LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales.

5º semestre

NIÑOS Y ADOLESCENTES

EN SITUACIONES DE RIESGO.

1
Agosto, 2004

Índice.
Programa

Bloque I

 Trabajo infantil
Rodolfo Aguirre Reveles 50

 Las conductas del riesgo 59

Rodrigo Aguirre y Pedro Güell

 La familia: ¿pone en riesgo o protege la salud psíquica? 67

María Martina Casullo

 Desde una representación de la senda callejera. Área de niño callejero 73

 Prevenir es mejor que lamentar… Área de niño trabajador y/o en riesgo 76

 Características y actitudes de la sociedad del riesgo José

María Mardones 79

 Infancia, adolescencia y construcción de género Graciela

Morgade 84

 Anexos estadísticos DGN-

SEP 99

Bloque II

 Sociedad, educación escuela en los inicios del siglo XXI Susana

Aránega y Joan Doménech 109

2
  Las mujeres: en familia, el trabajo y la educación Gloria
Arenas 121

 Influencias de la escuela y la comunidad en el desarrollo humano Jacqueline S.

Eccles y Robert W. Roeser 126

 familia y consumo de drogas en jóvenes Ana Lía komblit

106 158

 Resilencia: la esencia humana de la transformación frente a la adversidad

Elená Lara Molina 164

 Manejo del altruismo, agresividad y temor 181

 Relación con los demás 188

 Salud mental 201

 Adolescente en problemas: comportamiento antisocial y delincuencia juvenil

Diaen E. Papalia 214

 Protección y riesgos en la adolescencia

SEP 225

 Aplastando las hojas o de la violencia en la escuela

Luz María Velázquez Reyes 230

BLOQUE III

 Abuso sexual infantil: ¿Qué podemos hacer desde la escuela?

María Inés Pringiote 241

 Atención a la diversidad en la Educación Física y el deporte: la integración de

jóvenes en situaciones de riesgo Melchor Gutiérrez Sanmartín
253

3
  El profesorado de educación física ante la educación en valores Víctor M.
López Pastor 262

 La intervención preventiva (SEP) 286

 Principios y objetos de la intervención 301

 Intervención con preescolares pasivos 312

 Intervención con preescolares agresivos wolfgang, ch.

329

Materiales de apoyo para el maestro

 Adolescentes y percepciones del riesgo. Quien no percibe, no construye, no cree

Carles Alsinet 337

 Planteamiento práctico, desde las clases de educación física, ante la

problemática del alcohol Nuria
Mendoza Laiz 347

4
NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUIACIONES DE RIESGO

Introducción

Como parte de su formación general, en los semestres anteriores el estudiante de la

licenciatura en Educación Física, ha adquirido conocimientos acerca de las
características de desarrollo de los niños y adolescentes, dándoles sentido desde la
perspectiva de la construcción de su identidad personal y la influencia de los contextos
sociales, culturales, familiares y escolares en que viven. Asimismo, ha construido
actitudes de reflexión y apertura hacia las manifestaciones de la diversidad con las que
el alumno vive ese desarrollo y la variedad de formas en que suele expresarlo, evitando
limitarse a un único modelo explicativo para el análisis y la comprensión de la
complejidad que estos procesos implican.

Las diferentes condiciones (personales, familiares, escolares y sociales)en que los

niños y adolescentes se desenvuelven, conllevan a elementos que pueden ser un
apoyo positivo para la construcción de su identidad y la adquisición y el ejercicio de
competencias que favorecen su autonomía y sus capacidades para las relaciones
sociales, la toma de decisiones y a la resolución de problemas o aspectos que les
permitan, en un futuro, desenvolverse como personas adultas responsables y
satisfechas de su actuación.

Sin embargo, existen ocasiones en que tales condiciones no resultan favorables para
los niños y los adolescentes y tienen un efecto negativo que puede ocasionarles daños,
no solo físicos sino, principalmente, emocionales que interfieren o afectan su desarrollo
integral, y les predispone al fracaso escolar y en su vida personal, entre otros efectos.
El conocimiento de este tipo de situaciones y el análisis de las condiciones que las
propician, con el fin de construir posibilidades desde la escuela –de manera específica
desde la sesión de educación física, para resolverlas o contrarrestarlas- constituyen el
sentido del presente programa, cuyo estudio requiere que el normalista aproveche el
conocimiento adquirido sobre el desarrollo en los semestres procedentes y mantenga
las actitudes de apertura y comprensión de la diversidad que caracteriza a niños y
adolescentes, para contar con habilidades que le permitan identificar quienes de entre
sus alumnos presentan riesgo de fracaso escolar por diversas causas, por ejemplo:
reprobación reiterada, ausentismo, niveles consistentemente bajos de aprendizaje,
condiciones comunitarias o familiares adversas, acoso o violencia desde la escuela,
etcétera: y poder adaptar su enseñanza a las características de esos alumnos a través
del uso y aplicación de estrategias y materiales específicos que los apoyen a su
formación integral.

5
Esta perspectiva permite, al futuro profesor de educación física, decidir cuando
conviene canalizar a estos alumnos hacia instituciones especializadas y como
favorecer mediante las sesiones de educación física un ambiente escolar de confianza,
seguro, saludable y estimulante para su desarrollo, que propicie la comunicación y
mejore los aprendizajes, eleve su autoestima, fortalezca su identidad, apoye su
permanencia en la escuela les fomente expectativas elevadas de logro; siempre de
manera receptiva y respetuosa de la diversidad social y cultural que presenten.
Es importante que el estudiante comprenda que la solución ante los efectos
emocionales de factores y situaciones de riesgo no está en lograr escenarios ideales
que no impliquen amenaza alguna para las personas, sino en fortalecer sus
competencias de comunicación, socialización y reflexión en la toma de decisiones y
búsqueda de soluciones, y en el desarrollo de las características de personalidad por
las cuales se identifiquen como personas valiosas capaces de desarrollar habilidades
que le permitan sortear situaciones de riesgo y resignificar o superar los problemas que
enfrentan.

Asimismo, durante las jornadas de observación y práctica docente el alumno normalista

enriquecerá su intervención didáctica al dar apoyo y seguimiento a niños y
adolescentes que pudieran estar enfrentando condiciones desfavorables para su
desarrollo, recuperando conceptos, contenidos y experiencias de este y de anteriores
semestres, principalmente en las asignaturas de la línea de desarrollo y el área de
acercamiento a la práctica escolar, así como de Actividad Física y Salud I y II,
Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje I y II, Deporte Educativo y
los Adolescentes I, y Educación para el Uso del Tiempo Libre I; ya que lo aprendido
cobra especial relevancia y sentido cuando se aprovecha para enfrentar las condiciones
reales, que le permiten atender adecuadamente las situaciones y problemas derivados
de la diversidad presente en el entorno escolar.

Organización de los contenidos

El curso está organizado en tres bloques temáticos, presentando para cada tema de
estudio bibliografía básica y sugerencias de actividades. Su secuencia establece un
proceso gradual en el anejo de los contenidos para la formación del estudiante,
partiendo de la identificación de algunas situaciones de riesgo frecuentes y del análisis
de la manera como se originan, abordando en seguida el conocimiento de algunos
elementos que predisponen en el alumno mayor vulnerabilidad situaciones de riesgo o
favorecen su capacidad para sortear, afrontar y/o resignificar el daño emocional,
proceso que se denomina resilencia o resiliencia; finalizando con algunos principios de
la educación en valores y el conocimiento de algunas propuestas de intervención desde
los diferentes niveles de educación básica, que permitan la elaboración de estrategias,
unidades didácticas, propuestas o proyectos que puedan aplicar los estudiantes durante
las sesiones de educación física para apoyar el desarrollo de capacidades y habilidades
que fortalezcan la seguridad y autoprotección de los alumnos, que a la vez les permitan
resignificar, sortear y/o enfrentar situaciones adversas.

6
En el primer bloque, “Situaciones de riesgo que puedan generar fracaso escolar en
los niños y adolescentes” los estudiante analizan la interacción de diferentes
condiciones sociales, culturales y familiares que generan situaciones de riesgo que
afectan el desarrollo integral de los niños y los adolescentes. Los estudiantes
comprenden, así mismo, que las situaciones de riesgo pueden ser a la vez factores
parar otras situaciones de mayor gravedad dentro de una dinámica compleja que
intervienen los ámbitos mencionados.

Se analiza, también, con la tendencia del ser humano a repetir en otros las situaciones
vividas durante su desarrollo realicen una cadena de acciones y efectos llamada
trasgeneracional, que mantiene vigentes, tanto en el plano individual como el social, los
efectos positivos o negativos de tales situaciones; y constituye un elemento básico a
considerar para favorecer la trasmisión de efectos que apoyen el desarrollo y minimizar
o eliminar los que le pudieran ser contrarios.

Así, con el contenido de este primer bloque los estudiantes normalistas comprenden
que cuando se habla de factores y situación es de riesgo se hace alusión a condiciones
e interacciones sociales, culturales y familiares que afectan e desarrollo moral y
emocional de los alumnos, su autoestima y confianza, limitando sus posibilidades para
desenvolverse en el medio social y obstaculizando sus oportunidades de crecimiento
personal; y no a situaciones en que pueden ocurrir accidentes físicos por la realización
de ejercicios corporales en educción física, que por otra parte, son motivo de estudio
del campo de formación específica en esta licenciatura.

En este bloque se proporcionan las bases para que los estudiantes normalistas
identifiquen, en las escuelas de educación básica donde realicen sus jornadas de
observación y práctica docente, a los alumnos que pudieran estar enfrentando algunas
situaciones de riesgo, indaguen sobre los posibles factores que las propician y los
efectos que producen en los alumnos, y adecuen su intervención docente para
apoyarlos.

En el segundo bloque, “Papel de la familia y la escuela en el desarrollo de

capacidades en los niños y los adolescentes para afrontar y protegerse de las
situaciones de riesgo”, los estudiantes normalistas comprenden que los factores y las
situaciones de riesgo afectan de manera de manera distinta a diferentes alumnos en
función de la predisposición, vulnerabilidad o resilencia que éstos tengan; por ejemplo,
en cuanto a su tolerancia a la frustración su autoconcepto o autoestima, sus
sentimientos de adecuación o fracaso ante lo que sucede en su vida, etcétera, así como
a características personales relacionadas con la calidad de los ambientes en que se
desarrollan y del papel que desempeñan los adultos en el acompañamiento de su
crecimiento y maduración.

7
En este bloque se aborda, también, la resilencia o resiliencia como la capacidad del ser
humano para resignificar y/o recuperarse de daños emocionales producto de las
situaciones de riesgo, y para el restablecimiento del propio control y el rumbo del
desarrollo personal.
A partir de este bloque el estudiante analiza cómo desde la escuela se pueden propiciar
condiciones que ayuden a favorecer la resiliencia en los alumnos de educación básica,
estableciendo acciones conjuntas entre escuelas y familias para propiciar un adecuado
acompañamiento a su desarrollo personal, emocional y social fundamentalmente.
En el tercer bloque, “El papel de la escuela y del docente en la prevención de
factores y situaciones de riesgo mediante las sesiones de educación física”, se
aborda de manera específica como se pueden aprovechar los principios de la
educación en valores en las sesiones de educación física para prevenir y contrarrestar
factores y situaciones de riesgo, favoreciendo, entre otras cosas, ambientes de
confianza necesarios para el aprendizaje y la convivencia social basada en valores
hábitos y actitudes para una vida sana.

Es importante que el estudiante comprenda que, si bien el desarrollo de la corporeidad

y la edificación de la competencia motriz pueden verse afectados por factores y
situaciones de riesgo a que están expuestos los alumnos, (ya que la agresividad, la
violencia o el temor, por ejemplo, representan condiciones limitante para que el profesor
de educación física lleve a buen término sus estrategias didácticas y que el alumno
logre los propósitos formativos que se le plantean); los diversos medios didácticos con
que cuenta la educación física permiten favorecer actitudes y habilidades de resiliencia
en los niños y adolescentes, considerando que la corporeidad es el sello de identidad
que distingue a cada persona por el conocimiento y la percepción de si misma, y que
mediante la competencia motriz, el comportamiento lúdico o el uso de las ludotecas, se
favorece la relación con los demás y con los objetos, se adquiere un sentimiento de
seguridad y co0nfianza que posibilita superar conflictos ocasionados por el sentimiento
de angustia agresión o frustración, así como propiciar la exploración del placer y
recreación propios.

En este tercer bloque el estudiante centra la identificación de señales y manifestaciones

de la manera como los niños y los adolescentes expresan los conflictos, así como las
acciones que les permitirán enfrentar estas dificultades a partir de la atención a las
necesidades de los alumnos y del apoyo específico que brindan las sesiones de
educación física, entendiendo que el desarrollo de habilidades para las actividades
cooperativas y la resolución de problemas son un recurso más con que se puede
apoyar a los alumnos para que enfrenten valores y situaciones de riesgo, al tiempo que
es una de las finalidades generales de la educación en su conjunto, por lo que no
representa un contenido exclusivo de esta asignatura, sino que, por lo contrario, la
formación recibida en las distintas asignaturas desde el primer semestre contribuyen al
desarrollo de propuestas para la intervención pedagógica.

8
Asimismo, se analiza que los efectos de los factores y situaciones de riesgo en el
desempeño académico de los alumnos, no son resultado de una “incapacidad
intelectual” atribuible a ellos, sino de las condiciones físicas y sociales en que se han
desarrollado, esta consideración permitirá evitar que opte por la aparente solución de
“etiquetar” a los alumnos ante las dificultades que presentan o desentenderse del apoyo
que se les puede brindar; lo que redundará, también, en la formación de su propia
identidad y ética profesional como educador físico.

Una de las situaciones que suelen presentarse en contextos escolares, y

particularmente en educación física, tiene que ver con el logro del éxito en
contraposición a los otros. El estudiante normalista comprende en este bloque la
necesidad de modificar sus actitudes como profesor, las normas y escenarios de la
escuela y de las sesiones de educación física, para promover en sus alumnos maneras
distintas de asumir el trabajo en equipo y la convivencia con los demás, sin que ello
signifique modificar las cualidades personales que puedan hacerlo destacar, sino
enfocarlas hacia la realización de tareas y el logro de metas comunes basadas en la
cooperación y en apoyo mutuo, más que en la competición y el individualismo.
El futuro licenciado en educación física requiere ser consciente que a través del deporte
se puede satisfacer necesidades de aprendizaje que conlleven a la formación en
valores y al apoyo en la construcción de una identidad y autoestima adecuadas en el
niño y el adolescente, por lo que es importante que recupere el sentido lúdico de la
práctica deportiva y del uso del tiempo libre enfocándolos a la formación de valores y
actitudes de responsabilidad, solidaridad compañerismo y trabajo en equipo, entre
otros.

Asimismo como futuros educadores físicos, podrán identificar en la dinámica familiar de

los alumnos, algunos factores que propician actitudes de competición e individualismo
basadas en la búsqueda del triunfo personal, que son causa de frustraciones y
sentimientos de inadecuación y fracaso, para establecer acciones que corrijan esos
puntos de vista e informen a las familias de los alumnos y a los otros profesores de la
escuela sobre la reorientación que se da actualmente en la educación física en la
educación básica.

Finalmente, en este bloque, el estudiante normalista indaga sobre los servicios con que
se cuenta en la comunidad y a los que puede acudir para apoyar a los escolares que se
encuentren en situaciones de riesgo cuya atención rebasa sus posibilidades y deberes
como docente, pero con las cuales puede establecer redes de interacción y
colaboración –entre las instituciones y la escuela de educación básica para desarrollar
acciones de intervención en beneficio del desarrollo de los alumnos.

Orientaciones didácticas generales para el desarrollo del curso

Como parte de la formación personal que el estudiante adquiere para el ejercicio de la

práctica docente en educación física en las escuelas de educación básica, este curso

9
aborda el estudio sistemático de las situaciones que afectan los procesos de desarrollo
de los niños y los adolescentes, recuperando el enfoque integral manejado en las
cuatro asignaturas anteriores pertenecientes a esta línea, así como la comprensión de
que si bien hay pautas o patrones generales que facilitan identificar los procesos o
situaciones, también existen variaciones individuales que inciden en ella.
La responsabilidad de los estudiantes en su intervención en las escuelas de educación
básica, durante las jornadas de observación y práctica docente y posteriormente en su
ejercicio profesional, requiere considerar integralmente el conocimiento adquirido sobre
las características de los niños y adolescentes para reflejarlo en la planeación,
aplicación y evaluación de actividades, que no solamente atienda las finalidades de
cada nivel en cuanto al aprendizaje que se quiere lograr en los alumnos si no que,
también, se adapten a las situaciones propias de algunos de ellos que cursan por
condiciones difíciles que pueden poner en riesgo el buen éxito en su desarrollo. Parte
importante de las funciones del profesor de educación física es establecer condiciones,
dentro y fuera de la escuela, que atiendan el logro de los propósitos educativos en
todos los alumnos a partir de tomar en cuenta sus diferencias, necesidades y
motivaciones personales, para generar en ellos la construcción de una identidad propia
vinculada a niveles adecuados de autoestima y seguridad.

Sin embargo, por su complejidad, esta labor no puede recaer exclusivamente en el

docente de educación física, requiere el concurso de la familia, la escuela, la
comunidad y otros profesionales, en una conjunción de esfuerzos donde el profesor de
educación física y las sesiones de clase son elementos clave para orientar y corregir
creencias y pautas inadecuadas con relación a la educación y el desarrollo de los niños
y los adolescentes.

Como un apoyo al profesor en la consecución de lo dicho, enseguida se presentan

algunas recomendaciones didácticas para abordar los contenidos y las actividades que
se sugieren para el estudio de los temas de esta asignatura.

1. Primeramente es necesario que el adolescente de la asignatura conozca a fondo

el enfoque, los temas, la bibliografía y las actividades que se proponen en cada
bloque, ya que ello le facilitara la conducción del curso hacia la elaboración de
propuestas de adecuación de las sesiones de educación física en las escuelas
de educación básica, que los estudiantes podrán aprovechar en sus jornadas de
observación y práctica docente en éste y en posteriores semestres, que tengan
como base la compresión de que son y cómo se generan las situaciones de
riesgo y las características de resiliencia en los alumnos.

En el curso se pide a los estudiantes identificar dos alumnos que debido a factores
de índole personal o familiar requieran de un apoyo particular para favorecer en
ellos características de resiliencia, para lo cual es necesario, entre otras cosas, que
el estudiante cuente con un conocimiento adecuado de las características que
permitan identificar situaciones de riesgo considerando las condiciones de los

10
entornos sociales, familiares y escolares en que se desarrollan los alumnos, que, al
mismo tiempo que dan pauta para la planeación de la sesión de educación física,
pueden utilizarse parea evaluar el avance de estos alumnos hacia mejores niveles
de autoestima, comunicación y relación con los demás y capacidad de resolución de
problemas. Estas actividades ayudan a estructurar y dar sentido a los conocimientos
que se adquieren durante los tres bloques del programa.

2. Para el estudio de los temas del curso se han propuestos textos que abordan
algunas de las situaciones de riesgo más frecuentes, a partir de las cuales los
estudiantes deben identificar factores comunes que las originan y complementar,
mediante indagación propia en trabajo de equipos, otras situaciones que otros
textos no cubren, ya que es imposible pretender abarcar la totalidad de
situaciones que puedan presentarse dado que son el resultado de dinámicas
sociales y culturales variables según cada contexto.

Esta indagación permitirá que los estudiantes trasciendan la relatividad temporal y

espacial de los textos seleccionados y orienten su formación hacia situaciones y
factores característicos de la localidad en que se ubican.

Con referencia a las lecturas y materiales de apoyo didáctico, es importante el

análisis de ejemplos sobre niños y/o adolescentes en situación de riesgo para
entender, tanto el origen de las situaciones descritas en ellos como en los efectos
nocivos y las respuestas que sus protagonistas construyen para sortear o enfrentar
dichos factores, que frecuentemente pasan a ser causa de nuevas situaciones de
riesgo para ellos o para otras personas.

Poder contar con un esquema que refleje las interrelaciones entre estos elementos
es una herramienta útil para el análisis de la realidad del desarrollo de los niños y los
adolescentes en los ámbitos familiar, escolar y social, y para la propuesta de
posibles soluciones y apoyo a los alumnos.

3. Es importante que las actividades de aprendizaje favorezcan en los estudiantes

normalistas competencias para la búsqueda, selección, elaboración y aplicación
de información, así como para el análisis y comparación entre lo que se dice
desde la teoría y los testimonios con lo que se observa en la realidad,
fomentando el juicio crítico, la toma de decisiones y la creatividad en la
elaboración de propuestas que respondan y den atención a los problemas
identificados desde las perspectivas formativas que brindan las sesiones de
educación física, ya que tanto estas como el profesor son elementos de la
situación escolar que, mal entendidos, generan situaciones de riesgo para el
desarrollo de los alumnos.

En este sentido, puede ser conveniente que los estudiantes normalistas revisen las
condiciones en que se ha dado su propio desarrollo y lo que los motivó a elegir esta

11
 profesión, para que, en caso de hallar en estos elementos situaciones de riesgo,
puedan acudir a instituciones que les ayuden a minimizar el daño y la tendencia de
repetir esas condiciones y experiencias en otros.
4. Es parte de las funciones del profesor de educación física orientar a los alumnos
en el uso del tiempo libre, aprovechar los aspectos lúdicos del deporte y
promover la formación de clubes y otros grupos y eventos que les ofrezcan
oportunidades favorables a su desarrollo integral y a elevar su calidad de vida,
dentro y fuera de las horas escolares. El profesor de este curso, debe
aprovechar lo que se imparte en las otras asignaturas de Actividad Física y Salud
II, Deporte Educativo y los Adolescentes I, y Educación para el Uso del Tiempo
Libre I, mediante el trabajo colegiados con los profesores respectivos para
optimizar conocimientos, recursos y experiencias en el arco de la formación
profesional de los estudiantes, procediendo siempre con respecto a la diversidad
y a partir de lo que cada alumno tiene como fortalezas más que carencias o
debilidades, y sin pretender que todos arriben a un único ideal de persona sana.

5. Para favorecer habilidades de análisis de reflexión es conveniente que los

estudiantes lean y comenten los textos y experiencias con base en trabajo, tanto
individual como por equipos, y de las discusiones que surjan en esos equipos o
en el grupo se deriven de argumentos solidos que reflejen lo aprendido y las
opiniones personales de quienes participen en ellas.

Igualmente, es necesario que la formación que se obtenga por las lecturas,

indagaciones y otras experiencias de aprendizaje se exprese lo esencial mediante
productos variados que requieren procesos intelectuales de análisis, reflexión y síntesis,
como pueden ser la redacción de trabajos escritos, la exposición en clases, la
aclaración de dudas, la elaboración de mapas conceptuales, entre otros.

6. En el programa se sugieren actividades para entrevistar y observar alumnos,

maestros y padres de familia de educación básica, que solo serán formativas si
responden a propósitos previamente definidos con relación a la enseñanza de la
educación física, si se cuentan con guías de observación y esquemas de
entrevista, elaborados en función de lo leído y de las experiencias de aprendizaje
tenidas, y se considera desde la planeación la manera como se registrarán y
sistematizarán los datos que se recaben.

La interpretación de la información requerida, nuevamente, el referente de los textos

analizados que permitan caracterizar los procesos de desarrollo de los niños y los
adolescentes observados a quienes se dará un seguimiento durante todo el curso.
Las conclusiones a que se llegue con estas actividades servirán para contrarrestar
la teoría con la realidad observada y compartir con el grupo distintas experiencias y
opiniones sobre los temas del curso como parte importante de la formación de los
estudiantes.

12
 7. Se ha incluido, también, en el material de apoyo, un anexo con datos
estadísticos que le permitirán a los estudiantes familiarizarse con los temas que
suelen ser objeto de indagación sobre las dinámicas y estructuras sociales,
familiares y escolares. Es importante tener presente que esta clase de datos
tiene una vigencia relativa por la velocidad con que cambian debido a las
modificaciones que se dan en los ámbitos señalados, muchas veces originadas a
partir del conocimiento de tales datos.

Los estudiantes pueden basarse en este anexo para algunas actividades y conocer
la frecuencia con que ocurren ciertas situaciones. Pueden, también, hacer sus
propias búsquedas en otras fuentes de información a nivel internacional, nacional o
de la comunidad en que se ubican. En cualquier caso deben considerar que lo
importante no son tanto las cifras sino las situaciones que les dan origen, con la idea
de reflexionar sobre posibles soluciones desde la escuela y las sesiones de
educación física.

Sugerencias para la evaluación

El profesor debe tener claros los propósitos, los contenidos a manejar y el sentido
formativo de la asignatura para poder informar a los estudiantes, desde el inicio del
curso: el número de evaluaciones parciales a realizar; los criterios, las estrategias e
instrumentos que se utilizaran, así como el procedimiento que se seguirá para valorar
los aprendizajes de cada estudiante.

Con base en lo anterior el docente de esta asignatura, podrá establecer actividades que
le permitan valorar, de manera consistente y continua durante todo el curso, avances y
dificultades de los estudiantes. Asimismo, los resultados que obtenga le ayudarán a
tomar a tomar decisiones para apoyar la formación de los estudiantes normalistas con
referencia a los rasgos expresados en el perfil de egreso de la licenciatura.

Conviene que le profesor utilice diversos recursos para evaluar los avances y
dificultades de los estudiantes, considerando, por ejemplo, la participación en clase, las
dudas que exponen, el manejo que logran de los contenidos de los textos, los productos
que elaboran, la calidad de los argumentos empleados en las discusiones y debates, la
habilidad del estudiante para vincular contenidos de las otras asignaturas en las
propuestas que elabore, así como procesos de co-evaluación y auto-evaluación.

El profesor debe tener presente que la formación del estudiante requiere ser evaluada
sobre la comprensión y apropiación de los propósitos, las funciones y los retos que
enfrentaría en su futura práctica docente en los tres niveles de la educación básica,
asumiendo la evaluación como un proceso continuo que es parte de las actividades de
aprendizaje para la formación profesional de los estudiantes. En este sentido, sus

13
esfuerzos deben dirigirse a garantizar que con las actividades que proponga se lograrán
adecuadamente los propósitos de la asignatura.

Por lo anterior, es necesario establecer entre profesor y estudiantes, desde el inicio del
curso, el acuerdo sobre las formas, procedimientos, criterios y productos en que se
basará la evaluación, a partir del sentido y propósitos de la asignatura, considerando las
orientaciones didácticas y las actividades que se sugieren en cada bloque. Asimismo,
los estudiantes normalistas requieren demostrar suficientemente la comprensión y el
manejo que logran de los contenidos del curso, integrando conceptos y saberes
variados de manera significativa en el contexto de su formación como licenciados en
educación física.

Propósitos generales del curso

Con el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta asignatura

se busca que el estudiante normalista desarrolle las competencias que le permitan:

1. Analizar el papel que desempeñan el contexto social, cultural y familiar en la

generación de situaciones de riesgo o de apoyo para el desarrollo de los niños y
los adolescentes.
2. Identificar en sus alumnos de educación básica aquellos que pudieran hallarse
en situaciones de riesgo y establecer acciones conjuntas entre la escuela y las
familias que ayuden a minimizar los efectos negativos y fortalecer condiciones
favorables a su desarrollo.
3. Adaptar su enseñanza para que responda a las características de sus alumnos
de educación básica, mediante estrategias y recursos que le permitan
aprovechar las sesiones de educación física para propiciar un ambiente escolar
seguro, saludable y estimulante para su desarrollo integral, de manera receptiva
y respetuosa de la diversidad social y cultural de los mismos.
4. Identificar los recursos y propuestas de intervención pedagógica con que cuenta
la educación física para apoyar el desarrollo integral de los niños y los
adolescentes y reducir las situaciones de riesgo y sus efectos negativos,
estableciendo acciones que permitan dar continuidad a dichas propuestas desde
el trabajo conjunto entre la escuela y las instituciones que proporcionan esos
apoyos.

Organización por bloques

Bloque I. Situaciones de riesgo que pueden generar fracaso escolar
en los niños y los adolescentes.
Temas

1. Que son las situaciones de riesgo: ambientes contradictorios, violencia en las

familias, delincuencia, drogadicción, etcétera.

14
 2. Factores sociales, culturales y familiares que contribuyen a crear situaciones de
riesgo. Efectos en el rezago, la deserción y el abandono escolar de los niños y
los adolescentes:
a) Ambientes socioculturales y de residencia agresivos y
protodelincuenciales, desempleo, pobreza, marginación, discriminación y
abuso sexual contra niños y adolescentes.
b) Composición, estructura y funcionalidad de las familias. Violencia
intrafamiliar, maltrato y abuso infantil.

Bibliografía básica

 Aguirre Reveles, Rodolfo (2000), “Trabajo infantil”, en La condición de la niñez

mexicana en los años del ajuste”, SAPRIN/Unicef, México, pp. 94-107.
 Aguirre, Rodrigo y Pedro Güell (2002), “las conductas de riesgo”, en Hacerse
hombres. La construcción de la masculinidad en los adolescentes y sus riesgos,
agosto, OPS/OMS/Asdi/W. K. Kellogg/UNFPA, pp. 44-49.
 Barudy Labrin, Jorge (1998), “la elección de un modelo ecosistémico en la explicación
de la violencia familiar”, “La negligencia y el abandono de los niños”, “La violencia
física sobre los niños”, “La carrera moral del niño golpeado” y “Los abusos sexuales
extra e intrafamiliares”, en el dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistémica del
maltrato infantil, Barcelona, Paidós (Terapia familiar, 74), pp. 27-40, 87-112, 127-140,
150-160, 187-187 y 205-214.
 Casullo, María Martina (2000), “La familia: ¿pone en riesgo o protege la salud
psíquica?”, en Ensayos y experiencias, año 7, núm. 36, noviembre-diciembre, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicología y educación), pp. 56-61. (s/a)
(s/f), “Desde una representación de la senda callejera. Área de niño callejero” y
“Prevenir es mejor que lamentar… Área de niño trabajador y/o en riesgo”, en EDNICA.
Educación con el niño callejo, I. A. P., consultado en :
http://www.ednica.org.mx/Paginas%20electronicas/nueva_ednica/index.htm
 Mardones, José María (1999), “Características y actitudes de la sociedad del riesgo”,
en Desafíos para recrear la escuela, 2° ed., España, PPC (Educar), pp. 81-88.
 Morgade, Graciela (s/f), “Infancia, adolescencia y construcción de genero”, en
Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 35-52.
 DGN-SEP (2004), Anexos estadísticos, México (documento de trabajo).

Actividades sugeridas

1. A través de una lluvia de ideas, elaborar una lista sobre los principales riesgos
que enfrenta la sociedad actual; se recomienda incluir los riesgos que han
estudiado en las distintas asignaturas de esta licenciatura. Posteriormente, tratar
de clasificar cuales de estos riesgos pertenecen al ámbito social, familiar y
escolar.

15
 2. Organizar al grupo en tres equipos y analizar por ámbitos los riesgos
identificados, a partir de los siguientes aspectos:
 Factores asociados a cada uno de ellos
 Consecuencias que tiene cada riesgo sobre el desarrollo de niños y
adolescentes.
 Mecanismos de adaptación que niños y adolescentes desarrollan ante
estos factores de riesgo.
Para finalizar esta actividad, se propone integrar la información en un cuadro que
permanezca a la vista del grupo, como el que se presenta a continuación.
Factores Ámbitos
asociados Social Familiar Escolar
Consecuencias en
el desarrollo de los
niños y/o
adolescentes
Mecanismos de
adaptación

3. Leer el texto de Mardones “Características y actitudes de la sociedad del riesgo”,

y comentar en binas los siguientes aspectos:
 ¿Cuáles son los aspectos que permiten diferenciar una situación de
peligro y una de riesgo?
 ¿Cuál es la diferencia en el tratamiento que se ha dado al tema de riesgo
en otras asignaturas y el que se pretende dar en el presente programa?
(Revisar propósitos y contenidos de esta asignatura).
 ¿Por qué se prefiere la búsqueda de soluciones en áreas diferentes a la
racionalidad y la cognición?
 De que manera difieren las siguientes situaciones para ser consideradas o
no como un riesgo:
o Situación A: Exponerse al sol propicia contraer cáncer de piel.
o Situación B: Efectos emocionales por la participación en una
guerra.
 Cuáles son las similitudes y diferencias, que se pueden establecer entre
los riesgos que tienen su origen en catástrofes naturales, deforestación y
contaminación ambiental, en comparación con otras como drogadicción,
inseguridad ciudadana, abuso sexual y la violencia.
 ¿Cómo afectan unas y otras a la estabilidad emocional de las personas?
 ¿Puede y debe hacer la escuela algo al respecto? Indagar con maestros
de educación básica, si conocen algunas experiencias escolares que se
relaciones con estas diferentes situaciones de riesgo y comentar algunas
de ellas en el grupo.

Presentar los trabajos realizados en los equipos para su análisis y reflexión.

4. Con el propósito de vincular las anteriores actividades, se sugiere comentar:

16
  ¿En qué se basaron para identificar los principales riesgos en el desarrollo de la
actividad numero uno? ¿Los aspectos planteados tienen relación con e contenido
del texto de Mardones? ¿Existen otros aspectos que el texto no aborda, pero que,
se pueden identificar? ¿Cuáles?

 ¿Cuál tipo de riesgo puede incluirse en dos ámbitos o mas a la vez?, ¿Porqué?
 ¿Cuáles son los argumentos que proporciona el texto de Mardones para explicar
la posible imbricación que tienen los riesgos y que los vinculan con los distintos
ámbitos?
 ¿Por qué esta asignatura no aborda todas las situaciones de riesgo?
 ¿Qué importancia tiene para ustedes como futuros educadores físicos, el
conocimiento de las situaciones de riesgo que serán analizadas durante este
curso? ¿Qué habilidades, se pretenden desarrollen los estudiantes con esta
asignatura? ¿Cuáles tienen relación con las habilidades señaladas en el perfil de
egreso de esta licenciatura?

5. Individualmente, realizar un breve registro de observación sobre niños y

adolescentes que viven o trabajan en la calle (de ser posible, tomar fotografías).
Se recomienda, fijar la atención en aspectos como los siguientes:

 Vestimenta y apariencia personal.

 Si se encuentra sólo o quiénes son sus acompañantes.
 Tipo de actividades que realiza. Principales habilidades que desarrolla (identificar
si también desarrollan algunas destrezas motrices).
 Lenguaje que emplea y formas en que interactúa con sus acompañantes y con
los transeúntes.
 Principales riesgos que identifican. De ser posible indagar su situación familiar y
si acude o no a la escuela (constatarlo ampliando las preguntas al respecto).
 Situaciones espontáneas o imprevistas que presenciaron como observadores.
 Otros aspectos.

6. Organizar al grupo en dos equipos para que cada uno lea uno de los siguientes
textos de EDNICA, “Desde una representación de la senda callejera. Área de niño
callejero” y “Prevenir es mejor que lamentar…”. A partir de la lectura, comentar al
interior de cada equipo las siguientes cuestiones:

 ¿Cuáles son los motivos por lo que los niños y los adolescentes prefieren vivir en
la calle y no con sus familias?
 ¿Qué problemas existen al interior de las familias?, ¿qué factores influyen en
dichos problemas?
 ¿Qué situaciones de riesgo enfrentan los niños y los adolescentes que viven con
su familia, en comparación con los que viven en la calle?

17
Presentar al grupo sus respuestas y compararlas con las observaciones realizadas en
la actividad anterior.
7. De manera individual seleccionar una noticia que corresponda a una situación de
riesgo en el país y/o entidad, los temas serán seleccionados en el grupo de tal
forma que se aborden casos diferentes, relativos a los riesgos en la familia, la
escuela y la sociedad, (de ser posible, darles seguimiento durante todo el
semestre). Cada bimestre, el grupo se organizará en equipos para presentar de
manera sintética la información recabada en un periódico mural, integrando
tópicos sobre los aspectos estudiados en esta asignatura que sirvan para
contextualizar o proporcionar tópicos de explicación y/o intervención. Otra opción
es hacer una reproducción del mismo en las escuelas en donde realizan sus
jornadas de observación y práctica docente.

8. Organizar al grupo en equipos para visitar los centros o instituciones que se enlistan
a continuación, y realizar entrevistas o registros de observación para indagar las
situaciones de riesgo más frecuentes en la entidad y el nivel de atención que éstos
tienen. Se recomienda entrevistar a trabajadores y/o servidores públicos como
pueden ser: médicos, maestros, trabajadores sociales, vigilantes, personas que
brindan servicio de voluntariado, así como las personas que acuden a solicitar
servicios.

Centros o Instituciones a visitar:

a) Escuelas, instituciones u organismos: de educación básica y nivel superior; DIF,

centros de salud; grupos o asociaciones de apoyo mutuo: alcohólicos anónimos,
neuróticos anónimos; centros tutelares o de readaptación para menores…
Actividades a desarrollar:
a) Entrevista a prestadores de servicios y a personas que han enfrentado alguna
situación de riesgo.
b) Observación de los lugares que brindan atención o realizan trabajos de
prevención de riesgos en la entidad.
Propuestas para el desarrollo de las actividades:
a) Para entrevistar a quienes atienden a personas en situación de riesgo, se
recomienda dar prioridad a los siguientes aspectos: riesgos más frecuentes;
causas; sector de la población más vulnerable a estos factores; acciones que se
realizan para la prevención y/o atención.

b) Para entrevistar a personas que han enfrentado alguna situación de riesgo, se

recomienda, ante todo, no obligar a la persona a ser entrevistada o, de
preferencia, acudir a un lugar en donde se ejerza más el diálogo y la confianza,
como puede ser un centro de apoyo mutuo (alcohólicos anónimos, neuróticos
anónimos, comedores compulsivos u otros similares, para presenciar alguno de
los testimonios que dan los asistentes a estos grupos) y de ser posible, solicitar a
uno de los asistentes acepte la entrevista, que tiene como propósito conocer los

18
 riesgos que se enfrentan durante la infancia y/o la adolescencia y algunas
propuestas de prevención que se pueden desarrollar. En términos generales, la
entrevista solicita que el entrevistado comente brevemente: los riesgos que
enfrentó (dentro y fuera del hogar), durante su infancia y/o adolescencia; los
efectos que tuvieron estas situaciones de riesgo en su vida personal, familiar y
escolar; beneficios que encuentra en la institución u organismo al que acude;
características de la relación que establecía con cada uno de los integrantes de
su familia; demandas que le hacían sus padres en esta etapa de su vida;
propuestas o sugerencias que haría para prevenir los riesgos que él enfrentó
durante su infancia o adolescencia.

c) Para llevar a cabo los registros de observación, se recomienda fijar la atención

en aspectos como los siguientes: descripción del lugar y del personal; uso de los
espacios y áreas de servicios; descripción de personas que acuden a solicitar los
servicios y personas que atienden; registrar los diálogos y actitudes que
presencien; preguntar si existe información que sirva al público asistente para
orientar sobre los servicios que se prestan en el lugar.

9. Cada equipo comentará al grupo las experiencias y resultados obtenidos en los

anteriores trabajos de indagación, para concentrar la información en un cuadro
como el que se muestra a continuación.

Riesgos más frecuentes en la entidad

ASPECTOS INDAGADOS INFORMACIÓN QUE SE OBTUVO
Riesgos de mayor frecuencia
Factores o situaciones que los originan*
Sector de la población que es más
vulnerable
Que se realizan Que se proponen
Medidas de prevención
Resultados obtenidos en las acciones
emprendidas

*Destacar el papel de las familias para proteger o poner a los niños y/o adolescentes en
situación de riesgo.

10. Considerando la información anterior, así como la consulta de otras fuentes

informativas (locatel, Internet, catálogos, etcétera), elaborar un directorio de
instituciones u organizaciones que pueden brindar apoyo y atención a niños y
adolescentes que por la situación de riesgo que presentan, no pueden ser
atendidos desde el ámbito escolar.

11. Analizar la película “Masacre en Columbine”, considerando las siguientes

preguntas:

19
  ¿Qué tipo de violencia se plantea en la película? ¿Cuáles son las situaciones
que originan los actos de violencia que se presentan dentro de la escuela?
 ¿Cuál es la población más vulnerable con relación a los actos de violencia que
se generan en la población Columbine?
 ¿A través de qué medios puede la sociedad incitar la violencia?, ¿Cuáles son
algunas de las acciones emprendidas para tratar de prevenir nuevos actos de
violencia?
 Según se muestra en la película, ¿la violencia es una característica
predominante de la población adolescente?

12. Comparar la actualidad de la información, así como de las problemáticas que

contiene el siguiente recuadro considerando las noticias analizadas en la actividad
número 9 de este bloque.

“Sin apoyos, más de 50% de gente en pobreza extrema” Víctor Ballinas * La

pobreza en el país ya no se concentra, como en los setenta, en las regiones
rurales e indígenas. El crecimiento de los pobres en los últimos dos sexenios
presenta una nueva realidad: están por todo el país, y cada vez aumentan más en
las zonas urbanas; incluso en las grandes ciudades.

Cifras de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedeso) de 1998 ubican que la

población en pobreza asciende a 50 millones de habitantes, de los cuales 26
millones viven en la miseria o por debajo de la línea de la pobreza.

Más de la mitad de esta población que vive en la pobreza y la miseria es

doblemente marginada: está fuera del desarrollo y del crecimiento económico, y
también es excluida de los programas sociales y asistenciales.

Los pobres han estado en el olvido durante décadas debido a su ubicación en

lugares aislados, dispersos y de difícil acceso; esta administración no podía ser la
excepción: 500 mil familias en pobreza extrema, que habitan en lugares de alta y
muy alta marginación en el medio rural, no cuentan con la infraestructura de salud
y educación ni se benefician del Programa de Educación, Salud y Alimentación
(Progresa) por encontrarse en localidades remotas.

Las cifras de la exclusión

Progresa atiende a 14 de 26 millones de personas que viven en la miseria. La

Comisión Nacional de Zonas Áridas (Conaza) atiende “a 50 por ciento” de los 9
millones que se localizan en ese hábitat y un millón de familias pobres recibe un
kilo de tortilla gratis al día.

El Instituto Nacional Indigenista sólo atiende a 50 por ciento de los 10 millones de

indígenas que viven en el país “con al menos un programa social”; sin embargo,

20
informes del propio instituto, señalan que “apenas se atienden anualmente a un
millón 400 mil personas”.

Respecto de la atención que brinda en INI a los pueblos indios, sobresale el caso
de Tlaxcala, donde su población indígena nunca ha recibido apoyos de ese
instituto. Tampoco cuenta con programas que ayuden a esa población que emigra
en las zonas metropolitanas del Distrito Federal, Guadalajara, Tijuana y
Monterrey.

Entre el combate y la superación …Progresa comenzó con un apoyo a 404 mil

familias rurales en pobreza extrema en 1997; a la fecha se ha extendido a 2.6
millones de familias o 14 millones de personas, es decir, creció 600 por ciento el
número de beneficiarios. En promedio, esas familias reciben apoyos monetarios
de 400 pesos al mes.

Esto significa que, en promedio, las 2.6 millones de familias Progresa reciben al
día 13 pesos con 30 centavos; estos son los habitantes de México que de
acuerdo con el Banco Mundial viven con un dólar al día. El subsidio alimentario
diario de este programa es de 4 pesos con 33 centavos al día y se incrementa a
13 pesos con 30 centavos con los apoyos educativos.

…Para recibir ese subsidio, las familias están obligadas a inscribir a sus hijos a
primaria y secundaria y asistir regularmente a las clínicas de salud; de lo contrario
pierden el subsidio.

El programa busca “transformar los subsidios” que van más allá de sólo ser un
ingreso para apoyar el consumo “hacia un programa de inversión de capital
humano”.

…El coordinador de Progresa, Daniel Hernández Franco, en un acto en la

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), señaló que anualmente
50 mil familias son dadas de baja del programa por no cumplir con los requisitos
que se les exige; beneficia a 56 mil localidades que viven en condiciones de alta y
muy alta marginación y los subsidios incrementan en 22 por ciento el ingreso
mensual de esas familias.

Sin embargo, dijo el funcionario, “por medio de Progresa se ha logrado que se

incremente en 50 mil el número de niños que ingresa a la escuela en esas
localidades, pero no se ha tenido éxito en que regresen al estudio los menores
que tenían dos años de haberlos abandonado, cuando recibieron la ayuda del
programa. Se ha detectado que 23 por ciento de los niños de entre 12 y 13 años
trabaja, y 26 por ciento de las niñas de entre 14 y 15 años…”

Magra atención a indígenas

21
En el país existen 10 millones de indígenas, de los cuales el INI, según sus
informes y diagnósticos, atiende a 5 millones, con “por lo menos algún problema”.
Sin embargo, con el reducido presupuesto que se destina al INI, apenas se
atiende a poco más de la décima parte de indígenas. De acuerdo con informes
del propio instituto, casi 60 por ciento de sus recursos se distribuyen por medio de
los fondos regionales y de los albergues y becas.

…El diagnóstico del INI subraya que los indígenas son los más vulnerables de la
sociedad mexicana, pues sus comunidades registran los más altos índices de
marginación y desnutrición. Las regiones huichol, tarahumara y cora, en Jalisco,
Chihuahua y Nayarit, respectivamente, registran las tasas de desnutrición más
dramáticas, y aunque los estados de Oaxaca, Guerrero y Chiapas presentan
desnutrición severa, no se compara con los citados anteriormente.

La Encuesta Nacional de Empleo Indígena 1997 reveló que 34 por ciento de la

población ocupada no recibía ingresos, 32 por ciento ganaba menos de un salario
mínimo al día, y 11 por ciento de esa población recibía entre uno y dos salarios
mínimos.

En las regiones indígenas 58.3 por ciento de los niños menores de cinco años
presentan desnutrición, lo cual requiere “atención inmediata”, apunta el INI en su
estudio Desarrollo Social y Pobreza.

Degradación social en 81% de las zonas áridas

En las zonas áridas y semiáridas de los estados de Coahuila, Chihuahua,

Durango, Hidalgo, Nuevo León, San Luis Potosí, Zacatecas y Tamaulipas habitan
9 millones 4 mil 283 personas, que se ubican en 25 mil pequeñas localidades
dispersas entre ellas, en una superficie de 535 mil 95 kilómetros cuadrados.

Debido al hacinamiento en que viven, -hasta ocho personas duermen en

reducidos cuartos de viviendas rústicas y en mal estado-, y a la precariedad de su
situación económica, se suma un alto índice de degradación social: 81 por ciento
de la población.

…En el caso de los asentamientos en el desierto la situación se complica aún

más por el agua escasa; la mayoría de los casos prácticamente inexistente. “En
muchas de esas comunidades, la población y sus animales –perros, gallinas,
ganado, burros, caballos, cabras y cerdos- beben agua salina”.

El diagnóstico de la Sedeso de las zonas áridas destaca que en éstas habitan

miles de pequeñas comunidades de campesinos que viven en la miseria, y en
ellas se registran graves deficiencias de salud, educación, nutrición y vivienda.

22
“La salud es crítica: la tasa de mortalidad es superior al promedio nacional. La
carencia de servicios elementales, de programas preventivos y de atención a la
salud de primer nivel provocan una alta propensión de enfermedades
gastrointestinales y padecimientos infecciosos –entre ellos la sarna-, agravados
por la desnutrición”.

La dispersión y el aislamiento geográficos de las comunidades de las zonas

áridas ocasionan que muchos jóvenes y adultos sean analfabetos. “No existen
secundarias. La enseñanza media se imparte por medio de telesecundarias, pero
éstas no existen en todas las localidades, y para estudiar bachillerato, los jóvenes
tienen que emigrar a otras comunidades o incluso estado”.

Ocho de cada diez productores cultivan para el autoconsumo. La agricultura y la

ganadería que se desarrollan en estas regiones es de subsistencia. Su principal
problema radica en la desertización de las tierras y la miseria de sus habitantes.
Aquí sobreviven grupos de recolectores de recursos naturales como los ixtleros,
candelilleros, oreganeros y tejedores de palma.

La migración, estrategia de sobrevivencia de los jornaleros

El deterioro de la economía campesina “ha conducido a agudos procesos de

empobrecimiento en las familias rurales, y es precisamente la situación de miseria
y la búsqueda de alternativas que no ofrece su lugar de origen lo que obliga a
millones de jornaleros agrícolas al éxodo. Cada vez son mayores estos
contingentes de trabajadores, para quienes la migración es su estrategia de
sobrevivencia”.

Los jornaleros agrícolas son indígenas y campesinos pobres de los estados de

Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Michoacán, Guanajuato, Zacatecas, Puebla,
Chiapas, Morelos, San Luis Potosí e Hidalgo, entre otros, y se dirigen a los
campos industrializados de exportación: Sonora, Sinaloa, Nayarit, Baja California,
y Baja California Sur. Constituyen fuertes contingentes de mano de obra barata.

Su condición no es distinta de los habitantes del desierto. La Sedeso estima que

entre los 2.7 y 3.4 millones de jornaleros agrícolas que hay en el país, un millón
son migrantes. Padecen alto índice de analfabetismo (40 por ciento en los
indígenas y 30 por ciento en los mestizos), desnutrición infantil, difícil acceso a la
educación, inseguridad laboral –las normas de higiene y seguridad no son
debidamente vigilados ni sancionados por las instancias competentes-,
“violaciones constantes a sus derechos humanos y laborales, marginación,
discriminación, elevada incorporación de mujeres y niños al trabajo asalariado,
eventualidad en el empleo, carencia de seguridad social y exposición a
agroquímicos”.

23
 La temporalidad de sus empleos es muy variable: de cinco a seis meses. Puede
durar tres años si deciden continuar el fenómeno migratorio que empiezan en
Sinaloa, continúa en Sonora y concluye en Baja California. En esos casos se trata
de migración familiar de jornaleros que han sido enganchados desde su lugar de
origen. Otros logran cruzar la frontera de Estados Unidos como indocumentados.

Los enganchadores –contratistas que ofrecen mano de obra- van por los
indígenas y campesinos hasta sus lugares de origen en Oaxaca, Guerrero,
Veracruz y Puebla. Se les oferta empleo con alojamiento asegurado y se les
garantiza trabajo para sus hijos menores de edad. En muchas ocasiones, estas
promesas no se les cumplen y se les descuenta el costo de su traslado de su
salario.

En el diagnóstico oficial de los jornaleros agrícolas se señala que su situación

laboral es incierta y padecen violaciones constantes a sus derechos laborales y
humanos, además de que son discriminados y se registra en los campos “una
elevada incorporación de niños al trabajo asalariado”.

Las reglas de operación del ramo 20 subrayan que 52 por ciento de las viviendas
en que viven los jornaleros en los campos agrícolas de exportación se encuentra
en malas condiciones; 40.5 por ciento de los niños de 6 a 14 años no saben leer
ni escribir, y 69 por ciento de los mayores de 12 años no terminaron la primaria.

Otros indicadores de la Sedeso sobre los jornaleros agrícolas: 47.1 por ciento de
las unidades de trabajo no cuentan con servicio de salud y 41.8 por ciento de los
niños de cero a seis años presenta “algún grado de desnutrición”, a veces ese
daño es muy severo.

Otro problema que afecta esta población es la extendida carencia de actas de

nacimiento que los acredite como ciudadanos mexicanos, por lo que es frecuente
que se les niegue el acceso a determinados servicios públicos.

…Termina el sexenio, y a la fecha no se hicieron las modificaciones necesarias.

Consultado en internet: http://www.jornada.unam.mx/2000/nov00/001114/040n1soc.htm.

Finalmente, elaborar una lista con los aspectos que permiten identificar la situación de
pobreza en las familias y que pueden propiciar situaciones de riesgo en la población en
edad escolar. Incluir estos rubros en los guiones de observación o entrevista que se
aplicarán durante las jornadas de observación y práctica docente.
13. Leer el texto de Barudy, “La elección de un modelo ecosistémico en la explicación
de la violencia familiar”, en equipos, dar respuesta a las siguientes cuestiones:

24
  ¿Qué factores contribuyen a mantener vigente la violencia y el maltrato hacia
niños y adolescentes? ¿Por qué se dice que el maltrato sólo existe cuando se
vuelve un fenómeno social dentro de una comunidad?
 ¿Explicar por qué siguen existiendo condiciones de maltrato e injusticia hacia los
niños en muchos países?
 ¿Qué tipos de maltrato existen y qué implica para su detección que sea o no
visible, activo o pasivo?
 ¿De qué manera se combinan estos distintos tipos de maltrato y qué
consecuencias generales tienen?
 ¿Cómo opera el llamado ciclo transgeneracional de la violencia y las creencias
de la persona que maltrata?
 Elaborar un esquema que ayude a visualizar estas relaciones.

Cada equipo expone al grupo sus respuestas y presenta sus esquemas. Se recomienda
complementar la información comentando algunos de los testimonios elaborados en la
actividad número ocho, para llegar a analizar la trascendencia que tiene la familia en la
protección o vulnerabilidad de los niños y los adolescentes ante las situaciones de
riesgo.

14. A partir de las actividades realizadas hasta este momento, elaborar preguntas para
entrevistar a los maestros de dos alumnos que hayan identificado en los grupos en
donde realizan sus prácticas de observación y práctica docente y que pudieran estar en
situación de riesgo para darles seguimiento durante todo el semestre. Destacar los
aspectos que hagan referencia al ambiente familiar, escolar y social.

15. En equipos, argumentar a favor o en contra de las siguientes afirmaciones:

 Los padres que quieren a sus hijos evitan siempre las experiencias frustrantes,
los fracasos o las decepciones para éstos.
 La escuela no prepara para la vida, forma parte de ella y por lo tanto debe
procurar ser agradable y rica en experiencias para los alumnos.
 Los padres ven en sus hijos los deseos o expectativas que ellos no pudieron
lograr durante su infancia o adolescencia.
 Los maestros altamente capacitados, no requieren conocer aspectos
relacionados con el desarrollo de sus alumnos, sus características particulares o
del contexto familiar o social en el cual se desenvuelven.
 La organización de las escuelas puede favorecer las relaciones diferenciadas en
el trato que establecen los maestros y que afectan el desarrollo integral de sus
alumnos.
 Las condiciones de las escuelas son el factor más importante para el éxito
escolar de los maestros y los alumnos.
 Los maestros nunca abusan de su poder en la relación que establecen con sus
alumnos.

25
  La aceptación del alumno en el grupo escolar no afecta su desempeño
académico ni sus relaciones sociales o desarrollo integral.
 La familia ejerce una fuerte influencia en los alumnos para establecer relaciones
interpersonales en el ámbito escolar.
 Las actitudes, así como el comportamiento que asumen los maestros en el
entorno escolar, tienen gran trascendencia en los alumnos; por la etapa de
desarrollo en que se encuentran, y por ser un modelo de rol para ellos.
Registrar sus conclusiones por escrito.

16. Organizar al grupo en tres equipos para que cada uno lea los siguientes subtemas
seleccionados del texto de Barudy: “La negligencia y el abandono de los niños”, “La
violencia física sobre los niños”, “La carrera moral del niño golpeado”, “Los abusos
sexuales extra e intrafamiliares”, “El abuso sexual intrafamiliar” para presentar la
información de los aspectos que se proponen en el cuadro que se muestra a
continuación.

TEMAS NEGLIGENCIA Y VIOLENCIA ABUSO SEXUAL

ABANDONO DE FÍSICA SOBRE EXTRA E
ASPECTOS LOS NIÑOS LOS NIÑOS INTRAFAMILIAR
Conceptualización

Características
que lo permiten
identificar
Consecuencias
traumáticas de la
experiencia
Mecanismos
adaptativos a la
situación
Impacto en la
carrera moral y
social de los niños

Presentar al grupo el cuadro elaborado, y comentar las similitudes y diferencias que se

pueden identificar entre los temas analizados, así como las posibles implicaciones y
consecuencias inmediatas en el niño, su impacto en la adolescencia y en su vida futura.
Incluir estos indicadores como aspectos a indagar con los dos alumnos a quienes dan
seguimiento.

17. Organizar al grupo en tres equipos para realizar las siguientes actividades. Se
sugiere leer los textos indicados para cada equipo además de complementar la
información, con algunos de los testimonios obtenidos en la actividad número ocho para

26
analizar cómo la experiencia que se narra, se relaciona con los ámbitos: escolar,
familiar y/o social.

Textos
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3
 Rodolfo Aguirre  Graciela Morgade,  Rodrigo Aguirre y
Reveles, “Trabajo “Infancia, Pedro Güell, “Capítulo
infantil”, páginas 94- adolescencia y cuatro: Las conductas
107. construcción de de riesgo”, páginas
 Analizar el anexo género”, páginas 35- 44-49.
estadístico número 5. 52.  María Martina Casullo,
“La familia: ¿pone en
riesgo o protege la
salud psíquica?”,
páginas 56-61.

A partir de los textos leídos y de las respuestas a los planteamientos que se indican
para cada equipo, destacar gráficamente los factores de riesgo que prevalecen en los
ámbitos social, escolar y familiar.

Equipo 1.
 ¿Por qué el trabajo infantil es una situación o un factor de riesgo y cuál es su
magnitud en el mundo y en América Latina?
 ¿Cómo se combinan los factores de necesidad económica en la familia, mala
alimentación, fracaso o repetición escolar, gasto educativo, etcétera, para
favorecer la situación del trabajo infantil?
 ¿Por qué la educación en México para algunas familias no representa un medio
para superar la pobreza y cómo se da el círculo pobreza-deserción escolar-
trabajo infantil?
 ¿Cuáles son los principales grupos vulnerados por esta situación y cómo la
dinámica social hace del trabajo infantil una necesidad que lo mantiene vigente?
 ¿Por qué México no ha ratificado el convenio 138 de la OIT?
 ¿Por qué la situación de pobreza puede constituirse en un factor de riesgo para
los niños y adolescentes?

Equipo 2.
 ¿Cómo influyen las expectativas de la familia hacia los hijos por su género (varón
o mujer) sobre la posibilidad de que se vean expuestos a situaciones de riesgo y
qué condiciones sociales refuerzan estas expectativas?
 ¿Por qué se dice que los jóvenes adolescentes constituyen “un grupo de riesgo”
frente a valores hegemónicos, y qué puede hacerse desde la educación física
con respecto a la “historia del cuerpo”?

27
  ¿Cómo se convierten en factores de riesgo las prácticas sociales y jurídicas
sobre la atención a denuncias de acoso sexual, abuso sexual y violación?
 ¿De qué forma la infraestructura urbana propicia situaciones de riesgo para las
madres solteras, en cuanto al logro de sus planes de vida y su autoestima?
 ¿Qué factores de riesgo están involucrados en los resultados que señalan que
de cada cuatro muertes violentas tres son de varones?
 ¿Cómo se combinan factores sociales de riesgo como el desempleo, con
factores personales como beber alcohol y factores familiares como las
expectativas sobre los hijos diferenciales por género?
Equipo 3.
 ¿Cómo se atiende la idea de ser sanos y felices o de madurez psicosocial y
cómo se relaciona con esa madurez la autonomía, la capacidad para interactuar
y comunicarse, y la responsabilidad social? ¿Qué se entiende por cada uno de
estos aspectos?
 ¿Qué situaciones pueden apoyar a los adolescentes para afrontar situaciones de
estrés y ansiedad?
 ¿Cuál es el papel de la información con respecto a involucrarse en conductas de
riesgo, y de la familia y la escuela como instituciones sociales que son fuentes de
información?
 ¿De qué manera se convierte la conducta masculina en factor de riesgo para la
mujer en las relaciones sexuales?
 ¿Cómo se combinan factores como las creencias, la falta de información o la
información errónea, drogas o alcohol y deseo sexual para generar situaciones
de riesgo?

Exponer ante el grupo las conclusiones de cada equipo.

Retomar los aspectos revisados hasta el momento para incluir los de mayor relevancia
en las guías de observación a aplicar en las escuelas durante las jornadas de
observación y práctica docente.
18. Distribuidos en tres equipos y con base en los datos de la Encuesta Nacional de
Juventud 2000, que aparecen en el anexo estadístico número 6, así como de las
indagaciones que hagan en otras fuentes, buscar información sobre las siguientes
preguntas:
Primer equipo:

 ¿Qué tipo de decisiones toma el padre, la madre, el joven, la joven con mayor
frecuencia, y cuáles son decisión de todos?
 ¿Sobre qué actividades se expresa con más frecuencia la autonomía de los
jóvenes y cuáles son las que tienen más prohibidas?
 ¿Cuál es la actitud más frecuente de los padres ante algo que haya hecho el
joven, que les moleste o consideren bueno?
 ¿De qué temas suelen platicar los jóvenes con sus padres y de cuáles con sus
amigos?

28
Segundo equipo:
 ¿A qué edad es más frecuente que se abandonen los estudios y por qué?
 ¿En qué actividades emplean los niños y adolescentes su tiempo libre, con qué
duración realizan esas actividades y a qué tipo de organizaciones suelen
pertenecer?
 ¿Cuál es la situación de confianza de los jóvenes hacia las diversas
instituciones?

Tercer equipo:
 ¿A qué edad suele darse el primer noviazgo, la primera relación sexual y la unión
o casamiento por primera vez?
 ¿A qué edad suele suceder el primer embarazo en las jóvenes?
 ¿Cuál es la situación –comparativamente-, entre los varones que señalan haber
embarazado a alguien y las mujeres que respondieron haber estado
embarazadas?

Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y comentar aspectos relacionados

con los dos alumnos a quienes dan seguimiento para destacar la importancia de estos
factores en la vida escolar de los adolescentes.

19. En grupo citar casos y testimonios sobre la manera como las situaciones y factores
de riesgo afectan tanto a quien comete las conductas de riesgo como a quienes le
rodean, y pueden influir en el abandono de la escuela, bajo rendimiento, vivir en la calle,
repetir con otros los actos de que fue víctima, etcétera. Retomar algunas preguntas que
les permitan indagar los aspectos discutidos con alumnos de educación primaria o
secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente, o con adolescentes
que realicen actividades en su tiempo libre. De ser posible, incluir a los dos alumnos a
quienes dan seguimiento.

20. En equipos consultar anexos estadísticos, incluidos en su programa para opinar de

manera argumentada en torno a los siguientes aspectos:

 Analizar el anexo 1 para identificar los tipos de maltrato que se presentan con
mayor frecuencia.
 Revisar el anexo 2 para identificar las características que comparten al menos
dos de las ciudades que presentan mayor incidencia de niños en situación de
calle. Se recomienda consultar diversas fuentes de información (incluir Internet)
para complementar la información y elaborar algunas posibles explicaciones al
incremento de niños en situación de calle en determinadas ciudades del país.
 En comparación con la entidad a la que pertenecen los estudiantes de esta
licenciatura, qué factores son similares o diferentes a los analizados en la
actividad anterior. Al realizar esta revisión comparativa, ¿se puede pronosticar el
surgimiento y/o incremento de niños en situación de calle en su entidad?

29
  Consultar el anexo 3 para identificar y registrar en qué cuadrante de relación
deserción-eficiencia terminal se ubica su entidad para los niveles de educación
primaria y secundaria. La información identificada, ¿puede ser un factor que
propicie y/o incremente la situación de calle en la población infantil y
adolescente?
 Analizar el cuadro de flujo de matrícula del anexo 4 para identificar: ¿En qué
nivel educativo existe mayor deserción y reprobación? ¿Cuáles son los ciclos en
los que se da un mayor porcentaje de deserción y reprobación? ¿Cuál es la
eficiencia terminal entre los tres niveles educativos? Dar algunos argumentos
que ayuden a explicar por qué la deserción y reprobación pueden ser factores de
riesgo.

Compartir sus conclusiones y elaborar en grupo un esquema en donde representen

cómo los aspectos analizados pueden generar o incrementar las situaciones de riesgo
en la población en edad escolar.

21. A partir de la información que recabaron durante las actividades de este bloque,
analizar las conclusiones registradas en la actividad número quince para hacer
precisiones a sus valoraciones, y elaborar un trabajo de carácter testimonial que
describa la situación de los dos alumnos que seleccionaron para observar y dar
seguimiento durante el semestre: ¿por qué consideran que se encuentran en situación
de riesgo tendiente al fracaso escolar, y cuál es la opinión de los profesores de estos
alumnos al respecto? Pedir a tres estudiantes que presenten sus trabajos al grupo para
enriquecerlos a partir del análisis y comentarios de carácter propositivo.

Bloque II. Papel de la familia y la escuela en el desarrollo de

capacidades de los alumnos para afrontar y protegerse ante las
situaciones de riesgo.

Temas
1. Vulnerabilidad y resiliencia de niños y adolescentes ante factores y situaciones de
riesgo.
a) Ambientes familiares que favorecen la vulnerabilidad y/o resiliencia de niños y
adolescentes ante factores y situaciones de riesgo: características de
personalidad de los hijos y acompañamiento de los padres y amigos en su
desarrollo y escolaridad.
b) Principales factores escolares que dificultan o favorecen la resiliencia en los
alumnos: ambiente de confianza o lucha de poder en el contexto escolar.
Experiencias positivas de aprendizaje.
2. Los retos actuales de la escuela y su responsabilidad ante la formación y protección
de los alumnos.

30
 Bibliografía básica

Aránega, Susanna y Joan Doménech (2001), “Sociedad, educación y escuela en los

inicios del siglo XXI”, en La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas,
Barcelona, Graó (Serie Diseño y desarrollo curricular, 160) pp. 24-33.
Arenas, Gloria (2000), “Las mujeres: en la familia, el trabajo y la educación”, en M. A.
Santos Guerra (coord.), El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización
escolar, Barcelona, Graó (Biblioteca de aula. Serie Transversalidad, 149), pp. 111-115.
Eccles, Jacquelynne S. y Roberto W. Roeser (1999), [“Influencias de la escuela y la
comunidad en el desarrollo humano”] “School and community influences on human
development”, en Marc H. Bornstein y Michael E. Lamb (eds.), Developmental
Psychology. An Advance Textbook, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers (traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para
alumnos de las escuelas normales, pp. 1-6 y 25-38).
Kornblit, Ana Lía (2001), “Familias y consumo de drogas en jóvenes”, en Diane E.
Papalia, Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, Psicología del Desarrollo, 8ª ed.,
Bogotá, McGraw-Hill Interamericana, pp. 724-728.
Lara Molina, Elena et al. (2000), “Resilencia: la esencia humana de la transformación
frente a la adversidad”, Chile, consultado en http://www2.udec.cl/-
ivalfaro/apsique/deli/resiliencia.html.
Papalia, Diane E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman (2001), “Manejo de
altruismo, agresividad y temor”, “Relaciones con los demás”, “Salud mental” y
“Adolescentes en problemas: comportamiento antisocial y delincuencia juvenil”, en
Psicología del Desarrollo, 8ª ed., Bogotá, McGraw-Hill Interamericana, pp. 441-449,
449-461, 583-593 y 713-722.
SEP (2000), “Protección y riesgos en la adolescencia”, en Construye tu vida sin
adicciones. Modelo de protección, México, SSA/Consejo Nacional contra las Adicciones
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 26-29.
Velázquez Reyes, Luz María (2002), “Aplastando las hojas secas o de la violencia en la
escuela”, en Educar. Revista de Educación, núm. 20, enero-marzo, Jalisco, Secretaría
de Educación-Gobierno del Estado de Jalisco, pp. 25-35.
Bibliografía complementaria
Alsinet, Carles, Rosa Ma. Pérez y Ma. Jesús Agulló (2003), “Adolescentes y
percepciones del riesgo. Quién no percibe, no construye, no crece”, en JOVENES.
Revista de estudios sobre la juventud, año 7, núm. 18, enero-junio, México, Instituto
Mexicano de la Juventud/CIE, pp. 90-101.
Schmelkes, Sylvia et al. (1997), “Marco de referencia”, en La calidad en la educación
primaria. Un estudio de caso, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 11-21.

Actividades sugeridas

31
1. Organizar al grupo en cuatro equipos para distribuir las lecturas de Papalia y
Kornblit, de tal forma que cada equipo elabore un cuadro, en donde se identifiquen
el impacto que tiene: La agresividad y temor; Las amistades y popularidad: La salud
mental; El comportamiento antisocial, delincuencia y altruismo, en el desarrollo de
los niños y los adolescentes, se sugiere también, retomar las propuestas que hacen
los autores para que padres y/o maestros, favorezcan su desarrollo integral. Como
se muestra en el siguiente ejemplo:
 Agresividad y temor

ASPECTOS QUE IMPACTAN INFANCIA ADOLESCENCIA

EL DESARROLLO
Transformaciones agresivas Agresión instrumental Agresión hostil
Temores comunes A la oscuridad y al Al rechazo familiar y la
abandono no aceptación por los
grupos de pertenencia
Patrones de comportamiento Imita modelos Ante la baja autoestima,
agresivo agresivos que adopción de patrones
observa en la familia agresivos de los grupos
y la televisión… de pertenencia
…
PROPUESTAS Los juegos, así como los juguetes son medios
adecuados para identificar patrones de
comportamiento agresivos, así como para
favorecer el comportamiento prosocial.

Para concluir esta actividad, se sugiere que cada equipo presente al grupo los trabajos
realizados, así como proporcionar una fotocopia del mismo a cada estudiante del grupo
para que sean considerados estos aspectos en las guías de observación y/o entrevistas
que se proponen en las actividades de este bloque.

2. Observar a bebés en el entorno familiar o a niños y adolescentes que realizan

actividades en su tiempo libre y registrar qué tipo de eventos o interacciones les
causan placer, risa o alegría (de ser posible incluir a los niños o adolescentes a
quienes dan seguimiento). Comparar los registros obtenidos con los fragmentos que
se presentan en los siguientes recuadros.

¿Riendo y aprendiendo?
El observar qué es lo que hace sonreír y reír a los niños muestra que, cuando
pasen de la infancia a la niñez, les divierten cada vez más la violación de las
reglas y lo que causa disgustos o desaprobación a los otros. A los dos años
exploran y explotan las posibles distorsiones de lo que es aceptado de manera
diferente con sus madres y con sus hermanos, arreglándoselas para compartir
distintas bromas con dos miembros muy diferentes de la familia. Entre los 24 y los
36 meses toman parte, con placer, en bromas acerca de las relaciones (¡No te

32
quiero, mamita!), sobre el género, sobre lo que es malo o desagradable, acerca
de la verdad y la falsedad, los errores de los otros y las incongruencias en las
rutinas familiares. A partir de estas observaciones obtenemos otra visión del
desarrollo de su comprensión social, y cierto sentido de una dimensión central de
sus relaciones que, como psicólogos, hemos ignorado durante demasiado tiempo.
¿Pero es posible que en esos intercambios de bromas la comprensión social de
los niños no sólo se revele sino que se fomente? ¿Aprenden en el transcurso de
las mismas?

Ya he comentado la dificultad de establecer con precisión cuándo hacen los niños

avances evolutivos. Con las observaciones naturalistas sólo podemos especular,
nunca establecer con certeza la significación evolutiva de una interacción
determinada. Pero una serie de rasgos de estas interacciones bromistas
sobresalen como potencialmente importantes en el aprendizaje de los niños. Por
definición, estos intercambios bromistas son lúdicos, y se ha sostenido que la
propia naturaleza de los mismos los hace importantes como contextos en los
cuales es probable que los niños aprendan. Evidentemente, es inadecuado
buscar una función singular en el juego. Este, en etapas diferentes del desarrollo
y con recursos diferentes, presumiblemente tiene funciones diferentes. Con todo,
Susannah Millar (1968) ha afirmado de manera convincente que la utilidad de las
actividades lúdicas está relacionada con su aparición en las primeras etapas del
desarrollo de competencias determinadas. Bruner, al discutir la significación de
los intercambios de juego entre niño y madre para la adquisición del lenguaje, cita
una serie de rasgos de interacción lúdica como importantes para el desarrollo del
mismo (por ejemplo, Bruner y Sherwood, 1967). De éstos, hay tres que también
son relevantes para el potencial de los intercambios de bromas que he descrito
respecto del aprendizaje social. Primero, en los intercambios de juego la
estructura de la rutina y el dominio semántico están altamente restringidos y son
bien entendidos por el niño, pero sus constituyentes son susceptibles de
variación; segundo, la estructura de roles es reversible; tercero, la atmósfera
lúdica de las interacciones permite que el niño se distancie de una forma que
sustenta su prontitud para innovar.

La atmósfera emocional de muchas de las interacciones observadas fue

indudablemente de un tipo en el que los niños podían someter felizmente a
prueba las cosas. Y en algunos casos fue evidente que, de hecho, se les
clarificaban importantes categorías sociales –por ejemplo, las de lo real-irreal
(ejemplo 19), de amigo-hermano-hermana (ejemplo 11), de género (ejemplos 12 y
13)-. Lo que se sugiere no es que las conversaciones lúdicas sean los únicos
contextos en los cuales se aclara la confusión del niño con respecto a esas
categorías. Pero es probable que sean de los más importantes, como han
sostenido Tizard y Huughes (1984) a partir de su evidencia tomada de las
conversaciones entre niños de cuatro años y sus madres.

33
 Menos obvio, pero evolutivamente importante, es el potencial de los intercambios
de provocaciones con los padres o los hermanos para aprender cuáles son los
límites de aceptabilidad del insulto, la crítica o la expresión de disgusto dentro de
una relación emocional importante. Lo más difícil de todo –pero en términos del
sentido común quizá lo más plausible- es determinar la importancia de la
experiencia de bromas y diversión compartidas en el desarrollo de la relación
entre madre e hijo y niño y hermano. El descubrir cómo compartir un sentido del
absurdo y el placer en los incidentes cómicos de la vida es un paso importante
hacia la intimidad.
Fragmento tomado de: Judy Dunn (1988) Los comienzos de la comprensión social,
Buenos Aires, Nueva Visión.

OCIO Y DESARROLLO

“…Actualmente, no existe dudas acerca de los beneficios físicos y psíquicos

que la risa nos aporta. Incluso se desarrolla nuevos métodos como la
risaterapia, sesiones colectivas en las que la única finalidad es reír, para el
tratamiento de la depresión, la ansiedad o la angustia. Médicos, científicos y
psicólogos, todos coinciden en reconocer el efecto beneficioso y curativo que
tiene: mejorar la circulación sanguínea, dilata los vasos, relaja los músculos,
moviliza algunos de ellos que sólo las carcajadas ponen en acción, oxigena los
pulmones, elimina toxinas, produce endorfinas, conocidas como hormonas de
la felicidad, y, sobre todo, contribuyen a cerrar las malas experiencias y a
confiar en un futuro mejor. Tiempo atrás, hubo una campaña de Médicos sin
Fronteras que, más o menos, tenía como eslogan: <<Nosotros que hemos
combatido tantas epidemias, sabemos que sólo existe una invencible, la risa>>.

O como dijo Luis Buñuel, refiriéndose a Búster Keaton: <<…ese gran

especialista contra toda infección sentimental>>; y es que el clown 1 es uno de
los mejores transmisores de la risa que la humanidad haya descubierto jamás.
El clown nos ofrece también todo un abanico de emociones que forman parte
de la esencia del ser humano. Sus muecas reflejan dolor, ilusión, escepticismo,
picardía, tristeza, amor, rabia, alegría. Hay clowns que parecen niños, otros se
comportan como gamberros adolecentes, los hay que parecen adultos
intentando mantener los formas y algunos reflejan la serenidad y cansancio
físico de la vejez. Nos ayudan, por tanto, a comprender mejor a los demás y a
nosotros mismos, a aceptar y a aceptarnos. Los clowns nos recuerdan lo que
hemos sido, lo que somos y lo que seremos. Son como un espejo del ser
humano. Nos muestra, tras las muecas que hay la risa y el llanto, cual es
nuestro verdadero rostro.

1*
Payaso

34
Las parejas de payasos nos recuerdan, incluso en su vestimenta, que hay ricos
y pobres, que nos debatimos constantemente entre lo que queremos y lo que
debemos hacer. ¿Qué debemos atender primero: nuestros sueños o nuestra
realidad? ¿La obligación o la vocación? El Augusto, siempre rebelde. Su
contrario, siempre conservador. El alma del payaso representa el alma del ser
humano: los opuestos, las contradicciones, la dualidad: el idealismo y el
pragmatismo, la fuerza y la debilidad. Son como un libro abierto para
reflexionar desde la risa. Como dijo Chaplin: <<El humor activa en el ser
humano su sentido de la proporción y le revela que en un exceso de seriedad
se esconde lo absurdo>>. O siguiendo o Godoy: <<la burla es temida hasta por
aquellos que ya no tienen miedo de nada>>.

Actualmente, se abran nuevos campos de influencia de la filosofía del clown

sobre el cada vez mas enfermizo ser humano, especialmente en la sociedades
más desarrolladas. Es cuestión de tiempo que experiencias pioneras como la
de clown-hospital, primero en EEUU y luego en Francia, se extienda. Allí los
payasos trabajan con cierta frecuencia en los hospitales como un elemento
más del tratamiento de recuperación de los enfermos en el aspecto anímico y
emocional.

Es sorprendente comprobar cómo se ha ido extendiendo esta práctica ha

muchos sectores serios del mundo empresarial que, en principio, parecían
incompatibles con el mundo empresarial que en principio, parecería
incompatibles con el mundo del clown. En España, también desde hace tiempo,
se dan experiencias parecidas, inspiradas con el clownanalisis, especialmente
en el país vasco por medio de Ohiulari Klown, con lo que han llamado Klik-
Klown y en la comunidad valenciana, con Falaguera Teatre y Teatro Quimera.

En las terapias de modificación de conductas sus posibilidades son ilimitadas,

ya que sacar fuera nuestro clown significa sacar fuera nuestros pensamientos y
sentimientos más auténticos, primarios y sinceros. Esa es la base para
solucionar cualquier tipo de problema. Como dicen Foulkes y Anthony en
sicoterapia grupal, una situación terapéutica es aquella <<donde el paciente
puede expresar libremente sus más íntimos pensamientos sobre sí mismo,
sobre cualquier otra persona y sobre el terapeuta. Puede tener la certeza de
que no está siendo juzgado y que es plenamente aceptado tal como es y diga
lo que diga>>.

Por otro lado, la existencia de una organización como payasos sin fronteras,
cuya finalidad es intervenir en zonas especialmente conflictivas del planeta,
también supone un avance espectacular en el reconocimiento de una función
social del clown mucho más allá del anécdota de hacer reír. Supone aceptar
que no todo pasa por mejorar las condiciones materiales y económicas de vida,
sino que es necesario también un especial cuidado de la salud anímica y

35
 espiritual.

De modo que podemos concluir diciendo que todo lo que representa el clown
seguirá caminando, sin duda, por la senda de la permanente alternativa al
teatro culto o comercial. Y en muchos casos con mayor impacto, con mayor
aceptación con el público. Porque de tras de cada clown hay un ser humano
que desea expresarse, comunicarse con otro y compartir con los demás…”
Tomado de: Marcelo González (2001), en ocio y desarrollo, Bilbao, Documentos de Estudio de Ocio, núm 18,
Universidad de Deusto.

3. A partir de los fragmentos anteriores y de los aspectos revisados hasta el momento,

en la asignatura Educación para el uso del Tiempo Libre I, responder en equipo los
siguientes planteamientos (pueden completar esta actividad analizando la película
“Patch Adams”)
 ¿Por qué la risa es importante para la socialización y el desarrollo de los niños
en las edades tempranas?
 ¿Puede ser la risa un factor protector para los niños y los adolescentes?
 ¿En qué contextos se ha utilizado la risa con un enfoque terapéutico y que
resultados de ha obtenido?
 ¿Puede la escuela, a través de las actividades de ocio y tiempo libre integrar
estas propuestas?

3. Dividir al grupo en 2 equipos para que uno de ellos analice la situación de las
madres que trabajan y el otro la situación de las madres que no trabajan.
Posteriormente organizar un debate sobre la forma en que impactan estas
situaciones en la educación y relaciones entre madres e hijos. Elaborar por escrito
las conclusiones a que llegue el grupo.

4. Leer el texto de Arenas, “las mujeres: en la familia, el trabajo y la educación”, y con

base a estas fuentes de información, comparar las conclusiones elaboradas en la
actividad anterior con los argumentos que plantea el autor en torno a los
mecanismos que permitieron a las madres de familia crear ambientes favorables
para el desarrollo integral de sus hijos y a la vez responder a sus propias
necesidades profesionales y laborales.

5. Indagar en diversas fuentes de consulta –incluir el uso de buscadores en internet- el

significado de los siguientes conceptos: riesgo, vulnerabilidad, resistencia, resilencia
y/o resiliencia. Posteriormente leer el caso que se presenta en el siguiente recuadro.

36
LOS NIÑOS REISTENTES (CON CAPAIDAD PARA ADAPTARSE)

John y su mejor amigo Gray crecieron en un vecindario en decadencia de una

ciudad de interior, donde el crimen estaba a la orden del día. A los 10años,
cada uno había experimentado años de conflictos familiares seguidos del
divorcio de sus padres. Criados el resto de su infancia y adolescencia en
familia encabezada por sus madres, John y Gary vieron a sus padres pocas
veces. Ambos no sacaron buenas notas en el colegio, dejaron el bachillerato
en el segundo curso, y pasaron sus años adolecentes entrando y saliendo de
problemas con la policía.
Aunque los primeros 18años de las vidas de John y Gary fueron similares, sus
caminos de desarrollo divergieron pronto. A los 30años, John era padre de 2
hijos con mujeres con las que nunca se caso, había estado en la cárcel,
estaba en paro, y bebía alcohol de continuo. Encontraste, Gary volvió al
instituto a acabar el bachillerato, había estudiado mecánica del automóvil en
una escuela de la comunidad y llego hacer encargado de una gasolinera y de
un taller. Casado con 2 hijos Gary ahorro sus ganancias y compro una casa en
un vecindario agradable y seguro. Era feliz, sano y bien adaptado a la vida.
Una abundancia de evidencia revela que los riesgos de ambiente-pobreza,
interacciones familiares negtivas, divorcio de los padres, perdidas de empleo,
enfermedad mental y abuso de drogas-disponen a los niños a problemas
futuros. Basándonos en estos descubrimientos hubiéramos esperado que
tanto John como Gary desarrollasen serias dificultades psicológicas y de
salud. Individuos con infancias deprivadas económicamente y estresantes no
siempre repiten ese patrón cuando alcanzan la madurez (Garmezy, 1991;
Rutter, 1987) las investigaciones sobre resistencia-la habilidad de enfrentarse
a la adversidad-están recibiendo cada vez más atención porque los
investigadores quieren encontrar maneras para proteger a la gente joven de
los efectos dañinos de los acontecimientos y condiciones llenas de tensión
(Cicchuetti &Garmezy, 1993). Estas investigaciones han sido inspiradas por
muchos estudios alargo plazo sobre la relación de estresantes acumulativos
en la niñez on la competencia y el cambio en la adolescencia y la madurez.
Algunos niños, como Gary se imponen a las diversidades y pasan por ellas
ilesos, mientras que otros como John muestran consecuencias negativas
(Garmezy, 1992, 1993; Rutter, 1985, 1987; Werner & Simita, 1992). ¿Qué es
lo que protege a estos niños resistentes de infortunio? Análisis resientes de
evidencia existencia han identificado 3 amplios factores:

CARACTERISTICAS PERSONALES DE LOS NIÑOS

Las características de un niño pueden reducir la exposición al riesgo o producir

37
experiencias que compensan de los acontecimientos estresantes tempranos.
El temperamento es poderoso. Los niños con disposiciones especiales y de
calma que confían en ellos mismos y tienen una capacidad especial para
adaptarse al cambio y obtener respuestas positivas de otros. Aquellos que son
reactivos emocionales e irritables a menudo abusan de la paciencia de la
gente que está a su alrededor (Gribble et al. 1993; Milgram & Palti, 1993;
Smith & Prior, 1995; Wyman et al., 1992). Por ejemplo tanto John como Gary
cambiaron de casa muchas veces durante su infancia. Cada vez, John se
ponía ansioso y se enfadaba, discutiendo con sus padres, hermanos e iguales.
Por el contrario, Gary reaccionaba con tristeza al dejar su casa pero enseguida
estaba emocionado sobre la perspectiva de hacer nuevos amigos y de
explorar partes nuevas del vecindario. La capacidad intelectual es otro factor
preventivo. Incrementa las oportunidades de experiencias provechosas en la
escuela que pueden compensar el impacto de una vida llana de tensión en
casa (Dubow & Luster, 1990).

UNA RELACION PARENTAL CALIDA

Una relación intima de apoyo con, uno de los padres, el cual proporciona
afecto y ayuda e introduce orden y organización en la vida del niño favorece la
resistencia. ¡pero nótese que este factor (al igual que el siguiente) no es
independiente de las características personales del niño! Los niños que son
relajados, que responden socialmente y que son capaces de hacer frente al
cambio son más fáciles de criar y disfrutaran probablemente más las
relaciones positivas con los padres y otras personas. Además, algunos niños
han desarrollado unas disposiciones atractivas como resultado afecto y
atención por parte de los padres (Luthar & Zigler, 1991; Smith & Prior, 1995)

APOYO SOCIAL FUERA DE LA FAMILIA INMEDIATA

Por último una persona fuera de la familia inmediata-quizá un abuelo, un
profesor o un amigo íntimo-que forme una relación con el niño puede
fomentar la capacidad de adaptarse, el poder de adaptación.es posible que
Gary haya tenido éxito al evitar riesgos por el apoyo que recibió en la
adolescencia de su abuelo materno, quién escuchó las inquietudes de Gary y
le ayudó a resolver sus problemas constructivamente. Además el abuelo de
Gary tenía un matrimonio estable y un trabajo y manejaba estresores
hábilmente. Consecuentemente le sirvió como un modelo de imitación efectivo
(Zimmerman& Arunkumar,1994).
La investigación en esta resistencia destaca las conexiones complejas entre
los determinantes del desarrollo .claramente, los niños son activos en el
proceso de resistencia. Armados con características positivas (las cuales
pueden proceder de una dotación innata, de un ambiente de crianza favorable,
o de ambos), se ponen en marcha para reducir las situaciones que
producen tensión. Al mismo tiempo, un adulto comprensión puede incrementar

38
 las oportunidades de la persona joven para el desarrollo de habilidades de
imitación adecuadas.
Actualmente, los investigadores están examinando el impacto de varias
combinaciones de factores estresantes y preventivos en el desarrollo. Hasta
ahora, saben que cuando los riesgos aumentan es cada vez más difícil
superarlos (Capaldi & Patterson, 1991; Sameroff e al., 1993). Como
consecuencia, las intervenciones necesitan reducir los riesgos ambientales
tanto como incrementar las buenas relaciones en casa, en la escuela, y en la
comunidad que inoculen a los niños contra los efectos negativos de riesgo.
Esto significa atender a la persona y al ambiente-construir la capacidad tanto
como solucionar los problemas.

Comentar la relación entre el caso leído y el proceso de resiliencia, explicando la

diferencia de este concepto con los que se indagaron inicialmente. Para concluir la
actividad se recomienda, redactar una carta dirigida a los maestros de Educación Física
para explicarles la importancia de las relaciones que establecen con sus alumnos para
favoreces los procesos de resiliencia de los niños y adolescentes que han sido
vulnerados.

7. Leer del texto de Lara, “resilencia: la esencia humana de la transformación frente a la

adversidad”, el apartado subtitulado “fuentes de la resiliencia, pag. 11 a 14, y organizar
al grupo en 3 equipos para que cada uno elabore un listado de factores que favorecen
la resiliencia en los alumnos, como se propone a continuación:
Equipo 1. Niños en edad preescolar.
Equipo 2. Niños de educación primaria.
Equipo 3. Adolecentes de educación secundaria.
Identificar en el alumno a quien se da seguimiento, cuáles de estos factos pueden
favorecer su resiliencia y de qué manera se pueden incorporar estos aspectos en las
sesiones de Educación Física.

8. Con la intención de conocer y valorar la importancia de la resiliencia, para

transformar y resignificar la esencia humana frente a las adversidades, leer el texto
completo de Lara, “Resilencia: la esencia humana de la transformación frente a la
adversidad” y, posterior mente organizar al grupo en 2 equipos para realizar las
siguientes actividades:

Equipo 1.
 Identificar las características que tienen cada una de las 7 resiliencia que citan
los actores Wolin y Wolin en el texto.

Equipo 2.
 Identificar las características que tienen los factores protectores que integran las
aéreas de desarrollo de resiliencia que se citan en el texto.

39
Del trabajo derivado en equipos valorar cuales de los factores protectores sería
conveniente desarrollar con los alumnos a quienes dan seguimiento. Explicar por qué y
cómo se promoverían estos factores.
9. Organizar en grupo en equipos para identificar cuáles de los siguientes
planteamientos son verdaderos y cuales son falsos. Cada equipo deberá tomar nota de
sus resultados.
 La escuela debe atender únicamente los aspectos relativos al aprendizaje y no
intervenir en situaciones relativas a las relaciones interpersonales de sus
alumnos.
 Centrar la atención en uno mismo, en los más allegados, en colegas y
conocidos, en los animales, en el mundo de los objetos e instrumentos creados
por el hombre y en las ideas: son ámbitos clave o centros de atención para
promover el aprendizaje de los alumnos.
 Para promover el desarrollo de la afectividad de los alumnos que provienen de
zonas rurales o urbanas marginadas se debes disminuir los contenidos de los
aprendizajes escolares y reemplazarlos por el trabajo interpersonal.
 Generalmente los alumnos de educación básica se sienten aislados perdidos y
desatendidos en sus escuelas porque sienten que sus maestros no favorecen el
desarrollo de habilidades, responsabilidades, y actitudes de atención y
cooperación que les permita convertirse en mejores personas y en ciudadanos
más éticos.

10. Encuestar a 3 maestros (de preferencia entrevistar a los maestros de los niños a
quienes consideran se encuentran en situación de riesgo y han venido realizando
seguimiento), de educación preescolar, primaria y secundaria, tomando en cuenta las
siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son algunas de las diferencias que usted identifica en los alumnos
comparativamente con la época en que usted fue estudiante de educación
básica?
 ¿Cuáles son los riesgos que con mayor frecuencia propician la deserción o
reprobación escolar en sus alumnos?
 ¿Qué acciones se pueden emprender para dar atención a estos alumnos?
 ¿Qué acciones se pueden realizar para involucrar a la comunidad y los padres
de familia en la prevención de situaciones de riesgo?
Concentrar los resultados por niveles educativos para su análisis y comparación en la
tabla que se presenta a continuación.

40
 Nivel escolar: ________________________________

Instituciones u
Formas de Acciones que se
Riesgos más organizaciones
protección o pueden realizar
frecuentes que pueden
resiliencia desde la escuela
brindar apoyo

11. Leer el texto de Aránega, “cambios en la cultura y en los modelos de

comportamiento de la infancia y la juventud” y comparar esta información con los
resultados obtenidos en la actividad anterior, a partir de las siguientes preguntas:

 ¿Por qué piensan los profesores que los alumnos han cambiado mucho en los
últimos tiempos?
 ¿Cuáles son los argumentos para considerar que los medios tecnológicos
afectan o favorecen el trabajo educativo de las escuelas?
 ¿Cuáles son los argumentos que se plantean para opinar a favor o en contra de
las escuelas?
 ¿Cuáles son los elementos que ayudan a explicar las actuales perspectivas que
los alumnos tienen de las escuelas?
 ¿Cómo interviene la educación no formal en el desarrollo integral de los
alumnos?
 ¿Cuáles con las funciones que la escuela debe promover en la actualidad?
12. Leer el siguiente fragmento y a partir del texto, analizar las respuestas que
obtuvieron en la actividad anterior:

Alumno y su preparación académica se extiende por desgracia en la dirección

opuesta. Muchos jóvenes no adquirieran los niveles básicos académicos si no
les preocupa y atienden a lo que aprenden. Perderán la vinculación con su
aprendizaje si se sienten aislados, perdidos y desatendidos en sus escuelas. Y
sin habilidades, responsabilidades y recompensas que se derivan de la
atención y cooperación con y para los demás, todos los progresos
intelectuales del mundo no conseguirán convertirlos en personas mejores o en
ciudadanos más éticos (como muy bien han demostrado tantos lideres
totalitarios altamente inteligentes). La atención, pues importa y mucho. No
podemos permitir el lujo de descuidarla.
Fragmento tomado de: Hargreaves, Andy, Una educación para el cambio, México, SEP (Biblioteca del Normalista)

41
Como parte final de esta actividad, retomar los siete ámbitos que se citan en el
fragmento anterior y comentar brevemente como se relacionan estos con los propósitos
y finalidades de la educación básica (cotejar con las asignaturas Propósitos y
Contenidos de la Educación Básica I y II), y con las seis líneas de reorientación de la
educación física (cotejar con el plan de estudios de esta licenciatura).
13. Leer los apartados: “Introducción” y “Actividades” en el tiempo libre y desarrollo”, del
texto de Eccles, y elaborar un esquema conceptual en donde representen de manera
esquemática los aspectos que favorecen y/o afectan el desarrollo integral de los niños y
los adolecentes. Destacar:

o Las cinco corrientes principales que explican la influencia de la escuela.

o Las actividades que realizan en el tiempo libre.

Señala con círculos aquellos factores o actividades que resultan de alto riesgo para los
niños y los adolecentes, o que ocasionar su deserción o abandono escolar.
Presentar y explicar el esquema al grupo.

14. a partir de la lectura del texto de Velázquez, “Aplastando las hojas secas o de la
violencia en la escuela” y retomando algunos de los artículos o notas periodísticas,
improvisar un programa radiofónico en donde se alerte a la sociedad en general sobre
la prevención de la violencia y la deserción escolar.

15. Reelaborar el trabajo testimonial realizado en la actividad final anterior bloqué a

partir de los aspectos que indagan sobre los alumnos a quienes dan seguimiento y que
pudieron constatar, considerando las actividades realizadas en este bloque y ampliar
con la nueva información.

Bloque III. El papel de la escuela y el docente en la prevención de factores y

situaciones de riesgo mediante las sesiones de educación física.
Temas

1. Conocimiento de algunas propuestas en donde el deporte o las actividades

físicas son empleadas como medios o recursos para la prevención de riesgos y
cuidados de la salud de niños y adolecentes: La importancia del trabajo con
valores, las redes de colaboración y el uso de las salas de juego o ludotecas.
2. Aplicación de algunas pautas para la detección de alumnos en situaciones de
riesgo.
3. Diseño y puesta en marcha de acciones especificas para atender a los alumnos
en situaciones de riesgo, favoreciendo su integración al grupo escolar al que
pertenece.
4. La sesión de educación física como un espacio para favorecer el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos: ambientes saludables y estimulantes:

42
 comunicación y expectativas de logro en los alumnos; auto aceptación y
desarrollo de la identidad personal.
5. Aprovechamiento de recursos comunitarios y sociales para la prevención y
atención de niños y adolecentes en situaciones de riesgo. Instituciones y
programas sociales de apoyo.

Biografía

Bringiotti, María Inés (2001), “Abuso sexual infantil: ¿Qué podemos hacer desde la
escuela?”, en Ensayos y experiencias, año 7, núm. 38, mayo-junio, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas (Psicológicas y educación), pp. 80-93.
Eccles, Jacquelynne S. y Robert W. Roeser (1999), [“influencias de la escuela y la
comunidad en el desarrollo”] “School and communitary influences on human
development”, en Marc H. Bornstein y Michael E. Lamb (eds.), Developmental
Psychology. An Advanced Textbook, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers (traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro para
alumnos de las escuelas normales, pp. 7-12 y 13-25.

Gutiérrez Sanmartín, Melchor(2003)”atención a la diversidad en la educación física y el

deporte: la integración de jóvenes en situación de riesgo”, en manual sobre valores en
la educación física y el deporte, Barcelona, Paidós Ibérica (educación física) pp.132-
142.
López Pastor, Víctor M., Roberto Monjas Aguado y Darío Pérez Brunicardi (2003) “el
profesorado de educación física ante la educación en valores”, en Buscando
alternativas a la forma de entender y practicar la educación física escolar, Barcelona,
INDE (Educación Física), pp. 145-178
SEP (2000), “la intervención preventiva”, en construye tu vida sin adicciones. Modelo de
prevención, México, SSA/consejo nacional contra las adicciones (biblioteca para la
actualización del maestro), pp.31-41
Wlofgang, Ch. (1999) “principios y objetivos de intervención”, “intervención con
preescolares pasivos” “intervención con preescolares agresivos”, en Como ayudar a los
preescolares pasivos y agresivos mediante el juego, José Penhos (trad.) México,
Paidós educador (51), pp.29-41, 43-61 y 63-72
Bibliografía complementaria
Mendoza Laiz, Nuria (2000) “planteamiento practico, desde las clases de educación
física, ante la problemática del alcohol”, en efdeportes.com. Revista digital, Buenos
Aires, año 5 núm. 21, mayo, consultado en: http://www.
efdeportes.com/efd21a/alcohol.htm.
Velázquez Callado, Carlos (2004) “educando en valores desde la educación física”, en
Las actividades físicas cooperativas, México, SEP (materiales de actualización docente.
Serie: educación física) pp. 11-24

43
 Actividades sugeridas

1. Leer en forma individual el siguiente texto:

PLACER Y TERNURA EN LA EDUCACIÓN.

El ambiente pedagógico tiene que ser un lugar de fascinación e inventiva: no

inhibir si no propiciar la dosis de ilusión común entusiasta requerida para que
el proceso de aprender se produzca como mezcla de todos los sentidos.
Transformación de los sentidos y significados, y potenciación de todos los
sentidos con los que captamos corporalmente el mundo. Porque el aprendizaje
es antes que nada, un proceso corporal. Todo conocimiento tiene una
inscripción corporal y que venga acompañada de una sensación de placer no
es, en modo alguno, un aspecto secundario.

Necesitamos volver a introducir en la escuela el principio de que toda la

morfogénesis del conocimiento tiene algo que ver con la expectativa del
placer. Cuando está ausente esta dimensión el aprendizaje se convierte en un
proceso meramente instructivo, informar e instruir acerca de saberes ya
acumulados por la humanidad es un aspecto importante de la escuela, que
debe ser, en todo sentido, una central de servicios cualificados. Pero la
experiencia del aprendizaje implica además de la instrucción informativa, la
reinvención y construcción personalizada del conocimiento. Y en eso el placer
representa una dimensión clave. La educación que pone el énfasis en una
visión de la acción educativa como enseñanza y producción de experiencias
de aprendizaje, resulta fascinante.

La vida se “saborea”. Por eso, los educadores deberían analizar de qué modo
la vida de los alumnos es una vida concreta que, en su más profundo
dinamismo vital y cognitivo, siempre se gusto a sí misma, o, al menos, lo
intento y lo vuelve a intentar; a no ser que la propia educación cometa el delito
de anular esa dinámica vital de deseos de vida, transformando a los que
aprenden en meros receptáculos de instrucción, al pensar solo en la
“transmisión de conocimientos” supuestamente ya superados.

Con base a la lectura anterior y retomando el texto de Hardgreaves, reflexionar en torno

a los siguientes aspectos y relacionarlos con el ámbito de la educación física. Compartir
al grupo sus conclusiones en plenaria.
 ¿Por qué, todo conocimiento tiene una inscripción corporal?
 ¿Por qué se puede decir que, aprender desde la educación física es un proceso
creativo y generador de experiencias?
 ¿Cuál es la importancia de que el aprendizaje de la educación física sea placentero?

44
 ¿Cuál es la importancia de crear un ambiente pedagógico y entusiasta en las clases de
educación física?

1. Organizar al grupo para analizar los siguientes subtemas: “La ecología de la escuela:
niveles de organización y procesos reguladores que la acompañan” y “creencias de los
maestros” que se presentan en el texto de Eccles (“influencias de la escuela y la
comunidad en el desarrollo humano”) pp.7-12 y 13-25, para identificar cada nivel los
aspectos que favorecen o afectan el desarrollo integral de los alumnos. Se recomienda
elaborar un cuadro como el que se muestra a continuación así como retomar el
esquema elaborado en la actividad 18 del bloque anterior.

