Diagnóstico y Estrategias de Niños Con Necesidades Educativas Especiales

“UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO”
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN

PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
ASIGNATURA: DIAGNOSTICO Y ESTRATEGIAS DE NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
UNIDAD DE POST GRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGODÍA COGNITIVA
CURSO : DIANÓSTICO Y ESTRATEGIAS

EDUCATIVA EN ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
CATEDRÁTICO : DR. WILSON LOZANO DIAZ
AUTORES : ESTUDIANTES DE MAESTRIA DEL

2016
LAMBAYEQUE – PERU
2016
2
PRESENTACIÓN
El presente libro denominado “Diagnóstico y estrategias de niños con

necesidades educativas especiales”. Provee información neurocientífica
referente a las distintas formas de Necesidades Educativas Especiales,
ofreciendo orientaciones prácticas al profesorado para reconocer las
dificultades de los estudiantes y ayudar a superar los obstáculos en sus
procesos de enseñanza aprendizaje; permitiendo que los docentes, se
mantenga actualizados no solo en sus conocimientos y destrezas, sino también
en conocer las distintas características que presentan cada uno de los niños y
niñas en edad escolar.
Todas las personas que trabajan con niños y niñas deberían ser conscientes de
las diferentes necesidades educativas especiales y de cómo influyen en los
aprendizajes.
Los niños con Necesidades Educativas Especiales tienen el derecho de recibir

una educación, y todos los que trabajamos en el ámbito educativo somos
conscientes de la importancia que tiene el educar considerando la diversidad.
La información dada en este libro permite que estos niños no queden ignorados
sino que puedan potenciar todas aquellas habilidades con las que nacieron, no
se sientan discriminados y encuentren en el sistema educativo el lugar que le
corresponde, así como la respuesta a sus necesidades.
Este trabajo presenta 8 capítulos en que se hace referencia teórica

neurocientifica con respecto a las necesidades educativas; siendo conscientes
de la importancia que tiene para el profesor contar con la información adecuada
sobre niños prodigios, superdotados, genios, precoces, con síndromes (Down,
Asperget, Autista, TDHA, etc); orientaciones que les sirvan de ayuda a la hora
de desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje insertando en el
aprendizaje al alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
3
Dedicatoria
A Dios todo poderoso quien día a día nos

proporciona la vida y en ella la luz de
consolidarnos como profesionales maestrantes.
A los docentes interesados en ampliar y

fortalecer su conocimiento neurocientífico en
cuanto a diagnóstico y estrategias educativas, en
alumnos con necesidades educativas especiales.
Los autores
4
Agradecimiento
Después de una labor tan entregada, como ha sido la realización de

este compendio, además del orgullo por haber logrado una meta importante
en nuestras maravillosas vidas, prevalece el sentimiento abnegado de
agradecimiento a quienes nos han acompañado tan gentilmente en su
elaboración.
Agradecer en primer lugar a Dios Padre todopoderoso por

proporcionarnos la fortaleza y perseverancia puesto que, su elaboración ha
sido una constante lucha en las coordinaciones y en la organización del
presente; no obstante además agradecer:
Al excelentísimo y distinguido Dr. Wilson Lozano Díaz, docente

catedrático de la universidad nacional Pedro Ruiz Gallo quien nos a encaminado
y proporcionado sus múltiples sabios conocimientos neurocientificos y variadas
experiencias, transmitidas durante el desarrollo del curso, que nos han
alimentado el alma y la mente para seguir adelante con nuestra tarea
psicopedagógica y cuyos conocimientos aprendidos quedaran eternamente en
nuestra memoria.
Por supuesto tenemos que agradecer a nuestras familias por su

generoso apoyo y comprensión al permitirnos hacer efectivo este trabajo
que brindara apoyo a todos los docentes en beneficio del educando.
Asi como también agradecer a todos y cada uno de nuestros

compañeros por sus esfuerzos desplegado, optimismo y su gran espíritu
de investigación para elaborar y concretizar este magnífico trabajo.
Consientes que en el futuro su labor pedagógica será diferente, en bien
del alumno y la sociedad.
Agradecer a nuestra alma mater la prestigiosa universidad pedro

ruiz gallo por cobijarnos en sus aulas y ser partícipes de aprender
infinidad de conocimientos
5
ÍNDICE
Presentación
Dedicatoria
CAPÍTULO I..........................................................................................................1
TALENTO HUMANO............................................................................................2
1. Definición:.........................................................................................................3
2. Características:......................................................................................................................3
3. Factores de los Talentos......................................................................................................5
4. Gestación del Talento Humano (Chavienato)...................................................................8
5. Personajes talentosos:.........................................................................................................9
6. Tipos de Talentos...........................................................................................11
7. La Educación Inclusiva en Alemania................................................................................19
8. El concepto de pedagogía de la Inclusión:......................................................................21
9. Los fundamentos, sobre los que se arman estos conceptos:.......................................22
10. Diferencia entre Integración e Inclusión:.......................................................................23
11. Algunas áreas de Integración e Inclusión que juegan papel importante en
Alemania:..................................................................................................................................24
12.Posibilidades de realizar mejoras de Inclusión en nuestros contextos......................24
CAPÍTULO II.......................................................................................................26
SíNDROMES FRECUENTES EN LA EDAD ESCOLAR..................................27
1. Definición:.............................................................................................................................28
2. Síndrome de Tourette.........................................................................................................28
2.1.Origen....................................................................................................................29
2.2. Causas del síndrome de Tourette.....................................................................29
2.4. Diagnóstico del síndrome de Tourette.............................................................31
2.5. Tratamiento del síndrome de Tourette.............................................................32
2.6. Consecuencias...................................................................................................32
3. Síndrome de Down.............................................................................................................32
3.1. Origen..........................................................................................................................33
3.2. Causas del Síndrome de Down.......................................................................33
6
3.3 síntomas del síndrome de Down........................................................................34

3.4 Diagnóstico prenatal del síndrome de Down....................................................36
3.5 Tratamiento y pronóstico del síndrome de Down............................................37
4. Síndrome de asperger...........................................................................................38
4.1. Origen del Síndrome de Asperger....................................................................38
4.2. Causas..................................................................................................................39
4.3. Síntomas..............................................................................................................39
4.4. Diagnóstico del Síndrome de Asperger...........................................................41
4.5. Tratamiento del síndrome de asperger:...........................................................42
5. Síndrome Autista...............................................................................................................44
5.1. Origen del Síndrome Autista..............................................................................44
5.2. Causas del Síndrome Autista............................................................................45
5.3. Síntomas de autismo..........................................................................................46
5.4. Diagnóstico del Autismo.....................................................................................47
5.5. Tratamiento del autismo.....................................................................................48
5.6. Consecuencias de autismo................................................................................48
6. Síndrome de Rett................................................................................................................50
6.1. Origen del Síndrome de Rett.............................................................................50
6.2. Causas del Síndrome de Rett...........................................................................50
6.3. Síntomas del síndrome de Rett.........................................................................51
6.4. Diagnóstico del Síndrome de Rett....................................................................52
6.5. Tratamiento de Síndrome de Rett.....................................................................53
7. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad infantil (TDAH)...............................55
7.1. Origen de TDHA..................................................................................................55
7.2. Causas de TDHA................................................................................................56
7.3. Síntomas de la hiperactividad infantil...............................................................56
7.4. Diagnóstico de la hiperactividad infantil (TDAH).............................................58
7.5. Tratamiento de la hiperactividad infantil (TDAH)............................................59
7.6. Consecuencias del TDHA..................................................................................59
8. Síndrome de Angelman......................................................................................................60
8.1. Origen del síndrome de Angelman...................................................................60
8.2. Causas del síndrome de Angelman................................................................61
7
8.3. Síntomas del síndrome de Angelman..............................................................61

8.4. Diagnóstico del síndrome de Angelman..........................................................64
8.5. Tratamiento de Síndrome de Angelman..........................................................65
8.6. Consecuencias....................................................................................................66
9. Personajes famosos de la historia que han destacado en el mundo con sindrome.. 67
CAPITULO III......................................................................................................72
GENIO................................................................................................................73
1. Definiciones de genio.........................................................................................................74
2. Teorías..................................................................................................................................75
2.1. La genialidad desde Kant (1770)......................................................................75
2.2. Genialidad desde Holton (1971).......................................................................75
3. El Funcionamiento Intelectual...........................................................................................76
4. Características........................................................................................................77
5. Genios del Siglo XX............................................................................................................78
5.1. Economía.............................................................................................................78
5.2. Labor científica....................................................................................................78
5.3. Vida Social...........................................................................................................79
5.4. Científico...............................................................................................................79
6. Genios Del Siglo XXI..............................................................................................79
6.1. Tecnología...........................................................................................................79
CAPITULO IV.....................................................................................................81
PRODIGIOSIDAD EN LA EDUCACION............................................................82
1. Definición..............................................................................................................................83
2. Teorías..................................................................................................................................83
3. Caracteristicas :...................................................................................................................83
4. Primeras investigaciones sobre los niños prodigio............................................84
5. La naturaleza de las altas capacidades..............................................................86
6. La naturaleza de la inteligencia............................................................................87
7. La naturaleza de la creatividad.............................................................................88
8. La naturaleza del cerebro.....................................................................................89
8
9. La naturaleza de la evolución biológica y cultural.............................................91

10.La naturaleza del conocimiento...........................................................................93
11.Niños Prodigios del Siglo XX Y XXI....................................................................95
11.1. NIÑO JESUS.....................................................................................................95
11.2. Wolfgang Amadeus Mozart.............................................................................96
11.3. Pablo Picasso....................................................................................................96
11.4. Kim Ung Yong...................................................................................................97
12. Conclusión.............................................................................................................97
CAPITULO V......................................................................................................98
LA EXPERTICIA EN LA EDUCACIÓN Y LA VIDA LABORAL........................99
1. Definición............................................................................................................................100
2.Características de un Experto..........................................................................................101
3. Comparación Entre Experto, Científico y Especialista....................................101
4. La teoría de las 10 000 horas para ser un experto..........................................102
5. El Experto y La Práctica......................................................................................104
6. Práctica deliberada: Cómo Ser Un Experto......................................................106
7. Dimensiones.........................................................................................................108
7.1. En el ámbito educativo.....................................................................................108
7.2. Experticia del docente......................................................................................111
7.3. Experticia pedagógica......................................................................................111
7.4. El profesor experto............................................................................................112
8. Nivel de Experticia para La Resolución De Problemas...................................113
9. Ejemplo de personajes expertos en la tecnología y técnica en suiza...........115
CAPITULO VI...................................................................................................123
PRECOSIDAD INFANTIL................................................................................124
1. Definición:...........................................................................................................................125
2. Características:.....................................................................................................125
3. Precocidad de Niños Famosos en El Mundo................................................................127
3.1. Música................................................................................................................127
3.2. Cine.....................................................................................................................127
3.3. Teatro..................................................................................................................128
9
3.4. Escritor................................................................................................................128
3.5. Ajedrez................................................................................................................129
CAPITULO VII..................................................................................................131
HERRAMIENTAS PSICOMETRICAS PARA DETERMINAR SÍNDROMES. .132
1. Definición......................................................................................................133
2. ¿Qué es un síndrome?.....................................................................................................133
3. Herramientas psicométricas............................................................................................135
3.1. Factores..............................................................................................................137
3.2. Ejemplos de personajes con síndrome en el mundo...................................138
3.2.1.Descripción del Video anterior......................................................................140
3.3. Segunda herramienta para identificar la depresión infantil.................................141
3.4. Factores..............................................................................................................144
3.5. Dimensiones .....................................................................................................145
3.6. Famosos con el síndromes de asperger........................................................145
3.7.Otros Los síndromes psicológicos más curiosos..................................................146
3.7.1. Síndrome de Jerusalén.................................................................................146
3.7.2. El Síndrome de Koro significa “cabeza de tortuga”...................................146
3.7.3. El Síndrome de Ekbon..................................................................................147
3.7.4. Características de las herramientas psicométricas...................................147
3.7.5. Caso N° 01: Patricia Hearst Y El Caso Del Síndrome de stocolmo.......148
3.7.6. Caso Nº 02: EL SÍNDROME DE TOURETTE ........................................151
3.8. Teorías de Los Síndromes......................................................................................152
3.8.1.Síndrome de Estocolmo.................................................................................152
3.8.2.Información general........................................................................................153
3.8.3. Causas............................................................................................................153
3.8.4.Síndrome de Tourette.....................................................................................153
3.8.4.1. Información general..........................................................................153
3.8.4.2. Síntomas...........................................................................................154
3.8.4.3. Complicaciones.................................................................................154
3.8.4.4. Prevalencia........................................................................................154
4.FAMOSOS CON SÍNDROME DE TOURETTE.............................................................155
10
Conclusiones..........................................................................................158
CAPÍTULO VIII.................................................................................................159
LA SUPERDOTACIÓN....................................................................................160
1. La Superdotación..........................................................................................161
1.2. Otras definiciones.....................................................................................................161
2. Diferencia entre superdotado, talentoso y precoz........................................................162
2.1. superdotado...............................................................................................................162
2.2. Talentosa...................................................................................................................162
2.3. Precoz........................................................................................................................163
3. Teorías clásicas de la superdotación.............................................................................164
3.1. Las teorías patológicas............................................................................................164
3.2. Teorías psicoanalíticas............................................................................................164
3.3. Teorías cualitativas...................................................................................................164
3.4. Teorías cuantitativas................................................................................................165
4. Factores de la superdotación..........................................................................................165
5. Dimensiones de la superdotación...................................................................................166
5.1. Intelectuales.......................................................................................................166
5.2. Creativas............................................................................................................166
5.3. Socio-afectivas..................................................................................................166
5.4.Físicas.................................................................................................................167
6. Procesos de identificación...............................................................................................167
6.1. Pruebas objetivas:.............................................................................................167
6.1.1. Test de inteligencia general:.........................................................................167
6.1.2. Test de aptitudes específicas:......................................................................168
6.1.3. Test de creatividad:.......................................................................................168
6.1.4. Test de ejecución:..........................................................................................168
6.2. Pruebas subjetivas:..................................................................................................169
6.2.1. Informe de los maestros:..............................................................................169
6.2.2. Informe de los padres:...................................................................................170
7.Superdotación en Francia.................................................................................................170
8. Caracteristicas del superdotado......................................................................................171
11
8.1. Características Generales del Superdotado.............................................171

8.2. Caracteristicas específicas del superdotado........................................................171
8.2.1. CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL...................................................171
8.2.2. Creatividad......................................................................................................171
8.2.3. Motivación de logro/ compromiso con las tares.........................................171
8.2.4. Personalidad...................................................................................................172
9. La Inteligencia...................................................................................................................172
9.1. Concepto:...................................................................................................................172
9.2. Tabla...........................................................................................................................172
10. Teoría de las inteligencias múltiples............................................................................173
11. La Inteligencia Emocional..............................................................................................174
12. Habilidades......................................................................................................................176
12.1. Concepto...............................................................................................................176
12.2. Habilidades cognitivas.........................................................................................176
12.3. Habilidades sociales...........................................................................................176
Bibliografía
Linkografía
Anexos
12
CAPÍTULO
I
CAPÍTULO I
1
TALENTO
HUMANO
TALENTO HUMANO
2
1. Definición:
Etimologicamente:
Proviene del latín ´´talentum´´ y es del idioma griego que significa plato de
la balanza peso.
El Talento es el vehículo que nos permite realizar nuestros

sueños. Son las capacidades que el universo ha puesto a nuestro
alcance para que todo lo que tenemos en nuestro interior pueda salir y
brillar con toda su intensidad.
Así que descubrirlos y aprender a desarrollarlos al máximo es vital para

tener una vida plena y satisfactoria.
Por lo tanto la definición de talento humano se entenderá como la

capacidad de la persona que entiende y comprende de manera inteligente
la forma de resolver en determinada ocupación, asumiendo sus
habilidades, destrezas, experiencias y aptitudes propias de las personas
talentosas.
2. Características:
1. Actitud activa ante los problemas y las situaciones, capacidad para
tomar iniciativas y no actuar siempre reactivamente. Estas cualidades
se denominan capacidad de emprender. No se trata de montar una
empresa, sino de ser capaz de hacer proyectos y llevarlos a cabo.
2. Capacidad para aprender eficazmente a lo largo de toda la vida.
Aprender no es asimilar conceptos o ideas, sino competencias,
capacidades, facultades. El talento está siempre deseoso de aprender.
3. Capacidad para crear. Crear es producir intencionadamente novedades
eficaces.
3. Capacidad para evaluar, tanto en el plano individual como en el social.
5. Debe tener las virtudes de la acción, de la realización y del
cumplimiento.
}
3
Entre otras….
1. El talento innato o heredado se conserva durante todo la vida, aunque
puede potenciarse con estudios y prácticas.
2. El talento adquirido, en cambio, debe ejercitarse de manera casi constante.
Por ejemplo, una persona que tenga el talento de ser buen dibujante muy
probablemente legará esta aptitud a sus hijos o a alguno de sus
descendientes. Asimismo una persona que no es y desee ser dibujante
deberá adquirir mediante el aprendizaje continuo y esforzado la destreza e
interiorizar en su cerebro la condición que le permita desarrollar la aptitud.
3. El talento intrínseco a diferencia del talento aprendido es que el individuo lo
puede dejar de ejercer por mucho tiempo y volver a usarlo con la
misma destreza que cuando dejó de usarlo;
4. El talento aprendido requiere de ser ejercitado continuamente para no
perder la destreza.
5. El talento humano se entiende como una combinación o mixtura de varios
aspectos, características o cualidades de una persona, implica saber
(conocimientos), querer (compromiso) y poder (autoridad).
o Conocimientos: Es la posesión de sabiduría inteligencia, creatividad,
razonamiento, etc. Es lo que se conoce como competencias cognitivas.
o Compromiso: Son las actitudes, temperamento, personalidad y esfuerzo
que despliega, también se le conoce como competencias personales.
o Poder: Son los valores, decisión y la capacidad personal para hacerlo;
también se le conoce como las competencias ejecutivas o de liderazgo.
Ejemplo: un futbolista será talentoso si conoce las reglas del futbol

(conocimientos), si tiene las habilidades para dominar el balón, efectuar pases
o hacer goles (destrezas) y el espíritu de lucha y entrega (actitudes) para jugar,
el cual se debe mostrar en el juego (conductas) durante un partido de futbol.
Según Alberto Chavenato……..

El talentoso planea organiza y controla .en la historia de la humanidad ocurre
divisiones de la actividad laboral del ser humano quien trabaja para quien,
quien hace la guerra para quien, quien es el esclavo de quien es el dominador,
quién es el jefe, y aspectos así por el estilo muestra que el trabajo, ha sido
desempeñado en múltiples formas y diferentes tipos y usos.
Existen nuevos desafíos de la gestión del talento humano cuyos factores son
tecnológicos, sociales, culturales, jurídicos, demográficos y ecológicos, que
actúan de manera conjunta y sistemática en el campo dinámico de fuerzas para
producir resultados imaginarios. La moderna gestión del talento humano es
para movilizar y utilizar con plenitud a las personas en sus actividades las
4
organizaciones están cambiando los conceptos y modificando a las

practicas gerenciales en vez de invertir directamente en los productos y
servicios están invirtiendo en las personas que los conocen y saben cómo los,
los, producirlos y mejorar su calidad y productividad.
3. Factores de los Talentos

Factor económico
Este trabajo realiza una revisión y análisis de las tendencias actuales en
torno al tema de la formación del talento humano y su efecto sobre la
productividad y la competitividad en las organizaciones. Partiendo
del concepto de talento humano plantea cómo se enlazan los procesos
de innovación y formación de manera efectiva para incrementar la
productividad y la competitividad sostenibles en las organizaciones. Este
análisis conduce, finalmente, a abordar los conceptos de aprendizaje
organizacional y trabajo decente desde la perspectiva de un modelo
conceptual, el cual fue debidamente validado mediante su
implementación en el sistema de gestión del talento humano en
empresas latinoamericanas.
Factor Psicológico
Siempre ha sido de gran interés distinguir entre la masa de jóvenes a
aquellos que, gracias a su talento, tendrán rendimientos excepcionales.
Dada la complejidad del tema talento, muchas ciencias han debido
esforzarse por hallar métodos diagnósticos valiosos, y por proponer
pronósticos. Desde hace un siglo, especialmente la psicología y la
pedagogía han trabajado para descubrir los talentos a tiempo y
demandar la promoción correspondiente para el despliegue del talento.
Puede verificarse que, pese a todos los esfuerzos, hasta el momento no
hay teoría científica alguna sobre el tema que nos ocupa. En
consecuencia, los pronósticos sobre un rendimiento futuro están
rodeados de dudas y especulaciones. Las causas decisivas son:
1. Los rendimientos humanos se pueden explicar por factores
genéticos y del ambiente. No hay métodos que puedan especificar
5
satisfactoriamente el sinnúmero de factores ni instrumentos de

medición válidos para los distintos factores.
2. Supongamos que podemos analizar los muchos factores del

rendimiento humano y medirlos (método reduccionista). Queda, sin
embargo, el problema de la falta de conocimientos sobre la
interdependencia (dependencia e influencia bilateral) de los factores
y sobre la importancia cambiante de estos factores durante el
desarrollo del talento y del rendimiento.
3. Si siguiéramos el método holístico; es decir, si interpretáramos al

ser humano en su totalidad -porque la suma de los componentes es
distinta al todo- nos quedaríamos en un nivel muy abstracto que no
sirve para la práctica cotidiana. ¿Qué es el talento? A estos
problemas metodológicos generales, que luego precisaremos para el
deporte, se agrega la problemática de la definición. ¿Qué
entendemos por talento? Una interpretación ingenua según la cual
talento fuera, por decirlo así, un don natural, no se sostiene
científicamente porque, en consecuencia, un rendimiento bajo se
explicaría por un talento bajo -una opinión fatalista.
Factor genético
Teoría de René Descartes
Uno de los pocos lemas que incluso los más profanos en filosofía co-
nocen es el famoso Cogito ergo sum, es decir, «Pienso, luego soy»,
«Pienso, luego existo». Para Descartes, el concepto «pienso» es muy
amplio, no se refiere simplemente a lo que nosotros llamamos el
pensamiento, como pura reflexión y búsqueda de un conocimiento. Se
6
trata de toda la actividad mental que tiene un ser humano: la duda, la

vacilación, la certeza, incluso los sentimientos como la alegría y el
reconocimiento. También lo que forma la vida, lo espiritual, lo intelectual.
Todo eso entra más o menos en la amplísima concepción de lo que es
el cogíto. Y lo que simplemente dice Descartes es: «Veo o noto que
existo», «noto que existo porque si estoy equivocándome existo, porque
no puedo equivocarme sin existir, si estoy dudando existo, si estoy
perplejo existo». Es decir, a partir de cualquiera de los movimientos
intelectuales, anímicos, espirituales, llega a la conclusión de que al
menos eso es seguro: existe. Y a partir de esa certeza va desarrollando
las demás.
Descartes admite que puede existir —hipótesis más o menos siniestra—

un genio maligno, alguien que estuviera siempre engañándome,
permanentemente lanzando alucinaciones sobre mí, mostrándome
apariencias falsas, pero lo que no puede impedir es que yo siga, pese a
todo, existiendo. Esta hipótesis del genio maligno representa
simplemente la posibilidad de que la realidad no sea lo que yo supongo
que es a partir de mis sensaciones y raciocinios. En ese contexto, la
demostración de la existencia de Dios, cuya necesidad se le impone a
Descartes, no es un tema teológico, sino más bien la defensa de la idea
de que hay efectivamente un orden en el mundo. Si no hubiese tal
orden, la circunstancia de que una determinada idea sea clara y distinta
—esto es, evidente— no garantizaría su verdad. Por otra parte,
Descartes concluye en la existencia, primero de un Dios benévolo —un
Dios que no me engaña, lo cual es una profesión de fe en la
inteligibilidad de la naturaleza— que a él le parece que deriva de la
propia realidad espiritual del ser humano,
y a partir de ese Dios una serie de ideas
claras y distintas que van a formar el
conjunto de nuestros conocimientos.
En Descartes hay una separación entre el

espíritu y la materia. La materia es aquello
a lo que el espíritu está destinado a
conocer. Nuestro espíritu está destinado a
conocer y a vivir dentro de la materia. Una
realidad distinta, separada de ese mundo
del espíritu donde está la certeza, el
pensamiento. El mundo de la materia,
puro mecanismo, es una bien tramada
7
urdimbre de causas y efectos que el espíritu va a conocer, y desde el

exterior va a reflexionar sobre él.
4. Gestación del Talento Humano (Chavienato)

Varios factores han contribuido a este fenómeno los cambios
económicos, tecnológicos, sociales, culturales, jurídicos, políticos,
demográficos y ecológicos que actúan de manera conjunta y sistémica
en un campo dinámico de fuerzas para producir resultados
inimaginables, que originan imprevisibilidad e incertidumbre en las
organizaciones.
El contexto de la gestión del talento humano está conformado por las

personas y las organizaciones. Las personas pasan gran parte de sus
vidas trabajando en las organizaciones, las cuales dependen de las
personas para operar y alcanzar el éxito. Las personas dependen de las
organizaciones en que trabajan para alcanzar sus objetivos personales e
individúales. Crecer en la vida y tener éxito casi siempre significa crecer
dentro de las organizaciones. Por otra parte. Las organizaciones
dependen directa e irremediablemente de las personas, para operar,
producir bienes y servicios, atender a los clientes, competir en los
mercados y alcanzar objetivos generales y estratégicos. Es seguro que
las organizaciones jamás existirían sin las personas que les dan vida,
dinámica, impulso, creatividad y racionalidad. En este contexto es difícil
establecer una separación entre el comportamiento de las personas y el
de las organizaciones. Éstas operan a través de las personas, que
forman parte de ellas, que deciden y actúan en su nombre. Para definir a
las personas que trabajan en las organizaciones se han empleado
diversos términos: funcionarios, empleados, personal, trabajadores,
obreros, recursos humanos, colaboradores, asociados, talentos
humanos, capital humano, capital intelectual, etc. Casi siempre esos
términos se utilizan de manera vaga e imprecisa para referirse a las
personas que trabajan en las organizaciones clasifican los funcionarios
en trabajadores mensuales (empleados) y trabajadores por horas
(obreros) para referirse al personal que trabaja en las oficinas en las
fábricas respectivamente. Las organizaciones presentan variedad
increíble. Pueden ser industrias, comercios, bancos, entidades
financieras, hospitales, universidades, tiendas, entidades prestadoras de
servicios, pueden ser grandes, medianas o pequeñas en cuanto a su
tamaño, pueden ser públicas y privadas en cuanto a su propiedad. Casi
todo lo que la sociedad necesita se produce en las organizaciones.
Vivimos en una sociedad de organizaciones, pues nacemos en ellas y
pasamos la mayor parte de nuestras vidas. Se comprobó que si la
8
organización quiere alcanzar sus objetivos (Crecimiento sostenido,

Rentabilidad, Calidad en los productos y servicios, Competitividad, entre
otros.) de la mejor manera posible, debe saber canalizar los esfuerzos
de las personas para que estas también alcancen sus objetivos
individuales (mejores salarios, beneficios, estabilidad, satisfacción en el
trabajo, oportunidad de crecimiento, entre otros.) y, de ese modo, se
beneficien ambas partes. En consecuencia, el contexto en que se sitúa
la gestión del talento humano está representado por las organizaciones y
las personas. En resumen, las organizaciones están conformadas por
personas y dependen de ellas para alcanzar sus objetivos y cumplir sus
misiones. Para las personas, las organizaciones constituyen el medio de
alcanzar varios objetivos personales en el mínimo tiempo y con el menor
esfuerzo y conflicto. Muchos de los objetivos individuales jamás podrían
conseguirse mediante el esfuerzo personal aislado. Las organizaciones
nacen para aprovechar la sinergia de los esfuerzos de varias personas
que trabajan juntas. Sin organizaciones ni personas no habría gestión
del talento humano. Términos como empleabilidad y fomento del espíritu
empresarial al interior de la organización o intraempresariado se
emplean para mostrar, por un lado, la capacidad de las personas de
conquistar y mantener sus empleos y, por el otro lado la capacidad de
las empresas para desarrollar y utilizar las habilidades intelectuales y
competitivas de sus miembros.
5. Personajes talentosos:
Ciencia:
El científico Stephen Hawking: Sus trabajos
más importantes hasta la fecha han consistido
en aportar, junto con Roger Penrose,
teoremas respecto a las singularidades
espaciotemporales en el marco de
la relatividad general, y la predicción teórica de
que los agujeros negros emitirían radiación, lo
que se conoce hoy en día como radiación de
Hawking (o a veces radiación Bekenstein-
Hawking).
Filosofía:
9
Jürgen Habermas: por su trabajo sobre cuestiones fundamentales de

la filosofía política. Entre sus aportaciones destacan la construcción
teórica de la acción comunicativa y la democracia deliberativa. Si bien su
pensamiento entronca con la Teoría Crítica de la Escuela de Fráncfort,
su obra adopta perfiles propios que le conducen a profundas
divergencias con sus maestros y predecesores. Su trabajo está
orientado a poner los fundamentos de la teoría social con los que busca
analizar las sociedades del capitalismo avanzado.
Tecnología:
Bill Gates: es un empresario, informático yfilántropo4 estadounidense,
cofundador de la empresa de software Microsoft cofundador de la
empresa de software Microsoft se utiliza en la mayor parte de
ordenadores personales del planeta. El 16 de junio de 2006 hace pública
su intención de abandonar sus labores diarias al frente de Microsoft
hacia el 2008 para dedicarse por entero a la fundación.12 13 La
transición de responsabilidades será progresiva para evitar afectar el
desarrollo diario de la empresa, continuando como Presidente Honorario
de la misma. El día 27 de junio de 2008 abandonó sus labores al frente
de Microsoft cediendo el control de la empresa a Steve Ballmer;
inicialmente Bill Gates dedica un 70 % de su tiempo a la Fundación Bill y
Melinda Gates y el otro 30 % a la empresa.
Literatura:
Mario Vargas Llosa: por su cartografía de las estructuras de poder y
sus imágenes mordaces de la resistencia del individuo, la rebelión y la
derrota». Muchas de las obras de Vargas Llosa están influidas por la
percepción del escritor sobre la sociedad peruana y por sus propias
experiencias como peruano; sin embargo, de forma creciente ha tratado
temas de otras partes del mundo. Ha residido en Europa (entre España,
10
Gran Bretaña, Suiza y Francia) la mayor parte del tiempo desde 1958,
cuando inició su carrera literaria, de modo que en su obra se percibe
también una cierta influencia europea
Economía:
Angus Stewart Deaton: Por el análisis
sobre los sistemas de demanda, el
consumo, la pobreza y el bienestar. En
1980 publicó junto a John Muellbauer,
su trabajo conocido como Almost Ideal
Demand System (Sistema casi ideal de
demanda), un modelo de la demanda
de los consumidores, empleado por los
economistas para estudiar el
comportamiento del consumidor.
Representa un elaborado tratado de la
demanda del consumidor, proporcionando una aproximación de primer
orden, arbitrario a cualquier sistema de demanda, que satisface los
axiomas de la elección, evitando características poco atractivas de otros
modelos.
6. Tipos de Talentos
No existe un único tipo de “talento”. Una persona puede ser talentosa en
muy diferentes aspectos.
A continuación se relacionan algunos tipos de talentos destacando los
aspectos más significativos y su incidencia en el rendimiento escolar.
RENDIMIENTO
TALENTOS ASPECTOS SIGNIFICATIVOS
ESCOLAR
 Presentan unas capacidades para el
aprendizaje relevantes.
 Los alumnos con estas
características no presentan las  Son grandes
características definitorias de los consumidores de
alumnos superdotados, pero conocimientos y
TALENTO aprenden a un ritmo muy rápido los manejan una alta
ACADÉMICO contenidos de las áreas del currículo cantidad de
 A veces se confunde a este tipo de información
talentosos con los alumnos
superdotados porque obtienen
resultados espectaculares en la
11
escuela.
 Destacan en aquellas aptitudes  Su rendimiento
intelectuales como el razonamiento escolar en el área
lógico-analítico y formas de de matemáticas
TALENTO pensamiento visual y espacial. es muy alto.
MATEMÁTIC  Muestran una habilidad excepcional  Pueden no llegar
O para el aprendizaje de las a sobresalir en el
matemáticas (sistemas de resto de las
numeración, operaciones de cálculo, áreas.
resolución de problemas, etc.).
 Destacan extraordinariamente en  Como el lenguaje
las habilidades y aptitudes tiene una
intelectuales relacionadas con el repercusión
lenguaje: capacidad de importante en la
comprensión, fluidez expresiva, mayoría de las
TALENTO dominio del vocabulario, áreas escolares
VERBAL aprendizaje de la lectura y la el rendimiento de
escritura, etc. estos alumnos
 Cuando se interesan por algún área suele ser bueno,
de conocimientos como la literatura, a excepción de
la historia o las ciencias, pueden las áreas como
llegar a conseguir un gran dominio matemáticas o
de las mismas. artística en las
que el lenguaje
tiene una menor
influencia.
 Destacan, respecto a los alumnos  Se les considera
de su edad, en las aptitudes físicas, como buenos
TALENTO tales como: agilidad, coordinación gimnastas y sus
MOTRIZ de movimientos, etc. habilidades
especiales las
demuestran
cuando realizan
deportes, ballet o
danza.
 Destacan considerablemente en  Su rendimiento
habilidades de interacción social. escolar es normal
 Ejercen una influencia importante en o bueno pero no
TALENTO el funcionamiento del grupo, en el suelen destacar
SOCIAL que suelen desempeñar el papel de especialmente en
líderes. algún área en
 Tienden a organizar los juegos y las concreto.
12
tareas de los demás y son capaces

de asumir responsabilidades no
esperadas para su edad. La
capacidad de liderazgo se suele
presentar desde edades tempranas
(E. Infantil).
 En la mayoría de los grupos en los
que se integran, desempeñan el
papel de líder, y a ellos acuden en
busca de ayuda otros compañeros.
 Manifiestan una habilidad  Sus resultados
excepcional para las artes (dibujo, académicos
pintura, modelado, etc.) suelen ser
 Disfrutan mucho con sus intermedios y es
TALENTO realizaciones y dedican mucho posible que
ARTÍSTICO tiempo a este tipo de actividades. aparezcan
 Este tipo de talento se puede dificultades en
manifestar desde edades tempranas, algún área
muy pequeños, ya que de forma escolar.
espontánea, realizan actividades muy
variadas de tipo artístico.
 Presentan una extraordinaria  El rendimiento
capacidad para el aprendizaje de la escolar es
música. variable. Suele
 No sólo muestran atención y gusto existir cierta
TALENTO por la música sino una intensa y muy concordancia y
MUSICAL fina percepción musical. relación entre el
 Desde muy pequeños pueden rendimiento
reproducir fielmente canciones y escolar en
melodías, y, en algunos casos, música con el
cuando se les proporciona algún rendimiento
instrumento de teclado son capaces escolar en
de tocar melodías sin un previo matemáticas.
aprendizaje.
 Producen gran número de ideas  El rendimiento

diferentes sobre un tema. escolar no
 Sus ideas y realizaciones suelen ser siempre es
originales y poco frecuentes. satisfactorio y
 Ante un problema encontrarán ante
soluciones múltiples y variadas planteamientos
13
aunque en ocasiones les resulta educativos muy

