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Introducción 7
I Resumen 9
II Interés y motivaciones 10
III Aproximación al tema de estudio 11
V Justificación 19
VI Objetivos 21
VII Metodología 22
3
Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 81
4
4.2 Criterios para una estrategia programática 173
4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat
educacional holístico 174
4.2.2 La concepción sistémica del programa 174
Bibliografía 197
5
Introducción
I Resumen
El paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientos
de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia y
riesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.
Por el contrario, en el panorama científico contemporáneo, las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser
reemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del siglo
XX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia,
la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y que
las relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas y
holísticas de la realidad, son concebidas en su conjunto, como el nuevo paradigma científico.
Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación se ha transformado en fuente de discusiones en torno a las
problemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salida
a los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiples
enfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social
y ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.
En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativos
y la configuración del espacio arquitectónico. Más aún, desde un enfoque teórico de la arquitectura sensible a las
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico, se reafirma la concepción sistémica del lugar educacional,
como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en el
aprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acoja
dicho modo de educar.
1 Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p.
<http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010]
9
II Interés y motivaciones
Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en
primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual
se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual
en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un
sentido humano integral.
Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los
postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lo
trascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad
respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las
cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a
la ciencia tradicional.
10
III Aproximación al tema de estudio
El 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento:
prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) a través de la Unesco con el objetivo de reflexionar en torno al estado actual de la
ciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, se
estableció oficialmente un comunicado final a modo de síntesis del encuentro al que asistieron
eminentes científicos de todo el mundo; este breve pero trascendental comunicado conocido
como “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter histórico
por sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.
2 Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines Del
Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.
11
2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los
confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este
sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que
existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su
complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y
las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una
nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de
desembocar en una perspectiva metafísica.
12
El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científico
tradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partir
de los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de los
importantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia
durante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrollada
desde los estudios sobre el universo microscópico; la “Teoría de la Relatividad”, formulada
por Einstein al observar el macro-universo; y finalmente “La Teoría del Caos”, planteada en
el contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estas
tres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, con
profundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegado
los desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.
3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercurio
de Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20
Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010]
13
preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el
énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible
de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado
sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el
óptimo desarrollo del ser humano4.
2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender
4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento
4 , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA,
GATE, 1991. 21 p.
14
En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta una
cosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo,
primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformación
a nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen y
semejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable,
íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.
“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyecto
integral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que se
reconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educación
del futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigir
los avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo.
Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos
del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia,
sociedad, ecología y espiritualidad”5.
5 Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008.
81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/>
15
3 Arquitectura y educación
Si aceptamos la educación como el espacio reflexivo en que el ser humano aprende a ser
humano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde
el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho
aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se
enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo
de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de
las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del
ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que
constituyen el ámbito educacional.
Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos
propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la
configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos de
aprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como
“la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen
entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades
que se realizan”.7
El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de
habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa
en un sistema o gran tejido de relaciones con el fin específico del aprender y educar, en que
6 Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO,
LOM ediciones, 2006.
7 Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios
pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.
16
cada actor del proceso educativo configura el espacio en términos de distancias sociales,
cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma que
un determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cada
uno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial la
estructura compleja y holística del ambiente educativo.
Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominado
nuevo paradigma científico, es posible advertir que el carácter cosmológico y filosófico que
proporciona éste, (carácter que varios autores vinculan con la filosofía oriental, a pesar que,
paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campo
de la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético, más trascendente para la
disciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacial
que puedan desprenderse.
8 Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,
Barcelona, España, 2005. P. 5
17
Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento,
el desarrollo epistemológico, mediante el cual, exponer y reflexionar sobre las condicionantes
propias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno,
determina lo observado.
Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología
de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando
el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura
universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto
requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para dar
cuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del
proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose
en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de
fuerzas y relaciones al que pertenece.
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IV Justificación:
Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,
se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de la
educación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riqueza
de las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de roles
verticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a los
educandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.
Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común que
se construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde sus
propias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos del
desarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la mirada
holista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y la
capacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples
(Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-
Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que la
construcción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personal
de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
9 Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino que
al menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cada
educando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.
10 Duarte, 2003. Op. Cit.
19
Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito
educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios
del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto
sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes.
Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial
en la aplicación de distintos modelos educativos, al proponer escenarios físicos que definen
modos particulares de habitar, influyendo en la promoción de los principios y actividades de
cada modelo.
Proyecciones
Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una
perspectiva integradora, abordando contenidos de diversos ámbitos temáticos; ofrecería un
importante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias
de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación
transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con
los principios de la educación holística, y del nuevo paradigma científico.
Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la
discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias.
Sin duda, creemos que el carácter holístico con el cual se abordará la definición y el modo
de abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además
la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones
transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.
20
V Objetivos
1 Objetivo General:
2 Objetivos Específicos:
21
VI Metodología
Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán
expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una
cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen las
aplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar
el objetivo general de investigación. Esto es, la identificación de un cuerpo teórico orientador
del estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un
enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura.
22
2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidad
conceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posibles
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico en el ámbito teórico de la arquitectura,
en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.
23
Primera parte:
En principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y
“deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, que
constituyen un filtro y estructura mediante la cual interpretamos la realidad.1
Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediante
las cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaría
su propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interacción
con la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estas
metáforas como personas. Sin embargo, bajo una mirada abarcante, sería posible identificar
algunas metáforas recurrentes.
1 Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-
Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de
2010]
2 IONS. Ibid.
3 IONS. Ibid.
27
Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de
diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo
como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante,
y el mundo en sí mismo.
El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal
se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la
luz contra la oscuridad.
El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de
satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias
que ésta nos ofrece se transforman en una gratificación, un placer para los sentidos. Esta
relación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama,
en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva
de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta
4 IONS. Ibid.
28
visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienes
manifiestan esta afinidad erótica con el mundo5.
El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya no
estarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo es
concebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama compleja
y dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, con
la imagen de la red de Indra en que cada nodo es una joya que brilla reflejando a todas las
demás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismo
y el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y el
acá adentro son manifestaciones de una misma entidad.
En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base de
nuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo.
Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad de
metáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologías
absolutas; sólo se trataría de ejemplos arquetípicos, puesto que en nuestra experiencia real
se manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.
5 IONS. Ibid.
6 IONS. Ibid.
29
1. Ilustración: red de conexiones
neuronales
1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental
Del mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, de
acuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivel
colectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a la
manera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con la
vida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundo
determina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinados
períodos históricos conlleven una actuación particular”.7
Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodos
en los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión,
por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en la
Historia es la lectura expuesta por Claudio Naranjo, y basada en los postulados del filósofo y
escultor chileno Tótila Albert8, que se funda en la identificación de tres principios universales
que forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras o
etapas paradigmáticas se identifican entre sí por la exaltación de los valores propios de unos
de estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en las
cosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos:
7 Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile.
Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de Formación
General, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20
el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]
8 Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p.
31
también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino
y lo femenino en todo lo creado”9.
Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son
expuestos como arquetipos o conceptualizaciones de ciertos valores universales manifiestos
tanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta
forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de
cada una de las etapas de la Historia, se identifican tres grandes eras del desarrollo social,
correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios.
De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una
estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que
el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip
Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo
a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10
Las cosmovisiones, que originarían esta identificación de etapas son, como ya mencionamos,
El Filiarcado
La primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondiente
al inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” de
la trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebral
primitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes del
desarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11
Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propia
de una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominio
de la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la
11 May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.
12 Naranjo, 1993. Op. Cit.
33
que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la
agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la
sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente
el surgimiento de la convivencia y la familia.
El Matriarcado
La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que
predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo
con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de
la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años
atrás; en que la tierra fue la base de la economía, la vida, la cultura, y la estructura familiar y
política, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras
manifestaciones estéticas y artísticas.
esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos
agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el
individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las
necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos,
que podría considerarse como una representación de esa rendición a la
supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en
nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del
desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.
El Patriarcado
En este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habría
llevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y la
conceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde la
razón y se identifica con las ideas. Es el origen de la etapa que Snow llama de la “Humanidad
sobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientos
físicos de Newton y la filosofía de la dualidad de Descarte.
A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos del
mundo, y de sí mismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar,
Si bien la Revolución Francesa termina por destruir la posición del poder religioso, la filosofía
mecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII por
Newton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla
19 Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p.
38
Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia la
crisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamente
a la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Muro
de Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocaron
transformaciones importantes en los dos bloques políticos que se habían configurado tras
la Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, en
actividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial,
para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamente
en sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.
Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas de
Karl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de una
planificación centralizada del estado con el fin de una estructuración racional de la realidad
sociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia en
Europa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyes
predecibles y cuyas imperfecciones se pueden corregir a través del desarrollo científico y la
planificación del experto. Así, esta postura ideológica no rebate el paradigma de la razón, sino
que por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veían
por ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales;
ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; ambos
compartían una concepción mecánica y material del universo”21.
Las cosmovisiones se desarrollarían con el fin de dar solución a los problemas propios de una
época. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia
para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento
de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que
es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas.
Edgar Morin expone esta crisis del paradigma racional en cuatro aspectos que manifiestan la
degradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad:
“1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción),
ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro
saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías);
4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso
ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones
de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24.
Desde el siglo XVII, la sociedad moderna ha confiado en las descripciones científicas como
la “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entre
lo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace la
necesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación,
se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientos
científicos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichos
descubrimientos, que se refieren a la relatividad y al mundo cuántico, han surgido una serie
de principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de las
distintas disciplinas del conocimiento humano26.
25 Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.
26 Gallegos, 1996. Op. Cit.
41
10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas.
-Primera fila (izqda a dcha)
I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P.
Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson,
O.W. Richardson
-Fila del medio:
P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac,
A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N.
Bohr
-Fila alta:
A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder,
E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W.
Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin
1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma
Hacia finales del siglo XIX, los científicos occidentales, y especialmente los de la física, creían
haber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientos
y leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir los
movimientos y trayectorias de los astros, y parecía que solamente faltaba refinar las técnicas
de observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientos
terminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjó
una revolución científica que resultó en la evidencia de las limitaciones de la física “clásica”
como explicación de la realidad.
Dualidad partícula-onda
En la física clásica se identificaban dos tipos muy distintos de objeto: Las partículas y las
ondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen una
determinada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdo
a las leyes de la física habitual, se les define como “corpúsculos discretos”. Las ondas, por el
contrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum,
es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugares
simultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuántica
comienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento de
estudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primer
indicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor que
dispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared.
43
Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un
espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranura
correspondiente en la pared y con el foco emisor.
Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, el
resultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón
de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por la
interferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27.
En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces
se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como
onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un
comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde
ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de
la naturaleza dual de las partículas y la materia.
A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en
que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania,
y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para
los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente,
llegando a conclusiones diferentes y no concordantes.
Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante
con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck
propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre
se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta
en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían
proporcionales a la frecuencia de la radiación en relación a un coeficiente llamado la constante
de Planck.
27 Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU,
Captured Light, 2006. Duración: 308 min
44
Einstein y la cuantización de la Luz
Las ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicar
el efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente en
un sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923
se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.
A comienzos del XX, J.J. Thomson pone de manifiesto la existencia de los electrones, y los
experimentos de Rutherford hacen pensar firmemente en una estructura interna para el átomo,
sin embargo este modelo pronto mostró deficiencias. El danés Niels Bohr comienza a corregir
45
las deficiencias del modelo atómico, basado en la estructura del sistema solar, incorporando
la idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico.
Según Bohr, los electrones han de gravitar obligatoriamente sobre órbitas definidas y muy
precisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”.
Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de
estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos
cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este
esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno.
La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee
un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de
la influencia del observador en los experimentos. A partir de esta fecha, la mecánica cuántica
cuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos
descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o
“principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos
los métodos matemáticos de la nueva mecánica.
46
12 Ilustración de la naturaleza
vacía del mundo subatómico
Hasta 1976 el conflicto entre las propuestas de Einstein y Bohr, estando ambos ya fallecidos,
aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio
que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante
la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios
de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna
información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein.
“Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz,
sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por
información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29.
Este último aspecto de la teoría de la realidad tuvo una profunda influencia en la filosofía
científica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física
28 González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre
de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta:
Abril de 2010]
29 IONS. Op. Cit.
48
moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de un
material básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículas
subatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a los
procesos activos expresando la naturaleza.
El debate en torno al significado de los resultados de los estudios de la física moderna sigue
inconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabida
a un gran número de interpretaciones científicas interrelacionadas y con límites difusos entre
sí, entre las cuales las más conocidas son:
Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de que
la matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuando
una medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistirá
independientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo se
dividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose en
un universo separado.
La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmática
porque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el la
visión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discurso
matemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánica
cuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de un
razonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoría
cuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.
51
La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de
observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la
construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la
determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos
han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que
demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las
nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas
antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de
nuestro lenguaje.
Noción de Totalidad
La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al
establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando
con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo
subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como
campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan
la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una
relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la
conclusión de que las partículas subatómicas como entidades aisladas no poseen significado
alguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a
esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única
manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que
establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como
una unidad fundamental e indivisible, se trata de una compleja trama de relaciones entre las
diferentes partes de un todo unificado.
La Sustancia de la Naturaleza
La interdependencia Pensamiento-Realidad
En las investigaciones del mundo subatómico, los fenómenos sólo se podrían comprender
en la medida que se entienden las interrelaciones entre varios procesos de observación y
medición. El observador no sería sólo quien observa las características de los fenómenos
subatómicos, sino quien provocaría la manifestación de estas propiedades, pues al decidir
sobre la manera de observar, esto es, los procesos y métodos a utilizar para la investigación,
determinaría en cierta medida las propiedades del fenómeno observado. Al observar un
electrón por ejemplo, “Si le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderá
como partícula; si, en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderá
como onda, El electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de mi mente”35.
Posterior a los avance de la física cuántica, y haciendo uso de la tecnología de punta disponible
en el momento, surge a mediados del siglo XX, el desarrollo de un ámbito científico, que
integra los aportes de diversas disciplinas con el fin de estudiar y describir los fenómenos
reconocidos como sistemas complejos, los cuales predominan en la naturaleza a nivel físico,
químico, biológico, social y astrológico. A tal conjunto de disciplinas se les ha denominado
“Ciencias de la Complejidad”.