NIVELES ASPECTO QUE ASPECTO QUE

FAVORECEN EL AFECTAN EL
DESARROLLO DESARROLLO

Tareas
Grupos
Aulas-maestros
Programas académicos
Escuelas
Relaciones escuela-
hogar-comunidad
Nación, estado y
distrito escolar

Presentar y explicar la relación de los aspectos que favorecen el desarrollo de los

alumnos a partir de las actividades o principios que promueven la educación física.

2. Leer el texto de López ,”El profesorado de educación física ante la educación en

valores, y en equipos, responder las siguientes preguntas, tomando como referencia las
observaciones realizadas durante las jornadas de Observación y Práctica Docente, así
como la recuperación de su experiencia personal durante el desarrollo de las sesiones
de educación física.

 ¿Por qué se considera que la educación en valores, es hoy en día una necesidad que
debe ser abordada desde el ámbito de la educación física?
 ¿Cuál es la diferencia entre los principios, las actitudes y las normas? Definir con sus
propias palabras cada uno de estos conceptos.
 ¿cómo el maestro puede trabajar cada uno de los conceptos anteriores en las sesiones
de Educación Física para favorecer los valores positivos en los alumnos?
 ¿Por qué se dice que la actividad física y el deporte, por si mismos no son generadores
de valores sociales y personales?

45
 ¿Por qué resulta contradictorio el trabajo con valores desde la Educación Física con los
valores que se promueven a través del deporte profesional, los medios de
comunicación y la presión social de distintos sectores de la población?
 ¿Cuál en la influencia de la familia y los amigos en la adquisición y promoción de
valores?
 ¿Cómo se puede favorecer la integración de todos y cada uno de los alumnos durante
la clase de Educación Física, independientemente de las características motrices de
estos, eliminando situaciones de rechazo, aislamiento y marginación?
 ¿En qué consisten y cuáles son las propuestas de educación en valores que se
proponen para la Educación Física en las escuelas primarias?
 Seleccionar algunas de estas propuestas que sirvan para atender a niños en situación
de riesgo (de preferencia incluir a los alumnos a quien han dado seguimiento desde el
inicio de este curso). Se recomienda retomar el cuadro elaborado en la actividad 12 del
bloque II.

4. Organizar al grupo de tal forma que unos realicen la lectura de Gutiérrez, “atención a
la diversidad en la Educación Física y el Deporte: la integración de jóvenes en situación
de riesgo” y otros lean Bringiotti, “abuso sexual infantil: ¿Qué podemos hacer desde la
escuela?”. Posteriormente integrar 3 equipos de tan forma que 2 de ellos presenten los
2 modelos que describe Gutiérrez y un equipo presente el modelo de Bringiotti,
considerando los siguientes aspectos:

 Identificar cuáles son los principios que orienta cada modelo.

 Qué objetivo se pretenden lograr.
 A través de que líneas de acción, estrategias o niveles se logran estos objetivos.
 Cuales serian algunas actividades que se pueden proponer para el desarrollo de cada
línea de acción, estrategia o nivel. Retomar estas actividades de las distintas
asignaturas que han cursado hasta este semestre.
 Cuál es el papel del maestro en la promoción de valores.
Finalmente cada equipo presenta el modelo analizado.

6. Retomar de las actividades anteriores los aspectos que son prioritarios para
favorecer la atención por la situación de riesgo que presentan los 2 alumnos a
quienes han observado y dan seguimiento desde el primer bloque, así como al grupo
escolar al que estos pertenecen (se recomienda incluir las situaciones de riesgo que
identificaron para el nivel de educación primaria en la actividad 15 del bloque II).
Sistematizar la información en un cuadro de doble entrada y generar propuestas para
trabajar durante alguna de sus próximas sesiones de Educación Física.

46
 Propuestas para trabajar
Aspectos prioritarios Observaciones en las sesiones de
Educación Física.
Responsabilidad social
Responsabilidad
personal
Aprendizaje cooperativo
Clima motivacional
Transferencia de poder
…
…

6. Registrar en el diario escolar su experiencia acerca de la realización de la anterior

propuesta e integrarse por nivel educativo en equipos para analizar y evaluar su
experiencia, considerando las fortalezas y debilidades encontradas. Presentar al grupo
los resultados obtenidos en esta actividad.

7. Leer el texto Wolfgang “principios y objetivos de la intervención” “intervención con

preescolares pasivos“ “intervención con preescolares agresivos” y a partir del texto
comparar esta información con la actividad 15 del bloque anterior, específicamente con
los resultados presentados con el nivel preescolar. Posteriormente organizados en 3
equipos dar respuestas a los siguientes planteamientos.

Equipo 1. Cómo identificar a los niños agresivos o pasivos.

 ¿Cuál es el comportamiento de los niños que muestran dificultad para relacionarse con
otros?
 ¿Qué habilidades y actitudes debe asumir el maestro en su trabajo con niños pasivos o
agresivos para lograr establecer un nivel de confianza y desarrollar actividades
productivas?
 ¿Cuál es el propósito de elaborar y aplicar una evaluación conductual a los niños que
considera se encuentran en situación de riesgo? Elaborar un instrumento similar
apoyándose en el texto o bien retomando elementos de las asignaturas que han
cursado en los semestres anteriores para enriquecerlo.
Equipo 2. Propuestas para intervenir.
 ¿Cómo se puede propiciar el uso de materiales fluidos y estructurados para el trabajo
con niños agresivos?, ¿cuáles son las limitantes que hay que considerar?
 ¿Cuál es la importancia de tener una sala especial de juegos para los niños en edad
preescolar?, ¿Por qué se recomienda esta sala como una opción para trabajar con
niños en riesgo?, ¿qué características debe tener la sala de juegos para favorecer el
desarrollo libre y autónomo del niño pasivo o agresivo?
Equipo 3. Actividades a realizar.

47
 ¿Qué actividades se propone para que el niño utilice con éxito tanto los elementos
fluidos como los elementos estructurados en una construcción controlada y expresiva?
 ¿Cuáles son las ventajas de utilizar la representación socio dramática con niños
agresivos?
8. A partir de la lectura de Wolfgang, cada estudiante diseñará un plan de intervención
para el trabajo con niños pasivos y/o agresivos en edad preescolar, para aplicarlo
durante las siguientes jornadas de observación y práctica docente en las escuelas de
educación básica.se recomienda recuperara la act. 12 del bloque anterior, así como los
aspectos ya trabajados en otras asignaturas como son: el uso de cuentos motores, las
actividades colaborativas; juegos modificados, etc., así como los elementos que se
aportan en el semestre en la asignatura Educación para el uso del Tiempo Libre I, para
el diseño del plan, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
 Análisis y diagnóstico del problema sobre el cual se va a intervenir.
 Planificación y desarrollo del programa de intervención.
 Intervención y seguimiento.
 Valoración de la intervención.
9. Con base en la lectura del texto de la SEP, “la intervención preventiva”, -y, de ser
posible analizar la película “Cadena de favores”-identificar los aspectos que favorecen
y/o limitan el crear redes de colaboración al interior de las escuelas, considerando la
participación de directivos, maestros, alumnos y padres de familia.
10. considerando la actividad anterior elaborar de forma individual, un plan de
intervención para atender a adolescentes en situación de riesgo (de preferencia incluir a
los alumnos a quienes dan seguimiento). Para centrar las prioridades de intervención,
se recomienda retomar el cuadro elaborado en la act. 15 del bloque anterior.
Asimismo, se deberán explicitar en el plan las actividades a realizar durante los
siguientes momentos de intervención:

Antes

 Un plan preventivo, no siempre necesita de la presencia de situaciones de riesgo en los

alumnos.
 Considerar las actividades a promover.
 Reconocer y vencer las resistencias.
 Apropiarse del tema.
Durante
 Promover el proceso.
 Poseer capacidad de organización y motivar al grupo.
 Facilitar la comunicación abierta y honesta.
 Unificar los propósitos.
 Integrar los esfuerzos.
Después
 Dar seguimiento y evaluación

48
 Identificar si algunos casos requieren del apoyo que pueden brindar otras instituciones.
Revisar el directorio elaborado en la act 11 del bloque I.

11. Organizar al grupo en tres equipos para revisar las propuestas diseñadas en las
actividades anteriores, un equipo analizará el nivel de educación preescolar, otro el
nivel de educación primaria y el último equipo educación secundaria. Se propone que a
partir de los siguientes criterios cada equipo analice las propuestas elaboradas y aporte
elementos para enriquecerlas o mejorarlas, así como favorecer su aplicación durante
las jornadas de observación y práctica docente:

 Identificar el objetivo o propósito que se quiere alcanzar, ¿este se relaciona con la

atención o prevención de situaciones de riesgo escolar con niños y/o adolescentes?
 Las actividades propuestas ¿se relacionan claramente con el propósito? ¿qué tipo de
conocimiento se promueven (declarativo, procedimental, afectivo y meta cognitivo)?
 Con que ámbitos de la motricidad, se relaciona dichas actividades?
 ¿Se integran elementos de la formación en valores desde la Educación Física revisados
en las 3 actividades iniciales de este bloque? ¿Cuáles son?
 ¿Lo que aprenden los niños y/o adolescentes con estas actividades sirve para favorecer
la resiliencia en ellos? ¿Por qué se considera que es así?
 ¿Se elaboran algunas propuestas o actividades que faciliten la colaboración entre los
alumnos, maestros, padres de familia, y/o instituciones externas?
 A partir de los aspectos revisados en la asignatura Planeacion de la enseñanza y
evaluación II, ¿Qué tipo de propuesta es?
 ¿La propuesta que se presenta incluya aspectos y/o actividades que se retoman de las
distintas asignaturas cursadas hasta este semestre?
 Seleccionar las propuestas que lograron integrar congruentemente los elementos
analizados a lo largo de todo el grupo.

12. Exponer al grupo las propuestas seleccionadas en la actividad anterior

sustentándolas en el trabajo testimonial elaborado al final del bloque II. Finalmente se
recomienda entregar estos trabajos a los profesores de educación básica para
compartir sus apreciaciones sobre estos alumnos.

13. Como actividad de cierre del curso, se recomienda organizar un encuentro de

estudiantes para debatir y analizar. “el papel de la Educación Física ante los niños y
adolescentes en situaciones de riesgo”. Se pueden incluir en este evento, la
presentación de testimonios, periódicos murales, fotografías, esquemas conceptuales,
así como el desarrollo de algunas actividades que favorecen la prevención de riesgos
en el ámbito escolar.

49
 LA CONDICIÓN DE LA NIÑEZ
MEXICANA EN LOS AÑOS DEL AJUSTE
Rodolfo Aguirre Reveles

Aguirre Reveles, Rodolfo (2000), “Trabajo Infantil”, en la

condición de la niñez mexicana en los años del ajuste,
SAPRIN/Unicef, México, pp, 94-107.

4. Trabajo infantil

50
En esta sección se analizarán algunos de los factores económicos y sociales que
facilitan la expansión del trabajo infantil y se expondrá someramente el estado de la
situación en México. No obstante, debido a la falta de estadísticas, a la multiplicidad de
formas que adquiere, e incluso a la dificultad para definir cuando es trabajo y cuando
es ayuda familiar, estos hallazgos se asumen como generalizaciones que deberán ser
corroboradas por estudios superiores.

En los países en desarrollo el trabajo infantil es un problema particularmente grave,

aunque por las formas que adquiere, no existen cifras exactas sobre la evolución de
este fenómeno y de la cantidad de menores que actualmente trabajan. La OIT calcula
conservadoramente que trabajan en el mundo alrededor de 250 millones de niños y
niñas de entre 5 y 14 años, de los cuales el 7%, es decir, 17.5 millones se ubicarían en
América Latina.

Cuando se habla de trabajo infantil no nos referimos a las actividades –remuneradas o

no- que eventualmente realizan los menores ya sea para ganarse algún ingreso extra o
en apoyo a las actividades de otras personas, que pueden ser sus familiares. Se refiere
mas bien a “… el trabajo que despoja a los menores de su infancia y su dignidad, que
les impide el acceso a la educación y adquisición de capacidades, y el cual es
desarrollado bajo condiciones deplorables que dañan su salud y su desarrollo”. En esta
parte nos referimos al trabajo que desempeñan los menores hasta 14 años, de acuerdo
con la definición del Convenio 138 de la OIT y según los cortes de edad de las
estadísticas oficiales como censos y encuestas.

Existe el consenso de que las políticas de ajuste estructural han provocado un aumento
del trabajo infantil, pues introdujeron cambios significativos en el entorno económico
que han afectado directamente las estrategias de supervivencia de los hogares. Entre
estos podemos señalar:

 La reducción del poder adquisitivo del salario, como premisa de las políticas de
“competitividad” y lucha contra la inflación. Basta señalar que para 1995 el
salario mínimo promedio nacional ponderando había perdido 73.17% de su
poder de compra con respecto a 1976, ultimo año de tendencia al crecimiento de
salario mínimo real.

 El deterioro del empleo y el aumento de la informalidad. La creciente

precarización del empleo, el aumento del subempleo y del desempleo disfrazado,
así como la expansión de la informalidad son solo algunas de las consecuencias
de las políticas de privatización, restructuración de la administración pública y de
reducción de conquistas laborales en los ochenta, y de flexibilización laboral de
los noventa.

 El aumento del costo de los satisfactores básicos. Debido al retiro de subsidios,

especialmente a los alimentos, así como de la estrategia de actualización de

51
 precios. Según Julio Boltvinik, mientras en 1982 se necesitaban, por familia, 1.76
perceptores de un Ingreso Mínimo Legal Anual (IMA) en el D.F. para comprar la
canasta normativa de satisfactores esenciales (CNSE) para 1989 ya se había
mas que duplicado el numero a 3.80 y para mediados de 1995 el numero
necesario de perceptores había subido a 6.08.

De esta forma, aunque el trabajo infantil no es una problemática nueva, el actual

modelo económico agudiza ciertos problemas que, por un lado, “empujan” a los niños y
niñas a buscar trabajo y por otro, genera una demanda de mano de obra para ser
contratada en las peores condiciones.

4.1 Empobrecimiento de los hogares

Tanto los organismos internacionales como los especialistas coinciden en que la

necesidad económica es la principal causa de trabajo infantil. Los hogares pobres
tienen en promedio un numero mayor de miembros por hogar que los no pobres, de los
cuales, los primeros tienen 2.4 menores de 12 años mientras que los segundo sólo
1(cuadro 2). La necesidad de mayores ingresos se ha solventado aumentando el
número de perceptores, lo cual obliga a una incorporación mas rápida de los menores
al trabajo cuando las percepciones familiares son insuficientes.

Esto se ha agravado debido a la aplicación, durante las ultimas dos décadas, del mismo
tipo de políticas en cada crisis: caída del salario real, restricción del gasto, aumento de
precios de bienes y servicios, etc. Como muestra, la asociación mexicana para la
defensa del consumidor (Amedec), afirma que tan solo durante el sexenio de Ernesto
Zedillo la canasta básica aumento aproximadamente 321%, al pasar de un promedio de
640 pesos a 2055.

Evidentemente el trabajo infantil esta cumpliendo la función de amortiguar los impactos

negativos de la crisis; en una entrevista, Clara Jusidman lo explicaba así: “(un
funcionario) pedía que nos explicáramos por que este país no ha explotado a partir del
brutal deterioro en el nivel de vida. Yo creo que todos los que estamos aquí podemos
constar que quienes han soportado este terrible deterioro han sido las mujeres, que han
tenido que incorporarse al trabajo, aun cuando a veces no lo quieran, y los niños y
niñas que han sido usados como fuerza de trabajo para completar el ingreso familiar”.
Algunos estudios de caso indican que aunque bajo, el ingreso de los menores llega a
representar hasta 20% del ingreso total familiar. En otras ocasiones su importancia
radica en el tiempo que libera de los adultos para que estos puedan buscar otro trabajo
o alargar su jornada. En cualquier caso, se esta privando de un desarrollo físico e
intelectual de acurdo con su edad.

4.2 la disyuntiva entre escuela y trabajo

52
A pesar del factor económico, no todas las familias pobres mandan a sus hijos a
trabajar. “Si la pobreza bastase para explicar el trabajo infantil, en países de tan
extendida pobreza deberían haber más niños trabajando”. Una razón determinante es la
disyuntiva que plantea la asistencia escolar. Si bien la caída de los ingresos familiares
acentuó la aceptación tácita de que otros miembros del hogar contribuyan al gasto
familiar, también esta asociado a la valoración que se tenga de la educación con
respecto al trabajo. Es decir, de las ventajas o desventajas que los jefes de hogar
perciban a la escolarización de los hijos.

Una primera actitud relacionada con esta disyuntiva es el dicho de que aun bajo el
supuesto de una educación “gratuita”, los jefes de hogar deban incurrir en gastos
(dependiendo del caso, pueden ser útiles, transportes, uniformes, desayunos, cuotas)
que no siempre se pueden solventar, especialmente cuando se tienen mas de un hijo
en la escuela. Según las encuestas de ingreso-gasto de los hogares, estos dedican
alrededor de 10% de su gasto corriente a servicios de educación y esparcimiento,
aunque en las localidades de menos de 2500 habitantes apenas el 4%. Adicionalmente,
si el niño o la niña esta desnutrido(a) tendrá un bajo rendimiento escolar o
probablemente repruebe el curso. Esta posibilidad de repetición, con su impacto con la
autoestima del menor y sobre el gasto familiar, reduce aun mas la baja valoración hacia
la educación, pues el niño o la niña “no sirve” para la escuela, entonces, es mejor que
se ponga a trabajar.

En segundo lugar, de acuerdo con sus características educativas y culturales, entre

ciertos grupos sociales se prefiere la incorporación temprana de los menores a una
actividad remunerada, en virtud de las pocas expectativas que le ven a continuar en la
escuela, o al menos de estudiar únicamente. Pero los ingresos extras del trabajo infantil
son solo un paliativo que con el paso del tiempo se convierte en una desventaja: la
esperanza de los padres de que sus hijos vayan adquiriendo en el mediano plazo
ciertas calificaciones y experiencias que les aseguren un mejor salario, se desvanece
precisamente por su bajo nivel educativo. Sin ninguna capacitación, los niños solo
pueden aspirar a trabajos de la más baja calificación y salarios miserables. La OIT
calcula que el 90% de los menores entre 10 y 14 años tienen un ingreso menor o igual
a un salario mínimo, mientras que la CEPAL estima que la perdida de educación de los
niños y niñas les significara durante su vida adulta un promedio de 20% menos de
ingresos.

Otro aspecto de cuantificar es la cantidad de niños y niñas que estudian y trabajan. Los
niños y niñas trabajadores tienen problemas para asistir regularmente a la escuela y
cuando lo hacen llegan tarde, cansados, con problemas de concentración y carecen del
tiempo suficiente para estudiar en casa o hacer sus tareas. Con el paso del tiempo, el
retraso en sus estudios se acentúa hasta que muchos abandonan definitivamente la
escuela. Esta comprobado que conforme avanza la edad la búsqueda de trabajo se
incrementa; a partir de los doce años o del inicio de la secundaria, aumenta

53
considerablemente la tasa de deserción de los niños, y mas pronunciadamente de las
niñas. Esto se confirma con los datos preliminares de una muestra del censo de
población y vivienda 2000: el 17.3% de niños y niñas entre 7 y 9 años que abandonaron
la escuela hicieron por falta de dinero o por que tenían que trabajar, mientras que entre
el grupo de 10 a 14 años el porcentaje fue de 27%.

Una estimación de este problema se pude obtener a partir de los coeficientes de

deserción escolar. Con base en le cuadro 15, podemos observar que a pesar de los
niveles de deserción escolar en la primaria han bajado, aun abandonan la escuela
alrededor de 400,000 niños y niñas entre los 6 y los 12 años. En contraparte, los
niveles de deserción en la secundaria han aumentado desde la crisis y actualmente
abandonan cerca de 500,000 alumnos. En suma. Durante la última década un promedio
anual de 900,000 niños entre 6 y 15 años han abandonado sus estudios, sin contar lo
que simplemente nunca asistieron a la escuela.

Desde otro punto de vista, esta reducida confianza en la educación como medio de
movilidad social es hasta cierto punto justificada. Tanto los organismos de desarrollo
como las instituciones financieras internacionales consideran a la educación como el
principal medio para la superación de la pobreza y del trabajo infantil. Una mayor
educación – argumentan- permite empleos mejor remunerados así como la formación
de familias más pequeñas y en mejores condiciones generales de bienestar.
Adicionalmente, mencionan acciones y elementos de la política social para ser puestos
en práctica así como una aplicación más estricta de la regulación en la materia. Sin
embargo, en le caso de México esta apreciación tiene sus limites en el mismo modelo
económico. Como se desprende de la evaluación ciudadana de las políticas de ajuste,
la cual política esta basada en la atracción de inversión extranjera directa con base en
los bajos costos laborales del país. Las autoridades son las primeras en contener la
recuperación salarial, y en contraparte, facilitan la destrucción de la planta industrial
nacional para ser sustituida por un modelo de crecimiento basado en las maquiladoras.
Para instalarse, estas últimas necesitan asegurar un amplio contingente de mano de
obra dócil y como mínimos de capacitación. Sin demeritar la importancia de la
educación y las acciones de la política social, poco se podrá hacer en México para
romper el círculo de pobreza-deserción escolar-trabajo infantil sin una revisión del
modelo económico.

4.3 La economía requiere del trabajo infantil

El modelo económico permite y alienta la existencia del trabajo infantil. Dada la

ilegalidad del trabajo de menores de 14 años, es difícil que la industria formal contrate
menores. Una excepción es el caso de contratación de adolescentes para realizar
tareas secundarias como limpieza o mensajería y el mas conocido, de los niños y las
niñas que trabajan en las cadena de tiendas de autoservicio, mejor conocidos como
“cerillos”. Pero el sector formal es cada vez mas pequeño; el sometimiento de la
industria nacional a una feroz competencia externa combinada con un régimen fiscal

54
regresivo ha lanado a las empresa a loa informalidad: se calcula que actualmente el
sector informal representa alrededor de 13$ del PIB, y trabajan en le 9.3 millones sin
seguro social, créditos o sistemas de pensiones. Para este sector, el trabajo infantil
presenta algunas ventajas con respecto al de los adultos: se adaptan mejor a la
demanda fluctuante de mano de obra y pueden ser despedidos con facilidad, su
remuneración es más baja, carecen de contratos laborales y no pueden afiliarse a un
sindicato. Evidentemente, cumple con la función de abatir costos en amplios sectores
de la economía que se desenvuelven en condiciones muy precarias, como el pequeño
comercio, en los talleres familiares, en una infinidad de servicios personales o en la
construcción.

También los procesos mas amplios de apertura comercial y desregulación incentiva la

utilización de trabajo infantil. En particular el caso de la agricultura comercial, lo cual ha
sido favorecida por el cual modelo económico y vive una nueva fase de integración a
los mercados externos a raíz de la firma de tratados comerciales, especialmente del
TLCAN. Infinidad de estudios de caso sobre las condiciones de trabajo de los jornaleros
agrícolas en las regiones ilustran como las grandes compañías agro exportadoras
fomentan una mayor incorporación de mano de obra de mujeres y niños para mantener
su posición en la competencia internacional. De esta forma, se han acelerado las
corrientes migratorias de familias completas de jornaleros agrícolas, indígenas o no, de
las regiones más depauperadas del país (Oaxaca y Guerrero, entre otros) hacia las
grandes regiones productoras de hortalizas para la exportación.

Una investigación presentada durante las jornadas sobre infancia expone que esta
migración se debe, entre otras cosas, “a la aplicación de políticas neoliberales que
propician la desregulación de los mercados, no solamente del trabajo sino también de
tierras, de capital y de bienes primarios”. De acurdo con la autora, gran parte de la
población infantil se integra a los flujos de migración estacional y aumenta la presencia
de población indígena, cuyas condiciones de desigualdad social y cultural los colocan
en una situación de vulnerabilidad aun mayor que el resto de los jornaleros. En buena
medida de alta competitividad de estas empresas en los mercados internacionales se
sustenta en dos factores: i) la alta calidad de la mano de obra migrante, en la cual los
niños y niñas se especializan en laguna labor y complementan el trabajo adulto; y ii) los
bajos salarios que pagan. Indígenas, mujeres y niños “constituyen una población ad-
hoc, digamos, en le sentido de que como ya esta socialmente desvalorizado, es mas
fácil desvalorizar el esfuerzo de su trabajo”. Pero el problema no es solo de bajos
salarios sino principalmente de las condiciones infra humanas en que viven, de las
jornadas extenuantes a las que son sometidos y del uso de agro químicos con
sustancias toxicas. Sobra decir que esto atenta contar todos los derechos de niños y
niñas.

Para dimensionar la gravedad de este problema, otro estudio estima que hay 3.6
millones de jornaleros agrícolas de los cuales, 1.2 millones (un tercio del total) tienen
entre 0 y 18 años de edad. Dentro de este último grupo hay 526,000 niños y niñas

55
trabajadores entre 14 y 17 años, 376,000 trabajadores entre 6 y 14 años y 300,000 que
no trabajan por tener entre 0 y 5 años de edad. Del grupo en edad de educación básica
(6 a 14 años), únicamente están recibiendo atención educativa 47,000 niños y niñas.
Por otra parte, y sin entrar en la discusión de la problemática salarial, es obvio que el
nivel actual del salario mínimo anual cualquier posibilidad de vivir dignamente, sea en el
campo o en la ciudad, sea en el sector formal o informal. Volvemos con ello al punto
medular del problema: la insuficiencia del ingreso familiar es la causa principal del
trabajo infantil. La investigación de Unicef titulada “Estudio de niñas, niños y
adolescentes trabajadores en 100 ciudades” muestra como incluso entre los menores
de y en la calle, 6 de 10 ganan mas de un salario mínimo, aunque esto oculta la
degradación social de su trabajo y que aun entre los pobres existen extractos mas y
menos marginados; se afirma: “Estos datos (sobre ingresos de este grupo) muestran
otra paradoja: el hecho de que las actividades menos valoradas socialmente, en este
caso la medicidad y la pepena, obtienen ingresos superiores al salario mínimo, llegando
a ser hasta 39 y 35% más, respectivamente.

En cuanto a los aspectos legales y de regulación. México ratificó la Convención de los

Derechos de los Niños, la cual en su artículo 32 reconoce el derecho de los menores de
estar protegidos contar la explotación y el desempeño de trabajos peligrosos, pero no
ha ratificado el convenio 138 de la OIT, que prohíbe el trabajo de menores de 14 años.
Según Patrick Staclens, aunque el problema principal es de índole económica, existen
lagunas legales que impiden un tratamiento adecuado del problema. El marco jurídico
actual se pensó para regular el trabajo dentro de las fábricas el trabajo dentro de las
fábricas, es decir, cuando existe una relación de trabajo formal y bien definida. En
cuanto a la mayoría de trabajo infantil, los empleadores no los son en un sentido
tradicional del termino sino que se trata en muchos casos de trabajo a domicilio o
callejeros, y se complica cuando este empleador es un familiar o incluso los padres. Es
necesario entonces introducir reformas para que las leyes impongan sanciones según
el tipo de empleador, pues no es posible valorar de la misma forma el uso de trabajo
infantil por imperativos económica que la obtención de ganancias excesivas mediante la
explotación de menores. En el caso son pertinentes acciones de tipo informativo, y en
segundo, sanciones en sentido estricto.

Pero antes de reformar la ley, el problema es que no se cumple la existente. Las

autoridades correspondientes no realizan suficientes acciones de inspección sobre las
condiciones de trabajo de los menores, o simplemente buscan donde no esta el
problema. En un documento de la Secretaria del Trabajo y Prevención Social de 1993
se señalaba: “México ha puesto en marcha varios programas para combatir los efectos
del trabajo ilegal de menores, así como para alentar significativamente la educación y
el empleo”, y enumera al menos cinco programas de apoyo al trabajo de menores: 1) el
programa de vigilancia al trabajo de menores; 2) la promoción de oportunidades de
empleo mediante la capacitación y la contracción, 3) el programa de guía al trabajo de
menores; 4) el programa de atención a los casos especiales; y, 5) el programa de
apoyo a los menores que trabajan. Cabe preguntarse si se ha sancionado alguna vez a

56
los grandes agroindustriales del norte por las coincidencias en que trabajan los
jornaleros agrícolas, adultos y niños.

Aun cuando no existen cifras exactas, los datos anteriores dan cuenta de las
dimensiones que alcanzan el trabajo infantil en nuestro país. Algunos estudios han
estimado el total de trabajadores infantiles en 5 millones; el estudio de Unicef habla de
alrededor de 3.5 millones de trabajadores entre los 12 y los 17 años mientras que otra
investigación habla de 2.8 millones de trabajadores entre 6 y 14 años. Por su parte, la
encuesta nacional de empleo 1999 muestra que tan solo en el rango de 12-14 años hay
casi 1.3 millones de trabajadores, de los cuales el 82% vive en poblaciones de menos
de 100,000 habitantes. Además, del mismo grupo de edad que desarrollo actividades
agropecuarias en los últimos seis meses, 550,000 fueron trabajadores sin pago y otro
70,000 trabajaron como jornaleros (cuadro 17).

Cuadro 17
Población de 12 a 14 años. Ocupando por localidades más y menos urbanizas y
sujetos agropecuarios.

1993 1995 1996 1997 1998 1999

Total 6,488,47 6,409,38 6,560,673 5,563,88 6,628,78 6,885,063

5 1 7 7
PEA 1,268,89 1,233,35 1,136,768 1,146,79 1,263,47 1,278,925
2 3 3 8
Áreas más 234,81 202,97 200,328 275,82 259,63 226,982
urban.
7 6 6 0
Áreas
menos
urban. 1,014,97 1,004,77 915,180 848,07 983,39 1,039,574
8 0 6 4
Total de 1,249,79 1,207,74 1,115,508 1,123,90 1,243,02 1,266,556
ocupados.
5 6 2 4

Sujetos agropecuarios
Total 868,84 821,47 698,507 740,01 772,69 726,289
4 1 1 8
Jornaleros 125,08 126,33 126,357 191,09 169,20 169,900
y peones.
3 2 6 6
Empleados 1,20 315 4,313 11,58 1,43 1,880
y oper.
2 4 1
Trab. Sin 732,20 681,52 564,456 542,45 598,65 552,410
paga.
7 0 6 5

57
Finalmente, aunque hay estudios detallados al respecto, no debe dejar de mencionarse
el fenómeno de los niños y niñas de y en la calle, que el Unicef calcula una cifra
aproximada de 130,000. Además, en otro estudio conjunto de Unicef y el DIF,
reseñando en la revista Proceso, se abordad una de las formas más denigrantes y
atentatorias contra la dignidad humana: la explotación sexual infantil. Presente en
prácticamente todo el territorio nacional, forzados y vendidos incluso por sus propios
padres y tratados como esclavos, se habla de alrededor de 16,000 menores victimas de
algún tipo de explotación sexual, en las principales ciudades del país (sin contar el D.F.)
como son Acapulco, Cancún, Ciudad Juárez, Guadalajara, Tapachula y Tijuana.
Algunas de las causas de este problema son la pobreza, la violencia intrafamiliar, la
descomposición del hogar y las adicciones.

Todos estos niños trabajadores y/o explotados, tienen en común el estado de pobreza
en le que se encuentran, como señala una investigadora: “no todos los niños pobres
trabajan; pero sin duda todos los que trabajan son pobres”. De esta forma, en la medida
que la política económica siga generando pobres, el trabajo infantil no podrá
erradicarse: si asumimos como validas las cifras oficiales de tan solo 4.2 millones de
hogares en pobreza, se esta poniendo en riesgo el futuro desarrollo de alrededor de 10
millones de niños y niñas menores de 12 años, es decir, de un tercio de la población en
edad escolar.

58
 CAPITUL
Las conductas de riesgo (Autor: Rodrigo Aguirre Pedro Güell)
Introducción

Las conductas son las acciones que ejecutan los adolescentes y jóvenes varones para
cumplir con los mandatos de la masculinidad tradicional en el interior de los escenarios
de transposición en que les toca vivir. Algunas de estas acciones pueden poner en
riesgo la salud sexual y reproductiva de los jóvenes, tanto para la construcción de su
identidad corporal como emocional y social. En el presente capitulo se estudiaran las
conductas desde la perspectiva de su riesgo para la salud de los adolescentes.

Conductas de riesgo predominantes

Predominan las conductas de riesgo vinculadas a la sexualidad: actividad sexual con

información errónea o insuficiente, actividad sexual sin participación activa en la
protección y promiscuidad.

Actividad sexual sin protección

Cuadro XI: actividad sexual sin protección

Conducta de riesgo Riesgos percibidos por Fuentes de riesgo

sistema de salud
Actividad sexual sin  ETS Percibidas:
protección  Embarazo no  “La oportunidad”
deseado  Sexualidad
 VIH/SIDA incontrolable
 Incomodidad de
los métodos
 Falta de
comunicación de
pareja
 Fuentes de
información
contradictoria y/o
erróneas

Los muchachos reconocen las consecuencias de tener una vida sexual activa
desprotegida.

59
Entre ellas mencionan las enfermedades de transmisión sexual como el SIDA y los
embarazos no deseados. Sin embargo, no desarrollan conductas coherentes y
sistemáticas para prevenir los riesgos de los que son plenamente conscientes a los que
temen.

Su percepción del riesgo se asocia normalmente a las secuelas visibles de las ETS:
“Echa pus”, “Animalitos en el pelo” (Nicaragua). Esta creencia es arriesgad por que
puede llevar a minimizar los efectos de enfermedades donde la sintomatología genital o
es evidente. Creen que las relaciones sexuales con prostitutas serial la principal causa
de las ETS, dado su desaseo y promiscuidad, por lo que solo en este tipo de relaciones
sexuales se usan preservativo.

Con la excepción de Brasil, en el resto de los países el SIDA casi no es abordado con
un problema cercano.

Creen que es responsabilidad de las mujeres protegerse de un embarazo no deseado

porque ellas “cargan” con la consecuencia. En la práctica esta creencia se matiza con la
idea de que responder ante un embarazo es signo de virilidad, aunque esta última es
una medida de defensa del honor antes que de protección frente a un riesgo. También
predomina un conocimiento preocupante errónea respecto de la relación sexualidad-
reproducción: para que la mujer quede embarazada “tiene que estar virgen todavía” (El
Salvador) “El hombre y la mujer tienen que terminar juntos para que salga embarazada”
(Nicaragua).

Creen en el instinto maternal y que no existen hijos no deseados después de que nacen
(Colombia). En concordancia con esta creencia, el aborta aparece como una decisión
éticamente reprobable.

Rechazo al preservativo

Los varones poseen un conocimiento acabado de los tipos de anticonceptivos que

utilizan las mujeres. Sin embargo se afirman la creación de que la anticoncepción no es
responsabilidad de ellos, cuestionando así la necesidad de utilizar el preservativo. El
riesgo aumenta en la medida que la conversación sobre sexualidad o sobre
planificación familiar con las parejas es escaso, sobre todo antes de los 20 años. La
irresponsabilidad y la falta de dialogo existe tanto en las relaciones estables como las
esporádicas. Las posibles consecuencias de esto van desde una ETS hasta el
embarazo no deseado, es decir, desde una afección física hasta un cambio en los
proyectos de vida.

La causa principal de esta conducta es lo que los muchachos llaman “la oportunidad”.
En la medida en que se les ha inculcado a los muchachos a estar siempre disponibles

60
sexualmente, ellos no pueden rechazar las oportunidades de tener relaciones sexuales,
por lo que sus encuentros sexuales tienden a ser inesperados y no planificados.

Cuando inician el acto sexual consideran que es muy poco probable que piensen usar
un condón o “ir a comprarlos” a lo que se agrega la creencia en el instinto sexual
incontrolable que se caracterizaría a la masculinidad. Oportunidad y falta de control
dificultad participación y la protección y la planificación del encuentro. “La mayoría no
ocupan preservativo por que es tanta la emoción se les olvida ponérselo “hay varones
que quizá les da pena por que no saben ni como ponérselo frente de una muchacha, o
les da pena ir a comprar uno “El Salvador”.

Además esta la incomodidad que le atribuyen al condón: “con condones uno tiene que
estar pendiente de que no se vaya a romper “no” se siente la misma sensación de que
uno esta libre, desahogado (Nicaragua). “Es mejor hacerlo así sin condón por que se
satisface mas uno, que hacerlo con preservativo, es como artificial “con el preservativo
no es lo mismo, es mejor a lo natural” (El Salvador).

Se repite en los informes de un dato ya destacado por el documento perfil de SSR del
año 2000 de OPS: la iniciación sexual tiende a darse sin preservativo.

Conductas ligadas a la falta de información

Las conductas de riesgo que proceden de la falta de información están vinculadas con
las fuentes predominantes que usan los jóvenes de aprendizaje de la sexualidad: los
medios de comunicación y el grupo de pares tienen espacial importancia, pues son
transmisores de modelos deseables de comportamiento, por el contrario, la escuela y la
familia parecen transmitir gran cantidad de información, pero restringida al fomento de
algunos modelos de conducta por ejemplo, abstinencia sexual, evitar el riesgo, etc. No
transmitirían modelos proactivos de sexual deseada, o modelos alternativos que
respetan los mandatos de los jóvenes que están viviendo.

La información que circula dentro de pares esta orientada por os mandatos de ser
sexualmente activo, arriesgado e independiente. En este marco, conversaciones sobre
la sexualidad identifican cuando y como se han tenido experiencia, pero no hablan
sobre la planificación de estas, en Costa Rica fue muy notorio el reconocimiento
retrospectivo de la transmisión de mandatos o a anunciar su cumplimiento.

La familia y la escuela por su parte se constituyen en fuentes contradictorias o en

suficientes de información, respectivamente. La información procedente de la familia
tiene un papel ambiguo y normalmente opera al nivel de prejuicio: puede privilegiar la
prevención desde una perspectiva puramente moral o puede empujar a la actividad
sexual sin ningún resguardo. La escuela, por su parte, tiende a tener un papel formador
en lo estrictamente fisiológico.

61
De esta manera, el tema de las fuentes de la información constituye uno de los grandes
centros de intervención para hacer participar activamente a los varones de las
consecuencias de su comportamiento sexual. Una concepción distinta de los medios
audiovisuales –usados en general para consumir pornografía con el grupo de pares –
que reconozca y se beneficie de su potencial iconográfico podría constituirse en una
exitosa forma de intervención.

Promiscuidad

Conducta de riesgo Riesgos percibidos por el Fuentes de riesgo

sistema de salud
Sexualidad prorriscua ETS/VIH/SIDA  Deseo del riesgo
 Sexualidad
incontrolable

Nuevamente las conductas de riesgo aparecen vinculadas a los mandatos de respecto

de lo que es ser hombre. El hecho de que los hombres tengan que demostrar que les
gusta arriesgarse o que son sexualmente insaciables, los lleva a tener relaciones con
mas de una mujer al mismo tiempo (lo cual incluye actividad sexual en la mayoría de los
casos) y a no discriminar a las compañeras sexuales. “He continuado teniendo
relaciones sexuales con mi mujer y otras veces con otras mujeres que son mis amigas
que yo las conozco y no uso condón” (Nicaragua).

Otras de riesgo en el ámbito sexual

La resistencia a los servicios de salud

El salvador fue el único de los pises investigados donde se explicito la resistencia a los
servicios de salud como una fuente de riesgo. Los jóvenes no usan el apoyo preventivo
de esos servicios aludiendo a la vergüenza que la provoca mostrar sus cuerpos o sus
problemas frente a extraños.

La coerción sexual

Conductas de riesgo Riesgos percibidos por el Fuentes de riesgo

sistema de salud
Coerción sexual Daño físico y psicológico  Legitimidad de la
subordinación
sexual de la mujer
 Sexualidad
incontrolable

62
En Costa Rica y Colombia, el tema de la coerción sexual a la mujer es una practica
habitual entre los varones, y existen entre los jóvenes un reconocimiento de que se
trata algo común en su entorno. Esto le proporciona un rasgo de “normalidad” al menos
en dos sentidos: es normal que un hombre tenga un deseo sexual que no puede
controlar ni reprimir, y es normal que un momento de intimidad termine en el acto
sexual, por lo que siempre se debe insistir aunque una mujer diga que no. La coerción
como conducta va desde los besos que se roban hasta la violación, pasando por el uso
de fuerza con amigas o compañeros de escuela. Puede ser psicológica en el caso de
que la presión a la pareja se ejerza a través de la amenaza de abandono, y se
considera especialmente legítima dentro del matrimonio: la mantención económica del
hogar da derecho al esposo sobre el cuerpo de la esposa.

En Nicaragua hay un rechazo de la coalición sexual basado en el temor a la ley: “hasta

preso puede uno ir”. De ello es posible deducir que, en ausencia de esta normativa o de
alguien que la presente, la coerción es una practica cotidiana.

Hay otros países donde la coerción en sancionada o rechazada en virtud del mismo
modelo de masculinidad (por ejemplo, se es menos hombre si no se logra convencer a
una mujer), lo cual se relaciona con las fisuras y la multiplicidad de planos en las cuales
operan los mandatos.

Conductas de riesgo no abordadas en los informas

Cuadro XIV: otras conductas de riesgo

conducta de riesgo Fuente riesgo percibida

Alcoholismo  Disfrazar emociones e
intenciones

Violencia corporal  Defensa del honor

 Representación de la
masculinidad
Violencia homofóbica  Evitar contagio
homosexual
 Defensa del honor grupal

Se trata de conductas que no están abordados de manera destacada en el protocolo--

posiblemente por que ellas no están directamente asociadas a la sexualidad—pero que
constituyen conductas de riesgo entre os jóvenes hombres, por que están asociadas de
los mandatos de la masculinidad y por que, en última instancia, no pierden el nexo con
la actividad sexual, a saber:

Alcoholismo

63
En algunos países los muchachos señalan utilizar el licor para disfrazar los intentos
fallidos de conquista. Si se declaran a una chica y esta los rechaza, y ellos lo dicen que
estaban borrachos y no sabían lo que decían, como una manera de proteger su buena
imagen.

Puesta en riesgo de la integridad física

Conducta motivada por la defensa del honor ante la infidelidad de la pareja o ante el
abuso sexual o violencia física contra una hermana. En cualquiera de los dos casos
están dispuestos a agredir a otro hombre para proteger-nuevamente-su imagen o la
honra de su familia. Es una conducta destacada en Colombia y en México. Se repite en
Costa Rica con un matiz distinto. Allí, algunos jóvenes señalan que deben correr
riesgos para llamar la atención de las mujeres, señalando como ejemplo “montar un
toro”. Pero en este país poner en riesgo la integridad física también se vincula con la
demostración de la agresividad como rasgo característico dela masculinidad, la que se
va expresando de manera distinta según pasan los años: durante la pubertad adquiere
un carácter predominantemente lúdico; durante la adolescencia se vuelve violencia
verbal.

Homofobia

Aparece de manera destacada en costa rica, como una expresión violenta ante la
homosexualidad de un par. Un joven o niño abusado es inmediatamente segregado y
se convierte en victima de la sospecha. Esta sospecha es remitida a la creencia de que
el acto sexual siempre placentero para quien es penetrado/a, por lo que hay un
consentimiento hacer de mujer en la relación sexual; en otras palabras al abusado le
gustan los hombres. Por esto, ante cualquier acción del muchacho o niño violentado
que pueda considerarse ofensiva de la propia masculinidad, aparece la reacción
violenta como expresión del propio honor. En otros países, la homofobia puede
manifestarse a partir de percibir al homosexual-potencial o declarado-como una afrenta
al grupo de pares.

Riesgo y contexto

Las conductas de riesgo tienen consecuencias que pueden ir desde un daño menor
hasta la muerte del sujeto, pasando por experiencias traumáticas o cambios en los
proyectos de vida. Ellas están conectadas a los mandatos de la masculinidad, y son
seleccionadas en relación con las características específicas de los escenarios de
transición que enfrenta el joven. Para refrendar la masculinidad son distintas las
conductas que pueden emplearse frente al grupo de amigos o frente a una muchacha.
Ellas varían el función de los referentes relacionales mas significativos del joven: la
familia, los pares, la mujer como sujeto-“otra”.

64
Principalmente, las conductas de riego se desarrollan en el espacio extra familiar y en el
espacio de relación con la “otra”. Pero entran en tención con los mandatos de la
masculinidad que predominan en el espacio familiar (proveer, ser responsable), y tienen
consecuencias sobre el espacio sobre de si mismo, tanto en términos corporales como
emocionales. La ambivalencia con la cual se aborda el embarazo no deseado (mandato
de seducción y mandato de responsabilidad, espacio de los pares, espacio intrafamiliar)
da cuenta de esta tención, como la cual generalmente se resuelve (aunque solo
aparentemente) al final de la adolescencia cuando el joven internaliza el doble estándar
como modo de relacionarse socialmente.
Los jóvenes poseen una conciencia de riesgo limitada: tiene la capacidad de asociar
conductas que practican con ciertos daños. Pero la falta de efectividad de esta
conciencia se relaciona con dos factores. Primero, esto no es el riesgo que les interesa
prevenir. El riego que les preocupa es ser puestos en cuestión como hombre. En
segundo lugar, ven el daño como algo lejano de si mismos. Como producto de este
orden de prioridades ellos carecen de una conciencia de riesgo vinculada al daño que
pueden producir a otros, como es lo que ocurre con el aborto, la transmisión de ETS y
la violencia física contra la mujer. El aborto constituye una conducta de riesgo para los
varones en términos indirectos, en la medida que constituye una consecuencia final de
una conducta de riesgo (actividad sexual sin protección/paternidad
irresponsable/aborto). Esto, sin embrago no produce daño sobre varón si no sobre su
pareja sexual. La violencia física contra la mujer presenta características similares: esta
asociada a la protección del honor y a la conservación de una imagen de hombría que
se debe proteger, no importa como.

Si utilizamos un concepto de salud más amplio que el que comprende a las conductas
de riesgo referidas al ámbito sexual y productivo, este tipo de consecuencias (doble
estándar, paternidad irresponsable y violencia contra la mujer) también debería
considerarse arriesgadas para la salud de los individuos.

Conductas de protección

A pesar los alarmantes que pueden ser los resultados de análisis, existe en los países
tendencias alternativas a las conductas de riesgo que aparecen en cada uno de los
ámbitos de riesgo destacados. Esas alternativas no alcanzan, sin embargo, a
cuestionar el carácter hegemónico de las conductas tradicionales. Por ejemplo, si en
general la tendencia es a no usar condón, hay testimonios de algunos jóvenes que lo
han incorporado. Si la tendencia es a considerar a la mujer como medio para el
cumplimiento de un mandato o predomina la creencia de que los hombres no deben
expresar sus sentimientos, hay jóvenes que conocen haber tenido parejas a las cuales
han querido, han respetado, y con las cuales han tenido sexo de manera respetuosa,
planificada y protegida. En costa rica, como por ejemplo, los varones usarían condón a
solicitud de la mujer.

Conclusión

65
 Se debe abordar las conductas de riesgo de los adolescentes varones más allá del
ámbito sexual y productivo y con una mirada más amplia que la sanitaria. La definición
de riesgo que utilizan los especialistas pocas veces coincide con lo que los jóvenes
consideran arriesgado. A los adolescentes varones les importa ciertas dimensiones de
su salud física, pero más les importa hacerse hombres. Esto significa que comprender
el riesgo adolescente así como sus estrategias de prevención debe tomar en cuanta las
prioridades que imponen los mandatos y las circunstancias que definen los escenarios
de transición. Es probable que las definiciones de riesgo que no tiene sentido el
contexto de la construcción masculinidad tampoco lo tengan para los adolescentes.
Sin embargo las políticas de salud pueden ser efectivas sin adaptarse a las definiciones
tradicionales de riesgo. Esas definiciones tienen, como se ha visto, fisuras que permiten
que surjan alternativas. Esas alternativas contienen, a su ves, nuevas definiciones de
riesgo dentro de los propios procesos de construcción y e la masculinidad. Un joven
considera los afectos como algo reafirmador de su fortaleza y seguridad,
probablemente podrá percibir mejor el desamor como riesgo. A partir de ahí pueden
organizarse interesantes estrategias preventivas como, por ejemplo, estimular la
conversación en la pareja.

La estrategia adecuada no pasa por evitar las transiciones y el cumplimiento de los

mandatos. Seria como pedirles a los adolescentes que cuidaran su salud evitando
respirar. Hay que reconocer el temor a la puesta en duda de la masculinidad como l
principal motor de las conductas de riesgo de los jóvenes varones. Se trata mas bien de
ayudar a darle otro significado a la masculinidad. Esto parece posible, no solo mediante
la transmisión de conocimientos y valores, sino especialmente mediante la realización
de experiencias alternativas. Si no experimenta directamente que, por ejemplo, el amor
hace fuerte, no habrá manual sanitario capaz de convencer un adolescente de esa
afirmación. Se trata de modificar conductas mediante experiencias que pongan en duda
las afirmaciones naturalizadas que se esconden detrás de los mandatos, como, por
ejemplo, que los hombres emocionalmente sensibles son afeminados.

66
LA FAMILIA: ¿PONE EN RIESGO O PROTEGE LA SALUD PSÍQUICA?
MARIA MARTINA CASULLO.

Las relaciones de los adolescentes con los miembros de su núcleo familiar aportan una
base fundamental a partir de la cual se construye la incorporación en el mundo de los
adultos. Los vínculos familiares que brindan oportunidades balanceadas entre el apego
y las posibilidades de actuar de manera autónoma parecen ser los que posibilitan un
mejor desarrollo y crecimiento en términos de salud psíquica. Simultáneamente, las
relaciones con los grupos de pares juegan un rol central en el proceso de socialización.
(Galam-bos y Ehremberg, 1999)

Desde la perspectiva de la teoría del apego, la adolescencia es un periodo de

transición. Al inicio de esta etapa, el/la adolescente está comenzando a realizar
esfuerzos notorios para ser más independiente de las figuras adultas primarias que le
han brindado cuidado y asistencia. Diez años más tarde, ya en la adolescencia tardía,
se habrán convertido en figuras de apego de otro ser humano. La adolescencia es un
periodo de transformaciones profundas en los aspectos emocionales, cognitivos y
conductuales, dado que el sujeto pasará de ser objeto del cuidado de los padres a ser
un posible dador de cuidados él mismo. Los adolescentes viven profundos cambios en
las interacciones cotidianas con sus padres. El desafío de poder actuar con cierta
autonomía afectiva, cognitiva y social no se logra en forma aislada si no en el contexto
de una relación íntima y estable con las figuras parentales o sus equivalentes.
Cuando solemos preguntar a los padres qué desean para sus hijos, generalmente las
respuestas que se obtienen con más frecuencia hacen referencia a “que sean sanos y
felices”.

¿Qué es lo que nos están diciendo con términos sanos y felices? Si profundizamos
nuestra indagación nos encontramos con respuestas del tipo “que sean responsables”,
“que tengan capacidad para llevarse bien con los demás”, “que puedan dar y recibir
amor”, “que les vaya bien en la escuela”, “que puedan conseguir un trabajo seguro”.
Podemos agrupar todas estas conceptualizaciones en el constructo madurez
psicosocial que, según Greenberg y Steinberg (1986), comprende tres dominios del
desarrollo:

1) Autonomía, en tanto habilidad para poder funcionar de manera independiente.

2) Capacidad, para interactuar y comunicarse con los otros de manera positiva.
3) Responsabilidad social para contribuir al bienestar general.

67
El apoyo social y afectivo que proveen las redes de amigos, así como los miembros del
grupo familiar, sirven de colchón que amortigua los efectos negativos de las
situaciones de conflicto o estrés. Investigaciones sobre el tema indican que, de manera
especial, los vínculos con las figuras parentales contribuyen a que los hijos
adolescentes puedan afrontar fuentes diversas de estrés y ansiedad: sucesos vitales
cotidianos o etapas de transición. Los recursos interpersonales, en combinación con los
personales o subjetivos, son buenos
predictores de un afrontamiento eficaz y
de la posibilidad de adaptación. Los
Los recursos interpersonales,
recursos psicosociales de mayor
importancia en la etapa adolescente en combinación con los
están integrados por las relaciones personales o subjetivos, son
tanto con la familiar nuclear de buenos predictores de un
pertenencia como con la familia afrontamiento eficaz de la
extensa, el grupo de amigos sus posibilidad de adaptación. Los
docentes, grupos sociales secundarios recursos psicosociales de
(club, parroquia) y el contexto socio-
mayor importancia en la etapa
cultural.
adolescente están integrados
Actualmente existe mayor consenso por las relaciones, tanto con la
respecto del impacto del contexto o familiar nuclear de experiencia
medio ambiente familiar sobre las
estrategias que utilizan los estudiantes
adolescentes para resolver distintos tipos de situaciones problemáticas. Y es importante
señalar que no sólo el tipo y la calidad de los vínculos familiares afectan el desarrollo y
el crecimiento del adolescente, si no que sus problemas y conflictos personales, a la
vez, impactan en el clima de convivencia familiar.

Aunque en un alto porcentaje de familias existen relaciones interpersonales armónicas,

en numerosos casos los desacuerdos y mal entendidos entre los adolescentes y su
padre o madre son bastante frecuentes. Puede estimarse que, mensualmente, un 11%
de varones y un 7% de mujeres tienen alguna discusión o confrontación con el padre o
la madre. Se pudo verificar que cerca de 11% de padres de mujeres y el 25% de padres
de varones, con quienes las confrontaciones eran casi constantes, padecía algún tipo
de perturbación emocional o dificultad en el estilo comunicativo. Algunos estudios
indican que el 475 de los conflictos con sus padres tratan de ser resueltos por los
adolescentes yéndose de sus casas; sólo un 15% recurre a procesos de negociación
eficaces (Montemayor y Hanson, 1985).

Un estudio sobre conflictos que se manifiestan al sentarse a la mesa familiar, entre

padres e hijos (Vuchinich, 1987), revela que sólo en un 14% de los casos se llega a
encontrar un compromiso de solución. En general, los sujetos resisten, abandonan el
tema o se someten, todas ellos comportamientos reveladores de la ausencia de
estrategias de afrontamiento eficaces. El afrontamiento refleja una condición en la que

68
la persona puede regular sus propias emociones, comportamientos y motivaciones
antes situaciones percibidas como estresantes.

Cada sistema familiar construye un “paradigma familiar” (Reis, 1981), una estructura de
interacciones, así como de percepciones y suposiciones acerca del mundo exterior al
propio sistema. No se dispone de información suficiente acerca de los mecanismos
mediante los cuales un sistema familiar favorece o impide el empleo de ciertas
estrategias de afrontamiento (acercamiento, alejamiento, no afrontamiento). Así, por
ejemplo, percibir el mundo externo como hostil y peligroso puede llevar a que los
padres inculquen en sus hijos del no comportarse de manera autónoma con amigos o
compañeros de escuela.

Se ha podido verificar que los adolescentes y los padres perciben a sus propias familias
de maneras diferentes. Más allá de la función orientadora que la familia posee, la
percepción del adolescente con respecto a su funcionamiento está relacionada con su
propio nivel subjetivo de pensar, sentir y actuar. Conocer las representaciones que
padres, hijos y hermanos tienen acerca de la estructura y dinámica de la vida familiar es
de suma importancia a la hora de planificar estrategias de intervención (Casullo, 1991).

SALUD MENTAL ESCOLAR. PATRONES DIFENCIADOS

Se hará referencia a cuatro patrones diferenciados de constelación familiar, sobre la

base
Se de
ha datos
podidorecogidos
verificar en
quenuestras investigaciones
los adolescentes y los con estudiantes
padres percibenadolescentes
a sus
sobre salud mental escolar.
propias familias de maneras diferentes. Más allá de la función orientadora que
la familia posee, la percepción del adolescente con respecto a su
funcionamiento está relacionada con su propio nivel subjetivo de pensar, sentir
y actuar. Conocer las representaciones que padres, hijos y hermanos tienen
acerca de la estructura y dinámica de la vida familiar es de suma importancia a
la hora de planificar estrategias de investigación.

Tipo 1. Familias centradas en el control de los hijos y en sus logros,

principalmente de tipo académico (25%).
Los adolescentes perciben que para sus familias son importantes los desempeños
exitosos en distintos campos y que sus padres controlan tales desempeños. Las
actividades recreativas e intelectuales son muchas y variadas. La estructuración familiar
se manifiesta en una atmosfera en la que predominan las fricciones; los miembros se
perciben emocionalmente distantes, existe muy baja expresión emocional tanto por
parte de los padres como de los hijos.

69
Tipo 2. Familias conflictivas y fragmentadas (15%).
Los adolescentes reconocen que las interacciones son problemáticas y que cuentan
con muy poco apoyo afectivo dentro del propio contexto familiar; hay bajas expectativas
de logro respecto de los hijos. Se manifiestan como sistemas agresivos muy
controlados.

Tipo 3. Familias muy estructuradas, cohesivas, con pautas morales muy definidas
(30%)
Los adolescentes las perciben como coherentes y con ausencia de conflictos. Los
miembros suelen brindarse apoyo mutuo y expresar poco sus emociones. Existen
reglas y normas específicas con respecto al comportamiento de sus miembros, con
énfasis en la moralidad. Se fomenta poco el desarrollo autónomo de sus miembros.

Tipo 4. Familias cohesivas, expresivas e individualistas.

Los adolescentes hacen referencia a las buenas relaciones familiares. Se fomenta el
crecimiento individual y la apertura hacia lo que sucede en el mundo exterior. Para este
grupo, la importancia de los éxitos y logros, así como la estructura organizacional son
más bajos que para los patrones descriptos anteriormente.

En nuestro trabajo de investigación hemos podido verificar que las repuestas de los
estudiantes adolescentes con respecto a la percepción subjetiva del impacto estresante
de distintos sucesos del ciclo vital personal (life events) varían según el tipo de familia
de pertenencia.

En los sistemas familiares centrados en el control (1) y con conflictos y fragmentación

(2) hay mayor incertidumbre con respecto al futuro y al uso del tiempo libre. Los
adolescentes con familias del tipo 2 también reconocen tener más problemas con su
grupo de pares, en el logro de las relaciones románticas estables y con la autoestima
personal (casullo, 1998).

Los problemas con ambos padres son más frecuentes en las familias muy
estructuradas (3) y en las cohesivas, expresivas e individualistas (4).

Las adolecentes pertenecientes a familias controladoras y centradas en los logros (1)

manifiestan tener problemas relacionados con la autonomía y la individuación. El bajo
apoyo afectivo y las presiones para obtener éxito son fuentes de riesgo e impiden el
desarrollo de estrategias de afrontamiento activas, aunque no disfuncionales. Es
posible inferir que los contextos familiares con poco apoyo afectivo, un alto nivel de
organización (reglas y expectativas claras) actúan como factores protectores o
salugénicos (generadores de salud). Es probable que los hijos sean inducidos a tener
en cuenta las decisiones familiares, a ser dependientes de ellas.

Entre los estudiantes con sistemas familiares de tipo 3 (cohesivos, estructurados,

moralistas) se verifica poco entretenimiento para tolerar la confrontación de ideas,

70
suelen adoptarse posiciones de disonancia u oposición. Cabe plantear que una
atmosfera familiar que solo brinda apoyo y sostén resulta insuficiente para que los hijos
se entrenen en la toma de decisiones y el análisis de conflictos.

Interesa destacar que los adolescentes necesitan contar con una de estas
posibilidades:
1) Sistemas familiares organizados y estructurados que brinden recursos minimos
(reglas y procedimientos) para ser usados ante situaciones personales o
grupales problematicas.
2) un sistema familiar que estimule los comportamientos autónomos y
responsables. La autonomía sin responsabilidad (hacerse cargo de las
consecuencias o resultados de la acción realizada) es un importante factor de
riesgo, dado que favorece la conformación de identidades muy vulnerables.

consideramos que los temas analizados son también de interés para reflexionar sobre
la organización de las actividades escolares, en tanto ellas suponen grupos de
convivencia prolongada, actividades escolares, en tanto ellas suponen grupos de
convivencia prolongada, actividades con pares, relaciones con figuras adultas que
puedan estar jugando roles asociados a los maternos y paternos. Para determinados
sectores sociales, la escuela esta vicariamente relacionada con el contexto familiar que
no existe. Muchas veces la escuela interpreta muy mal, y con altos costos académicos,
esa relación aludida.

La escuela no reemplaza, ni sustituye a la familia. Puede intentar una función

levemente compensatoria, teniendo siempre presente una de las dos opciones que
hemos mencionado anteriormente: ofrece una organización y normativas básicas que
aseguran una adaptación social futura posible o se inclina hacia las autonomías con
responsabilidades. La decisión va a depender en gran medida del tipo de alumnos con
los que se trabaje y de cierta cuota de desideologización y sentido común necesarios.
Somos miembros de una sociedad, integramos un sistema social y participamos en un
sistema cultural. Escuela y familia son instituciones generadas por un sistema social
específico; pueden o no compartir el mismo sistema subcultural. Los sistemas
subculturales constituyen variaciones significativas en relación con algunas
características específicas. Se suele tener en cuenta, el aludirlas, criterios diversos;
étnicos (subcultura afroamericana), sexuales (subcultura homosexual), legales
(subcultura carcelaria), hábitats (lo rural y lo urbano), necesidades básicas satisfechas
(subculturas de la pobreza marginal). Muchas veces, en las prácticas educativas
cotidianas, verificamos que hay participación social en el contexto de una enorme
distancia o vacío cultural.

Los trabajos realizados desde hace mas de una década en el ámbito de escuelas
públicas nos han permitido conocer tres tipos de familias:

71
1) familias de sectores sociales con altos niveles de marginalidad y una historia
educativa pobre o casi inexistente.
En general esperan que la escuela brinde a sus hijos los automatismos
pedagógicos básicos y no cuestionan su accionar. Suelen sentirse muy
incomodas si se insiste en su participación en la toma de decisiones.
2) Familias en procesos de aculturación o cambio cultural.
Son familias migrantes (internos o externos) con una integración mínima; parte
de sus miembros pueden estar aún en el lugar de residencia de origen. En estos
casos, se hace sumamente necesario el trabajo conjunto con otras instituciones
de la comunidad.
3) Familias de sectores medios urbanos.

En términos generales se sienten cómodas participando en algunas de las

actividades que se organiza la escuela, aunque suelen ser muy críticas con
respecto a las actividades escolares. Proyectan en la escuela expectativas y
deseos que superan sus posibilidades concretas de acciones posibles.

72
 DESDE UNA REPRESENTACIÓN DE LA SENDA CALLEJERA

ÁREA DE NIÑO CALLEJERO

En el área de calle trabajamos con niños y jóvenes que salieron a vivir a la calle,
por diversos factores adversos, los cuales tienen que ver una serie de
problemáticas padecidas en el plano familiar, comunitario o individual.

Las problemáticas pueden ser, situaciones de maltrato, violencia o abuso en el

seno familiar; carencia de servicio de educación, de salud, de recreación y de
opciones laborales. En otros casos, las problemáticas son más particulares como:
retraso mental, problemas de conducta, carencias de habilidades para afrontar
situaciones difíciles. Y ante la falta de sensibilidad o de recursos dentro de la
familia, de la escuela y de las instancias de la salud, no se les da una debida
atención especializada.

La vida en la calle para los chavos tiene un significado ambivalente: por un aparte,
encuentran cierta libertad y formas de resolver sus necesidades básicas, de
alimentación, vestido, afecto, recreación; por otra parte, encuentran el acceso a
drogas, experimentan situaciones de maltrato, abuso y violencia, incluso de
bandas de la misma comunidad en la que pernoctan y frecuentemente son
víctimas de abuso de autoridad, por parte de policías.
Aunado a esto, los chavos se topan con el rechazo que implica el estigma de ser
callejero.
(s/a) (s/f), “desde una representación de la senda callejera. Área de niño callejero” y “prevenir es mejor
que lamentar… Área El quede niño trabajador
un niño y/o en riesgo”,
se encuentre en EDNICA.
cada vez Educación
más arraigado a lacon el niño
calle, callejero,
implica que I.A.P.,
también entra en un proceso consultado en: físico y emocional, por la constante
de deterioro
http://www.ednica.org.mx/paginas%20electronicas/nueva_ednica/index.htm
desnutrición, la adicción a drogas, las constantes enfermedades gastrointestinales,
respiratorias y de transmisión sexual a las que se exponen, sin mencionar la falta
de opciones de vida digna.

Nuestra propuesta de trabajo

Aunque se vislumbra cierto patrón en el proceso de arraigo en los chavos, también

es cierto que cada chavo es un caso específico y por lo tanto vive de manera
diferente su experiencia en la calle. Esto es muy importante, para el trabajo con
niños y jóvenes que viven en la calle, pues plantea el reto y la necesidad de
abordar las problemáticas generales que tienen como grupos de chavos y al
mismo tiempo situaciones particulares de cada uno de ellos.

El objetivo que nos hemos planteado en el área calle es:

 Desarrollar estrategias de atención personalizada para disminuir los factores de

arraigo callejero favoreciendo la vinculación a espacios comunes.

73
 Trabajamos desde distintos enfoques para cumplir con el objetivo. En un primer
momento realizamos un trabajo de acercamiento y confianza con los chavos, para
sentar las bases para una relación educativa, de respeto, confianza y cierto grado
de responsabilidad.

Se comienza realizando actividades lúdicas, juegos que propicien el deseo en los

chavos por la participación, la comunicación libre y espontánea. En la medida que el
proceso de acercamiento y confianza es más avanzado, el espacio de actividades va
adquiriendo un carácter más significativo, porque se comprometen a seguir acuerdos
básicos, como: no drogarse durante las actividades, respetar a los compañeros que
participan, cumplir con cierto horario, etc.

De igual forma se van abordando temas informativos y formativos, entre ellos se

encuentran los siguientes:

 Higiene, salud, nutrición: autocuidados para la salud, sexualidad,

responsabilidad, prevención de enfermedades venéreas.
 Acompañamiento y seguimiento médico: curación de heridas.
 Derechos humanos: sensibilización para el reconocimiento como sujetos de
derechos fundamentales, defensoría, resolución noviolenta de conflictos.
 Reconstrucción de historia de vida.
 Contención de crisis
 Actividades recreativas y culturales.
 Reducción de daño por accidentes.
 Actividades lúdicas de destreza, habilidades cognitivas, afectivas y de
socialización.

En un segundo momento, donde buscamos reducir los factores de arraigo callejero,

llegamos a la etapa de promover a acceso a servicios básicos, de educación, de
regaderas, tratamiento a sus problemáticas especificas en espacios que ya no sea en la
calle, sino en espacios de la comunidad o en una red de organizaciones con capacidad
de dar atención especializada a los chavos.

El que los chavos accedan a espacios comunitarios, relacionándose con actores de la

comunidad, en el marco de respeto, solidaridad y corresponsabilidad promueve la
desidentificación hacia la calle y la reidentificación con la comunidad, lo anterior tiene
como finalidad que el chavo, en un momento dado construya una opción de vida más
digna y más humana fuera de la calle.

74
Perfil del niño y joven callejero

 Niños con su rango de edad que oscila de 6 hasta 24 años

 Son niños y jóvenes que pernoctan la mayor parte del tiempo en un espacio
callejero: baldíos, parques, mercados, avenidas, camellones, paraderos,
centrales camioneras, casa abandonadas y en malas condiciones.
 Proviene de familias denominadas disfuncionales: con problemas de adicciones,
de maltrato y/o violencia intrafamiliar, abuso sexual, incomunicación.
 Proviene de un contexto comunitario con deficiencia de recursos para el sano
desarrollo de sus familias y de sus habitantes: problemas socio urbanos y
rurales, deficiencias en recursos educativos y de salud, inseguridad pública,
corrupción, elevada tasa de desempleo y subempleo, descuido social
comunitario, falta de opciones recreativas.
 Son niños jóvenes con baja autoestima, desconfianza, también presenta un
desafío a las figuras de autoridad, problemas de identidad, mecanismos
obsesivos compulsivos.
 En algunos casos son niños y/o jóvenes que presentan un problema cognitivo:
retraso mental, problemas de orden psiquiátrico, déficit de atención, problemas
que no fueron debidamente detectados y tratados.

75
PREVENIR ES MEJOR QUE LAMENTAR…
AREA DE NIÑO TRABAJADOR Y/O EN RIESGO

La alternativa de la prevención ha recobrado importancia fundamental como medida de

solución al problema de la infancia callejera, en tanto que evita múltiples daños de
carácter significativo o irreversible en los niños, pero a su vez disminuye el desgaste
psicológico y socioeconómico para sus familias y la sociedad en la que se encuentran
inmersos.

En EDNICA pensamos que el trabajo preventivo es necesario e imprescindible, ya que

posibilita el desarrollo de las capacidades de los niños, con la finalidad de que las
apliquen a su vida cotidiana y enfrenten retos adversos dentro del contexto en el que se
desenvuelven.

Trabajamos a partir de tres ejes de intervención preventiva que, en su conjunto, son

necesarios para evitar que los niños visualicen la calle como única solución ante
situaciones y circunstancias desfavorables para su desarrollo. Estos ejes son:

 El mejoramiento de las condiciones de vida.

 El fortalecimiento de una identidad comunitaria.
 La construcción de alternativas productivas.

La prevención como medida de solución

El término de prevención puede aplicarse en tres factores fundamentales, que

conforman agentes activos y dentro de los cuales se generan la salida de niños a la
calle:

1. FACTORES ESTRUCTURALES. Son las acciones del Estado y la situación

socioeconómica del país, como las políticas de intervención y de acción, grado de
empleo y desempleo, nivel de servicios básicos, políticas de desarrollo rural y
urbano, el poder adquisitivo e inversión social.

2. FACTORES INSTITUCIONALES. Condiciones de calidad, impacto y cobertura de

instituciones públicas y privadas como: la escuela, los centros de salud, los
deportivos, centros naturales y entre otros; los cuales lejos de responder a las
demandas y necesidades de la población, se constituyen en puntos de expulsión.

3. FACTORES FAMILIARES Y COMUNITARIOS. La expresión de los factores

anteriores tienen un gran impacto en la familia y comunidad, núcleos inmediatos
del niño. Dentro de los cuales se establecen relaciones cotidianas complejas,
estrategias de sobrevivencia, roles de acción y participación, percepciones de la
realidad permanente o inmediata y mecanismos de adaptación al medio.

76
 Ante el aumento considerable de los índices de riesgo del callejerisimo infantil,
varias instituciones de carácter gubernamental o privado han diseñado e
implementado diversos programas de atención a la infancia y desarrollo comunitario
en comunidades vulnerables a tal problemática, los cuales se consideran
“programas preventivos de salida de niños a la calle”; sin embargo falta mucho por
hacer dada la dimensión del problema de la infancia callejera.

HACIA UNA RESPUESTA VIABLE

En EDNICA apreciamos la prevención como parte fundamental a la solución del

problema de callejerismo infantil, por ello manifestamos que es necesario reconocer los
factores que originan la problemática; considerar nuevas políticas sociales que
estimulen el desarrollo y organización de los sectores más vulnerables en la solución de
sus problemas; construir mecanismos sociales, que garanticen el óptimo desarrollo de
estas acciones dentro de parámetros de calidad. Estas políticas deben priorizar el
fortalecimiento de la capacidad de respuesta, acción, propuesta de las instituciones y
promover la educación de niños dentro de una cultura de participación.

Contamos con un trabajo comunitario de prevención dirigido en primera instancia a

niños en riesgo de salir a la calle, en segunda a las familias y comunidad en la que se
encuentran inmersos los infantes. El trabajo comunitario lo realizamos a través de
programas de identidad personal, salud, educación, recreación, derechos humanos. Se
abordan problemas específicos como: adicciones, trabajo infantil, explotación infantil,
prostitución y violencia.
Los programas los diseñamos e implementamos a partir de las características,
necesidades e intereses de la población infantil, tomando en cuenta las problemáticas
de la familia y comunidad dentro las que se desenvuelven cotidianamente, la ejecución
de los programas se realizó por medio de una serie de actividades lúdicas que
conllevan a la reflexión, la participación y propuesta
activa en la búsqueda de alternativas de solución ante situaciones intrapersonales e
interpersonales de niños dentro de su contexto sociocultural.

PERFIL DEL NIÑO EN RIESGO

 Niños de 3 a 15 años de edad que presentan riesgos asociados a la calle.

 La mayoría asiste a la escuela oficial, en nivel preescolar, primaria y secundaria.
 Permanecen en la calle tiempos muy prolongados de 6:00 a 8:00 am., antes de ir
a la escuela y al regreso de la misma de 12:00 a 8:00 pm.
 Son hijos de madres y padres comerciantes que venden diversos productos en
puestos establecidos dentro de mercados o puestos ambulantes en determinada
colonia.

77
 En algunos casos apoyan a la economía familiar con la atención de puestos
comerciales, entre otros, acompañan o permanecen al interior de los puestos
mientras los padres atienden el mismo.
 En el aspecto de la salud presentan diferentes grados de desnutrición,
constantes infecciones respiratorias y gastrointestinales.
 La dinámica familiar en la mayoría de los casos, no ofrecen a los niños estímulos
adecuados, que favorezcan el desarrollo de sus capacidades de manera integral.
 Experimentan relaciones afectivas confusas y contradictorias, problemas de
comunicación, autoridad mal entendida y en algunos casos, situaciones de
violencia intrafamiliar.
 Permanecen mucho tiempo solos o bajo el cuidado de hermanos mayores o
personas ajenas al núcleo familiar (vecinos, amigos, compadres, etc.)
 Su prolongada permanencia en la calle los pone en contacto con personas
adultas de diferente estilo, quienes conforman referentes conductuales que
después ellos imitan o reproducen, se pueden convertir en agentes de riesgo.
 Conforman un sector vulnerable, debido a que se encuentran expuestos a
diversos riesgos asociados a la calle, para los cuales no se encuentran
preparados.
 Difícilmente acuden a espacios recreativos y culturales propios de su edad:
parques de diversiones, cines, museos, teatros y espacios interactivos.
 Sus actividades se remiten a ir a la escuela, jugar o deambular por el mercado o
la calle, dormir al interior de los puestos y permanecer horas frente al televisor o
play.

78
Mardones, José María (1999), “Características y actitudes de la sociedad del riesgo”, en
Desafíos para recrear la escuela, 2da ed., España, PPC (Educar), pp. 81-88.

CARACTERISTICAS Y ACTITUDES DE LA SOCIEDAD DEL RIESGO

1. La sociedad del riesgo

Toda sociedad o mundo humano está atravesando por peligros. La construcción social
de la realidad no es un edificio tan perfecto ni es tan transparente que carezca de
oscuridades ni de fallos. La sociedad ofrece zonas oscuras o puntos negros que son
trampas para el individuo que transita por ella. De hecho la Escuela tenía la función de
ofrecer esa socialización que enseña a circular por la sociedad sorteando los peligros.
Estar educado en el argot tradicional equivalía a tener la información y formación
adecuadas para (saber estar) y comportarse de la forma requerida a fin de salir idemne
de las circunstancias peligrosas. La educación era el mejor protector social con que se
había dotado el individuo para evitar los peligros. De esa manera conseguía el (bien
educado) construirse una personalidad con una orientación con sentido, situarse en un
lugar social para hacer algo y ser alguien y poder realizarse en un proyecto de vida.

1.1. La nueva situación de riesgo

Pero parece que las circunstancias sociales han cambiado drásticamente. No vivimos
ya en situaciones de peligro, sino predominantemente de riesgo. ¿Qué diferencia existe
entre el peligro y el riesgo? Un ejemplo sencillo nos aclarará lo que pretendemos
comunicar. Tomemos el caso del tráfico. La circulación de vehículos por determinados
lugares se ha hecho famosa por el peligro que representa. Se denominan (puntos
negros) a esos lugares que se cobran en forma de victimas las imprudencias,
imprevisiones o cualquier fallo humano que se traduce en tal tramo con curvas o con
deslizamiento en un juego con la muerte. Estamos hablando en este caso de peligros
mortales para la circulación. El tráfico será mucho más seguro si se evitaran esos
desgraciados (puntos negros). De hecho, las denuncias y el sentido común aconsejan
la eliminación de esos puntos negros. El problema es una cuestión de dinero. Al final,
podremos casi completamente los fatídicos puntos negros, y tener una seguridad vial
para nuestros desplazamientos con el coche los fines de semana, las vacaciones o,
simplemente, cuando necesitamos viajar.
Pero, ¿habríamos eliminado los riesgos de la circulación si hubiéramos evitado todos
los puntos negros?

Comprendemos cada vez mejor que tener una seguridad vial no reduce todos los
riesgos. No puedo asegurar que volveré sano y salvo a casa cuando salgo el fin de
semana con mi coche. Ni siquiera aunque tome todas las precauciones posibles y mi
comportamiento sea intachable. ¿Qué ha sucedido? Que no puedo controlar todos los
factores o elementos que entran en juego, ya que algunos no dependen de mi. Están

79
dentro del dinamismo del sistema. Es decir, el aumento de vehículos que circulan, el
cansancio, el nerviosismo o el despiste humano son incontrolables; como también la
rotura de una llanta o cualquier otra avería que haga perder involuntariamente el control
del vehículo. Puedo ser víctima de un choque en cadena o puedo verme envuelto en un
accidente que no podía esperar ni sospechar. El riesgo rodea hoy a la circulación
aunque evitaremos todos los llamados (puntos negros). Sencillamente, la circulación ha
llegado a ser en sí misma un riesgo.

El ejemplo se podría extrapolar a diversos temas de nuestra sociedad moderna: desde

el riesgo de contaminación en las transfusiones de sangre hasta la recepción de la
droga por parte de nuestros alumnos o de nuestros hijos a las puertas de los colegios o
en el portal de nuestra casa. Pero se puede referir también a los dinamismos internos
de la misma sociedad moderna. Es decir, se puede pensar en la ciencia y técnica
modernas, la economía, la burocracia, el complejo militar-industrial…, o sea, en
aquellas fuerzas que han construido y configuraran el rostro de la sociedad moderna.
Detrás de las denuncias ecologistas de la explotación y contaminación de la naturaleza,
se encuentra un estilo de sociedad industrial y desarrollista que pone en riesgo de
subsistencia la misma biosfera; tras el complejo militar-industrial muchos ven los
incentivadores de los numerosos y continuos focos de conflicto que degeneran en
pequeñas guerras o confrontaciones convencionales; tras la burocratización creciente
de la vida política ven los analistas la oligarquizarían de los partidos y la pérdida de
tensión de las ideas en la política y el debate parlamentario, una suerte de
agostamiento de la vida democrática. Es decir, la tecno - economía, la industrialización,
la burocracia de la administración del estado moderno, verdaderos motores de la
modernización, han derivado en riesgos para la misma vida que han ayudado a
construir.

1.2. Características de la sociedad del riesgo

La primera consecuencia que tiene el detectar que hemos pasado de una sociedad de
peligros identificables a una sociedad de riesgos insertos en el dinamismo de la
sociedad, es que no podemos aventurar solución alguna entregándolos en brazos de
los productores del riesgo. Ni la ciencia, ni la técnica, ni la economía, la burocracia o los
militares pueden ser garantía frente al riesgo. Al contrario, comenzamos a temer, cada
vez con mayor sensibilidad, los efectos no queridos, incluso perversos, de tales fuerzas
de la modernidad. Ellas son causa de los riesgos o amenazas difusas que rodean
nuestra sociedad. No podemos ser ya ingenuos frente a la ciencia, la técnica o la
economía. La sociedad del riesgo se resuelve desconfiada frente a los dinamismos que
la constituyen. Hemos pasado de los peligros señalables exteriormente a los riesgos de
la dinámica interna a la sociedad moderna.

La segunda consecuencia y característica de esta sociedad en riesgo es que no hay

posibilidad alguna de desplazar los riesgos hacia otra parte. No hay rincón o clase
social al abrigo del riesgo. Este abraza a la globalidad de la sociedad moderna. Frente a
la polución, el riesgo de cáncer de piel o cualquier otro peligro difuso de nuestra

80
sociedad no hay compañías aseguradoras. Ni el Estado de Bienestar ni la intervención
de ningún organismo internacional protege el riesgo. Nos hallamos ante un riesgo
difuso y que penetra por todos los intersticios sociales. Es un riesgo para todos, pobres
y ricos, clases elevadas y clases bajas. Todos estornudan igual y todos, quizá aun más
los ricos, corren el riesgo de contraer un cáncer de piel ante las radiaciones solares.
La tercera característica de esta sociedad del riesgo es que estamos pasando de
peligros situados en la naturaleza a los localizados en la sociedad misma. Es la
sociedad de esta modernidad tardía la que ahora es vista como una amenaza. Antes
los peligros venían del exterior en forma de catástrofes naturales, epidemias, etc,; ahora
las epidemias las puede provocar el mismo hombre y de él viene la destrucción general
en forma de guerras o deforestaciones masivas, de la creación de virus inmunes a los
fármacos conocidos, o de catástrofes ecológicas como la contaminación mediante
vertidos de petróleo en el Golfo Pérsico, en la costa de Alaska o la gallega. Las
amenazas a la vida proceden del mismo estilo de vida moderno: de ahí que las plagas
de la droga se vean ligadas al narcotráfico, el comercio de armas a los conflictos
armados que no cesan, la pobreza del Sur a las oleadas de inmigrantes, la marginación
al paro, el sinsentido y la banalidad cultural al consumismo masivo, etc.

El cuarto rasgo de esta sociedad del riesgo es la aparición de nuevo de la experiencia

de lo incontrolado. Los habitantes de la sociedad del riesgo que no tiene técnicas ni
instituciones que la protejan vuelven a hacer la experiencia de la finitud, de la limitación.
El hombre de esta sociedad vuelve a sentir la dependencia, el desvalimiento y la
contingencia. No es el ser cuasitodopoderoso que soñó ser alguna vez, ni el ilustrado
capaz de domeñar con la razón todos los obstáculos; es un ser entregado a lo
incontrolado, a lo indisponible. El ser humano y la sociedad del riesgo se han vuelto
vulnerables. No es extraño que en esta hora del riesgo proliferen cierto tipo de intentos
religiosos de dominar la contingencia. Discurren por los senderos de lo esotérico, lo
neomístico, lo neopagano: formas de reencantamiento del mundo que parecen más
analgésicos frente a los problemas de nuestro tiempo que enfrentamiento claro y eficaz
con ellos. Una proliferación de formas religiosas y de sacralizadores seculares que,
mucho nos tememos, sean evasiones conformistas o reacciones de resignación
piadosa frente a la realidad. En definitiva, una regresión cultural que conlleva un pacto
conformista con lo que hay.

El educador y el analista social deben tomar nota de que en esta sociedad del riesgo y
de la contingencia se dan las condiciones para que crezca la desconfianza frente a la
razón y la búsqueda de asideros se haga apelando más a lo emocional que a lo
cognitivo. La afectividad y el corazón al fallar las certezas, proporcionan la seguridad
que no pueden dar los argumentos. La razón crítica corre peligro de naufragar en medio
de la tiranía de los sentimientos. No tiene nada de extraño que un viento esotérico y
neomístico recorra la cultura despojada de certezas que apunten más allá de lo
funcional. En estos momentos, más que a la religiosidad depurada racionalmente, se
recurre a las briznas de misterio que recorren la parapsicología, la ufología, el
esoterismo o las tradiciones alejadas y desconocidas por nuestra cultura.

81
Si ya no hay grupos de adultos, niños o jóvenes en situaciones (de riesgo), si todos
estamos bajo el riesgo, ¿Dónde refugiarse, como protegerse, de que huir en la
sociedad del riesgo? Estos son los grandes interrogantes que plantea el descubrimiento
de la vulnerabilidad general de esta sociedad. Y estas preguntas se dirigen también a la
Escuela y los educadores. Los padres y los alumnos, los mismos educadores,
experimentan la perplejidad y el miedo que causa la amenaza general y no localizada.

2. Las actitudes y valores que refuerza el riesgo

La sociedad del riesgo inocula el miedo. Ante la amenaza que se generaliza crece por
doquier una actitud recelosa. Ante la vulnerabilidad percibida se reacciona a la
defensiva, esperando estar alerta, si no para evitar el golpe, por lo menos para recibirlo
lo más inadvertidamente posible. Crece a nuestro alrededor una sensación de
inseguridad, que hace más deseables las pequeñas o grandes ofertas de protección y
cuidado. La seguridad es la gran preocupación de esta sociedad: sin duda, la
proliferación de ofertas de seguridad, desde los agentes privados a los nuevos agentes
policiales patrullando por nuestros barrios o colegios; desde los bancos, tratando de
paliar nuestra indefensión ante el futuro amenazado de las pensiones, hasta las
llamadas de atención para el uso de profilácticos en las relaciones sexuales, nos están
indicando el riesgo y el desvalimiento de esta sociedad. No es extraño que de nuevo,
como defensa compulsiva, abunden las reacciones crispadas y violentas.

Vivimos una sociedad agresiva, a menudo como reacción pretendidamente defensiva

frente al miedo y la inseguridad. Y son, como indican las estadísticas, los jóvenes y los
niños, cada vez de más corta edad, los que manifiestan comportamientos y reacciones
violentas y agresivas. Desde un punto de vista más social, están dadas las condiciones
para que aumentes las actitudes y reacciones de reclusión y de gueto: reacciones
defensivas frente al peligro que son los otros, lo desconocido o no familiar. Surgen así
las urbanizaciones cuasicerradas, aisladas del resto, con fuerte protección y vigilancia
frente al (exterior) amenazador e incognito. Crecen las instituciones con vocación
protectora de individuos inseguros y aumentan los colegios que ofrecen educación
segura en ideología, valores y comportamientos.

Por parte de los que se sienten o ven excluidos de esta sociedad se desarrollan
estrategias de supervivencia para no ser empujados fuera de las instituciones
protectoras: crece así la supeditación y la aceptación de condiciones vejatorias con tal
de salvar el puesto de trabajo o alcanzarlo, etc.

La sociedad del riesgo es una sociedad sin aliento profético. Vivimos lejos de la
tonalidad revolucionaria, de cambio radical de estructuras que el romanticismo
sesentayochista soñó y al que aspiró. Ahora predomina un clima cultural y social de
calma chica, de puesta entre paréntesis o de suspensión de aspiraciones. Estamos en
un momento social de tono conservador y de miedo a arriesgar.

82
Se mira más hacia lo que se puede perder que hacia lo que se puede ganar, la
exclusión y la marginalidad significan la aniquilación, no la afirmación de convicciones o
la defensa de posturas. Cuando hoy hablamos del cierre de horizontes y de
expectativas tendríamos que tener presente, junto al desfallecimiento ideológico y
utópico de nuestro tiempo, esta atmosfera social y cotidiana más miedosa y vuelta
hacia las amenazas y riesgos que hacia las esperanzas.

83
Morgade, Graciela (s/f), “Infancia, adolescencia y construcción de
género”, en aprender a ser mujer. Aprender a ser varón, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 35-52.

84
Infancia, adolescencia y construcción de género.

Resulta casi imposible pensar a un sujeto sin incorporar su condición de ser “mujer” o
“varón”. Y si existe un espacio social imposible de omitir en el análisis de la
construcción de las subjetividades, ese espacio es la familia. Aun antes de la existencia
material de las personas.

Sin duda, una de las preguntas centrales que se formulan las embarazadas y quienes
las rodean, se refiere al sexo de la persona que viene. Lo notable es que las
expectativas hacia una chica son diferentes a aquéllas dirigidas hacia un chico. A veces
positivas, a veces negativas; pero siempre diferentes. Con alegría, se escucha: “las
nenas son más compañeras”, “a las nenas se les pueden poner lindos vestidos, hacer
lindos peinados”. Cuando las preferencias se vuelcan hacía los varones, las
expresiones son del tipo “va a ser más fácil cuidarlo”, “va a mantener el apellido”.
Aunque sea difícil creerlo, la condición de “seres sociales” de las personas hace que ya
desde la forma en que son imaginadas antes de nacer se esta construyendo la “forma
de ser” un sujeto humano. Y la atribución de las expectativas de género relacionada con
el sexo visible es uno de sus componentes principales.

Más allá de los tradicionales “rosa” y “celeste” que pueblan las maternidades, florerías y
casas de ropa de bebé, frente a un/a recién nacido/a se desencadena en el mundo
adulto circundante una importante serie de comportamientos, gestos y procesos
relacionados con su sexo. Algunas investigaciones han demostrado que existen
diferencias en el modo y la frecuencia en que se habla a niños y niñas, en las formas y
características de contacto físico que se establece e inclusive en la manifestación de
emociones frente a unas y otros; entre ellas sobresalen los trabajos pioneros de Safilios
Rothchild (1987) y Browne y France (1988). Revisemos algunos de sus resultados.

En los sectores medios, por ejemplo, las investigaciones han encontrado que las niñas
reciben por parte de la pareja madre-padre un tratamiento más caluroso y más
estrecho, desde el punto de vista físico, que los varones. También reciben menos
castigos, sobre todo corporales. Por otra parte, se ha detectado una tendencia a exigir
más a los varones en cuanto al aprendizaje intelectual y a la construcción de la
independencia. También se ha observado que ambos progenitores alientan más a los
varones a asumir responsabilidades y riesgos, mientras que se tiende a tratar a las
niñas con mayor indulgencia en tanto se comporten con características “femeninas”:
gentileza, orden, limpieza, tranquilidad, docilidad. Los padres esperan más agresividad
y un comportamiento más competitivo en su hijo que en su hija (Safilios Rothchild,
1987)

85
Los juegos de los varones parecen fuertemente ligados a la violencia, sobre todo desde
el punto de vista físico. La “lucha” con el padre y “patear la pelota” son las formas más
corrientes. Es más, se ha encontrado que existe un cierto temor frente al varón sin
energía: muchas veces familiares o docentes argumentan que “tiene que descargar” y
se registra preocupación frente a un chico demasiado tranquilo. Esa idea de que el
varón tiene que “descargar” –que más adelante se transformará en el prejuicio de que
los varones tienen más necesidad de tener actividad sexual que las mujeres-
fundamentan los juegos que se estimulan en unos y otras, y los que se censuran
(Browne y France, 1988).

También los juguetes distan mucho de ser instrumentos neutros desde el punto de vista
social en general y del género en particular. Es evidente que los juguetes representan al
sistema social que divide al mundo en modelos de hombres y mujeres, figuras buenas y
malas, exitosas y fracasadas, ricas y pobres, valientes y cobardes, lindas y feas, etc.;
que tienden a exaltar el afán de dominio y poder en los varones y el deseo de seducir
en las niñas. Si bien podemos dudar de que estos estímulos incidan en forma directa
sobre el psiquismo de chicos y chicas, tampoco se puede ignorar esta fuente
permanente de información para la constitución de las relaciones de género.

Pero también existen otros dispositivos que constituyen el mundo infantil.

Periódicamente aparecen colecciones de figuritas: las de fútbol o superhéroes para los
varones; las románticas para las chicas. Las series televisivas para varones son
abundantes en patadas y puñetazos; las chicas miran las telenovelas. Los varones –
cuando tienen los medios- frecuentan los “juguetitos” de pelea (en la computadora, con
aparatos para la televisión o en las casas de videojuegos) mucho más que las chicas.

La recreación, los gestos, el uso del espacio y el cuerpo son diferenciales para chicas y
chicos. Los varones hacen y dicen “groserías”, las chicas mucho menos, o son
censuradas más severamente cuando lo hacen. Los varones juegan al fútbol, las chicas
práctica expresión corporal. En los sectores acomodados, sobre todo, si bien la moda
dicta sus normas para todos y todas, las chicas siguen más presionadas para conservar
las formas en su aspecto físico y vestimenta. Y si bien los problemas de seguridad
afectan a todas/os, ellas están más tiempo dentro de la casa y comienzan más tarde a
viajar solas, etcétera.

Ahora bien, la sociología y la historia de la infancia tienen un interesante programa para

conocer, desde la perspectiva de género, qué hacen y qué desean las chicas y los
chicos, según su propia mirada y no como deducción de las características de sus
familias o su comunidad. La categoría supuestamente genérica de “niño”, construida
por los siglos de reflexión pedagógica, ha sido de-construida por los estudios de género

86
y su crítica demostró que constituye, en realidad, una suerte de “neutro masculino”. El
reemplazo por las categorías “infancia” o “niñez” aparenta incluir lo femenino. Esta
operación lingüística inspirada por buenas intenciones, ¿revela la existencia de “las
niñas” como sujeto social?; ¿qué subyace a los discursos y las prácticas que definen a
“las niñas” en la sociedad y que hemos analizado en párrafos anteriores?

Los aportes de la historia social y de las mentalidades han enseñado, entre otros, que
el proceso de particularización (y, de alguna manera, de “subjetivación”) de la infancia
en el mundo occidental es un acontecimiento plenamente “moderno”, íntimamente
relacionado con la construcción social de la familia burguesa y la sociedad industrial.
Abundante investigación sobre discursos lingüísticos e iconográficos ha demostrado
que, si bien niños y niñas han existido siempre, no ha existido sino hasta una época
muy reciente la infancia como campo social de significaciones específicas. Las
investigaciones de Aries, por ejemplo, subrayan la transformación en la vestimenta, las
actitudes y las actividades en la que aparecen niños y niñas, a partir del siglo XIV, que
dan cuenta de que la niñez comienza a ser considerada una etapa en sí misma, con
posibilidades y necesidades diferentes a las de los adultos. Estos mismos trabajos
históricos permiten esbozar otro planteo: según Philippe Aries (1960), por ejemplo, si
hasta el siglo XIV niños y niñas aparecen vestidos/as como adultos y adultas, el cambio
hacia una moda particularizada sólo beneficia a los varones, (por supuesto, burgueses
y nobles), mientras que las niñas persistirán mucho más tiempo en el modo de vida
tradicional que las confundía con las mujeres.

Podríamos sostener, como hipótesis de trabajo, que, a más de dos siglos de iniciación
de la modernidad, las niñas aún no constituyen un “sujeto” de pleno derecho en la
educación y que su identidad aún se encuentra, no solo marcada por las significaciones
estereotipadas de género (Fernández, 1995), sino que estas corresponden sobre todo a
la mujer en tanto adulta. O, para decirlo de otro modo, que la infancia es para las niñas
sobre todo un largo “vestíbulo” hacia la adultez, ya que el nudo de significación que
predomina en este sesgo de género es el ideal maternal en el cual se encuentra
incluido el mandato de agradar. El contenido más importante en la infancia de las
chicas es la perspectiva de prepararse física, emocional e intelectualmente para la
maternidad, lo cual implica, en nuestra cultura, casamiento heterosexual, que sólo será
plenamente realizado o no, en el mundo adulto.

Es obvio que no estamos hablando de las niñas reales y concretas que luchan,
negocian y resisten estos discursos. Nos referimos al imaginario social según el cual si
la infancia, como dice Tonucci, sigue siendo para todos un “todavía no”, estaríamos en
condiciones de argumentar que lo es más para las chicas. La construcción de una
sociedad no sexista no implica solamente trabajar por la igualdad social de varones y

87
mujeres en el mundo adulto sino, y tal vez fundamentalmente, aportar a la construcción
del sujeto nia y a la desalineación del sujeto niño.

Sin duda alguna, la educación familiar infantil marca con fuerza la subjetividad de las
personas, convirtiéndolas en “hombrecitos” o “mujercitas”. Pero seríamos incoherentes
con nuestro énfasis en el reconocimiento de la diferencia si sostuviésemos que existe
una sola infancia. Probablemente, muchos de los ejemplos que aparecen en estas
páginas remitan al/a lector/a a experiencias personales, vividas en diferentes relaciones
familiares (como hijas/os, como madres o padres, como abuelas/os o tías/os). Pero
también pueden resultar ajenas porque sólo hemos estado revisando, de alguna
manera, la infancia que transcurre entre la escuela y la casa, con juegos, juguetes y
contención familiar.

También hay una infancia que transcurre en las calles, o en e hambre y enfermedades
absolutamente evitables. “El hambre ya no es un problema económico; es un problema
político”, afirma UNICEF. Esa infancia pobre también está surcada por relaciones de
género, porque aunque no tenga “Barbies” o “Segas”, cuando se dispones de muñecas
y pelotas, se les distribuyen a las niñas y a los niños, respectivamente. Porque allí está
presente la imagen del “supermacho” para los varones (a veces con mayor intensidad
que en las clases medias, por el grado de violencia que representa la presencia, desde
muy chicos, en la calle). Y la imagen de la “madrecita” en las chicas, que desde muy
temprana edad ayudan a la madre en la atención de los/as hermanitos/as menores. O
cargan con hijos propios, a veces como resultado de violaciones –generalmente
perpetradas por conocidos de la familia o familiares-, o de la falta de conocimientos y
recursos para no quedar embarazadas o interrumpir el embarazo, o del deseo de
poseer algo “propio”. Volveremos sobre esta cuestión en el acápite sobre la
adolescencia.

Estas diferentes infancias están en contacto con instituciones educativas y/o atención
social. Los chicos, las chicas y las familias aportan su bagaje de experiencias a la vida
de la escuela. Como veremos en el próximo capítulo, la escuela “hace algo” con ellas.
Adelantándonos un poco, podemos anticipar que la mayoría de los procesos que
estamos revisando también ocurren todos los días en el ámbito escolar. Los jardines
maternales y de infantes y las escuelas primarias representan un espacio en el que los
diferentes modelos de crianza se combinan con tradiciones escolares que no han sido
inmunes a esos modelos, o a algunos de ello al menos. El fuerte sesgo de la cultura de
la clase “media” o pequeña burguesía (Boltanski, 1987), que es el sector de la sociedad
que más ha aportado en la configuración predominante de las relaciones de género, ha
marcado también con fuerza lo que “debe” ser y hacer una niña o un niño en los
primeros años de vida.

88
Sexo, identidad de género y elección del objeto social.

El análisis crítico de la transmisión de los significados de género en las familias y en las

instituciones socializadoras, en general, nos lleva a preguntarnos cómo es posible que,
mientras muchísimos aspectos de la vida actual se han “modernizado”, se mantienen
con tanta fuerza los estereotipos en la educación infantil. Sin temor a exagerar,
podríamos afirmar que uno de los motivos más poderosos, muchas veces
explícitamente, pero casi siempre en lo implícito, se relaciona con el temor de madres y
padres a la homosexualidad del hijo o la hija, ya que una fuerte “homofobia” caracteriza
aún a nuestras sociedades latinoamericanas. Basta con revisar las dudas que
rápidamente aparecen en cualquier caso público en que se ven involucrados/as
homosexuales, para verificar la crudeza de está forma de discriminación: si un/a
homosexual puede ser juez, o maestro/a; si la presencia de un/a homosexual corrompe
o desprestigia a una institución, etcétera.

Para despejar estas cuestiones necesitamos algunos conceptos esclarecedores para

distinguir procesos pensados como “naturales” de los prejuicios y temores que
subyacen a las evidencias descriptas anteriormente.

Según la psicoanalista Emilce Dio Bleichmar, en su obra El feminismo espontaneo de la

historia (1991), la identidad de género es “el esquema ideoafectivo más primitivo,
consiente e inconsciente, de la pertenencia a un sexo y no a otro”. Si bien existe
consenso en que este esquema se forma en una interrelación entre lo biológico y lo
social, algunos/as autores/as han atribuido a la dotación biológico-anatómica del cuerpo
el predominio en su construcción, mientras que otros/as, y en una proporción creciente,
consideran que es fundamental el papel de la cultura y la sociedad. Para decirlo en
otras palabras: para los/as primeros/as, lo central para ser una mujer es tener vagina y
para el hombre tener pene; mientras que para los /as otros/as, lo central para ser una
mujer sería qué espera la sociedad que hagamos con nuestra vagina, o los hombres
con su pene. Es más, estas líneas de pensamiento consideran al sexo antes que nada
como un “estimulo social”, ya que siempre despierta reacciones determinadas que
moldean la percepción de si misma/o, los comportamientos y los valores que niños y
niñas desarrollarán posteriormente.

