GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 89

El aspecto verbal en las narraciones

de ficción. Una reflexión
interlingüística
Oriol Guasch
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
Carme Gràcia
IES Can Mas. Ripollet (Barcelona)
Pedro Carrasco
IES Arraona. Sabadell (Barcelona)

La enseñanza de la gramática1
El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en ge-
neral y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro-
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de di-
versa índole, desde los estrictamente lingüísticos y psicolingüísticos (los diferentes
modelos en la concepción de los sistemas lingüísticos y en su aprendizaje) hasta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos so-
ciales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han
mostrado que era una cuestión compleja.

Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Litera-
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
1. Cuando hablamos de gramática, nos referimos a la noción de gramática pedagógica (Cuenca, 1992): la
descripción de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseñanza y al aprendiza-
je del conocimiento lingüístico en la escuela.

89
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 90

A partir de la revisión de los puntos de vista de tres autores, Kilcher-Hagedorn

y otros (1987), Castellà (1994) y Zayas (2000), que nos parecen emblemáticos por ex-
plicar cómo han evolucionado en los últimos años las propuestas de los estudiosos
sobre el tratamiento de la gramática en la escuela, estableceremos algunos criterios
respecto del valor funcional de su enseñanza, y sobre cuál tendría que ser el ámbito
de análisis y reflexión en el que debería centrarse.
En cuanto a la primera cuestión, se puede decir que se continúa considerando
que las finalidades primordiales de la atención a la reflexión sobre la lengua y su uso
en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingüísticos, tanto
desde la perspectiva de la expresión y de la comunicación como de la construcción
del conocimiento. A estas finalidades clásicas, deberíamos añadir las relacionadas con
los valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios,
de manuales de gramática, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores
culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos básicos sobre
otras áreas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relación,
reconocida por la investigación entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua
y la facilidad con la que se accede a otras nuevas.
Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer
lugar, que si tradicionalmente el centro de atención de la enseñanza gramatical ha
sido el sistema lingüístico, actualmente no podemos dejar de prestar atención al uso
de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmáticos y textuales que lo
explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua
y estrechamente vinculado con él es imprescindible prestar atención a la actividad
metalingüística de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a través
de los cuales se implican en el análisis del sistema lingüístico y en el análisis de su
uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la en-
señanza de la gramática, como de la enseñanza de la reflexión gramatical.

Los estudiantes multilingües

La teorización sobre las características del conocimiento lingüístico de los mul-
tilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a
una visión renovada del multilingüismo. Cook (1996), en la línea de las teorías de
Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los
sistemas lingüísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren
hablar de «multilingual proficiency»2 para mostrar que, en su opinión, esta conexión
no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de
la gramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a par-
tir de los fenómenos de uso lingüístico. En todo caso, unos y otros –más allá de las
diferencias teóricas importantes que los separan– contemplan que el conocimiento
lingüístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el

2. El término proficiency se refiere a la noción de habilidad de uso de la lengua.

90
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 91

resultado de la suma de monolingüismos. Grosjean (2002) propone un símil esclare-

cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimien-
to lingüístico de los multilingües al de los atletas especialistas en decatlón. Las
habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen
los especialistas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de
velocidad, salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades específi-
cas de quienes dominan el conjunto de estas especialidades.
La especificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de
los monolingües se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos lingüís-
ticos nuevos» (respecto de los monolingües), «conocimientos lingüísticos compartidos»
(en el conocimiento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos
modificados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas).
Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilingües de establecer
comparaciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que
tendría una de sus expresiones más significativas en las habilidades de traducción.
También constituiría una muestra de estas nuevas habilidades la capacidad de los
multilingües de pasar de un código a otro, de alternarlos, en función de sus necesi-
dades expresivas o comunicativas.
El carácter compartido de algunos conocimientos lingüísticos fue mostrado por
Cummins (1986) en su hipótesis de la competencia subyacente común, según la cual
algunos conocimientos lingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para
su procesamiento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de
lenguas adicionales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que
pasan a estar disponibles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan-
do con posterioridad.
La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción
mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los
correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones,
por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas lé-
xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual
se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los ha-
blantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de
«salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en
alemán: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).

Enseñanza de la gramática y multilingüismo

Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de ar-
gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la edu-
cación obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos
primordialmente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas
del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica,
y su programación conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las
coincidencias y evitar las repeticiones.

