TEORIAS PEDAGÓGICAS

PRESENTACIÓN

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una

filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a
partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto
hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba
como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar
la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un
adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los
más grandes de todos, la guerra y la paz. El  material didáctico que diseñó es de
gran ayuda en el período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la

renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría
de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su
momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia
especialmente entre los sectores más conservadores.

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a

nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y
personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida
podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que
tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado
por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en
un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y
cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y
con todo el universo». Maria Montessori.

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1. VIDA Y OBRA DE MARÍA MONTESSORI.

María Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una

educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica,
feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el
seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras
que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa
época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se
reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la

Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se
opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue
miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió
Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de
los primeros cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y
desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y profesor

suyo, nació su hijo Mario. La profunda desilusión que le causó el abandono del
médico, llevó a María Montessori a afiliarse al movimiento feminista, del que fue
representante a nivel nacional e internacional, y representó a Italia en los
Congresos de Berlín (1896) y de Londres (1899).

Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario, acusó

públicamente al fascismo de «formar a la juventud según sus moldes brutales» y

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al convertirlos en «pequeños soldados». Sus opiniones causaron tanta molestia en

el régimen gobernante que a la doctora no le quedó otra alternativa que exiliarse.
Abandonó Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona, donde
estuvo viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su
hijo. Regresó a Italia en 1947 para ayudar a la reorganización de escuelas y
reanudar las clases en la Universidad de Roma.

Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó

métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y
escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda clase de
niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños
«se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente y, para
comprobarlo, volvió a las aulas universitarias a estudiar psicología. En 1906,
decidió hacerse cargo durante el día de 60 menores cuyos padres trabajaban.

Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allí lo que a la postre se llamaría el

método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se basaron en lo que
observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la supervisión de adultos. La
premisa de que los niños son sus propios maestros y que para aprender necesitan
libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María
Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la
educación.

En 1949 se estableció definitivamente en Amsterdam, y ese año publicó su libro

The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora honoris causa por la
Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades fue nominada para el Premio
Nobel (1949, 1950 y 1951). Falleció en Holanda en 1952, a los 82 años de edad,
pero su pensamiento sigue vivo en las muchas instituciones educativas alrededor
del mundo que aplican su método.
Sus obras fuerón:
El método Montessori (1912)
Antropología pedagógica (1913)
Método avanzado Montessori (2 vols., 1917)
El niño en la Iglesia (1929)
La Misa explicada a los niños (1932)
Paz y Educación (1934)
El secreto de la infancia (1936).

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2. Los antecedentes pedagógicos de Montessori

Montessori descubrió los trabajos de dos médicos franceses, Jean Itard (1774-
1838), padre de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la
observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer
nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades,
estudió al niño salvaje de L'Aveyron, y de Eduardo Séguin (1812- 1880), que
buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial
partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los
sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y
desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: auto-educación, auto-desarrollo.

Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la

información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales
no era suficiente, sino que hace falta la convicción de que el niño deficiente puede
ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada.

Conoció también los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo suizo, que
hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe lograr un cambio en
su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el
niño y el maestro.

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3. Los principios básicos de la metodología Montessori

«Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las
primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas
de tal manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones
para llegar a la independencia» María Montessori

La mente absorbente de los niños

La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de

adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo
inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia,
avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una
esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción
limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple
hecho de vivir.

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más

importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda,
una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil,
sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil
que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.

Los períodos sensibles

Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una
habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten

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a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo

excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un
determinado carácter.

El ambiente preparado

Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño,

diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los
aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de
orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al
niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.

El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y

orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte,
música y libros.

El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al

tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con
materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos
sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia
de dificultad.
 
El Rol del Adulto

El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el

ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar
en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar
la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.

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4. El aprendizaje infantil para María Montessori

El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los

primeros años de vida. A los 5 años, el cerebro alcanza el 80% de su tamaño
adulto. La plasticidad de los niños muestra que la educación de las
potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los niños.

Por el contrario, mediante la información existente los conocimientos deben ser
percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.

Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y permitirles

satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en
lugar de recibir los conocimientos de los demás.

Permitir que el niño encuentre la solución de los problemas. A menos que sea muy
necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos
los que construyan en base a sus experiencias concretas.

Con respecto a la competencia, este comportamiento debía ser introducido solo

después de que el niño tuviera confianza en el uso de los conocimientos básicos.
Entre sus escritos aparece: «Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a
fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar».