La conciencia del “soy mujer” o “soy varón” se produce en una etapa relativamente
temprana de la vida: hacia los dos años,, chicas y chicos conocen sus genitales
externos y son capaces de identificar las diferencias. Sin embargo, si bien esta
estrechamente vinculadas, la autoadscripción a un sexo o a otro es diferente de a
construcción de la identidad de género. Esto se ha comprobado en casos en los que la
atribución de género ha sido errónea, en sujetos que, generalmente en virtud de

89
alteraciones cromosómicas, aparentan pertenecer a un sexo, pero internamente tienen
glándulas, hormonas e inclusive órganos del otro. Y estos casos (raros y muy poco
frecuentes, por cierto) se explican porque, a pesar de que parece sencillo y que no se
presta a confusiones, también el “sexo” tiene expresiones múltiples que no siempre
coinciden totalmente.

Existe el sexo genético: la combinación de cromosomas XY para el varón, los XX para

la mujer. También existen el sexo gonádico (la producción de óvulos o de
espermatozoides), el sexo hormonal (estrógenos, progesterona, etc.), el sexo
anatómico (los órganos externos y posteriormente los caracteres sexuales secundarios
–el vello, por ejemplo-) y, finalmente, el sexo adscripto: aquel al que nos dieron que
pertenecemos desde el nacimiento.

Para establecer diferencias, generalmente no apoyamos en lo que vemos o creemos

ver: la apariencia anatómica de los genitales. Sin embargo, se han registrado casos en
los ciertos niños/as han nacido con sexo genético y hormonal femenino, pero con una
afección en los órganos sexuales externos que les ha dado una apariencia masculina:
lo interesante es que, si fueron tratados/as como niñas, desarrollan una identidad de
género “femenina”, mientras que si se les ha tratado como niños, es sumamente difícil
modificar esa identidad y hacerlos “mujer”. Otro tanto es posible verificar en
adolescentes con un registro cromosómico XO, es decir, una carga “femenina” por un
lado, pero sin hormonas ni órganos femeninos. Como tampoco tienen pene, fueron
educados como niñas, desarrollando el sentimiento de ser “mujeres”.

Estos casos, denominados “hermafroditismo”, al estilo de las plantas que cuentan con
los dos polos de la procreación, han sido profusamente estudiados por otro
psicoanalista que ha revolucionado el modo de entender la influencia recíproca entre la
biología y la cultura. Al cabo del estudio de ochenta y tres hermafroditas, travestis y
homosexuales, Francis Stoller establece una interesante serie de conclusiones:

“1. (…) Los aspectos de la sexualidad que caen bajo el dominio del género son
esencialmente determinados por la cultura. Este proceso de inscripción psíquica
comienza desde el nacimiento y formaría parte de al estructuración del Yo. La madre es
el agente cultural, y a través de su discurso el sistema de significaciones será
transmitido; más tarde, padre, familia y grupos sociales contribuirán a este proceso.

“2. El rol de las fuerzas biológicas sería el de reforzar o perturbar la identidad de género
estructurada por el intercambio humano.

“3. La identificación en tanto operación psíquica daría cuenta de la organización de la

identidad de género.

90
“4. El núcleo de la identidad de género se establece en la etapa fálica (…).

“5. La identidad de género se inicia con el nacimiento, pero en el curso del desarrollo se
complejiza, de suerte que un sujeto varón puede no sólo experienciarse hombre, sino
masculino, u hombre afeminado, u hombre que se imagina mujer” (en Dio Bleichmar,
1991)

Está síntesis apretada de conclusiones significa que desde el nacimiento chicos y

chicas reciben mensajes relativos a la adscripción “femenina” o “masculina” que los/as
adultos/as cercanos/as –en particular la madre, por estar generalmente a cargo- de la
crianza realizan en función de su sexo externo. Si la dotación biológica no evidente
(sexo cromosómico y gonadal) coincide con esta atribución, el sexo refuerza esos
contenidos de género. Si no, esta dotación biológica perturba la expresión de la
sexualidad de los sujetos. Ahora bien, la identidad de género (sentirse “femenina” o
“masculino”) se produce por un proceso de identificación que se indica desde el
nacimiento y que es complejo, ya que por diferentes motivos individuales, familiares y
sociales, no siempre la dotación biológica externa se continúa en una identidad de
género del mismo signo.

Ahora bien, en este punto resulta importante también discriminar un tercer componente
también poco conocido y con frecuencia asimilado a los anteriores: la elección de
compañero/a sexual, diferente del “sexo” y también de la “identidad de género”. O sea,
el “objeto sexual” desde la perspectiva del psicoanálisis.

Existe un primer consenso en señalar que es recién en la adolescencia cuando se

termina de definir la elección u orientación de dese sexual. Es posible, entonces, que
una mujer desde el punto de vista anatómico desarrolle conductas de género
“femeninas” y elija a un varón como compañero sexual. Pero puede ocurrir también que
una mujer “anatómica” desarrolle conductas de género muy poco “femeninas” y que
también sea heterosexual. Y también puede ser mujer anatómica, ser “femenina”, y
elegir una pareja homosexual. Y existen aún otras posibilidades de encontrar diferentes
combinaciones de los tres elementos: sexo, identidad de género y elección de objeto
sexual. Por ejemplo, así como existe el hombre masculino y heterosexual, también es
posible encontrar un hombre masculino y homosexual; por otra parte, también es
posible que un hombre sea los que llamamos “afeminado” y heterosexual u
homosexual. Lo mismo ocurre con las mujeres: existen “femeninas” tanto
heterosexuales como homosexuales, y “masculinas” que tienen compañero sexual
varón o compañera mujer.

91
Estas distinciones conceptuales un tanto enmarañadas permiten despejar cuánto de
prejuicio hay en la educación familiar y qué lejos estamos de “crear un homosexual” al
estimular juegos o conductas de todo tipo en hijos e hijas en la educación temprana.
Esa educación infantil que, con la fuerza de los vínculos, deviene uno de los contextos
cruciales en la reproducción de las relaciones desiguales de género.

Sin embargo, los mensajes diferenciados sobre “lo femenino” y “lo masculino” se
prolongan también, con otros contenidos, en la adolescencia.

Pubertad y adolescencia: tiempos violentos.

Después de la relativa “primavera” que parece caracterizar el período entre los ocho y
los once o doce años (chicos y chicas están en sus juegos, tienen su vida más o menos
organizada, hay “paz” familiar), la entrada en la pubertad implica un reflorecimiento de
los conflictos y nuevamente en las familias recrudecen los mensajes diferenciales para
mujeres y varones.

Los horarios de regreso a la casa, los “¿con quién salís hoy?”, las “cuotas” semanales o
mensuales para los gastos cotidianos, el uso de tiempo “libre”, son motivo de diferente
preocupación por parte del mundo adulto según se trate de una joven o de un joven.
También se prolongan las relaciones de género en la vida cotidiana: ayudar en las
tareas de la casa suele ser una cuestión de las “hermanas”.

En los medios de comunicación también recrudecen los mandatos. Los cuerpos

perfectos y la vestimenta a la moda venden productos que comprarán las mujeres. Los
artistas sobre-erotizantes cantan para tribunas de chicas que aúllan –chicas que con
frecuencia fueron llevadas por sus madres-. Las telenovelas muestran la dura que es la
vida de una mujer, o en que malvada puede llegar a transformarse. Nuevamente, se
trata de “momentos” que, visto de forma aislada, pueden mover a la risa. Puestos todos
juntos, muestran imágenes que contribuyen a crear realidades.

Sin embargo, algunas dimensiones resultan más relevantes y pertinentes desde la

perspectiva de las educadoras y los educadores de las/os jóvenes que transitan esta
etapa. Por ejemplo, las presiones sobre “el cuerpo” y los mandatos de la delgadez. En
general,, son las chicas las que en una proporción de 9 a 1 (Consejo Nacional de la
Mujer, 1995) devienen anorexias o bulimias. Hasta hace algunos años, se trataba en
general de chicas jóvenes de sectores medios y medios altos. No obstante, poco a poco
también afecta a adolescentes de clases económicas mas bajas y a mujeres de mayor
edad.

92
Es evidente que los fuertes cambios físicos y emocionales por los que transitan las
jóvenes las hacen más vulnerables a las presiones sobre la imagen corporal, que
también se encuentra en pleno cambio. Las preguntas sobre “quién soy” o “quién
quiero ser” encuentran indicios de respuestas en la imágenes de lo medios, en los
cometarios de madres, padres u otros familiares (“estás gordita, ¿eh?”) y,
fundamentalmente, en la aceptación de pares del mismo sexo. Y del otro. Salirse de los
patrones hegemónicos suele producir dolor, desciende la autoestima y la confianza en
sí mismo/a.

Según Catherine Steiner-Adait (1990), los y las jóvenes tienen que enfrentar situaciones
diferenciales en el proceso de “cambio” que implica la adolescencia: “en el caso de los
varones hay una correlación entre los cambios corporales –desarrollo muscular, mayor
altura, voz más grave, etc. –y las características que deben demostrar a medida que se
transforman en adultos, esto es, todo lo relacionado con el poder y la autoridad. En el
caso de las mujeres, las exigencias a las que se ven sometidas como ‘nueva mujer’ –
independencia, autocontrol, mayor seguridad –chocan necesariamente con las
disposiciones biológicas, es decir, con el aumento de grasa que requiere la
menstruación”. El aumento de peso se combina entonces con la sensación de falta de
control y seguridad, lo cual deriva en sensación de frustración si no persigue el ideal
deseado.

Las jóvenes adolescentes constituyen, por lo tanto, un “grupo de riesgo” frente a los
valores de género hegemónicos. En este sentido, construir una posición más autónoma
con respecto a la “historia del cuerpo” es una tarea que debe ser acompañada por
los/as adultos/as cercanos/as. Porque se trata de comprender que del cuerpo
redondeado que se asociaba a las funciones sociales tradicionales de cuidado y
nutrición –perfecta expresión y símbolo de la fertilidad-, cuerpo con sobrepeso que
tampoco –según se ha demostrado- era sinónimo de “salud” total, al ideal de la
delgadez actual que no se compadece con las transformaciones propias de la
adolescencia, hay una enorme distancia cultural.

Después del corset del siglo XIX, la “nueva mujer” del siglo XX, portadora de una
sexualidad no reproductora, dispone de su cuerpo libremente, sin limitaciones. Sin
embargo, las restricciones, el disciplinamiento, continúan de otras maneras y perdura
la necesidad (humana, por supuesto) de ser aceptada/o por loa demás y frente así
misma/o. En este sentido, las mujeres anoréxicas o bulímicas no son “irracionales”: su
fobia a las grasas puede entenderse como una conjunción entre los modelos legítimos
de belleza y los nuevos papees que la sociedad va perfilando para ellas. ¡O sea, a
veces la trampa está en la manera en que se da sentido a los nuevos mandatos de “ser
moderna” y explorar todas las potencialidades!

93
Ahora bien, otras dimensiones –tal vez más relevantes aún en esta etapa complicada –
son, por una parte, los modos predominantes en que la sexualidad juvenil es
tematizada y abordada en la sociedad y, por otra parte, la violencia social que afecta los
diferentes modos a unas y otros. En ambos casos, fuertemente relacionados con su
pertenencia a los diferentes grupos socioeconómicos.

Los datos disponibles, recogidos por país y región por el Fondo de Población de
Naciones Unidas (1997) señalan que los delitos sexuales, el embarazo, el aborto y la
maternidad y paternidad son temas que forman parte de la vida cotidiana en esta etapa,
sin que existan respuestas específicas y concretas para encararlas. En general, en los
sistemas jurídicos nacionales, no existen prácticamente normas que consideren a las/os
jóvenes como un sujeto de derecho especifico, y por lo mismo no es posible encontrar
en la legislación instrumentos que nos permitan encarar y resolver adecuadamente los
conflictos y demandas del grupo a través de una contención institucional apropiada. Las
secretarías “de la juventud” de ministerios, gobernaciones o municipios tienen
escasísimo presupuesto y omiten casi totalmente las cuestiones señaladas.

Un ejemplo paradójico y doloroso, sin duda, es el problema del aborto: la ausencia de

programas apropiados de educación sexual se complementa – para peor- con un
ordenamiento jurídico que castiga con altas penas a las mujeres que lo realizan y que
casi no contempla atenuantes realistas.la doble moral que sostiene todavía un sector
bastante importante de nuestro país de América Latina permite a aquellas que disponen
de mucho dinero acceder a un aborto clandestino, en condiciones sanitarias que no
ponen en riego su salud. No obstante, el aborto realizado en condicione deficientes –al
que recurren las jóvenes de bajos recursos- deriva con frecuencia en infecciones y aun
en al muerte de las mujeres involucradas.

Otro ejemplo grave son los llamados “delitos sexuales”: acoso o abuso sexual y
violación. Cualquier niño o niña puede ser victima de estos delitos, pero –si bien es muy
complejo establecer una cifra por la dificultad de registro estadístico –es posible
establecer que existe diferencias pro sexo y clase social. Las niñas y mujeres jóvenes
sufren el abuso con mayor frecuencia. Cuanto más pequeñas más probabilidad de que
el abusador sea un familiar directo o una persona del entorno hogareño. Las empleadas
domesticas también están fuertemente expuestas a estas situaciones. No obstante,
tanto el “secreto familiar” como el sistema penal en esta materia contribuyen a su
silenciamiento. En el caso de la justicia, existe una deficiente tipificación de la prueba
de los hechos que configuran el delito y procedimientos engorrosos y difíciles para
quienes se atreven a hacer la denuncia. Una niña o joven violada generalmente es
sometida innumerables exámenes físicos y psicológicos que suelen buscar la
“provocación” de su parte, que invaden su intimidad ya lastimada, que agregan dolor a

94
la vergüenza. La atención clínica de adultas muestra que en todos los sectores sociales
se producen esos delitos, callados durante años, pero cuyas huellas en la subjetividad
tarde o temprano tienden a aparecer (Fernández, 1993).

El silencio sistemático de la escuela –aun cuando existen numerosos/as docentes que

abordan estos temas en forma autónoma en sus clases –frente a esas realidades se
contrapone un creciente descenso en la edad de la primera relación sexual y a la
persistente resistencia juvenil al uso de preservativos (aun con la amenaza del SIDA).
Ya se ha constatado que la mera entrega de información, por ejemplo, no garantiza que
las conductas de las y los jóvenes en materia sexual sean responsables: ellas/os
saben, desde edades muy tempranas inclusive, que el preservativo es “el” recurso para
no contagiarse. No obstante, es evidente que “saber” implica un compromiso intelectual
y emocional diferente al de “practicar” un hábito de cuidado. Los pocos programas
destinados a dicho grupo están lejos de contemplar la creación de centros
especializados donde las/os adolescentes puedan recurrir y encontrar solución a sus
inquietudes, necesidades y problemas.

Ahora bien, cuando se trata de un embarazo no deseado o planeado, las mujeres

jóvenes que no pueden acceder al aborto, se enteraron tarde de su embarazo
(atribuyendo la panza creciente a cuestiones de salud diversas) o simplemente
quisieron seguir adelante, tienen enormes dificultades para armar su proyecto de vida.
Cuando existen medio económicos suficientes, las madres adolescentes suelen
transferir la crianza de los /as hijos/as a sus propios madre y padre hasta que terminan
sus estudios. No obstante, las chicas pobres muchas veces no pueden trabajar ni
estudiar porque no tienen quién les cuide a su hijo/a, no cuentan con un sistema de
transporte público eficiente y, en algunas ocasiones, viven hacinadas con su familia por
falte de recursos económicos o de vivienda pública. Usualmente son madres solteras y
luchan todos los días por sobrevivir en una sociedad que no les provee apoyo ni
oportunidades, mientras una historia de desigualdad las responsabiliza con exclusividad
por el cuidado de los/as hijos/as.

Si bien no ocurre en todos los casos, el impacto del embarazo se traduce en la mayoría
en la deserción escolar, desempleo, mayor número de hijos no deseados y maltratados,
ingreso económico bajo, dificultades en la relación con la pareja. Según el Fondo de
Población de las Naciones Unidas nuevamente, una gran mayoría de los matrimonios
de adolescentes terminan en divorcios, que aumentan el número de mujeres solas jefas
de familia.

95
Frente a este panorama de problemas que afectan a las chicas, la adolescencia y
juventud también presentan para los varones dificultades y conflictos vinculados con
las relaciones sociales de género.

Los varones jóvenes, y en particular aquellos que pertenecen a los sectores populares,
se ven afectados fuertemente por la crisis del trabajo: la falta de empleo hace que a
diferencia de las chicas ocupadas en tareas del hogar o simplemente enclaustradas por
la costumbre dispongan de más “tiempo libre”. Pero no se trata de un tiempo
beneficioso, satisfactorio desde el punto de vista personal o social. No es lo que Mario
Margulis (1996) llama “crédito” o “moratoria social”: el tiempo que se brinda a los/as
jóvenes para que se formen y capaciten –postergando otras exigencias, como las de
autosostén económico o la formación de una familia-. Se trata más bien de una
condición compulsiva, sentida como frustración, impotencia y culpa. Y muchas veces la
posición dominante frente a las mujeres tiene que ver con esas derrotas en otros
campos.

Estudios más actuales señalan que también para las chicas el fantasma de la
desocupación se agita en los proyectos de futuro. En la investigación realizada por
Gloria Bonder (1998), uno de los resultados más conscientes se refiere justamente a la
preocupación de las chicas por el sostén económico del hogar futuro. Esta
preocupación deviene en un mecanismo de control que produce una valoración
suprema de la estabilidad y el esfuerzo (aunque con fuerte desconfianza sobre la
capacidad de la educación para brindar una salida segura) por sobre el placer, la
aventura o el desafío de lo establecido.

El costado aún más desgraciado para la vida de los varones jóvenes es que la situación
social se combina con el abuso del alcohol o drogas, y el mandato de la intrepidez y la
pseudo-valentía frente a peligros. Como resultado de esa configuración de
circunstancias, la “muerte violenta” es la primera causa de deceso entre ellos:
accidentes, asaltos nocturnos (como víctimas o como victimarios), enfrentamientos
callejeros entre patotas. O, en las clases más acomodadas y cuando tienen auto,
choques mortales. Según el Ministerio de Salud y Acción Social de la Argentina, en
1997 murieron, por “causas externas”, 14.151 hombres, mientras que las mujeres
fueron 4.864. Entre estas muertes violentas, causadas por factores ajenos a la salud
física, en “accidentes” murieron 7.315 varones frente a 2.741 mujeres. O sea, alrededor
de tres de cada cuatro muertos por estas razones son varones.

Otros datos que resultan impactantes son las cifras que brinda el Ministerio de Salud y
Acción Social de la Argentina: en las estadísticas criminales que registran juicios con

96
sentencia firme, el porcentaje de varones juzgados trepaba al91,34% en 1996,
el92,45% en 1997 y el 92,05% en 1998.

Estas estadísticas se entienden, en la gran mayoría de los casos, a partir de las

imágenes sociales que indican cómo debe ser un varón que se precie de ser
“masculino”.

Ahora bien, a etsta altura generalmente muchas lectoras y lectores de estas páginas
están objetando: “mi sobrino es un buen pibe”, “mi hija hace todo lo que quiere”; “mis
alumnas y alumnos estudian mucho, y también la pasan bien”. Y seguramente también
es cierto, por qué dudarlo. Una mirada desde la perspéctiva de género a nuestro
alrededor también muestra muchisimow camios en las posibilidades qu ese abren parar
la mujeres y lo svarones jovenes: chicas autonomas que proyectan una vida profesional
y una vida familiar compatibles, que no se “compran” el discurso de la moda y los
cantantes como el unico anhelo de su vida, que salen y se divierten; y también chicos
sensibles, prudentes, que sueñan con ser padres, que se ríen del “supermacho”, que
comprenden y aceptan cuanto mejor es la vida en pareja cuando hay paridad de
deberers y de derechos.

Tambien hay madres solteras que educan con felicidad a su hijo/a y jovenes padres que
asumen el cuidado y sostén del/a hijo/a no buscado/a. y con frecuencia los/as
adultos/as se sorprenden .por haber juzgado prejuiciosamente esos comportamenros –
de cuánta autonomía y decisión demuestran esas/os jovenes que intentan organizar
su vida incluyendo el proyecto materno/paterno en susu planes desarrollados
profesional o economico.

Hace tiempo ya que los gastos de salida se comparten en pareja, que las chicas
“avanzan” para iniciar una conversación con un varón interesante, que arman proyectos
en los que el desarrollo profesional está en el mismo plano que la formación de una
familia –o que distribuyen los “tiempos ” para cada momento-. Efectivamente, se sabe
muy poco acerca de la cultura juvenil no conceptualizada como “problematica” o
“amenazante” para la sociedad (Bonder, 1998) y es necesario hacer más
investigaciones que tiendan a indagar acerca de “quienes son” o “que desean” las y los
jovenes.

Sin embargo, la experiencia muestr algunas cuestiones a tener en cuenta. Por una
parte, como hemos visto, hoy coexisten estereotipos junto a “nuevos aires” en las
relaciones de género. Por una pare, en este terreno, como en tantos otros, si las bases
son debiles, la fuerza “innovadora” juvenil se va adaptando a la fuerza “conservadora”
de la madurez. Por ejemplo, el “pecado juvenil” de tener una compañera exitosa

97
profesional y/o economicamente se sostiene en el tiempo con mucha dificultad y la
mayor parte de las veces, todavia, termia en una crisis matrimonial comenzada por él, o
por ellla. O la tierna comprencion expresada en el “nos vamos a morir de hambre pero
hace una carrera que le gusta”, se transforma en un sistematico reclamo: “para qué
dejas a los chicos si total no ganas nada en los años posteriores.

Desde el comienzo del libro insistimos en que hay cambios junto a las fuerzas
tradicionales. Si bien no sabemos a ciencia cierta hacia dónde vamos, una visión
optimista del futuro nos hace pensar que el conocimiento y la denuncia de la injusticia
aportaran algunos elementos para consolidar los atisbos del cambio. Sobre todo porque
iliminan las omisiones que las instituciones de la sociedad tienen que atender, tomando
como punto de partida una constatación que fue bandera originaria del feminismo :”lo
personal es poitico. Esto significa que la dinamica de la vida familiar y afectiva que
estuvimos revisando no es solamente unna cuestión de acuerdos entre personas.
Tambien la comunidad (a través de organizaciones gubernamentales o no
gubernamentales) tienen mucho, que decir acerca de esas reaciones, porque de lo
contrario, y en arars de un falso respect por las creenciasy valore sde las familias, se
abandona a los/as miembros/as más frágiles a la voluntad de los/as más poderosos/as.
El aumento y fortalecimieto instiucional de acciones de proteccion a la infancia, por
ejempo, es un ejemplo de cómo hijos e hijas no son total y absoutamente de su padre y
su madre: ir a la escuela es obligatorio, porque el derecho a la educacion está por sobre
la patria potestad (del padre y la madre); en el plano legal, la existencia de defensoria
de menores o de las instituciones para la denuncia de violencia familiar, etc., marcan
que existe límites que no pueden superarse ni siquiera en el ámbito doméstico.
Tampoco las relaciones de género son cuestiones “privadas” que deben quedar
libradas solamente a la voluntad individual de las personas, porque, com hemos visto,
la cultura penetra en todos los vínculos humanos y aun más “autentico” que hacemos
tiene una carga importante de la historia social.

Esta dimesión social de las relaciones humanas penetra entonces en todos los ámbitos
por los cuales transitan las/os niñas/os y las/os jóvenes. La educación formal, aun
gozando de una autonomía relativa que también nos ocuparemos de mostrar, es uno de
los dispositivos centrales en la reproduccion o la transformción de las relaciones de
género. Lo analizaremos en el próximo capítulo.

98
Niños y adolecentes en situaciones de riesgo
Licenciatura en Educación Física
5º semestre

ANEXOS ESTADÌSTICOS

99
Porcentaje de menores atendidos por tipo de maltrato, 2004

Explotación sexual comercial 0.2

Explotación laboral 0.8

Abuso sexual 3.8

Abandono 7.7

Negligencia 8.3

Emocional 21.1

Físico 23.7

Omisión de cuidados 27.6

____________________________________________________________________
Nota: Un menor puede sufrir más de un tipo de maltrato. Cifras de enero a diciembre.
Datos del DIF-PRENAM (Programa de prevención del maltrato al menor).
Fuente: INEGI. Mujeres y Hombres en México 2006. Porcentaje de menores
atendidos por tipo de maltrato, 2004

Crecimiento de matrícula, primaria y secundaria por tipo de control, 2000-2005

Nivel y Matrícula Diferencia

control 1999-2000 2004-2005 Absoluta Porcentual
Primarias
Todos los 14 765 600 14 52 900 -112 700 -0.76
grados
Publicas 13 674 900 13 471 400 -203 500 -1.49
Privadas 1 090 700 1 181 500 90 800 8.32
Secundarias
Todos los 5 208 900 5 894 400 685 500 13.6
grados
Publicas 4 810 800 5 450 450 639 650 13.30
Privadas 398 100 443 950 45 850 11.51
Fuente: INNE. Estimaciones a partir de la base de datos de inicio de los ciclos escolares 1999-
2000; 2004-2005, UPEPE-SEP.

100
Población de 15 a 19 años por causa de abandono escolar, según tamaño de
la localidad
Causa de Menos de 2500 a 14 15 000 a 99 100 000 y
abandono 2500 999 999 más
escolar habitantes habitantes habitantes habitantes
Personal 34.9 41.3 41.1 36.7
Económica 38.8 34.4 33.1 33.0
Escolar 5.0 0.8 0.8 0.9
Familiar 3.9 2.5 1.9 1.6
Matrimonio y 4.1 5.3 6.7 7.1
unión
Termino sus 4.6 4.7 5.0 6.6
estudios
Otra causa 1.4 2.2 3.2 5.0
No 7.7 8.8 8.2 9.1
especificado

Mujer, hogar y trabajo.

Arreglos familiares, pobreza y apoyos
sociales

Rafael López Vega

Selene Gaspar Olvera

101
Hogares, pobreza y condición de ocupación

El perfil socio demográfico que se observa en diversas regiones del territorio nacional y en
el país en general, es también causa de los cambios acontecidos por más de medio siglo
en la economía y la sociedad mexicana. En particular, la pobreza, como expresión de
condiciones estructurales ancladas al propio desarrollo económico y social, se ve reflejada
y alimentada en múltiples aspectos a escala macro y micro social. Para algunos hogares en
México, como en muchos otros países de América Latina y de los propios países
desarrollados, frecuentemente los hogares han experimentado y experimentan situaciones
Socioeconómicas y demográficas adversas (pobreza, marginación o vulnerabilidad social).

En especial, en esta parte del trabajo se continúa el análisis de los hogares por tipo y sexo
del jefe del hogar en relación con la pobreza. Con el objetivo de observar cambios en el
tiempo, se utiliza la medición tradicional de la pobreza del Comité Técnico para la Medición
de la Pobreza (CTMP).7
A modo de preámbulo, debe recordarse que la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL),
en 2002 a través del ( CTMP), presentó la primera medición oficial de la pobreza en el país
con base en la ENIGH del año 2000, la cual se basa en un enfoque monetario y estableció
tres niveles de pobreza: 1) la alimentaría, que considera a los hogares cuyo ingreso por
persona es menor al que se considera necesario para cubrir las necesidades de
alimentación; 2) pobreza de capacidades, que clasifica como pobres a los hogares cuyo
ingreso por persona es menor al que se requiere para cubrir las necesidades de
alimentación, además del necesario para cubrir simultáneamente educación y salud; 3)
finalmente, en pobreza patrimonial se clasifica a los hogares para los cuales el ingreso de
sus integrantes no es sufí- ciente para solventar simultáneamente sus necesidades de
alimentación, salud, educación, vivienda, transporte público, vestido y calzado.

Es preciso tener en cuenta que recientemente el Consejo Nacional de Evaluación de la

Política de Desarrollo Social (CONEVAL), generó e hizo pública la nueva metodología para
la medición multidimensional de la pobreza para México, 8 con base en ésta el Consejo
estima para multidimensional (44.2% de la población del país), y en pobreza extrema
multidimensional 11.2 millones de personas (10.5% de la población del país). Metodología
que enriquece el estudio de la pobreza, al complementar el conocimiento actual de ésta a
través del método de pobreza por ingresos “… con la óptica de los derechos sociales y el
análisis del contexto territorial…”

102
Cuadro 3. Pobreza multidimensional, 2008

Indicadores de incidencia % Millones de personas

Pobreza multidimensional

Población en situación de pobreza multidimensional 44.2 47.19

Población en situación de pobreza multidimensional moderada 33.7 35.99
Población en situación de pobreza multidimensional extrema 10.5 11.20
Población vulnerable por carencias sociales 33.0 35.18
Población vulnerable por ingresos 4.5 4.78
Población no pobre multidimensional y no vulnerable 18.3 19.53

Indicadores de carencias sociales1

Rezago educativo 21.7 23.16

Acceso a los servicios de salud 40.7 43.38
Acceso a la seguridad social 64.7 68.99
Calidad y espacios de la vivienda 17.5 18.62
Acceso a los servicios básicos en la vivienda 18.9 20.13
Acceso a la alimentación 21.6 23.06

Bienestar

Población con un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo 16.5 17.64

Población con un ingreso inferior a la línea de bienestar 48.7 51.97
____________________________________________________________________________________
Nota: 1/ Se reporta el porcentaje de la población con cada carencia social.
Fuente: Estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2008.

Hogares en condiciones de pobreza

Con base en las tres líneas de pobreza tradicionales se observa que el porcentaje de
hogares pobres ha disminuido su intensidad en términos porcentuales y absolutos entre
2000 y 2008, independientemente de la línea de pobreza que se esté considerando. De los
poco más de 23 millones de hogares estimados en 2000, alrededor de 4.4 millones se
encontraban en pobreza alimentaria (18.5%), cifra que pasó a 3.8 millones en 2008 o al
14.3% del total de hogares en este último año (26.7 millones). El número de hogares con
pobreza de capacidades pasó de cerca de 6 millones (25.2%) a 5.4 millones (20.1%) entre
2000 y 2008. En los hogares con pobreza patrimonial se observa la menor variación
absoluta, al pasar de un total de 10.8 millones en 2000 a 10.7 millones de hogares en 2008,
lo que muestra que cuatro de cada diez hogares en el país se halla al menos en alguna
situación de pobreza.

Aunque los datos indican que la incidencia de la pobreza en los hogares ha disminuido, aún
se advierte un número significativo de hogares cuyos miembros viven en condiciones
desfavorables, que no les permite satisfacer sus necesidades básicas de alimentación,
salud, educación, vivienda, transporte público, vestido y calzado. Los resultados por sexo

103
del jefe del hogar muestran variaciones porcentuales sustantivas hacia su descenso. No
obstante, los valores absolutos muestran el incremento de su número. Las mujeres jefas de
hogar son un grupo social creciente y económicamente vulnerable, entre 2000 y 2008 los
hogares con jefatura femenina crecieron en términos absolutos en alrededor de 2.33
millones. Del total de hogares con jefatura femenina en 2008, 2.4 millones experimentan
algún nivel de pobreza; en otros términos, el número total de hogares en pobreza con
jefatura femenina es casi equivalente al incremento en la
cifra total de hogares con jefatura femenina del periodo 2000-2008. Sin embargo, como
señala González de la Rocha (1999), no podemos seguir con la visión de que “las unidades
domésticas encabezadas por mujeres contribuye a la creencia de que éstas generan
pobreza; en lugar de verlas como un resultado de ella…”.

Asimismo, en el año 2000 se contabilizaron cerca de 622 mil hogares con jefatura femenina
en pobreza alimentaria, cifra que en 2008 ascendió a 856 mil, en tanto que los hogares con
pobreza de capacidades pasaron de 923 mil a 1.2 millones y, finalmente, el número de
hogares en pobreza patrimonial en 2000 era de 1.7 millones y para 2008 ascendió a 2.4
millones. Además, puede observarse en la misma gráfica 3 que los descensos relativos son
menores en el caso de los hogares con jefatura femenina en comparación con los de
jefatura masculina.

Es posible afirmar que la pobreza en su expresión por género afecta mucho más a las
mujeres, igual que acontece en otros ámbitos socioeconómicos (los mercados de trabajo) y
de la vida cotidiana (la familia), lo cual contribuye a que para las mujeres y para quienes
dependen de ellas se presenten con mayor frecuencia situaciones de privación y pobreza.

Información adicional de la ENIGH de 2000 permite identificar a aquellos hogares donde el

jefe está ausente, entre éstos, el 54.5% no satisfizo en ese año sus necesidades básicas de
alimentación, salud, educación, vivienda, transporte público, vestido y calzado, situación
que los colocó entre los más vulnerables a la pobreza, la desigualdad y la vulnerabilidad
social.9

La distinción de la pobreza por tipo de localidad de residencia contribuye al conocimiento

de su espacialidad o especificidad territorial. Una de las aproximaciones metodológicas
más usuales para distinguir esas diferencias se basa en la clasificación y calificación de las
localidades censales según el número de sus habitantes: con menos de 2 500 habitantes
se clasifican como rurales, entre 1 500 y menos de 15 mil habitantes en mixtas, y de 15 mil
o más habitantes son urbanas. Si bien la clasificación hasta cierto punto resulta burda,
sobre todo en lo que atañe a rural y mixto, parece obligar a repensar/replantearse lo rural o
las ruralidades que tienen cabida en un contexto territorial tan divergente como el
mexicano.

El análisis de los datos por tipo de localidad de residencia permite distinguir algunas
particularidades en la pobreza de los hogares. La reducción del porcentaje de hogares en
pobreza alimentaria entre 2000 y 2008 fue más amplia en el ámbito rural que en las
localidades mixtas y urbanas, con diferencias porcentuales marcadas en relación con el
sexo del jefe del hogar. Se observa que en las localidades urbanas los hogares en pobreza

104
alimentaria con jefatura femenina presentan un pequeño incremento porcentual, mientras
que el porcentaje de hogares con jefatura masculina del mismo tipo se reduce.

Así, a pesar de la instrumentación de programas gubernamentales de carácter integral que

abarcan acciones en el ámbito educativo, de salud, alimentación y vivienda, prevalece un
mayor nivel de pobreza en los hogares rurales, y se observa que ésta aumenta en los que
tienen jefatura femenina en el ámbito mixto y urbano. En estos últimos la reducción en la
incidencia de la pobreza es casi estable y no menos importante, sobre todo en las
localidades clasificadas como mixtas donde cuatro de cada diez hogares no pueden
satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, salud, educación, vivienda, transporte
público, vestido y calzado.

La pobreza afecta de manera diferencial a los distintos grupos de población y tipos de

hogares; con relación a estos últimos parece que algunos tipos resultan más
vulnerables para caer y mantenerse en pobreza. En general, los hogares extensos
presentan altos niveles de pobreza y entre los hogares nucleares la incidencia más alta la
presentan los biparentales, seguidos por los monoparentales (45.5 y 37.6%,
respectivamente). La menor incidencia se presenta en los hogares de tipo nuclear simple
(26.8%) y los nucleares con hijos alguna vez unidos que están compuestos por una pareja
o uno de los miembros de ésta, con hijos alguna vez unidos o casados (21.6%), hogares
que se caracterizan por una menor dependencia económica. Los hogares extensos a nivel
nacional muestran ciertas particularidades en relación con su situación de pobreza.

Casi la mitad de éstos son pobres, no obstante, en el total de hogares pobres su

participación se reduce a tres de cada diez. Por sexo del jefe, se observa que entre los
hogares con jefe varón los hogares extensos representan a uno de cada cuatro, mientras
que en el caso de los hogares pobres con jefatura femenina los extensos son cerca de la
mitad (véase cuadro 4).

En otras palabras, la situación de pobreza en los hogares discrimina claramente cuando se

tiene en cuenta el tipo de arreglo residencial y el sexo del jefe. Así, también es posible
indicar que entre los hogares pobres con jefatura masculina dos de cada tres hogares son
de tipo nuclear biparental, mientras que en los hogares pobres con jefatura femenina dos
de cada cinco son nucleares monoparentales; asimismo, en contraste con este último valor
solamente se identifica a uno de cada cien hogares pobres con jefe varón. Si la
comparación se extiende, adicionando los nucleares y los extensos en las mismas
categorías, el resultado es todavía más contundente: cerca de nueve de cada diez hogares
familiares (nucleares y extensos) en condición de pobreza encabezados por un hombre son
biparentales, en contraste siete de cada diez hogares familiares en condición de pobreza
con jefatura femenina son monoparentales.

Es necesario reconocer la heterogeneidad y complejidad de los arreglos residenciales y la

composición de sus miembros, lo cual permitirá formular políticas más apropiadas a sus
necesidades que favorezcan la reducción de la pobreza. La información de la ENIGH
muestra con claridad que la pobreza genera sus propios actores sociales, entre ellos están
las personas que articulan su espacio de vida en hogares monoparentales con jefatura

105
femenina. No obstante, debe llamar la atención que incluso con los dos padres como
corresidentes, en el caso de los hogares nucleares biparentales, la situación de pobreza
alcanza a 5.5 millones de hogares, magnitud que se eleva a 7.2 millones si se adicionan los
hogares biparentales extensos.

Cuadro 4. Distribución porcentual de los hogares pobres1 por tipo de hogar según sexo del jefe,
2008
Tipo de hogar % de Total Sexo del jefe Total Sexo del jefe
hogares hombres mujeres Hombres mujeres
pobres
respecto
al total
de
hogares

Hogares 38.7 10 736 8 306 218 2 430 145

pobres 363
Hogares 42.6 100.0 100.0 100.0 100.0 78.8 21.2
familiares
Nuclear 41.5 69.5 74.3 51.7 100.0 84.3 15.7
Extenso 45.4 30.5 25.7 48.3 100.0 66.4 33.6
Hogar no 15.9 100.0 100.0 100.0 100.0 39.2 60.8
familiar
Unipersonal 16.3 96.9 97.4 96.6 100.0 39.4 60.6
Corresidentes * * * * * * *
Hogares 39.3 100.0 100.0 100.0 100.0 78.8 21.2
familiares
Nuclear 26.8 5.9 7.1 * 100.0 95.1 *
simple
Nuclear 45.5 53.4 65.6 8.0 100.0 96.8 3.2
biparental
Nuclear 37.6 9.8 1.3 41.3 100.0 10.2 89.8
monoparental
Otro nuclear 21.6 0.5 * * 100.0 * *
Extenso 49.0 1.6 1.9 * 100.0 94.5 *
simple
Extenso 48.6 17.0 19.9 * 100.0 92.4 *
biparental
Extenso 46.8 8.3 1.6 33.3 100.0 14.9 85.1
monoparental
Extenso 32.2 3.6 2.3 8.5 100.0 50.0 50.0
amplio
Notas: 1/ Hogares con algún nivel de pobreza, es decir, son hogares con pobreza alimentaría o de capacidades o patrimonial.
2/ Excluye: Trabajadores domésticos y huéspedes.
3/ Incluye: Tutor, ahijado (a), padrino (a), compadre (a) y la categoría de sin parentesco.
4/ Hogar nuclear con hijos alguna vez casados o unidos.
* No disponible por insuficiencia muestral. La suma corresponde a la distribución total.
Fuente: Estimación propia con base en INEGI, Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH), 2008.

106
Cuadro 1. Edad a la que las mujeres en edad fértil experimentan transiciones
seleccionadas, por cuartiles, 1992- 2009
Cuartil Primera relación Primera unión Primer hijo nacido Primer uso de
sexual vivo métodos
anticonceptivos
1992

25 n.d. 16.7 17.8 20.1

50 n.d. 18.9 20.1 23.3
75 n.d. 21.8 23.1 27.7

1997
25 n.d. 16.8 18.0 19.7
50 n.d. 19.0 20.2 22.6
75 n.d. 21.9 23.3 26.3

2006

25 15.6 17.0 18.1 19.8

50 17.8 19.3 20.4 23.1
75 20.4 22.6 23.7 27.5

2009
25 16.0 17.2 18.2 17.9
50 17.8 19.6 20.5 21.7
75 20.2 22.9 23.8 27.0
_________________________________________________________________
Fuente: Estimaciones del CONAPO en base a la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica, 1992, 1997,
2006 y 2009.

Cuadro 2. Porcentaje de mujeres en edad fértil por grupos de edad según uso de métodos
anticonceptivos en la primera relación sexual, 2009

Grupos de edad No utilizó nada Utilizó métodos anticonceptivos

Total 80.1 19.9

15-19 61.5 38.5

20-24 66.3 33.7
25-29 75.0 25.0
30-34 80.9 19.1
35-39 84.8 15.2
40-44 88.7 11.3
45-49 90.7 9.3
__________________________________________________________________

107
Fuente: Estimaciones del Consejo Nacional de Población con base en la ENADID2009.

Bloque II

108
 La educación primaria
Retos, dilemas y propuestas
Susanna Aránega, Joan Doménech

Aránega Susanna y Joan Doménech (2001),

“Sociedad, educación y escuela en los inicios
del siglo XXI”, en La educación primaria,
Retos, dilemas y propuestas, Barcelona, Graó
(Serie Diseño y desarrollo curricular, 160) pp.
24-33.

109
Cambios en la cultura y en los modelos de comportamiento de la infancia y la
juventud
Es de una gran obviedad que lo descrito hasta ahora también a las características y el
comportamiento de los niño y niñas de estas edades. Pero ¿hasta qué punto los
alumnos de ahora son diferentes de los de los de veinte años atrás? ¿Se mueven por
otros intereses o tienen perspectivas diferentes?
A menudo, se oye opinar entre el profesor que los alumnos han cambiado mucho en los
últimos tiempos, en aspectos como la pérdida de interés por sus estudios, la existencia
de simpatías manifiestas por las cuestiones relacionadas con el mundo del ocio y los
medios audiovisuales, la falta de apoyo por parte de las familias o la defensa
corporativa de los hijos con relación a sus conductas.
Seguramente faltan estudios comparativos de estas realidades cambiantes que nos dan
más pistas sobre las variaciones en el comportamiento y las expectativas del alumnado
de las escuelas de primaria. A menudo, los tópicos que el profesorado o las familias
utilizan al hablar de situaciones pasadas no ayudan mucho a tener elementos claros
para orientarse en la actualidad.
Los alumnos utilizan cada vez más la tecnología –ordenadores, videojuegos, aparatos
electrónicos que dominan a la perfección, etc. –, tienen acceso directo a los medios de
comunicación de mesa, viven en familias diferenciadas entre sí, tienen un nivel de vida
superior, en términos generales, al que vivieron sus padres, etc.
Se observa un porcentaje de alumnos con una actitud negativa respecto a la escuela y
a su propia educación que no por minoritaria nos debe dejar de preocupar. Aunque los
datos generales tampoco nos deben alarmar.
En un estudio efectuado en los años noventa (Pérez y otros, 1993. P. 147) sobre los
valores de los niños españoles, concretamente en el apartado referido a la escuela, las
conclusiones se expresan mayoritariamente en valoraciones positivas con relación a lo
siguiente:

 La escuela, por el hecho de que en ella se puede tener amigos y porque se

puede trabajar bien.
 El estudio, que según ellos tienen como finalidad el saber más que sacar
buenas notas.
 Las normativas escolares, de su comportamiento en la institución y de las
relaciones que se establecen entre alumno y profesorado.
 El aprendizaje cooperativo y la interrelación con el resto de compañeros.
Y de todos estos indicadores, curiosamente encontramos porcentajes más elevados en
las niñas que en los niños.
¿Qué significado tienen estos datos? Solo el de señalar un atendencia sobre la que hay
que reflexionar. A pesar de que en general los resultados sean positivos, la existencia

110
de un pequeño porcentaje de alumnos que opinan negativamente sobre los diferentes
aspectos escolares nos debe hacer reflexionar sobre las actuaciones y acciones que se
realizan en la enseñanza primaria. En la encuesta realizada hay un 14% de respuestas
negativas (en desacuerdo o muy en desacuerdo) a la pregunta “¿me gusta la
escuela?”. Al margen de una inmensa mayoría que supone el 86% restante (del que el
22% se muestra indiferente) este porcentaje sigue siendo preocupante.
A pesar de todo, y de la ausencia de estudios comparativos nos atrevemos a pensar
que la situación en nuestro país no es tan diferente de la de veinte años atrás, a pesar
de que las nuevas generaciones hayan aumentado el nivel cultural y, por lo tanto,
valoren más positivamente el estudio, sobre todo referido a la población femenina.
¿Qué elementos observamos en la actualidad que nos aportan una perspectiva
diferente del alumnado de la escuela?
 Nuevos valores que tienden a homogeneizar conductas. El impacto que
tienen los nuevos valores en la población más joven: los gustos culturales,
emitidos a través de los cómics, de los dibujos animados, de las películas y
series televisivas, están introduciendo nuevos valores en los hábitos de
comportamiento del alumnado. Las nuevas formas y estilos de vida que se
comunican diariamente a través de los medios audiovisuales ayudan a crear
una cultura que, a menudo, se pone a lo que se quiere transmitir desde la
escuela. No solamente se dan estos cambios sino que la tendencia
homogeneizadora que produce los nuevos gustos convierten en irrelevantes
las diferencias de una zona a otra, sean urbanas o rurales, disminuyendo la
riqueza que puede suponer esta diversidad.
 Pérdida de valor del rol de la escuela. A pesar de los datos que dábamos,
tradicionalmente existía una relación directa entre tres aspectos:
escolarización, titulación y trabajo. Era sabio que cuando se cursaba unos
determinados estudios se obtenía un título que permitía acceder, con más o
menos facilidad, a una profesión que podía durar toda la vida activa de la
persona. Esta relación ha entrado en crisis y ha producido, no solamente entre
el alumnado, sino también en la población adulta, una desvalorización del
papel y la utilidad de la escuela. No de forma definitiva y mayoritaria pero si
como una tendencia observable.
 Nuevos lenguajes y respuesta pobre por parte dela escuela. El mundo actual
está dominado por nuevos lenguajes que, aunque en su gran mayoría tienen
grandes referencias en el lenguaje escrito, cada vez más se manifiestan con
nuevas expresiones plásticas, visuales, iconográficas, multimedia, etc.
Mientras tanto la, la cultura escrita aún es la dominante en la escuela. Tampoco es
nuestra intención convertir las clases a partir de ahora en videoclips. Pero hay que
preguntarse hasta qué punto el analfabetismo funcional actual se debe más a la
incapacidad de comprender los nuevos lenguajes presentes en la sociedad que a los
déficit en el aprendizaje de la lectura y la expresión y comprensión escrita.

111
Observamos también de forma generaliza:
 Una tendencia general a sobreproteger a los niños y niñas. Quizás como
consecuencia de la desatención de las familias en relación con su educación,
aparece una tendencia que pone nuevamente sobre la mesa la necesidad de
que familia y escuela lleguen a acuerdos ante a esta nueva situación.
 Un exceso de estímulos relacionados con el consumo que condiciona a
menudo las referencias del conjunto del alumno.
 Una autonomía de funcionamiento cada vez mayor del mundo infantil con
respecto al adulto.
En un contexto en el que la institución escolar es el punto de mira de muchas críticas, el
rechazo de sectores de alumnos que no aceptan las reglas del juego o el mismo
sistema, junto a grupos minoritarios de familias –e incluso de profesionales– que
comienzan a oponerse a esta obligatoriedad, parece que ponga en peligro y en crisis el
modelo escolar. En esta situación, es imprescindible dar respuestas a un conjunto de
aspectos como son:
 La implicación del alumno en un espacio en el cual está más obligado que
motivado, en el contexto en el cual la escuela debe compartir con otros medios
más poderosos desde el punto de vista mediático, cultura y visual.
 Una relación diferente a la que existía hace unos años y en la que el
autoritarismo ha caducado y todavía no ha sido sustituido de forma
generalizada por una relación jerárquica pero positiva entre el adulto y el niño.
Este se da también en el ámbito familiar y tiene consecuencias en todos los
niveles educativos.
 La credibilidad autorizada socialmente que significa “lo ha dicho el maestro”
para ser sustituida por “ha salido en la televisión” y sectores importantes de
padres y madres defienden más las posturas y opiniones de sus hijos o hijas
que los de la institución escolar. Hay una cierta desvalorización del
conocimiento académico y por lo tanto una necesidad de revalidarlo.
 La necesidad de recomponer la oferta que la escuela hace a los jóvenes, que
tienen un mundo de incertidumbres ante sí, con dificultades en las
perspectivas laborales, educativas, sociales, etc.

Universalización de la educación. La educación de todos y para todos

Como afirma Gimeno Sacristán (2000, p. 13):
La escolarización masiva es una realidad o un ideal que define a las sociedades modernas como tales, y
que se aprecia como una condición del progreso material y espiritual de los individuos y de la sociedad,
apenas discutida por nadie.

Este valor de la escolarización universal y obligatoria, y su extensión progresiva (hasta

los catorce años desde 1970, hasta los dieciséis años a partir de la LOGSE 2 y un
momento en el que se empieza hablar de extender el periodo hasta los dieciocho años,
con un porcentaje elevado de población escolarizada hasta esta edad y también, no lo
olvidemos, a partir de los tres años) es consecuencia de las demandas, luchas y
2
LOGSE, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Organización General del Sistema Educativo. BOE n.238.

112
conquistas sociales, y también de las necesidades del sistema productivo. En España
se ha efectuado con retraso respecto al resto de países de nuestro entorno más
inmediato, pero con una relación muy estrecha entre las sucesivas etapas
democratizadoras del Estado y el desarrollo de nuevos pasos para hacer posible este
derecho a la escolarización. Véase como ejemplo la coincidencia en el tiempo de la
democratización de los ayuntamientos (1979) y la escolarización plena de los niños de
cuatro y cinco años en la red pública, o la entrada del partido socialista en el gobierno
con la promulgación de la LODE3 y la LOGSE, dos leyes que intentan modernizar y
actualizar el sistema educativo.

La entrada de un periodo de formación básica de todos y cada uno delos alumnos de

estas edades obliga a mantener un difícil equilibrio entre aquello que hay que asegurar
como básico para todos y aquello que es especifico de las necesidades, intereses y
capacidades de cada uno. Si la LOGSE no se hubiese prolongado, habría que
inventarla, ya que la necesidad de tener una escuela comprensiva y flexible se
desprende de la evolución y la precisión de mejorar un sistema que debe dar respuesta
a la escolarización universal.

Previamente a la extensión de la obligatoriedad, la educación primaria ya escolarizaba

un porcentaje cercano al 100% del alumnado de estas edades. A pesar de ello,
podemos afirmar que la situación ha cambiado, en tanto en cuanto se entiende que con
la primaria no se acaba la escolarización y que no es un punto final de los aprendizajes
necesarios, sino una etapa dentro de un periodo más amplio de formación básica y
obligatoria.

La atención a la diversidad se convierte en el aspecto clave del trabajo que hay que
llevar acabo. Es evidente que los cambios en la composición del alumnado no han sido
tan grandes como en la ESO y las antiguas enseñanzas medias. Antes ya existía una
gran diversidad de alumnos en la primaria, dado que se había escolarizado al 100% del
alumnado de estas edades (6-14 años). Sin embargo, la necesidad de asegurar que
todos los alumnos adquieran unas capacidades y unos conocimientos básicos en el
proceso educativo que acabara a los dieciséis años ha hecho que la atención al
alumnado se convierta en un atención en todas sus dimensiones. La continua llegada a
nuestras escuelas de alumnado que proviene de otros países, culturas y religiones ha
influido enormemente en la aparición de nuevas formas de diversidad y ha agudizado la
necesidad de tenerlas en cuenta, sobre todo en una etapa como la primaria, en la que
los esfuerzos de integración suelen ser más productivos.

La escuela es el lugar en el que la sociedad deposita una cierta confianza para

conseguir la disminución de los efectos de las desigualdades de origen. Es también el
espacio donde se puede asentar las bases que ayuden a solucionar algunos de los
retos que la sociedad tiene planeado: democratización, civismo y no violencia, igualdad
entre los sexos, igualdad en las oportunidades, defensa de la cultura de la paz,
protección del medio ambiente, sostenibilidad del planeta, etc.
3
LODE. Ley Orgánica 8/1987, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE, n. 159.

113
La pregunta que nos hacemos es hasta qué punto la escuela puede dar respuesta a
estas demandas de la sociedad. La escuela puede trabajar con esta diversidad
creciente de manera que sea una gran oportunidad deportiva para el conjunto del
alumnado y no se convierta en una desigualdad.

En la primaria, la diversidad no se convierte con tanta facilidad en desigualdad pero, no

obstante, esta tarea de descubrimiento y potenciación de los aspectos positivos se hace
difícil y compleja por el hecho de no contar con toda la ayuda y con todos los recursos
necesarios. ¿Son posibles la igualdad y la equidad solo con los medios y con las
actuaciones que se realicen desde la escuela? Seguramente contestar afirmativamente
es una gran equivocación que no niega la existencia de un campo amplio de actuación
e incidencia. Y no nos referimos a unos complementos económicos destinados a las
tareas escolares, sino a un reajuste social que se debe iniciar en el territorio.

Se opte por la opinión que sea, la obligación consiste en escolarizar a todos, ante una
gran diversidad de interés, capacidades y origen de los alumnos, ofreciendo un
curriculum comprensivo, es decir, común, que asegure que al final de la etapa cada
persona obtenga los aprendizajes básicos que le permitan incorporarse plenamente a
la sociedad.

Presencia generalizada de ámbitos educativos no formales

La confianza que las sociedades depositan en la escuela para que resuelva algunos
delos problemas planteados o para dar respuesta a sus necesidades se complementa
de forma contradictoria con la existencia cada vez más extendida de nuevas
instituciones, proyectos iniciativas concretas y nuevos campos de actuación con
carácter educativo que forma parte de lo que llamamos la educación no formal.

En este campo nos encontramos tanto con la educación del ocio como con aspectos
relacionados con la educación o formación permanente. Se trata de iniciativas de
carácter más puntual que ejercen un atarea de suplencia o de complemento de lo k se
hace desde la escuela. A veces, incluso pueden construir una injerencia directa en el
sistema educativo reglado.

La educación permanente engloba la educación de adultos, la educación de

continuidad, la formación en el trabajo, la formación acelerada y los servicios de
extensión.
Afectan a la vida de muchas personas y cuando están bien enfocados contienen un alto
potencial para contribuir rápida substancialmente al desarrollo individual y nacional.
También pueden contribuir al enriquecimiento cultural a la autorrealización individual.
(Coombs, 1973, p.201)

Suponen una respuesta a las necesidades actuales del mundo del trabajo en el que hay
una gran movilidad, flexibilidad e innovación constante, y contribuye a que las personas
sigan preparadas para aquellas cosas que han de saber y puedan así mejorar su
calidad de vida.

114
 Además de mantener la gente al día, estos más flexibles compensan las deficiencias del
sistema de enseñanza formal que se anquilosa al no poder adaptarse rápidamente a las
necesidades en continua evolución. (Coombs. 1973, p. 206)

En la primaria afectan más directamente a las ofertas relacionadas con la educación de

ocio, o a otros ámbitos más cercanos a la educación de estas edades y ate más
culturales, artísticos, medioambientales, etc.

Si entendemos que la escuela ya no es la depositaria única de la transición de

conocimientos, hay que redefinir la relación con los espacios educativos que dan
respuestas complementarias y que no pueden restar al margen de lo que sucede. Esto
quiere decir también que, en función de la existencia con estos nuevos marcos
educativos, puede cambiar la función de la escuela y de los maestros.

Hay quien podría pensar que, con la configuración de estas nuevas instancias que
educan, la escuela pierde terreno. Además, la crisis de los servicios públicos y el hecho
de que algunos gobiernos pongan en duda las grandes inversiones educativas desde
el punto de vista de su rentabilidad provocan una nueva crisis en la institución escolar, y
se puede llegar a discutir su utilidad y necesidad en la sociedad actual.

La idea de corresponsabilidad en la educación del conjunto de instituciones que actúan

en un territorio vuelve imprescindible que se trabaje para constituir coordinaciones
estables entre la educación formal y la no formal; para conseguir que las ofertas sean
complementarias y mutuamente potenciadoras, y no entre el terreno de las injerencias
o contradicciones que poco favorecían el desarrollo de los posibles objetos
compartidos.

El hecho de que las demandas de formación estén omnipresentes en formas más

diversificadas y en una multiplicidad de ámbitos obliga a definir y asegurar el papel cada
vez más importante de la educación formal, lo que no implica desestimar la escuela
como una entidad potenciadora de cultura.

Por lo que respeta a cada etapa, hay que buscar espacios de colaboración que ayuden
a consensuar objetivos y finalidades en vías paralelas, ya que las iniciativas se dirigen a
un mismo sector de la población. Por otro lado, es necesaria una coordinación que
suponga un reparto provisional y una potenciación mutua y efectiva de las tareas que
hay que realizar, más que una lucha en el mercado o en el planteamiento incorrecto de
unos objetos cuyos perjudicadores serían, naturalmente, los alumnos.

En este sentido vale la pena impulsar acuerdos respecto al tipo de actividades que se
potencian desde cada instancia, la forma y la no formal, respetando su autonomía;
tomando medidas para que estos nuevos espacios educativos no contribuyan a crear,
consolidar o aumentar nuevas desigualdades entre el alumnado de estas edades.

Finalmente, en el marco de los proyectos educativos de ciudad, es interesante abrir

líneas de intervención y de reflexión en las cuales se pueden compartir y elaborar

115
proyectos e iniciativas territoriales comunes. De todo ello hablaremos en el capítulo 6:
“los agentes educativos”.

La escuela como proyecto social

La escuela y las demandas de la sociedad

La escuela constituye en la actualidad una de las instituciones más importantes de la
sociedad, a pesar de que las demandas que le llegan sean, a menudo, contradictorias.

Un conjunto de factores influyen en la polémica actual de la relación entre las

demandas sociales y la oferta educativa. La pérdida de peso específico de la escuela
en el proceso educativo de una parte de la población –con la aparición de nuevas
instituciones educativas en el campo de la educación no formal–, la recomposición del
papel de la familia en el terreno educativo y las nuevas necesidades de formación de
los sistemas de producción llevan a poner en cuestión constantemente su papel y sus
funciones.

Por un lado, tenemos unos sectores que esperan que la escuela resuelva total o
parcialmente muchos de los problemas que la sociedad tiene plateados. Lo hacen
desde una posición que sobredimensiona las capacidades de la escuela y que no tiene
en cuenta que no hay que asumir las responsabilidades que corresponden a otras
instancias de la sociedad. Otros confían excesivamente en su capacidad
transformadora y critica. En el polo opuesto, nos encontramos con sectores que confían
la función profesionalizadora a sus propios ámbitos de formación, fuera de los campos
más formales. Por esta razón el campo de la educación permanente ha tenido una
evolución espectacular y escapa, en estos momentos, a una regulación homologable al
sistema educativo formal.

Las ambigüedades, las contradicciones, los desajustes, etc. Pueden manifestarse en

cualquiera de las funciones que parece que tenga encargada la escuela: las
instructivas, las educativas o las socializadoras (Pérez, 1998, p. 255).

En el capítulo anterior planteábamos, ante la manifiesta delegación que hace la familia

en la escuela ya en los primeros años de la formación del alumno, si la escuela debe
asumir las nuevas necesidades o ha de seguir insistiendo ante la familia para que esta
no delegue aspectos que hasta hace poco eran de su competencia. Este es un debate
que tiene consecuencias en las funciones y en los planes que cada escuela ha de
definir y acordar.

Las diferentes perspectivas sobre las posibilidades y capacidades de la escuela no son

más que el reflejo de la crisis en la que esta institución está inmersa. Las demandas
son cada vez más complejas y las diferentes funciones están en continua

116
recomposición, debido precisamente a los cambios profundos y rápidos de la misma
sociedad.

Pero en este contexto es evidente que el proyecto social que supone la escuela, en
general, y la escuela pública de primaria en particular, es un proyecto absolutamente
vigente. Las palabras finales del libro de Neil Postman (1999, p. 219) insisten en ello al
considerar que, a pesar de todas las crisis, está por inventar “un medio mejor para abrir
a los jóvenes el mundo del aprendizaje”.

En la definición de esta escuela como una institución plenamente valida y necesaria,

hemos de tener en cuenta dos aspectos claves:

1. La concreción de sus funciones que, de manera sintética, señala el informe

Delors. En este informe se describen los cuatro pilares sobre los que se asienta
la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. No es que dichas preocupaciones no hubiesen estado presentes
en la escuela de cincuenta años atrás. La diferencia, señalada por el propio
informe es “que cada uno de estos pilares del conocimiento debe recibir una
atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su
calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
dure toda la vida en los planos cognitivo y practico” (p. 96).
2. La escuela aporta unos grandes beneficios como institución social y lo hace
teniendo en cuenta la totalidad de la población.

Carlo Cipolla, en una pequeña obra, síntesis de la historia de la educación en los países
occidentales, resume muy bien que se esperaba de la escuela en los siglos XVI, XVII y
XVIII, una época en la cual a los maestros, en algunos lugares, no se les pedía ni que
supieran leer, ya que su tarea fundamental era enseñar “catequesis” y “guardar” a los
niños, en el caso de que no tuviesen edad para trabajar. A finales del siglo XVIII es
corriente una afirmación como la siguiente:
El bien de la sociedad exige que los conocimientos de la gente no vayan más
lejos de cuanto es necesario para su propia ocupación cotidiana. Todo hombre
que mire más lejos de su rutina diaria no sería capaz de continuar pacientemente
y atentamente esta rutina. Entre el pueblo bajo es necesario que sepan leer y
escribir solo los que tienen oficios que requieran esta pericia. (Cipolla, 1970, p.
79).

La universalización de la educación, junto a la construcción de un sistema educativo

público que hiciese posible esta conquista social, es un triunfo reciente que en nuestro
contexto se da, con diferencias entre países, a partir de final de la Segunda Guerra
Mundial.

Pero para llegar a hacer posible esta situación fue necesario desarrollar dos principios:

117
 1. Frente al determinismo bilógico, los avances en las ciencias de la educación
nos demostraron que todos pueden ser educados. Y este principio tuvo
consecuencias evidentes en el papel, la función y el trabajo de los profesionales de
la enseñanza que, lejos de seleccionar de entrada las posibilidades de los alumnos
según su punto de partida, deberían ser capaces de descubrir y potenciar todo lo
que cada uno puede dar de sí. Esta es la esencia del principio que la educación
debe legar a todo el mundo. Todos pueden ser educados, es decir, todos, a partir
de su propio bagaje cultural y social, pueden progresar adecuadamente en su
función.

2. Desde u punto de vista democrático, todos tienen el derecho a ser educados.

Esta es una exigencia de las sociedades actuales que han aceptado que dicho
derecho forma parte de los derechos inalienables de la humanidad que hay que
defender y preservar.

Hemos de resaltar, para acabar, el valor que la sociedad actual ha dado a la educación
como instrumento que, en manos de las personas, permite convertir la información, hoy
un elemento clave de nuestra sociedad, en conocimiento.

Las funciones de la escuela

Un cierto número de autores clasifican las funciones de la escuela de diversas
maneras, aunque la mayoría se refieran a parámetros parecidos.

En el ya citado informe Delors (p. 76) se mencionan los cuatro aspectos fundamentales
en relación con la escuela: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
compresión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a
vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas;
y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.

Gimeno Sacristán (2000, p. 19), por su parte, resume en cinco puntos este proyecto
social que ha significado la escuela obligatoria para nuestras sociedades. A
continuación anunciamos y comentamos cada uno de ellos.

La escuela obligatoria como fundamento de la democracia

“Sin ilustración no hay libertad, porque no es posible la autonomía de la opinión y de las

acciones de los ciudadanos” (Gimeno, 2000, p. 23). De esta manera la escuela como
proyecto se ha vinculado a la consolidación de la democracia en las sociedades
actuales, desde el momento en que ha pasado a ser un proyecto colectivo ampliamente
apoyado por el conjunto de la sociedad. Postman también insiste en este aspecto,
citando a Thomas Jefferson, uno de los presidentes de los Estados Unidos, que decía
claramente que “sabia para que servían las escuelas. Para asegurar que los
ciudadanos supieran cuando y como defender su democracia”.

118
Estas aspiraciones democráticas se han a poyado en la idea que todo el mundo tiene el
derecho a disponer de la educación como medio para una integración plena y un
ejercicio del resto de derechos políticos, sociales y humanos. Si todos no pueden
acceder a cualquier lugar de la sociedad debido a sus diferencias educativas, la
desigualdad entre las personas continuara siendo un déficit que habrá que resolver. De
ahí la importancia del ejercicio a escala educativa de los principios de la democracia,
como recurso y objetivo de la escuela elemental. La participación y la implicación se
aprende también en la escuela yes seguramente este el lugar idóneo para realizar
dicho aprendizaje y que se haga de forma igualitaria entre todo el alumnado.

La educación primaria es el lugar fundamental para enseñar e instruir practicando estos

principios tan importantes. Por ello, el trabajo sobre la participación, la autonomía
personal y el aprendizaje, el cultivo del sentido crítico y, en definitiva, una educación
moral y cívica han de ser uno de los pilares básicos de la formación en la educación
primaria, dando a la reflexión sobre los derechos humanos el lugar que le corresponde
(Lessourne, 1993, p.240).

La posibilidad de crecimiento de la personalidad del alumno

La escuela ha de ser capaz de desarrollar y optimar las mejores cualidades de cada
persona. Este es un reto de grandes consecuencias para la definición de un modelo
escolar que sea realmente estimulador del crecimiento intelectual y personal del
alumno.

Precisamente la concepción global del papel y las funciones de la escuela enlaza con
la tarea que hay que realizar de trabajar las diversas inteligencias que cada alumno
puede llegar a desarrollar. La preocupación académica de algunos legisladores,
administradores y profesionales de la enseñanza a de dar paso a una visión mucho
más general de lo k se puede desarrollar en cada uno de nuestros alumnos.

La difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general

El conocimiento es el tercer aspecto nuclear de la actividad que se extiende a la
escuela y a la educación. No puede haber progreso sin optimar las posibilidades de los
sujetos para saber y conocer. La adquisición, la implicación y la apropiación del saber
son elementos claves del proyecto educativo que representa la escuela obligatoria.
Pero el saber no está únicamente en la acumulación de conocimientos, sino en el
desarrollo de la inteligencia. Entendiendo ésta no únicamente desde el punto de vista
intelectual sino como aquello que permite al alumno ser feliz con todo lo que va
incorporando y que le facilita sus relaciones con los demás.

La inserción de las personas en el mundo

La escuela, en todos sus niveles y etapas, tiene una dimensión útil que es muy
importante, porque favorece la implicación del alumno en su propio proceso educativo.
¿Qué mejor manera de implicarse que mostrando su utilidad en el desarrollo futuro de
las personas? De esta manera la inserción de los sujetos en la realidad y en la sociedad
que los acoge constituye uno de los indicadores de la relevancia de los contenidos en

119
los contenidos que se trabajan en la enseñanza obligatoria. Y en el contexto educativo
general, esta formación básica que ha de garantizar las primeras etapas de la
formación del alumno tiene una especial importancia, aunque no exista una relación
directa entre aquello que se aprende hasta los dieciséis años y la incorporación al
mundo laboral.

La escuela obligatoria cumple una función de formación básica que ha de posibilitar, en

un mundo cada vez más cambiante, las bases para la adquisición de otros
conocimientos más especializados que han de permitir esta incorporación plena. La
escuela de primaria ha de garantizar las vías de acceso a los conocimientos; debe
ayudar a los alumnos para que aprendan a conseguir los saberes necesarios utilizando
diferentes caminos que puedan cambiar según el tipo de inteligencia y según sus
capacidades. Sabiendo esto, podrán más tarde especializarse en lo que más les
interese.

La función de custodia de los sujetos más jóvenes de la sociedad

Finalmente, la escuela también responde a un proyecto de custodia de la población
escolar más joven. Esta función de carácter social se desarrolla cada vez con mayor
intensidad en lo que se refiere a la escuela infantil y primaria.

Tal como ya decíamos al principio de este capítulo, como consecuencia de la

flexibilidad del mercado de trabajo, de los horarios de trabajo y de la incorporación de la
mujer a la plena ocupación, esta demanda ha ido creciendo, y no se limita solo a los
horarios más habituales, sino que se alegra desde las primeras etapas en una
multiplicidad de dimensiones, por ejemplo:
 Los jardines de infancia antes de entrar en la escuela.
 El espacio del comedor al medio día.
 Las actividades extraescolares por la tarde, muchas veces en centros
diferentes.

La necesidad de establecer una coherencia educativa en estos tiempos de

escolarización no formal es un reto para la escuela de primaria en la actualidad.

Arenas, Gloria (2000), “ las mujeres: en la familia, el trabajo y la educación”, en M.A.

Santos Guerra (coord.) , El harén pedagógico. Perspectivas de genero en la
organización escolar, Barcelona, Graó (biblioteca de aula. Serie transversalidad, 149),
pp. 111-115.

Las mujeres: en la familia, el trabajo y la educación.

120
Los efectos del aumento de oportunidades en las vidas de las mujeres no han sido
uniformes, no solo han tenido diferencias en sus responsabilidades como madres en la
educación, en la casa en la escuela, también las han experimentado como mujeres en
los puestos de trabajo y en las familias, asi como en su propia educación. Aunque el
argumento original para la educación de las mujeres era que ellas, debidamente
educadas, formarían <<ciudadanos aptos para el estado>> últimamente este ha sido
revisado.

Bourdie (1977), (1998) y bernstein, B, (1990) hacen referencia al cambio de argumento,

indicado que el acceso de las mujeres a la educación superior es vista como la causa
del divorcio entre las parejas. Esto puede llegar a cruzar los limites de la clase. En otras
investigaciones se dice que puede ser la causa del adulterio y de las disputas en las
familias. Lawson (1990) comenta que los resultados de sus análisis demuestran que las
necesidades y el interés de las mujeres/madres por la educación fueron el motivo de la
separación o dificultades entre las parejas. Las familias de estos estudios eran
virtualmente de clase media, pero en realidad se puede afirmar que no es un problema
particular de una clase determinada, por lo general es extensible a todos los grupos de
mujeres.

El matrimonio, no la educación es el ritual necesario que la mayoría de las mujeres

utilizan para salir de la violencia simbólica (bourdieu, 1998) ejercida por la institución
familiar. La única opción legítima que tiene para conseguir eliminar el control del padre
es someterse a otro, a veces más cruel y humillante, como el del marido, en general, a
menos que ellos posean una educación superior, los esposos se oponen a que sus
mujeres aprendan, tengan estudios y sean superiores a ellos en conocimientos. Es la
forma de ejercer el poder y el control de la dominación masculina.

Muchas mujeres/madres viven sometidas diariamente a situaciones de violencia tales

que sobrepasan cualquier imaginación. Por ello renuncian a participar en la educación
formal mientras tienen hijas e hijos pequeños, porque no tienen medios o por que la
amenaza de la violencia domestica produce la ruptura familiar por lo que llegan a una
situación de miseria, ya que al no tener preparación y no saber la lengua del país ( en el
caso de las mujeres emigrantes) en el que están, es mucho más difícil encontrar trabajo
o salir de la situación de marginación en la que se encuentran. Las mujeres maltratadas
por el terrorismo androcéntrico, con hijas o hijos en edad escolar, sufren una situación
de discriminación en las escuelas casi absoluta, tanto las madres como hijas e hijos

121
necesitan ayudas, necesitan política educativa adecuadas para subsanar estas
dificultades, políticas de igualdad, recursos suficientes para poder sobrevivir, para poder
implicarse tanto en su propia educación como en la de las pequeñas.

En la macroencuesta publicada por el diario El País, el domingo 9 de abril de 2000,

realizada por el instituto de la Mujer, se concluye que el 12.4% de las españolas
mayores de 18 años sufren malos tratos, casi siempre a manos de sus maridos, o
compañeros sentimentales o padres. De los datos de la encuesta se extrae que
1.865.000 mujeres sufren alguna forma de malos tratos, de los cuales 640.000
contestan que han sufrido agresiones graves. Según las asociaciones de mujeres,
estas cifras se quedan cortas. Únicamente tomando la información de los servicios
oficiales más de 25.000 mujeres denunciaron en comisaria malos tratos. Si cada madre
tiene al menos, de media, dos hijos e hijas, seria alrededor de 50.000 niños o niñas
maltratados, violados o que han vivido un infierno en sus casas. Estos también están
escolarizados, sus padres no creo que se preocupen de la educación realmente, pero
las madres no creo que puedan aunque quieran implicarse en su educación y en la de
sus hijas e hijos, porque el estado emocional en el que se encuentran no pude ser el
mas optimo para implicarse realmente en la educación.

¿Son consientes los profesionales de la educación de que tiene este alumnado? ¿Son
conscientes de que todas las mujeres, por hecho de ser mujeres, son susceptibles de
malos tratos y que muchas trabajan como maestras? Ser consciente que esto es un
hecho real me hace reconceptualizar el pensamiento sobre la participación e
implicación de las mujeres en la educación no solamente porque tengan que vivir con la
amenaza constante, sino por la falta de opciones sociales y económicas para poder
salir de esas situaciones. En ocasiones cotidianas no es necesario que el marido ejerza
la dominación, es la propia mujer, por los efectos de la educación recibida e
interiorizada, la que rechaza cualquier preparación o conocimiento, censurándose ella
misma y sometiéndose voluntariamente.

Un dato importante a tener en cuenta es la cantidad de mujeres que una vez separadas
o divorciadas se acercan a la educación buscando la preparación necesaria para
mejorar su nivel de vida.

Hay pocos estudios que demuestren que la influencia de la educación de las mujeres
es la causante de los divorcios y separaciones, pero si los hay que demuestran que la
alta preparación de las mujeres modifican o cambia el modelo familiar.

122
Hoy entre las mujeres con una alta preparación se dan parejas con una media de dos
hijos, la mujer alterna el trabajo domestico (cuidado de la familia, adquisición de bienes
y servicios, planificación de la vida domestica, limpieza…) con un trabajo remunerado, y
trata de implicar al compañero, tanto en la educación real de los hijos como en las
tareas domesticas. Se da también frecuentemente, la familia monomarental, la mujer
que decide tener sus hijos y responsabilizarse sola, tanto del mantenimiento como de
la educación, pero teniendo claro que el fin de su vida no es solamente la familia. Por el
contrario, otros grupos de mujeres con menor preparación normalmente, mantienen un
concepto tradicional de la familia, de su papel en el matrimonio y su función maternal,
aunque muchas de ellas tengan la necesidad o el deseo de trabajar fuera.

Actualmente estamos viviendo un momento en el que grupos de mujeres de mediana

edad aprovechan las políticas de igualdad, potenciadas por los gobiernos para acceder
a la educación media y superior, con diferentes objetivos y guiadas por diferentes
circunstancias. Los objetivos que estas mujeres tienen son enriquecer sus vidas
intelectualmente, ya que anteriormente han sido separadas de la educación para
dedicarse al cuidado de sus familias y mejorar social y económicamente sus vidas y las
de sus hijos e hijas. Los motivos son que después de una separación o divorcio siente
la necesidad de una mejor preparación para acceder al mercado laborar; tienen a los
hijos mayores y se sienten inferiormente preparadas, o bien se sienten solas.

Esta nueva situación afecta a la vida de las familias y a la implicación de las madres en
la educación de sus hijos e hijas. Por otro lado participan como alumnas en los centros
donde estudian, por otro lado, al adquirir mayor formación, se responsabilizan más
conscientemente en las de sus hijas e hijos.

Edwards (1993) realiza un estudio sobre las consecuencias y formas de compaginar la

vida familiar y la de estudiante en un grupo de madres de educación superior. Elige un
muestreo de mujeres con compañero y niñas/niños pequeños y jóvenes, analiza las
formas en que las mujeres consiguen la separación o conexión entre su vida familiar y
educativa y las posibles repercusiones entre ambas. Hay diferentes entre quienes
hacen la separación y las procuran conectarlas. Un grupo consigue cambiar su
situación anterior involucrando a los compañeros y a los hijos/hijas, tanto en el trabajo
domestico como en el académico. Las repercusiones fueron diferentes para la familia
que para la educación; también fueron diferentes para sus relaciones con la pareja y
con los hijos/as. Para algunas supuso la separación con la pareja. Otras separaron la
familia de los estudios, como estrategia contra la adversidad marital y familiar.

Sin embargo, lo más importante del caso es que ninguna madre tuvo problemas con los
hijos e hijas veían muy bien que sus madres estudiaran, pensaban que la mejor

123
formación de sus madres era beneficiosa para ellos y para sus madres. Ellos se
beneficiarían tanto del mejor ambiente de estudio de su casa, como de la posible ayuda
que les podrían prestar tanto en la escuela como en casa, así como las mejorasen el
mercado laboral que redundarían en un mejor nivel económico para la familia. Pero la
mayor dificultad estaba, a corto plazo, en cómo organizar la vida familiar para poder
hacer frente a tantas responsabilidades. Unas mejoras futuras equivalían a un sacrificio
presente David, Edwars, Hughes, Ribbens (1993).

La implicación de las mujeres en la educación no ha sido, ni es, la única causa de las

separaciones y divorcios. Muchos grupos analizados ven en la educación la única
oportunidad que tienen ellas y sus hijas para cambiar sus vidas, económica y
socialmente, esperando alcanzar la independencia y libertad necesaria para desarrollar
su identidad como mujeres y poder tomar parte en la sociedad como ciudadanas
responsables.

Las expectativas abiertas por la educación en las vidas de las mujeres, niñas y jóvenes,
les ha hecho cambiar su concepción familiar; por lo que se da un gran número de
mujeres que conviven en parejas sin casarse, y posponiéndolo a la maternidad.
Piensan que son más libres manteniendo su independencia económica, sienten
rechazo a la institución tradicional de la familia, que les ha hecho tener actitudes muy
negativas hacia la dominación de los hombres, incluso haciendo frente a las posibles
discriminaciones. Por el contrario, a estos, el matrimonio les da seguridad y una vez
casados sienten que la mujer es un objeto de su propiedad con el que pueden hacer lo
que quieran: lo mismo las visten de pieles que les queman la piel. Sin embargo, la
educación transmitida a las mujeres es interiorizada por estas y puestas de manifiesto
en todas las estructuras sociales, hace que muchas se consideren vacías sin un
hombre y prefieren someterse y considerarse ellas mismas como objeto. También es
cierto que debido a la estructura social y económica, mujeres que han tratado de vivir
su vida independiente, cuando se quedan embarazadas, se plantean el matrimonio
como la única forma de regular su situación, o en último extremo el aborto.

A pesar de los cambios producidos en las tres últimas décadas, respecto a la igualdad
de oportunidades en la educación de la mujeres/madres, hay que analizar el alto
porcentaje de jóvenes que a los 16 años dejan la educación. Algunas pasan a formar
parte de la población desempleada a efectos del mercado de trabajo, pero sin embargo
no se mantienen ociosas si no que pasan a realizar los trabajos tradiciones asignados
por el androcentrismo a las mujeres: el mantenimiento de la vida familiar, el cuidado de
niños y niñas, de los ancianos, los enfermos, el servicio domestico, el cuidado de los

124
hogares de otras personas, la economía sumergida, etc. Sin embargo, para recuperar a
estas chicas/chicos, se han potenciado planes alternativos, en todos los países
industrializados, para mantenerlos en diferentes sistemas educativos como por ejemplo
proyectos específicos para enseñarles oficios según sus habilidades, para que puedan
acceder al mercado de trabajo y puedan permanecer en él.

La poca corresponsabilidad de los poderes en la crianza y educación de los hijos e

hijas, la dominación, opresión y sometimiento que la institución familiar ejerce sobre la
vida de las mujeres, las dificultades para encontrar trabajo bien pagado, la
discriminación de la que son objeto por parte de la empresa: despidos, contratos
temporales, etc. Han hechos que muchas mujeres tomen la decisión de planificar el
número de hijos que quieren tener y, como se ha dicho anterior mente, retrasar la
maternidad: por lo que la población en los países desarrollados ha bajado
considerablemente y se ha envejecido. Con esto no quiero decir ni hacer entender que
las mujeres son las culpables de esta situación. En ultimo termino la responsabilidad
debe recaer en las estructuras socioeconómicas androcéntricas.

Para solucionar el problema de la falta de mano de obra, originada por el

envejecimiento de la población, o las pésimas condiciones de algunos trabajos se
contrata a emigrantes, mujeres y hombres jóvenes que vienen de países más pobres,
con distinta cultura. Las mujeres/madres de estas culturas ocupan los trabajos pero
pagados, viven en situaciones desfavorecidas, pero a pesar de eso se implican en la
educación.

125
 “Influencias de la escuela
y la comunidad en el desarrollo humano”
Jaquelynne S. Eccles
Universidad de Michigan
Robert W. Roeser
Universidad de Stanford
Introducción
En 1979, Bronfenbrenner publicó el primero de una serie de documentos en los que
manifestaba la necesidad de que la psicología del desarrollo abordara el estudio del
desarrollo humano desde un punto de vista contextual más amplio. En dichas
publicaciones recalcó que los humanos se desarrollan dentro de un conjunto de
contextos fijos de gran influencia, que comienzan con su propia composición biológica y
terminan con los contextos político-históricos en los cuales nacen y se crían. También
insistió en que no podemos comprender el desarrollo infantil sin entender las fuerzas
que operan en cada contexto. Aunque es cierto que los niños reciben una influencia
más directa de la interacción inmediata, frente a frente con otros seres humanos,
particularmente con sus padres, compañeros y maestros, dichas interacciones están
conformadas y moldeadas por fuerzas dentro de un contexto social más amplio. Por
ejemplo, las experiencias que tienen en el centro de trabajo afectan la salud mental y
los recursos económicos de los padres, lo que, a su vez, incide en sus conductas como
padres. De manera similar, los barrios conforman los tipos de oportunidades y riesgos a
los que los niños están expuestos cuando salen de casa e influyen en las prácticas de
los padres cuando éstos adaptan sus conductas de acuerdo con el entorno que existe
fuera del hogar. Finalmente, las escuelas son instituciones complejas, con múltiples
elementos que influyen de diversas maneras en el desarrollo de los niños, y que van
desde incidir sobre los patrones de interacción maestro-alumno hasta las maneras en
que involucran o no a los padres.
A partir de 1979 ha habido un interés creciente en las influencias que los ambientes
extrafamiliares tienen sobre el desarrollo humano. Los investigadores han empezado a
observar diversos contextos, incluyendo el barrio, la comunidad y la escuela, así como
las fuerzas culturales, históricas, políticas y sociales más amplias. En este capítulo nos
enfocamos en dos de esos contextos: las escuelas y las comunidades. Los niños y los
adolescentes pasan gran parte de sus horas de vigilia en la escuela o en los entornos
ligados a la comunidad (iglesias, campos de juego y calles del barrio), y esto aumenta a
medida que crecen. Aunque tales entornos extrafamiliares proporcionan oportunidades
y riesgos para el desarrollo, asombrosamente reciben poca atención en las
investigaciones de psicólogos especializados en desarrollo. La mayor parte del trabajo
existente lo han realizado psicólogos y sociólogos educativos. En esta propuesta
revisamos los resultados obtenidos por todas esas disciplinas, con la esperanza de
estimular a la nueva generación de psicólogos del desarrollo para que investiguen más
sobre dichas influencias.

126
Las escuelas ocupan un lugar central en la agenda sobre desarrollo infantil de casi
todas las naciones, y son el mayor contexto extrafamiliar organizado y continuo para
niños y adolescentes: desde el momento en que entran por primera vez a la escuela
hasta que completan su educación formal, pasan más tiempo en las escuelas que en
ningún otro lugar fuera de sus casas. En consecuencia, las instituciones educativas
desempeñan un rol central promoviendo la adquisición de conocimientos y dando forma
a las maneras en que los niños aprenden a regular sus emociones, su atención y su
conducta. Explorar todas las formas posibles en que las instituciones educativas
influyen en el desarrollo va más allá de la esfera de este breve trabajo, aquí nos
enfocamos a los diversos modos en que las escuelas promueven el desarrollo
adecuado o refuerzan las dificultades del desarrollo. Primero, describimos la escuela
como un contexto de múltiples niveles que influye en el desarrollo socioemocional y
conductual de los niños a través de procesos organizacionales, de enseñanza y
sociales que operan también en distintos niveles. Dichos niveles abarcan desde la
relación inmediata, próxima, entre los alumnos y las tareas que se les pide realizar,
hasta el rol del director y la junta escolar al establecer políticas a nivel de la escuela
que, a su vez, influyen en la organización social de la comunidad escolar entera.
Después analizamos con más profundidad dos ejemplos de cómo esas influencias de
niveles múltiples trabajan conjuntamente para estimular el desarrollo a través de su
efecto sobre las experiencias diarias de los niños y adolescentes a medida que entran y
pasan por el sistema escolar. El primer ejemplo se enfoca en la transición a la escuela
primaria, el segundo, en la transición de la escuela primaria a la secundaria.
El interés de la psicología del desarrollo en las influencias del barrio y la comunidad es
aún más reciente que su interés en las escuelas. Hace 10 años era difícil encontrar un
artículo acerca de las influencias del barrio en cualquiera de las principales revistas de
psicología del desarrollo. Aunque tales artículos todavía son poco usuales, se ha dado
un aumento dramático en la frecuencia de su aparición durante los últimos años. Gran
parte de este aumento refleja una creciente preocupación respecto a los niños que
crecen en la pobreza. En 1987, el sociólogo William Julius Wilson publicó un libro que
podía influir mucho: The Truly Disadvantaged [Los que verdaderamente están en
desventaja], que ponía de relieve el rol potencial de los efectos del barrio en el
desarrollo humano. A partir de entonces, varios equipos interdisciplinarios de
investigadores (véase, v. g., los trabajos resumidos por Brooks-Gunn, Duncan y Aber,
1977a, 1977b) iniciaron proyectos a gran escala para estudiar el impacto de las fuerzas
del barrio y la comunidad en el desarrollo humano. Más adelante resumimos los
resultados iníciales de este nuevo trabajo.
Terminamos analizando cómo afectan la comunidad y la escuela el desarrollo a través
de su influencia en los grupos de compañeros y en las oportunidades de participación
en actividades organizadas. Las escuelas y las comunidades tienen amplia influencia
en la naturaleza de los compañeros con los cuales pasan la mayor parte del tiempo los
individuos, y también estructuran la naturaleza de esas interacciones por medio de
prácticas de agrupación y enseñanza. Iniciamos trabajando sobre estas influencias;
después sintetizamos la influencia indirecta que ejercen las escuelas y comunidades en

127
la participación de niños y adolescentes en actividades relacionadas con la comunidad
y en actividades extracurriculares después de las horas de clase. Niños y adolescentes
pasan mucho tiempo fuera de la escuela y a medida que crecen, gran parte de ese
tiempo lo pasan fuera de la casa, ¿es importante lo que hacen durante ese tiempo?
¿Influye en el desarrollo socioemocional la participación en actividades organizadas,
como los deportes en equipo, el trabajo voluntario o las actividades relacionadas con la
fe? Al final del trabajo, resumimos la investigación relacionada con estas preguntas.
Las escuelas y el desarrollo humano
A pesar del reconocimiento creciente del rol crítico que las escuelas desempeñan en el
desarrollo social y cognitivo, nuestra comprensión del impacto del contexto, ya sea del
aula o de la escuela como un todo, es mínima. Recientemente, los investigadores
interesados en las escuelas han observado más allá del campo intelectual para
examinar cómo las experiencias en las aulas y las escuelas influyen en los
sentimientos, las creencias acerca de la identidad y las elecciones conductuales de los
niños (Rutter, 1983). En su mayoría, los investigadores del desarrollo se enfocan a la
familia y a los grupos de compañeros más que en las escuelas; en contraste, los
investigadores de la educación se enfocan al impacto de las escuelas en los resultados
intelectuales más que en los socioemocionales (Eccles, Lord y Roeser, 1996). Aunque
hay excepciones importantes en esta caracterización, la constante falta de colaboración
interdisciplinaria entre los investigadores interesados en los efectos de la escuela sobre
los niños ha sido señalada por varios estudiosos (Eccles et al., 1997; Finn, 1989;
Speece y Keogh, 1996). En vez de ello, los investigadores educativos, y los dedicados
a la psicología, la psiquiatría y la sociología han trabajado de manera independiente y
usado enfoques diversos para estudiar cómo influyen las escuelas en el desarrollo (v.
g., Erickson, 1959; véase Brophy y Good, 1974; Eccles, Wigfield y Sáciemele, 1997;
Lee, Bryce y Smith, 1993; Rutter, 1983). Tal diversidad ha dificultado poder comparar
los descubrimientos y estructurar de forma integral los conocimientos obtenidos acerca
de los efectos de la escuela. En la siguiente sección repasamos brevemente las cinco
corrientes principales de esos esfuerzos de investigación y después presentamos una
perspectiva más integrada de los efectos de la escuela, entendiéndola como
organización compleja con múltiples niveles que interactúan y constituyen posibles
influencias en el desarrollo infantil.
Las cinco principales corrientes de investigación sobre la influencia de la escuela
Recursos y estructura a nivel escuela. Los primeros estudios de las escuelas se
enfocaron principalmente en características objetivas: su tamaño, las proporciones
maestro-alumnos, el número de libros en la biblioteca y los gastos por alumno (Barker y
Gunn, 1964). El tamaño surgió como una de las más importantes de estas
características estructurales: los niños y sus maestros obtuvieron mejores puntuaciones
en una amplia variedad de indicadores del desarrollo exitoso si estaban en escuelas
pequeñas, en comparación de los que iban a escuelas grandes. Por lo demás, se

128
dieron pocas relaciones constantes entre las características estructurales de la escuela
y el rendimiento de los alumnos (Rutter, Maguan, Mortiño y Houston, 1979).
Recientemente este trabajo fue criticado en varios terrenos: su naturaleza a teórica; la
poca correspondencia entre las variables en los resultados con los contenidos que se
enseñaron en realidad; el enfoque relativamente exclusivo en las variables
demográficas y económicas, y la exclusión de los factores asociados con la vida y la
cultura internas de la escuela (Rutter et al., 1979). Así como Bronfenbrenner (1997)
recalcó la necesidad de ir más allá de los factores sociales de las familias (v. g., raza,
estatus socioeconómico) para examinar cómo los diferentes procesos familiares
impactan el desarrollo, del mismo modo los que realizan investigación sobre las
escuelas recalcan la necesidad de ir más allá de las características económicas y
demográficas de las mismas, para examinar los procesos sociales, de organización y
enseñanza que se dan dentro de las escuelas y pueden tener impacto en el desarrollo.
Las escuelas como organizaciones sociales. Un segundo grupo de investigadores se
enfocó en la vida interna de la escuela como organización social: sus valores, normas,
actividades y rutinas diarias. Más que examinar la relación entre los factores
demográficos y económicos con los resultados del rendimiento, examinaron los
procesos mediadores organizacionales y sociales adoptados por los maestros, los
directores y el personal de la escuela. Con frecuencia, las escuelas estudiadas eran las
que tenían la reputación de ser muy buenas o en extremo malas. Alternativamente,
hicieron estudios intensivos de los cambios a nivel escuela realizados para cambiar el
ambiente de la institución (v. g., Brookover, Brady, Flor, Schweitzer y Wisenbaker,
1979). Usando esas estrategias demostraron las ventajas de los siguientes tipos de
procesos relacionados con el ambiente escolar: características organizacionales de la
escuela: liderazgo fuerte, oportunidad para todos los niños de participar en actividades
escolares y normas estrictas y claras relacionadas con el orden y la disciplina;
características socioculturales: sentido de comunidad entre los maestros, alumnos y el
personal, además de expectativas positivas de los maestros; características de
instrucción tales como una presión en el rendimiento y un énfasis en metas claras
(véase Eccles et al., 1997; Lee et al., 1933, para artículos).
Prácticas de en el nivel de aula relacionadas con los resultados académicos. Un tercer
grupo de investigadores estudió las prácticas del aula que ponen de relieve los
resultados académicos, particularmente para los niños que tienen diferencias los
niveles de habilidad o en los orígenes socioeconómicos y étnicos. De acuerdo con
Brophy (1988), está línea de investigación demostró que “el rendimiento se maximiza
cuando los maestros: (1) enfatizan la instrucción como básica para su rol, (2) esperan
que los alumnos dominen currículum y (3) asignan la mayor parte del tiempo disponible
de las actividades académicas”. (p. 240). Está línea de investigación también
documentó la importancia de que los maestros hagan reglas claras y coherentes y se
las expliquen a los alumnos al principio del año; la estructuración de lecciones
académicas para enfatizar las ideas principales que son consecutivas; las
disposiciones de instrucción para el repaso y la reflexión, y la supervisión activa del

129
progreso de los alumnos. Las creencias de los maestros acerca de la naturaleza del
aprendizaje, la definición del éxito académico, la esfera de su propio rol como maestro,
y sus creencias acerca de las materias también sugirieron como precursores
importantes de las decisiones de los maestros respecto a la pedagogía de la instrucción
y la prácticas del aula (Calderhead, 1996) .
Nivel escolar e influencias psicológicas en la motivación. Recientemente, los
investigadores han estudiado las influencias en la motivación para el rendimiento de los
niños. Haciendo un paralelo entre los avances para enfoques ecológicos en el
desarrollo humano en general, varias teorías ecológico-evolutivas de la motivación para
el rendimiento surgieron a principios de los 70 (véase Eccles et al., para una reseña
completa). Estos investigadores se enfocaron tanto en las fuerzas psicológicas como en
las de situación.
En el nivel psicológico, estos investigadores se enfocaron a tres conjuntos de
creencias: las creencias relacionas con las expectativas o la eficacia, las creencias
relacionadas con el valor de la tarea y las metas personales. Documentaron, por
ejemplo, la poderosa influencia que tienen las creencias de los niños acerca de la
eficacia y competencia en el dominio exitoso del trabajo académico sobre su
participación en las tareas de aprendizaje y en su rendimiento académico real
(Bandura, 1994; Eccles, 1983). De manera similar, documentaron el hecho de que los
niños salen mejor en aquellas tareas escolares de las que obtienen placer al hacerlas y
que consideran importantes. Finalmente documentaron la influencia de las metas, tanto
de corto como a largo plazo en la participación y el desempeño de los niños en la
escuela. La mayor parte del trabajo sobre las metas de corto plazo se enfocó en las
metas que tienen los alumnos al desempeñar las tareas relacionadas con la escuela.
Por ejemplo, ¿la meta principal del niño al hacer una tarea en particular es demostrar
que es más inteligente o mejor que otros alumnos de la clase o se preocupa más por
aprender lo más que pueda de la terea? En otras palabras, ¿se preocupa más los
alumnos por demostrar su habilidad (o evitar demostrar su falta de habilidad, con
frecuencia etiquetada de meta de habilidad) o por dominar el material (con frecuencia
etiquetada como enfoque de dominio de la terea; v.g., Ames, 1992; Dweck y Eliot,
1983)? Estos tipos de estudios demostraron que los niños que tienen un enfoque de
dominio de la tarea aprenden más de ella y tienden más a persistir después de una
dificultad o fracaso, que los niños que tienen un enfoque de meta de habilidad.
En el nivel de situación/contexto, los investigadores estudiaron el impacto de prácticas
educativas específicas en las creencias y el desempeño de los niños. Formularon
hipótesis en cuanto a que las prácticas educativas en el nivel de aula influyen
indirectamente en el rendimiento por medio de su impacto en las cogniciones y las
creencias relacionadas con el rendimiento. Por ejemplo se encontró que las prácticas
en el aula y en la escuela en general que enfatizan la información relacionada con la
habilidades (v. g., expectativas diferenciales, grupos de habilidades dentro del aula,
evaluación pública, cuadros de honor) exacerbaban las diferencias de las
autopercepciones sobre la competencia entre los alumnos de alto y bajo rendimiento, lo

130
que conducía a autoimágenes peores entre los de bajo rendimiento (ver S. J.
Rosenholtz y Simpson, 1984; Stipek, 1996). Además se encontró que dentro del aula y
en la escuela las prácticas que apoyaban la autonomía de los niños y un sentido de
significación y apoyo social influían en el rendimiento académico por medio de su
influencia positiva en los valores, metas e intereses relacionados con la escuela (Ames,
1992; Eccles, 1983; Connell y Wellborn, 1991; Deci y Ryan, 1985; Moos, 1979). En
contraste, la falta de elección en el aula, las tareas aburridas y el bajo apoyo de los
maestros animaban la motivación y la conducta en la escuela, lo que conducía al
desinterés y deserción (Roeser y Eccles, 1998; Skinner y Belmont, 1993).
Ajuste persona-ambiente. Una quinta línea de investigación se enfocó en el ajuste
entre las oportunidades permitidas en varios contextos sociales y las necesidades y
competencias cambiantes del niño en desarrollo. Los investigadores que hacían ese
trabajo adaptaron las teorías clásicas de ajustes persona-ambiente de funcionamiento
a una perspectiva dinámica sensible al desarrollo de las interacciones del contexto por
persona. Por ejemplo, Hunt (1975) argumentó que mantener una perspectiva de
desarrollo se vuelve muy importante al implementar la correspondencia persona-
ambiente porque un maestro no sólo debe tomar en cuenta las necesidades
contemporáneas de un alumno que requiera en la actualidad sino también ver su
necesidad actual en una estructura en continuo de desarrollo a lo largo del cual el
crecimiento hacia la independencia y a la menor necesidad de la estructura es el
objetivo de largo plazo (p. 221).
Hunt sugirió por lo tanto que los maestros necesitan crear y recrear ambientes de
aprendizaje lo suficientemente desafiantes para encaminar a los niños a lo largo de un
trayecto de desarrollo hacia niveles más altos de madurez cognitiva.
Hay buenas razones para creer que lo apropiado para el desarrollo del medio escolar
cambiante impactará igualmente en el desarrollo socioemocional. Así como Vygotsky
recalcó la necesidad de un andamiaje dentro de la zona de desarrollo cognitivo y
emocional durante los primeros años de la vida (ver Lutz y Sternberg, capítulo 7 de este
volumen), varios investigadores motivacionales han sugerido que un buen ajuste del
contexto escolar a las necesidades y competencias de desarrollo de los alumnos es
necesario para el desarrollo socioemocional y cognitivo óptimo. Eccles y sus colegas
(1993) etiquetaron este tipo de ajuste estadio-ambiente para expresar la idea que hay
una relación entre la convivencia en cuanto al desarrollo de las características de
cualquier contexto social específico y la naturaleza de los resultados del desarrollo
obtenidos en ese contexto. Eccles y sus colegas usaron este enfoque para estudiar los
cambios negativos en la motivación y la conducta en tornos escolares frecuentemente
asociados con la transición al inicio de la preparatoria. Este trabajo se discute más
adelante.

