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Didáctica de la
Educación Física
en Educación Infantil y Primaria
Iván Rivilla Arias (coordinador)
Didáctica de la Educación
Física en Educación
Infantil y Primaria
Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices, Martin
Lamarca Etxebarria, Iván Rivilla Arias, Manuel Jiménez López,
Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida, Mª Virginia
García Coll, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López,
Sergio Sánchez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca
Orgaz e Isaac J. Pérez-López
Didáctica de la
Educación
Física en Educación
Infantil y Primaria
manuales
Primera edición: octubre de 2018.
© Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices, Martin Lamarca Etxebarria, Iván Rivilla
Arias, Manuel Jiménez López, Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida, Mª Virginia García
Coll, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López, Sergio Sánchez Moreno, Noel García Gonzá-
lez, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López.
ISBN: 978-84-17450-05-2
Depósito legal: LR 1063-2018
Impreso en España – Printed in Spain
Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra.
Índice
Presentación | 11
Bibliografía | 407
Presentación
11
perspectiva metodológica y, por supuesto, desde una línea más descrip-
tiva, que nos permitirá justificar el juego como una herramienta útil en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como todo maestro estará espe-
rando, trabajaremos también los contenidos concretos de la Educación
Física a lo largo de los períodos que nos ocupa, hablando del esquema
corporal y sus manifestaciones, de las habilidades motrices, de la expre-
sión corporal y del proceso de iniciación deportiva.
Otro de los temas trascendentales que queremos abarcar en este
manual es el tratamiento curricular que desde las entidades estatales
se le da a la Educación Física. Si cada vez más investigaciones ofrecen
datos significativos sobre la importancia que tiene el ejercicio físico en
la población infantil, estos hechos no se ven reflejados en el peso de
la Educación Física en el ámbito escolar. Las horas lectivas dedicadas
y su tratamiento (pasando de asignatura «obligatoria» a «específica»)
no hacen, a nuestro parecer, justicia a la importancia social, sanitaria,
humanista y cívica que merece nuestra materia.
El siglo XXI nos ha ofrecido la enorme posibilidad de estar global-
mente conectados. El uso de las TIC como fuente inagotable de re-
cursos que estimulan el desarrollo del alumnado, la motivación como
generador de un aprendizaje inconsciente, son claves que debemos ma-
nejar. Por ello, en el manual se presenta un capítulo con un elenco de
grandes expertos que aportan experiencias pedagógico-metodológicas
ricas y variadas para poner en funcionamiento en el aula que en algunos
casos nos servirán de espejo, y en otros, de horizonte en el cual empezar
a explorar.
En definitiva, y para acabar, el manual servirá para que el lector
contextualice cuál es la situación de la Educación Física hoy en día,
permitiéndole implementar nuevas ideas en su futuro como docente.
FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ
Y BASES PEDAGÓGICAS DEL MOVIMIENTO
Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones
ejecutivas
15
(médula espinal y los nervios que están fuera del cerebro). A partir de
ahí se van generando diferentes regiones y estructuras cerebrales. De
hecho, la porción anterior del tubo se convertirá en el cerebro anterior
con los hemisferios cerebrales, el diencéfalo (tálamo e hipotálamo) y
los ganglios basales; las células alrededor del área media darán lugar
al mesencéfalo, para conectar el diencéfalo y el cerebro posterior; en
la parte posterior del tubo se formará el rombencéfalo con el bulbo,
la protuberancia anular y el cerebelo; por último, las células restantes
formarán la médula espinal (Tierney y Nelson, 2013). A continuación,
profundizaremos en todos estos procesos y etapas tan importantes de la
gestación de los seres humanos.
Inicialmente, hay que considerar que el desarrollo del cerebro está je-
rárquicamente estructurado, que el desarrollo posterior depende del
desarrollo temprano, que las funciones de nivel superior o cognitivas
dependen de las funciones de nivel inferior en referencia a los procesos
básicos y los sistemas perceptivo-sensoriales, es decir, el lenguaje no
sería posible sin la discriminación de sonidos, así como la percepción y
la discriminación visual de las caras es lo que favorece nuestra interac-
ción social con otras personas.
La mayoría de las funciones del cerebro se construyen en base a
dos procesos (Marina, 2011): bottom-up o de abajo-arriba en el que
se va creando la información a partir de las sensaciones; y top-down
o de arriba-abajo, en el que el cerebro aprovecha la información que
tiene almacenada en la memoria para compararla con la que le llega
e interpretarla mejor. Por tanto, hay un cerebro sensorial y otro motor,
uno sirve para la recepción de la información y otro para la elaboración
y ejecución de la respuesta. En efecto, la gran función que tiene el
cerebro será aquella orientada a la acción a partir de las ideas o de los
movimientos. Con el entorno y la estimulación no solo se incrementa
el peso cerebral y de la áreas estimuladas, sino que también se transfor-
man las neuronas aumentando su tamaño, ramificaciones y conexiones
sinápticas. De hecho, los primeros años de vida modulan la plasticidad
cerebral, por lo que las condiciones desfavorables y deprivativas en las
Figura 3. Períodos sensibles del desarrollo cerebral en los primeros años. Fuente: Adaptado a
partir de Nash, 1997; McCain y Mustard, 1999; Shonkoff y Phillips, 2000.
En estos días, la primera generación de niños que crecieron con teléfonos in-
teligentes se va a graduar o se ha graduado recientemente en la universidad.
Son inteligentes y creativos, están al principio de sus carreras profesionales,
pero quienes les contratan informan que vienen a trabajar con fobias y an-
siedades inesperadas. No saben cómo comenzar y finalizar conversaciones.
Les cuesta mucho establecer contacto visual. Hablar por teléfono les pone
ansiosos. Vale la pena formular una pregunta difícil: ¿estamos privando in-
voluntariamente a nuestros hijos de la necesidad en el momento en que la
necesitan? ¿Los estamos privando de habilidades que son cruciales para la
amistad, la creatividad, el amor y el trabajo?
Tabla 2. Actividad Física para la Salud y Reducción del Sedentarismo. Recomendaciones para
la población. Estrategia de Promoción de la Salud y Prevención en el SNS.
RECOMENDACIO- LIMITAR EL
GRUPOS DE OBSERVACIO- REDUCIR EL
NES DE ACTIVIDAD TIEMPO DE
EDAD NES SEDENTARISMO
FÍSICA PANTALLA
Los
Varias veces al Fomentar el
que < 2 años: No
día. movimiento, el
aún se recomien-
Cualquier inten- juego activo y
no da pasar
sidad. disfrutar
andan Minimizar el tiempo de-
Realizar activi- tiempo que lante de una
dades y juegos pasan sentados pantalla.
Me-
que desarrollen o sujetos en
nores
las habilidades sillas o carritos, De 2 a 4
de 5
Al menos 180 motrices básicas cuando están años: el tiem-
años Cuan-
minutos al día. (correr, saltar, despiertos, a po de pan-
do ya menos de una talla debería
Cualquier inten- trepar, lanzar,
andan hora seguida. limitarse a
sidad. nadar,...) en dis-
tintos ambien- menos de
tes (en casa, en una hora al
el parque, en la día.
piscina, etc.).
El Sistema Límbico
Tálamo
Cuerpo calloso
Septo Estría terminal
Bulbo Olfatorio
(olor)
Hipotálamo
Amígdala
(emociones básicas)
á
Corteza Entorrinal Hipocampo
(emociones básicas)
El ser humano nace con unas capacidades innatas llamadas actos re-
flejos. Estos reflejos tienen como función principal la supervivencia y
son respuestas automáticas que emite el recién nacido a los estímulos
(Alzate, 2010). Según vaya pasando el tiempo, estos reflejos se irán
desarrollando en habilidades controladas por el niño que utilizará para
explorar el mundo, convirtiéndose así la exploración y el movimiento en
las principales actividades de su vida infantil. De este modo, comienza
a descubrir su cuerpo y su entorno. El juego, junto al movimiento, son
herramientas principales en el desarrollo integral del niño. De hecho, el
juego sitúa al niño como protagonista de su propio aprendizaje y contri-
buye a su desarrollo neurológico, motor, intelectual, emocional y social
(Evangelista, 2013). El juego ayuda al niño a conseguir autonomía, a
entender la causalidad de las cosas, al respeto de las normas, a la res-
ponsabilidad personal y la expresión de emociones, a la sociabilidad e
interacción con sus iguales… Sin embargo, en las primeras edades los
niños tienen una visión egocéntrica y esto dificultará la comprensión
del punto de vista de los demás. Pero gracias a los juegos colaborativos,
los niños irán superando esta perspectiva e interiorizando la capacidad
de empatía, que les ayudará en el desarrollo de habilidades sociales,
la valoración de la diversidad y la resolución de conflictos por la vía
pacífica. Se puede decir que el juego capta la atención del alumno y
ETAPA DE INFANTIL
Autoevaluación y alternati-
vas de mejora. Gestión del
tiempo.
Reconocimiento de errores
Juegos y cambios de respuesta.
Habili-
de Proactividad.
dades
experi-
moto-
menta- Memorización y relación con
ras
ción hechos anteriores. Significa-
tividad.
Control de impulsividad.
Adaptación a las normas
establecidas.
Jue-
gos y
Juegos Selecciona el comporta-
activi-
deporti- miento deseado. Flexible a
dades
vos las situaciones.
depor-
tivas
Regula emociones y estable-
ce estrategias de resolución
de conflictos.
Creación de autoinstruccio-
Activi- Juegos nes. Evaluación y modifica-
dades de ción.
motri- coordi-
ces nación Mejora la atención, mante-
nimiento del esfuerzo.
Control de impulsividad y
comportamiento estable.
Jue-
gos y Regula emociones y realiza
Juegos
activi- estrategias de resolución de
coope-
dades conflictos.
rativos
depor-
tivas Selecciona el comporta-
miento deseado. Flexible a
las situaciones.