Resulta importante mencionar que los estudios desarrollados por las distintas Ciencias de la
Complejidad, mediante los cuales han abordado a los sistemas que predominan en la realidad,
describiendo a éstos como sistemas caóticos, con procesos de alta complejidad, azarosos e
36 Varela, Francisco y Maturana, Humberto. De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organización
biológica. Santiago, Chile, Editorial Universitaria, 1973. 142 p.
55
indeterminables; están fundadas sobre los tradicionales principios físicos newtonianos. Es
decir que, en el ámbito científico, y sin requerir de las implicancias del universo “mágico” que
describe la física cuántica a nivel subatómico; la mayoría de los fenómenos que se presentan
en el universo, serían descritos como procesos de una dinámica caótica, impredecibles,
altamente interrelacionados e interdependientes, donde cada interacción, por mínima que
sea, tiene la posibilidad de generar grandes cambios o desequilibrios en el sistema total.
Según Antonio Grillo, en el ámbito de las ciencias naturales, las ciencias de la complejidad
constituirían un nuevo paradigma científico, superado ya el paradigma newtoniano-cartesiano.
Esto reforzaría las visiones que aportaron las teorías científicas desarrolladas en el siglo XX,
la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica37.
No obstante, hacia fines del siglo XIX, el método comenzó a evidenciar profundas limitaciones
para abordar el estudio de los “sistemas abiertos”, sistemas en circunstancias de interacción
con el medio circundante, cuyos comportamientos resultaban ser altamente complejos,
indeterminables, y en muchos casos, presentaban importantes “mutaciones” sin retorno, en
su desarrollo. Estas propiedades, sólo surgían en la constitución estructural del sistema, y no
en el aislamiento de sus partes. El enfoque reduccionista de Descartes sólo permitía abordar
el estudio de los Sistemas Cerrados, esto es, aislados del medio circundante. De esta forma,
la Química trabajaba con reacciones y equilibrios, que sólo surgían dentro de un recipiente
cerrado y aislado.
38 Bertalanffy L.W. Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Ciudad de México,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989. Edición en español, séptima reimpresión. 168 p.
39 Bertalanffy, 1989. Ibid.
40 Bertalanffy, 1989. Ibid.
57
En términos generales, la TGS se caracteriza como un enfoque científico que se aproxima
a los objetivos de estudio desde una perspectiva panorámica, concibiendo a éstos como
unidades orgánicas, y enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen
en la integridad sistémica, y por tanto, no es posible observarlas en el aislamiento de sus
partes, reconociendo tanto las implicancias de los procesos internos, como las relaciones que
establece el sistema con el medio externo. Los objetivos principales de la TGS son:
a/ Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características,
funciones y comportamientos sistémicos.
41 Arnold, Marcelo; Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. [en
línea] Chile, Moebio, Revista Electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, nº3, 1998.
12 p. < http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10100306> [consulta: Junio de 2010]
42 Delgado Gutiérrez, José A. El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar. Madrid, España, Encuentros
multidisciplinares vol. 7 nº 20: 40-50, Universidad Autónoma de Madrid, 2005.
58
Así lo explica Rolando Reátegui:
Más reciente es la aplicación formal de la T.G.S. en las Ciencias Sociales, donde se destacan
los aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann, quién reformuló la T.G.S. para adaptarla a
las condicionantes y características del ámbito sociológico.
43 Reátegui Lozano, Rolando .ciencia, enfoque sistémico y complejidad ambiental. Ica, Perú, Universidad Nacional
San Luis Gonzaga, 2005.
44 Delgado. Op. Cit.
59
Lenguaje sistémico
Si bien, la TGS formulada por Ludwing Von Bertalanffy, presenta aplicaciones de carácter
metodológico desarrollado fundamentalmente con bases matemáticas, se considera como
principal aporte a las ciencias, la dimensión filosófica y conceptual, que inaugura formalmente
un “modo de ver” los problemas ocurridos dentro de una entidad sistémica, de manera
panorámica e integradora, y que a la vez permite una aplicación del enfoque sistémico a un
campo amplio de realidades como la física, la química, la biología, la sociología, etc.
Para desarrollar el aporte conceptual, la TGS propuso un lenguaje unificador para las ciencias
que estudian los sistemas, a diferencia de los metalenguajes específicos de cada disciplina.
Dentro de la semántica que se proponen en la TGS se pueden mencionar los siguientes
conceptos fundamentales:
Atributos: Son las características de las entidades. Los atributos de los sistemas, definen al
sistema tal como lo conocemos u observamos. Éstos pueden ser definidores o concomitantes:
los atributos definidores son aquellos sin los cuales una entidad no sería designada o definida
tal como se lo hace; los atributos concomitantes en cambio son aquellos que cuya presencia
o ausencia no establece ninguna diferencia con respecto al uso del término que describe la
unidad.
Proceso: Consiste en las acciones internas del sistema, que opera sobre una “entrada” para
generar una “salida”. En la transformación de entradas en salidas debemos saber siempre
cómo se efectúa esa transformación. Con frecuencia el procesador puede ser diseñado por el
administrador. En tal caso, este proceso se denomina “caja blanca”. No obstante, en la mayor
parte de las situaciones no se conoce en sus detalles el proceso mediante el cual las entradas
se transforman en salidas, porque esta transformación es demasiado compleja. Diferentes
combinaciones de entradas o su combinación en diferentes órdenes de secuencia pueden
Medio ambiente: Todos los objetos que se encuentran fuera de la frontera. Dentro del
sistema se considera también, medio ambiente; al espacio donde se desarrolla el sistema,
para interactuar con cada uno de los componentes.
Entradas (Input): Las entradas son los ingresos del medio externo al sistema, los cuales
pueden ser recursos materiales, recursos humanos o información. Las entradas constituyen
la fuerza de arranque que suministra al sistema, sus necesidades operativas.
Salidas (Output): Corresponden a los resultados del procesamiento de las entradas. Al igual
que las entradas estas pueden adoptar la forma de productos, servicios e información. Las
salidas de un sistema pueden convertirse en entrada de otro o de sí mismo, que la procesará
para convertirla en otra salida, repitiéndose este ciclo indefinidamente.
Retroalimentación: La retroalimentación o feed back son procesos que tienen por finalidad
mantener la homeostasis o equilibrio interno, procesos que permiten a un sistema abierto,
recoger información sobre las consecuencias de sus decisiones internas en el medio. La
retroalimentación puede ser negativa, si prevalece el control o positiva, si aumentan las
desviaciones. Mediante la retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de
acuerdo a sus consecuencias espontáneas y no a programas rígidos.
61
Sinergia: Cualidad fundamental de los sistemas, en los cuales se reconocen propiedades que
surgen exclusivamente con los procesos que desarrollan las partes en conjunto, no ocurriendo
en forma aislada. Se suele sintetizar con la frase “El Todo es mucho más que la Suma de las
Partes”.
Morfóstasis: Se refiere a los procesos de intercambio con el medio externo que tienden a
conservar una forma, una organización o un estado dado de un sistema.
Teleología: Se refiere al sentido que rige a todo sistema abierto con respecto a sus procesos.
Todo proceso debe poseer una o más finalidades.
62
17. Mapa sistema autopoiético
63
El importante aporte de la TGS al estudio científico, se podría sintetizar como la generación de
un enfoque de estudio, un enfoque sistémico, constituido por un conjunto de métodos lógicos,
regulados del conocimiento de la realidad, y que presenta una serie de “ventajas” de carácter
científico46, tales como:
b/ Permitir la distinción objetiva del objeto estudiado del medio circundante, dividiéndolo en
una serie de niveles de complejidad, y distinguir estos niveles en términos de la concepción
sistémica.
c/ Facilitar la creación de un modelo de partida para estudiar el objeto, sobre cuya base se
puede elaborar el programa de su estudio, bajo la forma de operaciones científicas.
65
El comportamiento de los sistemas caóticos o complejos, es característico de los sistemas
“vivientes”, en los cuales dicho comportamiento es fundamental para su constitución interna
y su adaptabilidad al medio. Así mismo, el ser humano en su funcionamiento orgánico, como
en las dinámicas sociales, presenta un comportamiento caótico. Por esta razón es que los
sistemas caóticos o complejos estén siendo estudiados en el ámbito de las ciencias naturales,
así como también en las ciencias sociales, y en general, en diversos ámbitos del conocimiento
científico.
La teoría del caos, conocida también como la teoría de las estructuras disipativas, consiste
en la rama científica, surgida originalmente en el campo matemático, dedicada a estudiar
los aspectos determinables e indeterminables que rigen el comportamiento de los sistemas
caóticos o sistemas no-lineales, los cuales se caracterizan por un desarrollo indeterminado y
sensible a las condiciones iniciales.
La importancia del estudio de los sistemas caóticos es considerada por el físico Joseph Ford,
como la tercera revolución de la física del siglo XX, tras la Teoría de la Relatividad y la Teoría
Cuántica. Aunque para algunos científicos no es correcto darle tal categoría, dado que se trata
66
de una aplicación de las leyes tradicionales de la física, a través de un complejo desarrollo
matemático, en parte facilitado por la aparición de los computadores. En efecto, la Teoría del
Caos surge en el dominio de la Matemática. En esta área trabajaba el matemático, astrónomo
y filósofo de la ciencia, Jules Henry Poincaré (1854-1912), considerado el precursor de las
ciencias caóticas, aunque su trabajo fue reconocido tardíamente, en los comienzos del estudio
moderno de la dinámica caótica, hacia 1963.
El importante aporte de Poincaré para el posterior surgimiento de la Teoría del Caos, consistió
en haber planteado la posibilidad de que un sistema que se comportaba supuestamente por
el paradigma mecánico de Newton, podría volverse complejo, caótico e indeterminable. En su
trabajo Science et Méthode, concluye que en los sistemas planetarios, considerados hasta
entonces el ejemplo por excelencia del ideal newtoniano del universo (“el reloj cósmico”), no
sería rigurosamente deducible su comportamiento a través de las leyes de Kepler, herederas
de Newton y la ley de gravitación.
Estas leyes sólo podrían ser exactas si se desconocieran las interacciones gravitacionales
entre los diferentes planetas, un hecho que en efecto se aceptaba, pero que fue desestimado
por la mínima posibilidad que interfirieran en el sistema, dada la influencia infinitesimal
comparada con la gravedad que ejercen los astros.
Efecto mariposa
Setenta años después del trabajo de Poincaré, se da el segundo gran avance para el desarrollo
de la Teoría del Caos. Esto se logra por medio del estudio de las predicciones meteorológicas,
fundamentalmente por el matemático y meteorólogo estadounidense, Edward Lorenz (1917-
2008). Lorenz estudiando matemáticamente los datos atmosféricos, concluye que, lo que se
consideraba como comportamiento caótico e imprevisible, sí presentaba algunos aspectos
determinables.
67
Lo inesperado sucedió al observar que pequeñas diferencias en los datos iniciales, (redondear
de 6 a 3 decimales), generaban enormes diferencias en el desarrollo del modelo. Lorenz logra
explicar los resultados de sus estudios mediante el ejemplo hipotético de que un meteorólogo,
por no considerar el simple aleteo de una mariposa al otro lado del mundo, no lograría identificar
como pronóstico local una posible tormenta, generada por las perturbaciones en cadena a
partir del aleteo de la mariposa. A éste fenómeno característico de los sistemas complejos o
caóticos se le ha denominado, en referencia este ejemplo, como el Efecto Mariposa.
El tercer y definitivo paso hacia el surgimiento de la Teoría del Caos lo da el belga, Ilya
Prigogine. Es quien confirma y profundiza las implicancias de los sistemas estudiados por
la Teoría del Caos. Por sus trabajos, recibió el Premio Nobel de Química en el año 1977,
específicamente por sus estudios sobre la termodinámica de los sistemas alejados del
equilibrio.
Uno de los puntos importantes que propone Prigogine, es la idea de reversibilidad en los estados
de orden y caos, a partir de un sistema en desequilibrio. Al proponer que los desequilibrios
químicos no devienen siempre en el caos, sino que podrían derivar en organizaciones o
estructuras perfectamente ordenadas, las estructuras disipativas, de tal manera que los
estados de no equilibrio pueden terminar en el caos como en el orden.
68
Universo complejo
Las distintas visiones generadas por la Ciencia de la Complejidad, han generado un cambio
notable en la concepción científica de la naturaleza y en la estructura del saber científico. Así
lo describe Antonio Grillo:
Sin embargo, el hecho de considerar que los sitemas caóticos son regidos por leyes no
deterministas, no significa que se presenten como sistemas “anárquicos” o sin ley que los
gobierne. Dado que en el orígen de estos sistemas, son las mismas leyes newtonianas las
que intervienen en el comportamiento, una vez que el sistema se vuelve caótico por la alta
sensibilidad a las condiciones iniciales y las múltiples interacciones que lo afectan, sí es
posible aproximarse a la evolución del sistema, aunque de modo parcial, a través de estudios
estadísticos, lo que revela que en las dinámicas caóticas e indeterminables, existe un marco
de leyes y procesos deterministas.
Fritjof Capraen su obra “El Tao de la Física” 51, define las principales características del modo
de pensamiento que el nuevo paradigma científico representa, manifestando el contraste de
éste con la cosmovisión mecanicista, y a la vez estableciendo un paralelo con las antiguas
tradiciones orientales. Este autor sintetiza las implicancias del nuevo paradigma en el
desarrollo del pensamiento científico, a través de seis criterios fundamentales:
I. De la parte al todo
A partir del desarrollo del nuevo paradigma científico se considera la relación entre las partes
y el todo en una dinámica sistémica, donde, si bien se considera que las propiedades de las
partes aportan al entendimiento del sistema, nada es comprensible integralmente de manera
aislada, sino que sólo bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte
y entre éstas y el todo. Se considera primordial, por lo tanto, la comprensión de las dinámicas
51 Capra, Fritjof. El Tao de la Física. Barcelona, España, Sirio, 2000. 3º edición. 478 p.
71
de la totalidad, a partir de las que posteriormente se podrán vislumbrar las propiedades y
relaciones de las partes que componen el sistema. “Poco a poco, los físicos comenzaron
a darse cuenta de que la naturaleza, en el nivel atómico, no se presenta como un universo
mecánico compuesto de ladrillos básicos, sino más bien como una red de relaciones, y que,
finalmente, en esta telaraña interconectada, no existen en absoluto partes”52.
Para ayudar a entender la realidad como una trama compleja de relaciones, Edgar Morin
plantea tres principios.