Resumen. Después de casi 40 años de investigación sobre la educación, han surgido

varios principios importantes. Primero: aunque los recursos de la escuela son

131
importantes, los procesos organizacionales, sociales y de instrucción que tienen lugar
en ella son más importantes para comprender el impacto de las escuelas en el
desarrollo. Segundo: los efectos de la escuela operan en diferentes niveles: el nivel de
la escuela como un todo, en el aula y en el nivel interpersonal. Tercero: las
percepciones que tienen los niños del ambiente escolar predicen con mayor fuerza el
ajuste y la adaptación a sus experiencias escolares, que los indicadores más objetivos
del ambiente tales como las clasificaciones de los observadores (ver Maehr, 1991;
Ryan y Grolnick, 1986; weinstein, 1986). Finalmente, los efectos de la escuela en la
conducta se medían a través de varios procesos psicológicos en el nivel individual.
Estos procesos mediadores incluyen las creencias de los niños relacionadas con el
rendimiento y con sus percepciones del contexto escolar. En la siguiente sección,
entretejemos esos principios.
Lo que falta en esos diferentes estudios es un intento sistemático de tener una
perspectiva holística de las influencias escolares. En general, la investigación descrita
en esta sección se condujo a pedacitos, puesto que cada investigador se enfocó en sus
propios intereses particulares. Las escuelas, sin embargo, son organizaciones
complejas. Las características o decisiones en cualquier nivel específico probablemente
influyan en las características y las prácticas en todos los demás niveles. Por ejemplo,
la decisión de la junta escolar de adoptar estándares de rendimiento más estrictos para
la promoción afectará las prácticas docentes y las interacciones alumno-maestro en
toda la escuela. Si queremos comprender cabalmente el impacto de la escuela en el
desarrollo de los niños y los adultos dentro de ella, necesitamos analizar esos efectos
desde una perspectiva de mayor organización e interacción. Tal perspectiva se resume
en la siguiente sección.
La ecología de la escuela: niveles de organización y procesos reguladores que la
acompañan
La figura 12.1 representa el ambiente escolar como un conjunto de niveles de
organización, jerárquicos e interdependientes. En este modelo, suponemos que (a) las
escuelas son sistemas caracterizados por múltiples niveles de procesos reguladores
Nación, Estado y Distrito Escolar Estructura de Gobernabilidad y Recursos
(organizacionales, sociales y de instrucción en su naturaleza); (b) esos procesos están
interrelacionados a /través
Relaciones Escuela / Hogar de los niveles
Comunidad deComunicación
Relaciones, análisis;y (c) tales procesos se desarrollen o
Participación
cambian a medida que los niños transitan por diferentes niveles escolares (primaria,
Escuelas Ethos Organizacional Estructura y Recursos
secundaria y preparatoria); (e) son esos diferentes procesos los que regulan el
desarrollo
Programascognitivo,
Académicos socioemocionalRedes y conductual de losde niños.
de Pares y disposiciones Aprendizaje

Aulas / Maestros Ethos del Aula, Estructura y Características

de los Maestros

Grupos Estructuras de las Actividades e Interacciones

Sociales

Tareas Diseño de contenido de la Instrucción

132
 Procesos
Organizacio
nales de
Instrucción
Niveles de e
Org. Interperson
ales

Individuo

Tiempo

Figura 12.1. Modelo descriptivo del contexto de la educación: niveles de organización y

procesos asociados.

Es importante señalar aquí que nuestra discusión subsiguiente del modelo de la

figura 12.1 enfatiza la relación de esos procesos escolares particulares con el niño. No
discutimos en mayor detalle cómo influye el ambiente escolar en los maestros y las
condiciones de su trabajo ni discutimos temas de recursos escolares en ninguna
extensión (v.g., gastos y composición de los alumnos) aunque éstos son importantes
para comprender la amplia influencia de las escuelas en los niños. Reconocemos
también que los niños dan forma al proceso educativo por medio de sus capacidades
personales únicas y sus esfuerzos de adaptación, pero, debido a lo limitado del
espacio, no discutimos esta importante perspectiva en el menor detalle. Supuestos del
modelo.

Supuesto #1. Desde la localización de la escuela dentro de los sistemas

macrorreguladores caracterizados por las leyes y políticas educativas de la nación, el
estado y el distrito escolar (v. g., Alexander y Alexander, 1984) y bajando hasta las
minirregulaciones que comprende el contacto visual de un maestro determinado y el
lenguaje corporal en relación con un niño en particular (v. g., Brophy y Good, 1974), las
escuelas son un sistema de procesos reguladores complejos de niveles múltiples. La
figura 12.1 resume los niveles específicos de los procesos reguladores ambientales
asociados con el impacto de las escuelas de las capacidades autorreguladores propias

133
de los alumnos y en su conducta. Los diferentes niveles de organización en el ambiente
escolar están ordenados jerárquicamente partiendo del niño e incluyen la naturaleza y
el diseño de las tareas y la instrucción, la naturaleza y la estructura de las actividades
del aula y grupales, la estructura del aula y el ethos, las relaciones entre escuelas y
otras instituciones en la comunidad local (hogar, organizaciones basadas en la
comunidad), y la localización de la escuela dentro de los sistemas de gobernabilidad
distritales, estatales y nacional.

Supuesto #2. Suponemos también que, en cualquier entorno escolar dado, los procesos
de niveles múltiples descritos en la figura 12.1 están entretejidos entre sí. Las
relaciones entre los diferentes niveles de organización en la escuela pueden ser
complementarios o contradictorios, y pueden influir en los niños directa o
indirectamente. Por ejemplo, un director puede decidir ordenar ciertas técnicas tales
como la enseñanza en cooperación (nivel escolar), que se supone que los maestros
tienen que implementar en el nivel de clase. Si se hace bien, los niños dentro de las
aulas específicas en esa escuela trabajarían en grupos (nivel grupal) en los problemas
conceptuales relativamente complejos para que los que se diseñaron las técnicas
cooperativas (nivel tarea). Una política escolar como esta, bien implementada, podría
conducir indirectamente a incrementos de la autoestima, las relaciones interétnicas y el
rendimiento entre los niños, especialmente de aquellos que tienen debilidad o estatus
bajos (Slavin, 1990). En contraste, si se hace mal, podría resultar en un caos, lo que
conduciría a resultados mucho menos positivos en los niveles de los alumnos.

Alternativamente, considérese los efectos negativos posibles de las órdenes en el nivel

escolar para aumentar el desempeño de los alumnos en los exámenes de rendimiento.
Los exámenes obligatorios conducen frecuentemente al uso de métodos de instrucción
específicos del aula tales como ejercicios y prácticas a modo de simulaciones de
exámenes; con frecuencia, estas prácticas reñidas con las metas y estrategias de
instrucción propias de los maestros (Smith, 1991). Esta discrepancia puede conducir a
desalentar el entusiasmo de los maestros, lo que, a su vez, podría minar la motivación,
el esfuerzo y el aprendizaje de los alumnos (Brophy, 1988). En este ejemplo, una orden
bien intencionada de la nación, el estado o el distrito podría minar inadvertidamente el
desempeño de los alumnos a través de su efecto en las creencias y las prácticas de los
maestros.

Supuesto #3. Los procesos asociados con los diferentes niveles escolares que
interactúan dinámicamente entre sí los que influyen en los niños más que los recursos
estáticos o las características del curriculum, los maestros o la escuela. Adicionalmente,

134
la propia concepción del significado y la interpretación escolar con los acontecimientos
que caen los niños dentro del ambiente escolar son los mediadores críticos entre sus
sentimientos, creencias y conducta y las características de la escuela.

Supuesto #4. Finalmente, suponemos que los diferentes procesos relacionados con la
escuela cambian durante el curso del curso del desarrollo de los niños a medida que
éstos progresan en la escuela primaria, la secundaria y la preparatoria. Es decir, no
sólo los niños están desarrollándose, sino que también los está toda la naturaleza de
las escuelas a las cuales asisten. La inclusión de una dimensión temporal a lo largo de
la parte inferior de la figura 12.1 enfatiza este punto. Por ejemplo, Eccles y sus colegas
encontraron que los procesos organizacionales, sociales y de instrucción en las
escuelas cambian a medida que los niños pasan de la primaria a la secundaria (Eccles
et al., 1993). Esos cambios están asociados con disminuciones en las creencias
motivacionales y en la conducta de muchos niños. La comprensión de la interacción de
las diferentes características de la escuela en los niños en diferentes edades del
desarrollo es un componente crítico de la comprensión del rol de la educación en el
desarrollo de los niños (Eccles y Midgley, 1989).

En la siguiente sección describimos cada uno de los niveles contextuales representados

en la figura 12.1 y discutimos cómo pueden influir los procesos asociados con ellos en
el funcionamiento académico y socioemocional de los niños. También resumimos que
los sabemos acerca de los cambios del desarrollo en esos procesos contextuales a
medida que los niños progresan a través de los diferentes tipos de escuelas (primaria,
secundaria y preparatoria) y cómo dichos cambios contextuales influyen en el desarrollo
de los niños.

Nivel 1. Tareas académicas e instrucción.

El trabajo académico está en el centro de la experiencia escolar. Dos aspectos de la

tarea académica son importantes: el contenido del curriculum y el diseño de la
instrucción. La naturaleza del contenido académico tiene un impacto importante en la
regulación de la atención, el interés y el esfuerzo cognitivo de los niño. El trabajo
académico que es significativo para la realidad histórica y el desarrollo de los niños
promueven la atención sostenida, la alta inversión de recursos cognitivos y afectivos en
el aprendizaje y la fuerte identificación con las metas y los propósitos educativos
(Dewey, 1902). El contenido que provee la exploración significativa es crítico dado que
el aburrimiento en la escuela, el bajo interés y la irrelevancia que se percibe del
curriculum están asociados con la falta de atención, la disminución del rendimiento, el
desinterés y, finalmente la alienación de la escuela (Eccles y Midgley, 1989; Finn, 1989;
Larson y Richards, 1989). Los curricula que representan las voces, las imágenes y las

135
experiencias históricas de los grupos tradicionalmente no representados es
particularmente importante. La desconexión de los de la curricula tradicionales de las
experiencias de esos grupos puede explicar la alienación de algunos de los miembros
del grupo respecto del proceso educativo, que a veces resulta en la deserción escolar
(M. Fine, 1991).

El diseño de la instrucción también influye en la autorregulación de la atención, la

cognición, la motivación, el aprendizaje y la inversión en la escuela por parte de los
niños (Blumenfeld, 1992; Deci y Ryan, 1985; Dewey, 1902). La elección de los
materiales que proporcionan un nivel apropiado de desafío para una clase dada, el
diseño de las actividades de aprendizaje que requieren diversas operaciones cognitivas
(v. g., opinión, rutinas de seguimiento, memoria, comprensión), la estructuración de
lecciones para que sean consecutivas de manera sistemática, el uso de
representaciones múltiples de un problema dado y las estrategias, explícitamente de
enseñanza para niños, que ayudan en el aprendizaje son sólo unas pocas de las
características del diseño que pueden sustentar el aprendizaje y promover la inversión
de esfuerzo, e interés en el aprendizaje y el rendimiento entre los niños.

Desde una perspectiva de desarrollo, hay evidencias de que la naturaleza del trabajo
académico no cambia en modos que sean concurrentes con la creciente sofisticación
cognitiva, las diversas experiencias de vida y las necesidades de identidad de los niños
y adolescentes a medida que transitan de los años de la primaria a los de secundaria
(Carnegie Council, 1989). Como una indicación de ello, los niños de secundaria
reportan los más altos índices de aburrimiento al hacer las tareas, especialmente el
trabajo pasivo (v. g., escuchar pláticas) y en particular las clases como ciencias
sociales, matemáticas y ciencias (Larson y Richards, 1989). El trabajo académico se
hace menos en vez de más complejo en términos de las demandas cognitivas a medida
que los niños pasan de la escuela primaria a la secundaria (Rounds y Osaki, 1982).
Puede ser que las disminuciones en la motivación de los niños durante la transición a
la secundaria reflejen en parte un trabajo académico que no ofrece desafíos y
significado a las necesidades cognitivas y emocionales de los niños (Eccles y Midgley,
1989).

También hay evidencias de que el contenido del curriculum que se enseña en las
escuelas no se amplía para incorporar temas importantes de salud o sociales que se
vuelven cada vez más destacados a medida que los niños pasan por la pubertad y
tienen que manejar las exploraciones de la identidad asociadas con la adolescencia
(Carnegie Council, 1989). Por ejemplo, en las reflexiones sobre el fracaso de las
escuelas urbanas en Watts, California, parar satisfacer las necesidades de los jóvenes
afroamericanos que con el tiempo se daban de baja, Glasgow (1980) Escribió:

136
 Lo que realmente hizo enojar a estos hombres fueron los cortes explícitos e
implícitos de las cosas que eran centrales en su vida. Por ejemplo, el baile, la
música y los modos de comunicación de los negros se veían negativamente y se
caracterizaban como impropios… El mensaje de inferioridad cultural se transmitía
de innumerables maneras, desde corregir el habla abiertamente hasta la omisión
cotidiana de referentes negros y la ausencia de la historia de los negros en el
curriculum… Las escuelas dominadas por los blancos enfatizaban un curriculum de
orientación inglesa y dejaban de lado o más frecuentemente “cortaban” las
contribuciones de los grupos étnicos (pp. 58 y 62).

Aunque las investigaciones en esta área todavía están relativamente dispersas, las
evidencias sugieren que a medida que los niños se desarrollan cognitivamente y tienen
mayor interés en comprender el mundo, y su identidad dentro de ese mundo, las
escuelas con frecuencia dan tareas repetitivas, de bajo nivel, que no son imaginativas
en su contenido y estructura. Tales cambios tienen posibilidades de minar la motivación
en todos los niños así como exacerbar las dificultades motivacionales y conductuales
en los niños que tenía problemas con el trabajo académico en las etapas anteriores de
su desarrollo.

Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades

El siguiente nivel de influencia escolar concierne a la estructura de las actividades en el

aula. La instrucción en el aula se da por medio de diferentes estructuras de actividades,
incluyendo la instrucción a todo el grupo, la instrucción individualizada y la instrucción a
grupos pequeños. Frecuentemente, los grupos se forman con base en el nivel de
habilidad de los niños; alternativamente, a veces los grupos se forman con alumnos que
representan una serie diversa de habilidades que se han conjuntado en un arreglo de
trabajo en cooperación (v. g., Slavin, 1990). Esas diferentes estructuras de actividades
comunican muy diferentes mensajes implícitos acerca de las relaciones sociales y las
habilidades de los niños, mensajes que, a su vez, influyen en las percepciones de los
niños sobre su propia competencia académica y aceptación social. Esas estructuras de
grupos también producen patrones variados de trato diferencial de los maestros y
asociaciones de grupos de pares.

El uso de la instrucción a todo el grupo o por grupos por habilidades dentro del aula
puede resaltar diferencias de habilidades y conducir a una creciente comparación social
y al trato diferencial de los maestros hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento en el
aula (Eccles y Adler, 1984). Cuando esto sucede, esas estructuras promueven

137
jerarquías de estatus, creencias diferenciadas entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento sobre su competencia, y patrones de selección de amistades basados
principalmente en las semejanzas en las habilidades académicas. Consecutivamente,
los niños de bajas habilidades llegan a sentirse cada vez más incompetentes, con
menos evidencia (Covington, S.J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Esos niños de bajas
habilidades también llegan a ser percibidos por sus pares como amigos menos
deseables que sus compañeros de alto rendimiento, lo que, a su vez, puede
incrementar su aislamiento social.

El uso de los grupos de colaboración o de cooperación es alternativa popular para la

instrucción ya sea de grupos completos, de grupos por habilidades o de instrucción
individualizada en el nivel de la escuela primaria. Slavin (1990) concluyó que las
técnicas de aprendizaje de cooperación en las cuales los alumnos trabajan en grupos
pequeños y reciben recompensas o reconocimiento basados en el desempeño del
grupo conducen a aumentos del rendimiento, la autoestima y la aceptación social entre
los alumnos de estatus sociales y antecedentes raciales o étnicos diferentes. Con la
instrucción apropiada en las destrezas sociales necesarias para el trabajo grupal, los
grupos de cooperación pueden proporcionar numerosos nichos para que los alumnos
que tienen fuerzas diferentes participen en el proceso de aprendizaje; pueden aumentar
la cantidad de apoyo social y refuerzo disponibles en el aula para el material de
aprendizaje complejo; pueden incrementar el contacto entre los alumnos con
habilidades diferentes, y pueden fomentar una red más amplia de patrones de amistad
en el aula y menos ejemplos de aislamiento social (Slavin, 1990).

Desde una perspectiva de desarrollo, el uso de la instrucción del grupo completo y de

grupos por habilidades dentro del aula aumenta en frecuencia a medida que los niños
progresan de la escuela primaria a la secundaria y luego a la preparatoria. La
agrupación dentro del aula por habilidades para la lectura está extendida incluso en los
primeros grados; el uso de la agrupación por habilidades entre clases en matemáticas,
inglés y ciencias aumenta drásticamente a medida que los niños entran y pasan por la
secundaria (Eccles, 1993; Feldlaufer, Midgley y Eccles, 1988; Round y Osaki, 1982). Al
mismo tiempo, tanto el uso de la instrucción individualizada como en grupos de
cooperación va en descenso. Discutimos las implicaciones de esas tendencias
relacionadas con el grado más adelante cuando discutimos la transición a la
secundaria.

Nivel 3A. Creencias de los maestros4

4
De los niveles que se presentan en el documento original (Nivel 1. Tereas académicas e instrucción;
Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades; Nivel 3A. Creencias de los maestros; Nivel 4. Segmentos
académicos/diferenciación curricular; Nivel 5. Escuelas como organizaciones; Nivel 6. Enlaces

138
El siguiente nivel de los procesos contextuales de la escuela más cercanamente
asociado con el maestro. Discutimos tres ejemplos de procesos en este nivel: las
creencias de los maestros, las prácticas de instrucción y las relaciones maestro-alumno.
Aunque estas tres característicamente contextuales se estudian típicamente de manera
independiente y por diferentes conjuntos de investigadores, es importante recordar que
siempre operan de manera interdependiente en el aula y, por lo tanto, es probable que
tengan efectos interactivos en los niños (v. g., Ames, 1992; Eccles y Midgley, 1989;
Marshall y Weinstein, 1984; Midgley, 1993; S.J Rosenholtz y Simpson, 1984).

Creencias generales de los maestros acerca de su rol. Las creencias generales acerca
del rol del maestro tienen implicaciones importantes en la actuación de los niños,
porque esas creencias influyen en la naturaleza de las interacciones entre los niños
entre los niños y los maestros. Una dicotomía importante de la definición del rol es la
distinción entre el rol del instructor académico (orientado el material académico, lo que
promueve al “buen estudiante”) contra el rol del socializador (orientando hacia las
necesidades y problemas socioemocionales y conductuales de los niños, lo que
promueve al “buen ciudadano”). En un estudio de 98 maestros de primaria, Brophy
(1985) encontró que los maestros que se veían a sí mismos principalmente como
instructores respondían mucho más negativamente a los alumnos de bajo rendimiento,
sin motivación académica o que alteraban la clase durante las actividades de
enseñanza, que negativamente a los alumnos hostiles, agresivos y desafiantes o a los
niños que frustraban los esfuerzos del maestro para formar relaciones personales
cercanas.

Una dicotomía relacionada con las creencias del rol de los maestros ha surgido del
trabajo sobre diferencias de género en la matrícula de los recursos de matemáticas
(Eccles, 1984). Algunos maestros piensan en sí mismos como responsables de
escardar de entre los alumnos a los que son menos capaces; otros maestros piensan
en sí mismos como cultivadores de todos los alumnos. Al primer tipo de maestro se le
etiqueta como escardador, al segundo, como cultivador. Esta distinción está
relacionada con una variedad de creencias y prácticas distintas tales como: (a) teorías
que conciben a la inteligencia como una entidad que no puede incrementarse con la
práctica, contra las que la consideran como una característica que se desarrolla y que
puede aumentarse con la práctica (Dweck y Elliot, 1983), (b) metas de dominio contra
metas de desempeño, y (c) estrategias de enseñanza y motivacionales competitivas
contra colaboradores. Los escardadores avalan la perspectiva de la inteligencia como
una característica innata, y tienen mayores probabilidades de usar estrategias
motivacionales competitivas. Vemos aquí un conjunto de creencias arraigadas
escuela/casa/comunidad), en la siguiente sección se describe únicamente el nivel tres por su relevancia
para el estudio de los temas que integran esta asignatura.

139
culturalmente acerca de la naturaleza de la inteligencia y del rol de los maestros en la
satisfacción de las necesidades futuras de la sociedad. Tales creencias influyen en las
prácticas de los maestros facilitando el desempeño de todos los niños o aumentando la
disparidad entre los alumnos en cuanto al desempeño y la motivación.

Sentido general de eficacia. Las expectativas generales de los maestros en cuanto al

desempeño de sus alumnos (i. e., su sentido de la eficacia de la enseñanza) es otra
creencia importante. Cuando los maestros tienen expectativas generalizadas altas
respecto al rendimiento de los alumnos y éstos perciben dichas expectativas, los
alumnos rinden más, experimentan un sentido mayor de estima y competencia como
educandos y se resisten a participar, en comportamientos problemáticos tanto durante
la infancia como durante la adolescencia (Eccles, 1983a, 1993; Rutter, 1993; Roeser,
Eccles y Sameroff, 1998, Weinstein, 1989). Dichas expectativas, al ser comunicadas al
niño, se interiorizan en autoalabanzas positivas que aumentan sus sentimientos de
valía y rendimiento. De manera similar, los maestros que sienten que son capaces de
llegar hasta los alumnos más difíciles, que creen en su habilidad para afectar la vida de
los alumnos, y que creen que los maestros son un factor muy importante en la
determinación de los resultados del desarrollo, por encima y más allá de otras
influencias sociales, tienden a comunicar expectativas y creencias positivas de los
alumnos. Así, un alto sentido de la eficacia de los maestros puede aumentar las propias
creencias de los niños acerca de su habilidad para dominar el material académico, con
lo que se promueven la inversión de esfuerzo y el rendimiento (Ashton, 1985; Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1989b). Por otra parte, los sentimientos bajos sobre la eficacia de
los maestros puede conducir a conductas que tiendan a reforzar los sentimientos de
incompetencia en el niño y, con ello, se potencian las respuestas de indefensión
aprendida ante el fracaso en el aula, y el desarrollo de los síntomas depresivos (ver
Cole, 1991; Roeser et al., en prensa).

Expectativas diferenciales de los maestros. Igualmente importantes son las

expectativas diferenciales que con frecuencia tienen los maestros hacia varios
individuos dentro de la misma aula y las prácticas de tratamiento diferencial que a
veces acompañan a esas expectativas. Weinstein (1989) y sus colegas encontraron
que en las aulas de primaria tanto los alumnos de alto rendimiento como los de bajo
rendimiento perciben el trato diferencial del maestro hacia ellos sobre la base de la
habilidad en la mayoría. Los alumnos de todos los niveles de rendimiento ven a los de
alto rendimiento como alumnos que reciben expectativas más altas, más oportunidades
de participar en la clase y mayor posibilidad de elección acerca del trabajo, mientras
que a los de bajo rendimiento los ven como alumnos que reciben más
retroalimentación (feedback) negativa, más control y más señalamientos en cuanto a

140
que completen sus tereas y obedezcan las reglas. Cuanto más tratamiento diferencial
se percibe en el aula, mayor es el impacto en las expectativas de los maestros sobre el
rendimiento y sobre las autopercepciones de los niños acerca de su competencia
(Weinstein, 1989). Los estudios que observan la conducta de los maestros
proporcionan una validación para estas percepciones: los maestros sí tratan a los
alumnos de alto y bajo rendimiento diferencialmente del modo descrito (Brophy, 1988).

La mayoría de los estudios que verdaderamente relacionan las expectativas

diferenciales de los maestros, ya sea con sus propias conductas o con el rendimiento y
la motivación de sus alumnos, se ha hecho bajo la rúbrica de los efectos de las
expectativas de los maestros. Empezando con el trabajo de Rosenthal y Jacobson (ver
Rosenthal, 1969) y de Rist (1970), muchos investigadores han examinado los efectos
de las expectativas de los maestros. Su trabajo sugiere que los efectos de las
expectativas de los maestros dependen de sí los maestros estructuran las actividades
para los alumnos de altas y bajas expectativas, e interactúan diferentemente con ellos,
y de si los alumnos perciben esas diferencias (Brophy, 1985; Eccles y Wigfield, 1985; J.
S. Parsons, Kaczala y Mece, 1982; Weinstein, 1989, Marshall, Sharp y Botkin, 1987).

Gran parte del trabajo sobre los efectos de las expectativas de los maestros de ha
enfocado en el tratamiento diferencial relacionado con el género, el grupo étnico/racial y
la clase social. La mayor parte de este trabajo ha investigado los posibles efectos
perjudiciales de las bajas expectativas de los maestros respecto a las niñas (en
matemáticas y ciencias), los niños provenientes de minorías (en todas las áreas) y los
niños de antecedentes sociales de clases bajas (nuevamente en todas las áreas); ver
Brophy y Good, 1974; Eccles y Wigfield, 1985; Jussim, Eccles y Madon, 1996. Más
recientemente, investigadores como Steele (1992) relacionaron esa forma de
tratamiento diferencial, particularmente con respecto a los alumnos afroamericanos, con
el desinterés y el rechazo a la identificación con la escuela (la separación de la propia
autoestima de todas las formas de retroalimentación relacionadas con la escuela).
Steele argumentó que los alumnos afroamericanos son conscientes del hecho de que
los maestros y otros adultos tienen estereotipos negativos de las habilidades
académicas de los niños afroamericanos. Esta conciencia aumenta sus ansiedades, lo
que, a su vez, los lleva a rechazar el identificarse con el contexto escolar para proteger
su autoestima.

El trabajo reciente, sin embargo, sugiere que los efectos de las expectativas de los
maestros puede no ser tan negativo como alguna vez se creyó. Para que el efecto sea
de gran interés, uno necesita demostrar que tiene un efecto sesgado negativo (v. g.,
que las expectativas de los maestros llevan a cambios de motivación y el desempeño
con el tiempo más allá de lo que se esperaría dado el conocimiento de las

141
características de los alumnos específicos; Jussim y Eccles, 1992; Jussim et al., 1996).
La evidencia de tales efectos sesgados negativos es mínima. Mucha de la asociación
entre las expectativas de los maestros respecto a cada uno de los alumnos y la
motivación y el desempeño subsiguientes de los alumnos, refleja la asociación precisa
entre las expectativas de los maestros y las características de los alumnos como los
niveles de rendimiento y los patrones conceptuales previos (ver Jussim et al., 1996).
Adicionalmente, no todos los maestros responden a sus expectativas con conductas
que minan la motivación y el desempeño de los alumnos de bajas expectativas.
Algunos maestros responden a las bajas expectativas con crecientes esfuerzos de
instrucción y motivacionales para alumnos en particular y tienen éxito en aumentar su
motivación y su aprendizaje (Goldberg, 1992). No obstante, los efectos de las
expectativas de los maestros, pequeños pero consistentes, pueden tener un gran efecto
acumulativo en la motivación y el rendimiento (Jussim et al., 1996), particularmente si
eso efectos comienzan en el jardín de niños y el primer grado (Entwistle y Alexander,
1993). Finalmente, Jussim et al., (1996) encontraron que las niñas, los alumnos de bajo
estatus socioeconómico y los alumnos provenientes de minorías son más susceptibles
a estos que los niños blancos de clase media.

Weiner (1990) y Graham (1991) estudiaron un aspecto ligeramente diferente de las

variaciones dentro del aula en la interacción maestro-alumno relacionada con los
efectos de las expectativas de los maestros. Weiner (1990) formuló la hipótesis de que
las reacciones emocionales de los maestros transmiten sus expectativas a los alumnos;
es decir, los maestros tienden a mostrar lástima al dar una retroalimentación negativa a
aquellos alumnos respecto a los cuales tienen bajas expectativas. En contraste, tienden
a mostrar enojo al dar una retroalimentación negativa a los alumnos respecto a los
cuales tienen altas expectativas. Una diferencia semejante en el afecto podrí subyacer
en los efectos de las expectativas de los maestros. Graham (1991) investigó esta
hipótesis manipulando las reacciones emocionales ficticias de los instructores ante los
desempeños experimentales de los participantes (educandos) en una tarea de
laboratorio: los instructores que mostraban lástima y daban ayuda excesiva, por
ejemplo, producían educandos que atribuían los fracasos a su falta de habilidad y
bajaban sus expectativas de éxito (Graham y Barker, 1990), o se involucraban en una
variedad de conductas (v. g., dar excusas por su bajo desempeño) diseñadas para
mantener su sentido de autovalía (Covington, 1992). De manera similar, J. S. Parsons
et al., (1982) demostraron que cuanto se emplea la abalanza de modo tal que transmite
las bajas expectativas de los maestros (i. e., favoreciendo la alabanza para éxitos de
bajo nivel), se mina la confianza de los alumnos de secundaria en sus habilidades, así
como en sus expectativas de éxito. En contraste, cuando la crítica abierta transmite
expectativas altas de los maestros (i. e., cuando el maestro emplea la crítica en público

142
con los alumnos de alto rendimiento solamente para proteger los egos de los alumnos
de bajo rendimiento), los altos índices de crítica se asocian con una confianza mayor
que la pronosticada en las habilidades propias.

Finalmente, la retroalimentación de los maestros a los alumnos en el aula también

influye en las impresiones que se forman los niños entre sí mismos. Por ejemplo White
y Kistner (1992) les mostraron, primero a pequeños de jardín de niños y a niños de
segundo grado después, viñetas en las cuales un niño rechazado por sus pares recibía
varios tipos diferentes de retroalimentación por parte de su maestro. Los niños
calificaban al niño en cada una de las viñetas. Clasificaban a los niños que recibían
retroalimentación positiva de sus maestros como si se hubieran desempeñado mejor y
fueran “mejores” individuos que los niños que recibían más retroalimentación negativa
por parte de sus maestros. A los niños que recibían la retroalimentación más
despreciativa de sus maestros se les calificaba muy negativamente en términos de sus
destrezas y aceptabilidad sociales y su calidad moral.

Creencias de de los maestros de relación con la naturaleza de la habilidad. Tanto los

psicólogos del desarrollo como los de la educación se han interesado en un conjunto
de creencias relacionadas con la naturaleza de las habilidades. Los investigadores han
encontrado que algunos individuos conciben las habilidades intelectuales como
potencialidades estables y mayoritariamente heredadas; otros conciben las habilidades
intelectuales como destrezas adquiridas. Dweck y Elliot (1983) se refirieron a esta
distinción como perspectivas que consideran que la inteligencia es una entidad estable
contra las que la asumen como modificable. Recientemente, los psicólogos de la
educación han empezado a investigar las implicaciones de tales creencias en las
conductas de los alumnos y los maestros. Ames (1992), y Maehr y Midgley (1996)
formularon la hipótesis de que esas creencias afectaban a las metas que tienen los
maestros y los alumnos en cuanto al aprendizaje; esas metas, a su vez, afectan tanto
las prácticas de instrucción de los maestros como las conductas de aprendizaje de los
alumnos. Esos investigadores se enfocan en dos metas particulares –metas de
desempeño contra metas de dominio- y formulan la hipótesis de que estas dos metas
están relacionadas con dos patrones diferentes de instrucción: el primer patrón, llamado
orientación hacia metas de habilidad, enfatiza la habilidad relativa, la comparación
social y la competencia. La agrupación por habilidades, las recompensas deferenciales
para los alumnos de alto rendimiento, la retroalimentación evaluadora en público, las
competencias académicas y otras prácticas, puede promover la noción de que éxito
académico significa desempeñarse mejor que los demás y probar la habilidad superior
propia (Ames, 1992). Desafortunadamente, la mayoría de los jóvenes, por definición, no
son los mejores, y por consiguiente pueden no recibir recompensas y reconocimiento

143
en las aulas que enfatizan la habilidad relativa. Sabemos que en las aulas orientadas
hacia las habilidades, los niños tienden más a causar estrategias de bajo nivel para
aprender, experimentan más ansiedad y afecto negativo, y dedican recursos de
atención a hacer parecer que son más listos o a evitar parecer más tontos que los otros
alumnos en vez de dedicarlos al aprendizaje del material final (Ames, 1992; Covington,
1992). Los niños que no tienen confianza en su competencia académica son
particularmente vulnerables a esos ambientes. Las respuestas de indefensión
aprendida ante el fracaso académico, el evitar participar en el trabajo y la experiencia
emocional negativa, tienden a rodear a los alumnos de bajas habilidades en ambientes
enfocados en las habilidades (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984; Strobel y Roeser,
1981).5

En contraste, los maestros que tienen la perspectiva de que la inteligencia se

incrementa, tienden a adoptar una orientación apropiada hacia las metas de tareas en
sus prácticas de instrucción. Tal orientación recalca el mejoramiento personal y el
esfuerzo como las principales marcas del éxito académico. Esos maestros reconocen el
esfuerzo individual y el mejoramiento, independientemente del nivel de habilidad
general del niño; dan trabajos de elección y colaboración y hacen énfasis a sus
alumnos en que dominar un nuevo contenido, aprender de los errores y seguir tratando,
son todas las marcas de éxito muy valoradas. Tales prácticas reducen las
preocupaciones de los niños acerca de su habilidad relativa respecto a sus pares y sus
sentimientos de timidez, ansiedad o marginación, que acompañan frecuentemente a
esas preocupaciones (Ames, 1990). En esos ambientes enfocados en el dominio los
niños usan estrategias más profundas para aprender, reportan más estados afectivos
positivos y menos negativos y aparecen menos preocupados por su habilidad general y
más preocupados por el dominio de la tarea, la comprensión y el mejoramiento propio
(Ames, 1992).

Cambios del desarrollo en las creencias de los maestros. Se han documentado

cambios en los grados escolares para todos los tipos de creencias de los maestros. Por
ejemplo, comparados con los maestros en los entornos de la primaria, los maestros en
los entornos de la secundaria ven su rol más en relación con el contenido de la
instrucción que con la socialización (McPartland, 1990). Esta diferencia refleja,
probablemente, dos factores: primero, la educación de los maestros de secundaria se
5
Un excelente ejemplo cultural de esto se encuentra en los engomados de las defensas. Los padres de
los alumnos de alto rendimiento a veces reciben engomados para las defensas que indican que su hijo
está en el cuadro de honor en una escuela en particular. Es sabido que otros padres, cuyos hijos
presumiblemente son de más bajo rendimiento, han puesto en las defensas de sus coches engomados
que dicen, “Mi hijo le ganó a tu alumno de honores” en tal escuela. Aparentemente, un ambiente escolar
orientado hacia el ego puede causar sentimientos de ira y frustración no sólo en los alumnos, sino
también en sus padres.

144
enfoca más en áreas de contenido particular que en el desarrollo de los niños.
Segundo, los aspectos del trabajo de los maestros en las escuelas secundarias tales
como la departamentalización por disciplina académica y el gran número de los
alumnos también promueven un enfoque en temas del contenido académico más que
en las preocupaciones individuales por la salud mental.

De manera similar, Roeser y Midgley (1997) encontraron que al aumentar el nivel de

grado, la escuela intermedia (del sexto al octavo grados en EUA), los maestros tienden
menos a avalar la noción de que las preocupaciones por la salud mental de los alumnos
son parte del rol de los maestros. Tenemos la impresión de que los maestros de
preparatoria se sienten aún menos responsables de abocarse a las necesidades
socioemocionales de sus alumnos en contraste con los intelectuales. Una implicación
importante de este cambio es que, en un tiempo en que los niños necesitan dirección
académica y socioemocional, así como apoyo tanto de los padres como de otros
adultos (i. e., durante la adolescencia), es menos probable que los maestros ofrezcan
ese apoyo dado el número de alumnos que tienen, su formación educativa y el tamaño
de las escuelas secundarias. Aunque los maestros de primaria parecen sensibles a la
angustia tanto interiorizada como exteriorizada de los niños (Roeser y Midgley, 1997),
los maestros de secundaria pueden notar a los niños que están experimentando
angustia interiorizada y que están teniendo dificultades para adaptarse a la transición a
la escuela secundaria o la preparatoria. Esto parece especialmente cierto en los niños
que luchan emocionalmente pero siguen desempeñándose en un nivel académico
aceptable (Lord, Eccles y McCarthy, 1994). Consecuentemente, debido a que los
maestros de secundaria tienen tantos alumnos, es posible que no sean sensibles a los
asuntos de salud mental hasta que los problemas minan severamente el desempeño
académico o alteran las actividades del aula. Esto crea un agujero en la red de
seguridad que está a la disposición de los niños, en un momento de sus vidas en que
tienen una necesidad particularmente crucial del apoyo y la dirección de los adultos
(Simmons y Blyth, 1987).

Las diferencias en el nivel de los grados también se han identificado en cuanto al

respaldo de los maestros a las metas de dominio contra de las de habilidad, Por
ejemplo, Midgley et al., (Midgley, Anderman y Hicks, 1995; Roeser, Midgley y Maehr,
1994) encontraron que, a medida que los niños avanzan de la primaria a la secundaria,
tanto los maestros como los alumnos piensan que su medio escolar se enfoca cada vez
más a la competencia, la habilidad relativa y la comparación social. Estos cambios

145
tienen lugar durante un tiempo en el que los estudiantes son particularmente
vulnerables a la comparación social con sus pares. Están empezando a diferenciar la
habilidad más como una capacidad fija que como una destreza que se incrementa
(Nicholls, 1978; J. E. Parsons y Ruble, 1977). Es muy probable que no estar a la altura
de los pares en términos de la habilidad académica en los entornos escolares que
enfatizan cada vez las diferencias en las habilidades, mine la autoestima y la motivación
de muchos adolescentes (ver Eccles y Midgley, 1989; Maehr y Anderman, 1993).

Finalmente, la investigación ha mostrado diferencias entre los grados en la apreciación

de los maestros acerca de su propia eficacia (v. g., su habilidad para enseñar e influir
en todos los alumnos de sus clases). Por ejemplo, Midgley, Feldlaufer y Eccles (1988)
encontraron grandes diferencias entre la eficacia de los maestros de primaria y los de
secundaria: los maestros de la secundaria se sienten menos eficaces que sus colegas
que enseñan en la escuela primaria. Estos resultados no son sorprendentes debido al
mayor número de alumnos, la falta de contacto prolongado con los alumnos durante el
día y la formación educativa enfocada en el contenido que experimentan los maestros
de secundaria en comparación con sus colegas de primaria. No obstante, esta
disminución en la eficacia de los maestros tuvo un impacto importante en el desarrollo
de muchos de los niños, particularmente en los de bajo desempeño. Experimentar una
disminución en el sentido de eficacia de los maestros mientras los niños pasan a la
escuela secundaria, mina la calidad de su participación escolar. Los que están en la
adolescencia temprana, en particular, necesitan modelos de roles que puedan darles
retroalimentación de apoyo acerca de su habilidad para ser exitosos académicamente.
Si los maestros no se sienten particularmente eficaces en la relación con su enseñanza,
sus alumnos también tendrán a perder la confianza en su habilidad para aprender.

Nivel 3B. Prácticas de instrucción

Las prácticas de instrucción y el discurso de los maestros transmiten mensajes
implícitos y explícitos concernientes a la capacidad moral, social e intelectual de los
niños, las metas y los propósitos del aprendizaje y las diferentes razones para participar
en las actividades académicas. La interpretación que hacen los niños de esos
mensajes, a su vez, influye en la calidad de su funcionamiento académico y
socioemocional (Deci y Ryan, 1985; Roesr, Midgley y Urdan, 1996, en prensa). Los
investigadores de la motivación se han interesado particularmente en las prácticas
relacionadas con el clima y el manejo del aula.
Clima y apoyo emocional. Históricamente, la mayoría de los estudios sobre los efectos
de la práctica de los maestros se enfocan en el impacto de sus características
personales y su estilo de enseñanza en el rendimiento, la motivación, la satisfacción y
el auto concepto en conjunto de los niños (Dunkin y Biddle, 1974). Esta investigación
suponía que las características generales (como la calidez) y las prácticas de los

146
maestros (como la flaqueza) aumentarían, por medio de su impacto en el clima general
de aula, la satisfacción, la persistencia, la curiosidad para resolver problemas que
tienen los alumnos. De manera similar, con base al supuesto de que una relación cálida
con un maestro incrementa su influencia porque incrementa el deseo de los niños de
hacer lo que dice el maestro (ya sea debido a la identificación o al poder creciente de
las propiedades de refuerzo social de los maestros), muchos investigadores han
estudiado la asociación entre la calidez y el apoyo de los maestros y la motivación y el
desempeño de los alumnos. Este enfoque suponía que el apoyo emocional alto de los
maestros incrementaría el valor que los niños atribuirían a trabajar duro en el aula. Sin
embargo, puesto que gran parte de los primeros trabajos tenían problemas
conceptuales y metodológicos (Ducan y Biddle, 1974), los resultados no son claros.
Los exámenes más recientes sobre el efecto del clima del aula han deslindado factores
como la personalidad y la calidez de la instrucción que dan los maestros y el estilo con
que manejan su clase. Esta investigación ha mostrado que los efectos del clima
depende de su asociación con otros aspectos de las creencias y las prácticas de los
maestros. Por ejemplo, Moos et al, mostraron que la satisfacción, el crecimiento
personal y el rendimiento de los alumnos se maximizan solo cuando el apoyo del
maestro va acompañado de una organización eficiente, la insistencia en lo académico y
la impartición de lecciones enfocadas en la orientación hacia las metas (Frase y Fisher,
1982; Moos, 1979; Trickett y Moos, 1974). Además estas prácticas son más comunes
en los maestros que creen que pueden influir en el desempeño y el potencial de
rendimiento futuro de los alumnos (Brookover et al. 1979; Rutter et al. 1979). De
manera similar, haciendo una analogía de la conclusiones de Baumrind (1971) respecto
a la mayor efectividad de la actuación de los padres –permisiva contra autoritativa-, la
calidez y el apoyo de los maestros debería afectar el esfuerzo y el desempeño de los
alumnos solo si hubiera directrices claras sobre qué debe hacerse (i. e. si el maestro
también lleva una clase bien manejada).
Manejo de la clase. Al igual que el trabajo sobre el manejo familiar, el trabajo
relacionado con el manejo de la clase se ha enfocado en dos temas generales:
disciplina/predictibilidad y control/autonomía. Resulta interesante que los hallazgos a
partir de los estudios sobre el manejo de los maestros vayan en paralelo con los
estudios sobre el ambiente familiar.

Disciplina/predictibilidad. En las aulas donde los maestros han establecido

procedimientos que influyen tranquilamente y procedimientos eficientes para monitorear
el avance de los alumnos, proporcionan retro alimentación, ponen en práctica la
responsabilidad para que se completen el trabajo y organizan actividades grupales, el
rendimiento y la conducta de los alumnos aumentan. Aunque casi no ha habido
investigación acerca del impacto que tiene el manejo del aula sobre los valores y las
creencias de los alumnos, parece probable que la calidad del manejo del aula
contribuya también a las diferencias en las percepciones de los niños. Por ejemplo, la

147
orientación académica del aula tiene beneficios significativos aunque pequeños para las
percepciones de los niños sobre la importancia de adherirse a las normas del trabajo en
la clase. En condiciones en que los niños son responsables del trabajo, estos se
esfuerzan más, valoran más el éxito y, en consecuencia, les va mejor. Como resultado,
los niños se ven a sí mismos como más hábiles.
Control/autonomía. Las prácticas del aula relacionadas con la estructura de la autoridad
son importantes para que los niños desarrollen la regulación de su conducta, de su
rendimiento y para aspectos de su adaptación emocional (Deci y Ryan, 1985).
Investigadores como Boggiano (Boggiano et al., 1992) y Deci y Ryan (Deci y Ryan,
1985) argumentaron que la motivación intrínseca es buena para el aprendizaje y que
los ambientes de clase que son demasiado controladores y no proporcionan una
cantidad adecuada de autonomía minan la motivación intrínseca, la orientación hacia el
dominio, los autoconceptos y expectativas sobre la habilidad, y la autodirección, e
inducen en su lugar una respuesta de indefensión aprendida ante las tareas difíciles. El
soporte para esta hipótesis se ha encontrado tanto en estudios de laboratorio como en
estudios de campo (v.g., Boggiano et al., 1992; Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan,
1981; Flink, Boggiano y Barrett, 1990; Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y Grolnick, 1986):
en entornos de aulas en las que se da la oportunidad de elección a los niños, de seguir
sus intereses y contribuir a las discusiones y decisiones del aula, se inculca un sentido
de conducta autónoma, autodeterminada, en relación con el trabajo escolar. Ese
sentido de autonomía está relacionado con la valoración intrínseca que los niños hacen
de la escuela, la calidad de la participación cognitiva y afectiva en el aprendizaje, el
desempeño y los sentimientos de estima y control personal (Deci y Ryan, 1985).
En contraste, en las aulas donde se conceden pocas disposiciones para la conducta
autodeterminada y donde se usan frecuentemente las recompensas, la alabanza y los
castigos externos para inducir una conducta de rendimiento, los niños tienden más a
sentir que su conducta está siendo controlada por factores fuera de ellos. Este
sentimiento está asociado con la motivación extrínseca de los niños, el punto externo
de control y la participación superficial en las actividades de aprendizaje (Deci y Ryan,
1985; Eccles et al., 1993; Pintrich De Groot, 1990). En esos ambientes, los niños
trabajan con frecuencia hacia alguna meta extrínseca al aprendizaje; si es así,
usualmente ponen un mínimo de esfuerzo para alcanzar alguna recompensa, en vez de
considerar el aprendizaje por sus cualidades intrínsecas de construcción del
conocimiento y placer.
Las prácticas muy controladas en el aula hacia niños con problemas son especialmente
difíciles, ya que conducen a una escalada de los problemas conductuales y son un
lastre para la motivación (P. Cooper y Upton, 1990).Los maestros responden
frecuentemente a los niños que tiene historiales de bajo rendimiento o conductas no
reguladas, como la falta de atención, la impulsividad y la agresión, los métodos
controladores (sanciones, señalamientos públicos) para hacer que se comporten.
Aunque cierta cantidad de estructura y control es indispensable para devolver a esos
alumnos a las tareas de aprendizaje, el uso excesivo de recompensas extrínsecas y

148
sanciones conductuales que requieren obediencia minan la motivación intrínseca de
esos niños (Skinner y Belmont, 1993) y conducen a una escalada de conductas
negativas y sentimientos de desafío en los niños con problemas emocionales
(P.Cooper y Upton, 1990).
Finalmente, la estructura de autoridad en el aula también tiene efectos importantes en
las relaciones sociales de los niños entre sí. Por ejemplo, en las aulas de secundaria,
las oportunidades para que los alumnos participen en decisiones académicas están
asociadas con menos aislamiento social, una variedad más amplia de conocimientos y
menos redes de amistades basadas en el estatus (v. g., Epstein, 1983).
Dadas estas consecuencias negativas del control excesivo, es interesante que los
adultos en nuestra cultura tengan preferencias tan marcadas por el control. Por
ejemplo, Boggiano y sus colegas tomaron videos de maestros enseñando a grupos
pequeños de niños un conjunto de tareas, algunos aplicaron una estrategia de control y
otros una estrategia menos controladora (Flink et al., 1990). Los observadores de las
cintas clasificaron a los maestros más controlados como mejore maestros a pesar del
hecho de los niños en realidad habían aprendido más con los maestros menos
controladores. Deci y Ryan (1985) han reportado resultados similares, aunque estos
investigadores no estudiaron específicamente los orígenes de este sesgo, sugirieron
dos posibles razones: (a) esos estilos parecen más activos, directivos y mejor
organizados, y (b) son coherentes con los tipos de enseñanza y prácticas de los padres
recomendadas por el condicionamiento operarte y los especialistas en la economía de
fichas (v.g., Kazden, 1982; ver Boggiano, Main y Katz, 1987).
Cambiamos del desarrollo en las estrategias de control. Contrario a lo que podía
esperarse que sucediera dada la madurez evolutiva de los niños, los maestros de
secundaria, comparados con los de primaria, usan más estrategias orientadas hacia el
control, imponen una disciplina más estricta y dan menos oportunidades para la
autonomía de los alumnos y la toma de decisiones en el aula (Midgley y Feldlaufer,
1987; Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988; Willower y Lawrence, 1979). Aparentemente,
a medida que los niños pasan de la primaria a los ambientes de secundaria, sus
maestros creen que son menos dignos de confianza y necesitan que se les controlen
más. Para explicar este patrón, Willower y Lawrence (1979) sugirieron que a medida
que los niños tiene más edad, son más grandes y maduros, y a medida que las
subculturas de los pares se fortalecen durante la adolescencia, los maestros ven a los
alumnos como una amenaza a su autoridad y en consecuencia responden con mayor
control y disciplina. Los estereotipos de los adolescentes como indisciplinados y fuera
de control también tienden a reforzar tales creencias y estrategias. Finalmente, las
demandas de los ambientes de secundaria, en los cuales los maestros tienen que tratar
con muchos alumnos, pueden predisponerlos a usar más estrategias de control como
una manera de enfrentarse a tantos alumnos.
Las prácticas que dan menos apoyo a la autonomía suelen ser especialmente
problemáticas en la adolescencia temprana, cuando los niños manifiestan un deseo

149
creciente de oportunidades de elección y de hacer que sus voces estén expresadas en
el aula (Eccles et al., 1993). Esto puede ser especialmente cierto en el caso de los
alumnos que, porque son pobres o tienen un historial de problemas académicos o
conductuales, están colocados en los segmentos y las aulas de bajas habilidades
donde las estrategias de control son especialmente predominantes (Ver Oakes,
Gamoran Page, 1992). Discutiremos esto más adelante.
Enfoques más integrados a las prácticas y creencias generales
El trabajo revisado hasta aquí está basado en estudios enfocados en solo uno o dos
sistemas de creencias y/o características contextuales a la vez.
Recientemente ha habido un cambio hacia una perspectiva más global e integrada del
impacto de los contextos del aprendizaje en la motivación.
Prácticas de enseñanza generales relacionadas con la autoevaluación y la motivación.
Entre los primeros esfuerzos de este tipo, S.J. Rosenholtz y Simpson (1984) sugirieron
un grupo de prácticas de enseñanza (v.g., instrucción individualizada contra instrucción
a todo el grupo; prácticas de agrupamiento por habilidades y señalamientos públicos
que deberían afectar la motivación, porque dichas prácticas hacen las diferencias de
habilidades en el aula especialmente notables para los alumnos (ver Mac Iver, 1988).
Supusieron que esas prácticas afectaban la motivación de todos los alumnos al
incrementar los rasgos sobresalientes de los motivadores extrínsecos y las metas de
aprendizaje enfocadas en el ego, lo que conduce a una mayor incidencia de conductas
de comparación social y percepciones crecientes de la habilidad como un estado
inamovible más que como una condición que puede incrementarse. Todos estos
cambios deberían reducir la calidad de las motivaciones y el aprendizaje de los niños.
La magnitud de las consecuencias negativas de esos cambios, sin embargo, debería
ser mayor para los niños de bajo desempeño: a medida que esos niños son más
conscientes de su baja reputación, tienden a adoptar una variedad de estrategias
protectoras del ego que, desafortunadamente, minan el aprendizaje y el dominio
(Covington 1992; S.R. Rosenholtz, 1981).

Las niñas y las matemáticas (aulas ambles para las niñas). El trabajo sobre la
comprensión de las diferencias en el grupo en cuanto al rendimiento y las elecciones
sobre el rendimiento es otro ejemplo de rendimiento de identificar un conjunto amplio de
características del aula relacionadas con la motivación. El trabajo acerca de las niñas y
las matemáticas es un ejemplo de este enfoque. Hay diferencias de sexo en las
referencias de los niños por diferentes tipos de contextos de aprendizaje, que
probablemente interactúan con un área para producir diferencias de sexo del interés por
diferentes áreas (Casserley, 1980; Eccles, 1989; Hoffman y Haeussler, 1995). Las niñas
parecen responder más positivamente a la instrucción en matemáticas y ciencias si se
enseñan de una manera cooperativa o individualizada más que de una manera

150
competitiva; si se enseñan desde una perspectiva teórica abstracta; si se enseñan
usando un enfoque de actividades prácticas, y si el maestro evita el sexismo en sus
múltiples formas sutiles. La razón que se da para esos efectos es el ajuste entre el
estilo de enseñanza, el enfoque instruccional y los valores, metas, orientaciones
motivacionales y estilos de aprendizaje de las niñas. Los pocos estudios relevantes
apoyan esta hipótesis (ver Eccles, 1994; Eccles y Harold, 1992; Hoffmann y Haeussler,
1995). Si tales prácticas en el aula son más predominantes en un área (v.g., ciencias o
matemáticas) que en otra (v.g., biología o ciencias sociales), entonces uno esperaría
diferencias de género en la motivación para estudiar áreas. Adicionalmente, sin
embargo, las matemáticas y las ciencias no tienen que enseñarse de estas maneras;
pueden usarse enfoques más amables para las niñas. Y cuando se hace, las niñas, al
igual que los niños, tenderán más a seguir tomando cursos en esos campos y a
considerar trabajar en esos campos cuando sean adultas.
La conclusión del aula amable para las niñas es un buen ejemplo del ajuste persona-
ambiente. Muchos investigadores han sugerido que los niños se motivaran al máximo
para aprender en situaciones que se adecuen bien a sus intereses, al nivel de
destrezas general y a las necesidades psicología, de modo que el material sea
desafiante, interesante y significativo (v. g., Csikszentimihalyi y Rahtunde, 1993; Eccles,
Midgley et al., 1993; Krapp, Heidi y Rominger, 1992). Las variaciones sobre esta meta
incluye la aptitud, por medios de interacciones y teorías de tratamiento que recalcan la
importancia de que haya o no una correspondencia cultural como una explicación para
las diferencias de grupo en cuanto al rendimiento escolar y la elección de las
actividades (v.g., Fordham y Ogbu, 1986).
Niveles 3C. Relaciones maestro-alumno
El último aspecto de la vida del aula que se discute en esta sección concierne a las
relaciones que establecen maestros y alumnos entre sí. La investigación ha demostrado
que las relaciones maestro-alumno de calidad proporcionan los apuntalamientos
efectos de motivación y el éxito académicos (Moos, 1979). Los maestros que confían,
que son solícitos y respetuosos de los alumnos, dan el apoyo socioemocional que
necesitan los niños y los adolescentes para acercarse, participar y persistir en las
tareas de aprendizaje academias y para desarrollar autopercepciones y valores
relacionados con el rendimiento positivos (Goodenow, 1993; Midgley, Feldlaufer y
Eccles, 1989b). Los estudios correlacionados con los adolescentes muestran también
que las percepciones de los alumnos acerca de los maestros solícitos aumentan sus
sentimientos de autoestima, pertenencia a la escuela y afecto positivo por la misma
(Roeser y Eccles, 1998; Roeser et al., 1996).
Además de aumentar la motivación, varios autores han señalado que, en una
sociedad altamente compleja, los maestros representan para los adolescentes una
fuente estable de modelos de rol no relacionados con los padres. Los maestros no solo
enseñan, sino que pueden proporcionar guía y asistencia cuando surgen los problemas
socioemocionales y académicos, y pueden ser particularmente importantes para

151
promover la competencia evolutiva cuando las condiciones en la familia y el vecindario
no lo hacen (Eccles, Lord y Roeser, 1996; Simmons y Blyth, 1987).
Nivel 3. Resumen
En resumen, estos estudios de la influencia que ejerce el nivel del aula sugieren que el
desarrollo se optimiza cuando a los alumnos se les dan tareas desafiantes en un
ambiente orientado hacia el dominio, que proporciona buen apoyo emocional y
cognitivo, material significativo para aprender y dominar, y suficiente a poya para su
autonomía e iniciativa propia. Surgieron características similares como las influencias
de las relaciones importantes en la ontogénesis de la motivación, lo que sugiere que
uno puede usar el mismo marco teórico para estudiar los efectos contextuales en
ambas arenas. Connel y Wellborn (1991) sugirieron que los humanos tienen tres
necesidades básicas: sentirse competentes, sentirse socialmente aceptados y tener
control autónomo de la vida propia. Además, formularon la hipótesis de que los
individuos se desarrollan mejor en contextos que proporcionen oportunidades para que
se cumpla cada una de estas necesidades. Evidentemente, las características de los
tipos de aulas que surgen como importantes tanto para el desarrollo emocional como
para el intelectual, proporcionarían tales oportunidades.
[…]

ACTIVIDADES EN EL TIEMPO LIBRE Y DESARROLLO

La publicación de A Matter of Time [Cuestión de Tiempo] del Carnegie Corporation de
Nueva York (1992) centro la atención en el papel que juega el uso productivo del tiempo
en el desarrollo exitoso. Ilustraba cuanto tiempo discrecional tienen los niños y los
adolescentes y cuanto de este tiempo lo pasan en actividades no estructuradas como
pasar tiempo con sus amigos, ver televisión y escuchar música. El reporte enfatizo que
las actividades constructivas, organizadas, son un buen uso del tiempo que los niños y

152
los adolescentes tienen porque a) el hacer cosas buenas con el tiempo propio quita
tiempo de las oportunidades para involucrarse en actividades de riesgo; b) uno puede
aprender cosas buenas(como competencias, valores prosociales y actitudes
específicos) mientras está comprometido en actividades constructivas; y c) el
involucrarse en entornos con actividades organizadas aumenta la posibilidad de
establecer apoyos y redes sociales positivos. A la fecha, ha habido relativamente poca
investigación longitudinal, orientada al desarrollo, que se enfoque a los beneficios o a
los costos de cómo los niños y los adolescentes pasan su tiempo discrecional. La
mayor parte de la investigación relevante se ha hecho en estudios de sociología o del
tiempo libre; y generalmente se ha enfocado en los adolescentes.
La mayor parte de la investigación sociológica y psicológica sobre la participación en
actividades se ha enfocado en actividades escolares extracurriculares. Esta
investigación ha documentado una relación entre las actividades extracurriculares de
los adolescentes y el logro educacional, la ocupación y el ingreso de los adultos, una
vez controladas las cuestiones de clase social y de habilidad (Eccles y Barber, en
prensa; Landers y Landers, 1978; Otto y Alwin, 1977). Este trabajo también documento
en la participación en actividades extracurriculares un valor de protección, al reducir la
participación en comportamientos de riesgo como la delincuencia y otros (v.g., Eccles y
Barber, en prensa, Landers y Landers, 1978).
La investigación en cuanto a los estudios del tiempo libre ha tomado un camino
ligeramente diferente – enfocándose en las diferencias entre las actividades de tiempo
libre informal y las actividades constructivas, organizadas-: el tiempo libre informal se
caracteriza por disfrutable, pero no demandante (ver la televisión). Por el contrario, las
actividades de tiempo libre constructivas, organizadas (como deportes de equipos, las
bellas artes o actividades organizadas de trabajo voluntario) requieren del esfuerzo y
del compromiso y proveen de un foro en donde expresar la identidad o la pasión de uno
(Agnew y Petersen, 1989; Csikszentmihalyi Kleiber, 1991; Larson y Kleiber, 1993).
Estas actividades, se presume, tienen más resultados beneficios en el desarrollo de las
actividades de tiempo libre informales, no estructuradas, porque dan la oportunidad de:
a) adquirir y practicar destrezas sociales, físicas e intelectuales que pueden ser útiles
en una gran variedad de entornos; b) construir el bienestar de la comunidad de uno y
desarrollar un sentido de organización, como miembro de su propia comunidad; c)
pertenecer a un grupo valorado y socialmente reconocido; d) establecer redes sociales
de apoyo de los pares así como adultos que pueden ayudar a uno en el presente y en
el futuro; y e) experimentar y confrontar los desafíos.
La investigación reciente sustenta esta suposición acerca de los efectos positivos de la
participación en actividades organizadas (v.g., Simmmons y Blyth, 1987). Por ejemplo,
Mahoney y Cairns (1997) y McNeal (1995) encontraron que la participación en
actividades extracurriculares se relaciona con menores tasas de deserción de la
escuela, particularmente para los jóvenes en alto riesgo. Mahoney también mostro una
conexión con las tasas reducidas de ofensa criminal (Mahoney, 1997). Además, los
adolescentes involucrados en una gama extensa de actividades promovidas por adultos

153
reportan tasas más bajas de uso de sustancias [nocivas para la salud] que sus pares no
i9nvolucrados en dichas actividades (Youniss, Yates y Su, 1997). Los deportes, en
particular, han sido relacionados con menos deserción de la escuela y mayores tasas
de asistencia a la universidad (Deeter, 1990; Eccles y Barber, en prensa; McNeal,
1995), especialmente entre los atletas masculinos de bajo rendimiento y entre
miembros de la clase trabajadora (Holland y Andre, 1987).
La participación en actividades extracurriculares escolares también se ha relacionado
con aumentos en dichos resultados positivos del desarrollo como el GPA (Grade Point
Average: Promedio de Puntos del Grado) de las escuelas preparatorias, el fuerte
compromiso escolar y las elevadas aspiraciones educacionales (Eccles y Barber, en
prensa; Lamborn, Brown, Mounts y Steinberg, 1993; Newman, Wehlage y Lamborn,
1992). De igual manera, la participación en actividades extracurriculares en la escuela
preparatoria y en actividades en trabajo voluntario fuera de la escuela predice que al
llegar a la edad adulta se tendrán altos niveles de participación en el proceso político y
en otros tipos de actividades de trabajo voluntario, el compromiso continuo en el
deporte y una mejor salud física y mental (Glancy, Wwillits y Farrell, 1986; Youniss,
McLellan y Yates, 1997; Youniss, Yates y Su, 1997).
En contraste con estas asociaciones positivas, también se ha relacionado al deporte
con el aumento de desviaciones de la escuela y con el uso de drogas y alcohol (v.g.,
Eccles y Barber, en prensa; Lambron, Brown, Mounts y Steinberg, 1993). Estos
resultados sugieren que la participación en actividades organizadas puede tener efectos
tanto positivos como negativos.
¿Por qué?
Varios investigadores han ofrecido explicaciones para los resultados positivos
asociados con la participación: Rehberg (1969) sugirió la importancia de la asociación
con pares orientados a lo académico, la exposición a los valores académicos, el
aumento de la autoestima, la generalización de un elevado sentido de las eficacia
personal y la orientación vocacional superior y el apoyo. Coleman (1961) enfatizo los
valores y las normas asociadas con las diferentes agrupaciones de pares
comprometidos en varios tipos de actividades extracurriculares. Otto y Alwin (1977)
agregaron la adquisición de destrezas y actitudes (tanto personales como
interpersonales) y una membrecía creciente en redes sociales importantes.

Más recientemente, los investigadores se han enfocado en las relaciones entre la

formación de un grupo de pares, la formación de identidad y la participación en
actividades. Por ejemplo, G. A. Fine (1992) exploro la relación de participar en ligas
menores para la formación de grupos de pares y para la formación de la identidad.
Enfatizo como la participación en algo como las ligas menores da forma tanto a la
definición del niño de sí mismo como un deportista así como al grupo de pares más
cercano del niño. A su vez, estas características (la identidad de uno y el grupo de

154
pares de uno) influencian las elecciones subsecuentes de actividades –creando un
sistema sinergistico que marca un camino claro hacia un tipo de adolescencia
particular. De igual manera, Eckert (1989) exploro la relación entre el grupo de pares, la
formación de identidad y la participación en actividades. Conforme se mueven hacia y a
través de la adolescencia, los individuos se identifican con grupos particulares de
amigos o conjuntos de gente (ver también Brown, 1990). El ser miembro de uno de
estos conjuntos de gente ayuda a estructurar tanto lo que uno hace con su tiempo como
los tipos de valores y normas a la que uno se expone. Con el tiempo, la fusión de la
identidad personal de uno con su grupo de pares de uno y con los tipos de actividades
en las que uno participa como consecuencia de la identidad y del grupo de amistades,
puede dar forma a la naturaleza del camino del desarrollo de uno hacia la etapa adulta.
Esta fuerte relación entre la participación en actividades y el ser miembro de un grupo
de pares también proporciona una explicación de las influencias negativas de la
participación de los deportes en el uso de drogas y alcohol. Saber lo que un
adolescente está haciendo con frecuencia nos dice mucho acerca de con quien esta
ese adolescente: Es muy probable que la participación en entornos de actividades
organizadas afecte directamente a los grupos de pares adolescentes precisamente
porque en tales estructuras de participación se da una interacción sustancial en el
grupo de pares. Los coparticipantes de uno se vuelven su propio conjunto de pares. Y
tales conjuntos de pares frecuentemente desarrollan una cultura basada en las
actividades, dándoles a los adolescentes la oportunidad de identificarse con un grupo
con el que ya comparte un sentido de estilo. La participación en la organización de la
escuela o en los deportes relaciona a un adolescente con una serie de pares similares,
le proporciona experiencias y metas compartidas y puede reforzar las amistades entre
pares (ver también Larson, 1994).
En la mayoría de los casos, dichas oportunidades tienen resultados positivos para el
desarrollo. Sin embargo, si este grupo de pares se involucra en comportamientos de
riesgo como deber o usar drogas, entonces probablemente la participación es ese
escenario de actividades conducirá a incrementar también dichos comportamientos.
Que la adquisición de estos tipos de comportamiento de riesgo tenga consecuencias
negativas serias para el desarrollo o no, dependerá tanto de la seria más extensa de
valores refrendada por el grupo de pares como de las características psicológicas y los
valores del individuo.

CONCLUSION
En este capítulo hemos resumido las maneras varias en que las escuelas y las
comunidades pueden influir en el desarrollo. Empezamos por señalar como los niveles
múltiples de organización de la escuela interactúan para dar forma a las experiencias
de cada día de los niños y los maestros. Enfatizamos que uno debe pensar en las
escuelas cómo organizaciones complejas para entender cómo las decisiones y los
procesos reguladores en cada nivel tienen un impacto en las escuelas cómo un

155
contexto para el desarrollo. También enfatizamos la interface entre las escuelas como
instituciones complejas cambiantes y las trayectorias de desarrollo, uno tiene que
entender el cambio tanto a nivel individual como a nivel institucional. La teoría del ajuste
estadio ambiente es un excelente ejemplo de la relación de estas dos trayectorias de
desarrollo. Imaginemos dos trayectorias: una en el nivel escolar y una al nivel individual.
Las escuelas cambian de muchas maneras según los niveles de grado. La naturaleza
de estos cambios puede ser apropiada o inapropiada para el desarrollo, en términos del
punto al que llegan a fomentar el desarrollo continuo a la transición hacia la etapa
adulta y la madurez (los cambios también pueden ser irrelevantes en cuanto al
desarrollo pero no discutimos estos tipos de cambios). Los niños se mueven a través de
este contexto cambiante mientras cambian de grado a grado y de escuela a escuela.
De igual manera, los niños se desarrollan y cambian mientras crecen. También tienen
suposiciones acerca de su creciente madures y de los privilegios que esta les aporta. El
desarrollo optimo ocurre cuando estas dos trayectorias de cambio están en sincronía
una con la otra –esto es, cuando los cambios en el contexto concuerdan bien con, y
quizás preceden ligeramente a, los patrones de cambio que ocurren a nivel individual.
Más aun, resumimos la evidencia de que el riesgo de resultados negativos del
desarrollo aumenta cuando estas dos trayectorias no están en sincronía –
particularmente cuando el contexto cambia en un patrón regresivo del desarrollo.
También discutimos la relación de las características escolares con otros contextos del
desarrollo, particularmente la comunidad y el grupo de pares. Después discutimos como
las características del vecindario pueden influir en el desarrollo, independientemente de
su asociación con las escuelas. Finalmente, resumimos como el impacto tanto de las
influencias escolares como las del vecindario son mediadas por las interacciones entre
pares y la participación en actividades. A lo largo de este resumen enfatizamos la
necesidad de considerar la interacción entre esta variedad de influencias contextuales.
Muy frecuentemente sucede que los investigadores no toman en cuenta las
interacciones a través de los contextos del desarrollo; en cambio, en cambio, tienden a
especializarse en un contexto – por ejemplo, la familia o el grupo de pares. Pero la
gente vive en múltiples contextos. Dar sentido y coordinar las demandas de estos
contextos múltiples son unas de las tareas más desafiantes en lo que al desarrollo se
refiere. Sabemos muy poco acerca de como los individuos manejan estas tareas y
acerca de cómo la habilidad de manejar estas tareas se desarrolla. También sabemos
relativamente poco acerca de cómo las características de un contexto influencian las
características de otros contextos. Resumimos algunas de las maneras en que las
características de la escuela y del barrio influencian la naturaleza de los grupos de
pares de los niños y las interacciones entre pares. Es necesario hacer más trabajo y
más teorías al respecto.
Otra manera de pensar acerca de los múltiples contextos es en términos de su relativa
habilidad para hacer frente a las necesidades humanas. Como lo hicimos notar antes,
Connell y Wellborn (1991) sugirieron que los individuos se desarrollan mejor en
contextos que les brindan oportunidades para sentirse competentes, para sentirse
socialmente conectados y valorados, y oportunidades para ejercitar el control sobre el

156
propio destino. Si esto es verdad, entonces a los individuos se les debería dirigir hacia
los contextos que brindan estas oportunidades en una dosis apropiada para el
desarrollo. Las variaciones a lo largo de contextos con estas características podrían
explicar por qué los individuos llegan a preferir un contexto sobre todo –por ejemplo, los
adolescentes que no van bien en la escuela podrían dirigirse a su grupo para encontrar
un sentido de competencia y de autoestima positiva

157
“LA FAMILIA Y CONSUMO DE DROGAS”
AUTOR: Ana LiaKornbit

FAMILIA Y CONSUMO DE DROGAS EN JOVENES

En el análisis de los relatos acerca de sus vidas realizados por jóvenes que consumen
drogas de un modo abusivo, surge claramente el énfasis que otorgan a la conflictiva
relación con su familia de origen. Se hace evidente también la progresiva entrada en el
“mundo de la droga”, y en algunos casos del delito, como búsqueda de una
socialización secundaria que ofrezca alternativas que no vislumbran a partir de su
socialización primaria.
En Sociologie de la famillecontemporaine, De Singly (1993) caracteriza a las familias
actuales del mismo modo como lo había echo Durkheim (1888) un siglo atrás, por un
doble movimiento: la privatización, dada por una mayor atención a la calidad de las
relaciones intrafamiliares, y a la vez una mayor intervención del Estado, en su carácter
de controlador del funcionamiento familiar (Donzelot, 1977). La familias es cada mas un
ámbito en el que los sujetos aspiran a proteger su individualidad, a la vez que les
preocupa la gestión de sus territorios personales en la vida domestica, vale decir, se
esfuerzan por delimitar un ambiente que sea protector con respecto al afuera y al
mismo tiempo no invasivo en cuanto a los espacios de cada uno.
Si para los seguidores de Durkheim la característica de la familia actual es el énfasis en
lo relacional, la tesis de Ph. Aries, (1960) publicada en su libro L´enfant et la vie
familialesousl´AncienRegime, es, por el contrario, que la escuela instaura una nueva
relación con el niño y la familia. La familia actual seria incomprensible, para este autor,
fuera de la historia de la escolaridad. El “sentimiento de la familia” y el “sentimiento de
infancia”, surgidos de la ideología escolar, dan forma a una mayor preocupación por lo
interpersonal y por gestionar las condiciones para una buena socialización de los niños.
El cambio de la familia “antigua” a la ”moderna” se opera por mediación de un cambio
de relación con el niño. La familia se transforma profundamente en la medida en que
modifica sus relaciones internas con el niño. Hay que tener en cuenta también que la
escolaridad extendida actual promueve la cohabitación de las generaciones.
Las estrategias educacionales –que incluyen las estrategias escolares- se sitúan en el
centro de las estrategias de reproducción social. Según Bourdieu (1980), en la cultura
europea se da un “modo de reproducción familiar a componente escolar”, que privilegia
el papel determinante del “capital escolar” en la fijación del valor de los individuos.
Ahora bien, reconstruyendo los grupos familiares de los jóvenes consumidores de
drogas en Argentina, ninguna de estas condiciones se cumple: no existe en ellos ni una
preocupación por el desarrollo de las individualidades en un ambiente protegido, ni un
énfasis en las estrategias escolares, presentes especialmente en las familias de clase
media. Sin embargo, si bien estas características familiares están ausentes
especialmente en los jóvenes consumidores de clase baja, existe un conceso social que
hace que ellos realicen una fuerte critica al hecho de que no se cumpla con estas
reglas, como si el modo de funcionamiento de las familias de clase media, por lo menos
en estos aspectos, fuera del modelo vigente para todas, aun las de clase baja.
EL GRUPO FAMILIAR
¿Cómo son según el relato de los jóvenes consumidores sus grupos familiares? En
todos los casos, y sin que esto implique ubicar a la familia de origen como agente
causal en la “carrera” del drogadicto, existe una caracterización del núcleo familiar
como carencia afectiva. Estamos planteando aquí la incidencia de la imagen de los
jóvenes acerca de la familia de origen como un grupo social en el que “faltaba algo”, lo
que influye sobre la búsqueda de su parte, a través del consumo de drogas, de un algo
indefinido que llene ese vacio.
Llegar a sentirse uno mismo y al mismo tiempo pertenecer a un grupo es la doble
dimensión que subyace el proceso de constitución de la identidad. Plantear la
drogadicción como una practica relacionada con la búsqueda de esa doble dimensión
equivale a relacionarla, aunque no es casualidad mecánica, con dicho proceso.
Independientemente de las características “reales” de desprotección que pueden haber
estado vigentes en los núcleos familiares de estos jóvenes, asumimos aquí el punto de
vista de que la practica del consumo implica la creencia en la posibilidad de lograr a
través de ella una protección imaginaria frente a las sensaciones dolorosas de fracasos
psico-socio-afectivos (Delor, 1997).
Las familias de los jóvenes consumidores son descritas en todos los casos por ellos
como conflictivas. Dicho conflicto se asocia a distintos aspectos: muertes, separaciones
que llevan en algunos casos a la separación también de los hermanos, familias
recompuestas mal integradas, violencia física y verbal, alcoholismo, son todos aspectos
que redundan en la sensación de soledad, abandono y falta de continencia afectiva
vivida.
La imagen conflictiva del padre coincide con la representación social acerca de los
padres (varones). A pesar de que se rechaza la imagen autoritaria del padre de familia,
se los acusa en general de debilidad e impotencia, y de3 no estar a la altura de la “gran
tarea paternal”, caracterizada por una especial exigencia en la que deberían a la vez
seguir constituyendo la “columna vertebral de la familia” y ser afectivos con los hijos
pequeños y contenedores con los hijos adolescentes.
La representación social de las madres se ha mantenido a, lo largo del tiempo con
menos modificaciones. La función materna se piensa como asumida por alguien que ha
deseado al niño. El deber ser referido a su papel sigue estando vinculado con el afecto
incondicional a los hijos, independientemente de su edad.
Sin embargo, en la perspectiva de los jóvenes consumidores, sus madres no cumplen
con esta expectativa, lo que se convierte en un motivo de fuertes reproches hacia ellas.
Este reproche se apoya, en algunos casos, en la comparación con otras personas que
cumplieron con dicha expectativa de amor sin límites, por ejemplo, en algunos casos,
las abuelas. Sin embargo, estas experiencias afectivas no alcanzar para paliar la
desazón por la falta percibida. A veces este espacio es llenado –si bien limitadamente
en el tiempo- por una pareja.
EL GRUPO DE CONSUMO
El grupo de consumo es descrito como lo que permite arribar a una sensación a la vez
de libertad y de comunión con otros. La oposición entre la familia de origen y el grupo
de consumidores es, en los primeros momentos de la adicción, equiparada a la
oposición entre la insatisfacción y el placer. Es importante en la caracterización del polo
del placer, el aspecto de aprendizaje en el consumo, vehiculizado en general por un
personaje al que se caracteriza como líder porque es más grande, mas experimentado,
mas arriesgado, etc. Este “héroe”, citado en casi todos los casos, alimenta su influencia
sobre ellos en la inseguridad de los seguidores. Como dice Moscovici (1996) “cuanto
mas insegura se sienta una persona en sus aptitudes sensoriales e intelectuales, mas
dispuesta esta aceptar la influencia de alguien a quien atribuye capacidades sensoriales
e intelectuales superiores” (pág. 50). Estas capacidades superiores son descritas en
todos los casos como el “ser canchero”, “ser piola”, “tener calle”, en suma, cualidades
admiradas a partir de la sensación de inexperiencia de jóvenes que salen de una
socialización primaria que los marca con la incertidumbre de no saber si son queribles o
son capaces (recordemos los frecuentes fracasos escolares que anteceden al inicio en
el consumo). El mismo Moscovici afirma, y esto se aplica estrechamente al tema que
nos ocupa: “El individuo que tiene un entorno a su favor (…) es capaz de resistir las
presiones sociales y de escapar a la incomodidad resultante de su interacción con otros
(…) La noción de incertidumbre desempeña en psicología social un papel análogo al de
norma en antropología o al de escasez en economía (…) La certeza es un recurso difícil
de obtener y para lograrla las personas se asocian o se someten a otros” (pág., 53).
La decepción frente a la falta de reconocimiento afectivo durante la socialización
primari9a puede pensarse como uno de los factores explicativos que según estos
jóvenes los empuja ala búsqueda de gratificaciones (afectivas y sensoriales) o de
continencia en el grupo de pares, donde se inician en el consumo.

LA VUELTA A LOS VALORES FAMILIARES

Sin embargo, llama la atención en el proceso de recuperación de la adicción, vivida
como la consecuencia de haberse volcado a la subcultura juvenil, los jóvenes
consumidores recuperan, en la mayor parte de los casos, el discurso de los valores a la
familia de origen, intentando recuperar vehículos que en algunos casos están muy
debilitados.
Puede tomarse en cuenta para analizar este hecho la clasificación que realizan Hall y
Jefferson (1983) acerca de los escenarios que influyen en las subculturas juveniles:

 La cultura hegemónica, que implica la distribución del poder cultural en la

sociedad en sentido amplio, en sus relaciones con las instituciones laborales,
educativas, etcétera;
 Las culturas parentales, que incluyen las normas de conducta y los valores
vigentes en el medio social de origen de los jóvenes;
 Las culturas generacionales, que se refieren a los valores y patrones de
conducta que los jóvenes adquieren a través de sus experiencias,
particularmente en sus espacios de ocio.
Los significados del trabajo, de la escuela y de las instituciones sanitarias son algunas
de las referencias a la cultura hegemónica que realizan los jóvenes consumidores.
Estas referencias implican, en especial al respecto con los dos primeros ámbitos,
atributos negativos, en la medida en que la mayoría expresa la sensación de haber sido
expulsados de dichos espacios. Hemos puntualizado también la imagen de la familia de
origen como núcleo del que la mayoría de ellos se queja, en la medida en que no ha
satisfecho sus necesidades de afecto y pertenencia.
Las culturas generacionales, transmitidas en este caso por el grupo de consumo, que
es en general el grupo del barrio, representan la alternativa que estos jóvenes
encuentran frente a la sensación de dificultad de inserción en los espacios “oficiales” y
de desamparo con respecto a la familia de origen.
La vuelta a la culturas parentales se produce tras la condena de las culturas
generacionales, en la medida en que han representado para ellos la introducción en el
hábito que intentan modificar. Esta revalorización se acompaña en algunos casos del
proyecto de un desempeño de papeles, por ejemplo como padres, que mejore el de sus
progenitores.
La valorización de la familia se realiza sobre la base de la imagen de la “familia
monolítica” (Langellier y Peterson, 1997), en la que se otorga prioridad al núcleo unido
por lazos de amor, protegido en un hogar, y organizado por la división social del
trabajo. Se proyecta así en una norma invariable, homogénea, que no toma en cuenta
las desigualdades de género ni los efectos de las condiciones socioeconómicas sobre
los grupos domésticos. Hareven (1991) ha insistido en este sentido en que esta imagen
corresponde al modelo burgués de mediados del siglo XIX, desconociéndose otros
modelos familiares distintos. La primera regla esencial de la vida familiar según dicho
modelo consiste en que frente a algún padecimiento se puede contar con la familia. La
falta de cumplimiento de esta expectativa es precisamente lo que reprochan casi todos
los entrevistados a sus grupos familiares.
La reivindicación de los valores implícitos en las culturas parentales hace que pueda
hablarse de una subcultura de la droga y no de una contracultura en relación con dicho
mundo. Las contraculturas, estudiadas por Moscovivi (1996), como “minorías activas”,
construyen sus posiciones en oposición a la cultura hegemónica y las convierten en
propuestas de cambio. Las subculturas transgresoras, en cambio, se sitúan dentro del
marco de la visión mayoritaria, aun cuando sus sostenedores se perciban como
excluidos del sistema. Los teóricos de la escuela de Birmingham, como Ph. Cohen
(1972), planteaban que “la función latente de las subculturas juveniles es expresar y
resolver, aunque sea mágicamente, las contradicciones que permanecen escondidas e
irresueltas en el seno de la cultura parental, por ejemplo los elementos de cohesión
social destruidos por ellas” (pág. 23).
Los relatos de los jóvenes consumidores muestran que, como dice Feixa (1999), el
recurso de la subcultura de la droga no ofrece una resolución de tales contradicciones,
sino la vuelta a lo mismo de lo que se partió, si bien en versiones que se intentan
corregir. El potencial de resistencia de la subcultura de la droga frente a la cultura
hegemónica se invalida, pues, a partir del recorrido de vida de estos jóvenes, que
muestran que la comunión lograda en el grupo, uno de los valores reivindicados, es
ilusoria y efímera. No obstante, a pesar de esta reivindicación de los valores de las
culturas parentales, en algunos casos el grupo de consumo es mencionado como el
espacio social en el que aun en la actualidad es posible para los entrevistados
experimentar el sentimiento de comunión y solidaridad vivido en las “buenas épocas”.
Imaginarse el asombro, el temor y el dolor al ver diezmarse en ocasiones ese grupo por
obre del sida (Kornblit et al., 2000) lleva a comprender mejor la ambivalencia entre el
rechazo de dicho grupo por la identificación con un estilo de vida unido a lo ominoso y
su defensa como sostenedor del apoyo social, no encontrado en la familia de origen.

BIBLIOGRAFIA

Aries, Ph. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus, Madrid, 1990
Bourdieu, P. le sens pratique. Ed. du Minuit, Paris 1980.
Cohen, Ph. “Subcultural conflict and working class community”. Working Papers in
Cultural Studies. University of Burmingham, 2; 1972, pp.5-51.
Delor, F. Seropositifs. Trajectoires identitaires et rencontres de risque. L’Harmattan,
Paris, 1997.
De Singly, F. Sociologie de la famille contemporaine. Nathan, Paris, 1993.
Donzelot, J. La police des familles. Ed. de Minuit, Paris, 1977.
Durkheim, E. Introduction a la sociologie de la famille. Annales. Faculte des Lettre,
Bordeaux, 1888.
Fexia, C. De jóvenes, bandas y tribus. Ariel, Barcelona, 1999.
Halls, S. y Jefferson, T. (edits.) Resistance through Rituals. Youth Subcultures in Post-
war Britain. Hutchinson, Londres, 1983.
Hareven, T. “The history of the family and the complexity of social change”. The
American Historical Review, 96 (1): 1991, pp. 95-124.
Kornblit, A.L. (comp.) Sida: entre el cuidado y el riesgo. Alianza, Buenos Aires, 2000.
Langellier, K. y Peterson, E. “Las historias de la familia como estrategia de control
social”. En D. Mumby (comp.) Narrativa y control social. Amorrortu, Buenos Aires, 1997.
Moscovici S. Psicologia de las minorías activas. Morata, Madrid, 1996.
Lara Molina, Elena et al. (2000), “Resiliencia: la esencia humana de la transformación frente a la
advertencia”, Chile, consultado en http://www2.udec.ci/-ivalfaro/apsique/deli/resiliencia.htm

RESELIENCIA: LA ESENCIA HUMANA DE LA TRANSFORMACÓN FRENTE A LA

ADVERSIDAD

Informe relacionado por Elena Lara Molina. Cecilia Martínez Fernández

Mª Paola Pandolfi Price, Karin Penroz Celis y P. Fernández Díaz
(Concepción, Noviembre del 2000)

Dedicado a Mauricio Salvo, por la elección de la vida y al personal del CAD “La Esmeralda”, por la
oportunidad que nos dieron para difundir un tema tan sencillo, pero a la vez tan grande…

INTRODUCCIÓN
“Un hombre de la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuela
contó que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana y dijo:
somos un mar de fueguitos un montos de gente, un mar de fueguitos. Cada persona
brilla como luz propia ante las demás. No hay dos fuegos iguales, hay fuegos grandes,
fuegos chicos, fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se
entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos,
fuegos bobos, no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se
pueden mirarlos ni parpadear, y quien se acerca se enciende”.

Eduardo Galeano

En este texto se encuentra la filosofía de la resiliencia, dado que esta se entiende

básicamente a partir de dos grandes conceptos como son la “luminosidad” y la
“diversidad”.

Todos los seres humanos tendríamos un potencial para desarrollarnos (luminosidad),

contaríamos con fortalezas en nuestro interior que nos permitieran superar situaciones
adversas en los distintos grados y momentos en que estas se van presentando a lo
largo de la vida. Sin embargo, no todos hacemos de dicha facultad, razón por la cual
existirían diferencias entre personas en cuanto a las formas de reaccionar ante las
situaciones problemáticas; unos flaquean ante estas experimentando desequilibrio o
diversos trastornos, y otros se desarrollan exitosamente a pesar de las dificultades
(Fraser, 199; sin autor. s/f).

De este modo, la resiliencia se definiría como “la capacidad de un individuo de

reaccionar y recuperarse ante las adversidades, lo que implica un conjunto de
cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y de transformación, a
pesar de los riesgos y de la propia adversidad” (Bernard, 1996; sin autor, s/f).

Desde el punto de vista de las ciencias sociales corresponde a “la capacidad universal,
que permite a una persona, grupo o comunidad, minimizar o sobre ponerse a los
efectos nocivos de la adversidad, la resiliencia puede transformar o fortalecer la vida de
las personas” (Kotliareno, Cáceres, Álvarez, 1996).
Por lo tanto básicamente sería una capacidad esencialmente humana y universal que
involucra al ser humano por completo; es decir su espiritualidad, sus sentimientos, sus
experiencias y cogniciones, siendo determinante en el desarrollo de las personas y
pudiendo ser promovida desde etapas tempranas.

El propósito fundamental del presente trabajo se encuentra en investigar con mayor

profundidad las implicaciones de la resiliencia, en el Trabajo Psicosocial. Para ello,
abordará durante el desarrollo de este informe, temas como:

1. Origen del concepto de resiliencia

2. Áreas del desarrollo de la resiliencia en niños y niñas
3. Fuentes de resiliencia
4. Acciones distintas para promover la resiliencia desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
5. Características de la persona resiliente: infancia, adolescencia y adultez.
6. Características psicológicas de las personas resilientes en le contexto de
pobreza.

Finalmente, acabo de introducir este trabajo –cuya finalidad es descubrir el aporte que
brinda al área psicosocial- mencionaremos que existen un aserie de publicaciones que
señalan la variabilidad de respuestas, en su desarrollo psicosocial de niños expuestos a
experiencias adversas de diversa índole, tanto individuales, familiares o de su
comunidad; mostrando que habría un grupo de niños y adolescentes que logran
sobreponerse a estas situaciones adversas, sin sufrir secuelas psicosociales graves.

MARCO TEÓRICO

ORIGEN DEL CONCEPTO DE RESILIENCIA

El concepto de resiliencia no es nuevo en la historia, corresponde aun término que

surge en la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir su impacto y
recuperar su estructura.

Este término también es utilizado en medicina, en la que la osteología acuña el

concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto
después de una fractura (Suárez y Ojeda, 1993; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998).

Por otro lado, para las ciencias sociales, la resiliencia correspondería a la capacidad
humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas
fortalecida o, incluso, transformado (Grotberg, 1996; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998).
Esta capacidad es sometida a prueba, o más bien dicho se activa frente a situaciones
de estrés severo y prolongado, lo que genera a su vez, una serie de condiciones que
provocan mayor resistencia o vulnerabilidad.
Esta capacidad seria dinámica, por lo que se puede estar más que ser resiliente.
Obedece a un impulso vital innato del ser humano, que lo lleva a negarse a renunciar y,
por otro lado a unir su energía para Salir adelante. Existe, por lo tanto, un espíritu
porfiado de superación que emerge al enfrentar situaciones que parecen insuperables;
lo cual, se grafica en el mito de Sísifo:

“Un hombre que empuja una pesada roca cuesta arriba de una montaña, y poco antes
del legar a la cima –a pesar de usar todo su fuerza- se le escurre y cae al valle. Sin
embargo, Sísifo, vuelve siempre a no escatimar esfuerzo por vencer al límite y, a duras
penas tolera la fatiga y se sobrepone”.

Por lo tanto, la resiliencia surgía de la interacción entre los factores personales y

sociales y se manifiestan de manera específica de cada individuo. Estas diferencias
individuales, serian, producto del procesamiento interno del ambiente (Kotliarenco,
Dueñas, Cáceres, 1996; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998).

Así, frente a circunstancias de mayor vulnerabilidad surgen ideas, habilidades,

intuiciones, conocimientos e impulso que reconectan con la vida, bajo el alero de este
impulso crecer y desarrollarse, aun en situaciones difíciles.

Es importante mencionar que existen factores de riesgo, los cuales consisten en

situaciones estresantes (resultado de la interacción del individuo con el ambiente) que
afectan la vulnerabilidad de una persona, entendiéndose por esta última “la
predisposición al desequilibrio de un apersona”. Entre estos factores de riesgo en la
población infantil, encontramos: carga de responsabilidades, maltrato físico y
psicológico, falta de atención médica, metodología de enseñanza que no permite al niño
participar gustosamente, marginación por parte de profesores, situación de extrema
pobreza, entre otros (Wawa, s/f).

ÁREAS DE DESARROLLO DE RESILIENCIA EN NIÑOS Y NIÑAS

En la literatura, comúnmente se mencionan los factores protectores que se

contribuyen como moderadores e incluyen tanto recursos personales como sociales.

Entre los factores protectores ligados a los recursos personales, encontramos:

autonomía, capacidad empática, orientación de la tarea y factores del temperamento.
Este último, es el único que se trae al nacer y que no es aprendido. Dentro de estos,
encontramos rasgos o características que hacen que un niño (a) sean más vulnerable,
por ejemplo, irregularidad de los ritmos bilógicos, baja adaptabilidad, humor negativo y
reacciones intensas.

Entre los recursos sociales de los que dispone el niño (a) tenemos: ambiente cálido,
madres (sustitutas) apoyadoras, comunicación abierta al interior de la familia, estructura
sin disfuncionalidad importante y buena relaciones con los pares (Bertrán, Noemí,
Romero; 1998).

Autoestima y autoconcepto

La autoestima se aprecia como “la apreciación que el niño va haciendo de sí mismo,

que con los años tiende a mantenerse en forma más o menos constante y que debería
integrar una autopercepción realista que incluye los aspectos potentes y más débiles de
sí mismos” (Bertrán, Noemí, Romero, p.12 1998). Estas preocupaciones que el niño (a)
va haciendo provienen de la retroalimentación entregada de forma constante por el
medio y las experiencias que, los cuales son vínculos afectivos significativos para él.

Niños (a) que tiene un alto grado de resiliencia la cual se vincula a una elevada
autoestima y buen autoconcepto presentan características particulares, tales como:

 Motivación de logro.
 Mayor actitudes de acercamiento a situaciones y personas nuevas.
 Autosuficiencia
 Actitud dirigida a la resolución de problemas.
 Menor evitación de los problemas.
 Menor fatalismo frente a situaciones diferentes.
 En cuanto a temperamento, muestran humos básicos positivos.
 Coeficiente intelectual (CI) verbal y matemático normal.

Un niño (a) que posee una autoestima positiva se siente querido, valioso, capaz, se
acepta así mismo, es confiado y gusta de proximidad afectiva, entre otras cosas. Por
otro lado, puede adquirí e ir utilizando habilidades y estrategias para enfrentar
situaciones difíciles.

El autoconcepto (conformado por percepciones de si mismo) y la autoestima

determinan la forma como el niño (a) se va sobreponiendo y probando en el momento
de enfrentar las dificultades y la crisis.

Un niño (a) se encuentra en una situación crítica o conflictiva ya e considera que

presenta un grado de vulnerabilidad, dado que a un no tiene una identidad integrada a
su núcleo interno, totalmente. Si este niño (a) es poseedor (a) de una autonomía
positiva y puede desplegar estrategias aprendidas que obedecen a un impulso, las
cuales le permiten realizar acciones –que incluso, pueden ser insólitas- para
sobreponerse y pasar ese conflicto. Y, en ese momento, es donde debe disponer de
algún adulto que lo quiere, respete y ayuda a tolerar más esta situación.

La ayuda que viene del adulto no debe menospreciar las acciones ejercidas por el niño
(a) ya que es una próxima situación éste aprenderá a quedarse pasivo y no pedirá
ayuda. Es el caso de niño (a) que frente a una adversidad constante reaccionan con de
manera desafiante y agresiva sumada a la inseguridad y animo depresivo. Esta es la
razón por la cual se requiere de un adulto con el cual logre una relación interaccional
significativa, con el que establezca un vínculo sólido y confiable, que lo acompañe.

Fuerza intrapsíquica, capacidad de mirarse, expectativas y valoración de logro, sentirse

capaz de aprender, sentimiento de competencia, estrategias de afrontamiento
adecuadas ante situaciones difíciles, iniciativa, confianza en sí mismo y en el entorno,
sentirse querible, control de impulsos y ansiedad adecuados, sentir que (al menos
parcialmente) pueda hacerse cargo de sí mismo y que puede confiar en que podrá
sobreponerse y recuperarse de una crisis. Todas ellas son algunas las capacidades que
el niño (a) deberá desarrollar para llegar a ser un adulto resiliente (Bertrán, Noemí,
Romero, 1998).

Vínculo afectivo

El factor protector más relevante para el desarrollo de las personas corresponde al

vínculo afectivo con una persona significativa para el niño, ya sea su madre o un adulto
con el cual pueda relacionarse de manera cálida y estable. El amparo que proporciona
el vínculo estable permite que el niño afronte sus crisis inesperadas e imprevistas.

Al establecer in vinculo derecho con su madre u otro adulto, el niño adquiere la

confianza básica, fe y constancia objetar. Esta última le permite al niño alejarse de su
madre con tristeza; pero, sin un vacío interno. A medida que el niño va creciendo, esta
capacidad le permite mantener relaciones estables con personas hacia las que tiene
sentimientos encontrados o ambientales. En la adultez es capaz de aceptar a otros
tanto con sus aspectos negativos como con sus aspectos positivos, sin tener que
idealizarlo y luego, desvalorizarlo. Esa imagen interna, representa un recurso esencial
que podrá disponer en situaciones adversas, aun cuando su madre está muerta
(Florenzano, 1991; Bertrán, Noemí, Romero, 1998).

Al tener un vínculo estable y seguro el niño puede desintegrarse y rigidizarse, causando

en el niño una dificultad para expresarse en caso de que se presente una situación
semejante. Estas defensas limitan la creatividad para enfrentar situaciones, no se
expone a riesgos limitados sus posibilidades y aprendizaje cognitivo, sicioafectivo y
motriz.

La negligencia emocional y el abuso emocional intenso y prolongado pueden hacer

muy vulnerable al niño, volviéndose hiperalerta a las reacciones emocionales de los
demás y poco empáticos, como una posible reacción (Kotliarenco, 1996; en Bertrán,
Noemí, Romero, 1998).

El niño que vive en la pobreza se encuentra más propenso al impacto negativo por una
dinámica familiar inadecuada. En muchas oportunidades asumen roles de adultos sin
establecer un vínculo seguro con laguna persona adulta; o bien; o su padre es un ente
periférico que actúa violentamente con su familia, incluido el niño. Así mismo, el hecho
de que los padres no puedan proveer de lo necesario a sus hijos, genera en ellos un
sentimiento de culpa (Gissi, 19986; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998). De esta
manera, el autoestima de los padres también puede verse alternada por lo que es
importante no solo reforzar conductas resilientes en niños, sino intervenir a nivel familiar
ya que un vínculo afectivo profundo se basa en un autoestima positiva, humor,
creatividad, sentido de pertenencia, redes sociales y en sentido de trascendencia de la
propia vida.

Creatividad y humor

“crear implica un proceso dinámico que leva en si su origen y meta que se análogo al
proceso que sigue a la solución de problemas” (Landau, 1987; en Bertrán, Noemí,
Romero, 1998, p.16).este proceso se da en fases.

a) Fase preparatoria. Esta es una fase de definición del problema donde

surge el impulso de actividad, se conjugan conocimientos y
experiencias vitales. Su duración depende del tipo problema.

b) Fase de incubación. Consiste en u tiempo de incertidumbre, inquietud

y posible frustración. Es la primera fase de proceso creador. Algunas
personas experimentan inseguridad y buscan opiniones, consejos de
otras personas o distractores para alinearse o dar una pseudosolucion
al programa. En muchas ocasiones, es necesario un tiempo de
encapsulamiento y, luego, afrontar esta prueba, más allá del
importante ente al obstáculo.

c) Fase de visión o iluminación. Cuando se ha evitado la incubación,

pasa a constituirse ente material en un conocimiento claro y coherente
que afloja repentinamente, acompañada de emociones muy fuertes
que –incluso- pueden producir miedo y frena el proceso.

d) Fase de la elaboración y verificación. Corresponde a la fase de

configuración de la solución del problema n términos concretos (o
también simbólicos).

El niño es creativo por sí mismo. Sin embargo, las experiencias familiares y educativas
de enseñanza pueden limitar esta capacidad. De esta forma, si un niño posee un
autoestima baja y un yo frágil, con dificulta podrá tolerar y dominar las contradicciones,
generándose tensión e inseguridad. Por otro lado, para el niño que cuenta con lazos
afectivos cálidos y confiables es más fácil no asustarse ni reprimir emociones y
sentimientos que pueden aparecer en el proceso creativo o en situaciones de conflictos,
dolor y sufrimiento. Así, los padres son la primera fuente estimuladora de creatividad,
que se refleja en el comportamiento hacia los niños, por ejemplo mediante juegos.

El juego, según Bettelheim (1989; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998) cumple un papel
muy importante en el año, ya que le permite a este probar experiencias una y otra vez,
aprendiendo a dominarlas por exhaustivas que estas sean. En el fondo, le permite
ensayar posibles soluciones frente a diversas situaciones.

Por otro lado, el humor es un recurso que permite disminuir niveles de ansiedad,
angustia y temor. A través de la ironía, de la ridiculización y el absurdo, las personas
pueden suavizar las esperanzas, el dolor que provocan los conflictos de una sociedad
aceptable.

U adulto que es desprovisto de humor con mucha dificultad puede sumarse al humor
del niño. Generalmente, poseen una baja autoestima no tolera el humor como
ampliación de las habilidades del ser humano, han tenido experiencias en las cuales
han empleado el humor como un desvalorizador de sus capacidades, poseen un humor
básico negativo.
Frente a la adversidad, el humor baja la tensión y permite resistir situaciones que de
otra forma no se podría alcanzar.

Red social y de pertenencia

La red social se puede definir como un grupo de personas, miembros, vecinos, amigos
y otras personas que aportan ayuda y apoyo reales a duradero tanto a la familia como
al individuo.

Actualmente, existe una tendencia a la desintegración de las redes sociales,

provocando una sensación de desamparo y sentido por pertenencia. Junto a esto, se
suma la tendencia existente en chile de adoptar patrones de otros países,
disminuyendo el sentido de identidad particular.

La psicología y la educación, así como otras disciplinas sociales, deben tener como
objetivos el anclar personas a su propio territorio, fomentando sus costumbres y
tradiciones, entre otros, sin que por esto se tenga que negar la modernidad y el
progreso.

Ideología personal y voluntad de sentido

Trascender a las circunstancias y darle sentido al dolor y a sufrimiento son factores que
hacen resilientes tanto a niños como adultos que se encuentran frente a una situación
de perdida significativas u otros conflictos tales como guerra, pobreza, dictaduras,
divorcio.
Este sentido puede encontrase unido a una ideología, o escala de valores, o bien, a un
amor profundo hacia una persona significativa.

