UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POST GRADO

ESCUELA DE POST GRADO EN EDUCACIÓN

LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LECTURA INTEGRAL “DIXA” BASADA

EN EL ENFOQUE COGNITIVO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO
DE LA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN EN TURISMO Y HOTELERÍA, DE LA
UNIVERSIDAD CESÁR VALLEJO DE “TRUJILLO”, AÑO 2014.

Tesis para obtener el grado de

maestro en educación
Mención en pedagogía universitaria

AUTOR:
JOSELITO MOISÉS LUJÁN MIGUEL.

ASESOR:
Dr. CAMILO GIL GARCIA.

TRUJILLO – PERÚ
2014
 JURADOR EVALUADOR

………………………………………………….

DR:

PRESIDENTE

………………………………………………….

DR:

SECRETARIO

………………………………………………….

DR. CAMILO GIL GARCIA

MIEMBRO

2
 DEDICATORIA

A mis padres:
Que sin esperar nada a cambio, ha sido mí
Modelo, mi ejemplo de vida, quien es uno
de mis motores para seguir adelante.

A mis adorados hijos:

A ti amor por brindarme tu cariño
y apoyo en todos los
Momentos de nuestra vida juntos,
a las dos razones de mi existencia
por ser día a día mi inspiración.

3
 AGRADECIMIENTOS

Con Gratitud:
A mi asesor el Dr. Camilo Gil García
Por sus acertadas orientaciones, generosa
Contribución, valiosa asesoría y aliento tenaz
En la realización del presente trabajo de investigación.
Por ser amigo, mentor y padre putativo.

4
 ÍNDICE

Pag.

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen v
Abstract vi

I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..…..10

1.1 Antecedentes……………………………………………………………..………11

1.2 Justificación………………………………………………………………….…..18

2. Problema……………………………………………………………………..…..21

3. Objetivos…………………………………………………………………..……..21

4. Hipótesis………………………………………………………………………....22

II. Marco teórico…………………………………………………………..….…....23

2.1 Las estrategias…………………………………………………………….….24

2.2 La lectura………………………………………………………………….….35

2.2.1 ¿Qué es leer?..........................................................................................36

2.2.2 La lectura ¿Para qué?.............................................................................37

2.2.3 Teorías de las seis lecturas de miguel de subiría………………….…..…37

2.2.4 Clases de lectura……………………………………………………….….…41

2.3 Comprensión lectora………………………………………………….….…..42

2.3.1 Evolución histórica del concepto de comprensión lectora…………..…..42

2.3.2 ¿Qué es leer?.........................................................................................44

2.3.3 Factores condicionantes de la comprensión lectora…………………….47

2.3.4 Habilidades de comprensión……………………………………………….48

5
2.3.5 Habilidades y procesos relacionados para entender el texto…................51

2.3.6 Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias

previas……………………………………………………………………………….…53

2.3.7 Estrategias de lectura de Isabel solé…………………………………….... 54

2.3.8 Los niveles de comprensión lectora………………………………………...56

2.4 Textos argumentativos……………………………………………………….57

2.5 Diseño de investigación……………………………………………………….62

2.6 Metodos y técnicas……………………………………………………………..62

Bibliografía………………………………………………………….…………………..67

2.7 Instrumentos para el procesamiento de datos……………………………..72

III. Discusión de resultados………………………………………………………78

IV. Conclusiones y recomendaciones………………………………………… 80

6
 Resumen
La presente investigación se realizó con el propósito de mejorar la comprensión
lectora de textos argumentativos a través del método de lectura integral “DIXA”
basado en el enfoque cognitivo en los estudiantes del primer ciclo de la escuela
de administración en turismo y hotelería, de la universidad césar vallejo de
“Trujillo”, año 2014.
El estudio fue de tipo pre experimental dentro de lo cual se tuvo el diseño pretest
y Postest con un solo grupo, con una muestra de 36 alumnos, 20 hombres y 16
mujeres. Se procedió primeramente a la evaluación de los alumnos con el pretest
en forma individual y con tiempo de 1 hora. A partir de entonces se procedió ha
aplicar el método de lectura integral “Dixa”, el cual estuvo formado por 5 sesiones
de aprendizaje (ver anexo 2) de 5 horas cada uno, una vez a la semana. Al
finalizar la aplicación del programa se procedió a la aplicación del Postest.
Se encontró que la mayoría de los puntajes obtenidos en el pretest de los
alumnos se ubica en el nivel medio de lectura con promedio de 11.7 también se
encontró que el total delos puntajes del Postest de los alumnos se ubica en el
nivel alto con promedio de 15.19; siendo esta la diferencia de promedios
estadísticamente significativa. Igualmente se desarrollaron los tres niveles de
pensamiento significativo.
Se concluye que la aplicación de la estrategia metodológica de lectura integral
“dixa” mejora significativamente la comprensión lectora de textos argumentativos
en los estudiantes del primer ciclo de la escuela de administración en turismo y
hotelería, de la universidad césar vallejo de “Trujillo”, año 2014.

PALABRAS CLAVES: Metodología, lectura integral, Comprensión lectora, textos

argumentativos.

7
 Abstract

the present investigation was carried out to determine the levels of development of
critical thinking through a comprehensive program of Reading textbooks in
students of professional academic school education, primary school of the
university I cycle Cesar Vallejo, Trujillo 2014.

The study was a pre-experimental within which it took the pretest and posttest
design with a single group, with a sample of 36 children, 20 man and 26 woman.
We proceeded first to the assessment of the pretest students individually and in
time of 1 hour. Since then it has proceeded to implement the reader of texts,,
which consisted of 5 sessions of training ( see annex 2) of 5 hours each, once a
week. Upon completion of the implantation of the program proceeded to the
implementation of the posttest.

It was found that most scores in the pretest of the students is located in the middle
of reading with an average of 11.75 we also found that the total Postest scores of
students placed in high averaging 15. 19, mean difference being statistically
significant. Also developed three levels of thinking significantly.

We conclude that implementation of the comprehensive program of reading text

levels significantly develops critical thinking in students of professional academic
school education, especially primary I wave of the Universidad Cesar Vallejo,
Trujillo 2014.

Key words: comprehensive reading program, levels of critical thinking.

8
CAPÍTULO I
Introducción

9
Introducción:

1) ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES

La lectura, indiscutiblemente, contribuye al desarrollo cognitivo,

social y cultural de las personas y de las sociedades. Como
proceso cognitivo, tiene hoy en día un valor preponderante en el
quehacer educativo, ya que en ella se cimenta la formación
multidimensional del hombre; sin embargo, en el contexto de
América Latina y el Caribe, este tema recobra mayor importancia
a partir del año 1997 en que la Oficina Regional de Educación -
UNESCO y luego el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) deciden medir la calidad de los niveles de
aprendizaje; hecho que permitió evidenciar la existencia de
serias dificultades en competencias lectoras, tanto es así que en
nuestro país se constituyó en un problema prioritario, dado que
en los dos procesos de evaluación (2000-2001 y 2003), al que
fue sometido, quedó en los últimos lugares (79,6% de
estudiantes primaria y secundaria no comprenden con eficiencia
lo que leen) en relación a los 41 países que participaron.

De similar forma se encuentra que los estudiantes de 4º y 6º de

primaria y 4º y 5º de secundaria (la muestra es representativa
sólo para zonas urbanas y para departamentos costa, sierra y
selva, tipo de gestión, estatal y no estatal y Lima metropolitana)
muestran grandes deficiencias para comprender, tras la
aplicación de la prueba nacional "Crecer con calidad y equidad
en el rendimiento" (MED, 2002).

10
En el año 2004, tras haberse aplicado una evaluación a 70,000
estudiantes de primaria y secundaria en 1,479 Instituciones
Educativas del país; se encuentra que el 68% de estudiantes de
secundaria no comprenden con eficiencia lo que leen (IV
Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004, Perú;
MED, 2005).

Entonces, a partir de estos diagnósticos se ha implementado

diversas políticas en las que se vienen desarrollando
programas, talleres, actividades, etc. a nivel nacional, con la
finalidad de enmendar este latente problema; sin embargo, a
pesar de obtener alentadores resultados, no es novedad
observar, aún en un gran número de estudiantes, incluso de
profesores de todo el entorno nacional, una actitud adversa
frente a la lectura, que por supuesto pretende ahondarse ante la
apertura de nuevos retos y exigencias educativas que la
sociedad demanda.

Otro de los casos comunes que se ha constatado a nivel

nacional es la existencia de un gran sector de estudiantes que
leen, pero que no comprenden con facilidad, ni mucho menos,
reescriben nuevos paradigmas y nuevos sentidos que nos
transforman y transforman la vida ya que la práctica de lectura
(decodificación de palabras) implica activar la razón y las
emociones del nuevo ciudadano, para poder entender y
transformar el mundo.

11
En el nivel universitario la realidad es semejante, puesto que los
estudiantes que ingresan a las universidades, en su mayoría
presentan deficiencias para comprender un texto, así como no
tienen predisposición por la lectura.

A través del estudio investigativo realizado pudimos constatar

algunos rasgos característicos de los estudiantes universitarios,
relacionados con los hábitos de lectura y con la comprensión
lectora. En mi experiencia como docente universitario, he podido
encontrar las siguientes dificultades en mis estudiantes:

 Desconocimiento de las propias deficiencias en la lectura.

 Tendencia sub - vocalizar, es decir, a darle forma a los

labios de acuerdo al punto de articulación fonético de las
palabras iniciales de un texto. Esto los he observado
incluso cuando realizan lectura silenciosa.