ESTATUAS
EMOCIÓN/DESAFÍO ACCIÓN
Reunimos a los alumnos y les proponemos el Los alumnos se distribuyen en una sala amplia, el
reto, utilizamos el humor realizando posturas profesor mostrará una figura humana dibujada en
raras y divertidas, algo desinhibidas, para pasar a una pizarra. A continuación, dará la vuelta a la pizarra,
la siguiente fase. los alumnos bailan y cuando pare la música han de
quedarse como estatuas en esa postura. El profesor dará
la vuelta a la pizarra, ellos deberán comprobar si lo han
hecho bien.
REFLEXIÓN
¿Qué estrategias habéis necesitado para el desarrollo de la actividad? ¿Qué os ha resultado más difícil?
Hacer conscientes a los niños de los procesos mentales, metacognición.
FUNCIÓN EJECUTIVA COMPETENCIA MOTRIZ
Esquema corporal
PERROS Y GATOS
EMOCIÓN/DESAFÍO ACCIÓN
Generar un clima de alegría, utilizando también Se dibuja una línea en el centro del patio o aula y otras
la sorpresa a través de una historia. En ella dos en los extremos, se puede delimitar también con
podemos incluir alumnos, nombres de mascotas las paredes. Los alumnos se dividen en dos grupos. En
y cambios inesperados. la línea central, espalda con espalda, unos serán los
perros y otros los gatos, el docente contará una historia
y cuando aparezca el animal asignado, han de pillar al
otro grupo antes de que llegue a la línea o pared.
REFLEXIÓN
¿Habéis iniciado o corrido antes de tiempo?
¿Te has despistado o no te has dado cuenta cuando ha salido tu animal?
¿Qué cambiarías si volvieras a repetirlo?
FUNCIÓN EJECUTIVA COMPETENCIA MOTRIZ
Estructura espacio-temporal
PÁSAME LA PELOTA
EMOCIÓN/PROVOCACIÓN ACCIÓN
Motivación del docente, espacios abiertos y Se reparten pelotas a la mitad de alumnos de la clase,
mucho movimiento. uno de ellos se la queda. Este solo podrá pillar a aquellos
que no tienen pelota. Las consignas serán: no poder dar
más de 5 pasos con la pelota y dársela a los a algunos
que no tienen. Si te pillan cambio de rol.
ETAPA DE PRIMARIA
Uno de los retos de esta educación física ha sido, sin lugar ha dudas,
abordar el proceso que un individuo recorre para adquirir una determi-
nada competencia motriz. ¿Cómo un niño aprende a dar una voltereta?
¿Por qué algunos niños son capaces de aprender destrezas complejas
como golpear un volante con una raqueta de bádminton en minutos,
y otros precisan horas de práctica? ¿El proceso de adquisición motriz
depende fundamentalmente de la herencia genética, o el aprendizaje
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de una destreza depende del entrenamiento y constancia del practican-
te? A priori, esas pueden ser algunas de las dudas más comunes que el
lector puede hacerse con asiduidad al pensar en la relación que existe
entre el cuerpo y el movimiento. Por eso, dicho proceso de adquisición
motriz también ha sido analizado por otras ramas afines y de mayor
calado como la psicología.
A lo largo de este apartado, se pretende ofrecer una visión general
sobre la evolución del pensamiento educativo a lo largo de estos últimos
años. De esta forma, comprobaremos como los diferentes paradigmas
de enseñanza han ido evolucionando, haciendo un especial hincapié
en la figura del aprendiz como sujeto activo en la configuración de su
aprendizaje y al docente como estimulador de contextos para que el
propio alumno sea capaz de incrementar su bagaje motor. Una afirma-
ción que en la actualidad puede parecer lógica y asumida por todos,
pero que, sin embargo, hasta no hace mucho tiempo estaba puesta en
tela de juicio. Por tanto, la evolución del pensamiento y la generación
de nuevos paradigmas de enseñanza hacen que hoy, más que nunca, la
labor del docente sea primordial.
Figura 1. Modelo de evolución y desarrollo motor en el niño. Fuente: Elaboración propia a partir
de Gallahue, 1985.
RESPUESTAS
Diferentes Similares
– El propio ejecutante.
– La tarea propuesta.
– El contexto que rodea la propia tarea.
Para Gross (1901), el juego era algo más que un simple acto motor,
era una forma de ensayar, de aprender a adaptarse al medio que ro-
dea al niño con el fin último de sobrevivir. Estas teorías se basaban en
modelos evolutivos, donde la capacidad de adaptación del niño da un
79
sentido al motivo por el que todas las especies presentan estas con-
ductas lúdicas desde muy temprana edad, incluso cuando alguno de
los sentidos básicos (ej. oído, vista, etc.) se encuentra aún perfeccio-
nando los canales de comunicación propiocentiva. La teoría de desa-
rrollo psicosexual de Freud (1920) era muy crítica con este enfoque
evolutivo. Freud consideraba que el niño trata de controlar y conocer
la realidad siendo el actor principal de su propio desarrollo, usando el
juego como catarsis para resolver las dificultades y conflictos internos
y externos a los que se enfrenta. Hasta ese momento, las explicaciones
más relevantes no tenían en cuenta los procesos cognitivos complejos,
fue Piaget (1946) quien sugiere que la función principal del juego es
principalmente cognitiva. Para Piaget, el juego persigue definir y esta-
blecer las estructuras cognitivas, siendo los estadios de desarrollo los
moduladores principales del proceso. Vigotsky (1938), y su modelo de
escuela soviética, defenderían la hipótesis de la existencia de un juego
natural, de carácter espontáneo, con una alta carga social y cultural,
cuyo proceso imaginativo era reflejo directo de la zona de desarrollo
próximo (i.e. zona comprendida entre lo que el niño puede aprender
según su edad biológica y lo que el niño sería capaz de aprender con la
ayuda de un adulto o de otro niño con mayor habilidad motora). Para
Vigotsky, el juego es acción, pero con una alta carga social y cultural
que envolvía al niño y lo ayudaba a integrarse en su entorno psicosocial.
Todas las teorías que estudiaron las funciones del juego y su relación
con el desarrollo del niño tenían un nexo común: su importancia en el
desarrollo neuromotor, principalmente imaginativo y con una notable
carga de carácter integrativo.
Como hemos visto, los juegos reúnen unas características únicas
para el desarrollo del niño, especialmente en la primera y segunda in-
fancia. No solo sirven para divertirse (que quizá es la función principal:
jugar por el hecho de disfrutar del juego), sino que ayudan a entrenarse
y sentirse más vigorosos, relacionarse con el medioambiente y con el
entorno social y cultural que le rodea. Desde un punto de vista evolu-
tivo, es cierto que todos los animales filogenéticamente relacionados
tienen la necesidad de jugar, siendo una herramienta estandarizada al-
tamente motivadora y espontánea. Motivación, emoción, alegría, risa y
juego han sido relacionados con el cerebro afectivo, sugiriendo la exis-
Figura 1. Desarrollo psicomotor, socioafectivo y cognitivo a través del juego. Fuente: Elaboración
propia.
Figura 2. Tipos de juegos a lo largo del desarrollo del niño según Jean Piaget (1946). Fuente:
Elaboración propia.
3.1.3. El juego es una forma para un ocio y tiempo libre beneficioso para
la salud
Todas las culturas tienen su forma de jugar, podríamos decir que existe
una actividad evolutiva y biológica estrechamente vinculada a la evo-
lución del ser humano que impulsa al niño a jugar, incrementando las
concentraciones endógenas de diferentes hormonas y neurotransmiso-
res relacionados con la emoción de placer. Al mismo tiempo, el juego
es una actividad cargada de cultura, tecnología, emoción, creatividad,
arte; a través del juego el niño experimenta las primeras formas de
aprendizaje. El desarrollo motor es consecuencia de las propias expe-
riencias motrices, que el niño readapta continuamente mientras jue-
ga. La actividad sensorial incrementa vertiginosamente, los receptores
propioceptivos «irritan» el tejido neuronal y generan nuevos enlaces
sinápticos enriqueciendo la actividad cerebral y estrechando nuevos
nexos de unión en el sistema nervioso.
El juego colectivo mejora notablemente la capacidad y calidad de
la comunicación entre iguales, llenando el espacio lúdico de valores
propios del ser humano y que fluyen espontáneamente en un ambiente
de alegría y placer (ej. tolerancia, cooperación, evitación del conflicto,
empatía, etc.). A pesar de todas las posibles funciones atribuidas al jue-
go, se erige como un factor fundamental del desarrollo físico y cognitivo
del niño. El aprendizaje se produce cuando reorganiza la información
Figura 3. Evolución del desarrollo neuromotor del niño. Fuente: Elaboración propia a partir de
Ruiz et al., 2003.
Efectos madurativos
MOTRIZ Desarrollo emocional
Desarrollo social
Desarrollo intelectual
PSICOLÓGICA Desarrollo psicomotor
Socialización
CULTURAL Interculturalidad
Interiorización de reglas
Cohexión de lógica interna y exter-
na del juego
SOCIOCULTURAL
Relación entre jugadores
PRAXIOLÓGICA Relación con el espacio
Interiorización del tiempo
ETNOGRÁFICO
Juegos autóctonos
Adaptación geográfica
Estructuración del juego
Conductas de tregua
CONDUCTUAL JUEGO DE REGLAS
Conductas de evasión
Conductas de ayuda
Habilidades motrices
Cultura lúdica (disfrute)
PEDAGÓGICA ESCOLAR Respeto a la diversidad
Toma de decisiones
Aprendizaje cooperativo
Orientaciones de
los juegos motores
INICIACIÓN DINÁMICA DE
RECREACIÓN ENCULTURACIÓN EDUCACIÓN
DEPORTIVA GRUPO
Figura 4. Orientación de los juegos motores. Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro,
2002.