Los niños muestran esta capacidad de darle sentido a las cosas de forma natural. El
niño pequeño asimila experiencias de cohesión familiar por medio de un ambiente
cálido que le dé seguridad, enriquecimiento de ese momento y de esas personas que lo
acompañan

Aun en una familia de extrema pobreza, se puede hacer un día especial, se requiere
más que de vienen materiales, de un ambiente cargado de afectividad y de sentido,
como por ejemplo, la celebración de un día de cumpleaños se puede comenzar con un
gran abrazo y a acompañarse de pan hecho junto a la mamá.

Las reuniones familiares también proporcionan un espacio en el cual se puede dar

sentido a ciertos hechos y personas, ya que proporciona al niño de un medio que no
solo está compuesto por padres sino también de parientes y/o vecinos que pueden
otorgar una ayudad si este la requiere alguna vez (Bertrán, Noemí, Romero, 1998).

FUENTES DE RESILIENCIA

Para lograr que un niño sea resiliente es necesario que cuentes con algunas
características que surgen de distintas fuentes. Como fuentes de la resiliencia se
entenderán “el (los) lugar (es)” donde radican las características de los niños que son
resilientes. Conocer estas fuentes es muy importante, ya que indican donde hay que
trabajar para lograr que surja esta característica en las personas.

Kotliarenco, Cáceres, Álvarez (1996) plantean que existirían cuatro fuentes de

resiliencia en los niños; cada una de estas, involucra a cierto número de características.
Para que un niño sea resiliente no es necesario que cuente con todas las
características que se mencionaran pero si es necesario que se presente más de una
para lograr esta cualidad en los niños.

Las cuatro fuentes de resiliencia se proponen en relación al niño; es decir, con lo que el
niño tiene (yo tengo) o factores de soporte externo; con lo que el niño es (yo soy) o
fuerzas internas personales; con lo que puede hacer (yo puedo) o habilidades sociales
y finalmente con lo que el niño está dispuesto a hacer (yo estoy).

Primera fuente: yo tengo. Se encuentran clasificados los siguientes factores:

 Relaciones confiables.
 Acceso a la salud, educación, servicios sociales, etc.
 Soporte emocional fuera de la familia.
 Un hogar estructurado y con reglas.
 Padres que fomentan la autoestima.
 Ambiente escolar estable
  Ambiente familia estable.
 Modelos a seguir.
 Organizaciones religiosas o morales a mi disposición.
 Personas que me van a ayudar ante cualquier circunstancia.

Segunda fuente: “Yo soy”. Se encuentran las siguientes características:

 Alguien a quien los otros aprecian y quieren.
 Alguien al que le gusta ayudar y demostrar mi afecto
 Respetuoso.
 Autónomo
 Buen temperamento.
 Orientado allogro.
 Buena autoestima.
 Esperanza y fe en el futuro.
 Creyente de Dios o en principios morales.
 Empatía.
 Altruismo.
 Locus de control interno.

Tercera fuente: “Yo puedo”. Se encuentran los siguientes factores:

 Ser creativo.
 Ser persistente.
 Tener buen humor.
 Comunicarme adecuadamente.
 Resolver problemas de manera afectiva.
 Controlar mis impulsos.
 Buscar relaciones confiables.
 Hablar cuando sea apropiado.
 Encontrar a alguien que me ayude.

Cuarta fuente: “Yo estoy”. Se encuentran las siguientes características:

 Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
 Seguro de que todo va a salir bien.
NACCIONES DESTINADAS A PROMOVER LA RESILIENCIA EN NIÑOS DESDE 0 A
11 AÑOS

Niños de 0 a 3 años

1. Brindarles cariño incondicional, expresarles afecto físico (arrullo materno,

caricias) y verbal (palabras dulces y tranquilizadoras).

2. Entre los 2 y 3 años: fomentar el cumplimiento de reglas, utilizar métodos de

disciplina que no los humillen y hagan daño ni les generen sentimientos de
rechazo

3. Comportarse de una forma que comunique confianza, optimismo y buenos

resultados, que les sirvan como modelos.

4. Entregar elogios por algunos progresos como el uso del baño, hablar o hacer
algo.

5. Impulsarlos para experimenten e intenten realizar actividades en forma

independiente, con mínima ayuda de los adultos.

6. A medida que se desarrolle el lenguaje, ayudar al niño a reconocer los

sentimientos y darles nombre. Estimular la expresión de sentimientos y también
el reconocimiento de estos en las demás personas.

7. Preparar al niño, en forma gradual, para enfrentar situaciones advérsales;

hablándoles al respecto, leyéndoles, recreando situaciones, entre otras.

8. Hablar con frases que estimulen la resiliencia como por ejemplo “se que puedes
hacerlo”.

9. Tener claridad respecto de su propio temperamento y del temperamento del

niño, a fin de determinar con que celeridad o lentitud se puede promover a
veces, cuanto pueden exigirle y alentarlo.

Niños de 4 a 7 años

1. Brindarles amor incondicional.

2. Expresar cariño en forma física y verbal.

 3. Tranquilizarlos abrazarlos, acunándolos con voz suave. Estimular al niño a
utilizar técnicas para calmarse a sí mismo, por ejemplo “respirar profundo y
controlar hasta diez”.

4. Moderar conductas resilientes cuando enfrente desafíos tales como problemas

interpersonales, conflictos o situaciones adversas; promover confianza,
optimismo y autoestima.

5. Entregar elogios por acciones como leer un libro, hacer las tareas, complementar
un puzzle, obtener buenas calificaciones.

6. Elogiar conductas deseables, como por ejemplo, ordenar sus juguetes, comerse
la comida, expresar rabia sin hacer pataleta.

7. Estimularlos para que desarrollen actividades en forma independiente, con

mínima ayuda de los adultos.

8. Estimular el reconocimiento de sus temperamentos y los de los demás.

9. Estimular el reconocimiento de su temperamento (tímido, extrovertido, etc.) y el

temperamento de los demás.

10. Exponerlos gradualmente a situaciones de adversidad, por medio de la

conversación y lectura de cuentos donde se presenten situaciones difíciles.

11. Estimularlos a expresar empatía y preocupación por los demás.

- Fomentar la comunicación, la búsqueda de ayuda y el desarrollo de

habilidades de solución de problemas.

- Ayudarlos a aceptar la responsabilidad de su conducta y a entender que sus

acciones tienen consecuencias.

Niños de 8 a 11 años

1. Brindar amor incondicional

2. Expresar efecto en forma verbal y física, de una manera quesea adecuada a la

edad del niño.

3. Ayudar al niño a expresar sus sentimientos de manera adecuada.

 4. Modelar conductas consistentes que comuniquen valores y reglas.

5. Clasificar cuales son los fundamentos de las reglas y experiencias

6. Elogiar el comportamiento de logros y de conductas deseables, tales como,

perseverar y terminando una terea completa.

7. Estimular la comunicación, de manera que diversos temas puedan ser

compartidos y discutidos.

CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS RESILIENTES: INFANCIA, ADOLESCENCIA Y

ADULTEZ

Grotberg y cols. (s/f; en Kotliareno, Cáceres, Álvarez, 1996), opinan que existen
características que favorecen el desarrollo de la resiliencia, las cuales se mencionan a
continuación.

 Ambiente facilitador: incluye acceso a la salud, educación, bienestar, apoyo

emocional, reglas y límites familiares, estabilidad escolar y del hogar, entre otros.

 Fuerza intrapsíquica: incluye la autonomía, el control de impulso, el sentirse

querido, la empatía.

 Habilidades interpersonales: incluye el manejo de situaciones, la solución de

problemas, la capacidad de planteamiento.

Una persona puede ser resiliente, puede tener la fortaleza intrapsíquica suficiente y las
habilidades sociales necesarias, pero si carece de oportunidades para educarse o
trabajar, sus recursos se verán limitados.

Así mismo, Wolin y Wolin (s/f, en Kotliarenco, Cáceres, Álvarez; 1996) proponen una
explicación para el fenómeno de la resiliencia en niños y adolescentes, para lo cual
desarrollan un esquema basado en las etapas del ciclo vital. El primer círculo de la
resiliencia se centra en la infancia o niñez; el segundo, en la adolescencia y el tercero,
en la adultez.

Estos autores desarrollan la noción de “siete resiliencias”: introspección, independencia,

interacción, iniciativa, creatividad, ideología personal y sentido del humor.

1. Introspección. Entendida como la capacidad de examinarse internamente,

plantearse difíciles y darse respuestas honestas.
 Durante la niñez, la introspección se manifiesta como la capacidad de intuir
que alguien o algo no están bien en su familia, los niños resilientes son
capaces de contrarrestar la reflexión distorsionada de la familia, situar el
problema donde corresponde, reduciendo la ansiedad y la culpa.

Durante la adolescencia, la introspección corresponde a la capacidad de

conocer, de saber lo que pasa a su alrededor y es fundamental para
comprender las situaciones adaptadas a ellas

En la adultez, la introspección se manifiesta como la sabiduría, la comprensión

de sí mismo y de otras personas, con aceptación de las dificultades, sin culpar
a los demás.

2. Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer límites entre uno

mismo y ambientes adversos.

En la niñez, esta capacidad se expresa manteniéndose alejado de las

situaciones conflictivas.

En la adolescencia, la independencia se manifiesta alejado de las situaciones

conflictivas.

En la adultez, esta capacidad se expresa en la aptitud para vivir en forma

autónoma y de tomar decisiones por sí mismo.

3. Capacidad de interacción. Se refiere a la capacidad de establecer lazos

íntimos y satisfactorios con otras personas.

En los niños, se expresa como una facilidad para conocerse, ser querido y
dorado.

En los adolescentes, se manifiesta en la habilidad para reclutar pares y de

establecer redes sociales de apoyo.

En los adultos, esta capacidad se manifiesta en la evolución hacia las

relaciones interpersonales, la intimidad y los rituales.

4. Capacidad de iniciativa. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los

problemas y de ejercer control sobre ellos.

En los niños esto se refleja en las conductas de exploración y actividades

constructivas.
En la adolescencia, aparece la inclinación al estudio, práctica de deportes y
actividades extraescolares como hobbies y trabajos voluntarios.
 En los adultos, se habla de generatividad, que alude a la participación de
proyectos comunitarios, sentimientos de autorrealización, capacidad de
liderazgo y enfrentamientos a desafíos.

5. Creatividad. Corresponde a la capacidad de imponer orden, belleza y un

propósito a las situaciones de dificultas o caos.

Durante la niñez, esta capacidad se expresa en la creación y los juegos que

permiten revertir la soledad, el medio, la rabia y la desesperanza.

En la adolescencia, se refleja en desarrollo de habilidades artísticas como

escribir, pintar, bailar, producir artes.

Los adultos creativos son aquellos capaces de comprender y reconstruir.

6. Ideología personal. También se entiende como conciencia moral.

En los niños esto se manifiesta en que son capaces de haber juicios morales
desde muy temprana edad, de discriminar entre lo bueno y lo malo.

En la adolescencia, se caracteriza por el desarrollo de valores propios y

establecer juicios en forma independiente de los padres. Además se desarrolla
el sentido de la lealtad y la compasión.

En la adultez, se manifiesta como la capacidad de servicio y de entrega hacia

los demás.

7. Sentido del humor. Se refiere a la disposición del espíritu a la alegría, permite

alejarse del foco de tensión, relativizar, elaborar de un modo lúdico, encontrar
lo cómico entre la tragedia.

En la niñez, se desarrolla a través del juego

En la adolescencia, se desarrolla por su capacidad de reír, de moldearse y de
jugar.
En el adulto, reconoce el espacio divertido, alegre y juega.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE UNA PERSONA RESILIENTE EN EL

CONTEXTO DE LA POBREZA

En el año de 1997, el Departamento de Economía de la Universidad de Chile realizo un

estudio de donde surgen los datos que a continuación se presenta.
 1) La mayoría de las personas resilientes presenta una buena autoimagen y una
alta valoración de sí mismo; presentarían además, sentimientos de autoeficacia:
una actitud cooperativa y segura; son imaginativos y exitosos, poseen buenas
relaciones interpersonales y al interior de su familia

2) Alta disposición al trabajo.

3) Alta motivación de logro.

4) Gran capacidad para resolver problemas, persistencia y esfuerza.

5) Actitud esperanzada.

6) La mayoría tiene un objetivo, sentido de plan que guie sus ideas.

7) Por último, se perciben con importantes recursos psicológicos para enfrentar y

mejorar sus condiciones de vida.
De esta forma, se puede apreciar a la luz de estos antecedentes, que la pobreza no es
sinónimo de limitación personal, dado que las personas que sufren de la indigencia,
serían capaces de desarrollar la resiliencia, considerando que todo ser humano cuanta
con potencial de recursos latentes y/o manifiestos para vivir y desarrollarse aun en la
adversidad.
El problema, por lo tanto, estaría e nivel de:

 Falta de oportunidades y
 Falta de redes de apoyo, más allá de su vínculo cercano.

Lo anterior es congruente con lo planteado por la orientación humanista, a través del

“optimismo antropológico”, que plantea que aun en circunstancias precarias y
restringidas, él se humano tendría un grado de libertad para elegir y hacer responsable
de sí mismo y parcialmente responsable por los otros y el entorno. Por lo tanto, visto de
esta forma, el ser humano sería un ser autónomo y al mismo tiempo independiente;
produciendo se equilibrios cambiantes entre estos dos aspectos en tención. En este
sentido, se puede mencionar a Carl Rogers cuando enfatiza que el hombre posee una
tendencia innata e inconsciente a la autorrealización, que puede ser obstaculizada por
no destruida.

De esta forma las estrategias psicosociales destinadas al desarrollo del individuo, la

familia y la comunidad deben ir en paralela y simultáneamente a los cambios culturales
y socioeconómicos, con el objetivo de facilitar el contexto en el cual se sitúan las
personas que viven en la pobreza. Por lo tanto, es necesario trabajar a dos niveles; por
un lado, concentrando esfuerzos por ayudar a los alumnos y las familias y, por tanto,
concentrando esfuerzos para eliminar la pobreza (Bertrán, Noemí, Romero, 1998).

CONCLUSIÓN

A pesar de que el concepto de resiliencia poco conocido, se puede encontrar

experiencias de este a lo largo de la historia, en distintas culturas y en las distintas
disciplinas científicas; las que adaptan este concepto a su área respectiva.

Existen áreas de desarrollo de la resiliencia, las que se refieren a los recursos

personales y recursos sociales potenciales de un individuo. Entre estas, se puede citar:
la autoestima positiva, lazos afectivos significativos (estables, seguros, cálidos, dentro
o fuera del círculo familiar), la creatividad, humor positivo, una red social y de
pertenencia, una ideología personal que permita dar un sentido al dolor, disminuyendo
la connotación negativa de alguna situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de
alternativas de solución frente a lo adverso.

La resiliencia es una capacidad que se puede fomentar en los niños en las diferentes
etapas del desarrollo por medio de la estimulación en las áreas: afectiva, cognitiva y
conductual; atendiendo a la edad y nivel de comprensión de las situaciones. Dentro del
desarrollo humano, el momento oportuno para actuar y desarrollar este potencial
humano que permite hacer frente a la adversidad, corresponde al período que abarca
desde el nacimiento hasta la adolescencia. Junto a lo anterior, se puede encontrar
características que permitan identificar a individuos resilientes en las distintas etapas de
su vida; es decir, en la infancia, la adolescencia y la adultez.

En el contexto de la pobreza, se encuentran individuos que no pueden salir de su

situación –que en muchas ocasiones es precisa- no porque carezca de recursos
personales sino porque la sociedad no les entrega la posibilidad para el cambio.

Desde una perspectiva psicosocial, se puede concluir que la resiliencia se puede

trabajar a nivel de prevención, de rehabilitación y promoción en la educación, sin
necesidad de aislar al niño de su ambiente familiar, sino abordar el problema desde un
enfoque sistemático, es decir, incorporando a todos los elementos que conforman el
mundo de una persona.

Por las razones antes mencionadas, el fomento de la resiliencia adquiere importancia

tanto en el ámbito familiar con el ámbito educativo y comunicativo, si pensamos que la
resiliencia no puede solo de las características personales por si solas, sino también de
un medio apoyador.

De todo lo anterior, se desprende el objetivo principal del presente trabajo: comenzar a

difundir la resiliencia para contribuir a la concientización de que todas las personas
poseen esta característica –aun en un medio tan conflictivo como la pobreza-, pero que
de todos nosotros depende el despliegue de ella si otorgamos oportunidades mutuas.

REFERENCAS BIBLIOGRÁFICAS

 Bertrán, G.; Noemí, p, y Romero, S. (1998). Resiliencia: ¿enemigo o aliado

para el desarrollo humano? Santiago de Chile: CIDE documento, n o 9

 Kotliareno, Mo A.; Cáceres, I.; Álvarez, C. (1996). Resiliencia: constituyendo en

adversidad. Santiago de Chile: CEANIM.

 Sin autor (s/f). Resiliencia y riesgo. URL (documento WWW).

http://www.elencuentre.cl/circo/resiliencia.htm

 Wawa, k. (s/f). Resiliencia y factores protectores. URL (documento WWW).

http://www.prodemuch.gob.pe/setai/kusisqawawa/castellano/kw_11_resiliencia.h
tm
 Manejo de Altruismo, Agresividad y Temor

Tres temas específicos de especial interés para padres, personal encargado de los
niños y profesores de preescolar son como promover el altruismo, controlar la
agresividad y manejar los miedos que normalmente surgen a esta edad.

Altruismo o Comportamiento Prosocial

Anna, de 3 ½ años, respondió a dos de sus compañeros de preescolar que se quejaban

de no tener suficiente plastilina para moldear, el juego favorito de la niña, dándoles la
mitad de la suya. Anna estaba demostrando altruismo o comportamiento Prosocial:
actuar a favor de otra persona sin esperar ninguna retribución. Actos prosociales como
los de Anna a menudo implican costos, sacrificio personal y riesgo.

¿Por qué algunos niños se acercan a confortar a un amigo que llora o se detiene para
ayudar a alguien que se ha caído a cruzar la calle? ¿Qué hace que manifiesten
empatía, generosidad compasión y sean sensibles a las necesidades de las demás
personas? Siguiendo el modelo ecológico de Bronfenbrenner, se pueden observar
varios factores que contribuyen a formar un comportamiento solícito en el niño y que
recibe la influencia del contexto social.

El comportamiento prosocial aparece temprano. Inclusive antes de los dos años de

edad, los niños ofrecen ayuda a otros, comparten sus pertenencias y alimentos y
ofrecen comodidad. Estos comportamientos de empatía surgen en una época en que
los niños son cada vez mas capaces de pensar en forma representacional. La
capacidad para imaginar como podría sentirse otra persona puede permitir que los
niños desarrollen un sentido de responsabilidad con los demás (Zahn-Waxler, Radke-
Yarrow, Wagner y Chapman, 1992). Los niños altruistas tienden a ser más avanzados
en sus destrezas de razonamiento y puede asumir el rol de otras personas (Carlo,
Knigth, Eisenberg y Rotenberg, 1991). También son activos y tienen confianza en si
mismos (C. H. Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992). El nivel socioeconómico no es un
factor que incida en esto y la mayor parte de los estudios no muestran diferencias entre
niños y niñas.

No obstante, la familia es importante como modelo, como fuente de patrones explícitos

y guía para adoptar otros modelos. Los niños que reciben un cuidado con empatía,
educativo y que responde a sus necesidades en la infancia tienden a desarrollar las
mismas cualidades. Los niños de preescolar que tienen vínculo afectivo de seguridad
como infantes tienen las posibilidades de responder a la incomodidad de otros niños,
tienen mas amigos y sus maestros los consideran socialmente competentes
(Kestenbaum, Farber y Sroufe, 1989; Sroufe, 1983).
Puede la enseñanza envenenar… bla bla bla

Los padres de los niños con un comportamiento prosocial también suelen ser altruistas.
Ellos siguen modelos de comportamiento de esta clase y animan a los niños con
historias y programas de televisión como Mister Rogers´Neighborhood que resaltan la
cooperación, la participación y la empatía, y estimulan la simpatía, la generosidad y la
ayuda (Mussen y Einsberg-Berg, 1977; National Institute of Mental Heralth [NIMH],
1982; D. R. Zuckerman y Zuckerman, 1985).

Los padres estimulan el comportamiento prosocial en sus hijos utilizando métodos

disciplinarios con carácter inductivo. Cuando Sara tomó un dulce de una tienda, su
padre no le habló sobre honestidad, ni la castigo, ni le dijo que el propietario de la
tienda resultaría afectado porque ella no pagaba el dulce, y la llevo de regreso al
almacén para devolverlo. Cuando estos incidentes se presentan, los padres de Sara le
preguntan: “¿Cómo crees que se siente el señor Jones? ¿Cómo te sentirías tu si fueras
el señor Jones?” En un estudio con 106 niños de preescolar, quienes registraron el
comportamiento más prosocial entre los tres y los seis años fueron disciplinados con
estas técnicas inductivas (C. H. Hart et al., 1992).

Los profesores, como los padres, pueden ser modelos. Maestros cálidos y con empatía
fortalecen el comportamiento de ayuda y cuidado. (N. Eisenberg, 1992). En muchos
países, la educación moral es parte de los currículos. En china, los maestros narran
historias acerca de héroes altruistas y estimulan a sus alumnos a imitarlos. En un
programa en un suburbio de San Francisco, los niños escuchan historias acerca de
valores altruistas, leen libros y ven películas que exaltan este comportamiento. A los
pequeños se les anima a ayudar a otros estudiantes y a realizar servicios comunitarios,
asi como labores domesticas. Después de cinco años en el programa, se encontró que
los chicos eran mas colaboradores, ayudaban y se interesaban por las personas, en
comparación con un grupo que no participo en el programa (Battistich, Watson,
Solomon, Schaps y Solomon, 1991).
La cultura también tiene parte en este proceso. ¿Por qué los niños de algunas culturas
tienen comportamientos más altruistas que los de otras? Esto puede ser porque
experimentan más amor y menos rechazo. Entre los indios papago de Arizona, los
padres son afectuosos, respaldan a sus hijos y los cuidan; los padres de la tribu alorese
en Java, por el contrario, son sonalidad pacifica y de cooperación típica de los niños
papago, en comparación con el comportamiento hostil, desconfiado y agresivo de los
niños alorense (N. Eisberg, 1992).

Agresión

Un niño que trata de arrebatar con violencia el juguete de otro chiquillo, usualmente
solo esta interesado en conseguir el juguete, no en lastimar o dominar al otro niño. Esta
es una agresión instrumental o la agresión utilizada como instrumento para alcanzar
una meta y es el tipo de agresión mas común en la niñez temprana, entre la edad de 2
½ y 5 años, los niños acostumbran a pelearse por los juguetes y el control del espacio.
La agresión surge en mayor medida durante el juego social; los niños que pelean más
también tienden a ser más sociables y competentes. De hecho, la capacidad de
demostrar algo de agresión instrumental puede ser un paso necesario en el desarrollo
social.

A medida que los niños se pueden expresar mejor verbalmente, por lo común pasan de
la demostración agresiva con acciones a las palabras (E. Maccoby, 1980). Sin
embargo, las diferencias individuales tienden a ser mas estables, especialmente entre
los niños; es mas probable que quienes a la edad de los dos años golpeaban o agarran
por la fuerza los juguetes de otros niños, sean mas agresivos a la edad de cinco años
(E. M.Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler, 1989). Después de los seis o siete años, la
mayoría de los niños se vuelven menos agresivos, más colaboradores, menos
egocéntricos y manifiestan más empatía. En esta época pueden ponerse en el lugar de
otra persona, pueden entender por que esa persona puede actuar de cierta manera y
pueden desarrollar medios más positivos para tratarla. También pueden comunicarse
mejor.

No toda agresión es instrumental. La Agresión Hostil, la acción que busca lastimar a la

otra persona, normalmente aumente durante la niñez temprana y luego desciende. Sin
embargo, algunos niños no aprenden a controlar la agresión hostil y se vuelven más y
más destructivos. Esta agresión puede ser una reacción en problemas mayores al
hacer que otros niños y los adultos se sientan en desagrado por el pequeño.

La hormona masculina testosterona puede encontrarse en la base del comportamiento

agresivo y puede explicar por que hay más probabilidad de que los hombres sean
agresivos. El temperamento puede afectar esta condición: los niños que son muy
emotivos y tienen un bajo autocontrol tienden a expresar su ira a través del
comportamiento agresivo en lugar de las formas más constructivas. La investigación
sobre aprendizaje social indica los factores del comportamiento agresivo, a menudo
compuesto por frustración.

Los Mecanismos que activan la agresión: Paternidad Inadecuada. La agresión

puede comenzar con una paternidad ineficaz. Los padres de quienes más tarde se
volverán antisociales acostumbran a no reforzar un buen comportamiento y son rudos e
inconscientes, o tienen ambas actitudes, para castigar el mal comportamiento. El
castigo violento, especialmente las golpizas, puede revertirse porque los niños ven el
comportamiento agresivo en un adulto con quien se identifican. Como lo sugirió un
estudio clásico, los padres que golpean son “un ejemplo del uso de la agresión en el
mismo momento en que se están tratando de enseñar a su hijo a no ser agresivo”.

La frustración, el dolor y la humillación como resultado de castigos físicos e insultos

pueden agregar más motivos para la violencia. Un niño frustrado esta mas inclinado a
imitar modelos agresivos que uno que se siente satisfecho. En un estudio clásico,
teórico del aprendizaje social, Albert Bandura y sus colegas dividieron 72 niños entre
tres y seis años, en dos grupos experimentales y un grupo de control.

Uno a uno, cada chico del primer grupo experimental fue a un cuarto de juegos. Un
adulto como modelo jugaba tranquilamente en una esquina con juguetes. El modelo
para el segundo grupo experimental comenzó a ensamblar unos muñecos pero dedico
el resto de los diez minutos de la sesión a golpear, lanzar y patear la muñeca inflada de
tamaño real. Los niños en el grupo de control no vieron ningún modelo.

Después de las sesiones, todos los niños se sintieron medianamente frustrados al ver
los juguetes con los que no pudieron jugar. Luego, ingresaron en otro cuarto de juego.
Los niños que habían visto el modelo agresivo actuaron con mucha más agresividad
que los de los otros grupos, imitando muchas de las cosas que habían visto decir y
hacer al modelo. El modelo masculino agresivo influyo más que en el femenino en niños
y niñas. Los chicos que habían estado con el modelo pasivo fueron menos agresivos
que quienes no vieron ningún modelo, sugiriendo que un adulto como modelo positivo
puede moderar los efectos de la frustración.

Los efectos de una paternidad inadecuada se extienden más allá del hogar. Con
frecuencia, los padres de niños agresivos no se involucran positivamente en la vida de
sus hijos, quienes tienden a presentar un rendimiento escolar deficiente, a ser
rechazados por sus compañeros y a tener una baja autoestima. Mas adelante, ellos
pueden buscar y seguir el modelo de otros niños conflictivos que tengan un
comportamiento antisocial.

Influencia de la Violencia Real y por Televisión

… estaban esos tipos en el auto… y estaban conduciendo por los alrededores y

buscaban a los tipos malos. Sin embargo, no pudieron decir quienes eran los malos que
causaron un gran tiroteo. Muchas balas. Entonces, tomaron esta arma y dispararon
contra las ventanas y todas las puertas y las llantas de este auto. Y este tipo vino y ellos
mataron a toda la gente que estaba ahí. Y entonces vino y tumbo al tipo que estaba
tratando de llevarse la droga de este lugar.

Este relato fue narrado e interpretado por un niño de cuatro años que vivía en una casa
en un vecindario de bajos ingresos del centro de Los Ángeles, durante las revueltas de
abril de 1992 que siguieron la absolución de cuatro policías blancos de cargos por
propinar una paliza descomunal a un motociclista negro, Rodney King. Los niños de
preescolar que estuvieron expuestos directamente a los disturbios tuvieron mucha mas
probabilidad que los de otras comunidades de realizar escenas violentas similares a las
que habían visto o escuchado. Este no es si no uno de muchos estudios en donde se
encontró que la exposición a la violencia en la vida real y los sucesos estresantes
influyen en los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de los niños.
Los niños que no ven modelos agresivos en la vida real suelen verlos en la televisión.
En realidad, la investigación realizada sugiere que los niños reciben más influencia de
los modelos de violencia que aparecen en las películas que en su propia vida. En edad
preescolar, los chicos ven un promedio de tres horas diarias de televisión. Un estudio
canadiense encontró que entre el 28% y el 40% de los pequeños entre tres y diez años
de edad ven programas de televisión con escenas de violencia.

Esta apreciación es valida a través de zonas geográficas y niveles socioeconómicos,

para niños y niñas normales, así como para quienes tienen problemas emocionales.
Claro esta que estas correlaciones no comprueban que la violencia en la televisión
cause agresión, aunque los resultados los sugieren fuertemente. Resulta posible que
los niños que ya tienen una inclinación hacia la agresividad vean televisión mas violenta
y sean más agresivos después de ver la violencia en la pantalla. De hecho, la
investigación sugiere que los niños agresivos ven más televisión que quienes no lo son,
se identifican más con los personajes agresivos y es más probable que crean que la
agresividad que ven en la televisión se refleja en la vida real. Entonces, también puede
existir un tercer factor: quizá los niños que ven y reaccionan con agresividad ante la
violencia televisiva reciban más castigos que otros niños.

Aun así, la evidencia de un amplio número de investigaciones, incluyendo estudios

experimentales y longitudinales, respalda una relación causal entre ver violencia en
televisión y actuar con agresividad. Además, la influencia de la violencia en la televisión,
puede persistir durante años, entre 427 adultos jóvenes cuyos habitos para ver
televisión se estudiaron desde la edad de 8 años, el mejor indicador de agresividad a
los 19 años en hombres y mujeres fue el grado de violencia en los programas que
habían visto cuando niños.

¿Cómo puede la violencia que se ve en la televisión hacer que los niños se comporten
más agresivamente? Existen 2 hipótesis que involucran mecanismos de procesamiento
cognoscitivo. Uno de ellos es la situación familiar del comportamiento, que convierte las
imágenes de televisión en guías de comportamiento. El otro mecanismo es otra
disposición cognoscitiva. Ver escenas de violencia en televisión, puede estimular las
asociaciones con ideas y emociones agresivas; estas asociaciones vuelven a la
memoria cuando un niño se siente frustrado, atacado, dolido o se haya en una situación
de estrés y disponen, o preparan, al niño para responder agresivamente.
Otra explicación es que cuando los niños ven violencia en la televisión pueden asimilar
los valores que se presentan y llegar a considerar la agresión y la violación de la ley
como un comportamiento aceptable. Los niños que ven a héroes y villanos en televisión
consiguiendo lo que quieren por medio de actos violentos pueden volverse menos
sensibles al dolor que resulta de la agresión en la vida real. Por ejemplo, pueden dejar
de proteger a la victima de un tiroteo; también es más probable que quebranten las
normas y sean menos cooperadores para resolver las diferencias.
En 1993, la American Psychological Association convoco a la realización de un mayor
esfuerzo para reducir la violencia en televisión, incluyendo el establecimiento de límites
a la violencia en los programas que se emiten de 6 am y 10 pm, y presentando notas de
advertencia en las cintas con material violento. En 1996, el congreso de los Estados
Unidos aprobó una ley en donde se exige que todos los televisores nuevos estén
equipados con un dispositivo electrónico para bloquear la señal, de tal manera que los
padres puedan evitar que sus hijos vean programas reprobables. La ley también exige a
las redes de televisión establecer un sistema de clasificación para las escenas de
violencia.

Influencia de la Cultura ¿Cuánto influye la cultura en el comportamiento agresivo? Un

equipo de investigación trabajo con una muestra muy similar de 30 niños Japoneses y
30 Estadounidenses procedentes de clase media hasta media alta, poniendo a los
pequeños a elegir entre soluciones planteadas para conflictos hipotéticos o situaciones
estresantes (como el derrumbamiento de una torre de bloques que se acaba de
terminar, dejar de jugar para irse a la cama, ser golpeado, escuchar a los padres
discutir, o pelear en el laberinto de un parque). A los niños también se les pidió que
representaran y completaran esas situaciones utilizando muñecos y otros recursos. Los
niños de los Estados Unidos mostraron más ira, más agresividad en su comportamiento
y vocabulario, y menos control de sus emociones que los niños japoneses, quienes
además tienden menos a reconocer sentimientos negativos.

Estos resultados son consistentes con los valores de crianza de las dos culturas. En la
japonesa, la ira y la agresividad se consideran contrarias al énfasis en las relaciones
armoniosas. Existe mayor probabilidad de que las madres japoneses disciplinen a sus
hijos con razonamientos e induciendo un sentido de culpabilidad al señalar como el
comportamiento agresivo puede lastimar a los demás; ellas también mostraron con
claridad su desagrado cuando los niños no cumplían con sus patrones de
comportamiento. Sin embargo, la diferencia intercultural en la ira y la agresividad de los
niños fue significativa, inclusive sin considerar si las mujeres estimulaban o no la
expresión emocional, sugiriendo que las diferencias de temperamento innatas pueden
tener relación con el comportamiento.

Temor

Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños entre dos y
cuatro años temen a los animales, en especial a los perros. Hacia los seis años, es más
probable que sientan miedo a la obscuridad. Otras causas comunes de temor son las
tormentas y los médicos. La mayoría de esos miedos desaparecen a medida que los
niños crecen y pierden su sentido de indefensión. Los temores de los niños pequeños
surgen de su intensa vida de fantasía y su tendencia a confundir apariencia con
realidad. En ocasiones, su imaginación se desborda haciendo que sientan miedo a ser
atacados por un león, a un lugar o a ser abandonados. Los pequeños tienen más
posibilidad de amedrentarse ante algo que parece intimidante, como el monstruo de
una tira cómica, que por algo capaz de causar un gran daño, como una explosión
nuclear. En la mayor parte de las situaciones, los temores de los niños de más edad
tienden a ser más realistas.
La experiencia puede hallarse en la base de estos temores iniciales. Un niño de
preescolar cuya madre esta enferma en cama puede alterarse ante una historia en
donde la madre muere, inclusive si se trata de un animal. Con frecuencia, el miedo
surge de posibilidades de peligro, como que un perro lo muerda, o puede activarse ante
situaciones como la de un niño a quien atropello a auto y siente miedo de volver a
cruzar la calle. Los pequeños que han vivido la experiencia de un terremoto, un
secuestro, o alguna otra situación intimidante pueden temer que esta se vuelva a
presentar.

Los padres pueden ayudar a prevenir los temores de sus hijos transmitiéndoles un
sentido de confianza y precaución normal sin ser demasiado sobreprotectores y
superando sus propios temores irreales. Pueden ayudar al niño que ya siente miedo, a
recuperar su confianza y animándolo a expresar abiertamente sus sentimientos.
Actitudes de ridiculizar (“¡no eres un bebe!”) coerción (“acaricia al lindo perrito; no te
lastimara”) y de persuasión lógica (“el oso mas cercano esta a 20 millas, ¡encerrado en
un zoológico!”), no sirven de ayuda. No es si no hasta la escuela primaria que los niños
pueden decirse a mi mismos que las causas de su miedo no son reales.

A los chicos se les puede ayudar a superar sus temores a través de la desensibilisación
sistemática o exposición gradual ante un objeto o una situación intimidantes. En un
estudio, alumnos entre el primer y tercer grado superaron su temor a las serpientes a
través de un contacto cercano y frecuente. Después de un promedio de dos sesiones
de 15 minutos, 39 de los 45 niños sostuvieron serpientes en su regazo durante 15
segundos, en comparación con solo 5 de 22 niños en un grupo de control que no
recibieron el tratamiento.
 RELACIONES CON LOS DEMÁS

Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los
adultos que los cuidan. Las relaciones con hermanos y compañeros de juego se
vuelven más importantes en la niñez temprana. Casi todas las actividades
características y el tema de la personalidad a esta edad. Como el juego, la identidad de
género y el comportamiento prosocial o agresivo, involucran a otros niños
Hermanos a su ausencia
Los nexos entre hermanos y hermanas suelen ser el inicio de la etapa para relaciones
posteriores. A continuación se estudiaran las relaciones entre hermanos y luego a los
niños que cresen sin ellos.
Hermanos y hermanas
.-“Es mío”
.-”No es mío”
.-“Bueno yo juego primero con el”
Las riñas mas frecuentes e intensas entre hermanos se representan por los derechos
de propiedad -quien es el dueño de un juguete o quien tiene el derecho de jugar con el -
y algunas de esas disputas se vuelven tan preocupantes que los padres o las personas
encargadas de los niños deben intervenir para detenerlas. Aunque los adultos
exasperados no siempre pueden verlo de esta manera, las riñas entre hermanos y su
dominio pueda considerarse como oportunidades de socialización, en donde los niños
aprenden a establecer sus principios morales, aunque esos principios pueden no llegar
a ser los mismos que rigen a los adultos
Entre 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro años, las peleas por la
propiedad de algo surgieron, en un promedio, cada 15 minutos durante un periodo de
observación de nueve horas. Inclusive, niños de 2 ½ años discutieron con base a
principios claros. El derecho de que el propietario de un juguete debe tener prioridad
sobre quien lo este usando en un momento dado, pero cuando la propiedad era común
(como fue la situación en casi la mitad de las disputas) quien lo poseía debía tener
derechos exclusivos. De otro lado, los padres no manifestaron abiertamente

su posición sino que se mostraron mas interesados en reiterar la actitud de compartir y

evitar el daño. O de sugerir alternativas de juegos. En realidad. a menudo los padres
parecieron mas interesados en promover una solución rápida que defender los
derechos de los niños(H,S.Ross.1996). Los padres se inclinaron mas a enfatizar en la
justicia y la equidad, mientras que las madres resaltaron el cuidado y el interés por los
sentimientos y las necesidades de los hermanos de estar juntos (Lollis .Ross& Leroux
1996)
¿Qué sucede cuando las riñas de los hermanos pasan a empujones, golpes u
otras acciones agresivas? Para juzgar la necesidad de intervención y la aplicación de
una sanción adecuada. Padres e hijos (por lo menos a la edad de cuatro años) prestan
atención para aliviar las circunstancias. Como un intento (yo no quería pegarle). Los
padres dan mas importancia a factores de motivación como provocación (me quito mi
muñeca) y reciprocidad (“ella me golpeo primero”), mientras es mas probable que los
niños consideren el sentimiento (“el me dijo que lo hiciera”). La necesidad (“si no la
hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le habrían caído encima”) y la
disculpa (“yo le dije que lo sentía”) Por lo tanto la experiencia de los conflictos entre
hermanos ayudan a los niños a reconocer sutilezas morales y a pensar con base a sus
propias creencias acerca de temas sociales y morales (J L Martin & Ross 1996).

A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad no es un patrón de

comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una edad temprana de
su vida. A aunque existe algo de rivalidad, también hay afecto interés compañía e
influencia, los hermanos(del mismo o de diferente sexo) separados en edad por un
mínimo de un año y un máximo de cuatro interactúan en forma muy estrecha entre si,
de muchas maneras. En observaciones que duraron 3 ½ años y que comenzaron
cuando los hermanos menores tenían alrededor de 1 ½ años y los mayores estaban
entre los 3 y los de 4 ½ años de edad (Abramovitch. Pepler Corter 1982), los
hermanos mayores iniciaron mas comportamientos amigables (compartir un juguete,
sonreír, abrasar o comenzar un juego)e inamistosos(golpear, pelear por un juguete,
fastidiar o revelar secretos).los hermanos menores tienden a imitar a los mayores. A
medida que los chicos mas pequeños llegaron a la edad de 5 años, los hermanos
tuvieron menos contacto físico pero mas verbal, manifestando en ambos tipos de
contacto agresividad (mediante ordenes, insultos, amenazas, divulgación de secretos,
humillaciones, sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con halagos, y
confortando en lugar de dar abrazos y besos).

La diferencia de edad entre los hermanos tuvo un efecto en parejas muy cercanas,
los hermanos mayores iniciaron más el comportamiento prosocial. Los hermanos del
mismo sexo fueron un poco más cercanos y jugaron juntos más pacíficamente que la
pareja de niño niña. Los hermanos se llevaron mejor cuando la madre no estaba con
ellos (Pelear puede ser una forma de llamar la atención paternal). En general estos
investigadores encontraron que los comportamientos prosociales y orientados hacia el
juego eran mas comunes que la rivalidad ,la hostilidad y la competencia (Abramovitch et
al..1996).
El hijo único con frecuencia, la gente piensa que el hijo único es malcriado, egoísta,
solitario o desadaptado, pero investigaciones realizadas no respaldan este criterio.de
acuerdo con un análisis de 115 estudios de niños con diferentes edades y
antecedentes, los únicos que actuaron comparativamente bien (falbo & polit,1986;polit
y falbo 1987.en logros ocupacionales y educativos e inteligencia sobre pasaron a los
niños con hermanos, especialmente cuando estos eran muchos o mayores. los hijos
únicos también tienden a ser mas maduros, a estar motivados para avanzar y tener un
auto estima mas alta. Sin embargo, no difieren en su ajuste en general o en su
sociabilidad ;quizá estos niños trabajan mejor por que sus padres les dedican mas
tiempo y centran su atención en ellos, les hablan mas, realizan mas actividades juntos y
esperan mas de ellos. La investigación en china en donde la ley, permite únicamente
familias con un solo hijo, también produjo resultados alentadores acerca del hijo único.

COMPAÑEROS DE JUEGO Y AMIGOS

En la etapa de los primeros pasos, los niños juegan uno al lado del otro o muy cerca,
pero no es sino hasta los tres años que comienzan a tener amigos, por lo general del
mismo sexo. Sin embargo, inclusive en la niñez temprana, el límite entre un compañero
de juegos y un amigo no es fácil de trazar. A continuación se analiza la manera como
los varones y las niñas eligen compañeros y amigos y las características de los niños
populares.
ALREDEDOR DEL MUNDO

¿Una nación de “pequeños emperadores”?

Un grupo de niños chinos en el jardín de infantes están aprendiendo como doblar papel
para hacer juguetes. Cuando los juguetes no quedan bien, algunos de los niños lo
intentan de nuevo por su cuenta u observan a sus compañeros e imitan lo que ellos
hacen. Otros se vuelven aburridos e impacientes y le piden a alguien que los haga por
ellos , o se retiran rompiendo en lagrimas. En algunas investigaciones (jio,ji
&Jing,1987), los niños de la segunda categoría tendieron a ser hijos únicos , un
resultado preocupante para la republica popular china, que en 1979 estableció una
política oficial de limitar las familias de tener solo un hijo.

El gobierno chino instituyo esta política para controlar su explosión demográfica.

Además de las campañas de propaganda y los incentivos (vivienda, dinero, cuidado
infantil, atención en salud, y preferencias para la asignación de cuerpo escolar) para
inducir el cumplimiento voluntario de la norma se han presentado millones de
esterilizaciones y abortos involuntarios. Las personas que tienen mas de un hijo
enfrentan multas y pérdida de su trabajo. Hacia 1985, por lo menos 8 de cada 10
parejas de jóvenes y la mitad de las que se encontraban en las zonas rurales tenían
solamente un hijo(Yang Ollendick, Dong,Xia & lin, 1995) y para 1997, el crecimiento
estimado de la población del país se mantenía en el 1%, dentro de la meta de los
planificadores.

En la actualidad la política de un solo hijo se cumple de manera desigual; el crecimiento

económico ejerce un control natural en el tamaño de la familia y facilita que las familias
mas prosperas puedan pagar por un segundo hijo las multas a los funcionarios locales
quienes se muestran dispuestos a flexibilizar las reglas y guardar el dinero (faison,
1997).
No obstante en muchas ciudades chinas, los jardines de infantes y los salones de clase
en primaria están llenos casi por completo de niños que no tienen hermanos. Esta
situación marca un gran cambio en la sociedad china, en donde a los recién casados
por tradición se les deseaba tener 100 hijos y un millar de nietos ¿Qué clase de
población esta educando china hacia el futuro?
Algunas investigaciones han surgido que los hijos únicos son mas egocéntricos, menos
persistentes, colaboran menos y tienen menos posibilidad de relacionarse con otros
niños. Es mas probable que se reúsen a ayudar a otros niños o que lo hagan a regaña
dientes, y menos probable que compartan sus juguetes o que disfruten jugando o
trabajando con otros niños, que sean menos modestos, ayuden menos en las
actividades de grupo y sean mas irresponsables(Jiao et al., 1986)

Sin embargo, investigaciones posteriores contradicen resultados previos en el

sentido de que los hijos únicos son pequeños “emperadores” malcreados,en una
muestra se evaluaron logros académicos, crecimiento físico y personalidad de 400
niños de tercero a sexto grado de distritos rurales y urbanos. En logros académicos y
crecimiento físico los hijos únicos tuvieron los mismos o mejores resultados de quienes
tenían hermanos, especialmente en el área verbal y en dos de las cuatro provincias
estudiadas, los hijos únicos eran mas altos o pesados que los demás.las diferencias de
personalidad, calificadas por los mismos niños y por padres, maestros y compañeros,
fueron pocas(Falbo y Poston,1993).

En realidad, ahora los hijos únicos parecen tener una ventaja distinta en china. Cuando
a 731 niños y adolecentes citadinos se les entregaron los cuestionarios, los niños con
hermanos tuvieron niveles mas altos de miedo, ansiedad y depresión que los hijos
únicos, sin consideración de sexo o edad. Resulto evidente que los niños con hermanos
estaban menos adaptados a una sociedad que favorece y premia al hijo único (yang et
al., 1995)

Los hijos únicos parecen desempeñarse mejor a nivel cognositivo.un estudio aleatorio
realizado en escuelas de Beijing(Jiao,ji & jing,1996)encontró que los hijos únicos
superaron a sus compañeros de primer grado en memoria ,lenguaje y destrezas
matemáticas. Este resultado puede reflejar mayor atención, estimulo, esperanzas y
expectativas pero los padres demuestran a un bebe que saben que será el primero y el
ultimo. en quinto grado, los hijos únicos nacieron antes de que la política de restricción
fuera de obligatorio el cumplimiento-y cuyos padres pueden haber planeado
originalmente tener una familia mas grande –no demostraron una ventaja cognoscitiva
avanzada .

Los dos últimos estudios utilizaron muestras urbanas. Otras investigaciones pueden
revelar si los resultados se mantienen en áreas rurales y pueblos pequeños, en donde
los niños con hermanos son más numerosos, y los hijos únicos mantienen su
superioridad cognoscitiva cuando ingresan ala escuela.
La política poblacional china tiene implicaciones más amplias. Si tiene éxito, la mayoría
de los chinos eventualmente carecerán de tias, tios, sobrinos, sobrinas y primos, así
como de hermanos. Resulta incalculable la manera como todo esto afectara a
individuos, familias y estructuras social.
Una pregunta mas inquietante es ¿Qué paso con las niñas? Un censo de 1990 sugiere
que el 15% de todas las niñas que nacen en china (casi medio millón de infantes nacen
vivos cada año) andesaparecido.se sospecha que muchos padres, al permitírseles
tener un solo hijo, matan o dejan morir por descuido alas niñas para poder tener la
oportunidad de tener y educar a 8n hijo varón que es mas valioso. una explicación mas
benigna es que se oculta a estas niñas y se las educa en secreto para evadir la orden
del hijo único (Kristof,1991,1993).en cualquier caso esta política parece tener
ramificaciones que sus creadores pudieron no haber considerado, y la preocupación ha
cerca de estos efectos no previstos pueden ser un factor en el actual descenso en la
obligatoriedad para cumplir la norma.

Además se verán los beneficios de la amistad y las influencias bidireccionales en las

relaciones familiares y con los compañeros.

SEGREGACION SEXUAL EN EL JUEGO

A lo cuatro años, Anna prefería mucho mas jugar con otras niñas que con los
muchachos. Constantemente clasificaba juguetes, juegos y actividades, como cosas
“niñas”, o cosas “niños”;n cuando no estaba segura de cómo clasificar un objeto,
preguntaba sobre el. Su amigo STEPHEN también estaba mas interesado en jugar con
niños de su mismo sexo.

Una tendencia hacia le segregación sexual en el juego parece ser universal a través de
las culturas. Dicha tendencia resulta común entre los chicos de preescolar de tres años,
quienes tienden a aceptar con beneplácito a compañeros del mismo sexo para jugar.
Inclusive, se vuelve mas común en la niñez temprana cuando los muchachos
acostumbran a jugar en las calles y en otros lugares públicos, mientras que las niñas se
reúnen en sus casas o en el prado (E.E Maccoby 1988, 1990,1994; Ramsey &
Lasquade, 1996; J.Snyder, West Stockemer, Gibson & Alquim-Parks, 1996).

Varones y niñas suelen jugar de distinta manera y a ninguno de los sexos parece
agradarle el estilo del otro ( serbin, moller,gulko powlishta & Colburne, 1994). La
mayoría de los muchachos juegan a la lucha, en grupos grandes mientras que las niñas
se inclinan `por jugar con mas tranquilidad con una compañera (benenson, 1993). La
diferencia no solo se basa en relacionar distintas clases de actividades; aun cuando
niños y niñas jueguen con los mismos juguetes, interactúan de modo diferente. A los
cuatro años, cuando el juego se basa en el grupo escolar grande, los chicos se
organizan por parejas con mas frecuencia pero por un tiempo mas corto que las niñas,
y al llegar a los 6 años, los muchachos realizan mas actividades de grupo
coordinados(benenson, Apostoleris & parnass,1997). Los varones son mas impetuosos
para jugar, mientras que la niñas tienden a establecer reglas como fijar turnos para
evitar choques (E. Maccoby.1980) no sorprende, entonces, que los amigos del
preescolar sean del mismo sexo.
ELEGIR A LOS OMPAÑEROS DE JUEGO Y A LOS AMIGOS.

Los pequeños de preescolar son selectivos en cuanto a sus compañeros de juego. No

solamente acostumbran a jugar con niños de su mismo sexo sino que tienen
consideraciones muy precisas sobre con cuales niños (o niñas según el caso) jugaran.
Dada la oportunidad de elegir compañeros de juego (por ejemplo en un aula de
preescolar), los chicos pasaran la mayor parte de su tiempo con unos pocos
compañeros, usualmente aquellos con quienes han tenido experiencias positivas
previas. Quienes han tenido experiencias frecuentes entre si tienen la mayor
posibilidad de convertirse entre amigos (J.Snyder et. Al., 1996).

En un estudio chicos de cuatro a siete años clasificaron las características mas

importantes de la amistad como realizar actividades juntas, relacionarse y cuidarse
entre si, compartir y ayudar al amigo y, en un menor grado, vivir cerca o ir a la
misma escuela. Los niños de mayor edad calificaron el afecto y el apoyo con notas
mas altas que los mas pequeños y los rasgos físicos como aspecto y tamaño con
menos puntos ( Furman & Bierman 1983). En otro estudio, niños del jardín de infantes
manifestaron agrado por tener amigos que se juntaran solo con ellos. Las amistades
también fueron mas satisfactorias y con mayor posibilidad de perdurar mas cuando los
niños las consideren como relativamente armoniosas y valoraban sus propios meritos.
Poder confiar en los amigos y obtener ayuda de ellos fue menos importante a esta edad
(Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996).
Los rasgos que hacen a un niño deseable como compañero de juego son similares a
los rasgos que en la niñez temprana se buscan a los amigos, los niños prefieren a
quienes demuestran comportamientos altruistas (C.H Hart et., al., 1992).

Los niños agradables en edad preescolar en el jardín de infante y a quienes padres y

maestros califican como socialmente competentes, suelen manejar sin problemas la ira.
Ellos responden en formas directas y activas que minimizar los conflictos futuros y
conserva el rumbo de sus relaciones evitan los insultos y las amenazas. Los
muchachos impopulares tienden a murmurar de los demás o a murmurar por la
espalda; ellos tienden mas a expresar sentimientos de ira o a responderle a un niño que
los provoca mientras que las niñas muestran una tendencia mayor a manifestar
desaprobación por la otra niña (N. Eisenberg et. Al., 1994 fabes & Eisenberg 1992).
Claro esta que los niños actúan de manera diferente con quienes son de su agrado que
con quienes no lo son. Aunque pueden enojarse con alguien que les agrada y en el
caso de los muchachos (compiten mas que las niñas) sucede con mas frecuencia-
tienen mayor posibilidad de controlar du ira y de expresarla de forma
constructiva(Fabes, Eisenberg, Smith & Murphy 1996).

No todos los niños que carecen de compañeros de juego tienen un deficiente ajuste
social. En realidad entre 567 niños del jardín casi 2 de cada 3 niños retraídos fueron
calificados ( por medio de observación directa cuestionarios resueltos por el profesor y
entrevistas con os compañeros de clase) como social y cognoscitivamente
competentes; ellos simplemente preferían jugar solos( Harris, Zain, Beates, Dodge &
Pettit, 1997).

BENEFICIOS DE LA AMISTAD

A través de las amistades así como de las interacciones con compañeros de juego mas
casuales, los niños pequeños aprenden a relacionarse con los demás. Aprenden que
ser un amigo es la manera de tener un amigo aprenden como resolver los problemas
en las relaciones, al ponerse en el lugar de la otra persona y ven modelos de diferentes
tipos de comportamiento. Aprenden valore morales y normas sobre el papel de genero
y practican papeles de adulto.los niños que tienen amigos tienden a hablar mas que los
demás y a asimilar los turnos de dirigir y obedecer (J. Roopnarine & Field, 19984) sin
embargo existe; diferencias individuales en las relaciones con los amigos que se
pueden afectar con el desarrollo cognitivo. A los tres años los niños que pueden leer la
forma como se podría sentir otra persona o interpretar una situación, tienden mas a
participar en diálogos con sus amigos y a coordinar el juego( Slomkowski & Dunn
1996).

Los niños con amigos disfrutan mas la escuela (Ladd & hart, 1992) . Entre 125 niños
del jardín de infantes, quienes tenían amigos en su clase iniciaron sus estudios y se
sintieron mejor dos meses después quienes conservaron esas amistades siguieron
disfrutando de su escuela al finalizar el año escolar. Además, aquellos que hicieron
nuevos amigos tuvieron calificaciones mas altas en las pruebas de logro, mientras los
niños rechazados por sus compañeros comenzaron a sentir desagrado por la escuela,
faltaron mas a clases y solo llegaron a la mitad de los resultados de los pruebas
académicas(Ladd, 1990).

No obstante la calidad de la amistad se convierte en un elemento diferenciador. Los

niños del jardín cuyas amistades estaban llenas de conflictos especialmente si eran
muchachos, con frecuencia manifestaron problemas de ajuste, presentaron una
tendencia a estar solos a no inmiscuirse con los demás y a mostrar desagrado por la
escuela. Por el contrario, los niños cuyas amistades fueron una fuente de valoración y
ayuda fueron mas felices, tuvieron actitudes mas positivas hacia la escuela y sintieron
que podían dirigirse a sus compañeros de clase en busca de apoyo. Los niños
posesivos en relación con las amistades tienden a presentar dificultades académicas ;
posiblemente, buscan amistades mas estrechas e intensas para compensar la
inseguridad sobre el trabajo escolar (Ladd et. Al., 1996)

RELACIONES CON LA FAMILIA Y LOS COMPAÑEROS

EL DESARROLLO psicosocial no se presenta en etapas aisladas .las relaciones en el
hogar influyen en las que sedan fuera de el y viceversa.

HERMANOS Y AMIGOS con frecuencia, la calidad de las relaciones de los niños

pequeños con sus hermanos pasan a las relaciones con otros niños, es posible que un
chico agresivo con sus hermanos también lo sea con sus amigos. Sin embargo
patrones específicos establecidos con los hermanos no siempre se repiten con los
amigos. un niño dominado por su hermano mayor puede alcanzar un rol de dominio
sobre un compañero de juego. Por lo general los niños son mas pro sociales y juegan
mas con sus compañeros que con sus hermano (Abramovitch et .al,1986)

Las amistades pueden ayudar a preparar a los niños para la llegada de otro hermano.
en un estudio longitudinal de treinta primogénitos entre tres y cinco años de edad ,que
comenzó entre el ultimo trimestre del segundo embarazo de la madre, los niños tuvieron
un mejor amigo, que juega juegos fingidos mutuos y pudieron relaciones mas estables
con el nuevo bebe cuando este tenia seis y catorce meses de edad, respectivamente.
Aprender a llevarse bien con un amigo y manejar los conflictos puede ser un buen
ensayo para llevarse bien con su hermano, y el juego de fantasía permite a los niños
prepararse para las preocupaciones por el cambio que implica en sus vidas la llegada
del nuevo hernano.obiamente los mismos rasgos de la personalidad y las destrezas
sociales también pueden contribuir a las relaciones positivas entre hermanos (Kramer &
Gottman,1992)

PATERNIDAD Y POPULARIDAD

Los estilos y practicas de paternidad influyen en la relación entre compañeros .en

general, los niños populares tienen relaciones positivas y calidad con ambos padres
(Isley,oneyil & Parke 1996,Kochamska,1992,jroopnairne& Honig,19859).resulta
probable que los padres sean democráticos y que los niños sean asertivos y
colaboradores.los padres de niños rechazados o aislados y tienden a presentar un
estilo de paternidad diferente las madres no tienen confianza en su estilo de paternidad
.los padres de este estilo presentan poca atención a sus hijos les desagrada cuando
ellos les interrumpen y consideran la crianza un trabajo de mujeres (Peeiry,Jensen&
Adams 1984).la interacción negativa entre madre e hija o entre padre o hijo puede ser
muy dañina, ya que ellos sirven como modelos para la interacción ,compañeros (Islry,et
al.,1996)
Los niños cuyos padres se basan en la disciplina asertiva tienden a usar técnicas
coercitivas en las relaciones con sus compañeros, mientras que los chicos que sus
padres utilizan el razonamiento de toma y dame tienden mas a resolver los conflictos
(Croockenberg & Louirie,1996).los niños cuyos padres manifiestan desaprobación en
lugar de ira, al igual que sentimientos positivos y fuertes, son altruistas menos
agresivos y se relacionan mejor (Boyum & Parke,1995).los pequeños que se ven
inmersos en intercambios de sentimientos negativos durante el juego física con sus
padres, tienden a compartir menos que otros niños, a ser mas agresivos verbal y
físicamente, y a evitar el contacto social (Carson & Parke,1996)

La relación propia de los padres puede ser un factor de influencias. Los niños cuyos
padres no se llevan bien, en ocasiones responden a la tensión resultante tratando de
evitar conflictos con otros niños. En consecuencia, no participan a fondo en las
actividades lúdicas y no aprenden como relacionarse con los demás (Gotman & katz,
1989).

AYUDAR A LOS NIÑOS EN LAS RELACIONES CON SUS COMPAÑEROS.

Los adultos pueden ayudar a los niños en sus relaciones con sus compañeros
prometiéndoles estar junto con otros compañeros, supervisando su juego y sugiriendo
estrategias para acercarse a otros niños.

Los chicos cuyos padres organizan reuniones de juego para ellos , tienen mas
compañeros, los ven con mas frecuencia e inician reuniones pro su cuenta ( Ladd
&Colter,1988, Ladd & Hartt, 1992).al organizar y supervisar reuniones los padres
promueven el comportamiento prosocial a pensar en la necesidades y deseos de sus
invitados. Como los niños que tienen un comportamiento altruista tienden a ser mas
populares, esta orientación puede tener consecuencias de larga duración(Ladd & hart,
1992). Otra estrategias útiles pro parte de los adultos incluyen 1)hacer el esfuerzo
especial por encontrar un grupo de amigos 2) animar al “solitario” a jugar con otro
solitario y con un grupo de dos o tres pequeños, 3)estimular los signos de empatía y
respuesta. 4) enseñar indirectamente destrezas de amistad utilizando tires,
representando por personajes, y libros acerca de animales y niños que aprenden a
hacer amigos (Ramsey & Lascade,1996;J.Roopnarine & honing, 1985 ).

Los padres que supervisan los juegos de sus hijos en edad preescolar permaneciendo
cerca, suelen lograr que estos sean socialmente competentes. Los chicos cuyos
padres participan activamente en el juego no se ajustan igual de bien en el salón de
clase .los estilos iniciales que utilizan los padres para controlar a los pequeños
pueden influir en la manera como estos jugaran con los demás (Ladd & colter, 1988).
Practica como manejar los problemas con lo compañeros puede ser benéfico (mize
&Pettit, 1997). Un estudio australiano encontró una fuerte relación entre las destrezas
sociales de los niños en el jardín de infantes y sus madres (russeill & finnie, 1990).a las
madres se les pidió que ayudaran a sus hijos a unirse a otros dos niños a quienes el
niño objetivo no conocía. Las madres de los chicos eran populares tendieron mas
ofrecer sugerencias objetivas y orientadas hacia el grupo, que dirigían la atención de su
propio hijo a lo que los otros dos pequeños estaba haciendo. Hicieron comentarios
positivos acerca del juego y les dieron ideas para unirse a la pareja. Las madres de los
niños que resultaban desagradables o a quienes por lo general, no tenían en cuenta los
demás compañeros de clase mostraron una falla de sensibilidad hacia la pareja de
niños que estaban jugando; ellas interrumpían el juego para hacer lo q los demás
hacían y asi permitir al suyo, o dieron poca o ninguna ayuda eficaz a este ultimo.

Como los niños de preescolar responden a sus compañeros con base a la experiencia
pasada, es importante ayudarles a aprender estrategias efectivas antes de que
enfrenten al mundo exterior(Ramsey & lasquade, 1996). Si es o ya ha sucedido, un
cambio en el comportamiento del niño puede no servir como ayuda a menos que se aga
algo para modificar las percepciones de los demás chicos tienen de ese niño, o para
encontrar un nuevo grupo de compañeros con el fin de que el pequeño sea uno de ellos
(J.Snyder et el., 1996)

Los grupos de juegos de los niños son poderosos instrumentos de socialización en

donde aprenden destrezas sociales y formas de acercarse a los demás, que emplearan
toda su vida. Los cambios en las relaciones con sus compañeros y en las formas del
juego representan otro avance en el desarrollo cuando los niños ingresan en la niñez
intermedia, es decir los años que estudiaran en los capítulos 11,12 y 13.

RESUMEN

EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

 el auntoconcepto es la imagen total que e una persona tiene de sus propias
habilidades y rasgos; se desarrolla gradualmente a través de la vida.
 de acuerdo con los teóricos noepiagetanos, la autodefinición en la niñez
temprana pasa de la s representaciones sencillas a la elaboración de mapas
representacionales. los niños no pueden conocer la diferencia entre el yo real y
el yo ideal.
 la formación de emociones dirigidas hacia la misma persona depende de la
socialización y del desarrollo cognitivo. gradualmente los niños comienzan a
entender las emociones simultáneas. Las diferencias individuales en la
comprensión emocional comienzan alrededor de la edad de 3 años
 Según Erickson, la crisis del desarrollo característica de la niñez temprana es la
iniciativa temprana versus culpas. la solución de este conflicto tiene como
resultado la “virtud” del propósito.
 Una fuente importante de autoestima en la niñez temprana es el apoyo social de
padres, maestros y compañeros

GENERO
* La identidad de género, la conciencia del género de la misma persona y su
significado, es un aspecto importante en el desarrollo del auto concepto.
* Las diferencias sexuales son diferencias físicas entre hombres y mujeres ,
las diferencias de genero son distinciones psicológicas o de comportamiento.
Existen pocas diferencias de genero en la niñez temprana y por lo general son
pequeñas.
*Todas las sociedades tienen comportamientos y actitudes apropiadas para los
dos sexos.los niños aprenden estos papeles de genero atraves de la tipificación
de genero .los estereotipos del genero pueden restringir el desarrollo de ambos
sexos.
* En la teoría freudiana, un niño desarrolla la identidad de género a través de la
identificación con el padre del mismo sexo después de superar el deseo de
poseer otro padre.
 *la teoría del desarrollo cognoscitivo sostiene que la identidad se desarrolla a
partir de la reflexión sobre la experiencia.
* La teoría del esquema del genero sostiene que los niños ajustan su propio
auntoconcepto a la teoría del genero de su cultura, es un patrón de
comportamientos socialmente organizado para hombre y mujeres.
*de acuerdo con el modelo de confirmación-despliegue del esquema, el esquema
de genero sirve como una situación familiar para asimilar y aplicar información
acerca de los roles de genero.
* un niño criado con un esquema de género sin estereotipos puede desarrollar
una personalidad andrógina.
* Algunas investigaciones sugieren que factores biológicos y de ambiente, como
la influencia de los padres y los medios de comunicación, afectan la tipificación
de género.

TERMINOS CLAVE

Auntoconcepto o concepto de si mismo (414)

Autodefinición (415)

Representación sencilla(415)

Yo real(415)

Yo ideal(415)

Elaboración de mapas representacionales (415)

Iniciativa versus culpa (418)

Autoestima (419)

Genero (420)

Identidad de genero(421)

Diferencias sexuales(421)

Diferencias de genero (422)

Papeles de genero (422)

Tipificación del genero (422)

Estereotipos del genero (422)

Identificación (423)

Constancia del genero o conservación del genero(424)

Teoría del esquema del genero (425)

Esquema del genero (425)

Modelo de confinación-despliegue del esquema (426)

Andrógina (426)

Juego social juego cognoscitivo (430)

Juego fingido (430)

Disciplina (434)

Autoritario (436)

Permisivo (437)

Democrático (437)

Altruismo o comportamiento prosocial (441)

Agresión instrumental (444)

Agresión hostil (444)

PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCUTIR

1.-Mirando hacia atrás, ¿puede pensar usted en formas que sus padres u otros adultos
emplearon para ayudarle a desarrollar su autoestima?

2.-”los hombres son por naturaleza mas agresivos y las mujeres mas maternales.
Aunque estos rasgos pueden alterarse han alguna medida, las tendencias básicas se
mantendrán”
3.- ¿en donde ubicara usted sus puntos de vista con el continuo en los siguientes
extremos? Explique su respuesta.

* La familia A piensa que las niñas solo deben vestir trajes con fruncidos y que los
muchachos nunca deben lavar platos y llorar

* La familia Z amenaza a sus hijos exactamente del mismo modo, sin hacer diferencias
por el sexo de los niños.

4.- como padre ¿que formas de disciplina favorecería usted en estas situaciones? De
ejemplos específicos y explíquelos

5.- ¿hasta que punto le agradaría que sus hijos adoptaran sus valores y sus patrones?

6.-en una sociedad en donde “los buenos samaritanos “ en ocasiones se les censura
pro “inmiscuirse en los asuntos de los demás” y a veces reciben los ataques de las
mismas personas a quienes trataron de ayudar, ¿ resulta apropiado animar a los niños
a ofrecer su ayuda a los extraños?

7.- ¿existen situaciones a donde se deba expulsar a un niño agresivo?

8.-como los niños pequeños suelen ver noticias mas escalofriantes que los programas
reales ¿deben tratar de evitar los padres que vean estos programas o deben tratar de
asegurar a los niños que los sucesos atemorizantes no les ocurrirán a ellos?

9.- una manera que tienen los pequeños de enfrentar sus miedos haciendo actividades
potencialmente atemorizantes como disfrazarse para halloween, ir a parques con temas
de terror y escuchar historias de fantasmas.¿ aprueba usted estos juegos? ¿Por qué?
Salud mental
La salud mental de los niños estadounidenses parece haber empeorado desde
mediados de la década de 1970. Cuando padres y maestros calificaron a 2466 niños
con edades entre los 7 y los 16 años, que no estaban en tratamiento psicológico en
1989, en comparación con las calificaciones de muestras similares tomadas en 1976 y
1981, apareció que los problemas emocionales y de comportamiento se habían
incrementado durante esos años (Achenbach & Howell, 1993). En 1976, únicamente el
10% de los niños fueron calificados con problemas que podían necesitar de tratamiento
clínico; en 1989, la cifra comparable fue más del 18%. Además, casi tres veces la
proporción de niños en 1976 quedó excluida de la muestra de 1989 porque habían
requerido servicios de salud mental durante el año anterior.
Aunque los niños pobres tienen más problemas, el descenso en la salud mental se
presenta en todos los niveles económicos. Cuando el ingreso se tuvo en cuenta, los
niños negros y blancos se vieron afectados por igual. Las condiciones que demuestran
un aumento significativo, de acuerdo con padres y maestro, incluyeron retraimiento o
problemas sociales (querer estar solo o jugar con niños más pequeños o ser
reservados, malhumorados, demasiado dependientes o apáticos); problemas de
atención o pensamiento (impulsividad, hiperactividad o dificultad para concentrarse y
hacer el trabajo escolar); agresión o delincuencia (ser conflictivos, obstinados,
irascibles, desobedientes, destructivos o antisociales); y ansiedad o depresión
(sentimientos de tristeza, desamor, nerviosismo, miedo o soledad).
El aumento de las perturbaciones emocionales puede reflejar el incremento del estrés
en la vida moderna. La tendencia no es mejor en otros países, incluyendo Francia,
Australia, Tailandia y Puerto Rico (Achenbach & Howell, 1993). Sin embargo, diferentes
problemas salen a floto entre las distintas culturas. Por ejemplo, los niños de la tribu
embu de Kenia, cuyos padres hacían énfasis en la obediencia, tienden a verse en
problemas ocasionados por miedos, sentimientos de culpa y dolores en el cuerpo sin
que existan causas médicas conocidas. Los niños estadounidenses, cuyos padres
valoran la independencia, tienden más a discutir en exceso o a ser crueles o
desobedientes (Weisz, Sigman, Weiss & Mosk, 1993). Algunos problemas parecen
estar asociados con una fase en particular de la vida de un niño y estarán por fuera de
su control, pero otros necesitan ser tratados para prevenir la aparición de problemas
hacia el futuro.
Perturbaciones emocionales comunes

Las perturbaciones emocionales pueden afectar todos los aspectos del desarrollo. De
acuerdo con un estudio de 776 niños entre 9 y 18 años, las niñas que presentaron
desórdenes por ansiedad crecieron, en promedio, una a dos pulgadas menos que las
demás mujeres, aparentemente porque esos desórdenes afectaron la liberación en el
cerebro de las hormonas del crecimiento (Pine, Cohen & Brook, 1996).
A continuación se estudia un tipo de desorden de ansiedad común que involucra la
separación de los padres. También se describirán otros dos desórdenes que se ven a
menudo entre los escolares de los Estados Unidos: el comportamiento teatral y la
depresión en la niñez.

El desorden de ansiedad por separación y la fobia a la escuela

Nicole se despierta una mañana que debe ir a estudiar, quejándose de náuseas, dolor
de estómago o dolor de cabeza. Poco después de que recibe el permiso para quedarse
en casa, los síntomas desaparecen. Esto sucede día tras día y cuanto más se demora
en ir a clases, más difícil le resulta regresar.
El comportamiento de Nicole es típico de los niños con fobia a la escuela, un miedo
irreal de ir a estudiar. La fobia a la escuela parece ser un tipo de desorden de
ansiedad por separación, una condición que involucra la ansiedad excesiva por lo
menos durante cuatro semanas, a causa de la separación del hogar o de las personas
con quienes el niño tiene un vínculo afectivo. El desorden de ansiedad por separación
afecta a cerca del 4% de los niños y adolescentes jóvenes y puede persistir durante los
años de universidad. Con frecuencia, estos niños proceden de familias con vínculos
estrechos y que brindan cuidado a sus miembros. Ellos pueden desarrollar el desorden
después de la muerte de una mascota, una enfermedad o el traslado a una nueva
escuela (American Psychiatric Association [APA], 1994).
Algunos niños tienen razones reales para evitar ir a la escuela: un maestro sarcástico,
una excesiva demanda de trabajo o un chico abusador en el campo de juegos
(Kochenderfer & Ladd, 1996). En tales casos, el ambiente puede necesitar de un
cambio, no el niño. La verdadera fobia a la escuela parece relacionarse más con el
miedo del niño a dejar a la madre que con el miedo al plantel. Los niños con fobia
escolar tienden a ser estudiantes promedio o buenos, con edades entre los 5 y los 15
años, y pueden ser varones o niñas. Tienden a ser tímidos e inhibidos al salir de la
casa, pero son voluntariosos, obstinados y exigentes con sus padres. Sus padres tienen
más probabilidad que otros a ser depresivos, a sufrir desórdenes de ansiedad y a
reportar disfunciones familiares (G. A. Bernstein & Garfinkel, 1988). El elemento más
importante en el tratamiento es un retorno gradual y temprano a la escuela. Por lo
general, los niños regresan sin demasiados problemas una vez que el tratamiento ha
comenzado.

Comportamiento teatral
Cuando los niños pelean, mienten, roban o destruyen la propiedad ajena
continuamente, pueden estar exhibiendo un comportamiento teatral: un
comportamiento errado que es una expresión externa de perturbaciones emocionales.
Casi todos los niños mienten en algunas ocasiones, pero cuando superan la edad de
seis a siete años y siguen inventando historias, esto suele ser una señal de inseguridad.
Pueden estar tratando de llamar la atención y la estimación de los demás o mostrando
hostilidad hacia sus padres. Del mismo modo, el robo ocasional menor, cuando requiere
de manejo, no necesariamente es un signo de problemas serios; sin embargo, los niños
que roban con frecuencia, a menudo están demostrando hostilidad. A veces, los
artículos robados parecen simbolizar el amor, el poder o la autoridad de los padres, de
los cuales el niño se siente privado (A. H. Chapman,. 1974).

Depresión en la niñez
“No le gusto a nadie” es una queja común entre los niños en edad escolar, que tienden
a ser consientes de la popularidad, pero una prolongada sensación de falta de
amistades puede ser un signo de depresión en la niñez, un desorden afectivo o
desorden del estado de ánimo, que va más allá de la tristeza moral temporal. Otros
síntomas pueden incluir la incapacidad de divertirse o de concentrarse, fatiga, actividad
o apatía extremas, llanto, problemas de sueño, sentimientos de falta de valor, cambio
en el peso, dolencias físicas y pensamientos frecuentes acerca de la muerte y el
suicidio. Si cinco de estos síntomas perduran por más de dos semanas, pueden indicar
depresión (APA, 1994). Si los síntomas persisten, el niño debe recibir ayuda
psicológica. El tratamiento es importante, no sólo para dar alivio inmediato, sino
también porque la depresión en la niñez puede llevar a intentos de suicidio y, con
frecuencia, señala el comienzo de un problema que puede persistir hasta la edad
adulta.

Técnicas de tratamiento

La opción de un tratamiento depende de muchos factores: la naturaleza del problema,

la personalidad del niño, la voluntad de la familia para participar y su condición
financiera, las instalaciones disponibles en la comunidad y, a menudo, la orientación del
profesional que primero se consulte.
El tratamiento psicológico puede tomar varias formas. En la psicoterapia individual,
un terapeuta ve al niño únicamente para ayudar a lograr perspectivas en su
personalidad y en sus relaciones, y a interpretar sentimientos y comportamientos. Este
tratamiento puede ser útil en un momento de tensión, como la muerte de uno de los
padres, inclusive aunque el niño no haya manifestado signos de perturbación. La
psicoterapia para el niño suele ser más efectiva cuando los padres reciben asesoría.

En la terapia de familia, el terapeuta ve a la familia en conjunto, observa cómo

interactúan sus miembros y señala los patrones que fortalecen el crecimiento de la
familia y los que lo inhiben o son destructivos para su funcionamiento. En ocasiones, el
niño cuyo problema lleva a la familia a la terapia es, irónicamente, el miembro más
saludable que responde abiertamente a una situación familiar conflictiva. La terapia
puede ayudar a los padres a confrontar sus propios conflictos y a comenzar a
resolverlos. A menudo, éste también es el primer paso hacia la solución de los
problemas del niño.
La terapia del comportamiento, o modificación del comportamiento, es una forma de
psicoterapia que utiliza principios de la teoría del aprendizaje (véase capítulo 1) para
eliminar comportamientos indeseables (como las pataletas) o para desarrollar otros
deseables (como guardar los juguetes después de jugar con ellos). En el ultimo
ejemplo, cada vez que el niño guarda sus juguetes recibe una retribución como un
premio, un obsequio o una ficha que puede cambiar por un nuevo juguete.
Un análisis estadístico de varios estudios encontró que, en general, la psicoterapia es
efectiva con niños y adolescentes, especialmente con las adolescentes jóvenes. La
terapia del comportamiento fue más efectiva que los métodos no comportamentales.
Los resultados fueron mejores cuando el tratamiento estuvo dirigido hacia problemas
específicos y resultados deseados (Weisz, Weiss, Han, Granger & Morton, 1995).
Durante la década de 1980 aumentó el uso de la terapia con medicamentos para
tratar a los niños con desordenes emocionales (Tuma, 1989). En el capítulo 12 se
mencionó el uso del Ritalin para tratar la hiperactividad. Por lo general, se prescriben
antidepresivos para la depresión y antipsicóticos para los problemas psicológicos
severos; sin embargo, los estudios casi invariablemente encuentran que los
antidepresivos no son más efectivos que los placebos (sustancias sin ingredientes
activos) en el tratamiento de la depresión en niños y adolescentes, ni que la fluoxetina
(Prozac), otra droga de amplio uso (R. L. Fisher & Fisher, 1996; Sommers-Flanagan &
Sommers-Flanagan, 1996). Los medicamentos pueden ayudar en algunas condiciones,
pero por lo general son más efectivos cuando se combinan con psicoterapia y nunca
deben emplearse en reemplazo de ella. Dar píldoras para cambiar el comportamiento
de los niños es un paso radical: muchas medicinas tienen efectos colaterales. Además,
los medicamentos pueden producir cambios sólo a nivel superficial, sin llegar a las
causas subyacentes. Por consiguiente, muchos terapeutas acuden a los medicamentos
únicamente como último recurso.

Estrés y adaptabilidad

Los recursos estresantes son parte de la niñez, y la mayoría de los niños aprenden a
afrontarlos. Sin embargo, el estrés que se vuelve inmanejable puede conducir a
problemas psicológicos. Una enfermedad, el nacimiento de un hermano, la frustración
diaria y la ausencia temporal de los padres son fuentes comunes de estrés para casi
todos los niños. El divorcio o la muerte de los padres, la hospitalización y los obstáculos
cotidianos de la pobreza afectan a muchos niños. Algunos chicos deben vivir el trauma
de la guerra, los terremotos o el secuestro; estos factores de estrés severo pueden
tener efectos a largo plazo en el bienestar físico y psicológico (Garmezy, 1983; Pynoos
et al., 1987). Aunque algunos niños muestran gran adaptabilidad o resistencia para
sobrevivir a tales avatares.

El estrés de la vida moderna

El psicólogo infantil David Elkind (1981, 1984, 1986) ha llamado al niño de hoy “el niño
apurado” y advierte que las presiones de la vida moderna están forzando a los niños a
crecer demasiado pronto y haciendo que la niñez sea demasiado estresante. De los
niños de hoy se espera que triunfen en la escuela, compitan en deportes y satisfagan
las necesidades emocionales de los padres. Los hijos están expuestos a muchos
problemas de los adultos en la televisión y en la vida real antes de que hayan dominado
los problemas de la niñez. Ellos saben acerca de sexo y violencia y si viven en hogares
con un solo de los padres o en familias en donde ambos cónyuges trabajan, con
frecuencia deben llevar la carga de las responsabilidades de los adultos. Sin embargo,
los niños no son adultos pequeños. Ellos sienten y piensan como niños, y necesitan de
los años de su niñez para tener un desarrollo saludable.
Una fuente de estrés es la conmoción que se produce cuando la familia se traslada. Los
niños de algunos países, como los estados Unidos, se trasladan con mucha más
frecuencia que otros niños en otras naciones (véase figura 13-3). Mudarse es difícil
para los niños. Ellos sienten la pérdida de sus amigos, quizá de la familia extendida y
del control sobre sus vidas. Por lo general, tienen que cambiar de escuela y es menos
probable que conozcan bien a muchos adultos. Los niños que se trasladan tres o más
veces tienen casi el doble de posibilidad de padecer problemas emocionales, de
comportamiento, salud o escolares que quienes nunca han tenido esa experiencia.
Inclusive cuando los ingresos u otros factores sociales se han tomado en cuenta (M. G.
Fowler, Simpson & Schoendorf, 1993; G. A. Simpson & Fowler, 1994).
Dada la gran cantidad de estrés a la que están expuestos los niños, no debe sorprender
que ellos se preocupen mucho. No obstante, sus motivos de preocupación pueden ser
una sorpresa. Se podría esperar que los niños se preocuparan por la mayoría de los
aspectos que forman parte de su vida diaria, como su trabajo en la escuela. En
realidad, en un estudio y en las entrevistas a 272 chicos de segundo a sexto grado con
diverso origen étnico, residentes de una gran área metropolitana (Silverman, La Greca
& Wasserstein, 1995), la escuela surgió como uno de los principales motivos de
preocupación de los niños como en estudios anteriores. Lo mismo ocurrió con la
muerte, la de ellos mismos o la de alguien más. No obstante, la preocupación
manifiesta por la mayor cantidad de los pequeños (56% de la muestra) fue ser heridos
por otros: en robos, con puñal o con disparos.
Estos niños no se encontraban en un área alta de criminalidad, ni habían
experimentado personalmente muchos ataques. Su intensa ansiedad acerca de la
seguridad pareció ser un reflejo de los altos índices de crimines y violencia en la
sociedad en general. Una dieta continua de violencia en la televisión, en los libros de
tiras cómicas, en las películas y en los periódicos puede hacer sentir inclusive a niños
relativamente protegidos que su mundo no es tan seguro como ellos habían pensado y
que sus padres no siempre pueden protegerlos. Entonces, ¡Cuánto más estresante
debe ser la vida de los pequeños que viven en peligro constante y real! (véase sección
13-3).
De 918 niños y adolescentes entre los 7 y los 18 años, en Victoria (Australia), los diez
temores más comunes tuvieron que ver con la muerte y el peligro (por ejemplo, ser
amenazado con un arma, ser atropellado por un auto o un camión, una guerra atómica
y ser secuestrados). Sin embargo, la mayoría de los temores disminuyeron durante los
tres años del estudio, mientras que los miedos relacionados con condiciones médicas y
estrés psicológico (por ejemplo, tener que hablar enfrente de la clase) aumentaron.
Resulta evidente que el desarrollo cognoscitivo conduce a los niños a concentrarse en
miedos más reales (Gullone & King, 1997).

Afrontar el estrés: el niño adaptable

Dos chicos de la misma edad y sexo están expuestos a la misma experiencia
estresante; uno se resiente mientras que el otro se mantiene emocionalmente
saludable. ¿Por qué?
Los niños adaptables son aquellos que afrontan circunstancias que derribarían a otros,
son quienes mantienen su compostura y competencia bajo exigencia o amenaza o que
se recuperan de eventos traumáticos. Ellos son los niños de zonas deprimidas que
sobresalen en sus profesiones. Son los hijos de un divorcio que se adaptan y siguen
adelante. Son los descuidados o las víctimas de abuso que se orientan para formar
relaciones íntimas y ser buenos padres. Ellos son los sobrevivientes del Holocausto que
llegaron a una vida normal y exitosa en su edad adulta. A pesar de las malas
situaciones que enfrentaron, estos niños fueron ganadores.
Los factores de protección que parecen contribuir a la adaptación (N. Eisenberg et al.,
1997; Masten et al., 1990; E. E. Werner, 1993) incluyen:

Niñez inmediata

EL MUNDO SOCIAL ___________________

Niños que viven en* peligro
A menos que se haga otra referencia, este análisis se basa en Garbarino et al
crónico
SECCIÓN 13-3
Una niña de seis años en Washington D.C. respondió que el lugar en donde
Tabla ventanas
ella se sentía segura era “en mi sótano” porque allí no había 13-3 Reacciones
por típicas ante la violencia, a diferente
Edad
donde pudieran entrar las balas. Una niña de 10 años corrió aterrorizada Reacción
después de ver a un hombre con un disparo en la espalda. Una niña de seis
años vio a su madre golpeada en la cara por un adicto. Estos
Niñezniños de zonas Reacciones pasivas y regresión (como m
temprana
deprimidas son, infortunadamente, una muestra de los muchachos que viven cama, pedir que lo alcen, hablar menos),
en medio de la violencia y, como resultado, son temerosos, ansiosos, la madre lo abandone o a dormir
inquietos y depresivos (Garbarino, Dubrow, Kostelny & Pardo, 1992)*. agresivo, problemas de sueño.
Quizá porque el tema es tan doloroso o porque los niñosEdad no informan
escolar nada Agresividad, inhibición, afecciones somáti
de lo que ven o experimentan, los padres tienden a subestimar el alcance y de cabeza, dolores de estómago, etc.); dif
los efectos de la exposición de los niños a la violencia. Inclusive, aunque aprendizaje (olvido, dificultad para co
sean consientes, algunos padres no tienen la capacidad de proteger a sus dificultades psicológicas (ansiedad
hijos de ser testigos de la violencia o de convertirse en victimas. Los niños retraimiento, negación); reacciones de due
pueden desensibilizarse ante la brutalidad, justificarla y es posible que no (desesperanza, desequilibrio, depresión,
tomen las precauciones necesarias para protegerse. para jugar, pensamientos suicidas, com
A menudo, los niños que crecen rodeados por la violencia tienen problemas descuidado, destrucción); comportamient
para concentrarse y recordad porque el miedo les impide dormir lo suficiente; ocultar el miedo, actividades restringidas.
pueden sentir miedo de que su madre los abandone. Algunos se vuelven Algunas de las mismas reacciones de la e
Adolescencia
agresivos para ocultar el miedo o protegerse a sí mismos, o simplemente más el comportamiento teatral y aut
como imitación de lo que han visto. Muchos no se permiten tener un vínculo (abuso de drogas, delincuencia, pr
afectivo con otras personas por miedo a sufrir más daño y pérdidas. los niños repetición del trauma que amenaza
que ven o experimentan situaciones de violencia por primera vez antes de los identificación con el agresor (volverse vio
11 años, están tres veces más expuestos a desarrollar síntomas psiquiátricos a una pandilla).
que quienes lo viven por primera vez en su adolescencia (J. Davidson
Fuente: Garbarino & et al., 1992.
Smith, 1990) (la tabla 13-3 presenta reacciones típicas ante la violencia a
diferentes edades). Los niños con múltiples riesgos Para –quienes viven
reducir la en
violencia, la American Academy of Pedia
comunidades de violencia, que son pobres y carecen derecomienda
atención en salud,y restringir la posesión de armas y municio
regular
educación y paternidad adecuadas- son quienes más probabilidad
uso idealista tienen
de undearma como se presenta en las películas y la
sufrir daños permanentes en su desarrollo (Rutter, 1987).centrarse en los adolescentes de alto riesgo de volverse viol
Estos niños necesitan islas de seguridad para su vida. Necesitan
comunidadrelaciones
(principalmente varones adolescentes y consumidor
de cuidado con los adultos fuera de su familia –maestros o líderes
y drogas). de su la comisión de violencia y Juventud de
Además,
comunidad- que puedan manejar sus preocupaciones en el contexto diario
Psychological Association recomiendo programas comunitario
del salón de clase o en reuniones de grupo. El juego y las actividades
alrededor de los intereses y necesidades de los jóvenes, incluye
artísticas pueden ayudar a un niño a expresar sentimientos acerca
en salud, de un y entrenamiento vocacional (Youngstrom
recreación
evento traumático, a restablecer su sentido de control interno,
modelos a construir
positivos sudel rol de los adultos, las discusiones con los
valor propio y a establecer para el diálogo con un adultodeen quien
grupo él intervención
y la pueda de la familia pueden ayudar a detene
confiar. de drogas y la violencia.
El niño en la familia

 Aunque los niños en edad escolar pasan menos tiempo con sus padres que
con sus compañeros, las relaciones con los primeros sigue siendo las más
importantes. La cultura influye en las relaciones y en los roles de la familia,
incluyendo la importancia de la familia extendida.
 La estructura de la familia y la atmósfera de ésta son dos componentes
importantes del ambiente familiar. En sí misma, la estructura de la familia
tiene menos influencia que la atmósfera del hogar, la cual incluye el nivel
emocional y el bienestar económico.
 La corregulación es una etapa intermedia en la transferencia del control de
los padres al hijo.
 El impacto y personalidad del niño; si la madre trabaja tiempo completo o
parcial; cómo se siente con respecto a su trabajo; si tiene un compañero
que la apoye, y el estatus socioeconómico de la familia y la clase de
cuidado que el niño recibe. Los roles de familia del padre parecen ser tan
importantes para él como los roles del trabajo; la incomodidad de los
conflictos del rol familia-trabajo puede afectar a sus hijos.
 Los padres que viven en condiciones de pobreza persistente pueden ser
menos capaces de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva y de brindarles
supervisión y apoyo emocional.
 En la actualidad, muchos niños en los Estados Unidos crecen en
estructuras de familias no tradicionales: con uno de los padres, familias
mixtas, de homosexuales y lesbianas y familias encabezadas por los
abuelos u otros parientes.
 Las reacciones de los niños ante el divorcio dependen de varios factores,
que incluyen edad, género y adaptabilidad; la manera como los padres
manejen la situación, el contacto con el padre que no tiene la custodia del
hijo y las circunstancias que rodean el nuevo matrimonio de un padre.
Algunos niños presentan efectos negativos a largo plazo por el divorcio de
sus padres.
 Los hijos que viven solamente con uno de los padres o en familias mixtas
están en riesgo de tener un progreso escolar más bajo y otros problemas.
En las familias con un solo padre, estos efectos parecen estar bastante
relacionados con bajos ingresos.
 A pesar de la preocupación publica con los niños que viven con padres
homosexuales, los estudios no han encontrado efectos nocivos.
 El divorcio puede debilitar los vínculos afectivos con los abuelos (por lo
general, los paternos) y los nietos.
 Los hermanos ejercen una poderosa influencia entre sí, bien sea
directamente (a través de su interacción) o indirectamente (a través de su
impacto en la relación de cada uno de ellos con los padres).
 Los roles y la responsabilidad de los hermanos en las sociedades no
industrializadas son más significativos y estructurados a través de la vida,
que en la sociedades industrializadas.
El niño en el grupo de los compañeros
 Los grupos de compañeros por lo general están integrados por niños
similares en edad, sexo, etnia y estatus socioeconómico, y que viven cerca.
 El grupo de compañeros tiene varias funciones positivas en el desarrollo:
ayuda a los niños a desarrollar destrezas sociales, les permite poner a
prueba y adoptar valores independientes de los padres, les da un sentido
de pertenencia y fortalece el autoconcepto. Un efecto negativo en el
estímulo del conformismo; otro es la segregación racial o étnica, que puede
reforzar los prejuicios.
 La popularidad influye en la autoestima. Los comportamientos que afectan
la popularidad pueden derivarse de las relaciones de la familia y pueden
definirse a nivel cultural. Los niños que son rechazados por sus
compañeros corren el riesgo de padecer problemas emocionales y de
comportamiento.
 La amistad implica el compromiso mutuo y la actitud de toma y dame. Por lo
general, los amigos son de la misma edad, sexo y etnia, y tienen intereses
comunes.la intimidad y estabilidad de las relaciones aumenta durante la
niñez intermedia.
 Los niños altamente agresivos tienden a causar desagrado. Los muchachos
son agresivos más directamente, pero es más probable que las niñas
manifiesten una agresión relacional.
 La niñez intermedia es un periodo en el que aparece el abuso. Por lo
general los abusadores son varones; las víctimas pueden ser niños o niñas.
Tanto los abusadores como las víctimas son impopulares. Las víctimas
tienden a tener destrezas atléticas deficientes y baja autoestima.
Salud mental

 Los problemas emocionales y de comportamiento entre los niños en edad

escolar han aumentado desde mediados de la década de 1970. Los
desórdenes comunes incluyen la fobia a la escuela (una forma de
desorden de ansiedad por separación), comportamiento teatral y
depresión en la niñez.
 Las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia indivicual, terapia de
familia, terapia del comportamiento y terapia con medicamentos.
 Como resultado de las presiones de la vida moderna, muchos niños están
experimentando una niñez reducida y estresante. Una fuente de estrés es
el traslado frecuente. Los niños tienden a preocuparse por su seguridad
personal, sus resultados escolares y la salud.
 Los niños adaptables tienen mejor capacidad que los demás para superar
el estrés. Factores relacionados con la personalidad, familia, experiencia y
grado de riesgo están asociados con la habilidad para recuperarse de
circunstancias infortunadas.

TÉRMINOS CLAVE

Sistemas representacionales (550)

Laboriosidad versus inferioridad (551)
Corregulación (556)
Prejuicio (574)
Agresión relacional (581)
Abuso (582)
Fobia a la escuela (584)
Desorden de ansiedad por separación (584)
Comportamiento teatral (584)
Depresión en la niñez (585)
Psicoterapia individual (585)
Terapia de familia (585)
Terapia del comportamiento (585)
Terapia con medicamentos (586)
Niños adaptables (588)
PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCUTIR

1. ¿Deben las escuelas dar los niños una “educación emocional”?

2. Si los recursos económicos lo permiten, ¿deben permanecer en casa el
padre o la madre para cuidar de los hijos?
3. ¿Aconsejaría usted a los padres que quieran divorciarse que
permanezcan casados hasta que sus hijos crezcan? ¿Por qué?
4. ¿Deben asumir los hermanos mayores de las sociedades
industrializadas responsabilidades regulares en el cuidado de los
hermanos menores, como ocurre en las no industrializadas?
5. ¿Cómo puede o debe ayudar la sociedad a los abuelos que estén
encargados de la crianza de sus nietos?
6. ¿Cómo puede o debe ayudar la sociedad a los niños impopulares,
abusadores y víctimas?
7. ¿Cómo pueden reducir los padres y la escuela los prejuicios raciales,
religiosos y étnicos?
8. ¿Cómo pueden contribuir los adultos a la adaptabilidad en los niños? Dé
ejemplos.
ADOLESCENTES EN PROBLEMAS: COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL Y
DELINCUENCIA JUVENIL.

¿Qué influye para que los jóvenes se involucren en actos antisociales, o se

repriman de hacerlo? ¿Qué determina que un delincuente juvenil se convierta en
un peligroso criminal?