91
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 92

En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión

sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención
a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curriculares en la mente de
los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos teóricos para poder referirse a
ellos.
Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implícita, establecen
los multilingües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la cons-
trucción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi-
lingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se interpreten
las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en
último lugar (Ushakova, 1994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas y pos-
teriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos lingüísti-
cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación
entre ellas (Ytsma, 2001). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre
las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios
que por las descripciones objetivas que hacen los lingüistas) aquello que guía los sis-
temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva
lengua, tienen un papel muy importante las categorías metalingüísticas que hayan
elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua.
Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser
conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de repre-
sentación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sis-
temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos
elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propen-
sión a establecer una especie de sistema de sistemas lingüísticos y a extender a este
sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de ellos.
Esta situación exige un replanteamiento de los criterios teóricos y de las prác-
ticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actúe de forma
coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar
paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implícitas
que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas
de gramática pedagógica que tengan un carácter translingüístico, es decir, que pro-
pongan un utillaje metalingüístico que responda a estas conexiones.

Una propuesta interlingüística

La secuencia didáctica que presentamos fue elaborada por los autores de este
artículo en función de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada
en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del IES Can Mas
de Ripollet y del IES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar-
tículo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realización en estos ins-
titutos ni la definición precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos
centraremos únicamente en la exposición de los criterios básicos a partir de los que
fue elaborada y en la sucesión de actividades que la conforman.

92
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 93

Criterios de planificación de la SD
Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuración de nuestra
propuesta de intervención son los que explicamos a continuación.

Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan

los alumnos y qué pretendemos que aprendan
Consideramos que la implicación de los escolares en los trabajos que se les pro-
ponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y
sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan
estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares
(Camps, 1994). Por este motivo, dimos importancia a la definición, de una manera
clara y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformarían la secuen-
cia didáctica que presentábamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperábamos
que se derivaran de su realización. En este caso, se pretendía explicar la propuesta de
observación y de análisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones
de los tiempos verbales en el relato en castellano, catalán e inglés a partir de la redac-
ción, la lectura y la traducción de relatos; y la pretensión de que la observación y el
análisis condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las
formas y funciones de algunos tiempos verbales, que muestran cómo lenguas dife-
rentes pueden resolver de manera diferente la expresión de unas mismas nociones
gramaticales.

El objeto de la reflexión
El objeto central de las tareas de observación y de reflexión que proponemos
es, en un primer momento, la expresión de la temporalidad en el lenguaje verbal y,
después, la formalización del aspecto en los paradigmas de la flexión verbal en cas-
tellano, catalán e inglés. Prestamos atención a la funcionalidad del aspecto en las na-
rraciones de ficción, donde pasa a ser un elemento central en la configuración de los
planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (cantó) en castellano y del
passat (va cantar/cantà) en catalán3 en la exposición de la sucesión de los aconteci-
mientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalán, del imperfec-
to/imperfet (cantaba/cantava) en la definición del marco de la historia y de los
personajes. Después de comprobar este fenómeno, observamos que en inglés esta
funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de
esta lengua no tiene formas específicas para el pasado perfecto y para el pasado im-
perfecto: el past tense (sang) reúne los dos valores, que aparecen explícitos en las
narraciones a través de otros mecanismos.

Proceso de reflexión
El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexión sobre el
sistema lingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-

3. Empleamos la terminología propuesta por la Sección Filológica del Institut d’Estudis Catalans. Docu-
mentos de la Sección Filológica IV. Barcelona. IEC, 2003, pp. 21-24.

93
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 94

tadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re-

solución de una tarea de uso y en el análisis de las características del producto
resultante, está enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus
conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa-
tentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que em-
plean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades
responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la cola-
boración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers-
pectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase
pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los
alumnos tendrán que conducir por sí mismos. En la segunda, en cambio, proponemos
que los conocimientos lingüísticos y discursivos, y metalingüísticos y metadiscur-
sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso-
rado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conllevará
la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema
lingüístico y de sus funciones en el uso.

Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re-
flexión en el uso lingüístico y para que fuera más fácil mostrar el valor semántico del
fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de fic-
ción porque, además de ser un ámbito muy estudiado, es un género muy conocido
por los escolares.

