LIBRO OSCAR-GRACIELA.

OK 12/5/06 15:01 Página 2

Plan Nacional de Lectura

La gran ocasión
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología
Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educación
Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Prof. Mirta Bocchio de Santos
Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena...
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lectura a lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su
Lic. Alejandra Birgin
edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo
Coordinador del Plan Nacional de Lectura
Dr. Gustavo Bombini más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en
pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en
horizontes, dueño de un universo de significaciones más
Texto y trama
Graciela Montes
rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a
lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
Ilustraciones
Saúl Oscar Rojas

Lo que sigue es una reflexión acerca de esta lectura que

Diseño Gráfico
Rafael Medel
© Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Pizzurno 935, Ciudad de Buenos Aires.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina.
Buenos Aires, Argentina. Marzo de 2006. ISBN 950-00-0495-X. Primera edición.
vale la pena. Es también una propuesta: que la escuela se
asuma como la gran ocasión para que todos los que vivi-
mos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra
condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser
lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo
que la escuela pueda desentenderse.
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:01 Página 2

Plan Nacional de Lectura

La gran ocasión
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología
Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educación
Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Prof. Mirta Bocchio de Santos
Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena...
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lectura a lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su
Lic. Alejandra Birgin
edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo
Coordinador del Plan Nacional de Lectura
Dr. Gustavo Bombini más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en
pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en
horizontes, dueño de un universo de significaciones más
Texto y trama
Graciela Montes
rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a
lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
Ilustraciones
Saúl Oscar Rojas