Cómo interactúan las influencias de padres y compañeros

A menudo, la delincuencia se atribuye a la influencia del grupo de compañeros; los
padres se preocupan porque su hijo “pueda caer en el grupo equivocado” y se
sientan impotentes frente a la influencia de los compañeros. Por lo general, los
jóvenes que consumen drogas, se retiran de la escuela y cometen actos
delincuenciales en compañía de sus amigos. Sin embargo, por lo general las niñas
no “caen” con un grupo; como hemos visto, ellas tienden a buscar amigas
similares a sí mismas. Cuanto mas se estudian los factores que contribuyen a la
delincuencia, menos satisfactorio es una respuesta simplista de “por la influencia
de los compañeros”.
Esta influencia puede ser más fuerte en algunos casos límite: un joven con
tendencias moderadamente desviadas puede ser impulsado en una dirección u
otra por sus amigos. En Montreal se realizo un estudio con 868 estudiantes de
escuelas de habla francesa, con edades entre 11 y 12 años, y procedentes de
familias con bajos ingresos. Los resultados indicaron que los chicos a quienes sus
maestros habían identificado como moderadamente indisciplinados en el aula,
presentaron un mayor comportamiento delincuencial a los 13 años si habían
tenido amigos a quienes los compañeros calificaron como agresivos y
perturbadores. Los varones que eran altamente perturbadores o muy conformes
con las expectativas de los profesores no se vieron afectados por la agresividad
de los amigos; los chicos altamente perturbadores tendieron a convertirse en
delincuentes con o sin la influencia de sus amigos, mientras que los altamente
conformes, no (Vitaro, Tremblay, Kerr, Pagani & Bukowski, 1997).
Aunque esta investigación encontró poca o ninguna conexión entre el estilo de
paternidad y la delincuencia, no indica cuales son los factores iniciales que
contribuyeron a las tendencias antisociales. En este punto la influencia de los
padres puede ser vital. Cuando se estudia las raíces de la delincuencia, es
necesario recordar una distinción importante. En ocasiones, algunos adolescentes
cometen un acto antisocial. Un grupo más pequeño de infractores crónicos
(reincidentes) habitualmente comete una variedad de actos antisociales, como
robar, provocar incendios, romper casas o autos, destruir propiedad privada,
cometer actos de crueldad física, provocar peleas frecuentes y cometer
violaciones. Los infractores crónicos son responsables de la mayoría de los
crímenes juveniles y tienen más probabilidad de continuar su actividad criminal en
la edad adulta (Yoshikawa, 1994). Los adolescentes agresivos que tuvieron
problemas siendo más jóvenes-mintiendo, siendo truhanes, robando o con bajo
rendimiento en la escuela- tienen más posibilidades de convertirse en delincuentes
crónicos (Loeber & Dishion, 1983, Yoshikawa, 1994).
¿Cómo aumentan los “problemas de comportamiento” hasta convertirse en
delincuencia crónica? Algunas investigaciones indican que existen patrones
iniciales de la interacción padre- hijo que pueden llevar a la influencia negativa de
los compañeros. Como hemos visto, el estilo de paternidad ayuda a dar forma al
comportamiento pro social o antisocial (Krevans & Gibbs, 1996). A menudo, los
padres de delincuentes crónicos no refuerzan el buen comportamiento en la niñez
temprana y son rudos o inconstantes, o ambos, para castigar el mal
comportamiento. A través de los años, estos padres no han estado ni cercana ni
positivamente involucrados con la vida de sus hijos (G.R. Patterson, DeBaryshe
Ramsey&, 1989). Los niños pueden obtener ganancias con sus comportamientos
antisociales: cuando tienen comportamientos antisociales: cuando tienen
comportamientos teatrales, puedan llamar la atención o hacer su voluntad. El
comportamiento antisocial interfiere con el trabajo escolar y con la capacidad para
llevarse con los compañeros de clase que tienen un buen comportamiento. Los
niños impopulares o con bajos logros tienden a acercarse e influir entre sí hacia
una conducta hereda en el futuro (G. R. Patterson, Reíd & Dishion, 1992). Agrupar
a niños con destrezas académicas similares en el mismo salón de clases puede
empeorar el problema al mantener juntos a niños con un bajo nivel de rendimiento
y con comportamientos antisocial (Dishion, Patterson, Stoolmiller & Skinner, 1991).
La paternidad que no consigue buenos resultados continúa en la adolescencia. El
comportamiento antisocial a esta edad se relaciona estrechamente con la
tendencia de los padres a usar una disciplina indulgente y a ser incapaces de
controlarse cerca las actividades de sus hijos (G. R. Patterson & Stouthamer-
Loeber, 1984). Un estudia longitudinal con 132 familias blancas encontró que la
manera como las madres se comunican con sus hijos en su adolescencia
temprana sobre temas como mantener en orden su cuarto, puede predecir si el
adolescente se vinculara a un comportamiento de delincuencia grave a la edad de
19 años. Los altos índices de arrestos criminales y de condenas a prisión en
familias con baja comunicación materna y pocas destrezas para la solución de
problemas se combinaron con conflictos con los padres, divorcio o depresión de la
madre (Klein, Forehand, Armistead & Long, 1997).
Los padres también tienen una influencia directa considerable en la selección que
sus hijos hacen de los amigos. En un estudio con 3781 estudiantes de secundaria
(B.B Brown, Mounts, Lamborn & Steinberg, 1993), el alcance que con los padres
supervisaron el comportamiento y trabajo escolar de los adolescentes, estimulo el
progreso académico, permitió la toma de decisiones conjuntas y se relaciono con
el avance escolar, el consumo de drogas y la confianza en sí mismos. Estos
comportamientos, a su vez estuvieron relacionados con la pertenencia a grupos de
compañeros”populares, divertidos, cerebrales, normales, adictos o vagabundos”
(p. 471). El estilo de paternidad democrático puede
ayudar a los jóvenes a interiorizar patrones que los protegen contra influencias de
compañeros negativos y los acercan a los positivos. En un estudio de 500
estudiantes de noveno a undécimo grados, los alumnos cuyos amigos cercanos
eran drogadictos tendieron a aumentar su reporte personal de uso de drogas,
pero esto fue menos valido para quienes consideraban a sus padres como
altamente democráticos. Los adolescentes cuyos amigos cercanos avanzaron
académicamente tendieron a mejorar en sus grados pero con menos seguridad
que en el caso de los chicos cuyos padres no eran democráticos (Mounts &
Steinberg, 1995).
El comportamiento de los adolescentes también puede recibir la influencia directa
de la manera como fueron educados sus amigos. Entre 4431 estudiantes de
secundaria con variada procedencia étnica, aquellos cuyos amigos describieron a
sus padres como democráticos tuvieron más posibilidad de rendir en sus estudios
y menos de consumir drogas o de verse en problemas con la ley; esto fue
valedero por lo encima del efecto de la propia paternidad recibida por un joven.
Los varones cuyos amigos tienen padres democráticos tuvieron menos posibilidad
de presentar un mal comportamiento en la escuela y fueron menos susceptibles a
la presión de compañeros antisociales; las niñas mostraron más seguridad en sí
mismas y orientación hacia el trabajo, una autoestima más elevada y menos
posibilidad de volverse ansiosas o depresivas (Fletcher, Darling, Steinberg &
DornsBusch, 1995). Aparentemente, los padres democráticos tienden a educar
adolescentes bien ajustados que buscan a jóvenes de la misma condición como
amigos. Por consiguiente, el grupo de compañeros refuerza y amplia los efectos
benéficos de la paternidad efectiva.
Prospectos a largo plazo
La mayoría de los delincuentes no crecen para convertirse en criminales; muchos
que no son infractores consuetudinarios simplemente crecen con sus
“inclinaciones salvajes” (L. W. Shannon, 1982). La delincuencia llega a su punto
máximo alrededor de los 15 años y después desciende, a diferencia del consumo
de alcohol y la actividad sexual que son más persistentes con la edad (véase
figura 14-4). Dado que estas dos últimas situaciones son aceptadas como parte de
la vida del adulto, no sorprende que los adolescentes crezcan deseando
vincularse a ellas cada vez más (Patersen, 1993). El comportamiento antisocial
que no es aceptado en la edad adulta puede disminuir cuando la mayoría de los
adolescentes y sus familias se ponen de acuerdo acerca de la necesidad de los
jóvenes de lograr algo de independencia.
La mayoría de los adolescentes que se involucran en un comportamiento
delincuencial, como el robo menor en las tiendas, crecen y son ciudadanos
cumplidores de la ley. Quienes se convierten en infractores habituales tienden a
ser el producto de una combinación de factores de riesgo que se remontan a su
niñez temprana, incluyendo la pobreza y un estilo de paternidad ineficaz.
Los adolescentes con ingresos medios y altos pueden verse en problemas de
comportamiento y luego dejarlos, pero los chicos de familias con bajos ingresos
que no ven otras alternativas positivas tienen más probabilidad de adoptar un
estilo de vida antisocial permanente (Elliott, 1993). La delincuencia y el crimen
tienden a concentrarse en vecindarios pobres y superpoblados con escasez de
vivienda, altos índices de desempleo y poblaciones principalmente de grupos
minotarios (NRC, 1993ª; Yoshikawa, 1994). Un joven que ve que la única gente
rica del vecindario es traficante de drogas puede ser seducido a una vida de
crimen.
Cómo predecir y prevenir la delincuencia
¿Se puede saber de antemano quienes se convertirán en delincuentes juveniles?
Algunos estudios sugieren una influencia genética, pero esta es relativamente
pequeña en comparación con factores como estilo de paternidad, atmosfera de la
familia y nivel socioeconómico. Sin embargo, el riesgo es mucho mayor cuando
estas condiciones se combinan. La
delincuencia crónica puede ser predecible a partir de una compleja red de
interacción temprana de factores de riesgo (Yoshikawa, 1994). Los niños con
riesgo genético- cuyos padres biológicos son antisociales o alcohólicos, o ambos-
tienen más posibilidad de convertirse en delincuentes habituales si están
expuestos a los conflictos de la familia desde una edad temprana. Quienes
tuvieron complicaciones al nacer como ser prematuros, con bajo peso, con anoxia
u otro trauma están en mayor riesgo si al crecer pertenecen a familias de escasos
recursos económicos inestables.
Los infantes con vinculo de inseguridad o cuyos padres discuten y pelean con
demasiada frecuencia, tienen más riesgo si los padres don hostiles, los rechazan,
son insensibles o negligentes. Las personas jóvenes en condiciones de pobreza
tienen más riesgo si pertenecen a familias grandes y con conflictos, si tuvieron
complicaciones al nacer o si sus padres tienen poca educación o son enfermos
mentales. De otro lado, los jóvenes con bajos ingresos tienen menos riesgo si han
sido criados en un ambiente con una mezcla de disciplina y afecto y si su
capacidad verbal es normal para su edad (Yoshikawa, 1994).
Como la delincuencia juvenil aparentemente tiene sus raíces en la niñez
temprana, los esfuerzos de prevención deben iniciarse desde entonces. Los
jóvenes que sufren por una paternidad deficiente tienen menos riesgos si sus
padres reciben un adecuado apoyo de la comunidad. Los programas efectivos
atacan múltiples factores de riesgo que pueden conducir a la delincuencia
(Yoshikawa, 1994; E. Zigler, Taussing & Black, 1992).
Algunos investigadores, al analizar los efectos a largo plazo de algunos programas
de intervención en la niñez temprana, han encontrado quien los adolescentes que
tomaron parte en ellos cuando niños tuvieron menos posibilidad de verse en
problemas con la ley (Yoshikawa, 1994; E. Zigler et al., 1992). Por ejemplo, el
programa Perry Preschool Project (véanse capítulos 9 y 12) que se encontró en la
preparación de los niños para la escuela, tuvo un “efecto de bola de bola de
nieve”. Los maestros de los chicos tuvieron una actitud más positiva hacia quienes
estaban bien preparados del jardín de infantes, a los niños les agrado más la
escuela y lograron avanzar más en sus estudios. Los niños desarrollaron una
autoestima más alta y mayores aspiraciones para el futuro, condiciones que
tendieron a frenar el comportamiento antisocial (Berrueta-Clement, Schweinhart,
Barnett & Weikart, 1987). No obstante, aunque los beneficios iniciales del
desempeño escolar no siempre se mantuvieron, los “graduados” del proyecto
Perry mostraron menos comportamiento antisocial que compañeros en las mismas
condiciones de desventaja. Otros programas que han logrado grandes resultados
a largo plazo para prevenir el comportamiento antisocial y la delincuencia incluyen
el Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare Project y
el Houston Parent Child Development Center.
Aunque estos programas tienen un carácter y un enfoque diferentes, todos están
dirigidos a los niños de comunidades urbanas en alto riesgo y con una duración de
por lo menos dos años durante los primeros cinco años de vida del niño. Todos los
pequeños han recibido su influencia directa, a través de cuidado diario o
educación de alta calidad, y al mismo tiempo indirectamente por el ofrecimiento de
asistencia y apoyo a sus familias, de acuerdo con sus necesidades (Yoshikawa,
1994; E. Zigler et al., 1992). Algunos programas han enseñado a los padres como
disciplinar y motivar a sus hijos y a establecer relaciones con los profesores de los
chicos, condiciones que ayudan al desempeño escolar (Seitz, 1990).
En términos del modelo ecológico de Bronfenbrenner (véase capitulo 1), estos
programas operaron sobre el mesosistema al afectar las interacciones entre dos o
más ambientes (La casa y el centro educativo o de cuidado del niño) de los cuales
el niño forma parte. El programa también fue un paso adelante en el ecosistema al
crear redes de apoyo para los padres y la relación de estos con los prestadores de
cuidado prenatal y postnatal de la comunidad, asesoría educativa y vocacional y
otros servicios (Yoshikawa, 1994; E. Zigler et al., 1992). A través de su enfoque
múltiple, estos programas han tenido impacto en varios factores de riesgo
temprano para la delincuencia. Sin embargo a pesar de la efectividad que estos
esfuerzos tempranos pueden tener, no pueden proteger a un niño contra años de
influencias negativas durante la niñez intermedia y la adolescencia. Los programas
también se deben diseñar para los adolescentes de más edad. El entrenamiento
de los padres puede ayudar, especialmente en familias con conflictos entre los
padres, divorcio o depresión (Klein et al. 1997). Las intervenciones también deben
dirigirse a factores como rechazo de los compañeros, pobreza crónica, influencia
de los medios de comunicación y disponibilidad de drogas y armas. Algunos
programas han ayudado a los delincuentes enseñándoles destrezas sociales y
vocacionales (NRC, 1993a). Por fortuna, la gran mayoría de adolescentes no se
ven en problemas serios. Quienes muestran un comportamiento perturbado
pueden- y de- ben- recibir ayuda. Con amor, guía y apoyo, los adolescentes
pueden evitar riesgos, construir sus fortalezas y explorar sus posibilidades cuando
se acercan a la vida adulta.
PREGUNTAS DE REPASO.
¿Puede usted…….
– explicar cómo las influencias de padres y compañeros favorecen o impiden el
comportamiento antisocial y la delincuencia juvenil?
–dar ejemplos de programas que han tenido éxito en prevenir la delincuencia
juvenil?
¿Existe un “adolescente universal”?
¿Los adolescentes que crecen en Hungría pasan por mas o menos “dolores de
crecimiento” que los de Estados Unidos? ¿Tienen alguna ventaja o dificultad
especial los adolescentes de Taiwán y Japón, cuyos valores culturales
tradicionalmente muestran gran respeto por sus padres, para pasar la transición
hacia la edad adulta? ¿Cuánto del mundo psicológico del adolescente varía entre
culturas tan diversas como las de Australia o Bangladesh? ¿Es la revolución de la
comunicación la que convierte al mundo en una “aldea global” y rompe las
diferencias culturales entre los jóvenes que lo habitan?
Para responder a preguntas como las anteriores, Daniel Offer y sus colegas (Offer
et al., 1988) presentaron el cuestionario de autoimagen de Offer a 5938
adolescente en diez países: Australia, Bangladesh, Hungría, Israel, Italia, Japón,
Taiwán, Turquía, Estados Unidos y Alemania. Los jóvenes respondieron preguntas
acerca de cinco aspectos de sí mismos: 1) el yo psicológico: control de impulsos,
variaciones en el estado de ánimo y las emociones, y sentimiento acerca de sus
cuerpos, 2) el yo social: relaciones con los compañeros, actitudes morales, y fines
educacionales y vocacionales, 3) el yo sexual: actitudes hacia la sexualidad y el
comportamiento sexual, 4) el yo familiar. Sentimiento acerca de los padres y la
atmosfera en el hogar, y 5) el yo de enfrentamiento: capacidad para enfrentar el
mundo.
Los investigadores encontraron puntos comunes entre las culturas en cada uno de
los cinco “yo”, y en particular entre el familiar, el social y el de enfrentamiento. Por
ejemplo nueve de cada diez adolescentes en cada país tuvieron sentimientos
positivos hacia sus padres, valoraron el trabajo y la amistad y trataron de enfrentar
el fracaso. Hubo menos consistencia en las áreas psicológica y sexual; en estos
casos, las circunstancias socioeco-nomicas y las costumbres locales fueron más
cruciales. En general, sin embargo, estos “adolescentes universales” se
describieron como felices, se sintieron capaces de enfrentar la vida, de tomar de
decisiones y de usar el autocontrol, cuidar de otros, agradarles y estar y aprender
de ellos; disfrutar de un trabajo bien hecho, fueron confidentes acerca de sus
sexualidad, no albergaron resquemores contra sus padres; consideran que sus
progenitores se llevaban bien con ellos la mayor parte del tiempo; y esperaron ser
capaces de tomar la responsabilidad de sus propias vidas cuando crecieran. En
general, los investigadores juzgaron por lo menos el 73% del total de la muestra
con “una autoimagen saludable del adolescente” (p. 124). Algunos adolescentes
crecen en medio de las tensiones internas y externas de sus países. Sin embargo
Daniel Offer y sus colegas encontraron similitudes subyacentes en la autoimagen,
entre adolescentes de diferentes países alrededor del mundo.
Los adolescentes en cada país demostraron fortalezas y debilidades; en ningún
país fueron mejor o peor ajustados en todos los aspectos. En Bangladesh, el
tercer país más pobre del mundo, inclusive los adolescentes de clase media
tuvieron una calificación baja en el control de impulsos; se sintieron solos,
cansados y vulnerables, y tuvieron una deficiente imagen corporal. También
reportaron la mayor cantidad de problemas con sus compañeros y el más alto
índice de depresión (48%). En Taiwán, en donde los tabúes tradicionales sobre la
sexualidad aun existen, gran cantidad de personas jóvenes parecieron temer al
sexo o sentirse inhibidos ante él. De otro lado, jóvenes bengalíes y taiwaneses
parecieron superiores en el grado que disfrutaban resolvieron problemas difíciles y
en su voluntad para determinar cómo manejar nuevas situaciones. Cuanto más
baja fue la producción económica de un país y más alta la proporción de
adolescentes que debían competir por un cupo escolar o un puesto de trabajo,
menos positivo fue el tono emocional de estos jóvenes y las relaciones con los
compañeros: “relaciones muy positivas con los compañeros parecen ser un lujo de
los adolescentes relativamente con buenas ventajas” (p. 105). Este resultado hace
eco de estudios de adolescentes en los Estados Unidos en las décadas de 1960,
1970 y 1980. Aunque la mayoría de las personas jóvenes en las tres cohortes no
tuvieron mayores problemas, los adolescentes en la década de 1960
pertenecieron al final de la generación de los “baby bust”; los de la década de
1970 estaban en la mitad de un “baby boom” que siguió su curso en los años
ochenta. En los periodos de “boom” la competencia por trabajos y cupos en las
universidades es más aguda y esta presión puede ayudar a explicar la mayor
intranquilidad de los adolescentes de la década de 1970, así como en los países
menos desarrollados de la actualidad.

N. de T. La expresión equivale a “bebes de la parranda” como calificativo de los

niños nacidos en esta década caracterizada por la consigna de libertad en todos
los órdenes; amor libre, drogas, etc.
Algunas diferencias fueron consistentes con la edad y el género en el estudio
intercultural (Offer et a., 1988). Los adolescentes mayores tuvieron manos
autoconciencia que los jóvenes, estuvieran más dispuestos a aprender de otros y
fueran más capaces de aceptar las críticas sin resentimientos. Estos resultados
apuntan hacia un desarrollo normal en autoconfianza y autoestima, y una
transición suave hacia la edad adulta. Los adolescentes mayores también se
sintieron más cómodos con su sexualidad y fueron más realistas en sus puntos de
vista de las relaciones familiares. Los varones se sintieron más seguros de sí
mismos que las niñas, menos temerosos ante la competencia, con más control
sobre sus emociones y más interesados en el sexo. Los muchachos también se
sintieron más orgullosos de sus cuerpos; las niñas, al comienzo y al final de la
adolescencia, tendieron a sentirse menos atractivas. Ellas también mostraron más
empatía, cuidado y responsabilidad social- más posibilidad de ayudar a un amigo y
de reprimir acciones para no lastimar a otros-. Las chicas también estuvieron más
comprometidas con el trabajo y el estudio.
En otro estudio sobre la identidad de los adolescentes en Turquía, en donde las
mujeres tienen una condición social más baja que los hombres, y las niñas están
sujetadas a un control social más estricto, se encontraron diferencias de género
similares. En cuestionarios contestados por 154 varones de escuelas de
secundarias rurales y urbanas y 119 niñas, los muchachos tendieron a evaluarse
en términos de sus atributos físicos y destrezas sociales y de comunicación
(Yildirim, 1997). Offer y sus colegas atribuyeron la “sorprendente unicidad de la
experiencia adolescente” a través de las culturas, principalmente a los medios de
comunicación, los cuales dan a los jóvenes una “conciencia colectiva” de lo que
está pasando en la vida de otros alrededor del mundo (Offer et al., 1988, p. 114).
A través de la pantalla del televisor, los adolescentes se ven con parte de la
cultura de un mundo.
Es necesario ser cuidadosos para no llegar a generalizaciones fruto de estos
resultados. Las muestras incluyes solo a jóvenes de centros escolares, la mayoría
de localidades urbanas y suburbanas y de clase media. Además, algunos de los
puntos del cuestionario pueden haber tenido diferentes significados en la
traducción. No obstante, esta investigación presenta una imagen fascinante de los
aspectos universales o no de la adolescencia y suscita muchas preguntas para
futuras investigaciones. Los cambios normales en el desarrollo de los primeros
años de vida son señales obvias y representativas del crecimiento. El infante que
yace en la cuna se convierte en un activo y curioso ser en la etapa de los primeros
pasos. El niño entra y abraza al mundo de la escuela y la sociedad. El
adolescente, con cuerpo y apariencia nuevos, se prepara para ingresar a la edad
adulta. Sin embargo, crecimiento y desarrollo no chocan con la adolescencia. Loa
gente cambia en muchas formas a través de la edad adulta temprana, intermedia y
posterior. Algunas capacidades surgen relativamente tarde en la vida, y los seres
humanos continúan dando forma a su propio desarrollo, como lo han estado
haciendo desde su nacimiento. Lo que ocurre en el mundo de un niño es
significativo pero no es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo su
propia historia de desarrollo humano mientras vive.
PREGUNTAS DE REPASO
¿Puede usted…
Identificar los aspectos comunes y las diferencias interculturales en la autoimagen,
las actitudes y la personalidad de los adolescentes?
RESUMEN
La búsqueda de la identidad

 Un aspecto central durante la adolescencia es la búsqueda de identidad,

que tiene componentes ocupacionales, sexuales y de valores. Erik Erickson
describió la crisis psicosocial de la adolescencia como el conflicto de
identidad versus confusión de la identidad. “La virtud” que debe surgir
de esta crisis es la fidelidad.
 James Marcia, en investigaciones basadas en la teoría de Erikson,
describió cuatro estados de la identidad con diferentes combinaciones de
crisis y compromiso: logro de la identidad (crisis que lleva al
compromiso), exclusión (compromiso sin crisis), moratoria (crisis sin
ningún compromiso todavía) y difusión de la identidad (sin compromiso,
sin crisis).
 Marcia, Carol Gilligan y otros investigadores han encontrado diferencias en
la manera como hombres y mujeres se definen a sí mismos. También
parecen existir diferencias étnicas.
Sexualidad

 Actitudes y comportamientos sexuales son más liberales que en el pasado.

Hay más aceptación de la actividad sexual antes del matrimonio y ha
habido un descanso en la doble moral.
 El clima sexual más liberal implica un aumento en los riesgos. Los
adolescentes con mayor riesgo son aquellos que inicien una actividad
sexual temprana, tienen múltiples parejas y no usan anticonceptivos.
 Aunque el embarazo y los índices de natalidad en las adolescentes de los
Estados Unidos han descendido, más de estos nacimientos se presentan
en madres solteras. El embarazo en la adolescencia con frecuencia tiene
consecuencias negativas para la madre, el padre, el hijo y la sociedad. Las
adolescentes que conocen sobre el sexo y los métodos anticonceptivos
tienen menos posibilidad de quedar embarazadas.
Relaciones con la familia, los compañeros y la sociedad de los adultos

 Aunque las relaciones entre los adolescentes y sus padres no son

siempre agradables, la rebeldía del adolescente en su totalidad no
parece común, y los padres y sus hijos adolescentes a menudo
comparten valores similares.
  Los adolescentes pasan la mayor parte del tiempo con sus compañeros,
pero las relaciones con los padres siguen teniendo un rol importante en
su desarrollo.
 Aunque existen variaciones étnicas, el conflicto con los padres tiende a
aumentar durante la adolescencia temprana, se estabiliza durante la
adolescencia intermedia y disminuye el final de este periodo. El estilo de
paternidad democrático parece estar asociado con los resultados más
positivos.
 El efecto del empleo de la madre en el desarrollo de los adolescentes
pasa a través de otros factores, como el efecto de la madre y la
satisfacción del rol. Aunque los adolescentes que no viven con los
padres biológicos están en mayor riesgo de problemas, los efectos del
divorcio y contar con un solo padre puede ser menos severo de lo que
se ha creído y puede depender de circunstancias individuales. El estrés
por la situación económica afecta las relaciones en las familias con uno
de los padres o con ambos.
 Las relaciones con los hermanos tienden a volverse más equitativas y
más distantes durante la adolescencia.
 El grupo de compañeros puede tener influencias positivas y negativas.
Los jóvenes que son rechazados por sus compañeros tienden a
presentar los mayores problemas de ajuste.
 Las amistades se vuelven más intimas y de apoyo en la adolescencia,
especialmente entre las niñas.
 La mayoría de los delincuentes juveniles crecen y se convierten en
ciudadanos cumplidores de la ley. La delincuencia crónica está asociada
con múltiples factores de riesgo en interacción, incluyendo un estilo de
paternidad ineficiente, fracaso escolar, influencia de los compañeros y
bajo nivel socioeconómico. Los programas que atacan estos factores de
riesgo a una edad temprana han tenido éxito.
¿Existe un “adolescente universal”?

 La investigación intercultural ha encontrado rasgos comunes en los

adolescentes en cuanto a autoimagen, actitudes y capacidad para enfrentar
las circunstancias.
TERMINOS CLAVE
Identidad versus confusión de la identidad (678)
Estados de la identidad (680)
crisis (680)
compromiso (680)
logro de la identidad (682)
exclusión (682)
moratoria (682)
difusión de la identidad (682)
rebeldía del adolescente (696)
PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCUTIR
1. ¿Puede usted pensar cuáles de sus valores son diferentes de los de sus
padres? ¿Cómo desarrolló usted estos valores?
2. ¿En cuál de los estados de la identidad de Marcia cree que se encuentra usted?
¿Ha cambiado su estado de identidad desde la adolescencia?
3. ¿Cómo puede ayudar a los adultos a elevar la autoestima de las niñas?
4. Como las niñas por lo general soportan la carga del embarazo en la
adolescencia, ¿se debe exigir a las adolescentes que sigan un comportamiento
sexual más estricto que a los muchachos? ¿Se debe hacer más énfasis para
animar a los varones a ser responsables sexualmente? ¿Se debe hacer con
ambos?
5. ¿Bajo qué circunstancias piensa usted que cada una de las siguientes opciones
podría ser mejor para una joven adolescente que descubre que está embarazada:
casarse con el padre del bebe y criar a su hijo, dar el bebe en adopción o
practicarse un aborto?
6. cuando los adolescentes se quejan de que sus padres “no los entienden”, ¿Qué
piensa usted que quiere decir?
2.4 PROTECCIÓN Y RIESGOS EN LA ADOLESCENCIA

Con el propósito de aplicar adecuadamente el modelo de prevención del consumo

de sustancias adictivas en el adolescente temprano debe pensar, antes que nada,
en los aspectos que determinan su forma de vivir, es decir, en su estilo de vida.

Para el preadolescente y el adolescente temprano, la influencia de los adultos es

determinante. Por ello debemos comenzar con una reflexión acerca de los adultos,
ya que los jóvenes que inician la adolescencia, se fijan en lo que los adultos hacen
y no en lo que dicen. Así, es necesario tener conciencia de cómo vivimos, es decir,
de conocer cuáles son nuestros hábitos y costumbres, porque las actitudes que
constituyen nuestro estilo de vida no siempre se llevan a cabo de forma consciente
ni expresan una reflexión y una consecuente y deliberada.

A un adulto podría parecerle sencillo tomar conciencia de lo que hace durante el

día y la forma en que ello afecta su existencia. sin embargo, la experiencia en
comunidades ha mostrado que los adultos, frecuentemente, no tiene conciencia de
su propia forma de vivir y que tampoco poseen un estilo de vida definido. Haga
usted, lector, la prueba. Conteste con honestidad si ha respondido antes a
preguntas como ¿Cuáles son mis sentimientos y pensamiento? ¿Qué
repercusiones tienen sobre mi estado psicocorporal? ¿Cómo aliviar las tensiones
psicocorporales: negándolas, usando sustancias, enfermándome, abusando del
trabajo, desarrollando actitudes específicas hacia mí mismo o hacia quienes me
rodean? ¿Qué grado de sensación de logro o de satisfacción tengo a lo largo del
día? ¿Cuáles son mis necesidades emocionales y en qué medida las satisfago?
¿Qué grado de comunicación mundo interior? Sin duda, la respuesta a las
interrogantes anteriores lo coloca a usted en la posición de saber si está o no lejos
de experimentar trastornos psicosociales. Para tal efecto, se han elaborado
materiales preventivos dirigidos a adultos del modelo construye tu vida sin
adicciones, que proporcionan valiosas técnicas de autoayuda.

Los adultos (padres de familia, maestros, promotores comunitarios, voluntarios)

que deseen iniciar un programa de educación preventiva con adolescentes
tempranos, deben, como primera tarea, reflexionar sobre los propios estilos de
vida y sensibilizarse ante estos asuntos. Enseguida, deberán tratar de responder
preguntas como las siguientes: ¿realmente tenemos conciencia del modo en que
actualmente viven los adolescentes? ¿Negamos que estén en riesgo para no
involucrarnos? ¿Pensamos que son cosas que les pasan a otros adolescentes,
pero no a los nuestros (de nuestro hogar de nuestro barrio de la escuela a la que
van nuestros hijos)?

Las ideas anteriores son más frecuentes en quienes se resisten a conocer la

naturaleza profunda de los riesgos a los que estamos expuestos y se oponen
reiteradamente a buscar nuevas formas de encerrarlos para prevenir las
consecuencias.
Una forma de vencer dicha resistencia consiste en que el conductor de un
programa preventivo tome conciencia de los riesgos reales y de los factores
protectores que pueden promoverse en un programa de educación. Este se
sugiere para que, después de un tiempo, el grupo de facilitadores realice un
diagnostico acerca de los factores que inciden en los estilos de vida de los
adolescentes con los que trabajara

Tanto las investigaciones como el trabajo clínico con adolescentes tempranos, han
permitido caracterizar los factores que propician el riesgo existente en ciertos
estilos de vida. Esta información permitirá que los adultos que rodean al
adolescente puedan trasmitir a estos la convicción de que participar activa y
honestamente para procurar ambientes saludables incrementa las propias
habilidades, así como la sensación de bienestar.

Lo primero que debe hacer un conductor consiste en no involucrar la autoestima

del joven. No se es mejor o peor profesional, padre, maestro o director de escuela
por reconocer que los adolescentes experimentan estilos de vida riesgosos. Estos
son productos de una compleja red de factores, muchos de los cuales no pueden
evitarse fácilmente, sin embargo, es posible neutralizar algunos, con lo cual se
modifica mediante la combinación de la mencionada red de factores y se agiliza el
proceso de ampliación de la conciencia para acercarse al desarrollo pleno.

Desde una perspectiva ecológica, no son válidos razonamientos como los

siguientes: “hay abuso de drogas, pero no en mi comunidad”, “en mi escuela hay
quienes usan drogas, pero no todos los alumnos”. Este tipo de afirmaciones es
inadmisible porque sobrevalora la situación, el ambiente y el clima social en el que
se desarrollan los jóvenes, independientemente de si consumo drogas o no.

Para justificar la existencia de programas preventivos, no es necesario que se

observe la problemática, basta con tomar conciencia. Todos los jóvenes asisten a
reuniones en las que algunos se intoxican y aunque haya quienes no lo hagan,
estos precisan de intervenciones abiertas que los ayuden a tomar conciencia
acerca de la existencia de la cultura toxica en la que se desarrollan. Así, esto
implica que todos los jóvenes del plantel o de la comunidad pueden beneficiarse
con los planes de acción que preventiva del modelo construye tu vida sin
adicciones.

De hecho, para cualquier adulto, ya sea trabajador de la salud, educador o padre

de familia, resulta prácticamente imposible evitar que los jóvenes asistan a todo
tipo de encuentros. Lo que si pueden hacer es educar a los preadolescentes y a
los adolescentes tempranos para que tomen conciencia de tales hechos y pueda
comunicarse con los adultos cercanos a ellos y reflexionar sobre el contexto en el
que se desenvuelve.

El listado que se presenta a continuación es solo un indicativo de los factores de

protección frente a los riesgos. Seguramente puede ampliarse, pero su interés
radica en que sugiere como enfocar dichos factores de manera que ayuden a
determinar los puntos por tratar en el programa preventivo.

2.5 FACTORES DE PROTECCIÓN Y DE RIESGO

EN EL PREADOLESCENTE Y EL ADOLESCENTE TEMPRANO

Se han detectado algunos factores de riesgo y de protección en una población de

jóvenes que consumieron drogas y en otra que nunca las han usado.
En un estudio de casos en niños de entre 3 y 14 años de edad, 2 se
mencionan, como elementos presentes, los siguientes factores:

FACTOR DE PROTECCIÓN FACTOR DE RIESGO

ÁREA PSICOCORPORAL

 Diversión y alegría en compañía de  Conducta motora excesiva y

los padres.
 Ejercicio físico.
 Actividades extraescolares, que 
brindan alegría y energía (baile, 
expresiones y artísticas).
 Practica psicocoporal.

AUTOCONCEPTO
ansiedad en las actividades con los
amigos.
Dificultades para dormir (insomnio).
Cansancio y fatiga (sobre todo en la
escuela).

 Satisfacción con la apariencia  Sensación de no ser aceptado por

física.
 Integración con un grupo de
amigos.
 Posibilidad de hablar con alguien de
los sentimientos de rechazo.
 Desarrollo de habilidades para la
vida (aprendizaje de algún oficio,
manejo de tecnología, entre otros).
padres o hermanos.
 Rechazo por parte de amigos o
compañeros de escuela.
 Rechazo por parte de maestros.
 Sensación de no ser tomado en
cuenta por los padres.
 Divorcio de los padres.
 Fracaso escolar.
NUTRICIÓN
 Clima agradable y fluido al ingerir 
los alimentos.
ABUSO DE ALCOHOL, TABACO Y DROGAS
 Posibilidad de hablar abiertamente 
con los padres acerca de lo que
sucede en las fiestas.
 Inicio del conocimiento de bebidas
alcohólicas en compañía
TIEMPO LIBRE
 Vida espiritual.
 Actividades culturales.
 Actividades extraescolares.
EXPRESIÓN DE LOS AFECTOS
 Expresión de las razones de
molestia en la vida diaria para 
comunicar los sentimientos y
pensamientos sin ser reprimido o 
castigado.
CREATIVIDAD
 Participación en la escuela o en 
otros grupos, en actividades de 
Uso de las horas de la comida para
pelear o discutir.
Abuso de alcohol y tabaco en el
hogar.
 Abuso de alcohol y tabaco con los
amigos y compañeros.
 Participación en fiestas o reuniones
en las que hay intoxicación.
 Hiperactividad.
 Demasiado tiempo libre frente al
televisor o juegos de video o
computadora.
 Más tiempo libre con los amigos que
con los familiares (9 a 13 años).
 Enojo y dificultades frecuentes en la
familia, la escuela y con los amigos.
Actitudes de enojo o expresiones de
violencia frecuentes.
Dificultades de concentración.
Aislamiento social.
Limites en el desarrollo de
 desarrollo personal, social o habilidades e intereses.
comunitario.
 Capacidad de adaptación a
situaciones nuevas en la escuela o
en la familia.

Al reflexionar acerca de los factores del cuadro anterior, hay que recordar el hecho
de que aunque se presente alguno de ellos ya sea de riesgo o de protección, no
es suficiente para indicar que hay problemas o que se ha encontrado un remedio
para librarse de estos. Lo importante es considerar el clima general en que se dan
y comprender los aspectos que configuran al estilo de vida. Así, deben
considerarse únicamente los factores aislados.

Lo anterior es tan solo una guía general. Para aplicarse en un programa de

prevención con adolescentes tempranos, deben especificarse las situaciones
concretas de cada grupo. Esto implica dos cosas conocer las modalidades y los
detalles de su expresión en el grupo y elaborar una lista de los mismos. La lista es
un apoyo para hacer una revisión y de hecho, constituye un punto de partida. Por
ejemplo, para organizar un taller de reflexiones entre personas interesadas en
formar una red de colaboradores que lleven a cabo la intervención preventiva.
 Velázquez Reyes, Luz María (2002), “Aplastando las hojas secas o de la violencia
en la escuela” en Educar. Revista de Educación, núm. 20 enero-marzo, Jalisco,
secretaria de Educación-Gobierno del estado de Jalisco, pp.25-35.

Educar
REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaria de Educación
Gobierno del estado de Jalisco
APLASTANDO LAS HOJAS SECAS O DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Introducción

Este articulo pretende explorarlas relaciones interpersonales en el ámbito de la

escuela, enfocadas especialmente hacia las conductas de acoso y amenazas entre
compañeros alumnos. Tienen la intención de evidenciar uno de los problemas que
aquejan, con más frecuencia de lo que se cree, a los estudiantes. La pregunta de la
cual parto es: ¿qué acontece en la subjetividad del estudiante frente al acoso-en sus
diferentes manifestaciones-, por parte de sus compañeros? Para ello, sigo a
bourdieu (1999) cuando convoca a “evidenciar los dramas de la existencia humana”,
y atiendo a la invitación de Rockwell (2000) de estudiar la violencia en las escuelas.

Para Jackson (1968) la escuela puede ser paraíso o infierno, o ambas cosas al
mismo tiempo. Para muchos estudiantes ser víctima de acoso y agresiones es una
de las caras que adquiere el infierno escolar. Diversos investigadores se preocupan
por el incremento de comportamientos violentos en el ámbito escolar, sin embargo,
aunque se trata de un tema de moda, llevado a un plano en el mundo de las noticias,
tenemos que reconocer que es grande nuestro desconocimiento del mismo.

Galtung (1995:26) señala que la violencia está presente cuando los seres humanos
se ven influidos de tal manera que sus realizaciones afectivas, somáticas y
mentales, están por debajo de sus realizaciones. Este autor elabora una taxonomía
de la violencia: 1 )violencia física o psicológica; 2) violencia positiva o negativa; 3)
violencia estructural o indirecta; 4) violencia deliberada o no deliberada, y 6)
violencia manifiesta o latente. En todos los casos encontramos que la violencia
obstaculiza la autorrealización humana. Al respecto, benjamín (1998) dice que la
violencia implica la destrucción de la capacidad de obrar que un individuo tiene por
parte de otro sujeto. De igual manera, para Romans (2000) la violencia supone
hacer uso de la fuerza como recurso para producir intimidaciones o coacción moral o
física a fin de obligar a otras personas a adoptar un comportamiento que de otra
manera no se hubiese producido.

En la escuela la violencia toma diferentes rostros. Entre ellos podemos mencionar la

violencia simbólica del currículo, la violencia que ejercen algunos profesores contra
algunos alumnos, la violencia de los alumnos contra los docentes , la violencia
contra la institución, todo tipo de discriminación étnica, religiosa, económica, la
violencia sexual, la extorsión, y el robo de pertenencias e incluso el robo a las
instituciones educativas, puede ser considerada violencia. La compresibilidad
asociada a cada una de estas violencias exige un tratamiento particular, por lo cual,
aceptamos la sugerencia de hablar en plural, es decir, de las violencias. Dufet (1994)
establece una diferenciación importante y habla de tres clases de violencia: violencia
exterior a la escuela, violencia contra escolares y violencia en la escuela. Siguiendo
esta clasificación, este articulo, trata de la violencia en la escuela, en particular se
aborda la violencia que se da entre compañeros.

El acoso como comportamiento violento

Acosar significa atormentar, molestar, hostigar, importunar, perseguir sin descanso.

Es un término que se refiere a una relación de poder asimétrica. Para olweus (1986-
1991) en “la situación de acoso e intimidación la victima queda definida en los
siguientes términos: un alumno es agredido o se convierte en victima cuando está
expuesto, de forma repetitiva y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a
cabo otro alumno o varios de ellos. Por acciones negativas se entiende cuando
alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona. De
a cuerdo a lo anterior, el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad
para defenderse, y en cierta medida se encuentra inerme ante el alumno o los
alumnos que le acosan. No se trata, entonces de las peleas, más o menos
cotidianas entre iguales, que suelen presentarse en el escenario escolar, sino que
encontramos una o varias víctimas que son agregadas de manera distintas por uno
o varios agresores. Toda situación de acoso trata de una agresividad intimidatoria
entre alumnos.

El acoso entre compañeros es un problema significativo. Según Olweus (1996:30),

uno de cada siete alumnos en nuruega es víctima o participa en conductas de
acoso. En España, 40% de los niños y adolescentes españoles confiesa sentirse
víctima de la violencia en el ámbito escolar (romans, 2000). En México se
desconocen las cifras ya que hay pocos estudios que trabajen específicamente el
tema. Sin embargo, contamos con estudios de caso en los que la violencia escolar
ha sido abordada como objeto de estudio, por ejemplo las investigaciones de
Martínez (2001), huicochea (1998), Téllez (1999), Martínez (1998) y Guerrero
(2000). Las preocupaciones de estos autores van desde investigar la violencia en
los videojuegos, las manifestaciones dejan claro que la violencia docente, hasta la
violencia institucional. Estasinvestigaciones dejan claro que la violencia docente
está presente en la escuela, por lo cual es éticamente irresponsable ignorarla. Dado
que la investigación en este campo es más bien incipiente, es comprensible que no
encontremos estudios que aborden el problema del maltrato entre compañeros.

Si profundizamos en las conductas de acoso, encontramos que hay diferencias en

función del género. Los alumnos hombres están más expuestos que las jóvenes,
pero las chicas son objeto de imitación indirecta (aislamiento, de la forma “no te
juntes con ella” o el robo de la “mejor amiga a la víctima”). Además, la agresión por
medios físicos es más común entre los hombres. Olweus (1996) encuentra que los
chicos eran víctimas y perpetradores de agresiones físicas con más así dualidad que
las chicas. Campart (1997) y ortega (1997) dicen que el lugar habitual de la violencia
son el aula, el patio de los pasillos.
El acoso entre compañeros es un problema soslayado por padres y maestros, los
cuales la mayor de las veces le restan importancia, sea por incapacidad o por
desinterés. Las respuestas de unos y otros evidencian la falta de comprensión de la
dimensión del problema y se limitan a reducirlo a una simple deficiencia en el
repertorio conductual de la víctima. “pues defiéndete” ,aconsejan los padres a sus
hijos, víctimas de acoso, o en el peor de los casos, la víctima recibe una reprimenda
y más amenazas: “si no te defiendes, yo te voy a pegar más.” El acoso incluye una
gama de comportamientos diversos desde insultos, apodos, extorsión, esconder las
pertenencias de la víctima como, mochila, libretas, calculadora, etc.; robarle la tarea,
y trabajos escritos, hasta los golpes físicos: zapes y machines los más comunes. Los
primeros consisten en golpes con mano abierta en la cabeza, los segundos, en
golpes en los hombros (con el puño cerrado se golpea el hombro). El acosador actúa
más o menos encubierto, sin embargo, la mayoría de las veces lo hace
abiertamente, por lo tanto es necesario colocar el problema en el eje de las
discusiones sobre la escuela: ¿el acoso entre compañeros una de las caras de la
violencia escolar? Sostengo que es importante conocer como se conforma la
subjetividad del estudiante bajo las relaciones del, en su variante de acoso.

Preguntarse, como lo hace Arendt (1998), ¿Cómo es posible vivir en el mundo, amar
al prójimo- o incluso a tu mismo- si no te aceptan como eres?

El acoso entre compañeros es una vieja historia. Los motivos o pretextos para
acosar son múltiples y variados. Se te acosa por tu acento provinciano, por tu cara
linda, pero también por ser feo, por vestir conservadora o por transgresoramente,
por ser inteligente o por ser “burro”, por ser consentido de la maestra o por no
llamar la atención, por presentar un defecto físico o psicológico(como la timidez), por
hablar mucho o por hablar poco. En fin, para el acosador los motivos sobran.

El acoso es un comportamiento estudiantil tan viejo como la escuela misma. En la

memoria de ciertos hombres ha quedado la huella del acoso, así, por ejemplo,
Napoleón contaba que sus compañeros de escuela lo agredían por su acento
provinciano. Alejandro Dumas cuenta en Mis memorias, que el recibimiento que tuvo
por parte de sus compañeros fue de lo más húmedo: “una rociada que se parecía
mucho a un aguacero” le cayó en plena cabeza. Sus compañeros se pusieron a
imitar el famoso niño de la fuente Manneken-pis de Bruselas, ante un indefenso
muchacho que por su experiencia cometió un segundo error: el de denunciar a los
agresores ante las autoridades escolares, cosa que no ayudó y sí contribuyó a ser
víctima de nuevos maltratos por parte de sus compañeros.
Metodología

Respecto al acoso entre compañeros podríamos preguntarnos: ¿Qué ha sucedido?,

¿Cómo ha podido suceder? A todos nos interesa “la mejor manera de describir e
interpretar las experiencias de otras personas y culturas” (Denzin y Lincoln, citados
en Woods, 1998:23) por tanto el programa metodológico para generar la información
se organiza a partir de entrevistas y narrativas escrituras de los estudiantes. Con
Woods (1986:79) aprendí que para investigar cualitativamente había que desarrollar
ciertas habilidades, ya que pide “al investigador características tales como
curiosidad, un deseo de saber, de conocer las opiniones y las percepciones que las
personas tienen de los hechos, oír sus historias y descubrir sus sentimientos”. Por
eso mismo les pido me cuenten su historia de estudiante.

El universo de estudio lo componen 274 estudiantes de seis preparatorias ubicadas

en seis municipios del Estado de México. Propongo la tesis siguiente: desestructurar
la noción de alumno porque no podemos seguir pensando en abstracto. Es
necesario conocer como se forma la subjetividad del estudiante y cómo, pese a los
discursos que nos hablan de la corrupción de la juventud, no hay una sola juventud
victimaria. En situación de acoso encontramos a dos jóvenes enfrentados. Víctima y
agresor cohabitan cotidianamente en el escenario escolar, pero inmersos en una
relación de poder asimétrica.

Entre golpes, insultos y algo más.

En un total de 274 narrativas estudiantiles entré 199 relatos en las que los alumnos
narraron haber sido acosados en algún momento de su vida estudiantil.

Tabla num.1 estudiantes que reportaron ser víctimas de acoso.

Escuelas Hombres Mujeres Total

Oficial 3 12 15
San Felipe del 40 69 109
progreso
Huixquilucán 17 16 33
San José villa 9 16 27
de Allende
Jocotitlán 1 9 10
IUEM 2 3 5
Total 109

Coincido con Savater (1997) en su apreciación de que los humanos nos parecemos
más a los cuentos que a las cuentas, por eso acompañamos de voz a las
estadísticas presentadas. Los siguientes relatos tienen la intención de mostrar cómo
dijeron haberse sentido los alumnos que se narraron como víctimas de acoso por
parte de sus compañeros.
Lo que une estos alumnos es el sentimiento de desamparo e indefensión desde el
cual se narra.

Ante la pregunta: ¿Qué ha sucedido?, podemos contar la historia de X, estudiante

preparatoriano de 17 años.

El estudiante X, si se me permite llamarlo así, se quejó que durante la secundaria y

los cinco semestres de bachillerato fue víctima de maltrato por parte de sus
compañeros. Este estudiante reprobó el semestre y fue dado de baja en la escuela.

La historia comienza así…

En la primaria recuerdo que era mal visto por los compañeros que fueras un buen
niño y te ganaras el aprecio de la profesora, ya que si así lo hacías los demás niños
se ponían celosos y te molestaban y hacían todo lo posible para que la pasaras mal.
Los chicos actuaban por celos, no porque lo disfrutaran, por lo menos pensaban que
estaban defendiendo sus intereses. En la secundaria aprendí que tratan mal a las
buenas personas que no son agresivas, y lo peor de todo es que disfrutan de
hacerlo. No lo hacen por celos, no lo hacen porque les caigas mal, sino porque les
gusta aplastar al débil, como cuando vas caminando por la calle en otoño y aplastas
las hojas secas que están tiradas en el piso. Sólo el placer de escucharlas tronar y
tan sólo porque ellas no pueden hacer nada para defenderse, piensas que están
bien.

Pero se siente muy mal ser molestado por los demás. Te baja la autoestima,
piensas que eres menos que los demás, sólo por no poder pertenecer a su grupo,
pero también sabes que no puedes pertenecer a su grupo porque no te gustaría
tener que molestar a los débiles sólo para que te acepte un grupo de moléstanos.

Algunas cosas que recuerdo de mi primera secundaria es que ahí conocí un

chico llamado Gregorio que faltaba a la escuela porque estaba harto de que le
pegaran sus compañeros, iba sólo un día a la semana y su mamá no se daba cuenta
porque trabajaba. Pero después de un tiempo la orientadora hablo con su mamá
porque para él segunda año Gregorio ya no iba a esa escuela. Escapó de ese
infierno pero quien sabe cómo le abra ido en su otra escuela… era buena persona, y
no entiendo porque las orientadoras no podían hacer nada al respecto, tal vez
estaban muy ocupadas limpiando la oficina del director o revisándose el manicure.
No lo sé, el caso es que siempre cuando intentabas defenderte tal vez no lo hacías
tan discretamente como ellos cuando te molestaban pero ahí sí te cachaban y te
regañaban y no te creían que lo hacías en defensa propia.

Y Gregorio y otros escaparon pero yo no pude, y cada día iba más

desanimado a la escuela. Eso bajo mi rendimiento. Aparte intentaba faltar, pero no
sé qué era peor, que me molestaran en la escuela o los regaños de mi papá. En fin,
intenté sobrellevar el problema… fueron dos años y medio más de tortura, y se
preguntaran: ¿Por qué dos años y medio si la preparatoria dura tres?, pues fueron
dos y medio debido a que para quinto semestre simplemente no pude soportar más.
No sé que fue, si las reglas exageradas de la escuela, lo estricto de los profesores,
no lo sé. También pudo ser que me seguían molestando y los orientadores ya me
veían a mí como el problema. Supongo que ya estaban hartos de que acusara a mis
compañeros, pero cuando intentaba defenderme de nuevo pasaba lo mismo, los
orientadores me decían “ya ves, si tu también les ases males, pero siempre te andas
quejando”. Es más había profesores que veían que me decían cosas feas y sólo me
decían que no les hiciera caso en lugar de reprenderlos a ellos.

Contamos historias porque, según Ricoeur al fin y al cabo “las vidas humanas
necesitan y merecen contarse. Esta observación adquiere toda su fuerza cuando
evocamos la necesidad de salvar la historia de los vencidos y perdedores. Toda la
historia del sufrimiento clama venganza y pide narración” 82000:145). El sufrimiento
humano, según Galeano, al ser escrito deja de ser inútil.

Ortega y Mora-Merchan (1997) afirman que existe violencia cuando un individuo

impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma tal que lo dañe,
lo maltrate o abuse de él física y psicológicamente, directa o indirectamente siendo
la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de
forma cinica o exculpatoria. Por lo tanto en caso de X hablamos de violencia,
porque el agresor, desde el relato de X, muestra un comportamiento cruel y
socialmente destructivo.

En la tabla también apreciarse que las alumnas narran más frecuentemente ser
víctimas de acoso. Una preparatoriana de 18 años cuenta su experiencia al
respecto:

“Con respecto a mis compañeros, yo sentía que me llevaba bien con la mayoría de
ellos. Sólo había dos niñas con las que peleaba constantemente, eran de segundo.
Pero siempre me molestaban, pero todo era parte de la escuela… llevaba esa idea
de que el promedio era lo más importante, pero entre mejor era mi promedio más
era el rechazo de mis compañeras…había una compañera en especial que siempre
me estaba molestando y más porque tenía beca por mi aprovechamiento escolar.
Siempre insultaba mi forma de ser y hablaba mal de mi familia. Ella era una
muchacha muy decidida, tanto que a veces convencía a todas mis compañeras de
que me dejaran de hablar. Eso a mí no me dolía mucho. Pensé que la razón por la
que ella se portaba así era mi promedio, y pensé que si lo disminuía un poco ella me
hablaría bien. Pero no fue así, le caía mal y eso era todo… cuando entre a tercero
comencé a sentir algo así como que rechazaba a mi escuela, o sea, con ese serán
tres años paliando sin que yo tuviera algún motivo o sin que yo conociera la razón.
Tan decepcionada estaba que quería salirme de la escuela, tal vez asistir a otra para
que ella no me molestara… como fui muchas veces rechazada por mis compañeros,
me propuse que si ingresaba a la prepa no sería una de las mejores, solo intentaría
no reprobar manteniendo un promedio medio, esta actitud perjudicó grandemente mi
vida estudiantil de prepa”.

En estas historias encontramos la significación de la violencia escolar. Sentirse

infeliz e inseguro es la cara más externa de otras no menos terribles consecuencias:

 La asimetría de poder: en la violencia escolar entramos alumnos fuertes y

poderosos, y otros débiles y desamparados.
 La autoestima baja aparece junto al síndrome del favorito del profesor.
 Bajo rendimiento, faltas, e incluso abandono escolar por parte de la víctima.
 Estado de indefensión. La víctima de acoso en la escuela se enfrenta a la
indiferencia del profesor, o bien, a su falta de capacidad para enfrentar el
problema. De ahí que las redes de apoyo, en el caso de las víctimas sean
terriblemente pobres.
 La ansiedad que provoca el terrible dolor “de no ser querido”. Junto a la
impopularidad aparece otro problema, muy importante en el caso de los
estudiantes, tener pocos o nulos amigos.
 Ser víctima de acoso podernos ver, deja un recuerdo que cuando se evoca se
recupera con sabor emocional impregnado de amargura.
 Frente a la impunidad, la víctima pierde confianza en los adultos y las
instituciones.

Toda pregunta, hacia Herdegger (1927), abre caminos, y los hallazgos presentados
nos abren innumerables preguntas: ¿se trata de un tendencia nacional el acoso por
igual a los alumnos que alumnas? Obtener buenas calificaciones pare ser el
principal motivo para convertirse en víctima de acoso entre compañeros. ¿Cuáles
son las cifras reales de acoso entre compañeros? ¿En qué nivel se presenta más los
comportamientos de acoso? Es necesario no perder de vista que los testimonios
aquí presentados son extraídos de narrativas estudiantiles sobre su experiencia de
ser estudiante. A los preparatorianos no se les interrogo directamente sobre acoso y,
sin embargo el número de estudiantes que reportaron ser haber sido víctima es
alarmante alto. Otro punto que llama la atención es que el recuerdo es importante y
significativo. En algunos casos han pasado muchos años y siguen contando la
historia de cómo fueron acosados, es porque esta experiencia ocupa un lugar en su
vida de estudiante en particular, y de su vida en general. Por lo tanto, estamos frente
a verdaderas víctimas. El sentimiento de ser injusta e impunemente maltratado ha
dejado huella. No se trata de un sentimiento pasajero, si no por el contrario de un
sentimiento profundamente incomodo, donde se mezclan la importancia, el rencor y
la amargura, entre otras cosas. En muchos casos el molestar contra la escuela
proviene de haber participado en alguna de las tres posiciones posibles del acoso
entre compañeros: agresor, víctima o testigo.

La violencia escolar ha sido objeto de noticia de medios de comunicación masiva,

principalmente en la televisión y la prensa escrita, más que objeto de investigación
por los educadores. En necesario continuar y desarrollar estudios sobre violencia en
las escuelas porque los medios no dan explicaciones y “emplean historias reales
pero transmiten una impresión falsa”. Olvidándose de la recomendación de luhmann
(1985) “ante un problema complejo toda explicación simplista añade toda vía más
dificultad”.

¿Cómo ha podido suceder?, ¿Por qué se genera violencia en el espacio de la

escuela? Quizás por qué es la institución más cercana, más familiar que forma parte
del entorno cotidiano del joven. Un estudiante preparatoriano habrá pasado
aproximadamente más de 3,000 días de su vida en la escuela. Esto hace que sea la
escuela el espacio más próximo a su mundo afectivo. La familiaridad de la escuela
se hace presente desde los primeros encuentros escolares y la literatura nos ofrece
un buen ejemplo de ello. En La historia interminable, Michael Ende (1985:15)
escribe:

Bastián había dejado de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle vio el
edificio del colegio. Sin darse cuenta había tomado su camino habitual. La calle le
pareció vacía aunque había personas aquí y allá. Pero , a quien llega tarde al
colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto. De todas formas, le daba
miedo el colegio, escenario de sus fracasos diarios; le daban miedo los profesores,
que le reñían amablemente o descargaban sobre él sus iras; miedo los otros niños
que se reían de él y no perdían oportunidad para demostrarle lo torpe y lo débil que
era. El colegio le había parecido siempre como una pena de presión larguísima, que
duraría hasta que creciese y que él tenía que cumplir con muda resignación… tenía
que irse, y lo mejor era hacerlo ya.”

Y después de los aventones: susurros y lamentos

El acoso entre compañeros desmiente “la prejuiciosa visión de una homogénea

juventud victimaria”. En situación de acoso tenemos por lo menos tres subjetividades
distintas, no sólo están el victimario y la víctima, sino también un tercero: el
espectador que, voluntaria o involuntariamente, tendrá que ser participante de una
observación que incomoda. Testigo de un espectáculo de crueldad gratuita que lo
dejara un sabor de impotencia mezclado con la muy desagradable sensación de
reconocerse cobarde.

El acoso entre compañeros genera niños, adolescentes y jóvenes maltratados,

rechazados, torturados, marginados, aislados, excluidos, que viven en “estado de
emergencia” y del que es difícil escapar. Berger y Luckman (1996) señalan que la
identidad subjetiva es una identidad precaria. Así, el encuentro entre la víctima y
agresor están signado por la asimetría que pocas, muy pocas veces es reversible.
Williis (1988) menciona que en el ámbito escolar no son bien vistos “los buenos
estudiantes” sino que, por el contrario, serán objetos de burlas, y exclusiones, y
tendrán que enfrentar el “, así , “el buen estudiante” se encuentra en una situación
esquizofrénica debatiéndose entre “complacer al maestro” y complacer a sus
compañeros. La decisión que tome inevitablemente le generará… problemas.

Arendt (1998) advierte: “no hay ningún tipo de consideración con la víctima2, lo
que da a esta, es una baja autoestima, una inmensa sensación de fracaso. La
depresión estará presente y empezarán por faltar de vez en cuando pero pronto
hará más frecuente la ausencia de la escuela. Reprobarán uno, dos, tres y hasta
nueve exámenes y finalmente tomara la decisión de abandonar la sacro santa, pero
violenta escuela.

Tras una experiencia de acoso constante el alumno sale bastante traumatizado

por una violencia de la que ignara todo. La víctima de acoso experimentará una
sensación de importancia de justicia. Lapassade (1979) dice: “es la institución quien
produce sus descarriados; ella es la fuente ciega de la protesta, de la impugnación,
de la deserción escolar, de la negativa a aprender. Pero muy a menudo los
educadores no quieren o no pueden- porque se niega a efectuar el análisis-escuchar
la palabra que desvía. Cuando por fin la oyen, ya es demasiado tarde”.

Paradójicamente, la escuela pasa ser un espacio para la socialización a un

espacio de encuentro de sujetos impregnando de violencia. Y en el caso de la
víctima de acoso se da una profundización de la experiencia de la sociedad. El
problema es que, como señala bien Puiggrsós (1985), los jóvenes están
descolocados, juegan e posiciones adversas.

La prevención de la violencia es actualmente un desafío para todas las

sociedades del mundo. Aquí vale recordar las palabras de Orwell: “la verdadera
cuestión es si sique siendo normal que un escolar viva durante años entre terrores
irracionales y equívocos lunáticos. Y aquí tropezamos con la enorme dificultad de
saber lo que realmente siente y pieza un niño. Un niño que parezca
razonablemente feliz puede estar sufriendo de hecho errores que no puede relevar
ni revelará”, Dewey (1926 decía: 2 la escuela no es preparación para la vida, es la
vida misma y tiene que ser agradable”. El reto es cambiar la escuela. Otra tiene que
ser la escuela que ofrezcamos a las generaciones por venir.
Bloque III
 ENSAYOS Y
EXPERIENCIAS

Bringiotti, María Inés (200), “Abuso Sexual Infantil: ¿Qué Podemos Hacer
Desde La Escuela?”, En Ensayos Y Experiencias, Año 7, Núm. 38, Mayo-
Junio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicología y
educación), pp. 80-93.

ABUSO SEXUAL INFANTIL: ¿QUÉ PODEMOS HACER DESDE LA ESCUELA?

MARIA INÉS BRINGIOTTI

Dentro de las tipologías actualizadas en el nivel mundial – del maltrato infantil,

evidentemente el abuso sexual es una de las formas más comunes, pero, al mismo
tiempo, de las más difíciles de abordar, debido a su ocultamiento.El primer problema
que se presenta internacionalmente es la fuente de datos, ya que los casos
detectados y en los cuales se interviene son solo una punta visible de los que
ocurren en la realidad. Un informe presentado por Finkelhor (1995) muestra una
serie de estadísticas sobre la incidencia en los principales países del mundo. Allí
observamos actos de abuso intrafamiliar con victimas masculinas que oscilan entre
el 4 % y el 20 % según los países. En el caso de las mujeres, los porcentajes
aumentan considerablemente entre 15 % y 50 %.

La investigación realizada en el ámbito de todo el estado español (López, 1995,

1999) indica que el 18.9 % de la población española ha sufrido alguna forma de
abuso sexual. Alrededor del 20 % ocurre en el ámbito familiar – propia casa, garaje,
jardín, cochera… por otra parte de un familiar directo – padre o madre biológica,
padres adoptivos, tíos, abuelos, hermanos. En la mitad de los casos ocurre por
abuso de confianza, agravada por el vínculo, o por engaños o sorpresa. Las edades
de riesgo son entre 6 y 15 años especialmente, 12 y 13 en las mujeres. Hace
apróximamente 40 años que se categorizó el problema del maltrato infantil, se lo
acotó y definió, y a partir de allí empezaron a aparecer los diferentes tipos y sus
indicadores. Ello debería llevar a un mejor diagnostico y detección de casos, ya que
a la atención y/o intervención judicial solo llega una parte de los que realmente
ocurren.

No resulta redundante recordar los datos aportados por Lloyds deMausse en su

célebre Historia de la Infancia (1974), tema luego retomando por otros autores, como
Pollock (1990) y Badinter (1991). Como sabemos la historia siempre se escribió
desde el punto de vista masculino, publico y político/ económico; se necesitó del
paso del tiempo y de los cambios de paradigmas para que se abordara la historia de
la familia (1993) y, los historiadores aún están en deuda con la historia del niño.

A través de las obras mencionadas, es posible introducirse en las características del

mundo privado, es entonces cuando aparece el relato de situaciones en las que el
niño es víctima de malos tratos de todo tipo, que es imprescindible conocer para
comprender lo que ocurre hoy. Se registran situaciones que hoy tipificaríamos como
formas de abuso sexual, a la luz de los conocimientos aportados tardíamente por la
pediatría, la psicología evolutiva y la psicología infantil – fines del siglo XIX. Hoy,
estos conocimientos, justamente, plantean como adecuada la antítesis de lo que se
hacía en la educación de los niños: participación de los niños en los juegos sexuales
en la corte francesa, exhibición y manoseos, uso y abuso de las enemas,
ocultamiento de libros referidos a cuestiones sexuales, pero acciones que desnudan
situaciones perniciosas para el niño, abusos sexuales en la antigüedad,
homosexualidad, castración desde la cuna y sodomía… (DeMausse, 1974).

El conocimiento histórico no solo ayuda a comprender el pasado sino también el

presente y más aún para saber qué esperar y cómo trabajar hoy para modificar la
situación del niño en el mundo.

El docente no puede abordar el problema por sí solo, puede conocerlo,

detectarlo, trabajar sus prejuicios, pero necesita el apoyo de los
profesionales capacitados en el tema, el conocimiento de servicios
especializados a donde derivar los casos conocidos o a dónde dirigirse en
 busca de orientación y, sobre todo, un sistema articulado jurídico-legal que
no lo haga cómplice sino colaborador y no lo sancione con cargas y
problemas por intervenir.
La mención anterior con respecto a estadísticas de otros países no obedece solo a
una cuestión de actualización, sino a que nos resultaría difícil presentar datos
similares de lo que ocurre en nuestro país. Día tras día, en algún diario aparece la
mención de un niño victima de alguna forma de malos tratos, pero realmente
carecemos de estadísticas relevantes que den cuenta de la magnitud del problema
en el ámbito nacional.

Los diferentes servicios de abordaje del maestro infantil llevan estadísticas sobre los
casos atendidos, y algo similar ocurre con los casos judicializados, pero falta una
articulación de los datos y un análisis global de esta información.

A modo de ejemplo, mencionaremos el caso del hospital de Niños Pedro de Elizalde

– es Casa Cuna. En los diez años de funcionamiento del servicio han atendido a
2500 niños y sus familias. Se ha observado un cambio en la demanda por maltrato,
inicialmente al maltrato físico alcanzaba al 82 % y el abuso sexual solo al 18 %. A
partir de 1993, se incremento la consulta por abuso sexual, presumiblemente por la
mayor difusión de la sintomatología y a pesar del ocultamiento; en la actualidad
alcanzada al 40 % o 50 % de la demanda. En los casos de abuso sexual, el 49 % de
los abusados tienen menos de 5 años y han aumentado el número de varones
(Garrote, comunicación personal, 1999).

Justamente, en el problema del abuso sexual en nuestro contexto es donde quiero

detenerme en las siguientes consideraciones, a partir de las investigaciones
epidemiológicas llevadas a cabo por nuestro equipo en Capital Federal y el Gran
Buenos Aires y del posterior desarrollo y evaluación de un Programa de Tratamiento
y Rehabilitación de familias maltratadoras (Bringiotti, 1998, 2000). Esta tarea implicó
la reflexión sobre ciertas cuestiones relacionadas con la problemática del abuso
sexual en la infancia.

El problema en cifras, algunos datos estadísticos

Al encarar las investigaciones mencionadas, los principales objetivos eran conocer el

número de casos de niños maltratados – en cualquiera de los tipos- en Capital
Federal y el partido de Avellaneda, discriminados por tipo de maltrato y factores de
riesgo asociados con él. Se trataba de una urgencia necesaria, ya que se carece de
estadísticas confiables y medianamente completas sobre la magnitud del problema.
No existe un registro centralizado que permita dar cuenta de los casos que llegan a
las diferentes servicios de violencia familiar, juzgados de familia y/o menores.
Aunque estos datos sólo mostrarían una pequeña parte: la de aquellos que han sido
identificados y que, de alguna manera, voluntaria u obligatoriamente, han sido
conducidos hacia algunas formas de abordaje-te-rapia, justicia, institucionalización.

Nuestra investigación, al determinar una muestra representativa del sector educativo

del partido de Avellaneda- guarderías maternales, jardines de infantes y escuelas
primarias-, en sus diferentes jurisdicciones- municipales, provinciales privadas
(religiosas y laicas)- y respetando sus niveles de riesgo- alto, mediano y bajo-
permitiría conocer con mayores actitud el número de casos- aun sabiendo que
muchos se escaparían al registro y que el numero obtenido en realidad indicaría un
sesgo. En el caso de Capital Federal, se opto por relevar solamente el sector de
secundarias dependientes del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, dado el
elevado número total de escuelas y nuestros problemas presupuestarios.

A pesar de estas limitaciones, los resultados obtenidos se muestran en una

actualizada e interesante información.

Capital Federal Avellaneda

Abandono físico 35.5 % 39 %
Maltrato emocional 24.5 % 19 %
Maltrato físico 16 % 17 %
Trabajo del menor 9.2 % 10 %
Falta de control parental 9% 9%
Mendicidad 2.8 % 3%
Participación en delitos 1.4 % 1.6 %
Abuso sexual 1.2 % 1.4 %

Sobre 1861 ocurrencias de malos tratos registradas en las muestras de escuelas de

Avellaneda, solo surgen 25 casos de abuso sexual. En las escuelas de capital
federal, en 1216 casos de la muestra, solo 18 casos corresponden a abuso sexual, y
se distribuyen: alrededor del 60 % en guarderías maternales y nivel inicial;
abandonan el 67 % a las niñas, mayoritariamente entre 3 y 5 años (aclaramos que
esta es la detención realizada, que puede no coincidir exactamente con lo que
ocurre en la realidad).

Los factores de riesgo asociados más relevantes detectados fueron el alcoholismo,

familia monoparental, problemas económicos graves/moderados, bajo nivel cultural
de los padres, conductas delictivas de los padres, aislamiento social y
asinamientos/promiscuidad (Bringiotti, 2000).

Este bajo registro de los casos de abuso sexual en el ámbito escolar frente a otro
tipo de malos tratos- por ejemplo, hablar libremente de aquellos casos en los cuales
el niño participaba o colaboraba con sus padres y/o familia en acciones de tipo
delictivas-, nos llevo a realizar un par de talleres en algunas escuelas con docentes y
autoridades, trabajados sobre los diferentes tipos de maltrato y abandono
específicamente el problema del abuso sexual.

Los docentes y el sistema educativo

Como resultado de estos encuentros, surgieron una serie de consideraciones- para

tener una cuenta- de las opciones, percepciones y estereotipos de los docentes y
directivos.

1. Desconocimiento del alcance real del abuso sexual infantil y sus

características.
2. Alto nivel de prejuicios hacia aspectos relacionados con la temática sexual.
3. Resistencia a hablar del tema abiertamente con sus alumnos a menos que
mediara la obligación de transmitir determinados conocimientos.
4. Desconocimientos de características infantiles en las áreas físicas y
psíquicas, de acuerdo con su nivel evolutivo y la consecuente (normalidad) o
no determinadas conductas.
5. Adjudicación de los chicos de cierta (culpa) de lo sucedido, por su conducta o
por haber asimilado el comportamiento (inadecuado) de los padres, sobre
todo en el caso de la madre- tipificada como (seductora), (provocativa), (se lo
buscan).
6. Conocimiento de la existencia de diferentes tipos de maltrato, pero cierta
concepción con respecto a que diferente o otros tipos de maltrato se podía
hablar- de hecho mencionaba situaciones de drogas o robos de la familia en
las cuales participaba el niño-, pero si de abuso sexual se trataba, era
obligatorio hacer la denuncia y ellos se querían evitar.
7. Relatos, en algunos casos, de haberse involucrado y haber realizado la
denuncia para no conseguir nada, solo dolores de cabeza, por lo que han
adelante se evitaba intervenir.

Este abordaje implicaba simultáneamente el trabajo con un grupo de

padres maltratados y dos grupos de chicos maltratados- 1 hasta 8 años
y otro a partir de los 9-, ambos con una frecuencia de una reunión
semanal. Al mismos tiempo, las educadoras/visitadoras familiares veían
a las familias semanalmente en sus domicilios, despedazándose hasta
ellos previo acuerdo de los horarios.

Ellos nos deberían de llevar a una serie de reflexiones sobre lo que ocurre respecto
de la baja de tensión del problema. El trabajo con el docente nos ha mostrado que
es necesario abordar una serie de acciones:

 El docente es un eficaz detector de estos problemas, es la persona

que más tiempo pasa con el niño después de la familia. Por lo tanto, una
 primera etapa debería ser de concientización e información; sin embargo,
debemos señalar que los últimos años esta tarea ha sido asumida tanto
dentro como fuera del sistema educativo sin lograr los resultados
deseados en cuanto a adecuados niveles de detención y derivación.
Habría otros aspectos a tomar en cuenta.
 Es importante brindar información sobre las características sobre el
abuso sexual infantil, las formas incluidas en él, los factores de
riesgo involucrados y los indicadores más frecuentes que permitan
detectar su presencia.
 Debemos tomar en cuenta que el docente es una persona recargada
tareas y obligaciones, muchas veces, él mismo es maltratado como
trabajador y, solamente se piensa en informarlo, y exigirle luego que
detecte, denuncie, acompañe al niño, trabaje el tema en el grado y
además cumpla su función docente, nos estaríamos extralimitando.
 El docente no puede abordar el problema por sí solo, puede
conocerlo, detectarlo, trabajar sus prejuicios, pero necesita el apoyo de
los profesionales capacitados en el tema, el conocimiento de servicios
especializados a donde derivar los casos conocidos o a dónde dirigirse en
busca de orientación y, sobre todo, un sistema articulado jurídico. Legal
que no lo haga cómplice sino colaborador y no lo sancione con cargas y
problemas por intervenir.
 Es necesario recordar la existencia de dos recursos fundamentales que
acompañan su tarea, la Ley de Violencia Familiar- 24.417-, es vigencia
desde enero de 1995, y la Convención de los Derechos del Niño- la
elevada a rango constitucional en agosto de 1994 (Cappellrtti, 2000).

En las sucesivas reuniones de chicos maltratados se evidencian

conductas y comentarios de parte de M. que, sumados a los
referidos por su padrastro, hacen sospechar la presencia de una
forma de abuso sexual. A partir de ahí se plantean una serie de
estrategias para las reuniones del grupo de chicos maltratados, se
realizan un par de horas de juego con M. y se intensifican las visitas
a domicilio.

Que pasa en las familias donde ocurre el abuso sexual infantil

Posteriormente al revelamiento epidemiológico, se desarrollo el valor de
una modalidad del tratamiento rehabilitación de familias maltratadas
derivadas por las escuelas.
Este abordaje implicaba simultáneamente el trabajo con un grupo de
padres maltratados y dos grupos de chicos maltratados- 1 hasta 8 años y
otro a partir de los 9-, ambos con una frecuencia de una reunión semanal.
Al mismo tiempo, las educadoras/visitadoras familiares veían a las
 familias semanalmente en sus domicilios, despedazándose hasta ellos
previo acuerdo de los horarios.

Inicialmente se derivaron 31 familias, de las cuales en 4 casos no se confirmo la

presencia de maltrato. En 5 casos, la situación se realizo hasta 4 veces sin obtener
respuesta, quedando a cargo del gobierno escolar el seguimiento de los casos. La
convocatoria se refería a un problema que preocupa a las familias: las dificultades
de aprendizaje y conductas de los chicos. Por ellos se las invitaba a reunirse con
nosotros a trabajar estas dificultades en forma conjunta. De las 22 familias restantes
se pudo conformar un grupo de padres/madres maltratadores con 10 familias.

Las otras 12 familias no reunían las condiciones de inclusión presencia de

trastornos psíquicos severos/crónicos; toxicomanías graves; debilidad mental o
manifestaron abiertamente su negativa.
Los chicos de las diez familias derivadas presentaban según las docentes de la
escuela maltrato físico y emocional y cierto abandono físico y emocional. Nunca se
mencionó la presencia de ninguna forma de abuso sexual. El trabajo conjunto con
los padres y los chicos, y las visitas domiciliares permitieron detectar la presencia de
abuso sexual en dos de los diez casos.
Quiero detenerme especialmente en estos casos para plantear sus características y
el abordaje realizado.
1. M. tiene los 12 años, fue derivada por problemas de aprendizaje y concentración,
«no aprende y presenta problemas de conducta, es ‘agresiva’, demasiado
‘adelantada’ para su edad», muy desenvuelta».
Se supone maltrato físico y emocional por parte de su padrastro. La madre ha
muerto hace 4 años como consecuencia de un supuesto aborto espontáneo de
mellizos sietemesinos. La pareja de su madre, de 28 años, queda a su cargo de M. y
de los 2 chicos 5 y 8 años que tuvo con ella. El grupo familiar está compuesto por los
padres del padrastro una madre con antecedentes psiquiátricos e intentos de
suicidio, y un hermanastro mayor de M., de una pareja anterior de la madre 16 años.
El papel no posee ningún papel que acredite la tutoría de M. su verdadero padre vive
en San Nicolás, es tío del nuevo padre de M. y le ofreció vivir con él y su nueva
familia, pero M. dice sentirse muy cómoda en la villa.
En las sucesivas reuniones del grupo de chicos maltratados, se evidencian
conductas y comentarios, de parte de M., que sumados a los referidos por su
padrastro hacen sospechar la presencia de alguna forma de abuso sexual. A partir
de ahí, se plantean una serie de estrategias para las reuniones del grupo de chicos
maltratados, se realizan un par de horas de juego con M. y se intensifican las visitas
a domicilio.
Todo ello lleva a que la educadora familiar sea amenazada veladamente en el hogar
de M. y deba abandonar las visitas. Sin embargo, se logra confirmar la presencia de
malos tratos físicos por parte de su hermanastro mayor, la participación de éste en
conductas delictivas, pase y consumo de drogas, e iniciación al consumo en M.
Al mismo tiempo, se plantea a existencia de un «gusto recíproco» palabras de M. -
entre M. y su padrastro y la existencia de una promesa hecha por él a la Virgen de
Luján de no meterse más con mujeres de la familia.
M., por su parte, refiere ir con una amiga a Isla Maciel a tomar helados, ya que tiene
amigos allí que le han ofrecido trabajo de lavacopas, pero aclara que eso no quiere
decir que uno debe lavar copas sino «atracar a los tipos».
En el caso de M. se pudo confirmar la presencia de maltrato físico, abandono físico,
maltrato emocional, abandono emocional, falta de control parental de su idas y
venidas, corrupción y abuso sexual.
Es importante señalar que, al descubrir nuestro equipo la situación y corrrer el velo
que la ocultaba, nos enteramos de que casi todos conocían lo ue curría, pero no
intervenían. En la escuela, porque la historia de M. y la de su madre eran asimiladas
a un mal comportamiento donde “ellas se buscaban lo que les pasaba». Por otro
lado, se temía enfrentar al padrastro y se cerraban los ojos. Algunos de los
vecinos de la villa, concurrentes también al grupo de padres, conocían la situación,
pero temían represalias, aunque esperaban que alguien hiciera algo por M.
Nuestro equipo decide hacer una presentación judicial en el organismo pertinente, y
debo decir que, pese a todas las reuniones mantenidas conlas autoridades de la
escuela, debimos asumir solas tal situación. Se manifestaron temores, dudas, el
famoso «no te metas» y la idea de que, «ya qué eramos un equipo de la universidad,
nos correspondía a nosotros hacerlo…»
Finalmente, conectado el padre biológico de M. en San Nicolás y previo pedido de
informes sobre su situación personal, familiar y laboral y ante su acuerdo, se le
restituye a M. Esto fue trabajao con M., que se mostró dispuesto al cambio.
Seguiminto anteriores indican un abuen inserción de M. y el desarrollo de un buen
vínculo con la esposa del padre previamente lo hab´´ian establecido con la
reponsable del grupo de chicos maltratados.
Nuestro equipo recibió mensajes ambivalentes: felicitaciones de la escuela, que
querían que nos ocupáramos, de ahí en más, de ese tipo de problemas, y amenazas
del padrastroy su familia por “sacar los chicosdel hogar” (Cappelletti, 1995).
2. T. tiene 4 años, es manifiestamente difícil, caprichosa, revoltosa, con poca
tolerancia a las frustraciones y a la puesta de límites. En todas las reuniones
expreso abiertamente los malos tratos a que la sometían los padres. Algo similar
había comunicado en la escuela, concretamente en su grado, lo que llevó a la
derivación de la familia al tratamiento.
Lo tests verbales CAT A en la etapa diagnósticay sus relatos mostraban miedo a la
muerte, estados de constante amenaza, miedo a que la mataran, presencia de
golpes, estado de insomio, resolucion negativa de las dificultades…
Consultada la madre, confirma el insomio y acepta la existencia de los malos tratos.
Manifiesta ser ella un amujer golpeada. Piensa que T. es víctima porque el padrastro
no la quiere y prefiere a su hijo Ezequiel, de 2 años. De alguna manera, justifica los
malos tratos efectados por ella diciendo que n soporta las resiones y la nena es muy
brava. También nos comenta que el marid es alcohólicoy que consume
estupefacientes, presumiblemente cocaina. Que la cela muchísimo y que siempre la
trata de «p…». Es interesante señalarque la madre es también visualizada así en la
escuela y, en varias oportunidades, pese a tener 4 años y ser menudita, T. fue
rotulada «p…como su madre».
Posteriormente, frente a un afuerte golpiza y por preesntar fiebre reumática, la
madre abandona el hogar y se va a vivir con sus padres, lejos de la zona. Desde allí
nos envía un mensaje con su hija mayor de 6 años, alumna de la escuela diciendo
que volvería a vernos.
Al volver, se inicia una breve temporada de luna de miel con su esposo, luego de lo
actual nos manifiesta su deseo de separarrse realmente, porque las situaciones de
violencia familiar se hacían insostenibles para ella y los chicos. Su historia personal,
comentada al grupo, había sido nefasta, víctima de abusos sexuales, violaciones y
abortos prematuros obligada por su madre, además de los malos tratos físicos y
emocionales sufridos.
En el grupo se reconoció como maltratadora secundariamente, y manifestó su miedo
a que le sacaran los chicos frente lo ocurrido con M.(caso anterior).
En parte tomó conciencia del problema y se pudieron lograr cambios en sus
conductas violentas hacia los chicos. Sin embargo, los comentarios de T. y los
reflejado en el grupo de chicos maltratados llevaron a suponer algún otro tipo de
probema.
Al confirmar el insomio de T. y G. su hermana de 6 años, la medre refiere finalmente
la presusncionn de intentos de abuso sexual por parte del padrastro, a quien la
madre vio en varias oportunidades en estado de embriaguez acercarse a la cama de
las chicas de noche, con o genitales descubiertos, diciendo, antte la requisitoria de la
madre, que se había confundido y en realidad quería ir al baño.
Al salir toda esta información, la madre se conecta con sus propias experiencias y
asume la protección de las chicas. A esta altura del año, con tantas faltas a las
actividades, éstas estaban concluyendo, por lo que se solicita una reunión con el
equipo del Hospital Pedro de Elizalde. Allí se confirma la ocurrecia de abuso sexual
sin penetración y se aconseja a la madre la urgente salida del hogar, previa
presentacion al juzgado del caso.
En el verano, la madre abandona el hogar, se traslada lejos de su casa familiar y
actualmente está concurriendo al Hospital Elizalde, con cuyos profesionales se
intensificaron los contantos a fin de asegurar su seguimiento (Zimmermann, 1998).
El abordaje del abuso sexual en el contexto comunitario.
La problemática social del abuso sexual en la infancia llevó a plantear dificultades,
tanto en la detección de los casos etapa epidemiológica, como frente a la posibilidad
de asistencia de los mismos etapa de tratamiento.
1. Con respecto a las dificultades de detección, nos remitimos a lo planteado en la
parte anterior, referida al trabajo docente, aunque haciendo la salvedad de que la
detección/ reconocimiento de un caso no se agota en los docentes. Es importante
señalar que, de no haberse planteado esta investigación, estos hubieran salido a la
luz lo mismo que los otros en los que ocurrían diferentes formas de maltrato.
Concluida la actividad, quedamos profundamente convencidos y esto fue compartido
por los docentes y los profesionales de equipos asistenciales que la riqueza de este
abordaje radica justamente en que se sale a la comunidad a buscar los casos
posibles. Los equipos asistenciales de los servicios de violencia familiar y/o infantil
reciben los casos derivados desde diferentes sectores, pero no cuentan con
programación ni recursos para la salida comunitaria.
2. Por otro lado, el trabajo con las familias nos llevó a confirmar la influencia de una
serie de factores de riesgo presentes en elllas, mencionados en la bilbiografía
especializada, en este caso especialmente en los casos de abuso sexual:
Madre «ausente» o «faltante» fallecida o débil para defender a sus hijos frente al
padre.

 Padre ausente y padrastro ocupando formalmete ese lugar.

 Consumo de drogas en ambos padrastros.
 Ambas mujeres eran/fueron mujeres golpeadas y golpeadora de sus hijos.
 Preesntaba problemas económicos graves.
En las ocurrencias de otros tipos de maltrato encontramos preesntes, también,
algunos de estos factores mencionados, pero la diferecia fundamental entre un tipo
de familia y otra se encuentra en la continuación de una serie de actitudes frente a
los cuales el programa de tratamiento fue ineficaz para modificar, debiendo
aparterse al/los menores del abusador.
Me refiero a la falta de modificación de las siguientes situaciones:

 Ausencia de conciencia del problema.

 Falta de motivación para el cambio.
 Presencia de alcohol o adicciones.
 Relación de pareja conflictiva.
 Vivienda precaria, hacinamiento y promiscuidad.
 Problemas económicos y de organización familiar.
Estos problemas se modificaron total o parcialmente en las otras familias, donde
ocurría maltrato físico y abandono emocional, o maltrato emocional y abandono
físico, pero no sucedió así en los casos de abuso sexual.
A modo de conclusión.
Se trata, sin duda, de un problema complejo, pero la experiencia de varios años de
trabajo plantea algunas reflexiones en cuanto a posibles abordajes.
Prevención:
1. Necesidad de realizar tareas de prevención de la problemática dirigidas a
docentes, directivos y profesionales de los gabinetes psicopedagógicos, informando
sobre las distintas formas que asume el abuso sexual, los factores de riesgo
presentes cuando tal situación ocurre y, sobre todo, ajustar el conocimiento de lso
indicadores especifícos e inespecíficos que permitan su detección: conductas
sexuales, como erotización prematura; conducats inadecuadas para la edad;
masturbacion excesiva; conducts seducatoras; conocimientos sexuales no acordes
con su desarrollo evolutivo; comentarios sexua les («me tocó», «me duele en…»).
También puede aparecer desórdenes funcionales, como problemas en el sueño,
pasadillas, miedos, anorexia, bulimia, encopresis, eneuresis;problemas de ansiedad,
depresión, fobias; problemas de conducta, agresión, fuga, conducats delictivas,
intentos de suicidio y problemas en el desarrollo cognitivo dificultades de
aprendizaje, de conducta, en el habla, en la concentración(Gracia Fuster, citado en
Bringiotti, 2000, págs. 125/127).
Ello debe acompañerse del desarrollo de una eficaz red de derivación y consulta
frente a los casos posibes, tant en el ámbito sanitario como en el juridicolegal, si
fuese necesario.
2. Abordar la prevención del abuso sexual trabajando con los chicos en el planteo de
situaciones potencialmente peligrosas y de las conducats a seguir. Está tecica la
utilizamos en el grupo de chicos maltratados y fue muy importante ver dondé y cómo
se visualizan situciones de riesgo y qué hacer en esos casos. Además, debemo
tener en cuenta que todo abordaje prevetivo no sólo actúa para evitar posibles
víctimas, sino también posibles victmarios, al detectar tempranamente situacionse
de riesgo para transformarse en uno u otro.
3. Desarrollar grupos de padres en as escuelas donde se ueden transmitir
conocimintos de psicología evolutiva, de las necesidades del niño en cada etapa de
su vida, reconocimiento de conductas «normales» o conductas «inadecuadas»,
reflejo de determinados conflictos… Para nuestro grupo de padres fue muy
importante trabajar los Derechos del Niño y, sobre todo, aceptar que eses respeto no
implicaba una pérdida del rol parental ni de su autoridad.
Trabajar para lograr cambios en ambos grupos padres e hijos favorecía la no
culpabilización y el desarrollo de modificaciones que articulaban otro tipo de vínculo.
Se trabajó especiamente un concepto de «partes privadas del cuerpo» del niño que
se debían respetar cuando se le bañaba, vestía o, al ser más grande, el cierre de las
puertas para garantizar la privacidad en el niño y los padres.
Asitencia:
1. El trabajo con grupos de chicos maltratados fue doblemente efectivo, tanto como
detector de diferentes formas de abuso como contenedor y terapéutico.
En varios casos se trabajó con el niño en forma individual, pero nunca se dejó el
trabajo grupal paralelo, observando el terapeuta un incremento en la mejoría con la
concurrencia del niño al grupo.
2. El trabajo paralelo en secciones separadas y aisladas de la escuela y fuera del
horario escolar de los grupos de padres y de hijos fue compensatorio para ambos.
Cada uno sentía que el otro también intentabahacer algo y modificarsu conducta en
relación con los vínculos anteriores. Debemos reconocer que esto último fue eficaz
para los otros tipos de maltrato, resultando casi inocuo frente a los casos de abuso
sexual.
No descartamos un abordaje inicial de esta técnica para cualquier forma de maltrato,
ya que en ambos grupos padres e hijos se ponen en juego y de manifiesto
elementos que permiten detectar la ocurrencia de formas de abuso sexual.
Bibliografía.

Aries, P., Historia de la vida privada, Madrid, Taurus, 1989.

Aries, P., Historia de las mujeres, Madrid, Taurus, 1992.
Badinter, E., ¿Existe el amor maternal?, Barcelona, Paidós Pomaire, 1991.
Bringiotti, M. I., «Desarrollo de al evolucion de un Programa de Tratamiento de padres
maltratadores», Revista de la Federación de Asociación para la Prevención del Maltrato Infantil,
Madrid, FAPMI, N° 2, 1996.
Bringiotti, M. I., La escuela ante los niños maltratados, Buenos Aires, Paidós, 2000.
Bringiotti, M. I., Maltrato Infantil. Factores de riesgo para el maltrato físico en la población concurrente
a las escuelas dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Miño y
Dávila, 1999.
Cappelletti, N., «Cómo realizar una intervención desde el ámbito escolar», en Bringiotti, La escuela
ante…, op. citada.
Cappelletti, N., «Informe sobre el trabajo terapéutico con chicos maltratados de 8 a 13 años», mimeo,
1995.
Finkelhor, D., «Abuso sexual», citado en Documentos Técnicos de Salud, N° 22, España, 1995.
López, F., Prevención de los abusos sexuales a menores y educación sexual, Salamanca, Amarú,
1999
Llodys deMausse, Historia de la infancia, México, Alianza, 1974.
Pollock, L., Los niños olvidados, relaciones entre padres e hijos, de 1500 a 1900, México, Fondo de
Cultura Económica, 1990.
Zimmermann, Viviana, «Aspectos acerca de la rehabilitación de un grupo de niños víctimas de malos
tratos», Revista de la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil, FAPMI,
Madrid, año IV, N° 1, 1998.

* Directora del programa de Investigación en Infancia Maltratada. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
mbringio@filo.uba.ar
** Este artículo replantea algunas cuestiones básicas surgidas a posteriori del desarrollo del
Programa de Tratamiento y recuperación de padres maltratadores y presentadas parcialmente en
Revista de Victimología, N° 13, Córdoba, Centro de Asistencia a la Víctima, 1998.

Ilustración: Willy Ronis, Lorraine, 1954.

Gutiérrez Sanmartín, Melchor (2003), “Atención a la diversidad en la educación
física y el deporte: la integración de los jóvenes en situación de riesgo”, en
Manual sobre los valores en la educación física y el deporte, Barcelona, Paidós
Ibérica (Educación física) pp. 132-142.
Son numerosas las experiencias que confirman la capacidad del deporte para la
integración social, si se utilizan las técnicas apropiadas.
El estilo de vida que se ha generado en los albores del siglo XXI ha provocado la
aparición de nuevos colectivos cuyas necesidades reclaman una atención especial y
diversificada, así como una correcta planificación para responder a sus necesidades.
Podemos observar que, junto a la tradicional concepción de la persona
discapacitada, los problemas como el alcohol o las drogas son de tratamiento
cotidiano, las conductas antisociales y la xenofobia empiezan a ser considerados
verdaderos problemas, y los poderes públicos están prestando mucha atención a
cuestiones tales como el abuso sexual de los más jóvenes, las poblaciones infantiles
y juveniles que viven en zonas de guerra, el aumento de problemas como la
anorexia o la bulimia entre los adolescentes, las poblaciones de inmigrantes, el
rechazo de las minorías étnicas, y otros más, como los jóvenes inadaptados a la
vida social o aquellos en situación de riesgo.

Por eso, si nos referimos a la capacidad de la educación física y el deporte para

integrar a las personas en situaciones especiales, deberemos considerar todos estos
colectivos, ampliando el tradicional campo de atención a las personas con
discapacidad, que es lo que habitualmente se venía entendiendo como atención a la
diversidad. No obstante, en este apartado nos ocuparemos únicamente de abordar
una pequeña parte de todo este campo, destinando unas páginas a comentar la
posibilidad de utilizar la actividad física y el deporte para la integración de jóvenes en
situación de riesgo, haciendo referencia a los valores que en este contexto se
encuentran implicados.
Comenzaremos citando a uno de los principales representantes y creador de los
más significativos programas encaminados a la enseñanza de la responsabilidad
social y personas a través de la educación física y el deporte; nos referimos a Don
Hellison. Posteriormente, presentaremos algunos trabajos que, basados en la
filosofía propuesta por Hellison, han aportado buenos resultados en diferentes
contextos en los que se ha intentado crear un clima sociomoral favorable, como son
los programas de Miller, Bredemeier y Shields (1997). Todos estos programas de
intervención podríamos haberlos incluido en el apartado anterior, pero hemos
preferido presentarlos en un espacio aparte por la especificidad de sus contenidos y
la novedad de que en ellos se presenta atención a los niños y jóvenes en situación
de riesgo, colectivo que día a día viene incrementándose en nuestras sociedades.
A) La enseñanza de la responsabilidad a través de la actividad física. Señalaba
Hellison (1995) que el surgimiento en los últimos años de la patología social entre
los adolescentes se ve reflejado en el aumento, reflejado estadísticamente, de
abandonos escolares, abuso y tráfico de drogas, delincuencia, embarazos no
deseados, tribus urbanos, suicidios, violencia y vandalismo. Aunque existe cierta
discusión en cuanto a los datos, está bastante claro que cada día hay mayor número
de jóvenes en situaciones de riesgo. Según Hellison (1991), aparte del deporte,
debe tenerse en cuenta otra significación cultural en la vida de los jóvenes de esta
generación, lo que él considera como un vacio de orientación. Debido al aumento de
problemas sociales, cada vez se guía menos a los jóvenes para funcionar en una
sociedad que les ofrece un amplio rango de posibilidades de elección.
Haciendo alusión concreta a la educación física, Hellison destaca que, en la
actualidad, es más difícil enseñar a los niños, debido, entre otras razones, a que la
mayoría de ellos llegan a clase (o al gimnasio) con un gran número de problemas.
Por otro lado, estos jóvenes necesitan más que habilidades motrices, juegos y
condición física; necesitan valores sociales y personales y habilidades que los
ayuden a navegar entre las múltiples dificultades sociales que abruman sus vidas.

Ante este panorama, el profesor Hellison hace años que está poniendo la aplicación
de un modelo para enseñar responsabilidad a través de la actividad física,
caracterizado por un determinado número de puntos clave. La ética fundamental del
programa de Hellison “La enseñanza de la responsabilidad social y personal a través
de la educación física y el deporte” puede sintetizarse en la siguiente expresión:
ayudar a los alumnos a adquirir responsabilidad social y personal no significa
meternos en la cabeza de los niños, sino meterlos a ellos en nuestras cabezas.
Hellison parte del claro convencimiento de que sus alumnos necesitan aprender a
asumir una mayor responsabilidad en relación en relación con su bienestar y sus
relaciones con los demás, por lo que está muy interesado en proporcionarles
diversas vías de actuación mediante las cuales adquirir una serie de valores sociales
y personales, entre los que destaca la responsabilidad, porque de ella se derivan
otras muchas conductas socialmente deseables. Lo que Hellison pretende es que
sus alumnos aprendan los valores como cualidades para experimentar y poner en
práctica, para que finalmente sean capaces de adoptar, modificar o rechazar
determinados valores relacionados con el bienestar personal (esfuerzo y
autodirección), y dos relacionados con el bienestar social (respeto a los derechos de
los otros, y sentimientos de preocupación por los demás), que se encuentran
envueltos en la filosofía de la responsabilidad social y personal.

Decía Hellison (1995) que este proceso lo obliga a excluir muchos otros valores,
como la autoestima, la cooperación y la honestidad, pero considera que si quiere
que sus alumnos recuerden los valores y los asuman, estos deben estar claramente
especificados, deben ser concisos y de número reducido (al menos hasta llegar a las
últimas etapas del proceso que más adelante expondremos). Donald Hellison
propone un programa de intervención que él ha aplicado con éxito en diferentes
contextos físico- deportivos a lo largo de casi treinta años, y que consta de cinco
niveles, los cuales pretenden explicar a los alumnos que es la responsabilidad y
cuáles son las vías para conseguirla. Los niveles, denominados así por la secuencia
lógica en su consecución, son los siguientes:
Nivel 0: irresponsabilidad. Los alumnos que operan al nivel 0, ponen excusas y
culpan a otros de sus conductas y niegan su responsabilidad en cuanto hacen o
dejan de hacer. Es un estado similar a la desesperanza, aprendida en términos de
total ausencia de autocontrol y disciplina.
Nivel I: Respeto. Respeto por los derechos y sentimientos de los otros, autocontrol,
capacidad de resolver específicamente los conflictos, el derecho de ser incluido en el
grupo. Los alumnos que se encuentran en este nivel no participan en las actividades
diarias de forma sistemática ni muestran demasiado grado de maestría, pero son
capaces de controlar su conducta lo suficiente como para no interferir en el derecho
de los demás alumnos a aprender, o de los profesores a enseñar. Son capaces de
seguir este principio sin la constante supervisión del profesor. Adoptan razones
externas y las integran en sus conductas.
Nivel II: Participación. Y esfuerzo, intento de hacer nuevas cosas y definición
personal del éxito. Los alumnos que se encuentran en el nivel II, no solo son
capaces de mostrar respeto por los demás, sino también de jugar de buen grado,
aceptar desafíos, practicar habilidades motrices y entrenar bajo la supervisión del
profesor. Este nivel incluye razones intrínsecas e identificadas para implicarse en
una actividad y comportarse adecuadamente.

Nivel III: Autodirección. Autorresponsabilidad, independencia en el desarrollo de las

tareas y capacidad de planificación personal. Los alumnos que han alcanzado este
nivel, no solo muestran respeto y participación, sino que además son capaces de
trabajar sin la supervisión directa de los educadores. También son capaces de
identificar sus propias necesidades, hacer planes y llevar a cabo sus programas de
educación física. Se comportan responsablemente porque quieren desarrollar una
identidad personal integrada.

Nivel IV: Preocupación por los demás. Apoyo y ayuda a los demás, un prerrequisito
indispensable para el desarrollo de habilidades interpersonales, para poder actuar
sin necesidad de recompensas, como contribución personal al sentido de
comunidad. Los alumnos que se encuentran en este nivel, además de respetar a los
otros, participar en las tareas y ser capaces de autodirigirse, están motivados a
extender su sentido de responsabilidad más allá de sí mismos, llegando a cooperar,
dando apoyo, mostrando interés y ayudando a los demás miembros del grupo.
Nivel V: Transferencia.Aunque no dejaría de ser importante, el programa se vería
limitado si los alumnos únicamente fuesen capaces de comportarse adecuadamente
en el gimnasio. Por ello, el último nivel propuesto por Hellison es que todo lo
adquirido dentro del contexto físico-deportivo sea transferido a otros ambientes,
como el patio de recreo, la escuela, el hogar o la calle. Hellison considera que estos
programas pueden aplicarse en las clases de educación física y también a través de
actividades extraescolares, como él propuso en lo que denomino “el club de
entrenamiento ” (Hellison, 1993), desarrollado con deportes como el baloncesto y las
artes marciales, aunque también pueden utilizarse otras actividades deportivas,
como en el programa de Hastie y Buchanan (2000), dependiendo de las
circunstancias que acompañen al contexto en el que la intervención quiera ponerse
en marcha. Cada lección o sesión de este club de entrenamiento debe comprender
la siguiente secuencia: 1) autoentrenamiento, 2) Charla de concienciación, 3)
selección del equipo y práctica, 4) juego, 5) reunión de grupo, y 6) tiempo de
reflexión. Debido a que en una sesión típica de estos programas algunos alumnos
llegan pronto y otros cuando ya ha comenzado la clase, para que nadie tenga que
esperar a los demás se les proporciona suficientes materiales (balones, por ejemplo)
para que cada uno pueda comenzar a jugar individualmente tarea que además sirve
de calentamiento. Después de unos minutos, comienza la fase de
autoentrenamiento siguiendo el plan de mejora personal (que ha sido comunicado
verbalmente o elegido entre una lista de tareas propuestas). Seguidamente, el
profesor-entrenador, concentra a los alumnos en un círculo y les explica que es el
club de entrenamiento y cuáles son los objetivos fijados para esa sesión (aspectos
que mejorar o valores por desarrollar).

Una vez hecho esto, se procede a formar equipos para practicar determinadas
tareas (según el deporte en cuestión) y se eligen unos entrenadores que serán
quienes orientan la práctica. Después de esto, de nuevo se reúnen los alumnos para
reflexionar sobre cómo han salido las cosas, tanto en cuanto a las habilidades
motrices puestas en práctica como en relación con las habilidades sociales y el
comportamiento de unos con respecto a otros, resaltando lo bueno y lo malo de
cuanto allá ocurrido, y valorando tanto a los aspectos de cada alumno como los del
profesor. Este último momento, denominado tiempo de reflexión, suele ser muy
fructífero por que en el cada miembro toma conciencia de su actuación y propone
alternativas o formas de mejora para el futuro. Por otro lado, le aporta al profesor
una rica información sobre los más recónditos entresijos del funcionamiento de cada
miembro individualmente y de todos ellos como grupo.

B) educación sociomoral de jóvenes en situación de riesgo atreves de la educación

física. Miller, Bredemeier y Shields (1997) llevaron a cabo un programa experimental
en educación física con estudiantes en situación de riesgo de una escuela urbana de
grado elemental. La intervención se diseño para incrementar la empatía, la madures
en razonamiento moral, la motivación en la tarea y la responsabilidad social y
personal. Los autores consideran que la mayoría de jóvenes en situación de riesgo
no son delincuentes, pero el retraso en el desarrollo del razonamiento moral pueda
contribuir al conjunto de factores que sitúan al joven en un elevado riesgo de
desarrollar patrones de conducta antisocial, razón por la cual pusieron en marcha
este trabajo. El programa refleja el convencimiento de los autores de que la
educación física es un contexto de una gran riqueza para promover el desarrollo
sociomoral, y que los objetivos y procesos de esta intervención no se limitan en su
aplicabilidad a los jóvenes en situación de riesgo, a pesar de que esta población
puede obtener un particular beneficio de este tipo de programa debido a los
extraordinarios desafíos que les plantea.
Así pues, los objetivos que Miller, Bredemeir y Shields (1997) se propusieron con su
intervención fueron los siguientes: a) ofrecer una forma de enriquecimiento educativo
no típicamente disponible para este grupo especial de población (los jóvenes en
riesgo), b) promover la competencia en razonamiento moral de los participantes, c)
promover la motivación orientada, a la tarea en la situación del logro, y d) promover
la adquisición de habilidades de autorresponsabilidad.

