TRAYECTORIA Y PRESENTE DE LA PEDAGOGÍA EN RELACIÓN AL DEBATE SOBRE Y CON LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA APROPIACIÓN DESDE LAS DIFERENTES CULTURAS

Autor: Norelly Margarita Soto Builes1

INTRODUCCIÓN

El presente documento apropia, los debates iniciales que se han dado en el mundo sobre la constitución o no
de la pedagogía como campo conceptual; es así como recoge en un primer momento las tres grandes
corrientes pedagógicas que se fortalecieron en el mundo occidental: la Francesa, la Anglosajona y la
Alemana; en la primera –la francesa-se revisará los métodos de enseñanza priorizados y sus aportes o no a
la constitución de la pedagogía como campo de saber, luego a mediados del siglo XIX como en Francia se
empieza a hablar de las Ciencias de la educación, debate que deja a la pedagogía en un nivel de sub-
alternidad; de la escuela anglosajona se abordará su preocupación excesiva por el ámbito de la acción, lo que
la lleva a la pragmatización de la pedagogía y a que en vez de pedagogía se hable de ciencias de la
enseñanza y del currículo; luego se abordaran los postulados de la escuela Alemana, donde la pedagogía o
ciencia de la educación tuvo en desarrollo diferente y seminal, donde viven y conviven la pedagogía como
disciplina y profesión y todos los debates que esta forma de ver la pedagogía contempla, así mismo se
revisaran los tres conceptos que para la escuela alemana permiten que la pedagogía no se reduzca solo al
escenario de la escuela, estos son; educación, formación y enseñanza; para terminar revisando la herencia de
estas corrientes o formas de ver la pedagogía en Colombia y como ésta en el país se ha transformado, en
primer lugar bajo el influjo de otras disciplinas que de acuerdo al lector le aportan al discurso pedagógico o lo
enrarecen y en segundo lugar bajo los fenómenos culturales, comunicativos y económicos que se han dado
en las últimas décadas, además de las reflexiones que se dan desde las diferentes disciplinas que trabajan
con las transformaciones del sujeto.

I. SUBORDINACIÓN DE LA PEDAGOGÍA A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: CORRIENTE

FRANCESA
A pesar de ser la influencia de grandes teóricos de la educación como Comenio y Rousseau –leídos y
consultados desde todas las latitudes y en todos los tiempos-, en Francia los debates sobre la pedagogía
como campo conceptual apenas tomaron forma a finales del siglo XX; fenómeno que tiene que ver con la
hegemonía de la religión en los escenarios educativos; la educación primaria en Francia ha sido territorio –
aún hoy- de congregaciones cristianas, esto no quiere decir que dicho dominio religioso se haya dado
siempre, pero si, que en cada crisis educativa o social, Francia recuperaba fuertemente los debates
pedagógicos tradicionales, aquellos que tienen que ver con el método de enseñanza y que hizo que la
pedagogía se mirara solo como tal, por tanto se instrumentalizara.

Fue Juan Bautista de la Salle uno de los más grandes exponentes de los métodos de enseñanza, quien
inició la formación de personas para la enseñanza; es desde allí, desde donde se plantea el método de

1
Licenciada en educación especial, Universidad de Antioquia; Magister en educación, Universidad de Antioquia; Doctora Ciencias
Sociales y Humanas Universidad de Manizales-CINDE. Profesora Universidad de Medellín.
enseñanza simultaneo –que tiene que ver y responde al “enseñad todo a todos” Comeniano-, con el que se
pretendió a través del estricto orden y la simplificación del conocimiento y del mundo, organizar un sistema
que permitiera con pocos profesores educar a muchos estudiantes, sobre todo a estudiantes pobres. El
método simultáneo no dejaba lugar a la creación e iniciativa de los maestros, éstos solo debían ser obedientes
a lo escrito en las guías de las escuelas cristianas, el más importante aporte del método fue “reunir en el seno
de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas; enseñanza religiosa, enseñanza
de la lectura y del canto propio de las escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las
escuelas de maestros escritores, y educación moral dejada a la buena voluntad de cada uno, a la lectura de
los libros de urbanidad, y en consecuencia bastante abandonada” (Querrin, 1979, p 25, retomada por Sáenz,
2010, p 26).