Lo que sigue es una reflexión acerca de esta lectura que

Diseño Gráfico
Rafael Medel
© Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Pizzurno 935, Ciudad de Buenos Aires.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina.
Buenos Aires, Argentina. Marzo de 2006. ISBN 950-00-0495-X. Primera edición.
vale la pena. Es también una propuesta: que la escuela se
asuma como la gran ocasión para que todos los que vivi-
mos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra
condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser
lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo
que la escuela pueda desentenderse.
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:02 Página 2
Buscadores de sentido... Leer es
algo más que descifrar, aunque toda lectura
suponga un desciframiento. Leer es construir
sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en
letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se
recorre, el rostro que se escudriña... Se bus-
can indicios, pistas, y se construye sentido, se
arman pequeños cosmos de significación en
los que uno, como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé
“lee” el mundo que lo rodea, busca señales,
anticipa acontecimientos según esas
señales, registra lazos de significa-
ción entre un tono de voz, un rumor
de fondo, un ruido de pasos por el
pasillo y la desazón, o el consuelo. El
movimiento de una cortina, cierta
luminosidad, el contacto con la colcha
de la cama algo “le dicen”. No se trata de
un significado que está allí de antemano, no
es cierto que ese movimiento de la cortina,
esa luminosidad o ese contacto con la col-
cha estén preparados para decirle lo mismo
a cualquier otro bebé. El ha construido la
significación, es resultado de su trabajo.
Sin embargo, está claro que esa “lectura”
mínima de quien todavía no dispone del len-
guaje resultará invisible. No queda registro de
ella en ninguna parte. Sólo, tal vez, en situacio-
nes excepcionales, alguien muy cercano y lo
bastante intuitivo podrá acaso –leyendo a su
vez pequeñas señales– tener algún atisbo de
ella. Muchas de nuestras “lecturas” privadas,
íntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles,
toda la vida. El universo de significados que
armamos al contemplar un paisaje, o un cua-
la gran ocasión ( 2
dro, al mirar las escenas de una manifesta-
ción en el noticiero de la televisión o recoger
los indicios del paso de un extraño por una
habitación muy conocida por lo general queda
dentro de los límites de nuestra conciencia.
Otras veces, en cambio, cuando contamos
una película que hemos visto, por ejemplo, o
cuando relatamos un suceso, algo de lo que
fuimos testigos, damos voz a nuestra “lectu-
ra”. Nuestro trabajo de constructores de
sentido se vuelve visible. Pensemos en un
relato, por ejemplo. El relato que hace-
mos es obra nuestra. No pretende
incorporarlo todo, cada una de las
sensaciones que registraron nuestro
oído, nuestro ojo o nuestro olfato en
un primer, un segundo, un tercer plano
de la atención, sino que elige, arma,
“dibuja”… Se escogen algunos pasajes,
otros se omiten, se procede a un cierto
montaje, se hace hincapié en un detalle y no
en otro, se adopta un punto de vista… El
cosmos de significación que construimos es
personal, exactamente como le sucedía al
bebé. Y nos incluye. Cada persona, desde
que nace, “lee” el mundo, infatigablemente
busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan la ocasión, tam-
bién puede “escribir”, o “inscribir” en palabras,
ese mundo que ha leído. Puede contarlo.
Analfabetos de significación no hay, somos
todos constructores de sentido. Y, si nos dan
la palabra, todos podemos sentirnos, al
menos por un rato, “el dueño del cuento”.
Tomar la palabra... Esta “toma de la a poco y sin abandonar por mucho tiempo la
palabra” es un momento clave en la historia extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá
del lector. La lectura –y la escritura– empie- familiar, y poco a poco se adueñará de él para
zan en la palabra viva, que sale de una boca dar voz a su lectura del mundo. Gritará o
concreta y es recogida por oídos también musitará sus sentidos. Hará preguntas.
concretos. La lectura empieza siendo oral. En Jugará con las palabras, los tonos, los soni-
el lenguaje y con el lenguaje construimos dos. Se apropiará de nanas, canciones, rela-
nuestros primeros pequeños textos, dejamos tos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos
nuestras primeras, deliberadas marcas. publicitarios y consejos… El lector incipien-
Organizamos, enfatizamos y seducimos. te, que comienza siendo un “lector oral”,
Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una tendrá mucho para “leer” antes de llegar a
suma de lecturas y de escrituras. Cada len- la escuela… Y también para “escribir” en la
guaje, cada variante de cada lenguaje contie- medida en que tenga la palabra y encuentre
ne una historia, una lectura del mundo, una quién lo escuche. Aun cuando muchas veces
idea del tiempo, ciertos puntos de vista… prefiera echar mano a las imágenes o a los
Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus gestos para “inscribir” sus “lecturas” del
precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos mundo (a un niño de tres años le puede
de la campiña de Buenos Aires conocían, a resultar más fácil “dibujar” a su familia que
mediados del siglo XIX, decenas de nombres hablar de ella), el lenguaje se irá convirtien-
de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros do en su segunda piel y su instrumento de
suelen desarrollar metáforas populares en exploración privilegiado.
las que intervienen peces y aparejos. Algunos
lenguajes tienen muchas maneras de matizar
la acción de mirar y muy pocas maneras de
decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un
tiempo verbal… Cada palabra de cada len-
guaje tiene su historia. Un “barrigón”, un
“panzón” o un “guatón” no son exactamente
lo mismo…
El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en
forma de gran paquete, complejo y total, con
su sintaxis y su semántica, sus giros, sus
dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas…
Desde el momento mismo del nacimiento (tal
vez –dicen algunos– antes) estará sumergido
en él. Lo irá explorando y conociendo muy de
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Buscadores de sentido... Leer es
algo más que descifrar, aunque toda lectura
suponga un desciframiento. Leer es construir
sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en
letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se
recorre, el rostro que se escudriña... Se bus-
can indicios, pistas, y se construye sentido, se
arman pequeños cosmos de significación en
los que uno, como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé
“lee” el mundo que lo rodea, busca señales,
anticipa acontecimientos según esas
señales, registra lazos de significa-
ción entre un tono de voz, un rumor
de fondo, un ruido de pasos por el
pasillo y la desazón, o el consuelo. El
movimiento de una cortina, cierta
luminosidad, el contacto con la colcha
de la cama algo “le dicen”. No se trata de
un significado que está allí de antemano, no
es cierto que ese movimiento de la cortina,
esa luminosidad o ese contacto con la col-
cha estén preparados para decirle lo mismo
a cualquier otro bebé. El ha construido la
significación, es resultado de su trabajo.
Sin embargo, está claro que esa “lectura”
mínima de quien todavía no dispone del len-
guaje resultará invisible. No queda registro de
ella en ninguna parte. Sólo, tal vez, en situacio-
nes excepcionales, alguien muy cercano y lo
bastante intuitivo podrá acaso –leyendo a su
vez pequeñas señales– tener algún atisbo de
ella. Muchas de nuestras “lecturas” privadas,
íntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles,
toda la vida. El universo de significados que
armamos al contemplar un paisaje, o un cua-
la gran ocasión ( 2
dro, al mirar las escenas de una manifesta-
ción en el noticiero de la televisión o recoger
los indicios del paso de un extraño por una
habitación muy conocida por lo general queda
dentro de los límites de nuestra conciencia.
Otras veces, en cambio, cuando contamos
una película que hemos visto, por ejemplo, o
cuando relatamos un suceso, algo de lo que
fuimos testigos, damos voz a nuestra “lectu-
ra”. Nuestro trabajo de constructores de
sentido se vuelve visible. Pensemos en un
relato, por ejemplo. El relato que hace-
mos es obra nuestra. No pretende
incorporarlo todo, cada una de las
sensaciones que registraron nuestro
oído, nuestro ojo o nuestro olfato en
un primer, un segundo, un tercer plano
de la atención, sino que elige, arma,
“dibuja”… Se escogen algunos pasajes,
otros se omiten, se procede a un cierto
montaje, se hace hincapié en un detalle y no
en otro, se adopta un punto de vista… El
cosmos de significación que construimos es
personal, exactamente como le sucedía al
bebé. Y nos incluye. Cada persona, desde
que nace, “lee” el mundo, infatigablemente
busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan la ocasión, tam-
bién puede “escribir”, o “inscribir” en palabras,
ese mundo que ha leído. Puede contarlo.
Analfabetos de significación no hay, somos
todos constructores de sentido. Y, si nos dan
la palabra, todos podemos sentirnos, al
menos por un rato, “el dueño del cuento”.
Tomar la palabra... Esta “toma de la a poco y sin abandonar por mucho tiempo la
palabra” es un momento clave en la historia extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá
del lector. La lectura –y la escritura– empie- familiar, y poco a poco se adueñará de él para
zan en la palabra viva, que sale de una boca dar voz a su lectura del mundo. Gritará o
concreta y es recogida por oídos también musitará sus sentidos. Hará preguntas.
concretos. La lectura empieza siendo oral. En Jugará con las palabras, los tonos, los soni-
el lenguaje y con el lenguaje construimos dos. Se apropiará de nanas, canciones, rela-
nuestros primeros pequeños textos, dejamos tos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos
nuestras primeras, deliberadas marcas. publicitarios y consejos… El lector incipien-
Organizamos, enfatizamos y seducimos. te, que comienza siendo un “lector oral”,
Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una tendrá mucho para “leer” antes de llegar a
suma de lecturas y de escrituras. Cada len- la escuela… Y también para “escribir” en la
guaje, cada variante de cada lenguaje contie- medida en que tenga la palabra y encuentre
ne una historia, una lectura del mundo, una quién lo escuche. Aun cuando muchas veces
idea del tiempo, ciertos puntos de vista… prefiera echar mano a las imágenes o a los
Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus gestos para “inscribir” sus “lecturas” del
precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos mundo (a un niño de tres años le puede
de la campiña de Buenos Aires conocían, a resultar más fácil “dibujar” a su familia que
mediados del siglo XIX, decenas de nombres hablar de ella), el lenguaje se irá convirtien-
de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros do en su segunda piel y su instrumento de
suelen desarrollar metáforas populares en exploración privilegiado.
las que intervienen peces y aparejos. Algunos
lenguajes tienen muchas maneras de matizar
la acción de mirar y muy pocas maneras de
decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un
tiempo verbal… Cada palabra de cada len-
guaje tiene su historia. Un “barrigón”, un
“panzón” o un “guatón” no son exactamente
lo mismo…
El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en
forma de gran paquete, complejo y total, con
su sintaxis y su semántica, sus giros, sus
dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas…
Desde el momento mismo del nacimiento (tal
vez –dicen algunos– antes) estará sumergido
en él. Lo irá explorando y conociendo muy de
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Leer lo que fue escrito... La
escuela pondrá a ese lector frente a un
nuevo desafío: las letras. Leer lo que está ahí,
delante de los ojos, encerrado en la letra,
desentrañar esas marcas, esas cifras, le exi-
girá al recién llegado a primer año nuevos
trabajos, prácticas más sutiles y de trama
más compleja.
Por un lado está el esfuerzo de desciframiento:
no sólo media el lenguaje, que es en sí mismo
un texto vivo, una herramienta y una incita-
ción permanente a la construcción de senti-
do, sino que ese lenguaje, que antes le entra-
ba por el oído y estaba hecho de tiempo, apa-
rece transformado, corporizado, enmascara-
do, ocupando un espacio y atrapado en un
libro, una hoja, un afiche, una pantalla… En
cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje
anclado, además, que no fluye, que no está y
deja de estar al minuto siguiente como la
palabra oral, sino que persiste.
Pero leer “lo que fue escrito” supone además,
y sobre todo, entrar al “mundo escrito”, al
registro de memoria de la sociedad. Su sedi-
mento de significaciones. Lo que se considera
por alguna razón “perdurable”, merecedor de
quedar asentado. La suma de los textos –ins-
cripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos,
listados, códigos, ensayos, cartas, novelas,
poemas…– es la tela, el inmenso tapiz en el
que las sociedades (no todas, pero sí las que
han desarrollado una escritura) dejan regis-
tro expreso de los universos de significación
que fueron construyendo a lo largo del tiem-
po y las circunstancias.
La lectura –y pensemos en todas las formas
la gran ocasión ( 4
de lectura: la privada y la pública, la silenciosa en su lectura. Su actitud de lector irá cam-
y la de viva voz, la murmurada, la de quien biando sin dejar de ser la que era. Deberá
cuenta u oye contar en palabras, en imáge- conquistar la letra, es verdad, pero seguirá
nes, en escenas, o simplemente alude, cita, siendo el que exploraba el mundo metiéndo-
recuerda un relato, un texto – mantiene vivos selo en la boca, el coleccionista de palabras,
esos universos de sentido, esa memoria, ese el preguntador insaciable, el que se contaba a
sedimento de significaciones. Los hace fluir. sí mismo un cuento de imagen en imagen o
Permite que se actualicen, entren en diálogo, pedía que una voz se lo leyera una y otra vez
se entretejan unos con otros, y, naturalmen- hasta aprendérselo de memoria.
te, se vayan transformando. Para quien vive
dentro de una sociedad de escritura, no es lo
mismo leer que no leer, no es lo mismo entre-
tejerse y formar parte del tapiz, que quedar
mudo y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la
escuela. Y eso es algo que saben bien los
niños que ingresan al primer año, y también
sus padres. Tanto unos como otros esperan
que, cuanto antes, la escuela les “enseñe a
leer”, y con eso están pidiendo no sólo que se
les dé la posibilidad de adueñarse de la cifra,
de la clave de la letra, sino, además –y muy
principalmente–, que se les franquee la
entrada al mundo de lo escrito, al gran tapiz,
donde ya verán ellos –lectores– cómo entre-
tejerse y tejer lo propio.
Sobre este nuevo desafío deberá el lector
recién llegado a la letra ejercer su viejo oficio
de buscador de indicios y constructor de
sentido, porque, aunque las cosas se hayan
vuelto más complicadas para él –también más
interesantes– y los universos más amplios,
los significados seguirán siendo sus elabora-
ciones personales, el sentido será siempre
una conquista personal y él mismo será pro-
tagonista, alguien que, al leer, queda implicado
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Leer lo que fue escrito... La
escuela pondrá a ese lector frente a un
nuevo desafío: las letras. Leer lo que está ahí,
delante de los ojos, encerrado en la letra,
desentrañar esas marcas, esas cifras, le exi-
girá al recién llegado a primer año nuevos
trabajos, prácticas más sutiles y de trama
más compleja.
Por un lado está el esfuerzo de desciframiento:
no sólo media el lenguaje, que es en sí mismo
un texto vivo, una herramienta y una incita-
ción permanente a la construcción de senti-
do, sino que ese lenguaje, que antes le entra-
ba por el oído y estaba hecho de tiempo, apa-
rece transformado, corporizado, enmascara-
do, ocupando un espacio y atrapado en un
libro, una hoja, un afiche, una pantalla… En
cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje
anclado, además, que no fluye, que no está y
deja de estar al minuto siguiente como la
palabra oral, sino que persiste.
Pero leer “lo que fue escrito” supone además,
y sobre todo, entrar al “mundo escrito”, al
registro de memoria de la sociedad. Su sedi-
mento de significaciones. Lo que se considera
por alguna razón “perdurable”, merecedor de
quedar asentado. La suma de los textos –ins-
cripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos,
listados, códigos, ensayos, cartas, novelas,
poemas…– es la tela, el inmenso tapiz en el
que las sociedades (no todas, pero sí las que
han desarrollado una escritura) dejan regis-
tro expreso de los universos de significación
que fueron construyendo a lo largo del tiem-
po y las circunstancias.
La lectura –y pensemos en todas las formas
la gran ocasión ( 4
de lectura: la privada y la pública, la silenciosa en su lectura. Su actitud de lector irá cam-
y la de viva voz, la murmurada, la de quien biando sin dejar de ser la que era. Deberá
cuenta u oye contar en palabras, en imáge- conquistar la letra, es verdad, pero seguirá
nes, en escenas, o simplemente alude, cita, siendo el que exploraba el mundo metiéndo-
recuerda un relato, un texto – mantiene vivos selo en la boca, el coleccionista de palabras,
esos universos de sentido, esa memoria, ese el preguntador insaciable, el que se contaba a
sedimento de significaciones. Los hace fluir. sí mismo un cuento de imagen en imagen o
Permite que se actualicen, entren en diálogo, pedía que una voz se lo leyera una y otra vez
se entretejan unos con otros, y, naturalmen- hasta aprendérselo de memoria.
te, se vayan transformando. Para quien vive
dentro de una sociedad de escritura, no es lo
mismo leer que no leer, no es lo mismo entre-
tejerse y formar parte del tapiz, que quedar
mudo y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la
escuela. Y eso es algo que saben bien los
niños que ingresan al primer año, y también
sus padres. Tanto unos como otros esperan
que, cuanto antes, la escuela les “enseñe a
leer”, y con eso están pidiendo no sólo que se
les dé la posibilidad de adueñarse de la cifra,
de la clave de la letra, sino, además –y muy
principalmente–, que se les franquee la
entrada al mundo de lo escrito, al gran tapiz,
donde ya verán ellos –lectores– cómo entre-
tejerse y tejer lo propio.
Sobre este nuevo desafío deberá el lector
recién llegado a la letra ejercer su viejo oficio
de buscador de indicios y constructor de
sentido, porque, aunque las cosas se hayan
vuelto más complicadas para él –también más
interesantes– y los universos más amplios,
los significados seguirán siendo sus elabora-
ciones personales, el sentido será siempre
una conquista personal y él mismo será pro-
tagonista, alguien que, al leer, queda implicado
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Actitud de lector... La del lector es
una postura única, inconfundible, que supone
un cierto recogimiento y una toma de distan-
cia, un “ponerse al margen” para, desde ahí,
producir observación, conciencia, viaje, pre-
gunta, sentido, crítica, pensamiento.
Exactamente lo contrario del autómata. Lo
contrario de quien funciona irreflexivamente,
obedece consignas o reproduce a pie juntillas
los modelos. El lector, digamos, hace un alto,
desenchufa la máquina y se toma su tiempo
para mirar y para pensar. Por propia decisión
deja de dar por sentado lo que tiene ahí
delante. Lo pone entre paréntesis. Adopta en
cierta forma la posición del recién llegado, del
extranjero… Eso que tiene ahí adelante –una
escena, un paisaje, un discurso, un relato, un
texto escrito…– deja de ser “natural” y toma
la forma de un enigma. Hay un momento de
perplejidad, de sorpresa, de desconcierto…
pero enseguida el lector acepta el reto.
Explora, hurga, busca indicios, trabaja cons-
truyendo sentido.... Los acertijos le gustan.
Entra en el juego de buena gana, con ánimo
curioso, tenaz, inconformista... Así es la acti-
tud del lector. Y es una actitud, digamos, fun-
dante. Se puede tener un oficio u otro,
moverse en este o aquel círculo social, y fun-
cionar –simplemente– durante buena parte
del día, pero basta que uno adopte la actitud
de lector para que tenga lugar la mutación:
uno deja de ser engranaje y se convierte en
“el que lee”.
Estar frente a un libro no supone, necesaria-
mente, por sí mismo, haber adoptado esta
posición de lector, haber pegado el salto. Se
la gran ocasión ( 6
podría estar frente a un libro, decodificar y
hasta memorizar un texto escrito, sin haberlo
“leído”, sin haber construido, personalmente,
nada, como si el juego le perteneciera a otro.
Por el contrario, ¿quién podría dudar de que
un niño que observa el lenguaje, se detiene en
una palabra sorprendente y le inventa una
etimología estrambótica y del todo personal,
de algún modo está “leyendo”? O bien, puede
suceder que, en medio de un quehacer auto-
mático –la cinta de armado de una fábrica,
como en Tiempos Modernos, o la línea de
cajas de un supermercado…– aparezca
de repente un gesto, una mirada, una velocí-
sima sonrisa, un comentario escueto, que dan
a entender que ahí alguien ha hecho un alto y
“ha leído”, ha mirado con curiosidad y sorpre-
sa y ha construido un sentido… Todo el
humor de la escena en la que Carlitos
Chaplín es sometido a la “máquina de almor-
zar” en Tiempos modernos deriva del contra-
punto irónico entre el automatismo insensa-
to de la máquina y los ojos y las cejas de
quien, además de sufrir la situación, busca
denodadamente un pequeño margen desde
donde “leerla”…
Sin embargo, no se puede negar que hay
situaciones más propicias a la lectura que
otras. La ocasión tiene su importancia. Y la
disponibilidad. Y también las destrezas, las
prácticas, cierto entrenamiento… La actitud
de lectura, esa postura primera, hecha de
toma de distancia, perplejidad y arrojo –una
actitud en cierta forma natural y condición
necesaria para cualquier forma ulterior de
lectura– no es un don mágico y eterno sino
una historia. Una his-
toria hecha de prácti-
cas y episodios de la que
no se conoce el desenla-
ce. Puede madurar o achi-
charrarse. Puede abrirse o
sumirse hasta claudicar. El
mismo niño que se asombraba
ante el lenguaje puede, con el
tiempo y la falta de estímulo,
darlo por sentado. El que estaba dispuesto a
contar sus sorpresas y sus descubrimientos,
si no es oído, puede no sólo dejar de contar
sino también de sorprenderse. Y el que no
fue llevado a “despertar” frente al libro
estará, posiblemente, cada vez más dis-
puesto a dormirse sobre él bostezando
aburrimiento.
Y la escuela es la gran ocasión ¿quién
lo duda? La escuela puede desempeñar
el mejor papel en esta puesta en esce-
na de la actitud de lectura, que incluye,
entre otras cosas, un tomarse el tiempo
para mirar el mundo, una aceptación de “lo
que no se entiende” y, sobre todo, un ánimo
constructor, hecho de confianza y arrojo,
para buscar indicios y construir sentidos
(aun cuando sean sentidos efímeros y provi-
sorios). Si la escuela aceptara expresamente
–institucionalmente– ese papel de auspicio,
estímulo y compañía, las consecuencias
sociales serían extraordinarias.
7 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:03 Página 6
Actitud de lector... La del lector es
una postura única, inconfundible, que supone
un cierto recogimiento y una toma de distan-
cia, un “ponerse al margen” para, desde ahí,
producir observación, conciencia, viaje, pre-
gunta, sentido, crítica, pensamiento.
Exactamente lo contrario del autómata. Lo
contrario de quien funciona irreflexivamente,
obedece consignas o reproduce a pie juntillas
los modelos. El lector, digamos, hace un alto,
desenchufa la máquina y se toma su tiempo
para mirar y para pensar. Por propia decisión
deja de dar por sentado lo que tiene ahí
delante. Lo pone entre paréntesis. Adopta en
cierta forma la posición del recién llegado, del
extranjero… Eso que tiene ahí adelante –una
escena, un paisaje, un discurso, un relato, un
texto escrito…– deja de ser “natural” y toma
la forma de un enigma. Hay un momento de
perplejidad, de sorpresa, de desconcierto…
pero enseguida el lector acepta el reto.
Explora, hurga, busca indicios, trabaja cons-
truyendo sentido.... Los acertijos le gustan.
Entra en el juego de buena gana, con ánimo
curioso, tenaz, inconformista... Así es la acti-
tud del lector. Y es una actitud, digamos, fun-
dante. Se puede tener un oficio u otro,
moverse en este o aquel círculo social, y fun-
cionar –simplemente– durante buena parte
del día, pero basta que uno adopte la actitud
de lector para que tenga lugar la mutación:
uno deja de ser engranaje y se convierte en
“el que lee”.
Estar frente a un libro no supone, necesaria-
mente, por sí mismo, haber adoptado esta
posición de lector, haber pegado el salto. Se
la gran ocasión ( 6
podría estar frente a un libro, decodificar y
hasta memorizar un texto escrito, sin haberlo
“leído”, sin haber construido, personalmente,
nada, como si el juego le perteneciera a otro.
Por el contrario, ¿quién podría dudar de que
un niño que observa el lenguaje, se detiene en
una palabra sorprendente y le inventa una
etimología estrambótica y del todo personal,
de algún modo está “leyendo”? O bien, puede
suceder que, en medio de un quehacer auto-
mático –la cinta de armado de una fábrica,
como en Tiempos Modernos, o la línea de
cajas de un supermercado…– aparezca
de repente un gesto, una mirada, una velocí-
sima sonrisa, un comentario escueto, que dan
a entender que ahí alguien ha hecho un alto y
“ha leído”, ha mirado con curiosidad y sorpre-
sa y ha construido un sentido… Todo el
humor de la escena en la que Carlitos
Chaplín es sometido a la “máquina de almor-
zar” en Tiempos modernos deriva del contra-
punto irónico entre el automatismo insensa-
to de la máquina y los ojos y las cejas de
quien, además de sufrir la situación, busca
denodadamente un pequeño margen desde
donde “leerla”…
Sin embargo, no se puede negar que hay
situaciones más propicias a la lectura que
otras. La ocasión tiene su importancia. Y la
disponibilidad. Y también las destrezas, las
prácticas, cierto entrenamiento… La actitud
de lectura, esa postura primera, hecha de
toma de distancia, perplejidad y arrojo –una
actitud en cierta forma natural y condición
necesaria para cualquier forma ulterior de
lectura– no es un don mágico y eterno sino
una historia. Una his-
toria hecha de prácti-
cas y episodios de la que
no se conoce el desenla-
ce. Puede madurar o achi-
charrarse. Puede abrirse o
sumirse hasta claudicar. El
mismo niño que se asombraba
ante el lenguaje puede, con el
tiempo y la falta de estímulo,
darlo por sentado. El que estaba dispuesto a
contar sus sorpresas y sus descubrimientos,
si no es oído, puede no sólo dejar de contar
sino también de sorprenderse. Y el que no
fue llevado a “despertar” frente al libro
estará, posiblemente, cada vez más dis-
puesto a dormirse sobre él bostezando
aburrimiento.
Y la escuela es la gran ocasión ¿quién
lo duda? La escuela puede desempeñar
el mejor papel en esta puesta en esce-
na de la actitud de lectura, que incluye,
entre otras cosas, un tomarse el tiempo
para mirar el mundo, una aceptación de “lo
que no se entiende” y, sobre todo, un ánimo
constructor, hecho de confianza y arrojo,
para buscar indicios y construir sentidos
(aun cuando sean sentidos efímeros y provi-
sorios). Si la escuela aceptara expresamente
–institucionalmente– ese papel de auspicio,
estímulo y compañía, las consecuencias
sociales serían extraordinarias.
7 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:03 Página 8
“Dar de leer”... En este terreno de la
lectura, como en otros terrenos, la escuela
tiene la gran posibilidad de igualar oportuni-
dades. Pero no debería verse esta promoción
como la reparación de una falta. No se trata
de llenar un hueco. No se trata de que la
escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese
un alimento o una medicina, un bien-propie-
dad de unos (los sabios, los lectores aveza-
dos...) otorgado como una dádiva a los otros
(los niños, los ignorantes...). La lectura no
funciona de esa manera. Si se trata de ayu-
dar a construir lectores, justamente, es decir
la gran ocasión ( 8
sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse
al margen y vérselas a su manera con un
texto, no se puede pensar en una dádiva, o
una administración, sino más bien en una
habilitación para la experiencia. Dar ocasión
para que la lectura tenga lugar. Garantizar un
espacio y un tiempo, textos, mediaciones,
condiciones, desafíos y compañía para que el
lector se instale en su posición de lector, que,
ya vimos, no es mansa, obediente y automáti-
ca, sino personal, audaz, expectante..., y haga
su lectura.
“Leer por placer”... La consigna del
placer, que hizo su aparición en la escuela
hace unos quince o veinte años, pareció
devolverle al lector cierto protagonismo.
Ponía el dedo en una cuestión importante,
porque es cierto que la lectura, además de
acertijo y construcción, es un espacio “habi-
table”, una casa en obra, donde se va hacien-
do uno sus costumbres, sus deleites, sus
consuelos, sus rituales… Introducir la idea de
placer suponía una vuelta de tuerca. Evocaba
ciertas escenas emblemáticas: la del niño que
pide un cuento, la del lector abstraído en la
novela, desprendido de lo que lo rodea, la del
fanático de un género, el libro codiciado, el
libro robado, el libro bajo la almohada…
En la escuela, “leer por placer”, que recupera-
ba el orden de la emoción, empezó siendo una
fórmula refrescante frente al rigor de
la lectura “obligatoria”. Pero poco
a poco el concepto fue per-
diendo claridad y terminó
entendiéndose de muy
diversas maneras. Algunos
lo veían como sinónimo de
“lectura recreativa”, de
“pasatiempo”... “Leer por
leer”, “que cada uno lea lo
que trajo de su casa”,
“leer lo que se eligió leer”,
“leer algo divertido sen-
tado en un almohadón”,
“leer sólo lo que me
gusta”, “leer y después disfrazarse”, “leer y
después dibujar”... Cada uno entendió la con-
signa a su modo. Y cuando la consigna cris-
talizó –se volvió incuestionable y automáti-
ca– el frescor desapareció. A menudo había
una confusión entre el placer sinónimo de
facilidad (lo cómodo, el género bien conoci-
do, las técnicas recurrentes, las series, “sólo
libros de terror”, “sólo historieta”, etc.) y el
placer que incluye esfuerzo, sorpresa, inclu-
so cierta incomodidad, y un encuentro bien
ganado, menos fácil, con el texto luego del
trabajo y la aventura.
Sin embargo, hay que reconocer que, de algu-
na forma, con altibajos –y en muchos casos
con contradicciones–, la teoría del placer
supuso un giro en la actitud de la escuela
hacia la lectura. Se le daba un lugar a la lec-
tura “de tiempo libre” y a la decisión personal,
y eso significaba un reconocimiento del lector
como sujeto capaz de elegir, de disfrutar...
Suponía también un cambio en el repertorio,
eran otros los textos que se ofrecían.
Pero este permiso no bastaba para alentar,
auspiciar, dar ocasión a la formación de lec-
tores –al crecimiento lector– de manera
expresa. Que la escuela diga “lean placente-
ramente” no está nada mal, pero no parece
suficiente. Estamos pensando en una ocasión
más fuerte.
9 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:03 Página 8
“Dar de leer”... En este terreno de la
lectura, como en otros terrenos, la escuela
tiene la gran posibilidad de igualar oportuni-
dades. Pero no debería verse esta promoción
como la reparación de una falta. No se trata
de llenar un hueco. No se trata de que la
escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese
un alimento o una medicina, un bien-propie-
dad de unos (los sabios, los lectores aveza-
dos...) otorgado como una dádiva a los otros
(los niños, los ignorantes...). La lectura no
funciona de esa manera. Si se trata de ayu-
dar a construir lectores, justamente, es decir
la gran ocasión ( 8
sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse
al margen y vérselas a su manera con un
texto, no se puede pensar en una dádiva, o
una administración, sino más bien en una
habilitación para la experiencia. Dar ocasión
para que la lectura tenga lugar. Garantizar un
espacio y un tiempo, textos, mediaciones,
condiciones, desafíos y compañía para que el
lector se instale en su posición de lector, que,
ya vimos, no es mansa, obediente y automáti-
ca, sino personal, audaz, expectante..., y haga
su lectura.
“Leer por placer”... La consigna del
placer, que hizo su aparición en la escuela
hace unos quince o veinte años, pareció
devolverle al lector cierto protagonismo.
Ponía el dedo en una cuestión importante,
porque es cierto que la lectura, además de
acertijo y construcción, es un espacio “habi-
table”, una casa en obra, donde se va hacien-
do uno sus costumbres, sus deleites, sus
consuelos, sus rituales… Introducir la idea de
placer suponía una vuelta de tuerca. Evocaba
ciertas escenas emblemáticas: la del niño que
pide un cuento, la del lector abstraído en la
novela, desprendido de lo que lo rodea, la del
fanático de un género, el libro codiciado, el
libro robado, el libro bajo la almohada…
En la escuela, “leer por placer”, que recupera-
ba el orden de la emoción, empezó siendo una
fórmula refrescante frente al rigor de
la lectura “obligatoria”. Pero poco
a poco el concepto fue per-
diendo claridad y terminó
entendiéndose de muy
diversas maneras. Algunos
lo veían como sinónimo de
“lectura recreativa”, de
“pasatiempo”... “Leer por
leer”, “que cada uno lea lo
que trajo de su casa”,
“leer lo que se eligió leer”,
“leer algo divertido sen-
tado en un almohadón”,
“leer sólo lo que me
gusta”, “leer y después disfrazarse”, “leer y
después dibujar”... Cada uno entendió la con-
signa a su modo. Y cuando la consigna cris-
talizó –se volvió incuestionable y automáti-
ca– el frescor desapareció. A menudo había
una confusión entre el placer sinónimo de
facilidad (lo cómodo, el género bien conoci-
do, las técnicas recurrentes, las series, “sólo
libros de terror”, “sólo historieta”, etc.) y el
placer que incluye esfuerzo, sorpresa, inclu-
so cierta incomodidad, y un encuentro bien
ganado, menos fácil, con el texto luego del
trabajo y la aventura.
Sin embargo, hay que reconocer que, de algu-
na forma, con altibajos –y en muchos casos
con contradicciones–, la teoría del placer
supuso un giro en la actitud de la escuela
hacia la lectura. Se le daba un lugar a la lec-
tura “de tiempo libre” y a la decisión personal,
y eso significaba un reconocimiento del lector
como sujeto capaz de elegir, de disfrutar...
Suponía también un cambio en el repertorio,
eran otros los textos que se ofrecían.
Pero este permiso no bastaba para alentar,
auspiciar, dar ocasión a la formación de lec-
tores –al crecimiento lector– de manera
expresa. Que la escuela diga “lean placente-
ramente” no está nada mal, pero no parece
suficiente. Estamos pensando en una ocasión
más fuerte.
9 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:03 Página 10
La lectura como experiencia /
el lector activo... Cuando hablamos
de lectura hablamos de lectores. El que lee es
el lector. El, personalmente, se hace cargo de
su lectura, y eso es algo en lo que nadie
podrá reemplazarlo. Esta es una idea que
para algunos tal vez sea nueva: cada lector,
cada lectora –en su tiempo y su espacio, en
su circunstancia personal concreta– cons-
truye su propia lectura. No hay dos lecturas
iguales de un mismo texto. El pensador fran-
cés Michel de Certeau habla de una “lectio”.
Llama así al resultado de la experiencia
–única– de cada lector con el texto. La lectu-
ra es resultado de un trabajo del lector, de
sus afanes, sus hipótesis, sus riesgos… No
es algo que se ingiere. No es sustancia que se
administra. Ni “comida” ni “remedio”. La lectu-
ra no es consumo, sino producción. Tampoco
es marca, ni fragua. No funciona como un
sello sobre masilla blanda, formando al lector
a su imagen y semejanza, sino que el lector,
que no es pasivo, ofrece una resistencia, se
coloca frente al texto, entra en juego con él y
produce su lectura. El lector no es tabula
rasa. Lo que lee no cae en el vacío sino en su
espacio personal, en su universo de significa-
ciones. Se va a ir tramando, entretejiendo
con su cultura, sus códigos, su pasado de
lecturas, sus anticipaciones también, sus
equívocos, sus deseos... Cada nueva lectura
va a suponer una reestructuración de ese
espacio simbólico, va a suponer una relectura
de lo ya leído... Habrá cruces, evocaciones,
contradicciones, ecos...
Todo lector, por joven que sea, también si es
la gran ocasión ( 10
un lector niño, también si es un pequeñísimo
lector analfabeto, dispone de un espacio de
lecturas acumuladas –un pasado de lectu-
ras– y también de ciertas reglas de juego:
una poética. Tal vez muchas de esas “lectu-
ras” y de esos saberes poéticos no tengan la
forma de una página llena de letras, y proven-
gan de otros medios (de la televisión, por
ejemplo, de la canción de bailanta, de la publi-
cidad callejera…), pero eso no les resta efi-
cacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja
de herramientas... Con ayuda de esos saberes
construirá su sentido.
Como le pasaba al paisano recién llegado a
Buenos Aires, según lo pinta Estanislao del
Campo. De vuelta al pago le cuenta al amigo
don Laguna la ópera Fausto de Gounod tal
como él la ha “leído”, arrimándola vigorosa-
mente a su experiencia. Así es “leída” la
seducción del Diablo: “Mi dotor no se me
asuste / que yo lo vengo a servir: / pida lo
que ha de pedir / y ordenemé lo que guste”. /
El Dotor medio asustao / le contestó que se
juese… / –Hizo bien: ¿no le parece? /
–Dejuramente, cuñao. / Pero el Diablo
comenzó / a alegar gastos de viaje, / y a
medio darle coraje / hasta que lo engatuzó. /
–¿No era un Dotor muy profundo? / ¿Cómo se
dejó engañar? / –Mandinga es capaz de dar /
diez güeltas a medio mundo. / El Diablo volvió
a decir: “Mi Dotor no se me asuste / ordene-
mé en lo que guste / pida lo que ha de pedir.
/ Si quiere plata tendrá: / mi bolsa siempre
está llena, y más rico que Anchorena, con
decir ‘quiero’ será”. El pasado de lecturas, en
cada lectura nueva…
Cuando una profesora de Literatura de pri-
mer año les preguntó a sus alumnos si recor-
daban la novela de Henry James Otra vuelta
de tuerca que habían leído unos meses atrás,
cada uno la recordó a su manera: un lector la
reconoció como “el cuento de los fantasmas
que se quedaron en la mansión y el chico que
estaba poseído”, mientras otra lectora dijo
que era “la novela de la institutriz que está
loca”. El pasado de lecturas, en cada lectura
nueva… Es posible que algún maestro piense
que el texto tiene “un” sentido, independiente
del lector, el sentido que él mismo ha cons-
truido o el que otros le otorgan, una clave
única, una especie de “interpretación oficial”
a la que toda lectura “correcta” debería
acercarse... Los lectores que “acierten” o al
menos se acerquen a la “verdadera lectura”
merecerán ser aprobados, los que no acier-
ten o no acuerden con ella reprobarán…
Pero la descalificación de estas interpreta-
ciones “diferentes” o “raras” no las hará
desaparecer. Nada va a impedir que las lectu-
ras personales, en secreto, se sigan produ-
ciendo… Bastará un pequeño cambio de
actitud de ese maestro –prestar oreja,
ponerse a escuchar los comentarios, las
pequeñas acotaciones, las distintas formas
de atención…– para que afloren. El maestro
verá entonces cómo su texto, ese texto tan
conocido, se multiplica y abre en significacio-
nes inesperadas. Ha pasado por el lector, por
cada uno de los lectores que hay en su aula,
ya no es el mismo de antes…
El lector nunca deja de estar presente en su
lectura. Hasta en el rechazo a leer está pre-
sente. Aunque no se le otorgue sino la mode-
rada libertad de leer en voz alta el texto (una
práctica interesante que la escuela parece
haber dejado de lado en estos últimos años),
marcará su presencia: el timbre de voz, la
entonación, los titubeos, las pausas son
reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas
intervenciones, comentarios, críticas, refe-
rencia a otros textos, preguntas a veces
insólitas, gestos mínimos son las grietas por
donde, muchas veces, la lectura personal se
deja ver...
Se dirá que es difícil, casi imposible, esta
forma de lectura colectiva, acompañar arte-
sanalmente a cada uno de los jóvenes lecto-
res en esa clase de experiencia personal den-
tro del aula, prestar oído a cada “lectio”, dar
ocasión a todas… Y sí, seguramente es más
difícil que instalar por la fuerza la interpreta-
ción oficial. Pero tampoco es cuestión de que
cada experiencia sea “supervisada”, controla-
da, evaluada... El proceso de constitución del
lector es en buena medida privado, aunque
tenga su parte social. De esos acontecimien-
tos privados tal vez, en ocasiones, el maestro
tenga algún atisbo, pero lo más probable es
que sean momentos excepcionales. Lo que sí
puede hacer el maestro es promover la prác-
tica personal, favorecer la producción de lec-
tura en lugar de poner al lector en posición
de receptáculo y sencillamente “bajarle” una
lectura. Si queda claro en todo momento el
protagonismo del lector, su estatuto de lec-
tor, su independencia, su capacidad (crecien-
te) de construir sentido, su tendencia a pen-
sar con la propia cabeza, y si, al mismo tiem-
11 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:03 Página 10
La lectura como experiencia /
el lector activo... Cuando hablamos
de lectura hablamos de lectores. El que lee es
el lector. El, personalmente, se hace cargo de
su lectura, y eso es algo en lo que nadie
podrá reemplazarlo. Esta es una idea que
para algunos tal vez sea nueva: cada lector,
cada lectora –en su tiempo y su espacio, en
su circunstancia personal concreta– cons-
truye su propia lectura. No hay dos lecturas
iguales de un mismo texto. El pensador fran-
cés Michel de Certeau habla de una “lectio”.
Llama así al resultado de la experiencia
–única– de cada lector con el texto. La lectu-
ra es resultado de un trabajo del lector, de
sus afanes, sus hipótesis, sus riesgos… No
es algo que se ingiere. No es sustancia que se
administra. Ni “comida” ni “remedio”. La lectu-
ra no es consumo, sino producción. Tampoco
es marca, ni fragua. No funciona como un
sello sobre masilla blanda, formando al lector
a su imagen y semejanza, sino que el lector,
que no es pasivo, ofrece una resistencia, se
coloca frente al texto, entra en juego con él y
produce su lectura. El lector no es tabula
rasa. Lo que lee no cae en el vacío sino en su
espacio personal, en su universo de significa-
ciones. Se va a ir tramando, entretejiendo
con su cultura, sus códigos, su pasado de
lecturas, sus anticipaciones también, sus
equívocos, sus deseos... Cada nueva lectura
va a suponer una reestructuración de ese
espacio simbólico, va a suponer una relectura
de lo ya leído... Habrá cruces, evocaciones,
contradicciones, ecos...
Todo lector, por joven que sea, también si es
la gran ocasión ( 10
un lector niño, también si es un pequeñísimo
lector analfabeto, dispone de un espacio de
lecturas acumuladas –un pasado de lectu-
ras– y también de ciertas reglas de juego:
una poética. Tal vez muchas de esas “lectu-
ras” y de esos saberes poéticos no tengan la
forma de una página llena de letras, y proven-
gan de otros medios (de la televisión, por
ejemplo, de la canción de bailanta, de la publi-
cidad callejera…), pero eso no les resta efi-
cacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja
de herramientas... Con ayuda de esos saberes
construirá su sentido.
Como le pasaba al paisano recién llegado a
Buenos Aires, según lo pinta Estanislao del
Campo. De vuelta al pago le cuenta al amigo
don Laguna la ópera Fausto de Gounod tal
como él la ha “leído”, arrimándola vigorosa-
mente a su experiencia. Así es “leída” la
seducción del Diablo: “Mi dotor no se me
asuste / que yo lo vengo a servir: / pida lo
que ha de pedir / y ordenemé lo que guste”. /
El Dotor medio asustao / le contestó que se
juese… / –Hizo bien: ¿no le parece? /
–Dejuramente, cuñao. / Pero el Diablo
comenzó / a alegar gastos de viaje, / y a
medio darle coraje / hasta que lo engatuzó. /
–¿No era un Dotor muy profundo? / ¿Cómo se
dejó engañar? / –Mandinga es capaz de dar /
diez güeltas a medio mundo. / El Diablo volvió
a decir: “Mi Dotor no se me asuste / ordene-
mé en lo que guste / pida lo que ha de pedir.
/ Si quiere plata tendrá: / mi bolsa siempre
está llena, y más rico que Anchorena, con
decir ‘quiero’ será”. El pasado de lecturas, en
cada lectura nueva…
Cuando una profesora de Literatura de pri-
mer año les preguntó a sus alumnos si recor-
daban la novela de Henry James Otra vuelta
de tuerca que habían leído unos meses atrás,
cada uno la recordó a su manera: un lector la
reconoció como “el cuento de los fantasmas
que se quedaron en la mansión y el chico que
estaba poseído”, mientras otra lectora dijo
que era “la novela de la institutriz que está
loca”. El pasado de lecturas, en cada lectura
nueva… Es posible que algún maestro piense
que el texto tiene “un” sentido, independiente
del lector, el sentido que él mismo ha cons-
truido o el que otros le otorgan, una clave
única, una especie de “interpretación oficial”
a la que toda lectura “correcta” debería
acercarse... Los lectores que “acierten” o al
menos se acerquen a la “verdadera lectura”
merecerán ser aprobados, los que no acier-
ten o no acuerden con ella reprobarán…
Pero la descalificación de estas interpreta-
ciones “diferentes” o “raras” no las hará
desaparecer. Nada va a impedir que las lectu-
ras personales, en secreto, se sigan produ-
ciendo… Bastará un pequeño cambio de
actitud de ese maestro –prestar oreja,
ponerse a escuchar los comentarios, las
pequeñas acotaciones, las distintas formas
de atención…– para que afloren. El maestro
verá entonces cómo su texto, ese texto tan
conocido, se multiplica y abre en significacio-
nes inesperadas. Ha pasado por el lector, por
cada uno de los lectores que hay en su aula,
ya no es el mismo de antes…
El lector nunca deja de estar presente en su
lectura. Hasta en el rechazo a leer está pre-
sente. Aunque no se le otorgue sino la mode-
rada libertad de leer en voz alta el texto (una
práctica interesante que la escuela parece
haber dejado de lado en estos últimos años),
marcará su presencia: el timbre de voz, la
entonación, los titubeos, las pausas son
reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas
intervenciones, comentarios, críticas, refe-
rencia a otros textos, preguntas a veces
insólitas, gestos mínimos son las grietas por
donde, muchas veces, la lectura personal se
deja ver...
Se dirá que es difícil, casi imposible, esta
forma de lectura colectiva, acompañar arte-
sanalmente a cada uno de los jóvenes lecto-
res en esa clase de experiencia personal den-
tro del aula, prestar oído a cada “lectio”, dar
ocasión a todas… Y sí, seguramente es más
difícil que instalar por la fuerza la interpreta-
ción oficial. Pero tampoco es cuestión de que
cada experiencia sea “supervisada”, controla-
da, evaluada... El proceso de constitución del
lector es en buena medida privado, aunque
tenga su parte social. De esos acontecimien-
tos privados tal vez, en ocasiones, el maestro