TALENTO difícil seguir un proceso lógico para rígidos, pueden
CREATIVO elegir la más adecuada. llegar a
 Suelen ser bastante aceptados por manifestar una
sus compañeros porque son actitud negativa
divertidos y originales. hacia todo lo que
 Generalmente están bien integrados supone lo
en su grupo. escolar.
 Suelen tener gran sentido del humor.
Son propensos a las bromas siendo
muy lúdicos y juguetones.
Aspectos más significativos de algunos tipos de talentos y su relación con el
rendimiento escolar (López Andrada y otros, 2000:24-26).
Talentos creativos. Son individuos que destacan por sus grandes

habilidades para la solución de problemas inusuales, independientemente
del rendimiento que puedan mostrar en un área determinada. Los dotados
en este tipo de pensamiento divergente, ponen en juego sus habilidades
explorando cuestiones de tipo hipotético, generando una amplia variedad de
posibles respuestas a situaciones reales o imaginarias y percibiendo
relaciones entre ideas similares o aisladas.
Capacidad de liderazgo o talento social. Este tipo de talento es muy

complejo ya que incluye capacidades intelectuales, de pensamiento creativo
y rasgos peculiares de la personalidad del individuo que le permiten
interactuar con su grupo. Según Genovard y Castelló (1990) los alumnos
dotados de este talento presentan como característica más importante su
no preferencia por las actividades intelectuales clásicas, dando pie a cierta
inteligencia de tipo social. Son los individuos que poseen un cierto
"carisma", siendo respetados y seguidos por la mayoría.
Talentos artístico-visuales y representativos. Implica destrezas

relacionadas con la percepción, representación y ejecución artística
(pintura, fotografía, teatro, etc.). Normalmente, los alumnos con algún tipo
de talento relacionado con este grupo suelen seguir y perfeccionar sus
intereses en ambientes fuera del contexto escolar, ya que cuando
identificamos a un alumno superdotado y/o talentoso y vemos la necesidad
de realizar una adaptación de su currículo, siempre nos dedicamos a las
áreas que normalmente consideramos como más "útiles", dejando de lado
todas las relacionadas con el área artística.
14
Talentos psicomotores. Implica destrezas de tipo motriz

relacionadas tanto con el mundo del arte como con el del deporte. Este tipo
de talento, al igual que los señalados en el grupo anterior, está muy
olvidado en el ámbito educativo de la etapa de educación primaria, pues se
siguen considerando como "secundarios".
Talentos específicos
La tipología que propone Gardner, fundamentada en su modelo de las
Inteligencias Múltiples, comprende ocho tipos de inteligencias, que ayudan
a especificar la configuración cognitiva de los siguientes talentos:
i. Talento verbal
Es propio de los alumnos que manifiestan una extraordinaria inteligencia
lingüística o capacidad para utilizar con claridad las habilidades
relacionadas con el lenguaje oral y escrito. Incluye aspectos referidos a
la estructura del lenguaje y de los sonidos, los significados y las
aplicaciones prácticas del mismo. Los escritores, los poetas, los
periodistas, políticos y oradores, son algunas personas que exhiben
diferentes grados de la inteligencia lingüística. Las características o
indicadores que definen a un individuo con una buena competencia
lingüística son los siguientes: escucha de una manera eficaz, manifiesta
buena comprensión, parafrasea, interpreta y recuerda lo que se ha
hablado, lee de manera eficaz, comprende, sintetiza, interpreta, explica,
y recuerda lo que se ha leído; habla de una manera práctica a diferentes
públicos y con distintas finalidades, y sabe cómo hablar de un modo
simple, elocuente, persuasivo o apasionado en el momento oportuno;
escribe de un modo práctico: comprende y aplica reglas gramaticales,
ortográficas, de puntuación y usa un vocabulario eficaz; manifiesta gran
habilidad para aprender otras lenguas y utiliza la audición, el habla, la
escritura y la lectura para recordar, comunicar, discutir, explicar,
persuadir, crear un conocimiento, construir un significado y reflexionar
sobre el lenguaje mismo.
ii. Talento lógico-matemático

Se da en alumnos que desde su infancia manifiestan una buena
inteligencia
lógico-matemática, consistente en realizar cálculos, cuantificar,
considerar proporciones, establecer y comprobar hipótesis y llevar a
cabo operaciones matemáticas complejas. Los alumnos que poseen un
buen razonamiento matemático disfrutan especialmente con la magia de
los números y sus combinaciones, les fascina emplear fórmulas aún
fuera del laboratorio; les encanta experimentar, preguntar y resolver
problemas lógicos; necesitan explorar y pensar; emplear materiales y
15
objetos de ciencias para manipular. De los rasgos que caracterizan a

los alumnos que poseen un buen potencial para el razonamiento lógico-
matemático, destacamos las más relevantes: perciben con exactitud
objetos y sus funciones en el medio; se familiarizan pronto con los
conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto; usan símbolos
abstractos para representar objetos concretos y conceptos; demuestran
una gran habilidad para resolver problemas; suelen percibir y discriminar
relaciones y extraer la regla de las mismas; usan con facilidad
habilidades matemáticas como la estimación, el cálculo de algoritmos, la
interpretación de estadísticas y representación gráfica de la información;
disfrutan con las operaciones complejas que implican cálculo, aplicación
de principios de la física, la programación de ordenadores o los métodos
de investigación; utilizan y construyen argumentos consistentes para
aceptar o rechazar cualquier afirmación y suelen ser introspectivos
cuando estudian un problema y los procedimientos para resolverlo.
Talento viso-espacial o artístico.
Es propio de los individuos que revelan una gran capacidad para percibir
imágenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la
información gráfica. No todos los alumnos que muestran capacidades
visuales manifiestan las mismas habilidades. Algunos pueden tener
talento para dibujar, otros para la construcción de modelos
tridimensionales y otros como críticos de arte. Los niños que destacan
por su talento artístico presentan las siguientes características: aprenden
viendo y observando; suelen tener una muy buena capacidad para
orientarse en el espacio; tienen facilidad para percibir y producir
imágenes mentales, lo que les lleva a pensar mediante dibujos y
visualizan los detalles más simples; utilizan imágenes visuales como
ayuda para recordar información; se divierten descifrando gráficos,
esquemas, mapas y diagramas; suelen aprender con gran facilidad
mediante la representación gráfica o a través de medios visuales; desde
pequeños les gusta garabatear, dibujar, esculpir o reproducir objetos; se
divierten construyendo productos tridimensionales, tales como objetos
de papiroflexia (pajaritas, casas o recipientes); y pueden ver cosas de
diferentes formas o desde “nuevas perspectivas” (Ferrando, Prieto,
Ferrándiz y Sánchez 2005).
iii. Talento corporal
Es propio de los alumnos que presentan una gran inteligencia corporal
cenestésica.
Suelen tener grandes habilidades para utilizar con eficacia su cuerpo o

parte de su cuerpo para resolver problemas. Algunas de las
16
características potenciales de los individuos con un talento corporal

son las siguientes: sienten predilección y gran interés por explorar el
ambiente y los objetos a través del tacto y el movimiento; desarrollan
extraordinariamente bien la coordinación y el sentido de la medida del
tiempo; tienen mucha facilidad para enseñar a los otros el manejo del
cuerpo; se divierten aprendiendo experiencias concretas tales como
excursiones, participar en juegos de roles, juegos de ensamblaje y
ejercicios físicos; muestran destrezas para trabajar por medio de
movimientos motores finos o gruesos; demuestran habilidades y
destrezas para actuar, bailar, coser, esculpir, en atletismo o con
teclados; son muy hábiles para armonizar y hacer ejecuciones físicas
perfectas a través de la integración de la mente y del cuerpo
iv. Talento musical

Es propio de los alumnos y personas que destacan por su habilidad para
apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, suelen
ser sensibles al ritmo, el tono y el timbre. Es un talento difícil de identificar
porque son alumnos que muestran un amplio abanico de habilidades y
actitudes musicales, pero es improbable que un individuo las manifieste
todas. De cualquier modo, una serie de rasgos, como los que
comentamos a continuación, pueden ayudar a identificar algunas de las
características de los alumnos dotados musicalmente. Dicen los expertos
que una persona con una buena capacidad musical se distingue por lo
siguiente: escucha y responde con interés a una gran variedad de
sonidos, incluyendo la voz humana, los sonidos del entorno, la música y
organiza tales sonidos en un modelo significativo; disfruta y busca
oportunidades para escuchar música o sonidos del entorno, en particular
dentro de su entorno de aprendizaje; reconoce y discute diferentes estilos
musicales, géneros y variaciones culturales; le gusta coleccionar
grabaciones y bibliografía sobre la música; suele tocar instrumentos
musicales, incluyendo sintetizadores; le divierte utilizar el vocabulario y
las notaciones musicales; tiene cierta facilidad en desarrollar una
estructura personal de referencia para escuchar música; se divierte
improvisando y tocando con sonidos, y cuando se le da una frase
musical, puede completar un extracto musical de forma que tenga
sentido; muestra interés en carreras relacionadas con la música
(cantante, instrumentista, ingeniero de sonido, productor, crítico,
fabricante de instrumentos, profesor o director) y tiene potencial para
crear composiciones musicales.
v. Talento social
17
Es propio de las personas que muestran una gran capacidad para

relacionarse e interactuar con los demás y mantener un equilibrio
consigo mismo. Gardner distingue dos tipos de talentos sociales:
intrapersonal e interpersonal.
a) Talento intrapersonal, propio de los alumnos que manifiestan un

gran conocimiento de sí mismo. Los siguientes indicadores definen bien
a la persona que posee un talento o una extraordinaria inteligencia
intrapersonal: es consciente de sus emociones; sabe bien cómo
expresar sus sentimientos y pensamientos; manifiesta una gran
motivación intrínseca que le lleva a localizar y cumplir objetivos;
establece y vive según un sistema de valores; le gusta trabajar
independientemente; manifiesta curiosidad por los grandes interrogantes
de la vida (significado, relevancia y finalidad) y le gusta indagar en las
complejidades del ser humano
.
b) Talento interpersonal, habilidad que muestran algunos alumnos
para relacionarse con los demás de forma eficaz. Suelen ser personas
que les gusta pensar y reflexionar sobre ellas mismas. Algunos de los
indicadores propios de los talentos interpersonales son: gran capacidad
para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo,
los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas; les
gusta favorecer y mantener relaciones sociales; les encanta y tienen
facilidad para participar en tareas cooperativas, asumiendo el rol de líder
del grupo; comprenden y se comunican eficazmente tanto con formas
verbales como con las no verbales; perciben diversas perspectivas en
cualquier asunto o problema que surja; suelen ser buenos mediadores
sociales; manifiestan interés por las profesiones que exigen contacto
humano como profesor, trabajador social, orientador, director o político.
Talento científico
Propio de los alumnos que manifiestan un gran interés por el mundo y
por los fenómenos naturales. Suelen utilizar con gran maestría
habilidades referidas a la observación, planteamiento y comprobación de
hipótesis. Los alumnos con un cierto talento científico manifiestan una
extraordinaria inteligencia naturalista y se caracterizan por: tener
grandes habilidades e intereses por aspectos del ambiente; suelen
utilizar su conocimiento base para resolver problemas medio-
ambientales; tienen la habilidad de discriminar entre las cosas vivientes
(plantas, animales) así como, la sensibilidad hacia otros rasgos
característicos del mundo natural (nubes, rocas); poseen un buen
conocimiento de las fuerzas energéticas de la vida; prefieren las
18
actividades al aire libre; les interesan los proyectos relacionados con

los ciclos del agua, las cadenas alimenticias y otros asuntos
ambientales; les gusta y tienen capacidad para predecir problemas de la
naturaleza relacionados con las costumbres humanas y les encanta
investigar sobre asuntos ambientales locales y globales.
7. La Educación Inclusiva en Alemania

En Alemania, los estudiantes comparten cada vez más la misma aula con
independencia de sus discapacidades, según un nuevo estudio de la
Fundación Bertelsmann, aunque en algunas escuelas y regiones la
inclusión sigue siendo un objetivo que está fuera de su alcance.
El estudio recientemente publicado por la fundación alemana

Bertelsmann sobre la inclusión en las escuelas alemanas muestra que
las guarderías y las escuelas primarias han aplicado mejor que otras
instituciones de enseñanza el acuerdo de inclusión. Según sus cifras, el
porcentaje de inclusión aumentó en más de un 70% a lo largo de los
cinco años anteriores al curso académico 2013/2014. Ahora, más del
31% de los estudiantes que padecen una discapacidad asisten a una
escuela normal. Se trata de la tasa más alta desde la entrada en vigor de
la Convención de las Naciones Unidas que hace referencia a esta
cuestión.
Las escuelas primarias están más avanzadas que las escuelas

secundarias
No obstante, de acuerdo con el estudio, la situación de los niños y jóvenes
con discapacidades no ha mejorado de una forma suficientemente
consistente. El porcentaje de estudiantes que asisten a escuelas para niños
con necesidades educativas especiales apenas ha disminuido. Además, las
posibilidades de inclusión difieren considerablemente en todo el país y
también dependen del tipo de colegio al que se asiste.
En la enseñanza secundaria la inclusión todavía se sigue aplicando de

forma deficiente. “En Alemania se están realizando progresos en materia de
inclusión” dice Jörg Dräger, director de la Fundación Bertelsmann, “pero al
objetivo de aprender todos juntos le queda todavía un largo camino por
recorrer”.
El sindicato de los docentes alemanes GEW en un comunicado de

prensa emitido en Bremen. “La verdadera inclusión tiene que basarse en
una inversión adecuada, en unos docentes de calidad y en unos entornos
de calidad”, afirma Christian Gloede, portavoz del sindicato en la región
19
elogiada. También ha señalado que el informe no solo pone de

manifiesto los avances realizados, sino también la necesidad de mejorar en
muchos campos. “El progreso efectivo solo se efectuará cuando la tasa de
inclusión sea igualmente alta en la formación profesional y en el mundo del
trabajo, lo que dará lugar a la inclusión activa de todas las personas en la
sociedad”.
En un momento de cambios sociales que se viene dando en el mundo, el

contacto con la diversidad cultural ha adquirido una dimensión importante
en diversas escuelas de Alemania; parece urgente debatir el papel de la
escuela como espacio de acogida e inclusión social, debido a que en otros
contextos educativos la atención a la diversidades es muy limitada. Estoy
convencido que una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el
aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y muchas veces
lo entendemos no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado
de la falta de oportunidad y adaptación del sistema educativo y de su
incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más
complejo que requiere atención inmediata.
Mi experiencia en esta segunda etapa de prácticas me tocó realizar en la

Grundschule Charlotte Salomón es una escuela multigrado y a la vez
integrada, la finalidad era conocer la forma de trabajo que realiza esta
escuela en cuanto a integración e inclusión educativa a estudiantes de
diversas nacionalidades. Específicamente mi observación estuvo centrada
en alumnos de 4°, 5° y 6° por lo expresado anteriormente es una escuela
que integra e incluye a diversos estudiantes con diferentes necesidades.
Es importante resaltar algunos aspectos que desde el punto de vista ritual

ayuda a la parte formativa de los estudiantes en esta escuela.
En esta escuela por norma a cada aula se le incluye dos niños con
necesidades especiales para desarrollar un trabajo efectivo y en cada aula
especialmente de 4°, 5° y 6° hay compromisos muy serios por semana de
estudiantes quienes se encargan de socializar, jugar y custodiar a sus
compañeros incluidos especialmente en las horas de pausa, el trabajo es
tres estudiantes por semana, lo realizan sin ninguna presión muy por el
contrario actúan con una voluntad enorme.
Por cada aula hay un docente especialista y dos titulares para el trabajo
académico, asimismo se cuenta con docentes auxiliares que vienen a
apoyar a estudiantes con un ritmo de aprendizaje muy lento y niños que
requieren de un trabajo más clínico.
20
Una vez por semana el docente de matemática viene muy temprano antes
de la hora de ingreso, la finalidad es reforzar a los niños que requieren
fortalecer su aprendizaje en esta materia.
La integración de padres de familia es interesante, una vez por semana

viene una madre de familia para realizar lecturas, a su cargo está 3 a 4
niños, este trabajo lo ejecuta previa coordinación con los profesores,
creemos que es un aspecto importante a tomar en cuenta debido a que los
padres de familia se integren en la escuela.
Un aspecto que lo considero innovador es la planificación y ejecución del

Wochenplan o plan de la semana. Consiste en que el docente del aula le da
algunos lineamientos referente a las actividades de cada asignaturas y los
estudiantes organizan cómo lo van a desarrollar y qué día, ellos en ese
aspecto deciden. Por lo visto ese trabajo es individual (Zum Beispiel)
ejemplo. Una niña de 4° hace una descripción de una de sus actividades
planificadas y solicita el apoyo de otra compañera de 6° para su revisión
quien le dirá si estuvo bien o le faltó algo en las actividades que realiza,
creo es positivo porque es una manera de apoyo e interaprendizaje mutuo.
Finalmente los profesores responsables son los que controlan
permanentemente el cumplimiento del Wochenplan y los estudiantes
asumen compromisos de responsabilidad, porque los días viernes de cada
semana entregarán el trabajo terminado.
Reflexionando en función a los objetivos planteados.
8. El concepto de pedagogía de la Inclusión:

El concepto de pedagogía de la inclusión es atender a la diversidad, en la
cual importa el respeto a las diferencias individuales y condiciones iguales
de participación en la escuela y sociedad, respetando los valores
culturales, raza, sexo y edad que cada individuo posee. Inclusión es, que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de acrecentar sus
conocimientos de esta forma aprender de las contribuciones que cada uno
posee. Que tengan los servicios necesarios en las escuelas regulares, que
se apoye a maestros(as) proveyendo tiempo, trabajo en equipo, recursos, y
estrategias para un mejor trabajo.
21
Inclusión es que los estudiantes con impedimentos lleven a cabo el

mismo itinerario que poseen los niños sin impedimentos y se trabaje
de acuerdo a la edad y necesidad las clases académicas tales como:
arte, música, educación física, y actividades extracurriculares. Que
tengan acceso a: biblioteca, patio de recreación, y otras facilidades
en conjunto con estudiantes sin impedimentos.
Creo que la educación hoy por hoy está en esa sintonía. Cada vez
existen más pruebas de que los valores y la inclusión social y el
respeto por la diversidad son más aplicables por una sencilla razón,
en el mundo no puede seguir existiendo personas aisladas de una
sociedad determinada. Asimismo queremos resaltar en muchas
escuelas de Alemania se viene trabajando significativamente desde
hace mucho tiempo. Recogiendo las frases de Walter Guillén
presidente de la CIEC, quien manifiesta “Por Ética es HACER
INCLUSIÓN y por Inclusión es, ASUMIR LA PROPUESTA ÉTICA” en
las escuelas de Alemania, esta frase es muy clara en la mentalidad
de los profesores.
9. Los fundamentos, sobre los que se arman estos conceptos:

Tomando las ideas de “diálogos en educación” con quien compartimos la
idea, considera como fundamental la integración para aprendizajes
compartidos e integrados, es más, un niño normal y un niño con
necesidades especiales ambos tienen aprendizajes significativos. Por otro
lado partimos de la reflexión sobre la propia experiencia y sobre los retos
que se plantean en cada institución educativa es importante para un
crecimiento institucional. Los conceptos de integración e inclusión debe
estar centrado en las niñas y los niños con diversas necesidades, y en
una cultura de diálogo permanente en la escuela priorizando el concepto
de escuela como espacio intercultural.
22
Por otro lado es importante hacer una retrospección a los

procesos socio-históricos de cada país porque nos permite un análisis de
las estructuras sociales como puntos de partida y las posibilidades de
transformación de las mismas. Los logros conseguidos en cuanto a
integración e inclusión en las escuelas de Alemania tuvo que ver
muchísimo estos aspectos mencionados y las investigaciones en
neurociencias por las universidades, aportes de la psicología crítica, de la
memoria histórica y de la antropología, permitieron la reflexión y la
construcción de nuevos cambios en su educación. El camino no termina
aquí, se sigue fortaleciendo en cada uno de los aspectos para obtener
una educación integral donde se respete las diferencias individuales y
culturales.
10. Diferencia entre Integración e Inclusión:

El concepto de integración supone que es el niño diferente el que debe
integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones necesarias a su
condición educativa. El concepto de escuela está definida como una
Institución organizada para el niño típico o normal. Por lo tanto en la
Charlotte Salomón hay niños integrados de diferentes nacionalidades y
condiciones socioeconómicas, tenemos estudiantes de origen Turco,
Árabe, China, México, Chile, Brasil, etc.
El concepto de inclusión implica que es la Escuela la que está preparada

para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición
básica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el niño se integra en
un lugar preparado para él, respondiendo a sus necesidades educativas
especiales. La escuela se define como un lugar para la diversidad.
La inclusión es necesaria tanto para el alumno con necesidades
especiales como para el resto del alumnado, pues la escuela es una
microsociedad donde los aprendizajes que se realizan se convertirán en
claves en relación a las actitudes que se desarrollarán en la sociedad
futura, no queremos una sociedad injusta y diferenciada.
Estos dos conceptos son totalmente diferentes; en la Grundschule

Charlotte Salomón son muy claros cada uno de los docentes referentes
a estos conceptos, hemos podido encontrar niños con diversas
necesidades especiales y las condiciones de infraestructura, material y
equipamiento son muy adecuados, con talleres y apoyo especializado
individual para cada necesidad.
11. Algunas áreas de Integración e Inclusión que juegan papel muy

importante en Alemania:
23
Una de las áreas que es fundamental en la Charlotte Salomón es

sin lugar a dudas el área pedagógica, me refiero al personal docente,
quienes están muy convencidos de la labor que realizan y la institución
está empeñada en conseguir profesores que hablen el idioma Turco,
Árabe, etc. porque la carga estudiantil es muy fuerte con procedencia de
estos países, la finalidad es superar la comunicación limitada que se tiene
con los padres de familia con nacionalidades diferentes. Asimismo la
pertinencia para trabajar con diversos niños y la atención personalizada a
los estudiantes con necesidades especiales a través de los docentes de
apoyo, quienes aula por aula realizan un trabajo arduo.
12. Posibilidades de realizar mejoras de Inclusión en nuestros

contextos.
Creemos que en nuestros países de
origen como lo manifesté en anteriores
oportunidades “hay mucho por hacer” si
bien es cierto que los conceptos de
integración e inclusión están en una etapa
de inicio, es necesario tomar algunas
ideas que se vienen trabajando en las
escuelas de Alemania, “contextualizarlo a nuestra realidad” para observar
cambios de mejora.
En la escuela tiene que haber un aire ético, es decir un aire propicio.

 Superar como principal centro de interés los contenidos del Currículo
Nacional Básico, porque gran parte de nuestro trabajo se centra en
cumplir dicho currículo con los niños dejando otros aspectos importantes
como es atender a la diversidad en su verdadera dimensión.
 En el marco de una escuela inclusiva, integrar no sólo a los niños con
retos sensoriales, físicos o cognitivos leves, sino considerar al niño con
retos más importantes, como el autismo o los aspectos cognitivos más
severos. Esto es sólo posible si modificamos nuestra visión hacia una
perspectiva de un currículo funcional no centrado en los contenidos. Es
más tener la iniciativa para contar con una infraestructura adecuada y
personal titular, de apoyo especializados para atender diversos
problemas; este aspecto será vital y uno de los retos mayores de cada
institución educativa.
 Implementar un sistema de promoción de cursos, que promueva que
el niño con necesidades se encuentre atendido por personal de apoyo
en espacios individuales. Cada niño con necesidades especiales
tenga su propio Plan Educativo Individual alterno al colectivo, el logro
24
de los objetivos planteados en dicho plan lo capacitar para pasar

seguir avanzando en su educación y no ser reprobado.
 Crear dentro la institución educativa para los niños con necesidades
especiales programas de desarrollo laboral, conectados con la
comunidad, que permita en un futuro inmediato insertarse a ella como
ciudadano.
 Integrar a los padres de familia a la escuela, que tenga una función
protagónica en aspectos de apoyo de biblioteca, talleres: elaboración
de material educativo, talleres de lectura, práctica de danza, música,
atención en primeros auxilios, proyección a la comunidad desde la
escuela y otros aspectos extracurriculares donde ellos se sientan a
gusto.
 Los retos son inmensos, la tarea es ardua, aquel que tiene amor por
la educación, pasión para educar a todo tipo de niño, tolerancia con
los demás, capacidad de entendimiento a la diversidad y capacidad
de emprendimiento tanto personal como institucional logrará
resultados satisfactorios y reconocimiento social.
25
CAPÍTULO
II
CAPÍTULO II
26
SÍNDROMES
FRECUENTES
EN LA EDAD
ESCOLAR
SíNDROMES FRECUENTES EN LA EDAD ESCOLAR
27
1. Definición:
El síndrome representa la presencia de todos aquellos síntomas o
elementos observables a simple vista que son típicos de una enfermedad
y deben ser trabajados de manera diferencial a que lo que se trata a una
persona con condiciones de salud normales y favorables. Los síndromes
varían de acuerdo a cada enfermedad, por lo cual el síndrome de una
enfermedad no es igual al de otra al contar con diferentes síntomas o
elementos definitorios.
Etimológicamente, se considera que el término síndrome proviene del

idioma griego en el cual la palabra quiere decir “concurso” en el sentido
de reunión de todos los síntomas típicos de una enfermedad. Entre los
síndromes más comunes de la edad escolar se encuentran los
siguientes:
 El síndrome de Tourette.
 El síndrome Down.
 El síndrome de Asperger.
 El síndrome Autista.
 El síndrome Rett.
 El síndrome TDAH.
 El síndrome Angelman.
2. SÍNDROME DE TOURETTE
Es un trastorno neurológico que
empuja al que lo sufre a realizar
movimientos y sonidos de forma
involuntaria y sin un objetivo
concreto, que se repiten
irregularmente y aumentan con
las situaciones de estrés. Se
considera que la enfermedad de
Gilles de la Tourette es una
forma grave y crónica
de tics múltiples.
Los primeros síntomas del síndrome de Tourette suelen aparecer entre

los siete y los diez años de edad, y su intensidad es muy variable, incluso
en el mismo paciente, ya que puede haber periodos con muchos tics, que
se repiten con frecuencia, y otros en que prácticamente desaparecen. Los
niños tienen más posibilidades que las niñas tanto de padecer la
enfermedad como de desarrollar síntomas.
28
Los tics pueden clasificarse como simples o complejos:

 Tics simples: son movimientos breves e imprevistos que
comprometen un número limitado de grupos musculares. Aunque
suceden de forma aislada, con frecuencia se repiten. Algunos
ejemplos son: parpadear, mover la cabeza, encogerse de hombros,
arrugar el entrecejo, aspirar aire sonoramente por la nariz.
 Tics complejos: se trata de movimientos coordinados y sucesivos que

comprometen varios grupos musculares, como saltar, patalear, tocar
y olfatear personas y objetos, coprolalia (uso involuntario de palabras
obscenas) etcétera.
2.1. Origen
El trastorno recibe su nombre del Dr. Georges Gilles de la Tourette,
el neurólogo pionero francés quien en 1885 describió por primera
vez la afección en un noble francés de 86 años de edad.
Aparece en personas de todos los grupos étnicos; los varones se

ven afectados con una frecuencia de alrededor de 3 a 4 veces más
que las mujeres.
Puede ser una afección crónica con síntomas que duran toda la vida,
la mayoría de las personas con la afección tiene sus peores
síntomas de tic en la adolescencia temprana, con mejoría que se
produce al final de la adolescencia y que continúa a la edad adulta.
2.2. Causas del síndrome de Tourette

Actualmente no se conoce la causa del síndrome de Tourette,
aunque se cree que puede estar relacionada con problemas en
algunas zonas del cerebro y alteraciones en las sustancias químicas
(serotonina, dopamina y norepinefrina) que facilitan la comunicación
entre las neuronas.
Se sabe que este trastorno es hereditario y que una persona con el

síndrome tiene un 50% de posibilidades de transmitírselo a uno de
sus hijos, aunque heredar la predisposición genética no significa
padecer todos los síntomas de la enfermedad. El hijo o hijos
afectados pueden presentar una serie de tics de carácter leve, un
29
comportamiento obsesivo-compulsivo, un déficit de atención sin

tics, o podrían incluso no desarrollar ningún síntoma apreciable.
En algunos casos no se puede evidenciar la herencia genética y se
considera que el trastorno tiene un origen desconocido.
2.3. Síntomas del síndrome de Tourette

El síndrome de Tourette se desarrolla
durante las dos primeras décadas de
la vida, y dentro de la misma familia
puede haber mucha variabilidad en la
expresión de la enfermedad.
Generalmente, la primera
manifestación del trastorno es un tic
facial, y es típico que cada paciente
tenga un repertorio limitado de tics,
por lo que siempre repite los mismos.
Con el tiempo, los pacientes presentan múltiples tics motores que

son muy variables, tanto en su expresión, como en la duración.
Abarcan desde el parpadeo o las muecas faciales, a emitir sonidos
guturales, carraspeos y aspiración de aire sonora y repetitiva,
pataleos, contracciones del vientre o del tórax, sacudidas y torsiones
del cuello y encogimiento de los hombros…
A las sensaciones desagradables que pueden sentir estos enfermos

en algunas zonas del cuerpo, como picor, cosquilleo, presión… se les
ha denominado tics sensitivos.
Los tics verbales incluyen ecolalia (repetir lo que oyen) y coprolalia

(uso involuntario de palabras obscenas). También escupen o
presentan copromimia (hacer gestos insultantes).
La intensidad y frecuencia de los tics puede empeorar o mejorar a lo

largo del día, y varía con el tiempo, pero normalmente la enfermedad
suele mejorar tras la adolescencia, que es la peor época
(principalmente por los trastornos de conducta); así, la frecuencia de
tics graves y coprolalia suele reducirse al llegar a la edad adulta.
Los pacientes con síndrome de Tourette tienen una inteligencia

normal, pero pueden tener dificultades de aprendizaje durante la
infancia a consecuencia de los tics, o por los trastornos asociados a
30
esta enfermedad, como el trastorno obsesivo-compulsivo o

el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). También
pueden presentar alteraciones de conducta (agresividad, aislamiento
social) y de los patrones de sueño, problemas para controlar sus
impulsos, depresión y ansiedad.
2.4. Diagnóstico del síndrome de Tourette

El diagnóstico del síndrome de Tourette es clínico y se basa en la
observación del comportamiento del paciente. Las pruebas de
laboratorio no desvelan el
síndrome, pero el médico debe
realizar una evaluación que
descarte otras posibles causas
de los síntomas como
el trastorno obsesivo-
compulsivo, el trastorno por
déficit de atención e
hiperactividad, o cualquier
trastorno del desarrollo o grado
de retraso mental. Además, se
precisa un examen neurológico
para excluir otro tipo de
trastornos motores.
Los criterios que se siguen

para diagnosticar el síndrome
de Tourette son:
 Múltiples tics motores y
uno o más tics fónicos.
 Los tics se repiten con
mucha frecuencia y casi
todos los días, o de forma
intermitente, durante más
de un año.
 El tipo, severidad y
complejidad de los tics
varía con el tiempo.
 Inicio antes de los 21 años.
 Los movimientos y los ruidos involuntarios no pueden ser
justificados por otros motivos (no están relacionados con la
administración de un fármaco u otra enfermedad).
31
 El trastorno origina un importante deterioro de la calidad de

vida del paciente (a nivel social, académico, laboral,
emocional...).
2.5. Tratamiento del síndrome de Tourette
Los tics propios del síndrome de Tourette en principio no requieren
tratamiento; solo si son muy intensos, o tienen otras repercusiones
como dolor o problemas de adaptación escolar o social. En estos
casos se pueden emplear fármacos neurolépticos para disminuir la
intensidad y frecuencia de los tics, aunque no los hacen desaparecer
por completo.
La terapia psicológica es útil para tratar los trastornos asociados al

síndrome de Tourette, como la ansiedad y el estrés, los problemas de
aprendizaje y de conducta, y las consecuencias del impacto de la
enfermedad sobre las relaciones sociales y afectivas del paciente y
su familia.
Si el síndrome se acompaña de un trastorno obsesivo-

compulsivo o déficit de atención e hiperactividad es necesario,
además, tratar adecuadamente estas afecciones, que pueden
deteriorar todavía más la calidad de la vida del enfermo.
2.6. Consecuencias
Aunque los estudiantes con TS a menudo funcionan bien en el aula
regular, el ADHD, las discapacidades de aprendizaje, los síntomas
obsesivo-compulsivos, y los tics frecuentes pueden interferir mucho
con el desempeño académico o el ajuste social.
La angustia se produce por un suceso traumatizante que invade al

individuo según su temperamento con gritos, sollozos, tristeza e
incluso puede llegar al suicidio. Puede sentirse como frustrante ,
aunque la persona intenta evitar el tic al estar estos fuera de su
control experimentan un aumento de la tensión interna que solo se
alivia cuando se ejecuta un tic.
Otros problemas neuropsiquiatricos con los que se pueden enfrentar

estos niños son:
Problemas de aprendizaje.
Trastornos de déficit de atención.
Trastornos obsesivos compulsivos.
32
3. Síndrome de Down
El síndrome de Down (DS) es un trastorno genético causado por la
presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo),
en vez de los dos habituales, por ello se denomina también trisomía del
par 21.
Se caracteriza por la presencia de un grado variable de discapacidad

cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto
reconocible.
3.1 Origen
El primer informe
documentado de un niño
con SD se atribuye a
Étienne Esquirol en 1838,6
denominándose en sus
inicios “cretinismo” o
“idiocia furfurácea”. Martin
Duncan en 1886 describe
textualmente a “una niña de
cabeza pequeña,
redondeada, con ojos
achinados, que dejaba
colgar la lengua y apenas
pronunciaba unas pocas palabras”.
En ese año el médico inglés John Langdon Down trabajaba como

director del Asilo para Retrasados Mentales de Earlswood, en
Surrey, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes.
Con esos datos publicó en el London Hospital Reports un artículo

titulado: “Observaciones en un grupo étnico de retrasados mentales”
donde describía pormenorizadamente las características físicas de
un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes, también
en su capacidad de imitación y en su sentido del humor.
Debe su nombre a John Langdon Down que fue el primero en

describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a
descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven
investigador llamado Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es
una alteración en el mencionado par de cromosomas.
33
3.2 Causas del Síndrome de Down