En Francia y quizá debido al dualismo cartesiano –separación mente-cuerpo- se apartaron la actividad de

enseñar de lo que se debería enseñar, pasando la primera de estas a ser considerada como pedagogía, es
desde esta forma de ver las cosas como se empieza a pensar en formar un profesional de la enseñanza, pero
esto se hacía en cursos por no considerar que esta formación ameritaba una ubicación en la universidad, a la
vez que en las escuelas se potenciaba el método sistémico de la enseñanza, los pensadores reflexionaban
sobre el formar profesores, pero desde el imaginario anteriormente señalado: saber subalterno de las otras
disciplinas, de aquellas que se deberían enseñar pensadas desde el quadrivium griego.

El método simultaneo, fue pues la forma utilizada para educar a los niños y las niñas en este escenario por
más de un siglo, método basado en la vigilancia, el control, la moral, donde el maestro solo era un inspector;
denominado simultaneo no solo por su capacidad de educar muchos estudiantes, sino además porque de
manera simultánea emerge en el escenario un oficio: él ser maestro y un discurso la pedagogía, entendida
esta como se ha venido diciendo: método de enseñanza.

Muchos intentos fracasados existieron de revertir las cosas, de darle en un primer momento a la pedagogía el
papel de un campo conceptual o un campo de saber, pero solo fue luego de la revolución francesa, donde un
grupo importante de teóricos de la educación retomaron las ideas de Rousseau, el cambio revolucionario
fomentado por Rousseau, posibilitó que se comprendiera que la educación en vez de centrarse en lo que se
enseña (materia), se debe centrar en quien es enseñado. Para Rousseau la educación debe adaptarse a las
necesidades de los sujetos, no según el criterio de las materias que se piensa, debería aprender. A su vez
estos postulados, restan importancia a la asignatura, consideran que los intereses del estudiante son
esenciales y plantean que el papel del maestro es contribuir a que sus potencialidades se desarrollen.

Es desde allí, desde donde surge otro de los grandes métodos de enseñanza –el cual impacto fuertemente la
educación en América Latina, caso específico de la realidad educativa Colombiana-, dicho método laico de
constitución -por primera vez en ese contexto- se denominó el método mutuo, propuesto por Lancaster en
Inglaterra, y conocido en estas latitudes como el método lancasteriano.

Dicho método: el mutuo, surge en contraproposición al sistémico y tenía como propósito el trabajo colectivo,
un concepto diferente de autoridad y por tanto del conocimiento. De este momento en adelante, en el
panorama educativo se ha hablado de los enfoques progresistas, los cuales realmente pretendían transformar
la educación tradicional cristiana –en primaria- y jesuita –en secundaria- que se dada en Francia.

Como es normal “lo viejo nunca termina de irse, ni lo nuevo de llegar” es así como en Francia convivieron y
podría atreverme a decir que aún hoy conviven dichos métodos –aunque luego del auge de la revolución
donde el mutuo se posicionó, fue retomado otra vez con más fuerza el sistémico-

Mientras lo anterior pasaba en la praxis, la formación de maestros vivía otros procesos: luego de considerar
desde el enfoque cristiano que la formación de los maestros debía responder a la oratoria, la recitación, la
retórica y los ejercicios permanentes de escritura; se continua el debate de formar en otros conocimientos al
profesor y a pesar de importantes amagos para crear escuelas normales superiores, como la de París y la de
mujeres; están también eran reacias a la introducción en ellas de cursos de pedagogía, según Bersot, director
de la escuela normal de Paris “se trataría de una idea inmadura, pues con el conocimiento de su disciplina el
profesor de secundaria estaría habilitado para enseñar” (Zuluaga, 2010, p. 40).