tenga algún atisbo, pero lo más probable es
que sean momentos excepcionales. Lo que sí
puede hacer el maestro es promover la prác-
tica personal, favorecer la producción de lec-
tura en lugar de poner al lector en posición
de receptáculo y sencillamente “bajarle” una
lectura. Si queda claro en todo momento el
protagonismo del lector, su estatuto de lec-
tor, su independencia, su capacidad (crecien-
te) de construir sentido, su tendencia a pen-
sar con la propia cabeza, y si, al mismo tiem-
11 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:04 Página 12
po, se habilita del mejor modo posible su
práctica, es casi seguro que tendrán lugar
muchas y trascendentales transformaciones.
No sólo en los niños. También, sin la menor
duda, en los adultos que los acompañan, que
posiblemente hayan sido entrenados para
callar sus lecturas y aceptar las oficiales.
Tenderán a volverse, también ellos –los adul-
tos–, más lectores, a no dar tan por sentado
el mundo, a sorprenderse.
Leer y escribir... Esta reconsidera-
ción del lector como alguien activo, no pasi-
vo, como un jugador que, frente a un texto,
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y
construye sus sentidos, facilita la compren-
sión de la escritura y la lectura como dos
caras de la misma moneda. La práctica de la
lectura y la práctica de la escritura están
muy cerca, más cerca de lo que en general
se piensa.
La decisión de escribir, de dejar una marca,
supone haber alcanzado, o desear alcanzar al
menos, alguna lectura. Escribir es una forma
de estar leyendo, del mismo modo en que
contar es una forma de leer lo que se cuenta.
La sola formulación en palabras ya es una
lectura. El niño pequeño que va por el mundo
nombrando las cosas –“árbol”, “gato”, “auto”–
está en cierto modo, “leyendo” y, además,
“escribiendo”, registrando, con la enunciación,
su lectura. Lo nombrado lleva la marca de
quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lec-
tio, su montaje, su construcción… el sentido
alcanzado le pertenece.
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso
resulta tanto más sencillo ponerse a escri-
bir cuando uno “tiene algo para decir”, ha
atrapado alguna significación, por así
decir... Y, viceversa, resulta tanto más sen-
cillo ponerse a leer cuando lo que uno lee “le
dice algo”, es decir, de alguna forma, podría,
eventualmente, haber sido escrito por uno...
Y por eso es tanto más aventurero, tanto
más inquietante, ponerse a escribir sin
saber de antemano todo “lo que se va a
decir”, leyendo-escribiendo al mismo tiempo,
o, desde el otro lado, ponerse a leer algo
que no es exactamente lo que se esperaba
leer, algo que deberá ser “reescrito” mien-
tras se lo lee.
13 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:04 Página 12
po, se habilita del mejor modo posible su
práctica, es casi seguro que tendrán lugar
muchas y trascendentales transformaciones.
No sólo en los niños. También, sin la menor
duda, en los adultos que los acompañan, que
posiblemente hayan sido entrenados para
callar sus lecturas y aceptar las oficiales.
Tenderán a volverse, también ellos –los adul-
tos–, más lectores, a no dar tan por sentado
el mundo, a sorprenderse.
Leer y escribir... Esta reconsidera-
ción del lector como alguien activo, no pasi-
vo, como un jugador que, frente a un texto,
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y
construye sus sentidos, facilita la compren-
sión de la escritura y la lectura como dos
caras de la misma moneda. La práctica de la
lectura y la práctica de la escritura están
muy cerca, más cerca de lo que en general
se piensa.
La decisión de escribir, de dejar una marca,
supone haber alcanzado, o desear alcanzar al
menos, alguna lectura. Escribir es una forma
de estar leyendo, del mismo modo en que
contar es una forma de leer lo que se cuenta.
La sola formulación en palabras ya es una
lectura. El niño pequeño que va por el mundo
nombrando las cosas –“árbol”, “gato”, “auto”–
está en cierto modo, “leyendo” y, además,
“escribiendo”, registrando, con la enunciación,
su lectura. Lo nombrado lleva la marca de
quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lec-
tio, su montaje, su construcción… el sentido
alcanzado le pertenece.
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso
resulta tanto más sencillo ponerse a escri-
bir cuando uno “tiene algo para decir”, ha
atrapado alguna significación, por así
decir... Y, viceversa, resulta tanto más sen-
cillo ponerse a leer cuando lo que uno lee “le
dice algo”, es decir, de alguna forma, podría,
eventualmente, haber sido escrito por uno...
Y por eso es tanto más aventurero, tanto
más inquietante, ponerse a escribir sin
saber de antemano todo “lo que se va a
decir”, leyendo-escribiendo al mismo tiempo,
o, desde el otro lado, ponerse a leer algo
que no es exactamente lo que se esperaba
leer, algo que deberá ser “reescrito” mien-
tras se lo lee.
13 ) la gran ocasión
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LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:04 Página 14
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:04 Página 16
“Enseñar a leer”... ¿Qué puede hacer
la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede
desempeñar en el auspicio de los lectores?
¿De qué manera puede contribuir con ellos,
alentar sus audacias, acompañarlos en sus
titubeos, contribuir a su poética, fortalecer-
los en su cualidad de sujetos de una expe-
riencia y, a la vez, ayudarlos a ensanchar esa
experiencia, prestar oído a las narraciones,
las intervenciones, los registros, facilitar su
ingreso al gran tapiz cultural y darles con-
fianza en sus posibilidades para entretejerse
en la trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta
experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el
papel del maestro, del bibliotecario, del pro-
fesor? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores,
socios, entrenadores, guías, acompañan-
tes…? ¿En qué escenas de lectura se piensa?
Fuera de la escuela suelen entablarse víncu-
los entre lectores avezados y lectores más
novatos, y también muchos vínculos entre
colegas lectores, pares lectores, que desem-
peñan un papel muy importante en la historia
de un lector. En general, salvo tal vez el caso
del bibliotecario, son vínculos más o menos
espontáneos, y muy variados. No están mar-
cados por la edad –aunque eso a veces cuen-
ta–, pero sí, a menudo, por la comunidad de
lecturas, por el equipaje de preguntas, por los
recorridos en el tapiz. Un adulto contándole
un cuento a un niño. Un grupo de mujeres
leyéndoles cuentos a los niños de un comedor
comunitario. Una abuela que recuerda el
pasado. Un hermano mayor, o más lector, un
“loco de los libros” o un librero que recomien-
dan con entusiasmo un título… Alguien que
la gran ocasión ( 16
cuenta una película, recita un poema, recorta
un trozo del diario, subraya una palabra en un
libro o cubre los márgenes con trozos de su
lectio. Un cantautor. Una peña. Dos jóvenes
descubriendo “a dúo” un poeta. Las escenas
son múltiples, muchas veces casuales, y en
general poco institucionalizadas.
Pero la escuela es una institución, y una insti-
tución de tradiciones fuertes. Hay destrezas
e información que debe transmitir. Hay un
equipaje cultural, simbólico, científico que
debe entregar a la generación siguiente. En
medio de esa tarea, que es gigantesca, a
veces resulta difícil recordar que la informa-
ción y el equipaje simbólico no son contenidos
que puedan entregarse en forma de paquete,
o administrarse como dosis, sin transforma-
ción, sin dar ocasión de que entren en diálogo
con los destinatarios. Las escenas pueden
volverse un poco rígidas. Un maestro, un pro-
fesor tiene un saber, tiene asuntos que tra-
tar y conocimientos que transmitir, y es
importante que esté muy consciente de eso.
Pero también debería ser consciente de que,
por mucho saber y muchas lecturas que
tenga en su espacio personal, no será el
constructor del sentido del otro. Puesto que,
ya dijimos, cada uno construye personalmen-
te su lectura, también los niños pequeñísimos
que no saben leer y escribir. El maestro, por
mucho saber y muchas lecturas que tenga en
su espacio personal, no será el constructor
del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos,
cada uno construye personalmente su lectu-
ra, también los niños pequeñísimos que no
saben leer y escribir…
Pero entonces, si el maestro no puede “tras-
pasar” su lectura a los alumnos que tiene ahí
adelante (dijimos que le corresponde más
bien contribuir a que cada uno de ellos cobre
confianza, acepte el desafío y “lea por sí
mismo”), si ni siquiera puede llevar un control
fehaciente y minucioso –como pretende la lla-
mada “comprensión del texto”– de todas y
cada una de las lectio a que arribarán esos
lectores que van entrando en confianza (diji-
mos que, en la medida en que dé la palabra a
los lectores y desarrolle la escucha, podrá
tener vislumbres, pero sólo vislumbres)…
¿Cuál es su papel? ¿Qué hay de enseñable en
la experiencia que está teniendo lugar en su
aula, en su biblioteca? ¿Cómo puede interve-
nir él –de manera consciente, deliberada, no
por casualidad sino como parte de su tarea
diaria–, para favorecerla, ensancharla y enri-
quecer su trama?
Un tiempo y un lugar / la ocasión...
Lo primero que puede hacer un maestro que
quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de
ánimo y también una especie de comunión
de lectura.
Los lectores no se encuentran con los textos
en el vacío, sino –siempre– en situaciones his-
tóricas concretas, en determinado lugar y
determinada hora del día, en determinado
momento de su historia personal, en ciertas
circunstancias, mediando ciertos vínculos… El
texto no es una entelequia. Está cifrado en un
cuerpo (imágenes en movimiento, una tipogra-
fía, un diseño de página, un soporte…). Nada de
eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen
de nexo, de casamenteros entre el lector y el
texto, quedan ligados a la experiencia misma.
La voz de quien lee un cuento en voz alta, su
presencia, el libro que sostiene en la mano, las
ilustraciones que se espían o se adivinan, el
lugar en que se desarrolla la escena, los olores
y sonidos circunstanciales forman parte de la
experiencia y llaman la atención sobre ella. Hay
condiciones propicias y otras menos propicias,
o incluso disuasivas. Hay mediadores encendi-
dos y mediadores indiferentes...
La ocasión a veces no está, en ese caso habrá
que crearla.
La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus
espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar
lugar a la experiencia de la lectura personal –la
que vale la pena– y permitir que se despliegue
en todas sus posibilidades, deberá reservarle
un lugar –en el espacio y en el tiempo– cómodo,
holgado y específico. Una ocasión precisa, las
condiciones necesarias y un ánimo deliberado.
De modo que quede claro para todos que lo
que se hará en ese espacio y ese tiempo elegi-
dos será justo eso: leer.
Es posible que en un primer momento haya
que marcar el comienzo de ese espacio-tiem-
po particular de manera muy precisa. Con
ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas
rutinas, por ejemplo, formando un círculo o
cerrando la puerta del aula para ahuyentar
las interrupciones externas (la llamada “ani-
mación a la lectura” desarrolló un tremendo
repertorio de recursos, no todos funcionales
a la lectura)…. Luego, a medida que se trate
genuinamente de una experiencia y no de la
17 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:04 Página 16
“Enseñar a leer”... ¿Qué puede hacer
la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede
desempeñar en el auspicio de los lectores?
¿De qué manera puede contribuir con ellos,
alentar sus audacias, acompañarlos en sus
titubeos, contribuir a su poética, fortalecer-
los en su cualidad de sujetos de una expe-
riencia y, a la vez, ayudarlos a ensanchar esa
experiencia, prestar oído a las narraciones,
las intervenciones, los registros, facilitar su
ingreso al gran tapiz cultural y darles con-
fianza en sus posibilidades para entretejerse
en la trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta
experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el
papel del maestro, del bibliotecario, del pro-
fesor? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores,
socios, entrenadores, guías, acompañan-
tes…? ¿En qué escenas de lectura se piensa?
Fuera de la escuela suelen entablarse víncu-
los entre lectores avezados y lectores más
novatos, y también muchos vínculos entre
colegas lectores, pares lectores, que desem-
peñan un papel muy importante en la historia
de un lector. En general, salvo tal vez el caso
del bibliotecario, son vínculos más o menos
espontáneos, y muy variados. No están mar-
cados por la edad –aunque eso a veces cuen-
ta–, pero sí, a menudo, por la comunidad de
lecturas, por el equipaje de preguntas, por los
recorridos en el tapiz. Un adulto contándole
un cuento a un niño. Un grupo de mujeres
leyéndoles cuentos a los niños de un comedor
comunitario. Una abuela que recuerda el
pasado. Un hermano mayor, o más lector, un
“loco de los libros” o un librero que recomien-
dan con entusiasmo un título… Alguien que
la gran ocasión ( 16
cuenta una película, recita un poema, recorta
un trozo del diario, subraya una palabra en un
libro o cubre los márgenes con trozos de su
lectio. Un cantautor. Una peña. Dos jóvenes
descubriendo “a dúo” un poeta. Las escenas
son múltiples, muchas veces casuales, y en
general poco institucionalizadas.
Pero la escuela es una institución, y una insti-
tución de tradiciones fuertes. Hay destrezas
e información que debe transmitir. Hay un
equipaje cultural, simbólico, científico que
debe entregar a la generación siguiente. En
medio de esa tarea, que es gigantesca, a
veces resulta difícil recordar que la informa-
ción y el equipaje simbólico no son contenidos
que puedan entregarse en forma de paquete,
o administrarse como dosis, sin transforma-
ción, sin dar ocasión de que entren en diálogo
con los destinatarios. Las escenas pueden
volverse un poco rígidas. Un maestro, un pro-
fesor tiene un saber, tiene asuntos que tra-
tar y conocimientos que transmitir, y es
importante que esté muy consciente de eso.
Pero también debería ser consciente de que,
por mucho saber y muchas lecturas que
tenga en su espacio personal, no será el
constructor del sentido del otro. Puesto que,
ya dijimos, cada uno construye personalmen-
te su lectura, también los niños pequeñísimos
que no saben leer y escribir. El maestro, por
mucho saber y muchas lecturas que tenga en
su espacio personal, no será el constructor
del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos,
cada uno construye personalmente su lectu-
ra, también los niños pequeñísimos que no
saben leer y escribir…
Pero entonces, si el maestro no puede “tras-
pasar” su lectura a los alumnos que tiene ahí
adelante (dijimos que le corresponde más
bien contribuir a que cada uno de ellos cobre
confianza, acepte el desafío y “lea por sí
mismo”), si ni siquiera puede llevar un control
fehaciente y minucioso –como pretende la lla-
mada “comprensión del texto”– de todas y
cada una de las lectio a que arribarán esos
lectores que van entrando en confianza (diji-
mos que, en la medida en que dé la palabra a
los lectores y desarrolle la escucha, podrá
tener vislumbres, pero sólo vislumbres)…
¿Cuál es su papel? ¿Qué hay de enseñable en
la experiencia que está teniendo lugar en su
aula, en su biblioteca? ¿Cómo puede interve-
nir él –de manera consciente, deliberada, no
por casualidad sino como parte de su tarea
diaria–, para favorecerla, ensancharla y enri-
quecer su trama?
Un tiempo y un lugar / la ocasión...
Lo primero que puede hacer un maestro que
quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de
ánimo y también una especie de comunión
de lectura.
Los lectores no se encuentran con los textos
en el vacío, sino –siempre– en situaciones his-
tóricas concretas, en determinado lugar y
determinada hora del día, en determinado
momento de su historia personal, en ciertas
circunstancias, mediando ciertos vínculos… El
texto no es una entelequia. Está cifrado en un
cuerpo (imágenes en movimiento, una tipogra-
fía, un diseño de página, un soporte…). Nada de
eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen
de nexo, de casamenteros entre el lector y el
texto, quedan ligados a la experiencia misma.
La voz de quien lee un cuento en voz alta, su
presencia, el libro que sostiene en la mano, las
ilustraciones que se espían o se adivinan, el
lugar en que se desarrolla la escena, los olores
y sonidos circunstanciales forman parte de la
experiencia y llaman la atención sobre ella. Hay
condiciones propicias y otras menos propicias,
o incluso disuasivas. Hay mediadores encendi-
dos y mediadores indiferentes...
La ocasión a veces no está, en ese caso habrá
que crearla.
La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus
espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar
lugar a la experiencia de la lectura personal –la
que vale la pena– y permitir que se despliegue
en todas sus posibilidades, deberá reservarle
un lugar –en el espacio y en el tiempo– cómodo,
holgado y específico. Una ocasión precisa, las
condiciones necesarias y un ánimo deliberado.
De modo que quede claro para todos que lo
que se hará en ese espacio y ese tiempo elegi-
dos será justo eso: leer.
Es posible que en un primer momento haya
que marcar el comienzo de ese espacio-tiem-
po particular de manera muy precisa. Con
ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas
rutinas, por ejemplo, formando un círculo o
cerrando la puerta del aula para ahuyentar
las interrupciones externas (la llamada “ani-
mación a la lectura” desarrolló un tremendo
repertorio de recursos, no todos funcionales
a la lectura)…. Luego, a medida que se trate
genuinamente de una experiencia y no de la
17 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 18
alusión a una experiencia, o el ritual de una
experiencia, el ingreso a ese lugar “especial”
de la lectura, un lugar de recogimiento –o
“puesta al margen”–, de exploración y prota-
gonismo lector, será mucho más natural y
formará parte del trato diario del aula. El
deseo y la actitud se presentarán de improvi-
so y muy a menudo (el lector, una vez embar-
cado en la lectura, es muy persistente), y no
por iniciativa sólo del maestro sino también
de los lectores que van creciendo.
La escuela puede dar lugar a muchas y muy
diversas maneras de leer, algunas por comple-
to solitarias. Se puede leer simultáneamente
pero en paralelo, cada uno con su texto… Se
puede estudiar una lección. Se puede leer en
un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a
dos en un recreo… Pero aquí, en esta pro-
puesta, nos interesa poner el énfasis en el cír-
culo y recuperar la comunidad del aula, la pri-
mera y más rica comunidad de lectura que
puede generar la escuela. No la única, pero sí la
más propia. La escuela, si está dispuesta a
asumirse como la gran ocasión y realmente
“enseñar a leer”, no puede desaprovechar esa
escena. Luego, ya se verá, las sociedades se
irán ampliando, entretejiendo, cruzando y
extendiendo, pero habrá que comenzar por el
aula, la comunidad diaria, en la que habrá que
dibujar ese círculo claro y contundente: “esta-
mos leyendo”.
la gran ocasión ( 18
Entre el enigma y la confianza...
¿Y qué será lo que se estará leyendo? En un
principio seguramente algo que propuso la
maestra, el maestro, que tiene una historia
de lecturas, que ha transitado muchos tex-
tos, hecho sus lectio… y está en posición de
proponer lecturas. Elegir es un grandísimo
privilegio y una oportunidad excelente para
“enseñar a leer” y, al mismo tiempo, para ayu-
dar a los lectores en proceso a poner pie en
el gran tapiz.
Por otra parte, el maestro conoce a su círcu-
lo, a su comunidad lectora… Está en inmejo-
rables condiciones de hacer de casamentero
y mediar. Sabe que, si el lector es puesto
frente a algo absolutamente ajeno, algo
cerrado, tan complejo y alejado de sus estra-
tegias de lectura que no tiene por dónde
entrar para apropiárselo, posiblemente lo
rechace furibundo… o abatido. Y que, en
cambio, si hay alguna puerta –y una de las
más ricas e interesantes formas de interven-
ción de un maestro es encontrarlas– y el lec-
tor no queda aniquilado sino que siente que
puede jugar, que puede ejercer su trabajo y
leer con alguna confianza, creyendo en sí
mismo como lector, los efectos serán tre-
mendamente saludables.
Esta estimulante dosificación de enigma y
confianza es una de las intervenciones más
importantes del maestro.
El lector frente al texto... Con
todo, y más allá de ese “círculo” (que no tiene
por qué ser círculo, ni cerrado) que enmarca
la experiencia y favorece la actitud, más allá
incluso de la elección acertada de un relato,
una novela, un poema, hay un momento inevi-
table –y central a la lectura– cuando el lector
se pone frente al texto, como un jugador
frente al tablero. Al igual que el escritor fren-
te a la página en blanco, el lector se descon-
cierta frente a lo que “fue escrito”, tanto si le
llega directamente desde las marcas, desde
la letra (que deberá reconocer), como si le
llega, más amistosamente, encarnado en la
voz de quien se lo lee. Hay un momento
inquietante, enigmático, en el que uno “no
sabe” si saldrá adelante con el juego. Es un
pequeño vacío que tal vez no convenga llenar
por anticipado, como muchas veces se suele
hacer, explicando de más, adelantando el
tema de lo que se va a leer, aquietando los
temores. No está mal que el lector, frente al
enigma, se sienta perplejo, incluso un poco
asustado… Es sólo un momento, justo antes
de que se inicie la lectura.
En esta breve pero fundamental instancia, tal
vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el
bibliotecario, el mediador sea no interponer-
se. Permitir ese encuentro enigmático, un
poco brutal, entre el lector y el texto. Antes,
en el esmero por desarrollar la ocasión, inclu-
so por elegir un texto y proponerlo a los
niños o a los jóvenes, tiene su oportunidad de
intervenir. Inmediatamente después, en cuan-
to el lector comience su actividad, ponga en
juego sus estrategias y vaya desplegando su
lectio, también tendrá oportunidad de inter-
venir, acompañar, alentar, entretejer y cola-
borar en los descubrimientos. Pero no debe-
ría intervenir en el momento enigmático, que
es cuando queda planteado el reto.
Este corrimiento del mediador, aunque salu-
dable, puede ser inquietante. Supone en cier-
ta forma una “desprotección”: ya no será
como cuando se “anticipaba” el tema (e inclu-
so alguna clave), se “preparaba” al lector
para los “hallazgos” (que ya no serían hallaz-
gos, por cierto) y se “garantizaba” el feliz
arribo al sentido previsto… Pero supone
también una promoción del lector, una con-
fianza en su poder y su autonomía. Ese breve
instante de soledad dará lugar a la pregunta,
a la curiosidad, y también al coraje.
El lector empezará a leer. Por algún lado –tal
vez un lado insólito, extravagante– entrará al
texto. El maestro se mantendrá atento y
curioso a lo que está sucediendo: ¿cómo
están entrando esos lectores al texto que él
eligió para esa ocasión?, ¿con qué herramien-
tas?, ¿con qué destrezas?, ¿siguiendo qué
tradiciones, qué reglas?
19 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 18
alusión a una experiencia, o el ritual de una
experiencia, el ingreso a ese lugar “especial”
de la lectura, un lugar de recogimiento –o
“puesta al margen”–, de exploración y prota-
gonismo lector, será mucho más natural y
formará parte del trato diario del aula. El
deseo y la actitud se presentarán de improvi-
so y muy a menudo (el lector, una vez embar-
cado en la lectura, es muy persistente), y no
por iniciativa sólo del maestro sino también
de los lectores que van creciendo.
La escuela puede dar lugar a muchas y muy
diversas maneras de leer, algunas por comple-
to solitarias. Se puede leer simultáneamente
pero en paralelo, cada uno con su texto… Se
puede estudiar una lección. Se puede leer en
un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a
dos en un recreo… Pero aquí, en esta pro-
puesta, nos interesa poner el énfasis en el cír-
culo y recuperar la comunidad del aula, la pri-
mera y más rica comunidad de lectura que
puede generar la escuela. No la única, pero sí la
más propia. La escuela, si está dispuesta a
asumirse como la gran ocasión y realmente
“enseñar a leer”, no puede desaprovechar esa
escena. Luego, ya se verá, las sociedades se
irán ampliando, entretejiendo, cruzando y
extendiendo, pero habrá que comenzar por el
aula, la comunidad diaria, en la que habrá que
dibujar ese círculo claro y contundente: “esta-
mos leyendo”.
la gran ocasión ( 18
Entre el enigma y la confianza...
¿Y qué será lo que se estará leyendo? En un
principio seguramente algo que propuso la
maestra, el maestro, que tiene una historia
de lecturas, que ha transitado muchos tex-
tos, hecho sus lectio… y está en posición de
proponer lecturas. Elegir es un grandísimo
privilegio y una oportunidad excelente para
“enseñar a leer” y, al mismo tiempo, para ayu-
dar a los lectores en proceso a poner pie en
el gran tapiz.
Por otra parte, el maestro conoce a su círcu-
lo, a su comunidad lectora… Está en inmejo-
rables condiciones de hacer de casamentero
y mediar. Sabe que, si el lector es puesto
frente a algo absolutamente ajeno, algo
cerrado, tan complejo y alejado de sus estra-
tegias de lectura que no tiene por dónde
entrar para apropiárselo, posiblemente lo
rechace furibundo… o abatido. Y que, en
cambio, si hay alguna puerta –y una de las
más ricas e interesantes formas de interven-
ción de un maestro es encontrarlas– y el lec-
tor no queda aniquilado sino que siente que
puede jugar, que puede ejercer su trabajo y
leer con alguna confianza, creyendo en sí
mismo como lector, los efectos serán tre-
mendamente saludables.
Esta estimulante dosificación de enigma y
confianza es una de las intervenciones más
importantes del maestro.
El lector frente al texto... Con
todo, y más allá de ese “círculo” (que no tiene
por qué ser círculo, ni cerrado) que enmarca
la experiencia y favorece la actitud, más allá
incluso de la elección acertada de un relato,
una novela, un poema, hay un momento inevi-
table –y central a la lectura– cuando el lector
se pone frente al texto, como un jugador
frente al tablero. Al igual que el escritor fren-
te a la página en blanco, el lector se descon-
cierta frente a lo que “fue escrito”, tanto si le
llega directamente desde las marcas, desde
la letra (que deberá reconocer), como si le
llega, más amistosamente, encarnado en la
voz de quien se lo lee. Hay un momento
inquietante, enigmático, en el que uno “no
sabe” si saldrá adelante con el juego. Es un
pequeño vacío que tal vez no convenga llenar
por anticipado, como muchas veces se suele
hacer, explicando de más, adelantando el
tema de lo que se va a leer, aquietando los
temores. No está mal que el lector, frente al
enigma, se sienta perplejo, incluso un poco
asustado… Es sólo un momento, justo antes
de que se inicie la lectura.
En esta breve pero fundamental instancia, tal
vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el
bibliotecario, el mediador sea no interponer-
se. Permitir ese encuentro enigmático, un
poco brutal, entre el lector y el texto. Antes,
en el esmero por desarrollar la ocasión, inclu-
so por elegir un texto y proponerlo a los
niños o a los jóvenes, tiene su oportunidad de
intervenir. Inmediatamente después, en cuan-
to el lector comience su actividad, ponga en
juego sus estrategias y vaya desplegando su
lectio, también tendrá oportunidad de inter-
venir, acompañar, alentar, entretejer y cola-
borar en los descubrimientos. Pero no debe-
ría intervenir en el momento enigmático, que
es cuando queda planteado el reto.
Este corrimiento del mediador, aunque salu-
dable, puede ser inquietante. Supone en cier-
ta forma una “desprotección”: ya no será
como cuando se “anticipaba” el tema (e inclu-
so alguna clave), se “preparaba” al lector
para los “hallazgos” (que ya no serían hallaz-
gos, por cierto) y se “garantizaba” el feliz
arribo al sentido previsto… Pero supone
también una promoción del lector, una con-
fianza en su poder y su autonomía. Ese breve
instante de soledad dará lugar a la pregunta,
a la curiosidad, y también al coraje.
El lector empezará a leer. Por algún lado –tal
vez un lado insólito, extravagante– entrará al
texto. El maestro se mantendrá atento y
curioso a lo que está sucediendo: ¿cómo
están entrando esos lectores al texto que él
eligió para esa ocasión?, ¿con qué herramien-
tas?, ¿con qué destrezas?, ¿siguiendo qué
tradiciones, qué reglas?
19 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 20
Poéticas e intervenciones 1:
sacudiendo la pereza... Los lecto-
res no son nada tontos, como dice Michel de
Certeau, e incluso los más novatos, los menos
entrenados en la “buena lectura” tienen sus
estrategias para vérselas con ese enigma del
texto. Tal vez no arriben a una “interpreta-
ción” parecida a la que se considera que está
implícita en el texto –la que el texto parece
“pedir”, en cierta forma–, o cercana a la del
propio maestro. Tal vez, disponiendo de más
claves y más lecturas, no sería ésa sino otra
su lectura. Y seguramente, volviendo a leer
ese mismo texto después de muchas otras
experiencias, será otro el sentido que cons-
truyan. Pero en ese momento particular, en
esa ocasión, en ese punto de su vida y de su
historia, “el que lee” tiene sus recursos, su
poética, sus estrategias, sus modos de apro-
piación, no es cierto que vaya desnudo hacia
el texto…
El lector “hace su juego”. Como en el Fausto
de Estanislao del Campo, como en la historia
de los lectores de Otra vuelta de tuerca, el
texto, lo que “está ahí” a su consideración, lo
extraño –la obra, la ficción– es “leído” con los
instrumentos de que se dispone, poniendo en
juego los recursos que se tienen. Pocos o
muchos: todos. El lector hace su juego, y de
esa manera lo ajeno deja de ser ajeno.
Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en
contra. Una caja de herramientas cerrada y
fija puede conspirar en contra de la lectura.
Muchas veces sucede que el lector perezoso,
que aprendió a jugar un juego, sólo aspire a
repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se
la gran ocasión ( 20
refugiará en un género y rechazará todo lo mismo, nunca nunca…” del romántico Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil
que quede fuera de ese género. Leerá sólo Almafuerte). Una jitanjáfora, un trozo de glí- Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant,
cuentos de terror. O sólo un tipo de historie- glico, un “cadáver exquisito”, a la manera de por ejemplo el de “El horla”, y por supuesto
ta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas los surrealistas… Un comienzo de novela o Macedonio Fernández: “El señor Ga ya era
reglas y no está dispuesto a moverse de allí. de cuento extraño y seductor, o enigmático, sólo un pie…”. Serviría también un “relato” en
No quiere esa inquietud del enigma, ese poner- un acertijo… Casi cualquier comienzo de imágenes del Bosco, una cara vegetal de
se frente al texto y asustarse un poco, quiere Kafka serviría, y no sólo el de La metamor- Archimboldo, un Juanito Laguna… Algo fuer-
saber de antemano lo que le espera… Se fosis, también el de “El buitre”: “Erase un te, en cierta forma brutal, e incómodo, lo
siente cómodo. Está acostumbrado a cierta buitre que me picoteaba los pies. Ya había contrario de la costumbre.
manera de narrar, cierto orden de aconteci- desgarrado los zapatos y las medias y Una intervención muy importante, que deriva
mientos, cierto punto de vista, cierta “clari- ahora me picoteaba los pies…”, o el de “El de esa otra anterior a la que ya nos referi-
dad”… No está dispuesto a correr el riesgo. puente”: “Yo era rígido y frío, yo era un mos: la búsqueda de los textos que se pon-
Es ahí cuando el maestro, el bibliotecario, el puente; tendido sobre un precipicio estaba drán a consideración de los lectores
mediador interviene. Parte de su tarea –y una yo...”. Servirían los primeros párrafos de en el círculo.
tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a
poner a los lectores frente al enigma (ya diji-
mos que cierta “incomodidad”, un no saber si
uno será capaz de salir de ese embrollo es
propio de la lectura…). Tal vez pueda irrumpir
en medio del círculo (recordemos que hay
dibujado ya un espacio, un lugar y una situa-
ción prevista para la lectura y eso es para el
maestro una ventaja) con una metáfora for-
tísima, muy apretada, o un verso “raro”, “dado
vuelta”, disfrazado de mil maneras: “Cerrar
podrá mis ojos la postrera/ sombra que me
llevare el blanco día…” Un poema o un diálogo
de amor (“Se miran, se presienten, se desean
/ se acarician, se besan, se desnudan…” de El
espantapájaros de Oliverio Girando, la escena
del balcón de Romeo y Julieta, un poema de
Neruda…). O versos de rabia y odio (“…los
que nacen tenebrosos/ los que son y serán
larvas/ los estorbos, los peligros, los conta-
gios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca
–nunca en seco, /nunca siempre, nunca
21 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 20
Poéticas e intervenciones 1:
sacudiendo la pereza... Los lecto-
res no son nada tontos, como dice Michel de
Certeau, e incluso los más novatos, los menos
entrenados en la “buena lectura” tienen sus
estrategias para vérselas con ese enigma del
texto. Tal vez no arriben a una “interpreta-
ción” parecida a la que se considera que está
implícita en el texto –la que el texto parece
“pedir”, en cierta forma–, o cercana a la del
propio maestro. Tal vez, disponiendo de más
claves y más lecturas, no sería ésa sino otra
su lectura. Y seguramente, volviendo a leer
ese mismo texto después de muchas otras
experiencias, será otro el sentido que cons-
truyan. Pero en ese momento particular, en
esa ocasión, en ese punto de su vida y de su
historia, “el que lee” tiene sus recursos, su
poética, sus estrategias, sus modos de apro-
piación, no es cierto que vaya desnudo hacia
el texto…
El lector “hace su juego”. Como en el Fausto
de Estanislao del Campo, como en la historia
de los lectores de Otra vuelta de tuerca, el
texto, lo que “está ahí” a su consideración, lo
extraño –la obra, la ficción– es “leído” con los
instrumentos de que se dispone, poniendo en
juego los recursos que se tienen. Pocos o
muchos: todos. El lector hace su juego, y de
esa manera lo ajeno deja de ser ajeno.
Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en
contra. Una caja de herramientas cerrada y
fija puede conspirar en contra de la lectura.
Muchas veces sucede que el lector perezoso,
que aprendió a jugar un juego, sólo aspire a
repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se
la gran ocasión ( 20
refugiará en un género y rechazará todo lo mismo, nunca nunca…” del romántico Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil
que quede fuera de ese género. Leerá sólo Almafuerte). Una jitanjáfora, un trozo de glí- Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant,
cuentos de terror. O sólo un tipo de historie- glico, un “cadáver exquisito”, a la manera de por ejemplo el de “El horla”, y por supuesto
ta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas los surrealistas… Un comienzo de novela o Macedonio Fernández: “El señor Ga ya era
reglas y no está dispuesto a moverse de allí. de cuento extraño y seductor, o enigmático, sólo un pie…”. Serviría también un “relato” en
No quiere esa inquietud del enigma, ese poner- un acertijo… Casi cualquier comienzo de imágenes del Bosco, una cara vegetal de
se frente al texto y asustarse un poco, quiere Kafka serviría, y no sólo el de La metamor- Archimboldo, un Juanito Laguna… Algo fuer-
saber de antemano lo que le espera… Se fosis, también el de “El buitre”: “Erase un te, en cierta forma brutal, e incómodo, lo
siente cómodo. Está acostumbrado a cierta buitre que me picoteaba los pies. Ya había contrario de la costumbre.
manera de narrar, cierto orden de aconteci- desgarrado los zapatos y las medias y Una intervención muy importante, que deriva
mientos, cierto punto de vista, cierta “clari- ahora me picoteaba los pies…”, o el de “El de esa otra anterior a la que ya nos referi-
dad”… No está dispuesto a correr el riesgo. puente”: “Yo era rígido y frío, yo era un mos: la búsqueda de los textos que se pon-
Es ahí cuando el maestro, el bibliotecario, el puente; tendido sobre un precipicio estaba drán a consideración de los lectores
mediador interviene. Parte de su tarea –y una yo...”. Servirían los primeros párrafos de en el círculo.
tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a
poner a los lectores frente al enigma (ya diji-
mos que cierta “incomodidad”, un no saber si
uno será capaz de salir de ese embrollo es
propio de la lectura…). Tal vez pueda irrumpir
en medio del círculo (recordemos que hay
dibujado ya un espacio, un lugar y una situa-
ción prevista para la lectura y eso es para el
maestro una ventaja) con una metáfora for-
tísima, muy apretada, o un verso “raro”, “dado
vuelta”, disfrazado de mil maneras: “Cerrar
podrá mis ojos la postrera/ sombra que me
llevare el blanco día…” Un poema o un diálogo
de amor (“Se miran, se presienten, se desean
/ se acarician, se besan, se desnudan…” de El
espantapájaros de Oliverio Girando, la escena
del balcón de Romeo y Julieta, un poema de
Neruda…). O versos de rabia y odio (“…los
que nacen tenebrosos/ los que son y serán
larvas/ los estorbos, los peligros, los conta-
gios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca
–nunca en seco, /nunca siempre, nunca
21 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 22
Poéticas e intervenciones 2:
tejiendo trama... El maestro tiene
otro papel fundamental que desempeñar en
esta historia: el de ayudar a los lectores a
ingresar al gran tapiz para entretejer en él
sus lecturas. Alentarlos en la aventura de
apropiarse de la historia, del sedimento de
significaciones, de los relatos, los mundos de
la imaginación, los universos culturales,
las ideas…
No hay una fórmula fija para esta tarea deli-
cada del docente aunque sí un cierto movi-
miento. Un gesto de inclusión abarcador,
amplio. De ese texto hacia otros textos, de
esa historia hacia otras historias… Una
hebra que se enlaza con otra y otra y otra
más, un dibujo que se extiende, un arabesco
sorprendente… Si lo que se lee es un relato
homérico habrá mundos mitológicos, filosófi-
cos y estéticos que cruzarán el texto muchas
veces. La historia de Dédalo y su deseo de
volar llevará a hablar de la hybris, de esa exa-
geración que los dioses castigaban, del hom-
la gran ocasión ( 22
bre ingenioso, de Creta, de las grandes fan-
tasías, del destino… El maestro podrá seña-
lar esos cruces con pequeñas referencias
que animen a la exploración ulterior, ayudar
con otros relatos “familiares”, apuntar a una
película que los chicos tal vez conozcan, a una
imagen que puedan haber visto… Un poco
como sucede en una reunión cuando el cuen-
to de uno trae a colación el de otro…
Dejando abiertas picadas, sendas, que funcio-
narán como secretas invitaciones a lecturas
ulteriores… Y todo MIENTRAS SE ESTÁ
LEYENDO, en la práctica, a medida que se
despliega la lectio de los alumnos y aparecen
escollos, sorpresas, ambigüedades…
Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del
gran tapiz no busca simplificar sino, al con-
trario, volver más complejo, más espeso, el
contexto de la lectura. Enciende el motor de
la búsqueda y muestra con toda claridad, y
también con entusiasmo, que el tapiz es
grande, rico y variado. Y que hay tanto
para leer…
Poéticas e intervenciones 3:
hincándole el diente al texto...
Acaban de leer un cuento: “A la deriva”, de
Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos
conversan. Alguien resume: “El tipo está solo
en la canoa… el tipo se peleó con el amigo…”
La maestra le pregunta si no habrá otra
forma de nombrar al personaje en lugar de
decir “el tipo”.
– ¿Tendrá un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que no
se acuerdan. La maestra dice que tampoco
ella recuerda si tiene o no tiene un nombre
Tal vez haya que volver al texto…
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice
siempre “el hombre”.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer le
dice “Paulino”.
La maestra propone buscar en el texto si el
narrador llama o no al personaje por el
nombre.
Releen. Llegan a la conclusión de que sólo la
mujer lo nombra una única vez en un diálogo,
el narrador, en cambio, siempre lo llama igual:
“el hombre”.
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así? –
pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es un hombre.
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”?
¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que le dice “el hombre” porque es
un hombre cualquiera en el medio de la selva.
– Es cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa
al personaje? ¿Tiene algo que ver con que
tenga que cruzar la selva para llegar al hospi-
tal? –vuelve a preguntar la maestra.
– Sí, es un hombre cualquiera, que no le
importa a nadie porque es pobre y no tiene
ambulancia ni nada de eso… Si se murió
capaz que nadie lo encuentra ni le importa…
Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también,
en su casa.
– Y, además, si no le dice por el nombre te
impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí que le diga “el hombre” es
otra cosa. Para mí eso es para decir que es
valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el
hombre”.
– ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la
maestra.
– Que es macho.
Ríen.
La escena, registrada en un séptimo de pri-
maria, es un buen ejemplo de este trabajo
artesanal sobre el texto, este aguzar las
antenas frente a él, este darse cuenta de
que las elecciones de quien lo puso por escri-
to –de quien “inscribió” sus sentidos– tienen
sus consecuencias. También sirve para ver
que esas elecciones no resuenan unívoca-
mente en todos, sino que despiertan una y
otra lectio, sentidos personales, que, al
mismo tiempo, por este hincarle el diente, por
este remitir al texto y escucharlo, van a traer
como consecuencia cambios en el equipaje de
lectura de cada uno de los lectores, nuevas
astucias, nuevas hipótesis, un aumento en la
agilidad y la destreza.
La maestra interviene aquí de la mejor mane-
ra, guía, acompaña, invita, escucha y permite
que los lectores pongan voz a su lectura,
23 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 22
Poéticas e intervenciones 2:
tejiendo trama... El maestro tiene
otro papel fundamental que desempeñar en
esta historia: el de ayudar a los lectores a
ingresar al gran tapiz para entretejer en él
sus lecturas. Alentarlos en la aventura de
apropiarse de la historia, del sedimento de
significaciones, de los relatos, los mundos de
la imaginación, los universos culturales,
las ideas…
No hay una fórmula fija para esta tarea deli-
cada del docente aunque sí un cierto movi-
miento. Un gesto de inclusión abarcador,
amplio. De ese texto hacia otros textos, de
esa historia hacia otras historias… Una
hebra que se enlaza con otra y otra y otra
más, un dibujo que se extiende, un arabesco
sorprendente… Si lo que se lee es un relato
homérico habrá mundos mitológicos, filosófi-
cos y estéticos que cruzarán el texto muchas
veces. La historia de Dédalo y su deseo de
volar llevará a hablar de la hybris, de esa exa-
geración que los dioses castigaban, del hom-
la gran ocasión ( 22
bre ingenioso, de Creta, de las grandes fan-
tasías, del destino… El maestro podrá seña-
lar esos cruces con pequeñas referencias
que animen a la exploración ulterior, ayudar
con otros relatos “familiares”, apuntar a una
película que los chicos tal vez conozcan, a una
imagen que puedan haber visto… Un poco
como sucede en una reunión cuando el cuen-
to de uno trae a colación el de otro…
Dejando abiertas picadas, sendas, que funcio-
narán como secretas invitaciones a lecturas
ulteriores… Y todo MIENTRAS SE ESTÁ
LEYENDO, en la práctica, a medida que se
despliega la lectio de los alumnos y aparecen
escollos, sorpresas, ambigüedades…
Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del
gran tapiz no busca simplificar sino, al con-
trario, volver más complejo, más espeso, el
contexto de la lectura. Enciende el motor de
la búsqueda y muestra con toda claridad, y
también con entusiasmo, que el tapiz es
grande, rico y variado. Y que hay tanto
para leer…
Poéticas e intervenciones 3:
hincándole el diente al texto...
Acaban de leer un cuento: “A la deriva”, de
Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos
conversan. Alguien resume: “El tipo está solo
en la canoa… el tipo se peleó con el amigo…”
La maestra le pregunta si no habrá otra
forma de nombrar al personaje en lugar de
decir “el tipo”.
– ¿Tendrá un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que no
se acuerdan. La maestra dice que tampoco
ella recuerda si tiene o no tiene un nombre
Tal vez haya que volver al texto…
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice
siempre “el hombre”.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer le
dice “Paulino”.
La maestra propone buscar en el texto si el
narrador llama o no al personaje por el
nombre.
Releen. Llegan a la conclusión de que sólo la
mujer lo nombra una única vez en un diálogo,
el narrador, en cambio, siempre lo llama igual:
“el hombre”.
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así? –
pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es un hombre.
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”?
¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que le dice “el hombre” porque es
un hombre cualquiera en el medio de la selva.
– Es cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa
al personaje? ¿Tiene algo que ver con que
tenga que cruzar la selva para llegar al hospi-
tal? –vuelve a preguntar la maestra.
– Sí, es un hombre cualquiera, que no le
importa a nadie porque es pobre y no tiene
ambulancia ni nada de eso… Si se murió
capaz que nadie lo encuentra ni le importa…
Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también,
en su casa.
– Y, además, si no le dice por el nombre te
impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí que le diga “el hombre” es
otra cosa. Para mí eso es para decir que es
valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el
hombre”.
– ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la
maestra.
– Que es macho.
Ríen.
La escena, registrada en un séptimo de pri-
maria, es un buen ejemplo de este trabajo
artesanal sobre el texto, este aguzar las
antenas frente a él, este darse cuenta de
que las elecciones de quien lo puso por escri-
to –de quien “inscribió” sus sentidos– tienen
sus consecuencias. También sirve para ver
que esas elecciones no resuenan unívoca-
mente en todos, sino que despiertan una y
otra lectio, sentidos personales, que, al
mismo tiempo, por este hincarle el diente, por
este remitir al texto y escucharlo, van a traer
como consecuencia cambios en el equipaje de
lectura de cada uno de los lectores, nuevas
astucias, nuevas hipótesis, un aumento en la
agilidad y la destreza.
La maestra interviene aquí de la mejor mane-
ra, guía, acompaña, invita, escucha y permite
que los lectores pongan voz a su lectura,
23 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 24