 Desconocimiento de la utilidad del diccionario y de las

técnicas para su uso.

 La escasa predisposición a la lectura y por ende a la

escritura.

En tal sentido, el gran reto para los educadores es el nivel de

comprensión lectora. Los niños, en su etapa inicial, responden a
nivel literal. Entregan, por lo tanto, respuestas básicas a
preguntas simples sin ir más allá.

Por tanto, los estudiantes universitarios, deberían responder con

un mejor nivel de comprensión, pero eso es solo una idea, pues

12
en la práctica, el nivel de comprensión de los estudiantes es muy
bajo. Es así que a través de técnicas como la motivación, la
presentación del conocimiento, la comprensión y la aplicación,
se ayuda al alumno a profundizar el conocimiento y aplicarlo a
las distintas asignaturas en su etapa de formación profesional.

Esto implica que se debe hacer de la lectura una actividad

amena, entretenida, placentera y que no cueste esfuerzo; cuya
esencia implique el desarrollo del pensamiento del estudiante.

En efecto, incrementar la comprensión lectora en los estudiantes

universitarios es una tarea urgente, por cuanto en la actualidad
la cantidad de información que está disponible a su alcance es
asombrosa e inconmensurable y el acceso para llegar a ella,
cada vez es más simple, rápido y expedito. El desarrollo de las
telecomunicaciones, la masificación de libros y revistas hace que
ya no tengamos excusas para estar desinformados; es decir,
nos encontramos frente una oferta informativa inmanejable,
principalmente por un factor de tiempo. De esta manera, surge la
imperiosa necesidad de optimizar nuestro tiempo para poder
aprovechar todas las garantías y beneficios que el mercado
moderno nos ofrece.

Esta gran explosión de información, proviene de diversas

fuentes y canales; no obstante, lo que sustenta como
denominador común a todos estos medios es la lectura, ya sea
esta a través de la lectura directa de libros, revistas, fax, internet,
cine, programas computacionales, etc. en cualquier etapa que

13
estemos viviendo (escolar, estudios superiores o el mundo
laboral).

Por otra parte, considero que este aporte será valioso por cuanto
su ejecución y cristalización, contribuirá primordialmente con la
actualización y preparación de los estudiantes, así como de los
docentes en la especialidad de Lengua y Literatura.

Sin embargo, los diversos estudios como antecedentes de

investigación del problema, aunque, en realidad son limitados,
son de vital importancia dado a su mínima o mayor grado de
relación, de los cuales se ha considerado los siguientes:

Luis Mijares Núñez, profesor del Instituto Superior Pedagógico

"Rafael M. de Mendive" en alumnos de 4º de primaria - Pinar del
Río- Cuba en la tesis titulada: "La cesión del control de la
comprensión lectora en niños", (s.f.) cuya esencia en materia de
resultados logrados a través de la metodología estratégica
propuesta para lograr el desarrollo de la comprensión lineal,
inferencial, crítico y creativo del niño, bajo los fundamentos de
las teorías de Piaget y Vigostky, fueron valiosos y significantes.

Este estudio permite corroborar que la aplicación de la estrategia

metodológica propuesta ayuda a mejorar la comprensión en los
estudiantes.

Sandra Patricia Bravo Ruiz y Soledad Idelfonsa Vásquez

Ramírez– UCV Lambayeque, 2006, en la tesis denominada

14
“Aplicación de un programa de actividades significativas para
mejorar el nivel de comprensión lectora en el área de
comunicación integral en alumnos del 5to grado de primaria de
la Institución Educativa Juan Fanning Garcia – 2006”; llegan a
las siguientes conclusiones:
“Las estrategias aplicadas en el programa de comprensión
lectora fueron seleccionadas y procesadas en base a los
resultados obtenidos en el Pre- test, los mismos que mostraron
su efectividad al avanzar de un nivel a otro.
Al aplicar el Post-test los alumnos del Grupo Experimental
obtuvieron un nivel de comprensión lectora literal de 88,57% en
el nivel bueno.
En el Nivel Inferencial, obtuvieron un 34,29% en el nivel regular
y un 2,86% en el nivel bueno. Finalmente en el Nivel Crítico un
37,14% se ubicó en el nivel regular y un 22% se ubicó en el nivel
bueno.
La prueba Z permitió demostrar que el PAS logró mejorar
notoriamente el nivel de comprensión lectora de los alumnos del
Grupo Experimental de 5to grado “B” de la Institución Educativa
10104 JFG de Lambayeque”.

Estos resultados demuestran que aplicando estrategias elegidas

después de un pre-test facilitará el incremento de la
comprensión lectora en los estudiantes.

Por otro lado, Olga Amelia Cribilleros Shigihard; Fanny Judith

Escalón Quezada y Walter Marino Sagástegui Alvarado – UCV
Trujillo 2006

15
En la tesis “Programa de comprensión lectora de estudiantes del
Segundo Grado de Educación Primaria del C.E. Fe y Alegría
N°36 del distrito de la Esperanza – Trujillo 2006”. Concluyen:
“Las dificultades para desarrollar la comprensión lectora están
relacionadas con las estrategias docentes y factores familiares.
La aplicación del Programa de Lectura Recreativa ha
desarrollado más la comprensión lectora en el Grupo
Experimental donde se aplicó, con diferencia que en el Grupo de
Control que no se aplicó”.
Esto revela que las dificultades se deben a que hay docentes
que no utilizan estrategias adecuadas para motivar la
comprensión lectora en los estudiantes y que factores familiares
impiden que los estudiantes no encuentren los espacios
necesarios para apoyar su aprendizaje.

Juan Francisco Romero Pérez y otros – Universidad de Málaga

– España 2003, en la tesis denominada: “Aplicación de un
Programa de composición escrita y comprensión lectora en
alumnos de Educación Primaria del Colegio de la Asunción de
Málaga”, concluye:
“Que los alumnos que participaron en el Programa de
Intervención, diseñado, mejoraron significativamente la
composición escrita y la comprensión lectora.
Además afirman que la enseñanza explícita de la C.E. y de la
C.L. mediante programas, favorecen el desarrollo de procesos y
estrategias cognitivas y metacognitivas de composición y
comprensión, por lo que debe ser un objetivo con mayor
presencia de la actual (en intensidad y profundidad) en los

16
diseños curriculares para la enseñanza de la escritura y la
lectura en la Educación Primaria, especialmente en el III Ciclo,
antesala de los ciclos formativos en los que la escritura, y más
aún, la composición escrita ya no recibe tanta atención”.

La aplicación del programa es favorable para el desarrollo de

procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas de
composición y comprensión debido a que los estudiantes
mejoraron significativamente.

María del Carmen Gonzáles Trujillo– Universidad de Granada

2005, en la tesis doctoral titulada: “Comprensión lectora en
niños: Morfosintaxis y prosodia en la acción en niños del Colegio
Cristo de la Yedra – Granada 2005” concluye:
“Encontramos que el entrenamiento en prosodia ha manifestado
su eficacia en la mejora de la comprensión lectora. Así mismo,
se muestra como un entrenamiento válido en la mejora de los
prerrequisitos de la comprensión lectora, como son las
habilidades de descodificación fluida de palabras o la fluidez en
la lectura de textos en los niños con un nivel lector bajo. Cuando
los niños cuentan con estos prerrequisitos, el entrenamiento es
eficaz en la mejora de la expresividad. De igual modo se logra
un incremento en la velocidad de acceso a los códigos
fonológicos. Queda así explícita la importancia de los aspectos
prosódicos en la mejora de la comprensión lectora en español”.

17
Entonces, queda demostrado que los niños con un
entrenamiento en prosodia mejoran la comprensión lectora de
manera eficaz.

1.2 JUSTIFICACIÓN

La educación es el factor más directo e inmediato que determina

los niveles de comprensión lectora, pues dependen de ella su
aprendizaje, desarrollo y consolidación.

La lectura involucra un gran número de habilidades generales

que no deben ser ignoradas en ningún análisis serio sobre el
tema. Es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser
humano por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además de servir como vía para adquirir valores
que ayuden a forjar un funcionamiento adecuado de la sociedad.
Con esto se deduce que la lectura tiene una función formativa y
social.

La importancia fundamental de la lectura en la educación

superior radica en ser la clave para poder aprender a manejar
casi todas las otras destrezas y habilidades.

Al ejercitarse sobre textos narrativos literarios en cuanto a

lenguaje y contenidos, la lectura agudiza el espíritu crítico,
refuerza la autonomía de juicio, educa el sentimiento estético,
nutre la fantasía, ensancha la imaginación, habla a la
afectividad, cultiva el sentimiento, descubre intereses más

18
amplios y autónomos, contribuye a la promoción de una sólida
conciencia moral y cívica.

Por lo anterior, la lectura favorece el hábito de la reflexión y la

introspección, resultando esencial para la formación integral de
la persona. Por lo tanto, si los estudiantes llegan a ser buenos
lectores se les facilita el aprendizaje en la escuela.

La lectura requiere un aprendizaje formal obvio posible de

ejercicio, desarrollo y afianzamiento para poder llegar a dominar
todas sus posibilidades, sin dejar rezagado el aspecto informal
que tiene gran relevancia para continuar con el proceso de
lectura.

Además, actualmente la lectura es una de las prioridades de la

política gubernamental peruana en cuanto a educación se
refiere, pues se ha comprobado, que la deficiencia lectora es la
principal causa de los resultados tan bajos que han obtenido los
estudiantes peruanos en exámenes estandarizados aplicados
por organismos extranjeros. Esto es lo que frecuentemente se
menciona en los medios de difusión masiva, sobre todo en la
televisión. Es por ello que se deben buscar estrategias que
lleven a elevar la calidad de los lectores para así contribuir a
mejorar la educación de los estudiantes peruanos, liberteños y
cartavinos en especial en estos tiempos tan controvertidos.