Normalmente, en el momento de la concepción, un bebé hereda
información genética de sus padres en forma de 46 cromosomas: 23
de la madre y 23 del padre. Sin embargo, en la mayoría de casos de
síndrome de Down el niño hereda un cromosoma de más –teniendo
un total de 47 cromosomas en vez de 46. Es ese material genético
adicional el que provoca las deficiencias físicas y cognitivas
asociadas al síndrome de Down.
3.3 síntomas del síndrome de

Down
La mayoría de las personas con
síndrome de Down tienen
retraso mental leve o moderado.
El retraso mental es una
discapacidad que limita la
capacidad intelectual de una
persona, así como los
comportamientos que utilizan
las personas para
desenvolverse en su vida diaria.
Las personas con síndrome de
Down también pueden tener retraso en el desarrollo deI lenguaje y el
desarrollo motor lento, que es la capacidad para usar sus músculos.
Algunos de los síntomas físicos más comunes del síndrome de Down
son:
 Una cara plana con una inclinación hacia arriba de los ojos, el
cuello corto y las orejas de forma anormal
 Una profunda arruga en la palma de la mano
 Las manchas blancas en el iris del ojo
 Malo tono muscular, los ligamentos sueltos
 Pequeñas manos y pies
Aunque las personas con síndrome de Down pueden tener algunas

de las características físicas y mentales en común, los síntomas del
síndrome de Down pueden ir de leves a severos. Estos pacientes
presentan un cuadro con distintas anomalías que abarcan varios
órganos y sistemas.
 Hipotonía muscular marcada (falta de fuerza en los músculos).
 Retraso mental.
34
 Fisonomía característica con pliegues epicánticos y abertura

palpebral sesgada hacia arriba y afuera (pliegue de piel en el
ángulo interno del ojo) y raíz nasal deprimida.
 Hipoplasia maxilar y del paladar que determina la protrusión de la
lengua (el hueso maxilar de la cara está poco formado y la boca es
pequeña, de modo que la lengua no cabe en ella y sale hacia
afuera).
 Anomalías internas, principalmente del corazón y del sistema
digestivo: defectos del tabique ventricular, conducto arterioso
permeable, atresia o estenosis duodenal (estrechez o falta de
desarrollo de una parte del intestino).
 Dedos cortos con hipoplasia de la falange media del quinto dedo
(falta de desarrollo de la falange media del meñique).
 Dermatoglifos característicos con el surco simiesco en la palma
(huella dactilar alterada con Un pliegue en la palma de la mano de
forma transversal, similar al del mono).
Algunos signos son muy frecuentes o típicos, como la hipotonía

muscular, los dermatoglifos y, en el caso de los ojos de color claro
(azul-verde), las manchas de Brushfield, unas manchas blancas
pequeñas situadas de forma concéntrica en el tercio más interno del
iris (no se observan en ojos oscuros).
El retraso mental es el signo más característico en el síndrome de

Down. Habitualmente los adultos tienen un coeficiente intelectual (CI)
de 25 a 50, pero se considera que el nivel que es capaz de alcanzar
puede variar dependiendo de los estímulos que el paciente reciba de
sus familiares y de su entorno. El CI varia durante la infancia, llega a
su nivel máximo en relación con el normal entre los 3 y los 4 años, y
luego declina de forma más o menos uniforme.
Desde el punto de vista psicológico los pacientes con este síndrome

son alegres, obedientes, pueden tener sentido musical y no tienden a
la violencia. Es característica la marcada hipersexualidad de los
pacientes.
Desde el punto de
vista bioquímico los pacientes
tienen un elevado nivel de
purinas en sangre.
35
La fertilidad es totalmente diferente en los dos sexos: los varones

con síndrome de Down son estériles, mientras que las mujeres son
fértiles. Si una paciente con síndrome de Down tiene hijos, las
probabilidades de transmitir el trastorno a su descendencia son del
50%, es decir, alrededor del 50% de sus hijos serán normales,
mientras que el otro 50% padecerá síndrome de Down debido a la
transmisión de un cromosoma 21 excedentes.
3.4 Diagnóstico prenatal del síndrome de Down

Se utilizan distintos marcadores bioquímicos para diagnosticar
cromosomopatías, como el síndrome de Down, en embarazadas. Los
más importantes son los denominados marcadores bioquímicos del
segundo trimestre:
(AFP) es una proteína que se sintetiza por parte del feto, pasa
al líquido amniótico y después a la sangre de la madre. La prueba se
hace entre la semana 15 y la 17, pero casi siempre se hace en la
semana
La alfafetoproteína 16. Cuando el feto tiene un síndrome de Down, los
niveles de AFP en la sangre materna son muy bajos.
Otro marcador es
la gonadotropina coriónica
(hCG). Una gran proporción de
fetos con anomalías
cromosómicas son abortados; en
el caso de síndrome de Down
solo llegan a término uno de
cada ocho. Cuando estos
embarazos continúan es gracias
a la hiperfunción placentaria con
una mayor producción de hCG,
lo que explica que las
embarazadas con fetos portadores de síndrome de Down tengan
niveles muy altos de hCG. Al igual que en el caso de la AFP, se
recomienda hacer la prueba entre la semana 14 y la 17, momento en
el que los valores de las embarazadas de un feto con síndrome de
Down superan los niveles normales. La hCG como marcador de
cromosomopatías debe utilizarse junto con la edad materna y la AFP.
Utilizando correctamente el cribado se llega a diagnosticar el 60% de
las embarazadas portadoras de un feto con síndrome de Down.
36
En los últimos años se están utilizando también marcadores del

primer cuatrimestre como la fracción libre β de la hCG y una proteína
asociada al plasma de la gestante llamada PAPP-A, determinada en
la semana 12.
El diagnóstico se completa con los marcadores ecográficos. Estas

pruebas se realizan en torno a la semana 12. El que más valor tiene
es la ecotransparencia o sonoluscencia nucal, también llamada
translucidez o edema nucal, que hace referencia al espacio que hay
en la región de la nuca del feto entre la piel y la grasa. La medición se
hace mediante ecografía. Cuando el grosor es igual o superior a 3
mm aumenta el riesgo de que el feto tenga un síndrome de Down.
3.5 Tratamiento y pronóstico del síndrome de Down

No existe tratamiento para el síndrome de Down, salvo los programas
de integración y de
educación especial
dirigidos al desarrollo de
las capacidades
intelectuales del niño.
La supervivencia de los
pacientes con síndrome
de Down depende de la
gravedad de las
malformaciones
viscerales: estas
malformaciones
determinan el
fallecimiento de muchos
de ellos en los primeros años de vida, de modo que los pacientes
mayores de cinco años tienen ya expectativas de vida
razonablemente largas (entre 50 y 60 años).
Los peligros secundarios que amenazan a los niños mayores y a los

adultos son el fácil desarrollo de leucemias (el riesgo está aumentado
20 veces respecto a lo normal) y el desarrollo de una enfermedad de
Alzheimer muy precoz.
3.6. Consecuencias del Síndrome de Down

La mayoría de las personas con síndrome de Down tienen retraso
mental leve o moderado.
37
El retraso mental es una discapacidad que limita la capacidad

intelectual de una persona, así como los comportamientos que
utilizan las personas para desenvolverse en su vida diaria.
También pueden tener retraso en el desarrollo de lenguaje y el desarrollo

motor lento, que es la capacidad para usar sus músculos.
Una cara plana con una inclinación hacia arriba de los ojos, el cuello
corto y las orejas de forma anormal
Una profunda arruga en la palma de la mano, manchas blancas en el iris

del ojo, mal tono muscular, los ligamentos sueltos y pequeñas manos y
pies.
4. Síndrome de asperger
Son trastornos complejos del neuro desarrollo caracterizados por
deterioro social, dificultades
en la comunicación, y
patrones de comportamiento
repetitivos, restringidos y
estereotipados.
Los déficits de comunicación

social en las personas con
síndrome de Asperger que
tienen funcionamiento alto
incluyen la falta de
conversación normal de dos
vías; falta de contacto ocular
típico, lenguaje corporal y
expresión facial; y dificultad
para mantener relaciones.
Las conductas repetitivas e intereses obsesivos incluyen el uso repetitivo

de objetos o frases, movimientos estereotipados, y apego excesivo a
rutinas, objetos, o intereses.
A menudo no se reconoce antes de los 5 o 6 años de edad debido a que

el desarrollo del lenguaje es normal
38
4.1. Origen del Síndrome de Asperger

En 1944, un pediatra austriaco llamado Hans Asperger observó a
cuatro niños en su práctica que tenían dificultad para integrarse
socialmente. Aunque su inteligencia parecía ser normal, los niños
carecían de habilidades no verbales de comunicación, no podían
demostrar empatía por los demás, y eran torpes físicamente.
El Dr. Asperger llamó a la afección “psicopatía autista” y la describió

como un trastorno de la personalidad principalmente marcado por el
aislamiento social.
Las observaciones de Asperger, publicadas en alemán, no se
conocieron ampliamente hasta 1981, cuando la médica inglesa
Lorna Wing publicó una serie de estudios de casos de niños que
mostraban síntomas similares, a lo que ella denominó síndrome de
“Asperger”.
El síndrome de Asperger se convirtió en una enfermedad con

diagnóstico diferenciado en 1992, cuando fue incluida en la décima
edición publicada del manual de diagnóstico de la Organización
Mundial de la Salud.
4.2. Causas
La causa del síndrome de Asperger, se desconoce.
La investigación actual en el síndrome de Asperger apunta a
anormalidades cerebrales, usando técnicas avanzadas de imágenes
cerebrales, los científicos han revelado diferencias estructurales y
funcionales en regiones específicas de los cerebros de niños
normales comparados con niños con el síndrome de Asperger.
Estas diferencias están causadas más probablemente por la

migración anormal de células embriónicas durante el desarrollo fetal
que afecta la estructura cerebral y el “cableado” en la primera
infancia y que luego va a afectar los circuitos neurales que controlan
el pensamiento y la conducta.
4.3. Síntomas
El síntoma más distintivo de AS
es el interés obsesivo del niño
en un objeto o tema único hasta
excluir cualquier otro. Algunos
niños con AS se han convertido
en expertos en aspiradoras,
39
marcas y modelos de automóviles, hasta objetos tan peculiares

como freidoras. Los niños con AS quieren saberlo todo sobre su
tema de interés y sus conversaciones con los demás serán sobre
muy poco más. Su experiencia, alto nivel de vocabulario, y patrones
de lenguaje formales los hacen parecer como pequeños
profesores.
Los niños con AS reunirán grandes cantidades de información

factual sobre su tema favorito y hablarán incesantemente sobre esto,
pero la conversación puede parecer como una colección de hechos
y estadísticas al azar, sin punto o conclusión.
Su habla puede estar marcada por la falta de ritmo, una inflexión

peculiar, o un tono monótono. A menudo los niños con AS carecen
de la capacidad de modular el volumen de su voz para emular los
alrededores. Por ejemplo, deberán ser recordados de hablar
suavemente cada vez que
entren a una biblioteca o un
cine.
A diferencia del gran

retraimiento del resto del
mundo que es
característico en el autismo,
los niños con AS están
aislados debido a sus
malas habilidades sociales
y pocos intereses. De
hecho, tal vez se acerquen
a otras personas, pero hacen imposible la conversación normal
debido al comportamiento inadecuado o excéntrico, o tratando de
hablar solamente de su interés único.
Los niños con AS generalmente tienen antecedentes de retrasos de

desarrollo en las habilidades motoras como pedalear una bicicleta,
agarrar una pelota o trepar un equipo de juegos de exteriores. A
menudo son torpes y tienen mala coordinación con una marcha que
puede parecer forzada o dando brincos.
Muchos niños con AS son muy activos en la niñez temprana, y luego

desarrollan ansiedad o depresión como adultos jóvenes. Otras
afecciones que a menudo coexisten con AS son ADHD, trastornos
40
con tics (como el

síndrome de Tourette),
depresión, trastornos de
la ansiedad y trastorno
obsesivo-compulsivo.
El síntoma más
distintivo del Síndrome
de Asperger es el
interés obsesivo del
niño por un objeto o
tema único, de forma
que excluye el resto de
los intereses normales
para su edad. De esta
forma, estos pequeños llegan a convertirse en verdaderos expertos
en un tema hasta el punto que llegan a parecer profesores en
miniatura, también por la formalidad de su vocabulario.
4.4. Diagnóstico del Síndrome de Asperger

La distinción con el Trastorno Autista se establece porque en el de
Asperger se mantiene normal el desarrollo del lenguaje. Se
diferencia del Trastorno de Rett por el patrón sexual de éste, el inicio
y el patrón de déficits. La discriminación con el Trastorno
Desintegrativo Infantil se realiza por el desarrollo normal del lenguaje
y las habilidades adaptativas. En el Trastorno Obsesivo-Compulsivo
la alteración de la interacción social es diferente y el patrón de
intereses restrictivos y repetitivos es más acusado en el Trastorno
Asperger. El Trastorno Esquizoide de la Personalidad presenta una
menor afectación de la Interacción social y de los comportamientos
repetitivos e intereses restrictivos que el Trastorno Asperger.
No hay un examen estandarizado (usado y aceptado por casi todos)

empleado para diagnosticar el síndrome de Asperger.
La mayoría de los médicos busca un grupo básico de
comportamientos que les ayude a diagnosticar el síndrome de
Asperger. Estos comportamientos abarcan:
 Contacto ocular anormal
 Retraimiento
 No voltearse al ser llamado por el nombre
 Incapacidad para usar gestos para apuntar o mostrar
 Falta de juego interactivo
41
 Falta de interés en los compañeros
4.5. Tratamiento del síndrome de asperger:

No existe ningún
tratamiento único
que sea el mejor
para todos los
niños con el
síndrome de
Asperger. La
mayoría de los
expertos piensa
que cuanto más
temprano se inicie
el tratamiento,
mejor.
Los programas
para los niños con síndrome de Asperger enseñan habilidades
basándose en una serie de pasos simples y empleando actividades
altamente estructuradas. Las tareas o puntos importantes se repiten
con el tiempo para ayudar a reforzar ciertos comportamientos.
Los tipos de programas pueden abarcar:

 Terapia cognitiva o psicoterapia para ayudar a los niños a
manejar sus emociones, comportamientos repetitivos y
obsesiones.
 Capacitación para los padres con el fin de enseñarles técnicas
que pueden usarse en casa.
 Fisioterapia y terapia ocupacional para ayudar con las
destrezas motoras y los problemas sensoriales.
 Entrenamiento en contactos sociales, que con frecuencia se
enseña en un grupo.
 Logopedia y terapia del lenguaje para ayudar con la habilidad
de la conversación cotidiana.
Los medicamentos como los inhibidores selectivos de la recaptación
de la serotonina (ISRS), los antipsicóticos y los estimulantes se
pueden usar para tratar problemas como ansiedad, depresión y
agresión.
42
43
5. Síndrome Autista
Se define como un conjunto de
trastornos complejos del desarrollo
neurológico, caracterizado por
dificultades en las relaciones
sociales, alteraciones de la
capacidad de comunicación, y
patrones de conducta estereotipados,
restringidos y repetitivos.
El autismo es el más conocido de los

trastornos generalizados del
desarrollo (TGD), que por este
motivo también se
denominan trastornos del espectro
autista (TEA), y son considerados
trastornos neuropsiquiátricos que presentan una gran variedad de
manifestaciones clínicas y causas orgánicas, y afectan de forma diversa
y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto significa que
dos personas con el mismo diagnóstico pueden comportarse de
diferente manera y tener aptitudes distintas.
Se considera que la incidencia de autismo a nivel mundial es de tres a

seis niños de cada 1.000, existiendo cuatro veces más probabilidades de
aparición en los varones que en las mujeres, sin distinción entre razas,
nivel socioeconómico o área geográfica.
5.1. Origen del Síndrome Autista

Proviene de la palabra griega caftismo” encerrado en uno mismo”.
La palabra autismo fue utilizada por primera vez en 1912 por el
psiquiatra suizo Eugene Bleuler, en un artículo publicado en el
American Journal of Insanity.
La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el

Dr. Leo Kanner, del Hospital Johns Hopkins, estudió a un grupo de
once niños e introdujo la caracterización autismo infantil temprano.
44
Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger,

utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños que
exhibían características similares.
5.2. Causas del Síndrome Autista

Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en
muchos casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en
los genes, no todos los genes involucrados en el desarrollo de esta
enfermedad han sido identificados. Las investigaciones científicas
han relacionado la aparición del autismo en el niño con las
siguientes causas:
 Agentes genéticos como causa del autismo: se ha demostrado
que en el trastorno autista existe una cierta carga genética. En
estudios clínicos desarrollados con mellizos, se ha observado
que cuando se detecta el trastorno en uno de los hermanos,
existe un alto porcentaje (en torno a un 90%) de probabilidades
de que el otro hermano también lo desarrolle. Si el estudio se ha
llevado a cabo en el ámbito familiar, las estadísticas muestran
que existe un 5% de probabilidades de aparición en el neonato
en el caso de que tenga un hermano con el trastorno, que es
una probabilidad bastante superior a la que tendría en el caso de
que no existieran antecedentes documentados en su familia.
Estos datos indican claramente una carga genética ligada al
trastorno autista. Las investigaciones tienen por objeto
determinar los genes involucrados en la aparición del trastorno, y
ya han establecido la relación directa entre la inhibición del gen
de la neuroligina NL1 y el desarrollo de autismo, aunque se sabe
que hay más genes implicados.
 Agentes neurológicos como causa del autismo: se han
constatado alteraciones neurológicas, principalmente en las
áreas que coordinan el aprendizaje y la conducta, en aquellos
pacientes diagnosticados de trastornos del espectro autista.
 Agentes bioquímicos como causa del autismo: se han podido
determinar alteraciones en los niveles de ciertos
neurotransmisores, principalmente serotonina y triptófano.
 Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo:
determinadas infecciones o exposición a ciertas sustancias
durante el embarazo pueden provocar malformaciones y
alteraciones del desarrollo neuronal del feto que, en el momento
del nacimiento, pueden manifestarse con diversas alteraciones
como, por ejemplo, trastornos del espectro autista.
45
5.3. Síntomas de autismo

Aunque no es fácil identificar con exactitud a un niño con este
trastorno, lo cierto es que existen algunos síntomas que hacen
sospechar la presencia del autismo.
Principales síntomas del autismo

 Su interacción social es deficiente: suele ser detectada
inicialmente por las personas más cercanas al bebé, cuando
observan que éste se muestra indiferente a su entorno o
presenta periodos prolongados de enfoque de la atención en un
objeto o persona en concreto, aislándose del resto. Esta
alteración puede aparecer desde el mismo momento del
nacimiento o desarrollarse pasado un cierto tiempo. No suelen
responder a la
verbalización de su
nombre y, en un gran
número de ocasiones,
evitan de forma
manifiesta el contacto
visual con las
personas de su
entorno.
 Carecen
de empatía: los
pacientes presentan
dificultades para
interpretar la situación
emocional de las
personas de su
entorno, así como de
sus pensamientos, al ser incapaces de entender las pautas
sociales, como pueden ser el tono de voz o las expresiones
faciales. A esta situación se añade que, por lo general, estas
personas no centran su atención en la cara de los demás y, por
lo tanto, tampoco son capaces de ver y aprender las pautas de
conducta adecuadas.
 Tienen dificultades para comunicarse (comunicación verbal y no-
verbal). Algunos individuos no llegan a desarrollar ningún tipo de
lenguaje, no hablan ni son capaces de comunicarse con
expresiones o gestos; otros sí hablan, pero la forma y el
46
contenido de su discurso no es adecuado, y tienden a repetir

palabras o frases o a ignorar a su interlocutor.
 Realizan movimientos estereotipados y repetitivos: tales como
mecerse, dar vueltas de forma compulsiva, etc. también puede
ser un síntoma del autismo. En determinados casos los sujetos
incluso desarrollan conductas autolesivas como morderse o
golpearse la cabeza. Con frecuencia tienen problemas para
asimilar cualquier cambio en su entorno, y salir de la rutina o del
ambiente conocido les produce ansiedad.
 Incapacidad de auto reconocimiento: en ocasiones se
autodenominan en tercera persona, por su nombre propio, en
lugar de en primera persona con “yo” o “mi”.
 Capacidad de juego social alterado: son niños que no saben, o
no son capaces, de desarrollar juegos que supongan interacción
con otros niños. Además, su capacidad imaginativa es muy
limitada por lo que no pueden participar en juegos de simulación.
5.4. Diagnóstico del Autismo

Los trastornos del espectro
autista pueden variar
ampliamente en los
síntomas manifestados y en
la gravedad de estos,
pudiendo pasar
completamente
47
desapercibidos en el caso de que los síntomas sean muy leves, o

se encuentren enmascarados por otras patologías más graves o con
sintomatología más marcada.
Aunque el diagnóstico del autismo siempre debe ser realizado por un

equipo multidisciplinar (neurólogo, psicólogo, psiquiatra, terapeuta
del lenguaje y, en ocasiones, otros profesionales especialistas en
este tipo de trastornos), existen ciertos síntomas que pueden hacer
sospechar de la presencia de este trastorno.
5.5. Tratamiento del autismo

Una intervención a tiempo,
apropiada e intensiva,
mejorará el pronóstico de los
menores con autismo.
Actualmente, existen
diferentes programas
educativos y de
comportamiento para tratar al
niño autista, que incluyen
actividades constructivas y
ayudas visuales que resultan
útiles.
 Terapia
conductual: consiste en el
entrenamiento de
comportamientos
empleando la psicología
conductista; se estimulan las actuaciones deseables, y se limitan los
indeseables. Tanto los padres como los educadores deben ser
adiestrados previamente para poder realizar esta terapia con los
niños.
 Programa de educación especial: orientado a favorecer el desarrollo
del lenguaje comunicativo y la interacción con otras personas. Las
escuelas a las que acuda el menor deben tener material adecuado y
personal cualificado para ayudar al niño a desarrollar el lenguaje y
facilitar su integración social.
 Farmacoterapia: en los casos en que el niño no responda a otro tipo
de tratamiento, el médico le puede prescribir algún fármaco.
48
5.6. Consecuencias de autismo

Dificultades acusadas en el uso de múltiples comportamientos no
verbales, tales como contacto visual, expresión facial, posturas de cuerpo
y gestos para regular la acción social.
Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel

de desarrollo.
Ausencia de la búsqueda espontánea para compartir placer, intereses o
logros, con otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar
objetos de interés).
49
6. Síndrome de Rett
Es un trastorno neurológico de base genética, que provoca una detención
en el desarrollo poco antes o después del nacimiento. Se da casi
exclusivamente en niñas. La esperanza de vida de los casos conocidos es
de 47 años.
Los aspectos clínicos más representativos son: regresión psicomotora,

movimientos estereotipados, marcha atáxica y conductas autísticas. El
diagnóstico depende de la información sobre las primeras etapas del
crecimiento de la niña.
6.1. Origen del Síndrome de Rett

El síndrome de Rett es una patología del desarrollo neurológico, de
causa genética, que afecta principalmente a las niñas y muy rara vez
a los niños. Esta enfermedad debe su nombre al médico Austriaco
Andreas Rett, quien en el año 1966 describe los casos de 22 niñas
que tenían movimientos repetitivos en las manos, como de “lavado
de manos”, acompañado de problemas motores y retraso mental.
Muchas veces el síndrome de Rett se confunde con el autismo,

la parálisis cerebral o con retrasos del desarrollo sin un origen claro.
6.2. Causas del Síndrome de Rett

La causa del síndrome de Rett es una alteración (mutación) en el
gen MECP2 (methyl-CpG-binding protein 2), localizado en
el locus (posición de un gen dentro de un
cromosoma) q28 del Cromosoma X. A través de este gen se
produce una proteína (llamada MeCP2) que está ampliamente
distribuida a nivel del núcleo de las células y que es especialmente
abundante en las neuronas maduras del sistema nervioso central.
Esta proteína juega un papel importante en la regulación de la
sinapsis (comunicación entre las neuronas) y es fundamental en el
desarrollo del sistema nervioso tras los primeros meses de vida.
50
Usualmente se diagnostica durante los dos primeros años de vida,

lo que es fundamental para indicar tratamientos dirigidos a mejorar
en retraso psicomotor que presentan los pacientes, ya que los
cambios en los patrones normales de desarrollo mental y social
comienzan entre los seis y los 18 meses.
Cuando la mutación aparece en recién nacidos del sexo masculino
la enfermedad suele ser muy agresiva, porque los niños poseen un
solo Cromosoma X y éstos mueren durante los primeros días de
vida.
“si en el cromosoma X de un varón (el otro es Y) hay una mutación

del gen MECP2, todas las células tendrá la proteína truncada. Esto
genera la muerte del embrión en estadios tempranos, los varones
que porten la mutación no llegarán a nacer. Por eso el síndrome de
Rett afecta solo a mujeres, con dos cromosomas X. Muy rara vez se
conocen casos de varones con mutaciones menos agresivas en el
gen MECP2 que generan una proteína funcional, aunque con
actividad muy baja, y pueden llegar a nacer.
Las mujeres tienen dos cromosomas XX y los varones uno X y otro

Y. La mutación tiene lugar en el cromosoma X del óvulo o del
espermatozoide cuando se produce la unión, el azar genético ha
jugado una mala pasada. Eso se produce en la gran mayoría de los
casos pero también hay algunas formas familiares y los padres
pueden ser portadores.
6.3. Síntomas del síndrome de

Rett
Los síntomas del síndrome de

Rett suelen aparecer después
de un período de aparente
desarrollo normal, que tiene
una duración de
aproximadamente seis a
dieciocho meses, pasado este
tiempo es cuando comienza
un período de estancamiento
o desaceleración en el
desarrollo del niño, aparecen
las alteraciones de la
marcha y los movimientos
51
estereotipados o repetitivos característicos del lavado de manos,

que son los signos más evidentes del síndrome de Rett.
Es importante destacar que esta patología no es una enfermedad

neurodegenerativa, sino una enfermedad del desarrollo del cerebro,
por lo tanto se encuentran alteradas todas sus funciones: el
desarrollo cognitivo, sensorial, motor, emocional y del sistema
nervioso autónomo (simpático y parasimpático). De esta forma los
síntomas están centrados en los siguientes ámbitos:
 El aprendizaje (con dificultades para recordar los hechos,

comprender ideas o resolver problemas).
 El lenguaje (retraso en la adquisición del habla).
 Estado de ánimo (niños con llanto fácil y desconsolado,
irritabilidad).
 El movimiento (apraxia o incapacidad para controlar los
movimientos y pérdida del tono muscular).
 La respiración (patrones respiratorios anormales: apnea,
hiperventilación, etcétera).
 Las funciones cardiovasculares, específicamente se altera la
conducción del impulso nervioso a través de las células cardiacas
lo que produce trastornos del ritmo cardiaco como enlentecimiento
de la frecuencia cardiaca (bradicardia) u otras arritmias.
 La masticación, la deglución y la digestión de los alimentos. Las
alteraciones en estas funciones del tracto gastrointestinal ocurren
como consecuencia del mal funcionamiento del sistema nervioso
autónomo que las regula. Esto se traduce en dificultad para
tragar, bruxismo (rechinar los dientes de forma involuntaria),
movimientos involuntarios de la lengua, estreñimiento, dolor
abdominal, reflujo gastroesofágico o cálculos en la vesícula biliar,
llegando incluso al punto de que muchas niñas dependan de una
sonda gástrica para su alimentación.
 Epilepsia: se observan convulsiones en más del cincuenta por
ciento de los pacientes con una edad de inicio que oscila entre los
tres y cinco años. El tipo de crisis epiléptica más frecuente en
estos pacientes son las tónico-clónicas generalizadas.
6.4. Diagnóstico del Síndrome de Rett

El diagnóstico del síndrome de Rett puede ser complicado, porque
es una enfermedad de baja prevalencia que se puede confundir
parcialmente con otras patologías más frecuentes que afecten el
52
desarrollo psicomotor de los niños. Los clínicos deberán solicitar

varios exámenes que orienten el diagnóstico diferencial, tales como:
 Hemograma, determinación de proteínas en sangre
(proteinograma), electrolitos, urea, creatinina, enzima hepáticas
(transaminasas), ceruloplasmina (transportador del cobre)…
 Pruebas hormonales para valorar la glándula tiroidea.
 Determinación del cariotipo.
 Pruebas que evalúan la fisiología del cerebro (como
el electroencefalograma), de los músculos y nervios (como la
electromiografía), o de la velocidad de conducción de los
impulsos nerviosos sensoriales (como los potenciales
evocados). Los potenciales evocados miden la conducción
nerviosa desde algunos órganos de los sentidos hasta el
cerebro. En el síndrome de Rett puede existir un enlentecimiento
de este impulso nervioso que llega al cerebro tras un estímulo
visual o auditivo.
 Estudios de líquido cefalorraquídeo.
 Estudios de imagen,
como resonancia
magnética y tomografía
axial computarizada.
 La prueba de laboratorio
de confirmación es una
prueba genética en la
sangre del paciente para
detectar en su ADN la
presencia de la mutación
en el Cromosoma X. Para
ello se lleva a cabo una
prueba conocida como
Reacción en Cadena de la Polimerasa (PCR) y secuenciación
directa del gen.
6.5. Tratamiento de Síndrome de Rett

No existe un tratamiento específico para el síndrome de Rett, los
pacientes afectados por esta enfermedad deben ser tratados por
un equipo multidisciplinario de especialistas como pediatras,
neurólogos, fisioterapeutas, terapeutas del lenguaje, psicólogos y
psiquiatras entre otros. Deben ser insertados en actividades
educacionales, sociales y recreacionales tanto en el hogar como
en sus comunidades. Esto puede facilitar el aprendizaje y mejorar
en alguna medida la deambulación, el lenguaje, la motivación,
53
etcétera. También se requieren tratamientos de fisioterapia y

programas para mejorar la actividad manual y la comunicación,
para disminuir la rigidez muscular, para disminuir la ansiedad,
etcétera.
El conocimiento de la enfermedad por parte de los familiares que

conviven con el enfermo debe ser un objetivo fundamental a
conseguir por los profesionales sanitarios a cargo de estos casos.
El 1 de Julio del año 2007 nace la Fundación Internacional para el

síndrome de Rett (IRSF), una organización sin fines de lucro que
brinda apoyo a pacientes, familiares e investigadores para
incentivar el conocimiento de la fisiopatología de la enfermedad y
encontrar un tratamiento eficaz contra la misma.
Actualmente se están
llevando a cabo muchos
ensayos en modelos
animales como los
ratones, en los cuales se
ha logrado detener el
curso de la enfermedad
e inclusive revertir sus
efectos sobre el
desarrollo neurológico. El científico a cargo de tales
investigaciones es el Dr. Adrian Bird, quien es además profesor
de genética en la Universidad de Edimburgo; en su laboratorio se
descubrió el gen MECP2 a principios de los años noventa.
Ningún tratamiento médico ha mostrado resultados satisfactorios

en el tratamiento de este síndrome. Algunos fármacos que se han
ensayado para tratar
el síndrome de Rett
son:
 L-dopa, que
aparentemente
mejora la rigidez
de los músculos;
 Naltrexona, un
derivado de
opiáceos se utiliza
54
para tratar las alteraciones del ritmo respiratorio,

convulsiones e irritabilidad;
 Bromocriptina, que puede reducir el movimiento involuntario de
las manos;
 Algunos aminoácidos
esenciales como Triptófano, Tirosina y L-carnitina para
incrementar la síntesis de neurotransmisores por parte de las
neuronas.
7. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad infantil

(TDAH)
El TDAH o trastorno por déficit de atención e hiperactividad se
caracteriza por dificultades para mantener la atención, exceso de
actividad e impulsividad. Por su complejidad, sería más correcto
denominarlo síndrome que trastorno, pues engloba esas tres
alteraciones.
Aunque el elemento principal de este trastorno es la falta de atención,

también se describe como un déficit en la motivación. Esto es porque los
niños con TDAH parece que sí son capaces de mantener la atención
durante largos periodos de tiempo para ciertas actividades que podrían
resultarles interesantes. Suele ir acompañado de otros trastornos, como
dificultades en la afectividad, ansiedad, comportamientos antisociales y
alteraciones en el desarrollo escolar. Estas alteraciones marcan en
muchas ocasiones el pronóstico de la enfermedad, y definen el
tratamiento.
El origen del cuadro puede ser adquirido, siendo más

frecuentemente hereditario (75%). En este último caso será el resultado
de una alteración cerebral entre la dopamina y la noradrenalina. Para su
diagnóstico, sobre todo en los casos en los que predomine la
hiperactividad, bastará con la observación durante unos minutos por
parte del profesional.
El TDAH es ligeramente más común en varones. Su prevalencia se

estima en los últimos años entre un 10 y un 20%. No es una entidad
exclusiva de niños y adolescentes, sino que puede presentarse también
en la edad adulta. Entre tres y siete de cada 100 niños
padece hiperactividad, un trastorno que suele traer de cabeza a padres,
familiares y profesores. Conoce sus síntomas y cómo ayudar a los
afectados.Remainingime-0:0
55
7.1. Origen de TDHA

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una
disfunción de origen neurobiológico que conlleva una inmadurez
en los sistemas que regulan el nivel de movimiento, la
impulsividad y la atención.
“Estos niños tienen menos capacidad para atender o se mueven

más de lo que se esperaría para su edad”.
Dado que es un trastorno del neurodesarrollo, para que se

considere TDAH los síntomas tienen que aparecer antes de los 12
años. Si no aparecen antes, no se puede hacer un diagnóstico.
“No hay TDAH que comience en la edad adulta”.
7.2. Causas de TDHA

La causa principal del TDAH es la herencia. Aproximadamente el
75 por ciento de los casos con este trastorno tiene causas de
origen genético. No obstante, determinar este origen es
complicado ya que la patología no la causa un solo gen y además
estos genes interactúan entre ellos.
Hay muchos implicados, principalmente los sistemas que regulan

la dopamina, la adrenalina, la serotonina, etc.
Además del origen genético, hay una serie de factores, los
denominados perinatales, que están relacionados con el
embarazo, el parto y los primeros meses de vida que también
pueden producir TDAH.
Estos son el consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo o

la presencia de sufrimiento fetal, entre otros.
7.3. Síntomas de la hiperactividad infantil

Los niños con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
infantil (TDAH) presentan tres síntomas básicos:
56
Déficit de atención
 En ocasiones no parece
escuchar cuando se le habla
directamente.
 No suele seguir instrucciones, y
no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (pero esto no
se debe a comportamiento
negativista o a una incapacidad
para comprender
instrucciones).
 Tiene dificultades para
organizar tareas y actividades.
 Evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domésticos).
 A menudo extravía objetos necesarios para tareas o
actividades (como juguetes, ejercicios escolares, lápices,
libros o herramientas).
 Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
 Es descuidado en las actividades diarias.
Hiperactividad
Es un exceso de actividad que se puede observar en que:
 Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
 A menudo abandona su asiento en la clase o en otras
situaciones en que se espera permanezca sentado.
 Corre o salta excesivamente en situaciones en las que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
 Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
 Suele estar siempre en movimiento y actuar como si tuviera
un motor.
 Habla en exceso.
57
Impulsividad
Es lo que se conoce como “actuar sin pensar”. Las
manifestaciones de la impulsividad son:
 Con frecuencia precipita las respuestas antes de que las
preguntas hayan sido formuladas por completo.
 Tiene dificultades para guardar turno.
 A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (se entromete en conversaciones o juegos).
7.4. Diagnóstico de la hiperactividad infantil (TDAH)

El diagnóstico del trastorno por déficit de atención (TDAH) es
complejo y se basa especialmente en la información aportada por los
padres y profesores del niño. El médico, que debe estar
especializado en el reconocimiento y tratamiento de este trastorno
(neuropediatra, psiquiatra infantil, neurólogo), realiza una evaluación
basada en la observación del comportamiento del niño y en los datos
que le han facilitado los familiares, el centro escolar, etcétera.
Es importante evaluar también el nivel intelectual del niño con test

específicos, para descartar que la alteración de su conducta se deba
a otros problemas de aprendizaje o a un bajo coeficiente intelectual.
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales

(4ª edición DSM-IV), publicado por la Asociación Americana de
Psiquiatría, define los criterios para la evaluación de esta
enfermedad, y establece que para diagnosticar este trastorno en un
niño es preciso que presente al menos seis síntomas de inatención o
de hiperactividad / impulsividad, y que estos síntomas se hayan
manifestado antes de los 7 años de edad, y al menos en dos
ámbitos distintos de la vida del menor (por ejemplo en su casa y en
el colegio), durante un mínimo de seis meses.
Se distinguen tres formas en las que se manifiesta el trastorno por

déficit de atención e hiperactividad, según los síntomas que
predominen:
 TDAH tipo hiperactivo
impulsivo: el niño presenta
principalmente
hiperactividad e
impulsividad.
58
 TDAH tipo inatento: el niño presenta principalmente inatención.

