Corder, Selinker

et le concept d Interlangue

À ce propos consulter:
- articles de Corder
- Castellotti (2001) chap. 6
- Gaonac h (1991) chap. 5
-  Besse et Porquier (1991) chap. 9 et 10
- Linx n°49 (2003) L actualité des notions d interlangue et d interaction exolingue
Les études sur l’acquisition d’une L2 sont relativement récentes.

=> concept d’ « Interlangue » (années ’70)

ü  Travaux de Corder (dont Que signifient les erreurs des apprenants?
paru en 1967 en anglais, traduit en français en 1980 dans Langages n
°57) = Point de départ pour comprendre la notion d « interlangue »:
rejette le caractère aléatoire des erreurs en L2 et en montre la fonction
fondamentale dans l apprentissage.

ü  Travaux de Selinker (dont 1972 Interlanguage) = définit quelques

processus de l’Interlangue et introduit le terme qui sera le plus adopté
par la suite
 Avant Corder: la position behaviouriste …
•  Courant dominant dans les années 60- début années 70
•  Le processus d ALE est déterminé par les structures de la langue qu on
connaît déjà (la LM):
(a) Les apprenants ont tendance à transférer dans la LE, en production et en
réception, les caractéristiques formelles et sémantiques de leur LM

(b) Ce qui est similaire entre les 2 langues est facilement transféré, donc
facile à apprendre, ce qui est différent donne lieu à un transfert négatif – ou
interférence – et donc à des erreurs, manifestation de difficultés
d apprentissage.

Transfert positif= structures L1 coïncidant avec L2 (acquisition rapide et facile)

John loves Mary
Jean aime Marie
Interférence = structures L1 diffèrentes de L2 (zone de difficultés et erreurs)
Jean l aime *John her loves
Jean loves her *Jean aime la
Background: … et l analyse contrastive
•  « les matériaux pédagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont basés sur
une description scientifique de la langue à apprendre, comparée avec une
description parallèle de la LM de l apprenant » (Fries 1945)

•  « La comparaison structurale des 2 systèmes linguistiques (analyse

contrastive) – par confrontation des structures phonologiques,
morphologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques - permet de prévoir les
difficultés d acquisition et d envisager la progression optimale de
présentation des structures à apprendre » (Lado 1957)

= Bref, d éviter les erreurs

une bonne méthode devrait conduire à un apprentissage sans erreurs

Toutefois:
- les apprenants continuent à produire des erreurs
- les enseignants ne constatent pas certaines erreurs prévues par l’A.C.
mais en constatent d’autres qui n’étaient pas prévues
Leur souci est surtout comment les traiter
LSource/L1 vs. Lcible / L2 avec des erreurs

LC / L2 avec
LS / L1 des erreurs
A l époque où Corder écrit…
Erreurs en L2 = - soit produit d une méthode inadéquate
- soit comportement indésirable mais inévitable
(errare humanum est)

Erreurs en L1 = - créativité de l enfant (cf. critique de Chomsky à Skinner)

- indices de la présence d un système chez l enfant
(construction de règles en cours)

Corder prend en compte les hypothèses chomskyennes sur l ALM et évalue

leur pertinence pour l ALE:
« Malgré les différences entre les deux processus (motivation, développement
cognitif, résultat final…), peut-on considérer qu il existe des procédures et
stratégies similaires dans les deux cas? »
 Erreur = stade transitoire
Enfant : ça chaise maman!
Adulte: oui, mon chéri, c est la chaise de maman!

-  chez l enfant ces énoncés ne sont pas considérés comme déviants (puisque
différents de ceux des adultes),
ils reflètent tout simplement un état du développement langagier de l enfant
(=> un stade transitoire)

-  Productions incorrectes = les meilleurs indices de ses connaissances à un

moment donné, alors que les phrases correctes pourraient être la simple
répétition d un énoncé entendu.
Cf. Courbe d apprentissage en U = (1) went (3) went
imitation passé v.rég
et résistance à la correction vs. irrég.
goed
(2) règle passé
en -ed
Pourquoi ne pas prendre le même point de vue en L2?
Notions clés: Erreurs vs. fautes
Entrée vs. saisie
Hypothèse d un « programme interne »
 Notion de système (L1 / L2)
Ø  FAUTES (mistakes) = lapsus, erreurs non systématiques (fatigue, etc.):
autocorrection possible
Ø  ERREURS (errors) = systématiques (récurrentes),
indices d une compétence transitoire

Le caractère récurrent de certaines erreurs (en L2, L1) doit être lié à la
présence d un système de règles, c.à.d. d une grammaire transitoire, et
non à des aléas de performance
L1 / L2 = Les erreurs sont une manifestation d un état du développement
langagier de l enfant; elles permettent de décrire la connaissance de la langue
par l enfant (« sa grammaire ») à un stade donné
Ex. possession = le chapeau de le monsieur / le chapeau de la dame / le chapeau de moi