En los últimos años, en la Universidad Privada César Vallejo,

sobre todo en la escuela de Administración en el presente año

19
 se ha observado la existencia de un gran número de estudiantes
que leen pero que no comprenden con facilidad, tienen
dificultades para leer en forma comprensiva. Los resultados de
los controles de lectura que se realiza en el curso de
competencia comunicativa y redacción universitaria son bajos.
Es más, muchos muestran poco interés por la lectura.
Consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben
hacer y que no necesitan practicar para mejorarla.

Ante esta situación se busca aplicar una estrategia que permita

el desarrollo de la lectura y que resulte interesante para motivar
a los estudiantes de la Escuela de Administración y fomentar en
ellos el gusto por la lectura y mejorar la comprensión lectora de
textos narrativos literarios.
El presente estudio tiene como finalidad fundamental, comprobar
que la aplicación de estrategias metodológicas mejora la
comprensión lectora. Por lo tanto, se propone la aplicación de la
estrategia metodológica de lectura integral “DIXA” basada en el
enfoque cognitivo como alternativa para la solución del
problema, la misma que será de beneficio tanto para los
estudiantes como para los docentes.
La presente investigación es viable, ya que se cuenta con los
recursos indispensables para llevarla a cabo.

2. PROBLEMA

¿En qué medida la aplicación de la estrategia metodológica de

lectura integral “DIXA” basada en el enfoque cognitivo mejora la
comprensión lectora de textos argumentativos en los estudiantes
20
 del primer ciclo de Administración en turismo y hotelería de la de
la universidad César Vallejo de “Trujillo”, año 2013?

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo General

Demostrar que la aplicación de la Estrategia Metodológica de

Lectura Integral “DIXA” basada en el enfoque cognitivo mejora
significativamente la comprensión lectora de textos
argumentativos en los estudiantes de Administración en turismo
y hotelería de la universidad César Vallejo.

3.2 Objetivos Específicos

a. Determinar el nivel de comprensión lectora de textos

argumentativos de los estudiantes de primer ciclo de la
universidad César Vallejo Trujillo, antes de aplicar la
Estrategia Metodológica de Lectura Integral DIXA basada en
el enfoque cognitivo.
b. Diseñar e implementar la Estrategia Metodológica de Lectura
Integral DIXA basado en el enfoque cognitivo para los
estudiantes del primer ciclo en Administración en turismo y
hotelería de la universidad César Vallejo Trujillo.

c. Aplicar la Estrategia Metodológica de Lectura Integral DIXA

basada en el enfoque cognitivo en los estudiantes del primer
ciclo en Administración en turismo y hotelería de la
universidad César Vallejo Trujillo.

21
d. Determinar el nivel de comprensión lectora de textos
narrativos literarios de los estudiantes del primer ciclo en
Administración en turismo y hotelería de la universidad César
Vallejo Trujillo, después de aplicar la Estrategia Metodológica
de Lectura Integral DIXA basada en el enfoque cognitivo.

4. HIPÓTESIS
La aplicación de la Estrategia Metodológica de Lectura Integral
“DIXA” basada en el enfoque cognitivo mejorará
significativamente la comprensión lectora de textos
argumentativos de los estudiantes de primer ciclo en la
Escuela de Administración en Turismo y Hotelería de la
universidad César Vallejo - Trujillo, año 2014.

22
 CAPITULO
II. MARCO TEÓRICO

23
MARCO TEORICO.
2.1 Las estrategias
Todo maestro para mejorar su práctica pedagógica debe tener
en cuenta y a la vez formularse las siguientes interrogantes:
- ¿Cuál es mi propósito?
- ¿Qué estrategias emplearé?
- ¿Logré que me proponía?
La labor del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
comprende el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes
significativos en sus alumnos, enfatizando el “aprender a
aprender” para que aprendan en forma autónoma,
independientemente de las situaciones de enseñanza. De esta
manera, el docente debe adoptar estrategias diversas según las
necesidades e intenciones deseadas que le permitan atender los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos.

La estrategia se considera como una guía de acciones que hay

que seguir, y que, obviamente es anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar. Son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.

Las estrategias metodológicas. Son los que el docente utiliza

con el fin de enseñar. En el proceso de conocimiento y de la
actividad práctica los educadores nos proponemos determinados
fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la
necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin

24
propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas
planteadas.

Las estrategias metodológicas según Quiroz (2003; p. 63), son

las formas de lograr nuestros objetivos en menos tiempo, con
menos esfuerzo y mejores resultados. En estos, el investigador
amplia sus horizontes de visión de la realidad que desea
conocer, analizar, valorar, significar o potenciar.
Según Díaz (2001; p. 64), las “estrategias metodológicas”
constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemáticamente. Permiten identificar principios,
criterios, procedimientos que configuran la forma de actuar del
docente en relación con la programación, implementación y
evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de

enseñanza que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (véase Díaz Barriga y Lule, 1977;
Mayer, 1984, 1989 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
académicos así como en la dinámica de la enseñanza
(exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
a. Objetivos o propósitos del aprendizaje
b. Resúmenes
c. Ilustraciones
d. Organizadores previos
25
 e. Preguntas intercaladas
f. Pistas tipográficas y discursivas
g. Analogías
h. Mapas conceptuales y redes semánticas
i. Uso de estructuras textuales

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los

procesos cognitivos que las estrategias ejercitan para promover
mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993;
Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De
este modo, proponemos una segunda clasificación que a
continuación se describe en forma breve:

 Estrategias para activar (o generar) conocimientos

previos y para establecer expectativas adecuadas en los
alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos

previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas
otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al
término del ciclo o situación educativa.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor

en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos
y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.

26
 El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas
sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son

principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda
usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son:
las preinterrogantes, la actividad generadora de información
previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la
enunciación de objetivos, etcétera.

 Estrategias para orientar la atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el

diseñador utiliza para localizar y mantener la atención de los
aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los
procesos de atención selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a
los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben
centrar sus procesos de atención. Codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son
las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explotar distintos índices estructurales del
discurso –ya sea oral o escrito–, y el uso de ilustraciones.

27
 Estrategias para organizar la información que se ha de
aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a

la información nueva que se aprenderá al representarla en
forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organización a la información que se ha de aprender, como
ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en
consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo
de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de
la organización entre las partes constitutivas del material que
se ha de aprender denominándolo: construcción de
“conexiones internas”.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos

momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de
representación viso espacial, como mapas o redes
semánticas, y a las de representación lingüística, como
resúmenes o cuadros sinópticos.

 Estrategias para promover el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva información que se ha
de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar

enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
información nueva que ha de aprenderse, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer, a este proceso de integración entre lo

28
“previo”, “y lo “nuevo”, “se le denomina: Construcción de
“conexiones externas”.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales

estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores
resaltados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y
expositivos) y las analogías.

A partir de lo anterior, podemos decir manera resumida los

principales

efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una

de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito

pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer
algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El
uso de las estrategias dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos,
de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas
características de los aprendices (por ejemplo, nivel de
desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a
revisar con cierto grado de detalle cada una de las
estrategias de enseñanza presentadas.

Estructuras de texto: implicaciones de enseñanza

Los textos poseen una estructuración retórica que les

proporciona organización, direccionalidad y sentido. Dicha

29
organización de las ideas contenidas en el texto suelen ser
llamadas estructura, patrón o superestructura textual.

Los autores o diseñadores de discurso escrito seleccionan

determinadas estructuras para agrupar las ideas que desean
expresar, intentando mejorar la lectura, comprensión y
aprendizaje del lector.

Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende

a los significados proporcionados por éste, identificando las
proposiciones más significativas y elaborando a partir de ellas
la “macroestructura semántica” a través de la aplicación de
una serie de macrorreglas (supresión, generalización,
integración y construcción de la información). En forma
concurrente, el lector procede construyendo un modelo
mental o modelo de la situación expresada o sugerida por las
ideas contenidas en el texto (van Dijk y Kintsch, 1983;

Van Dijk, 1993; véase capítulo 7).

Pero también, al mismo tiempo que atiende los aspectos

semánticos del discurso escrito, procede identificando los
aspectos y las claves organizativas o superestructurales, que
el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus
ideas. Esta habilidad para detectar las claves y formas de
organización superestructural, ha sido denominada por
algunos autores como conocimiento o sensibilidad a la
estructura del discurso oral o escrito.

La sensibilidad de los lectores a la estructura, ha demostrado

ser una habilidad estrechamente asociada con un mayor nivel
de información recordado y con una mejor identificación y

30
recuerdo de las ideas principales de los textos (Richgels,
Mcgee, Lomax y Sheard, 1987). Se supone que la destreza
de algunos lectores para procesar la estructura de los textos
se debe básicamente a una mejor internalización de su
esquema organizativo y a un uso estratégico de las
“señalizaciones” que los acompañan, los cuales afectan en
forma positiva los procesos de codificación y recuperación de
la información contenida en el texto (Horowitz, 1985).

En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle

las estructuras de los textos narrativos (historias, cuentos,
fábulas, etc.), de los textos expositivos (colección, secuencia,
comparación-contraste, causa-efecto o covariación y
problema-solución o aclaratorio) y de los textos
argumentativos (véase Gárate, 1994; Mayer y Freddle, 1984;
Richgels y cols., op. cit.).

Lineamientos generales para el empleo de las

estrategias de enseñanza.