Se diseño el programa, de carácter teórico-práctico con los alumnos de cuarto y

quinto grado (9-10 años), con 10 sesiones semanales durante un periodo de varios
años. En cada sesión, se presentaba el fundamento teórico de cada estrategia y se
explicaba la forma de ponerlo en práctica. La mayoría de los alumnos participantes
pertenecían a familias de clase social baja y eran niños de color. Ya que la escuela
no tenía un programa de educación física formal, esta disciplina era enseñada por
los profesores de otras asignaturas. Pero entre los profesores de aula, la moral
tendía hacer cada vez más baja y los traslados a otros lugares cada vez más
frecuentes. Cada año, el programa implicaba 30 niños de cuarto y quinto grado.
Estudiantes y titulados voluntarios entrenados para este fin, enseñaban tres horas
de educación física a la semana. Durante cada hora de trabajo, se les ofrecía a los
alumnos instrucción formal, tiempo de práctica y la oportunidad de mantener
pequeñas discusiones de grupo. Además del programa de educación sociomoral, el
curriculum incluía el desarrollo de habilidades deportivas, la mayoría de la condición
física y juegos. Las cuatro estrategias que comprendía el programa de intervención
son las siguientes:
Aprendizaje cooperativo. Según Johnson y Johnson (1989), las tareas del logro
pueden estar estructuradas en tres sentidos diferentes. Las estructuras de metas
cooperativas requieren que las personas trabajen juntas para conseguir un objetivo
común, de tal modo que el éxito de uno está relacionado con el hecho que otros
también ganen y así cada cual contribuye el beneficio de todos los miembros del
grupo. La estructura competitiva establece que para que gane uno deben perder los
demás. , las estructuras de metas individualistas tienen lugar cuando los alumnos
trabajan solo para lograr sus propias metas. La estructura de meta tiene un profundo
efecto sobre el desarrollo sociomoral de los jóvenes. Como propuso Piaget (1932), el
desarrollo de la moralidad cooperativa es crucial para el crecimiento sociomoral.
Además, la investigación ha demostrado que las estructuras de meta cooperativas
proporcionan.
Oportunidades para establecer comunicación y colaboración entre los miembros del
grupo, lo que favorece la empatía entre ellos, la confianza mutua y una mayor
sensibilidad acerca de las necesidades e intereses de los otros. Por el contrario, las
estructuras de meta competitivas tienden a centrar su atención sobre los intereses
de uno mismo más que los otros y a menudo terminan en comunicaciones falsas y
hostiles. Con las tereas nuevas o complejas la interdependencia negativa tienden a
fomentar elevados niveles de ansiedad, trampas, un exceso empeño en los
resultados, la falta de adaptación a las habilidades encaminadas a la resolución de
problemas y una motivación intrínseca más baja.
Aunque el deporte se propone en competición, los educadores físicos, tienen iguales
oportunidades de crear ambientes competitivos o cooperativos en sus clases de
educación física. En este programa de intervención, se ha cambiado la estructura de
meta de las actividades competitivas tradicionales, como el baloncesto o el béisbol y
de otras más modernas, como las carreras de relevos, empleando objetivos
escalonados.

Una creencia común es que los niños quieren y disfrutan con los juegos
competitivos y se aburren con estructuras de meta cooperativas; sin embargo, se ha
demostrado que tal creencia es errónea. Los alumnos manifestaron que habían
disfrutado mucho con las actividades cooperativas, especialmente cuando suponía
un desafío cumplir el objetivo. Por otro lado, no se sintieron ansiosos tal y como
solían mostrarse con las actividades. Señalaron, asimismo, que se sentían bien por
haber realizado contribuciones positivas para el cumplimiento de los objetivos del
grupo y disfrutaba viendo cómo sus compañeros también tenían éxito.
Construcción de una comunidad moral. Es importante desarrollar las capacidades de
razonamiento de los niños con objeto de maximizar se habilidad para actuar
normalmente. La investigación ha mostrado que el razonamiento inmaduro es uno
de los factores que contribuyen a la delincuencia. Los delincuentes juveniles son
más propensos a razonar a un nivel preconvencional, mientras que los que no lo son
razonan mostrando unos niveles de mayor aprobación social convencional.

Ya hemos comentado en varias ocasiones que una manera directa y sencilla de

promover el desarrollo del razonamiento moral es por medio de la discusión de
dilemas en grupo. Sin embargo, los autores de este programa prefirieron no fiarse
inicialmente de este planteamiento educacional, favoreciendo en primer lugar una
estrategia basada en la promoción de cambios en la atmósfera moral del grupo. Esta
decisión estaba basada en varias consideraciones. La primera fue reconocer que la
conducta es a menudo más representativa de las normas de grupo que el
pensamiento individual. Además, si se quiere que los niños desarrollen una
sensibilidad por la moral convencional, necesitan referencias de grupo en el que tal
moralidad sea asumida y estimada, puesto que la falta de tales referencias puede
ser uno de los factores que sí continúan a los niños en los grupos.

Esta decisión de centrar la atención en la atmósfera moral del grupo coincide con
la seguida anteriormente por Kohlberg y colaboradores. Sus esfuerzos por
desarrollar un << comunidad justa>> o las llamadas escuelas democráticas reflejan
su convicción de que solo el cambio de la atmósfera total del grupo proporciona el
apoyo necesario para el desarrollo socioemocional global. En concreto, los
ambientes caracterizados por la toma de decisiones en grupo, la participación
responsable, la confianza mutua, el respeto y preocupación por los demás podrían
impactar de manera significativa tanto en el desarrollo individual como en la
conducta colectiva.
Una manera de comprobar los beneficios de promocionar una comunidad moral es
mediante la observación de la forma en que la obligación moral es aceptada en tal
comunidad. Cualquier persona, simplemente porque es persona, podría abstenerse
de hacer trampas, robar, mentir y otras formas de violación moral, pero en una
comunidad moral, la motivación para evitar tales faltas es aumentada por los
miembros del grupo. << No hago trampas porque esto no es lo que debo hacer en
esta comunidad.>> Es cierto sentido, cada miembro del grupo ésta doblemente
obligado a aceptar las normas morales: están obligados por la naturaleza universal
de la norma en sí misma, y también por su pertenencia a un grupo particular en el
que la moralidad forma parte de su identidad.
En las clases de educación física, construir una comunidad moral puede hacerse
a través de actividades como la resolución de problemas en grupo, mediante la
discusión de temas morales de la vida cotidiana y con la ayuda de estrategias
diseñadas para promover la cohesión de grupo, raíz de la identidad moral colectiva.
Para construir la comunidad moral, el grupo tiene que llegar a conocer y comprender
las necesidades e intereses de cada uno de sus miembros, y los profesores
necesitan proveer de amplias oportunidades para discutir y debatir los asuntos
morales que afectan a todos. En las discusiones, el profesor debe ayudar a los
alumnos a identificar y reflejar los temas morales clave, los valores y las conductas,
pero únicamente a través de la interacción entre iguales los estudiantes podrán ir
construyendo una identidad moral de grupo.
Algunas de las cuestiones frecuentemente en grupo fueron: ¿qué clase de grupos
somos?, ¿qué podemos esperar de los demás?, ¿cómo compaginamos la libertad
individual con la responsabilidad hacia el grupo? Por supuesto, la respuesta a estas
preguntas varía según las normas y metas de cada grupo. Con frecuencia, la moral
convencional es relativamente poco común en estos grupos de edad, incluso bajo
las mejores circunstancias. No obstante, se consiguieron significativos progresos
hacia la promoción de la comunidad moral, considerando una vez más su
importancia en la educación sociomoral. De todas maneras, se podría haber
conseguido un mayor progreso si la escuela al completo hubiese respirado el
espíritu de la comunidad moral, pero hasta hoy eso no se ha conseguido.
Creación de un clima motivacional orientado a la maestría (a la tarea). De acuerdo
con Nicholls (1984), todo el mundo está motivado a demostrar competencia. Una
orientación motivacional relacionada con la tarea se produce cuando una persona
desea demostrar competencia a través de progreso personal. Ésta es la orientación
motivacional más temprana, puesto que no se necesita diferenciar esfuerzo de
habilidad. La orientación motivacional más tardía, la orientación hacia el ego, se da
cuando una persona está motivada para demostrar competencia mediante la
comparación social favorable. La orientación hacia el ego no tiene por qué
desplazar, necesariamente, a la orientación hacia el ego, los factores de
socialización desempeñan un papel importante determinando qué orientación
motivacional es más relevante para una persona.
Una mayoría de trabajos sobre este tema apoyan la idea de que los climas de
maestría generan conductas más adaptivas. Tanto en el dominio físico como en el
académico, los climas orientados hacia la maestría guardan una estrecha relación
con la motivación intrínseca, el aprendizaje, las atribuciones causales más internas y
estables, así como un descenso de la ansiedad ante la ejecución. Por el contrario,
los climas orientados a la ejecución y el rendimiento, en los que se pone el énfasis
en el triunfo como valor supremo, han fomentado actitudes favorables a la agresión y
a hacer trampas. Buchanan (1996) y Hastie y Buchanan (2000) descubrieron que los
jóvenes participantes en un campo de instrucción deportiva se mostraron
colaboradores y formaron comunidad en sus grupos hasta que fueron situados en
contextos competitivos.
En el programa de intervención que nos ocupa, se eliminó todo énfasis en la
competición y se resaltó el progreso individual, el aprendizaje y el disfrute. Al
principio, a pesar de los esfuerzos puestos en la filosofía, los alumnos tendían a
comparar sus puntuaciones con las de sus compañeros para conocer su nivel de
perfección en la ejecución de la tarea. Posteriormente, se fue reconduciendo el tema
para que se prestase mayor atención al progreso individual, sin importar la ejecución
de los demás. Lo que se valora principalmente era si uno había mejorado o no con
respecto a su nivel anterior. Se centró la atención en la preocupación por los demás,
la injusticia y la participación democrática para ayudar a promover tanto el desarrollo
del carácter moral individual como el sentimiento de una comunidad moral del grupo.
Transferencia de poder de los profesores a los alumnos. Como se ha podido
observar en apartados anteriores. Hellison (1995) ha desarrollado un acercamiento
hacia la educación física diseñado para promover el sentimiento de responsabilidad
social y personal de los participantes.
El programa de intervención, una de las características más importantes de los
niveles secuenciales es que cada uno de ellos concede poder adicional a los
alumnos. Inicialmente, los alumnos sólo son responsables de mantener el
autocontrol; después, una vez que han adoptado este nivel de responsabilidad,
adquieren mayor poder para tomar decisiones autónomos sobre su participación
activa en el currículum. En el siguiente nivel, la autodirección tiene un objetivo
concreto; la nueva adquisición de poder permite a los alumnos asumir planes y
metas personales. Con las ganancias obtenidas mediante la autodirección los
alumnos alcanzan mayor poder para configurar la comunidad. Finalmente, los
alumnos son invitados a ejercer el uso responsable del poder en contextos ajenos a
la educación física.
En su programa experimental, Miller y otros (1997) fueron incorporando los niveles
de estrategias de autorresponsabilidad destacados por Hellison (1985) en su
currículum diario. Estos niveles, además de medir el grado de responsabilidad que
iban alcanzando los alumnos, también sirvieron como método de comunicación entre
profesorado y alumnado, puesto que los niveles citados proporcionaban a los
profesores un excelente marco en el que iniciar discusiones acerca de las conductas
apropiadas e inapropiadas, y ofrecer a los alumnos un lenguaje común y
conveniente para comunicar las metas de autorresponsabilidad.
Para unos pocos alumnos constituyó un auténtico reto autocontrolarse en las
actividades de grupo. Otros, superaron con más fácilmente los primeros niveles,
agradecieron la oportunidad de colaborar en la configuración de un ambiente
favorecedor para el grupo. Para la mayoría, el programa supuso la primera ocasión
en que fueron capaces de manifestar su opinión acerca de de los cambios de que
habían abordar para mejorar su comunidad. Combinando en énfasis puesto en la
autorresponsabilidad con la idea de la comunidad moral, se ofrecieron a los alumnos
extraordinarias oportunidades para contribuir en el proyecto.
Según Miller y otros (1997), los esfuerzos invertidos en la puesta en marcha del
programa de educación sociomoral para jóvenes en situación de riesgo se vieron
gratamente recompensados y quedaron bastante satisfechos con los resultados. En
las entrevistas realizadas a los alumnos al finalizar el año, de ellos manifestaron que
el programa había enriquecido sus vidas.
No obstante, los autores manifiestan que puede ocurrir que los resultados obtenidos
en este programa, aplicado a este contexto concreto, no se den en otros contextos,
como el recreo o el ambiente familiar, por lo que consideran que, para que un
programa de educación sociomoral aporte los resultados deseados, sobre todo si se
aplica a niños en situación de riesgo, debe hacerse combinando estrategias dirigidas
a la escuela y la familia. Según su punto de vista, la mejor manera de desarrollar
competencias sociomorales en otros dominios ajenos a la escuela es aplicando
programas que aborden simultáneamente el contexto escolar y el familiar. Por tanto,
el programa que ellos proponen facilita un acercamiento para estimular el desarrollo
sociomoral que podría aplicarse por parte de los profesores y padres con la
intervención de enriquecer diferentes dominios de la vida de los alumnos.
Finalmente, los autores resaltan que este programa no sólo es apropiado para
jóvenes en situaciones de riesgo, sino para cualquier grupo de niños, aunque no se
encuentren en esa situación.
López Pastor, Víctor M., Roberto Monjas Aguado y Darío Pérez Brunicardi
(2003), “EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA ANTE LA EDUCACIÓN EN
VALORES”, buscando alternativas a la forma de entender y practicar la
educación física escolar, Barcelona, INDE (Educación física), pp. 145-178.
Presentación
Cuando a veces alguien nos pregunta por qué somos maestros (así es como nos
gusta que nos consideren), o que es lo que más nos gusta de nuestro, podríamos
intentar, con el paso de los años, ir dando una respuesta más elaborada a través de
la experiencia. Sin embargo, siempre se termina por decir aquello que aprendimos
en nuestro primer año de trabajo en la Escuela: lo que nos ha llevado a ser maestros
en la posibilidad, la inmensa suerte de trabajar con personas, con las dificultades
que a veces eso conlleva, pero también con las alegrías y buenos momentos que
pasamos. Se trata de un reto inacabable, el cual te ofrece todos los días, todos los
años, una visión diferente, una nueva meta a conseguir, con cada grupo, con cada
persona. Retos que se basan, fundamentalmente en intentar que la vida de las
personas, incluyendo la nuestra propia, sea lo más feliz, lo más enriquecedora
posible, buscando lo que algunos calificarían como utopía: mejorar nuestro mundo,
aunque sea el más inmediato y cercano.
En ese difícil “Arte de educar”, como diría Fernando Savater, sin dudad, uno de los
compromisos a los que debemos hacer frente es trabajar y luchar para que nuestra
labor incida positivamente en la Educación en Valores, Actitudes, Normas de nuestro
alumnado, en busca de ese “mundo mejor”.
Es muy probable que estos planteamientos fuesen habituales entre los maestros de
nuestros padres y de nuestros abuelos, incluso entre nuestros propios maestros, y
por qué no, entre algunas y algunos “inadaptados” al sistema actual. Aquellos
maestros de escuela, a los que hoy denominan “generalistas”, que se dedicaban a
educar personas, en todas sus facetas humanas, sin fragmentaciones, sin áreas
curriculares.
Así concebimos nosotros también nuestra labor, sin parcelas de conocimientos, sin
cotos de aprendizaje, a pesar de pertenecer al Área de Educación Física, un área
que por otro lado se presta a la interdisciplinariedad.
No está de más decir que con esta perspectiva, aprovechamos el enorme potencial
humanizador y socializador de la Educación Física, sin perder la finalidad principal
de la Educación, evitando caer en la ambiciosa inercia actual de nuestro colectivo,
que busca el prestigio de una materia alejándose de ese potencial, encaminados
hacia la clasificación y selección de las personas, de forma que la riqueza individual
se sacrifica en pos de ideales ajenos a la voluntad de estas mismas personas.
Evitemos convertir la Educación Física en rígidas sesiones de ejercicio, en exigentes
competiciones o sesudas exposiciones magistrales de pupitre y estrado.
Extraigamos su verdadero valor humano, impregnando todas nuestras prácticas de
valores y actitudes positivos para alcanzar la felicidad.
Desde esta sencilla reflexión en torno a porqué queremos ser maestros emana la
creación de un modelo para Educar en Valores, Actitudes y Normas, idea que
constituye el núcleo central del texto. Con esto no queremos decir que un modelo de
Educación en Valores sea imprescindible para trabajar con un enfoque humanizador
desde la Educación Física, o desde otra área cualquiera. Lo que de verdad creemos
es que hacemos conscientes de nuestro cometido y clarificar las ideas en ese
sentido, puede ser un importante paso adelante para mejorar nuestra labor
educativa, de ahí el título de esta segunda parte: el profesorado de Educación Física
ante la Educación en Valores.
Este es el reto que queremos proponeros a aquellos que os aventuréis en su lectura
y contribuir a su consecución con este texto. Esperamos que os guste y os sirva
verdaderamente. Aceptarlo como algo abierto y asumid que tras la lectura viene una
labor personal de concienciación y actuación en la realidad educativa.
Igualmente, nos gustaría que vuestra lectura nos enriqueciese a nosotros también,
intentando crecer y mejorar en nuestra práctica docente, por lo que estaríamos muy
agradecidos de cualquier observación, crítica, consulta o impresión sobre el texto.
Introducción
Despertad del letargo:
…no podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de
los sueños si no creéis en ellos; no podéis prepararlos para la vida si no ceceéis en
ella, no podríais mostrar el camino si os habéis sentado cansados y desalentados en
la encrucijada de los caminos… (P. Freire)

EDUCACIÓN EN VALORES
La educación en valore constituye uno de los más grandes retos del sistema
educativo, aunque no por ello algo novedoso. En realidad, no podemos concebir la
Educación sin Valores. Es una preocupación constante que se refleja en sus
diferentes niveles de concreción. Con este trabajo pretendemos ofrecer una guía a
todas aquellas personas relacionadas con el mundo de la educación que se plantean
como trabajar estas cuestiones en su práctica docente diaria. Nuestra intención no
es, sin embargo, ofrecer recetas, sino dar ideas que ayuden a la reflexión personal
de cada uno y, especialmente, motivar y ofrecer nuestra ayuda en esta difícil tarea.
El contexto de aplicación de las ideas que vamos a exponer en este texto es la
formación inicial del profesorado de Educación Física (en la E.U. de magisterio de
Segovia, perteneciente a la Universidad de Valladolid). Este es un detalle muy
importante a tener en su lectura. Para mejorar la labor que desde el área de
Educación Física podemos realizar con relación en la Educación en Valores, debe
partirse de una buena formación específica y ese es uno de nuestros fines. Pero eso
no significa que el modelo que vamos a exponer, o las ideas que puedan surgir del
mismo, tengan relevancia únicamente en dicho contexto. Formación inicial y
permanente son dos ámbitos íntimamente unidos y la práctica docente diaria debe
verse reforzada por una actitud crítica y reflexiva hacia sí misma, abierta y ávida de
mejorar profesional y personalmente, pues nuestra profesión no puede desligarse de
una profunda implicación personal. Nosotros nos lo planteamos de este modo en
nuestra Formación Inicial, procurando romper las barreras que nos convierten a los
educadores en seres aislados, afrontando y asumiendo nuestras limitaciones y
posibilidades, exactamente como queremos que lo haga nuestro alumnado.
Del mismo modo, esperamos que sea así cuando nuestro alumnado, futuros
educadores y educadoras, ejerzan su labor docente, y con la misma idea esperamos
que sea leído este texto, con espíritu crítico, actitud reflexiva y motivación por un
cambio en nuestra profesión que nos haga a todos, alumnado y profesorado, sea
cual fuere el ámbito educativo en el que nos encontremos, mejores personas, más
libres y más felices.
Conviene comenzar aclarando que, en muchas ocasiones, los trabajos sobre
Educación en Valores desarrollados en el ámbito de la Educación Física suelen
estar unidos al deporte, es decir, vamos a encontrar a menudo referencias conjuntas
a los valores propios de la Educación Física y el deporte (Gutiérrez, 1995, 1996 y
2003) o valores relacionados con la práctica deportiva (Cruz y cols...1991, Trepat,
1995). Para nosotros el deporte es un medio de la Educación Física, si bien,
lógicamente la posibilidad de educar en Valores a través de la práctica deportiva es
uno de los hechos en los que debemos basarnos si incluimos la iniciación deportiva
en nuestro programa.
Para nuestro trabajo, tomaremos como punto de partida esta cita de Bredemeier
(1994:21):
La Actividad Física y el Deporte, por si mismos, no son generadores de valores
sociales y personales; son excelentes terrenos de promoción y desarrollo de tales
valores, pero dependerá del uso, acertado o no, que de la Actividad Física se haga,
la promoción de valores loables para la persona y su colectividad o por el contrario
detestables para sí misma y su contexto social. Hay que comprometerse,
empeñarse en el hecho de educar y promocionar los valores sociales y personales
cuando se practican Actividades Físicas y Deportivas.
Nos mostramos de acuerdo con esta afirmación y pretendemos poner el acento en
un modelo de Educación Física concreto, que tratará de promover la Educación en
Valores como uno de los objetivos clave, comprometidos como dice Bredemeier en
ese intento de utilizar la actividad física y deportiva como precursora de valores
positivos para nuestro alumnado.
Sin embargo, el principio nos resulta extraño, o al menos curioso, constatar cómo
hablar de Educación en Valores se convierte habitualmente en un tema delicado. En
muchas ocasiones surge entre los educadores la duda acerca de la de la utilidad de
educar positivos en nuestra sociedad contemporánea, sobre todo si cuando
echamos un vistazo a la realidad cotidiana no se ve reflejo de esos valores, sino más
bien al contrario: competitividad, agresividad, egoísmo…. predominan de forma
habitual en la sociedad capitalista y de consumo que vivimos. De aquí que a veces
nos encontremos cuestiones como las siguientes:
¿Hasta que punto tienen hoy la escuela y las organizaciones deportivas juveniles
capacidad para enfrentarse, de una forma práctica y real, a la influencia de la
presión social, del deporte profesional y de los medios de comunicación como
frecuentes portadores de valores que entran en contradicción con los que se
propugnan en la acción educativa?
Si la escuela o el club deportivo educan y fomentan unos valores de solidaridad,
generosidad y de igualdad, ¿No estarán en el fondo creando, en sus alumnos y
deportistas, unas profundas contradicciones frente a las propuestas de
competitividad, de consumo irracional y de egoísmo en las que, con frecuencia,
están viviendo fuera de tales organizaciones escolares y deportistas?
¿Merece la pena educar hoy en valores? ¿Se puede esperar de estos esfuerzos
unos resultados positivos?
(González Lucini, 1993:34)
Vivimos en un estado paternalista que ha generado un ciudadano “criticón” (que no
crítico), pasivo, apático y mediocre; alejado de todo pensamiento de libre iniciativa,
responsabilidad o empresa creadora. Un ciudadano que no se siente protagonista
de su vida política, ni tampoco de su vida moral, cuando lo que exige un verdadero
estado de justicia es que los ciudadanos se sepan artífices de su propia vida
personal y social.
(Cortina, 1995:23)
Frente a ese planteamiento pesimista, preferimos quedarnos con las palabras de la
Madre Teresa de Calcuta, quién refiriéndose a su labor con los enfermos terminales
manifestaba:
Sé que nuestra labor constituye una gota de agua en medio del océano, pero si un
día esa gota falta, el océano la echara de menos.
Nuestro compromiso como educadores debe situarse en esa línea, aunque a veces
suponga trabajar en contra de la tendencia social predominante. Es decir, debemos
considerar al educador como una persona implicada en la sociedad, que intenta
contribuir al cambio de situaciones sociales injustas mediante la educación…
aunque seamos gotas de agua en medio del océano. Debemos luchar por
concienciar a nuestro alumnado de que la educación es el punto de partida para
cambiar la sociedad (Freire, 1990: Giroux, 1990).
A pesar de ello, como argumenta concienzudamente Trilla (1992), la Educación no
puede ser siempre beligerante, ni siempre neutral, sino que depende. Y en realidad
depende, porque no todos los valores son universales. La educación gira sobre
multitud de valores controvertidos.
Teniendo esto en cuenta, la estructura de nuestro texto va a ser la siguiente:
 1. Comenzaremos por dar una visión global de la Educación en Valores: ¿Qué
es eso de los valores?; ¿Cuál es su conexión con la educación?; ¿Qué papel
representa la Educación Física en este sentido? Sera un primer capítulo que
denominamos genéricamente Aclarando Términos, porque sin duda una
conceptualización clara del tema a tratar no podríamos no podríamos
desarrollarlo con coherencia. Así, definiremos que son loa Valores, la
necesidad y la obligación de Educar en Valores y veremos diversas teorías
que explican cómo desarrollar dicha Educación en Valores.
2. Quedarnos ahí no haría sino aumentar el espectro de “predicadores” que
postularon interesantes teorías pero nunca las llevaron a la práctica,
ratificando la desconexión teoría-practica (Fernández Nares, 1993; Romero y
Arráez. 1994; Fraile, 1998) característica y problema frecuente de la
formación inicial. Así, en un nuevo capítulo, especifico de nuestra área,
trataremos los siguientes puntos bajo el titulo Desde la teoría a la práctica:
- Modelos de desarrollo de valores desde la actividad física y el deporte:
 Modelo de Thomas Wandzilack.
 Modelo ecológico de Melchor Gutiérrez.
- Propuestas de Educación en Valores y Educación Física.
- Nuestra propuesta: modelo de desarrollo de valores desde la Educación
Física para la E.U. de Magisterio de Segovia.
3. Finalmente, amigo lector, esperamos que todo lo ofrecido en los capítulos
anteriores pueda haber servido para generar o aumentar tu motivación para el
tratamiento activo y reflexivo de la Educación en Valores en tu propia
actividad docente desde al área de Educación Física, independientemente del
contexto en el que te encuentres. Para tratar de colaborar conmigo, en este
último capítulo vamos a lanzarte diversas propuestas e ideas a modo de
“pistas” que te ayuden a encontrar tu propio “tesoro”, sin pretender ofrecer
recetas o pautas de actuación muy concretas, sino buscando principalmente
proporcionar una chispa que encienda la vela, o quién sabe si un chorro de
combustible que avive el fuego que, sin duda, ya llevas dentro.
Por eso este capítulo lo hemos llamado Ahora te toca a ti.
Una última aclaración antes de empezar con la lectura del texto. Nuestra
intención por hacer su lectura más amena nos ha llevado a intercalar en el
mismo citas, historias, anécdotas…. Que “ilustran” el texto. Muchas veces
este tipo de recursos sirve para transmitir de forma indirecta un mensaje que,
sin embargo puede ser comprendido mejor de esta forma. Esperamos que
realmente sea así.

Aclarando términos
1. Los valores: concepto. Valores y educación.
2. Educar en valores.

1. LOS VALORES: CONCEPTO. VALORES Y EDUCACIÓN

Inicialmente nos vamos a encontrar con un problema: la falta general de acuerdo a

la hora de definir los valores.
Los valores tienen una curiosa característica, que hace particularmente escurridizo
su estudio, y es que no son propiedad de las cosas o de las acciones, como el peso,
forma o el color, sino que dependen de una relación con alguien que valora. La
utilidad, la belleza o la bondad no forman parte propiamente de lo que se valora, sino
que son valiosos para alguien. Por eso es difícil establecer una teoría material de los
valores, en la que los valores tengan una identidad objetiva.
Por lo tanto, dada la dificultad a la hora de aclarar el concepto de “valor” veamos
algunas definiciones:
Rokeach (1979:20) une la noción de valor a conceptos como elección o preferencia.
Una creencia duradera donde un modo de conducta o un estado ultimo d existencia
es personalmente y socialmente preferible a un opuesto modo de conducta o estado
final de existencia.
El proceso de adquisición de los valores, según este autor, tiene lugar a través de
los diferentes procesos de socialización a que se ve sometido el ser humano. Por
tanto, cualquier acción que tenga lugar alrededor del niño/a tendrá su influencia en
su personalidad y, lógicamente, la influencia de la educación que decida será
decisiva. No solo la educación que pueda recibir en la escuela, también sus entornos
cercanos (familia, amigos y amigas, asociaciones deportivas, etc.) constituyen un
campo de influencia muy importante:
De hecho la escuela y las organizaciones deportivas, incluso sin proponerlo de
manera explícita, contribuyen eficazmente, como principales agentes de
socialización, a la asimilación de un conjunto de valores y normas, por lo que más
vale la pena planteárselos crítica y reflexivamente que dejarlos al arbitrio de azar
(Ibid.:105).
Para Schwarstz y Bilski (1987:51) los valores son respuestas culturales a los
problemas humanos fundamentales:
Los valores se definen como conceptos o creencias sobre estados finales o
conductas desabres que trascienden las situaciones concretas, guían la selección o
la evaluación de la conducta y los eventos, y están ordenados por su importancia
relativa.
Estos autores dan gran importancia al desarrollo cognitivo de la persona como clave
en la conformación de su sistema de valores.
Dentro del ámbito educativo español Gonzales Lucini (1993:13) recoge las
aportaciones de diversos autores y habla de cuatro dimensiones o puntos de vista
con respecto a los valores:
- Los valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que el ser
humano aprecia, desea y busca.
- Los valores son opciones personales que se adquieren desde las
posibilidades activas de la voluntad.
- Los valores son creencias que se integran en la estructura de conocimiento.
 - Los valores son características de la acción humana que muevan la conducta,
orientan la vida y marcan la personalidad.
Para terminar con este barrido conceptual, vamos a dar nuestra propia definición
de lo que entendemos por valores a partir de un autor del ámbito específico de la
E.F., David Trepat (1995), que trata de aclarar terminológicamente el concepto
de “valores” relacionándole con otros conceptos que pueden ser motivo de
confusión: “Actitudes” y “Normas”. Aunque es una aportación sencilla, creemos
que puede resultar bastante clarificadora:
- Los valores son principios normativos que regulan el comportamiento de la
persona en cualquier momento, situación o circunstancia.
P. ej. La solidaridad, el compañerismo, la cooperación, etc.
- Las actitudes representan el grado de respeto a nivel de comportamiento de
unos determinados valores y normas. Se refiere a aspectos más puntuales
que los valores.
P. ej. “Actitud de convivencia, integración, comunicación social, creatividad y
diversidad a través de la realización de medio natural” o “Actitud de respeto
y valoración del medio ambiente natural”, etc.
- Las normas serian la concreción de valores, reglas de conducta que deben de
ser respetadas por los individuos en determinadas situaciones para el buen
funcionamiento social.
P. ej. Norma de instalación de campamentos”, “Norma sobre la realización de
fuegos”, etc.”. (Monjas, 1997:448)

En definitiva, podemos ver como todos los conceptos desarrollados tienen una
aplicación en la vida real, pues en definitiva la conducta humana se guía a partir de
la escala de valores que cada uno haya desarrollado. Enlazando con este concepto.
Teniendo en cuenta que los valores no son los mismos en función de la cultura, la
época, la clase social…. determinar unos valores que constituyan un sistema de
referencia desde el punto de vista educativo más que una necesidad podemos
considerarlo una obligación:
La educación tiene un papel fundamental: capacitar al sujeto para que, en la
interpretación de la realidad, sea capaz de asumir unos valores y los jerarquice.
(Peñafiel, 1998: 31)
Así pues, Educación y Valores están íntimamente unidos. Queremos concluir el
presente punto, desde el que pasaremos a considerar la relación entre Educación y
Valores y nuestro planteamiento desde el ámbito de la Educación Física, con este
párrafo, que como educadores debe hacernos reflexionar.
Sino es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso
educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores, desde los
cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa
interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se
expresa, siente y vive… significa contemplar al hombre en su historia, en su propio
hábitat fuera del cual sería del todo irreconocible. Por ello los valores son
contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en educación.

2. EDUCAR EN VALORES
Para resolver con éxito los problemas globales necesitamos crear nuevos métodos
de pensamiento, elaborar una nueva moral y una nueva escala de valores, y, sin
duda alguna, nuevas formas de comportamiento.
La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de desarrollo. No solo se debe
promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo que es
todavía más importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya que
la sabiduría y el humanismo son las verdades eternas que constituyen el
fundamento de la humanidad. Nos hacen falta nuevos conceptos sociales, morales,
científicos y ecológicos que deberían determinar las nuevas condiciones de vida del
hombre actualmente y en el futuro.
(I.T. Frolov)
En una sociedad en permanente cambio y que atraviesa una evidente crisis de
identidad, como refleja Frotlov (en González Lucini, 1993:10) se hace mucho más
importante la educación de la persona, de sus valores últimos, como respuesta que
permita mejorar la realidad social. Por eso, aunque el texto también pueda dar una
solución problemática respecto a la necesidad de cambiar la sociedad, nos
mostramos muy esperanzados en poder hacer ciertas las frases de la canción de
Silvio Rodríguez: yo te convido a creerme cuando digo futuro, y hablar del futuro es
hablar de Educación, y como expresábamos en puntos anteriores, al tratar el
concepto de Educación, el Educador tiene que ser optimista, pero también
comprometido con el ámbito de la Educación en Valores y eso implica extraer lo más
crudo de la realidad, apoyándonos en lo más dulce y tierno.
En definitiva, desde la Educación debemos ser capaces de desarrollar en el sujeto la
capacidad para elegir de forma libre, pero consistente, los valores que van a guiar su
actuación. No olvidemos que los valores que el sujeto asuma determinan “modelos
de hombre”. Nuestra intención es contribuir a que esos modelos (configurados a
partir de una triple evolución del hombre, la cultura y los propios valores) sean
valiosos, porque estos modelos o patrones, como explica Peñafiel (1998:33):
Orientan la vida humana en general y dinamizan las actividades concretas de la
misma.
Son el fundamento y justificación para que en un determinado momento se haga
algo o se deje de hacer.
Se muestran idealizados, capaces de satisfacer las necesidades humanas.
Mediatizan la percepción que nos formamos de los demás y de nosotros mismos.
Por esta razón en este apartado vamos a tratar estas cuestiones:
- La educación en valores: necesidad y obligación.
 - El desarrollo de los valores: ¿Cómo Educar en Valores?

2.1. La Educación en Valores: necesidad y obligación

Es preciso subrayar la necesidad ineludible, por encima de los intereses del

momento de incorporar e integrar los valores en los procesos de enseñanza como
contenidos explícitos irrenunciables en la tarea del profesor. Entendemos que los
valores son realidades dinámicas, históricas, sometidas, por tanto, a cambios… pero
siempre serán los valores, los que fuere referentes obligados de la acción
educativa…
No hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo si no es a partir de
los valores.
(Ortega y Mínguez, 1996: 18)

El título del presente apartado sobres la necesidad y obligación de Educar en

valores es asumido por diferentes autores, y aun reforzarnos más estas ideas si
tomamos como referencia el sistema educativo español (bien sea la vigente Ley
Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE- de 1990 ó la entrante Ley
Orgánica de Calidad de la Educación –LOCE-, promulgada en 2002):
El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y
a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita
conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la
realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la
misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para
ejercer. De manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la
tolerancia y la solidaridad.
En la educación se transmiten los valores que hacen posible la vida en sociedad…
(LOGSE, 1990: Preámbulo).
El fin principal de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas, el desarrollo integral de todos los factores que la componen:
intelectual, social, afectivo y étnico-moral; un fin que se concreta a través del
desarrollo de las capacidades cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio
personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción en el medio socio-
natural (LOGSE, 1990: Artículos 1 y 2).
Son principios de calidad del sistema educativo:
- La equidad que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el
pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el respeto a
los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.
- La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad
de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación, así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la
participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.
- …(LOCE. 2002 CAPITULO I – De los principios de calidad)
Por tanto, este fin de la educación preside y a de orientar todo planteamiento y toda
acción pedagógica emprendidas en todas y cada una de las áreas, y ha de ser el eje
en torno al cual debe girar la globalidad de la vida en la escuela: un fin esencial, que
sin embargo, con frecuencia desvirtúa al centrarse el currículo escolar de forma
prioritaria sobre los aspectos puramente académicos y disciplinares, o al plantearse
el trabajo solo, o prioritariamente, desde los contenidos conceptuales.
Se debe tratar, por tanto, el desarrollo social, afectivo y ético-moral:
El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los niños y jóvenes
una formación que favorezca todos los aspectos de su desarrollo y que no puede
considerarse completa y de calidad si no incluye la conformación de un conjunto de
valores que no siempre se adquieren de manera espontánea”.
Por tanto, nos encontramos en un sistema educativo donde están muy presentes los
valores como “tolerancia, solidaridad, compañerismo. Etc.”. Como ejemplos
citaremos dos de los objetivos generales de la Educación Primaria:
- Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en
situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase
social, creencia, raza y otras características individuales y sociales.
- Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,
reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social, y
rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo,
clase social, creencias y otras características individuales y sociales (Anexo
Real Decreto 1344/1991 por el que se establece el currículo para la
Educación Primaria en territorio español).
Para lograr esto, el enfoque predominante es considerar que la Educación en
Valores debe ser tratada a través de los temas transversales: Educación Moral y
Cívica, Educación para la paz, Educación para la Igualdad, Educación Ambiental,
Educación del Consumidor, Educación Sexual, Educación para la Salud y Educación
Vial., que no son dimensiones cerradas, sino que podrían verse ampliadas según los
objetivos de cada centro (González Lucini, 1993). Es decir tienen un carácter abierto
y flexible, no solo en cuanto a posibilidades de diseño y programación, sino también
en cuanto a su enumeración, por lo que los temas propuestos por el MEC podrían
completarse con otros que, en función del contexto, puedan parecer apropiados). De
hecho, algunos autores del campo de la E.F. hablan de la educación moral como un
tema presente en todos los demás:
La educación moral y cívica se constituye como un tema transversal omnipresente
tanto en las áreas curriculares cuanto en los demás temas trasversales… La
Educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva
que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor,
principios que permitan enfrentarse críticamente a realidades como la violencia, la
tortura o la guerra… La Educación Moral quiere formara hábitos de convivencia que
refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el respeto por la
naturaleza.
(Guillén, Plana y Castead, 1997: 2)
Hablar de Educación Moral es hablar de temas Transversales y a la inversa. Hablar
de los objetivos de la Educación Moral es hablar de unos objetivos que son comunes
al resto de Temas Transversales y que constituyen la base, los cimientos de los
objetivos específicos de cada uno de ellos.
(G. Domínguez, 1996:23)
Se identifican, pues, Educación Moral y Educación en Valores, que es la
terminología que nosotros empleamos.
En definitiva, los Temas Transversales son una forma de resaltar la importancia de
la Educación en Valores, que además deberá ser asumida de forma conjunta Por
todas las áreas presentes en el curriculum escolar 90, actuando el profesor como
modelo transmisor de estos valores. Unido a ese plan de acción conjunto, desde
cada área pueden desarrollarse acciones y estrategias específicas orientadas al
tratamiento de actitudes y valores (Pomer et al… 1998).

En posteriores puntos hablaremos de estos aspectos relacionándolos con nuestra

área, la educación física, y un contexto especifico, la Formación Inicial de futuros
docentes de la Educación Física en la E.U. de Magisterio de Segovia. De todos
modos, podemos anticipar nuestras ideas con este comentario:

En definitiva, poco o mal encaminado estaría un profesor si estuviese “predicando”

sobre la necesidad de ser solidario, buen compañero, etc. y los alumnos se diesen
cuenta de que el profesor no es tolerante con aquellos alumnos con menor capacidad, o
que entre los profesores no hay buen ambiente, por ejemplo. Estaríamos haciendo
bueno el refrán castellano “una cosa es predicar y otra dar trigo”. El camino debe ser,
pues (siguiendo con los dichos populares), “predicar con el ejemplo”.

Alguien podría objetar que no es esa la función de una Escuela de Formación Inicial,
donde fundamentalmente debe prepararse al alumno con los conocimientos necesarios
para su futura labor docente. Pero, ¿Qué pasa con la transmisión de valores?

¿No puede el profesor universitario intentar trabajar los mismos de reforma directa
desde su propio ámbito de actuación?91.

Nos situamos, por tanto, en una dimensión específica: la Importancia de Educar en

Valores desde la Formación del Profesor. En nuestra propuesta de actuación
concreta definiremos las estrategias a seguir, pero nos satisface comprobar que
nuestro pensamiento no es aislado:

Este aspecto (una formación que contemple el desarrollo personal y creativo de los
futuros docentes, integrado en el contexto de una formación intelectual sólida) es
puesto de manifiesto en diferentes investigaciones que abogan por la inclusión de esta
formación de objetivos de ámbitos personal (Abraham, 1986 y Esteve, 1987; en Padrón,
 1999; 10), integrando la educación de los sentimientos y los afectos conjuntamente con
las materias instrumentales del curriculum.
(Moreno, 1998, en Padrón, 1999: 10)

No obstante, también se recoge en la literatura la demanda de una formación

específica en este sentido por parte del profesor. Así, a partir de un estudio realizado
con profesorado en activo por Padrón (1999; 10):

Nuestro trabajo pone de manifiesto la insatisfacción del profesorado con la formación

inicial y preparación profesional como docentes...
Las demandas que presenta el profesorado tienen mucho que ver con carencias en la
formación inicial respecto a su preparación relacionada con su desarrollo personal y con
sus habilidades básicas de tipo sicioafectivo para llevar acabo su tarea en la educación
moral y en actividades y valores.

En la misma línea, otros autores manifiestan lo siguiente:

… la administración educativa indica los distintos objetivos que se deben conseguir y en

ellos se incluyen aspectos referentes tanto a conceptos como a procedimientos y
actitudes. El posterior proceso de concreción y especificación de objetivos y contenidos
facilita la puesta en práctica y consecución de los mismos. Pero ¿tienen los
profesionales de la enseñanza realmente claro cómo deben actuar en lo referente a la
consecución de actividades, valeres y normas?, ¿se les ha formado adecuadamente
para ello?

(Moreno et al, 1998: 230)

… Existe un gran vacío en la forma de todos los profesionales en cuanto al diseño,

desarrollo y evaluación de los contenidos actitudinales.

(Trepat, 1995: 97)

Podemos pues extraer la siguiente conclusión:

El profesorado es consciente de la importancia de la Educación en Valores, pero al
mismo tiempo demanda la necesidad de formación adecuada al respecto. En
nuestra propuesta intentaremos ofrecer respuestas a todo esto, siendo conscientes
de las dificultades que presenta por tratarse de propuestas innovadoras que
necesitan ser contrastadas y mejoradas. Asumimos los errores que pueden
derivarse del proceso, pero estamos ilusionados con trabajar en esta línea: contribuir
a la Educación en Valores desde la Educación Física.

Queremos dejar como conclusión para este punto la valoración que realizan sobre la
necesidad de Educar en Valores Díez y Gonzáles (1996: 5-7):

Si queremos una autentica calidad de la enseñanza, la escuela debe emprender y

cooperar con otros ámbitos de la sociedad en una auténtica formación en valores, debe
garantizar la dimensión moral de la educación…
La educación en valores s el punto de partida de todo el resto de nuestra tarea
educativa, puesto que hace que nuestros educandos sean cada día mas personas y,
por tanto, más libres. La escuela debe ser algo comprometido y profundo que lleve su
 acción formativa hacia los problemas reales de la sociedad, ofreciendo a los niños
capacidades para solución de esos problemas desde una formación sólida y critica.

2.2 el desarrollo de los valores: ¿Cómo Educar en Valores?

Los persistentes esfuerzos por comprendernos a nosotros mismos como seres

humanos han ido dejando como resultado diferentes teorías sobre el
comportamiento, el pensamiento, las emociones, etc. entre ellas encontramos
referencias a cómo se desarrollan los valores en las personas. Nos quedamos con
dos de ellas para construir parte del armazón de nuestro modelo de Educación en
Valores. Estas dos teorías son:

 la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1986).

 La Teoría del Desarrollo Estructural de Piaget (1965) y Kohlberg (1969).

Es un esfuerzo de síntesis que necesariamente simplifica en exceso su profundo y

voluminoso desarrollo teórico, explicamos ambas a continuación:

Teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986)

Parte de considerar que la sociedad tiene una gran influencia en como son
adquiridos los valores. Las normas se establecerían por imitación de los modelos ya
existentes, en especial a través de la influencia de las personas o grupos sociales
que constituyen dichos modelos.

Se trata de una teoría de pocas experiencias que la avalen desde un punto de vista
curricular, de modo que sus posibilidades de aplicación reales son desconocidas, ya
que se considera que la enseñanza no tiene lugar de esa forma, al menos
exclusivamente.

Teoría del desarrollo estructural (Piaget, 1965: Kohlberg, 1969 y Haan, 19991
en Gutiérrez, 1995 y Bredemeier, 1994).

Par intentar paliar los problemas de la teoría anterior surge, a partir de los trabajos
de Piaget, Haan6 y Kohlberg. Esta teoría, que ha sido aplicada posteriormente al
mundo del deporte, y de la que podemos deducir aplicaciones de cara a nuestro
trabajo en Educación Física. Kohlberg considera que el individuo progresa en su
razonamiento moral, en su internalización de valores, a través de 6 etapas, que la
6
Haan (19911, en Bredemeier 1994) utiliza un esquema diferente al que se verá a continuación de Kohlberg
para caracterizar cada fase del razonamiento moral. Considera que existen 5 niveles: 2 niveles de asimilación
(los intereses y necesidades de los demás no reciben la misma consideración que los de uno mismo). Los dos
siguientes niveles de acomodación (se subordina lo personal a lo de los demás) y un último nivel de equilibrio
(se intenta acomodar a los intereses y necesidades de todos) el desarrollo de estos niveles tiene lugar a través
del dialogo moral: comunicación que se orienta a la negación de los acuerdos o equilibrios que son aceptables
para las partes implicadas, que puede tomar diferentes formas: negociación formal: dialogo informal,
comunicación no verbal…
El “dialogo moral” apropiado será aquel en el que todas las partes dan igual consideración a las necesidades
propias y de lo más (se corresponderá con el 5ª nivel de desarrollo).
llevan desde la aceptación impositiva de principios o normas hasta el compromiso
social y moral de respetar un principio universalmente aceptado 7.

Conseguir que los individuos sean formados dentro de la sociedad de tal manera
que adquiera ese útil nivel, es decir, reconoce la existencia de unos valores
universales que deben regir nuestras acciones significaría la solución a muchos
conflictos y desigualdades sociales. De ahí nuestra intención de Educar en Valores,
con sus dificultades, sea una apuesta que merece la pena.

La progresión de una etapa hacia otra se consigue pro medio de experiencias de

aprendizaje, con la intención de conseguir que la toma de decisiones sea producto
de ese proceso de adquisición de valores que determine la conducta adecuada a
seguir.

2.3 las teorías y su conexión con la Educación Física

Una vez vistas las dos teorías conviene conocer que, aunque inicialmente se prestó
mayor atención a la teoría del aprendizaje social, la teoría sobre el desarrollo
estructural ofrece mayores posibilidades (Bredemeier. 1994).

Su relación con el ámbito de la E.F: es expuesta por Bredemeier y Shields (1984, en

Wandzilack, 1985) al referirse a un estudio en la que llegaron a la conclusión que
deportistas parecen usar un nivel de razonamiento más bajo en situaciones de
actividad deportiva que en la de vida real, de ahí la afirmación de la que partimos al
hablar de la Educación en valores y su dudosa relación con la actividad físico-
deportiva, esto podría incluso llevar a decir que estas actividades podrían tener un
efecto negativo en el desarrollo moral. Así, por ejemplo, conductas agresivas
podrían ser consideradas correctas n u contexto deportivo, pero desaprobadas fuera
del mismo.

En nuestro ámbito podemos decir, en general, las actividades deportivas basan el

aprendizaje de sus valores en la convención social 8. Por ejemplo, es necesario el

7
Estas etapas son:
- Seguimiento de unas normas o principios para evitar ser sancionados si se incumplen.
- Seguimiento de unas normas o principios solo si es ventajoso.
- Seguimiento de unas normas o principios conforme al apoyo de los “otros significativos” (entorno
cercano al alumno que influye en sus ideas, podemos hablar de la familia, los amigos y los medios de
comunicación, sobre todo).
- Seguimiento de unas normas o principios porque es esencial para la existencia de la sociedad.
- Seguimiento de unas normas o principios porque hay una obligación social, pero al mismo tiempo
reconociendo que puede haber conflictos de tipo legal y moral que deben ser tratados.
- Seguimiento de unas normas o principios reconociendo la existencia de unos principios morales
universales que contribuyen la ley de mayor rango y deben ser respetados.
8
Nucci (en Wandizilack, 1965: 178) habla de dos conceptos diferentes: razonamiento moral y convención
social. De acuerdo en esto, los juicios que se emiten sobre aspectos de dominio de la moralidad se basan en sus
características intrínsecas (p, ej. justicia, perjuicio…..) y sin embargo, los juicios emitidos respecto a cuestiones
relacionadas con convención estarán en función de si son relativos normas sociales o a valores morales
personales.
respeto de las normas de juego para que este pueda desarrollarse y en la mayoría
de los casos se acuerda socialmente la existencia de un ámbito que juzgue la
actuación de los deportistas. Esto no hace sino remarcar aún más el cuestionable
desarrollo de valores desde la actividad físico deportiva y en concreto desde sus
manifestaciones deportivas más significativas socialmente. En el fondo, el análisis
de todo esto os descubre que las manifestaciones más habituales de las actividades
físico-deportivas no utilizan conceptos de razonamiento moral que puedan llevarnos
a la Educación en Valores que pretendemos, sino que se basa en aplicar normas
sociales asumidas por convención (ponemos otro ejemplo si nos damos cuenta de
que en principio nadie se cuestiona que un deporte puede tener unas reglas
diferente de las que oficialmente se establecen). Esto significa que si no buscamos
alternativas, el desarrollo moral quedaría en un nivel muy bajo (en una de las
primeras fases según la teoría de Kohlberg).

Reforzando esta idea, en una investigación reciente, Frailer et al. (2002) Pudieron
comprobar como los participantes en actividades de deporte escolar (entre 12 y 16
años) asumían en líneas generales (preferentemente los chicos) que la transgresión
de reglas para obtener ventaja (por ejemplo, simular una falta inexistente) es algo
propio del juego y no tiene ninguna influencia en valores como el respeto o la
honestidad, es decir, llegaban a justificar que es posible hacer trampas en el juego
en el fin de ganar.

Sin embrago, este planteamiento choca con nuestra declaración de intenciones:

utilizar la Educación Física para promover la Educación de Valores. ¿Cuál será la
alternativa para seguir esto?

Bredemeier (1994) y Wandzilack (1985) consideran el uso de estrategias que

promuevan el desarrollo moral en las actividades físico-deportivas, enfatizando la
importancia del educador como referente y modelo, el apoyo social de “los otros
significados” y la existencia, con la edad (en sus estudios abarca de los 10 a los 14
años), de mayor tendencia significativa a conductas individualistas, que no tienen en
cuenta a los demás.

Los hallazgos de estos autores indican que con esta intervención podemos lograr
Educar en Valores a nuestro alumnado. Es decir, para lograr nuestro objetivo
debemos ponernos firmemente a ello: será necesario desarrollar estrategias
concretas con relación a la actividad físico-deportiva, trabajar intencionadamente la
educación en Valores y no olvidarnos que su aplicación a escolares en los primeros
niveles se corresponderían con un momento especialmente apropiado.

Una opinión interesante, siguiendo con las ideas desarrolladas por Fraile et al.
(2002), es la aplicación de dilemas morales que pongan a nuestro alumnado en
situaciones lo más reales posibles, de modo que tengan que tomar una decisión y
ser capaces de justificarla.
 Desde la teoría a la práctica

1.- ¿Cómo EDUCAR EN VALORES DESDE LA EDUCACIÓN

FÍSICA?

2.- AALGUNAS PROPUESTAS DE EDUCACION EN VALORES Y

EDUCACIÓN FÍSICA.

En la línea antes expuesta creemos que la Educación física, especial al tratar de sus
contenidos, constituye un instrumento privilegiado para la Educación en Valores.
Coincidimos con Navarro y Royo (1995: 387) cuando afirman:

… la E.F. es un instrumento privilegiado para transmitir actividades y valores positivos

en la escuela9 … Lo cierto es que no existe en los planes de estudio ninguna asignatura
en específica que pueda asegurarse un tratamiento adecuado en estos temas en la
formación del maestro…

Pero no podemos olvidar que desde esta potencialidad educativa, es necesario

concienciar a los futuros docentes de la necesidad de cuestionarse las razones de
su actuación. Como dice Tinning (1992) será importante:

Reflexionar sobre cuáles son los valores implícitos que inciden en cada una de las
variables, quien se beneficia en la transmisión de estos valores, o en definitiva, que
repercusión social tiene lo que hago y como lo hago.

Tomando en cuenta estas dos reflexiones nos preguntamos.

1. ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA?

9
En la misma línea se manifiestan García Correa et al. (1993) quienes consideran que el contacto personal a
través de la actividad física permitirá conocer, mejor que en otras situaciones del contexto escolar, las
singularidades de los otros, las características de los distintos tipos de relaciones, los elementos específicos del
grupo, el conocimiento del funcionamiento de normas y reglas, cuestiones relativas al desarrollo de valores
étnicos y estáticos, etc.
A partir de las teorías sobre el desarrollo de valores ya expuestas encontramos dos
modelos de la educación en Valores en el ámbito de la actividad física y el deporte:
- Modelo de Wandzilack.
- Modelo “ecológico” de Gutiérrez

Desde el conocimiento de dichos modelos10 y el de diversas experiencias sobre E.F.

y educación en valores definiremos nuestra propia actuación al respecto, nuestro
propio modelo en el que trataremos de promover la educación en valores desde la
Educación Física.

1.1 modelo de desarrollo de valores de Wandzilack

Una de las mayores tareas a que se enfrentan los educadores físicos es ayudar a sus
alumnos/as a formar un sistema de valores que les servirá como guía a la hora de tomar
decisiones de índole moral.

(Wandzilack, 185: 176)

En este modelo se reconocen las dificultades de demostrar la Educación en Valores,

porque ya de por si no hay mucho si consenso sobre lo que son los valores y cuales
debemos desarrollar11. Además cree que la E.F. tradicional debe modificarse para
lograr dicha Educación en Valores.

Wandzilack (Ibíd. 179) se apoya en el desarrollo estructural de Kohlberg, es decir,

existen 6 niveles de desarrollo moral en los que debe ir progresando lentamente el
individuo. De cera a su aplicación al contexto de la actividad física y deportiva
manifiesta:

Para que le desarrollo moral tengo lugar en el contexto deportivo, deben incluirse
estrategias de razonamiento moral, más allá de la conversación social de dicho
contexto.
Los estudios realizados en este sentido 12 corroboran que se contribuye
positivamente a la Educación en Valores cuando hay una intervención intencionada
en este sentido.

Partiendo de estas consideraciones. Wandzilack se plantea un modelo de

intervención que posibilite la Educación en Valores a partir de la teoría del Desarrollo

10
Para un conocimiento más exhaustivo de dichos modelos consultar Wandzilack (1985) y Gutiérrez (1995)
respectivamente. Como ya señalábamos, en algunos casos el tratamiento de la educación en valores engloba
conjuntamente E.F. y deporte.
11
Idea muy extendida que puede recogerse en diferentes autores (Gutiérrez, 1995 y 1996; Pomer et al… 1998
Padrón. 1998) que consideran que en muchos casos la tendencia social educativa en dirección contraria o,
simplemente, se desentiende.
12
Wandzilack (1985) cita los trabajos de Weis. Bredemeier, Shields y Shewchk (1984) y Thomas Romance
(1984).
de Kohlberg, de modo que se enfatiza el uso de estrategias que promuevan el
desarrollo moral. El modelo se caracteriza por:
- son necesarios dos requisitos previos para su desarrollo:
- el educador debe ser comprometido con el desarrollo de valores
- el compromiso de constituirse en modelo educativo.

Gutiérrez (1995) al analizar estos dos requisitos considera que son resultados por la
falta de implicación habitual (desgraciadamente) del profesorado, actitud que se
apoya en el equivocado principio de que lo valores deben ser aprendidos e
interiorizados de forma autónoma por el educando. Es decir, el profesorado sería un
elemento neutro del proceso, sin tener en cuenta que esa supuesta “neutralidad”
también constituye un modo de educación, y no precisamente el más acercado.

A la humanidad le ha costado demasiado aprender a lo largo de su historia el valor de

determinados valores y actitudes como para pretender ahora que no vale la pena
lograrlos, dejando a jóvenes generaciones que aprendan por ensayo-error si les
interesa vivir según esos valores o prefieran olvidarlo.

(Cortina, 1993)

Existen 5 frases en el desarrollo de los valores

- identificar y definir los valores que van a ser desarrollados.

- Determinar el curriculum para el desarrollo de valores escogidos.
- Utilización de refuerzos.
- Evaluar el sistema.
- Utilización de los datos provenientes de la evaluación.

1.2 Modelo ecológico para el desarrollo de valores sociales y personales en

la actividad física y el deporte (Melchor Gutiérrez, 1995)

Parte de la base de considerar que el desarrollo del modelo no puede ser

responsabilidad única del educador (o entrenador si nos referimos el ámbito
educativo), sino que una de las primeras cuestiones a abordar será analizar el
conjunto de influencias ambientales que pueden afectar a niños y jóvenes,
favoreciendo en unos casos y perjudicando en otros su proyecto formativo integral.
Por esta razón se afirma lo siguiente:

Consideramos que este análisis debe ser abordado a través de una perspectiva
ecológica, en las que se encuentre contempladas todos las esferas sociales en sus mas
diversas representaciones, desde la influencia más inmediata al niño/a como puede ser
su ambiente familiar y grupo de iguales, pasando por la política educativa de los centro
escolares y los niveles estructurales de la organización y estructuración del deporte,
 hasta llegar a contemplar otras influencias sociales como el mundo del consumo, la
opinión pública y los medios de comunicación social. (Ibíd., 18).

En definitiva plantea un modelo ecológico para el desarrollo y promoción de valores

personales y sociales a través de la actividad física y el deporte en el que se
completan todos los sectores implicados en dicho ámbito. Aunque pudiera parecer
una utopía, su simple consideración es un peldaño de avance en el camino
formativo, que debe sustentarse en el compromiso de cada estamento partícipe del
proceso. De esta forma se intenta evitar el problema derivado de enfrentar a los
ámbitos en los que se encuentran. Además, la responsabilidad no recae solo sobre
en alguno de los grupos. Cada uno debe asumir su función.

El modelo ecológico contempla 4 fases de intervención (basadas en Clemente y

Gimeno, 1993), que tienen mucha correspondencia con las de Wandzilack (1995):
- Análisis y diagnóstico del problema sobre el cual intervenir.
- Planificación y desarrollo del programa de intervención.
- Intervención y seguimiento.

Cada una de estas fases deberá a su vez ser desarrollada en estos ámbitos de
intervención:

- Intervención desde los valores de la política educativa.

- Intervención desde los valores de la persona y su entorno.
- Intervención desde las organizaciones deportivas.
- Intervención desde los medios de comunicación.

Las intervenciones deben estar interrelacionadas, tratando de trabajar

coordinadamente en busca de un fin común: el desarrollo personal integral del
alumno:

Inútil será el esfuerzo de profesores, padres y entrenadores por enseñar a los jóvenes
que la práctica deportiva debe llegar a asumirse como u estilo de vida saludable, si
después el responsable de la política educativa y organizadores del deporte no
proporcionan los medios necesarios, traducidos en instalaciones y programas para que
todos puedan llevar acabo un desarrollo físico-deportivo independientemente del nivel
de ejecución que alcancen. Pero, a la inversa, de nada servirá que las autoridades
educativas y organizaciones deportivas ofrezcan medios económicos, instalaciones y
materiales, si no hay unos motores impulsores que animen y movilicen a la gente, tanto
los más jóvenes como los mayores, o sacarle s rentabilidad a esos medios que se han
puesto a su alcance.

(Gutiérrez, 1995: 223)

2 ALGUNAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN
FÍSICA

2.1 Educación Física y Educación en Valores (grupo comba 13)

Este grupo trabaja aspectos con los temas transversales, especialmente con la
Educación para la Paz, Educación para la Igualdad de oportunidades y Educación
Ambiental.

Consideran la E.F. como la asignatura ideal para alcanzar el principal objetivo de la

Educación: integrar al niño en la sociedad en la que se desenvuelve. Por esta razón
centran su actuación en conseguir el siguiente objetivo:

Favorecer la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos/as en el grupo clase,

independientemente de las características motrices de estos/as, eliminando situaciones
de rechazo complejos y niños/as marginados14

(Velázquez, et al., 1995: 11)

Para conseguir este objetivo se basa en la utilización de actividades competitivas,

que evitaran el rechazo y centrarán el fin de la actividad en sí misma y no en su
resultado. Partiendo de esta premisa, el grupo recopilo una serie de juegos y
actividades no competitivas, de modo que se estimule en el alumno el espíritu de
superación, donde sea necesario contar con los demás, donde la participación sea
total sin importar el grado de habilidad,… en definitiva donde juagar con otros sea
mejor que jugar contra otros (Ibíd., 12).

Este planteamiento no obstante, no descarta la inclusión de contenidos tradicionales

como el deporte, pero siempre desde un enfoque no competitivo, para lo cual
proponen actividades concretas. También, en Educación Ambiental es muy
interesante su trabajo sobre la utilización de materiales de desecho para la
Educación física (Velázquez, 1996).

13
Grupo constituido en 1993 por varios maestros y maestras de Educación Física con la colaboración del C.E.P.
II de Valladolid y que en la actualidad se ha desdoblado y continúan trabajando también a través del colegio
“La Peonza”
14
Su planteamiento cobra mayor valor a partir del conocimiento de la realidad contextual de algunos de los
componentes del grupo. Hemos pedido comprobar cómo, en algunos casos, el trabajo es desarrollado en zonas
con población marginal consiguiendo resultado, sin ignorar las dificultades muy satisfactorias.
2.2 Encuentros de juegos y deportes alternativos por la igualdad (grupo de
Coeducación Física de Getafe15)

El trabajo de este grupo destaca por su lucha por cambiar concepciones

estereotipadas de la Educación Física que se reflejan en opciones como la recogida
por Martínez (1998: 139):

Ellas piensan que “el deportes cosa de chicos” y ellos desprecian otros juegos “porque
son niñas”, ellas consideran que en los deportes que conocen “los chicos son mejores”
y ellos asienten encantados y les dan la razón, ellas prefieren no intentar participar en
dar patadas a un balón a encestarlo “porque ellos no nos dejan jugar” y ellos no les dan
vía libre. Junto a todo ello ya se sabe que los chicos no chillas y las chicas acarician sus
muñecas.

Este grupo ha desarrollado diversas experiencias para tratar el tema de la

coeducación entre ellas destacamos los “Encuentros de juegos y deportes
alternativos por la igualdad” que desde el curso escolar 1991-92 tienen lugar en la
Comunidad de Madrid, organizados por distintos CPRs. Estos encuentros pretenden
contribuir el desarrollo integral de las personas. Intentando que chicos y chicas se
responsabilicen compartiendo diversas tareas. Utilizan como contenido “Juegos y
Deportes Alternativos para la igualdad”, por considerar que no tiene la carga sexista
que poseen los deportes más habituales a nivel social y, además, ofrecen un amplio
bagaje de posibilidades para emplear si ocio y tiempo libre para actividades más
acordes a sus intereses y aptitudes:

… han querido ser (referido a los encuentros) una maestra lúdico deportiva, basada en
la solidaridad, cooperación e igualdad, aportando nuevas ideas para que chicas y
chicos incorporen a su vida en igualdad de condiciones, la actividad deportiva con su
sentido lúdico, que les sirva para conservar y mejorar su salud, para sentirse mejor y
para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo, (Ibíd.137).

Algunos de los objetivos de los encuentros son estos:

Intentar cambiar ciertas actitudes y tópicos lamentables, que en el aula, en el terreno

de juego o en la calle, hacen que la igualdad de oportunidades no sea la misma para
unos que para otras.

Proporcionar a los chicos y chicas participantes modelos deportivos no

estereotipados.

Aceptar el reto que supone competir con otros/as, sin que ello suponga actividades
de rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como un
actividad frente a los/as demás.

15
Este grupo trabaja conjuntamente con la asociación del Profesorado ADAL, de dicha localidad madrileña.
 Por otra parte consideran que su labor debe seguir una doble vía de concienciación,
con un mayor conocimiento de la realidad, reflexionando sobre la misma y aportando
pequeños pasitos en busca del camino correcto, y por otra parte, son rotundos
cuando afirman:

Cuando es un centro escolar, en el aula o en el gimnasio se afirma que no hay

diferencias, que no pasa nada, es que pasa lo de siempre (ibíd. 139).

En definitiva corroboran la necesidad de plantearse intencionadamente la necesidad de

educar en cuestiones como la coeducación evitando que inconscientemente, o por
omisión, se mantengan situaciones de desigualdad en la clase de E.F.16

2.3 Valores en la Educación Física (Seminario de Investigación del CPR II

de Valladolid)17

Este seminario ha realizado diversos trabajos sobre los problemas que inciden en el
área de E.F. (Actividad Física y salud en Primaria, Expresión Corporal en
Secundaria) y se apoyan en una consideración básica:

Resulta obvio, que los profesores de E.F. como el resto de los docentes, al desarrollar
los contenidos académicos reflejamos unos valores que reproducen nuestras ideas y
creencias. Las hacemos patentes tanto implícita como explícitamente a través de unas
determinadas relaciones de autoridad y poder con los alumnos, de unas rutinas
docentes… siendo necesario revisar y cuestionar de forma crítica nuestra actuación,
reflexionar sobre lo que pensamos, decimos y hacemos.

(Fraile et al., 1998: 12)

Desde esta consideración analizan el papel que al profesor de E.F. tiene como
agente transmisor de actitudes y valores en sus clases, utilizando como metodología
la investigación-acción, no solo para conocer mejor la realidad del aula, también
para diseñar estrategias de acción en relación con la Reforma Educativa, estrategias
que serán puestas en práctica y evaluadas con la participación activa del alumno.

2.4 El Proyecto Actividad Física Jugada (Frailer, de Diego et al., 2001)

A finales de los años noventa, surge en Valladolid una iniciativa bastante interesante
que después de se transfiere también en Segovia. Es el proyecto “actividad Física
16
Resulta sumamente curioso comprobar como los problemas coeducativos se reproducen incluso en el
contexto de la Formación Inicial, lo que refuerza el pensamiento manifestado en este punto. Son sumamente
interesantes los problemas de marginación detectados por algunos autores (Hernández et al. 1993, 1994 y
1994: Sparkes, 1993). Nosotros mismos, en nuestra experiencia docente en la E.U. de Magisterio de Segovia
hemos detectado problemas en este sentido.
17
Nuestro conocimiento de trabajo de este grupo tiene lugar en la IV jornada se Intercambió de Experiencias de
Educación Física en Primaria y Secundaria, celebradas en 1998 en Mérida del campo. El Seminario tenía estos
componentes A. Fraile, M. Fernández, I. Pérez, M. Muños. P. Aguado. M. de Frutos y M.C. Ramos.
Jugada”, que buscaba primordialmente dar un enfoque distinto al deporte escolar en
las edades que corresponden con la Educación Primaria. Con esta idea, se
trabajaba extraescolarmente con un programa que ofrecía nuevas posibilidades a los
escolares. Los contenidos que se trabajaban eran juegos tradicionales, iniciación
deportiva, expresión corporal y actividades en el medio natural, pero lo más
interesante, sin duda era el objetivo que se buscaba a través de los mismos:
contribuir a la formación de estos escolares, intentando que independientemente del
contenido trabajado valores como la cooperación, la paz, la igualdad de
oportunidades, la tolerancia o el respeto (por poner algunos ejemplos) estuviesen
presentes por encima de lograr resultados. Así, cuando se juntaban los niños de
diferentes centros escolares era muy distinto al de las tradiciones competiciones de
deporte escolar. Se trataba de juagar “con” y no “contra”.

Además, se generaron experiencias sumamente interesantes, como por ejemplo los

“encuentros” de escolares: niños y niñas de diferentes centros escolares quedaban
un día para realizar juegos tradicionales propios de cada uno de los centros que se
encontraban. Especialmente destacable resultó la participación en esta experiencia
de niños y niñas del colegio de Educación Especial “Nuestra Señora de la
Esperanza” de Segovia, que enriquecieron enormemente las actividades dándolas
una dimensión integradora muy interesante.

En conclusión la experiencia fue muy positiva y se pudo comprobar que hay una
importante demanda de actividades con este enfoque por parte de muchos
escolares.

2.5 Actitudes y valores en Educación Física (Grupo CEFIRE de Valencia)

Basan su planteamiento en las necesidades educativas que expone la LOGSE,

afirmando:

La escuela no puede ser u agente pasivo o reproductor, sino UN AGENTE DE CAMBIO

Y DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Para ello es necesario que tanto la política
educativa, la comunidad escolar y los profesores y profesoras sean conscientes de esa
necesidad de cambio y trasformación, pues sean ellos quienes defienden la escuela.

(Pómer et al., 1998: 4)

Partiendo de este pensamiento, consideran que la escuela debe dar respuesta a las
necesidades educativas de su alumnado con un plan de acción conjunta de todo el
profesorado, desde el Proyecto Educativo de los centros y desde los Diseños
Curriculares de las diferentes áreas mediante los temas trasversales.

Pero además cada profesor puede diseñar su cambio de actitud personal o pedir de
dos propuestas de actuación:

Nuevas actitudes, recursos y estrategias

Hablan de ejemplos concretos que guíen nuestra actuación docente:

- “Respetemos a los alumnos y alumnas en todos los sentidos”.

- Actividades que intenten disminuir las desigualdades teniendo en cuenta los
aprendizajes previos.
- Mas refuerzo a la persona que más lo necesita.
- Grupos mixtos y equilibrados.
- No me enfado si pierde el grupo en el que estoy ni echo la culpa a nadie.
- ……… (Pomer et al., 1998: 7-8)

Nuevo tratamiento de los elementos del curriculum oficial

Tener en cuenta aspectos relativos a la organización (p. ej. Equilibrio en los grupos,
distribución equitativa del espacio…), metodología (procurar el uso de metodologías
no directivas), evaluación (a través de la observación, diario del profesor y del
alumno, autoevaluación….) y tratamiento adecuado de los diferentes contenidos de
nuestra materia, con especial atención al tratamiento de la iniciación deportiva y las
desigualdades de habilidad en la práctica.

Aunque estas ideas tendrían aplicabilidad para cualquier área, definen para la
nuestra, la Educación Física, unas pautas concretas de actuación a partir de la
identificación de actitudes negativas que conforman el curriculum oculto 18 en las
prácticas de Educación Física tradicionales (sexismos, autoridad y dependencia, la
“la ideología dela victoria” o de las experiencias negativas del alumnado menos
capacitado).
La conclusión a su planteamiento la exponen en esta frase:

No queremos imponer un rumbo, queremos acompañar y orientar a los alumnos y

alumnas, mostrar una forma de relacionarse y actuar con los y las demás y aportar
nuestro pequeño grano de arena a la obra de su propia construcción personal (Ibíd. 11).

18
Los autores citados se basan en la noción de curriculum oculto de Tinning (1992) que explica como nuestras
actitudes en clase son las que realmente percibe el alumno. Si dichas actitudes no coinciden con las del
curriculum oficial, en caso de persistir, cobran más fuerza que esta.
 Construye tu vida sin adicciones

Modelo de prevención

SEP (2000), “La intervención preventiva”, en

Construye tu vida sin adicciones. Modelo de
prevención, México, SSA/Consejo Nacional
contra las Adicciones (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 31-41.
3. La intervención preventiva

P ara generar una red de interconexiones que trabaje en la tarea preventiva es

preciso elaborar un plan de acción con un grupo pequeño y representativo de la

comunidad, cuyo objetivo sea demostrar que esta se halla integrada como red y, con
ello, la conciencia de los vecinos para iniciar un proceso de transformación.

El punto de partida de cualquier plan de acción, como ya se dijo, es la toma de

conciencia, la cual ha de ser genuinamente de manera distinta y no solo como una
suposición o una racionalización incipiente. Esto es importante porque con
demasiada frecuencia se piensa que en una reunión de grupo se ha logrado una
toma de conciencia sobre cierta conducta; cuando alguno de sus miembros expone
una opinión más o menos fundamentada. Por el contrario, el enfoque integral
pretende vincular las opiniones al interés de todos los componentes del grupo para
lograr la concordancia del propósito de ejecutar acciones que ayuden a resolver el
objeto de atención y que es, en suma, el campo de la intervención preventiva. La
comunidad que vive y sufre una problemática relacionada con el consumo de
drogas, actúa autogestivamente, aun cuando se incluya, necesariamente, a las
autoridades.

La prevención para evitar riesgos y proteger a los adolescentes es en proceso

permanente que debe mantenerse y renovarse cada vez que sea necesario. Con
esto se quiere subrayar el hecho de que un programa preventivo no se reduce a una
conferencia o aun ciclo de pláticas impartidas por expertos. Tampoco se reduce a la
mera propaganda. Los alcances de la prevención incorporan este tipo de
actividades, pero las rebasan con mucho, ya que la prevención solo se logra con un
genuino cambio de estilos de vida. Algunas conclusiones de esta reflexión podrían
ser las siguientes:

La prevención afecta los estilos de vida de tal manera que evita los riesgos y protege
a los individuos en las actividades de la vida, para que estos no vean alterados su
desarrollo pleno. En concreto, la prevención promueve la autogestión de las
comunidades y centra la función del promotor en brindar asesorías a la comunidad
(que vive y sufre la problemática) y poner a su disposición la tecnología que permita
conocer instrumentos preventivos que amplíen la conciencia de los adolescentes, de
modo que disminuyan las conductas de riesgo.

Llevar a cabo una intervención preventiva con adolescentes tempranos requiere un

plan de acción que guie, oriente el proceso e integre a la comunidad, para que esta
diseñe y dirija la tolerancia de las acciones.

Por lo anterior, es conveniente que el facilitador inicie las actividades con la

formación de una red de adolescentes y adultos voluntarios que participen en el
plan. Este primer paso de la intervención, permitirá que se dé la autogestión. Por
ello, también se proporcionan los criterios para la formación de una red de
prevención, los elementos para la definición del papel de facilitador, así como los
instrumentos técnicos y metodológicos que le permitan a la red diseñar y proponer
un plan de acción preventiva.

Debido que se trata de preadolescentes y de adolescentes tempranos, y dadas las

características propias de esta edad, la opinión de los jóvenes siempre deberá de
tomarse en cuenta, pero el orientado será quien guie en todo momento. Así, es
importante explicar el papel del conductor o facilitador y los instrumentos técnico-
metodológicos que pueda utilizar.

Asimismo, debe quedar claro que los pasos del plan de acción se ilustran con los
resultados obtenidos en una comunidad escolar, pero también, que solo se
mencionan a manera de ejemplo. Esto quiere decir que los diagnósticos de los
estilos de vida serán distintos entre una y otra comunidad. De modo que si se
aplican los métodos y procedimientos se obtendrán resultados diferentes. De
cualquier manera, al utilizar las técnicas propuestas, el facilitador podrá sistematizar
su intervención y compararla con la experiencia de otros colegas que también la
hayan empleado.

La realidad comunitaria sobre la que se pretende actuar será siempre el factor

determínate y permitirá (o no), con mayor o menor vigor, el inicio de un proceso de
intervención preventiva. Esa es la realidad que hay que conocer para actuar sobre
ella. Aquí no se especifica un patrón que sirva para orientar la prevención
preventiva, sino que solo se señalan conceptos generales acerca delos elementos
principales que entran en juego y que deberán adecuarse para cada comunidad en
particular. Ante todo, se alude al papel del conductor, es decir, a la persona que
lleva a cabo la intervención. Debe advertirse que para desarrollar un proceso de
naturaleza es imprescindible el interés del facilitador. Este manual ofrece elementos
de organización y motivación, al igual guías para conocer la situación de la
comunidad donde se actuara, así como los modos específicos de realizar un
seguimiento. En todo momento se informa al conductor sobre su papel, también se
le orienta respecto a cómo construir una red de intercambios del programa de
prevención y que instrumentos puede emplear para conocer la situación de la
comunidad. Asimismo, se le explica la manera de diseñar actividades y la forma de
evaluar el proceso de su conjunto. Pero, sobre todo, se le recuerda y repite siempre
que debe construir desde su propia experiencia, reflexionando sobre ella y
mejorándola.
3.1. El papel del facilitador

Un plan de acción cuyo objeto sea propiciar que el adolescente temprano y las
personas que lo rodean apliquen su conciencia –sobre los factores de protección en
los estilos de vida–, exige lograr una amplia visión de la realidad. Además, obliga a
entender que se puede hacer, como organizarlo y promover su relación. Este es un
proceso de interrelación humana en el que destaca una serie de características de la
función del conductor, que le ayudan a lograr sus propósitos. A continuación, se
señalan los más importantes:

a) Contemplar las posibilidades. En toda comunidad pueden llevarse a cabo

muchas actividades para mejorar el desarrollo de los jóvenes, pero ninguna
se produce espontáneamente, por lo que es necesario promoverlas. Esto
implica que si alguien se compromete a sacar adelante un programa de
educación preventiva, debe formularlo bien y pensar acerca de los pasos que
integraran su plan de acción. Primero, tomara distancia para que pueda
observar con objetividad y calma la situación de la comunidad especifica;
después, analizara lo que pasa; más tarde, detectara los recursos disponibles
para enfrentar los problemas; y, finalmente, determinara cual es el momento
más oportuno para realizar el programa.
b) Reconocer y vencer las resistencias. Al inicio de cualquier actividad siempre
hay obstáculos. Algunas personas sienten que es mejor dejar las cosas como
están, en cambio otras pueden percibir que no fueron tomadas en cuenta, o
bien que los esfuerzos pudieron dirigirse hacia otro proceso. Prever las
resistencias antes de iniciar el proceso de prevención permitirá considerarlas
como elementos útiles para llevar adelante el plan de acción, siempre y
cuando se maneje adecuadamente. Al principio no es posible pensar en el
éxito del plan, solo durante la puesta en marcha del proceso, con las
vicisitudes inherentes –por las actitudes y conductas que pueden desarrollar
sus participantes–, se avanzar de tal forma que se pueda evaluar como
adecuado o no para el logro de las metas propuestas.

c) Apropiarse del tema. Los promotores de un programa preventivo deberán

compenetrarse a su tema y poner el mayor esfuerzo para apoyar al grupo en
el avance del programa. Es preciso recordar que un plan de acción preventivo
lo desarrolla el grupo, es decir, los propios beneficios que toman conciencia
durante el proceso, exponen sus necesidades y buscan mayor información o
nuevos elementos. De este modo, el conductor no es un experto que decide o
dicta lo que el grupo debe hacer, sino que se transforma en un facilitador que
motiva al grupo.

d) Promover el proceso. El facilitador no juzga, sino que trata de entender lo que

está pasando, identifica los factores que pueden ayudar a resolver los puntos
de conflicto, así como las resistencias que hay y las que sirguen sobre la
marcha. En cualquier trabajo grupal pueden producirse enojos y tensiones,
desavenencias y desencuentros naturales, sobre todo cuando se promueve
un proceso de cambio en la conducta de los interesados. Por esta razón, es
conveniente que el facilitador advierta estos altibajos naturales desde el
principio del proceso, con el fin de ayudar al grupo a superar los puntos
conflictivos.

e) Poseer capacidad de organización. La organización debe traducirse en

acciones concretas elaboradas por grupo, las cuales le permitirá encarar y
resolver los problemas. De esta manera, el grupo no solo comparte objetivos
sino dirige su energía para alcanzarlos, evitando, además, las
 confrontaciones. Un buen índice de organización se observa cuando la
participación de los integrantes es constante y consistente.

f) Motivar al grupo. Una labor permanente del facilitador es la animación,

encaminada a evitar que la resistencia obstaculice el trabajo. Cualquier actitud
que aleje al grupo de la tarea, deberá interpretarse como una resistencia que
hay que comprender y resolver. El conductor, en vez de señalar los defectos
en la colaboración, resaltara los logros obtenidos y mostrara que todas las
participaciones contribuyeron para que el proceso funcione. Una meta
impórtate es lograr que el desarrollo del plan de acción sea recibido por los
participantes como una oportunidad de interacción human placentera.
Además, como un espacio abierto a nuevos aprendizajes en el que pueden
establecerse interacciones significativas. El clima participativo relajado y
alegre, sin mayores formalismos, será un buen indicador de que se está
logrando el objetivo.

g) Facilitar una comunicación honesta y abierta. En ocasiones, los grupos

retienen o distorsionan la información que tiene en sus manos. Las razones
son múltiples y van desde el deseo de guardar las apariencias hasta el temor
del rechazo. En una comunidad escolar suela ocurrir que los adolescentes
temen expresar con claridad lo que saben acerca de una situación (por
ejemplo, sobre el consumo de drogas), por el miedo a recibir sanciones o a
ser rechazados por sus compañeros, quienes los acusarían de soplones. Ante
un caso como este, el facilitador debe apoyarse en las autoridades y
persuadir a los integrantes del grupo de que la honestidad en la comunicación
no es un sinónimo de delación. Asimismo, les hará comprender que lo
analizado en el grupo preventivo es ajeno a los procesos administrativos y
académicos, y que no habrá ningún tipo de sanción.

h) Unificar los propósitos. El facilitador del grupo deberá estar atento para
detectar cualquier signo de confortamiento. De hecho, debe conducir al grupo
a comprender que, detrás de la diversidad de opiniones y puntos de vista
aparentemente contradictorios que surgen en el proceso, hay un solo
propósito, el cual permitirá superar cualquier divergencia circunstancial.
 i) Integrar los esfuerzos. Esta es la función clave del facilitador. No se puede
explicar con facilidad, ya que la integración de los esfuerzos adquieren
múltiples significados sobre la marcha del proceso. A veces se manifiesta por
medio de una resistencia pero, en otras ocasiones, hace resaltar la situación
que experimenta el grupo. En algún momento quizá consista en detectar la
tarea de alguno o algunos integrantes del grupo; poro en otro, tal vez, en
hacer ver al grupo la riqueza de recursos que nace de su propia integración,
debido a que participan adultos y adolescentes. Todo lo que conduzca a la
unidad de propósitos y a la conjunción de voluntades cabe en este concepto,
incluyendo el aprecio y el agradecimiento por el esfuerzo de todos los
participantes, lo que le ganara una buena opinión por parte de los jóvenes.

Llevar a cabo una intervención preventiva requiere de un plan que oriente y guie las
acciones. El papel del facilitador consiste en coordinar todas ellas, para lo cual se
sugiere algunos pasos, además de ciertos instrumentos metodológicos y ejemplos
de actividades.
Los pasos a seguir en un plan de acción preventiva con preadolescentes y
adolescentes tempranos son: a) formación de una red de intercambios, b)
diagnóstico de los estilos de vida, c) diseño de acciones, d) desarrollo del plan, y e)
seguimiento y evaluación.

3.2. la formación de una red de intercambios

Hay que recordar, primero, que el facilitador que se encuentra diseñando una
intervención para adolescentes tempranos y preadolescentes deberá incluir en la red
de intercambios, en el caso de las escuelas, tanto a los jóvenes como a los
maestros, esto es básico por que como ya se mencionó, los maestros ejercen gran
influencia sobre los estudiantes de esta edad.

También es importante destacar que, de acuerdo con la experiencia adquirida en

comunidades escolares, los adolescentes plenos (de 15 a 18 años) que cursan
tercero de secundaria y la preparatoria, pueden ser valiosos elementos de la red de
intercambios. Por lo general, este grupo de edad es muy dinámica y está dispuesto a
participar con los menores. Con estos comparte experiencias y opiniones respecto a
la droga en pláticas informales, conferencias y paseos. Es más, mechas de las
actividades presentadas en el capítulo siguiente poseen ser dirigidas y coordinadas
por adolescentes plenos.

Por lo anterior, el facilitador debe incluir en la red a los adolescentes mayores, como
grupo de colaboración prioritario. En las comunidades que esto se ha logrado, el
éxito ha sido mayor, mientras que en aquellas redes en las que el grupo juvenil es
muy pequeño, los programas se han burocratizado y han resultado poco dinámicos.

El facilitador que se comprometa a tener vivo y activo el intercambio con el grupo

juvenil, estará siguiendo esta regla natural: los menores aprenden de los mayores,
dentro de un grupo de iguales, a veces con mayor agrado y eficacia que cuando lo
hacen con los padres y maestros.

Por ejemplo: en una escuela los alumnos de preparatoria sugirieron a la red que
organizara pláticas y vistas a los alones de sexto de primaria y primero de
secundaria para compartir testimonios de diferentes estilos de vida, a fin de
promover los factores de protección. Esta actividad tuvo mucho éxito, debido que
agradó a los jóvenes y maestros que la vivieron, y por qué sustituyo la de
testimonios de adictos, aunque interesa a los adolescentes, no es útil desde el punto
de vista preventivo, como lo demostró una investigación. En ellas se explica que con
dichos testimonios, los jóvenes disfrutan el intercambio pero incrementan su
resistencia al expresar pensamientos como los siguientes: “¡Uy! qué bueno que
nosotros no estamos así”, “¡chale nosotros usamos droga pero leve!”. En estos
comentarios observamos que los jóvenes no se dan cuenta de que el uso reducido
de drogas puede convertirse en una adicción, la cual ya no dependen de su voluntad
o deseo. La droga por si misma, al convertirse en un contacto periódico, sea
semanal o mensual, a la larga efectúa su propia tarea: exige regularidad en el
consumo y produce fenómenos de tolerancia y dependencia que se salen del control
del individuo.

Por lo tanto, disponer de una red de intercambio que cuente con un número
significativo de adolescentes plenos de la comunidad es el punto de arranque para
cualquier plan de acción preventiva.

Formar una de estas redes equivale a lograr en conjunto de personas se constituya

en un grupo de trabajo, el cual posibilitara la concreción de un programa de
educación preventiva. Así por el punto esencial esta en responder exitosamente a la
propuesta de reunir a los interesados en ejecutar un programa de educación
preventiva, que beneficie a los adolescentes tempranos de una comunidad.

Para ello habrá que convocar a los interesados por medio de folletos o carteles,
aunque es más recomendable invitarlos a partir de una relación interpersonal en al
que se les motive a participar. Estos se consiguen, frecuentemente, cuando se invita
a los posibles colaboradores a un taller de reflexión sobre el tema de la prevención.
Los apartados anteriores de este manual pueden emplearse para delinear
contenidos o temas para presentar en estos talleres. En ellos es factible crear un
ambiente de intercambio y discusión que despierte el interés y logre sumar las
voluntades en un mismo camino que, en primera instancia, es la constitución del
grupo de trabajo. Una vez que se ha conversado sobre el tema, el taller concluye
con la apertura del espacio para el trabajo del grupo, es decir, se fija la hora y el
lugar para la siguiente reunión. (Véase: “desarrollo de los talleres de sensibilización”,
pp. 43-45.)

Una sugerencia, que en numerosas ocasiones ha resultado de importancia capital,

es que el promotor insista en una postura proactiva y no reactiva ante los problemas.
Esto significa que para dirigir la acción debe destacarse al factor de protección y no
de riesgo. Durante el taller se proponen soluciones y se anima al grupo para realizar
una tarea que ofrece resultados positivos en una comunidad específica. No se
convoca al taller en función de los problemas sino de las soluciones, ya que cuando
se maneje un mensaje proactivo siempre se abren puertas a la acción.

Un ejemplo práctico ilustrará mejor lo dicho hasta aquí. En una comunidad escolar
se inició este proceso de sensibilización convocando a maestros, asesores,
orientadores a un curso de prevención de riesgos psicosociales en la adolescencia,
con el fin de proporcionar material didáctico, conceptos y técnicas para el trabajo
preventivo; al mismo tiempo se impartieron platicas de sensibilización a los
alumnos; simultáneamente, pero en forma independiente, se estimuló la
participación de los padres de familia para cubrir sus necesidades de orientación
sobre los problemas juveniles: manejo de la sexualidad, abuso de drogar y actos
antisociales.

Como consecuencia de todas estas actividades, se propuso la creación de un

espacio de educación preventiva en donde participaran alumnos, maestros y padres
de familia. Dicho espacio se constituyó con poco más de 20 personas (de una
escuela con cerca de mil alumnos) entre alumnos, maestros y padres de familia, así
mismo se propuso diseñar un plan de acción que involucrara a toda la comunidad.

3.3. Diagnóstico de los estilos de vida

Las primeras dos o tres sesiones de la red de intercambios se utilizan para conocer
los estilos de vida de la comunidad y su disposición al cambio.

Habrá variantes de acuerdo al grupo. No será igual una comunidad escolar que la
población que asiste a un centro de la salud o de orientación familiar. Por ejemplo,
en una comunidad abierta se partió del análisis de ésta, estudiando sus espacios
físicos, señalando un perímetro a la zona de trabajo y considerando a los diversos
componentes sociales dentro de ella: comerciantes, vecinos, personas del centro de
salud y promotores comunitarios de los clubs deportivos. Un aspecto importante es
que sin importar la clasificación de los componentes o participantes se les considera
informantes calificados y representantes del sector al que pertenecen. Es decir, la
participación exploratoria se dirige a que señalen la manera de pensar del grupo que
representan, y no el suyo propio. El conductor grupal señalara, a quienes no
entiendan esta indicación, que no personalicen su respuesta, sino que expresen lo
que sucede, en general, en su sector. De esta manera se reconocerán los riesgos
presentes en los estilos de vida y las soluciones que se ofrecen como factores de
protección. En el ejemplo de la comunidad escolar que se mencionó antes, la red se
integró con representantes de los alumnos, de los maestros y de los padres de
familia. En las reuniones se llegó al diagnóstico que se presenta a continuación:

Cuadro 419

Estilos de vida riesgosos Estilo de vida protectores

ALUMNOS (ESTUDIANTES)

Existen varios subgrupos con muy distintos
estilos de vida: los reventados , los fresas,
los intelectuales, los gruby-banda. Cada sub-
grupo tiene valores diferentes, el que no los
acata puede sentirse desplazado, sin embar-
go, estos subgrupos presentan comporta-
mientos con los que no todos se identifican.
En algunos de estos subgrupos usar drogas
en un valor: “una fiesta libre sin drogas es
muy difícil, casi imposible ”
Algo que consideramos importante son
las bases, la familia y la postura que tiene
sobre las indicaciones.
Algunas familias de confianza, facilita
para hablar de todo, además de ofrecer
ayuda a los chavos.
Muchos chavos están conscientes de los
riegos de las adicciones.
Sobre la sexualidad los jóvenes saben que
el mal uso afecta la salud física y psicoló-
gica y que el abuso puede perjudicarlos.

MAESTROS Y DIRECTIVOS

No existe una línea común, consistente,
en el trato con los alumnos. Además, en
ocasiones, hacen un manejo inadecuado
de la formación.
A veces, actúan con falta de ética
Personal.
Hay falta de compromiso y comunicación,
no saben cómo enseñar a manejar con
libertad. Son demasiado consentidores.
Muchos pueden ser flexibles y, a la vez,
poner los limites necesarios.
La mayoría tiene una preocupación por
Formal al alumno de manera integral.
Muestran una preocupación por el alumno
lo respetan y pueden expresar lo que
sienten frente a él.
Están actualizándose constantemente
Los directivos apoyan a los maestros

Padre de familia

Aislamiento en la casa Existe comunicación, lo que ayuda a

Establecer los límites con claridad.
Confieren la responsabilidad de la Tienen información sobre fiestas y
educación al maestro y la escuela. salidas de sus hijos.
Estimulan a sus hijos para crecer rápida- Reconocen los logros de los hijos.
19
Este cuadro es simplemente un ejemplo de los contenidos compartidos por una red en una comunidad
escolar particular, el facilitador que repita la experiencia encontrara en su propia red de intercambio
contenidos específicos. Fuente: Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riegos A.C (Inepar).
 mente, sin que estos tengan herramientas.
Beben y fuman en exceso. Hablan de los riesgos e informan, por
lo que pueden fundamentar razones
para dar o no permisos.
Otorgan todos los permisos y educan Confían en sus hijos.
con mentiras. Tienden a aceptar las con-
diciones que les imponen sus hijos.

No se dan tiempo para vivir. Conocen a los amigos de sus hijos y a

los padres de los mismos.

Adema de los grupos de discusión (véase “Metodología para el desarrollo de grupos

de discusión que elaboren diagnósticos de los estilos de vida”, pp. 46-48) pueden
emplearse al cuestionario para conocer estilos de vida para adolescentes tempranos
del anexo dos de esta manual. Dicho cuestionario puede ser aplicado a la muestra
de población con la que se desea trabajar.

Aparte del conocimiento de los estilos de vida de los adolescentes tempranos, que
servirá para guiar el diseño de las acciones, es conveniente explorar la fase de
cambio de la comunidad para profundizar la observación de la situación. Este se
refiere al hecho de que en una comunidad no todos los participantes están
igualmente consientes y dispuestos a trabajar. Es decir, algunos tendrán una
conciencia nítida de los procesos que se están dando y otros los negaran. Para
distinguirlos, puede utilizarse el mismo procedimiento de informantes calificados a
través de los miembros de la red, en la forma antes descrita. También se supone
usar otros cuestionarios, entre ellos el instrumento diagnóstico de la etapa de
cambio.

3.4 Diseño del plan de acción

En esta etapa el conductor ayuda al grupo a reflexionar sobre los resultados del
diagnóstico de los estilos de vida de los adolescentes y a organizar acciones
concretas a partir de las conclusiones. Esencialmente se trata de formar el
establecimiento de elementos o factores protectores frente a los riegos detectados.
En términos proactivos, el objetivo es propiciar el desarrollo humano de los jóvenes
en las distintas áreas de la vida cotidiana, como se señaló al describir el modelo
ecológico.

Para ejemplificar como puede utilizarse el diagnóstico para el diseño de las acciones
de un plan se remota el ejemplo de los resultados obtenidos de la red del plantel
escolar referido antes. En él se observan las propuestas de alumnos, maestros y
padres de familia (véase cuadro cinco).

3.5 Seguimiento y evaluación

El formato en el que se sistematicen las propuestas de los sectores de la red (que
han de elaborarse e forma semejante al cuadro dos) debe considerar las
necesidades a las que responde, los problemas planteados y las propuestas de
solución. Como seguimiento, el conductor debe verificar que las necesidades sean
resultas como propuestas congruentes. Esto es importante porque suele ocurrir que
una vez indicado el proceso no se toma en cuenta en cuenta los elementos de la
planeación previa ya que al concentrarse en el desarrollo de las propuestas se
pierdan de vista las necesidades y esto provoca que se pierda congruencia.

La puesta de marcha del plan de acción es la etapa más delicada del proceso y es el
momento en que suelen presentarse las mayores resistencias. Cuando se ha
superado la etapa de preparación debe iniciarse un estrecho seguimiento de la
realización de cada propuesta.

Debido a que en esta etapa la responsabilidad de los miembros de la red pasa de

los dichos a los hechos, aparecen resistencias y obstáculos (reales o supuestos)
para llevar acabo la tarea (véase “Manejo de resistencias que surgen al implantar un
plan de acción”, pp. 48-50). Así, al llegar este momento, el conductor deberá poner
en juego sus habilidades y dedicación, a fin de animar el proceso y lograr que las
acciones se lleven a cabo con la oportunidad y la intención previstas, conforme al
diagnóstico elaborado.

Es importante destacar que cuando se trabaja con adolescentes es frecuente que

estos manifiesten reacciones imprevistas cuyos motivos sean difíciles de relacionar
directamente. Por ejemplo, en una escuela se sorprendió a un par de alumnos
fumando en el interior del plantel, por lo fueron expulsados. Esto provoco parálisis en
los miembros de la red, particularmente de los alumnos y maestros más cercanos a
los expulsados, porque se estimó que su trabajo podría servir para detectar casos
semejantes y llevar a cabo más acciones represivas. Dicho incidente amenazó
gravemente la continuidad de las tareas de la red de intercambios, por lo que fue
preciso encarar los hechos de manera clara y directa para vencer las resistencias y
continuar con el quehacer de la red.

En síntesis, el seguimiento consistirá en llevar un registro detallado de las acciones

y de la forma en que se desarrolla el proceso, para atajar oportunamente cualquier
obstáculo que se presente.

Al término del plan de acción es indispensable evaluarlo. Hay distintas formas de

evaluar, pero de dos de las más usuales son los grupos de discusión y los
cuestionarios (véase “Evaluación”, pp. 50-51). En el primer caso la evaluación es el
punto de reflexión, que conduce hacia la revisión del proceso y sus resultados.
Convine recapitular los éxitos logrados al enfrentar las resistencias, asimismo,
elaborar un análisis comparativo de las situaciones encontradas al principio y la final
de la experiencia. En el segundo caso, si se usan cuestionaros, estos deberán
explorar las observaciones de quienes recibieron los beneficios, es decir, de la
comunidad atendida, y podrán detallarse tanto como sea pertinente. En este manual
se ofrece una guía de dicho propósito.

Es importante que la evaluación del plan de acción se materialice en un documento

final. Este debe contener tablas con los resultados de las respuestas o los
cuestionarios; una bitácora o memorándum del taller de reflexión, o bien, puede ser
cualquier otro medio que permita conservar la memoria del proceso y de sus puntos
culminantes. Con esto se busca conservar la posibilidad de que el espacio
preventivo se mantenga abierto, ya que un propósito esencial será siempre iniciar un
nuevo plan de acción con base en la evaluación realizada previamente, es decir,
cerrar un ciclo de actividades al tiempo que se abre otro.
 Alumnos

PROPUESTAS

1. Actividades que favorezcan el respeto y la sensación de pertenencia. (sugerir

actividades de servicio social supervisado, dirigido a jóvenes con problemas,
ancianos, etc.)

2. Revisión de contenidos sobre salud, sexualidad y adicciones que fortalezcan la

autonomía.

3. Ofrecer elementos para elaborar un periódico de educación preventiva dirigido

a los alumnos, coordinado por ellos mismos.

1. Talleres de sensibilización para el manejo de la relación con los alumnos.

2. Crear redes interescolares para intercambiar soluciones en torno a problemas

comunes.

3. Difusión del plan de acción y trabajo, con grupos.

4. Evaluación de las acciones.

QUE PROBLEMAS PLANTEAN

Incrementar la interacción entre los subgrupos. Llevar a cabo acciones

significativas que los unan.

Utilizar los recursos positivos y la reflexión.

Incrementar la comunicación significativa entre los grupos de pares (amigos).

 Maestros

Manejo de ansiedades, enojo y sobreidentificacion con los alumnos.

Trato consiente con los alumnos.

Profesionalizar el plan de acción.

Institucionalización del plan.

QUE NECESITAN

Trabajar conjuntamente en un plan de acción.

Brindarles una educación significativa que los lleve a tomar conciencia de los riesgos.

Difusión del plan de acción.

Animación y movilización para llevar a cabo actividades concretas.

Desarrollo de habilidades

Desarrollo de habilidades concretas para la educación preventiva.

Confianza para informarles acerca de las adicciones.

1. Confianza participativa sobre conductas de riesgo en jóvenes (sexualidad,

drogas, conducta antisocial).

2. Seminario vivencial de comunicación.

3. Comité de padre en la red; directorio de la red; espacio fijo de reunión; carta

informativa.

4. Grupo de autoayuda.

299
Padres de familia

Autorreflexión sobre problemas educativos.

Adquirir habilidades concretas de interacción con sus hijos.

Tener un espacio en la cual reflexionar acerca de los problemas que enfrentan

los hijos.

Reflexionar sobre las propias conductas de riesgo (adicción y sexualidad).

Abrir espacios para informales acerca de las adicciones.

Conocimientos y desarrollo de habilidades.

Sentirse parte del plan de acción.

Tomar conciencia de sus propios recursos.

300
 CAPITUL
O2
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN. Autor (Wolfgang,
Ch.1999)

Establecimiento de un nivel de confianza física.

Una característica común a los niños que no juegan es su incapacidad de

relacionarse con otros, en espacial si son adultos con autoridad (por ejemplo,
las maestras).krown hace la siguiente descripción de estos niños:

1.-son traídos, tímidos y recelosos de los demás

2.-su lenguaje es marcadamente limitado

3.-no se dirigen a la maestras ni responden si son aludidos

4.- fácilmente apelan a la maestra en procura de ayuda (pero después de

haberse roto el hielo y al establecerse cierto contacto y confianza iniciales,
entonces comienzan la pauta siguiente) 43

5.-buscan la cercanía de la maestra, se arriman y se pegan a ella con ciertas

necesidad de contacto físico; otros se muestran impulsados o rechazantes o

6.-intentan en algunos casos llamar la atención de la maestra con actitudes

negativos destinadas a que ésta se les acerque.