Es así, como la pedagogía en Francia se hace subalterna de otras disciplinas, es desde allí desde donde se
empieza a hablar de “las ciencias de la educación”, denominado con este nombre disciplinas como la
sociología, la filosofía, la psicología desde donde se empiezan a formar en las universidades francesas a los
maestros; a pesar de formar en filosofía, en Francia la pedagogía fue más pensada por sociólogos –como
Durkheim- y por sicólogos como Binet y James; que bien marcaron giros a la pedagogía y a la educación –la
pedagogía experimental- que todavía y en nuestra latitud se da: la ponderación de los aspectos psicológicos
en la educación y en la pedagogía. “En Francia por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido
frecuentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología, de ahí la importancia para los franceses
de los aportes de Durkheim, de la pedagogía experimental de Binet, Simon y hasta del mismo Piaget, o como
en la actualidad, de los planteamientos en sociología de la educación de Bourdieu, Passeron, Baudelot”
(Runge, 2000. p.11)

Es desde el escenario francés desde donde se inicia entonces el debate por el estatus de la pedagogía:
¿disciplina, ciencia, arte o ciencia-arte como la planteo Durkheim? Parece que este dilema, ya lo había
resuelto Alemania en donde los discursos sobre la pedagogía le llevaban una ventaja de más de un siglo.

II. El PRAGMATISMO EDUCATIVO: CORRIENTE ANGLOSAJANA

Unido a las transformaciones del mundo, específicamente a los avances de algunas disciplinas -como la
psicología- y al inicio de una cultura y economía capitalista, emerge a mediados del siglo XIX, la corriente que
se ha denominado: anglosajona, cuyo más grande exponente ha sido considerado John Dewey.

Este corriente pretendió ser un punto medio entre las posturas educativas y pedagógicas que nacen basadas
en el idealismo y las que nacen en el materialismo, donde se plantea como base para comprender: la
experiencia “La experiencia, entendida como interacción entre el ser vivo y su contorno físico y social
constituye para él la realidad. En ella se dan el objeto y el sujeto del conocimiento” (Medina, 2007. p.39).

La preocupación excesiva por asuntos de tipo práctico y la escaza relación con los debates epistemológicos
sobre pedagogía que se habían dado en el mundo, marca la corriente anglosajona y la llevó a que su máximo
interés fuera la instrucción.

Dewey desde su ubicación conceptual, en el libro experiencia y educación plantea la necesidad de construir
una teoría de la educación basada en la filosofía de la experiencia; de acuerdo con ella la educación válida es
la que responde al principio de continuidad experiencial, es decir: aquella que prepara para ulteriores
experiencias, de una calidad muy profunda.

La escuela anglo, ha incorporado a sus debates pedagógicos los avances de la Psicología, específicamente
los de la pedagogía experiencial, desde allí ha permitido profundizar el estudio de los fenómenos psicológicos
que operan en el proceso de enseñanza- aprendizaje; así mismo es la que ha posibilitado la visión de la
educación ligada al trabajo, ha permitido entonces la emergencia de propuestas como la psicopedagogía, , la
tecnología educativa –liderada por Skinner- con un fuerte componente de la teoría conductista-, la pedagogía
experimental por tanto, ha fortalecido los debates sobre la escuela activa.

Como puede verse, Skinner con su propuesta de tecnología educativa, donde ve la enseñanza como proceso
de reforzamiento conductual – es lo que se traduce en la programación de la enseñanza con base a los
llamados objetivos conductuales- permitió el fortalecimiento en la escuela de la instrumentalización, la cual
empieza a enrarecer el lenguaje pedagógico al hablar en términos de insumos-proceso y productos.

Propuesta que se ha ido transformando o actualizando y que hoy permite a la escuela hablar de estándares,
competencias, calidad, eficiencia, eficacia y otros términos que hacen pensar en la escuela como una
empresa.
Es innegable el impacto de esta tradición de la pedagogía y la educación en el contexto latino, donde por su
fuerte carácter pragmático y experiencial, en vez de hablar de pedagogía se plantean como ciencias de la
enseñanza, privilegiando nuevamente el carácter instrumental de los métodos de enseñanza, basado
fuertemente en la psicología; y fortaleciendo elementos para la escuela como el currículo y los lenguajes de la
empresa anteriormente planteados.