Consideraba no se podían crear genios pero sí, darle a cada individuo la

oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano
independiente, seguro y equilibrado.

Otro de sus conceptos innovadores fue que cada niño marca su propio paso o
velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.

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5. La importancia de los materiales didácticos

María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje

fundamental para el desarrollo e implantación de su método.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más que

eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la
curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta
han de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades
innatas de cada alumno.

Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos

para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos
de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De
esta forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la
cultura, la ética y la moral.

En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos

elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de
relación.

Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera que

ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta de
ello por sí mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrará espacios vacíos
o piezas que le sobren.

El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las cosas
que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la
pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras
geométricas de tres dimensiones las incitan a la expresión creativa.

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6. Los maestros y maestras en el sistema Montessori

El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma individual.

Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar
y ayudar a cada niño de acuerdo a sus necesidades, y no podrá intervenir hasta
que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psíquica.
María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada
internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de
organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una
«mente estructurada».
Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el
camino que permita su desarrollo es el «director, directora», que ha de creer en la
capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite
integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a estos con los que
tienen un nivel superior.
La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento de ser
capaz  de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo
sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.

7. CONCLUSIÓN

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Esta teoría hace énfasis en las estructuras cognoscitivas y desarrollo social, por lo
que los docentes desempeñan un papel de guía en la actividad del salón, debido a
que el alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.

En el ambiente escolar el método Montessori alienta a la autodisciplina interna, la

enseñanza individualizada, por lo que los grupo se adaptan a cada estilo de
aprendizaje según el alumno, incluso se maneja que puede haber grupos de
distintas edades.

Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente; esto

debido a que cada alumno elige su propio trabajo de acuerdo a su interés y
habilidad y formula sus propios conceptos del material autodidacta, pues sugiere
utilizar material multi sensorial para la exploración física.

El alumno puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente

y hable de secreto sin molestar a los compañeros, el trabajo en grupos es
voluntario y se ejercita por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales
escogidos, marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la
información adquirida, incluso descubre sus propios errores a través de la
retroalimentación del material.

El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad

e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito. Además el programa está
organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos,
fregar, etc.).

PRESENTACIÓN

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Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos tiempos.
Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca
de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teorías sobre como los
niños(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el
modelo de programa educativo más apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras
están mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrollo en los niños.
El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicología científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia  por las diferencias
entre los enfoques  existentes dentro de la psicología cognitiva.
Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o
asociación de estímulos y respuestas. La psicología de él pondera la actividad del
sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su
actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el
sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como
mediadores de las acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea
los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos
niveles:
1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) 
el niño interactúa en esos momentos.
2.- El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el
niño, tales como la familia y la escuela.
3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como
el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo:
un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los

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vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por
ambientes culturales más propicios. El niño  del medio rural desarrollará más
rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá
mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

1. VIDA Y OBRA DE LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY

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(1896-1934)

Lev Semiónovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha,

Bielorrusia. Su padre era representante de una compañía de seguros y su madre,
aunque tenía formación como maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por
entero al cuidado de sus ocho hijos.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran
interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias
de carácter humanístico, consiguió plaza en la Facultad de Medicina de Moscú. En
el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad
de Derecho. Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad
Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades
educativas zaristas.

Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar

medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las
funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras
perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en

Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se
convirtió muy pronto en figura central de la psicología de la época. Tuvo como
alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros
colaboradores y seguidores.

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida

en dos tendencias opuestas, por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o
explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que reducía la explicación de
los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y
negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales

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superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las
formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida
mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.

Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división, la forma de

hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos,
desde los más elementales a los más complejos. Con una formación dialéctica y
una concepción marxista, pero no dogmática, del mundo, pensaba que una
psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era
necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología
y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió
siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales
superiores, considerándolos de naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la

conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la
persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de
que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos
concretos, y asumen por último su significado abstracto.

 Su trabajo más conocido fue "Pensamiento y Lenguaje", publicado al poco tiempo
de su muerte en Moscú el 11 de junio de 1934 de tuberculosis, pero igual
notoriedad alcanzó "La crisis de la Psicología", en la que hizo una crítica
sistemática de toda tendencia y corriente en la psicología europea del momento.