Por último, se enlistan a continuación algunos lineamientos

generales que pueden orientar al docente en la selección y
empleo de estrategias de enseñanza, tanto para la fase de
planeación de la enseñanza, como para la elaboración y
aplicación de materiales de enseñanza:

1. Delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el

proceso de enseñanza, y en función de ello, seleccione las
estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las
adaptaciones que considere pertinentes.

31
2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo
que se espera de su participación en el curso o clase, e
intercambie puntos de vista con éste a fin de fomentar su
interés y participación y mejorar sus expectativas.

3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito,

utilizando un lenguaje apropiado y accesible para él.

4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de

muchos términos técnicos y palabras complejas debe
hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podría ser
conveniente preparar un glosario de términos clave.

5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de

oraciones que refleje una sintaxis directa y concisa. La
redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difícil de leer y comprender.

6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma

tal que pueda leerse ágilmente y para que sea posible
localizar en forma rápida la información relevante, así
como los conceptos y las palabras clave.

7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo

simple a lo complejo. A las ideas más difíciles hay que
dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.

8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la

información importante, cuidando de no “recargar” el
material con datos secundarios o con información con la

32
 que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria
de trabajo del alumno.

9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la

importancia de llevar a cabo dichas actividades.

10. Apóyese en material suplementario cuando sea

necesario, es decir, se puede sugerir al usuario otros
documentos, libros, experiencias, actividades, etc., donde
pueda ampliar la información o profundizarla.

11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento

profundo de la información. Emplee preguntas, ejercicios,
ejemplos, explicaciones alternativas, y en general,
presente actividades donde el alumno analice, reflexione,
realice actividades interesantes y novedosas. Ponga
énfasis en las actividades que hacen que el estudiante se
involucre activamente con el contenido del material.

12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido las

actividades (demandas de la tarea), es más recomendable
el uso de varias estrategias que permitan mantener la
atención del alumno así como un nivel de ejecución
satisfactorio.

13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envíe al

alumno, será el tipo de procesamiento que éste haga de la
información. La presentación de material sencillo, donde el
alumno sólo tiene que recordar y comprender la
información, puede seguir un formato simple de
demostración-solución de preguntas, apoyado con algunas
estrategias de enseñanza. En el caso de razonamiento

33
 inductivo (descubrimiento), habilidades de solución de
problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es
conveniente ampliar el formato mencionando e incluyendo
actividades de exploración, solución de problemas,
elaboración de productos, o ejercitación profusa.

14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de

organización a lo largo del material. No cambie en forma
abrupta los códigos, formatos de respuesta o modalidades
de ejercitación que ha empleado en las primeras
secciones del material sin que dicho cambio se justifique y
se le haga saber al usuario.

15. De una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por

ejemplo, primero solicitar al alumno que lea el material
escrito, luego que lo subraye, y por último que haga un
resumen. No sería lógico decirle al alumno que primero
hiciese un resumen si antes no ha detectado la
información clave (subrayando).

16. Puede emplearse el “humor” (caricaturas, chistes, etc.),

para hacer más atractivo el material. Sin embargo, haga
un empleo cuidadoso y pertinente al tema.

17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o

sistemas de respuesta muy complejos; es mejor decir al
usuario “conteste sí o no”, que decirle “si su respuesta es
sí, escriba A0, si es no escriba A1”.

18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance

(esto es, de retroalimentación correctivo y aplique
evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada

34
 vez que, según su criterio, ha completado una secuencia
importante de información o una serie de actividades
integradas.

19. Evite en lo posible la frustración al alumno. Elimine

información y preguntas ambiguas, así como mensajes
que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad de
corregir sus errores. Tome en cuenta que puede
aprenderse mucho de los errores, sobre todo deaquellos
que son frecuentemente compartidos por grupos de
estudiantes.

2.2 La Lectura

La lectura es una habilidad que se puede mejorar. No hay reglas

milagrosas para su desarrollo. Leer bien es un proceso gradual y
progresivo, en el cual la práctica consciente y la disciplina son
fundamentales. Por lo tanto, esforzarse más, trabajar y leer más
textos es requisito para el logro. Los grandes volúmenes de
información, de material profesional, técnico, científico existentes
en el mundo de hoy, exigen que el trabajo lector sea realizado
con métodos y técnicas que hagan posible no sólo la recreación
visual del texto con fines informativos, sino también la
interpretación y sobre todo el desarrollo del pensamiento.

Leer es un proceso mental, en el que quién lee debe

concentrase en lo que el texto está diciendo, al mismo tiempo
que indaga, cuestiona y se mantiene una actitud crítica frente al
texto. El problema es que la mayor parte de nuestra lectura es
acrítica, utilitaria, objetivista y sólo lo hacemos para informarnos

35
de las generalidades del texto. El reto es enfrentar el texto y
ganar la batalla de la comprensión, obtener el gozo de expresar
que hemos entendido, comprendido, captado sus tesis y los
mensajes que el escrito quiere comunicar.

2.2.1 ¿Qué es leer?

El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo

latino “legere”, alcanza a ser muy revelador pues connota
las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes

pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada,
establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas
y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier
proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando
o cuestionando. Leer es un proceso complejo, además,
porque demanda el uso continuo de ciertos procesos
mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar
información. Estos procesos son llamados procesos
cognitivos y metacognitivos. Cognición es un término de la

36
 psicología que se refiere a todo lo que hacemos
mentalmente cuando aprendemos. Los procesos
metacognitivos son los jefes que regulan los procesos
cognitivos. MINEDU, Comprensión Lectora. (2007, p 14).

2.2.2 La lectura, ¿para qué?

Tiene que tener un sentido esta compleja e importante

función intelectual y social, porque no podemos leer por
leer, ni mucho menos impulsar a que los demás lean sin
saber el sentido y la orientación de todo; porque de repente
es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones
prácticas, atrofiarlas para la vida y quizá hacerlas
desdichadas o infelices.

Pero si a través de la lectura las personas se forman mejor,

si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si
con ello se hacen más eficaces en la solución de los
problemas, en tal caso sí vale preocuparse por ella; se
justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra
labor, cuando posibilita conocernos más, cuando coadyuve
en lograr el bien de nuestra comunidad.

La lectura de los textos involucra: comprensión,

interpretación e inferencia. Ella implica proceso cognitivo
muy complejo que incida en el conocimiento de las
estructuras lingüísticas, la cultura y el contexto. En la vida
estudiantil es imposible concebir una actividad académica
de aprendizaje sin la presencia de la lectura. Por lo tanto,
ella es la clave para la formación profesional.

37
 Los materiales escritos (libros, textos, artículos, ensayos,
módulos, manuales, etc.), son el medio más empleado en
todas las culturas para la adquisición de los conocimientos.
Por tal razón, la lectura es el medio principal para estudiar.
Ahora bien, la comprensión es un proceso personal que
implica unas habilidades, unos procesos y unas
competencias.

Leer bien significa comprometerse en una actividad

compleja en parte visual y en parte lógica. Leer es un
proceso de traducción, en el cual quién lee traduce los
símbolos impresos que están en el texto y los interpreta,
logrando con esto que el escrito comunique las ideas y
mensajes consignadas en él a fin de comunicar unos
pensamientos.

2.2.3 Teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría

El trabajo de Miguel De Zubiría Samper, "Teoría de las seis

lecturas", es quizás el más grande intento didáctico y
metodológico de sistematización de técnicas y herramientas
para mejorar los procesos de la lectura. El volumen II
entrega estrategias para la enseñanza de la lectura y la
escritura de ensayos, fundamentado en estudios
categoriales cuyo objetivo es aprender a leer haciendo,
comprendiendo, interpretando, a través de la aplicación de
las operaciones intelectuales, como: introyección,
asimilación, proyección, nominación, supraordinación,
infraordinación, isoordinación, exclusión, deducción,

38
inducción, análisis, síntesis. Y por medio del uso de
instrumentos del conocimiento: noción, concepto,
proposición, razonamientos, categorías y paradigmas.

La Pedagogía Conceptual, distingue- como se expresa en el

volumen II- seis tipos o escalones de la lectura, que van
desde las más elementales hasta las muy complejas.
Admite que la comprensión de textos sencillos es posible
por medio de la lectura fonética, pero es imposible
interpretar las estructuras complejas ideativas tipo ensayo
con sólo leer fonéticamente. El ensayo es considerado la
escritura reina, por estar por encima de las otras formas de
escritura, es a través de él que expresa la ciencia, el arte, la
filosofía y el mundo académico.

El primer nivel de la lectura permite establecer relación

entre el grafema y el fonema. El propósito es el análisis y la
síntesis. Desarrolla las dos habilidades básicas anteriores,
transforma signos gráficos en signos fonéticos mediante el
mecanismo de identificar signos gráficos – leer palabras con
o sin sentido-.

Un segundo nivel de lectura es la decodificación primaria,

cuyo objeto es la "comprensión" lectora, y consiste en
traducir, interpretar y convertir las palabras en conceptos.
Permite establecer relaciones entre la palabra y formar
nociones o frases. Utiliza mecanismos como la
recuperación léxica, la sinonimía, la antonimía y la
radicación. El fin es identificar el significado de las palabras.

39
El tercer nivel o lectura secundaria, comprende el conjunto
de operaciones intelectuales cuya función es extraer los
pensamientos (proposiciones) interpretarlos por medio de
análisis. Permite establecer relación entre oración y las
proposiciones y utiliza mecanismos como la puntuación, la
pronominalización y la inferencia.