III. PEDAGOGIA O CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: LA ESCUELA ALEMANA

Igual que las dos corrientes pedagógicas anteriores, la escuela Alemana mucho tiene que ver con los debates
sobre la educación y la pedagogía de esos dos grandes teóricos de la educación y la pedagogía: Comenio y
Rousseau, el primero leído como el padre de la didáctica y el segundo como el promotor de la mirada al sujeto
más que a los contenidos, por tanto como incitador a lo que se ha denominado en el ámbito académico como
progresista.

Como bien lo señala Wulf, la ciencia de la educación o pedagogía Alemana ha sido influida altamente por la
filosofía; así como la escuela francesa ha sido influida por la psicología y la sociología; la escuela alemana se
mantiene en una constante relación con la filosofía y en los últimos años por la antropología. Bajo el interés
del estatus de cientificidad, la pedagogía en Alemania se apoya profundamente en la filosofía, es por ello que
desde este escenario haya logrado en la ilustración, su institucionalización.

Desde el apoyo en la filosofía anteriormente descrito, la pedagogía en Alemania, Wulf considera que la
pedagogía no ha conformado ningún paradigma –a la manera de Khunn- que le sea propio solo a ella, más
bien la ciencia de la educación es una historia de recepciones “de métodos de investigación, de conceptos y
posiciones teóricas-científicas que, en esencia, se han originado en el terreno de las ciencias”(Lanzan, 1997,
tomo II, p. 1108-9, citado por Wulf, 2000.p. 6).

Lo que pretende entonces Wulf, de acuerdo a sus ubicaciones filosóficas es situar dichas recepciones de
acuerdo a sus ubicaciones epistemológicas y por tanto a sus posibilidades de actuación, en tres corrientes: la
pedagogía humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación; así pues ha
optado por el termino de ciencia de la educación para destacar el carácter científico y disciplinario del campo,
para diferenciarlo de la carga de sentido práctico que muchas veces se le da a la pedagogía, parafraseando a
Runge (2.000) lo anterior no significa, sin embargo una concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un
campo especifico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la interdisciplinariedad.
El ideal de tocar esta corriente, dentro de la maestría en educación, es llamar la atención que al igual que la
escuela Alemana, más que presentar las corrientes, es plantear que dichas bases epistémicas no tocan
solamente la pedagogía o ciencias de la educación, sino que atraviesan las ciencias sociales, por tanto un
egresado de una maestría en educación debe saber teóricamente donde está ubicado para esgrimir sus
juicios, en este caso los sobre pedagogía y educación.

La pedagogía de las ciencias del espíritu o pedagogía humanista, se basa obviamente en las ciencias del
espíritu: aquellas que tienen que ver con el hombre y sus producciones, es decir se interesa por la
especificidad de cada situación educativa, por tanto puede ayudar al hombre a autodeterminarse “la
pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también una teoría de la relación pedagógica, viéndose en
esa relación interpersonal el aspecto “medular” de la educación. Ella se concentra en el análisis de esta
situación relacional asimétrica entre un joven y un adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven” (Wulf,
2000. p.37)

Esta corriente propende por estudiar y profundizar el asunto de la autonomía, y por tanto recoge los
planteamientos de Rousseau sobre la primacía del niño sobre los procesos y por tanto aquel postulado del
autor donde dice que nos e conoce a los niños, que se cree que ellos son un adulto en miniatura, sin recordar
que es un niño en devenir adulto.

La relación pedagógica en esta propuesta, es una relación de interacción de confianza, la cual no se puede
producir por la fuerza; la pedagogía humanista es la primera en tratar de explicar el “contacto pedagógico” y el
amor como una de los ingredientes que debe tener el acto de enseñanza; así mismo la pedagogía humanista
tiene a la base la consideración de la historia y de la historicidad de los procesos como uno de sus campos y
además se define como una teoría de la práctica de la educación.