“1) El primero es el principio que llamo dialógico. Orden y desorden son dos
enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran
y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite
mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez
complementarios y antagonistas
El segundo criterio expuesto por Capra, se vincula al paso desde el conocimiento en función
de las estructuras a uno que se desarrolla con un enfoque en el proceso. En consideración del
concepto dinámico y relacional de la realidad a partir de la nueva mirada científica.
Así como las partículas fundamentales se entienden sólo como la abstracción práctica de
una red de interacciones dinámicas, del mismo modo el conocimiento no ha de construirse en
torno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares”
-no sólo en términos de la “realidad” concreta sino que también en el ámbito de las ideas, en
tanto disciplinas, teorías o ideas con delimitaciones rígidas y de carácter absolutista-, sino que
éste debe estructurarse en función un concepto de realidad dinámico y heterogéneo, en que
las partes se consideran como campos relacionales flexibles con límites difusos y siempre
cambiantes.
73
III. De la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica
El tercer criterio se refiere a las implicancias del principio de incertidumbre de Heisenberg para
el desarrollo del conocimiento, en consideración de la profunda relación entre la manifestación
da las propiedades de una partícula fundamental y la elección de los instrumentos y métodos
con que se miden, lo que esencialmente establece un vínculo intrínseco entre el observador
y lo observado.
Capra explica en torno al proceso de observación científico, y las implicancias del principio de
incertidumbre: “Diferentes observadores podrán hacerlo de diferentes maneras. Por ejemplo,
cuando se identifica un electrón, puede hacerse a través de algunas de sus conexiones con
el resto del mundo, de distintas formas, empleando diferentes técnicas de observación. De
acuerdo con ello, el electrón puede aparecer como una partícula o puede aparecer como una
onda. Lo que veamos dependerá de cómo miremos”54.
“… nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples
admitidas a la vez por el que habla y el que escucha, nada más simple que
La idea de red, implica la carencia de distinción entre partes principales o cimientos y partes
suplementarias o secundarias. Así como las partes de la realidad están definidas en virtud de
sus relaciones, la construcción del conocimiento ha de seguir este modelo cuidando que sus
descripciones sean congruentes unas con otras y así como consigo mismas. El actual cambio
de paradigma no corresponde a la primera vez que el conocimiento pareciera desmoronarse
y así sumirnos en un caos, pero ésta podría ser la última, no porque ya no vaya a haber
más revelaciones ni cuestionamientos sino porque, según Capra, en el futuro no habría más
cimientos.
“No existiría una base empírica simple, tampoco una base lógica simple
(nociones claras y distintas, realidad no ambivalente, no contradictoria,
estrictamente determinada) que pueda constituir el sustrato físico. De allí
una consecuencia capital: lo simple (las categorías de la Física clásica
que constituyen el modelo de toda ciencia) no es más el fundamento de
todas las cosas, sino un pasaje, un momento entre dos complejidades,
la complejidad micro-física y la complejidad macro-cosmo-física”58.
Hoy, lo que entendíamos por materia ya no es análogo a una realidad sustancial y simple a
la cual, se pudiera reducir la phisis. El tiempo y el espacio ya no se conciben como entidades
absolutas e independientes entre sí. Más aún, desde los años 70, Geoffrey Chew ha
desarrollado la teoría de la “Tira de Bota”, una interpretación de las partículas subatómicas, y
a la vez una filosofía mayor de la naturaleza que no sólo abandona la idea de los componentes
fundamentales de la materia, sino que además no considera entidad fundamental alguna.
“Ninguna de las propiedades de una parte de este entramado es fundamental; todas ellas
dependen de las propiedades de las otras partes, y la consistencia total de sus interrelaciones
determinará la estructura de todo el entramado59”. Esta filosofía, según Capra, consistiría
El tomar conciencia y hacerse cargo de esta dimensión del conocimiento como comprensión
parcial y transitoria, en cuanto está siempre expuesta a ser modificada según se develen nuevas
relaciones a partir de nuevos enfoques investigativos, legitima una práctica interdisciplinaria
y transdisciplinaria, que permita incorporar en un dialogo horizontal la mayor cantidad posible
de puntos de vista, en conciencia de que ninguna de estas es jerárquica ni se debe imponer
como primordial frente a las otras.
De acuerdo a lo expuesto por Capra, desde el siglo XVII, la ciencia, y por extensión la
sociedad, habría dejado de entender el conocimiento como la comprensión del orden y las
dinámicas de la naturaleza para vivir en armonía con ésta, sino que se le ha entendido como
una forma de control y dominio, esto no sólo se aplica al conocimiento científico sino que se
ha transformado en una práctica permanente que se despliega al comportamiento social,
tanto a nivel político como individual, transformando el argumento en una forma de represión
Consideraciones
Arquitectura
y nuevo paradigma científico
Implicancias del nuevo paradigma científico en
arquitectura
Como se expuso en los capítulos anteriores, el aporte generado por las ciencias desarrolladas
en el siglo XX, en especial de la mecánica cuántica y el enfoque sistémico de los sistemas
caóticos o complejos, se ha considerado como una revolución en la noción de realidad, en
consecuancia, un nuevo paradigma. La transversalidad de esta nueva cosmovisión en todos
los ámbitos del saber es evidente, como ya fue expuesto por la UNESCO en la declaración
de venecia1.
Pensamos que las implicancias del nuevo paradigma, en la teoría y práctica de la arquitectura,
podrían ser profundas y diversas. Dado que un cambio en la cosmovisión implicaría un cambio
en la forma en que interactuamos con el mundo, consecuentemente debiese generar una
transformación en la forma en que se piensa la arquitectura.
“En nuestra opinión, la fuerza con que históricamente el referente natural ha influido
conceptualmente en la arquitectura es mucho mayor que se suele diagnosticar;
el procedimiento mimético tiene una persistencia y una presencia no siempre
acompañada por la teoría, que muchas veces no la reconoce, o lo hace a posteriori.
La arquitectura griega quizá sea el ejemplo más rico de esta nebulosa y a la vez
vigorosa presencia: aunque la mímesis fuera un concepto polisémico y muy
empleado en el universo del arte y de la filosofía en la antigüedad, no se trató de la
1 UNESCO. Declaración de Venecia: Comunicado final del Coloquio. En: La Ciencia Ante Los Confines Del
Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.
83
arquitectura clásica como una mímesis de la naturaleza. Posteriormente, el orden
clásico se consolidó como un parámetro autónomo de belleza, desvinculándose
de su connotación cosmológica original; no obstante, en el apego a los principios
ordenadores clásicos seguimos inconscientemente vinculados a los atributos de un
orden originalmente atribuido a la naturaleza”2.
La metodología definida para desarrollar los objetivos planteados para esta segunda parte,
consiste en el proceso de lectura y síntesis de un conjunto de propuestas teóricas, planteadas
por distintos autores ligados a la disciplina de la arquitectura, seleccionadas por la manera
explícita en que hacen mención a los principios teóricos del nuevo paradigma científico.
2 Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Tesis (Doctorado en Arquitectura) Barcelona, España, Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento
de Composición Arquitectónica, 2005. 213 p.
84
1. Esquema del hábitat entendido como realidad socio-física,
en tanto producción material-simbólica
85
2. Guía psicogeográfica de París,
Guy Debord
2.1 Arquitectura y enfoque sistémico
Tal como se expuso en la primera parte, la teoría general de sistemas (TGS) planteada en
1949 por Ludwing Von Bertalanffy, se constituyó como el soporte conceptual y metodológico
del llamado enfoque o pensamiento sistémico, cuyo principal aporte al ámbito científico fue
el proponer una mirada holística y con énfasis en lo interrelacional; lo cual permitió describir
de manera más aproximada, los comportamientos y complejidades de los sistemas abiertos y
caóticos. La aplicabilidad conceptual y metodológica del enfoque sistémico, pronto se convirtió
en una herramienta fundamental, en el ámbito de las ciencias exactas, como las ciencias
sociales y humanistas.
Sin duda, una cualidad esencial que caracteriza la tarea del diseño arquitectónico, es la
de proponer respuestas que sintetizan problemáticas provenientes de distintas realidades,
las cuales convergen en el acto de habitar y proyectar. Realidades como la material, física,
estructural, pasando por el área organizativa, económica o de gestión, hasta aspectos
ecológicos, socioculturales, y antropológicos, como la identidad, la estética, el lenguaje, la
poética, por nombrar algunos.
3 Delgado Gutiérrez, José Alfonso. “El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar”. Universidad Autónoma
de Madrid, España, Encuentros multidisciplinares, vol. 7 nº 20: 40-50. 2005.
87
La utilidad del enfoque sistémico en áreas de carácter técnico y metodológico, pareciera ser
evidente. Es el caso de la gestión de proyectos, en donde la sistémica asume un eficiente rol
articulador de múltiples variables, como la económica, legal, política, entre otras. Así mismo,
en el área de planificación de obras optimizando la organización y programación de procesos
y variables complejas en el tiempo, inclusive en el área de diseño, en tanto sistematización de
los procesos de diseño.
El concepto de hábitat
“Los saberes modernos han visto una complejización de estas formas clásicas
de estipulación del conocimiento científico. Han aparecido objetos nuevos, en
tanto más complejos o resultantes de articulaciones de otros campos u objetos, y
también métodos nuevos, en tanto superación de la correlación clásica entre leyes y
fenómenos. Por ejemplo, el método propio de la teoría general de los sistemas, que
se interesa más por los campos de relaciones entre objetos que en los objetos en sí,
aunque a la vez, instituye modélicamente al sistema como un objeto (de conocimiento)
nuevo. (Fernández, Roberto. La ciudad verde, 2000: 4)”4.
La biología introdujo el término hábitat para nombrar al lugar de condiciones apropiadas para
que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal.5 La misma disciplina introdujo
el término ecosistema para referirse a la comunidad de los seres vivos cuyos procesos
vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo
4 Fique Pinto, Luis. “Hábitat: Hacia un modelo de comprensión”. En: Varios autores. Pensando en clave de hábitat.
Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p.
5 RAE, Diccionario de la Real Academia española, vigésima segunda edición. [en línea] <http://www.rae.es/rae.
html> [consulta: Junio de 2010]
88
ambiente6. Ambos conceptos estrechamente relacionados, hábitat y ecosistema, han sido
formulados desde la misma disciplina científica, desde la cual nace formalmente el enfoque
sistémico, con la teoría general de sistemas. Es mediante un enfoque sistémico que se llegó
a concebir la naturaleza como unidad orgánica, interrelacionada e incluso autoorganizada.
A partir de lo anterior, se puede inferir la pertinencia del concepto hábitat en el ámbito de la
arquitectura, considerando la labor de ésta como articuladora entre la naturaleza y el hombre,
o bien, entre naturaleza y lo social.
6 RAE. Ibid.
7 Fique, 2008. Op. Cit.
89
la intención de abordar la problematización de los conjuntos residenciales de vivienda social,
desde un enfoque sistémico, incorporando en el estudio de los proyectos residenciales, el
factor sociocultural.
Esta misma institución ha propuesto como modelo conceptual representativo de hábitat, una
síntesis en la cual agrega a la variable físico-espacial y socio-cultural, una tercera: la dimensión
político-económica. Además se expone la estrecha relación con las nociones contemporáneas
de desarrollo urbano sustentable, el cual involucra la dimensión ambiental, socio-económica
y físico-espacial.
Si bien no existe una definición única y formal del concepto hábitat en la teoría de la arquitectura,
es posible identificar aspectos compartidos por distintos enfoques contemporáneos.
Coincide con el nuevo paradigma científico, la anterior noción del hábitat como proceso más
que de realidad dada de elementos. Proceso en el cual el ser humano es habitante en la
medida en que participa en la producción física y simbólica del hábitat. Esto implicaría una
mirada desde los procesos de construcción de la ciudad, a partir de los cuales es evidente la
influencia del factor de intereses económicos y políticos.
91
geográficos, y va incorporada a magnitudes que pasando por el país, la región, la
ciudad, el barrio terminan o comienzan en el edificio y su equipamiento. El análisis
del hábitat exige abarcar la totalidad del espacio natural ocupado por un grupo social.
Se entiende como la organización tanto de espacio para las actividades del hombre
como de las actividades del hombre en el espacio”9
Para orientar la naturaleza de los modelos referenciales, Luis Fique cita a Jaime Rubio
(Modelos y mensajes. Bogotá ediciones, 1993):
- “los modelos serán vistos como estructuras que organizan el campo de las
cuestiones; construcciones teóricas que suponen una definición precisa, exhaustiva
y no demasiado complicada”.
- “la teoría enuncia relaciones abstractas, el modelo suministra como una realización
concreta de esas relaciones. El modelo ocupa una posición intermediaria entre la
teoría y la realidad que se puede observar (es, en este sentido, el referente para la
observación)”.
- “lo importante es que el modelo solo tiene las propiedades que le son asignadas
por convención de lenguaje (describir a diferencia de construir). El corazón del
método consiste en hablar de cierta manera. Su fecundidad consiste en que sepamos
servirnos de él. El poder esencialmente verbal de ensayar nuevas relaciones “en un
modelo escrito”. La imaginación científica consiste en ver nuevas relaciones por el
rodeo de esa cosa “descrita”. La explicación científica es una re-descripción de la
realidad”11.
Las nociones de hábitat expuestas, coinciden en la incorporación de las dos variables mayores:
naturaleza y sociedad humana. Además se hace mención al factor del individuo, en su “libre”
poder de decisión, que aunque influenciado por las construcciones simbólicas y físicas de la
sociedad, finalmente lleva consigo la libertad de acción. Lo cual, desde un enfoque sistémico,
otorga aún más complejidad e indeterminación al estudio del hábitat como sistema.
94
implicaría una sensibilidad y complejidad mayor a la que ha regido tradicionalmente la noción
de proyecto de arquitectura.
Tal sensibilidad con la complejidad e interrelación de las variables que constituyen el hábitat,
se puede relacionar a la propuesta de un pensamiento complejo, tal como plantea Edgar
Morin y que oriente un modo de habérselas con realidades que siempre han sido complejas,
pero que el anterior paradigma mecanicista y reduccionista, no las consideraba.
Dicho mundo constituido por esencias sería reemplazado en el siglo XVII por un mundo de
relaciones, donde el objeto se define por sus relaciones, y no las relaciones por la naturaleza
del objeto. La primacía de las relaciones y la matematización de las ciencias, habrían
caracterizado el paradigma newtoniano, generando un cambio profundo que, según garcía, no
habría sido consecuencia del método científico propiamente tal, sino de la nueva concepción
del mundo y de las ciencias que lo estudian14.