El cuarto nivel o decodificación terciaria, el propósito es

encontrar las macroproposiciones, descubrir las relaciones
lógicas, temporales, espaciales en referencia a la idea
mayor o tesis. Permite establecer relaciones entre el texto y
su respectiva estructura semántica. El objetivo identificar las
proposiciones que explican y las que se derivan de la
proposición tesis. Utiliza herramientas como la deducción y
la inducción.

El quinto escalón o lectura categorial es la manera de

descomponer un texto en sus tesis, proposiciones e
identificar la estructura categorial. Utiliza todas las
herramientas y los instrumentos del pensamiento.

El último escalón es la lectura meta semántica, ella permite

comparar, establecer analogías y hacer correspondencias
con otros sistemas. El objetivo es realizar una lectura
externa. Su finalidad es contrastar, ir más allá de las
circunstancias socioculturales en que está expresado el
texto y someterlo a la crítica.

En todos los casos el trabajo de la lectura es lento y tedioso

mientras no se tenga la habilidad y la competencia lectora.

40
 De ahí que, leer es un trabajo serio, complejo que requiere
serenidad, juicio y dedicación.

2.2.4 Clases de lectura:

Hay diversos criterios de clasificación, según, Lozano

(2003, p. 254):

a) Por su finalidad:
 Recreativa: Brinda distracción y entretenimiento,
como: la poesía, el cuento y la novela.
 Informativa: Procura mantener al lector al tanto de
los acontecimientos y hechos que ocurren en
cualquier parte. Se da a través del periodismo
(periódicos, revistas, etc.)
 De cultura general: Proporciona una visión general
sobre el contenido científico, artístico, filosófico,
político, etc.
 Especializada: es aquella temática específica,
limitada a un área determinada de la ciencia, la
técnica, el arte, etc. Que cultivan con extensión y
profundidad.
b) Por su forma:
 Silenciosa: Se realiza solo con la vista, sin mover
los labios ni pronunciar las palabras en voz baja.
Es más veloz y facilita la comprensión.

41
  Oral: Se realiza pronunciando las palabras en voz
alta. Es más lenta y se da a través de la
pronunciación y la entonación.
c) Por su naturaleza:
 De textos literarios: Comprende la literatura de
ficción (novela, cuento, poesía) y de tradicional
oral (mitos, leyendas, fábulas. ensayos, etc.).
 De textos no literarios: Se refiere a los textos
informativos (diarios, revistas), de investigación y
estudio (científicos, filosóficos, políticos).

2.3 Comprensión Lectora

2.3.1 Evolución histórica del concepto de comprensión

lectora

El interés por la comprensión lectora no es nuevo.

Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos
(Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha
intensificado en años recientes, pro el proceso de la
comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios
análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que
fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían
en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y
cualquiera que sea lo que hagan hoy para extraer o

42
aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se

da la comprensión; sólo cabe esperar que esta
novedosa concepción permita a los especialistas en el
tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de
enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de

especialistas en la lectura postuló que la comprensión
era el resultado directo de la decodificación (Fries,
1962): Si los alumnos serán capaces de denominar
las palabras, la comprensión tendría lugar de manera
automática. Con todo, a medida que los profesores
iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que muchos alumnos
seguían sin comprender el texto; la comprensión no
tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus

preocupaciones al tipo de preguntas que los
profesores formulaban. Dado que los maestros
hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no
se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades
de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los

maestros comenzaron a formular al alumnado
interrogantes más variados, en distintos niveles,
según la taxonomía de Barret para la Comprensión
43
 Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo
sin que los profesores se dieran cuenta de que esta
práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente,
un medio de evaluar la comprensión y que no añadía
ninguna enseñanza. Esta forma de entender el
problema se vio respaldada por el resultado de la
investigación sobres el uno de preguntas en la
actividad de clase y cuando se utilizan los textos
escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores

adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la
lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán
de resolver las preocupaciones que entre ellos
suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a
teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a través de
la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith,
1978; Spiro et al., 1980).

2.3.2 ¿Qué es leer?

“Se entiende por lectura la capacidad de entender un

texto escrito” (Adam y Starr, 1982). Leer es un
proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
los objetivos que guían su lectura.

44
 Leer es entrar en comunicación con los grandes
pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que
nada, establecer un diálogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas

expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier
proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer
otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está
valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos

aspectos estén suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto

- Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse,

trabajo...

- Interpretación de lo que se lee (el significado del

texto se construye por parte del lector).

Es el proceso de elaborar el significado por la vía de

comprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen. En este
proceso el lector interactúa con el texto sin importar la
longitud o brevedad del párrafo; la interacción se da
entre el pensamiento y el lenguaje para lo cual intenta
reconocer las letras, las palabras, las frases; así
mismo, captar los significados que otros han
45
transmitidos mediante sonidos, imágenes, colores y
movimientos.

La lectura consiste en entender o interpretar un texto,

en transformar las grafías de las palabras y de los
signos de puntuación en significados. En definitiva,
leer equivale a entender o descubrir en el texto de lo
que el autor quiere comunicar basándose en los
conocimientos previos que se posean acerca del
contenido del texto.

La comprensión lectora, tal y como se concibe

actualmente, es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto. Y
es precisamente esta interacción entre el lector y el
texto de lo que constituye el fundamento de la
comprensión. Pero, además, en este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en
su mente.

A medida que el lector obtiene información adicional

del texto, puede relacionarla con la que está
almacenada en su memoria y, de ese modo, elaborar
el significado. Pues bien, el resultado de relacionar la
información nueva con la antigua es lo que
verdaderamente constituye el proceso de la
comprensión.

46
2.3.3 Factores condicionantes de la comprensión
lectora

Para poder entender un texto, hay que tener en

cuenta una serie de factores que son principalmente
los siguientes:

a) El tipo de texto:
La complejidad del texto y su contenido son los
principales factores que influyen en la comprensión
lectora, pero no hay que olvidar que estos
aspectos dependen también de los conocimientos
e ideas previas del lector.

b) El nivel de vocabulario:
Al lector con un vocabulario limitado le cuesta
entender el significado de un texto y, por tanto, su
nivel de comprensión lectora es muy escaso.

c) Las actitudes hacia la lectura:

El lector que manifiesta una actitud negativa hacia
la lectura pierde a menudo la concentración en lo
que está leyendo, se distrae más y su
comprensión es menor que la del lector que
adopta una actitud positiva ante lo que está
leyendo.

d) El propósito de la lectura:

El propósito del lector al leer influye directamente

en su forma de comprender lo leído y determina

47
 aquello a lo que tendrá que atender. No es lo
mismo leer un texto que va a ser examinado que
realizar una lectura para formarse una idea global
del contenido del texto.
En el primer caso se reparara minuciosamente en
todos los detalles mientras que, en el segundo, se
atenderá a las ideas generales.

e) El estado físico y afectivo general:

Los lectores con buena salud, buena visión, sin
cansancio, bien nutridos, que gozan de buena
salud mental y sin problemas afectivos se
concentran mejor ante la lectura, por lo que su
comprensión es superior a la de aquellos lectores
cuyas características constituyen la antítesis de los
que se acaba de señalar.

2.3.4 Habilidades de comprensión:

Los datos que disponemos hasta ahora permiten

sostener claramente la idea de que la comprensión
es un proceso interactivo entre el lector y el texto.
Con todo, hay ciertas habilidades que pueden
inculcarse a los alumnos para ayudarles a que
aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida

para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y
Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a
este enfoque de la comprensión basado en las
48
habilidades es que hay determinadas partes, muy
específicas, del proceso de comprensión que es
posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la

comprensión mejora, en teoría, el proceso global de
comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de

identificar las habilidades de comprensión lectora
(Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973),
pero el examen detallado de tales estudios revela
que no todos los autores llegaron a aislar e identificar
las mismas habilidades. La única de ellas que
apareció en tres de los cuatro estudios mencionados
fue la de identificación del significado de las
palabras.

En una reseña sobre la documentación referente a

las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las
siguientes conclusiones:

- Es difícil establecer un listado de habilidades de

comprensión perfectamente definidas.
- No es posible enseñar, lisa y llanamente, las
habilidades de comprensión dentro de un
esquema jerarquizado.
- No está claro cuáles ejercicios programados para
entrenar las habilidades de comprensión lectora
son esenciales o necesarios, si es que algunos
de ellos lo es.

49
El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada
individuo ha desarrollado esquemas diferentes.
Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen
uso de las habilidades y procesos que les han sido
enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de

investigaciones consiga nunca validar un listado
definitivo de habilidades de comprensión y
postularles como las habilidades que es
imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso y es preciso

enseñar al lector a que identifique la información
relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone.

Los profesores han de enseñar las habilidades desde

una perspectiva procedural, sumando a sus
estrategias de enseñanza los procesos reales que
tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de
comprensión independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho

anteriormente, es un proceso a través del cual el
lector elabora el significado interactuando con el
texto. Dicho proceso depende de que el lector sea
capaz de:

50
 - Entender cómo han hecho un autor o autora
determinados para estructura sus ideas y la
información en el texto. Hay dos tipos
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.
- Relacionar las ideas y la información extraídas
del texto con las ideas o información que el lector
ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido
desarrollando con la experiencia.

A continuación se resume las habilidades y procesos

que han de enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves que permitan
entender el texto, y las que se utilizan para relacionar
el texto con las experiencias pasadas.

2.3.5 Habilidades y procesos relacionados para

entender el texto

 Habilidades de vocabulario: para enseñar a los

alumnos aquellas habilidades que les permitirán
determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:

51
 - Claves contextuales: el lector recurre a las
palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.