La ciencia empírica de la educación, positivista de origen y -nace en contra de la inocencia metodológica de la

pedagogía humanista ingenua; dicha escuela se instaló en el ámbito de la ciencia de la educación con su
influencia conductista y operacionalista, se desarrolló a través, de propuestas pedagógicas como la
experimental que se interesa prácticamente solo por la enseñanza a través de la experimentación y de la
observación sistemática. En Alemania la difunden Lay y Meumann.

La ciencia critica de la Educación, corriente que recoge los desarrollos de la teoría crítica desarrollados en
Frankfurt, el asumir dicho discurso teórico en la educación está significando el interés por la emancipación de
los sujetos –por tanto su priorización- como lo plantea Wulf “esta nueva ciencia de la educación reivindica la
pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales
cercanas a la teoría crítica”; de está corriente han bebido todas las propuestas de pedagogía que se
consideran en perspectiva crítica y que propenden por el desarrollo de sujetos, libres, autónomos y políticos,
tal es el caso en América latina de Freire. Es desde aquí donde se han liderado los debates de la comprensión
y priorización de los sujetos, asunto crucial en la presente maestría.

IV. LA PEDAGOGIA Y LOS DESARROLLOS EN COLOMBIA

Inicio plantando la posibilidad de reduccionismo de este subtitulo, ya que se realizará desde las
comprensiones de quien escribe; es desde allí, desde donde se plantea que en cuanto a pedagogía y
practicas pedagógicas el debate en el país, en los últimos 30 años no se ha hecho esperar, a pesar de que las
prácticas en la escuela siguen imbuidas de todas las corrientes anteriores; el movimiento pedagógico de los
años 80 aportó al desenmascaramiento del estatus subalterno de la pedagogía y por tanto del rol del profesor
y desde allí se fortaleció el debate sobre el estatus de la pedagogía: ciencia? disciplina? arte? en los grupos
de investigación de pedagogía, educación y prácticas pedagógicas del país; es así, como grupos de
investigación como el del profesor Federichi, de la universidad nacional; como el de historia de las prácticas,
constituido por investigadores-maestros de las Universidades de Antioquia, La Universidad Pedagogía y la
Universidad del Valle, a los cuales ahora se han unido investigadores de la Universidad del Cauca y de la
Nacional de Bogotá; como el de formación de la Universidad de Antioquia y el Grupo de investigación en
pedagogía y educación de la Universidad de Manizales y el Cinde entre otros, fortalecen el debate.

El grupo de Historia de las prácticas, apoyado en la caja de herramientas de Foucault, ha revisado no solo
aspectos relevantes como son el estatus de la pedagogía, sino además la formación de maestros y es desde
allí donde emergen no solo procesos de investigación, sino además, movilizaciones pedagógicas tan
importantes en el país como fue la expedición pedagógica.

LA REALIDAD EDUCATIVA DEL PAÍS COMO RECIPIENTE DE PARADIGMAS DE OTRAS LATITUDES

Las realidades solo se pueden leer desde dentro, tal como lo plantea Glayser (1960), una realidad como es la
educativa en Colombia, la cual está constituida de pequeños fragmentos o más bien de recortes de realidades
como es la cotidianidad con que se vive en cada institución educativa, constituye una gran constelación de
significados y de significantes; que se apropian crean y recrean no solo de acuerdo a las regiones, sino
además de acuerdo a la subjetividad de los maestros, de los directivos y de los estudiantes.

Como casi todos los fenómenos que habitan las Ciencias Sociales, la educación en Colombia y en América
Latina y los elementos que la constituyen han sido heredados de otras tradiciones, especialmente de las de
occidente, tradiciones en este caso educativas y pedagógicas- que tenían como propósito formar y educar el
hombre de otras latitudes-

Las tres corrientes mencionadas anteriormente; han estado presentes en todos los escenarios de
constitución de la educación y de la formación en Colombia: tal es el caso del pragmatismo de Dewey; la
tecnología de la enseñanza derivada de la obra de Brunner y las propuestas pedagógicas constructivistas
apoyadas en Piaget, los postpiagetianos y de Vigostky y los post vigostkianos; estos son algunos de los
paradigmas o teorías maduras o en proceso de maduración que habitan la educación en el país.