Finalmente, a mediados del siglo XX, impulsado por las críticas externas e internas en el
ámbito científico, la visión reduccionista newtoniana da paso hacia el tercer paradigma de
las ciencias, el cual planteaba que todo fenómeno que involucraba procesos de cambio y
12 Rolando García, (91 años): Destacado físico y epistemólogo argentino. Miembro del Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la U.N.A.M. e Investigador del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología de México. Vicepresidente fundador del CONICET. Es precursor del estudio del cambio
climático global y de su impacto en los sistemas productivos. Desarrolló, junto a Jean Piaget, la epistemología
genética.
13 García, Rolando. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria. Barcelona, España, Gedisa Editorial, 1ra Edición, 2006. 200 p.
14 García, 2006. Ibíd.
95
evolutivos, cualquiera que sea su naturaleza (física, química, biológica, social) tienen lugar
en conjuntos organizados, cuyo análisis no es fragmentable en elementos aislados. Con
esto, la organización pasa a ser más importante que las relaciones parciales, y el estudio
científico evoluciona desde un énfasis de las relaciones particulares, hacia un énfasis en las
interrelaciones orgánicas15. Hablamos del enfoque sistémico, formulado formalmente por la
TGS.
Esta antigua (y aún presente) idea de que cada lugar poseería en sí una última esencia,
a la cual también se suele nombrar como el “alma” del lugar, incluso asignándosele una
consistencia más bien metafísica, y que por tanto, exigiría una suprema sensibilidad para
quien aspire identificarla; podría encontrar en la noción de realidad de la física contemporánea,
argumentos para ser reafirmada, pero comprendida desde una perspectiva más “práctica”.
Así la “esencia” del lugar podría ser entendida como un campo interrelacional, constituido por
las múltiples relaciones que convergen en un determinado lugar. Cuya extrema complejidad
se debe a los distintos ámbitos de variables que se entrecruzan en él.
Finalmente, esta manera sistémica de entender el lugar, podría dar pié a nuevas metodologías
de estudio para arquitectos y estudiantes, pese a la imposibilidad de trabajar con la totalidad
de datos fenoménicos y de hallar finalmente resultados concluyentes a la manera tradicional
de la investigación, sin embargo se justifica la dirección del enfoque, con el fin de evolucionar
hacia una representación holística e interrelacional de la realidad, que permita intervenciones
en lo fenoménico, a través de una aproximación a las fuerzas y dinámicas propias del sistema
que constituye el lugar.
97
7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción
de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia
2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción
socio-física del espacio
Todo cuanto conocemos del mundo surge de un proceso con una perspectiva irreductiblemente
humana, es decir, que es definido por la experiencia que tenemos desde nuestras cualidades
perceptivas, conceptuales y significativas. La transformación en la manera en que vemos la
realidad, desde un modelo en que ésta se entiende como una entidad ajena y preexistente al
ser humano a un reconocimiento de la importancia y función determinante de quien observa
en cuanto éste otorga una lógica y un sentido a los fenómenos de la naturaleza, conlleva una
importante revisión de la concepción de nuestra principal materia de trabajo: el espacio y,
consecuentemente, el habitar.
Por tanto, el espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,
no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere ser
vivido, dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la experiencia,
y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante.
Diversos autores utilizan el concepto de lugar para referirse a esta condición dual e
interconectada del espacio que es a la vez físico y humano, distinguiéndolo del espacio
entendido como mero campo físico. Este concepto ratifica una manera más significativa
de entender el diseño arquitectónico que deja de ser comprendido como el mero arte de la
construcción de objetos y de vacíos. Esta misma noción es coherente con lo planteado por
Norberg-Schultz, quien declara cómo el ser humano ha dado significado a la realidad y la vida
16 Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.
99
a través de la historia gracias a la arquitectura, puesto que su interacción con los fenómenos
naturales, sociales y espirituales se han requerido siempre de una forma físico-espacial para
manifestarse.17 el espacio es una dimensión inseparable del desarrollo del ser humano, es el
campo mediante el cual podemos referenciar y desarrollar las ideas y simultáneamente es
donde ocurre el comportamiento y las interacciones con los demás en el proceso del habitar.
El lugar pasaría a ser una relación de interdependencia entre el espacio físico y la conducta
humana, en cuanto el habitar sucede en un espacio y en un tiempo, un aquí y un ahora
particulares, transformando la concepción en la arquitectura desde un espacio objetual, a la
de un espacio-tiempo y finalmente a la del lugar como una relación indivisible entre espacio,
tiempo y comportamiento humano.
Dado que toda conceptualización requiere una correspondiente forma espacio-física para
ser desarrollada, cuando el habitar se constituye como un proceso colectivo, en que la
experiencia conjunta del espacio permite la construcción de conceptos, ideas criterios y modos
de comportamiento comunes, “el espacio como lugar, en tanto sitio significativo, deja de ser
pura forma geométrica para constituir espacio con destino, al ser reconocido, diferenciado
y apropiado por un grupo, con el propósito de transformarse en el ámbito específico donde
se efectúa la comunicación con sentido. Así la comunicación de significados compartidos
requiere de la distinción del espacio como el lugar propio de esa comunicación”18.
17 Sepúlveda Ocampo, Rubén; De la Puente Lafoy, Patricio; Torres Rojas, Emilio; Arditi Karlik, Clara; Muñoz Salazar,
Patricia. “Enfoque sistémico y lugar. Una perspectiva para el estudio de hábitat residenciales Urbanos”. [en línea]
Santiago, Chile, Instituto de la Vivienda, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2005. 21 p.
<www.invi.uchile.cl/publicaciones/enfoque/todo.htm> [consulta: Abril de 2010]
18 Sepúlveda, De la Puente, Torres, Arditi y Muñoz, Ibid.
100
8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet
Noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) Identidad funcional de los lugares (4-6 años)
10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet, 11.Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet,
Noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) Noción formal-operativa de lugar (13-14 años)
101
Cuando un individuo se desarrolla en este hábitat común, y en la convivencia que ese espacio
con sentido permite, aprende los símbolos, significados, criterios y conductas que constituyen
los valores culturales, deviniendo en ser social, asumiendo una visión de mundo compartida
con las personas cuales interactúa en sociedad.
De la misma forma que el espacio condiciona las formas de pensar, actuar, sentir y
relacionarse los individuos de una sociedad, dando forma al contexto cultural, los lugares en
cuanto espacios con significado propician la vivencia de experiencias comunes, que reafirman
y potencian el conjunto de significados que constituyen la cultura común de sus habitantes,
por lo que el desarrollo cultural de una sociedad fomentará la construcción de determinados
lugares que perpetúen sus valores culturales.
La dependencia socio-física implica que toda sociedad tiene un carácter físico además de
uno cultural y simultáneamente, que todo espacio, en cuanto lugar, tiene un carácter social
conjuntamente con su condición meramente física. En coherencia con este criterio, el estudio
y diseño del lugar en arquitectura y urbanismo implicaría la concepción del medio ambiente
urbano como una estructura organizativa del espacio-tiempo, significado y relaciones sociales,
generada por la interacción entre los habitantes y el territorio, haciendo espacial énfasis en
los vínculos entre elementos, los patrones culturales detrás de éstos, y la manera en que
estos elementos propician determinadas pautas de comportamiento y comunicación entre sus
habitantes.
19 Weil Parodi, Andrés. “Introducción al artículo de Horst Rittel, Planificación en Crisis”. Santiago, Chile, Facultad
de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2008. 18 p.
102
Un proceso de diseño concebido bajo la consciencia de la interdependencia socio-física del
espacio, por el contrario, debe incorporar, o más bien, incorporarse en los valores culturales
locales y en la red interrelacionada da de factores que componen el contexto social en el que
se pretende ubicar el proyecto. “dicho proceso implica complejidad y dinamismo, marcados
por la interacción de diversos aspectos que hacen necesaria una estructuración metodológica
que permita abordar su análisis”20.
Pensamos que esta capacidad, debiera orientarse hacia el estudio de las dimensiones de
la sostenibilidad, ya no solo en términos de evitar la contaminación medioambiental, sino
también, de la sostenibilidad sociocultural en busca del desarrollo humano y el mejoramiento
de las condiciones de vida.
20 Caquimbo Salazar, Sandra. EDITORIAL. [en línea] Santiago, Chile, Revista INVI, v. 24, n. 65, mayo 2009.
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-83582009000100001&lng=es&nrm=iso.>
[consulta: Mayo, 2010].
103
13. Proceso de Diseño
Integrado según IEA Task 23
2.3 Epistemología de la arquitectura y del
proceso de diseño
Según lo planteado por Fritjof Capra, sobre la necesaria incorporación de una epistemología
en el desarrollo de la ciencia contemporánea, es decir, la presencia indispensable y explícita
del proceso de conocimiento mediante el cual se alcanzan ciertas observaciones científicas
para proponer una teoría, el desarrollo arquitectónico debe consecuentemente comportar una
meta-arquitectura, una instancia en que se reflexione sobre los procesos mediante los cuales
se determinan las decisiones que se transformaran en obra.
El teórico alemán Horst Rittel, haciendo una crítica a los procesos de desarrollo del
pensamiento que rigen al movimiento moderno, plantea una teoría general de planificación,
sirviéndose de la dimensión empírica de la arquitectura en cuanto cultura materializada, en el
artículo “planificación en crisis, análisis de sistemas de primera y segunda generación”. De
acuerdo con lo expuesto por Rittel, la planificación sería una función propia de la disciplina
de la arquitectura, puesto que el fin de ésta consiste en la elaboración de planes o proyectos
para su construir.
Rittel menciona que el “comportamiento racional significa tratar de anticiparse a los efectos
que generara la acción contemplada22”, este anticiparse se lograría mediante una secuencia
de etapas o planes que tras su puesta en práctica arrojarían la respuesta más óptima ante el
problema estudiado.
Tales etapas comenzarían con la comprensión del problema, que conlleva la determinación
de todas las variables involucradas en éste; se prosigue con la tarea de reunir la información
específica, con el fin de comprender el contexto del problema; luego se procede con la labor
de analizar la información; posteriormente se generan alternativas de solución; éstas se
someten al quinto paso que consiste en evaluar las distintas soluciones para escoger la que
entrega mejores resultados; tras lo que se ejecuta la implementación de la mejor solución; se
pone a prueba, en un proceso que en planificación también es llamado “control” ; y, finalmente
se refina la solución al ponerla en contacto con la realidad para mejorarla y aprender la
experiencia para una próxima ocasión23; esta última etapa es extremadamente limitada en
arquitectura, puesto que las soluciones implementadas se constituyen como obra física,
haciendo muy difícil su modificación posterior, y dado que cada situación conlleva importante
cuota de particularidad que cuestiona la idea de aprendizaje como mero traspaso de aspectos
de la solución para un problema a otro.
22 Rittel, Horst W. J. “Planificación en crisis: análisis de sistemas de primera y segunda generación”. Publicado en
Bedrifts Okonomen, Nº 8: 390-396, Octubre 1972. Traducido por Andrés Weil Parodi.
23 Rittel, Ibíd.
106
racionalmente cada paso de esta evaluación, lo cual igualmente implica la utilización de
esfuerzo y recursos, requiriendo una evaluación y planificación de cada proceso de evaluación;
cada evaluación debería ser evaluada, por lo que resulta imposible ser estrictamente racional.
Simultáneamente, y suponiendo que se lograra ser racional, y justificar las evaluaciones y las
acciones, se estaría en condiciones para comenzar la evaluación de las consecuencias de
estas acciones, y considerando que toda consecuencia tiene sus consecuencias, igualmente
que en el caso anterior, el proceso de evaluar consecuencias se torna paradójicamente infinito.
Por esto una vez que se ha logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existen
razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. La etapa de
evaluación sólo culmina por razones que no pertenecen a la lógica propia del pensamiento
racional, como limitaciones de tiempo, dinero o paciencia.
Otra de las contradicciones expuestas por Rittel es el hecho de que cuanto más exitosa fuese
la tarea de ser racionales en la evaluación se estaría menos apto para tomar decisiones,
puesto que en la medida en que se profundiza en la infinita cadena de causa y efecto, es
mayor la dificultad de identificar a qué línea de acción corresponde una consecuencia por el
entrelazamiento de éstas. Es decir que mientras más racional se sea al abordar un problema
de planificación, menos se podrá definir qué es lo que hay que hacer.
Finalmente la última de las paradojas expuestas por el autor es la redundancia cíclica que se
genera por la necesidad de incluir en el modelo, que se construye para describir la cadena
de causas y efectos en que se intervendrá, al modelo mismo, puesto que dicho modelo tiene
una relevancia fundamental en la determinación de las consecuencias a analizar. Es por esta
razón que modelo debe estar incluido en él mismo, lo que es imposible de concebir mediante
una lógica lineal.
107
Es por esto que vale observar las características de estos problemas característicos de
la planificación urbana y arquitectónica, y la forma en que la toma de conciencia de las
transformaciones en la forma de abordar un problema que ellos representan, formulándose
lo que Rittel llama metodología de planificación de segunda generación. Estos problemas
perversos que, a la luz de los conocimientos que expone el nuevo paradigma, compondrían
gran parte de los problemas reales de planificación; se caracterizan por una serie de cualidades
que invalidan el modo de razonamiento mecanicista de la planificación de primera generación.
Además en los problemas perversos no existe un criterio lógico para dejar de profundizar en
la formulación del problema. A diferencia de los delimitados problemas domesticables, en
que el número de variables y posibles soluciones es claramente definible, en los problemas
perversos uno puede seguir detallando eternamente las variables involucradas para alcanzar
una mejor solución, siendo las únicas razones para determinar el final de este proceso el
término del plazo, los recursos o la paciencia, sin que signifique haber alcanzado la mejor
solución para ese problema.
Dada la complejidad de relaciones entre las variables que constituyen un problema perverso,
no es posible declarar de manera categórica si una solución es correcta o equivocada. Solo
se puede decir que una solución es buena o mala en diversos grados y siempre desde una
perspectiva parcial, existiendo la clara posibilidad de que desde otro punto de vista una
solución que parecía la apropiada resulte engendrar más problemas que aciertos.
Al intentar dar solución a un problema se buscan las causas de que dicha situación no
responda a las idea de cómo debiera ser, sin embargo en un problema perverso hay muchas
explicaciones para un mismo efecto no deseado, y es imposible comprobar cuál de las
explicaciones es la apropiada o si es válido aislar una causa para tener una real solución del
problema.