 TDAH tipo combinado: el niño presenta hiperactividad,
impulsividad e inatención.
Respondiendo a nuestro test ¿es mi hijo hiperactivo?, puedes

hacerte una idea de si tu crío tiene TDAH.
7.5. Tratamiento de la hiperactividad infantil (TDAH)

El tratamiento del TDAH se basa en técnicas conductuales y en la
administración de fármacos, o en la combinación de ambos.
El tratamiento farmacológico
es imprescindible en siete de
cada 10 niños con TDAH.
Son tratamientos
individualizados,
identificando la dosis mínima
eficaz y bien tolerada por el
paciente. Aunque hay otras
alternativas farmacológicas,
el tratamiento habitual es
mediante psicoestimulantes,
que mejoran la liberación de
noradrenalina y dopamina.
Los objetivos del tratamiento de la hiperactividad infantil son los

siguientes:
 Mejorar o anular los síntomas característicos del TDAH.
 Reducir o eliminar los síntomas asociados.
 Paliar las consecuencias del TDAH sobre la capacidad de
aprendizaje, las relaciones sociales, la interacción con la
familia, etcétera.
7.6. Consecuencias del TDHA

Los niños con TDAH presentan una baja tolerancia a la frustración y
no saben diferenciar sentimientos básicos de amor, odio,
indiferencia… Además, las últimas investigaciones apuntan que
algunos niños están predispuestos a padecer el Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad, de la misma forma que desarrollan
cuadros de estrés o ansiedad.
59
El niño hiperactivo vive en un mundo que cree hostil, lleno de

exigencias que no puede realizar y que le provocan sentimientos de
inseguridad, que le obligan a pedir mayor atención de sus padres. El
niño aprende a tirar la toalla ante cualquier dificultad porque realiza
un esfuerzo desmedido para realizar cualquier tarea.
8. Síndrome de Angelman
El síndrome de Angelman es una enfermedad neurológica de causa
genética que reúne las siguientes características:
 Retraso mental severo.
 Afectación severa del habla (uso escaso de palabras o incluso
ausencia completa del habla).
 Ataxia (trastorno que afecta al equilibrio y la coordinación) y/o
temblores de las extremidades.
 Conducta y comportamiento peculiar: aspecto feliz con sonrisa
permanente y carcajadas frecuentes, mayor excitabilidad.
 Microcefalia (la circunferencia de la cabeza es más pequeña de lo
normal para la edad y el sexo del niño) y crisis convulsivas.
No se conoce con exactitud la incidencia exacta del síndrome de

Angelman, pero se calcula que afecta a 1 de cada 20.000-25.000 recién
nacidos, por lo que, debido a su baja frecuencia, se considera
una enfermedad rara. Afecta por igual a ambos sexos y no existe
predominio en una raza concreta. Las personas que padecen este
síndrome no presentan alteraciones al nacer, y el retraso del desarrollo
puede comenzar a evidenciarse en torno a los 6-12 meses de edad. La
edad más común de diagnóstico es entre los tres y los siete años, cuando
las conductas características y los rasgos clínicos se hacen más
evidentes.
8.1. Origen del síndrome de Angelman

Fue descrito por primera vez en el año 1965 por el pediatra inglés
Harry Angelman, que observó a tres niños que presentaban unas
características similares que nadie había descrito hasta ese
momento, pensando que se podía tratar de un nuevo síndrome.
Denominó a estos niños, por sus rasgos físicos, ‘niños marioneta’.
Un par de años más tarde, Bower y Jeavons observaron que existían
otros afectados por este síndrome y lo denominaron ‘síndrome de la
marioneta feliz’, término que se utilizaría hasta 1982, cuando se
sustituyó por síndrome de Angelman, en honor a su descubridor.
60
Angelman. El observó en ellos particularidades tales como rigidez,

andar espástico, carencia del habla, risa excesiva y crisis
coi~vulsivas, y en su primera publicación al respecto los denominó
"Niños Marioneta" (Puppet Children), por su constante sonrisa
8.2. Causas del síndrome de

Angelman
Enfermedad genética causada
por alteraciones del gen
UBE3A, que se localiza en el
cromosoma 15. Todos los
mecanismos conocidos hasta
ahora que causan el síndrome
de Angelman producen una
afectación de este gen en el
cromosoma 15 de la madre. En
todos los casos, los síntomas
son similares.
Esta enfermedad implica al gen UBE3A. La mayoría de los genes

viene en pares. Nosotros heredamos uno de nuestra madre y uno de
nuestro padre. Por lo general, ambos genes están activos. Esto
significa que la información de ambos genes es utilizada por
nuestras células. Con el gen UB3A, ambos padres lo transmiten,
pero sólo el gen transmitido por la madre está activo.
El síndrome de Angelman ocurre generalmente porque el gen

UBE3A transmitido por la madre no funciona como debería.
Tenemos 23 pares de cromosomas, uno recibido de cada padre. Hay

22 pares ordenados numéricamente del 1 al 22, el último par es una
X y una Y. Recibimos un cromosoma 15 de nuestra madre y un
cromosoma 15 de nuestro padre.
El síndrome de Angelman se produce por heredar dos cromosomas

15 del padre y ninguno de la madre.
8.3. Síntomas del síndrome de Angelman

El síndrome de Angelman es un trastorno neurológico que se asocia
a un la conducta.
61
Síntomas físicos del síndrome de Angelman

Desde retraso mental. Tiene un
origen genético, y ocasiona
trastornos en el desarrollo, en el
aprendizaje y en un punto de
vista físico, los niños con
síndrome de Angelman suelen
presentar los siguientes
rasgos característicos (aunque
no necesariamente todos):
 El tamaño de la cabeza
suele ser pequeño en
proporción con el resto del
cuerpo, lo que se conoce en términos médicos como microcefalia.
Ocurre en el 80% de los casos.
 La boca es grande, los dientes anchos y separados, y suele haber
una protrusión exagerada de la lengua y de la mandíbula
(prognatismo). Estas alteraciones suelen ser más evidentes a partir
de los 12 meses de vida.
 Hipopigmentación: el color del pelo, la piel y los ojos presenta una
tonalidad más clara en comparación con su familia de origen,
pudiendo sugerir en los casos más severos la presencia de albinismo.
 Ocasionalmente puede haber alteraciones visuales como estrabismo,
atrofia del nervio óptico o presencia de las conocidas como ‘manchas
de Brushfields’ en el iris.
Síntomas neurológicos del síndrome de Angelman

Desde un punto de vista neurológico, estos niños pueden sufrir, entre
otras, las siguientes manifestaciones:
 Alteraciones de la marcha con posturas extrañas de las extremidades
superiores que, según la forma, recuerdan a una marioneta o a un
candelabro (de ahí el nombre que se les puso inicialmente a los
afectados por el síndrome de Angelman: ‘niños marioneta’).
 Movimientos anormales de las extremidades (temblor o sacudidas),
que aparecen más frecuentemente en los primeros meses de vida.
Estos movimientos incoordinados dificultan al niño la realización de
tareas básicas como andar, comer o coger objetos con las manos.
Por ello, el desarrollo de los niños con síndrome de Angelman es más
lento que en los niños sanos (por ejemplo, empiezan a sentarse a
partir de los 12 meses de vida y a andar en torno a los 3-5 años).
62
 Crisis epilépticas de diferentes tipos que, en algunos casos, no

responden bien a la medicación convencional. La mayoría de estas
crisis comienzan a partir de los tres años de edad, si bien en el 25%
de los casos pueden aparecer antes de los 12 meses de vida. La
gravedad de las convulsiones disminuye con la edad, pero persisten
durante la edad adulta. El electroencefalograma (prueba médica que
registra la actividad bioeléctrica cerebral en diferentes condiciones)
presenta un patrón característico en el 80% de los casos,
independientemente de que el niño afectado por síndrome de
Angelman presente crisis epilépticas o no. Esto puede permitir realizar
un diagnóstico precoz, sobre todo en los estadios tempranos de la
enfermedad.
 Alteraciones de la comunicación: el lenguaje oral suele ser
incoherente, sin poder emitir en muchos casos más de dos palabras
seguidas. La capacidad gestual también suele estar deteriorada. La
compresión se conserva algo mejor, de hecho, los niños afectados
por síndrome de Angelman suelen tener buena memoria para las
caras. Estas dificultades para poder comunicarse hacen que los niños
afectados recurran a otro tipo de conductas para expresar sus
emociones y necesidades, como tirarse del pelo, morder, golpear o
empujar a los demás. Por ello se está trabajando en el aprendizaje de
otras vías de comunicación para poder mejorar la calidad de vida de
estos pacientes y ayudarles a comunicarse de manera alternativa.
 Otros signos: rigidez, inestabilidad, talla baja, movimientos bruscos o
extremidades pequeñas.
Síntomas psicológicos del síndrome de Angelman

Las características psicológicas más frecuentemente asociadas al
síndrome de Angelman son:
 Retraso mental severo, lo que provoca que los afectados por este
síndrome no alcancen las habilidades mínimas de autonomía
personal.
 Conducta
característica: las
personas que padecen
síndrome de Angelman
presentan conductas
afectivas y apariencia
de niño feliz. Tienen
interés por establecer
relaciones con otras
63
personas. Son afables y tienen buena actitud social. También

puede observarse cierto grado de hiperactividad y déficit de atención.
Una característica curiosa de estos niños es su fascinación por el
agua y el plástico.
Otras alteraciones que se pueden encontrar en estos niños son

dificultad para succionar, tragar e incluso tendencia a escupir los
alimentos (probablemente en relación con los movimientos
descoordinados de la lengua). Estas alteraciones de la
alimentación pueden desencadenar problemas con el peso y el
crecimiento.
Otra característica curiosa de los afectados por síndrome de

Angelman es la presencia de sudoración excesiva y mala tolerancia
al calor. Por lo demás, los niños con este síndrome presentan un
desarrollo físico y sexual normal, aunque la pubertad puede
retrasarse en 1-3 años.
8.4. Diagnóstico del síndrome de Angelman

El diagnóstico del síndrome de Angelman puede confirmarse por el
cuadro clínico y los hallazgos de laboratorio. Es difícil realizarlo en el
momento del nacimiento o en los primeros meses de vida, ya que en
ese tiempo los problemas del desarrollo no son muy evidentes. La
franja de edad en la que el síndrome de Angelman se diagnostica
normalmente es entre los tres y siete años de edad.
Para realizar el diagnóstico existen unos criterios diagnósticos que

recogen características clínicas, de desarrollo y exámenes
complementarios. El diagnóstico definitivo se consigue mediante la
realización de un estudio genético.
 Criterios clínicos: se agrupan, en función de su frecuencia de
aparición, en:
 Consistentes (100%): retraso del desarrollo psicomotor,
afectación del habla, trastornos del movimiento o del
equilibrio y comportamiento especial.
 Frecuentes (80%): retraso desproporcionado del crecimiento
del tamaño de la cabeza, crisis convulsivas y
electroencefalograma anormal.
 Asociadas (20-80%): occipucio plano y surco occipital,
estrabismo, prognatismo, boca amplia, hipopigmentación de
64
piel y ojos, sensibilidad aumentada al calor, trastornos del

sueño, problemas de alimentación, etc.
 Características de desarrollo.
 Pruebas complementarias:
 Analítica de sangre y orina normal.
 Pruebas de imagen (resonancia cerebral y tomografía
computarizada) sin alteraciones.
 Electroencefalograma característico en algunos casos.

El diagnóstico de confirmación
del síndrome de Angelman se
realiza mediante un estudio
genético, realizando un cariotipo
(estudio de los cromosomas) que
permita detectar las anomalías
características que produce este
síndrome. También se pueden
realizar otras pruebas como el
test de hibridación in situ (FISH) o
el test de metilación del ADN, que
permiten estudiar alteraciones en
el cromosoma 15.
Con los criterios diagnósticos y el estudio genético se consigue diagnosticar
la gran mayoría de los afectados, sin embargo, en algunas ocasiones (en
torno al 20% de los casos) no se alcanza un diagnóstico definitivo.
8.5. Tratamiento de Síndrome de Angelman

No existe un tratamiento curativo para el síndrome de Angelman,
pero sí se puede realizar un tratamiento de sus síntomas y, en
función de cada caso, se pueden ofrecer medidas de apoyo
especiales. Por tanto, el tratamiento del síndrome de Angelman es
un tratamiento multidisciplinar, con individualización en función de
cada caso.
Desde un punto de vista médico se pueden tratar diferentes

alteraciones asociadas al síndrome de Angelman como la
hiperactividad, la epilepsia, los trastornos del sueño o la escoliosis
(desviación de la columna
vertebral):
65
 En la hiperactividad, algunos afectados se pueden beneficiar de

tratamiento con metilfenidato.
 Las crisis convulsivas suelen requerir tratamiento con fármacos
anticonvulsivantes, si bien parece que no existe ningún fármaco
más efectivo que otro (lo importante es individualizar en cada
caso). Es importante la realización de revisiones por parte del
neuropediatra.
 Para los trastornos del sueño pueden ser útiles la melatonina y las
terapias conductuales, aunque en los casos más severos se
puede recurrir incluso a sedantes.
 Para la escoliosis es importante la fisioterapia, para favorecer el
desarrollo motor del niño.
También es importante que el tratamiento englobe el ámbito
psicopedagógico. Para ello, se deben trabajar técnicas de
relajación (para controlar la excitabilidad y mejorar la atención), así
como terapias de modificación de la conducta (parecen ser efectivas
en la corrección y modificación del comportamiento y las conductas
inadecuadas). Además, hay que favorecer la participación en
actividades sociales, para potenciar así las relaciones con el
entorno.
Se deben tomar medidas para potenciar la percepción, la motricidad,

la atención, la inteligencia, la cognición o el lenguaje. Las terapias de
comunicación son uno de los pilares del tratamiento. Los logopedas
trabajan tanto la comunicación verbal como la no verbal, con
especial hincapié en esta última debido a las características de esta
patología. Los programas educacionales deben ser flexibles y
adaptarse a las necesidades y habilidades de estos niños.
8.6. Consecuencias
 Retraso mental
 Microcefalia
 Crisis convulsivas
 Retraso en el desarrollo.
 Trastorno en el lenguaje.
 Falta de concentración y atención.
 Problemas con el equilibrio
66
9. PERSONAJES FAMOSOS DE LA HISTORIA QUE HAN

DESTACADO EN EL MUNDO CON SINDROME.
• ALBERT EISTEN
• SIR ISACCNEWTON
• BIL GATES
• CHARLES DARWIN
• STEVEN STIELBERG
• SYD BARRETT
• TIM BURTON
• NIKOLA TESLA
• BERNON SMITH
• GLENNGOULD
• TEMPLE GRANDIN
• HANS CHRISTIAN
• ANDERSON ( TOURETTE)
• JOHNSON EMINENT
• PEDRO EL GRANDE
• ANDRE MALRAUX
• HOWARD HUGHES
• QUIM MONZO
• WOLFGANG AMADEUS
• MOZAR
• LEONEL MESSI
67
1 Megan McCormick es
considerada la primera persona
con síndrome de Down que se
ha graduado con honores de una
Universidad Técnica en los
Estados Unidos. En Mayo
pasado, Megan egresó de la
carrera técnica de maestra. Fue
uno de los mejores estudiantes
de su grupo y su sueño es educar a niños pre-escolares y convertirse en
un modelo de vida para muchos.
Su madre dice que el único secreto, fue criarla sin límites, respetando
sus retos, y aprendiendo a enfrentarlos.
2. Carter Murai, rompiendo los mitos, se

convierte en el primer modelo con síndrome de
Down de 7 años, en aparecer en un comercial
hablado dónde con su par de líneas, emociona
e inspira mientras habla de la característica de
la niñera soñada: Que sepa hacer burbujas,
dice. Carter Murai se convierte en el primero
modelo con síndrome de Down que a su corta
edad participa con un
diálogo en un comercial.
3. Isaac Newton (1642-1727) Este reconocido físico,

filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático
inglés, que además fue nombrado caballero por la
Reina Ana I en 1705; mantenía un comportamiento
social que generaba dudas. Un estudioso de este
genio escribió sobre él que siempre estaba
estudiando, raramente recibía visitas o visitaba a
alguien... No tenía ningún pasatiempo, tampoco le
gustaba salir a pasear ni hacer ejercicio, para él todo
lo que no fuera estudiar suponía una pérdida de
tiempo. Para muchos, estos son síntomas evidentes
del Asperger.
4. Albert Einstein (1879-1955) →

Aunque fue ganador del Premio
Nobel de Física en 1921, no
habló hasta los 3 o 4 años, y no
68
lo hizo fluidamente hasta los nueve. Fue un niño con berrinches

violentos, que repetía cada oración que decía e incluso sus padres le
consideraban con retraso mental. A principios de Siglo XX formuló "La
teoría de la relatividad" y es considerado uno de los físicos más
importantes del Siglo XX
5. Steven Spielberg (1946) →

Uno de los más reconocidos
entre directores, guionistas y
productores de cine
estadounidense. Según él
mismo narra, comenzó a
hablar tempranamente,
usaba palabras muy
rebuscadas, vocabulario
elaborado y formal. Se
consideraba un “solitario por
naturaleza”, y por eso no
compartía sus juegos con nadie.
"Siempre me gustó estar solo. Cuando pequeño podía pasarme horas

con mis juguetes. Me encantaba hacer narraciones complejas, como una
película. Repetía lo mismo una y otra vez, haciendo lo que, yo no sabía,
era un guión. Esos libretos los llevo en mi cabeza desde entonces. Se
me puede olvidar todo, menos mis historias".
6. Bill Gates (1955) → El

cofundador de Microsoft desde
muy joven demostró una
perspicacia inigualable en la
informática. Como señales de
autismo o síndrome de Asperger
se señalan que aún tiene
movimientos de balanceo
continuo cuando está
concentrado, evita el contacto
visual y tiende a ser iracundo.
69
7. Charles
Darwin (1809-1882) → Científico
británico reconocido por
fundamentar la actual teoría de la
evolución. Aunque su Asperger no
fue confirmado, estudiosos como el
profesor Michael Fitzgerald en el
Trinity College de Irlanda creen que
la tendencia de Darwin hacia la
soledad y sus obsesiones con
insectos, conchas, la química y los
gadgets indicaban que el
hombre tenía el síndrome de
Asperger.
8. Beethoven
Un ejemplo de genialidad en
la música. Desde muy
pequeño fue evidente su
talento. Sin embargo, se dice
que le costaba trabajo salir de
la rutina musical y socializar.
9. Wolfgang Amadeus
Mozart
Uno de los compositores de
música más importantes de la historia. Su música ha sido estudiada y se ha
detectado que muchos autistas sensibles al oído solo toleran música de
Mozart, por lo que se piensa que él también padeció esta enfermedad.
GOBERNANTES
Vladimir Putin. Tiene síndrome de Asperger. Presidente de la federación rusa
. El estudio asegura que el carácter autoritario de Putin es una forma de
compensar su condición neurológica.
Thomas Jefferson. Presidente de EE.UU (1801- 1809) padecía de síndrome
de Asperger
Era tímido, que tenía una incapacidad para relacionarse con los demás,
dificultades para hablar en público y que era sensible a los ruidos fuertes.
70
John. F. Kennedy. Sufría el llamado síndrome Schmidt, que

provocaba náuseas, dolor abdominal, vómitos, pérdida de peso y musculatura,
alta tensión, hipoglucemia, migrañas y carencias en el sistema inmune, entre
otros síntomas.
Ángela Bachiller, gracias a su carrera política, se convierte el año 2013 en la
primera Consejal con síndrome de Down en el mundo entero. Actualmente
ejerce como Concejal del Ayuntamiento de Valladolid.
71
CAPÍTULO
III
CAPITULO III
72
GENIO
GENIO
73
1. Definiciones de genio
 Este término ha sido largamente utilizado, incluso a nivel académico,
para señalar a individuos de gran superioridad (o súper-superdotados)
que realizan aportaciones muy relevantes para la sociedad. (autor en
cursiva)
 Capacidad y facilidad que tienen algunas personas para crear o inventar
cosas nuevas y admirables o para realizar alguna actividad de forma
imaginativa y brillante.
 En la filosofía de Bertrand Russell, genio implica que un individuo posee
cualidades y talentos únicos que hacen a la genialidad especialmente
valorado en la sociedad en que opera.
 Capacidad de una persona para inventar o crear cosas nuevas o
asombrosas.
 Un genio es una persona que se destaca de manera extraordinaria por
sus talentos intelectuales, la genialidad se asocia típicamente a logros sin
precedente, creativos y originales.
2. Teorías
74
2.1. La genialidad desde Kant (1770)

Kant, toma como referencia a Johan Gottfried von Herder y Johan
Wolgang von Goethe para diseñar una teoría del genio. Años
después en 1790 Inmanuel Kant hace referencia a la teoría del
genio en su obra estética más distintiva “la crítica del juicio”.
“El genio no puede él mismo descubrir o indicar científicamente
cómo realiza sus productos, sino que da la regla de ello como
naturaleza, y de aquí que el creador de un producto que debe a su
propio genio no sepa el mismo cómo en el las ideas se encuentran
para ello, ni tenga poder para encontrarlas cuando quiere, ni
comunicarlas a otros en forma de preceptos que los ponga en un
estado de crear iguales productos ( por eso probablemente se hace
proceder genio de genius, espíritu peculiar dado a un hombre desde
su nacimiento y que le protege y dirige, y de cuya presencia
procederían esas ideas originales.
“El genio no puede demostrar como elabora sus productos”.
2.2. Genialidad desde Holton (1971)

Toma como referencia a Kant y a los pensadores anteriores
publicando en la revista “The American Scholar”.
En su teoría define al genio científico Albert Einstein con cuatro
características preeminentes: Comprensión especial de fenómenos
científicos, tan especial que a veces resulta incomunicable, tal como
hemos visto sostiene Kant. Vale decir, una comprensión “difícilmente
comunicable a los demás, o una coexistencia táctil con los
fenómenos naturales: algunas veces la mente suele moverse dentro
del problema de la naturaleza como si fuera una mano deslizándose
dentro de un guante”. Holton describe su claridad de pensamiento,
tal como se manifiesta por lo penetrante de sus cuestiones y por la
simplicidad e ingenuidad de sus experimentos que se llevaban a
cabo mentalmente. Precisamente en el medio idealizado que resulta
ser necesario”. En la tercera esfera Holton destaca la dedicación
sorprendente hacia una actividad o “desarrollo de un campo o área
del pensamiento, dejando de lado casi totalmente en general la
satisfacciones que otras personas encuentran irresistibles” En el
campo del arte, en cuanto ha sido transformador de costumbres y
conductas, se ha dicho a partir de Kant, que el arte ha sido
incomunicable, pero simple. La genialidad transita por esos
aparentes o reales aunque incoherentes detalles. Una percepción
especial, difícilmente comunicable y la claridad irresistible. La
claridad es lo que hace incomprensible la obra en numerosas
ocasiones. Precisamente se espera que la obra sea no clara sino
75
compleja, tan compleja como la capacidad de dialogar sobre lo

múltiple. Holton intenta un análisis psicobiográfico en la cual refiere
que la genialidad es tomada en el sentido de un resultado de
grandes acumulaciones de conocimiento, aludiendo a la imagen
tradicional o folclórica que se tiene del genio, como la de un anciano
suficientemente sabio, tal como si hubiese sido “testigo de la misma
creación”. Una comunidad eleva una figura pues se siente azorada
por la increíble sabiduría y adulta madurez social de un maestro.
Al respecto Holton rescata una perplejidad que el mismo “Einstein

expresa en cierta ocasión, que había llegado a la teoría de la
relatividad en buena parte porque había seguido haciéndose
preguntas sobre el espacio y el tiempo de las que sólo se preocupan
los niños”.
3. El Funcionamiento Intelectual
- Sistema de Procesamiento de la Información, que le permite una mayor
calidad en las representaciones mentales de la realidad y que le lleva a
una resolución más eficaz de problemas, gracias a una base de datos
más rica en conocimientos y a unas estrategias metacognitivas más
maduras que las propias de los sujetos “normales”.
- Procesos meta cognitivos Los genios poseen una memoria de trabajo
más eficaz que el resto, de manera que les permite resolver más
eficazmente problemas complejos que requieren atención simultánea
para integrar informaciones diferentes.
- Conocimiento del sujeto La actuación del genio sería el resultado de
poseer más conocimientos, y mejor organización de los mismos (Dark
and Benbow, 1990; Feldhusen and Kolloff, 1986; Lubinski and
Humphreys, 1990), más que la consecuencia única de poseer una
capacidad mayor de procesamiento, aunque todavía no es posible
afirmarlo con seguridad.
- Procesos de Automatización Los automatismos suponen rutinas que
permiten liberar atención y, por ello, permiten gestionar muchas
variables e integrar más informaciones.
- Meta cognición El genio se caracteriza por poseer unas funciones
metacognitivas superiores (Sternberg, 1986, 1990; Swanson, 1992), de
manera que ello les permite mostrar superioridad para regular y evaluar
76
su propio conocimiento, generalizar resultados y, en suma, resolver

problemas.
4. Características
 Adquisición y retención rápida de información; rutina e instrucción
continuada; pueden oponer conceptos con exceso.
 Actitud activa para investigar, curiosidad intelectual, motivación
intrínseca, búsqueda de lo trascendente.
 Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar; disfrutan con la
resolución de problemas y la actividad intelectual.
 Disfrutan organizando cosas y a las personas dentro de una
estructura y un orden, buscan sistematizar.
 Amplio vocabulario y capacitación verbal; gran información de temas
complejos, avanzados a su edad.
 Creativos e imaginativos, les gusta experimentar nuevas formas de
hacer cosas.
 Concentración intensa; lapsos duraderos de atención en áreas de
interés; comportamiento dirigido a un objeto.
 Sensibilidad, empatía, deseo de ser aceptado por los demás.
Constancia.
 Elevada energía, viveza, ansia; períodos de esfuerzo intensos.
 Son independientes, prefieren el trabajo individualizado; confían en
ellos mismo.
 En algunos casos gran sentido del humor.
5. Genios del Siglo XX

5.1. Economía
John Forbes Nash Jr. (Bluefield, Virginia Occidental, 13 de junio de
1928 - Monroe, Nueva Jersey, 23 de mayo de 2015).
Fue un matemático estadounidense, especialista en teoría de juegos,

geometría diferencial y ecuaciones en derivadas parciales, que
recibió el Premio Nobel de Economía en 1994 por sus aportes a la
teoría de juegos y los procesos de negociación. Ganó una beca en el
concurso George Westinghouse.
77
La teoría de Juegos es un área de la

matemática aplicada que utiliza modelos
para estudiar interacciones en estructuras
formalizadas de incentivos (llamados juegos
y llevar a cabo procesos de decisión). Estudia la elección de la
conducta óptima cuando los costes y los beneficios de cada opción
no están fijados de antemano, sino que dependen de las elecciones
de otros individuos. Es usada en muchos campos como la biología,
sociología, politología, psicología, filosofía y ciencias de la
computación.
5.2. Labor científica

Wilson Greatbatch. El inventor
que más vidas ha salvado en
los últimos 50 años no fue un
médico, sino un ingeniero. El creador del marcapasos, murió el 27
de septiembre a los 92 años de edad. El científico había llegado a
registrar más de 325 patentes, entre ellas la del marcapasos, que se
implantó por primera vez con éxito en un humano a comienzos de
los 60. Nacido en Buffalo (Nueva York) en 1919, Wilson Greatbatch
nunca pensó en dedicarse a la sanidad. Toda su carrera estaba
dirigida a la electricidad, rama de la que era ingeniero. Pero una
casualidad puso a su alcance un descubrimiento que ha permitido
revolucionar la cardiología. Tanto, que en 1983 la Sociedad Nacional
de Ingenieros Profesionales lo consideró uno de los hallazgos del
siglo.
5.3. Vida Social