Esta realidad de la importación de propuestas educativas y pedagógicas ubicadas en otras cosmovisiones, en

un principio fue aceptada e hizo que estas formas de educar y ver la pedagogía, la educación, el desarrollo, la
enseñanza, el aprendizaje entre otros, se popularizaran en las instituciones educativas, lo que permitió que en
los últimos veinte años las instituciones educativas fueran fuertemente constructivistas, humanistas y con
importantes visos muchas de ellas en perspectiva crítica.

El devenir de la escuela -nombrado así todos los niveles de la educación- ha sido además afectado por el
impacto de las propuestas devenidas del mercado, que han permitido despedagogizar la escuela para
adentrar en ella el lenguaje de la empresa: calidad, eficiencia, eficacia, son términos que se utilizan al lado de
pedagogía, didáctica entre otros. Ahora la escuela sufre una rara hibridación de discursos unos devenidos de
las propuestas educativas y pedagógicas heredadas de occidente y otras devenidos del mercado; así mismo
ha recibido como un recipiente las trasformaciones de las comprensiones de hombre, de cultura y de sociedad
a tal punto que la realidad de la educación, es un fenómeno que solo conocemos parcialmente, al cual nos
debemos adentrar a través del reconocimiento de los espacios y de los significados que en la escuela se han
ido consolidando como producto de las hibridaciones mencionadas anteriormente y por las propuestas que
han ido emergiendo realizadas en el país por intelectuales propios y que no son más que una forma de
demostrar el descontento y todo lo que realmente se puede hacer desde el interior.

La posibilidad de leer las realidades educativas y significarlas para escribirlas y renombrarlas, debe ser la
pretensión –a mi manera de ver- de los investigadores formados en el área ya que “Nombrar como propios los
dioses de otros es una forma de usurpación. Como recuerda el Génesis, quien nomina suele ser el señor de lo
nominado” (Monedero, J. 2005. P. 23)

La realidad educativa como un escenario donde circulan gran cantidad de discursos, algunos demarcados por
la forma en que se realizan las prácticas educativas y otras invisibilizadas por el silencio, el miedo del profesor
y del directivo o por otras circunstancias, es un ámbito de indagación propicio. Es claro que en él se
encontraran rasgos, fundamentos, cimientos o como se quieran denominar de las corrientes educativas y
pedagógicas anteriormente planteadas ya que como bien lo señala De Soussa (2005) lo viejo nunca termina
de marcharse y lo nuevo no termina nunca de llegar; las hibridaciones son por tanto consustanciales a la
escuela; pero se hace necesario y urgente reconocer lo que pasa allí, cuales son las apropiaciones, los
imaginarios, los sentidos, los significantes que existente en nuestras instituciones educativas para realizar
desde allí cartografías que posibiliten realizar un nuevo mapa de la situación; hay que develar lo que ocurre
allí, los significados que las teorías y las prácticas van construyendo, los tejidos conceptuales que han ido
apropiando las instituciones de acuerdo a las particularidades de los entornos y la subjetividad y objetividad de
sus actores, hay que aprehender lo que sucede en dichos escenarios y con dichos actores, hay que leer lo
que sucede en sus diarias interacciones para rebautizar esa realidad ya que “los viejos mapas no marcan hoy
rumbos válidos y, si acaso algún puerto es rescatable, la ruta señalada para alcanzarlo no es la indicada en
las cartas de navegación de la modernidad” (Monedero, J. 2005. P.23) hay que marcar los nuevos rumbos,
por tanto hay que realizar una nueva cartografía; aunque para ésta ya se hayan realizado importantes
movilizaciones en el país, tal es el caso de la expedición pedagógica que con su mirada expedicionaria sobre
la diversidad existente en el país y sobre las múltiples formas de hacer y ser escuela, produjo el Atlas
pedagógico, para significar como bien lo plantean Unda, Boom y Mejía (2002) que como las realidades son
tan paradójicas, no aguantan lecturas simplificadas; por ello hay que ir a leerlas desde dentro; hay que revisar
luego de una década que ha pasado con las rutas y los rumbos que marco tan importante investigación y que
de hecho posibilitó que en el país se fortalezca otro debate pedagógico, que también ha marcado la escuela y
la pedagogía: el deconstructivista basado en los planteamientos postestructuralistas especialmente los
ofrecidos por Foucault y su caja de herramientas.