Adicionalmente, dado que “curar” los síntomas de una enfermedad puede ocultar un problema
mayor, profundizando en éste en vez de solucionarlo, no se debiese intentar solucionar un
problema sin estar seguro de que se lo está abordando al nivel correcto. Sin embargo todo
problema perverso es propenso a ser entendido como una manifestación de otro problema,
y por esta razón no se puede estar nunca seguro de cuál es el nivel al que se debe atacar el
problema.
“No puede levantar una industria y ver cómo trabaja, demolerla y reconstruirla
una y otra vez hasta que resulte. No existe ensayo y error no es posible
experimentar en el manejo de problemas perversos”25.
Estas consecuencias conllevan una inmensa responsabilidad del planificador, que a diferencia
de quienes resuelven problemas domesticables, no puede equivocarse y será el culpable de
las consecuencias de una mala planificación.
La planificación propia del diseño arquitectónico y urbano sería, según Rittel, un importante
antecedente para comprender una nueva metodología de resolución de problemas, que a
diferencia de los modelos tradicionales basados en el conocimiento de un grupo selecto de
expertos, surge de “la sabia y modesta ignorancia y no de su arrogante conocimiento”27. Sería
por estas características que las tendencias actuales de planificación habrían desarrollado
una serie de transformaciones en las metodologías tradicionales, dando paso a los métodos
que el autor llama de “planificación de segunda generación.”
Por otra parte, al desarrollar una solución a un problema perverso, y en consonancia con el
principio de incertidumbre de Heisemberg, sería absolutamente determinante la incorporación
del planificador en el proceso, dado que quién juzga, establece cuales son las variables
involucradas y desarrolla el proceso de planificación.
Es por esto último que el desarrollo de soluciones de problemas perversos siempre tiene
un carácter político, y la legitimidad de estas decisiones será evaluada en relación a cuánto
sentido haga a los afectados por la solución. Así, “el proceso de resolución de problemas
perversos debe ser entendido como un proceso argumentativo: uno donde el descubrir
preguntas y cuestiones permita asumir diferentes posiciones, con evidencias y argumentos a
favor o en contra de estas diferentes posiciones”28.
Este nuevo paradigma que da cuenta de la complejidad de la realidad, y que está comenzando
a afectar prácticamente a todos los ámbitos del saber y del hacer humano, se puede sintetizar
en el concepto de “Holismo”, por cuanto implica un enfoque en que el todo es más que la suma
de las partes. Claudio Naranjo ilustra mediante la siguiente parábola oriental, la diferencia
en la forma en que se concibe la construcción del conocimiento en el nuevo paradigma con
respecto a la cosmovisión mecanicista aun predominante.
“Hace unos dos mil quinientos años, el Buda contaba la historia de unos ciegos
que se hacían una idea de lo que era un elefante de acuerdo con la parte que
tocaban de él, comparándolo uno a una palmera, otro a una cuerda, otro a un
abanico, etc., según sus manos exploraran una pata, la cola, una oreja, u otras
partes del animal. Esta historia, recogida más tarde por los sufíes, se ha hecho
particularmente popular hoy en día, y con razón, pues expresa el florecimiento
en el espíritu de nuestro tiempo de una comprensión cada vez más generalizada
de que el todo es, efectivamente, algo más que la suma de sus diversas partes” 1.
Las prácticas autodestructivas son perpetuadas por la conservación de los valores culturales
mecanicistas a través de la educación, y por esta razón se señala la urgencia de un cambio
en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,
1 Naranjo, Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007.
269 p.
2 Global Alliance For Transforming Education. EDUCACION 2000: Una Perspectiva Holística. Brookfield, USA, GATE,
1991. 21 p.
117
que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores
y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones
y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo.
La propuesta de la Educación Holística surge como una síntesis de diversas voces dispersas
que ser habrían estado pronunciando en torno a la inoperancia del modelo educativo
tradicional y planteando nuevos conceptos y metodologías como las investigaciones y
prácticas de personajes como María Montessori, Rudolf Steiner, John Dewey, Howard
Gardner, entre muchos otros. La propuesta educativa, elaborada por el GATE, presenta un
listado de principios para el desarrollo de una nueva educación, que han sido considerados
como fundamentales y en los cuales se ha basado gran parte de las investigaciones actuales
sobre educación3. Los principios son los siguientes:
El ser humano, a la luz del actual conocimiento, es una entidad profundamente compleja
de la que reconocemos al menos cinco dimensiones interrelacionadas en que se manifiesta
simultáneamente. Así podemos identificar en el ser humano un plano corporal, un plano
biológico-instintivo, un plano emocional, un plano intelectual y uno espiritual, siendo
fundamental que la educación se transforme en una plataforma de desarrollo de todas estas
dimensiones, sin desconocer ni desestimar ninguna de ellas.
La educación holística debe reconocer a cada estudiante, sin importar su edad ni condición,
como un ser único y valioso. Esto implica la aceptación de las diferencias individuales y la
necesidad de estimular el desarrollo de un profundo sentido de tolerancia, respeto y aprecio
por la diversidad humana.
La educación holística parte del supuesto de que cada uno de los educandos tiene
necesidades y talentos únicos de tipo físico, intuitivo, emocional, intelectual y espiritual, y
posee la potencialidad inherente de búsqueda activa de los estímulos que le son necesarias
para cultivar su capacidad ilimitada de aprendizaje.
4 GATE. Ibid.
119
son reemplazados por evaluaciones personalizadas, incorporando los amplios conocimientos
actuales sobre las inteligencias múltiples, el desarrollo cognitivo y las bases psicológicas de
la adquisición de conocimiento, permitiendo a los educandos dirigir su aprendizaje desde su
interior, y logrando con esto el desarrollo del conocimiento de sí mismo, el descubrimiento de
la disciplina interna y el despliegue de un auténtico entusiasmo por el aprendizaje.
Este vínculo profundo, no sólo le otorgaría al que aprende la capacidad de ampliar su campo
de acción, sino que le revelaría el sentido de su actuar en la compleja dinámica del mundo, y
por lo tanto el poder de dirigir su aprendizaje y su relación con la realidad, en una experiencia
viva y en continuo desarrollo.
Para que este aprendizaje a través de la experiencia sea efectivo, sería necesaria una
íntima relación entre lo sabido y lo experimentado. Así, el papel central de la experiencia en
el aprendizaje implica un compromiso dinámico entre el educando y el mundo a través de
todos los sentidos, siendo fundamental la estrecha coherencia entre los contenidos que son
enseñados al estudiante y los conceptos, experiencias y antecedentes que éste tenga para
permitir que la información entregada se transforme en conocimiento con significado.
Por estas razones, el modelo educativo holístico plantea que “el objetivo de la educación
debe ser el cultivo de un crecimiento natural y sano por medio de la experiencia; la educación
no consiste en presentar un “currículo” limitado, fragmentado, pre-digerido como si fuera el
sendero del conocimiento y la sabiduría”.5
5 GATE. Ibid.
120
2. Aprendizaje a través de la 3. Contacto vívido con los
experiencia fenómenos naturales
El holismo tiene sus raíces en la proposición que el universo es una totalidad integrada en
el cual todo está conectado. De la misma forma, la educación holística busca la integridad
del proceso educativo, en que cada una de las disciplinas académicas esté estrechamente
vinculada a las demás, proporcionando una perspectiva diferente de la compleja trama de la
vida.
6 GATE. Ibid.
121
V. Nuevo papel para los educadores: guías del proceso de
aprendizaje
El cambio en el paradigma educativo significa mucho más que una actualización de las
técnicas y metodologías para su mayor coherencia con los actuales conocimientos sobre
el ser humano y la naturaleza, este nuevo modelo exigiría una profunda transformación de
la mentalidad de todos los involucrados en la educación, y muy en especial de la forma de
pensar de directivos y docentes.
Para lograr esta tarea los profesores o maestros requieren un profundo conocimiento de sus
estudiantes, sus intereses, sus historias, sus fortalezas y debilidades; y la autonomía y libertad
para diseñar y llevar a cabo las actividades y procedimientos que desde ese conocimiento
estime necesarios para generar los ambientes educativos apropiados a las necesidades
particulares de sus estudiantes. Esto implica la necesidad flexibilizar los sistemas escolares y
liberarlos de los obstáculos de las prácticas burocráticas al interior de las escuelas, para que
éstas y todos los lugares de enseñanza se transformen en lugares de verdadero encuentro
humano.
“La enseñanza requiere una sensibilidad exquisita a los retos del desarrollo
humano, no un paquete predeterminado de métodos y materiales. Hacemos
un llamado para formar educadores que tengan al educando como centro, que
muestren reverencia y respeto por el individuo. Los educadores deben estar
atentos y conscientes de las necesidades de cada educando, de sus diferencias
y aptitudes y tener la capacidad de responder a esas necesidades a todo nivel.
Los educadores deben en todo momento considerar a cada individuo en el
contexto de la familia, la escuela, la sociedad, la comunidad global y el cosmos”.8
7 Duarte D., Jakeline. “Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Revista Estudios Pedagógicos, Nº
29. Valdivia, Chile, 2003. PP. 97-113
8 GATE. Op. Cit.
122
culturales inherentes al ser humano, como la cooperación, la compasión, la armonía con
la naturaleza y el amor, y no la perpetuación de los actuales valores autodestructivos de
competencia y violencia. Así, los educadores más que rendir cuentas a los administradores
y quienes diseñan los planes educativos, debe responder ante todo a los jóvenes que son
quienes heredarán el mundo que estamos construyendo.
“Todo ser humano posee la potencialidad de buscar activamente los estímulos que necesita
para su desarrollo”9, es por esto que el proceso educativo es concebido más como un
descubrir y aprender que como un enseñar y traspasar información, implicando un nuevo
rol para los educandos, quienes deben asumir progresivamente la responsabilidad de sus
propios procesos de aprendizaje, en sincronía con los mandatos de su propio interior.
Si bien, la mayoría de las experiencias necesarias para este proceso de aprendizaje necesitan
desarrollarse bajo la guía de un profesor, los estudiantes y sus familias deben tener la
posibilidad y libertad de elegir, y aceptar o no los métodos y las orientaciones que las escuelas
ofrecen para guiar dicho proceso.
Aprender participar de una sociedad democrática implica aprender a vivir en una convivencia
que favorezca y cultive el desarrollo de la tolerancia, la aceptación y el dialogo, así como
la capacidad de expresar y argumentar las ideas y puntos de vista personales que nazcan
del respeto por uno mismo y por los demás. Es decir que este proceso de aprendizaje de
los valores democráticos sólo se puede llevar a cabo en un modelo pedagógico que los
comprenda y practique en sí mismo. “El ambiente mismo de la enseñanza debe girar en torno
a la solidaridad, a las necesidades humanas compartidas, a la justicia, y al estímulo de una
forma de pensar original y crítica. Realmente, ésta es la esencia de la verdadera educación;
es el ideal socrático, que muy raramente se ha practicado en los sistemas educativos”11.
124
VIII. Educar para ser ciudadanos globales: conciencia de la humanidad
“Necesitamos una educación que lleve al individuo hasta ese punto de madurez
en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de
la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y
una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la
humanidad, una educación del sentimiento de humanidad.”12
El principal objetivo de una educación global es abrir las mentes de los educandos a una
perspectiva ecológica de la vida, tanto a nivel biológico como social y cultural; esto es, una
visión amplia que logra leer las múltiples conexiones entre los distintos elementos de los
sistemas de la vida, la cultura, y el planeta, reconociendo la importancia de la diversidad, el
valor de la cooperación y del equilibrio, el respeto por los derechos y necesidades de todos los
individuos, y la necesidad de la sustentabilidad de los sistemas.
4. Serie de fotografías de la
diversidad cultural
125
Esta visión sustentable de la humanidad implica la educación de una reflexión crítica de las
causas que originan los conflictos y la búsqueda de formas pacíficas de solucionarlos. Así
mismo, es crucial la comprensión y desarrollo de una ética sobre aspectos sociales como
la justicia, los derechos humanos, los problemas de la sobrepoblación, la explotación de la
naturaleza, y el desarrollo tecnológico y económico, para lograr entender los motivos que
llevan a la guerra y cómo construir las condiciones necesarias para la paz. La educación
global se orienta a la comprensión del significado de lo humano en su sentido más completo
y universal. Por lo que es fundamental el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y
las distintas tradiciones, los valores que profesan, como la búsqueda de la trascendencia, del
amor, de la compasión, de la sabiduría, de la verdad y de la armonía13.
Una cultura así debe surgir de un sincero respeto por la vida en todas sus manifestaciones,
y busca cultivar el aprecio por la profunda interrelación de toda vida en las generaciones
futuras, para que se desarrolle una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad
y la naturaleza.
La experiencia y el desarrollo espiritual nos lleva a una conexión armónica con nosotros
mismos y con los demás, a un conocimiento del significado y del propósito de nuestra vida
cotidiana, a una experiencia de la totalidad e interdependencia de la vida, en una instancia de
pausa en la actividad frenética y sobre-estimulada de la vida contemporánea.
127
5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la
educación holística, desarrollado por GATE
3.2 Objetivos del modelo educativo holístico
La comisión para “la educación del siglo XXI” de la UNESCO15 ha elaborado un conjunto
de recomendaciones con el fin de orientar la educación hacia las reales necesidades de las
comunidades para el nuevo milenio. Tales recomendaciones, y otras surgidas de diferentes
experiencias educativas, son recogidas por la educación holística, constituyendo una
propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos, bajo un enfoque educativo
contemporáneo16.
La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje, entendidos como objetivos
fundamentales del enfoque educativo holístico: Aprender a aprender; Aprender a hacer;
Aprender a convivir; Aprender a ser.
Cada uno de estos pilares, recoge un conjunto de criterios y objetivos específicos, con el fin
de orientar el perfil curricular y metodológico, acorde con lo objetivos fundamentales, y lo
principios mencionados anteriormente.
15 Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Madrid, España, Santillana, Ediciones UNESCO. 1996. 302 p.
16 Wompner Gallardo, Fredy H. Inteligencia holística la llave para una nueva era. [en línea] Edición electrónica
gratuita, Osorno, Chile, 2008. 81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> [consulta Abril de 2010]
129
3.2.1 Aprender a aprender
Con esto se enfatiza la necesidad del conocimiento amplio para favorecer los desempeños
interdisciplinares, haciendo referencia a los numerosos avances de la ciencia que han sido
posibles, gracias a los procesos investigativos que incorporan visiones de diversas disciplinas,
para generar mayor capacidad descriptiva de las realidades a estudiar.
Inteligencias múltiples
22 Guajardo Guzmán, Amanda. “Un Estudio sobre el Perfil de Inteligencias Múltiples en Reclusos del CCP de Colina
I a través de la aplicación de la Escala MIDAS - Jóvenes”. Memoria (Título de Psicólogo) Santiago, Chile, Universidad
de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2006. 217 P.
