Georges Snyders

Escola, Classe e
Luta de Classes

MDM COPIADORA c
EDITORA
FCHF — UFG
Livro Completo
Capa: Paulo Gaia
Editoração: Conexão Editorial
Produção Editorial: Adalmir Caparrós Fagá
Fotolitos de Capa: SM Fotolito
Impressão e Acabamento: Bartira Gráfica e Editora S/A

1º Edição — Abril de 2005

SUMÁRIO
Título Original: École, Classe et Lutte des Classes
O 1976 — by: Presses Universitaires de France
Tradução: Leila Prado

Introdução 11
Primeira Parte
Snyders, Georges A escola e as suas separações
Escola, classe e luta de classes / Georges
Snyders ; (tradução Leila Prado). — São Paulo: Aspectos positivos 17
Centauro, 2005. Primeiro tema: Não se pode entender hoje uma
ideologia que não tome emconsideração a
Título original : École, classe et lutte des classes contribuição dos nossos cinco autores 17
Bibliografia. É Bourdieu-Passeron decifram as desigualdades 19
H- Baudelot-Establet:
A escola e os seus antagonismos 26
1. Baudelot, Christian 2. Boudieu, Pierre, H- Illich abre perspectivas mundiais 28
1930- 2002 3. Conflito social 4. Escolas -— Aspectos
sociais 5. Establet. Roger 6. Iltich, Ivan
Segundo tema: Reclamamos para o marxismo
7. Passeron, Jean-Claude 8. Sociologia educacional umdireito de prioridade 30
I. Título. A luta contra a diferenciação dos Ciclos Escolares
confunde-se com a luta pelo socialismo 33
05-2247 CDD-306.432 H- Como conduzir a luta contra os ciclos diferenciados 45
Primeiro tema: 4 escola divisionista 45
Índices para catálogo sistemático: I- As duas redes de Baudelot-Establet 45
H- Os conteúdos do PP como sub-produtos 56
1. - Escola e sociedade : Sociologia educional HJ- Humilhação, Humildade 68
306.432
Segundo tema: À escola reprodutora e conspiradora 75
O 2005 da Tradução: Terceiro tema: A burguesia não confia na escola 84
CENTAURO EDITORA I A crise da escola atinge também a burguesia 84
Travessa Roberto Santa Rosa, 30
02804-010 — São Paulo — SP
H- A burguesia reconheceuaescola
Tel. 11 — 3976-2399 — Tel./Fax 11 — 3975-2203 como sua cúmplice? 89
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feio
 GEORGES SNYDERS ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

Conclusão da Primeira Parte 95 Terceira Parte

E Os ciclos, divisão da sociedade em classes 95 Realidade e Irrealidade da Cultura
H- As forças positivas já presentes na escola 99
I- IHlich ou “Não conheço a Luta de Classes” 195
HI- A escola como local de lutas 101
Primeiro tema: A cultura do perito reduzirá a zero
IV- Autonomia do ensino pedagógico? 105
a cultura dó homemvulgar? 196
V- Voltando uma vez mais aos nossos autores 109
I A convivência: recordação de alguns temas 196
Segunda Parte H- Antecipação ou nostalgia? 204
O Combate não principia porfalta de combatentes HI- Uma luta impiedosa entre os especialistas e
os homens vulgares 206
É TIlich - A escola prepara para o servilismo? 115
IV- O sucesso de Illich provém de ele reunir experi-
Primeiro tema: Escola, não-escola, antiescola 116
ências muito fregiientes 210
I O que vem a ser uma escola? 16
V- A cultura dos especialistas já é uma realidade
H- Da boa utilização possível de Illich
e conquistará terreno e eficácia numa
e dos seus limites 120
sociedade transformada 218
Segundo tema: Existirá o marxismo? 123
Segundo tema: Cortar com a escola? 234
Terceiro tema: Soube Illich interpretar a
É Adquirimos os nossos conhecimentos pelo
recusa dos jovens? 129
não-sistemático 234
Quarto tema: O alargamento do ensino: progresso ou
Il- Reflexões críticas sobre as redes 237
condenação? 131
Terceiro tema: A morte da escola para Hlich e para os
H- Baudelot-Establet - A escola transformará os alunos
pedagogos soviéticos da primeira geração 252
em pobres pequenos seres privados da realidade? 135
I A escola definha 252
Primeiro tema: Criança modelo 135
H- O lado exato e o lado utópico 256
Segundo tema: À relação teoria-prática 138
HI- Para uns a escola morre em beleza, para outros
Terceiro tema: O que vem a ser a escola politécnica? 144
apocalipticamente 265
I- O que foi realizado na China é prodigios 145
H- Gramsci como antídoto de Illich 267
Il- Regresso ao marxismo 152
H- Bourdieu-Passeron ou A Luta de Classes Impossível 275
Hl- A escola politécnica na RDA 156
I A seriedade prejudica, a desenvoltura compensa 275
I- Como se realiza a escolha dos estudos 161
H- O ensino constitui o segundo grau dairrealidade 284
I Interiorização do destino estatístico 161
HI- Apesar de tudo alguns momentos dialéticos 290
IÉ- E, contudo... 164
IV- As diferentes utilizações da cultura 297
IV- Bourdieu-Passeron - A ideologia dos dotes 171
Primeiro tema: Utilização conservadora da cultura 297
Primeiro tema: Bourdieu-Passeron desmontam a
Segundo tema: Restituir a cultura a si própria 300
ideologia das classes dominantes 17
H O papel da alegria no combate político 302
Segundo tema: Bourdieu-Passeron ajudam-nosa
H- “Três exemplos das relações entre a ideologia
lutar contra as mistificações 176
dominante e a ideologia dominada 313
Terceiro tema: Subsistem graves problemas 181
V- Baudelot-Establet ou A Luta de Classes Inútil 319
Conclusão da Segunda Parte 191
 GEORGES SNYDERS
Primeiro tema: A ideologia proletária como
manifestação repentina ou como conquista
I- Constituição da ideologia proletária
I- Validade da existência proletária
IM- A escola não é necessariamente inútil
Segundo tema: Questões de linguagem
E As duas linguagens servem uma recíproca
incompreensão
I- Os que viram a cara quando um popular
abre a boca
Nl- A contribuição dos lingiistas
VI Duplo rosto das crianças do proletariado
Primeiro tema: Os que vêem apenas, nos filhos da
classe proletária, a positividade
Segundo tema: Descobrir o duplo rosto do próprio
proletariado
Terceiro tema: Voltando às crianças do proletariado
Conclusão - Para uma escola progressista
E como não chego a uma conclusão
Notas Bibliográficas
10
319
319
323
333
339
INTRODUÇÃO
339
342
349
357 A falha evidente nos meus dois livros anteriores con-
sistia no fato de eu quererrefletir acerca da pedagogia pro-
358 gressista a partir de contextos progressistas e de relações
educativas progressistas, mas sem ressaltar os problemas das
365 estruturas do ensino e das diversas clientelas privativas dos
369 vários tipos de ensino. Daí a importância, neste momento, de
383 um reencontro e de uma confrontação com a sociologia da
397
educação.
399
Novaleitura crítica de cinco autores: todavia, a minha
intenção não é de forma alguma medi-los todos pela mesma
medida; espero que as diferenças surjam, saltando aos olhos,
tanto pelo conteúdo do que será dito a seu respeito como
pelo tom das observações ou da discussão.
Para Bourdieu-Passeron!, todos quantos se ocupam da
escola são devedores de contribuições absolutamente funda-
mentais, quer no domínio diretamente escolar, quer na refle-
xão sobre a cultura livre ou a ideologia dos dotes.
Baudelot-Establet? têm a extraordinária virtude de ha-
ver aplicado à pedagogia uma análise marxista e, assim,
trouxeram à luz do dia as ilusões é os logros que se geravam
em redor do tema da escola única.
' Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, educadorese sociólogos franceses.
2 .... a
* Christian Baudelot e Roger Establet, educadores e sociólogos franceses.
ll
 GEORGES SNYDERS
Com estes quatro autores, muito aprendemos, muito
fixamos, mesmo se tentamos interpretá-los diferentemente,
inserindo num outro contexto aquilo que nos levaram a
descobrir.
Pelo contrário, a obra de Illich! surge-nos como essenci-
almente mistificadora: sem dúvida, que os perigos por ele
denunciados tanto na nossa escola como na nossa sociedade
estão longe de ser imaginários, mas sustentamos que, do
princípio até o fim, ele opera um verdadeiro desvio intelec-
tual que transforma as acusações em lugares-comuns, acaba
por mascarar as causas e as responsabilidades e propõe solu-
ções emprestadas pelo habitual arsenal da utopia — mas a
utopia evidente remete para a realidade do conservantismo. .
Por que, então, já que são diferentes, reunir num único
estudo estes cinco autores?
Parece-nos que, efetivamente, eles tendem a exercer
sobre os seus leitores uma influência muito mais homogênea
do que nos permitiria supor o exame das suas obras. O que
Julgamos observar nos nossos estudantes — e há vários anos
— é que uns e outros, por vias diferentes, lhes transmitem a
sensação de uma escola onde nada de válido se passa, a cul-
tura aí dispensada não conteria o mínimo valorreal e, desde
logo, a escola deixaria de ser um local onde o combate pela
democracia socialista é possível e necessário.
Uma escola como puro e simples instrumento de re-
produção social, manobrando para esmagar osfilhos do pro-
letariado, ou, segundo Illich, para levar ao servilismo as
crianças de todas as classes. As matérias estudadas destinam-
se apenas a permitir aos jovens de boa família distinguir-se
do vulgo, a fim de convencer os pequenos proletários da sua
indignidade; para perverter todas as crianças arrastando-as a
um consumo desenfreado, excitando desejos e necessidades
i + 2 e.
Ivan Hlich, teólogo e educadoraustríaco.
12
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
impossíveis de saciar. E deste modo se confirmaria que a
escola não possui em si qualquer força capaz de a fazer pro-
gredir. Falta de esperança, fatalismo e responsabilização dos
docentes.
O que leva uns a abandonara luta, outros a se consa-
grar exclusivamente à política, renunciando à fachada peda-
gógica; se a escola se reduz a uma fraude total ou a um erro
absoluto, a pedagogia é diversão, ilusão, e assim se manterá
até que a sociedade seja abalada.
Os meus estudantes interpretaram mal os autores, ou sou-
beram tirar porsi conclusões que eles não dão explicitamente?
Foi para lutar contra este derrotismo que quis escrever
o presente livro. Não se trata de desculpar a escola, não se
voltará ao âmbito das constatações fundamentais, não se apre-
sentará a escola como libertadora, ou única, ou acolhendo
igualmente uns e outros, não repetiremos que há indistinta-
mente tão bons alunos entre os ricos como entre os pobres.
Mas, precisamente a partir destas acusações, e para que
elas não se transformem num travão no preciso momento em
que nos apontaram o caminho mais justo, em que contáva-
mos que fossem abrindo caminho à nossa ação — e até su-
pomos que estão prestes a fazê-lo — surge uma tarefa»
urgente: inserir a escola na luta de classes, compreender co- ;
mo participa a escola nessa luta de classes; porque é, em;
última instância, o desconhecimento do que é a luta de clas- :
ses que, nos nossos cinco autores, nos parece arrastar, por '
processos evidentemente muito diversos, âquilo que ousa-
mos considerar como os seus desvios.
Para Illich todos são igualmente culpados e supõem
poder lançar um apelo indistintamente a qualquer um para
trabalhar a favor da convivência total; as reivindicações do
proletariado não passam de desejos de consumir mais, dese-
Jos tão nefastos e insensatos como os dos burgueses.
13
 GEORGES SNYDERS
Para Baudelot-Establet, a luta de classes parece desem-
penhar um papel de primeiro plano. Mas, na realidade, basta-
ria deixar o proletariado exprimir-se, viver a sua cultura, tal
como ele já a constituiu, não reprimir as suas atitudes espon-
tâneas; o proletariado e os filhos do proletariado são evoca-
dos como já havendo atingido, pela sua experiência própria e
imediata, um tal ponto de realização, para não dizer de per-
feição, que parece supérfluo um partido operário tendo como
tarefa organizar as ações, coordená-las e adaptá-las a todo
momento às possibilidades objetivas desse mesmo momento.
Sob este aspecto diríamos que, comeles, a luta de classes se
revela inútil.
À luta de classes parece impossível na perspectiva de
Bourdieu-Passeron, porque as classes dominadas são a tal
ponto cúmplices do patronato, convencidas da sua indigni-
dade, que não se distingue verdadeiramente o que poderia
constituir o elemento propulsor do seu combate.
f Assume por isso uma extraordinária importância situar
com precisão o conceito marxista da luta de classes.| Não
temos a pretensão de o conseguir em breves linhas, masgos-
taríamos simplesmente de responder a Bourdieu-Passeron
que o proletariado encontra na sua experiência cotidiana os
motivos e a força necessários à sua luta.
O capitalismo é o mundo da exploração, mas esse mun-
do nunca é uma propriedade exclusiva, lugar seguro e
aprazível da classe dominante; esta não deixa de esbarrar com
as forças da oposição, pois ela própria as suscita. Dirá Marx
que “todo o desenvolvimento do capitalismo se processa de
maneira antagônica... sob uma forma contraditória”. E, que é
“pelo desenvolvimento histórico dos antagonismos imanen-
tes”, que a etapaulterior, a etapa superior, será atingida.
A história como dialética significa que o proletariado é
humilhado, aviltado, e, simultaneamente, forma-se, forja-se,
adquire podere lucidez. A relação do capital com o trabalho
I4
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
assalariado é a forma extrema da alienação e produz as con-
dições plenas do desenvolvimento íntegro e universal das
forças produtivas do indivíduo.
Marx acrescenta que é “sob uma forma invertida, de
pernaspara o ar” — e nisso se situa a resposta a Baudelot-
Establet: o proletariado tem de contribuir com um esforço
imenso para ultrapassar as suas próprias divisões, concen-
trar-se numa força única, escapar às mistificações das ideo-
logias dominantes; de onde se deduz que a vanguarda da
classe operária, os sindicatos e o partido desempenham um
papel insubstituível: fazer jorrar das massas esta verdade
combativa de que são portadoras, mas que tantos riscos corre
de ser sufocada, dispersada, esmigalhada, contrariada.
É o marxismo no seu conjunto que deveríamos evocar
para respondera Illich, visto que é o marxismo no seu conjun-
to que é ignorado. Como repete Illich e com ele o grupo dos
conservadores, eles estão sempre descontentes; quanto mais
têm, mais lhes dão e mais querem. Mas a luta dos explorados
como rompendo caminho até uma sociedade sem classe e
constituindo, assim, a própria positividade da história.
Tendo sido levado sem descanso a combater em duas
frentes: contra o conservantismo, as ilusões lenificantes que
ele quer difundir, para desarmar os trabalhadores e contra
certas impaciências que se transformam em renúncias, espe-
ro não ter caído no meio termo, nem no compromisso, nem
no há algo de bom e algo de mau em cada posição e em ca-
da autor. Tudo quanto posso afirmar é que me esforcei por
tomara escola como local de contradições dialéticas”.
* Uma vez mais, cumpro o agradável dever de agradecer à Revista Enfunce e à
sua Diretora, a senhora Gratiot-Alphandéry, que acolheu o meu artigo: Foi o
mestre-escola quem perdeu a batalha dasdiferenças sociais? — primeiro esboço
deste trabalho. -
15
 PRIMEIRA PARTE

A ESCOLAE AS SUAS SEPARAÇÕES

CAPÍTULOI
ASPECTOS POSITIVOS

PRIMEIRO TEMA:
Não se pode entender hoje uma pedagogia que não
tome em consideração a contribuição dos nossos cinco
autores

Mesmo que Baudelot-Establet só nos tivessem ensina-

do uma coisa: a escola favorece os socialmente privilegia-
dos; desvaloriza os outros; é aos herdeiros de situações
privilegiadas que cabe os sucessos escolares, a possibilidade
de uma escolaridade prolongada, o acesso à Universidade,
portanto, aos postos dirigentes, aos quais sob forma direta ou
implícita são atribuídas as mais elevadas classificações, que
vão em massa para aqueles cuja família já está instalada em
posição dominante — eles assinalariam uma data decisiva na
história da pedagogia.
Mesmo que Baudelot-Establet só nos tivessem ensina-
do uma coisa: a escola única não é única, nãopode sê-lo
numa sociedade dividida em classes; a cultura dispensada