Figura 5. Fases del juego de reglas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bernaldo, 2009.
• Potenciar la creatividad.
• Favorecer el desarrollo integral del niño.
• Impulsar el aprendizaje cooperativo.
• Mantener a todos los alumnos activos.
• Asegurar la experiencia y la vivencia de situaciones cotidianas.
• Generar una mayor aceptación de uno mismo, y de los demás.
• Mejorar la tolerancia, la sinceridad, el apoyo mutuo.
• Ser gratificante, divertido, placentero.
• Alcanzar una mayor motivación.
115
los últimos descubrimientos sobre nuestra propia biología y su influen-
cia sobre el comportamiento. Dos grandes bloques se han erigido a lo
largo de la historia como modelos explicativos de proceso de desarrollo
del ser humano.
Por un lado, se encuentran aquellos que defienden que crecimien-
to e inteligencia son consecuencia inequívoca de esta biología (en es-
pecial de la genética). La defensa de esta explicación se fundamenta
en que hemos heredado unos genes y que dicha información sigue un
sendero (pathway) obligatorio que es ajeno a la influencia del ambiente.
Podríamos decir que el abuso de drogas, la agresividad o la inteligencia
estarían vinculados exclusivamente a nuestros marcadores genéticos,
que se mantienen en estado latente hasta que se polarizan y alcanzan
sus efectos observables. Sin embargo, existen muchos ejemplos que
ponen en entredicho esta teoría: se ha observado como gemelos ho-
mocigóticos (i.e. que se han originado a partir de un único óvulo y un
único espermatozoide, compartiendo el 100% del ADN) no siguen un
sentido similar en el desarrollo de ninguno de los factores señalados. Se
ha observado que la inteligencia se relaciona con la educación o la clase
social (Tucker-Drob y Bates, 2016), pero los análisis de rasgos genéti-
cos de gemelos monocigóticos no han sugerido relación causa-efecto
de carácter determinista; muy al contrario, la arquitectura genética de
la inteligencia parece ser una manifestación multifactorial dependiente
de estimulación ambiental.
En este sentido, nos encontramos a los defensores del ambientalismo
extremo, aquellos que eliminan de todo proceso evolutivo personal la
influencia de la información genética heredable. El máximo exponen-
te fue John Locke y su teoría de la «Tabula Rasa», caracterizada por
la adquisición de comportamientos, pensamientos y conceptos basados
únicamente en la experiencia. La conFiguración de aspectos como el
crecimiento, la maduración de las estructuras neuronales o la conFigu-
ración psicológica de cada persona sería consecuencia única de factores
ambientales. Al igual que la concepción innatista, la concepción am-
bientalista tiene serias contradicciones. Recientes estudios sugieren que
existen factores heredables que se vinculan con la inteligencia o con la
esperanza de vida de manera muy firme y que sugieren que el ambiente
estimula su polarización (Plomin y Deary, 2015; Arden et al., 2016).
Período Infancia
prenatal temprana
Período neonatal Desde que el bebé
Período Tras la infancia
(nacimiento hasta se pone de pie
embrionario tardía (aprox. 9-10
22 días) (aprox. 1 año)
(concepción) años), llega la
Período de
pubertad y el inicio ADOLESCENCIA
Período fetal Hasta que alcanza del desarrollo
lactancia (varía: los 5-7 años
(8 semanas hasta parto) sexual
entre 12 y 24 meses)
Período Pubertad
lactante
Figura 1. Períodos de desarrollo del niño a lo largo de la primera etapa del ciclo vital. Fuente:
Elaboración propia a partir de Payne e Isaacs, 2017.
APRENDIZAJE MOTOR
Figura 3. Acto motor voluntario y actividad del Sistema Nervioso Central. Fuente: Elaboración
propia.
Capacidad para mantener una posición estática del cuerpo: de pie, sentado, tumbado, etc.
DINÁMICO
Capacidad para desplazarse a través del espacio de forma estable: marcha, carrera, salto, giro, etc.
POSTMOVIMIENTO
–Sensaciones corporales.
Sensación –Imitación simple. Posturas de pie, sentado, de rodi-
(0 a 3 años) –Repetición personalizada. llas, tumbado, etc.
–Meramente lúdico.
–Incremento de la complejidad
motriz. Incorporación de las actividades
Representación
–Integración de la imagen corporal. en grupo: en el suelo, en coor-
(a partir de 5
–Movimientos en equilibrio. dinación grupal, en diferentes
años)
–Desarrollo control motor volun- planos, etc.
tario.
–Desarrollar capacidad y
frecuencia.
Emitir sonidos, soplar, cambio
Percepción –Control consciente de la
de intensidades y ritmos, control
(4-5 años) respiración.
de la intensidad, etc.
–Dominio consciente de la
respiración.
4.5. Lateralización
– Manual,
– Podal (relativa al pie)
– Ocular
– Auditiva
Test Pruebas
–Repartir naipes.
–Lanzar objetos.
Zazzo –Precisar la puntería.
–Jugar a la Rayuela.
–Chutar con el pie.
–Desenroscar tapón.
–Enroscarlo de nuevo.
Bergea
–Recortar con unas tijeras.
–Depositar unas cosas sobre otras.
–Marcha (trayectorias).
Sensación –Relaciones espaciales. –Distancias.
(0 a 3 años) –Manipulación de objetos. –Dominio lateral.
–Motricidad relacionada a objetos.
–Ampliar conocimiento y
diferenciación de criterios
sensoriales. –Sin presencia del objeto.
Percepción
–Desarrollar la capacidad –Percepciones aisladas.
(4-5 años)
sensorial. –Percepciones integradas.
–Integración de patrones
perceptivos.
147
5.1.1. Características
Coordinación psicomotriz
CARACTERÍSTICAS
DESARROLLO DESARROLLO
CAPACIDADES FÍSICAS
ESQUEMA CORPORAL PERCEPTIVO-MOTRIZ
Figura 3. Siete tipos de coordinación psicomotriz distribuidos en cuatro grupos. Fuente: Elabo-
ración propia.
COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ
EN EL DESARROLLO INTEGRAL
DEL ESTUDIANTE
RIZ
OT
Coordinación psicomotriz
SIC
Lateralidad
OP
Estructuración espaciotemporal
LL
Control tónico
RO
Control postural
AR
Control respiratorio
S
M
Movimientos incontrolados
DE
a voluntarios/coordinados
del cuerpo
Maduración sistema
nervioso y desarrollo
musculatura Mediante
Med
diante
Figura 5. Relación entre el desarrollo de la coordinación psicomotriz, demás elementos del es-
quema corporal y capacidades físicas/condicionales. Fuente: Elaboración propia a partir de Le
Boulch (1987).
Este apartado está contemplado como una guía referencial para que el
docente disponga de conocimientos suficientes y, así, intervenir ade-
cuadamente en el desarrollo de la coordinación psicomotriz del alumna-
do, máxime cuando se contemplan diversas investigaciones referentes
a estudiantes con dificultades y problemas evolutivos de coordinación
psicomotriz, según Ruiz, Mata y Moreno (2007). Por ello, la etapa de
Educación Infantil es fundamental para el inicio del correcto trabajo
de la coordinación, al igual que para detectar cualquier problema, de
acuerdo con Cratty (1994), quien también menciona la etapa de Edu-
cación Primaria como primordial para dicha detección. Además, estos
problemas evolutivos conllevan:
Primeramente, cabe resaltar que las pautas que serán descritas se co-
rresponden a un compendio exhaustivo a partir de la revisión y reflexión
Por otro lado, cabe destacar que los estudiantes con dificultades mo-
trices, además de este inconveniente, pueden ser o sentirse marginados,
así como recibir insultos y recriminaciones, de acuerdo con Gómez et
al., (2006). En consecuencia, al contexto de actuación se añade el trata-
miento psicológico (véase Figura 6), el cual también es importante para
que el desarrollo evolutivo de la coordinación psicomotriz sea exitoso.
En consonancia con todo lo anterior, Ruiz (2005) afirma que las in-
vestigaciones realizadas en la Unión Europea (Portugal, Francia, Gran
Bretaña y Holanda), Australia, Canadá y Norteamérica demuestran
que estos alumnos manifiestan una problemática específica denomi-
171
ciones que componen nuestro cuerpo, a través de las cuales nuestros
músculos acaban generando movimientos mediante su capacidad de
contracción y relajación. En este sentido, a continuación exponemos
la propuesta de Michael Boyle (2007) y Gray Cook, la cual bautizaron
como Joint by Joint (o articulación por articulación).
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 173
• La cadera: durante nuestras actividades cotidianas, al pasar mu-
cho tiempo sentados, se mantiene en flexión. Esto hace que la
musculatura de la cadera acabe sufriendo una pérdida de su
longitud. Es importante realizar ejercicios que ayuden a man-
tener móvil toda la articulación de la cadera. Una cadera con
una buena movilidad supondrá una disminución en el riesgo de
sufrir lesiones de rodilla, la zona lumbar de la espalda y la propia
cadera (Boyle, 2017).
• Las rodillas: al igual que con los codos, no debemos aumentar
ni su rotación ni su extensión. No obstante, sí es importante el
trabajo de movilidad de los flexores de la rodilla (cuádriceps),
ya que es una musculatura que se acorta con facilidad, como
hemos explicado anteriormente, entre otras razones, por el largo
tiempo que pasamos sentados a lo largo del día.
• Tobillos: es especialmente importante mantener una buena mo-
vilidad en la dorsiflexión. Una dorsiflexión insuficiente aumen-
tará el riesgo de sufrir lesiones de rodilla (ya que provocará que
esta sea menos estable).