L1 / L2 = « l apprenant utilise un système linguistique spécifique à chaque

stade de son développement, bien que le système de l enfant ne corresponde
pas au système de l adulte et que le système de l apprenant ne coïncide pas
avec le système de la langue-cible… les erreurs des apprenants reflètent ce
système et sont elles-mêmes systématiques… »
Erreurs = programme interne?
Les erreurs sont dues au décalage existant entre:
l ENTRÉE (= input, langue à laquelle l apprenant est exposé)
et la SAISIE (= intake, ce qui est effectivement retenu par l apprenant).

En définitive, c est le dispositif d acquisition de l apprenant

et ses capacités cognitives qui déterminent ce qui va être retenu.

Corder s interroge sur l existence d une sorte de « programme interne » de

l apprenant, un parcours naturel d acquisition,
qui pourrait être plus efficace que le programme des méthodes.

=> début des recherches sur l acquisition en L2

intérêt pour les erreurs effectuées en L2 et les séquences développementales
chez les apprenants non guidés
 Erreurs = stratégie pour tester des hypothèses
Apprendre une nouvelle structure implique établir des hypothèses sur son
fonctionnement. L utilisation de la nouvelle structure (et la production d erreurs)
est une manière de vérifier ces hypothèses
(=> erreurs comme indices d un processus actif d acquisition).

Ex. dialogue en en L1 (enfant / adulte)

M: où est-ce que tu as trouvé ce jouet ? E : j ai trouvé à Juliette
M: comment ? E: j ai prendu à Juliette
M: tu l as pris à Juliette ? E : oui, je l ai pris à elle
M : tu le lui a pris ? E : oui, je lui ai pris

Hypothèses testées : - trouver / prendre (choix lexical)

- prendu / pris (participe passé)
- j'ai pris à elle (place du pronom clitique)

Apprentissage en L2 = établir des hypothèses sur le fonctionnement de la langue

à apprendre sur la base de l input en L2 et des connaissances en L1.
Triple fonction des erreurs

Ø  pour l enseignant: établir où en est arrivé l apprenant,

ce qu il a saisi et ce qu il lui reste à apprendre

Ø  pour l apprenant: procédé pour apprendre,

tester ses hypothèses sur fonctionnement de L2

Ø  pour le chercheur: indications sur comment on apprend une langue,

sur les stratégies et processus
mis en œuvre par l apprenant

=> attitude positive envers les erreurs

=> passage de l analyse contrastive (prédiction d’erreurs potentielles)
à l analyse d erreurs (étude des productions d apprenants et des erreurs attestées)
 Lecte des apprenants
et sa structure
« Le quatrième type de dialecte idiosyncrasique est
celui des apprenants d’une LE. (…) Ce dialecte
comporte des régularités, a une signification, est
systématique: autrement dit, il est grammatical et peut
en principe, être décrit grâce à un ensemble de règles,
dont un sous-ensemble constitue également un sous-
ensemble des règles du dialecte social cible. Ce
dialecte est instable (du moins nous l’espérons) et il
n’est pas, pour autant que l’on sache, une langue,
car ses règles ne sont pas partagées par un groupe
social. Enfin, un nombre considérable de ses phrases
pose des problèmes d’interprétation au locuteur natif
du dialecte ‘cible’ »
(Corder, P, 1971.Idiosyncratic Dialects and Error Analysis. IRAL, vol. IX (2).)
 Interlangue

LC
LS IL

Lecte d’apprenant Dialecte idiosyncrasique

 Selinker (1972) Interlangue
Système linguistique de l apprenant qui s exprime dans une L2
(séparé de celui de sa L1 et pas identique à celui de la LC) Inter
langue LC
L1
5 processus centraux:

- Transfert d éléments ou structures de la L1 (calques de la L1)

- Surgénéralisation des règles de la LC

morphologique = ex. ‘he comed/he goed‘ ou ‘on poudra/voudra’ (= enfants)
lexicale = ex. ‘drive a bicycle’ pour ’ride a bicycle’ (‘drive’ surgénéralisé tous véhicules)

- Transfert d apprentissage = émergence de certaines structures due à l emploi

d exercices spécifiques d'entraînement
ex. utilisation systématique du pronom he au lieu de she
dû au surapprentissage de he dans des exercices structuraux

- Stratégies d apprentissage ou de communication =

p.ex. simplification du système de la LC et évitement de certaines marques
grammaticales (manque d articles ou de morphèmes du passé) pour pouvoir s exprimer
ex. I was in Frankfort when I fill application
Interlangue : approche cognitive
et rôle actif de l apprenant
Les travaux de Corder / Selinker ouvrent la voie à l approche cognitive
(cf. N° spécial Langages 57 1980 Apprentissage et connaissance d une LE,
N° spécial LFDLM Gaonac h 1990 Acquisition et utilisation d une LE, etc. ).