compartan hipótesis, ocurrencias. También narias, esas operaciones formidables de la

aporta su propia lectio, pero no “enseña” su
interpretación porque lo que está enseñando
es “a leer”, a buscar, a construir personal-
mente un sentido. No descalifica las estrate-
gias de lectura, parece recordar en todo
momento que cada uno de esos chicos y chi-
cas –todos ellos, ahora, dentro de ese círculo,
“lectores”– se ha ido formando con todo tipo
de lecturas, provenientes muchas veces de
experiencias muy alejadas de su propio orden
de lectura. Y su actitud frente a esas estra-
tegias “raras” o diferentes es la curiosidad, el
interés y el aliento.
En este trabajo fino, tenaz y placentero en
torno al texto, cuando los lectores parecen ir
levantando tapitas y mirando adentro, sin-
tiéndose, como puede verse en el ejemplo,
protagonistas descubridores, el maestro
podrá recurrir, cuando le parezca útil, a algu-
nos conceptos de la poética o de la retórica
que tengan en ese texto una puesta en valor
especial (¿cómo no hablar de metáfora cuan-
do aparecen las imágenes lorquianas “La luna
vino a la fragua con su polisón de nardos…” o
“ Las piquetas de los gallos cavan buscando
la aurora…”? ¿cómo no hablar del punto de
vista cuando un texto se abre con “Canta, o
musa, la cólera del Pelida Aquiles…” o el no
menos épico “Sombra terrible de Facundo,
voy a evocarte” y otro en cambio con un “Vine
a Comala porque me dijeron que acá vivía mi
padre, un tal Pedro Páramo…” o con “El
Universo (o Realidad) y yo nacimos el 1º de
junio de 1874…”? Es bueno que el maestro
llame la atención sobre esas grandes maqui-
literatura. Pero sólo en la medida en que la
figura se presente, de manera más o menos
natural e incidental, y recordando siempre
que no se trata de categorías rígidas y abso-
lutas, que cada texto inventa su retórica y
cada lector desarrolla sus formas de pesqui-
sa y de “reescritura”.
Y todo, igual que en el caso del trabajo de
entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA,
mientras se está leyendo, a medida que se
despliega la lectio de los alumnos y aparecen
escollos, sorpresas, ambigüedades… Muchas
veces en respuesta a las intervenciones e
interrupciones de los propios lectores (que,
no nos olvidemos, son una jugosa fuente de
información acerca de la lectio secreta…) Y,
lo mismo que en el movimiento anterior, no
para tranquilizar sino, justamente, para abrir
a la perplejidad y la pregunta, no para dejar
las cosas resueltas sino para aprender a no
darlas por sentadas…

la gran ocasión ( 24
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:05 Página 24

compartan hipótesis, ocurrencias. También narias, esas operaciones formidables de la

aporta su propia lectio, pero no “enseña” su
interpretación porque lo que está enseñando
es “a leer”, a buscar, a construir personal-
mente un sentido. No descalifica las estrate-
gias de lectura, parece recordar en todo
momento que cada uno de esos chicos y chi-
cas –todos ellos, ahora, dentro de ese círculo,
“lectores”– se ha ido formando con todo tipo
de lecturas, provenientes muchas veces de
experiencias muy alejadas de su propio orden
de lectura. Y su actitud frente a esas estra-
tegias “raras” o diferentes es la curiosidad, el
interés y el aliento.
En este trabajo fino, tenaz y placentero en
torno al texto, cuando los lectores parecen ir
levantando tapitas y mirando adentro, sin-
tiéndose, como puede verse en el ejemplo,
protagonistas descubridores, el maestro
podrá recurrir, cuando le parezca útil, a algu-
nos conceptos de la poética o de la retórica
que tengan en ese texto una puesta en valor
especial (¿cómo no hablar de metáfora cuan-
do aparecen las imágenes lorquianas “La luna
vino a la fragua con su polisón de nardos…” o
“ Las piquetas de los gallos cavan buscando
la aurora…”? ¿cómo no hablar del punto de
vista cuando un texto se abre con “Canta, o
musa, la cólera del Pelida Aquiles…” o el no
menos épico “Sombra terrible de Facundo,
voy a evocarte” y otro en cambio con un “Vine
a Comala porque me dijeron que acá vivía mi
padre, un tal Pedro Páramo…” o con “El
Universo (o Realidad) y yo nacimos el 1º de
junio de 1874…”? Es bueno que el maestro
llame la atención sobre esas grandes maqui-
literatura. Pero sólo en la medida en que la
figura se presente, de manera más o menos
natural e incidental, y recordando siempre
que no se trata de categorías rígidas y abso-
lutas, que cada texto inventa su retórica y
cada lector desarrolla sus formas de pesqui-
sa y de “reescritura”.
Y todo, igual que en el caso del trabajo de
entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA,
mientras se está leyendo, a medida que se
despliega la lectio de los alumnos y aparecen
escollos, sorpresas, ambigüedades… Muchas
veces en respuesta a las intervenciones e
interrupciones de los propios lectores (que,
no nos olvidemos, son una jugosa fuente de
información acerca de la lectio secreta…) Y,
lo mismo que en el movimiento anterior, no
para tranquilizar sino, justamente, para abrir
a la perplejidad y la pregunta, no para dejar
las cosas resueltas sino para aprender a no
darlas por sentadas…