Capacidad Física
Fundamental
Ayuda a FUERZA Deriva
mantener directamente
niveles de de la
RESISTENCIA VELOCIDAD
Capacidades Físicas
Facilitadoras
FLEXIBILIDAD COORDINACIÓN
Figura 3. La fuerza como capacidad fundamental. Fuente: Elaboración propia a partir de Tous,
2006.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 175
• Concéntricas: donde la tensión del músculo es mayor que la resis-
tencia externa, por lo que el músculo se acorta. Estas pueden ser
isotónicas, donde se modifica la longitud de la fibra pero la tensión
es constante, o auxotónicas, donde se modifica la longitud de la
fibra pero la tensión no es constante. Cuando levantamos algo,
estamos realizando una acción concéntrica. Por ejemplo, al coger
un libro de una mesa y elevarlo hasta el nivel de nuestros ojos, es-
tamos realizando una acción concéntrica de los flexores del codo.
• Excéntricas: donde la tensión que aplica el músculo es menor
que la resistencia externa que se aplica, por lo que el músculo
se elonga o distiende. Cuando dejamos algo, estamos realizando
una acción excéntrica. Por ejemplo, si estamos leyendo un libro,
al dejarlo encima de una mesa estamos realizando una acción
excéntrica de los flexores del codo.
Medios de entrenamiento
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 177
• Mediante la mejora de la coordinación intramuscular.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 179
• Resistencia a la fuerza velocidad: con gran importancia en depor-
tes cíclicos, como las pruebas de velocidad en natación o atletis-
mo. Por ejemplo, un atleta de 100 metros lisos deberá realizar re-
peticiones de 10 segundos, que es lo que dura la prueba, llegando
a la máxima velocidad durante los primeros 4-6 segundos, para
posteriormente intentar mantenerla hasta el final del recorrido.
ENTRENAMIENTO FUNCIONAL
FUERZA VELOCIDAD
MEJORAR MEJORAR
LA FUERZA VELOCIDAD LA RESISTENCIA VELOCIDAD
Figura 5. Objetivos del entrenamiento funcional de la fuerza velocidad. Fuente: Elaboración pro-
pia a partir de Solé, 2016.
El método pliométrico
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 181
• Salto a un pie y recepción a un pie: el ejercicio es exactamente
el mismo que el número 1 a dos pies, pero a pata coja, lo cual
implica un mayor control sobre la pierna de apoyo, dado que
habrá un mayor desequilibrio.
• Salto a un pie y recepción a un pie: el ejercicio es exactamente
el mismo que el número 2 a dos pies, pero a pata coja, lo cual
implica un mayor control sobre la pierna de apoyo, dado que
habrá un mayor desequilibrio.
• Salto a un pie y recepción a un pie: el ejercicio es exactamente
el mismo que el número 3 a dos pies, pero a pata coja, lo cual
implica un mayor control sobre la pierna de apoyo, dado que
habrá un mayor desequilibrio.
• Multilanzamientos: son series de diferentes tipos de lanzamien-
tos, generalmente de balones medicinales, con uno o dos brazos.
Son excelentes para trabajar todo el cuerpo y especialmente la
musculatura de la cadera, zona lumbar (conocida como core que
incluye los abdominales y musculatura de la espalda) y brazos.
Al igual que sucedía con los multisaltos, en los multilanzamien-
tos es sumamente importante el entrenamiento de la estabilidad
de la espalda a la hora de ejecutar los ejercicios, la zona lumbar
apenas debe efectuar ningún movimiento, siendo la transmisora
(Boyle, 2017).
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 183
• Fuerza resistencia competitiva: entrenamiento donde se simulan
situaciones competitivas aumentando ligeramente las resisten-
cias que vencer. Por ejemplo, nadar con una camiseta de manga
corta (la camiseta absorbe el agua y aumenta la resistencia hi-
drodinámica) o con manoplas y/o aletas.
6.2. La resistencia
Rendimiento:
Salud:
Educación:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 185
• Desarrollar las diversas manifestaciones de la resistencia respe-
tando las fases sensibles que representa esta cualidad.
• Fomentar la adquisición de hábitos de entrenamiento.
• Potenciar determinadas capacidades psíquicas que desarrollan
la capacidad de sacrifico, de superación, etc.
Clasificación de la resistencia
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 187
• Variación del programa motor (sobre los 7-10 días): en esta fase
se obtiene una mejor prestación de la resistencia, debido a una
mejor eficiencia energética del modelo técnico. Se suprimen
gestos innecesarios y se ahorra energía. Paralelamente aumentan
el número de enzimas aeróbicas y anaeróbicas.
• Aumento de las reservas energéticas (sobre los 20 días): se apre-
cia un incremento de las reservas de glucógeno muscular (de
entre 200 y 400gr). Este aumento requiere un incremento del
volumen de la fibra muscular.
• Mejora de los sistemas y estructuras reguladoras (sobre los 30
días): se observan modificaciones estructurales, como aumento
del número de mitocondrias, mayor capilarización… la mejora
funcional se basa en un mejor reclutamiento de unidades moto-
ras, mejor aporte energético y un ligero incremento de la fuerza.
• Mejor coordinación de los sistemas de control (sobre los 40-60
días): no podemos olvidar que al entrenar esta cualidad se acti-
van diversos sistemas que hacen posible las adaptaciones a corto
y largo plazo. Por ejemplo, el aumento de la frecuencia cardíaca
o de la presión arterial, depende del sistema neurovegetativo,
concretamente, del simpático, mientras que los procesos de re-
cuperación dependen del sistema parasimpático. Por otro lado,
es necesario que el sistema hormonal se active para desencade-
nar dichos procesos.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 189
terminado del VO21 máximo (55-105% de la velocidad máxima
aeróbica). Cuanto mayor es el % del VO2 máximo (VO2 max),
menor es el tiempo que podemos mantener el esfuerzo.
• Potencia aeróbica máxima: se identifica como la cantidad máxi-
ma de energía por unidad de tiempo que el sistema aeróbico
puede producir. Por ejemplo, de forma aproximada, cuando un
deportista trabaja a intensidades de VO2 max, el carburante uti-
lizado es la glucosa y cada litro de oxígeno que se consume le
proporciona aproximadamente 5 kcal (Péronnet et al., 2001).
• Umbral aeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisiológi-
co que nos señala el límite inferior del sistema aeróbico. Se defi-
ne como el primer punto en el que la concentración de lactato se
convierte en exponencial y la ventilación sufre una aceleración
adicional. Este primer punto se sitúa en valores medios de 1,5-
2mM/l.
• Umbral anaeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisio-
lógico que nos señala el límite superior de la glucólisis aeróbica.
Si aumentáramos la intensidad, a partir de ese punto, produ-
ciremos energía a través de la glucólisis anaeróbica. Se define
como el segundo punto en el que la concentración de lactato se
convierte en exponencial y la ventilación sufre una aceleración
adicional, de manera desproporcionada con respecto al oxíge-
no consumido. Este primer punto se sitúa en valores medios de
4mM/l.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 191
• Mejorar la capacidad aeróbica, manteniendo el tiempo que po-
damos un esfuerzo en el nivel de umbral aeróbico.
• Acercar el umbral aeróbico al consumo máximo de oxígeno.
• Crear en los deportes que no sean de resistencia una buena base
para el entrenamiento específico.
• Acelerar la recuperación de cargas de entrenamiento.
• Mantener la salud del sistema cardiovascular y mantener el peso
ideal.
Objetivos:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 193
Por ejemplo, 5 × 15 minutos al 85% de la VAM con 3 minutos
de pausa.
• Interválico medio extensivo: donde se realizan diferentes repeti-
ciones de larga duración con recuperación incompleta o pausa.
Por ejemplo, 10 × 5 minutos al 85% de la VAM con 1 minuto de
pausa.
Objetivos:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 195
Si bien el uso de HIT no es el único enfoque para mejorar los pa-
rámetros fisiológicos y el rendimiento, ha habido un importante cre-
cimiento en el interés de la comunidad científica por el deporte para
desarrollar protocolos de entrenamiento que permitan a los atletas
mantenerse largos períodos de tiempo por encima del 90% de VO2 max
(T@_VO2max). Además de T@_VO2max2, cuando se programa el en-
trenamiento mediante el método HIT, se deben tener en cuenta otras
variables fisiológicas, incluido el trabajo cardiovascular, la energía glu-
colítica anaeróbica, así como las cargas neuromusculares agudas y la
tensión musculoesquelética.
La prescripción para HIT consiste en la manipulación de hasta
nueve variables, que incluyen la intensidad y la duración de cada re-
petición, la intensidad y duración de la pausa (entre cada repetición
puede haber un descanso pasivo o activo), el tipo de ejercicio (puede
ser corriendo, en bicicleta, remando, en formas de jugadas con balón
o raqueta, etc.), el número de repeticiones y de series, y también la
duración y el tipo de recuperación (si es activa o pasiva) entre series.
La manipulación de cualquiera de estas variables o parámetros puede
afectar a las adaptaciones fisiológicas.
HIT más Sprints: capacidad de repetir esprints (RSA) y entrena-
miento interválico de esprints (SIT).
Dentro del HIT se incluyen estos dos métodos. En ambos métodos
se busca, en cada repetición, ir a máxima intensidad, o lo que es lo
mismo, ir a la mayor velocidad posible.