132
Gardner propone que cada inteligencia sería una capacidad situada y distribuida, que sólo
puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Estaría en el cerebro, pero
también en el cuerpo y en el ambiente. Las ocho inteligencias que finalmente propone en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples son: la Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical,
Corporal, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.
133
creación de productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y
todo indica que tuvo un papel fundamental en épocas pasadas, para construir
alberges, defenderse de enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica
controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el
ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo
o un cirujano.
134
3.2.2 Aprender a convivir
La Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI23 enfatiza que el aprendizaje de la
convivencia humana y humana-medioambiente, es hoy el principal desafío de la educación.
Tal afirmación es argumentada en base al alto nivel de violencia que se presenta hoy en
el mundo, sumado a la crisis medioambiental y el extraordinario poder de autodestrucción
que la misma humanidad creó durante el siglo XX, lo cual estaría aniquilando la esperanza
depositada en el ideal de progreso de la humanidad. Más grave aún, se estaría aceptando
como propio de la condición humana la violencia, la competencia y la desconfianza, como
atributos que han permitido la sobrevivencia de la especie24.
Humberto Maturana expone su teoría sobre las causas que habrían provocado el surgimiento
de la especie humana a través del desarrollo del cerebro en el linaje homínido. Al respecto,
y contraria a la versión tradicional, propone que sería el desarrollo del lenguaje lo que habría
exigido un desarrollo y luego aumento del tamaño del cerebro. Plantea que es el lenguaje
una consecuencia de la voluntad o el deseo de convivir. Un convivir en el amar, y no en la
desconfianza, ni en la violencia con el otro.
“Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar haciendo
referencia a lo que ocurría hace tres y medio millones de años atrás. Sabemos,
por registros fósiles, que tres y medio millones de años atrás había primates
bípedos que, como nosotros, tenían un caminar erecto, y poseían hombros,
pero que tenían un cerebro mucho más pequeño (aproximadamente un tercio
del cerebro humano actual). Sabemos también que estos primates vivían en
grupos pequeños, como familias extendidas de diez a doce individuos que
incluían bebés, niños y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran
animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente,
sólo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros
compartían sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente
con machos que participaban en el cuidado de las crías, en un modo de vida
que funda un linaje que llega al presente, y en el que, además, el cerebro crece
desde aproximadamente 430 cc a 1450 ó 1500 cc…”25.
Luego, el vínculo entre el desarrollo del cerebro y la aparición del lenguaje es argumentado
de la siguiente manera:
25 Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago, Chile, Ediciones Dolmen Ensayo,
11° Edición, 2002. 92 p.
26 Maturana. Ibid.
136
Según Maturana, el lenguaje como provocador del desarrollo cerebral que da origen a lo
humano, sería consecuencia del cultivo de una emoción particular. Por cuanto, toda conducta
humana acontecería dentro de un margen de acción que delimitan las emociones. Definiendo
“emoción” de la siguiente manera:
Finalmente concluye al vincular el origen de lo humano con el desarrollo cerebral, éste como
consecuencia de la aparición del lenguaje, y el lenguaje surgiendo como herramienta que
favorece el desarrollo de conductas de convivencia, fundadas en una emoción particular, que
define como la emoción del amor:
“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para
que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en
el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen
al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el
amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la
agresión interfieren y rompen la convivencia”28.
Con esto respalda, la consideración del aprendizaje de las capacidades que favorecen el
convivir en el respeto y el cultivo del amar, como uno de los cuatro pilares de la educación,
propuestos por la Comisión Internacional de la Educación.
Basado en la teoría del amar y el convivir, como causantes del surgimiento del lenguaje,
y luego la aparición y conservación de lo humano; Humberto Maturana, expone su visión
respecto a lo que considera como la tarea fundamental de la educación.
29 Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago,
Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.
30 Maturana. Ibid.
138
7. Fotografía comunidad educativa
Comunidades de aprendizaje
139
En aquella dirección, ha surgido una renovación del concepto de escuela o colegio,
reemplazándose por el de Comunidad de Aprendizaje, el cual enfatiza la dimensión de
convivencia integrativa, como el espacio relacional que funda la formación de los educandos.
La característica integrativa de éste modelo, considera la participación de los educandos,
académicos, la familia, y la comunidad en donde se inserta física y socioculturalmente el
centro educacional. Inclusive, algunos autores proponen la participación de la comunidad,
en la definición curricular.
De esta manera, el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta
construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es
decir, tanto el local como el global. Lo anterior, difiere de la planificación totalitaria y estándar
de los objetivos y contenidos curriculares predefinidos e inamovibles, sin participación de la
propia comunidad educativa, donde el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas31.
Sin embargo, diversos teóricos que defienden la educación holística exponen la necesidad de
ir más allá de esta concepción, puesto que la educación y el desarrollo del ser humano no debe
estar al servicio de las dinámicas del mercado y las expectativas de desarrollo económico de
los países, sino que se debe reconocer que el ser humano es más complejo que sus funciones
de productor o de ciudadano; y que si bien es cierto que el mercado y el desarrollo económico
necesitan de una fuerza laboral capacitada y de confianza, la mejor manera de conseguir
esas cualidades es procurar el desarrollo de los estudiantes primero como seres humanos
completos y luego como futuros productores, puesto que sólo las personas que viven en forma
sana, completa y con sentido pueden ser realmente productivas y evitar el colapso moral de
una sociedad en extremo competitiva.
El desarrollo de aquellos valores humanos que subyacen todo hacer y que son fundamentales
para un apropiado futuro desenvolvimiento en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, implicarían
un interés y restablecimiento del lugar que tienen el sentimiento de disfrute y alegría por lo
que se hace, característicos y que surgen en forma natural en los niños. Sin embargo, según
Naranjo, en el espíritu de la cultura tradicional, a los niños se les ha impuesto la enseñanza de
36 Naranjo, Claudio. “Una educación para salir del patriarcado”. [en línea] s/año. A. 20 p. <www.claudionaranjo.
net/pdf_files/sat_education/educacion%20_para_salir_del_patriarcado_spanish.pdf> [consulta: 15 de marzo de
2010]
142
8. Fotografía: Aprendizaje
mediante la experiencia lúdica
9. Fotografía: Actividades de
aprendizaje experiencial
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144
lo que se supone que necesitan para dejar de ser unas “bestiecillas ignorantes”37 y sin cultura,
y con esto se ha perpetuado la convicción de que somos seres naturalmente imperfectos e
ignorantes y que debemos adquirir de los expertos algo que nos hará plenos y completos.
Tal como expone Naranjo, para que la educación, efectivamente colabore a un desarrollo como
seres humanos íntegros, sería primordial, un cambio desde la actual visión “imbecilizante” de
los niños38, que la cultura patriarcal inculca; hacia una disposición de real respeto por éstos,
y abierta a aprender de ellos. Mientras que la educación intelectual implicaría la enseñanza
de ciertos contenidos y el desarrollo de las capacidades para una autonomía en el aprender,
y la educación emocional no es sólo cosa de aprender sino de descubrir los valores para
el desarrollo armónico en la convivencia, la educación de la espontaneidad, y la capacidad
creativa, es fundamentalmente un proceso de desaprendizaje, en cuanto ir a reencontrarse
con los valores innatos del ser humano que han sido corroídos y reprimidos por el sistema
patriarcal del que esperara que, liberando a las personas de su inconsciente tiranía interior y
de sus preconcepciones obsoletas, pueda tornarnos en seres verdaderamente auténticos y
con la capacidad de disfrutar nuestra actividad como ciudadanos del mundo.
Una educación del hacer requeriría el cultivo de los valores innatos presentes en los niños, como
son la creatividad, la espontaneidad y el gozo por lo que se hace, lo que consecuentemente
lleva a una valoración de su espíritu lúdico y ocioso.
La actitud lúdica, como modo de vivir en el presente, se vincula con la apertura sensorial, con
la flexibilidad conductual, y con el gozo del existir y del hacer. De esta forma el desarrollo de
una actitud lúdica permite, lejos de la concepción de que sólo pertenece al ámbito del no hacer
o del tiempo libre, por ejemplo, a los cirujanos soportar la presión y lo cruento de su actividad
profesional, y en general a disfrutar cualquier actividad que debamos ejecutar posteriormente.
Desde la perspectiva del desarrollo de una cultura del hacer, que no sólo se funda en el goce
de lo que se hace, sino que también en un cuidado y desarrollo del hacer cotidiano, marcando
una diferencia sustantiva en el producto final de nuestra actividad, se reconoce la importancia
de atender el proceso de adquisición de las que se pueden entender como destrezas.
El aprendizaje de oficios, así entendido, no buscaría instruir a los educandos para poder
desarrollar estas actividades en el mundo laboral, ni para ser entrenados como productores,
sino que se busca la generación de una instancia valiosa para desarrollar virtudes profundas
como son la paciencia y la capacidad de autosatisfacción, se trata de conectarlos con el valor
interior que esconde cualquier forma de arte, reconociendo el valor terapéutico del cultivo de
una actitud sana con respecto a la propia actividad, por cuanto ayuda a sanar la ansiedad, el
estrés y las neurosis que interfieren con la capacidad de cumplir cualquier tarea.
Esta atrofia de la educación actual -en tanto es inválida para su función de educar, y demuestra
una patológica resistencia al cambio y al desarrollo, sosteniendo reducida tarea de enseñar a
pasar exámenes-, no se puede considerar como otra manifestación o síntoma de la condición
crítica del mundo, sino que debe ser considerada como una de las principales causas de
esta condición agónica, por cuanto construye la ignorancia letrada de la sociedad, y por la
corrupción generalizada que subyace a esta acción. Lo que hace impostergable el que la
educación entrañe un profundo compromiso con el desarrollo moral de los educandos.
Para que la educación deje de ser un sistema de socialización de los educandos para que
formen parte de esta sociedad tan corrupta como autoidealizada, de modo que ésta se
transforme en un motor de desarrollo los seres humanos completos, es preciso un cambio
radical en las políticas educacionales, partiendo por reconocer la crisis a la que nos ha
conducido esta educación explotadora que sólo se ocupa de producir la fuerza de trabajo
que quita al ser humano la oportunidad de sanar, evolucionar y descubrir una vida verdadera.
Para desarrollarnos como sociedad sana y armónica debemos hacernos cargo de lo que
hacemos, esta responsabilidad de nuestros actos necesita a su vez de un desarrollo
autoconsciente que sólo es posible en el operar desde una posición de observador que se
distancia para poder distinguir lo que desea y ver las consecuencias de su elección.
Este distanciarse para observar es en sí liberarse de las neurosis que, cuales costras,
hemos acumulado a consecuencia las heridas que desde que nacemos nos deja el roce con
una sociedad enferma. Esta costra o cáscara que formamos es también llamada “ego”, y
corresponde a una serie de definiciones que hacemos acerca de nosotros mismos, y nuestra
forma de relacionarnos con los otros, con las que nos identificamos y delimitamos.
1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls
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Sólo en la salud mental existe la posibilidad de alcanzar una verdadera felicidad puesto que
desde la mente neurótica demasiado rabiosa o ansiosa, tímida o narcisista, la felicidad es
siempre una actitud fingida y se funda en un estado de inconsciencia.
Según el autor estos tres cerebros son el soporte físico de nuestras tres personas psicológicas
(padre, madre e hijo), y a la vez a éstas correspondería una forma particular de amor. Así, el
amor del hijo interior, que corresponde al cerebro motriz o reptil, sería el “eros” y corresponde a
la búsqueda de la felicidad, la preferencia del placer ante el dolor y la necesidad de libertad; el
amor de nuestro aspecto materno, que deviene del cerebro emocional o mamífero, se vincula
a la compasión y la empatía benevolente, que es voluntad de satisfacer las necesidades de
un prójimo; y el amor del yo paternal, correspondiente al cerebro intelectual o neocórtex, es
un amor admirativo, que se basa en el respeto a quien se toma por modelo, y está relacionado
con la adoración de lo divino y la devoción a ideales46.
De esta forma la salud mental sería entendida como la armonía entre lo cognitivo, lo afectivo y
lo conativo, y particularmente como el equilibro entre el gozo, la bondad y la devoción. En un
sentido amplio, el único obstáculo para lograr una salud mental, y con ésta tener la posibilidad
45 Naranjo, Claudio. “Una educación de la virtud sin moralismo”. s/ año. B. [en línea] 21 p. <http://www.
claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/educacion_moral_sin_moralismo_spanish.pdf> [consulta: 15 de
Marzo de 2010]
46 Naranjo, 1993. Op. Cit..
150
de alcanzar una felicidad verdadera, es poder recuperar la capacidad de amar propia del ser
humano, sin embargo “el amor es inconscientemente falseado, y el mero hecho que hayamos
aprendido a simularlo durante nuestro desarrollo temprano en el proceso de tornarnos en
“niños buenos” y “niñas buenas” impide que pueda emerger un amor auténtico”47.
Además de este amor hipócrita, nuestra capacidad inherente de amor real se encuentra
bloqueada por el deseo inconsciente de venganza, que ha surge en nosotros por el sufrimiento
de la infancia y la frustración amorosa temprana. Por esto es necesario que una educación
para la salud mental incorpore experiencias de la psicoterapia en que los educandos puedan
reabrir viejas heridas y hacerse conscientes de ellas para poder sanarlas.
En este sentido, una “clase de religión” tendría el carácter de ser una instancia pedagógica en
que se presente lo esencial de las enseñanzas espirituales del todo el mundo, en un énfasis
por la universalidad de aquello que todas las experiencias religiosas tienen en común y que
simbolizan, interpretan y cultivan de maneras diferentes.
Independientemente del contexto cultural desde el que se desarrolle, una educación espiritual
debería consistir en una presentación del legado espiritual de las grandes tradiciones de la
humanidad, la vida y el pensamiento de sus máximos representantes. Sin embargo ésta no
debería ser más que una instrucción preliminar a un proceso principalmente experiencial
de desarrollo del autoconocimiento a nivel trascendental, es decir una educación espiritual
fundamentalmente vivencial, ecuménica e integrativa. Esta idea de una educación para
una cultura del espíritu reside por lo tanto en una especie de “laboratorio de religión”, que
incluya la meditación y otras prácticas similares de búsqueda de experiencias místicas, con
el objetivo de que los educandos cuenten con las herramientas básicas necesarias para su
propio progreso espiritual en la vida cotidiana.