la gran ocasión ( 24
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:06 Página 26
Escenas de lectura... Estas formas
de intervención, las del círculo, suponen una
escena de lectura en la que un grupo de per-
sonas, incluido el maestro, han constituido
una forma de sociedad, una comunidad de
lectura, y comparten un texto. Tal vez lo ten-
gan todos delante de los ojos o haya un solo
libro y se lea en voz alta. Son situaciones dis-
tintas… Cuando tiene el texto escrito delan-
te de los ojos el lector gana cierta indepen-
dencia. Aprende a “barrer” lo ya leído para
recoger los puntos que se le escaparon, se
permite demorarse en un pasaje o “distraer-
se” en otro, se anticipa... En el texto leído en
voz alta pende de la voz, que le da un cuerpo
a lo leído y se lo acerca. Es posible que, sos-
tenido, amparado en esa voz, sea capaz de
transitar textos mucho más complejos de los
que se animaría a abordar cuando lo dejan
solo frente a la letra. El lector que tiene su
texto ahí delante tal vez tienda a intervenir
sobre él más íntimamente, subrayar una pala-
bra, hacer una marca, anotar al margen algo
que el texto le recuerda… En la lectura en
voz alta es más frecuente el comentario a
viva voz, la interrupción, la pregunta… Tal vez
lectores muy capaces de anotar en secreto
sus lectio, con marquitas, a veces también
encriptadas, no estén tan dispuestos a
“decirlas”, y, viceversa, lectores verbosos,
acostumbrados a “decir lo que les pasa por la
cabeza”, intervengan de buena gana durante
una lectura en voz alta pero, en cambio, se
inhiban frente a la página escrita…
La escuela no tiene por qué elegir entre una
escena y otra, ambas son legítimas, habilitan-
la gran ocasión ( 26
tes de lectura, siempre y cuando se reconoz-
ca que todos y cada uno de los que toman
parte en ella son sujetos lectores, construc-
tores personales de sentido.
Lo que sí tal vez merezca una particular
defensa porque es una práctica bastante
abandonada es la lectura en voz alta por
parte de los jóvenes lectores, incluso de los
que tienen poca pericia y poco entrenamien-
to… También esto es un modo de “dar la pala-
bra” y de permitir al lector hacerse cargo
personalmente del texto. Se puede elegir para
empezar algo muy breve y muy contundente,
muy significativo… Algo épico, una aventura…
Coplas breves… O una escena de teatro, un
diálogo de amor, por ejemplo… Tal vez, en
muchos casos, haya titubeos, confusiones…
En una de esas se pasan por alto las puntua-
ciones, o se producen molestos estancamien-
tos en las palabras demasiado largas… Eso
puede resultar algo penoso para quien escu-
cha, si no se arma de paciencia… Tendrá que
armarse de paciencia entonces, y también de
interés, porque una lectura en voz alta es muy
reveladora de esa lectura personal, la lectio.
Hay que pensar que los lectores que tienen
ocasión de leer por sí mismos se vuelven más
diestros en muy poco tiempo, y oír la propia
voz diciendo un texto es siempre una modesta
garantía de protagonismo.
27 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:06 Página 26
Escenas de lectura... Estas formas
de intervención, las del círculo, suponen una
escena de lectura en la que un grupo de per-
sonas, incluido el maestro, han constituido
una forma de sociedad, una comunidad de
lectura, y comparten un texto. Tal vez lo ten-
gan todos delante de los ojos o haya un solo
libro y se lea en voz alta. Son situaciones dis-
tintas… Cuando tiene el texto escrito delan-
te de los ojos el lector gana cierta indepen-
dencia. Aprende a “barrer” lo ya leído para
recoger los puntos que se le escaparon, se
permite demorarse en un pasaje o “distraer-
se” en otro, se anticipa... En el texto leído en
voz alta pende de la voz, que le da un cuerpo
a lo leído y se lo acerca. Es posible que, sos-
tenido, amparado en esa voz, sea capaz de
transitar textos mucho más complejos de los
que se animaría a abordar cuando lo dejan
solo frente a la letra. El lector que tiene su
texto ahí delante tal vez tienda a intervenir
sobre él más íntimamente, subrayar una pala-
bra, hacer una marca, anotar al margen algo
que el texto le recuerda… En la lectura en
voz alta es más frecuente el comentario a
viva voz, la interrupción, la pregunta… Tal vez
lectores muy capaces de anotar en secreto
sus lectio, con marquitas, a veces también
encriptadas, no estén tan dispuestos a
“decirlas”, y, viceversa, lectores verbosos,
acostumbrados a “decir lo que les pasa por la
cabeza”, intervengan de buena gana durante
una lectura en voz alta pero, en cambio, se
inhiban frente a la página escrita…
La escuela no tiene por qué elegir entre una
escena y otra, ambas son legítimas, habilitan-
la gran ocasión ( 26
tes de lectura, siempre y cuando se reconoz-
ca que todos y cada uno de los que toman
parte en ella son sujetos lectores, construc-
tores personales de sentido.
Lo que sí tal vez merezca una particular
defensa porque es una práctica bastante
abandonada es la lectura en voz alta por
parte de los jóvenes lectores, incluso de los
que tienen poca pericia y poco entrenamien-
to… También esto es un modo de “dar la pala-
bra” y de permitir al lector hacerse cargo
personalmente del texto. Se puede elegir para
empezar algo muy breve y muy contundente,
muy significativo… Algo épico, una aventura…
Coplas breves… O una escena de teatro, un
diálogo de amor, por ejemplo… Tal vez, en
muchos casos, haya titubeos, confusiones…
En una de esas se pasan por alto las puntua-
ciones, o se producen molestos estancamien-
tos en las palabras demasiado largas… Eso
puede resultar algo penoso para quien escu-
cha, si no se arma de paciencia… Tendrá que
armarse de paciencia entonces, y también de
interés, porque una lectura en voz alta es muy
reveladora de esa lectura personal, la lectio.
Hay que pensar que los lectores que tienen
ocasión de leer por sí mismos se vuelven más
diestros en muy poco tiempo, y oír la propia
voz diciendo un texto es siempre una modesta
garantía de protagonismo.
27 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:06 Página 28
“No entienden lo que leen”...
Todo lo dicho hasta ahora debería ponerse en
juego para vérselas con la sentencia “No
entienden lo que leen”. ¿Qué significa exacta-
mente? ¿Qué es “no entender”?… Es posible
que en una etapa muy precoz de la alfabeti-
zación signifique que, si bien se reconocen las
marcas de la escritura, no se puede todavía
saltar de las marcas a los significados…
Pero en general lo que parecen querer decir
los maestros y los profesores cuando dicen
que los chicos “no entienden lo que leen” es
que o bien no han construido un sentido –es
decir, que “no han leído”– o bien han construi-
do un sentido que se considera aberrante.
Ese “no entender” es un muro contra el que
parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una
clausura. Hay algo que está cerrado. A “esos
chicos” no hay forma de “abrirles la cabeza y
meterles algo adentro”, se suele decir con
una metáfora más bien cruenta…
Aquí hemos tratado de mostrar que nadie se
hace dueño de un texto que no ha pasado por
él (aunque pretendan “abrirle la cabeza” y
“meterle cosas adentro”). Que “entender”
viene junto con “ser parte”, con “hacerse
cargo”, con “apropiarse”, con trabajar para
ligar eso que tiene uno ahí delante a la propia
vida, las propias significaciones acumuladas,
las propias lecturas, la propia historia… Que,
sin ese trabajo de construcción personal
todo texto seguirá siendo ajeno y resbalará
por la atención sin dejar huella. Que para
“entenderlo” habrá que entrar en tratos con
él, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente… Que
sin ese riesgo personal nada puede tener
la gran ocasión ( 28
sentido. Y que, para afrontar ese riesgo,
mejor que el descrédito es la confianza.
Los lectores se hacen a sí mismos, a mano,
personalmente, y se hacen en la práctica,
leyendo, aprovechando –cada uno a su mane-
ra– las ocasiones de desenchufar la máquina,
“tomar distancia”, vestirse de lector y poner-
se frente al texto con el ánimo de un jugador
frente al tablero. Están frente a un trabajo
importante y merecen respeto. Habrá que
alentarlos y creer en ellos.
Por qué la literatura... Los textos
literarios son los mejores a la hora de “ense-
ñar a leer”. Los ejemplos que incluimos fueron
siempre literarios, aunque también dejamos
abiertas las puertas de la imagen, del cine…
Y es que, si bien todos los textos proponen
lectura y son lugar de experimentación, prác-
tica y juego para los lectores, y todos los
textos –incluso los textos científicos– dan
lugar al despliegue de estrategias de lectura
personales, la literatura, que “crea mundos”
–mundos en cierta forma autosuficientes,
aunque también den cuenta de lo que llama-
mos “la realidad”–, es un terreno inmejorable
para el entrenamiento del lector.
Por un lado debido al jugo que le saca la lite-
ratura al lenguaje (a los lenguajes), el modo
en que lo pone en escena sin mezquindades y
con “arte”. Leyendo literatura el lector se
encuentra en un territorio mucho más exten-
dido del que suele transitar a diario, donde
aparecerán palabras y maneras peculiares de
decir las cosas, escorzos, piruetas, y eleccio-
nes significativas (como ese “el hombre” del
cuento de Quiroga). Por otro lado debido a hechos, peor o mejor construidos, elaborados
que los universos literarios permiten muchas con más o menos arte? ¿Hay textos que no
entradas. No son unívocos, hay en ellos signi- pueden faltar en la formación de un lector o,
ficaciones yuxtapuestas, sumadas, empalma- al menos, que sería mejor que no falten? ¿Hay
das, hojaldradas… La metáfora y el símbolo un canon, un vademécum para guiarse? Y otra
–y la literatura suele trabajar casi privilegia- pregunta, inevitable: ¿tiene manera, ese
damente sobre ellos– tienen la particularidad maestro, de llegar a los libros, no sólo a los
de “extrañar” y seducir al mismo tiempo, fun- libros en general sino sobre todo a los libros
cionan como cajas misteriosas, como acerti- que le hacen falta? ¿puede hacer valer su
jos, y movilizan lecturas… punto de vista lector y su deseo de lectura?
Además hay que recordar que la literatura La pregunta sobre los textos que va a poner
–las epopeyas, los romances, los relatos, los el maestro a consideración de su comunidad
sonetos, las obras de teatro, las novelas… en de lectores es importante. Y más cuando se
sus distintas formas– están en la urdimbre piensa en lo exclusiva y hasta única que
misma del gran tapiz, han ido acompañando puede ser la ocasión de la escuela en una
todos los dibujos, formado parte de cada una sociedad empobrecida, donde los lazos cultu-
de las significaciones… La historia, la historia rales se han ido volviendo hilachas y las opor-
de las ideas, las filosofías, las religiones, la tunidades “informales” de lectura han deveni-
historia de las sociedades, la historia cotidia- do escasas…
na, la diversidad cultural, incluso las ideas
científicas se entrecruzan indefectiblemente
con la literatura. Por la literatura siempre es
posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea
nuestra edad, condición o circunstancia. Es la
entrada más generosa.
¿Qué literatura? ¿Cómo hace el maestro para
elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal
vez tenga ideas preconcebidas, incluso pre-
juicios… Piense, por ejemplo, que sólo se
debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en
su región… O sólo lo que recibe publicidad
suficiente… O lo que está ya contenido en el
manual de Lengua… O lo que ha leído él
mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un
texto sea mejor que otro o más lleno de sig-
nificaciones? ¿Hay textos mejor y peor
29 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:06 Página 28
“No entienden lo que leen”...
Todo lo dicho hasta ahora debería ponerse en
juego para vérselas con la sentencia “No
entienden lo que leen”. ¿Qué significa exacta-
mente? ¿Qué es “no entender”?… Es posible
que en una etapa muy precoz de la alfabeti-
zación signifique que, si bien se reconocen las
marcas de la escritura, no se puede todavía
saltar de las marcas a los significados…
Pero en general lo que parecen querer decir
los maestros y los profesores cuando dicen
que los chicos “no entienden lo que leen” es
que o bien no han construido un sentido –es
decir, que “no han leído”– o bien han construi-
do un sentido que se considera aberrante.
Ese “no entender” es un muro contra el que
parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una
clausura. Hay algo que está cerrado. A “esos
chicos” no hay forma de “abrirles la cabeza y
meterles algo adentro”, se suele decir con
una metáfora más bien cruenta…
Aquí hemos tratado de mostrar que nadie se
hace dueño de un texto que no ha pasado por
él (aunque pretendan “abrirle la cabeza” y
“meterle cosas adentro”). Que “entender”
viene junto con “ser parte”, con “hacerse
cargo”, con “apropiarse”, con trabajar para
ligar eso que tiene uno ahí delante a la propia
vida, las propias significaciones acumuladas,
las propias lecturas, la propia historia… Que,
sin ese trabajo de construcción personal
todo texto seguirá siendo ajeno y resbalará
por la atención sin dejar huella. Que para
“entenderlo” habrá que entrar en tratos con
él, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente… Que
sin ese riesgo personal nada puede tener
la gran ocasión ( 28
sentido. Y que, para afrontar ese riesgo,
mejor que el descrédito es la confianza.
Los lectores se hacen a sí mismos, a mano,
personalmente, y se hacen en la práctica,
leyendo, aprovechando –cada uno a su mane-
ra– las ocasiones de desenchufar la máquina,
“tomar distancia”, vestirse de lector y poner-
se frente al texto con el ánimo de un jugador
frente al tablero. Están frente a un trabajo
importante y merecen respeto. Habrá que
alentarlos y creer en ellos.
Por qué la literatura... Los textos
literarios son los mejores a la hora de “ense-
ñar a leer”. Los ejemplos que incluimos fueron
siempre literarios, aunque también dejamos
abiertas las puertas de la imagen, del cine…
Y es que, si bien todos los textos proponen
lectura y son lugar de experimentación, prác-
tica y juego para los lectores, y todos los
textos –incluso los textos científicos– dan
lugar al despliegue de estrategias de lectura
personales, la literatura, que “crea mundos”
–mundos en cierta forma autosuficientes,
aunque también den cuenta de lo que llama-
mos “la realidad”–, es un terreno inmejorable
para el entrenamiento del lector.
Por un lado debido al jugo que le saca la lite-
ratura al lenguaje (a los lenguajes), el modo
en que lo pone en escena sin mezquindades y
con “arte”. Leyendo literatura el lector se
encuentra en un territorio mucho más exten-
dido del que suele transitar a diario, donde
aparecerán palabras y maneras peculiares de
decir las cosas, escorzos, piruetas, y eleccio-
nes significativas (como ese “el hombre” del
cuento de Quiroga). Por otro lado debido a hechos, peor o mejor construidos, elaborados
que los universos literarios permiten muchas con más o menos arte? ¿Hay textos que no
entradas. No son unívocos, hay en ellos signi- pueden faltar en la formación de un lector o,
ficaciones yuxtapuestas, sumadas, empalma- al menos, que sería mejor que no falten? ¿Hay
das, hojaldradas… La metáfora y el símbolo un canon, un vademécum para guiarse? Y otra
–y la literatura suele trabajar casi privilegia- pregunta, inevitable: ¿tiene manera, ese
damente sobre ellos– tienen la particularidad maestro, de llegar a los libros, no sólo a los
de “extrañar” y seducir al mismo tiempo, fun- libros en general sino sobre todo a los libros
cionan como cajas misteriosas, como acerti- que le hacen falta? ¿puede hacer valer su
jos, y movilizan lecturas… punto de vista lector y su deseo de lectura?
Además hay que recordar que la literatura La pregunta sobre los textos que va a poner
–las epopeyas, los romances, los relatos, los el maestro a consideración de su comunidad
sonetos, las obras de teatro, las novelas… en de lectores es importante. Y más cuando se
sus distintas formas– están en la urdimbre piensa en lo exclusiva y hasta única que
misma del gran tapiz, han ido acompañando puede ser la ocasión de la escuela en una
todos los dibujos, formado parte de cada una sociedad empobrecida, donde los lazos cultu-
de las significaciones… La historia, la historia rales se han ido volviendo hilachas y las opor-
de las ideas, las filosofías, las religiones, la tunidades “informales” de lectura han deveni-
historia de las sociedades, la historia cotidia- do escasas…
na, la diversidad cultural, incluso las ideas
científicas se entrecruzan indefectiblemente
con la literatura. Por la literatura siempre es
posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea
nuestra edad, condición o circunstancia. Es la
entrada más generosa.
¿Qué literatura? ¿Cómo hace el maestro para
elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal
vez tenga ideas preconcebidas, incluso pre-
juicios… Piense, por ejemplo, que sólo se
debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en
su región… O sólo lo que recibe publicidad
suficiente… O lo que está ya contenido en el
manual de Lengua… O lo que ha leído él
mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un
texto sea mejor que otro o más lleno de sig-
nificaciones? ¿Hay textos mejor y peor
29 ) la gran ocasión
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:07 Página 30

Una sociedad de lectura... Sin pequeñísima sociedad de dos– es siempre

embargo, en medio de esa sociedad empo- algo estimulante. El lector busca al lector. La
brecida, desmantelada e injusta, algo nuevo mejor recomendación que se recibe es la de
ha sucedido en el aula. Han tenido lugar un lector colega, compinche de lecturas. La
ciertos acontecimientos. A lo largo de sociedad de lectura del aula es un punto de
muchas lecturas compartidas, eligiendo a partida… Se va a ir ampliando, indefectible-
veces bien y otras veces no tan bien, escu- mente, por ese efecto disparador de la lec-
chando lo que tienen para decir los lectores, tura, porque los textos llevan a otros tex-
dándoles la palabra, permitiendo también tos… Del aula a la biblioteca de la escuela,
que le pongan voz al texto, comentando, luego tal vez a una biblioteca popular, la
releyendo, haciéndose preguntas, acotando, biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a
remitiéndose a otros textos, cruzando una revista literaria…
hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro
habrá estado contribuyendo a la formación
de una sociedad de lectura.
Es posible que al comienzo haya habido un
gran desorden, mucho parloteo y poca escu-
cha, una atención lábil y una participación un
poco desganada. Pero el clima va a mejorar
cuando los miembros de esa sociedad ya
tengan una historia compartida, un pasado
al que se puedan remitir. Entre sus estrate-
gias estarán también ahora las incorpora-
das a lo largo de esa historia en común.
Aprendieron a seguir una hebra para ver
hacia dónde va, cuál es el nudo en el que se
enlaza... Son más incisivos, y mucho más
amplios, de horizonte más amplio… Tendrán
amores y desamores entre los textos leídos
(y habrá discusión al respecto). Tal vez hayan
perseguido a un autor o a cierto universo
imaginario… Tendrán muchísimas más pre-
guntas que antes de comenzar pero tam-
bién tendrán una esgrima, estrategias, des-
trezas y más tenacidad.
Una sociedad de lectura –a veces una

la gran ocasión ( 30
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:07 Página 30

Una sociedad de lectura... Sin pequeñísima sociedad de dos– es siempre

embargo, en medio de esa sociedad empo- algo estimulante. El lector busca al lector. La
brecida, desmantelada e injusta, algo nuevo mejor recomendación que se recibe es la de
ha sucedido en el aula. Han tenido lugar un lector colega, compinche de lecturas. La
ciertos acontecimientos. A lo largo de sociedad de lectura del aula es un punto de
muchas lecturas compartidas, eligiendo a partida… Se va a ir ampliando, indefectible-
veces bien y otras veces no tan bien, escu- mente, por ese efecto disparador de la lec-
chando lo que tienen para decir los lectores, tura, porque los textos llevan a otros tex-
dándoles la palabra, permitiendo también tos… Del aula a la biblioteca de la escuela,
que le pongan voz al texto, comentando, luego tal vez a una biblioteca popular, la
releyendo, haciéndose preguntas, acotando, biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a
remitiéndose a otros textos, cruzando una revista literaria…
hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro
habrá estado contribuyendo a la formación
de una sociedad de lectura.
Es posible que al comienzo haya habido un
gran desorden, mucho parloteo y poca escu-
cha, una atención lábil y una participación un
poco desganada. Pero el clima va a mejorar
cuando los miembros de esa sociedad ya
tengan una historia compartida, un pasado
al que se puedan remitir. Entre sus estrate-
gias estarán también ahora las incorpora-
das a lo largo de esa historia en común.
Aprendieron a seguir una hebra para ver
hacia dónde va, cuál es el nudo en el que se
enlaza... Son más incisivos, y mucho más
amplios, de horizonte más amplio… Tendrán
amores y desamores entre los textos leídos
(y habrá discusión al respecto). Tal vez hayan
perseguido a un autor o a cierto universo
imaginario… Tendrán muchísimas más pre-
guntas que antes de comenzar pero tam-
bién tendrán una esgrima, estrategias, des-
trezas y más tenacidad.
Una sociedad de lectura –a veces una

la gran ocasión ( 30
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:07 Página 32

La historia sin fin... La historia del

lector, que comienza, ya vimos, precozmente,
cuando no es dueño todavía de la palabra (no
digamos ya de la letra), es una historia sin fin.
Ni se inicia en la alfabetización ni termina en
tercer grado, ni en séptimo, ni en la universi-
dad. La historia de un lector se confunde con
su vida. Siempre se estará “aprendiendo a
leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer,
tapiz por tejer y destejer. También puede
haber, de tanto en tanto, algún otro “maes-
tro”, como el de la sociedad del aula, que nos
dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje leer.

la gran ocasión ( 32
LIBRO OSCAR-GRACIELA.OK 12/5/06 15:07 Página 32

La historia sin fin... La historia del

lector, que comienza, ya vimos, precozmente,
cuando no es dueño todavía de la palabra (no
digamos ya de la letra), es una historia sin fin.
Ni se inicia en la alfabetización ni termina en
tercer grado, ni en séptimo, ni en la universi-
dad. La historia de un lector se confunde con
su vida. Siempre se estará “aprendiendo a
leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer,
tapiz por tejer y destejer. También puede
haber, de tanto en tanto, algún otro “maes-
tro”, como el de la sociedad del aula, que nos
dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje leer.

la gran ocasión ( 32
La Re vis ta Ibe roam e ricana de Educación e s una publicación e ditada por la OEI ISSN: 1022-6508
Es tá e n: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 46 Inicio >>
Ve rs ión im pre s a Núm e ro 46: Ene ro-Abril / Ja neiro-Abril 2008
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Índice núm e ro 46
Números próximos Pe rs pe ctivas ace rca da le itura
Índices
Se ccione s La lectura como política educativa
Gustavo Bombini *
De los lectores
E+ I SÍNTESIS: En este artículo se plantean cuestiones relacionadas con la lectura como política pública, desarrollada
Investigación desde el ámbito estatal, tales como las representaciones sociales sobre la lectura, su promoción y sus
A fondo relaciones con las funciones históricas de la escuela como garante del acceso a la cultura escrita. Asimismo, se
Debates propone una nueva construcción epistemológica y metodológica que permita abordar las prácticas de lectura
como práctica sociocultural apoyada en los aportes de la sociología de la cultura, la antropología cultural y la
Se rvicios
etnografía, para nuevos abordajes y problematizaciones que someten a revisión categorías tradicionales, con el
Suscripción
objetivo de construir lo que podría denominarse una teoría empírica de la lectura en contextos pedagógicos.
Colaboraciones
Tablón de anuncios Palabras clave: políticas públicas de promoción de la lectura; región latinoamericana; dimensiones: teóricas,
Re curs os culturales, pedagógicas y metodológicas.
Otras revistas
SÍNTESE: Neste artigo suscitam-se questões relacionadas com a leitura como política pública, desenvolvida do
Biblioteca digital
âmbito estatal, tais como as representações sociais sobre a leitura, sua promoção e suas relações com as
Convocatorias
funções históricas da escola como garantia do acesso à cultura escrita. Ao mesmo tempo, propõe-se uma nova
Publicaciones OEI
construção epistemológica e metodológica que permita abordar as práticas de leitura como práticas socio-
culturais apoiadas nas contribuições da sociologia da cultura, da antropologia cultural e da etnografia, para
novas abordagens e problematizações que submetem categorias tradicionais à revisão, com o objetivo de
construir o que poderia se denominar uma teoria empírica da leitura em contextos pedagógicos.

Palavras chave: políticas públicas de promoção da leitura; região latino-americana; dimensões: teóricas,
Cré ditos culturais, pedagógicas e metodológicas.
Contactar
Abs tract: This article raises questions concerning issues related to reading as a public policy developed from
the area of the commonw ealth. These questions include social representations of reading, its promotion and its
connection w ith the school historic role as an institution that guarantees access to w ritten culture. In the same
w ay, a new epistemological and methodological construction is proposed. This construction w ill allow a new
approach to reading practices as socio-cultural practices, supported by the contributions of sociology of culture,
cultural anthropology and ethnography. All this w ith the goal of conceiving new approaches and
problematizations that revise and reconsider traditional categories w ith the aim of building w hat could be called
an empiric theory of reading in pedagogical contexts.

Key w ords: Public polices for reading promotion. Latin-American region; cultural dimension; theoretical dimension;
pedagogical dimension; methodological dimension.