RSA:
Figura 11. Respuestas fisiológicas según el tipo de HIT, Buchheit y Laursen (2013). Fuente: Elabo-
ración propia.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 197
• Razones por las que debemos evitar entrenamientos anaeróbicos
lácticos durante la edad prepuberal:
Joan Rius (2005) nos indica cuáles son las principales razones por
las que debemos esperar para comenzar a programar entrenamientos
anaeróbicos lácticos. A nivel fisiológico, la razón principal, es que esta
vía metabólica no adquiere protagonismo hasta la edad puberal. En
edad prepuberal no se disponen de los enzimas glucolíticos imprescin-
dibles para fabricar altas concentraciones de ácido láctico. Además, hay
que tener en cuenta el principio de adaptación de Mader. Si comen-
zamos a entrenar a los niños de forma intensiva, en edad prepuberal e
incluso en los inicios de la puberal, estos podrán acabar quemados. Si
bien, cualquier tipo de entrenamiento debe ser progresivo, aún más lo
debe ser el entrenamiento anaeróbico láctico.
Una vez conocidos los riesgos y recomendaciones del entrenamien-
to anaeróbico láctico, procedemos a explicar en qué consiste y cuáles
son sus métodos más comunes de entrenamiento. Estos conocimientos
pueden ser trasladados a los niños cuando trabajemos deportes donde
este tipo de manifestación de la resistencia sea vital.
Según Solé (2016), la resistencia anaeróbica láctica se define como
una manifestación de resistencia que nos permite realizar un esfuerzo,
donde la mayor parte de la energía que se emplea para su realización
proviene de la glucólisis anaeróbica y de los fosfágenos y la fosfocreatina.
Existe toda una serie de conceptos básicos que se relacionan con
este tipo de resistencia, estos deben ser dominados por el técnico, de
esta manera podrá diseñar y enseñar ejercicios y planes de entrena-
miento adecuados para su desarrollo.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 199
formarse mediante algunas reacciones químicas del metabolis-
mo energético que actúan consumiendo H+, como por ejemplo,
la reacción e hidrólisis de la creatina. Otro mecanismo es de las
proteínas transportadoras de lactato (MCT1 y MCT4) que ayu-
dan a expulsar el H+ de la célula muscular. Por último, también
disponemos del sistema tampón bicarbonato-ácido carbónico.
• Gluconeogénesis y glucogénesis: son procesos de síntesis de glu-
cosa a partir de diferentes sustratos. La gluconeogénesis es la
síntesis de glucosa utilizando el lactato y los aminoácidos, en
este último caso, fundamentalmente la alanina. A través de la
glucogénesis obtenemos glucosa a partir de piruvato.
• Deuda de oxígeno: cantidad de oxígeno consumido en la recupe-
ración de un esfuerzo físico. Es un indicador que nos ayuda a va-
lorar la implicación del sistema aneróbico láctico en el esfuerzo
realizado. Se mide la cantidad de oxígeno consumido en la recu-
peración y se compara con el consumido en condiciones basales.
• La Velocidad Máxima de la Distancia (VMD): se define como la
velocidad máxima a la que se puede recorrer una determinada
distancia.
• Intensidad:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 201
Tabla 4. Relación de la intensidad según los niveles de lactato.
• Volumen:
Objetivos:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 203
duración del estímulo está muy condicionado por la duración de
la competición.
• Intensidad aproximada: 6 a 15mmol/l, 85-90 de la velocidad
máxima de la distancia. Del 110% al 120% de la velocidad máxi-
ma aeróbica.
Objetivos:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 205
6.3. Velocidad
6.3.1. Conceptualización
Manifestaciones de la velocidad:
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 207
• Velocidad frecuencial-cíclica: es la capacidad de realizar movimien-
tos cíclicos (movimientos iguales que se van repitiendo de forma
continuada) a la máxima velocidad frente a resistencias bajas.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 209
Figuras 12 y 13: Lanzamiento de baloncesto y de tiro al plato.
Total de depósitos
ATP + CP ≈30mmol 7-20 segundos
fosfagenos
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 211
ciplinas deportivas que tienen una duración de entre 10 y 20
segundos.
• Aumentar el número de repeticiones en las que se consigue la
potencia máxima o casi máxima. Por ejemplo, en deportes de
equipo donde los jugadores han de realizar muchas acciones de
alta velocidad con tiempos reducidos de descanso, que corres-
pondería al entrenamiento de la capacidad de repetir esprints
(RSA) o la capacidad de repetir esprints con cambio de direc-
ción (RCOD).
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 213
Tabla 8. Componentes del tiempo de reacción simple.
Fase de percepción
Tiempo de reacción premotriz Fase de transmisión aferente
Constituye el 75-85% del t. reacción total Fase de tratamiento de la información
Fase de transmisión eferente
Tiempo de reacción motriz
Fase de tiempo latente
Constituye el 15-25% del t. reacción total
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 215
• Inhibición: se producen TR más lentos por una distracción cau-
sada por motivos (normalmente) no controlados, como pueden
ser pensamientos, estímulos visuales, etc.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 217
En cuanto al estudio de la ADM; destaca el trabajo de Moras (2000).
De su trabajo extraemos el siguiente planteamiento que nos servirá de
guía para comprender las pautas metodológicas requeridas para el de-
sarrollo de esta cualidad.
AMPLITUD DE MOVIMIENTO
FLEXIBILIDAD Elasticidad
Velocidad de
ejecución
Estiramientos realizados
Estiramientos realizados
a baja-media velocidad, o
a alta-muy alta velocidad
velocidad = 0
Figura 15. Tipos de estiramientos. Fuente: Elaboración propia a partir de Moras, 2000.
Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales… 219
• Estiramiento dinámico: como ya nos indica el nombre, en este
caso, la ADM se consigue mediante movimiento. Estos estira-
mientos se dividen en activos, pasivos y cinéticos.
• Estiramiento dinámico activo: mediante la contracción de la
musculatura agonista, se produce un movimiento que supone
un estiramiento de la musculatura antagonista. Una vez llegado
al punto de estiramiento volvemos a la posición inicial mediante
la contracción de la musculatura estirada. Por ejemplo, realizar
una flexión alternativa dorsal y plantar del tobillo.
Figura 17. Estiramiento dinámico activo del tobillo. Fuente: Elaboración propia.
Introducción
Por otro lado, analizamos las variables que tienen que ver con la
estructura funcional del juego, es decir la relación entre compañeros
y adversarios, así como la introducción de objetivos secundarios o in-
termedios en las tareas que ayudan al desarrollo del modelo de juego.
La relación compañeros/adversarios es quizás la vía más sencilla para
favorecer la continuidad en el juego (superioridad numérica), aunque des-
de nuestra perspectiva no la más eficaz si se trabaja de manera aislada, es
decir, debemos trabajar para que los alumnos busquen superioridades en
el juego y no tanto ofrecérselas desde el punto de partida. El juego real
se fundamenta en la igualdad numérica y con ella vamos a convivir en
la competición, si bien es cierto que la continua variabilidad posicional
en el juego podrá traernos superioridades e inferioridades numéricas en
diferentes porciones del campo que debemos saber aprovechar y trabajar.
¿Qué nos proporciona una superioridad numérica?: una mayor facilidad
para asociarse con los compañeros, mayor unidad de tiempo para poder
observar (percepción más sencilla) y actuar (decisión-ejecución). El juego
de comodines es otra estrategia útil, en este caso, para buscar esas supe-
• Desplazamientos.
• Saltos.
• Giros.
• Lanzamientos.
• Recepciones.
7.2.1. Desplazamientos
7.2.2. Saltos
7.2.3. Giros
Son los movimientos que implican una rotación a través de los ejes
principales que atraviesan al ser humano, el longitudinal (rotaciones de
180º o 360º sobre sí mismo), anteroposterior (giros laterales) y transver-
sal (giros adelante-atrás). Desde el punto de vista funcional son de gran
importancia y utilidad para orientar y situar al individuo.
Los giros ayudan a educar el esquema corporal y la conciencia del
propio cuerpo al realizarse en los tres planos y al variar la base de sus-
tentación o suspensión de movimientos y combinaciones. Favorecen la
percepción temporal y estructuran el espacio circundante a la propia
persona.
7.2.4. Lanzamientos
7.2.5. Recepciones
• La atención selectiva.
7.3.3.1. Técnica
7.3.3.2. Táctica
En cuanto a los elementos tácticos, estos son los que dan a los deportes
de equipo su más clara especificidad, como consecuencia de contener en
sí una amplia gama de factores que son los que conforman a los referidos
deportes. Respecto a este elemento, entendemos que a mayor relevancia
del acto competitivo, más se exige de la preparación táctica del equipo.
Así, podemos afirmar que se demanda en mayor cuantía este aspecto para
los deportes que tratamos que si nos referimos a los deportes individuales.
En la competición, cuando las fuerzas están igualadas, la victoria la
obtienen aquellos que realizan el plan táctico adecuado preparado de
antemano con mayor rapidez, mayor elasticidad y mayor creatividad.
Hay que saber resolver la situación, elegir rápidamente la solución y
aplicarla sin demora. De esta manera, es gracias al pensamiento tácti-
co que los deportistas reproducen y evalúan exactamente la situación,
captan su verdadero sentido, descubren las intenciones del contrincan-
te, prevén el desarrollo de la acción, fijan la posición propia y deciden
Por todo ello, y para finalizar esta reflexión, creemos que el mejor
indicativo de una buena política deportiva lo constituye el deporte de
base y el deporte para todos, sin olvidarnos, lógicamente, del deporte
de alto rendimiento. De esta manera, por encima de las medallas o de
los grandes logros deportivos a nivel internacional, debe estar una so-
ciedad que pueda practicar deporte a cualquier nivel.
Una vez expuestos los diferentes paradigmas y la tipología deportiva
que de ellos devienen, cabe la posibilidad de realizar un enfoque nuevo
del deporte, en este caso, el referido a ciertas tendencias que se desta-
can en la práctica deportiva actual. Entre otras destacan:
263
diferentes lenguajes y formas de expresión e iniciarse en las habilidades
lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto
y el ritmo.