“Pero puede imaginarse que un motivo de que no tengamos hasta ahora tal
“laboratorio espiritual intercultural” haya sido la dificultad en crearlo; pues si bien
es concebible redactar un curso introductorio sobre las escuelas espirituales de
las diversas culturas a partir de una buena recopilación de datos, un curso de
En otras palabras, hay prácticas adecuadas y momentos pertinentes para presentarlas durante
el desarrollo de los educandos. Así, para los niños pequeños, son apropiadas las experiencias
de contacto con la naturaleza, las artes, la artesanía, la danza, el trabajo corporal, la narración
de historias y el desarrollo de la fantasía dirigida. Y no es hasta la de la pubertad que debiese
comenzar la educación espiritual propiamente tal, para evitar un excesivo control en el futuro
desarrollo del viaje de búsqueda de sentido trascendente de los niños. En la adolescencia
surge la pasión por la comprensión metafísica, lo que la convierte en la etapa ideal para hablar
al individuo en crecimiento acerca del “viaje espiritual” y de su objetivo trascendente. Acerca
del desarrollo de una educación experiencial del espíritu Naranjo agrega:
La experiencia espiritual es, ante todo, una vivencia intensa y penetrante del aspecto más
profundo de nuestra mente de la que habitualmente no somos conscientes, es el contacto
con una parte de nuestro ser que está por sobre nuestra razón, nuestra emoción y nuestra
intuición, por sobre lo que habitualmente identificamos como lo que somos, nuestras historias
personales, nuestros roles en la vida cotidiana, y nuestras metas y objetivos futuros, y es un
estado en que nos reconocemos en profunda conexión con todo lo existente. “Así como los
números existen en referencia a un punto cero, todas nuestra las percepciones son figuras
que se forman en la superficie de nuestra mente contra un fondo vacío, que es conciencia
pura, pura presencia. Y mientras más consciente se vuelve una persona de este fondo vacío,
más es capaz de des-identificarse de su yo cotidiano que se identifica a su vez con el sentir,
pensar o querer del momento”53.
“Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e
incontrolado del conocimiento”54. Es por esto que es cada vez más imperativa una perspectiva
global e integradora de estudio del desarrollo moral, no en cuanto a las normas y leyes
consensuadas por la sociedad de mentalidad patriarcal, sino al cultivo de la conciencia de la
propia conducta, y del sentido de la vida y de cada uno de nuestros actos, que ayude a dotar
de orientación el uso del conocimiento.
Arquitectura para
una educación holística
4.1 Criterios para una ética del proceso
Una ética contemporánea de la arquitectura, permitiría orientar, tanto la actitud y conducta del
arquitecto, como la metodología y práctica del proceso de planificación y diseño; pensamos,
implicaría considerar el aporte conceptual del emergente nuevo paradigma científico. Aquella
aspiración debiera reconocer tres aspectos que entendemos fundamentales en este nuevo
paradigma: Epistemología – Complejidad Holística de la Realidad – Enfoque Sistémico.
159
1. El convivir como tarea
educativa
4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la
arquitectura
“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para
que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en
el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen
al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el
1 Maturana. Ibid.
161
amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la
agresión interfieren y rompen la convivencia”2 .
5 Maturana. Ibid.
6 Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,
Barcelona, España, 2005. P.68
163
4.1.2 Transdisciplinaridad
- Dado que, según el nuevo paradigma científico, toda descripción de la realidad siempre
es parcial, se advierte la necesidad de una labor proyectual integrativa y transdisciplinaria, que
considere múltiples puntos de vista, con el fin de generar un amplio campo de visión para
abordar las problemáticas complejas del habitar, de la manera menos sesgada posible.
a) Desarrollar una concepción holística del sujeto, objeto y el medio, como un proceso
de interacción sistémica en sí misma, y a la vez formando parte de un sistema mayor, en
el cual se encuentra inserta la entidad estudiada y a la vez el observador.
164
- Una epistemología del proceso de diseño, en función de la naturaleza compleja propia
de todo problema de diseño (“problemas perversos” según Rittel), supone la imposibilidad de
hallar las soluciones en alguna clase de experto. Dado que las soluciones no preexisten en un
campo de conocimientos tipológicos, desde donde el experto seleccione la más adecuada al
tipo de problema que se le presenta. Más bien, éstas surgen desde un campo de ignorancia,
donde nadie puede “saber la solución” anticipadamente. Éstas se van “descubriendo” a
medida en que son “tejidas” por medio de equipos transdisciplinarios, caracterizados por una
“simetría de la ignorancia”, donde ya no pueden existir jerarquías, dado que no hay posibilidad
de “voces” privilegiadas, capaces de “saber más que el otro” sobre los problemas, siempre
únicos y complejos, que los convoca.
165
4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño
166
4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño
167
4.1.5 Complejidad de la conducta humana
7 Maturana. Ibid.
8 Grillo. Ibid
168
4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en un
habitante en constante transformación
1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls
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5. Reconocer la complejidad de
las relaciones sociales
4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico
- Bajo un enfoque sistémico, la “conducta humana” -en tanto acción que interviene en
el plano simbólico y físico- y el soporte físico-espacial, constituyen dos factores indivisibles
de la concepción contemporánea de lugar, entendido éste, como fenómeno relacional socio-
físico; dado que las conductas (físico-simbólicas) ocurren condicionadas por las cualidades
del soporte físico-espacial; y éste es a la vez, apropiado y definido por conductas humanas
afectadas por las pautas comunicativas de significados propias de cada comunidad, que
establecen las normas y el sentido de pertenencia.
- El concepto Hábitat como un amplio campo de estudio, que surge bajo un enfoque
sistémico, permite considerar los problemas de arquitectura bajo una perspectiva más amplia
que la mera solución a un “encargo” particular, y sensible a las interrelaciones dadas entre los
planos físico-espacial y socio-cultural, recuperando para la disciplina de la arquitectura, un rol
participativo de los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se
apropia de las estructuras físicas del medio.
- La concepción del ser humano como Habitante supone la condición de éste como
participante activo de la conformación del Hábitat socio físico, a través de las intervenciones
en las superestructuras simbólicas o de significados que constituyen lo sociocultural, y de las
intervenciones en la infraestructura físico-espacial.
170
- El espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,
no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere
ser vivido. Dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la
experiencia, y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante, el espacio físico
es concebido como el campo del comportamiento, dónde la significación conferida a éste, está
estrechamente ligada a la amplia red de interacciones sociales que convergen en él.
171
7. Ejemplo de concepción
sistémica del programa
4.2 Criterios para una estrategia programática
1 Iglesias Forneiro, María Lina. “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil:
Dimensiones y variables a considerar”. OEI, Revista Iberoamericana de Educación nº 47: 49-70, 2008.
173
4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del
hábitat educacional holístico
Tal como el holismo se funda en la concepción del universo como una totalidad integrada,
cobra importancia el desarrollo de enfoques transdisciplinarios, en que los distintos puntos
de vista colaboren para descubrir las relaciones y coherencias entre los distintos ámbitos de
estudio, que convergen en todo proyecto educativo.
De esta forma, el proceso de diseño integrado, donde se desplegaría como una investigación
conjunta de arquitectos, pedagogos, psicólogos, ingenieros, constructores, abogados,
representantes de la comunidad, entre otros; caracterizándose por una aproximación
panorámica a los objetivos de estudio y el énfasis en las cualidades interrelacionales, y las
propiedades que surgen sólo desde la integridad sistémica.
En este sentido existen posiciones que prefieren organizar los recintos del establecimiento
educacional en aulas por asignaturas, donde el profesor de cada asignatura y los estudiantes
se desplazan de forma itinerante por distintas aulas temáticas (Química, Física, Matemáticas,
Historia y Geografía, etc.), y otras que muestran una preferencia por la definición de aulas
particulares por curso estableciéndose como lugar propio de los educandos. La definición de
estas dinámicas dependerá de criterios adoptados por el grupo transdisciplinario de trabajo,
en consideración de variables socioculturales como la etapa de desarrollo de los educandos,
las implicancias de estas opciones en su formación cognitiva, o características culturales
locales, entre otras variables.
174
Así mismo, la concepción de los distintos elementos del programa, debiesen considerarse
como algo más que una sumatoria de recintos destinados a dar lugar a una actividad en
particular. Se torna necesario la comprensión del programa como un todo, explorando las
sinergias entre los distintos lugares y las propiedades del sistema como un todo.
Además, en el modelo educativo holista, las actividades pedagógicas pueden no sólo ser
impartidas en un aula, sino que ésta podría ser extendida a bibliotecas, patios, comedores y
cocinas, circulaciones, salas de computación y otros espacios de la escuela, según se definan
los objetivos de cada etapa de aprendizaje, y las formas de conocimiento, las actividades y las
metodologías de aprendizaje consideradas para estos fines.
Por ejemplo, un comedor puede ser concebido como un lugar pedagógico polivalente, que por
sus particulares dimensiones y proporciones, permite el desarrollo de actividades de carácter
grupal, comunitarias y masivas, para estos fines podría considerar muros opacos que sirvan
como telón de proyecciones o fondo de escenario, mobiliario apto para realizar trabajos, y las
medidas apropiadas para controlar la ventilación y propagación de olores2.
Así, el programa puede constituirse bien en un campo que presenta múltiples posibilidades de
transformación escolar en la convivencia, generando ambientes adaptables que respondan a
la naturaleza de las relaciones humanas expuestas por el nuevo modelo educativo, o en un
soporte monótono con posibilidades limitadas, que no permiten el despliegue de interacciones
más complejas y dinámicas, y que inhiben la fuerza de cambio que la educación holística
encarna.
2 MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.
175
8. Ejemplo esquema de relaciones, 9. esquema de relaciones escuela básica
escuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos urbana + parvularia 780 alumnos
4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos
lugares de educación
Las escuelas deben constituirse como lugares en que se propicie el crecimiento en todos los
aspectos del ser humano, por esta razón el programa no sólo debiese considerar recintos y
lugares preconcebidos como las aulas, patios, multi-cancha, gimnasio, baños, camarines,
biblioteca, casino o comedor, talleres y laboratorios; sino que sería fundamental el estudio y
desarrollo de nuevos espacios, que en coherencia con la interrelación sociofísica, surjan en
correspondencia con las nuevas actividades propias del cultivo de los ámbitos del ser humano
omitidos por la educación tradicional, y que aún no han tenido un lugar en la arquitectura
educacional.
177
4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en
el programa
La concepción de la escuela como campo relacional humano implica que ésta, además de ser un
espacio educativo, se transformaría en un centro social donde llevar a cabo una comunicación
abierta de contenidos ciudadanos, siendo formas de diálogo no solo las instancias formales,
sino que el diálogo cotidiano, la exposición de trabajos, la recreación etcétera; en ésta siempre
se integraría a los educandos, construyendo la ocasión para múltiples aprendizajes que sólo
se dan en el vivir comunitario, y creando condiciones apropiadas para generar una conciencia
social.
3 Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades
educativas”. Revista Iberoamericana De Educación. nº 49: 135-161, 2009.
178
el uso de los espacios de la comunidad por docentes y estudiantes, para fines pedagógicos,
como el uso de la infraestructura escolar por la comunidad, para apoyar el desarrollo urbano,
especialmente en términos sociales y culturales.
Esta consideración comporta la necesidad de generar lugares que acojan las nuevas
relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, por tanto el diseño del programa
y el partido general, deberán reflexionar en función de la realidad local, y determinar las zonas
y recintos destinados al uso común para la comunidad y el alumnado, y las zonas de uso
exclusivo para la comunidad escolar.
4 MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.
179
4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo
de una arquitectura para la nueva educación
En este sentido, la búsqueda de desarrollar una cultura planetaria y una conciencia ecológica,
necesaria para el futuro porvenir de la humanidad, implicaría la consecuente incorporación de
criterios ecológicos en el desarrollo de los proyectos arquitectónicos destinados a dar lugar a
la educación.
Entre los criterios que buscan una relación más armónica entre arquitectura y medio ambiente,
se encuentran la reducción de las necesidades energéticas del edificio, la que se alcanza
esencialmente mediante la adaptabilidad de la arquitectura a su medio, y consiste en hacer
uso racionalizado e intensivo de los elementos naturales del clima local, tomando de éste,
todos los factores potenciales de ser aprovechados, y de los materiales del edificio, para
mantener en un recinto, condiciones favorables de confort con un bajo consumo energético.
“Existen diversos sistemas, desde los más elementales que son la autoclimatización,
el uso de materiales adecuados y sistemas, y diseños que optimizan el confort
ambiental (sistema invernadero, muro Trombe y aprovechamiento de energía
del sol y del viento a través de orientaciones y fenestraciones, otros), como otros
mecanismos más sofisticados que transforman la energía del sol en electricidad o
fuente calórica ( placas solares, hornos solares, células fotovoltaicas, molinos de
viento, biogás)”5
Si bien estos criterios bioclimáticos, así como otros no mencionados aquí, están de alguna
forma presentes en la actual concepción de la arquitectura, en el caso de los lugares
educacionales, éstos adquirirían una orientación particular en consistencia con los principios
de la educación holística, dado que ésta busca desarrollar una relación sustentable y no
explotadora entre la humanidad y la naturaleza para las generaciones futuras.
Por ello, surge la importancia de otorgar un sentido pedagógico a las prácticas arquitectónicas
de sustentabilidad medioambiental, para fomentar una conciencia de que somos parte
5 MINEDUC-UNESCO.Op. Cit.
180
del planeta, de la interdependencia entre el bienestar personal y el global, y del papel y
responsabilidad de cada uno, haciendo explícitos los procesos y ayudando a generar hábitos
de conservación de las condiciones ecológicas, en el marco de una cultura de convivencia
nacida de una sincera admiración por todas las manifestaciones de la vida y el respeto por la
profunda interrelación de toda la naturaleza y el equilibrio del ecosistema.
181
11. Ejemplo de despliegue de las actividades
pedagógicas en aula con expansión
4.3 Criterios para una espacialización
Definir el ambiente de aprendizaje para la educación holística, supone una reflexión respecto
de las cualidades del espacio que estarían en mayor coherencia con los planteamientos
del modelo educacional, y de qué manera influyen estas cualidades en cuanto propician y
fomentan ciertas interacciones que en la concepción tradicional de espacio educativo estaban
reprimidas o simplemente omitidas.