2. Relación entre aprendizaje y desarrollo.

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Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la

maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que él
consideraba que hay requisitos de maduración  para poder determinar ciertos
logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino
que el aprendizaje puede afectar el desarrollo.
Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello
debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle
información que siga propiciándole el avance en sus desarrollo. En algunas áreas
es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder
desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por este
personaje sobre las funciones psíquicas superiores, aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre
dos personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de
un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta
transición se logra a través de las características positivas del contexto y de la
acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo
Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de
los maestros en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción de este psicólogo, acerca del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de reestructuración de la
psicología sobre la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del
hombre. Surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una
parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones
biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de
la historia real de la sociedad.
Vigotsky, rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en
la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas
superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un
hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo
potencia) permite comprender lo siguiente:

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1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden

completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir,
que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia
definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del
niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que
pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables
de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro,
sino de manera consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas sus
potencialidades.
 En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psíquico tiene un lugar central la
noción de instrumento psicológico, referido a dispositivos artificiales (como el
lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los
dibujos, etc), que tendrían como función central dominar los procesos psíquicos.
Para Vygotsky, “Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales;
estructuralmente son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están
dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo
está al dominio de los procesos de la naturaleza”.
A diferencia del instrumento técnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento
psicológico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o
en el comportamiento; teniendo su origen en la relación social con el objeto, el
instrumento psicológico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento
psicológico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo
largo de la historia.
Así, para el método propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educación
son fundamentales para el desarrollo del niño.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepción, memoria, razonamiento y resolución de problemas. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no
los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

3. Papel del sujeto.

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El hombre es un ser bio – psico – social y por lo tanto, sería absurdo desconocer
sus particularidades biológicas, pero las mismas no constituyen determinantes de
lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya científicamente
demostrado por múltiples investigaciones. Si el niño se desarrolla en el proceso de
apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones
precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educación en
las que este proceso transcurre y que están históricos, sociales y culturalmente
condicionados.

El niño nace en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en un mundo de

objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio
más específico está condicionado por la cultura de su medio más cercano, por las
condiciones de vida y educación en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de
un medio abstracto y metafísico. El medio social no es simplemente una condición
externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del
niño ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales de la sociedad donde está viviendo que el niño, él mismo ha de hacer
suyas en el proceso de su propio desarrollo.

Siendo ese niño un ser que está en permanente actividad, son los adultos a
quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre él, propiciándole
todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a través de
su propio aprendizaje.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la

participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o alguien con
más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas,
hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para
que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo.

Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e

independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece
esté dentro de la zona “de desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética
que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las
cosas para las cuales todavía necesita ayuda.

Vygotsky también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo,

demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son
capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al

pensamiento, observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la
cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.

Con la teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la

interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje
para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se
expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se
valora el diálogo entre los miembros del grupo.
De forma general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la
forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo
psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después
dentro del niño como una categoría intrasíquica”
El siguiente ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este
planteamiento esencial.
Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde están
un grupo de objetos lejos de  su alcance, estos pueden ser, un conjunto de
peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él
para saber el porqué llora, constituyéndose en el adulto mediador de la cultura
“comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche,
complaciente, interactúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila de
leche.
De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social entre él y
su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación entre los dos se hace
interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algún momento
posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su
dedito como gesto indicador al que la mamá responde. Así se muestra la
formación de una simple acción un tierno carácter ya psíquico, el niño ha
aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se
convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el
gesto se sustituirá por la palabra leche que su mamá repite cuando le alcanza el
biberón  “solicitado”.

4. Objeto de aprendizaje.

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Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptación

de una categoría como la de apropiación, ligada a un proceso de transmisión,
entendiendo a este como la forma en que el niño se acerca a su realidad. En la
base de ello quizás se encuentre su concepción como, o su asociación a, un
reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así; apropiarse de
la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que
tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para cada sujeto, que
se constituye así, en una personalidad.
El proceso de apropiación de esta cultura como factor esencial en su desarrollo,
hay que concebirlo no como un proceso en el que el niño es un simple receptor
sino como un proceso activo en el cual esa participación activa del sujeto resulta
indispensable; en este proceso el niño no solo interactúa con los objetos
materiales y culturales sino que está inmerso en un proceso de interrelación
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compañeros de
salón, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan
importantes las actividades que el niño realiza como las interrelaciones, la
comunicación que establece con los otros, en este proceso de apropiación, de
asimilación activa, como medio esencial para su formación.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más avanzados se
constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales que, siendo portadores de
los contenidos de la cultura, promueven a través del proceso interpersonal, que el
sujeto se apropie de esos contenidos. “La teoría de Ausubel se ocupa
específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida
cotidiana”
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicológico y le
permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicológicos esenciales para que
estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicológico
en general.
Ausubel plantea en su teoría de aprendizaje sobre lo que llama la interiorización o
asimilación, la cual se da por medio de la instrucción, la que lleva a los conceptos
verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente
adquiridos por los niños en su relación con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta  Ausubel, que toda situación de
aprendizaje, sea o no por la vía escolar, le sea significativo al niño. Aunque
también reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseñanza interactúan,
se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los
procesos de enseñanza conducen a un aprendizaje significativo. El niño tendrá
este tipo de aprendizaje “cuando pueda incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores”
5. Propósito de su teoría (Para qué aprender).