17
 GEORGES SNYDERS
pela escola não é una; seus itinerários, seus fins, não são
apenas diferentes, mas opostos, tudo quanto se passa na es-
cola é atravessado pela divisão em classes antagonistas — a
sua contribuição seria de uma importância decisiva.
Mesmo que Illich só tivesse dado ao tema das dispari-
dades escolares uma dimensão nova (e a que ponto dramáti-
ca, interpretada à escala mundial), não apenas em relação às
sociedades industriais e ricas mas também em relação aos
países que consideramos em via de desenvolvimento, para
não lhes chamarmos colonizados e explorados — levantaria
uma questão irreversível.
É preciso dizer que nos ensinaram ou lembraram isso?
“Pois, na realidade, tudo já constava dasanálises de Marx e
de Lenin; mas nos tínhamos esquecido, por assim dizer, a-
bandonado, tão difícil é enfrentar uma realidade que desmen-
te ideais proclamados, e mais ainda, ideais pelos quais
efetivamente se luta,
Era tão importante defender a escola, a escola laica
contra a escola enfeudada a um dogma, a escola republicana
contra a escola diretamente, abertamente reacionária, a esco-
la pública contra o embargo patronal — e sobretudo, a escola
em si, a instrução face à ignorância e à utilização do trabalho
de crianças de oito, dez, doze anos — que varremos do cam-
po lúcido da consciência o caráter de classe do mundo esco-
lar. Para os combates que íamos travar, seria necessário,
mesmo provisoriamente, pôr de lado esta terrível dependên-
cia da escola?
E depois, esta desigualdade fundamental e constante,
este prolongar incômodo da exploração social dentro das
nossas classes, consideramos intoleráveis, quase fisicamente
intoleráveis, até na medida em que amamos a nossa escola e
a nossa tarefa de educadores, portanto, a única saída era fa-
18
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
zer recuar até a um inconsciente um tanto vergonhoso aquilo
de que suspeitávamos, embora vagamente.
Para o futuro, eis-nos constrangidos a olhar os fatos
frontalmente; o milagre que esperaríamos no íntimo do nosso
coração: a escola como universo preservado, ilha de pureza
— à porta da qual se deteriam as disparidades e as lutas soci-
ais — esse milagre não existe, a escola faz parte do mundo.
Em algumas páginas muito breves, pois estes temas es-
tão agora muito divulgados, lembraremos o que nos parece
constituir, do ponto de vista da diferenciação dos destinos |
escolares, a contribuição essencial dos nossos autores.:
I — Bourdieu-Passeron decifram as desigualdades
Doliceu ou dociclo I do CES! ao CET”, passando pelo
CEG” (ou ciclo II do CES), não há simplesmente, como pro-
clama a doutrina oficial, diferença, diversidade, mas sim uma
hierarquia. Significa isto em especial que é difícil a um aluno
do CEG continuar a sua carreira escolar no liceu — muito
mais difícil mesmo do que para quem já fez o primeiro ciclo
do liceu. Pois o aluno do CEG vê-se constrangido a adaptar-
se a uma instituição diferente no seu corpo docente, no seu
espírito e no seu recrutamento social.
Em termos estatísticos, esta hierarquia revela-se pela
percentagem de alunos do CEG que obterão o bacharelato”
— percentagem muito mais fraca do que entre os que princi-
piaram logo um sexto ano do ciclo nobre. Ainda muito mais
'Collêge d' Enseignemt Secondaire.
,2 Collêge d'Enseignement Technique.
; Col lêge d'Enseignement Général.
* ensino longo (liceus e liceus técnicos) é sancionado pelo bacharelato (filoso-
fia, ciências experimentais, matemáticas elementares, matemáticas técnicas). Este
bacharelato dá acesso ao ensino superior.
19
 GEORGES SNYDERS
desiguais são as oportunidades de acesso ao ensino superior
a partir dos diferentes tipos de estabelecimentos secundários,
a partir das diferentes carreiras escolares.
Ora, o recrutamento social de alunos e de professores
não é o mesmo nos CEG e nosciclos I: naqueles a percenta-
gem de alunos saídos de meios populares é muito mais ele-
vada, ao passo que nestes os alunos vindos de meios
favorecidos estão fortemente super-representados.
Considerando os respectivos professores, quanto à sua
origem social e ao tempo que puderam consagrar à sua for-
mação profissional e atendendo ao vencimento que auferem,
chega-se a constatações de igual natureza e as diferenciações
orientam-se todas no mesmo sentido. É, portanto, a desi-
gualdade social que comanda a desigualdade escolar, que
constitui a realidade da desigualdade escolar: a hierarquia
dos estabelecimentos de acordo com o prestígio escolar e
com o rendimento social dos títulos a que conduzem corres-
ponde estritamente à hierarquia destes estabelecimentos se-
gundo a composição social do seu público.
Os alunos que se matricularam no ciclo CEG vão ser
mais rapidamente eliminados do sistema escolar do que os
do ciclo I; de fato, eles tiveram de sujeitar-se a uma conde-
nação por defeito ou por excesso. E são maciçamente ascri-
anças do povo que serão assim marginalizadas sem
conseguirem alcançar os diplomas mais prestigiosos, esco-
larmente e socialmente — e os mais rentáveis. A escola não
contrariará a reprodução das classes sociais.
Por conseguinte, a verdadeira clivagem não se joga en-
tre admitidos e não-admitidos a exame (por exemplo, o ba-
charelato), mesmo que o exame seja efetuado em condições
formalmente irrepreensíveis, mas sim entre os que se candi-
datam e os que não levam os estudos suficientemente longe,
suficientemente na direção requerida, para se poderem can-
20
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
didatar: o exame tem por função dissimular a eliminação
sem exame. Todos aqueles de que se dirá que desistiram por
livre vontade, porsua iniciativa (renúncia voluntária), não se
candidatam ao ensino longo nem ao ensino superior; trata-se,
na realidade, dos que estavam presos nos ciclos onde eram
tão reduzidas as possibilidades de chegar ao ponto terminal,
Será necessário explicar com números e percentagens que
estes últimos se recrutam essencialmente dentro de certas
categorias sociais?
Por que tantas discussões e controvérsias a respeito do
bacharelato, quando esta exclusão lenta e retardada é prati-
camente ignorada ou em qualquer caso passada pudicamen-
te em silêncio? É que os debates são conduzidos por
representantes de classes sociais para quem o único risco de
eliminação é o exame; o ponto de vista das classes sociais,
condenadas à auto-eliminação não tem ensejo para se expri-
mir. À perspectiva ilusória que leva a supor que o cursus
escolar depende do resultado do exame quando,na realidade,
é muitíssimo mais importante encarar o caso de todos aque-
les que não teriam tido acesso à sala de exame, reflete, no
plano ideológico, um egocentrismo ingênuo, voluntariamen-
te ingênuo, das classes privilegiadas.
Assim, para afastar as classes populares, já não se atua
por exclusão, por oposição absoluta, aqueles que estão den-
tro do sistema escolar e os que ficam de fora, isto é, na fá-
brica ou no campo: procede-se por sábias gradações e
sabiamente dissimuladas, que vão dos estabelecimentos,
seções, disciplinas ligadas às melhores possibilidades de
êxito posterior, tanto escolar como social, até aos diferentes
graus de relegação. A discriminação das classes populares
faz-se pouco a pouco, com brandura — e assim se consegue
dissimulá-la melhor.
21
 GEORGES SNYDERS
Existe um determinado número de casos de mobilidade
social — e todos os professores citam o exemplo de determi-
nado aluno vindo de muito baixo, que graças ao seutrabalho,
ao seu zelo e aos seus dotes, conseguiu tão brilhante situa-
ção. Mas, na realidade, a classe dominante conserva ciosa-
mente nas suas mãos o controle desta seleção, que não faz
perigar de forma alguma o conjunto das hierarquias estabele-
cidas. Precisamente porse tratar de casos, esses poucos vão
ser absorvidos pelo meio ambiente, modelar-se segundo re-
gras instituídas, arriscam-se mesmo a ficar fortemente alge-
mados a um sistema que lhes permitiu vencer, sair-se bem.
Decapita-se a classe operária, proporcionam-se à classe
detentora do poder alguns elementos válidos que lhe presta-
rão serviço, muito mais do que se insuflam na sociedade pos-
sibilidades de renovação. Estas possibilidades de ascensão
social denunciam-nas Bourdieu-Passeron como meio de tornar
verossímil a ideologia de uma escola que a todos oferece
iguais oportunidades; um meio de mascarar o peso da origem
social e, finalmente, de negar a existência de classes. Os mira-
culados constituem a caução do sistema e apesar das aparên-
cias lisonjeiras, não passam, na realidade, de reféns.
Resumindo, a organização e o funcionamento do sis-
tema escolar retraduzem continuamente e segundo códigos
múltiplos as desigualdades de nível social por desigualdades
de nível escolar.
Interrogando-se e forçando-nos a interrogarmo-nos so-
bre as razões das desigualdades sociais nos sucessos escola-
res, Bourdieu-Passeron mostrarão que não se trata de uma
casualidade simples e linear, que torna o sucesso dependente
de um determinado fator particular, mas do equilíbrio de
conjunto de um sistema: por exemplo, a posição elevada do
pai implica vulgarmente a residência e a escolaridade numa
grande cidade, onde o meio, tanto dos alunos como dos pro-
22
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
fessores, é, em geral, mais favorável, mais estimulante; ou
ainda, a posição elevada do pai é acompanhada de posições
destacadas de outros membros da família, que proporcionam
deste modo à criança, diferentes modelos de identificação e
de êxito, bem como apoios. As vantagens e desvantagens
sociais atuam em cascata de efeitos cumulativos — e preci-
samente por isso é muito difícil introduzir, por reforma par-
cial, qualquer modificação durável.
A ação da escola exerce-se sobre crianças cujo modo
de vida, educação familiar, primeira educação são extrema-
mente diversos: a cultura das classes privilegiadas aproxima-
se da cultura escolar, os seus hábitos assemelham-se aos há-
bitos e aos ritos escolares — e preparam-nas, pois, direta-
mente, para as aprendizagens escolares. Os seus filhos vão
assimilar a contribuição da escola à maneira de uma herança,
é-lhes familiar, faz parte do seu elemento natural.
Para os outros, trata-se de uma conquista muito cara,
têm de a conseguir laboriosamente, através de uma espécie
de conversão imensamente difícil. Resumindo, é um empre-
endimento de adaptação a um grupo social, de certa maneira
uma reeducação. A escola limita-se a confirmar e a reforçar
um habitus de classe, que constitui o fundamento real de
todos os progressos escolares. Porisso a escola só triunfa em
relação àqueles que se beneficiaram para lá do recinto esco-
lar e bem antes de lá entrarem, no seio familiar, dos hábitos
de família, de um certo estilo de vida.
E estes, na escola, procuram menos adquirir algo de
novo do que legitimar escolarmente aquilo que em grande
parte já adquiriram pelo modo de inculcação que, desde o
nascimento, os envolveu e apoiou. É necessário explicar que
este modo de ensinamento é o das classes favorecidas? As
classes sociais são caracterizadas pordistâncias desiguais até
23
 GEORGES SNYDERS
à cultura escolar e por disposições diferentes para a reconhe-
cer e adquirir.
Analisando a cultura extra-social, a cultura dita livre,
Bourdieu-Passeron levam-nos a reconhecer-lhe a importân-
cia no triunfo escolar e a extrema desigualdade nos modosde
aquisição, nas oportunidades de a adquirir; é difícil inter-
romper o círculo em que o capital cultural acorre ao capital
cultural. Só as famílias material e culturalmente dominantes
possuem um patrimônio próximo da cultura inculcada pela
escola — e transmitem-no aos seus filhos como um hábito
evidente: por exemplo, viajam com os filhos, acostumam-
nos pouco a pouco, nem que seja pelo exemplo, pela obser-
vação, por uma simples exclamação, a prestar atenção aos
monumentos, à harmonia das paisagens; em breve saberão o
que é contemplar um quadro, distinguir as famosas cores da
floresta no outono, e é este modo de sensibilidade que vai
firmar um acordo com as expectativas da escola.
Sobre crianças diferentemente preparadas, diferente-
mente dispostas, a escola só pode triunfar de maneira tam-
bém muito diferente. Na realidade, ela exige uma formação
elaborada fora do seu âmbito, simultaneamente uma compe-
tência e uma determinação na maneira de abordar as coisas a
que certas crianças se foram insensivelmente habituando
com a família — e as desfavorecidas não. É um pressuposto
implícito, a escola não o fornece, não o dispensa metodica-
mente; mas aqueles que não se beneficiaram dele bem cedo
ficam desarmados, desamparados perante a cultura escolar.
Daí a hipocrisia da ideologia igualitária, quando finge
ignorar tudo que se passa fora da escola e como dentro dela
as disparidades têm livre curso: omitindo proporcionar a
todos o que alguns devem à sua família, o sistema escolar
perpetua e sanciona as desigualdades iniciais. Ainda mais:
24
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ele duplica-as na medida em que as consagra através de re-
sultados escolares, pois estes depressa se transformam em
apreciação da pessoa em si: ele não é dotado, não é inteli-
gente... visto que não triunfou na escola.
Para chegar a semelhante efeito discriminatório e con-
servador, basta que o sistema escolar deixe agir os mecanis-
mos objetivos da difusão cultural, que dê livre curso à
seleção natural — natural numa sociedade essencialmente
desigual. Ele age por uma sutil abstenção, fingindo conside-
rar cada criança como igual ao seu vizinho — e o filho do
pedreiro como identicamente preparado, tão apto como o
filho do engenheiro a saborear a ementa escolar. E estes si-
lêncios cúmplices permaneceram durante bastante tempo
difíceis de decifrar.
Nesta diferença de resultados, a linguagem tem um pa-
pel de relevo: a escola impõe uma linguagem, uma norma
lingiística, um certo tipo de domínio da língua; não há qual-
quer exercício escolar em que o estilo não acabe porser to-
mado em consideração. Ora, esta linguagem universitária
está desigualmente repartida pelas diversas classes sociais,
pois está muito diferentemente afastada das linguagens efeti-
vamente faladas pelas várias classes sociais. Logo de início a
distância que separa as exigênciaslingiisticas da escola e os
hábitos lingiísticos peculiares aos diversos meios sociais
ameaça seriamente avaliar o afastamento das crianças vindas
das classes dominadas pela bitola do êxito escolar.
Quisemos simplesmente resumir as análises que consi-
deramos mais válidas, mais decisivas na imensa contribuição
que Bourdieu-Passeron proporcionaram à inteligência do
mundo das Universidades.
25
 GEORGES SNYDERS
IH — Baudelot-Establet:
A escola e os seus antagonismos
Baudelot-Establet são, quanto a nós, os que tiveram a
coragem e a lucidez de desvendara ilusão ideológica da uni-
dade da escola, ilusão de que existiria um tipo único de esco-
laridade e que os diferentes ciclos só diferem entre si em
extensão e duração; resumindo, o grande mito da escola única
e unificadora. Ilusão de que as crianças seriam desigualmente
instruídas numa só e mesma escola, que seria simplesmente
abandonada poralguns, na realidade, a maioria, a meio cami-
nho — e levada até o fim pelos restantes.
Para já, proibimo-nos de empregar o termo redes que
retomaremos para submeter a um exame crítico mais à fren-
te. O que fixamos como contribuição capital de Baudelot-
Establet, é o tema da divisão, da segregação, dos antagonis-
mos dentro da escola, pois consideramos por um lado os ci-
clos longos dos CES, o segundo ciclo liceal, o ensino
superior; por outro os ciclos III (classes de transição, classes
práticas) e os CET.
Esta oposição põe em jogo a origem social dos alunos e
os resultados finais da escolaridade e as práticas ou conteú-
dos escolares. O recrutamento diz respeito maciçamente a
classes sociais antagonistas. A partir de estatísticas oficial-
mente organizadas, os autores estabelecem que os filhos da
burguesia têm, na sua totalidade, tantos ensejos de se instruí-
rem no ensino secundário prolongado e no superior como os
filhos da classe operária nas escolas de transição e nos CET.
O que significa, sobretudo, que os filhos da classe operária
têm tão fracas oportunidades de ingresso no ensino secundá-
rio longo e no ensino superior como os filhos da burguesia
de se matricular em escolas de transição e nos CET.
Paralelamente, o sistema vai conduzir as duas popula-
ções a duas vias fundamentalmente divergentes: trata-se de
26
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
repartir os indivíduos por postos antagonistas na divisão so-
cial do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado
da exploração. Todos os mecanismos escolares são coman-
dados, de início, por aquilo que constituirá o seu objetivo,
que parece o resultado esperado: a divisão social do trabalho
— e não se trata de uma divisão puramente técnica de com-
petências, deve, na realidade, ser descrita como divisão da
sociedade em classes antagonistas e a relação entre ambas é,
na verdade, a exploração de uma pela outra.
As diferentes direções em relação às quais a escola ori-
enta os alunos não corresponde a talentos, capacidades, do-
tes, mas sim à proporção de mão-de-obra, de funcionários
qualificados, de dirigentes que a sociedade estabelecida cal-
cula como necessária ao seu funcionamento e reprodução.
Portanto, os conceitos de inadaptação, com o seu fundo mé-
dico, patológico, essencialmente individualista, são absolu-
tamente incapazes de descrever, de explicar os insucessos
escolares — insucessos em massa, fracassos da dimensão da
sociedade, fracassos pretendidos e fabricados por essa socie-
dade por serem indispensáveis à sua conservação.
A escola permanecerá, pois, completamente incompre-
ensível, ou antes, completamente mistificada, se não se rela-
cionarem todas as modalidades da sua ação com a oposição
de classes na sociedade capitalista, com a divisão da socie-
dade em classes em proveito da classe dominante; porque é a
partir deste antagonismo que os autores vão inteirar-se não
só da existência de duas ramificações (não consegui evitar o
termo) mas também dos mecanismos do seu funcionamento.
Agora nada mais diremos a propósito de Baudelot-
Establet; basta-nos, de momento, ter levado ao seuativo O
fato de ser impossível ignorar doravante, desconhecer que a
escola está dividida.
27
 GEORGES SNYDERS
UI — Wlich abre perspectivas mundiais
Sente-se uma espécie de vertigem ao avaliar os pro-
blemas da escola e das desigualdades escolares à escala
mundial. Illich força-nos a tomar consciência de que a escola
é um local onde metade dos homens nunca entrou. Na Bolí-
via, por exemplo, 2% da população rural conseguem seguir
cinco anos de escola primária. Metade do dinheiro consagrado
à escola é gasto em proveito de um centésimo da população
em idade escolar. Atualmente, os países da América Latina
estão em condições de assegurar a cada cidadão oito a quaren-
ta meses de escolaridade. Pode dizer-se o mesmo, invertendo
o ponto de vista, que eles não podem assegurar cinco anos
completos de ensino a mais de um terço da população.
Há, portanto, uma desproporção simultaneamente dra-
mática e irrisória entre os fatos e a promessa de garantir a
todos iguais oportunidades de ensino, a todas as categorias
da população. E quando uma fração de tal forma ínfima da
população tem escolaridade, o esforço e o dinheiro despen-
didos só beneficiam, na verdade, um punhado dos já privile-
giados. É exatamente com o dinheiro das massas populares,
com o dinheiro de todos aqueles que nunca entrarão numa
universidade, que as universidades funcionam — que asse-
guram, confirmam, as prerrogativas dos diplomados. Illich
oferece dados assombrosos acerca dos desvios entre as cate-
gorias extremas: a educação de um estudante latino-
americano custa 350 vezes mais ao Estado do que a dos seus
patrícios de proventos médios. Os números tornam-se ainda
mais insuportáveis se se compararem nações ricas e nações
pobres: o que custa anualmente um aluno da instrução pri-
mária ou um estudante da América Latina entre os 12 e os 24
anos é igual ao rendimento de muitos latino-americanos em
dois outrês anos; ou ainda o diplomado de uma universidade
americana se beneficia de uma educação cujo custo represen-
28
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ta cinco vezes o rendimento médio de toda uma existência no
seio da metade deserdada da humanidade.
De fato, o sistema, o jogo escolar, funcionam em cir-
cuito fechado: quanto mais horas se passa na escola, mais se
é valorizado no mercado, nesse mercado de trabalho onde
são oferecidos lugares vantajosos. O que vai ser engenheiro
tem o direito, atribui-se o direito, de receber uma parcela
enorme dos fundos públicos destinados à educação; não é,
pois, legítimo, que vá em breve alinhar com os indivíduos
mais produtivos? Mas, na realidade, a produtividade de que
ele se orgulha não é mais do que o investimento educativo de
que foi objeto. Os que se conservam no sistema escolar vão
tirar vantagem do fato, mas para aí se manterem já foi neces-
sário pertencerem ao número dos beneficiados.
Nas sociedades industrializadas e ricas, os pobres dei-
xam-se constantemente atrasar: os excluídos do ensino, os
que são recusados pela escola, pouca esperança têm de aces-
so a situações de interesse; em breve terão dificuldade em
encontrar trabalho, a não ser que se alistem no exército da
reserva de mão-de-obra ocasional e precária.
Foi, na verdade, a imensa máquina das hierarquias so-
ciais, dos privilégios sociais, que afastou do sistema escolar
e das vantagens que ele implica, aqui a fração desfavorecida
e nos países desfavorecidos, a enorme maioria: as escolas
justificam cruelmente no plano racional a hierarquia social.
Mais um passo: Illich constrange-nos a admitir que a ins-
tituição escola, não apenas a escola de determinada sociedade,
de determinada época, mas verdadeiramente a escola, a escola
em si, pode, e deve, ser questionada: não é assim tão evidente
que ela constitui o melhor, o único meio de educação.
Tema que retomaremos detalhadamente mais tarde e
seremos levados, por nossa parte, a nos interrogar sobre se
há, e pode existir um tipo de escola que escape às reprova-
ções que Illich supõe estar no direito de dirigir a qualquer
29
 GEORGES SNYDERS
escola. O que há de bom em Illich é que ele ecoa como um
aviso de que a escola seria forçada a desaparecer ou, se qui-
ser, se pretender continuar escola, a renovar-se.
SEGUNDO TEMA:
Reclamamos para o marxismo um
direito de prioridade
Reclamamos um direito de prioridade para o marxismo
que, sem naturalmente dispor de instrumentos, modelos, mé-
todos contemporâneos, soube desde a sua criação proclamar
que, numa sociedade dividida em classes, a escola era uma
escola de classe, só podia ser uma escola de classe.
Escola de classe pela quantidade de ensino que concede
aos proletários: a burguesia proporciona exatamente aos tra-
balhadores tanta cultura quanto o seu próprio interesse exige.
E não é muita. Escola de classe porque as lutas sociais não se
detêm respeitosamente no limiar do recinto escolar. Não é a
educação também determinada pela sociedade? Escola que
não deixará de ser escola de classe senão pela revolução so-
cial, condição da revolução escolar: os comunistas não in-
ventam a ação da sociedade sobre a escola; somente lhe
mudam o caráter e arrancam a educação à influência da clas-
se dominante.
Lenin definiu a escola como instrumento de predomí-
nio de classe nas mãos da burguesia e precisamente porisso
se trata de a transformar em instrumento de destruição deste
predomínio. A burguesia esforça-se, na medida do possível,
por submeter a escola aos seus próprios objetivos de classe,
por impedir acima de tudo que ela possa contribuir para a
emancipação do proletariado: “Reconduzir o ensino do povo
ao nível de lacaios submissos e desinibidos... conseguir cria-
dos dóceis e operários hábeis”. Para atingir esta finalidade,
uma ação que se desenrola em dois planos: de um lado a
30
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
escolha do público, a seleção dos alunos; a escola só ministra-
va conhecimentos aos filhos da burguesia, e ainda os conteú-
dos inculcados: “Cada palavra estava adaptada aos interesses
da burguesia”. A burguesia esforça-se por educar a jovem
geração de operários e de camponeses na esperança de formar
simultaneamente servidores úteis, suscetíveis de lhe propor-
cionar benefícios e lacaios obedientes que não perturbem a
sua quietude e a sua ociosidade; pode conciliar realmente es-
tes dois intentos? Teremos de insistir demoradamente na força
revolucionária incluída nesta contradição.
No momento, basta-nos fixar que tal orientação é, pelo
menos, a que a burguesia imprime à escola enquanto tiver
poder sobre ela. A proclamação de uma escola apolítica,
acima de classes, alheia à luta de classes, que estaria a servi-
ço da sociedade no seu conjunto e visaria em relação a qual-
quer criança o desenvolvimento, o desabrochamento da sua
personalidade, não passa de uma hipocrisia burguesa desti-
nadaa iludir as massas. É precisamente por causa da extrema
importância da instituição escolar nos Estados modernos que
a ligação entre o aparelho político e o ensino é imensamente
forte. Uma das contradições da burguesia é não poder con-
cordar abertamente com isso.
Krupskaia, em 1926, analisa o caráter político da escola
segundo uma dupla perspectiva: de um lado, a fim de refor-
çar os privilégios da sua classe, de eternizar o seu domínio
de classe, a burguesia esforça-se por fazer da escola um local
onde as crianças se habituem, aprendam a estar separadas de
acordo com a sua origem social. As crianças do povo amol-
dam-se aí a um certo tipo de obediência, ao mesmo tempo
em que se imbuem de preconceitos nacionalistas e religiosos.
Mas para os seus filhos, a burguesia tem outras escolas onde
os educar.
Por outro lado, a escola, a pretexto de ser neutra, não
aborda as questões que estão na base da existência das crian-
31
 GEORGES SNYDERS
ças, acima de tudo das crianças proletárias: os salários, as
greves, o desemprego, as guerras coloniais. Tal escola trans-
forma-se numa escola do silêncio para a criança, uma escola
de morte: a escola torna-se estranha e distante, e são os filhos
do proletariado que mais duramente o sentirão, isto é, os que
mais se expõem à reprovação e ao insucesso. Enquanto exis-
tir uma sociedade de classes, a escola será inevitavelmente
escola de classes. A burguesia tenta transformar a escola de
massas em instrumento capaz de subjugar os trabalhadores.
As análises estatísticas, certas afirmações dos nossos
cinco autores, precisamente as mesmas que fixamos e apre-
sentamos até agora, embora isoladas, convergem, contudo,
para as teses marxistas anteriores. Na segiiência deste traba-
lho tentaremos, no entanto, explicar como são evidentes, em
graus certamente muito diferentes, as divergências, as con-
tradições, as oposições entre os nossos autores e o marxismo.
Agora, visto estarmos ainda no momento feliz da con-
vergência, a questão que se põe — e que, sem dúvida, para
muitos de nós, se impõe, preocupa, é a seguinte: como se
pode acreditar, como pudemosacreditar durante tanto tempo
que, numa sociedade dividida em classes, a escola iria ofere-
cer a todos iguais oportunidades de promoção social e de
afirmação pessoal? A isto retorquiremos evocando por um
lado a resistência encarniçada, ora pelo silêncio, ora pelas
deformações, que a burguesia durante tanto tempo manteve
contra a difusão do marxismo; e, por outro, como ela soube
espalhar profusamente um grande número de ideologias mis-
tificadoras a propósito da escola. Não ignoraremos que os
trabalhos dos nossos cinco autores proporcionaram a estes
temas as provas, a precisão que até então eles nem sonha-
vam. Deixamo-nos repetidamente enganar e a primeira van-
tagem dos nossos cinco autores consiste, sem sombra de
dúvida, na sua ajuda contra a mistificação.
32
CAPÍTULO II
A LUTA CONTRA A DIFERENCIAÇÃO
DOS CICLOS ESCOLARES CONFUNDE-SE
COM A LUTA PELO SOCIALISMO
Ilich insiste em declarar que o projeto de uma escolari-
dade igual para todos representa um absurdo; a desigualdade
seria inerente à escola, à qualquer escola, independentemente
do sistema escolar, do regime social. Entre cem argumentos
recordemos este: “Os créditos escolares, as possibilidades de
escolaridade a um nível elevado serão sempre inferiores à
procura, porque o pedido de escolaridade aumenta precisa-
mente com a escolaridade já começada e por sua causa; ora,
se Os recursos são insuficientes para satisfazer a todos, serão
fatalmente reservados aos poderosos”.
A prova de que as desigualdades escolares não são se-
gregadas pelo próprio funcionamento da escola, mas que estão
ligadas às desigualdades sociais do sistema em que esta escola
se insere, são as realizações dos países socialistas. Quanto
mais as estudarmos mais nos convenceremos de que a escola
não é uma estrutura eterna, funcionando da mesma forma sob
qualquer regime: é moldada pelo todo de que participa.
Os números têm todavia a sua elogiiência. Percentagem
de estudantes do ensino superior provenientes de famílias
33
 GEORGES SNYDERS
operárias (1965): França, 9,5%; Itália, 15,3%; Alemanha do
Oeste, 16,5%. Em comparação com 32% para a Romênia;
35% para a Polônia e 38% para a Checoslováquia.
Encaremos o caso da Hungria e o estudo feito por Su-
zanne Farge. Por certo, ela acentua a persistência de deter-
minadas desigualdades culturais relacionada com a distância
entre os grupos sociais; e considera mesmo que a desigual-
dade cultural é maior do que a verificada entre os rendimen-
tos. O problema das diferenciações escolares não se
dissipou; as situações estabelecidas ainda exercem a sua in-
fluência sobre as possibilidades de acesso aos estudos pro-
longados. E, todavia, que progresso: por volta de 1930, entre
os camponeses pobres, 1 criança em 478 entrava no liceu, e
em relação aos operários fabris, | em 76. Em 1963, as possi-
bilidades objetivas de frequentar uma escola secundária vão
de la 5 ou 6 entre os grupos menos favorecidos e os grupos
melhor instalados. Ou, empregando outra linguagem, na
Hungria de antes da guerra, as crianças de origem operária e
camponesa apenas representavam 5 a 6% do efetivo dos li-
ceus, quando os pais constituíam 56% da população ativa;
hoje, 60% e os pais formam 78% da população ativa.
Lembraremos alguns aspectos do livro complexo de
Mme. Markiewicz-Lagneau. Considera ela que em se tratan-
do do ensino superior e, portanto, dos postos dirigentes a que
ele dá acesso, ainda se mantém uma garganta de estrangula-
mento e uma seleção que atua diferentemente segundo os
diversos grupos sociais concorrentes: os filhos de pais instru-
ídos têm maiores oportunidades objetivas de freqiientar os
bancosuniversitários do que os outros.
Além disso, a Polônia, a Checoslováquia, estão atrasa-
das em relação à URSS: a distinção entre primário e secun-
dário continua vincada, os dois graus ainda não realizaram a
sua fusão. De uma maneira geral, a clivagem cidades-aldeias
continua a levantar problemas. E, contudo, é a mesma sociéó-
34
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
loga que nos faz sentir como a escola, na construção do soci-
alismo, assumiu um rosto novo. O que caracteriza aqui a
revolução socialista é a tônica que ela põe na promoção cole-
tiva das classes operárias e camponesas, da qual nos traz
alguns exemplos:
Em 1962, nas indústrias de Sverdlosk, 65 a 75% dos
engenheiros ou são antigos camponeses, ou filhos de campo-
neses... calcula-se em cerca de 90% os jornalistas atualmente
em exercício na URSS e que são de origem proletária. Em
todas as democracias populares, este esforço de promoção
maciça também é espetacular. Assim, na RDA, 55% dos
trabalhadores não-manuais vieram da classe operária ou
camponesa, 47% na Checoslováquia. Isto significa até que
ponto a promoção profissional das classes desfavorecidas
conquistou sob os regimes socialistas importantes resultados.
Portanto, a generalização rápida da educação primária
e mesmo secundária é em larga medida um dos triunfos
mais convincentes dos novos regimes. Este esforço espeta-
cular surge paralelamente como o símbolo e a vitória de
uma vontade de difusão universal da cultura, de harmonia
com a idéia democrática e igualitária que a si própria a so-
ciedade se impôs.
A partir daí, as dificuldades incontestáveis que estão
em jogo no ensino superior, não podem ser consideradas
como um bloqueio, ainda menos como um insucesso: na
dinâmica geral do esforço educativo, era preciso primeiro
assegurar ao conjunto da população o nível cultural simulta-
neamente indispensável a uma tomada de consciência demo-
crática e ao progresso das qualificações técnicas. O objetivo
primordial do novo regime consistiu, tanto na URSS como
nas democracias populares, em generalizar e elevar ao
máximo um ensino de base. Durante anos, foram-se concen-
trando as energias na construção dos meios que proporcio-
nassem ao maior número de cidadãos a possibilidade de
35
 GEORGES SNYDERS
adquirir uma cultura correspondente a um contínuo primário-
secundário. Nesta perspectiva, os problemas específicos do
ensino superior foram relativamente negligenciados. Pelo
que nos diz respeito, concluiremos que nem tudo está solu-
cionado, mas que foi criada uma situação absolutamente no-
va: a extraordinária difusão da educação primária e
secundária constitui a base a partir da qual os problemas do
ensino superior podem ser solucionados — não automatica-
mente, mas porque o Estado Socialista não renuncia, nem
pode renunciar, a uma ação vigorosa que tende a favorecer
sistemática e abertamente as crianças social e culturalmente
desprotegidas. Recorre-se a meios poderosos que contraba-
lancem o jogo dos critérios universitários de seleção da parte
de privilegiados que vão desde a obrigatoriedade de cotas ao
sistema de pontos suplementares; tanto se reserva uma per-
centagem de admissões à universidade para ao que não pro-
vêm da intelligentsia como se concedem vantagens, quando
dos concursos de ingresso na universidade, âqueles que já
participaram na produção.
Devemos admitir que este esforço não permitiu ainda
ultrapassar disparidades ao mais alto nível do ensino. Mas
podemos ao mesmo tempo afirmar que tal política da educa-
ção não tem qualquer equivalente nos países capitalistas, que
já obteve sucessos consideráveis, incluindo um planeamento
da universidade — e que ela não poderia apresentar resulta-
dos definitivos sem antes as massas operárias e camponesas
se beneficiarem de uma promoção cultural generalizada e
maciça; e não se trata de um resultado a ser atingido em al-
guns anos.
R. Boudon confirma que, nos países socialistas, as ta-
xas de disparidades (sociais, perante o ensino superior) são
evidentemente mais fracas do que na Europa Ocidental. Ele
destaca a ação sistemática do Estado Socialista e o caráter
considerável dos êxitos já obtidos: “A importante atenuação
36
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
das desigualdades na Europa do Leste, por consegiiência da
mudança de regime que se seguiu à Segunda Guerra Mundi-
al, foi alcançada, pelo menos em parte, por dispositivos de
regulação direta. Uma portaria ministerial polaca de 1959
impõe às universidades uma proporção mínima de 60% de
estudantes provenientes de famílias operárias e camponesas.
Medidas semelhantes foram tomadas na maioria das demo-
cracias populares como na URSS”. E elas tiveram efeito po-
sitivo: entre 1931 e 1963, na Hungria, a taxa de disparidade
classe superior-operários baixou de 17 para 5.
E R. Boudon demonstra principalmente que se trata de
um esforço ligado à própria natureza do socialismo: em re-
gime socialista, a oferta de educação é tratada como um meio
de regulamentar a procura e assim é mais fácil acelerar a
atenuação da desigualdade de oportunidades perante o ensino
ou aumentar a mobilidade. Pelos seus próprios alicerces, um
sistema social que autorize a intervenção do Estado em rela-
ção à procura de educação pode provocar uma diminuição
mais rápida da desigualdade de oportunidades perante o en-
sino do que um sistema em que esta procura obedece à lei do
mercado; e acrescentaremos que, num país capitalista, o
mercado do ensino sofre os mesmos imperativos que o mer-
cado dos produtos, faz parte do mesmo conjunto do mercado
de produtos — e a soberania do conjunto está nas mãos das
classes privilegiadas.
Illich repete que entre o grupo dos privilegiados instru-
ídos e os outros, constituindo, aliás, esses outros a imensa
maioria, a distância não cessa de se acentuar — e tanto mais
quanto a escolaridade aumenta. Afirmaremos, o exemplo dos
países socialistas a isso nos obriga, que não se trata de um
caráter fatal ligado ao ensino, a qualquersistema de ensino
— € que existem regimes onde esse afastamento está em vias
de reabsorção, precisamente na medida em que a expansão
da cultura vai sendo uma realidade.
37
 GEORGES SNYDERS
Esta luta efetiva contra as desigualdades escolares está
indissoluvelmente ligada à luta pelo socialismo e é, sem dú-
vida, a razão pela qual ela é inconcebível para Illich. Implica
uma sociedade onde a disparidade dos rendimentos e das
condições de vida só atinge fracas proporções, onde o afas-
tamento entre os privilegiados e os outros se processa dentro
de limites restritos. Sem dissimular que, também neste do-
mínio, subsistem muitos problemas e dificuldades reais, par-
ticularmente no que diz respeito a determinadas categorias,
como a dos reformados e por vezes a das mulheres, é essen-
cial considerar não apenas o que já se conseguiu, mas sobre-
tudo a dinâmica da evolução.
Por exemplo, a diferenciação dos proventos nos assala-
riados da Checoslováquia é um quarto da que existe na Ale-
manha Federal, apesar de esta ser uma das menos elevadas
da Europa Ocidental. Na Checoslováquia, a relação entre os
salários dos operários e os dos técnicos e engenheiros é de
100 a 130 ao passo que na França, em 1964, ia de 10 a 337.
Na Polônia socialista, o leque salarial entre trabalhado-
res manuais e não-manuais vai de 1 a 3,5 — enquanto na
Polônia de 1928, 18% da população monopolizava 50% do
rendimento nacional.
O esforço da URSS nesta direção é incontestável: a
mobilidade social é superior e a distância social entre as
classes e os grupos é menor. À mobilidade social exclui a
cristalização de barreiras cavadas entre grupos. As interven-
ções estatais visam reduzir os riscos sociais e a desigualdade.
A partir de perspectivas marxistas explicitamente afirmadas,
Francis Cohen descreve como a política dos governos socia-
listas aspira simultaneamente criar uma ampla base nivelado-
ra pela gratuitidade de grande número de serviços sociais
(assistência médica, atividades desportivas e culturais), pelo
baixíssimo preço de muitos outros (aluguel, casas de repou-
so), deixando ao salário um certo papel estimulante. Evoca a
38
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
URSS como uma sociedade aonde, por via de regra, os diri-
gentes vivem entre trabalhadores, alojados como eles, parti-
lhando o mesmotipo de vida que levam os mais qualificados
e mais ativos social e culturalmente. O salário médio dos
membros dos serviços é inferior ao dos operários industriais.
Há cada vez menos oposição nos atos e, portanto, na consci-
ência popular entre trabalhadores manuais e intelectuais.
A luta contra as desigualdades escolares articula-se
num outro painel, o da luta contra as desigualdades dentro
das próprias estruturas escolares: trata-se antes de mais nada
do lugar ocupado pelo ensino técnico. O que pouco mais é
do que um tema de elogiiência em país capitalista pode tor-
nar-se real em regime socialista e, pensamos mesmo que só
se pode tornar real num país socialista: o ensino técnico con-
segue nivelar-se ao ensino geral numa sociedade onde o tra-
balho técnico, as profissões técnicas estão valorizados, isto é,
onde a ação da classe operária for valorizada, o quesignifica
que deixa de ser uma classe explorada, vivendo na obscuri-
dade e na humilhação, e finalmente, que deixa de ser uma
classe frente a outra classe.
Sem pretenderafirmarque todos os países socialistas já
tenham atingido este ponto, devemos assinalar como um
estágio essencial da sua evolução a atração exercida pelo
técnico e pela técnica — e isto em todos os meios. Enquanto
entre nós o ensino técnico se apresenta como um apêndice
desvalorizado do secundário nobre, na URSS ele goza de um
estatuto e de um prestígio sensivelmente equivalente aos do
ensino politécnico, ou seja, o ensino geral. Este prestígio
confunde-se, e aí reside todo o problema, com o do trabalho
operário e o da classe que o executa.
Um inquérito efetuado na Polônia demonstrou que, na
escala da consideração social e na escolha de carreiras pelos
39
 GEORGES SNYDERS
jovens, as profissões manuais alternam com as não-manuais
sem discriminação significativa.
A dignidade conquistada pelo ensino técnico não é in-
dependente da redução do leque salarial e da elevação dos
salários dos operários, do desaparecimento do desemprego
que atingia em cheio a classe operária; e também de uma
industrialização criadora das fábricas modernas onde o ope-
rário se aproxima do técnico; da importância assumida, entre
os próprios operários, pelos movimentos dos inventores e
pelas possibilidades de iniciativa, de criação assim abertas:
não se trata de uma atividade individual passageira, eles têm
à disposição verdadeiros laboratórios e conselhos científicos;
resumindo, trata-se do papel político de vanguarda desempe-
nhado pela classe operária. Numa sociedade em que desapa-
rece a desigualdade inata que opunha exploradores e
explorados, desaparece a desigualdade entre as categorias
escolares — o que não significa absolutamente que a escola
esteja em vias de desaparecer.
A propósito deste inquérito polaco, J. Markiewicz-
Lagneau nota: “As conclusões devem ser acolhidas com cer-
ta prudência: a escolha de profissões manuais visa de prefe-
rência fábricas muito modernas e muito automatizadas, onde
a noção tradicional de operários se apaga perante uma articu-
lação de elevadas qualificações”. Queremos sustentar que
não se trata aqui de prudência mas de uma afirmação essen-
cial: a luta entre as desigualdades escolares só é possível, só
pode ser levada a cabo na medida em que os trabalhadores
sintam globalmente necessidade de uma elevada qualifica-
ção; é então que o ensino técnico se torna ao mesmo tempo
indispensável e adquire a mesma nobreza do ensino geral:
ele é, aliás, forçado a abordar matérias cada vez mais seme-
lhantes, e a questão da sua unificação pode vir a ser um obje-
tivo real.
40
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Ora, encontramo-nos hoje num momento apaixonante
da história em que se pode começar a distinguir uma mudan-
ça na divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual; o
que significa que as tarefas das massas trabalhadoras podem
deixar de constituir um obstáculo ao desenvolvimento das
personalidades — e de um só lance se torna possível e ne-
cessário desenvolver um ensino de massa a alto nível.
Numa frase que ficou famosa, teria dito Aristóteles que
a escravatura permaneceria incombatível enquanto as lança-
deiras não andassem sozinhas. Tradução muito livre: numa
sociedade que comporta um número imenso de postos de tra-
balho embrutecedores, exatamente trabalho escravo, a escola é
constrangida a preparar uma parte dos alunos para esta situa-
ção humilhante — e cria vias de acesso para os humilhados.
A nossa época deixa vislumbrar, e pela primeira vez,
uma possibilidade de sair do túnel: nas suas formas mais
modernas, em primeiro lugar aquilo que se designa pelo ter-
mo genérico de automatização, o trabalho operário apela
cada vez menos para a força física ou para a precisão muscu-
lar; e o mesmo no que diz respeito à famosa destreza ou gol-
pe de vista pouco a pouco saídos da experiência — de uma
experiência não teorizada, nem teorizável, e que, por conse-
guência, se adquiria fora do ensino propriamente dito; ficari-
am de uma vez excluídos e não atingidos pelo progresso,
pela penetração teórica.
Agora, trata-se de funções de vigilância e de controle:
ler e interpretar os mostradores, permanecer vigilante, ser
capaz de decifrar rapidamente e sem erro um elevado núme-
ro de sinais; reagir eficazmente em caso de incidente, execu-
tar sem demora, em função das informações assim
recolhidas, as ações necessárias. Deste modo o operário pas-
sa a ser essencialmente alguém com quem se pode contar; a
sua tarefa exige que tenha desenvolvido qualidades de racio-
cínio e de sistematização. É uma nova noção de qualificação,
41
 GEORGES SNYDERS
a nível profissional: codificação e descodificação da mensa-
gem recebida pelo operário, emitida depois sob a forma de
ações atuando na máquina ou de comunicações. Certamente
que as instruções só exigem reações elementares. Mas na
maior parte das circunstâncias será necessário saber reagir a
estímulos numerosos, complexos, que comportam algo de
imprevisto.
Sob outro ângulo, quanto mais a produção se moderni-
za mais a complexidade das máquinas multiplica funções
muito qualificadas de regulação, de manutenção e de repara-
ção. Ainda aqui os operários encarregados são obrigados a
preocupar-se com conhecimentos e aptidões técnicas genéri-
cas no que diz respeito à mecânica e à eletricidade. Enfim,
cresce o número daqueles que terão a seu cargo preparar o
trabalho, elaborar o programa, prever o desenvolvimento
harmônico das operações. Pode-se antever o momento em
que o operário seja menos o que chama a si a responsabili-
dade do processo de produção, a cargo da máquina automáti-
ca, do que o homem que, em formas diversificadas de
intervenção aplica, propõe até, soluções técnicas elaboradas.
Assim, existe hoje a possibilidade de enriquecer consi-
deravelmente as tarefas operárias — talvez fosse mesmo
preciso falar de necessidade: e isso teria sobre o ensino, sobre
a diferenciação do ensino em ciclos separados, consegiiências
que pressentimos como capitais. Falta compreender porque
são estas possibilidades tão pouco, tão lentamente aplicadas
nos nossos países, a tal ponto que é por vezes a evolução in-
versa que se produz: entre 1954 e 1968, o número de operá-
rios especializados foi acrescido de 850.000. Representam
atualmente cerca de um terço da classe operária. Os profissio-
nais especializados, que reúnem aotrabalho manual uma parte
de trabalho intelectual, não ultrapassam o quarto.
42
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Na realidade, o capitalismo não pode ter por objetivo
forçar ao máximo os recursos proporcionados pela técnica,
constantemente refreado pelo triplo receio das crises periódi-
cas, ditas de superprodução, pelo medo de que as inovações
diminuam o lucro, não sejam o melhor meio de o aumentar,
enfim, pelo temor de que os operários melhor inteirados de
como e do porquê da produção, alcancem também o como e
o porquê de todo o sistema da produção — e se revelem ca-
pazes de se lhe opor de forma ainda mais enérgica.
Unicamente uma sociedade que engrene harmonica-
mente as suas forças produtivas segundo as linhas grandiosas
de um plano único, uma sociedade socialista em que os
grandes meios de produção cessem de ser propriedade priva-
da, pode ter como objetivo a utilização de todas as possibili-
dades da técnica e utilizá-las para o progresso dos homens,
para o bem estar dos produtores; e não apenas empenhada na
produção em si, ou antes, na produção relacionada com o
lucro. E é a este preço que o ensino pode conquistar a sua
unificação real.
43
 CAPÍTULO HI

COMO CONDUZIR A LUTA

CONTRA OS CICLOS DIFERENCIADOS

Voltemos agora à nossa sociedade — e igualmente aos

nossos cinco autores. A impressão dominante que ressalta,
mal eles abordam as estruturas diferenciadas, queremos refe-
rir-nos a todas as estruturas diferenciadas do ciclo nobre dos
liceus, é que elas se equivalem, representam um só e mesmo
fracasso.

PRIMEIRO TEMA:
A escola divisionista

1 — As duas redes de Baudelot-Establet

Lembremos que Baudelot-Establet insistem em de-

monstrar que existem duas redes de escolaridade: uma rede
secundária-superior a que chamam SS e que vai do 6º clássi-
co e moderno, ciclo I, ao segundo ciclo secundário, depois
ao ensino superior; e uma rede primária profissional, dita PP,
comportando classes de termo dos estudos, de transição e
classes práticas (ciclo ID, os CET, aprendizagem in loco, o
contato com o trabalho fora do circuito escolar.