En función de la utilidad que implica al desarrollo de los planteamientos del modelo educativo
holista, el espacio educativo se presenta fundamentalmente como una herramienta para
facilitar a los estudiantes y docentes la consecución de los objetivos pedagógicos, y para
permitir la constante adaptación de las metodologías empleadas. Esta condición otorga vital
importancia al quehacer arquitectónico, en cuanto el diseño del ambiente educativo siempre
está relacionado con las opciones metodológicas concretas que pueden ser estimulantes o
inhibidoras de la actividad y del aprendizaje, abriendo la posibilidad de que éste facilite o
limite el desarrollo óptimo de las ideas y objetivos contenidos en la propuesta de la educación
holista.
La tarea educativa no sólo se remite a los contenidos propios de las actividades didácticas,
sino que debe ser atendida desde el mismo convivir que significa habitar el espacio educativo.
Por ejemplo, el carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos
de aprendizaje y formación moral y ética; en este sentido, se puede entender el ambiente
1 Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios
Pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.
183
educativo como un clima cultural, en que se generan constantemente procesos de construcción
y reconstrucción de la identidad subjetiva, y donde lo que determina la actitud ética es a la
larga la afectación sensible, la disposición a convivir en ese trama de implícitos y no dichos
característicos del espacio humano.
Son las afecciones, los hábitos y los gestos, más que los argumentos, juicios y palabras,
los que constituirán el aprendizaje más significativo, como resultado de las experiencias y
actividades en este hábitat. Asimismo, según expone Humberto Maturana, “La conciencia y la
responsabilidad ecológica se aprenden espontáneamente en una convivencia donde tengan
presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecológica en la conservación
del habitar humano como un habitar que generamos continuamente con nuestro hacer. Y
pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad, biósfera, homósfera, cosmos, pasan a
ser contextos educacionales espontáneos de la conservación del convivir en conciencia y
responsabilidad ecológica”2
2 “Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago,
Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.
184
imposible acceder desde la observación de las cualidades de las partes, el conocimiento no
es algo previamente establecido y transferible a los estudiantes, sino que se concibe como
una construcción realizada constantemente por los mismos estudiantes, bajo la guía de los
docentes, a partir de sus propias vivencias y de las interacciones que establecen entre ellos
tanto en las distintas situaciones y actividades pedagógico, como en el convivir cotidiano en
la escuela.
En este contexto se establecería otro tipo de relaciones entre los estudiantes, entre éstos y el
docente, y entre el grupo con el conocimiento. En la dinámica de construcción de conocimiento
por el grupo, es mayor el compromiso de los estudiantes, por cuanto se pone en juego
sus vivencias, sus preguntas, y manera de ver el mundo, esto hace que haya diversidad
de opiniones, y que cada integrante deba justificar su postura, así como reconocer cuándo
debe aceptar la opinión del otro, en función de la legitimidad de los argumentos establecida
por la mayoría del grupo. Aquí, el rol del profesor es el de orientar y facilitar el proceso de
descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del grupo de estudiantes, sustentado
bajo la idea de que éstos comportan una sabiduría a cultivar en el convivir e interactuar con
otros.
Por lo tanto, para la concepción del espacio del aula, debiesen ser tenidas en cuenta, además
de la organización y disposición espacial y las relaciones entre los elementos de la estructura
espacial, las proporciones, materialidades, y cualidades lumínicas, térmicas y acústicas; las
pautas de comportamiento que en él se estimulan, la forma en que apoya el ejercicio de ciertas
prácticas y se potencian estos roles, el tipo de relaciones que mantendrían las personas entre
ellas, y las que establecerían con los objetos, los criterios que prevalecen y las actividades
que se realizarían.
185
4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas
pedagógicas
“Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las
más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional,
maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones
de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se
muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría
ser, sino el espacio de lo que es”3.
Del estudio y reflexión sobre el ambiente educativo que surge de la observación de la actividad
en aula, han surgido variadas posturas y propuestas. Entre los investigadores que más han
aportado a construir conocimiento en torno a las relaciones entre la organización y disposición
espacial y las actividades y relaciones pedagógicas que en él se desarrollan se encuentran
Ángel Lledó y María Isabel Cano4, quienes señalan cinco principios para un nuevo ambiente
escolar en el aula:
5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con
personalidad propia.
Si bien las implicancias del nuevo modelo pedagógico en la concepción espacial son variadas y
sería tanto imposible como inadecuado intentar determinarlas todas aquí, se pueden identificar
algunos criterios generales acerca de las cualidades del espacio para la conformación del
3 Landinez, Fanny; Mora Janeth; Niño, Marta Cecilia; Vásquez, Gloria Esperanza; Saavedra, Solita. “El ambiente
educativo: Un espacio a transformar”. [en línea] 6 p.<http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/
trabalho243.pdf> [consulta: 23 de Abril de 2010]
4 Lledó, ángel y Cano, María Isabel. “Cambiar el entorno”. Barcelona, España, Cuadernos de Pedagogía nº 226;
22-25, 1994.
186
hábitat educacional holístico. Se trata de algunos principios elementales considerablemente
evidentes que responden a los preceptos anteriormente expuestos, y que surgen tras una
lectura general de las características y planteamiento del nuevo paradigma educativo, y luego
de establecer algunas relaciones de éstas con la arquitectura bajo el enfoque sistémico y los
criterios de una concepción sociofísica del lugar.
El ambiente de aprendizaje, y por lo tanto el espacio en que éste ocurre, debe dar cabida la
integración de todos los integrantes del grupo, y fomentar la progresiva constitución de un
grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. En la medida que cada
estudiante interactúa con el resto del grupo, surge la posibilidad de construirse a través del
otro, por cuanto éste comienza a reconocerse a sí mismo, sus propias necesidades, gustos,
intereses e ideas, en este contexto social, además de aprender a desarrollarse en armonía
con las de los otros con quienes convive. Así, el aula, bajo una comprensión amplia de este
concepto como lugar pedagógico, debe propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y la
identidad propia de los educandos como de las relaciones cooperativas con los demás y con
el medio.
187
posibilidad de articular estas vivencias y replantear nuevas formas de leer el
mundo, bajo la perspectiva de acciones pactadas, de ayuda y reconocimiento
mutuo”5.
De esta manera, la escuela debe ser un espacio que permita construir el conocimiento en
un proceso colectivo, mediante la participación activa y creativa de estudiantes y maestros,
posibilitando a los participantes el reconocerse a sí mismo y el reconocer al otro. “El trabajo
en equipo en la búsqueda de metas comunes permite un ambiente de pertenencia, de
protagonismo donde se generan otras formas de relacionarse que transforman la convivencia,
la construcción del conocimiento y la manera de asumir una mirada ética de la vida”6
12. El Espacio como determinante de las relaciones sociales 13. . Espacio como determinante de las relaciones sociales.
Esquema organizacional tradicional Esquema organizacional dinámico
188
Mutabilidad y flexibilidad espacial
La educación supone un desarrollo integral de los involucrados, esto hace que se transformen
las formas de ver de cada participante del convivir educativo, y que en las situaciones
futuras éstos presenten una nueva historia y concepción de mundo. Por tanto el habitante
de la arquitectura educacional debiese ser entendido como uno en constante transformación;
además, el reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje del ser humano tiene
evidentes repercusiones en la construcción del ambiente del aula, pasando a ser un ambiente
dinámico, con la posibilidad de recrearse, transformarse y adaptarse, dependiendo de los
objetivos que se estén persiguiendo y las necesidades de aprendizajes cognitivos, afectivos,
instintivos, motrices y corporales que surgen en la medida en que se lleva a cabo el proceso
de desarrollo de los educandos.
El espacio de aprendizaje puede ser diseñado para experimentar mutaciones tanto dentro de
sí o fuera de sus límites. En ambos casos se admiten cambios en la forma original, pudiendo
alterar o no sus límites para lograr la flexibilidad y variabilidad de condiciones del habitar que
se pretende.
Diversidad espacial
189
14. Espacio determinante de las relaciones sociales.
ejemplos de organización espacial del aula de clases
la actividad pedagógica, bajo la perspectiva de la educación holística, se extiende a todo el
conjunto espacial del edificio, pudiendo llevarse a cabo la tarea educativa tanto en el interior
como en el exterior del entorno físico de la sala de clases; incluso permitiendo la prolongación
de la actividad escolar hacia espacios exteriores, fuera de los límites de la escuela hacia los
espacios de la ciudad.
Por esta razón sería relevante la incorporación de lugares para actividades más dinámicas
y vívidas, lugares para metodologías de desarrollo del conocimiento experiencial como las
actividades lúdicas y las de experimentación; así sería necesario considerar y concebir por
ejemplo, lugares para actividades de juego, el desarrollo social y afectivo, y el aprendizaje
mediante actividades de mayor actividad que requieren una amplitud espacial distinta a la
tradicionalmente establecida.
Así como los principios de la educación holística han expuesto la importancia de que el
desarrollo de los educandos sea entendido como un descubrir el conocimiento, bajo una
actitud autónoma de conducción del propio crecimiento, la concepción del espacio que
7 Laorden Gutiérrez, Cristina y Pérez López, Concepción. “El espacio como elemento facilitador del aprendizaje.
Una experiencia en la formación del profesorado”. Madrid, España, Pulso Nº25: 133-146, 2002.
191
15. Ejemplo de taller temático
(audiovisuales)
En consonancia con la mirada sistémica, que expone como objeto de estudio el campo
de interrelaciones entre las estructuras físicas y las estructuras sociales que construyen el
hábitat, el diseño del espacio para la educación debiese fomentar el estrechamiento de la
correspondencia de estas dos dimensiones para constituirse como un hábitat educacional.
Dado que el educar se desarrolla siempre en un convivir, y que este convivir es el resultado
del despliegue relacional de un grupo humano determinado, con cualidades, fortalezas y
debilidades, intereses, y valores culturales particulares, el desarrollo del ambiente educativo
debe atender las formas de relación del grupo en el espacio y propiciar los procesos
dinámicos y complejos mediante los cuales la comunidad educativa produce y se apropia de
las estructuras del medio físico.
“Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los
individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en
el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su
estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo,
por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y
marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.”8
Para la concepción del ambiente educativo, en coherencia con los criterios planteados,
debiesen explorarse desde el campo de la arquitectura la amplitud de cualidades del espacio
en función de sus implicancias en la interrelación sociofísica, tales que permitan el desarrollo
de los educandos tanto personal como socialmente; además de dotar de mayor adaptabilidad
al espacio físico en que se desarrollarán las actividades y las diversas relaciones del modelo
educativo; la generación de una diversidad intencionada de espacios y de situaciones que
favorezcan el desarrollo integro de los estudiantes, en armonía con sus propios ritmos,
intereses y capacidades; y la capacidad de apropiación del ambiente para la construcción de
una sentimiento de pertenencia. De estas cualidades que se constituyen como campos de
investigación arquitectónica se pueden mencionar, en términos generales:
194
una reflexión apropiada a las condiciones del contexto cultural, acerca de la envolvente como
vinculación entre un ámbito público y uno más privado, y sobre nuevas formas de establecer
la intimidad del aula que trasciendan la encapsulación del acto pedagógico. La flexibilización
de los límites del espacio en que se desarrolla la actividad pedagógica permitiría la posibilidad
de extender la clase, bajo una perspectiva de integración con el medio educativo de todo el
establecimiento educacional y con los espacios de la comunidad.
195
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Índice de ilustraciones
Índice de ilustraciones 11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura”
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mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla,
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científico
12. Ilustración de la naturaleza vacía del mundo
1. Ilustración redes neuronales - Fuente: Arntz, William; subatómico – Fuente: Arntz, William; Chasse, Betsy y
Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole.
The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min
Duración: 308 min
13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz
2. “Ave del retorno” de Tótila Albert, representación de descrito en la teoría de la relatividad – Fuente:
la trinidad “Padre, Madre e Hijo” - Fuente: Naranjo, Hawking, Stephen W. El universo en una cáscara de nuez.
Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.
Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007. 269 p.
14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul
3. “Venus de Willendorf” - Fuente: sitio web de Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925 –
Naturhistorisches Museum Wien <http://www.nhm-wien. Fuente: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/
ac.at/Content.Node/schausammlung/funde/a04.html> d5/Niels_Bohr_Albert_Einstein_by_Ehrenfest.jpg>
4. “Venus de Lespugue” – Fuente: < http://www. 15. Ilustración atractor de Lorenz - Fuente: <http://www.
historiadelarte.us/prehistoria/venus-de-lespugue.html> atomosybits.com/wp-content/uploads/2009/09/atractor-de-
lorenz.jpg>
5. Perseo con la cabeza de Medusa”, por Benvenuto
Cellini – Fuente: <http://etimologias.dechile.net/?Medusa> 16. Mapas de las características de los sistemas
complejos – Fuente: <http://leencq.blogspot.com/2009/08/
6. Retrato de Sócrates en el museo del Louvre – Fuente: carlos-maldonado-innovacion-y.html>
sitio web de museo del Louvre <http://cartelfr.louvre.fr/
cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=923> 17. Mapa sistema autopoiético – Fuente:
<http://www.robertocarballo.com/wp-content/
7. Retrato de Isaac Newton – Fuente: Sitio web National uploads/2008/05/35d86810.jpg>
Portrait Gallery de Londres <http://www.npg.org.uk/
collections/search/portrait.php?search=ap&npgno=2881&e 18. Gráfico del atractor de Lorenz – Fuente: <http://complex.
Date=&lDate=> upf.es/~josep/lorenzatt.jpeg>
9. Retrato de Francis Bacon – Fuente: <http://es.wikipedia. 20. Ilustración “efecto mariposa” – Fuente: Hawking,
org/wiki/Archivo:Francis_Bacon.jpg> Stephen W. El universo en una cáscara de nuez.
Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.
10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas –
Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo 21. Mapa relacional entre paradigmas científicos – Fuente:
de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, <http://www.lacofa.es/index.php/tendencias/mapas-
Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/ relaciones-entre-paradigmas-cientificos>
doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-
Cuantica> [consulta: Abril de 2010]
206
Segunda Parte: Arquitectura y el nuevo 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet,
Identidad funcional de los lugares (4-6 años) – Fuente:
paradigma científico Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como
Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.
207
Tercera parte: Modelo educativo holístico 12. Fotografía: Desarrollo de la capacidad de
contemplación y autoconocimiento – Fuente: <http://
www.naturemoms.com/blog/2010/04/12/an-easy-
meditation-to-do-with-your-kids/>
1. Esquema la visión de la educación holista, modelo 13. Fotografía: Educación espiritual - Fuente: sitio
educativo multinivel-multidimensional – Fuente: web de National Geographic <http://photography.
Gallegos Nava, Ramón. El espíritu de la educación, nationalgeographic.com/photography/>
Guadalajara, México, FINEH, 2000. 94 p.
209