Atención a diversos procesos de uso

Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redacción de una histo-
ria de ficción, la segunda, en la lectura de unas fábulas y la tercera, en la traducción
del inglés al castellano (o al catalán) de diferentes relatos. Las actividades de com-
posición escrita y de lectura facilitan la reflexión sobre la relación entre las formas
verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traducción, en cambio, en
cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composición escrita en otra, fo-
caliza la atención en las relaciones entre los sistemas lingüísticos.

Introducción sucesiva de lenguas

Nos pareció oportuno que las actividades de la primera parte de la secuen-
cia se llevaran a término en la lengua de uso más habitual de los escolares, para
facilitar la elaboración de la suma de conocimientos de toda clase (explícitos e
implícitos, escolares y no escolares) que tenían que constituir el punto de refe-
rencia inicial para el análisis de la formalización de las nociones de temporalidad
en lenguaje verbal. La realización posterior de una actividad de lectura en cata-
lán nos tenía que permitir comparar esta primera formalización con la que se
produce en una lengua estructural y culturalmente muy próxima a la primera.
Posteriormente, la traducción del inglés al castellano (o al catalán) pondría de re-
lieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las
otras dos.

94
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 95

Descripción de la secuencia didáctica

Las actividades de la secuencia didáctica que presentamos se articulan en una
introducción y tres partes.

Introducción
La primera sesión de la secuencia didáctica se dedicó a la explicación a los
alumnos de lo que proponíamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo
que creíamos que tenían que aprender y de cómo realizaríamos las actividades, en los
términos planteados en el primer epígrafe del apartado de criterios de planificación
de la SD.

Cuadro 1. Parte I: La conceptualización de la temporalidad y su concreción en la lengua

castellana

ACTIVIDADES OBJETIVOS INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS

1a. Actividad de manipulación . Explicitación de los indi- . Historia en imágenes que permita
(ordenación) de una historieta cios que han permitido explicitar relaciones temporales.
en imágenes (por grupos de llevar a cabo la activi- . Consigna de la actividad que
tres o cuatro alumnos). dad de manipulación. lleve a hacerlas explícitas.

1b. Redacción de la historia. . Formalización lingüísti- . Consignas de guía del proceso de

ca de la temporalidad en producción del texto.
la narración de ficción.

1c. Detección de las formas de . Consigna de base semántica, por

expresión de la temporalidad. ejemplo: Señala las palabras y
expresiones que indican cuándo
se producen los hechos que pre-
senta la historia.

1d. Clasificación de las formas
detectadas.
. Distinción de las diver- . Consigna que lleve a clasificar las
sas categorías lingüísti- unidades detectadas por la forma:
cas en las que se Has detectado palabras y expre-
formaliza la expresión siones que justifican el desarrollo
de la temporalidad. de la historia en el tiempo. ¿Po-
drías clasificarlas en diferentes
tipos según sus características?

2. Todo el grupo clase, bajo la a. Definición de las cate-

dirección del profesor: refle- gorías de las marcas de
xión sobre las actividades lle- temporalidad.
vadas a cabo y las conclusiones b. Noción de tiempo aso-
obtenidas. ciada a las formas verbales.

95
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 96

La sucesión de actividades de la parte I (véase el cuadro 1) está dirigida, pues, a:

1. La explicación de los conocimientos intuitivos sobre la cronología en las na-
rraciones de ficción y de su formalización en el lenguaje verbal.
2. Un primer análisis de esta formalización llevada a cabo a partir de la intui-
ción, y de los conocimientos de los escolares.
3. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e in-
tuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas.

Las actividades de la segunda parte de la secuencia didáctica (véase el cuadro 2)

conducen a:
1. La observación de la existencia de diferentes planes narrativos en las narra-
ciones de ficción.
2. La observación de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua
castellana, en el uso de determinadas formas verbales en cada uno de los
planes.
3. La formulación de hipótesis respecto de las causas de estas regularidades.
4. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intui-
ciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas de la noción de
aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del caste-
llano y del catalán.

Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de intervención (véase el

cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construcción del sentido de una historia en in-
glés y, en segundo lugar, la verbalización oral de este sentido para unos interlocuto-
res que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles
antes de proponer la traducción, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en
un ejercicio mecánico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimita-
ción posterior de los planos del texto y la comparación de las formas verbales que se
emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos
formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat), y una
sola del inglés (past tense). Sus hipótesis sobre las causas de este fenómeno y sobre
las consecuencias que de él se derivan son el punto de partida para la intervención del
profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la di-
versa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuen-
cias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficción.