45
 GEORGES SNYDERS
Estas duas redes são descritas não somente em separa-
do, mas como heterogêneas... opostas... antagonistas; entre
ambas, há impermeabilidade... divisão intransponível. Se há
entre elas alguns acessos, não passam de passadiços, de aca-
nhados e frágeis passadiços; isto só interessa a um reduzidís-
simo número de indivíduos: à escala sociológica, estas
transferências não têm significado — não passam da espe-
rança das classes dirigentes em dar crédito à idéia de que a
fina-flor do PP chega ao SS, dissimulando deste modo a rea-
lidade do conflito. Estas duas redes correspondem estrita-
mente às origens sociais; a rede PP escolariza em massa as
crianças vindas das classes operárias e camponesas, a rede
SS reúne as crianças da burguesia. A massa de crianças ori-
ginárias das classes sociais antagonistas é, e continua, esco-
larizada em redes opostas e é assim conduzida, ou antes,
reconduzida, a situações sociais opostas.
A partir disso, Baudelot-Establet chegam aquilo a que
nós chamaremos uma série de negações explícitas: nenhuma
espécie de valor, nenhum esboço de valor é concedido à lai-
cidade, logo remetida à ilusão laica, à ilusão de que pode
existir um ensino neutro acima das classes. A luta para fazer
viver uma escola pública independente do dogma e do cate-
cismo não passaria de um logro puro e simples.
O prolongamento da escolaridade, tanto a voluntária
como a obrigatória, não é de forma alguma creditado por
qualquersignificação positiva: não só subsiste a divisão das
massas escolares, como também o prolongamento da esco-
laridade mínima não a transforma em escolaridade longa,
mas afirmam-nos que o aumento do tempo de escola agra-
varia mais a divisão levando ao reforço da oposição entre as
ramificações.
O tronco comum é qualificado de absolutamente irrisó-
rio pelos autores: não passa de umatentativa para camuflara
46
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
existência material de duas ramificações. Fazem remontar a
1880 os primeiros esforços para criar um tronco comum;
mas a partir de então o seu único efeito foi camuflar, salvo
precisamente aos olhos de sociólogos experimentados, a
existência e a oposição das redes.
Deste modo, é o conjunto das reformas escolares de há
um século para cá que se apresenta como um puro e total
fracasso, em relação aos objetivos sempre proclamados pela
democracia, nada mais nada menos do que uma gigantesca
mistificação.
Muito mais graves ainda são as negações implícitas ve-
iculadas pela própria noção de rede: as redes (teremos ocasi-
ão de insistir no assunto a propósito do M2) só merecem tal
nome se forem homogêneas nas carreiras possibilitadas; a
rede PP só existe se forinterdito estabelecer qualquer diferen-
ça entre os CET e a eliminação escolar, entre os CET e as
classes práticas, entre o aluno que obteve um diploma de ele-
tricista e aquele a quem a Lei Royer permite ser arrancado da
escola aos 14 anos e que ficará integrado, portanto, na mão-
de-obra desprovida de qualquer qualificação profissional. A
ramificação PP só existe desde que se considere como eviden-
te a possibilidade de reunir os alunos do 4º ano prático, os do
primeiro ano do CET e os que já participam da vida ativa.
Por outras palavras, a própria noção de rede PP implica
em certeza, uma certeza que nem necessitará de análise, de
que os CET nada oferecem de válido às crianças da classe
operária, nem quanto à preparação técnica, nem quanto à
formação pessoal, à capacidade de resistência à exploração
— visto que se colocam exatamente no mesmo plano os alu-
nos do CET e os jovens que já trabalham. E isto não apenas
hoje, mas igualmente em relação a qualquer esforço de pro-
gresso que se vier a empreender. Lutarmos contra a Lei Ro-
yer, pela extensão dos CET, sermos contra a que a formação
47
 GEORGES SNYDERS
dos aprendizes caia nas garras do patronato não conduziria,
portanto, a nada.
Por seu turno, a rede SS só surge como tal se a enca-
rarmos na sua especificidade, na semelhança dos seus resul-
tados; isto é, deve-se admitir que todos os que terminaram o
liceu, por exemplo os futuros empregados qualificados ou
colaboradores secundários de um banco, permaneçam do
mesmo lado dos poderosos PDG! de monopólios. Todos os
habilitados com o curso do liceu ascenderiam ao mesmo fu-
turo, o mais brilhante e também o mais ávido. Eles estão
todos amalgamados, são considerados praticamente explora-
dores ou seus cúmplices diretos; alinham-se todos no mesmo
setor, que é simultaneamente o abençoado e favorecido pelo
ensino e o amaldiçoado pelos coletores de mais-valia: é que
não se pode estar, no sistema das redes, do lado bom do en-
sino sem se cair no lado mau da sociedade. A rede SS forma
um bloco tão monolítico como o outro — e isto surge como
o destino definitivo, irrevogável dos que vêm do liceu, de
todos eles, pois afiançam-nos que constituem um só setor.
Na realidade, na prática política, não significa isto que
se considera impossível e, portanto, votado ao abandono,
qualquer esforço de ação progressista sobre a população li-
ceal? O liceu vai ser abandonado aos futuros PDG, é a sua
reserva de caça.
Enfim, não oferece qualquer dúvida que os docentes
são, todos eles, servidores da classe dominante. É bem claro
que se a burguesia, a partir de J. Ferry”, se deu ao incômodo
de recrutar tantos professores e de lhes confiar todas as cri-
anças, incluindo as suas, não foi para os levar a exercer um
sacerdócio superior às classes. Assim se sugere, na sutileza
de uma frase, que a burguesia é a única soberana na escola,
1 40 , 20.4
Président Directeur Général.
a
“ Jules Ferry: estadista francês que contribuiu para a organização do ensino pri-
. n A . 1 . ma
mário, bem como para a expansão colonial da França.
48
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
que comanda sozinha o número e a qualidade dos docentes
— e que estes correspondem sempre docilmente àquilo que
deles se espera.
Dizem-nos que o ensino técnico não constitui uma re-
de, em primeiro lugar porque não possui recrutamento pró-
prio: por exemplo, chega-se ao liceu técnico não a partir
desse primeiro grau de tecnicidade que são os CET, mas es-
sencialmente a partir dos terceiros anos de ensino geral. As
formas de ingresso no ensino superior técnico são, também
elas, muitíssimo heterogêneas: para ele vão inúmeros estudan-
tes que não provêm de terminais técnicos e, inversamente,
muitos estudantes de terminais técnicos se matriculam em
estabelecimentos alheios ao superior técnico. Além disso, é
sabido que, em muitos casos, a orientação de um aluno para o
ensino secundário técnico não resulta de uma escolha apeteci-
da, mas apenas de um meio de segunda ordem de continuarna
rede SS quando já não precisam dele nas outras seções. Daí
quererem os nossos autores concluir que os CET estão ligados
ao PP, que os estabelecimentos técnicos de ensino dependem
realmente do SS. Assim, nunca o técnico possui unidade e
especificidade; não forma, portanto, uma rede.
Além disso, lembram-nos que os alunos do primeiro
ciclo secundário se repartem por três vias, reunindo cada
uma mais ou menos o terço dos efetivos: clássico e moderno,
longos ou ciclo I dito MI; transição, CET e outros, ou seja, o
PP ou o ciclo HI, e entre ambos, o moderno curto, esse fa-
moso M2, o ciclo II, que equivale mais ou menos aos antigos
CEG. Daqui a impressão de existirem três redes e do M2
também constituir uma, que corresponderia à escolaridade
das classes médias: empregados, artífices, pequenos comer-
ciantes etc.
Baudelot-Establet quiseram demonstrar que não é nada
. .
disso. Se se começar por considerar a média da idade de en-
49
 -GEORGES SNYDERS
trada na 6º classe, as crianças encaminhadas para o MI têm
entre 11 anos e 11 anos e meio; as que são orientadas para o
PP 12 anos e dois ou três meses. Ora, as que encontramos no
M2 não estão longe dos 12 anos. Estão praticamente no
mesmo caso dos alunos do PP, devem contá-los juntamente
com os estudantes do PP, não formam uma categoria à parte.
E, sobretudo, se for considerado o que é o destino escolar, as
probabilidades de escolaridade das crianças das classes ditas
médias no SS e no PP aproximam-se muito. Parece, pois,
que as classes médias não têm escolaridade específica, não
corresponde às classes médias uma escolaridade que lhe seja
própria — e, portanto, o M2 não pode ser considerado como
a ramificação das classes médias.
Pode afirmar-se outro tanto a partir da perspectiva inver-
sa, examinando o recrutamento do M2: constata-se então que
não existe qualquer classe social que se sinta nitidamente atra-
ída poreste ciclo e para a qual a probabilidade de escolaridade
no M2 esteja absolutamente garantida; nomeadamente para os
empregados, a possibilidade da rede SS é intermediária entre a
das profissões liberais, quadros formados por funcionários
administrativos e operários. O que Baudelot-Establet nada
confirmam com a sua convicção é de que o M2 não constitui
um ciclo original em relação às duas redes, e ainda menos
uma terceira rede. A conclusão a que pretendem levar-nos é a
de que existem duas e apenas duas redes antagônicas.
O leitor pode recear perder-se em discussões supérfluas
e em querelas de palavras: trata-se de rede ou não? São, na
verdade, questões fundamentais postas a partir quer da des-
crição das suas redes, quer da rejeição do M2 e do técnico
como redes. Para merecer a designação de rede, é indispen-
sável que um curso atraia com uma probabilidade caracterís-
tica tal classe social, que constitua o modo de escolaridade
nitidamente preferencial dessatal classe; é preciso, por con-
50
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
segiiência, que a sua composição social seja homogênea, que
uma percentagem elevada dos que pertencem a certa classe
social permaneça inteiramente em determinado ciclo. E pre-
ciso ainda que as carreiras possibilitadas pelo ciclo sejam
nitidamente diferenciadas e heterogêneas em relação às car-
reiras a que dão acesso os outros ciclos.
Adiantando-se na resposta às objeções que lhes irão le-
vantar, Baudelot-Establet declaram: “Acentuando com tanto
vigor a divisão em duas redes, seremos censurados de todos
os lados por não termos dado importância às tonalidades”.
Na realidade, não se trata de tonalidades, mas sim de uma
concepção muito nítida, muito coerente, e igualmente muito
parcial do que vem a ser uma rede, isto é, finalmente, daqui-
lo que é o ensino.
A definição da rede PP ia negar o CET assimilando-o à
passagem imediata ao trabalho; a definição da rede SS ia
excluir qualquer possibilidade de desviar os alunos liceais do
fascínio exercido pelos monopólios; a recusa em considerar
como redes o ensino técnico e o M2 traduz-se, de fato, pela
recusa em atribuir um lugar real à escolaridade das classes
médias e, por fim, em não atribuir qualquer papel positivo às
classes médias.
A rede PP surge como um terreno maldito, deserto, de-
solado; a definição de rede significa um remeter do indiví-
duo não apenas à sua classe social, mas propriamente à sua
casta.
Às consegiiências disto são de extrema gravidade, pois
o prolongamento da escolaridade não é para muitos senão o
prolongamento da escolaridade curta. Baudelot-Establet pre-
tendem persuadir-nos de que esse não é um objetivo pelo
qual valha a pena lutar. Portanto, quando o leitor percebe que
dentro desta escolaridade curta, os CET estão em estagnação
relativa, o que é verdade, o que é escandaloso, tratam de o
51
 GEORGES SNYDERS
pôr em condições de não conseguir pensar que a proibição
dos CET representa uma cartada efetiva, importante. Lutar
contra a Lei Royer com a qual o poderviola a própria legali-
dade (permite-se que trabalhem, pelo menos em alternância,
Jovens de 15, até mesmo de 14 anos, quando a escolaridade
obrigatória está fixada até os 16 anos) não passa, na perspec-
tiva de Baudelot-Establet, de irrisória.
Na realidade, existe mesmo um combate a ser travado,
não para que toda a escolaridade curta seja de imediato trans-
formada em escolaridade longa, o que é puramente utópico
dentro da nossa sociedade dividida em classes, mas para reti-
rar da escolaridade curta tudo quanto ela for capaz de dar. O
meio mais seguro de não o conseguiré lançar indistintamen-
te no bloco indiferenciado do PP aqueles que o Cet prepara
para a eletrônica e os que, aos 14 anos, varrem as oficinas.
Baudelot-Establet descrevem muito claramente as fun-
ções do M2: ao mesmo tempo que pesca os alunos mais fra-
cos do SS, praticamente alunos frustrados da burguesia,
escolariza os alunos médios da pequena burguesia e até os
melhores elementos do proletariado. Deste modo, procura
ser um meio de compensar um pouco as desigualdades de-
masiado gritantes que resultariam da existência única de se-
ções clássicas e MI; constitui a forma de realização da
promoção social no SS.
Para nós, o M2 representa o setor em que atuou um
certo progresso, um esboço de progresso na democratização
do ensino, uma certa possibilidade arrancada das entranhas
da nossa sociedade, conquistada simultaneamente pela ação
das forças progressistas e pelas exigências do desenvolvi-
mento científico e técnico. De qualquer forma começaa des-
pontar uma certa abertura.
Sem dúvida, isto é na nossa sociedade, um empreendi-
mento extremamente difícil: é verdade que os alunos de M2
52
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
não têm estabilidade e arriscam-se sempre a ser encaminha-
dos para o PP. Cada classe de M2 é uma plataforma de sele-
ção entre as duas redes; é verdade que são, em geral, mais
velhos do que seus camaradas do MI, estão atrasados e mui-
tas vezes os consideram menos dotados; é também verdade
que um dos escândalos do nosso sistema é destinar-lhes, co-
mo sempre que se trata de alunos em dificuldades, professo-
res possivelmente menos qualificados, certamente formados
às pressas e pior remunerados. Não é de espantar que no M2
as reprovações e Os insucessos sejam mais numerosos; fi-
nalmente, uma escassa metade de alunos do M2 chega ao
segundo ano do liceu — e esses pertencem muito mais às
camadas médias do que à classe operária. É o setor mais frá-
gil, o que funciona em condições mais difíceis. Apenasreali-
zou um progresso muito parcial, absolutamente insuficiente,
e que não jogou a favor de uma promoção coletiva da classe
operária.
Progresso, todavia, em que nos devemos apoiara fim de
o promover de modo revolucionário. Não é de forma alguma
o que é proposto aqui. Baudelot-Establet não desejam tão ce-
do reconhecer no M2 “classes da rede SS desvalorizadas...
uma escolaridade de má qualidade... um estatuto equívoco...
uma seção bizarra”, e o secundário técnico vê-se reduzido a
“uma fração inferior... a ser parente pobre da rede SS”. Eles só
levam em conta os fracassos e os aspectos negativos.
É demasiado fácil, mas pouco concludente, resumirto-
da a escola ao choque de duas classes antagonistas depois de
ter recusado tomar em consideração o que se passa no meio-
termo, considerando o M2 e o técnico indignos de se verem
elevados à categoria de redes. Não mereceria o ensino técni-.
co ser tomado mais seriamente em consideração, se consta-
tarmos que 30% dos quadros médios, 15% dos engenheiros,
11% dos funcionários administrativos têm diplomas do ensi-
no técnico?
53
 GEORGES SNYDERS
Vitalizar o M2 e o técnico, é um dos modos de partici-
pação da escola na luta de classes. Pois é também aí que se
Joga a luta de classes no plano escolar, luta constante, cotidi-
ana, por vezes surda, por vezes ruidosa, onde um importante
contingente de estudantes vindos das classes não-dominantes
reclama o direito à educação. A tarefa dos professores pro-
gressistas consiste em apoiar com toda a sua força combativa
a luta aqui traçada: preservar, desenvolvereste setor — e há
também espaço para uma investigação propriamente peda-
gógica de originalidade nos métodos e nos conteúdos. É por
estas vias de promoção serem já reais e ao mesmo tempo
tragicamente insuficientes, e até desfiguradas, que se pode e
deve lutar para lhes dar amplidão, força nova, forma nova;
sabendo perfeitamente que só numa sociedade renovada o
proletariado poderá lançar-se através da brecha assim aberta.
A análise sociológica e a análise escolar efetuadas por
Baudelot-Establet estão evidentemente em íntima dependên-
cia. De fato, as duas redes são esquematicamente decalcadas
de uma definição muito esquemática das classes sociais: de
um lado o proletariado, e do outro, o que não constitua o
proletariado. A verdadeira razão pela qual não existe uma
terceira rede, é o fato de o mundo de Baudelot-Establet não
destinar nenhum local apropriado, nenhumavia autônoma às
classes médias; nada do que se passa parece merecer-lhes o
mínimo interesse: “A ditadura da burguesia supõe alianças
com a pequena burguesia”. Mas será da aliança sempre mais
importante, mais real da pequena burguesia com a classe
operária? A rede SS é um dos pontos mais segurosdaaliança
entre a burguesia e a pequena burguesia é o sentido daquilo a
que chamam democratização do ensino. A pequena burgue-
sia, nunca mantendo relações com a classe operária, nunca
Juntando os seusinteresses e as suas lutas aos da classe ope-
rária, só aparece como um bando de sequazes mais ou menos
54
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
definidos, mais ou menos disfarçados, da classe dominante.
Quando os seus filhos se introduzem no SS, até na Faculda-
de, isso não implica qualquer relação com a democratização;
são os cúmplices dos exploradores que se insinuam.
Esta recusa em conceder qualquer validade às classes
médias é particularmente grave na nossa época em que gran-
de número de professores, muitas vezes vindos da classe
média, ou mesmo tipicamente ligados à classe média pelos
seus hábitos e gostos, vêem degradar-se o seuestatuto social,
as suas condições de vida bem como as perspectivas, o sen-
tido do seutrabalho; e é à altura em que as idéias progressis-
tas os atingem a partir de uma tomada de consciência da sua
verdadeira situação: organizam-se, sindicalizam-se, condu-
zem lutas maciças e fornecem elevado número de militantes
aos partidos da esquerda.
É igualmente a época em que a penetração e o papel
das classes médias na universidade passam a serfatores es-
senciais. Boudon calcula que, entre 1950 e 1965, a relação
do número de estudantes saídos das camadas médias (arte-
sãos, pequenos comerciantes, empregados) e do número de
estudantes saídos das camadas elevadas (chefes de empresas,
profissionais liberais) quadruplicou. Na realidade, no século
XIX e até cerca de 1920, as classes médias não sentiam uma
necessidade absoluta de educação superior; o patrimônio
transmitia-se sob a forma de terra, de armazém, de pequena
empresa — o que bastava para assegurar a situação profis-
sional. Mas de um modo cada vez mais violento, o monopó-
lio conseguiu a expropriação ou a avassalação dos pequenos
produtores. Desde então é com a universidade e com a for-
mação aí recebida que as classes médias passam a contar
para adquirir, para conquistar um estatuto profissional.
Perante este duplo ponto de vista, assumindo as classes
médias tal lugar no sistema de ensino, torna-se essencial fa-
vorecer todos os elementos objetivos e subjetivos suscetíveis
55
 GEORGES SNYDERS
de promovera sua aliança com o proletariado e afastá-las das
classes dominantes. O menos que se poderá afirmar é que o
livro de Baudelot-Establet não contribui para isso.
Será preciso, mais uma vez, recordar a frase de Marx
convidando o proletariado a formar um “coro, sem o qual... o
seu solo se transformará num canto fúnebre”? As classes
médias vivem, evidentemente, na confusão das situações
contraditórias: ora se ligarn à grande burguesia, ora lhe resis-
tem, mas por vezes sob um aspecto reacionário, esforçando-
se desesperadamente portravar as inevitáveis evoluções eco-
nômicas. Imaginam frequentemente escapar à luta de classes,
e até constituir o local onde a luta de classes possa ser ultra-
passada — ou diluir-se numa generalização da mediocridade
mais ou menos dourada.
Mas Marx demonstra que se “o proletariado sozinho
forma uma classe revolucionária”, as classes médias podem
pelo menos aderir às posições da classe operária, na medida
em que (e é ainda hoje mais verdadeiro do que no tempo do
Manifesto) elas se sintam “expostas a cair na condição de
proletários. Defendem então não os seus interesses presentes,
mas os futuros”. Daí a extrema importância de as ajudar a
aperceber-se da realidade desses interesses futuros através da
aparência dos seus problemas presentes. Retomando expres-
samente esta passagem do Manifesto, Marx insiste: “É ab-
surdo fazer das classes médias, conjuntamente com a
burguesia, uma mesma massa reacionária face à classe ope-
rária”, Deve-se atribuir a Marx o pressentimento e a denún-
cia antecipada do que viria a ser para Baudelot-Establet a
rejeição do M2?
II — Os conteúdos do PP como Subprodutos
Já se não trata agora de estruturas, mas de conteúdos
inculcados e de formas de ensinamento. No PP se limitariam
56
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
a rever, aprofundar, consolidar, repetir, repisar os conheci-
mentos adquiridos na escola primária — e graças a isso os
alunos conservam-se submetidos à disciplina, às práticas
escolares características da primária. É assim que em mate-
mática se contentam com uma perícia condicionada a limites
restritos e que o ensino do francês nos CET continua a cen-
trar-se na ortografia e no ditado. O PP não passa de uma
primária alongada.
Mas, sobretudo, o universo que se manifesta em volta
das crianças é um pseudoconcreto, representado por temas
do artesanato, do campo, da avó tradicional ou do pormenor
ocioso. Um discurso edificante que tem por tema a gentileza
e a honestidade dos pobres, sempre recompensados da sua
miséria acidental pela generosidade dos ricos — um discurso
que não corresponde nada às condições de vida da classe
operária; é a ela completamente estranho e não pode, portan-
to, relacionar-se com os seus interesses: não se refere aos
alojamentos superlotados, à vida familiar deslocada pelos
horários de trabalho, às crianças privadas das possibilidades
afetivas de partir para férias. Passam-se em silêncio a reali-
dade do trabalho penoso, a realidade dos conflitos sociais. É
uma imagem trangiilizante e idílica da família pequeno-
burguesa; a solidariedade simplista de todos e de todas as
profissões brilha como valor primordial, em perfeita harmo-
nia com as ambições de engrandecimento, de promoção in-
dividual, mas precisamente sob a condição de que tal
promoção continue individual.
Mas, na realidade, nada prova que o jardim ou o rouxi-
nol representem temas mais concretos, mais facilmente aces-
síveis a estes jovens do que a exploração ou o capitalismo; o
certo é que constituem assuntos menos perigosos para propor
aos alunos do CET e que estas descrições equivalem a outros
tantos meios de pôr de lado os temas em -ismo, -dade, -ição,
numa palavra, os conceitos que permitiram aos filhos de pro-
57
 GEORGES SNYDERS
letários ultrapassar as aparências mistificadoras. Apresentar
deste modo um universo que valoriza as condições de exis-
tência da família burguesa, é ao- mesmo tempo considerar
como anormal a vida da família operária — e isto pelos pró-
prios filhos da classe operária; é fazer com que se envergo-
nhem de si e dos seus pais.
Os autores estudados são do tipo Daudet, Bazin, Fom-
beure, Thiriet. Se se evocam os autenticamente grandes, é só
depois de os haverem reduzido a simples matéria de ditados
— fragmentando-os, portanto, de maneira a torná-los inofen-
sivos. Na idade em que os alunos do SS fazem dissertações e
enfrentam as obras fundamentais, as crianças do CET estão
reduzidas aos temas mais convencionais; devem utilizar um
vocabulário que nem é o falar cotidiano, nem a língua dos
autores, mas vocabulário irreal, discurso monótono e pobre,
sem ressonância nem de personalidade nem deliberdade.
Em história, a classe operária, a ação específica, autô-
noma da classe operária são sempre recalcadas, negadas. A
história é constituída por um punhado de grandes homens,
evocados como unificadores da Pátria, e o seu papel consis-
tiu em apaziguar todos os conflitos. Mais do que em qual-
quer outro lugar, o operário é convidado a assumir a sua
condição dentro das categorias da ideologia burguesa. Bau-
delot-Establet vão comparar, a propósito de Luís XIV, um
manual de fim de curso redigido por Lavisse e um volume da
História da França, também de Lavisse, para uso dos liceus!
— e concluem: aos alunos do SS “submetem-se diretamente
os testemunhos da época, os testemunhos autênticos, discu-
tem-se esses testemunhos; são reveladas, quando vierem a
propósito, as lacunas da informação”. Ao contrário, o manu-
al do curso superior “agita dogmaticamente verdades incon-
1 M. Testaniêre
a faz notar os
que se trata da História da França em mais de 30 vo-
lumes, portanto, muito além dos estudos do segundo grau.
58
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
testáveis; nenhum instrumento é dado ao aluno para saber
como (sublinhado pelos autores) o texto foi elaborado... nada
convida nem autoriza o aluno a discutir o texto. No meio de
uma multidão de anedotas, só se apresenta um corpo com-
pacto de idéias burguesas simples”.
Defato, as duas redes não transmitem duas culturas di-
ferentes: é, em um e no outro lado, a mesma ideologia que é
inculcada, a ideologia burguesa, embora não seja propagada
da mesma maneira aos futuros exploradores e aos futuros
explorados. É preciso que ela seja ensinada sob duas formas
opostas, características de cada rede de escolaridade. A rede
SS visa formar um intérprete ativo da ideologia burguesa,
preparado para manobrar todos os instrumentos de domínio
da ideologia burguesa. Da rede PP sairão proletários passi-
vamente submissos à ideologia dominante, estritamente pre-
parados para suportar a ideologia burguesa dominante.
Daí chegarem os nossos autores à conclusão de que a
cultura dos CET e em geral da rede PP é fabricada a partir de
subprodutos empobrecidos, monótonos, vulgarizados, da
cultura inculcada no SS. São formas degradadas, que só po-
dem constituir uma subcultura.
E é precisamente esta subcultura que representa a fina-
lidade e a significação de toda a rede PP: “não se trata de
educar e de instruir crianças, mas sim de infantilizar os
proletários”; e por essa razão se esforçam por manter, tanto
quanto possível, os alunos do PP dentro dos moldes de disci-
plina, das práticas escolares características da juventude e
igualmente das matérias destinadas a prolongar-lhes a igno-
rância infantil.
De nossa parte, manteremos que o CET, por exemplo,
é o que está em jogo numa luta infinitamente mais complexa:
.
a cada instante o espreita o risco de vir a confundir-se com
59
 GEORGES SNYDERS
essa subcultura. As análises de Baudelot-Establet acabadas
de resumir, talvez um pouco demoradamente, parecem-nos
irrefutáveis como evocação de um risco. Porém, o CET não
se reduz a esse risco nem se identifica com ele porque, tam-
bém a todo instante, entram em jogo forças antagônicas. São
elas a resistência dos docentes, a dos pais operários através
das associações de pais, enfim, as reações dos alunos.
São todas uma realidade, pois têm por suporte a resis-
tência dos fatos: a escola capitalista, e muito especialmente
do lado do CET, está marcada por uma contradição funda-
mental, isto é, a de que as classes dominantes se procuram
servir dele para formar uma mão-de-obra dócil e submissa,
sem grande preparação e, portanto, pouco exigente; esfor-
çam-se ainda por selecionar um escalão médio, dotado de
uma pequena qualificação — e todas as precauções serão
tomadas a fim de que não alimentem ambições exageradas €
não se sintam tentados a entrar em concorrência com os des-
cendentes do patronato; mas ao mesmo tempo os progressos
técnicos, tanto nos meios de produção como na sua organi-
zação, exigem homens capazes de iniciativa e de decisão,
capazes de assumir responsabilidades.
É por isso que a subcultura do CET, se representa um
perigo sempre ameaçador, não constitui de forma alguma um
fatorirreversível — e fatal. O CET está eivado de exigências
contraditórias, onde estão implantados, por consegiiência, os
alicerces necessários aos esforços progressistas. Sob pena de
se privar a classe dominante da mão-de-obra qualificada de
que ela carece, o CET não pode abster-se de ensinar a verda-
de sobre as técnicas, e também sobre as ciências, ou seja, um
espírito de verdade, uma formação na verdade, o senso do
verificável, a distinção entre o verdadeiro e o falso, o apro-
ximativo e 0 exato,
A ideologia burguesa esforça-se naturalmente por bara-
lhar as cartas, quer isolar o técnico dentro da sua técnica,
60
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
procura impor formações limitadas e imediatamente utilizá-
veis, à custa de uma abertura ao mundo; e como presente-
mente isso já não é uma proteção suficiente, ela buscará uma
multiplicidade de refúgios, aliás inconsistentes, tanto do lado
de um irracionalismo que declara inútil qualquer noção da
verdade, como do lado da não-escolaridade, e aqui voltare-
mos à Lei Royer.
Mas o que dá vida ao CET é uma luta constante: o que
é inculcado constitui um amálgama que engloba quer o mais
reacionário quer o meio de o ultrapassar. Não iremos além
do que Baudelot-Establet nos ensinaram: o CET é por certo,
no plano escolar, a expressão do domínio de classes. Mas ao
mesmo tempo surge-nos, contrariamente ao que eles dão a
entender, como a expressão da luta das classes.
Sob certos aspectos, o CET é pior do que eles dizem, e
quanto a este ponto nos referiremos a determinadas análises
de Grignon. Mas é também infinitamente mais rico, já na
situação atual, e sobretudo pelas promessas que contém, pe-
las possibilidades de que é portador; e da nossa luta depende
que seja esmagado o que assim é anunciado ou que consiga
impor-se. Não é exato que o CET se limite a repisar os ele-
mentos da escola primária. Estuda-se aí álgebra, ciências e a
tecnologia tem lugar de relevo: de contrário, a mão-de-obra
que ele forma seria incapaz de desempenhar o seu papel na
indústria moderna. Alunos preparados para o embrutecimen-
to e apenas alimentados de falsidades: isso forneceria mais
ou menos escravos para a colheita manual do algodão. Entre
o sonho das classes dominantes de infantilizar os proletários
e a necessidade de lhes proporcionar elementos válidos para
o trabalho que deles esperam, entre a pressão das classes
dominantes e as reivindicações das classes exploradas, luta-
se; e desde que se lute, surge uma possibilidade e uma espe-
rança razoável de progresso. É natural que a qualquer mo-
61
 GEORGES SNYDERS
mento da história o destino desta luta escolarseja insepará-
vel do destino do movimento operário no seutodo.
Toda a teoria das duas redes leva, obriga a apresentar
como um fato inegável, absoluto, a oposição entre elas. Não
pode haver entre o PPe o SS nada que se assemelhe a uma
complementaridade, mas unicamente uma exclusão recíproca.
Os conteúdos ideológicos inculcados na rede PP não constitu-
em a base elementar na qual se apoiaria essa ciência mais
complexa dispensada na rede SS: são, muito pelo contrário,
um obstáculo à sua aquisição; a assimilação dos conhecimen-
tos da rede SS implica a sua destruição. E este antagonismo
faz parte integrante do domínio da burguesia sobre o proleta-
riado e dos meios de assegurar a sua reprodução.
Porém, esta incompatibilidade não tem outra base que
não seja a afirmação de que o PP apresenta um grande núme-
ro de subprodutos residuais da cultura.
E é, a partir dela, que nos apresentarão a escola como
um instrumento passivo nas mãos das classes dominantes,
um local onde nenhum progresso é viável — até o presente
nada de eficaz se teria realizado, exige-se que qualquer a-
vançada seja só aparente e que em breve se transforme numa
mistificação habilmente dissimulada. Supõe-se, por exemplo,
que a burguesia, a ideologia burguesa, sofreram, tanto na
escola como no mundo, algumas derrotas clamorosas: nome-
adamente é hoje impossível justificar pura e simplesmente a
colonização, difundir um racismo sumário. Mas os autores
querem persuadir-nos de que, na realidade, a burguesia é
justamente constrangida a apresentar a sua ideologia com
omissões, reticências, compromissos. A escolaridade prolon-
gada da classe operária não corresponderia tampouco a qual-
quer melhoria real, a partir. do momento em que as práticas
da rede PP fossem apresentadas como um bloco inteiriço, na
verdade, impecável, inatacável. E nenhum aliado, nenhuma
62
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
força de união podem sequer ser evocados nesta solidão de-
sesperada.
A dicotomia entre as duas redes, remete explicitamente
para a divisão do trabalho manual e do trabalho intelectual,
que constitui um dos impulsos principais da exploração do
trabalho.
Encontramos aqui, em Baudelot-Establet, um suave
perfume do século XIX: os intelectuais evocados seriam, por
exemplo, magistrados, levando à sua maneira uma vida
tranquila, independente, livre de qualquer preocupação ma-
terial; os alunos do liceu se resumiriam a alguns herdeiros.
Na realidade, hoje uma grande parte do trabalho intelectual,
por exemplo o dos técnicos, está submetido à repartição das
tarefas, à especialização, à hierarquia, numa palavra, à
exploração.
Os responsáveis pelos nossos males não são os intelec-
tuais, não são os executivos, certamente, nem tampouco os
que brincam de managers, mas continuam, todavia, subordi-
nados ao poder e às ordens do grande capital. E a burguesia
dominante que se esforça para lançar os trabalhadores uns
contra os outros, para opor os trabalhadores manuais aos
trabalhadores intelectuais. Parece-nos que Baudelot-Establet
se deixaram cair na armadilha.
Deve-se travar uma luta contra a segregação social dos
trabalhadores intelectuais que, isolando-os, ameaça deixá-los
entregues a posições reacionárias. Mais do que nunca é hoje
possível esta luta visto que uma das características do capita-
lismo monopolista de Estado, é a de reduzir os intelectuais,
por exemplo, uma maioria de engenheiros, a um papel de
executantes subordinados, que suportam cada vez pior essa
subordinação.
Negar o progresso parcial, é negar a história, não o
querersituar no interior de uma evolução histórica. Os nos-
63
 GEORGES SNYDERS
sos autores instalam-nos num universo imóvel, sem referên-
cias ao passado — e paralelamente, sem perspectivas de fu-
turo. Dirão, por exemplo: “Esta divisão dos efetivos em dois
tipos de escolaridade é um traço constitutivo do aparelho
escolar capitalista; esta divisão é consubstancial a ele; existe
desde a sua constituição. Apenas variaram as suas formas
históricas e institucionais”; o que de fato significa que esta
variação das formas nada muda.
Consegiientemente, já não se trata de prosseguir uma
luta, de se garantir o que já se obteve graças a ela, a fim de se
avançar até à sua fase revolucionária. Se nada de válido foi
conquistado até o presente, como organizar a sequência da
ação? Que esperança justificável de que novos esforços reve-
lem-se eficientes? Acaba-se por se desesperar da escola, por
ir ao encontro de Illich. Baudelot-Establet aparecem-nos
como dois illichianos anteriores à revolução, illichianos até à
revolução. E só após uma revolução a escola poderá começar
a desempenhar um papel progressista. Mas é preciso imagi-
nar uma revolução surgida do nada, sem ter sido preparada
por qualquer progresso, sem que tivesse sido efetuada, assen-
tando em objetivos parciais, larga união de camadas eviden-
temente heterogêneas, mas todas elas ameaçadas pelo
capitalismo monopolista.
Ao contrário, Lenin mostrará que uma das tarefas essen-
clais consiste em desenvolver a democracia até o fim e isto
sob todos os aspectos. Não na ingênuailusão de que a revolu-
ção social brotará muito simplesmente da democracia, ainda
menos na convicção de que o socialismo se confunde com a
democracia. “Mas, na vida, o democratismo nunca será con-
seguido em parte; o será no seu todo; exercerá também influ-
ência sobre a economia da. qual estimulará a transformação:
sofrerá a influência do desenvolvimento econômico etc.”.
64
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Sem dúvida que nenhuma democratização do ensino
resultará numa sociedade sem classes, pela boa razão de que
nenhuma democratização dará lugar a uma sociedade de
classes. Porém, qualquer passo em frente para a democrati-
zação do ensino faz parte de um todo econômico e social,
que prova ter-se atingido uma fase progressista — ouantes,
que se participa numafase, apesar de tudo, progressista.
Por outras palavras, a tentação que ameaça sem cessar
Baudelot-Establet é recusar as reformas em nome da revolu-
ção, é a de nos encerrarem no dilema: ou reformas ou revo-
lução; ou para realizar reformas se seria levado a renunciar à
revolução, ou então as pessoas se preparam para uma revolu-
ção que anula quaisquer reformas, que as tornam irrisórias.
Lenin soube eliminar o dilema apelando para toda experiên-
cia da história mundial que mostra em que consiste a verda-
deira alternativa: Oua luta de classes revolucionária que tem
sempre por produto acessório as reformas, no caso de suces-
so incompleto da revolução; ou nenhuma reforma.
O postulado tácito que nos parece animar o livro, é a
regra do tudo ou nada: enquanto subsistir a oposição classe
dominada-classe dominante, as possibilidades de realização
reduzem-se a zero. Desde que Baudelot-Establet constatam
que os filhos do proletariado não entram para a universidade
na mesma proporção dos filhos da burguesia, concluem que
nada se avançouaté o presente e que nenhum avanço é prati-
cável no sistema. A partir daí torna-se impossível discernir
entre o que já foi obtido e tudo quanto falta conseguir.
Por isso se introduz um aspecto, que ousaremos quali-
ficar de aristocrático, nas análises de Baudelot-Establet: ex-
perimentamos, lendo-as, a sensação de que só existe uma
escolaridade digna desse nome, o SS, os que vão entrar para
a Politécnica. Os nossos autores só têm olhos para esses, e os
65
 GEORGES SNYDERS
esforços que fazem para se debruçar sobre outras formas de
escolaridade revelam algo deartificial e de forçado. Tudo o
mais, comparado efetivamente com os gloriosos alunos da
Escola Politécnica, só colhe qualificações pejorativas, tudo
o mais tem o cariz da equivalência, da equivalência no
insucesso.
E eis porque, entre as inúmeras críticas que desabam de
todos os lados sobre a escola, as de Baudelot-Establet aca-
bam porse juntar estranhamente com as da burguesia domi-
nante: sentindo a concorrência que lhe fazem no mercado de
trabalho, mercado do qual, apesar de tudo, deixou de dispor
exclusivamente, ela procura desvalorizar tudo que não cor-
responda à forma mais tradicional e mais repudiada de ensi-
no; por sua vez também ela dirá que a técnica dos IUT não é
um verdadeiro ciclo de carreira escolar — e se recusará a
reconhecer-lhe o diploma nas convenções coletivas.
Numa sociedade dividida em classes, é impossível que
a escola consiga contrabalançar o conjunto das condições de
vida e as regras de funcionamento social, as regras de explo-
ração social, a ponto de interessar, em massa, os filhos da
classe operária na rede SS. Cabe a Baudelot-Establet o méri-
to de nos terem recordado vigorosamente que a escola, em si,
é incapaz de ultrapassar a divisão da sociedade, da nossa
sociedade, em classes antagônicas. Isto não é mais do que o
capitalismo secreto das estruturas escolares segregativas — e
elas não conseguem ser abolidas num regime capitalista; que
não há complementaridade simples e harmoniosa entre as
formas da escolaridade reduzida e as da escolaridade prolon-
gada. Por isso é que a perspectiva revolucionária só pode ser
a unificação da escolaridade numa sociedade que tiver ven-
cido os antagonismos de classes.
Mas não se conseguirá destruir o regime capitalista
sem se reunirem contra ele todas as camadas sociais que ele
66
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
procura cada vez mais violentamente maltratar, esmagar,
expropriar. A revolução se tornará eternamente impossível
se, em decorrência de progressos evidentemente fragmentá-
rios, condenados a permanecer ainda muito tempo fragmen-
tários, a classe operária não consolidar as suas possibilidades
de coerência e de austeridade, de maneira a manter até o fim
o seu papel de força revolucionária. A menos que só se con-
siderem revolucionários autênticos os desclassificados e os
marginais.
A escola, desde que não seja o recinto idílico da unida-
de, não passa de um local de divisão; é também o lugar em
que esta necessidade de união das massas operárias e igual-
mente das classes médias contra o poder dos monopólios
(necessidade inscrita nas ações da nossa época), se pode
transformar numa convicção mobilizadora. É precisamente
por isso que as classes dominantes sempre foram hostis ao
tronco comum, ao prolongamento da escolaridade, a um en-
sino técnico público — e infelizmente tão determinadas, tão
desejosas de tomar a dianteira que destruiriam simultanea-
mente um dos instrumentos indispensáveis a ela...
Manteremos, pois, que todas as estruturas escolares, e
mesmo as estruturas diferenciadas, segregativas, não são
equivalentes. Não é indiferente às classes exploradas que a
escola municipal esteja ali, de um lado, e do outro, as classes
elementares ligadas ao liceu, pagas, providas de professores
cuidadosamente selecionados — ou que os seis primeiros
anos de escolaridade se façam em comum. Pertence a Baude-
lot-Establet o mérito de acabarem com as ilusões afirmando
que a escola primária divide e separa aqueles que estão em
dificuldade e que, em massa, pertencem à classe explorada.
Mas será só a partir do momento em que estiverem reunidos
numa mesma escola que rebentará o escândalo; e contudo, há
uma abertura ao progresso, a um progresso que consiste nu-
67
 GEORGES SNYDERS
ma possibilidade de luta, numa procura das causas e do
mesmo modo um esforço de ultrapassagem, inconcebíveis
nos sistemas precedentes.
Não é indiferente às classes exploradas que o CEG seja
uma instituição à parte ou que comece a ser integrado no
conjunto do primeiro ciclo. Pois é só então que podemos
lutar para que uns e outros se beneficiem de mestres forma-
dos de forma igualmente válida. E menos ainda é indiferente
que o técnico curto se pratique no CET ou sob controle pa-
tronal direto. Pois neste segundo caso, que oportunidades
teremos de conseguir impor conteúdosreais de história ou de
economia? Bem sabemos que as estruturas segregativas
permanecem segregativas; a unificação, a revolução escolar,
a revolução, não será assim tão simples. Mas o conjunto das
estruturas segregativas não pode ser considerado como um.
setor uniformemente reprovado; não se trata de esquecer, de
minimizar, de adoçar o seu caráter segregativo, mas sim de
procurar caso a caso os meios que elas proporcionam para
fazer avançar o combate.
UI — Humilhação, humildade
llich afirma que os que vêm de ciclos não-nobres, que
poucos anos permanecem na escola, acabarão persuadidos da
sua inferioridade pessoal em relação aos alunos brilhantes;
sentem-se culpados, perdem o respeito por si próprios. E eis
os pobres dispostos, toda a sua vida, a aceitar, resignadamen-
te, as frustrações e as chacotas.
É preciso dizer-se muito mais; o papel da escola, a fun-
ção real e oculta que lhe é destinada, é precisamente esta: a
partir dos fracassos escolares dos desfavorecidos, mergulhá-
los na humilhação para que não renunciem a uma atitude de
humildade. Em Nova Iorque, os que têm uma escolaridade
68
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
reduzida são controlados pelos assistentes sociais que deci-
dem, por eles, como lhes compete viver.
Aqui ocorrem-se as descrições em que Freire nos mos-
tra os pobres simultaneamente convencidos de que lhes cabe
a responsabilidade da própria miséria e de que essa miséria é
natural, fatal; chegam deste modo ao ponto de aceitar, de
assimilar o ponto de vista, os valores dos ricos, a assumir
como seus os valores impostos pelos seus patrões — e que
os condenam; resumindo, o dominado, na sua impotência,
identifica-se com o poderoso. A tal ponto que perde a sua
linguagem peculiar e original para balbuciar desajeitadamen-
te a linguagem da classe dominante.
Mas é característico de Illich (e na nossa opinião ele
atraiçoa assim um dos temas mais válidos de Freire) imputar
essencialmente à escola este desencorajamento — a partir
das diferenciações que introduz nos cursos escolares e do
fiasco total que constituem, nas suas descrições, os ciclos de
carreira escolar não-nobres.
O que converge com certas análises de Bourdieu-
Passeron afirmando que as crianças matriculadas no CEG só
colherão, de todos esses anos passados no colégio, a convic-
ção da sua inaptidão, da sua indignidade; pois a exclusão não
se opera por medidas legislativas, brutais, abertamente anti-
democráticas, mas continuamente, gradualmente, a partir de
insucessos lentamente acumulados, não podendo os interes-
sados compreender as engrenagens do sistema que funciona
com uma espécie de habilidade diabólica. Não serão excluí-
das de imediato as crianças vindas do povo, isto é, só o farão
depois de lhes terem inculcado o respeito pela escola e pelos
seus veredictos, o respeito pelas instituições educativas, e a
partir daí, pelas instituições estabelecidas na sua generalida-
de. O que é igualmente vantajoso para o conservantismo. A
cumplicidade dos próprios interessados ficará assegurada e
69
 GEORGES SNYDERS
eles poderão ser convencidos, pouco a pouco, de que é prefe-
rível desistir de ambições que ultrapassem as suas possibili-
dades; os resultados escolares comprovam. E nem eles se
sentem capazes de..., destinados a...
Em todas as suas interpretações, Bourdieu-Passeron
vão apresentar como inteiramente ilusórios os conhecimen-
tos dos ciclos diferenciados: no CES, continua a antiga cli-
vagem entre liceu e primário superior, simplesmente sob
formas mais sutis e mais fáceis de esconder aos olhos dos
interessados. De fato, abriram-se simplesmente ciclos sem
compromisso onde tudo é encadeado de forma a levar os
alunos a uma demissão progressiva. E, de maneira mais ge-
nérica, os alunos vindos das classes populares, ao ingressar
na seção II (ou CEG) pagam a sua entrada para o liceu à cus-
ta de se verem relegados para instituições e carreiras escola-
res que, como ratoeiras, os atraem com aparências ilusórias
de uma homogeneidade de fachada, para os encerrar num
destino escolar truncado.
Assim se recusam os nossos autores — e com que
energia — a considerar como um progresso real o prolonga-
mento da escolaridade, bem como esse começo, esse arre-
medo de unificação das estruturas escolares. Por certo, a sua
posição é de extrema importância como advertência aos que
pretendem levar-nos a interpretar tal começo como um su-
cesso definitivo, que insistem em nos fazer crer que só falta
avançar serenamente por uma estrada uniforme — e que to-
das as crianças já se beneficiam de iguais oportunidades.
Mesmo assim é preciso levantara este respeito certo número
de problemas.
Para começar, parece-nos indispensável comparar este
pequeno começo de escola comum que é o CES, através de
todas as mistificações que ele comporta, não o ignoramos,
com a época, e não decorreu assim tanto tempo, em que o
70
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
último ano escolar e o respectivo diploma tinham lugar aos
12 anos; em 1900 nem 2% de jovens de 16 anos fregiienta-
vam a escola; em 1960, 30%. Em 1900, nem 1% de alunos
de uma classe com a mesma idade concluía o liceu; em 1960,
chegou-se a 11,5%.
As mistificações denunciadas por Bourdieu-Passeron,
apesar de tudo, só existem em relação a um certo esboço de
democratização. Ou melhor, o problema só adquire clareza e
acuidade sobre um fundo de unificação e que, aliás, foi ar-
rancado pela pressão democrática — e nunca concedido es-
pontaneamente pelo poder.
Sugerimos que as ideologias educativas são mais com-
plexas, desempenham um papel mais complexo do que se
depreende de Bourdieu-Passeron: são, sem dúvida, larga-
mente mistificadoras e as proclamações igualitárias servem
incessantemente para dissimular as desigualdades reais. Mas
um progresso que não se deve desfazer é mesmo assim uma
realidade quando se passa das ideologias explicitamente de-
siguais às teorias que se reclamam de igualdade: é a prova de
que a classe dominante foi constrangida a recuar e de que
novas possibilidades de luta surgiram.
O principal mérito de Bourdieu-Passeron, consiste em
terem desvendado as aparências enganosas, denunciado a
relação entre a origem social e os resultados escolares, esta-
belecerem que, por exemplo, entre os CEG (ou ciclo III) e o
liceu não havia apenas uma mera diversidade de vias, mas
uma oposição no recrutamento social; e é, portanto, a partir
desta oposição, que é preciso compreender as desigualdades
de resultados escolares e, sobretudo, as desigualdades de
perspectivas escolares e de inserção profissional: “A proba-
bilidade de concluir o curso do liceu é apenas de 1 para 4 em
relação aos alunos inicialmente orientados para o CEG, ao
passo que contempla quase 5 em cada 10 dos que entram no
liceu”.
ql
 GEORGES SNYDERS
Somos nós, portanto, obrigados a aceitar a identifica-
ção do CEG como uma armadilha? O CEG é indubitavel-
mente um meio de dissimulação, mas não passará disso,
estará condenado a ser sempre assim? No estado atual da
nossa sociedade e das desigualdades culturais, parece-nos
que uma criança do povo teria muito menos probabilidades
de completar o curso do liceu começando logo pelo liceu do
que se passasse pelo CEG. Neste sentido o CEG pode, num
dado momento, proporcionar a ajuda de que ela necessita:
professores menos assoberbados que não hesitam em rodear
os alunos de mais cuidados, até de solicitude, não apenas
durante as horas de aula mas igualmente nos momentos em
que o próprio aluno fica sozinho entregue aos seus deveres e
às suas lições.
Bourdieu-Passeron reprovam a escola por consagrar e
tornar definitivas as desigualdades iniciais ignorando-as pura
e simplesmente. Demonstrarão de forma convincente que o
sistema de ensino contradiz a justiça real submetendo às
mesmas provas e aos mesmos critérios assuntos fundamen-
talmente desiguais. E esta ação defeituosa só pode resultar
em benefício dos que já estão instalados entre os favoreci-
dos. Não introduzirão deste modo, e num sentido positivo, a
noção de ciclos diferenciados, a noção de que, no estado
social atual, os ciclos diferenciados podem desempenhar um
papel progressista?
As crianças colocadas de início em condições muito di-
ferentes podem necessitar, a fim de chegar ao mesmo ponto,
de itinerários diferentes. Chegar ao mesmo ponto, tudo resi-
de nisto, é esse o objetivo da luta — e trata-se, na verdade,
de uma luta revolucionária. Umaluta para instituir um ensi-
no único quanto ao ponto de chegada, mesmo se os meios
utilizados para esse fim forem diversificados; um ensino em
que a partilha não seja relegação, mas efetivamente apoio e
ajuda temporários.
12
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Preparando uma sociedade em que as crianças deixam
de estar submetidas a semelhantes desigualdades na sua vida,
nos seus hábitos e nas suas disponibilidades em relação à
escola, temos de lutar continuamente para que o CEG reab-
sorva o que contém de relegação, desenvolva as suas poten-
cialidades de apoio, impeça o poder de utilizar as diferenças
entre seções para bloquear definitivamente todo um conjunto
de alunos; procurar graças a que adaptação de métodos e de
conteúdos o CEG conseguirá conduzir os seus efetivos ao
mesmo estágio do primeiro ciclo liceal, particularmente por-
que se trata muitas vezes de alunos mais velhos, fator que é
em geral considerado um defeito, e que nós devemos trans-
formar numa oportunidade para se estabelecerem outras rela-
ções, se utilizarem outros procedimentos. Estes alunos
prosseguem os seus estudos em condições precárias — e que
ameaçam entravá-los; mas também são suscetíveis, na medi-
da em que trabalhemos para tal, de favorecer uma tomada de
consciência dessas realidades duramente impostas.
É especialmente neste sentido que o plano de Lange-
vin-Wallon conserva a sua validade e nos mostra o caminho
a ser seguido, naturalmente com as necessárias adaptações,
pois, entretanto, o tempo passou, novas perspectivas surgiram
e, sobretudo, a concentração que havia permitido a elaboração
comum deixou de corresponder ao reajustamento atual. Per-
manece, porém, essencial, a noção de opções que vão surgin-
do, sem, todavia, introduzir diferenças de nível entre as
diversas seções; trata-se de opções de ensaio e que nunca são
irreversíveis, de tal forma que se adaptam àssituações existen-
tes, não para as congelar, mas pelo contrário, para extrair de
cada uma delas as suas possibilidades de evolução.
Os reformistas ingênuos não se satisfazem em acreditar
que uma vez criado o tronco comum, cada um, ou antes, ca-
da classe social avançará ao mesmo ritmo; bastaria deixa-
73
 ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
GEORGES SNYDERS