Mahatma Gandhi.- Fue un abogado, pensador y político hinduista.
Su vida, hechos y pensamientos demostraron el valor de la
autogestión, la responsabilidad social y el pacifismo como forma de
revolución. Su filosofía de social pacifismo nos enseña hoy el valor
78
de trabajar con los demás, para

los demás y por los demás como
una manera de alcanzar la paz, la
justicia social y la igualdad entre todos los seres humanos.
5.4. Científico
Albert Einstein.- Fue un físico alemán de origen judío,
nacionalizado después suizo y estadounidense. Es considerado
como el genio científico
más conocido y popular
del siglo XX. En 1915
presentó la teoría de la
relatividad general, en
la que reformuló por
completo el concepto
de gravedad. Una de
las consecuencias fue
el surgimiento del
estudio científico del
origen y la evolución
del Universo por la
rama de la física
denominada
cosmología.
6. Genios Del Siglo XXI
6.1. Tecnología
Michael Hart.- Considerado el padre del libro electrónico, Hart
desarrolló el denominado Proyecto Gutenberg por el que convirtió
libros de dominio público en archivos de texto electrónico que se
podían descargar en cualquier ordenador. Falleció en septiembre a
los 64 años. El proyecto iniciado por Hart permite que los textos se
puedan descargar gratuitamente desde cualquier servidor en
distintos formatos de archivo. Muchos de los libros iniciales del
proyecto fueron trascritos por el propio Hart. Hoy el Proyecto
Gutenberg es posiblemente la mayor colección de libros electrónicos
gratuitos en el mundo y una de las grandes obras del ser humano
por rescatar y mantener en el tiempo la historia y el conocimiento.
Steve Jobs. El fundador de Apple y una figura icónica que

transformó los hábitos de consumo de varias generaciones con
79
productos como el iPod, el iPhone o el iPad, falleció el 6 de octubre

de 2011, a los 56 años. Jobs ejerció como consejero delegado de
Apple hasta finales de agosto cuando renunció por no poder hacer
frente a sus obligaciones y después de ocho meses de baja por
motivos médicos. El ejecutivo había superado un tumor de páncreas
en 2004.
80
CAPÍTULO
IV
CAPITULO IV
81
PRODIGIOSIDAD
EN LA
EDUCACIÓN
PRODIGIOSIDAD EN LA EDUCACION
82
1. DEFINICION
Hace referencia a la persona que tiene alguna aptitud extraordinaria. El
prodigio se caracteriza por la emergencia de un talento en la mitad de la
infancia (antes de los 10 años alcanza el dominio de un profesional adulto
en algún campo determinado); este talento a desarrollarse porque si no se
pierde. Es la persona que realiza una actividad extraordinaria para su
edad; obtiene un producto que llama la atención en un campo específico
que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. Además,
al prodigio se le considera como un individuo que muestra una velocidad
que lo hace parecer cualitativamente distinto a otros iguales.
2. TEORIAS
 GAGÑE (1985) Que igualmente distinción entre superdotación y

talento asocia el don natural (superdotación) con capacidades
humanas desarrolladas no sistemáticamente, y por lo tanto naturales,
con capacidades o habilidades desarrolladas sistemáticamente
(talento). Para el don natural es equivalente a la aptitud que está por
encima de lo que es normal el talento se corresponde cuando la
actividad humana está por encima de uno o más campos.
 TANNENBAUM (1991) expone cinco factores todos ellos necesarios
estos factores son: inteligencia general superior aptitudes,
especificas excepcionales, facilitación no intelectual social ,emocional,
comportamientos.
3. CARACTERISTICAS :
 Motivación Alta por Aprender (Saber Práctico y Saber Teórico)
 Creatividad (Habilidad para encontrar nuevas formas de hacer las
cosas)
 Disincronía (Edad Mental > Edad Corporal).
 Hiperactividad (Múltiples Trabajos y Diversiones, en detrimento del
Descanso).
 Madurez Mental Temprana
(Comportamiento Responsable y
Autónomo antes que la Mayoría)
 Rapidez en el Aprendizaje (Comprender
antes que los demás o incluso ser
Autodidactas)
 Decisiones Rotundas (Gran
Persistencia en lo que se Decide Hacer).
83
 Hipersensibilidad (Gran Sensibilidad ante el Mundo que nos rodea,

Compasión, Solidaridad, incluso ante Desconocidos u otros Seres
Vivientes)
 Perfeccionismo (Insatisfacción fuerte ante el Trabajo Inacabado, pero
también Enojo cuando algo no sale como se Desea).
4. Primeras investigaciones sobre los niños prodigio

Los primeros estudios sobre los niños prodigio se realizaron durante las
primeras décadas del siglo XX. Estos estudios no eran frecuentes; de hecho,
sólo había unos pocos trabajos publicados. El gran Alfred Binet publicó un
estudio del niño artista visual Tade Styka (Binet, 1909). El psicólogo húngaro
Geza Revesz publicó un libro sobre el prodigio de la música Ervin Nyiregyhazi
en 1916 (Revesz, 1916), y el psicólogo suizo Franziszka Baumgarten escribió
un libro sobre nueve niños prodigio que se publicó en 1930 (Baumgarten,
1930). Hasta donde sé, estas son las únicas obras importantes sobre este tema
que aparecieron en la literatura científica antes de una pausa de duró más de
cincuenta años. La investigación sobre los niños prodigio se retomó
nuevamente en 1986 con la publicación, en colaboración con Lynn Goldsmith,
de mi libro (Feldman y Goldsmith, 1986), tras lo cual, y a lo largo de los últimos
treinta años más o menos, se han ido produciendo un pequeño pero constante
volumen de resultados en el área. Estos primeros estudios representaron los
esfuerzos iniciales para comprender al niño prodigio. ¿Cuál era la naturaleza
del talento que poseía el niño prodigio? ¿Cómo llegaba un niño prodigio a
desenvolverse a un nivel tan elevado en edades tan tempranas? ¿Dónde se
originaban las capacidades de los niños prodigio en lo que respecta a familia,
cultura, formación y oportunidades? ¿En qué medida se parecían y
diferenciaban los niños prodigio de otros niños? ¿Cómo se comportaban los
niños prodigio frente a los nuevos test de inteligencia que estaban disponibles?
¿Qué podía hacer la sociedad para atender a los niños prodigio y ayudarles a
desarrollar todo su potencial? Estos primeros estudios sobre los niños prodigio
eran notablemente sofisticados y algunas de las preguntas que planteaban
siguen siendo relevantes hoy, así como algunos de los resultados que
obtuvieron se mantienen vigentes casi un siglo más tarde. Se trata de trabajos
legítimamente considerados como clásicos dentro del área. Sin embargo, por
razones que no están del todo claras, la investigación sobre los niños prodigio
se vio interrumpida hasta los años ochenta. Entre 1930 y 1980 hubo alguna
actividad investigadora, pero impulsada por personas ajenas al campo de los
niños prodigio, como escritores, periodistas científicos, o los propios niños
prodigio. Hubo estudios esporádicos sobre el tema aplicados a campos como la
música o el ajedrez desarrollados por investigadores o profesores (por ejemplo,
84
Collins, 1974), y, también, periodistas científicos escribieron artículos o

libros interesantes acerca de famosos o infames niños prodigio. El famoso niño
prodigio de las matemáticas Boris Sidis fue objeto de tales esfuerzos (Montour,
1977; Wallace, 1986). Varios niños prodigio escribieron sus autobiografías (por
ejemplo, Wiener, 1953). Todos estos trabajos son valiosos, pero, por supuesto,
no pueden considerarse trabajos de investigación científica. He calculado que
desde que Binet publicase su primer trabajo (Binet, 1909), menos de cincuenta
niños prodigio fueron objeto de estudio científico. Prácticamente toda la
investigación desarrollada hasta la fecha han sido estudios de caso, de uno o
varios individuos, y, más frecuentemente, en áreas como el ajedrez, la música,
el arte, las matemáticas y la escritura. Los métodos de investigación suelen
consistir en entrevistar a los niños, a sus padres, a maestros y a otras personas
que participan en la formación del niño. En ocasiones, los psicólogos han
aportado los resultados de aplicar test estandarizados de inteligencia a
muestras de niños, así como diseños de actividades para evaluar determinadas
habilidades específicas (por ejemplo, pedir a un niño que repita una melodía,
componga una pieza musical breve en el piano, o improvise a partir de un tema
musical dado). La investigación sobre los niños prodigio ha tendido funcionar
sin establecer hipótesis, siendo mayoritariamente de tipo exploratorio. La
mayoría de los investigadores tratan de entender mejor las altas capacidades,
especialmente aquellos talentos asombrosos que muestra el niño y su relación
con otras formas de inteligencia (especialmente el CI). Los investigadores han
explorado también las preocupaciones que genera la experiencia de la alta
capacidad y las posibles formas en que esa experiencia puede diferenciarse de
la de otros niños. Dados sus inusuales talentos, ¿los niños prodigio
experimentan una vida “normal”? ¿Son similares a otros niños en la mayoría de
los aspectos, o también son diferentes en otras áreas distintas de las de sus
altas capacidades? Los investigadores también han tendido a especular sobre
el futuro de estos niños. Revesz (1916) predijo que su joven prodigio del piano
y la composición de doce años Ervin Nyiregyhazi bien podría ser el próximo
Mozart. De hecho, Revesz era despectivo hacia los “niños prodigio” y sus
habilidades “de imitación” y falta de creatividad, viendo en el joven Ervin joven
un verdadero talento musical de primer orden (aunque, sobre este asunto ver
Bazzana, 2007). A pesar de la pequeña cantidad de producción investigadora,
los estudios sobre los niños prodigio, especialmente en las últimas décadas,
han arrojado luz sobre algunos de los principales problemas en las áreas de
estudio del talento, la creatividad y la inteligencia. En los siguientes apartados
del artículo, resumiré algunas de las contribuciones más relevantes que la
investigación desarrollada sobre los niños prodigio ha hecho a temas
fundamentales en ámbitos relacionados con el fenómeno del talento.
85
5. La naturaleza de las altas capacidades

La naturaleza
de las altas
capacidades
Casi desde
los inicios
mismos del
área, han
surgido
preguntas
sobre hasta
qué punto la
alta
capacidad
consiste en
una habilidad
o bien en un
talento más
específico que el niño presenta ante determinados tipos de actividades.
Durante la mayor parte de su siglo de vida, el área ha favorecido la
interpretación más general de las altas capacidades, especialmente
desde que el CI se convirtió en una tecnología tan preponderante y
poderosa para evaluar la inteligencia. Una de las primeras
interpretaciones teóricas del niño prodigio la realizó Leta Hollingworth
(1942). Hollingworth estudió los casos de puntuaciones iguales o
superiores 180 en el test de inteligencia Stanford-Binet y consideró que
para que un niño fuese etiquetado como prodigio era necesario que
obtuviese una puntuación dentro de ese rango. Esta posición formaba
parte de la tendencia a imponer categorías cualitativas a lo largo de la
curva de distribución del CI, con etiquetas como “imbécil” e “idiota” en el
extremo inferior de la escala y “superdotado” y “genio” en el extremo
superior. Hollingworth creía que los niños prodigio estaban más allá de la
categoría “genio”, es decir, más allá de un CI de 140 a 160.
Esta forma de interpretar el talento ha sigo estando aceptada hasta hace

pocas décadas. La investigación a lo largo de los últimos treinta años
(Feldman y Goldsmith, 1986; Feldman y Morelock, 2011; Ruthsatz y
Urbach, 2012) ha puesto de manifiesto que los niños prodigio presentan
una variabilidad muy alta en sus puntuaciones de CI. Casos reconocidos
de niños prodigio han obtenido puntuaciones bajas de en torno a 100 y
altas por encima de 200 en el mismo test. Ruthsatz y colaboradores
(Ruthsatz y Urbach, 2012) han encontrado sistemáticamente diferencias
86
entre niños prodigio en diferentes campos, hasta el punto que los

niños artistas y músicos requieren una puntuación media de CI para
apoyar sus talentos específicos, mientras que los niños matemáticos y
jugadores de ajedrez tienden a tener un CI más alto, dando lugar a la
interpretación de que la alta capacidad es una combinación de
habilidades generales y específicas, con al menos una capacidad general
media necesaria para todas las formas de niño prodigio, pero con un CI
mínimo probablemente más alto para algunas otras (Feldman y Morelock,
2011).
Con respecto al debate sobre habilidades generales versus habilidades

específicas para explicar la naturaleza de las altas capacidades, el
estudio de los niños prodigio ha tendido a indicar que lo que define la alta
capacidad es una combinación de un grado normal de inteligencia general
y un grado extremo de inteligencia específica. La habilidad general es
necesaria pero no suficiente para la alta capacidad (y en algunos casos,
sólo con una habilidad general promedio basta), pero al mismo tiempo las
habilidades específicas extremas sí son necesarias. Las distinciones
importantes son las que se encuentran entre las diversas combinaciones
de habilidades generales y específicas que caracterizan a las diferentes
maneras en que se expresa el potencial. Al mostrar que tanto los talentos
generales como específicos son esenciales para la expresión del talento
potencial, el estudio de los niños prodigio ha ayudado a resolver una de
las discusiones más antiguas y apasionadas del área.
6. La naturaleza de la inteligencia
Los mismos resultados que
han ayudado a aclarar la
naturaleza de la alta
capacidad son los que al
mismo tiempo han ayudado a
redefinir la naturaleza de la
inteligencia. Desde que
empezó a investigarse en
este campo, ha habido
debates entre definiciones “g”
generales y “es” (específicos)
de la inteligencia (Gardner, Kornhaber y Wake, 1996). Durante la mayor
parte de su historia, la psicometría ha utilizado el CI para definir de
manera operativa la inteligencia. Esa visión “g” a menudo se ha visto
cuestionada, y en las últimas décadas desde el lado “es” de la literatura
científica han aparecido nuevos desafíos, sobre todo con la aparición de
87
la teoría “triárquica” de Robert Sternberg (2011) y la teoría de

inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983). Al igual que sucedía
con la alta capacidad, la gente tendía a unirse a uno u otro bando, pero el
debate sobre la inteligencia general se ha visto desplazado como
resultado de la obra más contemporánea de las inteligencias específicas
(Gardner, 1983; Sternberg, 2011).
Los niños prodigio se han utilizado en la teoría de las inteligencias

múltiples de Gardner como ejemplos concretos con los que apoyar la
afirmación de que existen inteligencias distintas para al menos siete u
ocho tipos de habilidades. Se afirma que un niño prodigio tiene una dosis
extrema de (por lo general) una forma específica de inteligencia (espacial,
musical, lingüística, etc.), pero no necesariamente las dosis extremas de
cualquier otra inteligencia y no necesariamente una dosis extrema de CI.
Los niños prodigio se ofrecen como una especie de prueba existencial; si
hay niños que solamente son excepcionales en un área determinada,
entonces la afirmación de que la inteligencia debe poder aplicarse a
cualquier dominio específico queda debilitada. Los niños prodigio han
ayudado a resolver un falso dilema entre “o esto o lo otro” sobre si la
inteligencia tiene que ser de carácter general o específica. De hecho, es
las dos cosas a la vez.
7. La naturaleza de la creatividad
A menudo se asume que los
niños prodigio son creativos.
No cabe duda que eso es
cierto, pero en la medida en
que el área de los estudios
de creatividad ha
evolucionado, va quedando
claro que la creatividad no
es una cosa, sino varias
(Feldman, 1997; Kaufmann,
2009; Winner, 1997). Los
niños prodigio tienden a
dominar un ámbito existente; es decir, lo que llama la atención sobre los
logros del niño prodigio es que tienen lugar a una edad temprana. Los
niños son capaces de hacer cosas que la mayoría de los demás no logran
dominar, si acaso, hasta bien entrada la edad adulta. Rara vez generan
grandes transformaciones en su ámbito de dominio; Mozart fue
claramente una excepción (Fairclough y Farnham, 2014). Es en este
sentido en el que puede afirmarse que el niño prodigio presenta un tipo de
88
creatividad más modesto. Los niños prodigio pueden añadir una

interpretación distintiva de una pieza de música ya existente, o hacerla
sobre un instrumento diferente, pero la mayoría de los niños prodigio de la
música y de otros campos tienden a desarrollar su dominio dentro de las
formas ya existentes. Los niños prodigio han ayudado a que los estudios
sobre creatividad puedan aclarar la relación entre la actividad del
intérprete individual y el ámbito o dominio en que su actividad tiene lugar.
En la mayoría de los casos, los niños prodigio contribuyen a sus
respectivos ámbitos por la rapidez con que alcanzan niveles de ejecución
de dificultad elevada, pero esos mismos niveles de ejecución pueden ser
compartidos por otras personas que hayan alcanzado los máximos
niveles de desempeño en una tarea particular. Las innovaciones que
suelen aportar los niños prodigio tienden a ser modestas: contribuir con su
interpretación a mejoras técnica, acercarse a un material tradicionalmente
formal de un modo más informal, aportar cualidades personales y únicas
a sus interpretaciones. Todas estas son formas de creatividad importantes
y merecen reconocerse como tales. Pero al mismo tiempo conviene
recordar que el significado de la creatividad que manejamos actualmente
incluye diversas formas y que la creatividad que demuestra un niño
prodigio tiende a ser modesta.
8. La naturaleza del cerebro

Llama la atención que no
haya habido ninguna
investigación sobre el
cerebro de los niños prodigio
que empleen las últimas
tecnologías de la imagen.
Tampoco, hasta donde yo
sé, ha habido estudios del
cerebro utilizando métodos
más tradicionales. Y, sin
embargo, es muy probable
que los niños prodigio
tengan una estructura del
encéfalo o una función cerebral distintivas. ¿Cómo podemos entender a
los niños prodigio sin conocer cómo es su cerebro en comparación con
los cerebros de otros, como los savants, las personas con lesión cerebral,
o personas menos dotadas en sus mismas áreas de dominio?
A pesar de la ausencia de investigaciones sobre el cerebro de los niños
prodigio, se han producido algunos trabajos interesantes acerca de las
89
posibles formas en que sus cerebros serían distintos de los de los

demás. Una línea de estudios está utilizando los resultados obtenidos en
campos como la antropología, la evolución y la neurología para
establecer hipótesis sobre cuál sería su origen y sus cualidades
anatómicas y funcionales (Vandenberg, 2009). De acuerdo con este
trabajo, el niño prodigio sería el resultado de dos conjuntos de cambios
producidos en el encéfalo de nuestra especie: el aumento de tamaño
tanto del cerebro (parte frontal del cerebro) como del cerebelo (parte
trasera inferior del cerebro). Ambas áreas manifestaron un aumento
espectacular de volumen en el mismo periodo de tiempo en que estaban
aumentando el sedentarismo y la estabilidad entre las poblaciones
humanas. La evidencia parece apuntar a estas áreas del encéfalo como
responsables de la creciente especialización de la vida cultural y social
humana. El cerebelo parece ser el área del encéfalo más interesante si
queremos entender a los niños prodigio. De acuerdo con Vandenberg
(2009), durante el periodo de tiempo en que se extendió el sedentarismo
el cerebelo aumentó más su volumen que el cerebro. Esto, junto con la
investigación desarrollada sobre el síndrome de savant y la supresión de
áreas del encéfalo (por ejemplo, Snyder 2009), sugiere que el cerebelo
puede ser el área de los talentos especiales que hacen posible el
prodigio. Aunque tradicionalmente ha sido un área cerebral conocida por
su función equilibradora, ahora parece que el cerebelo contiene además
zonas dedicadas a tipos de habilidad específicos, entre los que cabe
mencionar la música, el dibujo, la escritura, el tiempo, el espacio y la
lógica. Un niño prodigio puede tener un cerebro razonablemente bien
desarrollado, junto con un área del cerebelo altamente desarrollada. Un
savant puede ser alguien con el mismo tipo de zona específica del
cerebelo altamente desarrollada, pero que carecen del desarrollo
cerebral suficientes para poder desenvolverse en el mundo social y
cultural (Feldman y Morelock, 2011). Una vez más, estas son algunas
formas en que el estudio cognitivo de los niños prodigio puede
ayudarnos a entender las zonas y funciones de las distintas áreas del
cerebro. Todavía no pueden aportarse resultados empíricos. E incluso si
tales hallazgos existiesen, querríamos saber las formas en que se
interconectan las diferentes áreas relevantes del encéfalo, e incluso
cómo las conexiones neuronales pueden diferir de un sujeto a otro. Hay
razones fundadas para pensar que el estudio de los patrones de
“cableado” neuronal nos ayudará a desentrañar los misterios de la mente
de los niños prodigio y cómo funciona, pero por ahora lo único que
podemos hacer es especular. Confiemos en que la investigación nos
aporte pronto la información necesaria para someter todas estas teorías
a prueba empírica.
90
9. La naturaleza de la evolución biológica y cultural

La naturaleza de la evolución biológica y cultural En el libro que
publicamos en 1986 abordamos el estudio de seis casos de niños prodigio
(Feldman y Goldsmith, 1986), ofreciendo un marco interpretativo amplio
del prodigio; un marco que llamamos co-incidencia. Con co-incidencia
pretendíamos mostrar la influencia conjunta de una serie de factores que
contribuyen a la aparición y desarrollo de los niños prodigio. Incluía, por
ejemplo, la afirmación de que la evolución física produce variaciones, en
ocasiones extremas, de habilidades específicas que venían a ser la fuente
natural de los grandes talentos de los prodigios de la música, el ajedrez,
las matemáticas, el arte y otros campos. También incluimos en la matriz
de co-incidencia consideraciones acerca del estado de los dominios en
los que se manifiestan los prodigios. Por ejemplo, si cuando un niño nace
y crece, existe un ámbito adecuado disponible en el que poder expresar
sus talentos extraordinarios. Otros factores de la matriz de co-incidencia
hacían referencia a las cualidades de la familia, los recursos materiales,
las tecnologías, los métodos pedagógicos y acontecimientos azarosos. Lo
que tratábamos de demostrar es que cuando el prodigio se manifiesta,
supone un tipo de funcionamiento improbable pero posible de las
interacciones que pueden darse entre unos factores de coincidencia
adecuados, que concurren de manera coordinada durante un período de
tiempo suficientemente largo como para que la fuerza del potencial
natural del niño se desarrollen a través del dominio correspondiente. Un
análisis que puede revelar algunas de las diferencias y similitudes que
pueden presentar las cualidades físicas en comparación con el desarrollo
cultural. La manifestación del prodigio vendría a afirmar que la relación
entre los factores biológico y cultural, aunque no están estrechamente
coordinados, sí resulta fundamental para la realización del potencial
humano.
Puesto que los niños prodigio son casos extremos, revelan los factores y
procesos de co-incidencia de un modo más pronunciado a cómo suelen
darse entre el resto de la humanidad. Para el niño prodigio, su talento
tiende a ser puro, profundo, reducido y excepcionalmente potente,
limitado en la mayoría de los casos a un único dominio. Tal y como
decíamos, por lo general los niños prodigio son personas centradas en un
ámbito único. Sin embargo, su increíble potencial depende de la
existencia de un espacio disponible a través del cual canalizar sus
habilidades, siendo la evolución cultural, incluida la conservación de
valiosos artefactos, tecnologías, técnicas, y la consecución de los niveles
de dominio establecidos, lo que proporciona un terreno fértil para el
91
desarrollo del niño prodigio. En ausencia de tales recursos

culturales, las probabilidades de que un niño prodigio sea capaz de
desarrollar plenamente su potencial disminuyen mucho. El niño prodigio
nos permite comprender mejor cómo la variación natural de habilidades
ha existido durante milenios, esperando a que las culturas creasen,
cultivasen, preservasen y compartiesen ámbitos de actividad ejecutados
por sujetos con talentos únicos y habilidades especiales. Cuando el
momento es óptimo, los niños prodigio pueden aparecer. Cuando el
momento no es tan óptimo, la probabilidad de que aparezca un niño
prodigio es mucho menor. En este sentido, un niño prodigio es una
afirmación del poder de la evolución biológica y la sabiduría de la
evolución cultural expresados conjuntamente. En algún momento todas
las culturas han generado dominios de habilidad disponibles para
potenciales niños prodigio. Por supuesto, la medida en que los niños
prodigio aparecen y desarrollan plenamente su alto potencial depende de
algo más que la evolución biológica y cultural. También son necesarios
los que intentan “aprovechar la fuerza de la co-incidencia” (Feldman y
Goldsmith, 1986), los padres, los docentes, las instituciones y los
conserjes, como responsables de guiar los procesos y ayudarlos a
coordinarse de un modo productivo. Los propios niños pueden contribuir a
este proceso, pero durante la mayor parte del desarrollo de sus talentos
(unos diez años por lo general), los niños dependen de otros para tomar
las decisiones adecuadas. En nuestra investigación, las familias se
movían por el mundo para tener acceso al ambiente que ellos creían era
el óptimo para apoyar el don de su hijo (Feldman y Goldsmith, 1986;
Rolfe, 1978).
Hemos empezado a entender cómo la biología y la cultura están en

continua simbiosis. Es probable que lo biológico se haya mantenido
relativamente inalterable durante miles de años, mientras que las culturas
son cada vez más capaces de producir las condiciones en las que mejor
aprovechar todo lo que ofrece la naturaleza. A lo largo de la historia las
culturas han encontrado formas de desarrollar el potencial de los sujetos
en determinados dominios hasta grados excepcionales. Es en estos
dominios de actividad en los que tienden a aparecer los niños prodigio.
Como parte de este mismo análisis, se puso de manifiesto que la
evolución humana tuvo que producir variaciones sobre dos grandes
formas de inteligencia: la general y la específica (Feldman y Goldsmith,
1986). Los dones naturales de los niños prodigio se caracterizaban por
tratarse de habilidades espectaculares en ámbitos muy específicos. Y, sin
embargo, también quedó claro que estos potentes dones específicos no
podrían desarrollarse plenamente sin el apoyo de las capacidades
92
intelectuales más generales (a la que por lo general nos referimos

con el CI). Un prodigio es una combinación especial de habilidades
generales y específicas, y dependiendo del dominio que se trate se
requerirá más o menos inteligencia general para apoyar el don específico.
La observación de este hecho también nos ha permitido ofrecer una
interpretación del savant como un niño cuyo ámbito específico de dominio
puede coincidir con el del niño prodigio, pero que carece de la inteligencia
general necesaria para desarrollar una forma valorada y recompensada
culturalmente de ese dominio (Feldman y Morelock, 2011 ). El estudio del
niño prodigio ha ayudado a mostrar cómo las habilidades generales y
específicas se desenvuelven en ámbitos culturales ya existentes,
haciendo posible entender mejor cómo funcionan lo biológico y lo cultural,
tanto de manera independiente como al unísono. Los mismos procesos
que intervienen en la producción de los niños prodigio (y de los savants)
participan en el desarrollo del potencial del resto de la humanidad, pero
son más difíciles de ver en los casos menos evidentes. Los casos
extremos en la variación del prodigio nos proporcionan una visión de la
naturaleza, la cultura y el desarrollo del potencial humano con una
aplicabilidad general. El niño prodigio nos ayuda a entendernos a
nosotros mismos en nuestra condición de organismos biológicos y
culturales.
10. La naturaleza del conocimiento
93
Los niños prodigio sólo aparecen en un pequeño número de ámbitos,

sobre todo la música, el ajedrez, la predicación, las matemáticas y el arte.
Este último sólo ha sido un ámbito de producción de prodigios en las
últimas décadas, al menos en las culturas occidentales, y en algunos
aspectos puede considerarse un caso especial. Dependiendo de la
definición que aceptemos de niño prodigio, campos como el deporte, la
actuación, la poesía y la escritura de ficción, y la programación también
han contado con niños prodigio. Cabría preguntarse qué tienen de
especial los ámbitos en los que aparecen los niños prodigio que los
convierte en contextos fructíferos para el desarrollo del prodigio. ¿Por qué
hay un número relativamente pequeño de ámbitos en los que aparecen
niños prodigio? El intento de responder a esta pregunta ha ayudado a
clarificar otras cuestiones acerca de la naturaleza del conocimiento, la
habilidad y la pericia. El gran epistemólogo del desarrollo suizo Piaget era
un estudioso del conocimiento, pero la clase de conocimiento que estudió
Piaget era de tipo universal, es decir, el tipo de conocimiento que todos
los seres humanos llegan a ser capaces de adquirir y hacer suyo. Las
contribuciones que Piaget hizo a lo que sabemos sobre el conocimiento,
aun siendo enormemente relevantes, nos dicen muy poco sobre formas
de conocimiento más específicas. Algo que el propio Piaget reconoció
varias veces (por ejemplo, Bringuier, 1980). Los niños prodigio no nos
resultan increíbles por sus capacidades de conocimiento universal, sino
por sus habilidades de dominio específico altamente especializadas. De
alguna manera se sitúan en el extremo opuesto de las capacidades de
conocimiento compartido que cada uno de nosotros poseemos como
seres humanos. Al intentar entender qué es lo que hacen posible el
conocimiento y las habilidades del niño prodigio, empezamos a aprender
cómo han podido evolucionar y cuál es el significado de esos dominios.
Sabemos, por ejemplo, que los ámbitos de actividad donde se producen
niños prodigio tienden a tener reglas muy estructuradas y tecnologías
altamente adaptadas que permiten a los niños tener acceso a las mismas.
Por ejemplo, un violín de 1/4 permite que un niño de tres años pueda
desarrollar el dominio de un instrumento que, de otro modo, resultaría
demasiado grande y difícil de manejar.
También suele ser cierto que los dominios de conocimiento de los niños
prodigio son admirados, y han formado parte de las culturas humanas
94
durante siglos, si no milenios. Esto no quiere decir

necesariamente que la forma específica en que se expresa el
conocimiento haya existido durante tanto tiempo, pero sí que las
estructuras específicas de conocimiento que se expresan a través de esa
actividad han formado parte de la historia de la humanidad durante un
largo periodo de tiempo. Por ejemplo, el ajedrez puede que no tenga más
de seiscientos o setecientos años de edad, pero la excepcional
combinación de la lógica, la previsión, la perseverancia y la memoria que
se requieren para desarrollar un nivel de juego excelente se han
producido, bajo formas extremas, en gran parte de la historia humana.
Las culturas han encontrado maneras de utilizar esos dones y talentos
especiales creando artefactos con los que sacarles provecho, prácticas
que requerían de su participación, y tecnologías que puedan desarrollarse
incluso por niños excepcionales. Como individuos con un propósito
especial, en contraste con el pensamiento universal de Piaget, los niños
prodigio ofrecen información sobre la variación y los dones de propósito
único bajo formas extremas. Con vistas a su adaptación y la expresión de
su potencial, estas habilidades especiales, distintas, y altamente
focalizadas pueden ser tan relevantes para la supervivencia y el bienestar
humanos, como lo son las estructuras universales de conocimiento sobre
las que Piaget nos enseñó. Después de todo, la evolución biológica
produce rasgos comunes que configuran el núcleo de nuestra especie, del
mismo modo en que las variaciones hacen de nosotros los individuos
únicos que todos llegamos a ser. Los niños prodigio nos ayudan a
apreciar y comprender la naturaleza de las variaciones, así como la
relación entre las formas comunes y no comunes de conocimiento. El niño
prodigio nos ayuda a tener una visión más equilibrada de la inteligencia, el
conocimiento y el logro al mostrar cómo el conocimiento específico
contribuye a la expresión del potencial.
11. NIÑOS PRODIGIOS DEL SIGLO XX Y XXI

11.1. NIÑO JESUS
Los padres de Jesús, María y
José, acudían
todos los años a
Jerusalén por la
Fiesta de
Pascua Judía. A
la edad de doce
años y con
ocasión de la
95
visita a la ciudad, Jesús desapareció de la vista de María y José

para dirigirse al Templo. Allí transcurrió un tiempo escuchando y
preguntando a los doctores del Templo, quienes quedaron
asombrados por sus conocimientos teológicos. Tardaron tres días
en encontrarlo y, al hacerlo, María le expresó la preocupación que
le había causado a ella y a José, a lo que Jesús respondió, "¿Por
qué me buscábais? ¿No sabíais que debía estar en las cosas de
mi Padre?«
Bajó con ellos y vino a Nazaret, y vivía sujeto a ellos. Su madre

conservaba cuidadosamente todas las cosas en su corazón.
Jesús progresaba en sabiduría, en estatura y en gracia ante Dios
y ante los hombres (Lucas 2:41-52).
11.2. Wolfgang Amadeus Mozart

A los 5 años Mozart ya
componía obras musicales y
sus interpretaciones eran del
aprecio de la aristocracia y
realeza europea. A los 8 años
compuso su primera sinfonía y a
los 12 su ópera, a los diecisiete
años fue contratado como
músico en la corte de
Salzburgo. A los diecisiete años
fue contratado como músico en
la corte de Salzburgo, pero su
inquietud le llevó a viajar en
busca de una mejor posición,
siempre componiendo de forma prolífica.
11.3. Pablo Picasso

Nació en 1881 y desarrollo sus habilidades a una muy temprana
edad. Produjo piezas complejas a la edad de 15 años con el apoyo
de su padre que también era artista. La trascendencia de Picasso no
se agota en la fundación del cubismo, revolucionaria tendencia que
rompió definitivamente con la representación tradicional al liquidar la
perspectiva y el punto de vista único. A lo largo de su dilatada
trayectoria, Pablo Picasso exploró incesantemente nuevos caminos
e influyó en todas la facetas del arte del siglo XX, encarnando como
ningún otro la inquietud y receptividad del artista contemporáneo. Su
96
total entrega a la labor creadora y su personalidad vitalista, por otra

parte, nunca lo alejarían de los problemas de su tiempo; una de sus
obras maestras, el Guernica (1937), es la mejor ilustración de su
condición de artista comprometido.
11.4. Kim Ung Yong