LA SINGULARIDAD DE CADA UNA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: recorte de realidades

La tensión dinámica que existe entre las exigencias legales (o de regulación) de los procesos educativos y las
exigencias humanas, o más bien el principio de emancipación, es algo que marca la realidad de las
instituciones educativas y de la educación como fenómeno de las ciencias sociales, es una tensión que
existe y que genera distintas formas de existir de dichas realidades; es decir, genera prácticas o formas de
hacerlo y como se dijo anteriormente cada práctica individual o colectiva lleva detrás una teoría de base, a la
que siempre acude; recuperar prácticas es por tanto recuperar marcos teóricos -sin la inocente esperanza de
encontrar paradigmas puros ( como los que ha propuesto occidente para la educación), pero también sin la
inocente apreciación de que lo que allí ocurre es particular, propio, limpio y no ocurre sino allí, es decir ha sido
creado allí y es a histórico en su construcción- éstos, a través de la praxis misma han ido tomando otras
formas, es decir están montados en lo que el profesor portugués ha denominado la transición paradigmática.
Hay entonces que leer esas prácticas y hacerlo es recuperar los marcos teóricos que existente y los que han
ido emergiendo, hay que abrir veredas que permitan comprender las transformaciones y si se quiere las
mutaciones que han sufrido los marcos teóricos en que se ha apoyado la escuela y las nuevas praxis o formas
de hacer que allí se generan, hay que escribir la teoría sustantiva que allí se encuentre.

Cada una de las instituciones educativas es entonces un escenario singular de constitución de teorías y de
prácticas, que aunque funciona con unos lineamientos generales, hace apropiaciones de acuerdo a la
cotidianidad, necesidad, región; cada una de ellas es una micro visión desde donde se constituyen múltiples
teorías sustantivas; quizá, con muchos aspectos en común y con muchos otros diferentes, que aunque tienen
a la base una gran número de teorías sobre la educación, la pedagogía y el desarrollo humano, hay que
determinar cómo circulan en dichas instituciones esas teorías heredadas de occidente, con cuestiones como
las propuestas que han ido emergiendo en el escenario educativo colombiano y otras cuestiones que tocan la
educación, tal como la situación de vulnerabilidad de un gran grupo de estudiantes, la trasculturalidad, la
pobreza, la deuda externa, la tecnología y la mercadogización del lenguaje pedagógico y académico que ha
invadido la escuela; hay que construir teoría sustantiva sobre ello que permitan generar teorías
complementarias que aporten a una gran cosmovisión de la educación en el país; pero, donde los dioses
nietzscheanos, se morirían de la risa si escuchasen a una de ellas decir que es la única.

“Recuperar prácticas, por tanto, es recuperar marcos teóricos, abrir veredas que permitan fluir a la
transformación social confinada en los campos de concentración de un pensamiento bajo los efectos del
cloroformo y por tanto, convertidos en razón indolente” (Monedero, J. 2005. P. 25), si toda praxis es a su vez
también teoría, la teoría que transversa la educación es inconmensurable, y en dicho escenario la lectura o
conocimiento de las experiencias educativas por dentro, sería reconocer lo que pasa allí, escribir teoría
sustantiva sobre ella y quizá con estas teorías construidas sobre los significados y significantes que han
apropiado las instituciones poder determinar algunas aristas que identifiquen posturas, tensiones, en las
concepciones sobre la educación y la pedagogía además de los otros elementos que tienen que ver con la
educación y muy específicamente con las concepciones sobre el sujeto que habita las instituciones.

En resumidas cuentas y apoyada en lo que plantea De Soussa, la teoría es entonces la conciencia

cartográfica del camino que se ha recorrido en las diferentes ciencias o disciplinas influenciados por ella y
viceversa, cartografía que toma forma en la emergencia de teoría sustantiva de cada una de las experiencias
educativas.

BIBLIOGRAFÍA

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