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis

humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y
partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta
ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría
Vygotskiana a la concepción del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formación de la
personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje cuya
concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseñanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino
que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el
futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo próximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen
elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y
educación.
La propia actividad que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de
personas, resulta elemento fundamental a tener en consideración en el proceso de
enseñanza y educación.
Cuando hablamos de proceso de educación nos referimos a los distintos ámbitos
en el cual tiene lugar.
Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los niños debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la
estimulación, educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo que nace
y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado período de tiempo, no logra un
desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboración con los otros, se convierta en una persona independiente, autónoma,
que contribuya no sólo a su educación, sino también a la educación de los demás,
y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradicción que se ha convertido en un
problema científico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta
se refiere a la contradicción que supone el papel del “otro”, del adulto, quien
participa, dirige, promueve, facilita, hace y enseña, versus el papel del sujeto en el
desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera
espontánea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de
contradicción entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagogía, la
didáctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los
últimos tiempos.
El supuesto callejón sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el
niño necesita ayuda, orientación y, por la otra, él necesita hacer, participar

33
 TEORIAS PEDAGÓGICAS

activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas útiles en un futuro;

pero requiere que se le enseñe para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de
esta contradicción depende mucho de la temática que nos ocupa, o sea, del
conocimiento que tengamos de cómo se produce el desarrollo y formación de los
menores, de la concepción general que explica este proceso y del papel que se le
atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compañeros en general, en esta
formación.
En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el
proceso de apropiación de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la
formación personal específica responde a las características históricas y
socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formación
de la personalidad.
 
 

6. CONCLUSIÓN

33
 TEORIAS PEDAGÓGICAS

Considero que La teoría de Vigotsky tiene una gran influencia en la educación

actual, pues nos menciona aspectos fundamentales para poder desarrollar la labor
docente que se nos encamina, dentro de los cuales destacan:

*El desarrollo del individuo va a tener como base el contexto y la interacción social
que en este se pueda dar.

*El contexto es la base central la teoría del desarrollo, impulsada por Vigotsky.

*La zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es la distancia que hay entre lo que el niño
puede hacer de manera independiente y lo que realiza con ayuda de un adulto.

*En la ZDP, el maestro y el alumno deben de mantener una comunicación

constante para así ayudar al niño a dar solución a las problemáticas que se le
presenta.

*La internalización, es el proceso por el que pasa el individuo, para apropiarse de

su propio concepto y así poder dar solución a las situaciones que se le presentan.

*Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar

ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño.

*El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La

interacción con los padres facilita el aprendizaje.

Por lo tanto, para mi la teoría sociocultural de éste psicólogo Ruso es

verdaderamente cierta y coherente ya que lo fundamental del enfoque de Vigotsky
consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social
donde el lenguaje y la interacción social desempeñan un papel esencial en la vida
de cualquier individuo.

Donde el desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel

interacción social es decir que el nivel de desarrollo y aprendizaje que cada
individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus
compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por sí sólo, por
lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

PRESENTACIÓN

33
 TEORIAS PEDAGÓGICAS

Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y

planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción, en la que afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.

Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe

construirse a partir de las relaciones sistemáticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisión verbal es el vehículo normal y ordinario de proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Para explicar su teoría, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios:
uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construcción de los nuevos conocimientos,
integrándolos en los previamente adquiridos.

En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el

alumno recibe la información de otro o la descubre por sí mismo. Ninguna
estrategia de instrucción lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como
defendió inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.

Así, el aprendizaje fruto de la recepción y del descubrimiento, puede ser

significativo o memorístico dependiendo de las condiciones en que suceda, que
estarían localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

1.VIDA Y OBRA DE DAVID PAUL AUSUBEL

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

(1963 a 1968)

Nació el 25 de octubre de 1918 en Nueva York, en el seno de una familia de

inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva
York.

Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a

una concepción cognitiva del aprendizaje. El concepto de aprendizaje
significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel como el proceso a
través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende.

La no arbitrariedad quiere decir que la relación no es con cualquier área de

información de la estructura cognitiva sino con lo específicamente relevante
(subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que
significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes
e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva
del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros.

La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la

sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo
concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos).

Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados

signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está
en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si
esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria
y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo.

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en

1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas,
1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal
of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista
Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la
Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores
previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil
(traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983).

David Ausubel falleció el 9 de julio de 2008 a los 90 años.

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

2. Teoría del Aprendizaje Significativo

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las

teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel
(1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados
por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de
interiorización o asimilación a través de de la instrucción” (p.209). Con base en lo
anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A
continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la

instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos
previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como
aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en
estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interacción entre
esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Él considera que
para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la
información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma
como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.

La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los
individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese
aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda

cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición,
la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de
modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez
(2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que
genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, 1989, citado
por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma
no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no
se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes
en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002;
Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado
por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos
previo y las características personales del aprendiz.

En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o

aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento
anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En
ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que
permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que

tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo
cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea
significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en una
estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria
una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe
tener algún motivo para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es
necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas incluseras, esto
es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este
proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida
modificará la estructura cognitiva del individuo.
3.Formas de Aprendizaje significativo.

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

3.1 Aprendizaje memorístico

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones,

que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada
en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es
decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e
iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente
significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la
estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la
enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de
modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los
aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del
otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no
como variables dicotómicas, evita reduccionismos y establece la posibilidad de
interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210).

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la

instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que
ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de
aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son
posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza
por descubrimiento o investigación (Ibid.).

Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y

aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse
a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con
conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no
arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además
que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.

En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los

contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo
de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado

entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje
significativo.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que
diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos
e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores (p.212).

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia

gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al
aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres
ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir
una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes
relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más
allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213).
En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no son
excluyentes.

3.2 Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea
supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de
criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se
tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de
criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión
correlativa.

3.3 Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como

ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.

3.4 Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas
existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se
considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las
ideas preexistentes.
4.Teoría de la Asimilación

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente

del siguiente modo:
a + A A’a’
En que los símbolos representan:
a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.
+ = relacionada o asimilada por …
A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce …
A’a’ = Producto de la interacción.

En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva

información a , potencialmente significativa – es decir, lógicamente posible de ser
relacionada con conocimientos previos – es vinculada por el aprendiz con una idea
más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un
caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye
a la nueva información a.

Como resultado de esta asimilación, en la estructura cognitiva aparece una nueva

entidad compuesta por a’ , que es la nueva información, modificada por su
interacción con la idea general A preexistente y A’ que es la idea preexistente
modificada, a su vez, como resultado de su interacción con a. Es decir, el
resultado de la asimilación de una información nueva no es simplemente la
incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del complejo
conceptual a’A’ en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de
anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto,
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha
sido asimilada con el significado subordinado a’. Después de esta etapa el nuevo
significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya
que en esta nueva fase, que Ausubel llama “de retención”, el complejo conceptual
A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ .
Es decir:
A’a’ A’ + a’

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la

posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que
finalmente deja de disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura
cognitiva el concepto general modificado A’.

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

Ausubel denomina “asimilación obliteradora” a todo el proceso que sigue al

aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la
idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ .
Importa destacar aquí que este olvido forma parte del proceso general de
asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada,
por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’.

5. Tipos de aprendizaje significativo

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:

a) aprendizaje de representaciones.
b) aprendizaje de conceptos.
c) aprendizaje de proposiciones.

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos

(verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos.
Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros
dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de

representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es decir, en este
tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los “conceptos” como “objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura
dada mediante algún símbolo o signo aceptado”.

Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado

de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación
lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el
aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están
incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de
proposiciones.

CONCLUSIÓN

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 TEORIAS PEDAGÓGICAS

El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por

aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura
cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el
individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el
aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha

llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una
nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada
como resultado del proceso de asimilación.

Características del aprendizaje significativo:

• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se

encuentran en la estructura cognitiva.

• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la

estructura cognitiva.

• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual

preexistente.

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como

aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se
vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación
absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se

apresuran a memorizar datos para alguna evaluación. Ausubel no trata de hacer
una división del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede
ser rigurosamente significativo y Memorístico, aunque el memorístico solamente
sería fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual.

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