Que se consiga triunfar parcialmente, muito parcial-

rem-se levar pela maré do progresso contínuo. A classe do-
mente nas condições presentes, só mostra que se tem de tra-
minante esforça-se por votar as crianças do povo à segrega-
var uma luta autêntica, luta que está bastante longe da vitória
ção, ao gueto; quer conservar as estratificações existentes — e, todavia, algo começoue há muito tempo; desencadeou-
apontando a cadaclasse o seu tipo de ensino — e então uni-
se um movimento; o que até agora se passou não é um mero
camente os privilegiados terão direito à plena formação, a
logro, um puro zero; teriam deixado envolver-se alunos, pro-
que conduz aos escalões superiores. O sistema estabelecido,
fessores e pais como simplórios sem defesa.
estabelecido pela classe dominante, tende a utilizar o CEG
como ratoeira.
SEGUNDO TEMA:
Os docentes progressistas se apoiarão precisamente na-
A escola reprodutora e conspiradora
quilo que Bourdieu-Passeron nos deram a entender, com a
condição de transformar a atmosfera desolada que lhe é ine-
Pode-se afirmar que todas as análises anteriores con-
rente numa determinação de luta. Não mais uma descrição
vergem para a noção de escola reprodutora e que os nossos
estática, impotente: o CEG é uma armadilha; mas apreender,
cinco autores, apesar da extrema diferença dos seus pontos
já na nossa sociedade, os aspectos contraditórios do CEG e,
de vista, são unânimes nesta afirmação.
precisamente por isso, os recursos que ele pode proporcionar
Segundo Bourdieu-Passeron, dizer que a escola serve a
à nossa intervenção.
classe dominante não basta; ela não está apenas a serviço da
Se o CEG não passa de uma via de relegação, só nos
classe dominante, entrega-se de alma e coração a esse servi-
resta verificar o fato e nos desesperarmos: enquanto se
ço, isto é, ao conservantismo: “O sistema de ensino contribui
aguarda a revolução nada é real. Se, como a propaganda ofi-
de maneira insubstituível para perpetuar a estrutura das rela-
cial declara, o CEG constitui uma via semelhante à do liceu,
ções de classe e ao mesmo tempo para a legitimar”. A escola
em que os resultados são piores pela simples razão dos alu-
confunde-se com uma instituição de reprodução da cultura
nos serem menos dotados, que outra atitude senão a de cons-
legítima e, desta forma, para a ordem estabelecida.
tatarmos e nos desesperarmos?
O que mais fregiientemente é apresentado como fracas-
Na realidade, é por o CEG ser simultaneamente relega-
so do sistema ou pelo menos a sua fraqueza, esses ciclos dos
ção e ajuda efetiva que a ação dos docentes progressistas é
quais se diz que não passam de impasses, esses alunos que
possível e necessária. Esta luta não é um voto piedoso, utiliza
recolherão magro proveito de tantas horas de escolaridade,
como meios de ação as forças já realmente desencadeadas,
constituem o real significado, definem o papel decisivo da
precisamente para lhes imprimir um prolongamento revolu-
escola: “o preço a pagar para continuar mascarada a relação
cionário: de um lado a elevação do grau de cultura e de quali-
entre a origem social e os resultados escolares”.
ficação dos alunos saídos dos CEG; do outro a ascensão, a
Baudelot-Establet empregam naturalmente o mesmo
coerência acrescida da ação progressista favorecem, e sobre-
termo quando declaram: “O aparelho escolar contribui para a
tudo aos jovens das camadas populares, uma aspiração com-
reprodução das relações de produção capitalista”. A escola é
bativa, desde que não sejam abandonados, nem às mistifi-
um “aparelho de luta a serviço da burguesia, um instrumento
cações ambientais, nem a uma nova forma de fatalismo.

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74
 GEORGES SNYDERS
da ditadura da burguesia”. A sua função efetiva consiste em
provocar o fracasso das crianças proletárias para finalmente
as sujeitar aos seus postos de exploradas.
O papel que a nossa sociedade, as classes dirigentes da
nossa sociedade, reservam à escola e a que ela se presta com
perfeita docilidade, é o de eliminar o mais rapidamente pos-
sível de todos os ciclos válidos as crianças do povo. Para pôr
de pé semelhante projeto, irá pô-las logo de início em situa-
ção de desfavor: O ensino da leitura e da escrita no ensino
primário desempenha uma função objetiva de divisão visto
separar a população escolar em duas partes: a dos que sabem
ler e escrever e a dos que não sabem. Isto pode parecer uma
verdade de La Palisse, mas é preciso o sentido real desta
afirmação: é a escola que transforma esta primeira aprendi-
zagem num obstáculo, que dela se serve para a transformar
em obstáculo.
E o mais grave é que a escola é igualmente preparada
para que estes maus resultados pesem fortemente na escola-
ridade posterior; eles serão o ponto de partida, a causa prin-
cipal e sempre presente da grande dicotomia: é sobre esta
divisão inicial que se edificará todo o sistema das divisões
posteriores. Resumindo, a escola transforma as diferenças
dos resultados escolares em divisão de classes. Daí a neces-
sidade de se afirmar que a escola primária divide e divide
para sempre; ela gera a divisão, é a principal sede da divisão,
divisão entre as redes, entre as classes sociais.
Enfim, Illich salienta que é evidente que a escolaridade
é a responsável pela reprodução social e pelas desigualdades:
“O sistema da escolaridade obrigatória conduz inevitavel-
mente a uma segregação no seio da sociedade”.
A escola é evocada como a própria causa: “Nos países
pobres, a escola gera a inferioridade social”; e a sua respon-
sabilidade é tanto mais dramática quanto é exato que nestes
setores não se trata de uma subordinação no seio de um gru-
76
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
po, mas sim de uma exclusão exterior ao grupo: “É por in-
termédio da escola que uma maioria é mantida à margem da
sociedade”.
Resumindo, a escolaridade criou uma nova espécie de
pobres, os não-escolarizados, e uma nova espécie de segre-
gação social, a discriminação entre aqueles a quem falta edu-
cação e os que se orgulham de a ter recebido. Seríamos
levados a afirmar de novo esta verdade evidente: num mundo
em que não houvesse escola, não existiriam barreiras entre
os que a fregiientaram e os que a ela não tiveram acesso. Mas
o significado real, é que a divisão essencial, nas sociedades
modernas, é aquela que separa os homens de acordo com o
nível de escolaridade — e, portanto, é a escola o agente des-
sa separação.
Por consegiiência, a escola que se proclama única e
unificante constitui uma mistificação, um conluio permanen-
te, faz um duplo jogo: não há qualquer relação entre o que
ela afirma fazer e o que realmente faz, a sua ideologia demo-
crática é o oposto da sua existência reprodutora. A sua pro-
clamada função de ensinar a leitura e a escrita é, na prática,
dominada pela sua função social de divisão.
O sistema escolar e universitário tem um rendimento
fraquíssimo, parece falhar no seu objetivo, muitos o classifi-
cam de absurdo. Porém, na realidade, o seu objetivo, para
quem descobrir a maquinação, consiste precisamente em ser
absurdo, apresentar um rendimento baixíssimo, precipitar no
insucesso grande número de jovens — pois, na realidade, os
reprovados situam-se maciçamente no mesmo lado da barrei-
ra social: a dos desfavorecidos, segundo a maneira de dizer
de uns, a do proletariado, para os que põem os pontos nosis.
E como em todos os conluios, o silêncio, a dissimula-
ção, desempenham um papel capital: manter o mistério sobre
as infra-estruturas, só prestar atenção aos resultados obtidos,
17
 GEORGES SNYDERS
ocultar aos olhos dos interessados a relação entre dificulda-
des escolares e condições de vida. Portanto, como poderiam
eles mobilizar-se contra o silêncio, o nada, o não-ser? À es-
cola persuade da legitimidade da sua exclusão as classes que
exclui, impedindo-as de perceber e contestar os princípios
em nome dos quais ela as exclui; os veredictos do tribunal
escolar são assim decisivos pelo fato de imporem simultane-
amente a condenação e o esquecimento dos considerandos
sociais da condenação.
O que os nossos autores nos ensinaram, e de forma
lancinante, foi a existência de divisões dentro da escola,
divisões que reproduzem divisões sociais — e isto a despei-
to de todas as esperanças que havíamos sido levados a de-
positar na escolaridade, que tínhamos por hábito depositar
na escolaridade.
Como o afirma e muito justamente Hameline, não que-
remos nem podemos “regressar a uma ingenuidade pré-
sociológica”. Compreendemos definitivamente que o poder
dos pedagogos não está à altura dos seus projetos ou dos
seus sonhos, nem quanto ao curso da história, nem sequer no
campo pedagógico. Não existe local preservado e puro, onde
se escaparia dos poderes estabelecidos e da luta de classes —
a universidade não é esse retiro.
Resta ainda assim averiguar qual a responsabilidade
que incumbe aqui à própria ação da escola e acreditando nos
nossos autores temos repetidamente a impressão de que a
escola desempenharia um papel determinante, ou mesmo um
papel decisivo na divisão em classes. As classes sociais seri-
am definidas pela posse ou não de um capital cultural, seri-
am classes escolares, castas escolares — e esquece-se em
parte, ou totalmente, a posse dos meios de produção.
De fato, é repisar simplesmente o tema da escola li-
bertadora, mas permanecendo no mesmo idealismo, porque
78
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
se atribui a missão primordial a um fator puramente espiri-
tual, ideal: a educação — outrora apresentada como capaz
de unificar para além das barreiras declasse, acusada agora
de suscitar divisões. É exato, a escola reproduz as classes
sociais, divide segundo as classes sociais; mas não se deve
afirmar que toda instituição está incluída — ou a revolução
seria inútil.
Parece-nos ler nos nossos autores, como primeira espe-
rança, que a escola poderia, só por si, pelo vigor das idéias
que difunde, opor-se a todas as outras forças estabelecidas,
que poderia só por si resgatar a sociedade da exploração e
tornar igualitária uma sociedade dividida em classes. E de-
pois esta esperança é frustrada. Mas sabemos que a atmosfe-
ra de uma esperança frustrada continua a envolver todos os
argumentos pelos quais se procura escapar-lhe. Então o que
se faz é inverter a ordem dos fatores, imputando à escola as
desigualdades que, sem dúvida, também se processam nela,
mas pelo menos outro tanto fora dela e que de forma alguma
lá nasceram.
Na verdade, a escola é tanto um efeito como uma cau-
sa. É certo que há nela uma margem de iniciativa e é possí-
vel, sobretudo necessário, aumentar essa margem. Mas é
ilusório atribuir-lhe propriamente um desmedido poder de
criação, não é a escola que gera as desigualdades, os ciclos
diferenciados, malgrado as aparências; não é ela que trans-
forma em incapacidades as situações desfavorecidas, ela
registra, e não pode em princípio deixar de registrar, que as
situações de exploração em que vivem determinadas classes
de crianças implicam para elas dificuldades especiais a su-
portar, a suportar especialmente na escola.
Retomando os exemplos mostrados por Illich: se na
Bolívia só 2% da população rural consegue cumprir cinco
anos de escola primária, isso significa acima de tudo que a
19
 GEORGES SNYDERS
escola só pode desenvolver-se na medida em que se desen-
volva o conjunto da vida econômica; num país muito pobre,
reduzido à pobreza, mantido na pobreza pela pressão dos
imperialismos, a escola não consegue arrancar. A escola é
uma superestrutura e não o princípio motor da sociedade. E
nos ricos Estados Unidos industrializados, as desigualdades
escolares não saíram da escola, mas da extrema desigualdade
salarial e dos modos de vida das etnias. Que os pobres não
possam se beneficiar da escola é antes de mais nada um pro-
blema de miséria. Quando Illich nos diz: “Na América Lati-
na, as classes dirigentes representam uma minoria inferior a
3% de diplomados com a escola secundária”, tem-se a im-
pressão de que estes privilegiados são dirigentes por terem
vindo do liceu, que foi o liceu quem deles fez dirigentes. Na
realidade, eles começaram por ser privilegiados, já pertenci-
am ao grupo dos privilegiados — e foi isso que lhes permitiu
fregiientar o liceu e triunfar. Aqui a escola confirma mais
privilégios do que os institui, e esses privilégios, na sua in-
contestável realidade, têm uma relação direta com a posse
dos meios de produção — e de exploração. Pode ser desani-
mador que a escola não seja capaz de suprir os privilégios.
Não é o mesmo que acusá-la de os ter provocado.
Certamente que a nós mesmos perguntamos sem cessar
que esforço deve empregar a escola para não agravar as difi-
culdades das crianças exploradas, talvez para as atenuar e as
remediar. Mas primeiro é preciso tomar consciência disso e
das suas causas; pois negar que as crianças das classes explo-
radas têm maiores dificuldades do que as outras, sem qual-
quer comparação com estas, seria pura e simplesmente negar
que seja necessária a revolução, negar a luta de classes. An-
tes de tudo, a escola é constrangida a constatar fracassos cuja
responsabilidade não lhe cabe — e eles foram se desenvol-
vendo essencialmente fora dela, por vezes antes dela. Não
cabe à escola um papel determinante na reprodução de desi-
80
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
gualdades, na reprodução social e nem tampouco, apesar das
aparências, na reprodução da ideologia burguesa; esta é sem-
pre alimentada pelas divisões sociais existentes: de outro
modo cai-se de novo no idealismo segundo o qual as ideolo-
gias são apoiadas e mantidas unicamente com ideologias e
não com a materialidade dos fatos da existência coletiva.
Deste modo, está, portanto, em jogo, muito menos a
responsabilidade da escola do que a da sociedade — ou an-
tes, é essencial reintegrar a responsabilidade da escola no seu
seio e como uma parte das responsabilidades da sociedade. E
o mais grave risco que nos fazem correr os nossos autores, é
(queiram-no eles ou não) relegar para último plano os meca-
nismos da exploração capitalista — na medida em que a de-
núncia da escola tende a atribuir-lhe todas as culpas. Acaba-
se por imputar à escola uma culpa global, geral, a culpa por
excelência, que não é a sua — e devido a isso se obscurece,
se dissimula, o funcionamento da sociedade no seu todo.
Separando a contribuição da escola da contribuição da socie-
dade global, os nossos autores ampliam em proporções fan-
tásticas o papel da escola: fazem surgir a escola como o
Inimigo. Um inimigo, portanto, a abater: nenhuma ação pa-
rece suscetível de ser conduzida no seio de uma instituição
que é apresentada como fundamentalmente viciada. Há, sem
dúvida, um caminho que liga Bourdieu-Passeron e Baudelot-
Establet a Illich; e a tentação já perceptível em Bourdieu-
Passeron de dar ao termo classes um sentido muito lato e
fluido em que a posse do capital cultural substituiria a do
capital propriamente dito, essa tentação atinge o seu ponto
culminante com Illich quando ele escreve: “Na hierarquia
dos capitalistas do ensino, a educação define uma nova pi-
râmide de classes”.
Por isso espanta um pouco ler sob a pena sutil de M. Le
Thanh Khoi as seguintes linhas: “O desenvolvimento do en-
81
 GEORGES SNYDERS
sino, longe de contribuir para a democratização, acentua,
pelo contrário, as desigualdades sociais. Nos Estados Unidos
não existe para os não-brancos qualquer relação significativa
entre os anos de estudos suplementares e o rendimento obti-
do. Com efeito, a discriminação que lhes cria barreiras vai
aumentando à medida que o seu nível de instrução sobe”.
Tudo se espera do ensino, incluindo que ele leve a sociedade
a aceitar os não-brancos em pé de igualdade; ora ela será
muito mais reticente em acolher um profissional qualificado
do que um operário, pois sente-se mais ameaçada pela con-
corrência do primeiro do que pela utilização do segundo.
Uma vez constatada esta discriminação previsível, dela se
conclui que é o desenvolvimento do ensino que acentua as
desigualdades sociais. Mas apontou-se verdadeiramente o
elo principal?
Na realidade, se os nossos autores, e tantos outros, fa-
zem incidir sobre a escola o maior peso de uma crítica que,
contudo, se acha integrada numa causa social, somos mesmo
assim induzidos a nos interrogarmos se não seria muito mais
fácil e muito menos perigoso, mesmo para o pensamento,
verificar as disparidades escolares em vez de atacar as ori-
gens da mais-valia. Ilich faz, aliás, uma confidência bem
curiosa: “Sem dúvida, este número (que avalia as desigual-
dades na escola) não deixa de estar em relação com odo
produto nacional bruto per capita; mas se este último per-
manece, para a maior parte dos cidadãos de um país, relati-
vamente abstrato, o primeiro suscita, pelo contrário, uma
reação efetiva muito mais profunda, até dolorosa”.
Estava-se prestes a reconhecer que a escolarização não
é a causa primordial das desigualdades, mas confessa-se qua-
se ingenuamente que a escola constitui um terreno de ataque
mais cômodo; é mais fácil daí retirar efeitos imediatos e co-
- movedores.
82
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
A escola é um dos momentos, causa e efeito, do pro-
cesso social no seu conjunto. Não queremos de forma algu-
ma subestimar o que os nossos autores nos ensinaram sobre
os ciclos diferenciados e as desigualdades escolares, nem,
tampouco, inocentar a nossa escola. Mas precisamente para a
revolucionar, é importante situar com precisão a extensão do
seu império, avaliar as suas possibilidades positivas ao mes-
mo tempo que as suas carências: não se dispondo de tais
pontos de apoio, a luta para a transformação da escola torna-
se impossível. Nem é exato que a escola constitua a causa, a
causa por excelência que canaliza as crianças do povo para
os postos dos explorados, nem se dirá que ela se tenha em-
penhado até aqui em solucionar os problemas dessas crian-
ças, que tenha desenvolvido toda a sua energia a favor da
promoção coletiva dessas mesmas crianças.
O que implicaria que ela põe em questão a própria po-
sição dos filhos do proletariado, a posição do proletariado na
sociedade capitalista. O nosso problema consiste em levar a
escola a participar no combate que trava o proletariado, e
nele participar com os seus próprios meios, como ela já o
fez, como já começoua fazê-lo; mas trata-se de nele aplicar
tanto mais lucidez, tanto mais firmeza quanto necessárias
para que o aumento quantitativo se torne uma revolução qua-
litativa; e não renunciar, deixar-se afundar apagando tudo
quanto ela foi até agora.
A escola é, portanto, uma maquinação e uma maquina-
ção só triunfará se permanecer secreta e tramada na sombra.
A escola consegue dissimular a função que desempenha. Por
isso, o sociólogo é dito revolucionário só pela virtude da sua
lucidez, num mundo em que todos mentem e se enganam.
Mas o que nos importa aqui é que, não sendo a maquinação
descoberta pelas suas vítimas, alunos e professores são jo-
guetes de um sistema que é precisamente o contrário daquilo
83
 GEORGES SNYDERS
que pretende ser, do que parece ser. A partir daí os nossos
autores não confiarão mais nos alunos do que se fiarão nos
professores ou na cultura. Os alunos não vivem com uma
consciência embrionária, confusa da sua situação — e pode-
riam então recorrer a este princípio para ir mais longe, rumo
a uma ultrapassagem em que, todavia, se reconheceriam;
tratariam então de encontrar a verdadeira palavra de ordem
das suas lutas já reais, de compreenderem plenamente o que
só percebiam em parte — e que, no entanto, pressentiam.
Aqui é uma consciência inteiramente mistificada, intei-
ramente falseada que lhes é atribuída. Os filhos do proletari-
ado não vêem absolutamente que os enganaram, não têm
qualquer perspectiva precisa sobre o sistema escolar a que
estão submetidos; os não-privilegiados não têm nenhum pri-
vilégio de lucidez, os explorados nem sequer dão conta da
exploração.
Resumindo, para negar a escola, reduzi-la a um mero
papel de reprodução social, foi preciso não apenas esquece-
rem de averiguar que papel desempenha, na segregação esco-
lar, a estrutura de conjunto da nossa sociedade como, além
disso, de negar clarividência, coerência e, finalmente, tanto
valor à vida dos alunos como à dos mestres. O que, feitas as
contas, é suficientemente tranqiiilizador em relação ao papel
real que a escola interpreta e pode interpretar.
TERCEIRO TEMA:
A burguesia não confia na escola
I— crise da escola atinge também a burguesia
A denúncia por Baudelot-Establet desse universo em
que o rouxinol ocupa lugar destacado, onde em contrapartida
a Frente Popular apenas é mencionada, parece-nos em si
irrefutável. Receamos, todavia, que um erro de perspectiva
84
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
os impeça de situar exatamente aquilo a que chamaremos
também a crise da escola: de fato, este mundo arcaico e con-
vencional que eles tão justamente descreveram parece tão
irreal às crianças da burguesia como às do proletariado. Sem
dúvida, que as primeiras triunfam na escola melhor do que as
segundas, particularmente porque estão mais apoiadas pela
disciplina familiar e pelas ambições do seu meio. Nota-se,
contudo, que as estatísticas habituais têm uma lastimável
tendência para calar os fracassos dos socialmente favoreci-
dos: pouco mais da metade das crianças cujos pais exercem
profissões liberais consegue o bacharelato.
Mas estamos, sobretudo, perante uma crise global da
nossa sociedade: sendo os seus atos incessantemente contrá-
rios àquilo que ela proclama, já não lhe é possível dizer, e
antes de tudo aos alunos, a verdade sobre si mesma, apresen-
tar modelos insinuantes, deixar em aberto possibilidades de
ação. Por isso se refugia, quer numa multiplicidade de exer-
cícios, quer em evocações cujo caráter artificial é notado
pelos alunos de todas as categorias. Não são apenas as crian-
ças do proletariado que se aborrecem na escola.
Baudelot-Establet sustentam que o universo escolar pa-
rece estranho e alheio aos filhos dos operários porque repete,
reforça, prolonga e valoriza as condições de existência da
família burguesa. Eles imaginam assim uma correspondência
entre o universo escolar e o universo dos filhos da burguesia;
uma escola montada, maquinada para confortar, fortalecer os
filhos da burguesia — e que o conseguirá sem resistência. A
realidade parece-nos muito diferente. Por exemplo, os inú-
meros estudos efetuados em manuais de leitura em uso no
primeiro grau demonstram que eles proporcionam às crian-
ças um conjunto de artifícios, onde os burgueses se reconhe-
cem tão mal como os proletários. Seria bom chamar aqui a
CF. o nosso livro Pédagogie Progressiste.
85
 GEORGES SNYDERS ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

otismo, abandonaram a cena sem serem substituídas; a não

atenção para determinados aspectos e conclusões do livro de
ser recorrendo à fantasia: de 1932 a 1961, o espaço destinado
Suzanne Mollo: Nas histórias propostas, pouco espaço 0CU-
às narrativas duplicou, narrativas estas que não comportam
pam as grandes cidades; ao evocar-se Paris, é mais uma Paris
moral, que não constituem uma transposição do nosso mun-
histórica, uma Paris museu, do que a capital contemporânea
do, nem mantêm uma profunda relação com ele. Ainda aqui,
e palpitante — e os seus belos bairros não estão melhor re-
a evasão para um passado idílico e para um mundo rural ar-
presentados do que os seus arredores; trata-se, sem dúvida,
caico constitui um dos componentes essenciais destes livros.
de um mundo onde a mãe permanece no lar, onde não cabe a
Em suma, os modelos degradam-se, inferiorizam-se,
operária, mas onde, tampouco, há espaço para a engenheira
tornam-se insípidos. A ideologia oficial confia muito mais
ou para a médica. A máquina está ausente ou torna-se suspei-
no silêncio quanto ao mundo de hoje do que na proclamação
ta, mas tanto do ponto de vista do operário como do enge-
triunfal do que nele se realiza; demite-se perante a exigência
nheiro. As compras não se efetuam nem nos supermercados
primordial de apresentar aos alunos uma imagem coerente da
nem nos self-services, mas na mercearia ou na loja, a que os
sua vida.
ricos não estão mais habituados do que os pobres. Os edifí-
Por isso desilude tanto as crianças da burguesia como
cios, os bairros residenciais são banidos em proveito da casa
as do proletariado, não correspondendo melhor às aspirações
individual — o que é evidentemente contrário aos hábitos de
de umas do que às de outras; e sobre a questão da linguagem,
todos os cidadãos.
não se encontram nela representadas melhor umas do que
O notável estudo de M. Dandurand nos permitirá en-
outras. E em relação ao conjunto do seu público que a ideo-
tender melhor o que está em jogo. Ele comparou os manuais
logia escolar abre falência. Deste modo a escola não é um
da escola elementar de 1932 aos de 1961: o universo social
objeto da burguesia, o domínio em que a burguesia reinaria
apresentado às crianças está consideravelmente enfraqueci-
gloriosamente; não basta afirmar que ela esbarra com o pro-
do, tende cada vez mais a reduzir-se à dimensão do lar e do
letariado, com a resistência proletária; está minada tanto pela
universo da infância. Em 1932, a caridade, a indulgência
ausência de si própria como das aspirações contemporâneas
estendia-se aos pobres e aos deserdados; em 1961, trata-se,
no seu conjunto.
sobretudo, de ser gentil para com os pais, os irmãos, agradar-
Se o mal atinge, sob formas evidentemente diferentes,
lhes, ajudar na boa harmonia entre os membros da família.
todos os alunos, é desses mesmos alunos que se deve esperar
Os adultos são essencialmente apresentados num papel fami-
uma tomada de consciência e ações renovadoras; as esperan-
liar e muito menos nas suas tarefas profissionais. Na segiên-
ças de mudança escolar não estão todas concentradas em
cia das descrições, as crianças entretêm-se muito mais
redor dos ciclos II — o que eliminaria precisamente toda a
frequentemente com jogos, isto é, confinadas numaatividade
sua viabilidade. Se a escola satisfizesse a expectativa dos
gratuita, que, apesar de tudo, as marginaliza ou as isola; par-
burgueses esmagando com o seu peso os filhos dos proletá-
ticipam muito menos nas atividades dos adultos. Represen-
rios, não existiria a mínima possibilidade de melhoria antes
tam-lhes a sociedade de forma muito mais simples e
do triunfo definitivo do proletariado sobre a burguesia.
esquemática; os múltiplos papéis sociais quase não são evo-
cados; as noções de dever, de coragem, de civismo, de patri-