- Análisis estructural: el lector recurre a los

prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las
palabras base, las raíces verbales, las palabras
compuestas y las contracciones para
determinar el significado de las palabras.

- Habilidades de uso del diccionario.

 Identificación de la información relevante en el

texto: son las habilidades que permiten identificar
en el texto la información relevante para los
propósitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:

- Identificación de los detalles narrativos

relevantes: el lector recurre a su conocimiento
de la estructura posible de la historia para
identificar la información que le permita
entender la narración.

- Identificación de la relación entre los hechos de

una narración: tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina
cómo se relacionan para comprender
globalmente la historia. Para ello, el niño o niña
han de entender los siguientes procesos: causa
y efecto y secuencia.

52
 - Identificación de la idea central y los detalles
que la sustentan.

- Identificación de las relaciones entre las

diferentes ideas contenidas en el material: el
lector aprende a reconocer e interpretar las
siguientes estructuras expositivas: descripción,
agrupación, causa y efecto, aclaración,
comparación.

2.3.6 Procesos y habilidades para relacionar el texto

con las experiencias previas.

- Inferencias: se enseña al lector a utilizar la

información que ofrece el autor para determinar
aquello que no se explícita en el texto. El alumno
deberá apoyarse sustancialmente en su
experiencia previa.

- Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar

contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.

- Regulación: se enseña a los alumnos ciertos

procesos para que determinen a través de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que
hayan asimilado tales procesos, serán capaces
de clarificar los contenidos a medida que leen.
Esto se puede conseguir a través e resúmenes,

53
 clarificaciones, formulación de preguntas y
predicciones.

2.3.7 Estrategias de lectura de Isabel Solé

Solé (1994; p.64), divide el proceso en tres

subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura. Existe un consenso
entre todos los investigadores sobre las actividades
que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.
Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura
se acostumbre a contestar las siguientes preguntas
en cada uno de las etapas del proceso.

a) Antes de la lectura

 ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos

de la lectura):
- Para aprender.
- Para presentar un ponencia.
- Para practicar la lectura en voz alta.
- Para obtener información precisa.
- Para seguir instrucciones.
- Para revisar un escrito.
- Por placer.
- Para demostrar que se ha comprendido.
 ¿Qué sé de este texto? (Activar el
conocimiento previo)
 ¿De qué trata este texto?
54
  ¿Qué me dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).

b) Durante la lectura

- Formular hipótesis y hacer predicciones sobre

el texto
- Formular preguntas sobre lo leído
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir el texto
- Releer partes confusas
- Consultar el diccionario
- Pensar en voz alta para asegurar la
comprensión
- Crear imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas.

c) Después de la lectura

- Hacer resúmenes
- Formular y responder preguntas
- Recontar
- Utilizar organizadores gráficos.

Considerar la lectura como un proceso

constructivo conlleva utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando para
desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya
no se enseñarán más técnicas aisladas de
comprensión y que se dejará de comprobar la

55
 comprensión lectora, tal como se ha venido
haciendo. Porque la lectura, como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar
palabras de un texto; contestar preguntas
después de una lectura literal; leer en voz alta;
siempre leer solo y en silencio; una simple
identificación de palabras

2.3.8 Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes

operaciones que pueden clasificarse en los siguientes
niveles:
a. Comprensión literal, donde se recupera la
información explícitamente planteada en el texto y
se la reorganiza mediante clasificaciones,
resúmenes y síntesis;
b. Comprensión inferencial, que permite, utilizando los
datos explicitados en el texto, más las experiencias
personales y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis;
c. Comprensión crítica, mediante la cual se emiten
juicios valorativos;
d. Comprensión apreciativa, que representa la
respuesta emocional o estética a lo leído.
e. Comprensión creadora, que incluye todas las
creaciones personales o grupales a partir de la
lectura del texto.

56
2.4 Textos Argumentativos
La argumentación es una práctica fundamental en todo
proceso de conocimiento. Obtener conclusiones a partir de
hechos, o deducir a partir de una premisa son actividades
intelectuales que realizamos con mucha mayor frecuencia de
lo que creíamos. Por ejemplo, al intentar convencer, nuestro
propósito es apelar a la racionalidad de nuestro interlocutor
empleando la nuestra. Cuando opinamos y sustentamos
nuestro parecer, también lo estamos haciendo. ¿En
discusiones, qué hacemos sino refutar? Por lo tanto,
podemos afirmar que argumentar es una necesidad
comunicativa que parte del hecho que somos seres
racionales, que no todos compartimos las mismas opiniones o
pareceres, y que no existe un único poseedor de la verdad.

2.4.1 Definición
Son los que permiten argumentar a favor de una idea,
punto de vista o persona. Utilizan argumentos (razones)
para sustentar una idea (Tesis). Tiene como propósito el
convencer, persuadir y hacer creer algo a alguien. Para
poder cumplir con este propósito, se deben aportar datos y
hechos verificables. Para esto el emisor, o agente
argumentador, hará uso de distintos elementos que apoyen
sus ideas, como datos, opiniones, pruebas, etc. Estos serán
sus argumentos. La tesis será la visión que el emisor quiere
ver aceptada por el receptor.

2.4.2 Estructura

TESIS ARGUMENTACIÓN CONCLUSIÓN

57
 El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres
apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo,
y conclusión.
Tesis: es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede
estar constituida por una sola idea o por un conjunto de
ellas. Su principal característica es que a nivel del texto
funciona como un elemento unificador: es la idea principal;
por eso, lo mejor es que esté explícita. Muchas veces antes
del planteamiento de la tesis se suele partir de una breve
exposición en que el argumentador intenta captar la
atención del destinatario y despertar en él una actitud
favorable.

La argumentación: Es la base fundamental. Debe ocupar

la mayor parte del discurso. Aquí el emisor utiliza sus
argumentos para persuadir al receptor. Los elementos que
forman el cuerpo argumentativo se denominan pruebas,
inferencias o argumentos y sirven para apoyar la tesis o
refutar.

2.5 Tipos de argumentos

 La interrogación se emplea con fines diversos:
provocar, poner en duda un argumento, comprobar los
conocimientos del receptor…
 El argumento analógico: es aquel que establece
paralelismos entre lo argumentado y otro hecho, una

58
 forma de aclaración que facilita su comprensión por
parte de los destinatarios. Este tipo de argumento se
basa en la relación de semejanza entre dos hechos, y
suele seguir la estructura "A es a B lo que C es a D".
 El argumento mediante ejemplos: casos particulares
como anécdotas, cuentos, metáforas, citas literarias,
etc., se utilizan para extraer una regla general.
 El argumento de autoridad: se fundamenta en el
respeto que a todo merece una persona de prestigio
social o intelectual que ha opinado sobre el tema objeto
de nuestra argumentación. Existen varias formas de
expresar los argumentos de autoridad: de forma directa
(cuando la persona citada trató precisamente ese tema)
o de forma indirecta o por analogía (la opinión empleada
no se corresponde exactamente con el tema tratado,
pero apoya el problema que planteamos).
 El argumento de presunción, que se apoya en ideas
que están vinculadas al principio de verosimilitud.
 El argumento de probabilidades, que se apoya en
datos estadísticos o en el cálculo de probabilidades, y su
importancia proviene de estar sustentado sobre bases
reales (carácter empírico del argumento).
2.5.1 La conclusión
Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la
tesis y los principales argumentos). Se sintetiza lo
expuesto, resaltando los argumentos más importantes y/o
convincentes.

59
 2.5.2 Otros tipos de estructuras
Aparte de la estructura encuadrada, con lo que se
enfatiza mucho más la idea defendida y se apoya su
lógica con la conclusión final, existen otras formas
estructurales como:
La estructura explicativa la tesis defendida aparece al
comienzo del texto, para ser a continuación apoyada por
una serie de argumentos:
TESIS AR ARGUMENTOS

Las argumentaciones conclusivas, por

el contrario, son aquellas en las que el autor expone en
primer lugar los argumentos para cerrar el texto con una
tesis que los englobe.

ARGUMENTOS TESIS

Por último, algunas argumentaciones adoptan una

estructura reiterativa, pues la tesis está contenida en el
conjunto del discurso y los argumentos se intercalan
libremente, sin ningún orden prefijado.

2.6 Características

 De entre los elementos de cohesión textual que relacionan

los contenidos repartidos en los diferentes párrafos
destacan tres: la repetición léxica o conceptual en torno al
tema y los marcadores discursivos que permiten seguir el
proceso de análisis o argumentación y avisan del momento
de la conclusión.

 Si el texto pertenece al ámbito científico (jurídico,

60
 humanidades…) abundan en el léxico los tecnicismos. Si
es de tema más general o de enfoque más subjetivo, suele
utilizarse un léxico de registro predominantemente estándar

 La argumentación, por importante que sea, no suele darse

en estado puro, suele combinarse con la exposición.
Mientras la exposición se limita a mostrar, la argumentación
intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en
un texto argumentativo además de la función apelativa
presente en el desarrollo de los argumentos, aparece la
función referencial, en la parte en la que se expone la tesis.

2.7 ¿Cómo elaborar un texto argumentativo?

Para elaborar un texto argumentativo primero hay que tener

en cuenta lo siguiente:
 Tener la idea principal de forma muy clara.
 Tener suficiente información que respalde la idea a
defender.
 Luego hay que tener en cuenta la estructura de un
texto argumentativo.

La refutación. Es contra decir con argumentos una tesis.

Para ello, se debe demostrar la falsedad, imprecisión
impertinencia o incoherencia de los argumentos que la
sustentan. Generalmente, se refuta primero para luego aportar
razones que sustenten una tesis contraria.