1. La promoción de la lectura como política pública

En el presente artículo abordaremos algunas cuestiones referidas a la implementación de políticas públicas de
promoción de la lectura, desarrolladas desde el ámbito estatal, y con cierto inevitable acento puesto en las
particularidades que este tipo de prácticas asume en los países latinoamericanos. Referirnos a la construcción
de políticas públicas de lectura supone dar cuenta no solo de aspectos específicamente técnico-políticos
vinculados con la gestión, la planificación y la evaluación de este tipo de acciones, sino también poner de relieve
algunas dimensiones teóricas, culturales, pedagógicas y metodológicas que operarán, sin duda, como
presupuestos de trabajo de los aspectos antes mencionados. En este sentido, podríamos sostener que sobre la
vieja agenda de la escuela pública del siglo xix que prioriza el ingreso de los ciudadanos a la cultura escrita, se
vuelve necesario discutir aspectos más generales que nos permitan realizar una reconsideración sobre el
sentido de la implementación de políticas de promoción de la lectura, sobre la definición de su especificidad y sus
posibles horizontes de impacto.

Un punto de partida sería el de determinar qué experiencias, prácticas o proyectos quedan englobados dentro
del campo cultural y educativo de la promoción de la lectura, pues es a partir de esa diversidad que podríamos
dar cuenta de algunos de los desafíos que nos plantea la definición de este campo. «Lectura» y «promoción»
son términos que parecen recubrir prácticas variadas: desde la visita de un promotor editorial a una biblioteca
escolar hasta un programa de desarrollo curricular de alto alcance de un organismo educativo gubernamental.
Promover la lectura implica tanto hacer una recomendación de libros a un grupo de taller literario como desplegar
un proyecto editorial de gran cobertura tendiente a dotar de nuevos materiales a las bibliotecas escolares y de
aula, escribir el guión de un corto publicitario para la televisión u organizar una maratón para premiar al niño que
lee más libros de una escuela.
Con un margen por momentos lábil y borroso, o firme y claramente delimitado en otros, a veces atravesado por
tensiones y contradicciones, «promoción de la lectura» define a una gran diversidad de prácticas y esto plantea
interesantes desafíos epistemológicos, institucionales y metodológicos.

Trabajar en este campo desde distintos espacios institucionales, estatales y de la sociedad civil, privados y
públicos, escolares y de otras modalidades de la educación, supone advertir estas tensiones, hacerse cargo de
estas diferencias y trabajar en la construcción de una agenda cada vez más minuciosa y discriminada que, sin
excluir ninguna dimensión, nos permita ser concientes de qué hablamos cuando hablamos de promoción de la
lectura.

Los primeros pasos de esta construcción, necesariamente teóricos y que involucran a la propia definición de
lectura –implícita o explícita–, subyacen a las prácticas, a los supuestos, a las representaciones sociales sobre
la lectura, a los modos de apropiación de la cultura escrita propios de los distintos grupos sociales, a las
tradiciones y hab itus que conforman el punto de partida de toda práctica social [Bourdieu, 1991; 1992 (en
especial la tercera parte «Comprender el comprender»)]. En cada caso, sean quienes fueren los que leen (niños,
adultos, hombres, mujeres, los que no tiene empleo, los inmigrantes, los jubilados, etc.), cualesquiera que sean
los propósitos con que lo hagan (para aprender, para informarse, para entretenerse, para encontrarle otro
sentido a la vida, etc.), en el ámbito en que desarrollen esas prácticas (la biblioteca, la escuela, el centro cultural,
la cárcel, la intimidad del hogar, etc.), en los tiempos en que sea posible (un tiempo programado en el currículum,
un tiempo de espera, un tiempo asistemático e inconstante, un tiempo privado, etc.), cada una de estas variables
entrecruzadas en sus posibles combinaciones dará cuenta de infinitas escenas de lectura que reconocerán en
sus particulares rasgos y características un especialísimo interés.

Planteada la lectura como una práctica cultural que asume características y formatos variados y que puede ser
considerada desde las más diversas perspectivas, cabe preguntarse qué tipo de decisiones serán pasibles de
ser tomadas para la construcción de una política de estado en torno a la lectura. A la hora de planificar una
política pública de lectura nos preguntamos qué lecturas, qué prácticas, qué sujetos, qué estrategias, qué
concepciones formarán parte de un posible programa de acción a desarrollar.

2. El estado de las cosas: discursos y representaciones acerca de la lectura

Un primer paso para imaginar esas decisiones será analizar en qué contexto político, socio-económico, cultural,
educativo se llevarán adelante las líneas de acción. ¿Cuál es el estado de las cosas en el momento en el que
diversas gestiones estatales en nuestra región(1) deciden priorizar –a través de sus ministerios y/o secretarías
de educación y/o de cultura– planes, programas y proyectos de promoción de la lectura?

Un punto de partida para dar cuenta de este estado de las cosas es revisar a qué nos referimos cuando
hablamos de lectura, qué representaciones sociales, qué ideas arraigadas están en la base de los discursos
sociales que se refieren a la lectura, entre ellos los pedagógicos y escolares pero también otros. Qué
enunciados, qué figuras, qué metáforas nos hablan hoy sobre la lectura, enunciados, figuras y metáforas a
partir de los cuales fraccionamos prácticas, promovemos, enseñamos, formamos, aprendemos, producimos un
trabajo cultural, desarrollamos investigaciones, leemos y escribimos.

Esta revisión, como veremos más adelante, es un punto de partida importante, pues hace a una toma de posición
cultural y pedagógica determinante a la hora de facilitar o de obstaculizar prácticas de lectura y escritura en los
más diversos contextos escolares y culturales.

Por una parte, dentro del conjunto de sentidos usuales presentes en el discurso público se hallan aquellos
referidos a la incidencia de la lectura en la formación del sujeto, en los que se postula a la lectura como un
componente importante de esa formación en términos de «enseñanzas que la lectura deja», de «mensajes que
nos transmiten los autores», de «moralejas a extraer»; una dimensión ética que se juega en la lectura que la
escuela ha traducido como contenidos transversales o enseñanza de «valores». Otro de los sentidos usuales
se refiere al beneficio informativo que supone la lectura y a cierto valor instrumental vinculado con la posesión
de la información o con la habilidad para desarrollar ciertas prácticas discursivas, necesarias para la
escolarización. Desde estas concepciones se considera a la lectura como una práctica transversal dentro del
curriculum escolar. En un sentido más general podríamos afirmar que este sujeto informado, o con destrezas
para acceder a la información, es también el sujeto que gracias a su ingreso en la cultura escrita tiene
garantizado el libre ejercicio de la ciudadanía.

Otros discursos más recientes afirman que la lectura contribuye a la construcción de la subjetividad y de la
identidad de los lectores y por fin, acaso el más divulgado en el campo de la promoción, vincula a la lectura con
la posibilidad del disfrute, del placer, del divertimento que, en su versión más compleja, supone el acercamiento a
cierta dimensión estética del lenguaje.

Cualquiera de estos sentidos es retomado por metáforas en uso, pues a la hora de hablar de iniciación y
formación, la literatura es «un viaje», «un camino»; a la hora de disfrutar se habla del «placer de leer», a la hora
de vincularse con la literatura de manera específica se dice que la lectura nos permite imaginarnos «otros
mundos posibles». Estas y otras frases y metáforas recorren eslóganes y enunciados programáticos,
estereotipos en boga en situaciones diversas y de variada índole. La pregunta que cabe es por el valor cultural y
pedagógico de estos modos de decir la lectura, por el impacto que tienen en la construcción de una imagen
social de la lectura y en el diseño de nuevas pedagogías, nuevos modos de aprendizaje y enseñanza y de
nuevas estrategias de promoción.

En relación con estos discursos que parten de un a priori que valoriza fuertemente la lectura, se podría afirmar
que quien adhiere a estos posibles valores es porque ya ha dado algún paso previo, ha realizado algún
recorrido en el proceso que permite la puesta en valor positiva de esta práctica cultural. Participar de la idea de
que la lectura es un viaje porque nos permite el acceso a otros mundos, o que leer proporciona una cierta forma
del placer, puede dar lugar a enunciados sin sentido para quienes no participan de cierta esfera de uso del
lenguaje o de cierta puesta en valor en el mercado lingüístico y de los bienes simbólicos. Ser parte de una
iniciación simbólica, partícipe de un ritual cultural parece constituir un requisito necesario para que estos
enunciados metafóricos no se conviertan en mueca insignificante y mera frase hecha de un sentido que queda
disuelto en el acto mismo de su comunicación.

Otra línea más estrictamente escolar a la hora de indagar los discursos sociales sobre la lectura es analizada de
manera esclarecedora por Anne Marie Chartier y Jean Hébrard (2002), quienes caracterizan los últimos veinte
años en Francia como atravesados por una producción de discursos sociales acerca de la lectura, que con la
adopción del concepto de «iletrismo» ponen en tela de juicio los resultados de la tarea del sistema de enseñanza,
los métodos utilizados y, por fin, las actitudes de los propios sujetos.

Discursos de tono apocalíptico que se lamentan por la decadencia actual y enaltecen una edad pasada
considerada como la edad de oro de la lectura, también tienen sus modos de manifestarse en nuestros países.
En investigaciones recientes referidas a los discursos acerca de la lectura en la Argentina producidos desde la
escuela o más allá de ella en la última década (Bombini, 2002 y Cuesta, 2003), se observaba en estos la fuerte
presencia de referencias que hacen hincapié en el déficit, que describen las carencias de los sujetos y la
ineficacia del sistema educativo, las falencias de los docentes y la pauperización de la cultura letrada. Discursos
que están presentes en las intervenciones de escritores, de otros intelectuales, en las opiniones de periodistas
culturales, de funcionarios políticos y de académicos y en el propio discurso escolar.

La tendencia a enarbolar estos discursos decadentistas suele apoyarse en datos empíricos aparentemente
incontrastables que acuden a argumentos cuantitativos, pues están sostenidos sobre esas matrices. Los
«cuantitofílicos», al decir de Ignacio Gómez Soto en su trabajo Mito y realidad de la lectura (1999), dan a estas
cifras el valor de una evidencia indiscutible y su puesta en valor coincide con cierta tendencia del sentido común
que es presa del dato numérico a la hora de comprender la gravedad de los hechos. Desde el campo
pedagógico los resultados de los operativos de evaluación de la calidad educativa, donde se ponen en juego
estándares para la comprensión de los textos de niños y jóvenes de los distintos niveles del sistema, inciden en
la construcción de esta representación deficitaria de la práctica de la lectura. Estos diagnósticos, de utilidad para
las gestiones de los sistemas educativos estatales, ofrecen en general y especialmente en nuestra región,
resultados poco alentadores y producida su difusión a través de los medios masivos de comunicación suelen
generar de manera periódica un clima de malestar generalizado en la sociedad. Rápidamente relacionados con
los resultados desalentadores de las encuestas referidas al consumo de libros de texto y otros indicadores, el
conjunto da la idea de una situación de gra-vedad apocalíptica, sobre la que se trasmiten inmediatamente las más
temerarias y diversas explicaciones. Darw inismo social, decadencia generalizada, triunfo en la batalla de los
medios de comunicación y/o de las nuevas tecnologías versus el libro, apatía de los jóvenes posmodernos,
efectos de la globalización, maestros poco idóneos para su tarea, ignorancia, brutalidad, se pueden oír al
respecto las imprecaciones más duras de parte de periodistas, políticos, intelectuales, pedagogos, autoridades
universitarias, editores, padres de familia, entre otros. El círculo parece cerrarse en una lógica sin salida
marcada por la culpabilización de sujetos e instituciones y por la insistencia que convierte al tema en recurrente
noticia de tapa.

Se trata de una discusión que puede darse en dos planos, a los que mencionaremos sin profundizar, pero
creemos que deben ser parte de una agenda de investigadores, pedagogos y gestores en este campo. Por un
lado, una necesaria discusión acerca del alcance de los parámetros a partir de los cuales se determinan los
estándares de comprensión y en qué sentido se tienen en cuenta variaciones sociolingüísticas y socioculturales
que se ponen en juego en los modos de comprensión de sujetos que pertenecen a distintas comunidades. Estos
modos de comprensión entendidos como parte de una experiencia cultural particular, rompen la ilusión de
homogeneidad y cuestionan la posibilidad de pensar en estándares de comprensión. Más allá de las
necesidades específicas de las gestiones de los sistemas escolares que apuntan a la construcción de un
parámetro de homogeneidad, una mirada desde la promoción –y en este sentido podríamos decir que promover
la lectura es también promover a los sujetos para que no sean excluidos del campo de la cultura escrita y del
sistema educativo–, deberá estar siempre alerta a la tensión que supone toda operación de homogeneización.
Se trata de sostener una hipótesis rica donde la resistencia de sujetos y comunidades a la apropiación de
estándares impuestos no debe leerse en clave deficitaria sino como parte de una dinámica cultural compleja de
la que la escuela no puede ser ajena.

Otra cuestión a considerar en relación con la construcción de representaciones acerca de la lectura es la

conveniencia y oportunidad de la difusión de resultados de los operativos de evaluación realizados a nivel de los
ministerios nacionales o provinciales o departamentales, así como los de alcance internacional como es el caso
del proyecto pisa (2000). ¿Cuál es el criterio por el que se decide la difusión de estos resultados? ¿A quién
beneficia esta operación? ¿Qué efecto provoca en las representaciones sobre la lectura y sobre los lectores en
situación de aprendizaje? A estas preguntas podríamos agregar otras que habilitan una discusión que no
abordaremos aquí: ¿qué evalúan estos operativos? ¿Qué concepciones del texto y la lectura tienen como
fundamento? ¿Cuál es su relación con los lineamientos curriculares y con las prácticas efectivas que ocurren en
las aulas? ¿De qué modo incorporan la diversidad sociocultural como parte de la experiencia de los sujetos y de
las comunidades en relación con sus prácticas de lectura y escritura? Sin duda, la construcción de políticas
públicas de lectura debe revisar permanentemente la pertinencia de los instrumentos de evaluación que se
proponen, así como también tener en cuenta las consecuencias que la difusión de los resultados de las
evaluaciones en lectura y escritura tienen en la construcción de representaciones acerca de estas prácticas, de
su lugar en la sociedad y de los lectores y sus posibilidades de ponerse en relación con los textos. Estas
construcciones, que suelen presentarse como negativas y alarmantes, generan en la cotidianeidad del aula un
efecto pedagógico similar a esas representaciones sobre la inteligencia de sus alumnos que sostienen los
maestros y que según las investigaciones realizadas por los sociólogos de la educación: «Pueden marcar los
límites que se le asignan a algunos alumnos de los cuales el maestro, sin ser consciente, puede esperar poco»
(Kaplan, 1997).
Hacerse estas preguntas y otras sobre las prácticas de promoción de la lectura y avanzar en investigaciones
en este sentido, contribuiría a romper el círculo cerrado del discurso del fracaso, a cuestionar la profecía
autocumplida de una sociedad a la que se señala en sus imposibilidades y déficits lingüísticos y culturales. Se
trata de quebrar una lógica doblemente improductiva que va de la metáfora atractiva y biensonante pero
excluyente al dato cuantitativo que alarma y paraliza. ¿Cómo salir de la lógica circular? ¿Se deben cambiar los
instrumentos de evaluación o las metáforas?

3. Caminos posibles
Uno de los caminos posibles, que nos permite recuperar una imagen rica en relación con los sujetos y con las
prácticas culturales y pedagógicas en las que participan, consiste en asumir una mirada sociocultural que
permita reconocer escenas diversas en cuanto a sus participantes, su localización, su impacto, experiencias en
las que lectura se presenta como un valor y sobre la que los sujetos ponen expectativas diversas.

Propiciar una mirada sociocultural sobre las prácticas de lectura no significa meramente incorporar a modo de
celebración de la diversidad el dato contextual en el que esa práctica se produce. Se trata de poner en acción
estrategias de lectura en las que sea posible recuperar la voz de los lectores como perspectiva desde la cual
observar el proceso de construcción de significado en los textos. Los lectores y las comunidades de lectores
desarrollan diversas «artes de leer» (parafraseando la expresión «artes de hacer» del teórico francés Michel de
Certeau) y muestran en ellas sus particulares tácticas para ponerse en contacto con la cultura escrita, sus
modos diversos de construir significado y de poner en tensión representaciones y valoraciones sobre la lectura
y la escritura.

La investigadora británica Margaret Meek llamaba la atención de los teóricos para que tuvieran en cuenta, a la
hora de leer textos dirigidos a los niños, los modos en los que los niños leen, no los mejores –subraya– sino
todos, incluso los de los lectores potenciales. Se trata de reconocer, sostiene la autora, «[...] una poética de la
literatura para niños y de lectura de los niños» (Meek, 1982). Generalizando, podríamos afirmar que la lectura
como práctica sociocultural supone la existencia de diversas poéticas de lectores que habrán de ser
reconocidas y consideradas en los procesos de enseñanza y promoción de prácticas de lectura.

Un registro de escenas, recorridos, tipos de experiencias de lectura supone la existencia de diversos contextos
que van desde la escuela tradicional en cualquiera de los niveles, muchas de ellas en ámbitos de escolarización
de alta vulnerabilidad, las experiencias de lectura escolares y extraescolares en contextos de interculturalidad y
bilingüismo, en espacios de educación penitenciaria, en bibliotecas populares, en espacios diversos generados
por las organizaciones de la sociedad civil, entre otros.

Desde el punto de vista pedagógico estas experiencias proponen desafíos metodológicos dentro de una
perspectiva sociocultural de la lectura. Se trata de experiencias diversas que observadas en su particularidad
ofrecen una empírea productiva que debe ser recuperada e interpretada para descubrir allí los distintos modos
en que los sujetos se vinculan con la cultura escrita. Este trabajo interpretativo opera en el sentido contrario a
cualquier operación de homogeneización que impediría percibir esas particularidades y que estaría
desatendiendo a esos modos propios de los sujetos y las comunidades, de vincularse con la cultura escrita.

Salvo que decidiéramos asumir deliberadamente una posición etnocentrista, donde nuestros modos de leer y
escribir fueran pensados como modélicos, se hace necesario profundizar desde las teorías de la lectura y la
escritura en el conocimiento de los modos por los que ciertos bienes culturales se incorporan a la cotidianeidad
de la vida de la gente tanto en eventos de enseñanza formal y no formal como en situaciones ocasionales de la
vida cotidiana.

En este sentido, interesa la noción de apropiación que la investigadora mexicana Elsie Rockw ell (2001) recupera
de los estudios sobre historia de la lectura de Roger Chartier. «Apropiación» en Chartier se refiere a la pluralidad
de usos, a la multiplicidad de interpretaciones, a la diversidad de comprensión de los textos y –citando al autor–
refuerza Rockw ell:

La apropiación del lector tiene sus límites pero, al mismo tiempo, es una producción inventiva, una forma de
construcción conflictiva de sentido.

Apropiación también significa modos en que la sociedad propone procesos que «jerarquizan, consagran o
desacreditan» los bienes culturales. A partir de este concepto, siguiendo a Rockw ell, se descartan las
concepciones unidimensionales de la lectura y se recuperan las múltiples dimensiones históricas, institucionales,
culturales y subjetivas que se ponen en juego en la práctica de la lectura. Los significados de la lectura –
superando la más reduccionista idea de comprensión– se juegan en la apropiación social, histórica e individual
que los lectores hacen de los textos, apropiación que incluye y a la vez trasciende los modos de leer propios de
la escuela. Los incluye, en tanto el modo de leer hegemónico de la escuela supone una marca que atraviesa la
experiencia social de las personas y los trasciende en tanto los lectores recuperan significados de sus hab itus
culturales, de sus experiencias más privadas, de los usos más coyunturales de esos textos. Toda acción
pedagógica en sentido amplio –ya sea que nos refiramos a lo que sucede en un aula escolar o en una
experiencia cultural de promoción de lectura–, habrá de proponer estrategias que atiendan a este modo de
construir un significado ejercido por los lectores; estrategias que no borren bajo la aspiración de una
determinada homogeneidad la riqueza de las tácticas –siguiendo a Certeau (1996)– que los lectores como
sujetos activos desarrollan para la construcción de sus propios significados.

Esta mirada sobre la lectura comprendida como una diversidad supone la necesidad de indagar en los modos en
que esa diversidad se manifiesta. Las investigaciones en historia de la lectura vienen realizando aportes
interesantes en relación con los distintos modos en que las sociedades, las comunidades, las instituciones, los
lectores individuales han ido construyendo sus relaciones con el mundo de la cultura escrita; este conocimiento
constituye un marco de referencia enriquecedor para desnaturalizar ideas y representaciones cristalizadas
respecto de lo que entendemos como el «buen» leer y escribir.
Sin embargo, es necesario avanzar en investigaciones referidas a las prácticas de lectura y escritura que las
consideren en la variedad de los escenarios en los que se producen; en este sentido, nuevas referencias
teóricas que vayan más allá de los campos de estudio de la lingüística y la teoría literaria ofrecerán categorías y
metodologías para la construcción de una nueva epistemología de la lectura que la aborde desde una
perspectiva sociocultural, lo cual implica tanto la consideración de aspectos históricos, socioinstitucionales y los
referidos al análisis de las prácticas concretas vistas en su complejidad.

La sociología de la cultura, la antropología cultural y la etnografía como método ofrecen algunos elementos
interesantes para nuevos abordajes y problematizaciones que ya han mostrado resultados productivos, tanto en
relación con prácticas en la educación escolarizada (Rockw ell, 2005; Privat, 2002; Cuesta, 2002, 2003 y 2006)
como en ámbitos extraescolares (Peroni, 2003; Flecha, 1997; Bahloul, 1998, Petit, 1999 y 2001). Categorías
tradicionales de raigambre sociológica cuantitativa como «poco lectores» o «iletrismo», categorías de base
cognitiva de amplia divulgación como «comprensión lectora» o «competencia lectora», o de base cultural como
«canon literario» o «placer de la lectura», son sometidas a revisión por estos autores para generar un punto de
partida crítico acerca de las prácticas de lectura y para la construcción de una mirada comprensiva desde lo
cultural de dichas prácticas. Una nueva perspectiva sobre los lectores y sus modos de leer, una revisión de los
presupuestos teóricos en relación con la lectura, el relato de experiencias interesantes –pero no
necesariamente exitosas– desde las problematizaciones que presentan un abordaje metodológico específico
que permite recuperar la riqueza de la lectura como empírea a ser leída e interpretada, que da voz al punto de
vista de los lectores sobre sus propias experiencias y que invita a una producción escrita referida a la lectura
misma, son algunos de los aportes de esta productiva línea de trabajo que aún necesita mayor desarrollo.

Sin duda esta perspectiva habilitará una necesaria retórica narrativa para la investigación que, en el estilo de la
escritura etnográfica, reconstruya las escenas de lectura a ser consideradas como punto de partida para la
construcción de conocimiento sobre los modos de leer de distintos grupos de lectores.

Se trata de espacios y comunidades en las que se configuran distintas valoraciones de lo escrito, relaciones
diferentes entre los sujetos, perspectivas diversas frente a las instituciones educativas y culturales, las familias,
la comunidad en sentido amplio y las prácticas de lectura y escritura, en muchos casos diferentes a aquellas
que nosotros, como sujetos alfabetizados que hemos transitado el ámbito de la educación formal y con los
beneficios de integrar las clases medias, tenemos como imagen deseada de la construcción de la relación con la
cultura escrita.

Algunos ejemplos pueden dar cuenta de la diversidad de escenas de lectura y de los distintos modos en que la
cultura escrita se convierte en objeto de apropiación. Numerosas experiencias realizadas en distintas regiones
de la Argentina desde el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, nos alertan sobre nuevas maneras de
circulación de la cultura letrada. En un barrio pobre de la ciudad de Paraná, provincia de Entre Ríos, se
organizaron talleres para la formación de narradores orales dirigidos a miembros de la comunidad de adultos
mayores de un comedor infantil. La propuesta consistía en que estos adultos mayores se formaran en el
conocimiento de cuentos de literatura infantil y que pudieran leer en voz alta de manera atractiva esos cuentos a
los más de ciento cincuenta chicos diariamente asistentes a ese comedor para almorzar. Lo que no había sido
previsto es que entre ellos hubiera adultos analfabetos que para suplir esa competencia se hacían leer en voz
alta los cuentos por otros adultos para aprenderlos de memoria y así poder narrarlos a los chicos. De esta
manera estos adultos analfabetos desarrollaron una competencia por cierto más compleja que la lectura en voz
alta, que es poder re-narrar un cuento sin leerlo, elaborando sus propias versiones (Seoane, 2004).