Si en la escuela se tiene en cuenta que en los primeros años de vida
el niño aprende con y a través del cuerpo, y se fomenta esta vía como
modo de aprender el mundo que le rodea, se les estará proporcionando
una educación armónica y acorde a su forma de ser y estar en el mundo
a esas edades (Arnaiz y Bolarín, 2016). De ahí la relevancia de la psico-
motricidad en el momento que nos ocupa.
Frente a la concepción que sustenta que el cuerpo y el alma son dos
entes independientes que deben ser educados por separado, surge la
psicomotricidad, que considera al hombre como un ser global en el que
el cuerpo y la psique son indisociables, defendiendo el valor de la acti-
vidad corporal como fuente de todo aprendizaje. Autores como Aucou-
turier, Darrault y Empinet (1985), nos definen la psicomotricidad como
la expresividad motriz corporal basada en la interrelación psique-soma.
La psicomotricidad trata de relacionar dos elementos que hasta hace
poco han estado desconectados: el desarrollo psíquico y el desarrollo
motor. Se diferencia claramente de los planteamientos clásicos de la
educación física, del mens sana in corpore sano, puesto que para la psi-
comotricidad, el desarrollo del cuerpo y de la mente no son cosas aisla-
das (García y Berruezo, 2013).
Es por ello que, desde un planteamiento educativo, es del todo ne-
cesario que la psicomotricidad esté integrada en el proyecto educativo
de la escuela, esencialmente, en la etapa de Educación Infantil, a pesar
de ser entendida como etapa no obligatoria. Su tratamiento debe ocu-
par los objetivos y contenidos curriculares para así conseguir el gran
objetivo de la Educación Infantil: el desarrollo integral de la persona
contemplando una enseñanza globalizada basada en el juego, la activi-
dad y la experimentación.
La psicomotricidad permite al niño y niña explorar e investigar, su-
perar y transformar situaciones de conflicto, relacionarse con los de-
más, disfrutar del juego en grupo y expresarse con libertad.
Son de gran relevancia los beneficios que la psicomotricidad produ-
ce en los niños y niñas de estas edades (Lázaro, 2000):
Por lo tanto, los primeros años de vida del niño y la niña son vitales
para que sus potencialidades psicomotrices se puedan desarrollar al
máximo.
Tener la oportunidad de vivir el propio cuerpo mediante la experien-
cia de la psicomotricidad en la escuela garantiza que esta no se con-
vierta solo en un entorno en el que prime la enseñanza de contenidos,
lo cognitivo como único fin, sino que sea un lugar de comunicación y
creación para el niño, donde el lenguaje del cuerpo, cómo uno más de
los lenguajes del ser humano, proporcione emoción, aprendizaje y, por
tanto, desarrollo.
La escuela se debe convertir en un lugar privilegiado que ayude al
niño en este recorrido, donde sea capaz de transformar sus actos en
pensamientos. En ese sentido, la práctica psicomotriz y el lenguaje son
unos medios excelentes para ello, porque posibilitan que se llegue a
pensar sin actuar. Como dice Berruezo (2000), la psicomotricidad edu-
cativa es una línea de trabajo en manos de los maestros, educadores o
pedagogos, que contribuye a establecer adecuadamente las bases de los
aprendizajes escolares y de la personalidad infantil.
Figura 1. Esquema de los contenidos del área de Educación Física en Educación Infantil.
Fuente: Gil, Contreras y Gómez, 2008. Imagen bajo licencia de Creative Commons.
Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van
a ayudar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación óculo-
manual, que se debe a los efectos conjugados entre la maduración y el
ejercicio) y un control preciso de sus músculos.
Entre los tres y cuatro años los juegos motrices son variados y de
gran ayuda en el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones
de cubos en equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordina-
ción visomotora jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostran-
do, además, un gran interés por estas actividades.
Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos
los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con pelota,
juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas.
También empieza a dibujar y pintar con un carácter claramente lúdico.
Durante los cuatro y cinco años mejora en el salto, juega a andar por
diferentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación
dinámica general o global y una mejora en el equilibrio. También em-
pieza a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de habi-
lidad corporal (mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación
Para montar una sala de psicomotricidad lo primero que hay que tener
en cuenta es qué tipo de psicomotricidad queremos realizar. Según Ar-
naiz (1988) la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para el
niño, ya que en ella suceden cosas importantes para él. Debe ser un
lugar cálido, en donde los niños se sientan confortables y seguros desde
la primera sesión. Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas,
en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva,
es donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce
una gran satisfacción y felicidad.
Por lo tanto, la sala de psicomotricidad debe tener las siguientes
características:
9.1. Contenidos
303
De este modo, y a partir de la aclaración anterior, nos centraremos
fundamentalmente en los contenidos necesarios de la asignatura de
Educación Física que deben ser trabajados con el alumnado de Educa-
ción Primaria (véase Figura 1):
Programación didáctica:
Ministerio de Educación:
EDUCACIÓN FÍSICA
Legislación estatal y autonómicas
Figura 1. Niveles de concreción del currículo adaptados al área de Educación Física. Fuente: Ela-
boración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 305
que pretende intervenir en la Educación Primaria, además de su relación
directa con la posibilidad de educar contenidos psicológicos, emociona-
les, afectivos-sociales y volitivos. Asimismo, se evitarán otros conceptos
curriculares, ya que su exceso puede propiciar una mayor confusión en
el docente al programar, en consonancia con Muñoz (2014).
Por consiguiente, cabe subrayar que todos los contenidos pueden tra-
bajarse simultáneamente, tal y como se lee en el ejemplo práctico ante-
rior a la Figura 2, como se observa en dicha Figura y como se verá en el
apartado 9.3., denominado «Integración de los diferentes contenidos».
6 Contenidos del
5 Elementos sensoriales
esquema corporal
Imagen corporal
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 307
9.1.2. Habilidades motrices básicas
DESPLAZAMIENTOS
GIROS
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 309
• Saltos: consiste en impulsarse contra cualquier superficie sepa-
rándose de la misma, tanto con un pie como con los dos. Por otro
lado, es necesario trabajar el control interno y externo del cuerpo
del mismo modo que los desplazamientos y giros (véase Figura 7):
SALTOS
Trayectoria,
Desplazamientos, Manipulación de objeto y dirección y
giros y saltos habilidades de estabilidad velocidad
del objeto/s
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 311
Por último, cabe enfatizar que la realización de cualquier habilidad
motriz estará sostenida por alguna capacidad física condicional y coor-
dinativa (ejemplo: fuerza y equilibrio para saltar), las cuales serán tra-
tadas con detenimiento en el siguiente bloque de contenidos. También
hay que tener en cuenta la anteriormente mencionada velocidad del
segmento corporal, que se considera una de las cuatro capacidades físi-
cas condicionales: velocidad, fuerza, resistencia y movilidad.
HABILIDADES MOTRICES
Figura 10. Capacidades condicionales y coordinativas son la base de las habilidades motrices.
Fuente: Elaboración propia a partir de García Manso et al., 1996.
BENEFICIOS E INCONVENIENTES
Figura 11. Contenidos del bloque «Actividad física y salud». Fuente: Elaboración propia.
4 Ejercicio físico es una actividad física realizada con el fin de mejorar y/o mantener
la condición/aptitud física, mientras que la actividad física se refiere a un concepto
más global: significa cualquier movimiento corporal.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 313
nados con los beneficios e inconvenientes de la actividad física y los cinco
bienestares referentes a la salud, los cuales se observan en la Figura anterior:
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 315
Primaria, dado que, al referirse a la adopción de hábitos saluda-
bles, se afirma que la educación física debe estar presente de ma-
nera relevante en la escuela si se pretende contribuir a atenuar el
sedentarismo, que constituye uno de los factores de riesgo que in-
fluye en algunas enfermedades propagadas en la sociedad actual.
• Calidad de vida y su gestión autónoma: de acuerdo con diferentes
publicaciones, la calidad de vida es una percepción subjetiva
acerca de su satisfacción en seis áreas consideradas fundamen-
tales en cualquier cultura (Carr et al., 2001; Gómez Mengel-
berg, 2009; OMS, 2010):
– Área física.
– Área social (relaciones sociales).
– Área psicológica.
– Nivel de independencia (lavarse, vestirse, etc.).
– Entorno (seguridad, población, economía, medioambiente,
etc.).
– Creencias personales espirituales.
Figura 12. Conjunto de contenidos del bloque «Actividades físicas artístico-expresivas». Fuente:
Elaboración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 317
y más elaborada respecto de los primeros estadios del desarro-
llo humano. Asimismo, la estructuración espaciotemporal (uno
de los seis elementos del esquema corporal especificado en el
primer bloque de contenidos) posee una importancia puntual,
puesto que los movimientos, comportamientos y miradas se pro-
ducen en un espacio y tiempo determinado.
• Baile y danza: estos contenidos también son relevantes al con-
tribuir a la consolidación del esquema corporal de cada perso-
na. Además, favorecen el desarrollo de prácticamente los cinco
elementos sensoriales, habilidades motrices básicas, contenidos
del bloque «Actividad física y salud» (por ejemplo: capacidades
condicionales y coordinativas) y pueden complementarse con el
lenguaje corporal, mimo y dramatización.
BAILE
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
PARA RITMOS MÁS LIBRES
Figura 13. Proceso de enseñanza-aprendizaje del baile y danza. Fuente: Elaboración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 319
TIPOS DE ACTIVIDADES BLOQUE DE CONTENIDOS
JUEGOS Y ACTIVIDADES PREDEPORTIVAS/DEPORTIVAS
JUEGOS
JUEGOS
TRADICIONALES
ACTIVIDADES JUEGOS
PREDEPORTIVAS POPULARES
ACTIVIDADES JUEGOS
DEPORTIVAS ADAPTADOS/CREADOS
Figura 14. Tipos de actividades del bloque «Juegos y actividades predeportivas y deportivas».
Fuente: Elaboración propia.
1) Placentero y divertido.