86 87
 GEORGES SNYDERS
Ao mesmo tempo, e isto não é de forma alguma con-
traditório, os melhores aliados dos que pretendem uma revo-
lução escolar, são os alunos mais agarrados ao atual, os mais
sensíveis e lúcidos ao atual, porque o atual já se lhes impõe
como local de combate: as crianças proletárias, incluindo as
do ciclo HI.
Um exemplo do papel que desempenha a escola, em
atitudes que ela não ditou expressamente, exemplo que ainda
nos parece mais característico por respeitar um domínio niti-
damente delimitado e que foi inspirado por um autor pouco
suspeito de ternura em relação ao mundo escolar.
Boltanski demonstra de forma muito clara, a propósito
de certas regras de puericultura, como a higiene da mamadei-
ra ou a esterilização da água adicionada ao leite, que o pro-
longamento da escolaridade implica uma mudança global de
atitude. Deixar de regular a nossa conduta pelo hábito, pela
tradição, pela familiaridade, pelos diz-se que ou faz-se as-
sim; a escola desenvolveu a noção da existência de regras
baseadas no saber e que foram objeto de umaverificação. É
assim que se afirma uma atitude crítica: em face das regras,
começa a pôr-se a questão da sua verdade, a questioná-la. O
conhecimento racionalizado é uma abertura ao progresso do
conhecimento e ao mesmo tempo um encorajamento desse
progresso; progresso a que não têm acesso as mães que fre-
guentaram a escola corrida e que se apegam a fórmulas des-
ligadas, entre as quais nem vêem nem procuram ligação,
cujos fundamentos desconhecem; interpretam-na no jeito
fantasista da analogia sem compreender o porquê, aplicam-
nas fatalmente à toa.
É a escola, quando exerceu a sua ação durante tempo
suficiente, que incita a adquirir, com o tempo, conhecimen-
tos que não transmitiu.
88
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
W — A burguesia reconheceu a escola como sua
cúmplice?
A escola está a serviço das classes dominantes? E só a
seu serviço? Ouvendo de outra maneira: as classes dominan-
tes a consideram como um instrumento a seu serviço? Con-
sideremos o século XIX, o momento em que a burguesia
ainda ousava mostrar cruamente o seu jogo.
É bem verdade que encontram-se alguns autores que
contam com a extensão do ensino para fortalecer as forças
conservadoras: por exemplo, Victor Duruy sustenta que as
nossas misérias de 1848 provêm, em parte, da ignorância —
e, sobretudo, da ignorância dos fatos sociais, da história so-
cial; sendo a história simultaneamente pouco conhecida e
resumindo-se ao estudo das batalhas e das intrigas diplomá-
ticas. A Inglaterra, surgia-lhe como um modelo — modelo
de estabilidade, e, sobretudo, a instrução dispensada na In-
glaterra, ao mesmo tempo pela sua extensão e pelas direções
que tomou: “A Inglaterra conseguiu atravessar calmamente
uma crise pavorosa porque os seus operários conheciam tudo
quanto os nossos jovens ainda ignoram: os meios tão delica-
dos da produção e da vida econômica”.
Mas, incomparavelmente mais numerosos, são os que
representam a escola como uma ameaça à sociedade estabe-
lecida e uma aliada das manobras revolucionárias. Entre tan-
tos outros, Jules Simon afirma que, salvo uma pequena elite
profissional que será formada em estabelecimentos técnicos,
é necessário que a criança do povo entre muito cedo para a
oficina: a escola não é o meio que lhe convém, o meio em
que pode formar-se dentro das convicções essenciais, como
saber que “a vida é um conjunto de sofrimentos e de praze-
res, onde os sofrimentos têm a maior parte” e que a tarefa
que lhe caberá, que já cumpre, é “seguramente dolorosa,
porque ele é um homem”.
89
 GEORGES SNYDERS
P. Bourget vê a escola como o local onde se despertam
apetites nos jovens que a realidade não permite satisfazer. O
que explica esse tema tantas vezes repisado de que acima de
tudo a escola ensina a “condenar em bloco o estado social” —
e entende o autorser urgente dar o alarme: “é ao sair do liceu
que aparece primeiro o deslocado, depois o revolucionário”.
Quanto a Gustave Le Bom, cujos livros tiveram grande
repercussão, e sobretudo, La Psychologie des Foules, os que
concluem o curso dos liceus são na sua essência os recrutas
para “o exército da anarquia, da revolução e da desordem,
dispostos a todas as destruições e apenas a isso”.
E, naturalmente, que todos pensam em Thiers, mas tal-
vez seja vantajoso ler de novo algumas das frases que obtive-
ram merecida glória — ou uma contra-glória. Sustenta ele
que as doutrinas sociais, isto é, a teoria da sociedade estabe-
lecida, são grandes verdades, mas que é impossível fazê-las
serem aceitas pelo raciocínio. A única solução é impô-las às
massas. Pelo que a escola primária não deve ficar ao alcance
de todos, não será obrigatória; paralelamente, os seus pro-
gramas e as suas ambições devem ser estritamente limitados.
E Thiers explica, sobretudo, porque vê nos professores pri-
mários não apenas uma ajuda para que se mantenha a ordem
social, mas, muito pelo contrário, uma ameaça à ordem soci-
al: socialistas e comunistas igualmente. A virtude de que
mais carecem é a da resignação — e é, portanto, essa não-
resignação, para não lhe chamarmos revolta, que se corre o
risco de eles inculcarem nos alunos. Da mesma forma Thiers
se mostra desolado constatando que “na generalidade, são os
operários mais instruídos e que mais ganham os que ao
mesmo tempo se mostram mais desregrados nos seus costu-
mes e mais perigosos para a paz pública”. 1
! Intervenção de Thiers na 3º sessão (10/1/1849) da discussão preliminar da Lei
Falloux.
90
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Para sustentar que a escola é o órgão essencial da re-
produção social e que trabalha em exclusivo proveito da
classe dominante é necessário pensar que a dita classe domi-
nante não deixou de menosprezar os seus próprios interesses,
visto não ter cessado de desconfiar da escola e de tudo fazer
para lhe diminuir a importância e o papel. Deveria ter toma-
do a iniciativa de semear o país de numerosos edifícios esco-
lares e esforçar-se por lá conservar o mais prolongadamente
que pudesse o maior número possível de ovelhas.
Aliás, o movimento operário teria vivido no mais com-
pleto erro, que sem interrupção reclamou a escola como um
dos instrumentos da sua emancipação; e da Comuna à Frente
Popular, o desenvolvimento da escolaridade sempre foi con-
quistado pelas vitórias da classe operária. O prolongamento
do tempo da escolaridade mínima, os começos de um tronco
comum foram conseguidos, até arrancados, pela pressão das
classes populares, nos momentos em que a sua situação lhes
permitia exercerintensa pressão sobre o poder.
Os teóricos marxistas não se teriam enganado menos,
desde Engels, que declara: “A burguesia pouco tem a esperar
e muito a temer da formação intelectual dos operários, até
Lenin ao proclamar que de uma vez para sempre concorda
com o ministro quando este considera os operários como a
pólvora, a sabedoria e a instrução comoa faísca. O ministro
está convencido de que se a faísca salta sobre a pólvora, a
explosão atingirá acima de tudo o governo”.
HI — Descolarização
No período contemporâneo, à classe dominante, quan-
do se esforça por conservar a sociedadetal e qual, reproduzir
a sociedade, concentra todos os seus esforços a fim de que as
crianças vindas do proletariado fiquem limitadas a uma esco-
laridade reduzida, a menos escolaridade do que as- outras;
91
 GEORGES SNYDERS
bem longe de ter em vista o efeito, para ela vantajoso, da
escolaridade, esforça-se, na medida do possível, para trans-
formar em não-escola a escola das classes exploradas.
É nas zonas pobres, nos bairros pobres, nos arredores
operários pobres que as escolas primárias estão mais superlo-
tadas, que os professores têm menor formação, são menos
estáveis; aí o material é o mais escasso; a influência escolari-
zante sobre a criança encontra-se igualmente diminuída. É aí
que são raros os estabelecimentos do segundo grau, muito
distanciados, portanto, de vários locais de habitação. Seria
preciso que prosseguissem estudos em internatos as crianças
que menos podem suportar essa despesa e que são, aliás, as
menos preparadas para enfrentar tal prova; assim aumentam
as suas probabilidades de desistência.
As instâncias de relegação escolar, os ciclos específicos
para a formação da categoria mais explorada do proletariado,
são, segundo nos dizem, os ciclos de descolarização, reto-
mando o termo de Illich, mas imprimindo-lhe uma tonalida-
de contrastante: a descolarização não significa de modo
algum o alvo a ser atingido para libertar a juventude, mas
sim a realidade das manobras conduzidas pela classe domi-
nante, que espera ter controle sobre os filhos do proletariado
diminuindo a influência da escola, e não submetendo-os à
sua ação.
Sabe-se que em 1959 a escolaridade obrigatória ia até
os 16 anos. Numaprimeira etapa foi então instituído o ciclo
HI (classes de transição, classes práticas) cuja característica
mais impressionante é o fato de constituir, no interior da es-
cola, um sistema de subescolaridade: as horas de presença
são menos numerosas do que nas outras seções, a qualidade
do trabalho exigido destes alunos é consideravelmente infe-
rior, tendo o trabalho de casa um lugar absolutamente restrito .
— e de nenhuma forma se encarou a possibilidade de o
compensar com estudos ou qualquer modo de apoio; em
92
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
princípio nega-se a estas classes o direito a professores espe-
cializados em desenho e em educação física; estas disciplinas
não são, pois, ensinadas — ou o são em condições duvidosas
e precárias.
Descolarização também em relação aos conhecimentos
propostos que muitas vezes se reduzem a noções elementares
executadas com materiais e instrumentos escolhidos à sorte.
Na idade em que a escola espera, exige bastante dos alunos
das seções modernas e quer exercer sobre eles uma influên-
cia formadora, o ciclo III é aquele em que a escola abdica,
abandona — e logo de início — a sua preparação para um
futuro profissional. Espera-se, eles esperam. E isto apesar da
dedicação dos professores e de alguns êxitos excepcionais,
apesar de terem surgido nessas classes, já o afirmamos, pers-
pectivas pedagógicas fundamentalmente válidas mas que
estão bloqueadas pela subescolaridade geral a que estão cir-
cunscritas.
Depois, à medida que os governos se tornam cada vez
mais reacionários, isso mesmo lhes parece insuficiente — e a
subescolarização transforma-se em descolarização oficial: a
partir de 1973 a Lei Royer organiza a saída da escola para
alunos de 15 e por vezes de 14 anos; o ensino dito alternado
os mantém metade do tempo mínimo ligados a uma empresa,
as classes preparatórias de aprendizagem são parte integrante
dos centros de formação de aprendizes, onde a influência pa-
tronal é preponderante. E não se trata de uma influência esco-
larizante, correspondendo a normas e ahábitos escolares; para
estes jovens, são mínimas as possibilidades de adquirir uma
qualificação profissional, pois em breve são utilizados dentro
dos limites apertados de um trabalho parcelar.
Assim, o poder não conta com o aperfeiçoamento pro-
porcionado pela escola, mas sim com a não-admissão nessa
mesma escola para obrigar a permanecer na mesma posição a
93
 GEORGES SNYDERS
fração mais explorada do proletariado: nada é mais evidente
em relação ao papel efetivo que desempenha a escolaridade.
É destacando-a para esse movimento que vai da não-
escolaridade à descolarização que se poderá compreender a
reforma Haby e os seus intentos cuidadosamente dissimulados.
Com o vocabulário prudente e compassado que a carac-
teriza, ela avança com a ruína organizando e ampliando as
formas de perda escolar: entre as opções figuram os “bancos
de ensaio, com características pré-profissionais, a que se
juntarão estágios de iniciação no 3º ano, de pré-aprendizagem
no 4º ano e comunicam-nos que eles serão realizados em
liceus de ensino profissional, em centros de formação de
aprendizes, em empresas etc.”
E principalmente: “Certos alunos, decididos muito ce-
do a seguir determinada profissão, poderão escolher apenas
um único tipo de bancos de ensaio e receber uma formação
complementar fora do estabelecimento de ensino sob a forma
de estágios prolongados. O esquema de organização poderá
ser o de uma formação alternada, organizada por convenção
entre o estabelecimento de ensino e as empresas interessa-
das”. Enfim, o CAP podeser igualmente conseguido pela via
da aprendizagem,isto é, em contato direto com as realidades
da profissão. Visivelmente, o ministro prefere que toda uma
categoria de crianças — e não é difícil adivinhar qual —
permaneça o menos tempo que puder na instituição escolar.
Quanto à educação que receberão nessas famosas empresas,
nada de utopias: previnem-nos de que a formação que con-
duz ao CAP não se afastaria muito das necessidades, dos
métodos e dificuldades imediatas da profissão. Assim se jus-
tificaria que a escola se ocupasse o mínimo com elas e as
entregasse o mais possível ao patronato.
Sem dúvida, não é a escola a casa fraterna onde crian-
ças de todas as esferas sociais se encontrariam em pé de
94
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
igualdade. Mas se a escola ignorasse que constitui um dos
locais em que a consciência de classe tem possibilidades de
se formar, tomaria tais medidas, tais precauções para limitar
esse efeito?
A escola não pode pretender-se inocente quanto ao es-
cândalo dos ciclos HI: são estes, ousamos afirmar, os forne-
cedores de profissionais especializados e de desempregados,
recrutados de forma quase exclusiva entre os filhos de pro-
fissionais especializados e de desempregados — e o plano
estabeleceu que eram necessários 20 a 25% por ano. É a uma
distribuição deste gênero que a escola está acorrentada. Mas
em relação a estes alunos, a responsabilidade da escola, e por
que não empregar este termo? a culpa da escola, consiste em
haver consentido que a demitissem do seu papel, em ter re-
nunciado à sua ação, em os deixar fora da sua esfera de ação,
em ter consentido que lhe impusessem formas de descolari-
zação; peca por deficiência, por falta, por ausência mais ou
menos acentuada. O que não autoriza seja como for a apre-
sentá-la como uma instância que conduz, pela própria força,
pela própria iniciativa específica, os filhos do proletariado a
uma resignação humilhadae servil.
CONCLUSÃO DA PRIMEIRA PARTE
Depois de termos acompanhado os nossos autores nas
suas diligências, não resistimos ao desejo de reunir numa
perspectiva de conjunto as idéias assim avocadas. Sentimos
perfeitamente que iremos repetir-nos — mas são hoje tantos
os que repetem o contrário...
I — Os ciclos, divisão da sociedade em classes
Na nossa sociedade, os ciclos diferenciados da carreira
escolar são a projeção, no plano escolar, da divisão da socie-
95
 GEORGES SNYDERS
dade em classes. A burguesia nega a existência dos ciclos
como instrumento de segregação — da mesma maneira que
sempre negou a existência de classes e da luta de classes.
Os ciclos diferenciados e segregativos da escola, já não
serão suprimidos com boas palavras, proclamações solenes,
algumas disposições regulamentares que não acabarão com
as classes. Se pretendem suprimir os ciclos sem abolir a divi-
são da sociedade em classes, a verdade é que eles se recons-
trurrão de forma mais encoberta: seções fortes e seções
fracas, seções apuradas etc.
O que há de negativo na escola culmina na separação
em ciclos, isto é, o ensino como segregação. Os ciclos não
correspondem ao insucesso de alguns indivíduos, mas sim a
estruturas destinadas a eliminar os alunos vindos do povo. É
bem verdade que o ciclo II reproduz os proletários, constitui
o sistema que lhes é peculiar e reservado. A promoção indi-
vidual, um ou outro que escapa, que se defende, não é nisto
por certo que está a solução.
O ensino da presente sociedade é malthusiano e segre-
gativo, não apenas pelas desigualdades do destino escolar em
que tanto insistimos, não apenas porque um terço de uma
classe de alunos da mesma idade deixa todos os anos a esco-
la sem profissão real, mas, mais fundamentalmente ainda,
porque ele constitui uma adaptação às necessidades imedia-
tas do patronato, dos monopólios, ao mesmo tempo que não
cessam de proclamar que ele visa o desabrochar do indiví-
duo. Lembremos uma vez mais que a Comissão da Mão-de-
Obra do VI Plano reclama comoreserva de população ativa:
24% de profissionais especializados e de mão-de-obra não-
qualificada; 43% de operários qualificados e de empregados;
33% de técnicos. Ao que a Comissão Escolar responde em
unissono prevendo que 25% dos alunos deixarão a escola aos
16 anos, o mais tardar; 40% no fim do segundociclo, isto é,
pelos 18 anos — e queficarão, portanto, 35% para alimentar
96
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
o ciclo completo e o superior. Efetivamente, em 1970-1971,
o ciclo HI e a conclusão de estudos reuniram 25% dos efeti-
vos e o ciclo II, 37%.
Numa sociedade dividida em classes, em que tudo de-
pende do lucro, numa sociedade cada vez mais dominada por
alguns grandes monopólios rotulados pudicamente de multi-
nacionais para indicar que, na realidade, não pertencem a
qualquer nação, o ensino envereda por formações utilitárias,
curtas, diretamente utilizáveis e rentáveis na empresa — e
baratas; o patronato pondera sempre a fm de diminuir as
despesas da educação. Uma especialização restrita, uma for-
ça de trabalho parcelar, reduzida à perícia indispensável. A
escola transforma-se numa máquina fornecedora de profis-
sionais especializados, de empregados subalternos. O capita-
lismo exige que a escola lhe forme trabalhadores que se
saibam vulneráveis; espera-se, devido à sua formação restri-
ta, que não venham a revelar-se demasiado exigentes em
matéria de salários, proporcionam-lhes o mínimo possível de
instrumentos intelectuais que os ajudem a questionar o sis-
tema — a começar pelos que nascem diretamente da qualifi-
cação dentro do trabalho. Resumindo, tanto a quantidade
como a qualidade da mão-de-obra formada são determinadas
pelos interesses a curto prazo dos monopólios.
Evidentemente que os filhos do proletariado é que são
reprovados, porém, o capitalismo torna de fato estas repro-
vações necessárias: se está prevista tal percentagem de mão-
de-obra sem qualificação, torna-se indispensável que as clas-
ses do ciclo III recrutem essa percentagem. Portanto, a escola
primária deve segregar essa percentagem de alunos suficien-
temente fracos e suficientemente atrasados para justificar a
sua passagem para estas classes. Papel seletivo, papel segre-
gativo da nossa escola, seleção numa base social, seleção que
vai eliminar a imensa maioria dos filhos de operários e de
camponeses.
97
 GEORGES SNYDERS
Assim, sob a pressão do capitalismo monopolista de
Estado, na medida em que ela não pode escapar à pressão do
capitalismo monopolista de Estado, a escola acaba por parti-
cipar na manutenção das relações de classe; reflete as divi-
sões sociais existentes, tende a perpetuá-las, até a acentuá-
las; da mesma forma como tende a perpetuar o poderda clas-
se dominante. A escola não é capaz, só com o seu esforço, de
separar a orientação que impõe aos alunos das forças que não
param de provocar a segregação.
Porisso as fórmulas frequentemente citadas e que con-
densam o peso da classe dominante sobre a escola: “para tal
sociedade, tal escola; para uma sociedade não-igualitária,
uma escola não-igualitária; para uma sociedade em crise,
uma escola em crise; em suma, a sociedade de classe gera
uma escola de classe”. Semelhante escola visa a simples re-
produção da força de trabalho. É uma esperança para o po-
der, um sonho de imobilismo.
Não se negará todos os casos em que a escola difunde a
ideologia burguesa ou propõe uma cultura de diversão, uma
cultura empobrecida — e também o caso mais insidioso em
que, sob a influência da ideologia burguesa, a escola opera
escolhas, institui critérios que só podem desfavorecer os des-
favorecidos, por exemplo no quese refere à bela linguagem.
E é ainda deixando-se arrastar pela ideologia oficial que a
“escola tende a excluir dos seus limites a experiência da cri-
ança em geral, a riqueza da experiência das crianças do povo
em especial. Na medida em que não resiste à pressão da ide-
ologia dominante, a escola desliza para o autoritarismo; a
palavra do professor não aceita discussão, o bom aluno é o
aluno submisso — e deste modo o preparam para a passivi-
dade e para a dependência. O mestre converte-se na prefigu-
ração do contramestre.
98
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
II — Asforças positivas já presentes na escola
Mas a escola é também, e ao mesmo tempo, outra coisa
— e precisamente o contrário: para começaré a necessidade
de uma qualificação capaz de responder ao progresso técni-
co, à revolução técnica, às constantes modificações técnicas.
Tarefas mais intelectuais de regulamentação, controle, ma-
nutenção, programação; e para muitos outros trabalhos,
complexidade do funcionamento das máquinas, precisão
indispensável, responsabilidade maior.
Daqui se conclui que o mundo atual não só proporciona
apoio a um aumento da escolaridade, como o exige. Para
fazer face às atuais exigências, impõe-se uma formação de
nível sempre mais elevado, uma formação geral polivalente
dirigida a um conjunto cada vez mais vasto de trabalhadores.
E aí assenta a base objetiva das forças progressistas que se
exercem sobre a escola.
As reivindicações dos alunos transformaram-se numa
das forças motoras da escola — e igualmente as reivindica-
ções dos pais: umas e outras têm de ultrapassar o estágio de
utopia anarquizante para tomarem forma em organizações
conscientes e responsáveis. É, na verdade, o que está a ponto
de se operar — e o acesso dascrianças de origem mais popu-
lar ao ensino secundário e ao técnico desempenhou aqui um
papel decisivo. O acordo entre as organizações de pais, de
mestres, de alunos e os reagrupamentos progressistas, sem-
pre foi considerado impossível pelos nossos autores, mas, na
realidade, já começa a tomar corpo e constitui um dos nossos
motivos de esperança.
No projeto Haby, nota-se que o capítulo consagrado à
regulamentação não menciona nem sindicatos, nem qualquer
organização representativa. O objeto da regulamentação, é o
indivíduo isolado, desarmado: sonho do poder, mas que já
não corresponde ao estado atual das forças.
99
 GEORGES SNYDERS
Enfim, a própria cultura, a cultura dispensada pela es-
cola, está relacionada com a verdade e a luta por um mundo
mais verdadeiro; sabedoria, métodos de pensamento: a cultu-
ra é um dos fatores que pode impedir a escola de pender para
as classes dominantes — com a condição de que a pressão e
a experiência vivida pelas massas sejam um obstáculo ao
disfarce ou à insignificância do que for proposto.
É a pressão destas forças sobre a escola quea tira da
ação da classe dominante; é por ela que os mestres se senti-
rão apoiados, escorados, que ganharão confiança — numa
profissão em que o risco constante é um certo tipo de soli-
dão, e, portanto, a tentação de se refugiar na abstenção ou na
amizade exclusiva com os notáveis. São as reivindicações
das massas que ajudarão os docentes, simultaneamente, a
contestar este funcionamento da escola e a manter a sua con-
fiança nela. Em decorrência delas tomarão consciência do
laço entre as condições do progresso escolar e a exigência do
progresso social. Não é o professor que assume o papel do
patrão, mas sim o poder e por conseguinte as estruturas soci-
ais impostas pelo poder. O mestre pode manter-se a uma
distância maior ou menor do poder.
Portanto, para se imprimir à escola um sentido progres-
sista — e a tarefa primordial é aqui a oposição à comparti-
mentação — temos pontos de apoio reais, pontos de apoio
em condições de sustentar a nossa luta, desde que esta seja
suficientemente intensa para neles se escorar.
Aqui, como na luta social, são os desfavorecidos que
precipitam a situação — com a condição de prolongarmos,
intensificarmos, organizarmos os antagonismos: são os alu-
nos do ciclo WI que destroem o sistema; o seu fracasso arras-
ta o fracasso, o malogro da nossa escola; e a organização que
se procura criar para eles no meio de múltiplas tentativas,
abre assim mesmo uma via autêntica: trabalho de grupo, pa-
pel representado pela atualidade, esforço para dar lugar à
100
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
livre expressão pelos alunos do que lhes diz respeito e lhes
interessa, instituição de assembléias gerais em que todos os
participantes possam exporo seu ponto de vista e assumiras
suas responsabilidades.
Ão mesmo tempo tudo isto é falseado e muitas vezes
anulado pela segregação que lhes impõem, pela ausência de
perspectivas e de escolha de carreiras — aquilo que desig-
namos como descolarização.
É pelo mesmo movimento que os trabalhadores avan-
çam e fazem a escola avançar. São os trabalhadores que rei-
vindicam, para os seus filhos, uma escola realmente aberta a
todos; a sensibilidade às injustiças da escola torna-se mais
aguda paralelamente com a convicção de que é possível uma
outra sociedade. São os trabalhadores que reivindicam a
compreensão e o domínio daquilo que executam. Aspiram
dominara técnica em lugarde se deixar escravizar por ela —
e pressentem que uma formação mais avançada os ajudará: a
educação como meio de defesa contra o trabalho parcelar e
desqualificado, visto que presentemente a ciência passou a
ser força produtiva direta.
Os trabalhadores não ignoram que um aumento cultu-
ral, e também um maior domínio dos instrumentos e técnicas
da cultura, lhes permitirão compreender melhor o mundo e
lutar com maioreficácia: é preciso saberler muito bem a fim
de poder explicar aos companheiros o que se leu, e atraí-los,
convencê-los.
NI — A escola como local de lutas
Nenhum esforço pedagógico pode, na nossa sociedade,
suprimir os ciclos e instaurar a igualdade. Mas, paralelamen-
te, pode-se dizer que nenhuma das reivindicações operárias
fundamentais pode triunfar dentro do capitalismo. No entan-
101
 GEORGES SNYDERS
to, em um como em outro caso, é essencial lutar: a luta é
real, possível, necessária; lutar para dispor de professores
formados, classes pouco numerosas, não mais do que... alu-
nos porclasse, lutar para desmistificar as matérias transmiti-
das, é ao mesmo tempo denunciar a incompatibilidade destes
objetivos com o poder atual e obter de imediato, sem qual-
quer dúvida, alguns êxitos. Na escola como no mundo operá-
rio, os êxitos parciais são condições revolucionárias do
êxito, pois são elas que consolidam a combatividade.
E se deixassem delutar...
A escola é um local de luta, a arena em que se defron-
tam forças contraditórias — e isto porque já faz parte da es-
sência do capitalismo ser contraditório, agir contra ele
próprio, criar os seus próprios coveiros. O patronato prefere
sacrificar a qualificação a assumir as despesas inerentes e,
sobretudo, os riscos sociais; o patronato prefere moderar a
ciência. A partir do que a seleção escolar assim instituída não
só é injusta como é até contrária às necessidades da produção
e trava ao mesmo tempo a extensão e a satisfação das neces-
sidades, portanto, da escolha de carreiras.
Segundo os trabalhos do Centro de Estudos e de Inves-
tigações sobre as qualificações, há, para o período de 1969 a
1975, excedentes de mão-de-obra nos dois níveis de mais
baixa formação e déficit, em relação à procura, no nível do
curso liceal e acima dele. O que significa que a política esco-
lar do capital está em contradição com as próprias necessida-
des da produção capitalista — e esta contradição é essencial,
pois reflete o receio constante de uma sociedade pouco segu-
ra de si enfrentar indivíduos demasiado formados, demasiado
lúcidos.
À escola não é o feudo da classe dominante; ela é ter-
reno de luta entre a classe dominante e a classe explorada;
ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e
as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a explora-
102
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ção e a luta contra a exploração. A escola é, simultaneamen-
te, reprodução das estruturas existentes, correia de transmis-
são da ideologia oficial, domesticação — mas também
ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação. O
seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário,
marca o tipo de combate a sertravado, a possibilidade desse
combate que já foi desencadeado e que é preciso continuar. É
esta dualidade, característica da luta de classes, queinstitui a
possibilidade objetiva de luta.
A fórmula utilizada por Brossard parece-nos justíssima
quando ele declara que a escola transmite uma competência,
mas dentro de limites. De limites, e não de um caminho to-
talmente aberrante, totalmente desviado; o que prevê a ma-
neira de agir para acabar com eles. Entende-se pordialética
que cada contrário é penetrado pelo seu contrário, correndo,
portanto, o risco constante de se perder arrastado por ele,
mas podendo igualmente encontrar nesse contrário o estímu-
lo para a luta. A escola nem é um local de vitória, de liberta-
ção já assegurada, nem o órgão votado à repressão, o
instrumento essencial da reprodução; segundo as relações de
força, acompanhando o momento histórico, ela é uma insta-
bilidade mais ou menos aberta à nossa ação.
Um exemplo bem simples de uma ação serrealizada.
Baudelot-Establet constatam: “A definição de uma idade
teórica ou normal é um meio (sublinhado no texto) para res-
saltar o fator do atraso, para organizar institucionalmente as
suas consegiiências práticas: a eliminação das crianças vin-
das do povo”.
Em um sentido, estamos de acordo com os autores: o
critério de idade desfavorece as crianças desfavorecidas, e de
maneira bem mais incisiva ainda as que são de origem es-
trangeira; a decisiva importância prestada à idade é um
meio de que a escola burguesa pode servir-se, de que efeti-
103
 GEORGES SNYDERS
vamente se serve, para excluir dos ciclos nobres as crianças
do proletariado.
Não basta afirmar que a escolha deste critério encerra
grande parte de arbitrariedade e que seria absolutamente pos-
sível admitir no 6º moderno alunos com dois anos de atraso,
em lugar de os encaminhar de forma quase automática para
os ciclos de transição. Baudelot-Establet têm razão ao de-
nunciar nessa arbitrariedade, naquilo que se afigura técnica e
pedagogicamente arbitrário, um alcance político. Foi a escola
que escolheu esse critério. cabe-lhe responsabilidade e neste
sentido é legitimamente acusada de aparar o jogo das classes
dirigentes.
Mas a escola também comporta forças contrárias e se-
ria usar de parcialidade não as tomar em conta: já são nume-
rosos os professores que chegaram à conclusão de que
determinado tipo de alunos levava mais anos do que os ou-
tros a chegar ao fim (não por estar marcado por um ritmo
diferente, mas porque vive em condições diferentes e desfa-
voráveis) embora fosse suficientemente capaz de o atingir. E
mesmo que a presença de crianças mais velhas na classe, ao
lado de determinadas dificuldades evidentes, se tornasse fon-
te de diversificações e constituísse uma espécie de teclado
mais extenso. Também os pais destes alunos perceberam que
havia algo de fictício na barreira de idades que lhes impu-
nham. Existe, pois, todo um somatório de forças em que po-
demos basear uma ação positiva — e que se tornariam
imensamente mais poderosas se enquadradas num regime de
democracia avançada em que a gestão escolar fosse tripartida
(poder público, pais e alunos) e em que a expansão econômica
exigisse o desenvolvimento da qualificação de cada um,
mesmo dos que demoram um pouco mais para aprender a ler.
A luta pela escola nunca pode estar separada das lutas
sociais no seu conjunto, da luta das classes na sociedade to-
104
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
tal, da luta contra a divisão em classes. Certamente, não cabe
à pedagogia fazer a Revolução; com toda certeza só haverá
uma sã pedagogia numa sociedade sã — e a nossa não o é.
Não apenas por esta razão evidente de que um poder conser-
vador sempre se oporá a uma escola progressista e de que
não é a escola quefará recuar o poder. Mas também porque o
nível de democratização do ensino não pode notoriamente
ultrapassar o nível de democracia do Estado: uma escola
progressista tem necessidade de ser apoiada pelo conjunto de
uma sociedade progressista. É na medida em que as idéias
progressistas vão conquistando largas camadas da popula-
ção, em que as forças progressistas se vão afirmando e im-
pondo, que a escola pode, efetivamente, renovar-se sem
chocar a imensa maioria dos pais.
Uma escola progressista apoiada por pais progressistas,
isso não só significa que as condições de existência e de tra-
balho desses pais mudaram, como também que eles têm
acesso a novos papéis, que participam realmente na gestão
das suas empresas; pois aí reside uma das “fontes da educa-
ção”, como muito acertadamente diz Juquin. E acrescenta-
remos que os pais assim formados estarão mais aptos a
educar os seus filhos e a apoiar os esforços de uma escola
reconstruída para educar os seus filhos. Há, todavia, uma
relação entre a margem de autonomia de um operário dentro
da sua empresa, a margem de autonomia que ele supõe ter de
conceder aofilho e a margem de autonomia de que esse filho
dispõe perante o professor.
IV — Autonomia do ensino pedagógico?
Só o socialismo resolverá o problema — e como etapa
transitória de um conjunto de medidas simultaneamente
escolares e sociais que já caminham para uma democracia
avançada.
105
 GEORGES SNYDERS
Mas, mesmo no capitalismo, nem tudo é equivalente,
várias políticas são possíveis em relação à universidade — e
seria insensato considerar as diferenças como desprezíveis:
uma política reacionária pode agravar, endurecer a diferenci-
ação entre os ciclos, tornar cada vez mais estéreis os ciclos
em desvantagem; ou, ao contrário, embora a luta progressista
não consiga tornar a escola única e unida — e isto é uma
utopia na nossa sociedade — pode, pelo menos, diminuir a
distância entre os ciclos, valorizar e até vivificar os ciclos
diferenciados e permitir aos alunos de cada ciclo o acesso,
apesar de tudo, a mais lucidez e combatividade. As modali-
dades segundo as quais funciona a escola são o que está em
evidência numa batalha política constante. Repetiremos que
a solução da crise da pedagogia não virá da pedagogia; mas
acrescentaremos que também não há avanço pedagógico sem
progresso no próprio seio da escola, lutas pedagógicas, sin-
dicais e, finalmente, também políticas.
Depois de termos apreendido o entremear do pedagógi-
co no social, falta-nos agora encontrar a autonomia relativa
do pedagógico às determinações sócio-econômicas, frisando
bem que esta autonomia é muito menos um dado a ser cons-
tatado do que uma conquista a ser realizada. Diz Hameline
que a educação é um empreendimento precário, um com-
promisso entre a função crítica e a função conformante, para
não dizer conformista. Isto é certo desde que se repita inces-
santemente que esta autonomia relativa tem de ser mantida
pela luta — e que esta luta pela autonomia do ensino peda-
gógico só pode tornar-se realidade se participar no conjunto
das lutas das classes exploradas.
Afirmar que a escola em relação à sociedade tem mar-
gem de autonomia, é de certo modo inocentar os docentes e
pô-los ao mesmo tempo perante as suas responsabilidades: se
o ensino é um ensino de inaptos, é porque não se soube
106
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
aproveitar as possibilidades de progresso que apesar de tudo
existem, e já no seio do capitalismo.
A escola tem também a sua luta, não está inteiramente
entravada pela necessidade social; não lhe assiste o direito
nem de se submeter, nem de se desculpar inteiramente invo-
cando a necessidade social. Há uma frente pedagógica que
tem a sua especificidade. Se não a mantivermos, quem o
fará? Existe o risco, dos docentes descambarem na política,
de menosprezarem o ensino pedagógico em proveito do
compromisso unicamente político.
Para preparar uma pedagogia individualizada, preocu-
pada com o progresso de cada um e, sobretudo, dos que têm
dificuldade em progredir, é necessário, sem dúvida, contar
com o apoio de uma configuração social favorável; mas é
preciso organizar os princípios pedagógicos da individuali-
zação. O docente dispõe ainda assim de uma margem de ma-
nobra, pode ou não concentrar a sua atenção nos bons e
deixar os outros de lado, pode ou não valorizar mais certos
tipos de sutilezas em que pressente perfeitamente que inte-
ressarão, que favorecerão. Esta margem de manobra real-
mente utilizada, paralelamente com os limites que cedo a
restringem, é uma das vias mais seguras de facultar aos do-
centes uma tomada de posição global.
À instituição escolar não está povoada de fantasmas in-
conscientes, não é apenas a máscara dos mecanismos sócio-
econômicos, tem também a sua vida própria.
A autonomia do ensino pedagógico não é o ajustamen-
to de tal processo, de tal objetivo parcial, mas a busca de
uma pedagogia progressista e o esforço para deixar avançar,
num dado momento, tendo em conta as forças em presença,
tudo quanto possa avançar de pedagogia progressista.
Não podemoslargar os dois extremos da cadeia: revo-
lucionar o ensino, o que implica revolução social — e dar
107
 GEORGES SNYDERS
aulas todas as manhãs, tentando apesar de tudo melhorá-las e
que elas apóiem melhor os mais necessitados. É esta duali-
dade que caracteriza o ensino e que, em relação a cada pro-
fessor, psicologicamente falando, cria uma situação tão
difícil de agiientar.
Por exemplo, os esforços de uma pedagogia de apoio,
de compensação a favor das crianças em dificuldade — e
sabemos agora perfeitamente em que lado da sociedade, e
maciçamente, elas se recrutam. Se a pedagogia de compen-
sação não se unir a um movimento capaz de também com-
pensar, modificar as condições de vida destas crianças, as
carreiras ao seu alcance,a situação e as perspectivas familia-
res, é evidente que essa pedagogia não passará de letra morta
ou até nem chegará a existir. Torna-se suspeita de má fé a
prática de certas pedagogias de compensação, nomeadamen-
te nos Estados Unidos; os insucessos do que foi assim em-
preendido limitando-se ao simples escolar e limitando, aliás,
o esforço escolar a medidas parciais, que nem sequer iguala-
va as escolas dos pobres e as dos ricos. Esses insucessos ser-
vem, portanto, aos que pretendem negar à escola qualquer
possibilidade de realizar, antes da Revolução, qualquer pro-.
gresso. O problema dos ciclos III é o problema dos profis-
sionais especializados: o seu número, a sua sorte, o seu
futuro, o seu desaparecimento.
Mas ao mesmo tempo essas crianças são umarealida-
de, aguardam, e aguardam também alguma coisa de nós.
Vamos dizer-lhes que aos 15 anos a sua vida e as suas espe-
ranças já estão mortas? Vamos aconselhá-las a atear fogo às
estruturas?
Mesmo assim, dentro da escola, dia a dia, obstinadamen-
te, alguma coisa se passa — e que pode aumentar a confusão
destes alunos, que pode também lhes abrir uma perspectiva.
108
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Pode-se hoje fazer mais do que denunciar, recusar? Por
um lado, o Estado não deixará desenvolver uma escola que
possa ameaçá-lo diretamente; e por outro, comandos que
iriam dizer aos alunos — a começar pelos do ciclo HI —
“vocês são explorados, revoltem-se, não aceitem mais este
trabalho”, redundariam num bloqueio em que até aquilo que
os alunos poderiam esperar da escola se transformaria em
fumaça. Tampouco no mundo do trabalho a atitude revolu-
cionária consiste em impedir o funcionamento da fábrica.
A única solução válida, o devido equilíbrio das forças,
é a união, a ação comum de todos que concordem em ultra-
passar uma primeira etapa e chegar a um estágio intermediá-
rio da democracia avançada; e é a própria expressão desta
democracia avançada que convencerá a grande maioria dos
franceses da necessidade de ir mais longe, mais longe rumo
ao socialismo.
Em relação à escola, significa isto que a luta contra a
segregação social é a questão prioritária. Exigirá medidas
imediatas, decisivas, simultaneamente com um esforço pro-
longado. O que significa que esta luta já está travada, embora
o resultado final só seja atingido à custa das transformações
sociais essenciais.
V — Voltando uma vez mais aos nossos autores
Os nossos autores tiveram o mérito essencial de denun-
ciar a função reprodutora da escola. O seu êxito prova como
a escola é classificada de opressiva tanto pelos alunos quanto
pelos professores, mas fizeram-no numa tal perspectiva que
vedam a possibilidade de luta pelo avanço da escola; Illich
de forma definitiva; Baudelot-Establet, e também, embora
menos abertamente, Bourdieu-Passeron, até à revolução. Há
muito de justo, e num sentido tudo é justo no que afirmam os
nossos autores acerca do papel segregativo da escola; mas
109
 GEORGES SNYDERS
tudo é falso, tudo é falseado pela atmosfera de impotência,
de abandono que envolve as análises; tendo aprendido bas-
tante com os nossos autores, estamos, todavia, insatisfeitos
com aquilo que nos ensinaram.
Descrevem a escola inteiramente nas mãos da burgue-
sia. Os professores se reduziriam a meros agentes de execu-
ção de uma gigantesca manobra de divisa, de exploração:
eles são nada mais nada menos — o seu papel não admitiria
outra dimensão — do que cães de guarda da burguesia.
A classe operária aparece como se nuncativesse tido a
mínima força de resistência, sem nunca ter conseguido pesar
no sistema, sem nuncater obtido qualquer coisa de real. To-
das as ações precedentes se reduzem a zero. Quando a luta
de classes é desprezada, desaparece a confiança nas massas.
Desmobilização, desmoralização, culpabilização dos do-
centes: “sou um inapto, não passo de um inapto”. A escola
fica presa na irrevogabilidade das determinações sociológicas.
Fazem-nos depender de uma espécie de predestinação
pelo social: o insucesso do pobre parece normal, garantido,
evidente; e todos os filhos da burguesia são votados ao êxito,
pois todos eles têm pais que os levam ao museu, que se inte-
ressam pelo trabalho escolar, que sabem comunicar à sua
progenitura esse interesse que eles próprios sentem. A crian-
ça burguesa não tem nenhum problema. É a biblioteca cor-
de-rosa e a Condessa de Ségur, sem dúvida, invertidas, visto
que o bom aluno só triunfará para melhor explorar os seus
semelhantes. Mas continua a ser uma biblioteca cor-de-rosa.
Declarando nulo tudo quanto se passa nas escolas e in-
teiramente ineficazes as reformas escolares operadas, atribui-
se ao patronato uma perfeita e boa consciência: por que seri-
am as instituições patronais ou a aprendizagem direta ou a
entrada imediata para o trabalho piores do que a escola assim
evocada?
HO
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
A burguesia pode muitíssimo bem recuperar alguns
fragmentos marxistas e até a noção de que a escola é uma
escola de classes, com a condição de deformar o marxismo
num senso fatalista e numa visão apocalíptica: “até agora
nada serviu para nada, até agora a escola fez mais mal do que
bem”. Por certo, um dia virá a revolução e tudo sofrerá uma
"metamorfose. Entretanto, o marxismo pode estar em moda
na alta sociedade com a condição de ser apresentado como
impossível, apenas propondo o impossível: tudo isso seria
muitíssimo belo, mas tão improvável, tão remoto, tão pouco
relacionado com a vida tal como ela se apresenta no dia a
dia! Isto não é mais do que tentar separar o marxismo da luta
de classes. Aliás, Marx havia explicado perfeitamente que
não descobrira a existência de classes, já afirmada por vários
historiadores burgueses, mas sim a luta de classes e como ela
abre caminho para uma sociedade sem classes.
Há necessidade de se revolucionar a sociedade atual, a
escola atual; o que não significa que tudo nelas seja destruí-
do. A revolução não significa voltar ao zero, como se fosse
possível começar por criar uma nova raça de homens puros;
é levar até ao paroxismo os elementos positivos hoje em
ação. Chamamos comunismo ao movimento real que anule o
Estado atual; as condições deste movimento resultam de
premissas presentemente existentes. E é por este movimento
já ter marcado pontos que se pode incrementá-lo até sucessos
decisivos.
De nossa parte, apelamos para uma luta em duas fren-
tes: contra os que pensam e, sobretudo, proclamam, que a
democratização do ensino está em vias de se realizar de ma-
neira simples e lisa, sem esforço e sem choque, dos que não
percebem de quanto as melhorias são parciais, fragmentárias,
incompletas, constantemente postas em questão pelas condi-
ções de vida globais e pelas regras de funcionamento da nossa
11
 GEORGES SNYDERS
sociedade. Não cairemos na ilusão reformista confiante em
que uma série insensível de modificações pode conduzir ao
alvo. Tem razão Juquin ao afirmar que a escola não se modifi-
cará com pequenas reformas parciais: trata-se de operar “uma
ruptura e de tornar assim possível uma outra lógica”.
Mas, igualmente contra aqueles que afirmam a inexis-
tência de qualquer progresso, visto evidentemente, não se ter
suprimido a situação oposta das classes exploradas das clas-
ses dominantes, contra os que negam toda validade à escola
enquanto subsistirem as estruturas da sociedade atual, Nem
sequer se porá a questão de saber como, em que condições,
através de que modalidades, podem as vanguardas, eviden-
temente limitadas e comportando até planos mistificativos
(pensamos no embrião do tronco comum), contribuir, toda-
via, para uma tomada de consciência progressista. Despre-
zando-se o lado positivo da escola, os meios de luta serão
ignorados; não se pode pensar em desenvolver forças liber-
tadoras que, de antemão, se declara estarem totalmente au-
sentes da escola.
Nos dois casos, a luta pela escola, a luta de classes na
escola, é excluída.
Não se trata de dizer que a escola não vai tão mal as-
sim; que devemos conservá-la com algumas modificações. A
escola é um escândalo, o ciclo III é um escândalo — e a todo
instante se expõe a escola a ser apenas o que são as suas ta-
ras, a permitir que a classe dominante a abafe cada vez mais
a ponto de reduzi-la às suas taras e só a elas.
E um perigo constante, mas que esbarra em resistências
constantes — e por isso mesmo não se deve recusar em con-
junto toda a escola por ela conter ciclos e segregação. As
forças de renovação da escola, de revolução da escola, já
existem, elas agem dentro e fora do recinto escolar. Aqui
como em qualquer outro lado estas forças não são forças
triunfantes, mas forças exploradas, a força dos explorados.
112
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Aí reside a base objetiva da nossa luta, com a condição de
sabermos organizar essas forças e uni-las a todas as outras.
É raro, atualmente, encontrar um autor que pregue aber-
tamente uma escola não-unificadora e que justifique a divi-
são do sistema escolar em seções logo de início diferenciadas
de acordo com o público a que se destinam.
Vermot-Gauchy (L'Education Nationale dans la Fran-
ce de Demain) exige que se mantenham as vias de ensino
oficial, estruturalmente distintas. Não estamos longe de
Maurras. O ensino deve ter em conta o meio social e familiar
dos alunos, as aptidões adquiridas por uma criança pelo fato
de pertencer a um dado meio; o ensino deve corresponder às
características médias que as crianças adquiriram pelo fato
de pertencerem a um meio geográfico, social e familiar. O
primeiro imperativo da escola é não desenraizar a criança.
Tudo isto para afirmar que há tipos de ensino melhor
adaptados às características e aos desejos das crianças vindas
de meios modestos ou pouco cultivados. E se tais crianças
têm dificuldade em triunfar no liceu, isso só prova que de-
vem deixar o liceu âqueles que lá se sentem à vontade, preci-
samente a clientela saída de meios abastados e cultivados.
O desejo intenso do tradicionalismo de conservar as
coisas como estão, de não ofender de forma alguma a socie-
dade tal como ela se apresenta, procura apoio num duplo
imobilismo: fixidez das estruturas sociais, das quais nos di-
zem tratar-se de realidades principais, o que significa que
não se pode nem pretender tocá-las: elas não se amoldam ao
sabor dos sistemas que se podem conceber; fixidez das apti-
dões inerentes a cada categoria de crianças, que foram mar-
cadas pelos seus estilos respectivos — e isso desde a mais
tenra idade.
O nosso autor bem reconhece que as aptidões são re-
sultantes de um meio de vida, mas conclui daí a necessida-
113
 GEORGES SNYDERS

de de admitir e de conservar estas aptidões como se apre-

sentam, precisamente a fim de manter os meios tal como
eles são constituídos. Traduzindo: as classes sociais como
elas existem.