Otro ámbito posible es el de la educación penitenciaria: cárceles de adultos e institutos de minoridad. Se trata de
espacios donde la puesta en acción de proyectos de lectura reconoce una complejidad particular. En cierta
experiencia realizada en Instituto Gregorio Araoz Alfaro de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, la
profesora Liliana Peralta (Peralta, 2001) recurrió a una estrategia clásica de trabajo en taller de lectura. Partió de
la idea comúnmente aceptada en el campo didáctico de que primero se lee y luego se escribe, la lectura es
pretexto y condición para el desarrollo de la práctica de escritura. Luego de varias sesiones en las que una
única actitud de parte de los alumnos era la de la resistencia, el desorden y la falta de tarea, sucede –de manera
casual– que a la profesora se le cae una fotocopia de un poema de Mario Benedetti que tenía preparado para
otro grupo de la misma institución que sí estaba trabajando con la propuesta inicial. Uno de los chicos del grupo,
el «líder» recoge la fotocopia y comienza a leerla en voz alta. Mientras lee va tomando algunas decisiones que
consisten en marcar el texto, en suprimirle palabras, en reemplazar unas palabras por otras que fueran más
entendibles; la tarea es compartida por el resto de los compañeros y se produce un ejercicio activo con la
lengua, un ejercicio de lectura y reescritura del texto que los saca de ese lugar de apatía y falta de interés que
se venía presentando en las reuniones anteriores. La escritura es ahora verdadero palimpsesto al servicio de
los procesos de significación. El mismo grupo posteriormente avanzó en la tarea de producir una revista y
muchos de los textos –tal como fueron leídos por los propios adolescentes reclusos en una jornada de trabajo
desarrollada durante una visita que hicieron a los alumnos de la carrera de Letras de la Cátedra de Didáctica
Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Universidad Nacional de La Plata– trabajaban esta estrategia de
apropiación, de «hurto» de palabras para la confección de nuevos textos; de este modo, fragmentos de textos
sin entrecomillar de Benedetti, Neruda y otros autores se integraban en un mosaico textual de gran creatividad y
complejidad en su composición.

Otro ejemplo posible es el de una experiencia recientemente realizada como trabajo final de aprobación del
postítulo en Literatura Infantil y Juvenil, en la estación de ferrocarril Flores de la Ciudad de Buenos Aires. Se trató
de la instalación de una cartoteka, como se le llamó a una caja con libros que un equipo de profesoras de
distintos niveles acercó cada lunes por la tarde durante el año 2003 al grupo de niños y adultos que
acomodaban cartones recogidos por las calles de la ciudad, antes de tomar el llamado «tren blanco», un tren
especialmente acondicionado para que los «cartoneros» pudieran hacer su viaje con el material de desecho
recogido que luego será vendido en el conurbano bonaerense. Los padres eligen, desechan y acomodan
cartones para mejor transportarlos mientras que los niños colaboran en la tarea. La cartoteka irrumpe y altera
las rutinas. Padres y madres incitan a sus hijos a abandonar las tareas y a ponerse en contacto con estos otros
cartones y papeles que son los libros, de todo tipo y géneros, infantiles, libros álbumes. Los niños se
entusiasman con las tareas y poco a poco los adultos se acercan a las profesoras y recuerdan otros momentos
de la vida, cuando tenían empleo y también leían y tenían libros y tiempo para la lectura, lecturas informativas, de
historia, literatura, García Lorca entre otros. La lectura irrumpe en la escena de la tarea del desempleado que
ahora vive de juntar cartones y demuestra su poder convocante, su puesta en valor.

La lectura está presente como práctica efectiva en la vida de sujetos y comunidades y las categorías posibles
para el análisis y evaluación de estas experiencias ya no serán las de la investigación cuantitativa (¿cuánto leen
estos lectores?), ni los de la evaluación estandarizada (¿comprenden lo que leen según una grilla prefijada?). Se
trata de recurrir a parámetros de la investigación cualitativa, que rescaten de esas escenas aquellos elementos
que las definen en su propia lógica propiciando la comprensión y la interpretación de esas experiencias. Los
datos recogidos ya no asumen la forma de la estadística sino la de la narrativa, nos hablan acerca de otros
modos en que la lectura puede ser valorada en nuestras sociedades, ya sea en el ámbito escolar o fuera de él.

Frente a experiencias disímiles, en el ámbito escolar y extraescolar, y tanto en la planificación como en el análisis
de estas prácticas, vale preguntarse: ¿a qué teorías recurrir?, ¿cómo seleccionarlas?, ¿cómo recortarlas?,
¿para qué usarlas?

Los supuestos de un modo de leer fuertemente institucionalizado propio de la tradición escolar en tanto escena
de lectura fundante de la escuela moderna –al que en otro lugar hemos llamado «aparato interpretativo escolar»
(Bombini, 2004)–, opera como un telón de fondo que es necesario poner en discusión a la hora de enfrentarnos
con situaciones empíricas complejas en contextos de pobreza y exclusión. Seguir insistiendo sobre esa escena
escolar fundante, tomarla como parámetro de logro para la tarea pedagógica, defenderla como única posibilidad
para lo observable hubiera sido reproducir la operación violenta en lo simbólico que realiza la escuela
homogeneizadora con los sectores excluidos, contribuyendo a la construcción de experiencias de fracaso
escolar y de exclusión de la cultura letrada. Precisamente porque los diagnósticos nos dicen que la escuela
construye cada vez más fracaso en términos de cifras de deserción y de desescolarización es que nos
proponemos pensar las relaciones de enseñanza y de promoción de la lectura de una manera nueva con el
objetivo de construir lo que podríamos llamar una teoría empírica de la lectura en contextos pedagógicos.

Lo interesante de estas experiencias e investigaciones en términos teóricos y metodológicos es que aportan

elementos para la construcción de una teoría empírica de la lectura, puesta en juego en situaciones pedagógicas
en las que es posible percibir la productividad de las lecturas que los lectores realizan cuando se distancian de
aquellas más subsumidas en los paradigmas escolares de lectura y en las que se juegan, además,
características idiosincráticas de los sujetos que inciden en la construcción de sus modos particulares de leer.

Pero, ¿cómo traducir en términos de acción pedagógica, de gestión educativa, de formación docente esta
posición que llamaría «comprensiva» respecto de las posibilidades de trabajar en prácticas de lectura y escritura
con vastos sectores del sistema de la enseñanza pública y de la sociedad en general? ¿Qué estrategias de
formación y capacitación, qué modos de intervenir en las prácticas culturales que efectivamente se producen en
la escuela y en la comunidad en general, contribuirían a construir una representación positiva en relación con las
posibilidades de los sujetos que participan en las distintas escenas de lectura? ¿Cómo traducir esta
direccionalidad en acciones específicas que sean directrices de una política educativa de alcance nacional?

Prácticas de gestión, experiencias pedagógicas, miradas críticas parecen conjugarse en la tarea de promover la
lectura desde una agencia gubernamental. Como si camináramos sobre el peligroso filo que separa la burocracia
de la literatura, los deseos de transformación de la inercia que resiste la innovación de la rutina, las posibilidades
de una sociedad con una tradición de lectores, de las limitaciones de los tiempos que corren, la tarea de gestión
supone un desafío permanente, un estar alerta inevitable. Se trata, en definitiva, de modos de recuperar las
tensiones como parte de un pensamiento sobre las prácticas culturales y pedagógicas en su intrínseca
complejidad.

Bibliografía
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Bogotá: Centro Regional para el Fomento del Libro en América latina y Caribe (cerlalc), Plan Iberoamericano de
Lectura –ilímita–, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei).

Notas
* Profesor titular e investigador en Didáctica de la Lengua y la Literatura y en Literatura Infantil en las
Universidades de Buenos Aires y Nacionales de La Plata y San Martín, Argentina.

1 Desde hace algunos años los estados de Iberoamérica vienen desarrollando distintas políticas desde las áreas
de cultura y/o de educación en relación con la lectura, y avanzan en la consolidación de redes de intercambio y
proyectos conjuntos entre países, tal es el caso del «Plan Iberoamericano de Lectura –ilímita–» y de los
proyectos «Mercosur lee» y «Biblioteca Escolar Mercosur». Ver al respecto la publicación Una región de
lectores. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Ib eroamérica, editada por el Centro Regional
para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (cerlalc), ilímita-oei.

Subir Índice núm e ro 46

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 Soclo-lbgicas d e l a s didacticas d e l a l e c t u r a *

Jean-Marie Privat
Unlversidad de Meh

L
a sociologia y la etnografia de las pricticas culturales pueden ayu-
dar a construir, mejor dicho a desconstruir parcialmente y a re-
construir de otra manera, las situaciones didacticas, sus objetos y
sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen
la misrna necesidad ni a foriiori la misma utilidad seghn 10s modos de
trabajo pedagogic0 que 10s docentes convocan. Me gustaria, entonces,
mostrar por quk las necesidades de las distintas didicticas solicitan de
forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografla de las
pricticas de lectura; en este sentido, me limitare a evocar i n fine cier-
tos problemas epistemol6gicos ligados a la apropiaci6n didectica de
eslos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las rnodalidades r n i s tradicionales de la cultura escolar del lector en-

cuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La rar6n de ser de
la enseianza es la de transmitir un patrimonio (national per0 defama
universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de
este panteon escolar son citados en 10s programas oficiales y 10s m i s
excepcionales son objeto de una obligaci6n reglamentaria de lectura:
"En el transcurso de 10s dos primeros alios de escuela, se deben leer o
estudiar al menos una de las siguientes obras de Molihre: El medico a
palos. Las trapacerias de Scapin" '.
Asi, cenlrada en un objeto cultural legltimo, esta pedagogfa se
funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por
la lectura y la cultura desinteresada"'. E l discurso del maestro o del ma-
nual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos
que entren en cornunion <on discernimiento, sensibilidad y emo-
ci6n- con las obras o, a1 menos, con el discurso sobre las obras: "Ex-

Exlraido de Reuler. Y v n r oaa ldirl. Ozdacrisue du irmcaise, Elat d'um di~c;ofine,Paris. Nathan. 1995.
Traducido pot Mora Oiaz SGnica.
1 ini id re de IP~durationNationale (MEN). Dirmion d n Lycerr cf bllOges. Horaner/Ob)ea;h/Rogrammn
/lnstrucsonr, .Franqair. langue. ancienner, c1ar.e. d n c o l l g n . 6e. 5e. 4r. lea. Paris, CNOP, 1993, p. 30.
1 P Clanc. 'La ioi danr la v e W des beaux icxles'. L'Enreigncrmnr du hang.,r. Paris. PUF, 1963, p. 144.
3 MEN. Direction d n LycPor et Colleger. H a n n n /Obieclih / Pmgnrnmr /Innrucrimr, .Fnn~air. langue
ancienne. clasxel de recondc. prernihre el terminale'. Paris. CNOP. 1992. p. 66.

psg.47 Ilulu coquette

 plicar, es decir, revivif aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien aiir-
maba que "de laescuelaprimaria a la brbona, el obieto de la explicacibn
de ten0 no varla'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber
cultural y un deber molar, ya que la ambicidn es la de velar por un inte-
r6s "durable'" por la literatura.
En este tipo de ensenanla que instituye el "de cara al teno"', las
disciplinas sociol6gicas y etnogrlfricas no tienen pricticamente raz6n de
ser convocadas. Esta didhaica lqitimista puede resumirse asi: la salvacibn
cultural esra en la lmura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas
mismas. De ahl proviem todo, comenzando por el inter& que 10s alum-
nos tienen por la clase de franc&. "El encuentro con la literatura" no es
pensando como problemltico, ya que por su luz intema la obra debe en-
contrar "el potencial de recepci6n de un esplritu libre". Esta concepcidn
carismltica de la literatura y esta conception mlgica de su apropiaci6n no
resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos,
las observxiones de 10s soci6logos y etn6grafos de la cultura.
Asi, en la pertinencia del cuestionamiento legitimists no entra la in-
twrogacih wbre la rociologla de las precticas diversificadas del libro (li-
teraturalparaliteratura; frecuentaci6n o no de 10s lugares habituales de cir-
culaci6n de libros, etc.); dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco
la interrogaci6n sobre las modalidades de l a u r a de diver- lmorados,
sobre sus inversiones, apuestas y deseos pofundamente diversos. Los lec-
tores son definidos ante todo c m alumnos y no, por ejemplo, como lec-
torasque entablan tambien una relaci6n juvenil y popular con la lectura.
Sin embargo, la coherencia de este rnodelo dogmhtico de transmi-
sion cultural encuentra sus limites en los efectos poco concordantes con
las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedag6gica y cultural-
mente conservador, en el que la autoridad de 10s textos es reforzada por la
autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de... no con-
servar a la mayoria de sus lectores una vez pasada la obligaci6n escolar.
La brutalidad de esta constataci6n condujo a desencadenar la r e
flexi6n didactica, inclusive a destrabar una polemica cultural m6s o me-
nos eufemizada. En efeao, si la instancia escolar de socializaci6n literaria
no tiene mas que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desi-
guales robre 10s comportamientor, competencias y apetencias de 10s j6ve-
nes lectores, la ensenanza de la lectura esth en crisis.

4 P. Clarar, op. c a . p. 67.

5 MEN. op. '11.. p 45.
r.
' N. del El rerlo preenla un iuego de pslakar entre la c o m i d a hale Vie-a-1Rr.y la vtilzada aquimlete-L.
lute'' irrporible de manlenar en el apanol.
6 H. Milletand. 'LR obred6r de V abieali. ranreignemen! du francair en quenion'. Le DL%% 71. sepembre-
oaobre 1991, pp. 164-172.
Leer. un placer personal

En la escuela de hoy, que exolariza durante doce aflos al menos a la

casi totalidad de edades correspondientes, la comuni6n cultural con
10s grandes teaos es, la mayor parte de ias veces, aleatoria y exigida,
poco comunicativa en suma. El modelo de la lectura escolar perdura
en un mixto de utilitarismo grun6n Vest2 en el programa", "hay que
leerlo para tener una buena nota") y de negaci6n mas o menos larva-
da y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales..
El desencanto de 10s profesores de letras se resuelve en fatalism0 pr+
fesional y miserabilismo cultural Yde todos modos, e l l a no estan in-
teresados ahora, lque voy a hacer contra eso?); aunque tambien, en el
mejor de lor casos, en birsqueda de soluciones nuevas.
El centro de gravedad dei cuestionamiento did6ctico se despla-
za entonces del objeto -la literatura- a la relaci6n entre el objeto y el
lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autentico su-
jet0 cultural desde la mBs temprana edad. En concept0 de esto, la je-
rarquia de roles escolares en la relaci6n maestro-alumnos y la imposi-
ci6n de 10s valores culturales dominantes pierden 16gicamente su
legitimidad. El docente no es mas 5610 aquel que prescribe y proscri-
be sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a 10s
j6venes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este mo-
delo de la animacibn cultural es el que a veces toma la posta. )No ala-
baba un reciente oumero del Boletin Oficial de la Educaci6n Nacio-
nal, por testimonio intercalado, 10s meritos del desafio-lectura (la
lectura vivida como un verdadero desaflo... 0 tempora, o mores!)? i Y
no comprometia otro boletin a 10s establecimientos a festejar, mas o
menos furiosamente, el tiempo de la lectura?'
De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar
u n tip0 de libros y un modelo de relaci6n con 10s libros traidos de las
bibliotecas y mi5 recientemente de las mediotecas publicas. Se sabe
que la lectura ptiblica inscribe su acci6n en la 16gica de la libre com-
petencia cultural y que debe justificar, si no su existencia, a1 menos 10s
medios que le son acordados. Para conquistar su public0 desarrolla
una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cul-
tural, que no quiere guiar sino acompaflar, que acepta formar per0 so-
bre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno
beba segun sus inclinaciones y motivaciones"'.
De manera similar, en el universo escolar estas pedadogias in-
citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,
7 BOEN. nP28. 14 jvilld 1994, .DBcouvrir Ieplaitir de lire'. W.1952.1951
8 M. Poulaln. Hlrtoire der b,bl;orhquer hnga;ser. tome IV. * L a biblioth(qua au Xre likk', Iour la dir de M.
poulain. Paris. Cditim~du Cerrle de la Lmbrairie, 1992, pp. 6-7.
 por oposici6n al ascetisrno triste y rnuy a rnenudo obligado de 10s lec-
tores dernasiado "escolares". Desde ahora, la bhsqueda del floreci-
rniento cultural exige que abandonernos, al rnenos por un tiernpo, "la
moral del debe?' para sustituirla por este "deber de p l a ~ e ?que' ~ la 6ti-
ca liberal o perrnisiva reivindica con insistencia. El act0 educativo
"cultural" consiste entonces en ofrecer mas a rnenudo situaciones en
las que el joven lector descubrirs, por exploraci6n personal y progre-
siva socializaci6n, placeres legitirnos. Esta didictica cultural es condu-
cida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolera-
dos (desde 10s dibujos anirnados a las novelas policiales o a la litera-
tura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre 10s lectores y la
originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.
Esta relativa desexolarizaci6n de la lectura conduce natural-
rnente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas inte-
racciones sirnb6licas felices, sobre 10s textos y 10s contextos que favo-
recen una prictica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologia y a
la etnografia presenta entonces una serie de intereses.
En principio, las estadisticas apoltadas por la sociologia cultu-
ral perrniten relativizar 10s discursos apocalipticos basados en la inten-
sidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos sabe-
res "en bruto" participan de la clarificaci6n o de la pacificaci6n del
"clirna didsctico" y autorizan una problernatizaci6n rnenos surnaria-
rnente legitimista de la lectura. Esto noes desdefiable si da lugar a una
aproxirnaci6n cultural rnSs relativista de 10s corpus frecuentables, de
la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuenternente de la
diversidad de las rnodalidades de lectura. Esta forrna de trabajo peda-
d6gico "rnodernizado" puede todavia, si no conducir a interrogarse
verdaderarnente sobre la cultura de 10s alurnnos, sus referentes cultu-
rales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo rnenos a intentar
acoger cornprensivarnente esta diversidad en una suerte de ecurnenis-
rno cultural tolerante.
Finalrnente, y sobre todo, estas rnisrnas ciencias pueden echar
luz sobre las 16gica sociales de la obra en estas estrategias rnodernis-
tas de la oferta cultural, a condici6n de que el docente quiera'aceptar
esta revisi6n critica de su trabajo. En efecto, la sociologia-etnografla de
las pricticas culturales perrnite establecer, por ejernplo, que las nifias de
lugares populares y 10s nifios de estratos favorecidos no detentan 10s rnis-
rnos intereses ni las rnisrnas cornpetencias en la frecuentaci6n de una bi-
blioteca municipal, que es el srnbito "natural" de la clase medial0. El sc-
ciologo se pone en guardia, entonces, contra las forrnas cotidianas de vio-
9 P Bourdieu. La D;~,;nc,;o",C , ; , ; ~ . . ~ ~ ;d"j"g.mmr.
~I. Paris. Ld. 0- Minuit, '0" dnoir a" devoir de plaili?,
1979,pp. 422.431.
lo cl. Poiswnot. 'Ler raisons de lahence', Bvllerln der Bibl;orh.?quer & Frame, -38.6.1W. p 1E27.

pag59 / lulu coqustta

 lencia simklica que encubren 10s dispositivos didacticos mas anodinos,
aparentemente, y 10s mas sociocentristas, de hecho, en tanto spontanea-
mente gratificantes para el maestro y una parte de 10s alumnos. A menu-
do, el modelo liberal se asemeja a un "consumo epis6dico del placeres
culturals" y genera entonces una relacidn confortable, descontranurada,
moderna y confiada con las apuestas de una pranica cultural vivida co-
mo parte de un nivel de vida, ni mas ni menos.
Asi, la didactics como dominante incitativa no pone en cuestidn
10s fundamentos de la jerarquia cultural per0 exige hacer leer "de otra
manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una dispo-
sicion cultivada "seg(ln nuevos valores que corresponden a la idiosincra-
cia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asi-
mismo, para que este mod0 de transmisidn difusa no se reduzca a una
transmisidn confusa y selectiva, el socidlogo propone al didana, por
ejempio. "dejar atrhs la organizacidn puntual de anividades, asimilables
muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia ge-
neral de inculcacidn explicita y sistemltica de 10s diferentes c6digos que
permiten la apropiacidn real de la oferta I...] ".
En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado
de aprendizaje esta la persona cultural en su dimensidn afeniva y sus
cuialidades relacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, ha-
bra que recurrir, mas bien, a la psico-sociologla (animacibn de grupos, fe-
ndmenos de liderazgo, problematica de las identificaciones culturales,
etc.). La sociologla no sera ignorada como el dispositivo academic0 y
normativo ordinario, pero sera grande la tentacidn de rechazarla por gro-
seramente redunora y simplificadora de las subjetividades culturales de
10s lectores. lncluso el hecho de que la etnografla, mas cualitativa por de-
finicibn y mas respetuosa de las trayectorias personals, no sea casi con-
vocada por el positivismo didanico liberal, lleva a creer que la informa-
cidn cultural es la condicibn necesaria y suficiente para la pranica, lo
que se suma a una especie de optimism0 societal que deja creer que un
buen ambiente cultural puede ser su detonante".

11 B.&l. B U ~ ~ p l b s u r ~ . hP l u k 1k9 8 3 . ~ 6
I1 V lramben-Iamali mvertra que m e tipa de .pedadogla de la libenad' pr lambih "una pedadogia dc la
excelencia, quc de hrcho se dirige preierencialmnre a la myorla de l a alumna famr~idor'. V y p n de
pidagogic du (nn(ais a d i l f ~ e c i a t i a nvriale det r&%ullls.. ~ c rm m m rmlan~s,cnjevx de. conrcnv~
d'msmre,gncm~~t cr de l ~ l r rreiormpr. Paris. Ldllionr Univeniiirer. 1990. p. 224.
El &xito d i a t i c o del enlayo dc Daniel Pennac sobre ' i a d r m h a ~mpuctlpliblndel leclof. Comme un
roman (Paris. NRF. Caliimard. 1992) t-fimonia el e m que cncuenln n l a pdagogia cvllvrll grata en 11s
rmccionn cv~tivadarde l a prquenos y medianor bvguner. s o b e -te puno n r n u ~ ~ m spur-
r crltica. I. M .
Priva,. -L.in(tilulion d- I c c ~ e u nPrariques,
~. no 80. d&ccmbic 1993. pp. 1c-1 I

pa~5.1 / lulu coquette

 aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tecnicas de base
y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos
cada vez mas abundantes. El lector de signos pesca de linea en llnea
informaciones, como el pescador sigue 10s signos del corcho sobre el
agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pes-
cador no vuelve con el morral vaclo.
Esta vision es a la vez superficial e idealizada, comtjn y estereo-
tipada: es banalmente reductora. El pescador 5610 raramente es ese
duke soiiador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mun-
do y cuyas pricticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El
pescador es tambien miembro de un club o asociaci6n en el cual se
asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag6 su cuota a la fe-
deraci6n que regula lor usos y dicta 10s derechos de la pesca. Segura-
mente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pes-
cadores a sus amigos en el cafe o durante la pausa en la oficina. Co-
lecciona caiias de pescar y pequenos trofeos ganados en 10s concur-
so5 locales o regionales. Es un fie1 abonado a las revistas especializa-
das y sigue por la televisi6n la mayoria de las emisiones sobre la pes-
ca en Francia o en 10s paises extranjeros, en perjuicio de su esposa. En-
selia a su hijo, desde su mas temprana d a d , a pescar como hobby y
le gusta verse regalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados
sobre la pesca ecol6gica en agua dulce (no siente mas que desprecio
o incomprensi6n por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente,
triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blan-
co de seis Kilos y medio y 83 centimetros de longitud, capturado con
linea flotante en las rocas, con un anzuelo nhmero diez y como car-
nada 6 granos de maiz"19, etc.
En resumen, pesca y lectura -lejos de ser actos de pura tecnica
ylo de pura intimidad individualista- estin saturadas de sociabilidad
(gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apro-
piados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias,
etc.), estructuradas por redes de socializaci6n instituidas o informales,
per0 que las miradas avanzadas de la sociologia y la etnografla cultu-
ral pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que
el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura pro-
piamente dicha y si "la ilusi6n del intimismo de la lectura privada""
se disipa, la didictica no puede mas que interesarse en las ciencias hu-
manas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en
cuenta que una practica de lector conjuga una competencia cultural
que se enriquece constantemente y una disposici6n practica progresi-
19 Peche Prnlque, n'11. 1994. p. 7.
10 I. Balhoul, Lmurer prgcairer. &"dm raiolaglqun sur I n falblrr lmeurr. Senica des B u d n e l de la
Recherche. Paris, BPI. Centre G. Pompidou. 1998. p. 45.
 varnente incorporada, eso tiene al rnenos dos series de consecuencias
didacticas que atarien al coraz6n misrno del proceso de desarrollo lec-
tor.