L’apprenant possède un système cognitif ayant son organisation propre

qui détermine ce qui est retenu (saisie) par rapport à l’information linguistique (input)

Système cognitif en 4 parties : dispositif d entrée (perception des infos), mémoire

(stockage des connaissances), dispositif de traitement (applique un ensemble
d opérations sur les infos linguistiques), dispositif de sortie (production)

MEMOIRE = (stockage de connaissances)

↑ ↓

ENTREE → TRAITEMENT → SORTIE
input intake (saisie) production (schéma de Gaonac h 1991:108)

Intérêt pour le traitement de l’input par le système cognitif humain,

qui est révélé à travers les productions de l’apprenant
Interlangue: quelques traits typiques
•  Régularité et systématicité:
l activité langagière en L2 obéit à des règles qu on peut décrire.
A côté d éléments d instabilité, tout lecte d apprenat possède une systématicité
interne, qui ne correspond pas forcément à celle de la LC.

•  Variabilité:
reflet des hypothèses que l apprenant élabore sur le fonctionnement de la LC,
modifiées au fur et à mesure que l apprenant (exposé à plus d’input),
prend conscience d autres aspects de la langue à apprendre.
Confrontation des hypothèses avec l input = réorganisation du système
(cf. notion de « règle critique », Klein 1989)

LS
> IL > IL > IL > IL > IL LC

•  Fossilisation possible (voire régression):

le système de l apprenant peut se figer à un certain stade. Mécanisme selon lequel
l'apprenant va continuer à utiliser des items linguistiques, des règles et des
structures de son IL, indépendamment de son âge et de l exposition à l input de la
langue cible. (cf. notion parler bilingue stabilisé ou de L2 user au lieu L2 learner )
 Les années 70- 80
•  Recherche terminologique (= comment définir l objet d étude?)
- compétences transitoires
- systèmes approximatifs (Nemser)
- dialectes idiosyncrasiques (≅ langage poétique, aphasie…) (Corder)
- interlangue (Selinker)
- lectes ou variétés d apprenants (Klein)

•  Recherche méthodologique (= comment saisir fonctionnement de l interlangue?)

décalage entre la perspective de l enseignant et la perspective de l apprenant
= considérer le processus dans la construction de l interlangue, indépendamment des
résultats (erroné ou correct)

> Analyse contrastive (prédiction à priori des erreurs potentielles)

> Analyse d erreurs (étude des productions en L2, focalisée sur les erreurs)
> Analyse de l’interlangue (étude de la dynamique des lectes en L2)

Données pertinentes = exercices vs. productions en situation communicative ?

 Interlangue: orientation des recherches
•  Développement des variétés d apprenants
Quelle est la structures des variétés d apprenants?
Évolution par quels stades? => séquences acquisitionnelles
Quels facteurs influencent la structure et la progression de l IL?
tendances communes <=> variation (influence de la L1, d autres langues
connues, du contexte d apprentissage guidé/ non guidé, de l âge, etc.)

•  La communication exolingue
Centration sur les caractéristiques de la communication entre natifs et non-natifs,
ou entre apprenant et locuteur expert, dans différents contextes.
Mécanismes d’apprentissage dans l’interaction.
Notion de bifocalisation (sur le contenu et sur le code : Bange 1991)
et de séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA: De Pietro et al. 1987)
 Interlangue: orientation des recherches
•  Exemple de communication exolingue en milieu naturel
Mécanisme d apprentissage dans l interaction. Les interlocuteurs portent leur
attention de manière alternative sur le contenu et sur la forme (bifocalisation).
Structure des SPA: « autostructuration » (l apprenant produit des énoncés sur la
base des moyens de son Interlangue > « hétérostructuration » (le natif intervient
pour corriger, aider etc. ) > « prise en charge » de la correction par l apprenant.

AP je suis très peur

LN j ai eu très peur AP oui esterilizar? Como se dit esterilizar?
AP j ai eu très peur LN ah oui, d accord oui j ai compris OK
LN et pendant combien de temps avez-vous fait
ce travail?

AP como se dit ça?

LN théière
Quelques questions de recherche:
AP como? [teter]?
-  Mode de déclenchement (qui initie la séquence?)
LN théière
- Quel type d intervention du L expert?
AP théière
- SPA, produit intermédiaire ou acquisition stable?
LN qu est-ce que je fais?
(intégration de nouvelles connaissances?)
AP la [tetjer]
-  Comm. exolingue en milieu naturel vs. scolaire