SEGUNDA PARTE

O COMBATE NÃO PRINCIPIA

POR FALTA DE COMBATENTES

Gostaríamos agora de interrogar os nossos autores se-

gundo outra perspectiva: não a escola já compartimentada,
diferenciada e diferenciante, mas considerando-a no seu to-
do, será verdade que apenas conduz ao servilismo? Será ver-
dade que não fornece nenhum combatente à luta de classes?

CAPÍTULOI

ILLICH — A ESCOLA PREPARA PARA O

SERVILISMO?

Para não nos perdermos em discussões, principalmente

para estarmos em condições de distinguir entre o sistema
escolar e as ramificações propostas por Illich em sua substi-
tuição, é essencial discernir por que caracteres define Illich a
escola.

114 115
 GEORGES SNYDERS
PRIMEIRO TEMA:
Escola, não-escola, antiescola
I— O que vem a ser uma escola?
A escola é um lugar especial, nitidamente circunscrito,
onde se reúnem os jovens agrupando-os — ou antes, sepa-
rando-os por categorias etárias, e também segundo o seu
passado, os estudos que já fizeram; são submetidos à autori-
dade dos professores, a partida não se joga entre parceiros
iguais; é obrigatória a presença e trata-se da presença em
tempo integral, numerosas horas por dia durante numerosos
anos. É necessário seguir programas pré-estabelecidos, deve-
se aprender o que consta do programa, não aquilo que se
deseja; é em relação a esse programa que serão avaliados,
medidos os resultados atingidos. Assim uma planificação de
conjunto rege a marcha do sistema.
Enfim, o período de ensino na escola deve processar-se
antes do trabalho produtivo, independentemente deste e de
um modo absolutamente diferente. Equivale a dizer que a
escola representa um recinto muito especial, em que deixam
de ter cabimento as regras da vida vulgar. A partir disto Illich
vai desenvolver umacrítica que ele considera radical.
Desde que a escola exista, exige o monopólio; obstina-
se em conservar os jovens afastados tanto do mundo da pro-
dução como pura e simplesmente do mundo: um único lugar
recebe todos os privilégios e nesse lugar aprende-se. O que
significa que tudo quanto se passa fora dele, desde as experi-
ências vividas na rua até às emissões da televisão, passando
pelos elementos da vida familiar, é considerado indigno de
contribuir para o ensino — e seria de natureza inferior. E
tudo quanto as crianças poderiam adquirir pela experiência
116
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
do trabalho, tudo que os adultos conquistam pela experiência
do trabalho, é excluído da educação.
Os autodidatas são os que não respeitaram a regra do
jogo, a regra da escola: aliás, são duramente punidos e postos
de lado.
Assim, a escola mostra a mais paradoxal das preten-
sões: preparar para o mundo cortando os contatos com o
mundo, contendo, mantendo o mundo à distância. Ela não
pode, pois, ir além de uma detenção dos jovens, com tudo
quanto este termo implica de tristemente penoso, de enfado-
nho — inevitável desde que a escola afaste a educação da
realidade; desde que o sistema funcione em circuito fechado,
só para si, sem conseguir, sem querer tentar, estar de acordo
com o conjunto dos comportamentos.
A escola exige, portanto, que estes súditos trabalhem
diferentemente de todos os outros indivíduos, vivam diferen-
temente, sejam tratados diferentemente; como consegiiência,
vão formar uma espécie à parte, à qual será imposto um esta-
tuto especial, o estatuto de ser criança. A escola só consegue
existir transformando em crianças aqueles a quem se dirige;
o modo de existência inerente à escola só pode ser imposto a
criaturas encaradas particularmente: elas constituirão a cate-
goria das crianças. Ou seja, a infância, tal como hoje a co-
nhecemos, como a qualificamos, é uma consegiiência da
escolaridade e mais ainda da escolaridade obrigatória e
prolongada.
Porém, esta infância assim estabelecida, é uma criação
artificial visto que durante séculos a criança viveu entre adul-
tos, partilhando a sua experiência, os seus trabalhos e as suas
alegrias; ela formava-se insensivelmente, com muito menos
despesa, muito menos dificuldades, em contato com a vida
cotidiana. É uma criação que empobrece, visto se pretender
que a criança só tenha relações, pelo menos relações seguidas
117
 GEORGES SNYDERS
e consideradas como educativas, com um gênero tão insólito
de adultos: o dos que foram consagrados como docentes. E
uma criação perigosa, pois essa criança, que deste modo se
quis isolar dos conflitos do mundo, paga esses poucos anos de
segurança, ou pelo menos de tranquilidade relativa, com a sua
inexperiência e a sua imaturidade. A ponto de os estudantes
acabarem por comportar-se como crianças pequenas.
Na realidade, o que se pretende com este método, é O
meio de subjugara criança. Subordinação do aluno, fraqueza
suscitada simultaneamente pelo seu estatuto discriminatório
e pelo funcionamento inerente ao sistema escolar. O ser de
que a escola necessita não possui nem independência nem
motivos para crescer porsi próprio.
É submetido ao julgamento de um outro, é esse outro
quem irá determinaro que ele deve aprender, em que altura o
fará — e que se julga habilitado a avaliar se ele o conseguiu
aprender. É outro a elaborar o programa; só lhe resta absor-
ver o que lhe prepararam, e precisamente da forma como o
fizeram, só lhe resta o papel de consumidor, com toda a pas-
sividade e inércia que o tempo implica. O professor ordena,
os alunos obedecem e assim aprendem a hierarquia, o respei-
to e a ordem, em toda a acepção da palavra. A escola é o
local onde serão moldados para suportar as coisas desagra-
dáveis sem queixas e sem críticas.
O mestre sente-se investido de um poder ilimitado;
menos como direito material do que como domínio espiritu-
al. O drama, é que quanto mais a sério leva a sua tarefa, mais
se considera encarregado de uma verdadeira missão; persua-
de-se de que não só lhe compete desempenhar um papel de
professor, como ainda uma função de ajuda, de conselho, de
diretor de consciência — e finalmente arvora-se em terapeu-
ta. À partir de então atribui-se o direito de penetrar até nos
118
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
segredos da vida privada dos alunos; entende ser seu dever
influir em toda a sua existência; diante desta força investiga-
dora, o aluno não pode contar com nenhuma proteção. A
escola sonha com uma modelagem totalitária, é no sentido de
uma escola totalitária que ela, como pelo seu próprio peso, é
arrastada.
Deste modo, a escola escraviza mais o espírito do que a
família, precisamente pelo seu caráter sistemático e organi-
zado; pois que ainda é uma escravatura em que nada foi dei-
xado ao acaso. A iniciativa pessoal, a capacidade e a alegria
de assumir responsabilidades, de agir e de pensar porsi pró-
prio, de crescere de dirigir o seu crescimento são incompatí-
veis com o sistema escolar.
Resumindo, a fregiiência à escola e o hábito da disci-
plina escolar só podem conduzir a uma atitude servil. Porque
é um só e único treino que verga o indivíduo à deferência
silenciosa face à rotina da escolaridade, à monotonia da se-
cretaria, ao respeito pelo relógio e pelos horários. Ter estado
submetido durante anos ao modo de vida escolar, ter apren-
dido a manter-se calado na escola, ter o hábito de disputaros
favores do burocrata que preside, é a melhor garantia, para
os futuros patrões, de abstenção de qualquer tentativa de
subversão contra a ordem estabelecida.
Logo, objetam a Illich que as universidades represen-
tam precisamente os locais onde o questionar da sociedade
assume mais vivacidade, por vezes mesmo maior violência.
Hlich sustenta que elas não constituem adversários verdadei-
ramente perigosos, em relação à ordem estabelecida, porque
a universidade só concede essa liberdade, da contestação, aos
que anteriormente iniciou, aos que formou, isto é, despoja-
dos de fato de iniciativa e de responsabilidade. Representam
uma comédia, aliviam as suas consciências dilaceradas, mas
119
 GEORGES SNYDERS
são perfeitamente incapazes de levara sua crítica até o ponto
de ela se transformar em ação revolucionária.
II — Da boautilização possível de Hlich e dos seus
limites
A escola, tal como nos é apresentada por Illich, é sem-
pre a escola tal como é ou comose arrisca a ser quando se
deixa engolir totalmente pelas tendências mais conservado-
ras que efetivamente encerra. É a escola bloqueada no seu
estágio mais reacionário: uma escola que ignora, quer igno-
rar, tem necessidade de ignorar, sob vários pontos de vista, a
contribuição progressista do século XIX e do XX, desde
Madame Montessori até Oury — e muito mais ainda os ru-
mos tomados pela pedagogia socialista. O interesse que para
nós apresenta Illich é o fato de nos advertir dos perigos que
corre a nossa escola, abandonando-se a interesses conserva-
dores, entregando-se à ideologia dominante. A nossa escola
deve transformar-se fundamentalmente a fim de escapar a
perigos que Illich denuncia com razão.
Mas o terrível limite de Hlich é ele proibir a escola de
operar esta mesma mudança que ele exige; e isto porque, na
própria escola, ele não vê os elementos de renovação agindo
efetivamente — e fora dela, distingue ainda menos forças
capazes de conduzir a uma revolução da nossa sociedade e
da nossa pedagogia.
Nlich considera evidente que a escola esteja em radical
incompatibilidade com a educação permanente. Afirma que a
escola, desde a sua existência, exige um monopólio absoluto
e torna impossível, desvaloriza, qualquer esforço de instru-
ção que aspire processar-sé fora dela, tanto a educação dos
autodidatas como a dos adultos. A escola tende a transformar
toda a educação extra-escolar num acidente, ou mesmo num
120
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
verdadeiro atentado à sua legitimidade. De fato, para mais
facilmente triunfar, Illich imobiliza a escola na fase em que
se encontrava antes do grande impulso da educação perma-
nente — e que já não é o atual.
É exato, e seria esse o lado verdadeiro de Illich, que a
educação permanente conduz a escola a uma profunda mu-
dança — e Illich pode ser interpretado como um aviso de
que essa mudança deve avançar até onde um mesmo con-
junto venha a integrar igualmente a educação dos que não
estão ou já não estão escolarizados. Esta renovação não
passa ainda de um esboço, mas é falso negar-lhe a existên-
cia, ainda mais falso considerá-la, de antemão, inconciliável
com a escolaridade.
Desta forma,Illich participa em certas mistificações em
moda, e das mais reacionárias: diz-se que a educação dos
adultos se desenvolve com muito mais eficácia quanto me-
lhortiver sido o desempenhado da escola e os interessados
nela adquirido mais cedo o domínio das complexas estruturas
de pensamento. A formação permanente não se contrapõe à
formação inicial, não a exclui; muito pelo contrário, ela até vai
avançando à medida que melhor se apóia na formação inicial.
Caso contrário, torna-se um logro: pretenderá simplesmente
dissimular dos pobres que excluíram da escola os seus filhos
— em troca da promessa de que amanhã será gratuita e que os
formarão realmente mais tarde, quando crescerem...
Illich apresenta-nos a escola como universo fechado,
recinto desligado do mundo, isolado na sua pureza fictícia e
nessa base pode perfeitamente indignar-se por ela pretender
formar alunos dentro da realidade isolando-os dessa mesma
realidade. Apresenta-nos como intrínseco da escola que os
alunos não disponham de qualquerdireito, não possam tomar
qualquer iniciativa e que nunca ponham à prova a sua res-
121
 ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
GEORGES SNYDERS

de escola paralela, é a possibilidade constante de o professor

ponsabilidade. Poder ilimitado do professor e dependência
responder ao aluno e de retorquir à sua resposta e assim por
humilhante dos alunos. A escola seria o local onde necessá-
diante. Na realidade, na nossa época, a sociedade em crise já
ria e eternamente a criança é o oposto do adulto, só é defini-
não pode apresentar aos jovens uma imagem suficientemente
da pela sua oposição ao adulto — só lhe cabendo em
coerente, suficientemente firme para suscitar uma comunica-
quinhão defeitos, coisas inacabadas, uma vez que todas as
ção viva. Não o fim da escola, mas sim o desta escola que
perfeições cabem aos adultos.
Ainda aqui, para assegurar um sucesso fácil, Ilich pe-
esta sociedade já não consegue manter.
Mesmo deixando de considerar os ciclos diferenciados,
trifica a escola na sua forma caricatural. Ao constatar — o
encarando a escola no seu todo, há certa ingenuidade em
que é autêntico, que uma tal escola não consegue hoje fun-
pensar que ela será, porsi só, libertadora. É essencial tomar-
cionar validamente, isto é, favorecer a evolução pessoal e
se consciência da modelagem ideológica e constante que ela
coletiva dos alunos, ele pretende concluir pelo fim da escola,
exerce e das tensões que percorrem as relações entre mestres
de uma escola eterna, imutável, quando afinal é ele que a põe
e alunos. Mas não é menos ingênuo, ou antes, obedece à
nesse pé. Passa em silêncio a ação de todos aqueles que co-
mesma ingenuidade, simplesmente em sentido inverso, recu-
meçaram a fomentar a comunicação entre o universo escolar
sar-se a ver o que há de específico e de original na ação da
e o universo do cotidiano; inquéritos conduzidos no exterior,
escola e, lá porque é preciso chegar à hora certa, assimilá-la
redações livres em que o aluno refere o que viu, diário esco-
sem mais nem menos à fábrica, por também marcarfaltas.
lar redigido pelos alunos para ser divulgado fora da escola,
cooperativa escolar. E também os que introduzem na escola
SEGUNDO TEMA:
instituições que asseguram autonomia e responsabilidade aos
Existirá o marxismo?
alunos: assembléias gerais onde ao mesmo tempo os jovens
se exprimem e tomam decisões, com o professor em busca
Nãose pode deixar de notar que Jllich trata a pedagogia
de um papel de renovação, em que surja como um ponto de
marxista com desprezo. Não leva o ensino politécnico em
apoio sólido — e jamais como um ditador.
consideração, nem para o criticar; mesmo que a ele caiba o
objetivo de unir o modo de vida escolar e o modo de vida
Já tivemos ocasião de explicar aquilo em que estes es-
produtivo, ligando-se a produção dos jovens à produção das
forços nos parecem relevantes — e não obstante, as insatis-
massas: por consequência temos a escola e a ligação ao
fações que persistem; não voltaremos ao assunto. Mas é
mundo; ou antes, é precisamente pela escola que se constitui
preciso dizer de que maneira, até que ponto, a reflexão de
a ligação ao mundo. Silencia em relação a Makarenko que
Hlich sobre a escola põe de lado tudo isso que causaria engu-
procura tornar realidade o acordo entre a orientação do pro-
lhos às descrições unilaterais, até que ponto ela é metafísica,
fessor e a iniciativa dos alunos; Illich prefere declarar os dois
por oposição a toda consideração de ordem histórica. Nunca
termos irremediavelmente contraditórios. A escola é um
a si próprio ele pergunta porque é hoje tão difícil o diálogo
mundo em que a hierarquia e a autoridade têm lugar assegu-
entre professores e alunos, quando precisamente o que define
rado. Makarenko pergunta a si mesmo em que condições esta
a escola, contrariamente à televisão ou a outras formas ditas

123
122
 GEORGES SNYDERS
autoridade pode deixar de ser opressiva — e os fatores peda-
gógicos postos em jogo remetem para o sentido e para a fun-
ção que assume, em tal sociedade, a autoridade nos seus
diversos estágios. Illich põe em cena um bloco enorme e
impossível de trinchar, a autoridade do professor, destinada
através da eternidade a esmagar a menor veleidade libertado-
ra por parte dos alunos.
Hlich obriga-nos a formular duas espécies de pergun-
tas: a escola conduz à passividade servil? Toda escola con-
duzirá à passividade servil? Na nossa sociedade a escola já
contém forças positivas e há luta de classes visto que elas se
chocam com o seu oposto, quer no interior, quer no exterior
da escola. A escola soviética contemporânea, tal como surge
através das descrições de Urie Bronfenbrenner, o tão conhe-
cido sociólogo americano, poderia mesmo assim ter propor-
cionado ao nosso autor elementos capazes de subverter a
representação que ele nos propõe da escola.
Certamente, a escola continua a ser um local de compe-
tição, e a avaliação dos resultados existe. Mas a competição
implica todos os aspectos da atividade e da conduta, e não
apenas aquilo a que habitualmente se chamam resultados es-
colares, mas igualmente o esporte, o trabalho manual e ainda a
forma como o aluno sabe tomar iniciativas na vida corrente e
assume as suas responsabilidades cívicas, por exemplo em
relação aos mais jovens da sua escola: brinca com eles, ensi-
na-lhes novos jogos, ajuda-os nos seus trabalhosetc.
A própria extensão da competição suprime o inconve-
niente essencial: nenhuma criança é posta de lado, cada uma
descobre o campo em que se pode afirmar. Tínhamos encon-
trado um esforço semelhante na pedagogia institucional de
Oury. Mas, para que tal intenção alcance o seu fim, é neces-
sário que o professor pense e convença os alunos que os di-
ferentes setores da atividade possuem efetivamente o mesmo
124
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
valor, o que implica uma sociedade que ponha em pé de
igualdade trabalho manual e trabalho intelectual — e que
dispense ainda plena consideração às atividades de cidadão.
O fato de se tratar de uma escola não significa que este-
ja fechada ao mundo exterior: tal escola está adaptada a tal
fábrica, a tal escritório; os empregados ou os operários pas-
sam parte do seu tempo livre com a sua classe ou preparando
atividades destinadas à sua classe. E assim não apenas tais
adultos, a título individual, como as instituições adultas, par-
ticipam cotidianamente na vida da instituição escolar.
O professor interpreta um papel de guia, o que não sig-
nifica servilismo da parte dos que aprendem. Pois entre ele e
os outros intercala-se o grupo: o coletivo dos alunos, a clas-
se, a escola, os coletivos extra-escolares. Em princípio é a
coordenação dos desejos e das atividades — e pouco à pouco
o grupo começa a viver a sua própria vida, torna-se senhor
de si; sem que isto exija que a experiência dos mais velhos
seja desperdiçada. O trabalho toma a forma de um empreen-
dimento elaborado por toda a classe. Os alunos acabam res-
ponsáveis pela apreciação dos resultados, são eles que
procuram solucionar as dificuldades de trabalho ou de con-
duta quando elas surgem na vida da classe.
É existindo umavida intensa e autônoma no grupo que
o adulto pode traçar as linhas diretivas da ação sem cons-
tranger os alunos a uma obediência passiva — e é por o gru-
po ter sido progressivamente formado que é capaz de tais
efeitos. Do que Bronfenbrenner dá um exemplo característi-
co: um aluno desleixa-se na matemática. Instigada pelos alu-
nos-monitores, toda a classe se reúne para discutir o seu
caso. O próprio aluno não vê nada de especial, mas o grupo é
de opinião diferente. Dois colegas oferecem-se e serão encar-
regados de o vigiar a fim de que ele não esqueça os seus de-
125
 GEORGES SNYDERS
veres e as suas lições. E o chefe da turma conclui: “Eles nos
dirão quanto você for capaz de trabalhar sozinho”,
Há nisto uma síntese muito importante de ajuda, de
trabalho em comum e de vigilância que, pelo menos de iní-
cio, está longe de corresponder ao desejo do interessado —
e, contudo, ela é necessária ao seu progresso. A conciliação é
possível numa sociedade em que o grupo não for encarado
como o contrário do indivíduo, que ameaça esmagar o indi-
víduo, mas como um meio defensor e aberto; o grupo escolar
só pode adquirir semelhantes virtudes pela formação que ele
mesmo recebeu do conjunto de grupos que se desenvolvem
no país — e aí se justifica a intervenção do professor.
A intensificação da vida do grupo reside simultanea-
mente na progressiva aquisição da autonomia dos alunos em
relação ao professor e no exercício da solidariedade: é o pró-
prio sentido da coletividade, do coletivismo, do comunismo
que é posto em jogo no desenrolar cotidiano da vida escolar.
É pela vida do grupo que a competição escolar (de que
acabamos de explicar como e por quê pode estender-se a
todos os domínios) perde o seu caráter egoísta, conservando
o seu papel estimulante e preventivo frente aos resultados
atingidos: a competição processa-se entre os diversos coleti-
vos (equipe, classe, escola, cidade, região) e não entre indi-
víduos: pelo que se pode manifestar em união, em vez de
cair no orgulho do individualismo. Bronfenbrenner ilustra
com numerosíssimos exemplos como os valores de grupo
passam ao primeiro plano: desde a creche que se habituam as
crianças não só a entreajudarem-se como a inscreverem-se
em atividades coletivas; e igualmente em divertimentos que
aludam sem cessar à propriedade comum: “O meu é o nosso,
o nosso é o meu”.
O quadro de honra deixa de ostentar o nome de certos
alunos como indivíduos, mas o das patrulhas ou o das equi-
126
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
pes: as honras cabem ao grupo. Quando é concedida uma
recompensa a um indivíduo, o que sucede bastante fregiien-
temente, o motivo é indicado da seguinte maneira: “Tal alu-
no ajudou este outro, e graças a esse auxílio mútuo a equipe
não se atrasou”. Assim cada criança aprende a fazer coincidir
o seu interesse com o da coletividade em que se integra, ao
mesmo tempo que aprende a fazer parte de coletividades
cada vez mais complexas: os resultados a que pode aspirar
dependem do nível alcançado pelo conjunto. E é a coletivi-
dade dos seus companheiros que a educa, a critica, a recom-
pensa e, sobretudo, a apóia em caso de fracasso.
Se o quadro de honra citar efetivamente o melhor gru-
po, cada um passará a preocupar-se com os que ameaçam
comprometer o êxito comum. Ao professor compete ampliar
as dimensões desta solidariedade fazendo que dela se adquira
uma consciência mais nítida, de forma a estabelecer-se um
laço entre os alvos da classe e os de um país a caminho do
socialismo. E, contudo, não se trata de dinâmica de grupo,
pois o mestre contribuiu para formar o grupo e os critérios
do grupo dos alunos são, no seu todo, os do adulto.
Para Bronfenbrenner, é nisso que reside a dificuldade e
ele se interroga sobre que solução existe no caso em que o
caminho escolhido pelo grupo se afaste ou se oponha ao que
preconiza o professor; quase se sentiria decepcionado se tais
divergências não surgissem e ao mesmo tempo não vê como
podem ser, neste caso, neutralizadas.
Nem tudo está resolvido, longe disso; pelo menos vis-
lumbramos um caminho que nada tem de comum com a es-
trutura artificial e subserviente que Illich se compraz em
descrever sob o nome de escola.
Esta unidade da criança com o seu grupo, esta unidade
sucessiva e cada vez mais ampla dos grupos entre si, esta
127
 GEORGES SNYDERS
unidade das esperanças da sociedade adulta e dos projetos
elaborados pelos jovens, mesmo que ainda surjam confrontos
e contradições e, até, se não for possível admitir que estes
acabem por completo, só serão possíveis numa sociedade em
que o motivo fundamental das oposições for ultrapassado —
oposição dos indivíduos entre si como oposição das classes
entre elas. E eis por certo a razão que leva Illich a preferir
não encarar este ângulo. Illich não vê, não quer ver, senão
indivíduos e então o indivíduo-mestre esmaga o indivíduo-
aluno. Percebemos aqui que, pela via do grupo coletivo, o
aluno escapa ao servilismo sem tombarno anarquismo.
Quanto mais a escola é penetrada pelas influências soci-
alistas, mais vai rompendo com as taras que Illich denuncia.
Nem por isso ela deixa de ser escola. Será possível confron-
tar as descrições precedentes com o que Huteau e Lautrey
nos ensinam da vida escolar em Cuba: em cadaclasse, cada
semana, uma assembléia de alunos estabelece decisões que
dizem respeito à vida da classe; e conta-se com a ação da
coletividade para cada um tomar a peito as regras assim ela-
boradas em comum; se uma criança tem dificuldades em
especial, vai esforçar-se por explicar ao grupo os motivos do
seu comportamento a fim de que em conjunto procurem uma
solução. Ao mesmo tempo intervêm os professores que tra-
tam de orientar a discussão generalizando o caso. Levar os
alunos a exprimir-se evitando que um deles se torne vedete,
evitar que o grupo tome como centro, como alvo, um aluno
em particular; isto implica uma maneira inédita de interven-
ção dos professores.
Ao ler Illich tem-se a sensação de que a mais grave
ameaça, pelo menos nos países ricos e industrializados, é o
crescimento da escola, o superdesenvolvimento da instrução:
haveria um excesso de alunos, como haveria um excesso de
automóveis.
128
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Na realidade, para nos referirmos apenas ao caso da
França, choca a extrema modéstia — é o menos que se pode
dizer — que caracteriza a cobertura escolar, até mesmo a
famosa explosão escolar. De acordo com os dados estatísti-
cos elaborados sobre o contingente de 1965, 1,5% dos recru-
tas não sabem ler nem escrever; 25% sabem ler e escrever
mas não têm certificado de estudos; 51% apresentam certifi-
cado de estudos como único diploma; 11% são titulares do
BEPC! ou de um equivalente; 11% chegaram ao curso dos
liceus ou foram mais além. Como se pode afirmar a sério que
o maior risco vem da saturação?
TERCEIRO TEMA:
Soube Illich interpretar a recusa dos jovens?
É exato que o sucesso de Illich, o enorme sucesso que
alcançaram Illich e os seus seguidores, principalmente na
França, mostra uma convergência entre as críticas que ele
dirige à escola e as acusações correntemente formuladas pe-
los interessados e ainda outros, contra o sistema escolar.
Por isso a necessidade de desvendar, de decifrar as for-
mas que assumem as rejeições dos jovens e de procurar a sua
significação profunda: nem as considerar como desprezíveis,
nem as tomar ao pé da letra como se fosse evidente que
conteúdo manifesto e conteúdo latente coincidissem.
A recusa da escola por alunos do liceu e outros não de-
ve ser apenas vista como recusa da escola, mas como recusa
de inserção social: ela volta-se, muito naturalmente, contra a
instituição que os jovens conhecem, de que eles experimen-
tam diretamente o peso e os vícios. Porém, na realidade, o
que está em questão é muito mais vasto: a juventude interro-
ga-se, interroga-nos, sobre se, por intermédio da escola, se
' Brevet d'Etudes du Premier Cycle.
129
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

prepara para se instalar numa sociedade que dela terá neces-

No seu inquérito sobre os liceais, G. Vincent mostra
sidade, que saberá apelar para ela, que lhe proporcionará o
com muita pertinência que se destacam duas direções ao ana-
ensejo de manifestar as potencialidades de que se sente por-
lisar estas reações de recusa: os jovens saídos dos meios fa-
tadora.
vorecidos têm tendência para declarar a sociedade absurda
ao passo que os vindos de meios mais modestos a qualificam
Tal recusa presta-se gravemente à mistificação, e espe-
de injusta. Onde ressalta não só uma diferença de visão, mas,
cialmente à mistificação illichiana, ao apresentar-se como
sobretudo, que os desfavorecidos é que são chamadosa as-
uma oposição de gerações, sem relação com a oposição de
sumir a direção da luta visto pelo menos vislumbrarem pos-
classes e mesmo inconciliável com ela: no momento em que
sibilidades de combater contra 6 que constitui a injustiça; os
os jovens tomam consciência de que existem conflitos, é
outros correm o risco de se deleitar, mesmo que provisoria-
facilmente compreensível que interpretem como conflito
mente, num mundo em que nenhuma força seria capaz de
fundamental o que os opõe aos pais, aos mestres, aos adul-
ultrapassar o contra-senso.
tos. São numerosos os que se entretêm a imobilizá-los nesta
Parece, deste modo, que existe um grande desentendi-
primeira ilusão.
mento entre a convergência, de que se felicitam alguns, entre
É, pois, extremamente importante levá-los a se cons-
os temas illichianos e as atitudes contestadoras da juventude:
cientizar de que, de fato, a juventude não constitui de forma
os jovens mais lúcidos — e não é por acaso que pertencem
alguma uma classe homogênea e que mesmo a sua resistên-
em maioria aos meios não-favorecidos socialmente — não se
cia à sociedade estabelecida não basta para unificar. Isto
deixam levar, nem pela propaganda que apresenta a socieda-
implica a capacidade de se demonstrar que esta resistência
de como inacessível a todo progresso, nem pela miragem de
reveste, na realidade, formas muito diferentes, segundo
que serem jovens no mesmo momento basta para apagar di-
as classes sociais a que o jovem pertence. Daremos dois
ferenças e discriminações.
exemplos.
QUARTO TEMA:
Facilmente nos deixamos levar pelas aparências e os
O alargamento do ensino;
Jovens parecem uniformizar-se porque, em todos os meios,
progresso ou condenação?
seguem os mesmos modelos e modas semelhantes: quanto a
vestuário, e também quanto aos discos ouvidos, às revistas
Nlich nos explica que quanto maior for o aperfeiçoa-
que lêem. Explica Chamboredon comoeste primeiro aspecto
mento do ensino e mais se espere dele, mais lhe exigirão um
é fictício: de fato, para os jovens das classes superiores, esta
aperfeiçoamento ainda suplementar; um ensino breve suscita
cultura, que se comprazem em rotular de adolescente, sofre a
o pedido de mais e mais. À medida que um jovem fregiienta
concorrência da cultura erudita; aceitam-na como um entrea-
a escola vai se tornando mais consciente da necessidade de
to, por um tempo — e sabemos que se trata de uma moda
prosseguir os seus estudos: toma gosto por eles — e o seu
transitória — sem a levar demasiado a sério. Os outros, pelo
rancor aumentará se os tiver de abandonar antes da sua con-
contrário, só contam com ela e entregam-se profundamente.
clusão. A escola desperta assim ambições. Antes de tudo a

130
131
 GEORGES SNYDERS
própria ambição da escolaridade: Quanto mais um ser toma O
gosto por essa droga da escolaridade, mais sofre ao ter de
renunciara ela.
Hlich nem por momentos imagina que essa ambição
possa receber meios de se satisfazer, nunca repara nos países
que se esforçam nesse sentido. Afirma obstinadamente que
ela será obrigatoriamente gorada; Illich teima em repetir que,
em todos os casos e de todas as maneiras, subsistirá a mesma
desproporção entre os que ambicionam entrar para a univer-
sidade e os que a universidade poderá acolher; o desejo de
aumentar a instrução é dado como insensato, torna-se até o
modelo dos desejos insensatos porque não conhece limites;
lança os homens numa escalada sem fim. Que esta busca,
esta inquietude, este ultrapassar incessante dos limites ante-
riormente marcados possam ter um valor criador, eis um
tema que não cabe no mundo de Illich: seria necessário reco-
nhecer positividade o desejo de saber mais, de compreender
melhor, de agir com mais lucidez.
Há uma passagem notória em que Illich declara que a
importância conferida ao ensino exacerbou a luta de classes.
Desta vez estamos inteiramente de acordo com o nosso autor
— com a mera condição de dar à sua frase um significado
mais justo oposto ao que toma no contexto dele: para nós
trata-se do mais belo elogio que se pode dirigir à escola, pois
equivale a afirmar que os proletários instruídos estão melhor
armados para o combate e adquiriram uma combatividade
mais firme.
Hlich considera como evidente que isto condena a esco-
la, mal se apercebe de que o ensino, e precisamente o que é
atualmente ministrado nas nossas escolas, contribui para
intensificar a luta de classes. Conclui ele que é necessário
renunciar a este tipo de ensino que pretende que os explora-
dos renunciem à réplica.
132
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Pode parecer espantosamente contraditório que a escola
seja apresentada como o local de aprendizagem da obediên-
cia servil e paralelamente como o melhor meio de impelir à
revolta. É que, tanto para Illich como para todos os que des-
prezam a luta de classes, a revolta é tão inútil, tão estéril,
como a passividade resignada, mal se distingue da passivi-
dade resignada. Illich não receia afirmar que o único resulta-
do esperado da luta de classes, quando ela se alastra, é o
fascismo, a contra-violência, a violência repressiva, que se
erguem diante da violência das reivindicações e não vê qual-
quer outra saída: “Só a força permitirá controlaras rebeliões
nascidas desta esperança gorada”.
É essencial compreender que este mesmo homem de-
clara que a esperança do proletariado estará sempre votada
ao fracasso e por isso O exorta a cessar a sua ação, deprecia o
elemento criador incluído nessa ação — e quer o desapare-
cimento da escola.
Quando os excluídos do ensino se sentem dominados
pela minoria privilegiada que se mantém no sistema escolar
— e mais diretamente quando têm dificuldade em encontrar
trabalho — nunca se admite que tais provações possam re-
presentar um papel positivo no combate político de conjunto.
Segundo a mais pura tradição conservadora, o descontenta-
mento dos pobres é visto apenas como ressentimento por
parte de quem já precisa ter um emprego quando tantos ou-
tros da sua idade ainda frequentam as escolas; ou amargura
de quem se vê afastado da escola depois de lhe ter saboreado
o encanto; ou ainda a sensação da sua inferioridade, que nos
garantem ser ainda mais pungente para os que têm de desistir
depois de sete anos de escolaridade e não de três. Sob uma
aparência de modernidade, Illich incorpora-se ao longo cor-
tejo dos que nunca deixaram de lamentar que, proporcionan-
do ao povo uma pequena dose de instrução, apenas se
133
 GEORGES SNYDERS

conseguiu excitar-lhes os desejos, despertar-lhes os rancores,

inflamar-lhes as reivindicações.
E já em 1850, Montalembert prevenia os seus amigos: a
instrução pública “desenvolve necessidades fictícias impossí-
veis de satisfazer; fomenta uma indescritível multidão de vai-
dades e de ambições cuja pressão esmaga a sociedade”.
Esta reincidência de Illich a favor do conservantismo CAPÍTULO HI
secular, é para nós a prova de que quem não compreende a
luta de classes se torna incapaz de compreender o papel, o BAUDELOT-ESTABLET — A ESCOLA
valor da escola — e ainda bem menos qual metamorfose ela TRANSFORMARA OS ALUNOS EM POBRES
tem de enfrentar. PEQUENOS SERES PRIVADOS DA REALIDADE?