2) Implica participación activa de los participantes.
3) Actividad incierta: el resultado no puede predecirse al depender
de las acciones de los participantes.
4) Debe ser improductivo: no generar beneficios materiales ni daños
o perjuicios. Ganar o perder no debe tener trascendencia, sino
que es simplemente un resultado.
5) Se justifica en sí mismo: por ser fuente de acción para los estu-
diantes y un instrumento de aprendizaje.
6) Asumido por la persona: la obligatoriedad eliminaría o reduciría
el enfoque lúdico.
7) Favorece el aprendizaje (también para la vida cotidiana): en todas
las dimensiones del ser humano (psicomotriz, cognitiva, psico-
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 321
Por último, simplemente enfatizar que, independientemente del
juego o actividad planteada, lo esencial son los conocimientos tratados
anteriormente.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 323
de acuerdo con Sawyer (2006), el aprendizaje es más eficiente
cuando el alumnado analiza y maneja su propio conocimiento.
Asimismo, González-Peiteado (2013) efectúa un estudio relativo
a la importancia de vincular los estilos de enseñanza y estilos
de aprendizaje, personalizando la educación. En este sentido,
el docente ha de establecer el proceso educativo más oportuno,
determinando su rol (Romero, 2004).
5) Reflexionar sobre la práctica docente: el docente, en cualquier si-
tuación de enseñanza-aprendizaje, siempre debe reflexionar so-
bre su actuación con el fin de mantenerla/mejorarla/modificarla,
de manera similar a lo puntualizado por Schön (1992).
Figura 15. Actuación docente para la integración de contenidos. Fuente: Elaboración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 325
JUEGO EN GRUPO REDUCIDO
INTEGRANDO DIFERENTES CONTENIDOS
P
P P
P
Leyenda:
P= persona
Figura 16. Juego en grupo reducido integrando diferentes contenidos. Fuente: Elaboración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 327
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
COMPETENCIA GENERAL
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 329
9.5. Proceso de evaluación
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 331
• Cuestionario de autoevaluación: en función del nivel de los es-
tudiantes relativo a los bloques de contenidos generales para la
educación integral en la Educación Física, indicados en la Fi-
gura 2, el alumnado podrá rellenar este cuestionario, siendo el
docente el responsable del proceso de valoración.
• Cuestionario de coevaluación: explicación equivalente al cuestio-
nario anterior, pero en este caso el cuestionario se cumplimenta
para valorar al compañero/s.
Este último apartado pretende ser una referencia real funcional de cada
uno de los cinco bloques de contenidos del área de la educación física,
mediante actividades prácticas correspondientes a cada uno de ellos;
posteriormente, se propone alguna tarea que integra más de un bloque
de contenido, representando así el trabajo simultáneo. De este modo,
a continuación, se sugieren dos actividades para cada bloque: una para
los primeros cursos y otra para los últimos.
• Primeros cursos:
– Los niños caminan, trotan, bailan, se mueven por el espacio
disponible (patio, pista polideportiva, etc.) al ritmo de una
música seleccionada por el docente y/o estudiantes; al parar-
la, deberán realizar lo que represente cada pitido del silbato
del profesor: uno se corresponde con trotar hacia adelante y
atrás, dos con trotar de un lado a otro realizando pequeñas
zancadas de forma coordinada. Todo ello se realizará durante
unos cuatro minutos, aproximadamente, manteniendo el si-
guiente orden propuesto: medio minuto al ritmo de la músi-
ca y medio minuto representando uno o dos pitidos del silba-
to, de manera que se llevará a cabo cuatro veces cada tarea.
• Últimos cursos:
– Juego por equipos de parejas, tríos o cuartetos, según la can-
tidad de estudiantes. Consiste en proteger su propia portería
colocada de forma equidistante a la contraria; por lo tanto,
cada equipo, que podrá estar formado, por ejemplo, por dos
tríos (véase Figura 18), deberá defender su portería y marcar
en la del equipo adversario, lo cual se consigue llegando el
miembro que tiene el balón a la línea imaginaria de la porte-
ría contraria; los tríos nunca pueden separarse, el balón debe
ser llevado en las manos y puede ser pasado entre los tríos
de cada equipo, pudiendo tener uno en un momento deter-
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 333
minado hasta dos o tres balones. No obstante, el balón deja
de pertenecer a un trío si una persona del equipo adversario
toca al poseedor del balón.
P P
P P
P P
P P
P P
P P
Leyenda:
Figura 18. Juegos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Percep-
ción y conocimientos corporal». Fuente: Elaboración propia.
Figura 19. Primera tarea de desplazamientos para primeros cursos de Educación Primaria del
bloque de contenidos «Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.
Desplazamientos:
• Primeros cursos:
– Circuito en el que cada estación se corresponde con un tipo
de desplazamiento: caminar, trotar, correr, desplazarse en
cuadrupedia, zancada y de espaldas (véase Figura 19):
– Así, como en la primera tarea se fusionan todos los desplaza-
mientos, también se pueden llevar a cabo actividades con un
solo tipo de desplazamiento o combinando algunos, como,
por ejemplo, jugar al pilla pilla en el que se camina, se trota
y se corre, pero cuando una persona es tocada, debe moverse
en cuadrupedia por el espacio y únicamente se reincorpora
en bipedestación cuando un compañero le toca. Cada trein-
ta segundos, aproximadamente, se cambia de pillador.
• Últimos cursos:
– Teniendo en cuenta la posibilidad de plantear una tarea con
un tipo de desplazamiento o combinando más de uno y sa-
biendo que el alumnado dispondrá de conocimientos para
realizar cualquiera de los desplazamientos, el calentamien-
to es una sugerencia para aplicarlos. Otras propuestas son
adaptar juegos existentes a algún desplazamiento (por ejem-
plo, juego del pañuelo en cuadrupedia) y crear otros en los
que los estudiantes deben efectuar uno o más tipos de des-
plazamientos.
Giros:
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 335
po, así como una fuerza determinada (fundamentalmente en la
estrella). Así, se sugieren las siguientes tareas:
– En filas de cuatro o cinco personas, van caminando y cuando
el docente lo indique, todos deben rotar hacia la derecha o
izquierda hasta volver a la posición inicial y continuar cami-
nando. Variante: establecer una carrera entre equipos.
– Tumbados encima de una colchoneta, rotar libremente en
el mismo eje vertical hacia la derecha e izquierda. De for-
ma similar, efectuar una carrera por equipos en la que cada
miembro esté separado de un compañero unos tres metros,
aproximadamente; el primero va rotando hasta el segundo,
cuando le toque, este realiza lo mismo hasta el siguiente y
así sucesivamente hasta la meta establecida.
– En grupos que permiten estar en forma de círculo, un estu-
diante se coloca en el centro de cada uno para poder rotar
hacia la derecha e izquierda indistintamente y/o como lo indi-
que el docente, durante unos 20 segundos, aproximadamente;
dicho estudiante podrá caerse hacia cualquier lado, bien en
cualquier momento, o al finalizar su turno, de modo que los
compañeros podrán sujetarle. Variantes: el alumno que rota
podrá estar con los ojos abiertos o cerrados y quienes rotan a
este estudiante son los compañeros que conforman el círculo.
• Últimos cursos:
– Normalmente, la rotación va incorporada como movimiento
implícito en tareas más abiertas, ya que el alumnado suele
dominarla en los últimos cursos, ejemplos: rotar en el juego
del pañuelo para huir del adversario; rotar para volver a una
posición, etc. En cuanto a la voltereta y estrella, su utiliza-
ción se produce habitualmente en situaciones/deportes más
concretos, como coreografías, judo, gimnasia rítmica, gim-
nasia artística, etc.
Saltos:
• Primeros cursos:
– Por parejas, un estudiante se sitúa en un aro central dis-
poniendo de cuatro aros más en las siguientes posiciones:
Figura 20. Tarea de saltos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos
«Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 337
Manipulación de objeto:
• Primeros cursos:
– Individualmente, con un balón/pelota de espuma u otro que
permita su manejo manual, cada alumno, en estático, realiza
las siguientes tareas: lanzamiento vertical con relación a la
mano ejecutora y recepción del balón/pelota con la misma
mano; ídem, con la otra mano; ídem, efectuando el lanza-
miento de una mano a la otra, las cuales deben estar situadas
a la altura de los hombros, por lo tanto, la trayectoria del
objeto será curvilínea; lanzamiento vertical, como la primera
actividad, pero con las dos manos. Variantes: en función del
nivel de los estudiantes pueden realizarse las mismas tareas
en movimiento, por parejas, dos objetos de manera indivi-
dual y por parejas o los ejercicios sugeridos anteriormente,
pero realizando la manipulación con los pies.
– Por tríos, caminando o trotando por el espacio disponible: el
del centro recibe el pase de cada uno de los compañeros al-
ternativamente. Variantes: pase con bote o si es con los pies,
permitir un control previo del objeto antes del pase.
– En grupos de tres o cuatro estudiantes estáticos, además de
un alumno en el centro, que debe tocar el balón para salir de
su posición; los demás deben pasarse el objeto disponiendo
para ello de unos dos segundos.
De estabilidad:
• Primeros cursos:
– Empujar en estático y dinámico: por parejas y de espaldas,
deben empujarse hacia atrás hasta llegar a una línea delimi-
tada con algún objeto. Cada alumno dispondrá de una línea.
– Inclinarse y equilibrio estático y dinámico: confeccionar un
circuito compuesto por bancos suecos, líneas marcadas en
el suelo, aros debiendo caminar por encima de los mismos,
etc.
– Por tríos o parejas: uno de los miembros deberá caminar por
el espacio con los ojos cerrados manteniendo el equilibrio,
mientras, el compañero le empujará y empleará de vez en
cuando la fuerza para simular tirarle.