Es un hombre de 50 años
que lleva toda su vida
dedicada a la física. Es un
niño prodigio que comenzó
a hablar a los 6 meses y a
los tres años era capaz de
hablar cuatro idiomas.
A los tres años Kim Ung-
Yong empezó a ir a clases
de física invitado en la
Universidad de Hanyang en
Corea del sur. A los ocho
años, fue invitado por la
NASA para estudiar en los
Estados Unidos. Nacido en 1962, Kim Ung-Yong aparece en el Libro
de los Récords Guinness como el mayor coeficiente intelectual de
210. El joven prodigio comenzó a hablar a los cuatro meses de edad
y sólo dos años más tarde, fue capaz de leer en japonés, coreano,
alemán e inglés. A los 16 años de edad, Kim dejó la NASA y decidió
asistir a la universidad en Corea para obtener un doctorado en
ingeniería civil.
12. Conclusión
Los niños prodigio han estado con nosotros durante miles de años,
pero durante la mayor parte de ese tiempo no han sido estudiados
como fuentes importantes para comprender el desarrollo y
realización del potencial humano. Durante el siglo pasado, el estudio
científico de los niños prodigio, aun siendo un área de investigación
pequeña, ha demostrado dar buenos resultados para comprender
varias cuestiones relevantes acerca de la naturaleza del talento, la
inteligencia, la creatividad, el cerebro, la evolución y el conocimiento.
En lugar de ver a los niños prodigio como evidencias empíricas
utilizadas para apoyar determinadas creencias sobre causas
97
sobrenaturales, el control divino, la reencarnación, la astrología y

otros asuntos, ahora los niños prodigio están siendo estudiados por
lo que pueden enseñarnos acerca del potencial humano y su
desarrollo. Cabe esperar más resultados de nuestros niños prodigio
en la medida en que aprendamos a estudiarlos mejor.
CAPÍTULO
V
CAPITULO V
98
99
LA EXPERTICIA
EN LA EDUCACIÓN
Y LA VIDA
LABORAL
LA EXPERTICIA EN LA EDUCACIÓN Y LA VIDA LABORAL
100
1. DEFINICIÓN
EXPERTO
- Un experto es una persona con un conocimiento amplio o aptitud en un
área particular del conocimiento. Los expertos son requeridos para dar
consejos sobre su tema de especialización, aunque no siempre
coinciden en sus apreciaciones con las opiniones aceptadas sobre
ciertos temas específicos de su tema de estudio. Se cree que un
experto puede, gracias a su entrenamiento, educación, profesión,
trabajos realizados o experiencia, tener un conocimiento sobre un
cierto tema que excede el nivel de conocimiento de una persona
común, de manera tal que otros puedan confiar en la opinión del
individuo en forma oficial y legal.
- Según el diccionario de la real

academia española, un experto es
una persona “práctica, hábil,
experimentada”.
EXPERTICIA
- Es la actividad desarrollada por
personas especialmente calificadas
por su experiencia o por sus
conocimientos técnicos, artísticos o
científicos, en relación con hechos
relevantes al proceso, cuyas causas o consecuencias deben ser
determinados; aportando experiencias, tecnicismo y juicios de valor
que le permitirán a éste determinar y apreciar la existencia, verdad o
falsedad de los hechos debatidos en juicio y que han sido objeto de la
prueba pericial, siendo esta su finalidad principal, es decir, brindar al
juzgador la pericia del conocimiento especial.
PERITO
- Es la persona versada en una ciencia, arte u oficio, cuyos servicios son
utilizados por el juez para que lo ilustre en el esclarecimiento de un
hecho que requiere de conocimientos especiales científicos o técnicos.
Persona hábil y experto en una

ciencia o arte. Persona experta
en alguna cosa y que informa
al juez sobre determinados
hechos: perito médico.
PERITAJE
- Es el examen y estudio que
realiza el perito sobre el
problema encomendado para
101
luego entregar su informe o dictamen pericial con sujeción a lo

dispuesto por la ley.
2. Características De Un Experto
El experto es quien reúne las siguientes características:
- Conoce a profundidad un tema porque lo ha estudiado, investigado y
reflexionado.
- Posee una experiencia práctica directa en ese campo del saber; su
conocimiento no es sólo teórico.
- como consecuencia de uno o ambos de los requisitos anteriores, ha
conseguido ya unos logros reconocidos.
3. Comparación Entre Experto, Científico y Especialista

Es necesario hacer la diferencia entre el experto del científico o incluso
del especialista. El experto se define en efecto menos en sí mismo, que
como el vector de una respuesta a una solicitud de conocimiento.
El científico controla el conocimiento de un ámbito dado (especialización),

pero suponiendo este conocimiento una realidad en sí, puede
generalmente estar formalizado y considerarse objetivo. En otros términos,
el científico está al servicio de su conocimiento. El experto en cambio es
más bien maestro de un conocimiento, que integra naturalmente elementos
de conocimiento, pero que tiene en cuenta una experiencia y saberes
transmitidos de modo no formalizado. El experto es así portador de su
conocimiento y es bajo este título como él exhibe su conocimiento.
En comparación con el especialista, se espera del experto que se exprese

y tome partido en debates o consultas a su alcance. Además de la calidad
del especialista, el experto se define pues como la persona capaz emitir
un juicio sobre un tema e intervenir en los debates que le conciernen.
El experto es, por tanto, más que un científico y que un especialista, puesto
que combina una competencia abierta y una aptitud a comunicar sobre su
tema.
Por lo tanto, el experto debe tener tres grandes cualidades:

- Poseer un conocimiento que no esté excedido por el del científico.
- Tener la capacidad a causa de su experiencia y de una integración de
conocimientos variados, de expresar juicios que se estiman pertinentes
(sagacidad).
102
- Revelarse apto para comunicar y para participar en debates

abiertos o tanto con responsables como con no expertos.
Los expertos determinan las causas y

efectos de los hechos y las razones
de orden técnico que pueden pasar
desapercibidas a primera vista.
Así se puede comprobar a través de la
vista la rajadura que presenta el muro
pero no la causa de la misma, esta
sería materia de una experticia.
4. La teoría de las 10 000 horas para

ser un experto
Hay quienes dicen que las personas que son genios ya nacen de esa
manera, sin embargo están otros que afirman que ser genio es tan
solo cuestión de práctica. Y pareciera que lo segundo es lo más acertado
en este caso, lo que también puede ser considerado como la clave del
éxito y como la respuesta al por qué algunas personas tienen más éxito
que otras en la vida.
Pues bien, hay un libro de Malcolm

Gladwell llamado “Outliers. The
story of success” cuya traducción al
español sería “Los fuera de serie.
La historia del éxito”. Este libro
describe cómo algunas personas
con autoridad lograron tener éxito. Y
debido a eso el autor de dicho libro
hace un análisis sobre la
importancia de la cultura, familia,
amigos, ancestros y otros factores determinantes en el éxito de sus
proyectos. Sin embargo el principal problema abordado es la regla de las
10.000 horas, investigado por los estudiosos.
El autor dice que para alcanzar la excelencia, se debe tener una
acumulación de 10.000 horas de práctica, esto quiere decir 10 horas por
semana en 20 años, 20 horas por semana en 10 años o 40 horas por
semana en 5 años. Tendemos a ser simplista en el análisis, la búsqueda de
que el éxito y el ingenio se deben exclusivamente a fallas en la creatividad,
pero parece que el reconocimiento tiene que ver más con el sudor que con
una buena idea.
103
Gladwell cita el ejemplo de Mozart, reconocido como un gran genio.

Comenzó a componer a los 7 años y es cierto que sabemos que algunas
buenas piezas fueron escritas en el momento de su adolescencia. Pero las
grandes sinfonías fueron escritas después de los 21 años, cuando ya había
acumulado más de 10.000 horas de práctica, en composiciones e
interpretaciones.
Bill
Gates
The Beatles, antes de que explotasen como fenómeno musical, practicaron

mucho. Lennon y McCartney se dedicaron más de 10 años a escribir
canciones juntos cuando regresaron a Inglaterra.
Bill Gates también tuvo su momento de práctica. Gladwell tuvo la

oportunidad de entrevistarlo y él contó una historia muy inspiradora. En el
momento de su adolescencia, Gates tuvo la oportunidad de tener en su
escuela, un equipo disponible para hacer la programación. Esto fue en los
años 70, un momento histórico en el que las computadoras eran raras. Por
lo tanto, dedicó a la programación tantas horas posibles, incluso en sus
vacaciones. La probabilidad de tener este tiempo de la práctica, la
inspiración generada por Steve Jobs y una visión empresarial lo llevaron a
crear Microsoft.
Partiendo de la idea de 10.000 horas de práctica, podríamos decir que:
 Con 1 hora: Podemos saber lo básico.

 Con 10 horas: Tenemos una noción más amplia de los conceptos
básicos.
 Con 100 horas: Se adquiere un nivel medio.
 Con 1.000 horas: Se avanza a ser un especialista.
104
 Con 10.000 horas: Uno puede considerarse maestro en esa

habilidad.
Esta idea se utiliza también en algunas profesiones como en las de los

pilotos aéreos. Las horas de experiencia de vuelo son un buen indicador de
su manejo en la práctica.
Los Beatles
El neurólogo Daniel Levitin dice:

“La conclusiones de múltiples estudios siempre terminan en que
10.000 horas de práctica son necesarias para alcanzar el nivel de
experticia de clase mundial. En estudios de compositores,
basquetbolistas, escritores, patinadores sobre hielo, pianistas,
jugadores de ajedrez, etc. este número aparece una y otra vez…
aparentemente le toma al cerebro todo ese tiempo para alcanzar el
nivel necesario de maestría.”
Ahora pongamos las 10.000 horas en perspectiva. Si practicas:
Llegarás a las 10.000 horas en:
 8 horas diarias x 5 días a la semana 5 años
¿Quieres ser un líder, empresario, inversionista, pintor, músico,
profesor o atleta de clase mundial? Practica 10,000 horas, desde
hoy!
5. El Experto y La Práctica
Siempre hemos estado dándole vuelta a la típica pregunta: ¿un experto nace
o se hace? Como experto podemos pensar en diferentes temas, desde ser
un músico excepcional hasta ser el mejor físico del momento. Muchos (los
105
expertos en coaching) siempre nos dicen que con suficiente práctica

todo es posible. Yo personalmente, desde que estoy en la universidad, ya he
dado por hecho que la práctica (en este caso el estudio) no es suficiente por
muchas horas que se gasten. Hay algo más. Y para mi ¿sorpresa? tenía
razón: el experto debe nacer con un “don” especial, por llamarlo de alguna
forma.
Al menos eso cuenta un estudio

publicado en la revista
Intelligence, cuya investigación
afirma que una increíble cantidad
de práctica no es suficiente para
explicar cómo las personas
difieren tanto en su habilidad para
actividades determinadas. En el
caso del estudio dichas
actividades eran la música y el
ajedrez.
Es decir, según la investigación es necesario algo más que práctica y

más práctica para ser el mejor en una materia. Es necesario un
“talento natural” y otros factores acompañantes para poder llegar a
ese límite. Así lo afirma Zach Hambrick, profesor de psicología de la
Universidad Estatal de Michigan:
“Practicar es realmente importante para alcanzar un rendimiento de

élite, pero este trabajo no es suficiente para ser un experto
totalmente. Pero la evidencia deja bastante claro que hay personas
que llegan a un nivel de élite sin llevar a cabo tanta práctica, mientras
que otros practican muchísimo y nunca llegan a ese nivel”
Para respaldar sus afirmaciones, Hambrick y sus colegas analizaron

14 estudios de jugadores de ajedrez y músicos, centrándose de forma
específica en la práctica que realizaban los individuos y sus diversos
niveles de rendimiento. Según ellos, la práctica representaba tan solo
un tercio del total de factores implícitos en las diferencias entre los
miembros de élite de cada uno de los talentos, tanto en música como
en ajedrez.
106
Según Hambrick, las diferencias podrían recaer en factores como el

nivel de inteligencia o
algún tipo de capacidad
innata, e incluso la edad
en la que los individuos
empiezan su actividad en
particular.
En otros estudios el profesor Hambrick ya había hablado sobre la

relación entre la memoria de trabajo y la inteligencia en general,
otorgándole una importancia como un factor decisivo para ser
alguien grande y experto en algo.
Aunque, de todas formas, Hambrick deja una puerta abierta a la

esperanza para todos aquellos que creen que la práctica y el
trabajo duro son suficientes para llegar a ser parte de la élite en
alguna materia:
“Si a las personas se les da una evaluación precisa de sus

habilidades y la probabilidad de alcanzar ciertas metas dadas
esas habilidades sí que pueden alcanzar un dominio excelente en
la materia que elijan y tienen una posibilidad real de convertirse
en expertos mediante la práctica deliberada”
6. Práctica deliberada: Cómo Ser Un Experto

"La práctica no hace la
perfección. Sólo la práctica
perfecta hace la perfección."
~ Vince Lombardi
107
El psicólogo sueco K. Anders Ericsson ha dedicado mucho tiempo a

investigar cómo expertos en diferentes campos (tales como la medicina, la
música o ajedrez) adquieren un nivel de ejecución superior al resto, y qué
importancia tiene la práctica deliberada en ese proceso.
La conclusión de estas investigaciones es que, salvo en contadas

excepciones, las diferencias cualitativas de ejecución entre un experto en
algo y una persona no experta, no están genéticamente determinadas. Por
supuesto, el talento ayuda. Pero ser un experto en algo es, generalmente, la
consecuencia de realizar un esfuerzo deliberado durante un periodo de
tiempo más o menos largo, con el objetivo de mejorar determinadas
habilidades en ese dominio.
Hay algunas cosas que los expertos hacen de manera diferente: Identifican
las habilidades y técnicas que necesitan y se concentran en mejorarlas día a
día, realizando actividades prácticas y evaluando su progreso. También van
incrementando el nivel de dificultad de esas actividades a medida que
avanzan, buscando siempre su límite.
La clave de todo esto está en la palabra “deliberada”. No se trata tan sólo de

practicar, no es sólo cuestión de echarle horas. Se trata de practicar
concienzudamente, descomponer nuestro objetivo en partes, analizar cuáles
hacemos bien y cuáles hacemos mal, poner énfasis en cambiar lo que
hacemos mal y buscar pequeños detalles que nos permitan mejorar incluso
lo que ya hacemos bien.
Aunque el estudio habla de una frontera de unos 10 años o 10.000 horas de

práctica, a partir de la cual es difícil mejorar, cualquier tiempo que utilices
practicando a conciencia algo concreto te hará ser mejor en ello. La práctica
deliberada se puede utilizar para infinidad de pequeñas cosas, no sólo para
ser el mejor del mundo en tu especialidad. Practicar constantemente hábitos
productivos te hará ser más productivo y, por ende, te hará ser mejor en
cualquiera
que sea tu
actividad.
108
En resumen, si quieres mejorar notablemente alguna habilidad debes

hacer lo siguiente:
 Dividir esa habilidad en partes, secciones o aspectos más pequeños y
manejables.
 Buscar la forma de medir tu progreso en cada una de estas partes.
Debes ser capaz de recibir un feeback inmediato de tus prácticas.
 Analizar constantemente tu desempeño y buscar nuevas formas de
mejorar.
Si practicas GTD, ésta podría ser una forma de afrontar el reto:

 Define un Objetivo que represente claramente la habilidad que quieres
mejorar.
 Desglosa ese objetivo en diferentes Proyectos, para cada uno de los
aspectos que debas practicar.
 Establece Acciones y Rutinas que garanticen que dedicarás una
cantidad de tiempo aceptable a cada uno de esos proyectos.
 Durante tu Revisión Semanal analiza el progreso de la semana anterior,
trata de detectar puntos de mejora y planifica la siguiente semana.
7. Dimensiones
7.1.- En el ámbito educativo
Harry Collines sostiene que gran parte del conocimiento que uno
logra del mundo proviene no solo de lo que se experimente
directamente de él, sino de lo que experimentamos de él a través
de la interacción con otras personas, la cultura y la sociedad.
Y ciertamente hoy estamos “conectados” y la interacción que habla

Collines es más evidente que nunca, en especial, en lo que hoy
acontece en muchos lugares en el mundo gracias a la tecnología
en el aula.
109
De la sociedad de la información, a la sociedad del conocimiento

dirigidos a una sociedad que busca el talento que tenemos. Un
verdadero reto educativo, donde la tecnología abre ventanas para
descubrirlos y ejercitarlos.
Frente a esto, diariamente estamos haciendo pruebas periciales de

lo que vemos, vivimos, compartimos…etc…al estar conectados. He
aquí el desafío docente que debemos trabajarlo con nuestros
alumnos. Palabras como experticia, pericia, experiencia,
conocimiento, talento, gestión del conocimiento, entre otras son las
que están en nuestra boca hoy.
Las ventajas de las nuevas tecnologías interactúan en aspectos tan

básicos y propios del ser humano como lo es el habla, el recuerdo
y hasta el mismo aprendizaje, lo cual permite modificar la forma en
que desarrollamos muchas actividades cotidianas.
Las tres principales competencias que debe adquirir un profesor

para lograr la experticia son las siguientes: (basado en “el
educador”)
 Conocer los conceptos fundamentales de las TIC y la habilidad en
el uso del software y hardware. He aquí un abanico enorme de
posibilidades, sin miedo a los aportes que cada alumno pueda
hacer, sabiendo que “los expertos” en educación en el aula, es el
docente, quien en base a su evaluación, recomendará la mejor
herramienta a utilizar.
 Saber usar y producir contenidos, tanto en la web como en los
medios digitales en general. Internet tiene una inmensa cantidad de
contenidos valiosos y, al mismo tiempo, contenidos inútiles, lo cual
exige al docente el desarrollo de la competencia de manejo de
110
información, que lo ayuda a escoger de la manera más acertada

su estrategia de búsqueda, el juicio ante la validez de la fuente y el
procesamiento de esa información.
El manejo de información exige una lectura y una escritura

diferente a las tradicionales, ya que estos contenidos son
multimediales (imagen, sonido, video), hipertextuales (con enlaces
que permiten navegar entre varios textos) e interactivos (que
permiten interacción entre el computador y el usuario) y por lo tanto
implican un nuevo alfabetismo.
Adquirir las capacidades intelectuales de orden superior, que hacen

referencia principalmente a la creatividad, innovación,
investigación, pensamiento crítico, solución de problemas y toma
de decisiones.
El desarrollo de estas competencias permitirá al docente

sumergirse en este nuevo medio para él y desarrollar una variedad
de métodos para realizar una clase, apoyándose en herramientas
que abren posibilidades antes inimaginables que motivan al
alumno. Esto le permite al educador realizar clases en menos
tiempo y aseguran al estudiante la comprensión de toda la clase.
Así, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte de

la experticia, es ahora una función crítica de cualquier sistema
educativo de calidad, donde la tecnología pasa realmente a ser
nuestro socio cognitivo para llegar a metas antes inimaginables.
7.2. Experticia del docente
111
Según la real academia española, experticia significa prueba

pericial, es decir, es un tipo o medio de prueba mediante el
examen que de algo hacen uno o varios expertos para
comprobar determinados hechos. Está relacionada con la
experiencia, el conocimiento y la actitud frente a un tema o
situación
7.3.-Experticia pedagógica
Magdalena Müller, profesora y coordinadora Red de prácticas,
Facultad de Educación UC., manifiesta que:
Cuando hablamos de expertos, típicamente lo relacionamos con
gente experimentada que logra resultados destacados en su
campo profesional. Uno de los problemas para la definición de
experticia en la enseñanza es que normalmente se la considera
como una progresión entre estadios que van de novato a
experto, donde los factores que influyen son instrucción,
entrenamiento y experiencia. Así, los criterios para identificar a
los expertos se basan en la reputación social, la formación, el
conocimiento acumulado disponible y el tiempo de experiencia.
Sin embargo, actualmente, investigadores en el área como K.
Anders Ericsson postulan que la experiencia en un área no es
garantía de experticia.
Un experto es quien demuestra un desempeño superior en

tareas representativas y auténticas de su profesión. Hay
campos, como los deportes y la música, donde se ha estudiado
ampliamente la experticia. Se ha concluido, por ejemplo, que
para mejorar su desempeño un tenista no tiene que entrenar
jugando muchos partidos, sino que tiene que practicar repetitiva
y deliberadamente ciertos desempeños que son claves, como
sacar, contestar un revés, ir a la red, etc.
7.4.- El profesor experto.

Cuando se habla de profesor experto, no sólo nos referimos a un
profesor con un mínimo de cinco años de experiencia docente
sino, sobre todo a una persona con un elevado nivel de
conocimiento y destreza, cosa que no se adquiere de forma
natural, sino que requiere una dedicación especial y constante.
La competencia profesional del profesor experto no se

consigue por el mero transcurrir de los años, no es cierto que,
112
por la simple experiencia, se sea el mejor profesor. Si no se

procesa una reflexión sobre la conducta, entonces no se llegará
a conseguir un pensamiento y una conducta experta.
Según Bereiter y Scardamalia (1986), los sujetos expertos

tienen en común las siguientes
características:
1.- La complejidad de las destrezas: para hacer una acción, se

apoyan en una estructura diferente y más compleja que
la del principiante. Para esto, ejercen un control
voluntario y estratégico sobre las partes del proceso.
Toman en cuenta la cantidad del conocimiento que poseen
en relación con el principiante, son conocimientos más
precarios.
113
2.- La cantidad de conocimiento: se toma en cuenta

la cantidad de conocimiento que el profesor experto
posee en relación con el principiante.
3.- Estructura de conocimiento profunda y multinivel: a

diferencia de los principiantes, los cuales tienden a tener
una estructura de conocimiento "superficial", unas pocas
ideas generales y un conjunto de detalles conectados con
la idea general, pero no entre sí.
4.- Representación de los problemas: atiende a la estructura
abstracta del problema y utiliza una variedad de tipos de
problemas almacenados en su memoria. Los principiantes,
por el contrario, están influidos por el contenido concreto
del problema y tienen, por tanto, dificultades para
representarlo de forma abstracta.
8. Nivel de Experticia para La Resolución De Problemas

La resolución de problemas es un
proceso cognitivo enfocado hacia
un objetivo, es decir, dirigido a
responder una pregunta, disipar
una duda, superar una dificultad,
dirimir un conflicto, conocer lo
desconocido, elaborar o llegar a
una conclusión.
El proceso de resolución está

constituido por la secuencia de operaciones que transforman los datos en
metas.
El éxito o fracaso en la resolución de problemas depende de muchos

factores, entre ellos los factores vinculados al sujeto: el nivel de experticia
(sus conocimientos, experiencia previa, habilidades, actitudes, edad,
género, entre otros) y también vinculados a la tarea: el tipo de enunciado
(su contenido, estructura, contexto y sintaxis).
- Nivel de experticia: expertos y novatos.
-
En el proceso de adquisición de conocimiento, se pueden distinguir
dos niveles de experticia: expertos y novatos, que permiten explicar
las diferencias en la eficiencia y la forma como se incorpora el
conocimiento a la mente humana. De allí que los estudios sobre la
114
experticia han colocado un foco sobre estas diferencias entre

expertos y novatos, en las diversas áreas del conocimiento.
Algunas investigaciones destacan diferencias entre expertos y

novatos cuando resuelven problemas.
Los expertos organizan el conocimiento semántico en grandes
unidades interrelacionadas por conceptos y principios propios de cada
disciplina, por ello hacen sus representaciones según los
fundamentos implícitos disciplinares (postulados, teoremas, teorías).
Los novatos tienen el conocimiento factual disperso en pequeñas

unidades, por eso representan los problemas ingenuamente (en
relación a lo semántico) y en términos de características superficiales
y específicas (conceptos).
Las diferencias entre novatos y expertos solucionadores de

problemas radica en aspectos relacionados con: la percepción de la
estructura del problema, la organización de la información presentada
en el problema, la organización y estructuración del conocimiento
almacenado, y la capacidad de transferencia hacia situaciones que
resulten similares.
- El tipo de enunciado: Verbales y gráficos

 Los problemas de enunciado verbal se presentan en palabras,
constituyendo un texto con naturaleza sintáctica y semántica.
Según Pogglioli (2007) resolver este tipo de problemas implica
construir una representación de las palabras del problema y
traducir cada oración; para ello es necesario salirse del lenguaje
del problema y pasar a una representación mental coherente del
mismo
 Los problemas de enunciado gráfico se presentan en forma
pictórica, en un dibujo, esquema o gráfico. Esta representación
bidimensional se acompaña de poca o ninguna información escrita
que la describe en términos de los elementos del problema.
9. Ejemplo de personajes expertos en la tecnología y técnica en

suiza.
a) Mar Bertrand Piccard (Lausana, 1 de marzo de 1958)
Es un aeronauta suizo que junto al piloto británico Brian Jones el 21
de marzo de 1999 completaron la primera circunvalación al mundo
en globo aerostático sin escalas, batiendo el récord de permanencia
115
en vuelo (19 días, 21 horas y 47 minutos) y recorriendo una

distancia aproximada de 46.759 kilómetros -la circunferencia de la
Tierra tiene 40.000 kilómetros en el Ecuador- a bordo del globo
Breitling Orbiter 3, guiado por su centro de control en el aeropuerto
de Ginebra. Después de despegar de Château D'Oex (Suiza) el 1 de
marzo de 1999 aterrizaron en el desierto egipcio a 300 km al oeste
de El Cairo, en el Oasis de Bawiti. Completaron la vuelta al mundo al
pasar por el meridiano 9 W en Mauritania, al norte de África.
Psiquiatra y psicoterapeuta de profesión es un experimentado piloto

de ultraligeros y globos de aire caliente. Obtuvo su primer récord en
acrobacia aérea a los 16 años y tiempo después ganó el
campeonato europeo de ala delta.
Es el director del proyecto del avión con energía renovables Solar

Impulse. Es Presidente de la "Winds of Hope" fundación humanitaria
y Embajador de Buena Voluntad de las Naciones Unidas.
Viene de una familia de exploradores e inventores, donde es nieto

de Auguste Piccard, inventor del batiscafo y su padre Jacques
Piccard consiguió el récord de mayor distancia de inmersión en el
fondo del mar dentro de un batiscafo.
Mar Bertrand Piccard
b) Beni Linder (Federación suiza de tennis)

Beni es el responsable preparación física de la Federación Suiza
de Tenis desde 2005. Él es responsable de todos los jugadores
de tenis seleccionados suizos (desde jóvenes a adultos), todos los
jugadores de la Academia Suiza.
116
Fue preparador físico de tenis de Suiza

Beni es un experto en Educación "Juventud + Deporte" y
entrenador de tenis de rendimiento de nivel B por la Federación
Suiza de Tenis. Tiene un diploma en gestión de Educación y
Deporte y de entrenador de alto nivel por el Comité Olímpico
Suizo. También tiene una Maestría en Ciencia y Deporte por la
Universidad de Berna, Suiza. Entre 1997 y 2005 fue el entrenador
personal del piloto de automovilismo B. Leuenberger (Fórmula-
Sport y 24 horas de Le Mans). Entre 2000 y 2005, Beni fue el
entrenador personal en diferentes deportes como el bádminton y
la natación. En 2004 fue nombrado entrenador junior del año por
"Schweizer Sporthilfe" y el Comité Olímpico Suizo. En 2002 - 2008
fue entrenador personal del piloto de motos 250ccm y campeón
mundial en 125ccm en 2005, Thomas Luthi. Beni ha sido ponente
en conferencias internacionales de tenis organizadas en
Estocolmo, Paraguay, Alemania, Polonia, Austria, Croacia,
Estonia, Chipre y es un conferenciante habitual para la
Federación Europea de Tenis y la ITF. Ha publicado libros y
artículos en diferentes deportes y las publicaciones y revistas de
tenis.
Beni Linder
c) Giorgio A. Tsoukalos (Griego: Γεώργιος Α. Τσούκαλος, 14 de

marzo de 1978 en Lucerna, Suiza)
Es un escritor y ufólogo suizo, de origen griego, presentador de

televisión especializado en la teoría de los antiguos astronautas.
117
Giorgio asistió al Instituto Montana de Suiza desde 1985 a

1994 y luego al Ithaca College, de Ithaca (Nueva York), en el
período de 1994 a 1998 y luego de 1998 hasta 2001 [1] donde se
graduó en el año 1998 con un grado en información deportiva y
comunicación.[2]
Tsoukalos es políglota, habla inglés, griego, alemán, francés,

italiano y un poco de español.
Aporte en el fisicoculturismo
Antes de su trayectoria relacionada con el terreno ufológico,
Tsoukalos ha sido un importante activista y promotor del deporte
y fisicoculturismo.[2]
Se inició en la Federación Amateur de Suiza en 1991 y poco
tiempo después, ofició como organizador y traductor oficial de la
Federación Internacional de Fisicoculturismo durante diez años,
desde 1994 a 2004. Ha sido propietario y promotor de Pro
Bodybuilding Productions durante seis años desde 1999 hasta
2005.[1]
Trayectoria
Tsoukalos es el editor de la revista "Legendary Times", [3] una
publicación que busca pruebas para apoyar la hipótesis de los
antiguos astroanutas y otros temas relacionados.
Ha sido el director del Centro para la Investigación de los

antiguos Astronautas (creado por de Erich von Däniken) durante
más de catorce años, y ha aparecido en Travel Channel, The
History Channel, canal Syfy y en el National Geographic, así
como Coast to Coast AM. Es consultor de producción de la serie
televisiva del Canal de Historia (The History Channel);
Alienígenas Ancestrales.
Durante 2014 y parte de 2015 se emitió en History Channel el

programa Búsqueda alienígena, que lo tuvo como personaje
principal. En el programa, Tsoukalos visitó diversos lugares del
mundo en busca de tratar de dilucidar a varios de los enigmas
envueltos alrededor de los extraterrestres en el planeta.
118
Giorgio
A.
Tsoukalos
d) Chocolat Bernrain AG
Fue fundada en 1932 y es una de las productoras de chocolate
suizo más antiguos.
Realizan especialidades de chocolate de alta calidad a base de

ideas creativas.
Chocolat Stella Bernrain crea especialidades de chocolate de

alta calidad que nacen de conceptos creativos y orientados hacia
los deseos de los clientes.
Es una empresa familiar independiente y orientada hacia el
mundo y fabrican productos para marcas propias (Private Label)
así como para las marcas Bernrain y Stella.
SUIZA
Es un país sin salida al mar ubicado en la Europa central y que cuenta con una
población de 8 139 600 habitantes (2013).[7] Suiza es una república federal de
119
26 estados, llamados cantones. Berna es la sede de las autoridades

federales, mientras que los centros financieros del país se encuentran en las
ciudades de Zúrich, Basilea, Ginebra y Lugano.[8] Suiza es uno de los países
más ricos del mundo según su PIB per cápita (cuarto lugar a nivel mundial),
que asciende a 83 718 dólares estadounidenses (2011).[5]
Limita al norte con Alemania, al oeste con Francia, al sur con Italia y al este con
Austria y Liechtenstein. Se caracteriza diplomáticamente por su política de
relaciones exteriores neutral, sin haber participado activamente en ningún
conflicto internacional desde 1815. Suiza es la sede de varias organizaciones
internacionales, como la Organización Mundial del Movimiento Scout, la Cruz
Roja, la Organización Mundial del Comercio, la Unión Postal Universal así
como una de las dos oficinas de la ONU en Europa, además de ser sede de la
FIFA, máximo organismo del fútbol a escala mundial, y de la UEFA, mayor ente
del fútbol europeo; también es sede del COI, máximo organismo encargado de
la realización de los juegos olímpicos y de la FIDE, máximo organismo del
ajedrez en el ámbito mundial.
Suiza es una nación multilingüe y cuenta con cuatro idiomas oficiales: alemán,
francés, italiano y romanche. La fecha de su creación como Estado se fijó el 1
de agosto de 1291 de acuerdo con la tradición. Debido a este motivo, cada año
se celebra la fiesta nacional el 1. ° De agosto.
Actualmente, se percibe como uno de los países más desarrollados del mundo.
Por su política de neutralidad, el país alberga gran cantidad de inmigrantes
provenientes de naciones de varios continentes, por lo que es considerado
como uno de los países europeos con mayor diversidad cultural. Finalmente, es
reconocida internacionalmente por su turismo de montaña y por sus relojes,
chocolates, navajas, bancos, ferrocarriles y quesos.[
120
]
Verbier, una estación de esquí para expertos en Suiza
121
Los aficionados al esquí pueden encontrar una estación a la altura de sus

necesidades en Verbier, un lugar soñado sobre las montañas suizas.
Este sitio es muy apreciado por los especialistas debido a la calidad de la
nieve, en especial para aquéllos que tienen un nivel especializado. La estación
cuenta con 300 kilómetros de pistas rojas y azules y más de 100 kilómetros
de pistas negras. Algunas de las más conocidas dentro de los circuitos más
dificultosos son las llamadas “Ski Tours” y “High Mountain Tous”.
Pero además de interminables recorridos, Verbier cuenta con numerosas
instalaciones destinadas a la relajación y así es como podéis encontrar tres
hoteles cinco estrellas, un puñado de restaurantes, una discoteca, varias
terrazas e incluso un centro comercial con más de 200 tiendas.
Otro de los grandes atractivos del lugar es el mirador del Pico Monfort que está
ubicado a una altura de casi 3.500 metros y desde donde se pueden apreciar
los Alpes.
122
Berna - Suiza
123
CAPÍTULO
VI
CAPITULO VI
124
PRECOCIDAD
INFANTIL
PRECOSIDAD INFANTIL
125
1. DEFINICIÓN:
Según Tannenbaum
(1993) Precoces:
Aquellos que tienen un
desarrollo temprano
inusual para su edad. La
mayoría de los
superdotados son
precoces, pero no todos
los niños precoces llegan
a desarrollar capacidades
excepcionales.
Ministerio de Educación y
Cultura, 2000, (definición
obtenida del Espasa
Calpe y adaptadas a través de la terminología en uso)
PRECOCES: Alumnos que muestran cualidades de superdotación o de
talento a edades tempranas y que posteriormente, en la adolescencia o
adultez no mantienen esa diferencia significativa respecto a su grupo
normativo de edad.
Niño precoz o niño que destaca a

corta edad en alguna cualidad. Sin
embargo, la precocidad no es
sinónimo de superdotación. El
adelanto en las primeras etapas de
desarrollo de un niño no puede
evaluarse como superdotación
intelectual, ya que este adelanto
corresponde, por lo general, a
aptitudes psicomotoras,
importantes, eso sí, para el
desarrollo de conductas posteriores, pero no definitivas para el
diagnóstico de la superdotación.
2. CARACTERÍSTICAS:
En general, el poseer una aptitud intelectual sobresaliente, es debido a
los factores Hereditarios y al Medio Ambiente, que trabajan
armónicamente.
Al examinar el ambiente de casa en un estudio realizado por Bloom