PRIMEIRO TEMA:
Criança modelo

Baudelot-Establet denunciam o mito da infância, o mi-

to burguês em que sendo a criança o inverso do adulto, é um
ser inacabado, apolítico, assexuado, irresponsável.
Este mito leva a criar, consiste mesmo em criar, um ser
batizado com o nome de criança, caracterizado pelo fato de
se recusarem a tomá-lo a sério, a atribuir-lhe direitos e res-
ponsabilidades.
O que se visa aqui é, muito evidentemente, a psicologia
da criança, a psicologia genética, tal como está constituída,
digamos, a partir de Claparêde.
Sem dúvida, a criança de Claparêde está encerrada den-
tro de limites reduzidos, bloqueada num modo de vida simul-
taneamente preservado e inconsistente — transposição nítida
do mundo das crianças burguesas. Para melhor a distinguir
do adulto, Claparêde faz dela um ser à parte, fora da realida-
de, fora do mundo. Para melhor a opor ao mundo dos adul-
tos, a apresenta como um ente completamente votado à
brincadeira. “Diria, por definição, que a criança é um ente

134 135
 GEORGES SNYDERS
que só se interessa pela brincadeira”; e muito mais ainda, a
brincadeira se destinaria a compensar a incapacidade de a
criança “se interessar pelas realidades da vida”.
E contudo, em dado momento da história da sociedade
e da educação, constituiu um progresso essencial situar a
criança na sua singularidade; apreendê-la com a sua fisiono-
mia própria a fim de que não fosse avaliada em constante
relação com a idade adulta, assimilada, ou antes, confundida
com a idade adulta. Assim, as suas qualidades específicas
poderiam finalmente aparecer, a psicologia genética tornava
público o que a criança possui de original e de inimitável —
em lugar de se entregar a comparações com as pessoas cres-
cidas, em que os jovens só aparecem em termos de insufici-
ência, de déficit.
Há certamente algo de afetado, de burguesmente afeta-
do na criança vista por Claparêde. Importa, no entanto, ava-
liar que progresso este mito da infância representa em
relação à concepção tradicional da infância, tal como ela se
exprime. Entre cem exemplos, citamos Le Play: “A persis-
tente tendência para o mal é habitual mesmo em crianças
vindas dos mais virtuosos dos pais”; daí as consegiiências
educativas: “O primeiro fim da educação consiste em domi-
nar estas viciosas inclinações da infância... a juventude deve
aceitar docilmente a educação que domina o pecado original
da ignorância”,
O verdadeiro problema de uma psicologia progressista
consiste hoje em manter estas aquisições da genética, acima
de tudo a afirmação de uma coerência, de um equilíbrio pe-
culiares da juventude, restabelecendo a ligação entre o uni-
verso da criança e o domínio dos adultos, o domínio em que
os adultos se esforçam em-atos capazes de modelar, de trans-
formaros dados, incluindo o modo de vida da criança.
136
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Mas nós receamos que os nossos autores, bem longe de
ultrapassar Claparêde nos deixem aquém dele. As insufici-
ências da criança tal como ela é descrita pela psicologia
burguesa teriam uma única causa: a criança não produz,
poupam-lhe o trabalho produtivo. E por isso Baudelot-
Establet sustentam que “a única condição para tirar as crian-
ças da infância consistiria em associar o mais rapidamente o
trabalho produtivo e a educação”. Não é isto nivelar a juven-
tude pela idade adulta e de uma forma tão mecânica que as
particularidades características da juventude são, na realida-
de, negadas?
É justo reclamar para a criança direitos que Claparêde
ignorava. Mas o que nos inquieta aqui, é que só existiria um
tipo de direitos, exatamente igual para jovens e adultos — e
uma única via de os afirmar: se as crianças são privadas de
direitos, é por se verem subtraídas às tarefas de produção —
e os direitos em questão, são direitos conquistados pelos tra-
balhadores. Os nossos autores chegam a esquecer tudo o que
a psicologia mesmo assim nos ensinou de válido sobre a es-
pecificidade das idades; a infância é despojada da sua perso-
nalidade; e a partir daí sentem-se autorizados a transportar
termo a termo os problemas da fábrica para a escola, a decal-
car o trabalho da criança pelo da fábrica, isto é, a absorção
da escola pela fábrica. Negam a psicologia infantil para po-
derem negar a escola comolocal específico de formação.
H. Wallon descobriu uma via imensamente mais real
mostrando a existência de uma força de afirmação inerente à
Juventude, que embora sem estar separada do mundo adulto
se ocupa do seu acesso e ao mesmo tempo dele difere. Si-
multaneamente, “cada etapa funcional da infância deve ser
descrita por ela mesma, no conjunto total das suas condições
atuais” e não deve perder de vista que ela é um elo insepará-
vel de um conjunto que anuncia.
137
 GEORGES SNYDERS
SEGUNDO TEMA:
A relação teoria-prática
Estamos agora em melhores condições de compreender
como são vistas por Baudelot-Establet as relações da teoria
com a prática e o que, para ambos, constitui o fracasso da
nossa escola, não apenas no que diz respeito à diferença das
seções, mas na sua integralidade.
Que a escola, tanto nas suas estruturas como nos con-
teúdos inculcados, esteja marcada pela ideologia dominante,
pelo embargo da classe dominante, é fato incontestável. Mas,
por outro lado, não será evidente que ela se justifica como
local onde se transmitem conhecimentos exatos, onde se ela-
bora uma sabedoria objetiva, precisamente a que será adap-
tada às exigências técnicas?
Contra isto Baudelot-Establet defendem que todas
(sublinhado no texto) as práticas escolares são práticas de
ensinamento ideológico; recusam-se a traçar qualquer linha
de demarcação entre a instrução cívica, por exemplo, onde se
refletem diretamente os interesses da classe privilegiada, e a
física, que parece, todavia, referir-se à realidade do mundo
ou o delineamento industrial que parece diretamente vincu-
lado ao funcionamento das nossas máquinas.
Encaram todas as aquisições escolares em oposição ab-
soluta com as possibilidades efetivas: estas últimas, realmen-
te, definem eles como umautilização produtiva que consiste
na aplicação de produção material, na procura de novos co-
nhecimentos e na produtividade intelectual, como elaborar
um livro em que os alunos exprimiriam as suas tomadas de
posição. Pelo contrário, a escola é apresentada como o local
em que os conhecimentos inculcados nunca desembocam na
elaboração de uma sabedoria autêntica, pois apenas são utili-
zados no âmbito de problemas fictícios, fabricados no seio
138
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
da prática escolare à vista dos seus objetivos: notar, classifi-
car, sancionar os indivíduos.
As crianças não podem enraizar-se, na realidade, de um
trabalho produtivo, pois a escola não mantém ligações orgá-
nicas com a produção, as crianças não vão trabalhar em tem-
po parcial numa fábrica vizinha, uma escola não monta uma
pequena unidade de produção que mantenha relações com
outras unidades de produção.
Nossos autores consideram total esta separação entre as
modalidades escolares e a prática, marcando todos os mo-
mentos da vida escolar, constituindo a própria essência da
nossa escola; afirmam eles que ela aniquila tudo que há de
objetividade nos conhecimentos que a escola permite adqui-
rir, reduz a zero toda a positividade que se poderia esperar da
escola: “Todos os conteúdos de escolarização são ensinados
do mesmo modo que as habilidades escolares — e a partir
daí tudo quanto se passa na escola faz parte do imaginário”.
É certo que existe uma constante ameaça para a institu-
ição escolar de se colocar como que separada do mundo ex-
terior, um recinto fechado, preservado. Tentação de se
arvorar numa fortaleza de pureza e de regularidade, esfor-
çando-se por deter qualquer infiltração de acontecimentos
caóticos e corruptos. À escola teria prazer então em funcio-
nar segundo as próprias leis — e pretende que sejam o mais
diferentes possível do que acontece no dia-a-dia. É modelo o
Colégio dos Jesuítas do século XVIII, construído peça a peça
como teatro da latinidade, precisamente numa sociedade que
não era a da latinidade; e exortam-se os jovens contemporâ-
neos de Luís XIV a reinterpretar indefinidamente a rivalida-
de entre Romanos e Cartagineses.
É inegável que este passado continua a pesar fortemen-
te na nossa escola: daí uma tendência para preferir os conhe-
139
 GEORGES SNYDERS
cimentos que deixam mais facilmente funcionar a maquina-
ria escolar, ou seja, os que permitem com menos dificuldade
notar, classificar, sancionar; antes dividir a partir dos conhe-
cimentos do que nos interrogarmos sobre o peso real destes
conhecimentos. Por exemplo, o ditado tem um lugar conside-
rável no nosso ciclo primário; a expressão criadora é reduzi-
da ao indispensável. O que, certamente, não deixa de estar
relacionado com a facilidade, pelo menos aparente, de contar
os erros de um ditado, frente à dificuldade de justificar uma
nota atribuída a um texto livre. E, por estranha coincidência,
é precisamente o ditado que constitui um dos exercícios mais
discriminativos do ponto de vista da origem social dos alu-
nos. O sistema das classificações escolares, privilegiando os
exercícios formais, redunda efetivamente em prejuízo das
classes desfavorecidas.
Quanto ao trabalho manual e à tecnologia, é bem certo
que o espaço que lhes são reservados permanece extrema-
mente restrito — e que a maioria das vezes se processam de
maneira abstrata; são moldados por exercícios escolares tra-
dicionais, absorvidos pelos hábitos escolares, em lugar de
constituírem elementos de renovação da escola.
Mas o Colégio dos Jesuítas do século XVII só podia
funcionar sob a condição de se banirem os conhecimentos
relacionados com o mundo exterior, que se aplicavam ao
mundo exterior, e exigiam, portanto, a elaboração de técnicas
de adaptação. Daí que a matemática, as ciências, a geografia,
a história contemporânea,a literatura contemporânea, fossem
postas entre parêntesis — e dado extremo destaque à Anti-
giidade, às línguas antigas e à incitação constante das insti-
tuições romanas. Os colégios dos jesuítas eram criados para
uma determinada clientela, que não necessitava ser prepara-
da para exercer profissões.
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
E eis porque eles se foram revelando literalmente ab-
surdos à medida que lá penetrava uma burguesia preocupada
em se afirmar pelo exercício de profissões.
Atualmente, as exclusões e o espírito fechado que ca-
racterizavam a escola mais tradicional, tornam-se cada vez
mais impossíveis: o progresso das ciências e das profissões,
as necessidades da industrialização, a circunstância de, ape-
sar de tudo, a escola já não ser o exclusivo monopólio da
classe privilegiada — e também o progresso da consciência
política tanto nos docentes como nos alunos — levam a
escola, obrigam-na a estabelecer um laço entre aquilo que
ensina e os problemas que atravessam a nossa existência. Por
bem ou por mal, resignando-se ou opondo-se a classe domi-
nante ou combatendo ainda na retaguarda a favor do ceticismo
ou do silêncio, a escola tem mesmo de acolher os
conhecimentos técnicos e gerais que atingem a realidade
contemporânea; e que de um só golpe lançam um apeloa esta
realidade, exigem uma opinião, uma atenção para esta reali-
dade; o quetanto se verifica na física como na geografia.
Que este movimento para se estabelecer um laço entre
a teoria e a prática seja bastante insuficiente, radicalmente
insuficiente, estamos plenamente de acordo; e igualmente
que ele não conseguirá terminar bem sem abalar as estruturas
sociais, pois cada vez mais se vai revelando inconciliável
com a divisão da sociedade em classes, isto é, com a desva-
lorização dos práticos.
Mas, Baudelot-Establet apresentam a separação da es-
cola e do mundo, a não-aplicação dos conhecimentos ao
mundo — e, portanto, o aluno desarmado perante o mundo
— como a definição incômoda e inadmissível da escola.
Desta maneira, no domínio escolar, nadateria sido realizado,
nada seria possível antes da revolução e a revolução deveria
eclodir repentinamente, sem relação e sem compromisso
com tudo quanto até então existisse.
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 GEORGES SNYDERS
Uma vez mais receamos que se torne impossível qual-
quer compromisso efetivo, que só pode consistir no apoio do
movimento real da escola, aos esforços reais das escolas —
precisamente para lhes imprimir uma sequência revolucioná-
ria. Mais uma vez é considerado como um destino desespera-
do e desesperante, o que é um risco da escola, risco contra O
qual é certamente difícil lutar, mas não impossível: pois esta
luta para abrir a escola ao mundo,articula-se, na prática, numa
arrancada já desencadeada no domínio escolar — consequên-
cia, reflexo dos progressos realizados pelo proletariado na sua
presença no mundo,isto é, finalmente, na luta de classes.
Nãosó a produção no sentido industrial, como também
a produção intelectual estariam inteiramente ausentes da nos-
sa escola. Baudelot-Establet afirmam que procurar novos
conhecimentos, produzir qualquer coisa que seria da nature-
za de um livro constituem fins absolutamente incompatíveis
com o nosso sistema escolar, cuja única preocupação reside
nas notas e nas classificações.
O conjunto dos ensaios da pedagogia contemporânea,
apesar das suas fraquezas e até dos seus desvios, malgrado
os desvios que a nossa sociedade necessariamente lá introdu-
ziria, não mereceria ser tomado em consideração? Por certo é
ingênuo pensar-se que qualquer exercício de matemática
desenvolve o espírito crítico, que qualquer experiência física
liberta da superstição, que cada redação representa imedia-
tamente para o aluno um meio de melhor compreender a si e
ao mundo. Mas não se sai desta ingenuidade, ela é simples-
mente substituída pela ingenuidade inversa quando se afirma
que todos estes exercícios são irreais e não-suscetíveis de
melhoria. Em ambos os casos se ilude o problema pedagógi-
co: como recorrer ao apoio da realidade do ensino a fim de a
transformar? Em que condições o ensino das ciências se
transforma em antídoto da magia? Eis o problema colocado
por Gramsci.
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Baudelot-Establet apresentam-nos uma escola perverti-
da que se reduz à sua perversão, empenhada numa via que a
afastaria tanto mais do fim a ser atingido quanto mais ela
tentasse avançar. A escola tradicional é um zero; a contribui-
ção das pedagogias novas é um zero.
Entendemos que na nossa escola tudo deve ser trans-
formado mas nem tudo rejeitado; ou antes, a única forma de
transformar é nem tudo rejeitar, mas encontrar apoio no mo-
vimento já existente; o imobilismo não tem melhor aliado do
que a expectativa de uma inversão total. No âmbito do es-
candaloso, intimamente disposto no escandaloso, já existem
realizações; e é, portanto, possível uma luta para as desen-
volver. Luta revolucionária, o que não significa que nada de
válido ainda tenha sido efetuado. Segundo a fórmula de
Marx, a ação revolucionária só pode existir desde que seja a
expressão, enfim clara, da seção já desencadeada, já efetiva.
Mostramos simplesmente ao mundo por que, na realidade,
ele luta.
Baudelot-Establet afirmam que esta separação material
das práticas escolares e das práticas produtivas é um dos
efeitos da divisão do trabalho manual e do trabalho intelectu-
al. Parecem colocar assim frente a frente duas formas com-
pletamente heterogêneas de trabalho, sem comunicação entre
si, sem possibilidade de uma agir sobre a outra. Diríamos
antes, que a extrema dificuldade em que a escola se debate
para juntar a teoria à prática remete paraa situação explorada
do proletariado, a classe que se encarrega da prática, para o
gueto em que a nossa sociedade se esforça por encerrá-lo —
mas igualmente para todas as lutas do proletariado para que
lhe reconheçam o direito de existir. O que não se concluirá
na nossa sociedade, mas cujo saldo não é nulo, mesmo nela.
Resumindo, sob este ponto de vista a escola reserva,
sem dúvida, um papel às forças progressistas: proporcionar
143
 GEORGES SNYDERS
aos professores que visam o contemporâneo, que admitem
uma ligação direta com a prática e a produção (pensamos na
química), valor, vastidão, significação; paralelamente, vincar a
sua incapacidade para a escola atual, e dizer por quê; mostrar
o vínculo destes problemas com a entrada e o êxito na escola
de alunos proletários. E, naturalmente, agir em consegiiência.
É importante, pelo menos, declarar a impossibilidade
de um tal papel, que pretende colar a história da pedagogia à
época de Luís XIV.
TERCEIRO TEMA:
O que vem a ser a escola politécnica?
Afinal de contas, o que importa é a natureza da escola
politécnica. Para Baudelot-Establet o fato de a nossa escola
não estar diretamente ligada à produção, o fato de a criança
ter esse estatuto especial de um ser que ainda não produz,
basta para acentuar a nulidade até dos conhecimentos objeti-
vamente válidos que aí se ensinam. É afirmar que a escola
politécnica é aqui considerada o contrário absoluto da escola
burguesa — e não o seu prolongamento dialético e revolu-
cionário. Eles só insistem na ruptura, silenciam sobre qual-
quer continuidade; daí, ao lê-los, esse sentimento de que não
haveria qualquerligação entre a nossa escola e a escola vin-
culada à produção, o sentimento de que a confrontação com
a escola politécnica pulveriza, literalmente, a nossa escola.
É em nome da escola politécnica chinesa que eles jul-
gam assim a escola capitalista da França — e não podere-
mos, portanto, entendê-los, sem evocarmos as realizações
escolares do maoísmo. Confessamos que nos baseamos no
estudo de M. A. Macciocchi e em alguns textos vindos dire-
tamente de Pequim. M. A. Macciocchi não esconde o seu
entusiasmo pelo regime e a sua revolução cultural.
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
I — O quefoi realizado na China é prodigioso
Sem a mínima dúvida, o que já foi realizado na China é
prodigioso: um povotriunfou da fome, das doenças epidêmi-
cas, ao mesmo tempo que da insegurança e da resignação à
desgraça; um gigantesco esforço virado para a instrução e
para a cultura. Tentou-se criar a unidade de uma sociedade
abolindo a oposição entre trabalho manual e trabalho intelec-
tual, ultrapassando o desprezo do intelectual pelo trabalho
operário e finalmente pelos operários em si. Os funcionários
graduados, os dirigentes, participaram pessoalmente na ges-
tão, a fim de adquirirem gosto pelo trabalho manual e inte-
resse pelos trabalhadores. Acabaram com o intelectual
submerso nas suas abstrações, elaborando planos que não
foram submetidos aos interessados, que corriam seriamente o
risco de não corresponder ao seu desejo — e, na realidade, os
interessados sentiam-se marginalizados, sabiam-se excluí-
dos. A tentação sempre renovada e que era sempre preciso
destruir, era a arrogância do dirigente que se atribuía uma
essência superior à dos dirigidos. Tratava-se de fomentar um
tipo novo deintelectual, cujo destino coincida com o da clas-
se operária, que vívia nas mesmas condições dos trabalhado-
res, em comunidade com eles, mergulhado no ambiente
operário; que saberia trabalhar, pensar, sentir em uníssono
com as massas. Fazer parte das massas, sem que isso fosse
uma sanção; pelo contrário. O trabalho manual deixou de
constituir um castigo, uma desonra, ou então o povo poderia
considerar-se maciçamente punido.
Assim rezava O juramento dos estudantes: “Jamais nos
deixaremos corromperpelo interesse ou pela busca de glória...
mudando de posto, a nossa consciência revolucionária perma-
nece e permanecerá a mesma; mudando de meio, a nossa con-
dição de trabalhadores do povo mantém-se imutável”.
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 GEORGES SNYDERS
Não pode de qualquer modo deixar de se afirmar que o
estágio atual corresponde, na realidade, a um momento do
desenvolvimento em que se encontra a técnica e que, na sua
maioria, é ainda rudimentar. Naturalmente, o progresso veri-
ficado já é imenso e, por outro lado, o atraso tecnológico da
China é o resultado do estatuto quase colonial a que os pode-
res imperialistas a haviam reduzido.
O que não impede que nos sintamos muitíssimo inquie-
tos perante um subestimar, uma desvalorização do conheci-
mento científico, da metodologia científica na produção —
que é solidária, parece-nos, com o subestimar do papel teóri-
co reservado ao Partido na elaboração do movimento revolu-
cionário das massas.
Contam-nos, por exemplo, que os operários chineses
souberam reinventar máquinas e cita-se o exemplo de um
operário que, em quatro anos e meio, depois de três mil insu-
cessos construiu ele próprio uma máquina de amolar de alta
precisão. Tudo é reinventado pela base. Não se irá ao ponto
de considerar inúteis quer a ciência quer a tecnologia”? Basta-
ria uma série de tentativas para se atingir um fim, sem se-
quer se haver vislumbrado o que é a estrutura de um
pensamento-científico. Umasérie de ensaios e de resultados
aproximados substituiria, e muito vantajosamente, toda a
formulação teórica.
Para preencher o fosso entre os que concebem um pro-
jeto e os que o executam, para vencer a distinção entre enge-
nheiro, técnico e operário, temos a sensação de que se confia
na espontaneidade das massas, diretamente capazes, poraí,
de descobrir tudo O que é necessário. Isolando a espontanei-
dade das massas do que lhe é complementar — a formação
científica e técnica —, isolando a prática do que lhe é com-
plementar — o enriquecimento teórico —, consegue-se apre-
sentar como modelo, modelo suficiente e até único, o não-
qualificado, com a única condição de que fique envolvido
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
numa espécie de atmosfera de não-diretividade. As mais im-
portantes inovações de fabrico foram introduzidas no decur-
so da revolução cultural logo que o espírito inventivo dos
operários se pôde exprimir livremente. Não se correrá o risco
de procurar a supressão das categorias e das oposições entre
categorias negando simplesmente as qualificações?
Por isso que esta permuta entre operários-camponesese
possuidores de uma formação teórica demonstra um aspecto
estranhamente unilateral: aos primeiros parecem não ter
grande coisa a aprender com os outros, a esperar deles. To-
dos os intelectuais lucram trabalhando ao lado dos operários.
E semelhantemente no trabalho manual, os nossos intelectu-
ais frequentam modestamente a escola dos operários e dos
camponeses a fim de adquirir as suas boas qualidades.
Bastará, portanto, que a comunicação se efetue assim
num único sentido? Sem dúvida, que a formação dos intelec-
tuais pela contribuição das massas — aprender com as mas-
sas — é um dos dados constitutivos do marxismo, mas
arrisca-se a ser inteiramente falseada se separada do seu o-
posto dialético, a elevação do nível de organização das mas-
sas, a elaboração teórica da sua ação, o poder de síntese
adquirido pouco a pouco. Aqui tudo se passa, tudo nos é
apresentado como se os operários-camponeses possuíssem
espontaneamente, pela sua própria existência, todas as quali-
dades, conhecimentos e virtudes necessários à construção do
socialismo. O intelectual é reeducado, para não dizer regene-
rado, pelo seu contato com o povo; mas não terá ele nada a
lhe oferecer em troca?
Evidentemente que nos objetarão com o estudo assí-
duo, por todo um povo, do pensamento de Mao Ze Dons.
Admiramos, sem dúvida, aquilo que representa um formidá-
vel avanço cultural em relação a milhões de pessoas que, até
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 GEORGES SNYDERS
então, não tinham praticamente o mínimo acesso à leitura.
Contudo, nos atreveremos a afirmar que os princípios extre-
mamente genéricos postos em evidência, tanto na pedagogia
das massas como nas escolas, não parecem suscetíveis de
constituir guia muito seguro para a ação.
Para só citar um exemplo, um artigo sobre a recupera-
ção dos resíduos industriais explica-nos como as empresas
chinesas conseguiram extrair importantes produtos de suces-
sivos resíduos. Foi ao estudar a dialética materialista e apoi-
ando-se muito especialmente no princípio querido de Mao:
“um divide-se em dois”, que os operários chegaram à con-
clusão de que não há resíduo absoluto, que qualquer resíduo
pode ser revalorizado, e daí passaram à prática. Disto se de-
duz que uma fábrica se desdobrará em várias, uma matéria-
prima será utilizada de diversas formas, uma peça de máqui-
na serve a inúmeros fins. Não podemoslibertar-nos da sen-
sação de que a uma prática industrial, evidentemente vulgar
em todos os países e em todos os regimes, colou uma palavra
de ordem chave, que de acordo com utilização aquireferi-
da, deixa de ter qualquer característica, quer dialética, quer
marxista.
Trata-se, ou de uma espécie de espontaneísmo, ou de
preceitos de Mao, que à força de usados, manipulados e, por
assim dizer, esticados, servem seja para o que for e até como
sentenças. Entre as duas hipóteses, um vazio assustador.
Onde, em relação aos adultos, for recusado o empenho
na formação e na investigação sistemáticas, irá a escola ne-
cessariamente descurar o papel da elaboração teórica e do
esforço de abstração. Dizem-nos que a escola visa, acima de
tudo, inculcar nas crianças as boas qualidades dos operários
sem que se mencione nenhum risco inerente a essa instalação
ao nível da existência espontânea. É um admirador do regi-
me que escreve estas linhas, a nosso ver, bem inquietantes:
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
“Pouco importa que os operários ou os camponeses instala-
dos nas escolas sejam incultos; é a eles pedido que aceitem o
valor da visão do mundo socialista, não por sábios racioci-
nios, mas pela sinceridade do seu testemunho, tanto mais
persuasivo quanto mais ingênuo”.
O trabalho manual é apresentado como possuindo, só
por si, virtudes educativas, a virtude educativa: “Através do
trabalho manual, desenvolveram a ideologia do amor ao tra-
balhador, de servir o povo. Participar no trabalho manual, é
formar sentimentos proletários”.
Nãose trata da união da prática à teoria; uma certa prá-
tica, quase instintiva, é admitida como correspondendo a
todas as exigências e vai suplantar a teoria. Aproximamo-nos
mais de Dewey do que de Marx. Este americano liberal
comprazia-se a repetir que “o ensino desenvolve sem esfor-
ço, naturalmente, o senso social”.
Parece-nos importante recordar que, logo a seguir à re-
volução de 1917, vários pedagogos soviéticos acreditaram
que bastava introduzir uma boa dose de Dewey para pôr de
pé uma pedagogia marxista. O restabelecimento foi rude.
Temos a impressão de que os chineses, longe de se aprovei-
tarem dos erros cometidos pelos soviéticos e das suas retifi-
cações, se precipitaram nas mesmas armadilhas.
A consegiiência disto é um nível muito rudimentar de
pensamento teórico, de pensamento político; e não basta di-
zer que a escola se satisfaz com isso, ela o apresenta como a
própria finalidade a ser atingida. Eis um exemplo significati-
vo: um professor pergunta qual é o metal mais leve, se o co-
bre, se o alumínio. Suponhamos que o aluno nada sabe, mas
que responde: “Sei que a pátria necessita de cobre para se
defender do perigo de uma eventual agressão”; mesmo que
não tenha respondido exatamente à pergunta, pode ser apro-
vado. O nosso autor vê e louva aí o primado dado à política e
até a prova de um elevado grau deiniciativa política.
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 GEORGES SNYDERS
Não se trata de nenhum modo decriticar a presença di-
retamente proclamada da política na escola e de escapar à
neutralidade burguesa, da qual sabemos muito bem como
dissimula os interesses da burguesia. O que nos preocupa, é
o simbolismo desta visão política, o simplismo desta incur-
são da política no conhecimento objetivo, e isto é fácil de
prever desde que a escola reserve tão pouco espaço à análise
científica; ora a escola não faz mais do que seguir o exemplo
de todas as instituições de um regime convencido de que só
minimizando a elaboração teórica pode participar da vida das
massas, tanto nas relações entre as diferentes categorias soci-
ais como no contato com a realidade.
Em troca desta desvalorização do pensamento científi-
co e desta formade se instalar, confortavelmente, ao nível do
imediato, um tipo de educação que nos parece por vezes con-
ter mais da boa ação querida dos escoteiros do que de intui-
tos socialistas, M. A. Macciocchi descobre aí os princípios
dialéticos da política, ela sente-se em presença de uma nova
moral, anuncia atitudes inteiramente novas dos alunos em
relação a si e à sociedade. Não será oportuno confessarmos
que vemos nisso, embora animado de excelentes intenções,
um moralismo ingênuo? “Agora, declara um aluno, quando
partimos um banco, nós mesmos o consertamosna oficina de
marcenaria, e se rasgamos a roupa, aprendemos uns com os
outros a cosê-la... Cortamos os cabelos mutuamente... cui-
damos uns dos outros nas doençasligeiras”.
Um aluno é apontado como modelo, aquele que, findas
as aulas, vai varrer o pátio e soubee persuadir alguns camara-
das a se juntarem a ele.
Não conseguimos fazer coincidir com uma perspectiva
socialista os pensamentos do Livrinho Vermelho, que são
evidentemente escritos no quadro, e que parecem resumir-se
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
a bons conselhos morais, de uma moral muitíssimo tradicio-
nal para não lhe chamarmos burguesa, frequentemente uma
exortação bastante estóica à abstinência. “O malogro está na
origem do sucesso. Da infelicidade nasce a felicidade. A
miséria é também um impulso para transformar o mundo. Da
preguiça pode nascer a ação. Do medo pode brotar a cora-
gem e o desprezo pela morte”. Conseguiu-se, na realidade,
como sustenta M. A. Macciocchi, refutar o ponto de vista
metafísico e atuar audaciosamente em relação aos erros da
burguesia quando se proclama, quando se invoca o marxis-
mo para proclamar que não existem doenças incuráveis ou
que nenhum escrito científico alcançou uma verdade absolu-
ta e imutável? É tal e qual como descobrir que nos estabele-
cimentos industriais, os resíduos podem ser utilizados de
novo depois de adequada transformação.
Suzanne Citron evoca com enlevo um mundo onde se
luta contra o sucesso individual, a vaidade, a preocupação de
carreira; contra o afastamento social entre trabalhadores ma-
nuais e trabalhadores intelectuais, contra a existência de uma
camada tecnocrática de trabalhadores e de intelectuais sepa-
rados do povo.
Desgraçadamente, mal chega aos exemplos concretos,
mostra-nos ela professores e alunos limpando em conjunto as
instalações da escola, crianças de 9 e 10 anos que fazem ca-
netas e jovens que vendem a sua produção ao Estado Socia-
lista. Vai uma grande distância das palavras à ação, das
grandes proclamações à realidade observada.
L. Lurçat, como boa maoísta, leva ao extremo esta es-
quematização das relações teoria-prática a ponto de pedir
que se desloque a escola infantil para a cozinha: ela conside-
ra burguês ensinar gestos às crianças que conservam um ar
brincalhão e gratuito e que tudo isso se remediará a partir do
momento em que as coisas se passem na cozinha da escola,
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 GEORGES SNYDERS
onde são as próprias cozinheiras a mostrar às crianças a for-
ma de utilizar os utensílios.
Umaescola que visava integrar no ensino a prática e a
vida das massas, mas que não acredita, pelo menos nesta
fase, nesta primeira fase, poder chegar lá sem negar o enri-
quecimento da prática pela teoria, sem acabar com as quali-
ficações para se persuadir da igual classificação de todos.
Paralelamente, ela remete o pensamento do socialismo para
um catecismo moralizador e um bom senso ingênuo.
É, efetivamente, em comparação com esta escola, enca-
rada como solução modelo, que Baudelot-Establet não reco-
nhecem a mínima validade na formação dispensada pela
nossa escola; na realidade, se a escola politécnica é isso, a
crítica da nossa escola feita por Baudelot-Establet, a separa-
ção absoluta que eles pretendem estabelecer entre uma e ou-
tra se justificariam.
H — Regresso ao marxismo
Mas, na realidade, a escolha não reside de forma algu-
ma entre a escola capitalista — da qual é exato dizer-se que
está separada da prática, da prática social, da prática das
massas e que está fundamentalmente mutilada por essa am-
putação — e essa escola da revolução cultural chinesa em
que a conexão com a prática parece realizar-se em detrimen-
to da teoria. É neste ponto queinteressa investigar as idéias
de Marx e de Lenin sobre a escola politécnica.
Marx exige que a educação socialista reúna o trabalho
socialmente produtivo à instrução e à ginástica. É “o único
método possível para produzir homens totalmente evoluí-
dos”, atingir, enfim, o “indivíduo íntegro que sabe enfrentar
as mais diversificadas exigências do trabalho e dá, em fun-
ções alternadas, livre curso à diversidade das suas capacida-
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
des naturais ou adquiridas”. O fim a se atingir é a “supressão
da velha divisão do trabalho”.
Tal formação está, portanto, em flagrante contradição
com o modo de produção capitalista, que exige a oposição
entre proletariado executante e pessoal dirigente — e surge
por isso como um dos meios mais poderosos de transforma-
ção da sociedade atual. Tal ensino politécnico constituirá
uma ruptura propriamente revolucionária em relação a esco-
las, onde só tinha direito de cidadania a intelectualidade pu-
ra, em contraste com locais em que se operava uma
aprendizagem limitada; e contudo, as escolas agronômicas,
criadas pela burguesia para seu uso, por se haverem tornado
necessárias às tendências íntimas da produção moderna. Ali-
ás, a dita burguesia evita que ingressem nessas escolas os
filhos do proletariado.
À escola politécnica tomará por base a compreensão e
o funcionamento da tecnologia prática e teórica. A tecnolo-
gia descobriu o pequeno número de grandes formas funda-
mentais do movimento, em que toda atividade produtiva do
corpo humano necessariamente se processa, malgrado a di-
versidade dos instrumentos empregados.
A partir daí o esforço educativo vai prosseguir com um
duplo objetivo: anotar os princípios gerais e científicos de
qualquer modo de produção e iniciar as crianças e os ado-
lescentes no manejo dos instrumentos elementares de toda
indústria.
Semelhante escola realiza uma renovação porque nela
teoria e prática se tornam inseparáveis: os princípios dos
modos de produção só são, na realidade, compreendidos,
através do manejo dos instrumentos e, reciprocamente, os
instrumentos só serão manejados de forma válida e enrique-
cedora por quem tiver compreendido como a multiplicidade
dos movimentos e dos processos se concentra, cientificamen-
te, em alguns princípios sintetizados. Renovação revolucio-
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 GEORGES SNYDERS
nária, pois deixa de existir uma classe que compreende e
uma outra que maneja e, simultaneamente, persistência no
que é essencial à escola. A tecnologia tal como é interpretada
por Marx situa-se a um nível de generalidade e de abstração
semelhante ao das disciplinas escolares, exigindo, no melhor
sentido do termo, um esforço de tipo escolar: nada de tenta-
tivas, de ensaios sucessivos às cegas, nada de nos deixarmos
levar pela rotina da ferramenta; a tecnologia é aquilo que
permite ultrapassar as configurações variadas e aparentemen-
te desgarradas da vida industrial para aí descobrir os efeitos
das forças mecânicas simples.
E a tecnologia permite mesmo ir mais longe: abre ca-
minho ao materialismo dialético. “Pondo a nu o processo de
produção da vida material, ela desvenda a origem das rela-
ções sociais e das idéias ou concepções intelectuais a elas
inerentes”.
Mas tal resultado não será evidentemente obtido pela
simples aplicação de técnicas, senão todos os operários e
desde sempre, teriam sido marxistas; é indispensável que, a
partir da referida aplicação, os proletários compreendam
primeiramente as leis que levam à unificação das técnicas e
depois os laços dialéticos que unem infra-estruturas e super-
estruturas. Este árduo itinerário só será cumprido com uma
orientação no sentido do abstrato, que de certo modo retoma
a segiiência da orientação escolar, metamorfoseando-a pela
sua constante inserção na prática.
O ensino politécnico tem porfinalidade a união consci-
ente e elaborada, da prática e da teoria, o que de fato só é
possível, quer se queira ou não, por a teoria e a prática esta-
rem já unidas. Como sempre o marxismo pretende impelir
até o seu termo revolucionário um movimento já existente. É
na transformação da natureza pelo homem que reside o fun-
damento do pensamento. A atividade do homem, o trabalho,
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
é simultaneamente aquilo que adapta a natureza às nossas
necessidades e aquilo que estimula, enriquece a inteligência,
até o ponto em queela se irá opor às próprias condições em
que, até o momento, se desenrola esse trabalho.
Althusser mostra com lucidez que “não existe de um
lado a teoria que seria apenas pura visão intelectual, sem
corpo nem materialidade; e do outro, uma prática toda mate-
rial, do tipo experimentar sozinho”. Na realidade, está sem-
pre patente um elemento do conhecimento nos primeiros
degraus da prática, apesar de ser percebido sob formas rudi-
mentares e ainda impregnadas de ideologia. E é seguramente
por isso que o ensino politécnico não se situa no domínio da
utopia: realiza um dos mais surpreendentes exemplos daqui-
lo a que anteriormente chamamos continuidade-ruptura.
Para que a escola seja arrancada do domínio burguês,
se torne um instrumento da ditadura do proletariado, Lenin
quer a instrução não somente gratuita e obrigatória, mas logo
à primeira vista politécnica. Ao mesmo tempo, previne a
escola politécnica contra o perigo principal que a ameaça e
que consistiria em se reduzir à aprendizagem precoce de de-
terminada profissão; trata-se, sem dúvida, de ensinar a teoria
e a prática dos principais ramos da produção.
Ainda aqui este ensino é, num certo sentido, o contrário
da nossa escola, visto implicar uma participação no trabalho
socialmente produtivo que não tem qualquer equivalente na
escola, e nunca se deve esquecer que este trabalho tem uma
finalidade revolucionária, faz parte de um projeto revolucio-
nário: o homem que se pretende formar só pode existir ne-
gando a divisão do trabalho, a divisão da sociedade em
classes. Mas este ensino é igualmente a resposta finalmente
dada àquilo que tantos pedagogos inovadores (e entre eles,
pouco numerosos são os que conseguiram ultrapassar as
fronteiras do seu mundo burguês) procuraram confusamente
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 GEORGES SNYDERS
quando sonhavam ligar a escola à vida. Ele conserva da nos-
sa escola a exigência de conduzir os alunos até um grau ele-
vado de conceitualização e de rigor. Mesmo a atuação na
fábrica, abalando de ponta a ponta a escola, inscreve-se de
certo modo no que é escolar, pois se trata de uma instrução
metódica, uma progressão pedagogicamente pensada: a tec-
nologia visa atingir o ponto em que surgirá a unidade sintéti-
ca de uma multiplicidade de comportamentos e de
movimentos, desde os movimentos das máquinas até os mo-
vimentos sociais.
Em 1931, Krupskaia, ao mesmo tempo que organiza o
trabalho prático e efetivo das crianças com os operários e
camponeses, empenha-se precisamente em constituir um
programa, ou seja, uma concepção orgânica do mundo,intei-
ramente pensada; exige que cada etapa do trabalho esteja
vinculada da forma mais estrita à aquisição de conceitos e de
competências. É unicamente na medida em que tal sistemati-
zação for instituída que a teoria se juntará à prática sem pre-
tender confundir-se com ela, sem pretender jorrar dela
devido a circunstâncias fortuitas — e que o trabalho se torna-
rá para os alunos um alargamento do seu horizonte cultural.
HI — A escola politécnica na RDA
A escola na URSS e na RDA permite-nos distinguir o
que pode ser uma escola socialista politécnica.
Na RDA o esforço pedagógico visa manter os dois ex-
tremos da cadeia, de um lado a familiaridade com as técnicas
até as dominar; um trabalho real — o que os alunos fabricam
faz parte da produção da fábrica — um trabalho útil e cuja
utilidade eles percebem. Mas ainda, um ensino que lhes in-
culca as bases científicas, técnicas, políticas e econômicas da
produção. Como essencial, destacaremos que este conheci-
156
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
mento dos princípios reúne os fundamentos tecnológicos e as
regras da economia planificada.
Nestes termos, por exemplo, a organização de conjunto
numa planificação socialista é simultaneamente vivida pelos
alunos como realidade através do seu trabalho produtivo e
constitui um objeto de estudo a ser interpretado e discutido.
Semelhantemente, a tecnologia, como fundamento geral das
profissões, implica um intercâmbio entre os gestos profissio-
nais e Os princípios gerais abstratos, cujos maquinismos múl-
tiplos representam outras tantas exemplificações. Assim, os
conhecimentos adquirem presença, significado, em relação
às necessidades humanas e à energia necessária para os pôr
em execução e, portanto, em relação à vida das massas ope-
rárias que os executam; conhecimentos que nem por isso
deixarão de ser conhecimentos.
Um exemplo simples demonstra perfeitamente o que
está em jogo no plano propriamente pedagógico. De um la-
do, um professorde física que dirige um curso sobre indução
eletromagnética, a partir do esquema clássico: uma espira
retangular girando num campo magnético. De outro, o aluno
em presença do gerador de corrente: ele já não enfrenta o
fenômeno físico puro, estilizado, reduzido aos seus elemen-
tos necessários e suficientes.
À complexidade, a situação excessivamente real, as so-
breposições e combinações de fenômenos físicos em jogo
fazem com que, no primeiro momento, ele não reconheça o
que, no entanto, percebera, sente-se confundido. Por isso a
importância do ensino constituir um conjunto que engloba a
explicação que simplifica, que isola, e a atividade prática
onde o princípio científico se encontra inserido entre múlti-
plas circunstâncias -— antes perdido no meio delas.
E porvia interna, intrínseca, que se efetua o trajeto en-
tre o funcionamento prático e a perspectiva global: um aluno
se indaga sobre o modo de funcionamento de uma perfurado-
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 GEORGES SNYDERS
ra, daí se porá num dado momento a questão: funcionará
com o máximo das suas capacidades? O que o leva a querer
saber comoestá organizada a produção. Esta questão abstra-
ta, complexa, assume todo o seu significado, torna-se um
problema real porque os alunos participam na produção e
podem, desta maneira, perceber como o seu trabalho está
incorporado no conjunto das realizações previstas; pouco a
pouco irão distinguindo como esse trabalho, o seu trabalho, e
finalmente o trabalho, contribui para o progresso da socieda-
de socialista, ao mesmo tempo que para a formação do pró-
prio trabalhador.
Para isso são indispensáveis duas condições: de um
lado, que à experiência da produção venha juntar-se uma
teorização metódica, porque a significação do trabalho, a
possibilidade de melhorar o trabalho não estão de imediato
contidas, nem se lêem de imediato nos gestos relativos a uma
profissão. De outro, que a atividade produtora dos alunos em
nada se assemelhe ao amadorismo, mas que se situe num
elevado nível do progresso técnico, econômico e social. Má-
quinas modernas, métodos modernos de produção.
Deste modo o trabalho produtivo dos alunos constitui
umasíntese do trabalho operário e de certos processos ade-
quados à escolarização: em particular são os monitores quali-
ficados que preparam tarefas simultaneamente reais e
educativas. Pode acontecer que se institua uma rotação de
funções a fim de os jovens se familiarizarem rapidamente
com uma multiplicidade de operações, mesmose, de imedia-
to, isso for desfavorável ao rendimento e não corresponder à
organização do trabalho dos adultos. Pode ainda acontecer
que em inúmeras circunstâncias os salários inerentes ao tra-
balho dos jovens sejam, para a fábrica, superiores ao valor
daquilo que eles produzem.
Os alunos podem, portanto, participar de maneira váli-
da na experiência da classe operária, aproveitarem-na,inseri-
158
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
rem-se nela, quer no seu aspecto técnico, quer no político:
será possível dizer-se deles que são educados, até reeduca-
dos, por operários e camponeses, o que não significa de for-
ma alguma que a sua educação se reduza a imitar, a
arremedar a vida de um determinado operário ou de qualquer
camponês, seja ele o mais convicto dos militantes.
Enfim, esta atividade produtora, não é separável da ini-
ciativa assumida pelos alunos; ela só possuirá valor formati-
vo se puser ao mesmo tempo em jogo a iniciativa e constituir
um campo particularmente favorável à tomada de iniciativa.
O trabalho prático efetuado pelos alunos realiza-se sob a
responsabilidade dos alunos, seguros do grupo que constitu-
em; e primeiro participaram na preparação do trabalho, for-
maram-se contratos entre a escola e a empresa, que foram
debatidos pela escola e pela empresa.
A escola politécnica exige uma sociedade em que a fá-
brica deixe de ser propriedade privada e fonte de mais-valia
para alguns, local de exploração para outros, podendo, na
realidade, ser designada como coletividade, esforço comum;
os trabalhadores estão efetivamente associados a todas as
medidas tomadas, e as discussões com os alunos, as decisões
adotadas por estes sofrem intervenção dos trabalhadores pro-
porcionando um dos momentos da gestão da fábrica realiza-
da por todos os interessados.
A união dos alunos com os operários, o papel desem-
penhado pelos operários junto aos alunos, só podem assumir
realidade onde o trabalho operário for valorizado, onde a
classe operária se erguer como força dirigente, onde a oposi-
ção entre classes for ultrapassada. É numa sociedade que
recupera a sua unidade que o homem pode recuperar a sua
integralidade.
Ninguém sustentará que a escola na RDA ou na URSS
tenha ultrapassado todas as dificuldades. Seria arriscado
afirmar que o politecnismo tenha conseguido vencer todas as
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 GEORGES SNYDERS
reticências da intelligentsia face ao trabalho operário; nem
que a margem de autonomia própria da juventude tenha sido
sempre salvaguardada. O problema foi inúmeras vezes exa-
minado pela imprensa destes países, o que ao mesmo tempo
comprova que não foi resolvido e que se procura atentamente
solucioná-lo.
A escola politécnica nos faz perceber até que ponto o
nosso sistema escolar é mistificante; é certo que esta só po-
derá ser estabelecida numa sociedade socialista, mas pode e
deve ser, a partir de hoje, um incitamento para que o nosso
ensino lute contra os privilégios a que pretende atribuir-se
um espiritual desencarnado; contra a ignorância e correlati-
vamente o desprezo em que são tidos a vida, o pensamento,
as realizações operárias; contra a separação entre a burguesia
pensante e dirigente e o proletariado reduzido à execução
submissa.
Isto não significa que tudo quanto a nossa escola con-
seguiu até o momento deva ser varrido, porque a escola poli-
técnica, se é o oposto da escola capitalista, defende, integra,
prolonga as conquistas reais — reinterpretando-as, transfigu-
rando-as.
Quando se confronta a escola capitalista da França, não
com a experiência chinesa da revolução cultural, mas com as
realizações da RDA, pode compreender-se ao mesmo tempo
que revolução a nossa escola — e, portanto, a nossa socieda-
de — deve levar a cabo; e que, apesar de tudo, ela agora já
mantém elementos válidos e forças de oposição, de progres-
so; na medida em que formos capazes de lhe proporcionar
um papel real, ela deixa de estar implacavelmente condena-
da, aguardando o Grande Dia, a fazer de todos os seus alunos
seres fracos, desarmados, artificiais — escravos.
160
CAPÍTULO HI
COMO SE REALIZA A ESCOLHA DOS ESTUDOS
I — Interiorização do destino estatístico
Um simples cálculo permite averiguar, por exemplo, as
probabilidades que se proporcionam à filha de um operário
de entrar para a faculdade de medicina. Generalizando, para
cada categoria social existe um futuro objetivamente inscrito
em condições objetivas, um sistema de oportunidades que a
estatística consegue determinar.
A partir do que, Bourdieu-Passeron manterão que mes-
mo sem o interessado possuir qualquer conhecimento científi-
co destes dados, escolherá o seu futuro escolar: com efeito,
ele encontra à sua volta, entre os que lhe são próximos, seus
iguais, certo número de êxitos, certo tipo de fracassos escola-
res, tal nível de instrução; ele pensará que é esta uma amos-
tragem do que logicamente pode esperar; é a partir dessa
avaliação difusa que regulará as suas ambições e a sua con-
duta. Assim vai nascendo pouco a pouco nele um cálculo
empírico, uma estatística implícita que lhe revela quais as
oportunidades de sucesso em determinado ciclo de carreira
escolar para um indivíduo do seu status social.
Bourdieu-Passeron chamam hábitos de classe a este
conjunto sistemático de disposições inconscientes e duráveis
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 GEORGES SNYDERS
que se constituiu a partir de sanções convergentes e repetidas
do universo econômico e social. É, portanto, este hábito de
classe que leva determinado indivíduo a julgar possível, con-
veniente, ou inverossímil, certa opção escolar e profissional.
Disto os nossos autores deduzem que é um só e único
movimento que comanda a escolha em si e as possibilidades
de êxito na direção escolhida. Por exemplo, uma criança vin-
da das classes populares será de opinião de que o secundário
clássico não é feito para pessoas como ela (e poderemos dizer
que esta opinião, por definição, é a da sua família), que é im-
provável, presunçoso da sua parte querer chegar lá; o que vai
inspirar-lhe um conjunto de atitudes e de disposições, de reti-
cências e de receios que ameaçam seriamente levá-lo ao insu-
cesso, confirmando, portanto, as suas apreensões iniciais. Ao
passo que uma criança de meio favorecido abordará os mes-
mos estudos como um futuro que lhe é natural, banal, a via
que normalmente lhe estava destinada; e persuadido de que
deve lá estar à vontade, saberá mover-se com desembaraço.
Assim, existe em princípio um processo de interiori-
zação do destino objetivo da categoria — e é esse precisa-
mente um dos mecanismos pelos quais se realiza esse
destino objetivo.
A conclusão de Bourdieu-Passeron é dupla: o sistema
escolar funciona de forma extremamente conservadora, só se
preocupa com a reprodução de situações estabelecidas, visto
cada um, na sua opção, nas suas ambições, e logo a seguir,
na realização dessa opção, se limitar a assumir por sua conta
o destino da sua categoria e da sua classe.
Mas ao mesmo tempo — e é este ponto em que quere-
mos agora insistir — não há descontentes, nem pode haver,
pois as condições objetivas determinam simultaneamente as
aspirações e até que grau elas podem ser satisfeitas. Parece
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
viver-se no melhor dos mundos, o mundo da harmonia pré-
estabelecida, aquele em que os indivíduos realizam os seus
desejos: mas, na realidade, esses desejos foram-lhes ditados
pelas possibilidades de realização efetiva que lhes eram aber-
tas e, naturalmente, para as classes exploradas, desejos e opor-
tunidades de execução só podem ser extremamente limitadas.
Assim os indivíduos não esperaram nada que não obti-
vessem e não obtiveram nada que não esperassem. As pesso-
as vivem na ilusão bem fundada do imprevisível e, contudo,
nada mais fazem do que repetir o seu passado, o passado da
sua classe. Na verdade, agem de maneira a que subsistam as
desigualdades estabelecidas: basta-lhes confiar nos diferentes
ciclos escolares que lhes oferecem com umacandura duvido-
sa — e continuam a seguir o exemplo dos seus semelhantes.
Num sentido, poucas passagens, em Bourdieu-
Passeron, soam de forma tão próxima do marxismo como
esta célebre análise cujas grandes linhas acabamos de resu-
mir. A consciência imediata é uma consciência mistificada,
sofre determinismos de classe que se impõem a ela tanto
mais imperiosamente quanto ela não consegue dominá-los,
nem sequer compreendê-los claramente. Certo tipo de con-
tentamento sentido pelo proletário não passa da sua aliena-
ção ainda não descoberta, diante de um sistema que é
sutilmente ajustado para funcionar em proveito das classes
dominantes.
É, pois, de má fé nos contentarmos com a satisfação
dos interessados, a qual encobre em inúmeros casos umareal
impotência, o futuro amordaçado que só consegue recomeçar
o passado. Bourdieu-Passeron ajudam-nos a perceber que a
atitude explícita do aluno — o queele diz e supõe sentir e o
que ele chega a sentir — não constitui um elemento novo,
auto-suficiente: é indispensável ultrapassá-lo,ir até à percep-
ção das condições que o suscitaram. Eis porque, consideran-
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 GEORGES SNYDERS
do um só exemplo, os múltiplos questionários de interesses e
de aspirações, malgrado o seu aparelho estatístico sabiamente
sofisticado, não nos satisfazem normalmente: os alunos não
nos confiam, como deveriam, senão o que penetrou até à sua
consciência, mas as motivações profundas da sua escolha não
se inscrevem com a mesmafacilidade com que uma cruz assi-
nala uma resposta sugerida. Mesmo se a aspiração a uma
escolaridade curta é sentida por um aluno de meio popular
como elemento original e determinante, nem porisso deixa de
ser uma resultante, o resumo das experiências que se pro-
cessaram em torno dele e em que ele participou — o que não
significa automaticamente que consiga atingir a sua plena
significação. Sobre estes pontos realizam os nossos autores
um progresso decisivo: dirigem-nos avisos que não esquece-
remos.
H — E, contudo...
Contudo, o tema global desta análise não nos parece
convincente. A escolha de determinado ciclo não passaria de
uma opinião, suscitada por uma espécie de rumor coletivo e
confuso; a idéia, a idéia pura e simples que o jovem e a sua
família têm das suas possibilidades de êxito. A classe operá-
ria move-se num mundo de sombras, de fantasmas, de diz-se.
As suas atitudes carecem de base real, de causa objetiva.
Estamos em pleno idealismo.
Resulta que a consciência operária corresponderia não
a um começo de compreensão que convidaria ao esclareci-
mento, que se abriria ao esclarecimento, mas a um erro total:
o indivíduo torna-se uma espécie de autômato, que não dis-
corre sobre o que lhe sucede; interpreta de maneira absolu-
tamente falsa as causas que o levam a agir e mascara
completamente o sentido das suas ações.
A junção dos dois temas, nas classes dominadas, é um
conservantismo sem história: vítimas que nem sequer se dão
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
conta do seu papel de vítimas. Como poderiam elas opor
qualquer resistência? A classe operária é escrava de um siste-
ma de pressões de que nem desconfia. A classe operária re-
duz-se a uma imensa passividade. Não há descontentes, não
há lutas. Como lutar contra o que não oferece resistência?
A sociologia escolar de Bourdieu-Passeron insiste no
escolar, isola os fatores escolares, esforça-se por explicar o
escolar com o escolar; e chega a pôr de lado o conjunto das
determinações sociais. A escola surge como isolada das
instituições e dos mecanismos globais. Talvez seja o preço
de quase ter criado essa sociologia escolar: deixam-se prender
pela sedução do seu próprio fruto. Mas chegam a estas fases
assombrosas: “Esses mecanismos que asseguram a eliminação
das crianças das classes inferiores e médias agiriam quase
com a mesma eficácia... nos casos em que uma política siste-
mática de bolsas ou de subsídios de estudo tornasse formal-
mente iguais perante a escola os indivíduos de todas as classes
sociais... À igualização dos meios econômicos poderia ser
realizada sem que o sistema universitário cessasse porisso de
consagrar as desigualdades”.
Vê-se o que está em jogo: as condições de vida dos
alunos são remetidas às suas condições de vida escolar e
finalmente ao problema das bolsas; a igualização dos meios
econômicos seria obtida graças a um subsídio de estudo.
Esqueceu-se que a desigualdade dos alunosé, na realidade, a
desigualdade global dos seus modos de existência? A exten-
são das bolsas pouco modificaria a seleção, não porque a
estrutura escolar seja intocável, determinada pelas suas pró-
prias forças, ou antes, pela sua própria inércia, mas porque
não bastará evidentemente para preencher os fossos, os abis-
mos existentes entre as famílias.
165
 GEORGES SNYDERS
Igualmente, ao considerar a escolha dos ciclos de car-
reira escolar, os nossos autores só tomam em conta uma im-
pregnação dos interessados pelos resultados escolares
habituais no seu grupo, considerados como causa principal,
desligados das condições que os suscitaram. Por isso as con-
dições objetivas se diluem em convicções.
Quando se trata de um aluno do CEG que tem de esco-
lher entre continuar no ensino técnico ou enveredar pelo
CET e que hesita entre ambos, as explicações que nos são
propostas contêm porcerto o seu quê de verdade. Mas já será
diferente, por exemplo, se encararmos o problema de entrar
ou não para o segundo €, a via científica, a via real: tais alu-
nos, e que não estão repartidos ao acaso pela população, fica-
rão bloqueados por um fator bem autêntico, irrefutável, pelo
menos no mundo da orientação escolar, e que não é de forma
alguma apenas um rumor: os seus resultados em matemática,
a insuficiência desses resultados. E estas dificuldades reme-
tem para o modo de vida, para as dificuldades de vida que
tiveram de enfrentar os jovens das classes dominadas.
Se são tão poucos os filhos dos operários que se matri-
culam na Politécnica, não é pela circunstância de se impres-
sionarem pela raridade de alunos da escola Politécnica que
encontram no seu meio. De fato, a exploração que pesa sobre
eles e a família não lhes permite desenvolver à vontade as
suas qualidades científicas.
E desde que se relacione o destino escolar com as con-
dições de existência no seu conjunto, deduz-se de formairre-
futável que as classes dominadas, bem longe de se
mostrarem satisfeitas com a ordem estabelecida, travam uma
luta sem tréguas simultaneamente contra a exploração em
geral de que são vítimas numa sociedade dividida em classes
e contra as consequências desta exploração sobre a escolari-
dade dos seus filhos. É precisamente por haver uma base
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
objetiva na opção escolar, no destino escolar, ou seja, a situ-
ação desfavorecida das classes desfavorecidas, que o comba-
te é real, constitui a realidade da história.
Nas suas opções escolares como nas suas outras ações,
a consciência operária não consegue de imediato uma per-
cepção inteiramente lúcida da realidade social, mas não se
julga condenada a ser o joguete passivo de mistificações que
a fariam tomar o negro pelo branco e optar livremente pela
resignação ao conformismo. A classe operária tem uma
compreensão ao mesmo tempo real e parcial da sua situação;
e por isso é que um partido da classe operária, esse partido
que falta tão cruelmente nas análises de Bourdieu-Passeron,
é simultaneamente possível e necessário, possível porque
nasce das realidades da experiência operária, isto é, do com-
bate operário e necessário para proporcionara essa experiên-
cia a vastidão e a coerência que ela não atingiria só porsi.
Isto significa em relação à escola, que existem — di-
gam o que disserem Bourdieu-Passeron — descontentes e
lutas, lutas de classe: não é só este ou aquele indivíduo re-
clamando contra a sua sorte, mas também a classe operária,
no seu todo, sempre protestando contra o sistema que pre-
tende afastá-la ou encurralá-la em formas exangues de esco-
laridade. As reivindicações escolares sempre constaram do
programa das forças progressistas; resultados ao mesmo
tempo reais e parciais foram obtidos sempre que estas forças
estiveram em situação de influenciar o poder — ao passo que
Bourdieu-Passeron descrevem um sistema escolar onde não
há mudança, onde ela é impossível e a opção dos estudantes
não passaria da oportunidade perpetuamente renovada de um
não-mudar.
E em grande parte a escola que gera o descontentamen-
to contra a escola; uma escolaridade reduzida desperta o gos-
to por uma escolaridade mais avançada. Isto dizia Illich, e
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 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