– En equipos, tirar la máxima cantidad posible de globos o
pelotas de espuma al campo contrario, ganando el que tenga
el menor número en su propio terreno.
Por otro lado, las tareas en las que los estudiantes pueden col-
garse y/o estirarse deben ser aplicadas con la máxima seguridad
y precaución, empleándose medios materiales y humanos, como
colchonetas, ayudante/s, etc.
• Últimos cursos:
– En algunos juegos y actividades predeportivas y deportivas se
producen empujones, mantenimiento del equilibrio estático
y dinámico, inclinaciones, colgarse de algún sitio y estirarse.
Ejemplo: jugar al baloncesto adaptado con una canasta en el
suelo, sin necesidad de botar el balón y con desplazamientos
con un solo pie, propiciará equilibrio estático y dinámico,
tirar el balón, inclinarse y estirarse. Asimismo, las tareas su-
geridas en los primeros cursos pueden ser aplicadas en estos
últimos modificándose alguna variante.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 339
9.6.3. Tareas para actividad física y salud
• Primeros cursos:
– Globos o pelotas de espuma de colores azul y rojo cuya dis-
tinción se refiere a hábitos saludables (azules) y no saludables
(rojos) que estarán escritos y/o con una pegatina. Para cada
hábito existen al menos dos globos/pelotas disponibles. Por
parejas, en un espacio amplio que posibilite el desplazamien-
to, cada una es poseedora de un rincón en el cual debe te-
ner al menos un hábito saludable y no saludable al finalizar el
tiempo estimado por el docente, es decir, un globo/pelota azul
y uno rojo. El juego consiste en tener en su rincón la máxima
cantidad de globos/pelotas, además de, al menos, comenzar
a tomar conciencia sobre dichos hábitos intentando explicar
el motivo/s del por qué se consideran así, cuando termine el
tiempo establecido. Para ello, cada pareja debe correr por el
espacio con el fin de apoderarse de los globos/pelotas y evitar
que los demás les quiten los situados en sus rincones tocán-
doles cuando tengan un globo/pelota extraído de su rincón.
• Últimos cursos:
– Juego de un equipo contra el otro o entre diferentes equi-
pos que se van enfrentando cada dos minutos, aproximada-
mente, de manera que cada equipo juega contra todos los
demás. Consiste en sobrepasar la línea imaginaria de la por-
tería adversaria con los diferentes balones de espuma, bien
en posesión de estos o realizando un lanzamiento. Gana el
equipo que más veces haya sobrepasado la portería contraria
y explique un hábito saludable o no saludable por cada tanto
marcado y las consecuencias del mismo; la puntuación se
contabiliza de tres formas: superación de la portería rival,
explicación de cada hábito y sus consecuencias.
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 341
9.6.5. Tareas para juegos y actividades predeportivas y deportivas
Ante todo, resaltar que en este bloque de contenidos existe una inmen-
sa cantidad de tareas, además de las que se pueden crear.
• Primeros cursos:
– Se forman dos equipos cuyos miembros deben sobrepasar la
línea del equipo contrario, la cual está situada al principio del
campo propio (véase Figura 21). Dentro del campo de cada
equipo no se puede inmovilizar a ningún jugador del mismo,
sino solo en campo adversario, aunque una persona puede
estar inerte si se detiene cuando un contrincante intenta in-
movilizarle; si esto ocurre, se salvará cuando un compañero le
toque con cualquier parte del cuerpo. Gana el equipo cuyos
participantes hayan conseguido superar más veces la línea rival
al finalizar el tiempo previsto; cada vez que se logre, la persona
debe volver a su campo sin ser inmovilizado en campo conta-
rio. Variante: se añade un balón y/o una pelota de espuma/tenis
y en caso de pasarla a alguna persona, se puntúa doble.
P P
P P
P P P
P P
Leyenda: P
P = personas equipo negro P P
P = personas equipo rojo
= balón
1 = línea equipo negro
2 = línea central del terreno de juego
3 = línea equipo rojo
Figura 21. Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos
y actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.
P P
P P P P
P P
P P
P
P
Leyenda:
Figura 22. Tarea para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos y
actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.
• Primeros cursos:
– Por parejas, deben desplazarse según las indicaciones del
docente (de espaldas, con un apoyo, zancadas, de lado,
etc.) recorriendo hasta tres zonas delimitadas por él mis-
mo, en las cuales habrá en el suelo diferentes pegatinas
relativas a alimentos, con el fin de recoger con las manos al
menos una de cada zona, llevarlas a su rincón y elaborar
Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria 343
una dieta sana y equilibrada, la cual será explicada por cada
pareja al terminar el tiempo previsto por el docente. Varian-
te: en vez de alimentos, pueden ser pegatinas referentes a
comportamientos o emociones, etc., que serán representa-
das también al final.
347
y demostrado con las investigaciones de Hillman et al. (2009) respecto a
la importancia del movimiento para mejorar la activación funcional de las
diferentes áreas cerebrales y las interconexiones neuronales, facilitando
el aprendizaje más duradero, contextualizado, transferible y significativo.
A continuación, le corresponde al lector responder a las siguiente
preguntas: ¿qué cerebro de los que aparecen en la Figura 1 está apren-
diendo más y mejor? ¿A más movimiento más aprendizaje? ¿Se necesi-
tan activar más áreas cerebrales para mejorar el rendimiento?
No distrés Lectura
Desafíos Alimentación
Música e Hidratación
Viajar
Movimiento
Relaciones
Sueño
sociales
Risa y humor
10.2.3. Caso práctico. Investigación en Medialab Prado, por Ana Mombiedro Loza-
no y Sara San Gregorio.
Figura 10. Proceso de toma de datos durante la investigación. Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones y objetivos
Figura 11. Algunos de los talleres desarrollados como parte de las conclusiones de la investiga-
ción. Fuente: Elaboración propia.
Figura 13. Ejemplo de una actividad para Primaria del programa DAME10. Fuente: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014.
Este proceso de evolución desde las TIC a las TAC se puede funda-
mentar en el modelo de integración de las TIC en el diseño de activi-
dades llamado SAMR, su siglas son un acrónimo de las 4 capas en que
se divide: sustitución, mejora, modificación y redefinición, modelo que
fue propuesto por el Dr. Rubén Puentedura (http://www.hippasus.com/
rrpweblog/archives/2014/08/27/SAMRInTheClassroom.pdf). Uniendo
todos los conceptos tendríamos el siguiente esquema que posibilita la
orientación adecuada en el diseño de actividades y objetivos de ense-
ñanza mediante las TIC-TAC (Figura 15) y utilizando este marco teó-
rico podríamos categorizar los siguientes tipos de actividades (Tabla 5).
Figura 15. Modelo de las 4 capas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bloom, 1956 y Puente-
dura, 2014.
Organización
Comunicación
Evaluación
Análisis de vídeo
Carrera de Orientación
Preparación de coreografías
Alumnos lesionados
Apps de registro
10.5.1. La oportunidad
Puede que una de las piezas más importantes sea la inicial porque ac-
tuará de base de todas las demás. Para ello, deberás tener los ojos bien
abiertos para intentar captar las señales de tu entorno y encontrar una
excusa para lanzarte a gamificar y descubrir que los elementos que com-
ponen los juegos son un recurso de gran valor educativo. Cuando creas
que el momento ha llegado, no lo dudes y hazlo. Si no sabes cómo colo-
car la primera pieza te recomendamos que aproveches una oportunidad
a partir de la fantasía construída o la ficción adaptada.
Siempre que llega el mes de mayo toda la clase está emocionada con la
famosa Casa del Terror que prepara un grupo de 6º para el alumnado de
3º y 4º de Primaria. Sin duda es una de las atracciones más esperadas
de la Semana Cultural. Están nerviosos y es el tema de conversación
de todos los recreos durante varias semanas. Siempre se asoman por las
ventanas del salón de actos para adivinar cómo lo están decorando e
incluso algunos intentar sacar información a los hermanos mayores que
participan como organizadores.
10.5.3. La aventura
Estamos frente a las dos piezas más grandes del tangram que son, sin
duda alguna, la base de este rompecabezas. En ellas se apoyan las de-
más y sirven de referencia para todas las creaciones que pretendas rea-
lizar.
La experiencia
Las TIC
10.5.5. La guinda
Capítulo 1
407
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Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente al lector, de lo que supone hoy en día la Educación
denominada Gimnasia son algunas acepciones que Física. Para ello, hemos abordado varios temas que
habitualmente se le acuñan a la asignatura de Educa- generan gran atención del público en general, y de
ción Física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión para maestros y docentes en particular. Por un lado, se
que la asignatura de Educación Física tenga realmen- abordan las bases del aprendizaje motor, el proceso
te el reconocimiento que merece? Nuestra opinión es de la competencia motriz y cómo el cerebro interac-
que sí. Es por ello que este libro se presenta como una túa en dicho proceso; conoceremos las funciones
alternativa científico-divulgativa para el mundo de la ejecutivas que permitirán al alumnado ser eficiente,
educación física y su tratamiento en el siglo XXI. autónomo y capaz de resolver situaciones de aprendi-
zaje. Por otro, abordaremos también el diseño de ac-
Ni desde el punto de vista económico, y menos aún tividades desde una perspectiva metodológica y, por
desde la perspectiva humanista podemos ignorar supuesto, desde una línea más descriptiva que nos
uno de los mayores retos de la educación de este permitirá justificar el juego como una herramienta útil
siglo: formar integralmente al alumnado, potencian- en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
do sus capacidades intelectuales y físicas, y mejorando
sus prestaciones de cara a su futuro. En definitiva, el manual servirá para que el lector con-
textualice cuál es la situación de la Educación Física
En este libro se pretende ofrecer una visión profunda hoy en día, permitiéndole implementar nuevas ideas
y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso en su futuro como docente.