61
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1 Diseño Cuasi Experimental Correlacional

P1 x P2

3.2. Material de estudio

3.2.1 Población: Los estudiantes matriculados en el primer ciclo

en Administración en Turismo y Hotelería de la Universidad
César Vallejo Trujillo. 2014.

3.2.2 Muestra: La muestra estará conformada por 40

estudiantes del primer ciclo en Administración en Turismo y
Hotelería de la Universidad César Vallejo “Trujillo”, 2014.

3.2.3 Variables
a. Variable Independiente: Estrategia Metodológica de
Lectura Integral “DIXA” basada en el enfoque cognitivo.

b. Variable Dependiente: Comprensión Lectora de textos

argumentativos de los estudiantes de primer ciclo en
Administración en turismo y hotelería de la universidad
César Vallejo “Trujillo”, 2014

3.2. Métodos y técnicas

3.2.1 Método: Analítico - Sintético

3.2.2 Técnicas e instrumentos:

La aplicación de la Estrategia Metodológica de Lectura

Integral “DIXA” basada en el enfoque cognitivo se

62
desarrollará desde el mes de setiembre del 2013 hasta el
mes de setiembre del 2014, teniendo una duración de 12
meses, se trabajarán los días miércoles y viernes (3 horas
c/d). Sólo se aplicará el pre test y post test al grupo
experimental.

Para el logro de lo expuesto se ha considerado la siguiente

técnica e instrumento:

a) Técnica del Fichaje: Esta técnica permitirá recoger

toda la información que existe sobre el tema. A través
de ella se podrá ordenar y clasificar el material
recopilado en función a las necesidades de la
investigación.

b) Observación: Esta técnica va a permitir darle la

percepción adecuada a las consecuencias que se
originarían de la aplicación de la estrategia
metodológica de lectura integral “DIXA” basada en el
enfoque cognitivo.

c) Guía de observación: Se utilizará durante la

aplicación de la Estrategia Metodológica de Lectura
Integral “DIXA” basada en el enfoque cognitivo
describiendo la participación de las estudiantes en el
trabajo individual y grupal, en las lecturas
comprensivas.

63
 d) Pre test y Post test: Este instrumento permitirá
recoger los datos que lleven a contrastar las hipótesis
planteadas en el trabajo de investigación.

3.3 Propuesta: Estrategia metodológica DIXA

Si nos preguntamos cuál es la función de la educación no es
difícil llegar a la respuesta: “formar personas para la sociedad”.
En ella podemos identificar dos dimensiones a las que la
educación debe responder: el desarrollo de las potencialidades
de la persona para su crecimiento personal, y su formación
como ciudadano para la convivencia armoniosa y constructiva
en comunidad.

En este marco, el desarrollo de la capacidad de comunicarse, y

sobre todo con argumentos convincentes, ha estado siempre
presente en la intención educativa de la escuela, más aún en los
estudiantes universitarios. Que los estudiantes aprendan a
expresarse oralmente y enseñar a “leer y escribir” se ha
constituido en uno de los principales objetivos; sin embargo, la
forma en que debe hacerse ha ido cambiando con el tiempo.

La enseñanza tradicional ha considerado por mucho tiempo que

aprender la gramática y la ortografía era suficiente para lograr
que los estudiantes llegaran a desarrollar un buen nivel de
comunicación oral y escrita, por ello el currículo escolar
consideraba el curso de “Lenguaje”, “Castellano” o “Gramática”
que abarcaba los contenidos de esta disciplina. Se suponía que
aprender las reglas para construir oraciones (sintaxis), el
significado de las palabras (semántica) y las reglas ortográficas
(normativa) haría que una persona pudiera hablar, leer y
64
escribir “correctamente”. Aun cuando se consideraba la
necesidad de hacer algunos ejercicios de práctica, el énfasis
estaba puesto en el aprendizaje de la teoría, las reglas y las
normas. La experiencia, los resultados de aprendizaje, después
de muchos años de aplicación de esta metodología, y los
avances en psicología del aprendizaje nos fueron demostrando y
enseñando que este no es el proceso más adecuado.

Para entender los cambios es necesario conocer los contextos

en que se producen, por ello es importante comprender que la
enseñanza de la Gramática, como medio para el desarrollo del
lenguaje, es un enfoque que se desarrolló en un momento
histórico en que el conocimiento, las ciencias y las disciplinas
adquirieron gran relevancia y repercusión en el desarrollo
cultural y económico. El conocimiento y la lógica epistémica se
convirtieron en el paradigma de la época y era de esperarse que
la educación y la escuela lo asumiesen, en el desafío de dar
respuesta a las necesidades educativas que demanda la
sociedad.

En tal sentido, esta realidad no es ajena en la universidad César

Vallejo de la ciudad de Trujillo; por ello, se precisa que en este
nivel de estudios universitarios, el estudiante pueda leer de
manera comprensiva cada uno de los textos, de manera
particular un texto argumentativo y para lograrlo se debe aplicar
la estrategia metodológica DIXA (ver esquema). Esquema que
muestra cómo se aplicará para alcanzar una buena comprensión
de textos argumentativos en los estudiantes de la Escuela de
Turismo y Hoteleria 2013-2.

65
 Estrategia Metodológica “DIXA”

TEXTO CAPACIDADES SESIÓN DE

ARGUMENTATIVO APRENDIZAJE

Inicio

Proceso

Salida

66
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. BARONE. L.R. et al. (1995). Enciclopedia Estudiantil de la

Gramática. Buenos Aires, Argentina: Editorial CULTURAL.

2. DE SUBIRIA SAMPER, Miguel (1994) Tratado de Pedagogía

Conceptual. Tomos I, II, III, IV y V Fundación Alberto Merani.
Colombia.
3. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (1998)
“Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” Mc.
Graw-Hill, México.
4. FONS, M (2004). Leer y Escribir para vivir (1ra Edición) España:
Editorial GRAO.
5. GIMENO SACRISTÁN, José (1995) “El Currículo una reflexión
sobre la práctica” Ediciones Morata. Madrid-España.
6. GOLEMAN, Daniel (1995) La inteligencia Emocional. Javier
Vergara Editor S.A. Traducción Elsa Mateo. Buenos Aires,
Argentina.
7. GRUPO OCÉANO (Ed.). (1990). Océano Uno: Diccionario
Enciclopédico Ilustrado. Barcelona, España: Editorial OCÉANO.
8. GRUPO SANTILLANA (Ed.). (1975). Enciclopedia Técnica de la
Educación 3. Madrid, España: Editorial Santillana.
9. MARTINET, André. (1978) Elementos de lingüística general.
Editorial GREDOS. Madrid.
10. MIRANDA ESQUERRE, (2003) Luis. Manual de
Gramática Castellana. Universidad Ricardo Palma. Lima-Perú.
11. MIRANDA, E. (1996). Calidad para la Enseñanza del
Lenguaje (1ra Edición). Cusco, Perú: Editorial ALPHA.

67
12. LA ROSA, J.M. (1985). Evolución del Lenguaje (2da
Edición). Lima, Perú: Editorial MULTIVILCA.
13. MAQUEO, A. M. & ROSALES L. (1996). Para Escribirte
Mejor: Ortografía y Redacción 1 (2da Edición). México, D. F.
Editorial LIMUSA.
14. SÁNCHEZ, D. (1988). La Aventura de Leer. Lima, Perú:
Editorial de la BIBLIOTECA NACIONAL.

68
 Estrategia metodológica “DIXA”

I. DATOS GENERALES:

1.1 Institución Educativa : "Universidad Cesar Vallejo

1.2 Dirección de la I.E.: AV. Larco N°325.
1.3 Participantes: 36 alumnos
1.4 Total de horas: 25
1.5 Horas semanales: 05.
1.6 Investigadora: Joselito Moisés, Luján Miguel.

II. FUNDAMENTACIÓN:
El presente programa de estrategia metodológica “DIXA” es importante porque
permitirá contar con una herramienta pedagógica, para desarrollar las capacidades de
lectura que el alumno necesita para analizar y criticar un texto.

La programación de la habilidad lectora, en los educandos, es una exigencia de alto

valor social y cultural, en nuestros días; la lectura, en el cuarto grado de educación
secundaria, constituye una actividad fundamental dentro del desarrollo de la lengua;
no sólo por su valor formativo, cultural y social, sino por lo que representa como
medio instrumental de estudio y análisis.

Desde esta perspectiva, la práctica de la lectura en el la escuela de Administración,

en Turismo y hotelería del I ciclo de la Universidad César Vallejo debe ser incentivada
y perfeccionada en sus formas conocidas: la lectura oral y la lectura silenciosa.

La ejercitación de la lectura en voz alta permitirá al docente superar problemas

detectados en el aula, como son la inadecuada entonación, la deficiente pronunciación
y la escasa intensidad de voz.

69
 IV. PROGRAMACIÓN TEMÁTICA:

SEMANA TEMA

01 Propósito en la comunicación: Propósito de la lectura.

02 La macro estructura semántica del texto.

03 Técnica de lectura oral.
04 Lectura de textos literarios narrativos.
05
Pasos del método integral para el análisis e interpretación de un texto
literario narrativo.

METODOLOGIA DE TRABAJO:
El presente programa utilizará el nuevo Enfoque Pedagógico (constructivista) en
cada sesión de aprendizaje a fin de lograr los objetivos programados.