(1981) se determinó que varios famosos pianistas, nadadores y
matemáticos, habían desarrollado en sus inicios, diferentes aptitudes y
talentos como artísticos, motores y cognitivos y se descubrió que los
responsables de nutrir estos intereses tempranos y de desarrollar estas
capacidades habían sido sus padres.
126
En cada caso, se demostró que los padres apoyaron fuertemente y

animaron y premiaron los diferentes intereses y esfuerzos de sus hijos.
En esencia el niño no puede evitar explorar y participar en una particular
área de talento, que se ha tomado cómo expectativa propia.
Aunque no está muy definida la diferencia comparativa entre la

capacidad inicial y el talento adquirido, se pone un énfasis claro en la
influencia del medio ambiente, al entender que no es el nivel del
conocimiento lo que es tan importante, si nos damos cuenta de que
dicha capacidad no es capaz de desarrollarse por sí misma. Estas
aptitudes se desarrollan mucho más intensamente al recibir una
instrucción formal intensa. Aun
así, saber identificar ciertas
características determinantes en
los niños sobresalientes es
importante, puesto que ayuda a
entenderlos y aunque algunas
veces ellos mismos difieran en
muchas cosas, ya sea
físicamente, intelectualmente,
afectivamente, o en su
comportamiento; definitivamente
si denotan ciertos rasgos muy
comunes. Por ejemplo:
 Comparados con otros niños, ellos siempre son mejores aprendices.
 Tienen un mayor número de intereses.
 Son más confiados de sí mismos.
 Tienen un gran desarrollo en su lenguaje y en sus pensamientos.
 Demuestran un concepto muy desarrollado y una base en el
conocimiento.
 Comprenden mejor, retienen más, almacenan más información.
 Son muy lógicos y objetivos.
 Son muy curiosos, entienden la causa y el efecto muy temprano, por
ejemplo: "A una niñita de menos de un año" le puedes preguntar
¿dónde está el foco? Y ella volteará su cabecita hacia donde se
encuentra el apagador de la luz no hacia el foco en sí."
 Aprenden a escribir antes.
 Tienen nociones y curiosidad por la música, por las matemáticas, o
por los temas artísticos, sus intereses son relativamente más
avanzados.
 Sus características afectivas o aquellas relacionadas a su
personalidad demuestran que pueden ser muy sociables, con valores
muy altos.
 Tienen una marcada intuición y comprensión de los hechos.
 No son egocéntricos.
 Generalmente son totalmente honestos, y confiables.
127
 Desarrollan características de liderazgo temprano aunque no se lo

propongan.
Estas características hablan de
un niño precoz, y la vida
personal que mantenga en
casa, es decir el entrenamiento
y el tipo de instrucción que
reciba desde sus primeros
años, será determinante para
que pueda crecer confiado y
para que entienda que puede
desarrollar sus capacidades al
máximo.
Si enfatizamos los factores de
la condición humana y los
factores culturales, notaremos
que a través de la historia, en
los individuos exitosos, se ha dado una instrucción excelente y que
ambos, padres e hijos se han transformado en individuos altamente
dedicados.
3. Precocidad De Niños Famosos En El Mundo
3.1. MÚSICA
En 1945, apenas concluida la

Segunda Guerra Mundial, Pierino
Gamba, hijo de un violinista italiano,
se presentó como director de la
orquesta sinfónica de la Ópera de
Roma a los ocho años. Para
impresionar a la audiencia, dirigía
vestido con pantalones cortos y
medias que le cubrían las pantorrillas
(pero no usaba corbatas) hasta muy
avanzada la adolescencia, época en
la que hubiera debido adoptar un
atuendo menos anacrónico. Gamba
actuó con otro niño prodigio, el
violinista Yehudi Menuhin. Continuó dirigiendo orquestas sinfónicas
con menor éxito, durante la edad adulta. Pierino
Gamba
3.2. CINE
La rubia Shirley Temple comenzó a
trabajar en el cine a los tres años, en 1931,
interpretando cortos sonoros donde se
parodiaban situaciones de adultos. En
128
1933 sus padres firmaron un contrato con la 20th Century Fox,

productora en la que permaneció hasta 1940, para protagonizar
docenas de películas que la audiencia masiva adoraba. Durante
cuatro años fue la figura del mundo del espectáculo que produjo
mayores ganancias para la industria de Hollywood. En torno a su
figura prosperó una serie de mercancías: publicaciones, alimentos,
muñecas, ropas, accesorios, discos. Al llegar a la adolescencia, la
fascinación que ejercía sobre su audiencia desapareció. Temple se
apartó del cine antes de cumplir los veinte años, retornó sin
demasiado éxito a la televisión, formó una familia y dedicó el resto
de su vida a la política.
3.3. TEATRO
Frances Gumm nació en el mundo del
espectáculo teatral donde participaban
sus padres y a los tres años, en
1922, formaba un trío con sus
hermanas, The Gumm Sister Kiddie
Act. Al llegar la adolescencia, el trío se
había disuelto, Frances se llamaba
Judy Garland e iniciaba su carrera de
solista en Hollywood. En 1935
consiguió su primer contrato con la
empresa Metro-Goldwin-Mayer. En
1938, a los dieciséis años, le asignaron
el rol de Dorothy en El Mago de Oz, a
pesar de que el estudio la consideraba
fea (sufría de escoliosis). El médico del
estudio la alentó a ella (como a tantos
actores) a consumir anfetaminas y
somníferos para sobrellevar las difíciles
condiciones de trabajo. Para Garland,
ese consumo se volvió adictivo y terminó por arruinar su vida
profesional y privada, causándole la muerte.
Judy Garland
3.4. ESCRITOR
Las cartas y poemas de Minou Drouet, nacida ocho años antes, se
difundieron entre artistas y editores franceses que discutían acerca
de la autoría. Jean Cocteau
afirmó que se trataba de una
enana de 80 años. ¿Era ella
quien escribía esos textos, o
le habían sido dictados por
su madre? En adelante, las
entrevistas concedidas por la
niña fueron hechas sin la
presencia de su madre, y
129
luego escribió en público sus poemas. Para ser admitida en la

Sociedad de Autores, fue encerrada en una habitación, con un
listado de temas que podía utilizar, y antes de media hora había
redactado un poema. El mismo desafío fue superado ante las
cámaras de la televisión. Gallimard publicó el libro de poemas, que
no por casualidad resultó un best seller. Luego Minou estudió
canto y música. Dos años de su adolescencia estuvieron dedicados
a cuidar a su abuela enferma. Escribió libros para niños y un
recuento de las experiencias de sus primeros años.
3.5. AJEDREZ
Bobby Fischer aprendió a jugar ajedrez a los seis años, en 1949, a
partir de las instrucciones que acompañaban a un juego que le
regaló su hermana. Sus padres
se habían divorciado cuando él
tenía dos años. A los siete años
se inscribió en un club de
ajedrez de Brooklyn. Asistió con
dificultades a la escuela
secundaria hasta los 13 años,
aunque se retiró sin graduarse.
John Collins, entrenador de
otros famosos jugadores de
ajedrez, lo tomó como alumno y
asumió un rol paternal durante
la adolescencia de Fischer. A
los 14 años había ganado el
campeonato de los EEUU y
jugado la Partida del Siglo. A
los 15 años era considerado
Gran Maestro.
130
CAPÍTULO
VII
CAPITULO VII
131
HERRAMIENTAS
PSICOMÉTRICAS
PARA DETERMINAR
LOS SÍNDROMES
HERRAMIENTAS PSICOMETRICAS PARA DETERMINAR LOS SÍNDROMES
132
1. Definición
Las herramientas psicométricas son las encargadas de medir cualidades
psíquicas del individuo, las hay de varios tipos:
 Medición de inteligencia (que tanto cotejan edad mental y edad
cronológica),
 Rasgos de personalidad (como tiendes a reaccionar),
 factores de personalidad (cotidianamente como te comportas).
 Proyectivas (que es lo que subconscientemente deseas)
 varios tipos más.
Son una herramienta tanto para conocer su vida, estado emocional,

intelectual e inclusive si existe alguna anomalía en su funcionamiento
cerebral o simplemente para ubicarnos en su forma de pensar.
2. ¿Qué es un síndrome?
Un síndrome es un conjunto de síntomas y signos que le ocurren a una
persona en un momento dado y por unas circunstancias concretas.
Fuente propia
133
Fuente: propia
134
3. Herramientas psicométricas
Escala de Edah, Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
Observaci
Edades Tiempo
nes
Material de de Tipo de
Autores Mide Instrucciones y/o
es Aplicaci Aplicac Aplicación
Restriccio
ón ión
es
Anna Farré Medida de los Hoja de 6 a 12 5 a 10 El cuestionario deberá ser Individual
y Juan principales rasgos anotació años (1° minutos. contestado por el profesor del niño. (para el
Narbona del TDAH n a 6° de Las respuestas a cada elemento se profesor del
(Trastorno por autocopi Primaria valoran en una escala de 0 a 3 sujeto a
Déficit de Atención ativa que puntos de acuerdo con el grado de evaluar)
con Hiperactividad) contiene frecuencia con que percibe la Puede ser
y de los Trastornos el conducta descrita, siendo: autoaplicabl
de Conducta que cuestiona NADA = 0 e
puedan coexistir -rio para POCO = 1
con el síndrome el BASTANTE = 2
profesor. MUCHO = 3
Nombre: EDAH, Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. 1
Autores: Anna Farré y Juan Narbona.
Aplicación: Individual (responde el profesor de la persona evaluada).
Ámbito de aplicación: 6 a 12 años (1º a 6º de Primaria).
Duración: 5 a 10 minutos.
1
http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/EDAH_Manual_EXTRACTO.pdf
135
Finalidad: Medida de los principales rasgos del TDAH (trastorno por déficit de
atención con hiperactividad) y de los trastornos de conducta que puedan coexistir con el síndrome.
Baremación: Baremos en percentiles para las cuatro subescalas por cursos de 1º de Primaria a 6º de Primaria.
Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de padecer el trastorno.
Material: Manual y ejemplar autocorregible.
136
3.1. Factores
Los a donde se dirige o evalúa este test son: problemas de conducta,
hiperactividad, déficit de atención y problemas de interacción social. 2
Dimensiones e indicadores INDICADORES
del TDAH DIMENSIONES
TIPO INATENTO 1. Se distrae con facilidad.
2. Está en las nubes, ensimismado.
3. Deja por terminar las tareas que empieza.
4. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante.
5. Tiene dificultades de aprendizaje escolar.
TIPO HIPERACTIVO - 1. Tiene excesiva inquietud motora.
IMPULSIVO 2. Exige inmediata satisfacción a sus demandas.
3. Molesta frecuentemente a otros niños.
4. Se mueve constantemente, intranquilo.
5. Es impulsivo e irritable.
TIPO COMBINADO Se toman en cuenta los indicadores anteriores.
Dimensiones
(EDAH, Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.)
Niveles e indicadores de la INDICADORES

comprensión lectora NIVELES
CLASIFICACIÓN 1. Reconocimiento de detalles.
2. Reconocimiento de ideas principales.
3. Reconocimiento de una secuencia.
4. Reconocimiento comparativo.
5. Reconocimiento de causa y efecto.
6. Reconocimiento de rasgos de carácter.
ANALISIS-SÍNTESIS 1. Clarificar
2. Esquematizar
3. Resumir
4. Sintetizar
INFERENCIA LÓGICA 1. Deducción de detalles de apoyo.
2. Deducción de ideas principales.
3. Deducción de secuencias.
2
http://repositorio.usil.edu.pe/wp-content/uploads/2014/07/2010_Garc%C3%ADa_Comprensi%C3%B3n-lectora-en-
estudiantes-de-primero-de-secundaria-del-Callao-con-y-sin-transtorno-por-d%C3%A9ficit-de-atenci%C3%B3n-por-
hiperactiv.pdf
137
4. Deducción de comparaciones.
5. Deducción de relaciones causa y efecto.
6. Deducción de rasgos de carácter.
7. Deducción de características y aplica a situaciones
nuevas.
8. Predicción de resultados.
9. Elaboración de hipótesis de continuidad.
10. Interpretación del lenguaje figurativo.
RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO 1. Juicio de realidad o fantasía.
DEDUCTIVO 2. Juicio de hechos u opiniones.
3. Juicio de suficiencia y validez.
4. Juicio de propiedad.
5. Juicio de valor, conveniencia y aceptación.
3.2. Ejemplos de personajes con síndrome en el mundo. 3

Ellos han padecido TDAH pero han sabido canalizar su trastorno a través de
sus características más positivas: la creatividad, la energía para emprender
nuevos proyectos y el deporte. A todos ellos el trastorno no les ha privado de
poder destacar ni de realizar una vida normal. El ingenio y el TDAH han ido
con ellos de la mano.
Steve Jobs - Cofundador y presidente ejecutivo

de Apple
"Mis padres me entendían. Sintieron una gran
responsabilidad cuando advirtieron que yo era
especial. Encontraron la forma de seguir
alimentándome y de llevarme a colegios mejores.
Estaban dispuestos a adaptarse a mis
necesidades". Dice de su profesora Teddy: "Ella
se convirtió en uno de los santos de mi vida"
Luis Rojas Marcos - Psiquiatra

`Sí. Yo era un niño muy travieso. Con 6 y 7 años
solía correr por los tejados de las casas. Los vecinos
llamaban a mi madre y le decían: « ¡Mira quién está
3
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/40-famosos-de-la-actualidad-que-reconocen-tener-tdah.html
138
por ahí!». Era un niño diferente y esa diferencia estaba en la

cantidad de energía que tenía y en la incapacidad para controlarla y, claro, a
esa edad lo llevas de un modo que tu entorno no acepta. Además a eso hay
que sumarle la impetuosidad, lo que provocaba que interrumpiera
constantemente a los demás. Era inagotable. Yo antes de que el profesor
hiciera una pregunta ya tenía la mano levantada. Y también estaba esa
distracción continua que no te dejaba concentrarte y te hacía moverte de un
lado a otro, hablar... Pero antes de conocerse el trastorno eso era ser un niño
malo.`
Bill Gates - Cofundador de Microsoft.

Bill era niño que hacía un montón de preguntas, siempre
perturbaba a toda la clase y tenía el hábito de leer por
delante de su clase. Fue deficiente en los estudios y
tuvo que abandonar la Universidad de Harvard.
Bill tenía grandes sueños y siempre soñó con ir a lo
grande con sus ideas en algún momento de su vida y lo
demostró. Hablando de sus grandes sueños, dijo:
"Realmente tuve un montón de sueños, cuando yo era
niño, y creo que una gran cantidad de ellos surgieron
del hecho de tener la oportunidad de leer un montón".
Michael Jordan - Jugador de la NBA

`Puedo aceptar fallar, todo el mundo
falla en algo, pero no puedo aceptar no
intentarlo`, `No puedo dejar de
moverme y no puedo estar sin hacer
muchas cosas`. `Los doctores y los
profesores le dijeron a mi madre que yo
no podía hacer nada. Simplemente no
podía concentrarme. ¡Se equivocaron!`.
139
"Magic" Johnson - Exjugador

de la NBA
Magic Johnson también es disléxico, un hecho
que le dio un mal rato cuando estaba en la
escuela. "Las miradas, las miradas, las risitas.
. . Yo quería mostrar a todos que yo podría
hacerlo mejor y también que podía leer`.
VIDEO
Fuente:https://www.youtube.com/watch?v=wFv-4Vexvmk
3.2.1. Descripción del Video anterior

En el video se puede evidenciar que los niños con DHA son:
 Distraídos.
 Quieren jugar todo el tiempo.
 No devuelven lo que les prestan.
140
 Ven cosas en los libros y los queman como juego.

 Les gusta repetir el mismo juego y no respetan el turno.
 Se concentra mucho en ver la televisión y no obedece las órdenes de
los mayores.
 No mide el peligro al hacer cualquier cosa.
 Son afectuosos.
141
3.3. Segunda herramienta para identificar la depresión infantil
Inventario de Depresión Infantil (CDI)

Edades Tiempo
Observaciones
Autore Material de de Instruccio Tipo de
Mide y/o
s es Aplicaci Aplicació nes Aplicación
Restricciones
ón n
María Evaluación Cuestion De 7 a 15 Entre 10 y Según el El cuestionario puede
Kovacs de ario, años 25 Manual ser contestado por el
sintomatologí Plantilla minutos niño directamente o por
a depresiva de adultos de referencia:
calificaci padre, madre,
ón. maestros, cuidadores,
de manera individual
Nombre Original : Children’s Depression Inventory C.D.I.

Nombre en Español : Inventario de Depresión Infantil C.D.I
Autora : María Kovacs (1977)
Procedencia : Canadá
Adaptación española : Polonio Lorente (1988) España
Adaptación y Estandarización: Edmundo Arévalo Luna
Administración : Individual y colectiva
Ámbito de Aplicación : Niños y niñas de 8 a 16 años de edad
Duración : Tiempo aproximado 15 a 20 minutos.
Significación : Evalúa síntomas depresivos más esenciales en los niños de 8 a16 años.
142
Dimensiones : Estado de ánimo disfòrico (visión negativa de sí mismo), Ideas

de auto desprecio (visión negativa del medio y del futuro).
Tipificación : Baremos para escolares del nivel primario, y adolescentes del nivel secundario, de
ambos sexos.
143
Fuente: propia
Video
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=iwzKs92PU-0
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO

SINDROME DE DEPRESIÓN:
SINTOMAS DEPRESIVOS: Se clasifican en cuatro grandes grupos.
1. Síntomas relacionados con el estado de ANIMO.
2. Síntomas COGNITIVOS.
3. Síntomas PSICOMOTORES.
4. Síntomas VEGETATIVOS.
ALTERACIONES DEL ESTADO DEL ÁNIMO:
144
 Anhedonia.- Perdida de la capacidad para experimentar placer.

 Angustia.- Estado afectivo de carácter penoso.
 Hipobulia.- Disminución de la capacidad de tomar decisiones, impulsivo.
 Tristeza vital.- Alteración anímica cualitativamente diferente.
 Irritabilidad.- Cambio negativo, mal humor.
GRUPO DE SINTOMAS MÁS IMPORTANTE:
En el grupo de los síntomas cognitivos hay 3 grandes grupos de ideas que
pueden afectar al paciente con síndrome de depresión.
El 1er grupo es las ideas de culpa.
El 2do grupo las ideas hipocondriacas.
El 3er grupo las ideas de ruina.
También tenemos otras dificultades cognitivas como las fallas en la atención
que pueden producir trastornos de memoria, esto es importante en los
pacientes ancianos en lo que es más difícil determinar circunstancias al hacer
el diagnóstico diferencial de deterioro cognitivo o demencia y depresión.
La evolución de un paciente con síndrome depresivo siempre es importante
buscar las ideas de muerte, es decir interrogar al paciente que ha tenido ideas
acerca de que la vida dada no merece ser vivida.
Es ideas pueden evolucionar a la planificación suicida que puede terminar en
un intento de auto eliminación.
Por eso es importante siempre en el interrogatorio buscar ideas de muerte.
ALTERACIONES PSICOMOTORAS
 Ansiedad
 Inquietud psicomotriz
 Inhibición psicomotriz
 ALTERACIONES VEGETATIVAS
 Perdida/ disminución del deseo sexual
 Alteraciones del sueño.- puede ser en más o menos.
 Hipersomnia.- Es más que puede formar parte de una depresión atípica.
 Insomnio.-El sueño es la que está comprometida si el paciente tiene
dificultad para conciliar el sueño.
 De mantenimiento.
 Despertar precoz.
ALTERACIONES SOMATICAS:
 Dolores difusos
 Cefaleas
 Dolor abdominal
 Dolor lumbar entre otros de origen crónico.

3.4. Factores
Afecto
Problemas interpersonales
Ineficiencia
Anhedonia 7
Autoestima)
145
3.5. Dimensiones 4
Originalmente en Inventario evalúa a través de cinco factores
(afecto, problemas interpersonales, ineficacia, anhedonia y
autoestima) Kovacs (1977); cuya consistencia y validez en nuestro
medio ha sido demostrado; Reategui (1994), Merino y Navarro
(2004)
Para las ciudades de Trujillo, Chiclayo y Piura, se estandarizó la

prueba; basándonos en el modelo de Weinberg (1973) quien asume
a los síntomas principales de la depresión de dos formas: Síntoma
de estado de ánimo Disfórico (melancolía) y síntoma de Ideas de
auto desprecio (Caballo, 1993); en la primera, el niño expresa una
visión negativa de sí mismo y en la segunda revela una visión
negativa del medio y del futuro. Nosotros asumimos esta posición;
porque en nuestra experiencia, hemos notado en mayor medida la
presencia de estos rasgos en los niños y adolescentes de esta
región del país.
Así, las dimensiones que evalúa el C.D.I, manteniendo invariable los

propósitos y finalidades de la prueba original de la adaptación
española, son:
1. Estado de Animo Disfórico:
Es una expresión o muestra de tristeza, soledad, desdicha,
indefensión y/o pesimismo. El niño manifiesta cambios en el
estado de ánimo, mal humor, irritabi87787IHJJJJJlidad, se enfada
fácilmente, llora con facilidad. Es negativista y resulta difícil de
complacerle.
2. Ideas de Auto desprecio:
El niño expresa sentimientos de irritabilidad, incapacidad, fealdad
y culpabilidad. Presenta ideas de persecución, deseos de muerte
y tentativas de suicidio, revela ideas de escaparse y huir de su
casa.
3.6. Famosos con el síndromes de asperger5

1. Isaac Newton (1642-
1727) → Este
reconocido físico,
filósofo, teólogo,
inventor, alquimista y
matemático inglés, que
además fue nombrado
caballero por la Reina
Ana I en 1705;
mantenía un
4
https://es.scribd.com/doc/50593062/15/FICHA-TECNICA
5
http://www.telesurtv.net/news/Famosos-con-Asperger--20150218-0020.html
146
comportamiento social que generaba dudas. Un estudioso de

este genio escribió sobre él que siempre estaba estudiando,
raramente recibía visitas o visitaba a alguien... No tenía
ningún pasatiempo, tampoco le gustaba salir a pasear ni
hacer ejercicio, para él todo lo que no fuera estudiar suponía
una pérdida de tiempo. Para muchos, estos son síntomas
evidentes del Asperger.
2. Albert Einstein
(1879-1955) →
Aunque fue ganador
del Premio Nobel de
Física en 1921, muy
pocas personas se
imaginan que no
habló hasta los 3 ó 4
años, y no lo hizo
fluidamente hasta los
nueve. Fue un niño
con berrinches violentos, que repetía cada oración que decía
e incluso sus padres le consideraban con retraso mental. A
principios de Siglo XX formuló "La teoría de la relatividad" y es
considerado uno de los físicos más importantes del Siglo XX.
3.7. Otros Los síndromes psicológicos más curiosos 6

3.7.1. Síndrome de Jerusalén
La mente nunca deja de sorprendernos. Existen algunos
síndromes tan curiosos como poco frecuentes. Quizás queden
más en la anécdota que otra cosa. Pero para todos los que somos
curiosos no debemos de dejar escapar. Aquí van algunos de los
más sorprendentes.
EL Síndrome de Jerusalén. Lo sufren personas que ya tenían un

historial clínico anterior; que padecían algún trastorno mental.
Cuando visitan Jerusalén tienen ciertas ilusiones psicóticas, creen
ser ciertos personajes bíblicos, empiezan a utilizar una toga, a
cantar himnos, recitar versículos de la biblia o incluso predicar en
público etc. Aproximadamente los hospitales reciben cada año 40
personas con este síndrome.
3.7.2. El Síndrome de Koro significa “cabeza de tortuga”

Éste síndrome se da exclusivamente en China, India y sudeste
asiático. El sujeto cree que su pene se está encogiendo e
6
https://lamenteesmaravillosa.com/sindromes-psicologicos-curiosos/
147
introduciéndose poco a poco en el abdomen. Se acompaña de

una ansiedad grave, ataques de pánico y a veces incluso de
esquizofrenia paranoide. En ocasiones también afecta a mujeres
que creen que su vulva, sus pechos o sus pezones se encogen.
Se consideran sobretodo un origen cultural en este síndrome.
Como curiosidad te comentamos que en 1967 hubo un brote en
Singapur, ¡Los hombres creían que sus penes habían sido
robados!
3.7.3. El Síndrome de Ekbon.

Está también llamado delirio parasitario, delirio de infestación o
parasitosis imaginaria. Consiste en creer que la casa está
infectada pudiendo incluso llegara sufrir picaduras e
irritaciones. Un dato muy curioso es que cuando se habla del
“Signo de la caja de cerillas” se hace referencia a que en
muchos casos estos pacientes acuden a la consulta con una
caja de cerillas donde dicen que tienen un insecto de muestra.
Cuando abren la caja el médico queda perplejo porque tan
sólo hay una pelusilla.
Fuente: propia
3.7.4. Características de las herramientas psicométricas

1. Forma de aplicación: Colectiva o individual
2. Tiempo determinado de aplicación.
3. Tienen una Ficha técnica y manual
4. Cuestionario de preguntas
5. Elaborada a través de Baremos para la obtención de
resultados
6. Resultados vía manual o mecanizado (informatizados)
148
Fuente: propia
3.7.5 Caso N° 01: Patricia Hearst Y El Famoso Caso Del

Síndrome De Estocolmo
Patricia Hearst y el famoso caso del Síndrome de Estocolmo
El secuestro de Patricia Hearst se recuerda como uno de los
casos más polémicos en Estados Unidos. Patricia Hearst,
heredera al imperio de medios de comunicación de William
Randolph Hearst, fue secuestrada el 4 de febrero de 1974, por un
grupo de izquierda llamado Ejército Simbiótico de Liberación
(SLA), a los 19 años de edad.
El secuestro se realizó con la intención de que se cumplieran las

peticiones del ejército a cambio de la liberación de Patricia. El
objetivo era lograr la liberación de dos militantes del ejército que
se encontraban presos.
Esta petición fue rechazada, por lo cual su siguiente petición fue

que la familia Hearst entregara comida, por un valor de 70
dólares, a los más pobres en el barrio de San Francisco. El padre
de Patricia gastó cerca de seis millones de dólares en esta labor
pero el ejército no liberó a Patricia por presunta mala calidad de la
comida.
Este largo período en el cual

estuvo secuestrada comenzó a
afectarla; permaneció encerrada
por largo tiempo dentro de un
armario, fue abusada
sexualmente y sus
secuestradores le daban
lecciones sobre las teorías
marxistas. Este tipo de
149
situaciones lavaron el cerebro de Patricia, por lo que llegó a sentir

cierta empatía por las labores de sus secuestradores.
Patricia ocasionalmente mandaba comunicados a su familia

informándoles de su estado. Es en uno de éstos que ella informa
su decisión de formar parte del ejército y comprometerse con sus
ideales. De la misma forma comunica su cambio de nombre a
Tania en honor a Tamara Bunke, compañera de guerrilla de
Ernesto Che Guevara.
En un robo del ejército al

banco Hibernia, en San
Francisco, las cámaras
capturan el hecho en el
cual se llevaron 10 mil
dólares. En estas
imágenes se ve a Patricia
participando en el robo
con una pistola en mano.
Por estos actos Patricia

Hearst fue detenida en
septiembre de 1975 y su
juicio comienza en enero
de 1976. Fue condenada a
35 años de cárcel por
asalto a mano armada, la cual se redujo a 22 meses por orden del
presidente Jimmy Carter. El 1 de febrero de 1979 fue liberada.
Los expertos coincidían en que

Patricia ejemplificaba un perfecto
caso del Síndrome de Estocolmo: un
fenómeno en el cual una víctima de
un secuestro siente empatía por sus
secuestradores y se une a ellos en
sus objetivos.
VIDEO
150
https://www.youtube.com/watch?v=hGWYSlrNV9c
SINDROME DE ESTOCOLMO
Tienen una relación entre víctima y victimario afectiva.
Una relación afectiva entre rehén y captor.
Personas que estaban secuestradas no tienen la mínima intuición de
escaparse.
El cautivo desarrollo cierta creación psicológica en su situación con la
vuelta principal en sobrevivir.
En lugar de luchar por su libertad o tratar de escapar su actitud es una
cooperación y su misión sus captores.
Sus víctimas terminan defendiendo a sus captores.
Comienzan a desarrollar una relación interpersonal.
El doctor Liverman explica que los menores de edad son más proclives a
que los adultos al síndrome de Estocolmo.
Caso de la millonaria Path y Hearst, a los 19 años fue secuestrada y
abusada tiempo después la victima llegara a participar en un justo
asalto con sus captores y estuvo prófuga con ellos por más de una año.
Caso Terry Wants fue liberado por más de 4 años de confinamiento

solitario en Beirut el hablo en favor de sus victimarios y llego a
simpatizar por su ideología, política mientras estuvo cautivo.
Caso Natasha Campus la joven escapo tras ser secuestrada durante 8

años en una mazmorra, cuando la chica escapo los secuestradores se
suicidó y Natasha regreso para encender una vela sobre el ataúd.
151
Es una fuerza poderosa que uno puede llegar a sentir gratitud de que le
perdone la vida después de haber secuestrado a toda clase de
tratamientos inhumanos.
El síndrome de Estocolmo puede llegar a manifestarse en cuestión de
días.
Según el doctor Liverman la recuperación puede tomar años.
7
3.7.6. CASO Nº 02: EL SÍNDROME DE TOURETTE
Este síndrome es un trastorno neurológico caracterizado por la
existencia de tics ‒uno o varios, transitorios o crónicos‒ que se
repiten una y otra vez, ya sean movimientos incontrolables o
sonidos involuntarios. Los síntomas y la intensidad pueden variar
mucho de una persona a otra. Dependiendo del grado de
sintomatología se puede llevar una vida más o menos normal o se
puede estar completamente condicionado. Oliver Sacks recoge
algunos de los casos más curiosos de Síndrome de Tourette que
he conocido en su libro El hombre que confundió a su mujer con
un sombrero (además de otros síndromes muy extraños).
Desde luego, la cara más famosa del Síndrome de Tourette es al

mismo tiempo la menos habitual. A menudo se asocia con la
coprolalia, que es la exclamación repentina e inevitable de palabras
malsonantes o comentarios obscenos o despectivos. Pero en
realidad solo un pequeño porcentaje de personas con el síndrome
tienen este síntoma. Lo más habitual son otros tics más inofensivos
pero igualmente molestos: movimientos faciales, parpadeo de ojos,
toser o carraspear, movimientos con la cabeza, sonidos o palabras
ininteligibles. En casos más extremos pueden llegar a pegar
patadas, morderse los labios o golpearse la cabeza.
El caso más famoso de persona con Síndrome de Tourette es
Mozart. Este genio de la música tenía una de las formas más
graves del síndrome, con tics musculares, fónicos, coprolalia,
coprografía ‒escribía garabatos‒, fases obsesivas, depresivas e
hiperactivas. El escritor Gonzalo Moure ha especulado en su libro
El síndrome de Mozart la posibilidad de que el compositor vienés
tuviera en realidad el Síndrome de Williams. El caso de Mozart es
ejemplar porque supo sobreponerse a todas esas dificultades y se
convirtió en uno de los grandes genios de la Humanidad.
Otros personajes de la literatura que padecieron de este síndrome
son Moliere, Samnuel Johnson, André Malraux, etc.
7
http://lapiedradesisifo.com/2013/02/06/escritores-famosos-con-el-s%C3%ADndrome-de-tourette/
152
Fuente: propia
3.8. Teorías de Los Síndromes

3.8.1. Síndrome de Estocolmo
Definición
El Síndrome de Estocolmo es un estado psicológico en el que la
víctima de secuestro, o persona detenida contra su propia
voluntad, desarrolla una relación de complicidad con su
secuestrador. En ocasiones, los prisioneros pueden acabar
ayudando a los captores a alcanzar sus fines o evadir a la
policía.
Según la corriente psicoanalítica el síndrome de Estocolmo sería

entonces una suerte de mecanismo de defensa inconsciente del
secuestrado, que no puede responder la agresión de los
secuestradores y que se defiende también de la posibilidad de
sufrir un shock emocional. Así, se produce una identificación con
el agresor, un vínculo en el sentido de que el secuestrado
empieza a tener sentimientos de identificación, de simpatía, de
agrado por su secuestrador.
3.8.2. Información general

El síndrome ha sido llamado de este modo desde el robo
del banco Kreditbanken en Norrmalms (Estocolmo),
Suecia, que transcurrió desde el 23 al 28 de agosto de
1973. En este caso, las víctimas - tres mujeres y un hombre
- defendieron a sus captores incluso después de terminado
153
su secuestro, que duró seis días. Mostraron también una

conducta reticente ante los procedimientos legales. Se dice
incluso que una de las mujeres secuestrada se habría
comprometido con uno de los captores. El término fue
acuñado por el criminólogo y psicólogo Nils Bejerot,
colaborador de la policía durante el robo, al referirse al
síndrome en una emisión de noticias. Fue entonces
adoptado por muchos psicólogos en todo el mundo.
3.8.3. Causas
Tanto la víctima como el autor del delito persiguen la meta
de salir ilesos del incidente, por ello cooperan.
Los rehenes tratan de protegerse, en el contexto de
situaciones incontrolables, en donde tratan de cumplir los
deseos de sus captores.
La pérdida total del control que sufre el rehén durante un
secuestro, es difícil de digerir. Se hace soportable en el
momento en que la víctima se identifica con los motivos del
autor del delito.
3.8.4. Síndrome de Tourette8

3.8.4.1. Información general
Lo más representativo de este síndrome de Tourette son
los tics motores y la presencia también de uno o más tics
vocales. Estos aparecen varias veces al día, de forma
recurrente, a lo largo de mucho tiempo. Este trastorno
surge antes de los 18 años.
La localización, frecuencia, complejidad y gravedad de los

tics varían a lo largo del tiempo. Los tics motores pueden
afectar cualquier parte del cuerpo, incluyendo rostro,
cabeza, torso, extremidades superiores e inferiores. Los
tics motores simples son contracciones rápidas, sin
significado, de uno o varios músculos, como el parpadeo.
Pero también pueden presentarse otros más complejos
como tocar, agacharse, doblar las rodillas, dar pasos hacia
atrás y hacer giros mientras se camina.
Los tics vocales incluyen distintas palabras o sonidos,

como chasqueos, gruñidos, aullidos, ladridos, olisqueos,
bufidos o toses. La coprolalia, un tic vocal complejo que
entraña la expresión de obscenidades, se da en una
8
http://www.tuotromedico.com/temas/sindrome_de_tourette.htm
154
pequeña minoría, por lo que no se requiere para

diagnosticar este trastorno.
3.8.4.2. Síntomas
Aproximadamente en la mitad de los individuos con este
trastorno de Tourette, los primeros síntomas suelen ser tics
simples, siendo el más frecuente el parpadeo. Con menos
frecuencia, los tics iniciales afectan otras partes del rostro o
del cuerpo y pueden consistir en muecas faciales, giros de
la cabeza, esnifar, saltar, aclarar la garganta, pronunciar
sonidos o palabras.
Este trastorno de Tourette suele ir acompañado de

obsesiones y compulsiones, hiperactividad, distraibilidad e
impulsividad. Con frecuencia se observa malestar social,
vergüenza, excesiva autoobservación, desmoralización y
tristeza, lo cual puede interferir de forma muy serie en la
vida afectiva, social y laboral del individuo.
3.8.4.3. Complicaciones
Entre las complicaciones infrecuentes en el síndrome de
Tourette cabe citar las lesiones físicas inducidas por
autoinflicción (extracción de ojo), problemas ortopédicos
(consecuencia de tics motores) y problemas cutáneos (por
rascar o lamer).
La vulnerabilidad al trastorno de Tourette parece ser de
carácter genético, sin embargo, en algunos individuos no
se evidencia la existencia de un patrón familiar.
3.8.4.4. Prevalencia
La prevalencia del síndrome de Tourette guarda relación
con la edad. Están afectados muchos más niños (5-30 por
10.000) que adultos (1-2 por 10.000), según el DSM-IV-tr.
4. FAMOSOS CON SÍNDROME DE TOURETTE

André Malraux fue un novelista, aventurero y político francés. Se trata de
un personaje representativo de la cultura francesa que giró en torno al
segundo tercio del siglo XX, y en su vida se confunden... Wikipedia
Fecha de nacimiento: 3 de noviembre de 1901, París, Francia
Fecha de la muerte: 23 de
noviembre de 1976, Créteil,
Francia
155
Libros: La condición humana, Espoir: Sierra de Teruel, Los

conquistadores, El Demonio del absoluto
Películas: Sierra de Teruel
Hijos: Florence Malraux, Vincent Malraux, Pierre-Gauthier Malraux
Cónyuge: Madeleine Malraux (m. 1948–1976), Clara Malraux (m. 1921–
1947)
ANDRÉ MALRAUX
VIDEO
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=r94eylYvI3E
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO DE
Síndrome de Tourette
“No es razón de burla es razón para admirarme”.