Observaciones para la realización de la secuencia didáctica

Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la
realización de la secuencia didáctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta
que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generali-
zación de una propuesta específica llevada a término en unos contextos concretos.
Es decir, que su realización en otros contextos exigirá adaptaciones. En segundo
lugar, debe tenerse en cuenta, también, que la concreción de los instrumentos didác-
ticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia ca-
pital en el desarrollo de las actividades de los escolares: la resolución de manera

96
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 97
Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficción en lengua
castellana y lengua catalana
ACTIVIDADES
1a. Lectura por grupos de dife-
rentes historias en catalán y
reconocimiento de los planos
narrativos en que se articulan.
1b. Detección de las formas
verbales de cada plano.
1c. Identificación de los planos
de texto en la historia redacta-
da en castellano en el apartado
anterior.
1d. Observación de las formas
verbales empleadas en cada
uno de los planos.
1e. Formulación de hipótesis
explicativas referentes a las re-
gularidades observadas.
2a. Localización de las formas
verbales de las historias en ca-
talán y en castellano en los
respectivos paradigmas de la
flexión verbal.
2b. Presentación de la noción
de aspecto a partir de la fun-
cionalidad de las formas ver-
bales en la tipificación de los
planos narrativos.
INSTRUMENTOS
OBJETIVOS
DIDÁCTICOS
Toma de conciencia de los diferentes . Textos con los pla-
planos en los que se articulan las na- nos marcados en di-
rraciones: ferentes colores.
. Plano de la sucesión de hechos.
. Plano de la descripción de los perso-
najes y del marco en el que se desa-
rrolla la historia.
. Plano del diálogo entre los personajes.
. Observación de las regularidades res- . Tabla de clasificación
pecto de las clases de formas verbales de las formas verba-
que aparecen en los diferentes planos. les según los planos.
. Observación de los paralelismos . Tabla de clasificación
entre catalán y castellano en la re- de las formas verba-
lación entre formas verbales y pla- les según los planos.
nos de la narración.
. Explicación y elaboración del cono- . Consigna de trabajo.
cimiento para formular conclusio-
nes sobre lo que se ha observado.
. Comparación de los paradigmas de . Paradigmas de la
las dos lenguas. flexión verbal en ca-
. Reflexión sobre los diversos «pasa- talán y en castellano.
dos».
97
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 98

Cuadro 3. Parte III: ¿Qué sucede en inglés?

INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES OBJETIVOS
DIDÁCTICOS

1a. Lectura individual de dos . Comprensión del texto. . Ayudas para la com-
historias (A y B) en inglés. prensión: guías de
Media clase lee A y media lectura, glosarios,
clase, B. etc.

1b. Explicación oral de la his- . Explicación en castellano/catalán

toria A a los que han leído la B, de lo leído en inglés.
y a la inversa.

1c. En grupos pequeños, tra- . Diccionario bilingüe.

ducción al castellano y/o al ca-
talán de la historia leída.

1d. Delimitación de los planos

del texto en el original y en la
traducción.

1e. Comparación de las formas . Constatación de la equivalencia

verbales en los planos del texto entre el simple past y dos formas
original inglés y en los de las del castellano (imperfecto/indefini-
traducciones. do) y del catalán (imperfet/passat).

1f. Formulación de hipótesis
explicativas de la observación
realizada en (e).
. Explicación y elaboración del cono- . Preguntas que pro-
cimiento para formular conclusio- muevan una activi-
nes sobre lo que se ha observado. dad reflexiva sobre
lo que se ha obser-
vado.

2. A partir de las diferentes

conclusiones formuladas en
(1f), comentario sobre la diver-
sa formalización del aspecto
verbal en lenguas diferentes.

autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo
serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
guren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a través de un

98
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 99

diálogo en el que se elabore y se emplee una terminología metalingüística de senti-

do compartido entre el profesorado y el alumnado. Y en cuarto lugar, y en estrecha
relación con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya ela-
borado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pre-
tende trabajar.

Conclusión
La secuencia didáctica que hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carác-
ter global del conocimiento lingüístico de los escolares plurilingües, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas lin-
güísticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseñanza de las lenguas de los currículos se irá convirtiendo en una
práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos, también, que esta aten-
ción y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la
promoción, el análisis y la conducción de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la transmisión, oculta o explícita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre-
tendemos plantear una pedagogía ingenua del descubrimiento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del co-
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingüístico.

99
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 100