Se utilizará la unidad de aprendizaje; es decir secuencias que reorganizan

entorno de un tema sugerido por los contenidos transversales del programa
curricular y los acontecimientos que viven los educandos.
Luego con el avance progresivo del aprendizaje significativo, irán los educandos
alcanzando competencias de acuerdo a las exigencias que la sociedad y la
cultura requieren: coherencia, claridad, entonalidad, pronunciabilidad; necesarias
para un buen desarrollo educativo de la personalidad hasta llegar a la valoración
y la comprensión de textos.
Cada una de las actividades tendrá los siguientes

A. Motivación:
• Propuestas dadas por los alumnos y el profesor en forma espontánea

• Utilizar el saber en contextos diferentes.

• Proponen continuar estudiando el tema.
• Amplían el tema con mayores abordajes y sirve para extender la competencia
adquirida en la actividad desarrollada.

70
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
Todo proceso de evaluación es una actitud cotidiana de observación, registro y
reflexión para comprender los proceso de aprendizaje, valorarlos, comunicarlos,
etc.

Todos los procesos de evaluación reflexiva- formativa ponen en juego dos

aspectos:

1. - El conocimiento y la comprensión del proceso evaluado.

2. - La toma de decisiones.

Se utilizarán los siguientes criterios de evaluación:

• La evaluación debe percibirse como una parte del proceso educativa, por lo
tanto, de interés y manejo de docentes y educandos.
• La evaluación debe ser factible; es decir, posible de hacerse de manera
fluida con provecho y sin tropiezos.

En consecuencia, la evaluación es un principio del aprendizaje, que consiste en

juzgar los resultados de la labor docente en función de las competencias
propuestas. El juzgamiento del grado de eficacia de la labor docente no entraña
únicamente analizar los conocimientos, sino todos los aspectos, el desarrollo total
del sujeto. La evaluación, al mismo tiempo que mide el grado de
aprovechamiento del alumno, descubre la calidad de la labor del maestro.

71
 Técnicas e instrumentos de recolección de la información Se utilizaron las siguientes
técnicas:
. Análisis Documental: Esta técnica nos permitió revisar diferentes textos
relacionados con el trabajo de investigación para poder elaborar el marco:
Prueba t student:

Xx-X*

Donde:
ta : Valor experimental.
X¡ : Promedio del Pretest.
JT2 : Promedio del Postest.
Í2I : Varianza del Pretest

s22 : Varianza del Postest

/?[ y n2 : Número de la muestra.

Prueba “t” de Student para Muéstreos relacionados: es una prueba estadística

para evaluar al mismo grupo en dos o varios momentos (pre y postest), si estos
difieren entre sí, de manera significativa respecto a la medida de las diferencias.

2.2.5. Procedimiento
Se procedió primeramente a la evaluación de los alumnos con el pretest en forma
individual y con tiempo de 1 hora. A partir de entonces se procedió ha aplicar el
programa de lectura de textos, el cual estuvo formado por 5 sesiones de
aprendizaje (ver anexo 2) de 5 horas cada uno, una vez a la semana. Al finalizar
la aplicación del programa se procedió a la aplicación del postest y el
agradecimiento por la participación de los alumnos en la investigación.

72
 TABLA N°2: Resultados del pretest según el sexo y los niveles de evaluación del
pensamiento crítico de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de adminitracion,
en turismo y hotelera Especialidad de Educación Primaria I ciclo, Universidad César Vallejo,
Trujillo 2014.
Sexo Masculino Femenino
Nivel f % f %

Muy Bueno 1 7- 2 0 0 0 0 0
Bueno 7 35 5 31.25
13- 1 6
Regular 62.5
12 60 10
09- 1 2
Malo 5 6.25
1 1
05- 0 8

Muy malo 0 0- 04 0 0 0 0

GRAFICO N°1: Resultados del pretest según sexo de los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de Administración de Turismo y Hotelería del I ciclo, Universidad
César Vallejo, Trujillo 2014.
Interpretación: podemos observar que los puntajes obtenidos en el pretest que la
mayoría de los alumnos según su sexo se ubican en un nivel regular, con un 60% para los
hombres y un 62.5% para las mujeres.

73
 TABLA N°4: Resultados del postest por alumno según los criterios de evaluación del
pensamiento crítico de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de
administración en turismo y hotelería del I ciclo, Universidad César Vallejo, Trujillo 2014
N° de orden Criterios Puntaje
Total
Literal Inferencial Crítico
1 2 3 4 5 6
1 2 3 3 3 2 2 15
2 2 3 3 3 2 2 15
3 2 3 2 3 3 2 15
4 2 2 2 3 3 3 15
5 2 3 2 3 3 3 16
6 2 2 3 3 3 2 15
7 2 3 3 3 3 2 16
8 2 2 2 3 3 2 14
9 2 2 2 3 3 3 15
10 3 3 3 2 3 2 16
11 2 2 3 2 3 2 14
12 2 2 3 3 2 2 14
13 2 3 2 3 3 3 16
14 2 2 2 3 2 3 14
15 2 3 2 3 2 3 15
16 3 3 3 2 3 2 16
17 2 2 3 3 2 2 14
18 2 2 3 3 3 2 15
19 2 3 3 3 3 3 17
20 3 3 3 2 3 1 16
21 2 3 3 3 3 1 15
22 2 2 2 3 3 2 14
23 2 2 2 3 3 3 15
24 2 2 3 2 3 3 15
25 2 2 3 3 3 2 15
26 2 3 2 3 2 2 14
27 2 3 3 3 3 3 17
28 2 3 3 3 3 3 17
29 2 2 3 3 3 3 16
30 2 3 3 2 3 4 17
31 2 3 2 3 4 2 16
32 2 3 3 2 3 2 15
33 2 2 3 3 2 2 14
34 2 2 2 3 3 2 14
35 3 2 3 3 2 2 15
36 2 3 3 2 3 2 15
n=36

74
 Tabla N° 06: Resultados del postest y pretest de los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de administración en turismo y hotelería del I ciclo, Universidad César
Vallejo,2014.

INI0 de orden PRETEST POSTEST

fXi fx2
1 13 15
2 13 15
3 12 15
4 12 15
5 13 16
6 12 15
7 13 16
8 8 14
9 12 15
10 14 16
11 9 14
12 12 14
13 12 16
14 12 14
15 13 15
16 14 16
17 12 14
18 9 15
19 13 17
20 14 16
21 7 15
22 12 14
23 12 15
24 12 15
25 9 15
26 12 14
27 14 17
28 13 17
29 13 16
30 12 17
31 9 16
32 11 15
33 12 14
34 11 14
35 12 15
36 10 15
n=36

75
6. Valor calculado de “t” de Student:

^ _ 11.75-15.19 -3.44 10.46

C
I2.99
2 2
. 0.90 0.52

7. Decisión:

Como te =-10.5 es menor que tt =-1.67 rechazamos Ho y aceptamos H¡: ^ < x2

Hi: La aplicación de la estrategia metodológica de lectura de integral “DIXA” desarrollará

significativamente los niveles del comprensión lectora en los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de administración en turismo y hotelería del I ciclo, Universidad
César Vallejo, Trujillo 2014

76
Discusión

77
Discusión

Luego de comparar los resultados obtenidos con las conclusiones de los informes de
investigación citados en los antecedentes del presente trabajo podemos plantear lo
siguiente:

En la tabla N°2 los puntajes obtenidos en el pretest que la mayoría de los alumnos según
su sexo se ubican en un nivel regular, con un 60% para los hombres y un 62.5% para las
mujeres.

En la tabla N°3 los puntajes obtenidos en las pruebas de control de cada sesión del
programa integral de lectura de textos que los mayores porcentajes fueron regular
58.33% en la PC N°1, bueno 55.55% en la PC N°2, bueno 72.22% en la PC N°3, bueno
80.54% en la PC N°4 y bueno 83.33% en la PC N°5. Esto demuestra un aumento de las
notas de los alumnos con cada sesión de aprendizaje.

En la tabla N°5 muestra que los puntajes obtenidos en el postest, la mayoría de los
alumnos según su sexo se ubican en un nivel bueno, con un 85% para los hombres y un
93.75% para las mujeres.

En la tabla N°7 podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno de un 33.33%
en el pretest a un 88.89% en el postest. Esto demuestra como influencio el programa
integral de lectura de textos en los alumnos y al comprobar la hipótesis estos resultados
fueron estadísticamente significativos.

En la tabla N°8 demuestra que los resultados del postest son mayores que los resultados
del pretest, según los niveles del pensamiento crítico: literal, inferencial y crítico; siendo
estas diferencias estadísticamente significativas.

78
Conclusión

79
Conclusión.

De acuerdo a los resultados obtenidos y a su análisis correspondiente se ha demostrado

que la aplicación de la Estrategia Metodológica de Lectura Integral “DIXA” ha permitido
desarrollar los niveles del pensamiento crítico en los alumnos de la Escuela Académico
Profesional de administración en turismo y hotelería del I ciclo, Universidad César Vallejo,
Trujillo 2014. Esto es estadísticamente significativo conforme a los resultados de la
prueba estadística t student a un nivel de confianza del 95% (p<0.05).

Se concluye además:

a) La aplicación del programa integral de lectura de textos desarrolla significativamente

el pensamiento crítico en todos sus niveles.

b) La lectura es la base importante para el aprendizaje y el enriquecimiento cultural de

los alumnos universitarios.

c) Se estructura un programa integral de lectura de textos para desarrollar los niveles del
pensamiento crítico.

Se puede aplicar el programa integral de lectura de textos en las actividades educativas

programadas sin contratiempos.

…………………………… ….……………..……………
Dr. CAMILO GIL Lic. JOSELITO MOISÉS LUJÁN
ASESOR MAESTRISTA

80