La etno-sociologia de las practicas de lectura conduce, en un primer

rnornento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos
de aprendizaje cultural. La lectura noes 5610 el rnomento en que esta
se efectha, sino un conjunto estructurado de prdcticas social y cultu-
rairnente reguladas y diferenciadas. La lectura propiarnente dicha no
es mds que "el acto Citirno de una serie de manipulaciones aparente-
mente espontineas y coyunturales que ponen un libro entre las manos
de su lector"". En esta hip6tesis, se vuelve necesario que 10s lectores
aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado,
de discursos tecnicos, de saberes especializados, de costumbres cultu-
rales especificas exigidas por el carnpo lector. Construir esta compe- '
?
tencia y esta familiarizaci6n supone rnultiplicar y diversificar las situa- .,
ciones de interacci6n entre libros y lectores.
Por consiguiente, se trata de introducir, por ejemplo, "diferen-
cias y, por lo tanto, preferencias" en la ofena libresca, desarrollando
una cultura del iibro: "conocimiento de 10s autores, de 10s editores, de
las colecciones, lecturas en diagonal de la ponada, evocaciones de
lecturas anteriores sobre un tema pr6xim0, consultas eventuales de cri-
ticas, conversaciones con 10s otros"".
Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al mode-
lo liberal, lejos de desconocer lo que ponen en juego tales aprendiza-
jes, en el modelo legitimists, consideramos que la insercidn prdctica
en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector d e
be ser objeto de un trabajo precoz, sisterndtico, regular. Se trata, en es-
ta didactica de ias prdcticas de 10s libros de "tareas escolares que obe-
decen a consignas y cuya progresi6n se explicita poco a poco"13. Sin
embargo, esta progresiva afiiiaci6n cultural a las reglas en vigor den-

21 M. Poulain. Pour une soc;olog;e b la lmure. lectures rr lenevo dam la France conrcmpra;nc, rour la dir.
oe M. Poulain. Paris, coll. "Biblioth~quer'. Ldifionr du Cerrle dc la Libnirie. 1998, p. 8.
22 id. ;bid. pp. 40-41
23 A.M. Chanier. 'Larmoire de fer r lecoulin'. La B i l b i o h ~ u e A . u l m m l , no 111. arril 1991, pp.133-134
Sobre ejemplor de frabaior que apvntan a iniciar a lor alumnor en el funcionamimro &I campo, re en prinl-i-
n . Catr a-Ocolnr el I. P Deornr. 5Oannr.rPIpour apprdaer Cr #..re$ m rlauca, m BCO,
plu P C a ~ r ~ d n C
CoOPdc l a t k r . CROP Mad - P l , t n m . T a A*.1994 s a n e b r e A g a ICROP oe C d l c I en wgmdu i g a , r
a d ~ w t n t ~n.mta
( oc a ie.ona Pral.adn ,d 27. ' L ' x t n b a n a r . a c o ' h ~I' n' 32. 'La I r e l a l ~ r e l ul ml'lr-
lionsm;d 51. 'Pnliqus de leoureq; nP63. 'Linnoralion pMagogiqueS; no80. .Praliquer de 1ecleun.l. a 0. Ou-
pant. v. ~eucera I.M. ~ o r i e c .~ a n u ed'hirroire
l lin~rairc.I. ~ a r i r - ~ r u x e l l~e
s . ~oect-~uculon.IPBB, y 1 no101
del Frangab au,ourd'hui robre ' L s Lieur de lecture'.
 tro del campo de las practicas no excluye una iniciaci6n crftica en la
que el lector se construye poco a poco una identidad cultural1'.

-
m
a
Esta dinamica de la socializaci6n cultural se traduce, entonces, en
terrninos didhcticos, en enrategias que involucran de manera m& gene-
ral a la prSctica y a las prdcticas del c a m p lector. Me limitare a algunos
'C, ejernplos cmplernentarios.
-
m
L
La literatura rn6s leida es la rnenos ensdada y la rnSs desvaloriza-

!
c
m
da. Este primer hecho, objetivo, ligado al luncionarniento del c a m p lite-
rario y a sus innancias de consagrac16ny celebraci6n, es suficiente para
m indicar cudnto hace falta una reflexi6n sobre el corpus de las obras pro-
'7
puestas en las claws. A salvo de la resignacidn de excluir lectores por el
solo juego, brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones) cultura-
les, la reflexidn diddctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles.
Una segurda interrogacibn concierne al tip0 de obras selecciona-
das. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de la alumnos sino el tra-
bajo que se podr6 llevar a cabo con las obras de dificultades variadas y
ambici6n cultural, entonces la elecci6n de 10s textosse plantea en termi-
nos de aprendizaje (y no de 16gica patrimonial o de propensi6n personal).
Se cornparan 10s funcionamientos textuales, se conaruye la jerarquia de
10s valores en el campo literario, se acercan caigos culturales rn6s o rne-
nos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, p r lo tanto, leaora-
dos) rnuchas veces opuestos.
Una tercera interrogacidn se refiere a la apuesta del cornercio con
obras literarias estrictamenteconternporineas. El "Goncoun des lyc&nsn
es un buen ejernplo de la irrupcibn en la dase de novelas lanzadas a la
conquista de sus lectorados. Esta "actualidad literaria", estas "bltirnasapa-
riciones", egos "acaba de salif, enas "noveias del regreso" tienen la ven-
tala de despertar la curiosidad intelectual de la j6venes lectores en la
rnedida en que no tienen (o muy poco) 10s comentarios que suelen acorn-
panarlas y entonces no tienen nada " s w i d o en bandeja", corno dice
Hoggan. Por el contrario, tenernos ahi un ejernplo de lecturas activas que
provocan a veces "conflictos de opini6n" fuenes, en la rnedida en que la
situacibn "plantea desafios"". Unode estos desafios esprecisamente el de
otorgar o no, segun criterios a precisar, valor literario a textos que no per-
tenecen "a1 eterno presente de la cultura consagrada en la que las tenden-
cias y las escuelas mas incompatiblespueden coexistir pacificarnente, en
tanto canonizadas, academizadas, ne~tralizadas"'~.
El provecho educa~ivoque se descuenta es, por supuesto, el de

24 I r a I.M Prival el M.C. Ymmn. "Ler intermediaires de lpclure'. P r a ( l q u ~ d63. seprnbre 1989, pp. 63-10!.
en donde so rubrayawnir"larme",eel papel d* I. *rcri,un en 11 .pr.p,aciOn cullu~l.
2s R. Hoggao. 33 N e r p n Srree( a~mbiographiedlln inlellecruel iuu des classes p a p ~ l a l n ranghiw. Paris.
"HIYIR Ltude.". Gallimard-le Seuil. 1991. p. 199.
l a P. Bourdieu. Ler rPplei de 'an. p. 221

pa156 / IUIU coquette

 simb6lica, historia del c a m p ~ comienza
) a tener un pequeno espacio
en las claws. Los manuales, particularmente 10s destinados a estudian-
tes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece ne-
cesario llamar la atenci6n sobre dos puntos.
En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la prc-
ducci6n de 10s escritos (sobre el objetwlibro, el sistema editorial, 10s
codigos de la oferta en librerlas, las publicidades y 10s premios litera-
rios), por mas litiles y sutiles que sean, sin cornpletar esos aprendiza-
jes con un conocimiento del campo del "consume" cultural y, por lo
tanto, con un reconocimiento de 10s diversos lectorados coexistentes,
me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensi6n
pedag6gica, perezosa e ilusoria, de una conformaci6n sistemetica de
10s lectores por sus lecturas. De hecho, detrPs de esta improbable or-
todoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, trans-
gresora, ir6nica o pobtica, de 10s lectores que conservan su actitud de
reserva en lo privado y sin que 10s maestros lo repan"". Es tarnbibn ig-
norar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso enga-
tiarse respecto de) modalidades de apropiacibn literaria (aunque no
solamente) que tienen su fuerza porque tienen su 16gica. Es, en fin, no
confiar en esas desnivelaciones culturales, no 5610 por la riqueza de
las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma cla-
se que ellas autorizan, sino sobre todo para ayudar a cada lector a te-
ner una mirada reflewiva sobre su propia dinemica de lectura, sus vir-
tudes y sus limites. .
El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en
cuenta lo suficiente por la didPctica de la cuitura, y que est6 fuene-
mente vinculado al primero, es la idea de que 10s procesos de acomo-
daci6n cultural (podriamos decir tambien de acomodamiento) son lar-
gos, demandan tiempo y solicitan la pariicipaci6n activa del sujeto.
Pongamos por ejemplo las representaciones que 10s j6venes
lectores se hacen a menudo de 10s escritores, de su trabajo, de su si-
tuacion, de su carrera. lnformar sobre las condiciones reales de la
practica de escritura, intormar para desmitiiicar (es la palabra conve-
nida), es frecuentemente presentado como necesario y suiiciente a la
vez. Me encuentro lejos de esiar convencido de la eficacia de este bru-
tal positivismo pedad6gico. En efecto, es precisamenle el tenor mitico
(romAntico) de esta representaci6n, lo que la vuelve panicularmente
encantadora y, por lo tanto, muy diiicil de modificar. AdemPs, destruir
una ilusion con un simple discurso de dwelamiento es, a menudo, co-
rrer el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una prPcrica. Co-

I I Y hl. de Ceneau. "lire un bratonnage'', LBvention du quotidim,

1980. pp. 189.290.

pa058 / luli coquette

Am de faire 1. Paris. UCE. call. '1W18'.
 mo afirmaba Paul Valery respecto de otros discursos de objetivaci6n:
"Una literatura cuyo sisterna es percibido esth perdida".
Pongamos este otro ejernplo concerniente a las modalidades de
lectura de las obras literarias. Los soci6logos de la lectura han mostra-
do c6mo y por qu6 10s j6venes lectores (como el lectorado popular) pri-
vilegian una relacibn "cr6dula" con las novelas, confundiendo delibe-
radamente -durante el tiernpo de lectura- ficcibn y realidad, persona-
je de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora
bien, la lectura legitima se define por el rechazo de esta confusibn, por
un distanciamiento tebrico y critic0 de la lectura inocente. La atencibn
sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una
conquista de, en todos 10s instantes, "resistir a la seduccion de las fic-
ciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inte-
r6s a prior; esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas"
de un relato eficaz, incluso en un lector expert^..."'^. Si no existe una
lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar pa-
ra no destruir ciertas maneras de leer y cienas apuestas de lectura, ba-
jo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergon-
zado lo que al comienzo no era rnhs que lejanamente cultural o acul-
turacibn precaria. Uno de 10s efectos del contact0 medio con la litera-
tura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gen-
te formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una
cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuen-
tado lo suficiente como para no poder hablar rnhs de la lluvia y del
buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ningu-
na otra cosa para decir"".
Vernos, entonces, cbmo todo dogmatism0 en la materia esth pla-
gado de dificultades (y 6ste es uno de 10s puntos que 10s profesores re-
sidentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, se-
guros de sus saberes y de su conviccibn "esclarecida" pero no de su
ciencia). Tanto para dejar atris el abandono relativista que consistiria
en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o 10s modos de
lectura esponthneos o familiares de 10s sujetos en tren de aprendizaje,
como para evitar 10s callejones sin salida del legitimisrno cultural que
se adjudiacaria el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar-
britario cuyas exigenc~ascorren el riesgo de desviar de la literatura a la
gran mayoria, una doble estrategia didhctlco-cultural se impone. Esta

30 sobre lor uror racialer de lar ficcimer vrr, pa ejempla. N. Rabine, Lcr lcunpr Travaillevn prla lecrure, Paris,
La documentarim lian$aise. 1984, pp. 156-159 crpcialmens, y CI. Lalarge. La Valevr Ijn4raire. Paris, Fayard.
1983. pp. 209-281 Icllatl.
31 P. Bourdieu. 'La lecture: une prallquc culrurelle', converracibn con R. Chaflirr Prr,que'de lefure. Marrpillc.
' rivagm. 1985, pp. 227-228
 estrategia consiste en "didactizar la ofena" y "acompaliar lo mas lejos
posible es su c ~ l t u r a " ~a' 10s alumnos. Esta estrategia intenta as1 tener
en cuenta a la vez 10s efectos de una real distancia cultural (la domi-
nation) y 10s efectos de una ciena especificidad cultural (la diferencia).
La primera opci6n consiste en no querer generalizar una prac-
tica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de ac-
ceso a esta prictica". Este trabajo de familiarizaci6n cultural conduce
entonces a explicitar las condiciones de la ofena cultural para cons-
truir era relaci6n de complicidad y connivencia que liga a todo hom-
bre cultivado al juego cultural: c6digos de acceso a 10s lugares del li-
bro, pactos paratextuales y genkricos, tecnologia del trabajo intelec-
tual, dominio de 10s metalenguajes textuales y culturales, constituci6n
de un capital de referencias lectoras que (rejproducen inseparable-
mente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del
lector). Pero este trabajo debe realizarse en el marco de un proyecto
que preserve en el alumno las posibilidades de interacci6n experien-
cial, evitando tanto como re pueda toda violencia cultural.
La segunda opci6n se basa en la idea de que 10s caminos que
conducen a la lectura cultivada son miiltiples, aun si una censura cul-
tural habita en cada uno de nosotros: "~Quienno pend, un dia u otro,
que seria ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso vinua-
les) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la pa-
ra o de la infraliteratura?"?.
No insisto aqui sobre la utilidad de un trabajo sobre la paralite-
ratura, ya que la demostraci6n de su inter& didactic0 ya fue realiza-
da'l. M e limito a recordar 10s cuatro puntos que pone en juego: no es-
tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el despre-
cio): colocar a lor alumnos en situacidn de aprender de rnanera mas
completa el funcionamiento del mercado literario; trabajar 10s automa-
tismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de
procedimientos de escritura en obras semi6ticamente menos comple-
jas y mas estereotipadas, cuya "fabrics" es mas visible y, en este senti-
-
do, "pedad6~ica", -
no quebrar, p a exceso de le~itirnismo, una even-
tual pasi6n por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco so-
bre su rnateria. En otras palabras, antes de incitar a la lenura culta, a

p u L . q u n nen~n-Bea~-l. . Ilr. ORC. 1982.

33 Ia&m)%qre w e e r . n irma cartante m B>~,oorr,q.acn dsn.nclamnv olrrraa 1. roamc'a..&, ca g ~ e
.
( C ~ ~ ~ ~ ~C ~ CI C C~ Ir InO
r.mp-cull"r.l en .*re c a r 0 no a .capan.da pa la univeruliz.cibn&l acr-a
.
n t e<.ando a n. rrnalo*rr b & I r l ~ m c n c r8nst.h
l oar mr cl fm~~onamomnto dr m
la media &sairiace,1.r
Esra lalla 'iauorece 1 la vez la m 0 M p l i ~ a r l d ndc lo unireod por algurmr y 11 derpani6n de lodo' br demas.
mut#lado, asi, de alguna manen. en ru humanidad'. 'Erprirr d'etat, genese ec nructvrc du champ
~ . ~ e a . < <q.r'.
il R a r u n l prr.quer 'ur la I h b t e dr 1'ao.wPall% 5er.l. 1994, p l l b
3 4 , C.. Farwon Le ~8sonn.merf $oc.olr~g~quc cool ' h a r 6 Recherme'. Pa#o$.h.lnan. I991
35 Vet e t r r . 2 mnlr .cr pala nhal,c>', hnnqupr, no 51. .on 198b
 menudo es necesario tener en cuenta, simplernente, el aliento por la
lectura y ayudar a 10s alumnos a situarse en su propio trayeao de lec-
tores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria
personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y alos ojos
de 10s demss y dibuja generalmente zonas de sobreinversi6n de subin-
versi6n culturales que la acci6n didsctica puede entonces tener en
cuenta16.
Las obselvaciones de 10s soci6logos muestran, por otra parte,
que el espacio en el que se formula una proposici6n de lectura es ya
una proposici6n de sentido!'. "Por su arreglo, por la actitud de sus to-
ques personales como por el simbolisrno de sus mobiliarios, por el as-
pecto de la gente que alli cruzamos, de aquellos que reconocemos alli
o de aquellos que evitariarnos en otro lado, por todas las interacciones
sociales que alientan o disuaden, [lor espacios de lectura colocan de
manera diagonal en estado de bienestar y malestar]"". Es esta la raz6n
que debe incitar a alentar a 10s j6venes leaores a frecuentar lugares di-
versificados de oferta del libro y a acompariarlos en su camino.
Sin embargo, una apropiaci6n cultural verdadera exige, no 56-
lo una real implicancia del sujeto en su prsctica, sino tambien una in-
serci6n activa en un sisterna de comunicaci6n (si no de cornuni6n)
cultural. >Lasoledad no ests poblada de discursos y de encuentros que
dan sentido y valor a su prsctica? En efecto, as1 como no es "pensable"
el autor en un magnifico aislamiento, el lector negocia continuamen-
te sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que rea-
liza su actividad a partir del lazo 'entre lo familiar y lo desconocido,
lo solitario y lo compartid~"'~. En efecto, las sociabilidades, restringi-
das o arnpliadas, institucionales o informales, contribuyen directamen-
te a la producci6n de la obra y del lector". Obras y lectores no son
"hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por

36 Sobe lor r u u m t a dr erplicilacih cvlcvrale y ulr ap- didaica, nr 0. Ouhaml. T m l m m i r & leu6
, so, dec. 1993, pp.5657 y M. ~ u r g a "Lmure
mur re". ~ a t i g u a nu , pi* m l m u r n parug&-, id.. pp.7a79.
37 Ver n p ~ i a l m n eadan&. dr Is$obrar ya cieadar deI. F. BarbircBouvcL M. Poulain y E. Verm. la fnbajor
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images n InbibliothPqun. Paris. BPI. &uder el rechnck, &,re G. Pomp&. 1988.
30 I. CI. ~ m u r m op. , cit.. chap. xiv * ~ pel y m r p h i m e culture1 de la imun', p. 312.
39 M. Poulain. 'La lecture, lieu du iarniliw n de l'incmnu, du solitaire n du panage". I.M. Prival el Y R a t e r
Id.). L m v m er mediarim cul#wpller.... pp. 117-13L
10 Lar ~ ~ ~ I a b i l i d adebm
d R conrideram c o r n mdiacionn panicvlsrmnte inlereranln en la rndida en qur
obligan a1 daenrtmdiador a jugar dentm de lar dindmicar m i ~ o g n i l i v a sde lor apmdicn-lmorn. Lar
raiabilidader eadn p r delinici6n en la confluencia de un habitvr y uncarnp: permilen la incapraci6n de lar
es~ruaurasdel mundocvlrural y avlorizan la reconnruccib d r un mundocvltvral p r la p v n en ~ marcha, m&
o menos tnnsformadora, de e a r mirrnas n l r u a u n r iver P. Bourdieu. "Entrmien rur la pntique, le temp et
Ihinoire'. Raironr praniquer.... pp. 169-1731,
La inrwvencib didlcrica consisle m t m c n en anicvlar obieta de ervDnanza y c m d i c i m r de apropiaci6n en
una p r r p ~ t i v apropiamnee pnxeolbgica W r e ene punro a I. F. Hsl16, op. cir., pp. 16.17, y L. Cornu n A.
Verpnioux. La Didxlique en qmnions. Paris. CNDP-Hachene fducalim. 1991, pp. 69-70.
 todos aquellos que se interesan, que encuentran un inter& material o
simbblico en leer"", en hablar de el, en mostrarlo o demostrarlo. btos
son intercambios incesantes y polim'orfos que deben suscitarse entre
10s lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositi-
vos didaqcticos experimentados, ya sea en las clases, en 10s estableci-
mientos escolares o en sociedad cultural con las librerias y las biblio-
tecas". El interes por 10s lugares no escolares de oferta y de practica
del libro se origina en el hecho muy establecido de que 10s mas gran-
des lectores, letrados o no, son tambien aquellos que conocen mejor
y frecuentan mas las bibliotecas y las librerias. Esta ley de ccmulo cul-
tural traza un programa de trabajo y una rellexibn general sobre las
condiciones y 10s objetivos precisos de una cooperacibn entre 10s so-
cios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pcblica.
En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las
obras, autorizando una apropiacibn personal y gradual de 10s textos (y
de 10s gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccibn de escritos de
ficcibn o mas funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a
10s alumnos en relaciones l~jdicasy productivas respecto de la practica
de 10s textos"".
Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racio-
nal de la transposicibn didictica, por razones simbirlicas, tebricas y
prkticas.
El posicionamiento .-evolutiv+ de tcdo agente cultural en el
campo de la produccibn ylo del consumo de bienes simb6licos introdu-
ce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posicibn diver-
sas o contradictoria~'~. A la vez obstkulos y puntos de apoyo, estas si-
tuaciones pueden ser registradas, objetivizadas, trabajadas por las prsc-
ticas de enserianza en el sentido de una "superacibn positiva", de una
"relacion experiential"", de una interrogacibn critica. Pero el docente
debe admitir que el mismo no esta "fuera del campo" y, en consecuen-
cia, aceptar relativizar su propio diwurso o, al menos, intentar dominar

..,
43 Vcr el ejernpla derarrollado por D. LeliCvre-Panalicr y M. C. Mn3on:La bouquiner~eau colllge: un noureau
machP de lecture". PraIiq~e,n'80, dec. 1993. pp. 35-55.
44 A. Petiljean. "Pour une didaoique de la IinCaturc~.Penpcrirer didactiq~eren iran~air.Actes du collcque
de Ceriry, 'Dmdactique ec pedagogic du francai', rechercher actueller'. Meu. Centre d'analyre synfaiique de
I'unireocli de Metz. call. 'Didaoique des Tener'. 1990, p. 123.
Ver lamb& I.M. Privar etM.C. V8nsan. 'Scriplor in labula'. Les ;nlsact;ws Icourc-kdture. Y. h e r M..Actes
du coiioque de Lille, Explora~ian.Peter Lang. 1994. pp.243-261, Para un oiernpla de ~aializacidnliteraria par
la evrirura y de rannrucc,tin wta-cultural de1 ruje,o.
4s Para desarrollos ma%camplelal, ir a I.M. Prival. 'Linnmlimde IRtoun., RM+. no80, &. 1993. pp.2432.
46 Lasexprerionesciradal*m mrpectivakntedr I.F. Halli, op "L. p 99 y de A. Petilieao. "Pour unedidactique
de la lineratule', Ppryrcti.er dtdanlquer en irawai~.M e . du collcque de Cerisy, call. "Didacliquc d a Teier*.
Melr 1990. pp. 101-117.

paghz Ilulu coquatta

 10s efectos producidos por su propia situaci6n personal y pmlesional.
En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologiar
y etnografias; ciertamenle, esta heterogeneidad relativa de las proble-
maticas, de 10s objetos y de las metodologfar no es propia de estas
ciencias, per0 ella no contribuye a lacilitar el trabajo de transposicibn
d~dactica:aun mas, las investigaciones de micro-sociologia o de mi-
cro-etnografia, de las que disponemos para las 16gicas de desarrollo de
practicas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el uni-
verso escolar. Falta, entoncer, hacer un trabajo de verdadera elabora-
cibn didactica, en la medida en que 10s lugares y lo que pone en jue-
go la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio
escolar; este trabajo debe ser reiorzado por una bbsqueda de anicula-
ciones con las otras disciplinas de reierencia (ciencias linguisticas,
cognitivas, psicol6gicas, etc).
La evaluaci6n de 10s efectos de una didactica cultural a con0 y
largo plazo" es, en On, palticularmente delicada para la lectura por-
que ena practica esti, a1 mismo tiempo, raturada de apuestas escola-
re5 y atravesada de 16gicas sociales y culturales, pero tambien porque
esta tramada de otras practicas culturales con las que iorrna sistema,
sistema cultural sobre el que la escuela s6lo tiene poca injerencia lte-
levisi6n, cine, prlcticas deponivas y artisticas 'libres", etc.).
Por el contrario, no esta excluido que cuando roci6logos y et-
n6grafos de las pricticas lectoras se interesen m6s cercanamente por
10s problemas de la didktica de la cultura (y que lor docentes re inte-
resen desde mas cerca en esta sociologia y esta emografia), podran ser
trazadas orientaciones didacticas todavia m6s iirrnes y mas iinas.

. didacfique a-~+lle k i n de Ir uxidog#ele.Pennrnncee, rr-

47 fste punlo e, relevado por G.V e ~ n l u d 'La
nouwliemmr en wriol~giede i.doeducat;m, p c o p c l i m de mhehehchc 1950 1994 ravr la dm,dfric Pliranre.
rOrie Rlf&renco. Pair, INRL C%Harml!lan.1991. pp. 139.244.