“Todos somos iguales, no etiquetemos a nadie sin razón alguna”.
Este síndrome es un trastorno neurológico caracterizado por la

existencia de tips uno o varios, transitorios o crónicos que se repiten una
y otra vez, ya sean movimientos incontrolables o sonidos involuntarios.
156
Presenciar de uno o más tips vocales, estos aparecen varias veces al

día.
Este trastorno surge antes de los 18 años.
HANS CHRISTIAN ANDERSEN
Fue un escritor y poeta danés, famoso por sus

cuentos para niños, entre ellos El patito feo, La
sirenita y La reina de las nieves. Estas tres obras
de Andersen han sido adaptadas a la gran
pantalla por Disney. Wikipedia
Fecha de nacimiento: 2 de abril de 1805,
Odense, Dinamarca
Fecha de la muerte: 4 de agosto de 1875
Películas: Frozen: El reino del hielo, La sirenita,
Más
Premios: Premio Prometheus
Padres: Hans Andersen, Anne Marie
Andersdatter
157
CONCLUSIONES
 las herramientas psicométricas son los test psicológicos que nos

permiten determinar un síndrome o trastorno psicológico.
 existen múltiples síndromes y cada cual tiene un test psicológico distinto,
mediante el cual se logra su determinación. estos a su vez se
caracterizan por forma de aplicación: colectiva o individual, tiempo
determinado de aplicación, tienen una ficha técnica y manual,
cuestionario de preguntas, elaborada a través de baremos para la
obtención de resultados, resultados vía manual o mecanizado
(informatizados).
 el padecimiento de algún síndrome, no es impedimento para alcanzar el
éxito.
158
CAPÍTULO
VIII
CAPÍTULO VIII
159
LA
SUPERDOTACIÓN
LA SUPERDOTACIÓN
160
1. La Superdotación.
1.1. Concepto
La superdotación es una capacidad general compuesta de una serie de
aptitudes intelectuales significativamente más elevadas que en el grupo
normal. Por tanto, los superdotados cuentan con capacidades y
habilidades generales altas en todas las áreas.
1.2. Otras definiciones.

LEWIS TERMAN (1925)
Se refiere a ellos como aquellas personas con CI superior a 140.
CATALINA MORRIS COX.

(1926)
Quien los interpreta como las personas
que en la etapa escolar y mediante test
de inteligencia fueron clasificados
como sobresalientes.
ABRAHAM TANNENBAUM (1991)

Personas que manifiestan los siguientes
factores: Inteligencia general superior,
aptitudes específicas excepcionales,
facilitación social y emocional y suerte en la
vida, y por último
JELLEN Y VERDIN
Establecen una relación entre inteligencia,
imaginación, empatía, sensibilidad, intereses
y motivación (Sánchez Manzano, 1999, 36).
JOSEHS RENZULLI
El cual pertenece “Lo sobresaliente
consiste en una interacción entre tres
grupos básicos de rasgos humanos; esos
grupos se sitúan por arriba de las
habilidades generales promedio, altos
niveles de compromiso en las tareas y
altos niveles de creatividad. Los niños
sobresalientes y talentosos son los que
poseen o son capaces de poseer ese
161
juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial que

pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan,
o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos,
requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios
que no son provistos de ordinario a través de los programas de
instrucción” (Renzulli, 1996 según Sánchez Manzano, 1999, 32)
TEORIA DE LOS TRES ANILLOS.
2.
Diferencia entre
superdotado, talentoso y precoz.

2.1. superdotado
El superdotado tiene una inteligencia muy por encima de la media
(por lo general superior a 130 de CI) existiendo diferencias tanto a
nivel cualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y
una motivación intrínseca por el aprendizaje.
La mayoría de los niños superdotados, son precoces,

fundamentalmente en el área del lenguaje y en la coordinación
visomanual. Y no se ha observado una relación directa entre la
precocidad y la inteligencia. Por otro lado, todos los niños
superdotados, pueden desarrollar algún tipo de talento si se le da
posibilidades para ello. Un niño superdotado puede ser precoz,
prodigio y talento, pero no un genio.
A la hora de hablar de % de niños superdotados, podemos decir que

a nivel estadístico hay un 2’2% de la población con CI superior a
130. Es decir, al menos uno de nuestros alumnos en proceso de
escolarización dentro de una clase puede ser superdotado. La OMS
considera superdotado a aquel que tiene una inteligencia por encima
de 130.
2.2. Talentosa.
Es aquella persona que tiene una aptitud muy destacada en un área
determinada. El talento es la capacidad de rendimiento superior en
cualquier área de la conducta humana socialmente valiosa, pero
limitadas esas áreas, al mismo tiempo a ‘campos académicos’, tales
162
como Leng una, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y

Matemáticas; a ‘campos artísticos’, como la Música, Artes Gráficas y
Plásticas, Artes Representativas y Mecánicas; y al ámbito de las
Relaciones Humanas.
Así podemos hablar que alguien es talentoso para el área del

razonamiento numérico, ya que se le dan excepcionalmente bien las
matemáticas, físicas y demás, o puede serlo en las relaciones
sociales.
2.3. Precoz.
Es aquel niño que tiene un desarrollo rápido en un área
determinada, por ejemplo aquellos que comienzan a andar a los 7
meses o a hablar antes que el resto. En estos dos casos
hablaríamos de precoz en el área motor y en el área verbal.
La mayoría de los niños superdotados son precoces,

principalmente a nivel de desarrollo de coordinación visomanual y
del lenguaje. Pero no tiene por qué cumplirse siempre, y no
porque se sea más precoz se vaya a ser más superdotado. Por lo
tanto son términos bastante relacionados, pero no iguales.
163
3. Teorías clásicas de la superdotación.
3.1. Las teorías patológicas.

Estas teorías han vinculado la
genialidad con el desequilibrio
mental. Autores griegos como
Platón, Aristóteles o Demócrito
abundaban en esa creencia. Por
influjo Séneca y, posteriormente,
racionalistas franceses como
Pascal vincularon el genio a la
locura.
En el siglo XIX, las teorías
fisiognómicas de Lombroso (El
hombre de genio) hicieron asociar
con ciertos estigmas, el genio,
como fragilidad y pequeñez
corporal, retraso en el desarrollo y
ciertas similitudes
comportamentales con los cuatro
clínicos de la epilepsia. Para
Krestshmer, si supiéramos del genio de los elementos psicopáticos,
tendríamos un sujeto normal.
En 1928 Lange- Eichbaum (Genie, Iris und Ruhm), publicó un

elaborado trabajo sobre la vida de 200 personajes geniales, y sobre
todos ellos existían, en mayor o menor grado, referencias a
excentricidades y anormalidades de comportamiento. Venía a
concluir que si la población normal, el índice de psicópatas era de un
0.5 por 100, esta cifra se veía aumentada el 12 o 13 por 100 entre
los considerados genios.
3.2. Teorías psicoanalíticas.

Para los psicoanalistas, el fenómeno del genio se vincula a aspectos
motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de
esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de
mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos, como el de
sublimación, compensación, etc., que canalizan esa energía hacia
actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Se incluirían
los casos de compensaciones de hándicaps físicos como los de
Beethoven, hallen séller, F.D. Roosevelt, Napoleón, etc. En cuanto a
conflictos de personalidad, el mismo Freís analiza
paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci (Un recuerdo
infantil de Leonardo da Vinci, 1901)
3.3. Teorías cualitativas.

El genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es
escaso y sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de
la historia de la humanidad. Sus intuiciones y sus visiones
anticipatorios les distinguen del resto. Estas aseveraciones son las
164
que ha definido la literatura del siglo XIX en Europa, entiéndase

Schopenhauer, Carlyle y Emerson, entre otros. Para Hirsch, las tres
dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a animales y
a hombres; la conceptual es propia del hombre en general, pero la
creadora sólo es propia del genio.
3.4. Teorías cuantitativas

Las cualidades atribuidas a los genios, a los superdotados, son
comunes a las de los demás sujetos; a lo sumo, las diferencias
deben ser de primer grado. Las cualidades de un genio
probablemente sean debidas a felices combinaciones de variables,
más que algún elemento aislado. Entre los trabajos de Galton hay
que destacar un compendio de ensayos publicados en 1883, con el
título de Inquieres into Human faculty, en el que manifestaba la
singular convicción de que la genialidad o el talento se manifiesta a
partir de una superioridad perceptiva.
Siguiendo la máxima aristotélica, asumida por los empiristas

británicos, de que no hay nada en el intelecto que antes no haya
pasado por los sentidos, lo que Galton defendía era la originalidad
de la producción intelectual o creativa dependía de la riqueza
empírica aportada por los sentidos. A mayor cantidad de datos
facilitados, mayor disponibilidad de elementos creativos y de juicio
intelectual. La capacidad discriminativa sensorial de los idiotas era
muy inferior a la de los mejor dotados intelectualmente.
Galton comenzó a utilizar test de asociación como ocurriese más

tarde con Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de
fiabilidad objetiva. No obstante, el interés por el estudio de la
herencia continuó con Hollingworth (1934) y Terman (1929 y 1954),
entre otros. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una
concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este
sentido la mayor parte de las investigaciones.
4. Factores de la superdotación.
En cuanto al origen de este fenómeno se plantea una dicotomía Herencia-
Ambiente. Hoy día hay casi unanimidad en creer que son ambos factores
los que están en la base de esta excepcionalidad, y que desempeña un
papel crucial en la determinación de la superdotación, así como el
desarrollo de las estrategias y habilidades que caracterizan a estos
sujetos (Hunt y Marsall, 1999) Se dice que estos niños ya poseen un
cerebro superdotado antes incluso de nacer, pero los estudios realizados
con gemelos homocigóticos criados en ambientes socioculturales y
familiares distintos demuestran la influencia de estos factores no
orgánicos.
Por tanto la familia desempeña un papel importantísimo en el aporte

genético y en el aporte de un ambiente rico en estimulaciones
apropiadas a sus características intelectuales.
165
5. Dimensiones de la superdotación.
5.1. Intelectuales.
Poseen una gran
capacidad para procesar
la información, aprenden
con rapidez y facilidad,
establecen con facilidad
relaciones causa-efecto,
extraordinaria memoria,
muestran altos niveles de
capacidad de
pensamiento abstracto,
capacidad de análisis y
síntesis, vocabulario amplio y fluidez verbal, amplia información
sobre temas complejos y avanzados para su edad, concentración
intensa por lapsos duraderos de atención en áreas de interés,
capacidad de clasificar o discriminar la información relevante y la
irrelevante asociada a un problema particular o a un área de
estudio o actuación , continua necesidad de aprender, veloz y
preciso en la resolución de problemas.
5.2. Creativas.
Creativos e imaginativos, les gusta experimentar nuevas formas
de hacer las cosas, destacado interés por la investigación, la
exploración, y el descubrimiento, sensible a los detalles, intereses
variados, alto sentido estético, presenta fluidez, flexibilidad y
originalidad de pensamiento, capacidad superior para enfocar
problemas de manera distinta e incluso para plantear problemas
nuevos, así como plantear diferentes posibilidades y alternativas.
5.3. Socio-afectivas.
Independencia, liderazgo, gran capacidad de adaptación frente a
situaciones que aparecen en el entorno externo, entusiasmo,
perseverancia, seguridad en sí mismo, alto nivel de criticidad
externa e interna, perfeccionismo, cuestionamiento, apertura a la
166
experiencia, curiosidad, sentido del humor, deseo de asumir

riesgos en el pensamiento y en la acción, sensibilidad social,
interés o preocupación por temas sociales y morales, persuasión,
toma de decisiones, autonomía, entre otras.
5.4. Físicas.
Activos, enérgicos, salud y desarrollo físico superiores desde su
nacimiento, desarrollo psicomotor precoz, motricidad gruesa
superior, rapidez en actividades físicas, flexibilidad, coordinación,
entre otras. Es importante mencionar que existe diversidad de
opiniones, e inclusive opuestas en cuanto a estas aptitudes,
puestos que no siempre están presentes en las personas con
talento.
Es importante destacar que no es preciso que estos
comportamientos estén presentes en su totalidad en un individuo
o en una situación determinada para generar un despliegue de
manifestaciones de un talento, bien sea integral o específico.
6. Procesos de identificación.
6.1. Pruebas objetivas:
6.1.1. Test de inteligencia general:
Ha sido el sistema clásico de detección de superdotados.
Las pruebas
Más utilizadas, por ser de las fiables y validas, son:
 WISC-R (individual)
 Lorge-Thorndike (colectivo).
 Test de Factor G
 Test de Raven.
 Test Factor G: Laberintos.
167
6.1.2. Test de aptitudes específicas:

Basados en los modelos factoriales y jerárquicos, estas pruebas se
utilizan para la medición de talentos específicos y se componen de
una batería de subtest. Tienen la ventaja de aportar una información
bastante completa sobre el perfil del sujeto superdotado o talentoso.
De modo general, se encuentran en:
 . Test de Aptitud Diferencial (DAT).
 . Habilidades Mentales Primarias.
6.1.3. Test de creatividad:

Tratan de medir la capacidad de inventar e innovar del sujeto
superdotado, aptitud independiente de la capacidad intelectual,
según ToRrance (Genovard, 1982). La creatividad se puede medir a
través de Parámetros cognitivos relacionados con el pensamiento
divergente, mediante:
 . Test del Pensamiento Creativo. (Torrance).
 . Test del Pensamiento Creativo con sonidos y palabras.
 . Test de Wallach y Kangan.
Figuras Incompletas: Imagina que alguien no termino de dibujar; intenta

continuar
6.1.4. Test de ejecución:
Basados en los rendimientos del sujeto, muy útiles para identificar los
Talentos académicos de forma individualizada, por estar basados
en los contenidos de los propios programas escolares. Entre las
bate-más usadas se encuentran:
168
 . Test de ejecución estandarizada. (SAT).

 . Test de conocimiento básico.
6.2. Pruebas subjetivas:

6.2.1. Informe de los maestros:
Es uno de los métodos más usados y antiguos, aunque suele estar
enmascarados por criterios de rendimiento escolar. A pesar de
ello, esta información suele coincidir en alto grado con los
resultados de las pruebas formales.
CUESTIONARIO PARA MAESTROS.
Se desenvuelve en situaciones cotidianas con una soltura 12345
inesperada y admirable
Tiene sentido del humor. 12345
Demuestra un espíritu observador agudo y despierto. 1234

5
Es atento, detallista y exquisito en el trato 12345
Considera las situaciones problemáticas como un reto. 12345
Demuestra curiosidad por saber de todo, incluso lo que no se da 1234

5
en clase.
Es muy sensible ante las injusticias, los fracasos y la 1234

5
incomprensión.
Es persistente y perfeccionista en las tareas que emprende. 1234

5
Sus intereses son múltiples y variados. 12345
Entre sus compañeros sobresale porque comprende las 1234

5
explicaciones y las asimila con rapidez.
Prefiere relacionarse con mayores. 1234

5
Con frecuencia vive absorto/a en su mundo interior como

distraído. 1234
5
Sobresale por su disponibilidad y responsabilidad en las tareas

de grupo. 1234
5
169
Su comprensión es global. Diferencia con facilidad lo principal de 1234

5
Resuelve con rapidez y acierto problemas. 1234

5
Utiliza y organiza múltiples estrategias para estudiar y aprender 12345
Se organiza de forma que saca tiempo para todo. 1234

5
Su vocabulario y fluidez verbal son ricos y elaborados para su

edad. 1234
5
6.2.2. Informe de los padres:

Esta información resulta bastante fiable, sobre todo a edades
tempranas aunque las respuestas de los padres deben
estructurarse mediante cuestionarios que definan claramente el
ámbito de las conductas realizables por el niño.
7. Superdotación en Francia.
Hasta el 1986 se realizaron pocos
estudios sin trascendencia, pero en
el 1987 JEHAN CHARLES
TERRASIER inicio estudios
importantes sobre el tema. Producto
de los estudios de TERRASIER el
Ministerio de Educación Francés
permite el avance de un curso
en las escuelas. En el 2003
JEANNE SIAUD FACHIN funda
el primer Centro de Diagnóstico
y tratamiento de los Aprendizajes
Escolares en Aviñón luego en Paris
y Marsella.
CHARLES TERRASIER.
8. Caracteristicas del superdotado.

8.1. Características Generales del Superdotado.
 . Utilización del lenguaje.
 . Cualidad de las preguntas del alumno.
 . Forma personal de comunicar y transmitir.
 . Habilidad para diseñar estrategias.
 . Utilización innovadora de materiales.
170
 . Amplitud y profundidad de sus conocimientos.

 . Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones.
8.2. Caracteristicas específicas del superdotado.
8.2.1. CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL.

 . Amplio dominio sobre temas de interés.
 . Encuentran superficiales los libros de texto habituales.
 . Aprende rápidamente.
 . Investigan utilizando métodos científicos.
 . Estilo cognitivo rápido y exacto.
 . Le agrada complejizar los conceptos.
8.2.2. Creatividad.
 Despierto, con gran originalidad e iniciativa.
 A veces, sorprende con sus inquietudes.
 Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se
rigen por normas.
 Crean ideas y procesos novedosos.
 Pueden reaccionar de manera inesperada.
8.2.3. Motivación de logro/ compromiso con las tares.

 Mantiene con persistencia la concentración por largo tiempo.
 Les divierte los juegos o ejercicios complicados.
 Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su
jefe referente.
 Facilidad para motivarse, tanto intrínseca como extrínseca.
 Gran diversidad e interés de lecturas y comprensión de las
mismas.
171
8.2.4. Personalidad.
 Suelen ser sensibles a la injusticia independientemente de
que sea el perjudicado.
 Frecuentemente tiene un elevado sentido del humor.
 Suelen ser generosos y altruista.
 Tienen actitudes prosociales.
 Le agrada ser el centro de atención.
 Tiene seguridad en sí mismo, reacios a las sugerencias o
demandas de los otros.
 A veces no tiene buenas relaciones interpersonales.
 Cuando no obtiene los logros esperados, se muestra
insatisfecho.
 Necesita tener éxito y se siente frustrado con la inactividad o
falta de progreso.
 A veces tienden a aislarse y presentar problemas
conductuales.
9. La Inteligencia.
9.1. Concepto:
Es la capacidad de diferenciar de los seres humanos, mediante la
cual resolvemos problemas con propiedad y mayor originalidad.
9.2. Tabla.
SEGÚN WECHSLER.
10. Teoría de las inteligencias múltiples.
Howard Gardner, autor de la Teoría de

las Inteligencias Múltiples, cuestiona las
visiones tradicionales de la inteligencia –
según las cuales se trata de una habilidad
simple que cada ser humano posee en
172
mayor o menor medida -, porque ponen excesivo énfasis en los aspectos

cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el
contacto cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Las inteligencias múltiples fueron descubiertas por el científico Howard
Gardner y publicadas en su libro Frames of Mind. Sus investigaciones se
basaron en el método científico y entre sus principales retos estaba encontrar
una base neurológica de cada una de las inteligencias. Es así como él
encuentra en el cerebro ocho puntos relacionados con una inteligencia en
particular y son:
LINGÜÍSTICA:
En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o
hacer crucigramas, facilidad para los idiomas, oratoria, pero sobre todo, esta
inteligencia permite que las personas expongan conceptos con mucha claridad.
LÓGICA-MATEMÁTICA:
Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y
relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de
estrategia y experimentos.
CORPORAL Y KINÉSICA:
Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones
corporales. Deportistas, actores, bailarines o manualidades.
VISUAL Y ESPACIAL:
Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver
puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos,
también se pueden ubicar mejor en el espacio.
MUSICAL:
Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos, interpretan canciones de oído.
INTERPERSONAL:
Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden los sentimientos de
los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales, facilidad
para influir en las personas.
INTRAPERSONAL:
Aparecen como introvertidos, reconocen sus propios sentimientos y se
automotivan intelectualmente, también tienen la capacidad de conocer su
personalidad, sus capacidades y debilidades, son buenos para crear proyectos,
ideas innovadoras, pero si no tienen inteligencia interpersonal y lingüística
tendrán dificultades para dar a conocer sus ideas.
INTELIGENCIA NATURALISTA:
173
Reconocen los cambios del ambiente, temperatura, contaminación, etcétera,

también se interesan por las plantas, los animales, y en general el medio
ambiente.
INTELIGENCIAS
MULTIPLES
11. La Inteligencia Emocional.

Daniel Goleman, psicólogo norteamericano, bajo el término de
"Inteligencia Emocional" recoge el pensamiento de numerosos científicos
del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia
racional como predictor de éxito en las tareas concretas de la vida, en
los diversos ámbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el
desempeño profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman
concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del
desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo
de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para
tener éxito en la vida. La Inteligencia Académica tiene poco que ver con
la vida emocional, las personas más inteligentes pueden hundirse en los
peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen
otros factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a
decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc.,
que constituyen un tipo de Inteligencia distinta a la racional y que
influyen más significativamente en el desempeño en la vida.
El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante

que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicológico de una
persona cuando ésta se ve enfrentada a momentos difíciles y tareas
importantes: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia
una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con
un compañero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una
involucración emocional que puede resultar en una acción que culmine
de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeño final.
Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera
que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá
174
decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que

emprenda.
Este conjunto de habilidades de carácter socio-emocional es lo que

Goleman definió como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en
dos áreas:
INTELIGENCIA INTRA-PERSONAL:
Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo,
teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la
conducta.
INTELIGENCIA INTER-PERSONAL:
Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan,
cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y
reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.
12. Habilidades.
12.1. Concepto.
El concepto de habilidad proviene del término latino habilitas y hace
referencia a la maña, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar
alguna tarea. La persona hábil, por lo tanto, logra realizar algo con éxito
gracias a su destreza.
12.2. Habilidades cognitivas.

 Habilidad intelectual, toda habilidad que tenga que ver con las
capacidades cognitivas del sujeto.
175
 Habilidad para aprender en un sujeto concreto frente a un

objetivo determinado.
 Habilidad como una aptitud innata o desarrollada. Al grado de
mejora que se consiga a través de ella y mediante la práctica,
se le denomina también talento.
 Habilidad para ejecutar una acción o una obra.
 Habilidades psicoanalíticas, Capacidades de psicoanalizar de
un especialista, sea este psicólogo, psiquiatra o similar.
12.3. Habilidades sociales.

Habilidades sociales, un conjunto de conductas que aprendidas
de forma natural se manifiesta en situaciones interpersonales y
socialmente aceptadas.
BIBLIOGRAFIA
 ACEREDA, A. (2010). Niños superdotados. Madrid: Pirámide.

 ACEREDA, A. Y SASTRE S. (1998). La superdotación. Madrid: Síntesis.
 ADDA, A. Y CATROUX, H. (2005). Niños superdotados: la inteligencia
reconciliada. Barcelona: Paídos Ibérica.
176
 Alves, A. (2002). El lenguaje y la comunicación en el niño con síndrome

de Down. En S. Molina (Ed.). Psicopedagogía del niño con síndrome de
Down (pp. 135-172). Maracena, Granada: Arial.
 Andrés García Gómez y *Jesús Carlos Rubio Jiménez. Facultad de
Formación del Profesorado de Cáceres. UEX. Equipo de Orientación
Específico de Atención al Alumnado con TEA de Cáceres.
 Anwar, F. (1982). La función motora en el niño con síndrome de Down.
En N. R. Ellis (Ed.), Investigación en retraso mental (vol. 2), (pp. 143-
181). San Sebastián, España: SIIS.
 Autismo: de la Comprensión Teórica a la Intervención Educativa
(2008)Peeters, Theo. Ed. Autismo Ávila. Nº pág.242. Capítulos:
 Binet y Somon (1995). Que es la discapacidad intelectual [Documento
en línea]
Disponiblehttp://www.maestravenezolana.com/educ_esp/retardo/index.ht
ml[Consulta: 2010, febrero 18]
 BENITO MATE, Y. (2009). Superdotación y asperger. Madrid: EOS
Gabinete de Orientación Psicológica.
 6 .Carl, J (2003). Retardo mental. [Documento en línea]. Disponible
http:// www. binasss.sa cr/poblacion/retardomental.htm [Consulta, 2010,
febrero 18]
 García J. Trastorno por tics: G. de la Tourette. Pediatría (Bogotá) [en
línea]. 1999. [fecha de acceso: 13 de marzo de 2010
 Guía para la atención educativa de niños y jóvenes con trastorno del
espectro autista. Ministerio de educación Av. De la Arqueología S/N San
Borja Teléfono: 615-5800 WEB: www.minedu.gob.pe
 PÉREZ, L. F. Y DOMÍNGUEZ, P. (2000). Superdotación y adolescencia:
Características y Necesidades en la Comunidad de Madrid. Madrid:
Comunidad autónomo Madrid.
 CASANOVA, N. (1999) La Educación Especial del Niño Excepcional. 2
Edi Publicaciones Puertorriqueñas.
 -SÁNCHEZ MANZANO, E. (1999): Identificación de niños superdotados
en la Comunidad de Madrid. Madrid, Ministerio de Educación y Cultura,
Consejería de Educación y Cultura de la CAM, Fundación CEIM,
Fundación RICH.
177
 Los padres también educan. (1984). Martos, Juan. APNA. Nº págs.160

 Síndrome de gilies de la tourette en pediatria Elida Elena Torres, María.
178
 LINKOGRAFÍA
 Ibarra, M. (1.992.), Características del retardado mental [Documento en
línea]. Disponible: http//
www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_retardomental3.htm [Consulta: 2010,
febrero 21].
 PEINADO SOFÍA, Leal Sandra (2013), “Nivel de Experticia, tipo de
enunciado y resolución de problemas en estudiantes universitarios”.
Acción Pedagógica N° 22, Universidad Simón Bolívar, Venezuela,
Caracas 2012.
 https://es.scribd.com/doc/68143789/Diferencia-Entre-Experto-y-Perito
 https://www.dontknow.net/informacion/que-es-experto
 http://psicopedagogias.blogspot.pe/2009/08/integracion-e-inclusion-en-
las-escuelas.html
 http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10993/SanchezLopez
04de12.pdf?sequence=4
 http://www.enbuenasmanos.com/que-es-el-talento-humano
 https://prezi.com/0inypsr-czjx/talento-humano/
 http://definicion.de/talento/
 https://es.wikipedia.org/wiki/Talento_(aptitud)
 http://psicologiayempresa.com/el-talento-humano-y-las-competencias-
onceptos.html
 http://es.slideshare.net/ezevillalobos/librogestiondeltalentohumano
chiavenato
 http://epoca1.valenciaplaza.com/ver/40745/diez-genios-del--siglo-xxi-
que-cedieron-el--relevo-el-ultimo-a%C3%B1o.html
 La genialidad como desdocialización.
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/genio.pdf
 http://listas.20minutos.es/lista/grandes-genios-de-la-humanidad-132528/
 http://www.monografias.com/trabajos102/principales-cientificos-todos-
tiempos/principales-cientificos-todos-tiempos.shtml.
 https://psicologiaymente.net/personalidad/rasgos-de-personalidad-de-un-
genio#
 http://www.peques.com.mx/el_origen_de_un_nino_precoz.htm
 http://www.guiadepsicologia.com/infantil/superdotado-
precozytalento.html
 https://micolederiogordo.files.wordpress.com/2009/10/modulo_2-
_terminos_y_definiciones.pdf
 http://www.asociacioniv.org/recursos/Alumnos_precoces_superdot
ados_y_de_altas_capacidades.pdf
 https://garaycochea.wordpress.com/2010/02/26/ninos-precoces-del-
siglo-xx/
179
ANEXOS
180
Fotos de Autores del libro
Aura del Consuelo Yanet del Rocío

Jessica
Cieza Tello Gastelo Bustamante
Vásquez Rojas
Ramos Velaisosa Baldera Faspar Rojas Rojas

Maria Ysabel Teresa Magdalena Elsa
Aydé
Hna. Alejandrina
181
Ontaneda Pacherres Sebastiani Chávez Sicchar

Ayambo
Alejandrina Mariela Carmen
Rosa
Ramírez Campos Saldaña Coronel

Rivas Muñoz
Pedro Pablo Victoria
Lourdes
Rodas Quiroz Dávila

Siesquén Dávila Torres
Melva Nancy Lizbeth
Consuelo
182
Gonzales Vallejos Laboriano Malca Constantino

Gonzales
Anyela leonor Luis Alberto Silvia Del
Rosario
Vásquez Hernandez Tarrillo

Huanambal
Carlos Alberto Roberto
183

Diagnóstico y Estrategias de Niños Con Necesidades Educativas Especiales

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Diagnóstico y Estrategias de Niños Con Necesidades Educativas Especiales

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

“UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

UNIDAD DE POST GRADO

CURSO : DIANÓSTICO Y ESTRATEGIAS

CATEDRÁTICO : DR. WILSON LOZANO DIAZ

AUTORES : ESTUDIANTES DE MAESTRIA DEL

El presente libro denominado “Diagnóstico y estrategias de niños con

Los niños con Necesidades Educativas Especiales tienen el derecho de recibir

Este trabajo presenta 8 capítulos en que se hace referencia teórica

A Dios todo poderoso quien día a día nos

A los docentes interesados en ampliar y

Después de una labor tan entregada, como ha sido la realización de

Agradecer en primer lugar a Dios Padre todopoderoso por

Al excelentísimo y distinguido Dr. Wilson Lozano Díaz, docente

Por supuesto tenemos que agradecer a nuestras familias por su

Asi como también agradecer a todos y cada uno de nuestros

Agradecer a nuestra alma mater la prestigiosa universidad pedro

3.3 síntomas del síndrome de Down........................................................................34

8.3. Síntomas del síndrome de Angelman..............................................................61

9. La naturaleza de la evolución biológica y cultural.............................................91

8.1. Características Generales del Superdotado.............................................171

El Talento es el vehículo que nos permite realizar nuestros

Así que descubrirlos y aprender a desarrollarlos al máximo es vital para

Por lo tanto la definición de talento humano se entenderá como la

Ejemplo: un futbolista será talentoso si conoce las reglas del futbol

Según Alberto Chavenato……..

organizaciones están cambiando los conceptos y modificando a las

3. Factores de los Talentos

satisfactoriamente el sinnúmero de factores ni instrumentos de

2. Supongamos que podemos analizar los muchos factores del

3. Si siguiéramos el método holístico; es decir, si interpretáramos al

trata de toda la actividad mental que tiene un ser humano: la duda, la

Descartes admite que puede existir —hipótesis más o menos siniestra—

En Descartes hay una separación entre el

urdimbre de causas y efectos que el espíritu va a conocer, y desde el

4. Gestación del Talento Humano (Chavienato)

El contexto de la gestión del talento humano está conformado por las

organización quiere alcanzar sus objetivos (Crecimiento sostenido,

Jürgen Habermas: por su trabajo sobre cuestiones fundamentales de

tareas de los demás y son capaces

 Producen gran número de ideas  El rendimiento

aunque en ocasiones les resulta educativos muy

Talentos creativos. Son individuos que destacan por sus grandes

Capacidad de liderazgo o talento social. Este tipo de talento es muy

Talentos artístico-visuales y representativos. Implica destrezas

Talentos psicomotores. Implica destrezas de tipo motriz

ii. Talento lógico-matemático

objetos de ciencias para manipular. De los rasgos que caracterizan a

Suelen tener grandes habilidades para utilizar con eficacia su cuerpo o

características potenciales de los individuos con un talento corporal

iv. Talento musical

Es propio de las personas que muestran una gran capacidad para

a) Talento intrapersonal, propio de los alumnos que manifiestan un

actividades al aire libre; les interesan los proyectos relacionados con

7. La Educación Inclusiva en Alemania

El estudio recientemente publicado por la fundación alemana

Las escuelas primarias están más avanzadas que las escuelas

En la enseñanza secundaria la inclusión todavía se sigue aplicando de

El sindicato de los docentes alemanes GEW en un comunicado de

elogiada. También ha señalado que el informe no solo pone de

En un momento de cambios sociales que se viene dando en el mundo, el