Según esta descripción, maestra hallara en estos niños dos conductas externas
con respecto a su mutua relación. En el nivel más básico de comunicación
corporal (por ejemplo, el abrazo), algunos de los niños que no juegan no
pueden tolerar el contacto físico con la maestra. Si ella intentara posar
ligeramente sus manos sobre los hombros de uno de los pequeños, descubrirá
una extrema rigidez muscular, si se trata de sentarlo en su falda, parecería
sobre cogido por el “pánico”, y rechazaría cualquier otro avance. (47) puede ser
difícil para la maestra aceptar que estos niños necesitan esencialmente su
contacto, cuando lo que manifiestan hacia ella es un franco y total rechazo. Por
otro lado, están los que se apegan a ella y procuran constantemente su
contacto físico: al acogerlos a su falda parecen fundirse con su cuerpo; dan la
impresión de estar desesperadamente necesitados de afecto, si bien no lo
brindan a otros.

Ya hemos descripto a los niños no productivos que intentan vivir dentro de un

cascaron protector, aislados incluso de sus propios sentidos. No han

301
desarrollado confianza en si mismos ni en su mundo en el nivel corporal
mínimo. Nuestro primer objetivo , entonces, consiste en establecer o
restablecer esta confianza, tentando esta confianza, tentando al niño a que
admita el contacto afectivo con el cuerpo de la maestra por medio de dos pasos
1) que acepte las manos de ésta y 2) que pueda “acorrucarse” en su regazo. El
cuerpo de la maestra constituye un instrumento esencial con el trabajo con
niños pequeños. Consideraremos que una mecedora es una pieza invalorable
en un aula preescolar, especialmente para el grupo de 3 y 4 años. Mas
adelante, con su creciente sentido de adaptabilidad, el niño podrá descartar
esta forma extrema de apego y procurar el acercamiento físico en momentos
apropiados, tales como una sincera expresión de afecto o la búsqueda de
consuelo tras un accidente (una caída etc.) en el aula. Los niños productivos
pueden gobernar su mundo durante periodos prolongados, pero también se
realimentan emocionalmente con el abrazo físico o la orientación de su
maestra. (47, 48, 49)

La docente deberá obrar con prudencia en su acercamiento al niño

desconfiado. El niño que no juega interpreta el intento prematuro como una
muestra hostil y restrictiva, y se siente “aterrorizado” ante semejante intrusión.
La maestra habrá de procurar muchas oportunidades diarias en las que pueda
ofrecer sutilmente su afecto, en especial cuando el niño se encuentre en un
estado de euforia (por haber recibido un presente o completado cierta forma de
construcción) o de enfado (por haber sufrido un accidente menor). Con
determinados niños puede llevarle muchos meses hasta lograr una modalidad
básica de comunicación corporal. Por lo tanto, al principio es posible que la
maestra deba avanzar hacia el niño con materias recreativos y objetos para el
juego imitado (que describiremos mas adelante) antes de buscar un contacto
físico directo.

PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN

Previamente establecidos que podemos considerar la adaptabilidad de los

preescolares sobre un continuo que procure la internalización del control del
impulso. El continuo puede comprender estados generales de personalidad,
tales como pasividad, agresión física, agresión verbal, y adaptabilidad y control
expresivo. Por consiguiente, el dominio se logra al encarar directamente un
universo de objetos y de seres humanos. Utilizaremos como herramientas de
intervención la estructura de los objetos y la maestra como el otro significativo,
combinados con la conducta estructurada de aquella.

La estructura de los objetos (44)

Los objetos que se encuentran en los jardines de infantes tradicionales pueden

ubicarse en un continuo fundado en sus propiedades inherentes respecto de la

302
dificultad que los niños encuentran al usarlos. El continúo parte de lo fluido
hacia lo estructurado. En el extremo fluido podemos colocar elementos tales
como el juego con agua, la dactilopintura, el juego con arena y la pintura con
caballete, todos los cuales carecen de estructura. A medida que el continuo se
hace menos fluido, da cabida al empleo de plastilina, arcilla, crayones, lápices,
marcadores, etc. Cuando el continuo se acerca a su extremo estructurado,
aparecen elementos como los pequeños ladrillos plásticos y los bloques. En el
plano estructurado propiamente dicho, se incluyen materiales tales como
rompecabezas y la mayoría de los elementos de Montessori (por ejemplo,
armazones para acordonar y abotonar, tableros para encajar formas
geométricas y bloques cilíndricas graduados (véase figura 1)). Cabria
formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué sucede si ponemos en manos de
niños agresivos materiales dinámicos y fluidos como dactilopintura y agua?
¡Simplemente los atacarán! El uso que harían de esos materiales comenzaría
por aumentar el tempo a punto tal que estos niños violentos se evadirían de los
limites restrictivos del papel o la cubeta de agua, y arrojarían pintura sobre la
mesa, las paredes y sobre si mismos, o sucumbirían al impulso de chapotear
alocadamente en el agua. Los fluidos son en extremo difíciles

FLUIDOS
--------------------------------------------------------------------ESTRUCTURADOS

Juegos con agua Arena mojada

Dactilopintura Arcilla Materiales de

Montessori

Arena seca Equipo de dibujo Tableros de

encastar

Pintura con caballete Plastilina

Rompecabezas

Bloques unitarias

Figura 1. Continúo de objetos fluidos y estructurados

de manipular para el preescolar. Los materiales son dinámicos y requieran que

el pequeño inhiba sus impulsos y deliberadamente controle los elementos
mediante sus propias acciones. Cuando el tempo aumenta, el niño se siente
invadido poco a poco por la ansiedad que impone la “necesidad de control”.
Entonces, en el punto culminante de su regocijo al manipular el material, pierde
conciencia de si el foco de su ansiedad surge de su propio interior –como
estado emocional- o proviene del mundo material exterior. Cuando se produce
la perdida de control decimos que el niño ha perdido el limite corporal entre su

303
mundo interior y exterior. El instrumento se ha apoderado de el, produciendo
una total perdida de control sobre su mundo y sobre si mismo.

(Véase el filme, de L.J. Stone, This is Robert, primera parte citado en las
referencias bibliográficas.)

Por otra parte, como lo demostró Piaget, advertimos que ese fluido dinámico
puede construir un desafío intelectual para el preescolar en la etapa pre-
operacional. Piaget describió el pensamiento del niño pequeño como centrado
e irreversible, y señalo que es incapaz de completar el movimiento entre
etapas. (63, 64, 67)

Centralidad y reversibilidad. A fin de probar la centralidad en el pensamiento

infantil, Piaget presento a un niño cantidades iguales de arcilla en forma de dos
pelotas. Hizo que el niño concordara que las dos esferas eran iguales y luego,
sin quitarlas de su vista, arrollo una de ellas hasta convertirla en algo parecido
a una salchicha. Piaget demostró que el preescolar declara que la salchicha
tiene mas arcilla “por que es mas larga” o bien que la pelota tiene más “por que
es más ancha”. El niño se concentra intuitivamente en una de las dimensiones-
longitud o ancho- que lo domina desde el punto de vista perceptivo. A
diferencia del adulto, el pequeño no puede revertir intelectual o mentalmente la
secuencia de los hechos y advertir que nada se agrega o se quita y, por
consiguiente, que las dos porciones de arcilla siguen siendo iguales. La
irreversibilidad del pensamiento limita la comprensión infantil del tiempo, el
espacio y la causalidad.

Estados y transformaciones. A efectos de exponer el pensamiento infantil

respecto de la transformación, Piaget presentó un lápiz sostenido en posición
vertical sobre una mesa; después lo dejo caer a que quedara en posición
horizontal. Pidió a los niños presentes que dibujaran el movimiento del lápiz. De
entre los muchos niños de diversas edades que fueron sometidos a esta
prueba, los preescolares presentaron el lápiz en posición vertical estática o en
posición horizontal estática; sólo aquellos que cursaban los primeros años
escolares pudieron comprender la transformación entre ambos estados y
dibujaron el lápiz en varias etapas descendentes. Esta incapacidad de
comprender la transformación es característica del preescolar y se manifiesta
particularmente cuando se les pide que interprete un cambio drástico ocurrido
en su mundo. Por ejemplo, el preescolar hallaría difícil comprender el cuento
del patito feo según el cual este se transforma en un hermoso cisne. (12)

Podemos darnos cuenta ahora que el uso de materiales fluidos (por ejemplo, la
dactilopintura) presenta un importante desafío intelectual para cualquier
preescolar. Para un niño, el simple hecho de verter el agua contenida en un

304
recipiente grande en otro mas pequeño presentaría un ejemplo clásico de
transformación (cambio de estados).

Si el niño debiera comprender cuando debe interrumpir su acción para que el

agua no desborde requiriera que se descentralizara (tomando en consideración
por lo menos dos variables) y que solucionara la manera de coordinar ambos
recipientes.

Los objetos o elementos que hemos colocado en el extremo fluido del continuo
de materiales lúdicos se transforman constantemente y proponen exigencias
cognitivas y emocionales que requieren del niño la aplicación de un control. Por
esta razón desplazaríamos al niño agresivo hacia los materiales más
estructurados compuestos por objetos más manejables y predecibles. Al
proveerle a un mundo estructurado, amenguamos la cantidad de estímulos
externos a los que debe enfrentarse y entonces, en este mundo externo
predecible, podrá lograr un mayor control y llegar a estructurarse interiormente.
Este proceso quedo bien demostrado en los excelentes insights de María
Montessori. (54) Con la responsabilidad de enseñar a muchos pilluelos
vagabundos que carecerían de un mundo predecible y estructurado, creó un
aula donde cada objeto debía utilizarse de manera estructurada.

La clasificación final de materiales recreativos, con excepción de los incluidos

en el continuo de elementos fluidos a estructurados, cae bajo el rubro general
de objetos simbólicos o juguetes que remedan personas, animales, mobiliario
hogareño; etc., en miniatura; los niños lo utilizan en el juego dramático aislado.
El juego tiene lugar sobre mesa o pisos, y constituye la forma conocida como
micro-cósmica. (23) Esta clasificación admite así mismo los elementos
denominados macro cósmicos, empleados en espacios vitales más amplios
que permiten el juego socio dramático. (23) Se incluyen aquí los muebles de
tamaño infantil, utensilios de cocina, vestimenta y una amplia variedad de
accesorios útiles para el juego simbólico (véase al respecto de Have you Ever
Thought of a Prop Box? (7).

Con el adecuado conocimiento del continuo fluido –estructurado y de los

juguetes simbólicos –micro y macro cósmicos-, la maestra debe preparar un
ambiente bien equilibrado como apoyo del juego social. (Véase la figura, que
describe este continuo, y la sección sobre materiales simbólicos en el capitulo
5.)

No es exagerado destacar la importancia de ese ambiente; de la misma

manera que un aeropuerto bien organizado contribuye al movimiento eficaz de
mucha gente, o un restaurante bien dispuesto suministra un servicio cómodo, la
organización de los materiales en el cuarto de juegos es un prerrequisito para
la recreación positiva. Todo centro recreativo puede considerarse como una

305
esponja social que, con una organización adecuada, absorberá más y más
niños con un incremento potencial para utilizar de manera creativa. (42)

Conducta del docente. Las acciones de la maestra también pueden

considerarse como un continuo estructurado. Las formas mas estructurados
serian la intervención física y el ejemplo. La maestra, mediante su propia
conducta, muestra una acción para que el niño la imite. El procedimiento es
más similar a la forma de ejemplo convergente y estructurado que utilizan las
maestras de las escuelas Montessori. (54) en el extremo menos estructu-

Directivo-----------------------------------------------------------------------------------No
directivo

(1) Ayuda física (2)

O Instrucciones (4) Exposiciones no directivas

Demostración verbales

(3) Preguntas

(5) Intervención
visual

Figura 2. Continuo básico de la conducta docente.

rado del continuo, consideramos las instrucciones de la maestra: “ Eres un

bombero, Ricardito. ¡Toma la manguera y hecha agua al fuego!” Avanzando en
el continuo, utilizaría las preguntas verbales: “¿Qué equipo necesitan las
autobombas? ¿Qué pasará con la gente que está herida?” La forma menor de
intervención verbal serían las afirmaciones no directivas: “Veo que tenemos
dos bomberos y el dueño de la casa” o “El cliente está sentado a la mesa
esperando al mozo.” En el extremo final del continuo de la conducta docente
podemos colocar la intervención visual que, según puede inferirse, convierte a
la maestra en una observadora no participante. Esta intervención visual, no
obstante ser la menos intrusiva, aún debe considerarse como una estructura.
Las acciones en el aula, donde la maestra invierte visualmente su tiempo,
serán utilizadas por los niños más a menudo que aquellas que no reciben la
atención del docente. La importancia de la atención visual puede evaluarse en
el hecho de que cuando la maestra cesa de “mirar” hacia la zona de juego, esté
se desintegra y a veces degenera en una conducta agresiva. Mediante la
observación, la maestra crea una sensación de seguridad y de control entre los
preescolares; por consiguiente, tanto ella como sus colegas deben valerse del

306
“mirar” para “cubrir” literalmente el espacio recreativo con su presencia. Así,
mediante movimientos coordinados, todos los sectores del ambiente caerán
bajo la “seguridad y control” de por lo menos una de las maestras. Contando
con esa presencia catalizadora, los preescolares desarrollarán la suficiente
confianza como para producir elevados niveles de juego creativo.

En general, la línea de acción docente en el trabajo con niños que no juegan

consiste en utilizar muchos elementos y actividades estructurados al principio y,
a medida que los pequeños se tornan más productivos, desplazarse
gradualmente hacia el apoyo “visual” hasta culminar como simple espectadora
sin participación.

ADVERTENCIA

Con el objeto de presentar un programa ordenado de intervención en el

siguiente capítulo, comenzamos con el niño cuya condición pasiva es más
grave; luego ascendemos por el continuo evolutivo de control del impulso hacia
los pequeños que exhiben elevados niveles de conducta adaptativa y
expresiva; para los propositivos organizacionales presentamos una serie de
pasos. Estas técnicas de intervención han demostrado ser eficaces en la
mayoría de los niños que no juegan pero ello no significa que tengan el
carácter obligatorio según su orden o grado, o que se los siga como si fuesen
una receta.

Habrá muchos niños que responderán con extrema rapidez a nuestra técnica
inicial de intervención y que, en consecuencia, podrán muy pronto alcanzar el
nivel necesario para el juego simbólico. Otros pueden necesitar meses o años
para abrirse camino hacia las actividades productivas. Los pasos señalados
solo han de considerarse como signos orientadores hacia el tipo de conducta
evolutiva que llamamos crecimiento. El punto más esencial que debe
recordarse es que la docente cuenta con dos instrumentos para ayudar a los
niños que no juegan: los objetos y su propia conducta. Por medio de estas dos
variables interviene para apoyar a los niños con necesidades especiales en el
aula. En consecuencia, debe sentirse en todo momento libre para
“experimentar” con esta estructura, utilizando su propia creatividad para
obtener mejores resultados en su trabajo con un determinado preescolar con
problemas.

Formulamos otra advertencia respecto de considerar las fases de pasividad,

agresión física y agresión verbal, elementos definidamente separados; tampoco
debe considerarse el movimiento entre una u otra fase como si el niño hubiese
abierto una puerta y hubiera cerrado una vez que la transpuso. El movimiento
es gradual y las fases se superponen entre sí. De hecho, los preescolares
productivos y en buen proceso de desarrollo podrán caer en periodos breves

307
de pasividad y de agresión física y verbal, tal como sucede con la conducta
habitual de la mayoría de los adultos.

Evaluación conductual

Para ayudar a la maestra a desarrollar insight acerca de la conducta cada niño

de su clase, recomendamos que después de un lapso dedicado a la
observación utilice los ítems de la Lista de Control Evaluativo de la Conducta
para conformar los perfiles individuales y sus preescolares, cuyo modelo
incluimos.

La sección 1 (Relaciones sociales) proveerá la información necesaria para que

la maestra determine como se vincula el niño con adultos y pares. La sección 2
(Control de impulso) ayudará a ubicar el lugar que ocupa el niño dentro del
continuo pasividad-agresividad previamente descrito. La sección 3 (Capacidad
lúdica) facilitará la comprensión de las aptitudes del niño para el juego,
proveyendo las bases para observar el tipo de actividad sensoriomotriz
simbólica (incluido el sociodramático) y de construcción. La sección 4
(Momentos críticos) definirá los periodos, durante el día, en los que los niños
parezcan necesitar atención o ayuda de determinado tipo. Este aspecto se
explicará con más detalles en el capítulo 6, que trata de la “Organización del
tiempo” de los “Periodos de momentos críticos”.

Esta evolución no debe considerarse como un test; es un simple instrumento

del que se sirve la maestra para realizar una evolución global de la conducta
general de un niño dentro del marco de referencia teórico de este proceso de
intervención.

Nombre del niño____________________________ Fecha_________________

Lista de control evaluativa de la conducta

para preescolares

Instrucciones: Póngase una tacha (×) en la columna correspondiente para

indicar la frecuencia con que este niño se comporta en cada ítem.

308
Nunca A menudo A veces No
pertinente

309
Sección 1
Relaciones sociales con
adultos

Se relaciona físicamente
en momentos de afecto
positivo
Acepta consuelo físico en
momentos de afecto
negativo
Se vale del lenguaje para
expresar necesidades
Interviene en
conversaciones

Habla empleando frases

(por lo menos 5 palabras)
Con sus pares
Se relaciona físicamente
en momentos de afecto
negativo
Se vale del lenguaje para
expresar necesidades

Interviene en
conversaciones
Sección 2
Control del impulso
Se retrae pasivamente en
casos de intrusión
Se defiende mediante la
agresión física (muerde,
patea, golpea, etc.)
Se defiende con un
lenguaje agresivo
(maldiciendo, diciendo
obscenidades o echando
la culpa a otro)
Resuelve sus conflictos
con pares apelando al
lenguaje o a medios
sociales
Sección 3 – Capacidad
lúdica
Juego sensoriomotor
Se dedica a la actividad
sensoriomotriz utilizando
la mayoría de los grandes

310
elementos del equipo para
escalar
Juego de construcciones
Se distrae con confianza
empleando diversos
medios (fluidos
estructurados)
Se dedica a la actividad
sensoriomotriz controlada
utilizando los medios sin
producto alguno
Dibuja o pinta líneas y
círculos
Nombra sus productos
pintados o dibujados
Produce 5 o más símbolos
reconocibles en sus
dibujos o pinturas
Crea productos con sus
pares
Juego simbólico
Juega simbólicamente
(micro cósmico), solo
Realiza un juego simbólico
paralelo (micro o macro
cósmico)
(socio dramático)
1. Representación
imitativa de roles
2. realiza juegos de ficción
con objetos
3. persiste en el juego
socio dramático durante 5
o más minutos
4. interactúa con sus pares
5. utiliza el lenguaje para
mantener el juego
Sección 4 – Momentos
críticos
Pueden separarse de los
padres y dedicarse al
juego
Disfruta de la mayoría de
las comidas
Parece relajado durante la
merienda
Acepta que se lo anime a

311
descansar
Por los general es capaz
de relajarse
Es capaz de integrar como
miembro un grupo
pequeño durante 5 o más
minutos
Vuelve a sus padres bien
dispuesto

CAPITULO 3

312
 INTERVENCIÓN CON PREESCOLARES PASIVOS

UNA SALA ESPECIAL DE JUEGOS

para el niño cuya posibilidad es más grave, comenzamos en un área que

podemos designar como sala especial de juego. (5.55) este ambiente limitará
que el niño tenga fácil acceso tanto a los elementos como a la maestra. Desde
un punto de vista ideal, la sala especial de juego debería estar situada en un
pequeño deposito u oficina con un a puerta. Si no se pudiera disponer de ese
tipo de cuarto, se podría separar con un biombo una sección de la clase, en
donde la maestra trabajará con alumno, aislados del resto este espacio debe
ser lo bastante amplio como para albergar a la maestra y el niño y no permitir
que en ningún momento se encuentren alejados más de 6 metros uno del otro,
y hallarse tan libre como sea posible de juguetes u otros objetos que no se
utilicen mientras dura la sesión de intervención en el juego de a dos.

ORGANIZACIÓN DE JUGUETES MICROESFERICOS EN LA SALA

ESPECIAL DE JUEGO.

Se colocara en semicírculo sobre el piso de la sala una cantidad de ladrillos

plásticos o bloques pequeños, para utilizar en el juego estructurado, y objetos
reales en miniatura para el juego simbólico. Podrán agregarse muebles,
artefactos y otros componentes hogareños de tamaño pequeño, como también
figuras familiares como la madre, el padre, el niño, la niña, etc. para que
reflejen así el propio hogar del niño. Cerca de la maestra, pero o a la vista,
debe disponerse un duplica de esta exposición para su uso exclusivo. (si el
niño ya hubiese de mostro su interés en el juego simbólico, como representar el
rol de médico o de bombero, los elementos necesarios para este juego
reemplazarán a los que representan la familia.) Opuestos al semicírculos
podrán colocarse los objetos recreativos de tipo fluido (por ejemplo, papel,
crayones y arcilla sobre un tablero apto para trabajar con ellos). Así mismo, han
de ubicarse uno o dos grandes espejos movibles. Fuera del área principal del
juego se colocará una pequeña mesa equipada con táctil o pintura y papel y,
cerca de ella, un caballete con pinturas.

CH. H WOLFGANG

313
 Caballete con
papel y pintura
Dactilopintura

Mesa

sillas

Espejo grande

maestra

Juguetes en miniatura que reflejan

un ambiente hogareño

o el interés del niño

Espejo grande

Juguetes figurativos en miniatura

Arcilla sobre
Bloques de
tablero papel y
plastilina
niño crayones

Juguetes estructurados
materiales fluidos

Figura 1.erdenamiento de la sala especial de juego.

Presentación al niño de sala especial de juego

314
Una vez que este ambiente está listo, la maestra puede llevar al niño. Se
recomienda específicamente que el adulto que conduzca el juego sea la misma
a cuyo cargo se encuentra la clase durante el resto del día escolar. Es probable
que otras personas sean eficientes para esta tarea, más es importante tener en
cuenta que, al fin de poder desarrollar una empatía lo bastante estrecha con el
niño, la maestra deberá constituirse en la organizadora significativa de la sala
especial de juego y continuar con las técnicas de intervención en el aula. Una
persona extraña puede significar la perdida de esta oportunidad.

Inicialmente puede haber cierta dificultad para llevar al niño desde el aula a un
área de juego aislada de la clase. Por consiguiente, es mejor preparar al
pequeño anticipándole que irá con su maestra para “jugar con juguetes”
dispuestos especialmente para él. Ya sea al ingresar el niño por la mañana o
bien pocos minutos antes de retirarlo de la clase, se le podrá decir: “Este es tu
día para que juguetes con los juguetes especiales.” El anuncio anticipado
permite que el niño para su retiro del aula y se prepare para la experiencia.

Si la maestra pregunta al niño: “¿Te gustaría ir a jugar ahora?” normalmente

recibiría un agresivo “no” como respuesta. En cambio, se le dice simplemente:
“ES tiempo de que juegues ahora.” Se sugiere que esta sesión individual se
realice dos o tres veces por semana y durante períodos de 30 a 60 minutos
cada una. Ha de planificarse la duración de la sesiones según el grado de
tención que parezca suscitar en el niño. Por otra parte, se aconseja
programarlas para los mismos días de la semana y con idéntica duración, con
lo cual se convertirán en parte de la rutina semanal. Si es otra la persona
facilitadora del juego se recomienda que la maestra titular lleve al niño para la
primera sesión y que permanezca en la sala de juego durante un breve lapso.
En el momento de dejar al niño, debe decir que no ha de perder la merienda o
cualquier otra actividad que ansíe o disfrute. También debe asegurársele
repetidamente que volverá a tiempo para reanudar las prácticas habituales en
el aula. Puede colocarse un reloj despertador a la vista del niño para que pueda
controlar el tiempo tantas veces como quiera. Ciertos niños que inicialmente no
muestran vacilación alguna, pueden más adelante dar señales de ansiedad; en
tanto que otros insistirán permanecer en la sala de juego para recrearse más
allá del tiempo prescrito y no querrán volver a la clase. Estas repuestas deben
considerarse luchas positivas por ad1quirir independencia y una manera de
poner a prueba ala maestra. Esta puede asegurar al niño que habrá de retornar
indefectiblemente a sus juegos regulares o al aula y deben mantener con
firmeza sus afirmaciones y objetivos.

Una vez que el niño y la maestra se hallen en la sala especial de juego con la
puerta cerrada o aislados con el biombo, habrá una silenciosa atmósfera de
intimidad que creara sus tenciones propias. También la maestra se verá

315
afectada por el silencio, en especial porque habrá abandonado un aula activa y
quizás tienda a hablar para quebrarla, pero ha de vencer esa tendencia. Es
necesario que se muestre tranquila y que actúe con naturalidad. Solo a de
explicar al niño que él vendrá periódicamente a la sala de juego y jugará con
los objetos que allí fueron puestos especialmente para él, y entonces le pide
que los examinen. Al principio, la maestra debe simplemente “mirar” sonriendo
las actividades del pequeño o dar respuestas no verbales que equivalen a
“darle su permiso para jugar”. Si el niño sigue inactivo después de haber
pasado un rato, ella puede insistir en su permiso diciendo: “parase que tienes
problemas para empezar” o “examina los juguetes escoge uno y comienza a
jugar”.

El objetivo primordial de la maestra en la sala especial de juego consiste en

hacer que el niño realice formas dramáticas de juego simbólico. Por
consiguiente, el pequeño satisfará el primero de los cuatro componentes de
Smilansky para el juego socio-dramático si se distrae con

1. Representación imitativa de roles: proyecta al rol a los juguetes ( por

ejemplo, “la muñeca –mama prepara la Sena y tiende la mesa”) o
asume un rol (madre o padre) y “alimenta al bebe.
2. Juego de hacer creer, con objetos.
3. Juego de hacer creer con acciones y situaciones.
4. Persistencia en el juego representativo: mantiene el rol entre 5 y 10
minutos.

Los dos últimos componentes de Smilansky –interacción y comunicación

verbal- requieren la presencia de otros niños por lo tanto en este punto del
proceso de inrtervención, el pequeño con problemas podrá satisfacer los
criterios del juego dramático pero no del socio-dramático, que constituirá una
meta posterior.

El segundo objetivo para el área especial de juego es capacitar al niño para

que utilice con éxito tanto los elementos fluidos (dactilopintura y des pues con
pintura con caballete) como los estructurados (bloque y ladrillos plásticos) en
una construcción controlada y expresiva. En otras palabras deseamos que
produzca símbolos pintados que luego los ensucie, y que construya con
bloques o ladrillos sin que después destruya lo que hizo.

Luego de la primera indicación de la maestra, la acción que emprenda el niño

puede variar desde entregarse a un verdadero juego dramático hasta desplazar
los juguetes al azar con gestos estereotipados. Si después de dos o tres
sesiones el niño comienza y continua el juego dramático, es capaz de utilizar la

316
dactilopintura libremente pero con control y se desempeña bien con los
bloques, lo mejor es regresarlo al aula; ese legar adecuado para participar en
juego socio dramático. Si, por que el contrario, los resultados son negativos, es
necesario seguir con el proceso de intervención.

Primer paso: aprender a iniciar acciones con los demás y ayudar a establecer
una creciente conciencia de sí mismo. Como afirmamos antes, el niño pasivo y
el que no juega vive dentro de un cascarón protector y carece de la conciencia
individualizada de que puede ser un agente activo para controlar su mundo.
(47, 48) La intervención inicial consiste en ayudarlo a desarrollar su
autoconciencia y a advertir que sus acciones “pueden ser la causa de muchas
situaciones”.

Objetivo: Facilitar el desarrollo de la conciencia de su propio cuerpo por medio

del juego imitativo.

Procedimiento: La maestra, sentada frente a un espejo grande, tiene al niño

sobre su falda, e inicia un juego de imitación facial y corporal (por ejemplo, con
los dedos) a través del espejo. Sería necesario establecer un contacto ocular
maestra-niño utilizando caramelos: la maestra hace “volar” uno por el aire y lo
recoge con su boca; procede de igual manera con otro caramelo y lo hace
“aterrizar” en la boca del niño. Logrado la atención de éste, la docente dice:1)
yo te imitaré, 2) tú me imitas y, finalmente, 3) de nuevo yo te imitaré. Como
parte de este juego imitativo frente al espejo, la maestra debe comenzar con
referencias corporales: “muéstrame mi boca, muéstrame tu boca, señala mi
nariz; señala tu nariz.” La maestra el libre de inriquecer este juego imitativo con
una amplia variedad de referencias análogas (véase al respecto la lista de
juegos corporales imitativo). Por consiguiente, con el concurso del espejo y el
reflejo de imágenes para alternar la imitación (la manera más estructurada de
la conducta docente), el niño (a veces después de muchas sesiones) comienza
a desarrollar el concepto de que puede ser la causa de las acciones de otros,
adquiriendo entonces conciencia de su propia presencia física. (19) (véase más
adelante las actividades para desarrollar la conciencia corporal.)

Cada una de las sesiones iniciales debe comenzar frente al espejo para ayudar
a que el niño entre en actividad. Pero el control es necesario. Cuando esta
juego alcanza el punto de máximo regosijo, es indispensable sustraer
rápidamente al pequeño y ponerlo frente al mundo real (más específicamente,
llevarlo a emplear la dactilopintura).

JUEGOS CORPORALES IMITATIVOS

El nenito

317
Este nenito
(El niño forma el puño y extiende el
se va a la cama. Pulgar)
Pone su cabeza (tapa el puño con la otra mano)
Sobre la almohada.
Se envuelve en las cobijas
La segunda mano se cierra alrededor
Del puño, dejando el pulgar
Muy abrigadito, expuesto)
Y así pasa la noche
Este nenito.

El chanchito

Yo tenía un chachito (puño con el pulgar arriba)

Que comía de un tazón (forma un recipiente con la otra
Mano)
Y se puso tan rechancho (hace un circulo con los brazos)
¡Que su cola se escapo! (se golpea las manos y la rodillas)

Entonces tomé un martillo (una mano es martillo)

Y un clavo de esta manera, (martilla sobre el pulgar de la
La otra mano)
Y le hice a mi chanchito (sigue martillando)
¡una cola de madera!

Los anteojos de la abuelita

318
Así son los anteojos de la abuelita
Y este es su sombrero.
Así como cruzan las manos
Y las ponen sobre su falda.
Los anteojos de abuelito
Abuelito perdió sus anteojos
Antes de irse a dormir.
¿y donde los encontró la abuela?
Justo en la cabeza del abuelo.
Cinco pequeños astronautas
Cinco pequeños astronautas
Listo para salir al espacio.
El primero dijo:
“hagamos una carrera.”
El segundo dijo:
“el tiempo está muy feo.”
El tercero dijo:
“Oh no seas aburrido.”
El cuarto dijo:
“ya estoy preparado.”
El quinto dijo:
“entonces, ¡despeguemos!”
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,
¡¡¡PUM!!!
Don sapo Barrigón
Sentado en una roca descansaba
Don sapo barrigón,
319
Forma con los dedos dos círculos
Sobre los ojos)
(los dos dedo índice simulan
Un sombrero puntiagudo)
(cruzan las manos y las colocan
Sobre la falda)
(forma con los dedos dos círculos
Sobre los ojos)
(mueve los anteojos hasta la
Parte superior de la cabeza)
(presenta cinco dedos de
Una mano)
(levanta un dedo de la otra mano)
(levanta el segundo dedo)
(levanta el tercer dedo)
(levanta el cuarto dedo)
(levanta el quinto)
(comienza con lo diez dedos y
Va bajándolos uno por uno a
Medida que dice los números)
(Aplaude con fuerza simultáneoa-
mente)
(forma el puño con el pulgar
 Arriba)
Por allí pasaba el nieto (da pasos con la mano izquierda)
Y don sapo ¡se cayó! (las dos manos palmotean las
rodillas)

El petirrojo

El pequeño petirrojo (pulgar y meñique extendidos)

Se posó sobre una ola;
De un lado al otro movió la
Cabeza (mueve el pulgar)
Y de un lado al otro movió la
Cola (mueve el meñique)

Cinco zapallitos

Cinco zapallitos (muestra cinco dedos)

Sentados ante un portal.
El primero dijo: (muestra un dedo)
“es hora de marchar.”
El segundo dijo: (muestra dos dedos)
“hay brujas en el aire.”
El tercero dijo: (muestra tres dedos)
“les haremos un desaire.”
El cuarto dijo: (muestra cuatro dedos)
“corramos, corramos,
Corramos.”
El quinto dijo: (muestra cinco dedos)
“¿y por qué no vamos?”
“uuuuuu” hizo el viento
Y se apagó la luz. (palmatea al decir “se apago”)
Estos cinco zapallitos (cinco dedos se revuelven
Delante del niño)
Escaparon del portal.

CH. H. WOLFGANG INTERVENCIÓN CON

PREESCOLARES PASIVOS
Cinco conejitos

320
No bien oye algún (eleva con rapidez Cinco conejitos (muestra cinco
ruido los dedos de la Están ocultos en dedos)
Levanta las orejas primera mano) un cerro. (cubre con la
y se mete en el (simula introducir Uno dice: “¡oigo otra mano)
hoyo del suelo. el “conejito” en el un perro!” (muestra un
“agujero”) dedo, la mano
bomberos Otro dice: “¡veo a detrás de la
Diez pequeños (dispone los diez un hombre!” oreja)
bomberos dedos sobre las Otro dice: “corre (señala
duermen en fila. rodillas o sobre el lo más que indicando el ojo)
Din-don hace la piso) puedas” (hace que los
campana y todos (simula hacer Otro dice: “bah, dedos corran)
bajan por el poste. sonar la campana) no tengo miedo” (coloca los
Suben a la (simula el pulgares bajo las
autobomba y descenso por el Otro dice: “sh… axilas)
uuuuuu poste) no se hagan
Llegan apara (imita el sonido de notar” (pone un dedo
apagar el fuego. la sirena) De modo que sobre los labios)
Regresan (simula utilizando todos se quedan
lentamente al una manguera) quietos (cinco dedos
cuartel, y otra vez (de nuevo dispone Ocultos por el debajo de la
a la cama todos los diez dedos) cerro, mano)
en fila. Hasta que pasa el
hombre y
después el perro.

Toque y palmoteo 1-2-3 Yo tengo 10 deditos

Yo tengo 10 deditos
Las manos en tus caderas. Y todos me pertenecen.
Las manos en tus rodillas. ¿Les gustaría ver?
Ahora ponlas detrás de ti ¡por favor! Los puedo cerrar con fuerza
Luego en los hombros, y después en tu O abrirlos bien estirados.
nariz. los puedo poner juntitos
Tócate los ojos, luego tócate los pies. O llevarlos por el aire.
Levanta las manos tan alto como Los puedo bajar al suelo,
puedas. Doblarlos poco a poco
Déjalas hacer a los costados. Y dejarlos así, si quiero.
Ahora tocas tu cabello.
Juego del toque

Tócate la nariz, tócate la barbilla,

Y de esa manera el juego se inicia;
Tócate los ojos, tócate las rodillas.

CH. H. WOLFGANG

Y haz creer que estas por estornudar;

Tócate el cabello

321
CH. H. WOLFGANG INTERVENCIÓN CON
PREESCOLARES PASIVOS

Y haz creer que Caminan, (las mueve desde

estas por caminan, las piernas, pasan
estornudar; caminan por el tronco y van
Tócate el hacia la cabeza)
cabello, tócate Y llegan a la
la oreja, tócate barbilla, (quita con rapidez
los labios de Abre ahora la las manos de la
esta manera; boquilla barbilla y las
Cinco en la cama ¡Pero no las escondes tras la
Había cinco en (muestra los 5 dejes entrar! espalda)
la cama dedos de una
Y el más mano) Diez indiecitos
chiquito dijo: (inicia con las dos
“córranse, (agita el dedo manos delante del
córranse.” meñique) Era uno, eran pecho, con todos los
Todos se dos, eran tres dedos cerrados)
corrieron (agita toda la indiecitos.
mano dos veces) (levanta los dedos
Y uno se cayó. meñique, anular y
Había cuatro en (hace un medio de la mano
la cama movimiento Eran cuatro, izquierda)
Y el más circular con la eran cinco, eran
chiquito dijo: mano) seis indiecitos. (levanta los dedos
índice y pulgar de la
“córranse, (pliega el pulgar) Eran siete, eran mano izquierda y el
córranse.” ocho, eran pulgar de la
Entonces se (muestra 4 dedos) nueve derecha)
corrieron indiecitos.
Y uno se cayó. (repite las (continua con los
Había cuatro en acciones que Y diez indiecitos dedos
la cama corresponden) son. correspondientes)
Etc. Etc. Etc. Eran diez, eran
Había cuatro en (pliega el índice) nueve, eran (procesa a la
la cama ocho indiecitos. inversa)
Y el más Pliega el dedo Eran siete, eran
chiquito dijo: meñique) seis, eran cinco (deja extendido el
“buenas indiecitos. meñique izquierdo)
noches, buenas Eran cuatro,
noches” eran tres, eran
dos indiecitos.
Un indiecito
quedó.

322
Ábrelas, ciérralas
Pulgarcito

Ábrelas, (inicia con ambas (con ambas manos

ciérralas manos delante del Pulgarcito, detrás de la espalda)
pecho) pulgarcito,
Las abres, las ¿Dónde estás?
cierras
Y ahora un
aplauso.
Ábrelas,
ciérralas;
Las abres, las
cierras
Y ahora a tus
rodillas.

CH. H. WOLFGANG INTERVENCIÓN CON

PREESCOLARES PASIVOS

Aquí estoy (muestra una mano Actividades para el desarrollo de

con el pulgar la conciencia corporal
¿Cómo amaneciste? extendido; luego
Yo muy bien, gracias. sale la otra mano) Actividad: trazado del contorno
Ya me voy. corporal – sí mismo.
(menea el pulgar) Materiales: grandes hojas de
Y el índice, y el papel (de envolver, de diarios),
índice, ¿Dónde está? (menea el otro crayones o marcadores, tijeras.
pulgar) Procedimiento: un niño se tiende
Aquí estoy sobre una hoja de papel mientras
¿Cómo amaneciste? (pone una mano otro traza el contorno de su
Yo muy bien, gracias. detrás de la cuerpo con un crayón, después
Ya me voy. espalda, seguida de el primero puede colorear la ropa
El mayor, el mayor, la otra mano) y el rostro y por último, recortar
¿Dónde está? la figura y colgarla en la pared.
Aquí estoy (muestra el dedo Los niños querrán señalarse y
¿Cómo amaneciste? índice de una mano adivinar la identidad de las otras
Yo muy bien, gracias. y después el de la figuras. (También puede hacerse
Ya me voy. otra) que los niños tracen el contorno
Anular, anular, de sus manos y pies para que
¿Dónde está? luego comparen sus medidas
Aquí estoy con las de sus compañeros.)
¿Cómo amaneciste?

323
Yo muy bien, gracias. Actividades: un collage corporal.
Ya me voy. Materiales: revistas viejas, pasta
El meñique, el de pegar, papel y tijeras.
meñique, ¿Dónde Procedimiento: indique a los
está? niños que busquen figuras
Aquí estoy humanas en las revistas.
¿Cómo amaneciste? Sepárese con las tijeras ciertas
Yo muy bien, gracias. partes corporales que puedan
Ya me voy. pegarse entre sí para formar
Todos juntos, todos nuevas formas e imágenes
juntos, ¿Dónde físicas.
están?
Aquí estoy Actividad: sombras.
¿Cómo Materiales: una lámpara de
amanecieron? escritorio, una linterna, un cuarto
Muy bien, gracias. oscuro y una pared vacía
Ya nos vamos. Procedimiento: léase mi sombra,
de Robert Louis Stevenson.
Diríjase la luz de la lámpara o la
de la linterna sobre la pared y
haga que los niños experimenten
con sus sombras. En un día
soleado, continúese esta
actividad en el exterior
.

Segundo paso: aprender a iniciar

acciones sobre objetos y
materiales.

Objetivo: desarrollar la capacidad

de usar los materiales fluidos
libremente.

Procedimiento: la maestra se
sienta en una silla pequeña, con
el niño sobre su falda, frente a
los potes de dactilopintura
previamente preparados. Ella
debe animarlo a experimentar
ha-

CH. H. WOLFGANC INTERVENCIÓN CON

PREESCOLARES PASIVOS
Siendo que sumerja los dedos en los
potes de pintura y se los manche. Es Entregarse plenamente a esta

324
aconsejable que tanto la maestra
como el niño se pongan delantales
para proteger sus ropas. Los niños
se inquietan muchísimo si se
ensucian, razón por la cual el uso de
un delantal los hace sentir más libres
para entregarse a esta actividad. La
docente ha de experimentar con
varios colores, comenzando con
amarillos, rojos y verdes claros, y
moviéndose paulatinamente hacia
los matices más oscuros (marrón,
negro etc.) en el curso de muchas
sesiones. Debe tomar nota
mentalmente de aquellos colores que
más perturban al niño y hacer un
esfuerzo especial para introducirlos
gradualmente.
De ordinario, los niños más pasivos y
limitados se sentirán a aterrorizados
ante el primer pedido de la maestra
de que introduzcan las manos en la
pintura. Aquí también ella ha de
manifestar una conducta
estructurada para facilitar la
introducción de un elemento fluido.
Así mientras retiene al niño sobre su
falda, expresara el gozo de manchar
sus propias manos y acompañara la
acción con el balanceo rítmico del
cuerpo y una suave canción o un
tranquilo comentario. A continuación,
puede pedir al niño que coloque sus
manos sobre el dorso de la suyas a
tiempo que repite las acciones
descriptas. Después lo inicia en el
procedimiento lo inicia en el
procedimiento haciendo que
introduzca un lápiz (o un palillo) en la
pintura, luego un dedo y poco a poco
toda la mano. Varía mucho la
velocidad con que el niño pueda
progresar en esta actividad inducida;
la instructora tiene que ser sensible a
la creciente ansiedad del pequeño.
Pasadas algunas sesiones, debe
aumentar sus exigencias sin
325
recreación, de manera que la maestra
habrá de tomar la iniciativa y proceder a
una inducción gradual. Tanto con la
dáctilopintura como con la pintura de
caballete, deseamos eventualmente
que el niño pasivo desarrolle la libertad
de disfrutar de la actividad sin
sobresaltos y que sea capaz de cubrir
toda la superficie con pintura. Solo
muchos más adelante comenzaran a
crear representaciones simbólicas; en
esta etapa procuramos desarrollar la
conciencia de que puede “ser el factor
causal que opere sobre los objetos”. Es
indispensable señalar que, a fin de
preservar el orden temático, nos
valemos de una presentación
secuencial y paulatina que comienza
con el niño más pasivo y limitado,
progresa hacia el agresivo y culmina
con el más productivo. La rapidez con
que el sujeto se mueva a través de los
diversos pasos de intervención varía
drásticamente según cada individuo.
Por ejemplo, algunos niños no hacen
más que operar con el espejo en las
primeras tres o cuatro sesiones.
Entonces, como la práctica contribuye a
abreviar el juego imitativo, se agrega la
dactilopintura. Quizás el niño necesite
todavía nuestras sesiones antes de
avanzar hacia la pintura con caballete.
Si bien la velocidad de progreso ha de
variar, recomendamos muy
especialmente que la maestra
experimente e invente. De todos
modos, insistimos en que inicie cada
sesión con por lo menos cinco minutos
de juego frente al espejo.
Tercer paso: adquirir la capacidad que
simboliza en la microesfera.
Objetivo: hacer que el niño represente
simbólicamente temas dramáticos
breves con juguetes en miniatura.
Procedimiento: el punto de
presionar demasiado. Finalmente, se
alcanza un punto en el cual el niño
logra la desenvoltura necesaria para
utilizar el material y comienza a
sentir el placer de la actividad. Los
fluidos –en particular la
dactilopintura- responden pronto
incluso a una acción mínima del niño
y realimentan inmediatamente su
capacidad para manipular objetos.
(También debe estimularse en estos
niños el juego con fluidos durante la
actividad normal del aula.)
Una vez que el pequeño ha tenido
éxito en el manejo de la
dactilopintura, lo cual se concreta
tras varias sesiones, se la puede
remplazar por la pintura con
caballete. Esta actividad pone al niño
frente a una experiencia muy
exigente en razón de que la pintura
tiende a correrse y a evadirse del
papel por atracción gravitacional.
Muchos niños no se mostraran
dispuestos a
326
desplazamiento desde los fluidos al
juego simbólico corresponde al de
máxima excitación del niño pasivo.
Cuando este, por su expresión y su
dinámica, demuestra que disfruta
realmente de su capacidad para
manipular objetos (fluidos en este
caso), la maestra puede llevarlo a
sentarse sobre el piso, en el centro del
semicírculo de materiales lúdicos y
frente a los juguetes microesfericos.
(23) una vez allí, la maestra se ubica
fuera del semicírculo (aproximadamente
a unos dos metros y frente al niño,
ambos separados por los juguetes).
Entonces le pide: “haz que los juguetes
nos cuenten un cuento”. En ese punto
debe demostrar por medio no ver
CH. H. WOLFGANG INTERVENCIÓN CON
PREESCOLARES PASIVOS
Bales, y dando la idea de que es una
simple espectadora, que el pequeño Cuando comienza a perder sus
está autorizado a jugar y que ella no inhibiciones al hacerse conscientes de
ha de interponerse. que son factores causales de
situaciones, algunos niños van aún más
La conducta del niño varía desde el lejos y se entregan a un monólogo
juego altamente productivo, sumamente egocéntrico. (65. 68)
dramático y simbólico hasta la empieza a “contar el cuento” con
actividad no productiva y casual que palabras más que con el concurso de
crece de elaboración simbólica. los juguetes. Por lo general, esta
Cuando tiene frente a si a un niño verbalización adquiere demasiada
del primer tipo, la maestra ha de fluidez y descontrol y, por consiguiente
permanecer inactiva y permitirle que es aconsejable dirigir al niño otra vez
desarrolle su juego. Pero si el hacia los objetos y solicitarle: “haz que
pequeño no responde a lo que los juguetes narren el cuento”. Mediante
requiere la actividad, tendrá que la perdida de sus inhibiciones, el niño
adoptar una conducta más pasivo es capaz de convertirse en un
estructurada. participante verbal dentro de su mundo.
Así como el primer monologo asume un
Por ejemplo la maestra coloca frente carácter desbordante lo mismo ocurre
a si el conjunto de juguetes en con todas las acciones infantiles. Al
miniatura que es un duplicado del encontrarse con su mundo, el niño
que tiene el niño. comienza a desnegar mucha energía
incontrolable con escasa dirección.
Entonces le advierte: “mira como Podemos considerar que esta
hago que mis juguetes cuenten un “liberación” del niño pasivo evidencia el
cuento” usando bloques o ladrillos desarrollo hacia una positiva fase
plásticos comienza a construir agresiva de la personalidad. Luego,
paredes para los cuartos o lugares cuando alcanza la etapa agresiva,
para los muebles a fin de crear un podemos intervenir para ayudarlo a
típico ambiente hogareño. Luego canalizar esta conducta de modo
hace ”caminar” a las figuras en productivo.
miniatura alrededor de la “casa” y
dentro de ella, hace que “se
despierten, tomen el desayuno y
vean la televisión”, entre otros temas
que sin duda han de ser familiares
del niño. Así mismo describe sus
acciones señalando con exactitud lo
que ocurre con su cuento.

Si la maestra ya conoce las

preferencias del niño, debe tomarlas
en cuenta su presentación debe ser
bastante breve (tres o cuatro

327
minutos) y desarrollar un tema que
tenga principio y fin. A continuación,
pide al niño que, utilizando sus
propios juguetes imite esa misma
narración. Procede a repetirla y
después de cada movimiento espera
hasta que el niño lo haya repetido o
imitado con sus propios juguetes.
Tras haber representado la
secuencia por segunda vez, la
maestra pide al niño “cuente el
cuento” con sus juguetes y solo
acompaña sus acciones verbalmente
lo que ocurre. A partir de ahí de
nuevo le pide “inventa tu propio
cuento y haz que los juguetes lo
cuenten”. La maestra puede dar o no
una explicación verbal continua de lo
que el niño hace.

Alcanzando el éxito hasta el punto

indicado la docente puede
suspender la exposición verbal y
dejar que el niño se sienta
totalmente libre de ingresar en un
mundo de fantasía y dedicarse al
juego simbólico sin ninguna intrusión
adulta. Se ha de estar alerta para
evitar la tendencia a interrogar al
niño acerca de la índole de su juego
esto puede parecer una intrusión en
extremo negativa.

328
INTERVENCION CON PREESCOLARES AGRESIVOS
Nuestra línea de intervención con el niño agresivo sigue por lo general el
mismo procedimiento descripto para el pasivo. Comenzamos en la sala
especial de juego con las actividades de imitación corporal frente al espejo.
Expusimos ya la reacción de los niños que no juegan ante el contacto físico
como una actitud que variaba desde el rechazo total hasta el apego exagerado.
En cuanto concierne al niño agresivo, lo habitual es una conducta de rechazo:
se mantiene defensivamente en un estado de hipersensibilidad. (47) Se siente
la rigidez de su cuerpo y tiende al pánico en caso de acercamientos físicos.
Para trabajar con cualquier niño, es fundamental establecer una vinculación de
contactos físicos entre él y otras personas, y esto es particularmente importante
en la relación maestro-niño.

Los niños agresivos necesitan y desean profundamente el afecto físico, pero

temen sumirse en el o hallar que es insuficiente o poco confiable. La maestra
debe moverse gradual pero firmemente y asumir la actitud de “tú necesitas este
afecto y lo aceptaras”. Por su puesto, ella no debe sentirse herida o
desalentadora por los reiterados y aparentes rechazos infantiles.

Primer paso: aprender a establecer el control en el trato con los demás y

ayudar a crear una creciente conciencia de si mismo.

Objetivo: capacitar al niño para imitar con control y desarrollar la conciencia del
propio cuerpo.

Procedimiento: el niño estará de pie frente al espejo y no sobre la falda de la

maestra, empleando esta los siguientes pasos: 1) imita al niño, 2) el niño la
imita y 3) ella vuelve a imitarlo. El niño agresivo suele responder con rapidez a
estas actividades, pero lo real mente difícil es que cuando se halla en pleno
impulso pierde el control, se excita demasiado o lo desborda la emocio9n y, por
lo general, se descontrola.

La clave para trabajar con este tipo infantil se encuentra en la habilidad de la

instructora para conocer el punto exacto en el que se producirá la pérdida de
control; es en ese punto- el momento previo al desborde- cuando necesitara
intervenir en su auxilio. El paso inicial consiste en “observar” lo que sucede,
seguido del reflejo verbal de la situación con declaraciones como “veo que
comienzas a descontrolarte” o “fíjate si puedes controlar esto o aquello”. Si
estas intervenciones no dan resultado, la maestra puede asistir con “te estas
descontrolado y te voy a ayudar”, colocándose simultáneamente más cerca del
niño. Podría incluso poner una mano sobre su espalda o brazo.

329
Si estas acciones no provocan la respuesta deseada, entonces debe intervenir
físicamente e inhibir la actividad al tiempo que describe que hace el niño y
como ella concurre a ayudarlo. Este procedimiento podría dar por resultado un
enfrentamiento, en cuyo caso la maestra no debería demostrar que se siente
amenazada por la conducta impulsiva y agresiva del niño ni perturbada por su
rechazo físico. En ciertos casos, puede producirse una agresión verbal a pleno
grito: “Usted es una maestra mala. ¡No la quiero! La señorita Juana me gusta
más”. La reacción ante estos ataques –sean verbales o físicos- jamás debe
implicar represalias o inducir al sentimiento de culpa; por el contrario, ha de
decirle: “tienes toda la razón para estar enojado. Sé que a veces es difícil hacer
lo que quieren los adultos.” La maestra también debe afirmar: “no te voy a
hacer daño y tampoco voy a dejar que me lastimes. Te cuidare.” Estos
enfrentamientos constituyen valiosos encuentros; permiten que el niño ponga a
prueba los límites de su mundo y, por medio de la identificación, acepte las
reglas de la sociedad y comience a manifestar una conducta aceptable.

Segundo paso: Aprender a ejercer una influencia controlada sobre los objetos.

Objetivo: Desarrollar la capacidad de utilizar los elementos fluidos libremente

pero con control.

Procedimiento: Una vez que la maestra ha repetido la imitación frente al espejo

lo bastante como para que el niño logre el conocimiento que necesita para
tonarse activo con otras personas, puede orientarlo hacia la dactilopintura y
ayudarlo a controlar los objetos. Vimos que el niño pasivo la transferencia se
efectúa en el momento de máxima excitación; en lo que respecta al niño
agresivo, lo indicado es precisamente la estrategia contraria. Puesto que el
punto de máxima excitación significa un alto grado de estimulación y desborde
emocional, la maestra ha de esperar hasta que el niño agresivo a ya aprendido
a interactuar con otras personas (por ejemplo, con ella misma). Solo cuando
ha logrado este control es posible conducirlo hacia el juego fluido y dinámico.

Durante la enseñanza con la dactilopintura, sería ideal que la maestra tuviera al

niño sobre su falda: la proximidad física favorece el apoyo inmediato para el
control de las acciones. Aquí también pueden manifestarse dos conductas
extremas: el niño rechaza la manipulación de la pintura o se sumerge con todo
vigor en la actividad. Por lo general, el niño comienza a utilizar las pinturas casi
sin vacilar, pero su tempo se hace más y más velos hasta que se anega de
emoción y se descontrola. Entonces el pequeño mancha más allá de los límites
del papel y extiende su creación pictórica a la mesa, a las paredes y a sí
mismo. Nuestro principal objetivo reside en ayudarlo a controlar ese desborde.

Obtener el control de esos elementos le permitirá lograr el de su más amplio

espacio vital. Otra vez la instructora puede señalarle que se excita en demasía

330
y, acto seguido, apaciguarlo poniendo su mano sobre el hombro del niño o, por
último, suavemente ambas manos sobre sus antebrazos.

En muchas ocasiones será necesario restringir físicamente los movimientos del

niño agresivo durante las sesiones de dactilopintura. La maestra puede valerse
de técnicas más estructuradas y reintroducir la dactilopintura en una sesión
posterior, tal como la haría con el niño pasivo. En primer lugar, el pequeño ha
de poner sus manos sobre el dorso de las de la maestra (suponiendo que
acepte el contacto) y comenzar luego a pintar indirectamente de un modo
controlado. Después lo induce a utilizar un objeto (lápiz, etc.), más adelante un
dedo y finalmente la mano. A medida que la instructora adelante en el
procedimiento debe subrayar continuamente la necesidad de controlar e
impedir en todo momento que el pequeño lo pierda.

Logrado el éxito con la dactilopintura, se conduce al niño hacia la pintura con

caballete, la cual representa un desafío importante en este tipo de problema
infantil. Para evitar que se corra la pintura, el niño debe trabajar sobre una
superficie horizontal. Esta actividad se puede estructurar intuyendo al niño
respeto de que mantenga el pincel dentro de los márgenes elevados de un
pliego de papel. Más tarde, después de muchas sesiones en esta situación, el
papel puede clavarse con tachuelas sobre el caballete y se dirigirán los
intentos del niño. Por último, cuando el pequeño logra el control de esta
actividad, pintando dentro den los límites de la lámina, sele constituye por el
papel formal para que lo cubra en toda su superficie. Pero esta actividad ha de
limitarse estrictamente a los límites del papel; la maestra debe intervenir en
cuanto note el menor desborde. En ese momento, no debe preocuparse de
pedir al niño ni alentarlo para que produzca una pintura simbólica, sino de que
aprenda a “ser el factor causal” que actúa sobre los objetos al tiempo que
utiliza el control. No obstante, cuando los pequeños se acercan a la
culminación de la actividad, muchas veces lo pierden y aplican capas
adicionales sobre la pintura terminada. La maestra debe estar pronta a
intervenir y pedir al niño que no estropee su pintura, quitándola del caballete.
Por consiguiente, su objetivo con el niño agresivo se resume así: expresión con
control. Por medio de su estructura externa y de su intervención como
instructora, el niño agresivo puede estructurarse interiormente y lograr en
consecuencia el dominio de sí mismo y de sus acciones. Hemos descubierto
también que cuando estos niños se capacitan en el manejo de elementos
fluidos parecen necesitar recrearse constantemente con esa misma actividad,
que predomina entre las regulares del aula.(33)

331
Tercer paso: adquirir la capacidad de simbolizar en la micro esfera.

Objetivo: hacer que el niño represente simbólicamente temas dramáticos

breves con juguetes en miniatura.

Procedimiento: habiendo conseguido el control inicial de los elementos fluidos,

la maestra puede desplazarse hacia los juguetes en miniatura. Aquí también,
como en el caso del niño pasivo, ella se sienta delante del pequeño y le pide
que haga que los juguetes cuenten un cuento. Debe permitir que el niño intente
el juego simbólico sin intervención de su parte. La actividad infantil variará
desde una excelente representación dramática hasta una actividad
estereotipada. Si tiene éxito, la docente presta su apoyo simplemente “mirando”
lo que hace; en caso contrario, debe intervenir según el método de actividad
inducida descripto al tratar con el niño pasivo. La maestra narra un cuento con
el conjunto duplicando de juguetes y refleja la actividad verbal. Luego hace que
el niño repita la trama mientras ella produce sus pasos e incluye una
descripción verbal. Por ultimo pide al niño que cuente su propia historia con los
juguetes. La maestra ha de permanecer totalmente inactiva, pero si es
necesario su intervención puede hacer preguntas tales como “muy bien, ¿Qué
sucede después?” para estimular al niño a elaborar sus argumentos.

Habrá momentos en los que la actividad del juego simbólico se vuelva agresiva
(por ejemplo, “Los animales o los monstruos destruyen la casa” o “se comen a
la gente”). Tales temas son típicos de los primeros ensayos e indican una
evolución positiva. La maestra ha de permitir tanta agresión como sea posible
dentro de este tipo de juego, pero en cuanto prevea el descontrol, como
cuando el niño arroja un bloque con toda violencia, debe intervenir y prohibirlo.
En otros momentos el juego se desarrollara según el tempo elevado; el niño,
sin razón alguna que lo justifique, se detendrá, dejara los juguetes y pedirá
retirarse. Muchos de estos requerimientos se pueden caracterizar como
interrupción del juego y son el resultado de la ansiedad infantil. (23) según las
circunstancias, la maestra puede deducir que el niño ha jugado bastante para
una sesión o, por el contrario, indicarle que todavía dispone de tiempo y que
debe continuar. Si el niño halla dificultad en reanudar el juego, ella pueda
asimismo conducirlo otra ves ante el espejo, repetir secuencias de imitación
corporal y volver con rapidez a los juguetes representativos.

Es probable que el niño se incline por elaborar su cuento con los bloques o
ladrillos plásticos, el dibujo o la plantilla. En este caso, debe respetarse esta
decisión sin intervenir en absoluto. Por supuesto, aquí tampoco se consiente
que el niño pierda el control y destruya el producto de su juego. Una vez que
haya adquirido control y pueda dedicarse al juego dramático, desplazaremos

332
nuestra intervención hacia la siguiente fase, llevando al niño hacia el juego
sociodramático.

Cuarto paso: adquirir la capacidad de simbolizar en la macroesfera.

Objetivo: hacer que el niño juegue con otros a fin de producir una recreación
sociodramática.

Procedimiento: cuando el niño alcanza el nivel del juego dramático de la

microesfera de juguetes en miniatura, la docente avanza su programa de
intervención hacia la macroesfera (o sea el propio espacio del aula) para
intentar que el niño interactúe con otros. (23) La meta consiste en hacer que
intervenga con dos de sus pares en una representación sociodramática.

En esta fase del programa de intervención con el niño agresivo, podemos

comenzar utilizando el sector del aula destinado a las representaciones, el aula
deberá estar vacía (puede aprovecharse el momento en que los niños estén
afuera). La maestra reúne entonces al principiante con “dos actores”
destacados, que hayan demostrado su capacidad para el juego sociodramático
elaborado y cuyas características no presupongan amenaza alguna para el
debutante. Este y sus acompañantes deberán haber compartido una
experiencia común en la cual hayan podido observar a adultos cumpliendo
cierta actividad (por ejemplo, asistir a una función cinematográfica, concurrir
una oficina de correos, visitar una comisaria, un cuartel de bomberos o un
comercio de comestibles), durante una excursión con toda la clase. Uno o dos
días después de esta experiencia compartida, debe introducirse el material y la
utilería correspondientes para montar la representación. Entonces se pide a los
niños que jueguen con el material e inventen una historia.

La maestra debe limitar con tabiques el área de juego a fin de que los niños se
encuentren bien próximos uno del otro; luego toma asiento en la periferia del
grupo para prestar su apoyo visual. Al principio hay un periodo preparatorio
durante el cual los pequeños distribuyen los roles, aprontan la utilería y de
ordinario se disponen a representar. En ese momento la maestra puede
formular preguntas respecto de la descripción de los personajes para asegurar
asi la participación del principiante. En la mayoría de los casos, las ideas
pertenecen a los niños y es común que durante los ensayos iniciales el nuevo
“actor” desempeñe un papel subordinado (por ejemplo, de “bebe” o de
“victima”). Con la mayor sutileza y pasividad, la maestra debe ayudarlo a
aceptar su rol alcanzándole algún material o improvisando parlamentos, pues
es probable que se olvide de su parte o no pueda pensar en algo no adecuado.
La maestra continua con los mismos niños en el curso de varias sesiones y,
con el tiempo, añade nueva utilería, provee otras experiencias comunes para

333
ser representadas y promueve una práctica más consumada del principiante
con compañeros destacados.

Si el principiante no tienes éxito en su primer intento de representación

sociodramática, entonces la maestra debe realizar actuando como modelo,
formas conductuales más estructuradas. Puede pedirle que observe cómo
“actúa ella con los niños más experimentados. Terminada una breve secuencia
de este tipo, la misma parte puede volver a cumplirse con la intervención de los
tres niños; por supuesto, el principiante asume el papel modelado por la
maestra en tanto ésta provee apoyo visual y de traspunte. Asimismo, debe
impartir instrucciones verbales si el niño no juega (por ejemplo “Échate y simula
que eres un bombero que duerme; entonces, cuando suena la alarma,
levántate de un salto, ponte el casco y pa a la autobomba”); después lo orienta
con preguntas menos instructivas (por ejemplo, ¿Qué le sucederá al herido?”);
a continuación, se vale de afirmaciones no directivas (por ejemplo, “Veo que
todos los bomberos están ahora en la autobomba listos para partir”); por último,
se retira a una posición de simple esperadora no participante.

La instructora ha de pedir entonces que los tres niños compongan una nueva
historia; cuando ésta se representa con creciente participación y rendimiento
del principiante, la maestra retira simultáneamente su intervención. Si un niño
continúa demostrando escasa acción y respuesta, ella puede iniciar cada una
de estas sesiones conjuntas realizando con él un breve periodo de imitación
frente al espejo; esto servirá para que el principiante se sienta estimulado y se
le renueve el sentimiento de que puede ser factor causal de muchas
situaciones.

Se sugieren las siguientes protagonistas y temas para ser representados por

niños experimentados y principiantes:

Medico Empleado de estación Maquinista ferroviario

Enfermera de servicio. Vaquero
Empleado de correo y Maestra Cosmetóloga
cartero Agente de policía Cocinera
Capitán de barco Almacenero Granjero
Conductor de ómnibus Astronauta Lechero
electricista Piloto de avión

En la medida en que la maestra halle más tiempo dentro del aula para ayudar a
que el principiante obtenga éxito en la recreación sociodramatica, las sesiones
pronto requerirán menor frecuencia. El niño se habrá convertido en un miembro
bien integrado de la clase y en actor productivo en la maxima expresión de su
capacidad.

334
Actividades simbólicas

Actividad: imaginemos que…

Materiales: una vela (preferentemente la pequeña de cumpleaños, que se
consume con rapidez) y fósforos, pochoclo, aceite, sal, bolsita transparente de
pochoclo, banda elástica, muñeco-sorpresa, rama de árbol.
Procedimiento: Se muestran los elementos indicados. Se dice al niño:

“Imagina que eres una vela.” Se enciende la vela y el niños recita:

“soy una vela encendida y cada vez me hago más chiquitín.”

“imagina que eres un pochoclo que estalla.”

“imagina que eres una banda elástica que, por estirarse tanto, ¡SE ROMPE!

“imagina que eres un muñeco-sorpresa”. El niño recita:

“Muñeco- sorpresa, descasaste bastante,
¿No quieres salir? ¡SÍ AL INSTANTE!

“Imagina que eres una banda elástica.” El niño recita:

“Yo salto por todas partes,
Salto y salto por el aire;
Puedo llegar hasta el cielo
o terminar en el suelo.”

“Imagina que eres un árbol.” El niño recita:

Soy un árbol muy alto (levanta sus manos hacia lo alto)
y puedo llegar hasta el cielo,
donde las estrellas titilan
y las nubes flotan.
Mis ramas se agitan (mueve los brazos enérgicamente)
cuando sopla el viento
y mucho se inclinan
cargadas de nieve (los brazos cuelgan a los costados).
Pero más me gustan
con suave vientito,
pues acuno a los pájaros (pone los brazos al frente y simula mecer)
en sus niditos” (sigue meciendo, forma un nido con las manos, apoya la cabeza
en ellas y cierra los ojos).

335
 Maestra-niño

Actor no productivo Actores Actor productivo

experimentados

Todos los niños

como actores.

Experimentados hasta culminar con la capacidad para representar en carácter

de miembros integrados de la clase total. Habrá otros que simplemente
necesitaran de tiempo para adaptarse, con una mínima intervención de la
instructora en el juego de dos, para convertirse rápidamente en “actores”
productivos. Algunos niños que no juegan omitir el proceso de juego de a dos,
alternar directamente con los niños experimentados, participar por ultimo con
toda la clase y llegar hacer productivos. Incluso se presentaran casos de niños
que no juegan que, después de algún tiempo y mínimo apoyo, se integraran
lúdicamente con toda la clase pasando por sobre los procesos de intervención.

336
 Alsinet Carles, Rosa Ma. Pérez y Ma. Jesús Agulló (2003) “Adolescentes y
percepción del riego. Quién no percibe, no construye, no crece”, en Jóvenes.
Revista de estudios sobre la juventud, año 7, núm. 18, enero-junio, México,
Causa Joven, pp. 90-101.

Adolescentes y
percepciones del riesgo
QUIÉN NO PERCIBE, NO CONSTRUYE, NO
CRECE

Carles Alsinet, Rosa Mª Pérez y Mª Jesús Agulló

Resumen

Todos los programas de intervención deben aplicarse con el fin de incrementar

el bienestar de cada uno de los adolescentes, en cada una de las diferentes
dimensiones que se pueden plantear en la estructura del bienestar, ya sea en
los componentes cognitivos –satisfacción con la vida– como los componentes
afectivos –afecto positivo y afecto negativo– o bien las dimensiones donde se
estructura este componente: el self, la familia, la escuela, los vecinos y el grupo
de iguales.


Miembros del Departamento de Pedagogía y Psicología de la Universidad de Lleida, España.

337
E
l estudio de la adolescencia, sus necesidades personales y sociales;
sus preocupaciones y aspiraciones, se ha venido desarrollando
desde diferentes perspectivas y aspectos. La posición de los
técnicos, investigadores y profesionales de la educación; la
intervención social y psicosocial, influyen de manera decisiva en la forma de
entender y actuar con este sector de la población.

Podemos clasificar las formas de entender la adolescencia en cuatro grandes

grupos que nos permiten englobarla en su totalidad, así logramos interpretarla
como intervalo de edad, como perspectiva sociodemográfica, como
característica psicobiológicas o como imagen colectiva compartida. 20

En el primer grupo –intervalo cronológico de edad– podemos ubicar a la

adolescencia en cuatro ámbitos: la adolescencia entendida como edad escolar,
ya sea de escolarización obligatoria o finalización de estudios cualificados,
derivado de este primer ámbito se sitúa el segundo, relacionado con la
posibilidad de acceder al mundo del trabajo, es decir a una actividad laboral, y
cuáles son las posibilidades, dificultades e inconvenientes que se encuentran
durante el inicio y consolidación en este proceso. Un tercer ámbito se relaciona
con aspectos judiciales y de ciudadanía la denominada mayoría de edad,
aspecto que por su determinismo conforma nuevas formas de atención hacia el
segmento de población. En ocasiones se puede diferenciar entre la mayoría de
edad penal y edad civil, aspecto que presenta importantes dificultades ya sea
en su desarrollo como en las posibles formas de intervenir, presentándose un
importante cambio en la manera de entender la adolescencia y la juventud. El
cuarto ámbito, estrechamente relacionado con el anterior, es el que podemos
denominar como la edad de protección que generalmente se correlaciona con
la mayoría de edad civil, pero que no establece ninguna relación con la edad de
escolarización, de acceso al mundo laboral y de independencia personal.

La perspectiva demográfica, es el segundo grupo de estudio, el conocer o

presentar a un conjunto de adolescentes, no por sus características personales
ni por su intervalo de edad, sino bajo la descripción del lugar donde viven y
conviven con su grupo de iguales o con otros miembros de la comunidad. Así,
describimos la adolescencia como la población que reside en un determinado
territorio en un momento histórico concreto.

El tercero se refiere a características psicosobiológicas, esta perspectiva nos

introduce a aspectos más relacionados con el bienestar psicológico y
psicosocial de los adolescentes. Este periodo se caracteriza por la necesidad y
la búsqueda de una identidad, que en ocasiones se ha de construir atendiendo
a patrones culturales, sociales y psicológicos, es decir, a elementos impuestos

20
F. Casas, Infancia: perspectivas psicosociales, Piados, Barcelona, 1998.

338
por los modelos sociales, y a las características de predisposición de cada
sujeto. Preguntas y afirmaciones acerca de quién soy (self) y la necesidad de
identificarse como modelos sociales configuran la estructura de su
personalidad y el desarrollo de los principales criterios morales.

En el cuarto grupo podemos describir a la adolescencia como una imagen

colectiva compartida, este aspecto requiere de un compromiso de la
comunidad, en el sentido de entenderla como categoría social, es decir, como
un elemento activo de la sociedad con características propias que, en
ocasiones, pueden ser contrarias o no coincidir con las de otros miembros de la
comunidad. La representación social que cada comunidad –grupo social–
construya de la adolescencia, sea cual sea la forma de clasificación que
adopte, nos permitirá describirla y desarrollar políticas, ya sean, preventivas,
proteccionistas o punitivas hacia este grupo de edad.

Estos cuatro grupos en que hemos clasificado y descrito a la adolescencia, no

se dan de manera unitaria sino que se complementan entre ellos, aunque, sin
lugar a dudas, en ocasiones alguno se desarrollará o impondrá sobre los otros,
lo que generará diferentes maneras de concebir las políticas, necesidades,
aspiraciones, inquietudes y percepciones de los adolescentes.

I. ADOLESCENCIA Y CAMBIO SOCIAL

Existe un acuerdo mayoritario entre los principales autores que estudian la

adolescencia como categoría social: consideran que en la actualidad las
dinámicas sociales y psicológicas, así como los rápidos avances tecnológicos
están produciendo importantes cambios en las formas y en las interacciones
entre los adultos y los adolescentes (entre padres e hijos, entre educadores y
educandos).

Asimismo, la introducción de tecnologías modernas, en cuanto a información y

comunicación se refiere, han generado nuevas formas de entender e
interrelacionarse los adolescentes con los adultos y con su grupo de iguales.

Estos procesos, en una sociedad aceleradamente cambiante, han conllevado

elementos diferenciados en las dinámicas sociales. De entre las que podemos
destacar dos aspectos: en primer lugar, la progresiva infantilización y
feminización de la pobreza y la exclusión social, que repercute en las formas de
aspirar a la adolescencia, donde se producen importantes transformaciones y
dificultades en el momento de acceder a la edad adulta; en segundo lugar se
encuentran los cambios en las formas de entender e interpretar los nuevos
valores sociales.21
21
F. Casas, et al., “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las relaciones entre
padres e hijos”, trabajo de investigación no publicado, 2001.

339
Estos dos aspectos plantean la necesidad de desarrollar nuevas políticas e
investigaciones en la intervención con esta categoría social, cambios o
diferencias en los planteamientos, que creemos que se han de plantear sobre
la base de las siguientes características: El adolescente como agente de su
propio cambio, las actuaciones deben dirigirse hacia la necesidad de entender
al adolescente como sujeto activo y ciudadano de pleno derecho. Debemos
pasar del concepto de que al adolescente se le dará al epígrafe el adolescente
tiene derecho.

II. LOS ESTUDIOS DE LAS PERCEPCIONES DE RIESGO EN LA

ADOLESCENCIA

En la actualidad los estudios dirigidos a conocer las percepciones de riesgos se

han desarrollado, principalmente, en el mundo de los adultos. Estas
investigaciones se presentan en dos líneas, por un lado los estudios dirigidos a
conocer las preocupaciones sociales de los ciudadanos y en segundo
diferentes encuestas sobre victimización.

Ha sido hasta la década de los noventa en que se inician diferentes estudios e

investigaciones relacionadas con los jóvenes y su seguridad. Entre éstos
podemos hacer mención a diferentes artículos sobre las preocupaciones,
percepciones de riesgo que tienen los jóvenes entre 15 y 24 años de edad, en
Francia. En esta investigación se analizan tanto los riesgos de carácter natural
–terremotos, incendios, inundaciones– como los de carácter social –drogas,
agresiones, robos– o la confianza que tienen los jóvenes sobre las actuaciones
de los cuerpos policiales.

Por su parte Choquet22 presenta un estudio sobre los posibles riesgos de los
adolescentes. Esta investigación, realizada a partir de diferentes encuestas
epidemiológicas, presenta un primer análisis de diversos comportamientos que
se entendían como problemáticos, y que se clasifican en tres grupos. En primer
lugar las conductas problemáticas: consumo de sustancias tóxicas, conductas
delictivas, robos, comportamientos violentos y absentismo escolar. En el
segundo grupo sintomatologías corporales entendidas como las dificultades
funcionales que provocan alteraciones en el normal desarrollo somático –
problemas de sueño, depresiones– el abuso en el consumo de medicamentos
psicotrópicos y las disfunciones en las conductas alimentarias –anorexia y
bulimia– y por último uno de los síntomas estudiados son los intentos de
suicidio.

Para finalizar se presentan los factores asociados a las conductas y síntomas

descritos anteriormente. En este grupo se presentan las variables
22
M. Choquet, “Le risque á l´adolescence: á partir des enquétes épidémiologiques”, Les cahiers de la
securite interieure, Francia, 1991.

340
 sociodemográficas, las relaciones sociales –ya sean familiares o bien con el
grupo de iguales– y por último las variables de disposición o personalidad.

En 1995 se presentaron diferentes estudios sobre victimización en

adolescentes. En estos estudios, Hava23 y Gonzáles, et al.,24 se concluyó, entre
otros aspectos, que los adolescentes sufren índices de victimización superiores
a la población adulta y que las características personales –edad, capacidad
física y maduración psíquica– influyen de manera directa en los procesos de
percepción de riesgos y victimización.

Durante el curso 2001-2002 se Cataluña (España) una encuesta entre la

población escolarizada entre 12 y 18 años, relativa a los jóvenes y su
seguridad, entre otros interesantes aspectos este estudio resume en cuatro la
tipología de los adolescentes y jóvenes en materia de comportamientos
problemáticos: integrados y normativos (64.1%) son adolescentes cuyos
comportamientos problemáticos se encuentran por debajo de la media;
presentistas (28.4%), detentan algunas conductas de riesgo como consumo
ocasional de drogas y alcohol; incívicos (6.1%) cometen acciones negativas
contra su grupo de iguales, además de dañar objetos y, por último los
agresivos (1.1%), quienes observan conductas agresivas contra las personas –
adultos y grupos de iguales– así como un importante consumo de alcohol y
drogas por encima de la mediana.

Alsinet y Ballesté25 desarrollaron una investigación sobre los adolescentes y su

seguridad, en ella se plantea la necesidad de impulsar acciones preventivas
relativas a diferentes áreas y dimensiones relacionadas con la percepción de
seguridad, como elemento destacado en los procesos de socialización.

III. PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y CONDUCTAS DE RIESGO

Desde una perspectiva psicosocial, se define el riesgo como la posibilidad de

daño o amenaza para las personas, y se entiende como un constructor social.
Entre los elementos que componen el riesgo, aspectos tan diversos como la
salud, el medio ambiente, la igualdad y la justicia.

Para este autor la aceptación de una situación de riesgo depende, en parte, de

la información a que se han expuesto las personas, a qué información le han
dado crédito, a los valores que, de manera individual, defiende cada persona, a
las experiencias sociales que han vivido, las dinámicas grupales o bien a los
23
E. Hava, “Victimización juvenil: un análisis descriptivo”, Revista de derecho penal y criminología, núm.
5, 1995.
24
M. González, et al., “Representaciones sociales de los jóvenes sobre la criminalidad. Investigación
transfronteriza”, Revista de derecho penal y criminología, núm. 5, 1995.
25
C. Alsinet y J. Ballesté, “La percepción que los niños o niñas tienen sobre su seguridad”, Revista
Catalana de Seguridad Pública, núms. 6 y 7, Barcelona, 2000.

341
diferentes procesos políticos o movimientos sociales e históricos que se están
viviendo.

Para Funes26, los adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad, cada día se

encuentran más próximos a situaciones y acciones de riesgo, en la práctica
existe una gran cantidad de conductas que se sitúan en acciones o
movimientos de riesgo, entre otras haremos mención a la conducción
temeraria, el consumo de sustancias psicotrópicas, la práctica de deportes de
riesgo. En realidad, los adolecentes tienen a su alcance una gran cantidad de
conductas de riesgo pero no tienen una vid arriesgada; es decir, no se exponen
en el sentido de dar elementos de incertidumbre a sus vidas y pensar que
pueden invertir esfuerzos en el compromiso social para cambiar la realidad
social y de las personas.
Aún así existen una serie de elementos que posibilitan la aparición de
los denominados actores de riesgo, los cuales se presentan en determinadas
condiciones biológicas, psicológicas y sociales, que se estructuran mediante
variables directas o indicadores de carácter objetivo-social subjetivo-
psicosocial, mismo que, se ha demostrado a partir de diferentes conocimientos
científicos, participan de manera probabilística en los antecedentes o en las
situaciones asociadas o implicadas con la emergencia de diferentes problemas
o necesidades sociales.
Entre los factores de riesgo en la adolescencia podemos hacer mención
entre otros a:

 Las variables familiares, entendidas como las redes primarias de apoyo

social. Se ha constatado que los diferentes estilos educativos familiares
influyen de manera directa en el proceso de socialización de los
adolescentes.
 Los medios de comunicación social como elemento transmisor, de
relevante impacto, en el proceso educativo de las adolescentes, así
como la influencia de las nuevas tecnologías información y
comunicación.
 El consumo de sustancias toxicas-legales e ilegales-existen cuatro
factores que permiten explicar el inicio del consumo de drogas en la
adolescencia: la facilidad de acceso al producto, las variables de
predisposición e individuales; las relaciones familiares y sociales
(principalmente con el grupo de iguales). Dentro este grupo hay que
situar la conducción temeraria como uno de los nuevos factores de
riesgo.
 Fracaso escolar, en ocasiones, esta situación comporta sentimientos de
desadaptación y exclusión social.
Paralelamente a los factores de riesgo existen otros que faciliten o impiden la
aparición de estas conductas de riesgo; éstos son:

26
J. Funes, (coord.), Intervención psicopedagógica en situación de inadaptación social, UOC, Barcelona,
1999.

342
  Factores de compensación, son los que impiden la aparición de las
conductas de riesgo, y pueden ser: de carácter personal (coeficiente
intelectual elevado, óptimas habilidades y competencias sociales) del
entorno familiar (buena relación familiar, óptima situación económica,
etc.); de ámbito comunitario (redes de apoyo social, experiencias
sociales positivas, etc.) y de sistema societal (aceptación social de las
adolescentes como sujeto de derecho).
 Factores precipitantes, son los que facilitan o provocan la parición de las
conductas de riesgo. Al igual que n el punto anterior, pueden ser: de
carácter personal (interpretaciones que se hacen de los diferentes
acontecimientos de la vida, estrés que provocan las situaciones vividas,
etc.); de ámbito familiar (sucesos estresantes en la familia: separaciones
y divorcios; trastornos patológicos de los padres o en el entorno familiar,
etc.); en la comunidad (ausencia de poyo social, cambios de domicilio,
inicio de los procesos de exclusión social, medios de comunicación
social, etc.) y en la sociedad (ausencia de la promoción del sentido de
responsabilidad compartida en la atención a lo adolescentes, aumento
de las desigualdades sociales y ausencias de políticas de buenas
prácticas en la atención a las personas).
Para finalizar quisiéramos mencionar unos de los factores que permiten
entender a los sucesos personales de los adolescentes, estos son los factores
de resiliencia, entendidos como aquellos elementos que facilitan a las personas
la resistencia hacia situaciones adversas o que pueden desarrollar acciones de
dificultad social.
III. ESTUDIOS DE PERCEPCIÓN DE RIESGO EN L ADOLESCENCIA: UNA
EXPERIENCIA PILOTO
A continuación presentamos un estudio preliminar que se desarrolló en la
ciudad de Lleida (España), relativa a una encuesta sobre la percepción de
riesgos en l adolescencia.
Luego de un proceso de búsqueda bibliográfica y diversas sesiones de
trabajo, con profesionales de la educación formal y no formal y con un grupo de
adolescentes, se estructuro la investigación basándose en 13 dimensiones o
percepciones de riesgo éstas fueron: robos; conducción temeraria; desempleo;
medio ambiente; consumo de drogas ilegales; agresiones sexuales; maltrato y
violencia domestica; sectas y violencia juvenil; enfermedades de transmisión
sexual y sida; política; xenofobia; embarazos adolescentes y consumo de
alcohol y tabaco.
Con objeto de evaluar cada una de las posibles precauciones de riesgo,
se estudiaron sobre dos criterios:

 La autopercepción de riesgo, se explica como la percepción que los

adolecentes tienen acerca de que una de las dimensiones,
anteriormente descritas, les pueda afectar de manera directa y personal.
 La heteropercepción de riesgo, e la que o adolescentes perciben sobre
el hecho de que una situación (dimensión) determinada implique a su
grupo de iguales en general.

343
A partir de estos dos aspectos se desarrollaron una serie de preguntas, con
objeto de evaluar cada una de las diferentes dimensiones. Con la finalidad de
procesar la información obtenida y su posterior análisis, cada uno de los ítems
se podía responder sobre la base de una escala de intervalos (nada de
acuerdo, poco de acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, y muy de
acuerdo).
1. Objetivos de la investigación y características de la muestra
Los principales objetivos de la investigación que presentamos en este articulo
se centran en 3 aspectos.
1. Analizar cual es la percepción de lo riesgos de amenazas y temores,
relacionados con su seguridad personal.
2. Conocer cuales son la preocupaciones sociales del adolescente, en
relación con la seguridad ciudadana.
3. Estudiar y correlacionar diferentes variables independientes que nos
permitan desarrollar programas de intervención en el ámbito
comunitario, y desde una perspectiva entre la relación de los
adolescentes y la percepción de seguridad.
Para poder desarrollar y corroborar estos objetivos de observo a un grupo de
262 hombres y mujeres de entre 15 y 17 años de edad.
2. Resultados preliminares y primeras conclusiones
Entre los primeros resultados y análisis de carácter descriptivos que se han
observado en el estudio quisiéramos destacar los siguientes:
Los ítems en que los adolecentes de nuestro estudio presentan
puntuaciones mas elevadas son: me preocupa acabar de estudiar y no
encontrar trabajo (4.39%); estoy convencido que mis padres no me maltrataran
nunca (4.71%) y toando las medidas adecuadas se reduce el peligro de
contagiarse de sida (4.64%).
Las reas donde los adolescentes presentan puntuaciones mas elevadas
son: el desempleo (3.75%); los malos tratos y la violencia domestica (3.59%);
los embarazos de adolescentes (3.57%) y las infecciones de transmisión sexual
y el sida (3.51%).
En relación con los resultados obtenidos en la agrupación de los ítems
que conformaron la escala de autopercepción de riesgos y de heteropercepción
de riesgos los resultados has sido iguales (296%).
A partir de este primer análisis podemos destacar algunas primeras
referencias: los jóvenes de nuestra muestra, que puntuaciones más elevadas
están relacionados con situaciones de carácter cotidiano, donde los
adolescentes manifiestan estar bien informados y protegidos.
Hay que hacer mención que, entre otras, se han observado diferencias
significativas en el análisis de la variable genero en los ítems que conforman la
dimensión accidentes de trafico, donde los chicos de nuestra muestra perciben
que son otros grupos e población –categorías sociales- los causantes de estas
situaciones problemáticas, o bien en la dimensión alcohol y tabaco, donde se
presenta la misma tendencia en las respuestas. Por otra parte, las mujeres

344
presentan diferencias significativas, comparativamente con los hombres, en las
dimensiones relativas a la vida familiar –maltrato y violencia domestica- o en
aumento de las infecciones de transmisión sexual, incluido el sida.
A tenor de los resultados, se constata que en nuestra muestra se
reproducen los patrones basados en las condiciones de genero, así los
hombres manifiestan conductas de carácter mas impulsivo, mientras que las
mujeres están mas interesadas en actividades y acciones relacionadas con sus
perspectivas de futuro y en acontecimientos de sus vidas familiares y cotidiana.
Con relación a la variable edad los más jóvenes se preocupan, en mayor
medida, por acciones y conductas propias de los comportamientos juveniles a
los que aun no has tenido acceso y manifiestan inquietudes de carácter más
social y comunitario.
3. Propuestas de intervención
Las reflexiones y resultados que nos hemos planteado a lo largo de este
artículo llevan a realizar una seria de meditaciones y respuestas a las
interrogantes que han surgido .
Las propuestas de intervención que plantearemos, párrafos adelante, se
desarrollaran sobre a base de diferentes premisas que a continuación se
presentan:
La consideración de la adolescencia como una estrategia social, por ser
un sujeto activo, y en consecuencia un elemento de su propio cambio. El
desarrollo social y emocional de este grupo de edad se de construye sobre la
base de sus experiencias y sus capacidades de reflexión y participación.
Estas capacidades de reflexión y participación se aprenden, por
donde se educan desde una perspectiva preventiva. Participar no es solo estar
sino tener espacios para poder codecidir y en su caso, tener aciertos o
equivocaciones.
Las propuesta de intervención sugieren tras considerar dos aspectos,
uno centrado en elementos relacionados con la investigación (hemos de
recordar que los resultados que aquí se presentan son de carácter piloto) y
otros de intervención psicosocial y educativa.
Con relación al primer aspecto, aunque se ha valorado de manera muy
positiva el cuestionario desarrollado, creemos importante la necesidad de
proponer algunas modificaciones. Se debieran de añadir dimensiones
relacionadas con hábitos alimentarios, las nuevas adicciones y los deportes de
riesgo.
Para los programas de intervención psicosocial, podrían formarse dos
grupos, con la posibilidad de ser independientes y, a la vez, complementarios
entre ellos. Así, en el ámbito de la educación formal, se deberían de desarrollar
actividades de acción tutorial relacionados con las capacidades de acceso
laboral, en el desarrollo de programas de búsqueda de empleo y de nuevas
formas de autoocupación. También, seria necesario facilitar un espacio donde
el profesor desarrolle acciones preventivas delante de situaciones de riesgos.
En el ámbito de la educación no formal se deberían desarrollar
actividades a través de los servicios sociales comunitarios, desde una
perspectiva de la prevención primaria y secundaria, renovando las

345
competencias sociales de los adolescentes.
Todos los programas de intervención deben de aplicarse con el fin de
incrementar el bienestar de cada uno de los adolescentes, en cada una de las
diferentes dimensiones que se pueden plantear en la estructura del bienestar,
ya sea en los componentes cognitivos-satisfacción con la vida- como los
componentes afectivos-afecto positivo y afecto negativo- o bien las
dimensiones donde se estructura este componente: el celf, la familia, la
escuela, los vecinos y el grupo de iguales.

Mendoza Laiz, Nuria (2000), “planteamiento práctico, desde las clases de educación física,
ante la problemática del alcohol”, en lecturas: educación física y deportes, revista digital,
buenos aires, año 5, núm. 21, mayo, http://www.efdeportes.com/efd21a/alchool.htm.

346
Planteamiento práctico, desde las clases de Educación
Física, ante las problemática del alcohol.
(Nuria Mendoza Laiz)
Introducción.
Las características y repercusiones del problema de las drogodependencias,
como fenómeno biológico, psicosocial y social, han motivado que las
sociedades contemporáneas consideran estas como uno de los principales
problemas de la Salud Pública, generándose la necesidad de desarrollar un
tipo de atención específica, sanitaria y psicosocial.

Dada la magnitud de este problema, se han elaborado estrategias para

combatirlo, tanto desde organizaciones internacionales como desde la propia
Administración Pública (estatal, autonómica, provincial y local). La propia OMS,
en el marco de su estrategia “Salud para todos en el año 2000” establece en su
objetivo nº 17, la necesidad de reducir el consumo de alcohol y otras
sustancias nocivas, cuando menos en un 25% en el año 2000.

Actuación ante la problemática del alcohol desde las

clases de educación física.
Existe un creciente acuerdo en nuestra sociedad sobre la necesidad de
informar y educar en todo lo relacionado con el alcohol a la población más
joven, para evitar precisamente los graves daños producidos por esta sustancia
tanto a nivel personal como social.

El abuso del alcohol dificulta el aprendizaje y deteriora el pleno desarrollo

educativo de las personas, incluyendo el de aquellas personas que no han
consumido por sí mismas alcohol (Síndrome fetal alcohólico, etc.) por esta
razón, si la escuela no da respuesta adecuada a la problemática del alcohol, la
escuela no cumplirá con su responsabilidad educativa de formar personas para
la sociedad actual (Vega, A., 1998).

Partimos del hecho que la escuela no es la única institución que debe

plantearse una respuesta ante la nueva realidad, sino que es un recurso más
dentro del amplio abanico de recursos comunitarios (servicios sociales de base,
centros de asistencia primaria, hospitales generales, movimientos y entidades
juveniles, entre otros muchos), aunque somos conscientes del lugar tan
privilegiado que ocupa para actuar y reflexionar en torno a la promoción de la
salud y la prevención.

347
Se parte de las bases criteriales de la cual LOGSE, que ofrece un amplio
campo de actuación, considerando de gran importancia la información integral
de los alumnos, y ofreciendo la oportunidad de impregnar todo el curriculum
con temas trasversales y asignaturas optativas donde el alumno podrá elegir.

La modificación de hábitos es compleja, y no es posible lograr resultados sin

una coherencia en los planteamientos del profesor, por tanto, todos los
objetivos que se planteen deben ir en consonancia. Del mismo modo, dicha
actuación debe contar con una continuidad a lo largo del tiempo, y no
trabajarías de forma esporádica.

Es fundamental no perder de vista los pilares donde se asienta el aprendizaje

del alumno, así como no perder las posibilidades de acercamiento entre: el
centro escolar, la familia y la comunidad.

Antes de comenzar con el estudio, se intento responder dos preguntas que se

te tienen sobre la relación entre el alcohol y adolescentes y, la otra, conocer la
situación actual real en la que se encuentran los jóvenes en este tema.

1. ¿Por qué deben los adolescentes?

Según los diferentes autores Valverde (1988), González (1979) y Guiñales

(1991) las causas más significativas son:

1. Los jóvenes empiezan a beber pronto para protestar contra la sociedad y

rebelarse a sus padres, es decir, como forma de llemar la atención hacia
sus problemas, por sentirse libre o por hacer algo prohibido.
2. El grupo de amigos en estas edades influye mucho en la peronalidad
aspecto que puede incidir negativamente en el consumo del alcohol, tanto
para experimentar algo “nuevo” como para “divertirse de una forma
diferente”.

2.Situación real de nuestra muestra ante la ingesta de alcohol.

Realizamos una encuesta en dos instituciones de Cáceres para conocer la

situación real con la que pretendíamos trabajar, uno de ellos, es conocido
como el Instituto donde los alumnos tienen el nivel socioeconómico as alto de
la ciudad (A) y otro, como el mas problemático (B).

El objetivo del estudio fue verificar la siguiente hipótesis: los alumnos con in
alto nivel socioeconómico consumen menos porcentaje de alcohol que
aquellos alumnos que presentan un nivel socioeconómico bajo.

348
 La encuesta que se utilizo fue la siguiente:

CENTRO AL QUE PERTENECES:

CURSO:

EDAD:

SEXO:

 ¿Has consumido alcohol alguna vez en tu vida?

 ¿Sueles beber alcohol semanalmente?
 ¿Con que frecuencia?, diariamente, fines de semana, etc.:
 ¿Qué clase o clase de alcohol bebes? Cerveza, whisky, etc.…:
 ¿Cuántas sueles beber? Una copa, dos por día, etc.…:
 ¿A qué edad probaste el alcohol por primera vez?
 ¿A qué edad empezaste a beber regularmente? (si lo haces)
 ¿Por qué bebes?
 ¿Te gusta realmente el alcohol?
 ¿Cuántos amigos tuyos beben? Ninguno, muchos, todos, etc.…
 ¿Saben tus padres que bebes alcohol?
 ¿Cuánto dinero te dan tus padres cada semana?
 ¿Consideras que es mucho o poco dinero el que te dan tus padres?

GRACIAS POR CONTESTAR.

Los resultados que a continuación se muestran son los obtenidos después de

analizar detenidamente las encuestas realizadas por los alumnos de los
centros educativos anteriormente mencionados:

TABLA N° 1

PREGUNTA A B TOTAL.
REALIZADA
Consumo de alcohol 94% 95% 94,50%
alguna vez en la vida.
Bebe alcohol 92% 93% 92,50%
semanalmente.
Frecuencia diaria,
85% fines de 89% fines de 88% fines de semana.
semanal de alcohol. semana. semana.
Tipo o clase de 78% cerveza y 88% cerveza 85% cerveza 78%
alcohol que ingiere.whisky 20% 75%whisky whisky 20% ron, otros.
licores y ron. 18%licores.
Cantidad de alcohol 72% 7-10 copas 2- 78% 6-10 copas 1- 75% 7-9 copas 2,5 litros
por fin de semana. 3 litros de cerveza. 4 litros de cerveza. de cerveza.

349
 TABLA N° 2.

PREGUNTA A B TOTAL.
REALIZADA.
Edad de probar el 94% 12-14 años. 92% 11-14 años. 93% 11-13 años.
alcohol.
Edad de beber 92% 13-15 años. 91% 12-13 años. 92,5% 12-14 años.
regularmente.

TABLA N° 3.

PREGUNTA A B TOTAL.
REALIZADA.
Por qué se bebe. 84% por gusto. 88% por gusto. 85% por gusto.
Te gusta realmente el 75% si 24,8% no 78% sí 22% no. 77% sí 23% no.
alcohol.
Cuántos amigos 93% todos. 88% todos. 90% todos.
beben.
Lo saben tus padres. 95% poco dinero. 90% poco dinero. 91% poco dinero.

TABLA N° 4.

PREGUNTAS A B TOTAL.
REALIZADAS.
Cuánto dinero te 92% 800-1200 94% 850-1100 95% 850-1100
dan pta. pta. pta.
semanalmente.
Es mucho o poco 92% poco dinero. 90% poco dinero. 91% poco dinero.
dinero.

Si analizamos detenidamente los resultados anteriores expuestos nos damos

cuenta de varias cosas de gran interés:

 Hay que reseñar que un amplio porcentaje beben regularmente alcohol

los fines de semana. El que más suelen beber es la cerveza y el whisky,
por encima de otros como el ron y los licores.
 También se observa que los adolescentes en su mayoría suelen beber
de ocho a diez copas semanales, una cantidad más que considerable.
 Han probado el alcohol, en un amplio porcentaje antes de ir al instituto y
empiezan a beber regularmente cuando cursan sus estudios en él.

350
  Beben porque les gusta y porque sus amigos lo hacen, ya que beben
casi todos y sus padres no lo saben en la mayoría de los casos.
 Casi todos se quejen del poco dinero que reciben de sus padres y
piensan que deberían aumentarles la asignación semanal.

Una vez conocida la situación real de la muestra en la cual vamos a trabajar, se

puede afirmar que en estos alumnos da igual poseer un nivel socioeconómico u
otro, ya que independientemente de la clase en la estemos situados, los
jóvenes adolescentes consumen el mismo porcentaje de alcohol. También hay
que comentar, que estos adolescentes salen por el mismo sitio y van a los
mismos bares (“El Botellón”), pudiendo ser una variable a tener en cuenta a la
hora de presentar los resultados.

Planteamiento práctico de intervención.

1.- Justificación del estudio realizado.

Las investigaciones realizadas en el campo de la actividad física en personas

drogodependientes no han sido siempre suficientemente rigurosas ni
concluyentes (Martínez, 1996). En la mayoría de las ocasiones nos
encontramos con estudios preocupados solamente, con el nivel de condición
física que presentan las personas con algún tipo de toxicomanía, y muy pocos
los que hacen referencia a cómo mejorar su bajo nivel de autoestima, su falta
de sentido crítico, etc. que les puede conducir a entrar en el mundo de la
toxicomanía. En los estudios, relacionados con el nivel de condición física,
concluyeron que las personas con algún tipo de drogodependencia
presentaban un nivel de condición física “precaria”, “deficitaria” o “mala” (García
1985; Valverde, 1994; Vanderheyden, 1996). Pero en el último estudio
realizado por Pimentel, M. y Giráldez, M., en Galicia en 1998, demostró que
esta afirmación no era cierta. Se utilizó la Batería de valoración de la condición
física saludable en adultos. A. F. I. S. A. L.-I. N. E. F. C. (Rodríguez y cols.,
1998) y la prueba de velocidad gestual de tren superior de la batería de
EUROFIT para adultos al considerar que tienen dificultades motrices para
coordinar y ejecutar movimientos rápidos (Consejo de Europa, 1995). La
muestra fue de 140 individuos (123 hombres y 17 mujeres).

A continuación se muestran los valores medios realizados en cada una de las

pruebas realizadas:

prueba hombres Mujeres

Fuerza presión bimanual (kg). 97 ± 38, 7 53 ± 8, 7
Equilibrio (numero de intentos) 7 ± 3,6 9, 4 ± 3,7
Velocidad gestual del tren superior 11,77 ± 1,86 13, 48 ± 1,86
(s)

351
 Fuerza resistencia abdominal 49,9 ± 22,8 34± 20,2
(repeticiones)
Flexibilidad (cm) 31 ± 8 33 ± 8,4
Fuerza explosiva del tren superior 48,4 ± 7,1 32, 9 ± 5,5
(cm)
Consumo máximo de oxigeno (ml 44,45 ± 5,86 32,28 ± 3,77
02/kg/min.)

En la siguiente grafica se puede observar la valoración de la condición física

según los valores normativos de la batería AFISCAL donde se puede observar
que los niveles alcanzados por las persona toxicómanas no son tan inferiores
como se pensaba en un principio.

Valoración de la condición física según valores normativos de la batería

AFISCAL- INEFC.

4.5

3.5

2.5 MUJER
Columna1
2

1.5

0.5

0
FB E FA F S CO2

1-2: Muy Bajo; 2-3: Bajo; 3-4: Medio; 4-5: Alto: 5-: Muy Alto. FB: Fuerza Bimanual; E: Equilibrio;
FA: Fuerza Abdominal; F: Flexibilidad; S: Salto; CO2: Consumo de Oxígeno

Los resultados que obtuvieron fueron los siguientes: es un programa de

rehabilitación de carácter residencial, la condición física de los dependientes es
de tipo medio-alto para los hombres y medio-bajo para las mujeres con
respecto a valores normativos de referencia.

352
Como conclusión al estudio manifestaron que os objetivos de la actividad física
en esta etapa deberían dirigirse a facilitar la reinserción social, potenciando los
factores de socialización,

353