com razão, apenas com a diferença de que ele interpreta isso

agora tentadas neste sentido se adaptam muito melhor aos
como uma catástrofe, ao passo que nós vemos aí um motivo
desejos dos jovens vindos da burguesia do que às crianças da
de esperança.
classe operária: “O mito da auto-educação, utopia aristocrá-
Do mesmo modo, são frequentemente os docentes que
tica própria de pequenos grupos de alunos”. Igualmente, a
levam a criança além dos limites a que ia confinar-se, a ul-
tendência do professor para a elite é um risco constante: não
trapassar o grau de aspiração do seu meio. M. Reuchlin ob-
fiscalizar, não vigiar ou pelo menos não abrandar à vigilân-
serva que, no fim do 3º, os professores mostram em geral
cia, é um meio de assumir umaatitude docente de qualidade
tendência para exercer uma influência moderadora sobre as
para discentes de qualidade.
ambições educativas das famílias, mas que a sua atitude é
Analogamente, Monique de Saint-Martin, discípula de
sensivelmente diferente em relação às famílias socialmente
Bourdieu-Passeron, explica que, na faculdade de ciências,
desfavorecidas. Concordamos com os docentes que contri-
são os estudantes dos meios favorecidos que reivindicam
buem para este descontentamento criador. Não se trata de
poder trabalhar à sua maneira, organizar o trabalho sozinhos,
operar alguns salvamentos individuais, mas de uma ação de
a ponto de serem os únicos juízes do seu trabalho: os estu-
conjunto ao nível das classes exploradas.
dantes vindos das camadas populares preferem exames par-
Que este movimento pelo qual a classe operária se
ciais, perguntas de algibeira, modalidades organizadas por
opõe aos aspectos conservadores da escola, ao seu encerra-
uma aprendizagem de conhecimentos sistemáticos.
mento em determinado ciclo truncado não basta, que a coo-
Bourdieu-Passeron receiam que semelhantes tentativas
peração com os docentes nem sempre lhes seja garantida, é
acabem por diminuir a extensão das matérias, impedindo,
fato mais do que indiscutível; os riscos de automatismo re-
portanto, o avanço do aluno em vez de lhe proporcionar o
produtivo e de contentamento passivo das próprias vítimas,
meio de ultrapassar a sua situação: “Certo ensino não-
riscos denunciados por Bourdieu-Passeron, existem. Mas
diretivo podetirar partido de uma elevada taxa de assimila-
existe igualmente um movimento oposto e que não cabe no
ção, mas à custa de uma considerável diminuição da quali-
universo de Bourdieu-Passeron. A partida não se Joga uni-
dade de informação assimilada... o nível de emissão é
camente entre alunos ludibriados e professores cúmplices do
regulado definitivamente por um dado estado do nível de
sistema. À luta contra opções escolares de refugo faz parte
recepção”. A partir daqui será receoso que o grupo não-
da grande luta contra condições de vida de refugo; ela existe
diretivo caminhe ao lado do movimento das liberdades que
porque lhe assistem razões objetivas e por isso o movimento
procura a integração; a sua atividade essencial acabaria então
operário organizado sempre a reivindicou. Temos, pois, de
por se expor a críticas como grupointegrado.
nos apoiarmos nela uma vez mais para a forçarmos a atingir
Bourdieu-Passeron dão mostras de uma extrema luci-
o seu auge.
dez ao recusar a alternativa entre a ingurgitação e a criação.
Para o estudante a escolha real não terá de ser feita entre à
São numerosas as passagens em que Bourdieu-
passividade receptiva e a imagem romântica do trabalho inte-
Passeron são reticentes a respeito das pedagogias não-
lectual como criação livre e inspirada. A participação origi-
diretivas. Começam demonstrando que as experiências até
nal na cultura e a assimilação pessoal da cultura existente

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169
 GEORGES SNYDERS
serão atingidas através do entusiasmo, do exercício, das téc-
nicas metódicas de definição e de classificações; de forma
alguma pelo sonho de se cair de improviso na efusão mútua
ou na audição em grupo.
Será necessário acentuar a nossa alegria por deparar-
mos com tais temas, em convergência tão direta com os que
tentamos sustentar? Todavia, não estamos inteiramente tran-
quilos, pois a figura do professor, em Bourdieu-Passeron,
provoca-nos inquietação: aparece como que desprovido de
iniciativa real, um funcionário perfeitamente dócil, mola real
de um sistema bem lubrificado. Também é inconcebível que,
para os nossos autores, ele não tenha, nem vontade, nem po-
der de desmistificar aos olhos dos alunos a sua própria esco-
lha; ainda menos os ajude a ultrapassar-se. Portanto, um
professor que, quanto aos pontos essenciais, não pode, nem
sequer sonha, assumir um papel eficiente. Daí recearmos que
ele apenas escape à não-diretividade para endossar atitudes
muito tradicionais em que o ensino não se preocupe sem
estabelecer um elo, uma continuidade, entre a vida dos alu-
nos e as vias que lhes propõem. Para evitar os perigos da
não-diretividade, arriscam-se os nossos autores a ficar ainda
aquém daquilo que essa não-diretividade nos deixará pres-
sentir, em lugar de avançar ou de a integrar numa pedagogia
renovada, cuja noção continua ausente e talvez, aqui, ainda
não compreendida.
170
CAPÍTULO IV
BOURDIEU-PASSERON
A IDEOLOGIA DOS DOTES
PRIMEIRO TEMA:
Bourdieu-Passeron desmontam a ideologia
das classes dominantes
As classes privilegiadas não vêem, não querem ver, tal-
vez se deva dizer que não podem ver, a conexão entre as
desigualdades sociais e as desigualdades de êxito escolar.
Por uma mistificação basilar, elas vão explicar as desi-
gualdades de sucesso escolar como desigualdades naturais,
desigualdades de dotes — e, naturalmente, falta de dote nas
crianças que sofrem ou são reprovadas na escola, portanto,
nas crianças das classes populares. O êxito remeteria para as
qualidades inerentes ao indivíduo, desde o seu nascimento,
até pelo seu nascimento, e que se designam de mil maneiras:
aptidões, talentos, dotes etc.
Noélle Bisseret afirma com razão que “na linguagem
corrente, a palavra aptidão designa um caráter inato, uma
realidade natural, substancial, causal, marcando as condutas
com o sinete da irreversibilidade”. Nem de longe nem de
perto se pensa em investigar o fundamento desses dotes: tra-
ta-se dos insondáveis desígnios da graça. A Providência, ou
a sua sósia, a Natureza, escolheu este para dotar para as ar-
17
 GEORGES SNYDERS
tes, para o êxito escolar; aquele outro não foi visitado pelo
Espírito. Uns emocionam-se ouvindo Debussy enquanto ou-
tros se enfastiam. De onde se conclui a existência de uma
desigualdade, também ela natural, e justificada, de necessi-
dades culturais; certos indivíduos são de tal forma constituí-
dos que sentem necessidade de uma vida que lhes possibilite
vagar e disponibilidade para se alimentar de música. Outros
são alheios a ela. Assim conseguem as classes privilegiadas
legitimar — e, portanto, perpetuar — os seus privilégios cul-
turais e simultaneamente, os sociais; negando, nem sequer
querendo admitir, que se trata de uma herança social, pro-
clamam-se portadores do mérito pessoal.
A escola não consegue, nem sequer tenta romper com
esta doutrina pela qual as classes privilegiadas querem justi-
ficar e impora sua existência. Pelo contrário, participa nesse
grande logro: ela decreta uma sanção pretensamente neutra,
mas que, na realidade, aponta para aptidões socialmente
condicionadas, que correspondem diretamente às perspecti-
vas e hábitos das classes favorecidas. Ignorando-o, tomando
todas as precauções para o ignorar, continuando a incensar
de louvores os favorecidos, de censuras e de interdições de
avançar as crianças vindas das classes não-privilegiadas, ela
assegura ao sistema existente a consagração de que necessita
para se defender: Ela transforma as desigualdades de fato em
desigualdades de direito... as diferenças econômicas e esco-
lares em distinções de qualidade. Resumindo, as classes pri-
vilegiadas, com a cumplicidade da escola, impõem uma
visão do mundoem que haveria como que uma diferença de
essência entre duas naturezas e que autoriza, a partir daí,
uma sociedade em que duas classes auferem situações, van-
tagens, modos de vida totalmente diversos.
O drama é que estas interpretações, esta ideologia dos
dotes, vão ser consideradas à risca, mesmo por aqueles que
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
são as suas vítimas: os desfavorecidos, que vão persuadir-se
de que o seufracasso escolar advém da falta de dotes.
Daqui o valor propriamente revolucionário da sociolo-
gia da educação, e mais genericamente, da sociologia da cul-
tura: a simples descrição das diferenças sociais e das
desigualdades escolares que elas instituem constitui por si
um questionar do princípio em que assenta o sistema atual.
Ela desvendará a ligação maciça entre o triunfo cultural e as
situações sociais privilegiadas, obrigará a aceitar que são as
desigualdades socialmente condicionadas perante a cultura,
que prestam contas das desigualdades nos êxitos escolares e
universitários.
Há um segredo que as classes exploradas não desven-
daram — e os dominantes esforçam-se, o mais possível, para
que ele permaneça um mistério —: esses famosos dotes são
simplesmente o resultado das condições favoráveis que en-
volveram os privilegiados, e absolutamente em nada a auréo-
la que os predestinava a figurar no número dos privilegiados.
Desmascarando-a, o sociólogo dá um golpe decisivo em toda
a constituição ideológica pela qual os eleitos pretendem pro-
var o bom fundamento das suas prerrogativas.
Mesmo se a sociologia escolar não puder ainda ser
considerada uma ciência constituída, que apresente um con-
junto de trabalhos definitivamente estabelecidos, o impulso
que provoca possui como que um valor de choque, segundo
explicam os autores numa passagem capital: “A investigação
sociológica é obrigada a suspeitar ou a denunciar metodica-
mente a desigualdade cultural socialmente condicionada sob
a capa de desigualdades naturais aparentes, visto que só em
desespero de causa deve pronunciar-se pela natureza. É uma
espécie de ceticismo metódico, um gênero de aposta, de con-
jectura favorável por hipótese à causa dos desfavorecidos.
Enquanto não se explorarem todas as vias por onde atuam os
173
 GEORGES SNYDERS
fatores sociais da desigualdade e que não se tenham esgotado
todos os meios pedagógicos de a vencer eficazmente, melhor
duvidar demais do que pouquíssimo”. Trata-se, em princípio,
de reagir violentamente contra a boa consciência trangúila e
a ideologia dos dotes que ela segrega.
Dois domínios bradam por um esforço particular de
desmistificação: a primeira educação familiar e o domínio da
cultura dita livre, em especial a artística, desde o fregientar
concertos e exposições até o conhecimento de obras literárias
de vanguarda, aquelas que não constam nos programas. Tra-
ta-se, em ambos os casos, daquilo que não se ensina na esco-
la e que constitui, contudo, um auxílio considerável, até uma
condição do êxito escolar.
Há necessidade de uma investigação sociológica que
revele a que ponto as influências exercidas sobre a criança
variam segundo as condições de vida das famílias e também
para denunciar, decifrar essas influências, porque elas não
resultam de um esforço deliberado; são aprendizagens im-
perceptíveis e inconscientes, uma impregnação ao mesmo
tempo difusa e total. Fregientar os museus desde muito jo-
vem, viver num meio em que se ama a pintura, escutar aqui e
ali palavras que constituam uma iniciação no mundo pictóri-
co, mergulhar na experiência pictórica, como numa espécie
de evidência, são outras tantas condições desse famoso dote
estético. A partir disto, o sociólogo demonstrará que só as
famílias já cultivadas, já privilegiadas, são suscetíveis de
assegurar aos seus filhos tal familiaridade com a cultura. E
são precisamente esses os alunos que enfeitarão as suas reda-
ções com um toque que a escola enaltecerá com a designação
de original, de pessoal. Enquanto a sociologia da educação
não obrigar a projeção destes dados em plena luz, as classes
dominantes ficam perfeitamente à vontade deixando-os num
esquecimento cúmplice.
174
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
E de maneira realmente magistral, Bourdieu-Passeron
mostraram como é falsa, e de uma falsidade interesseira, a
assimilação que apresenta como evidente entre necessidades
culturais e necessidades propriamente pessoais, por exemplo,
a fome. Gostariam que pensassem que existe certa falta de
apetite cultural — e, portanto, os que nela participam teriam
por destino uma vida privada de cultura — só lhes compete
deixar aos outros, aos que as desejam, tais satisfações, bem
como os privilégios que lhes são inerentes. Porém, as neces-
sidades culturais só são reivindicadas pelos que conseguem
satisfazê-las, a necessidade cultural aumenta à medida que
for saciada, a consciência da privação decresce à medida que
a privação cresce.
O sociólogo descobrirá que mesmo as formas mais lar-
gamente difundidas da cultura não têm, de nenhum modo,
sobre todas as classes sociais, igual efeito educativo porque
não as atingem de forma homogênea. Nunca se pode, pois,
afirmar que as oportunidades culturais são idênticas, aprovei-
tando-as cada um segundo a sua natureza. Por exemplo, é
extremamente falso supor que a televisão se dirige a todos da
mesma maneira: na realidade, a escolha das emissões, a for-
ma de as acolher, o tipo de atenção que lhes é prestada e,
finalmente, a formação assim obtida, são outros tantos ele-
mentos dependentes da educação já adquirida e, portanto,
situações diferentes logo de início.
Os privilégios ou as desvantagens são fortemente cu-
mulativos, o que vem acrescentar a desigualdade das distri-
buições. É na medida em que pertence a uma família que
viaja, que consagra tempo às viagens, que organiza as suas
viagens pensando nos recursosartísticos dos países visitados,
que dispõe, portanto, de um capital cultural e social impor-
tante, que uma criança tem oportunidades de ser encaminha-
da, muito jovem, para os museus.
175
 GEORGES SNYDERS
A sociologia de Bourdieu-Passeron sabe opor-se às in-
terpretações espontaneístas do prazer estético, como soube
resistir ao espontaneísmo da não-diretividade: queriam nos
fazer acreditar que basta nos entregarmos à obra de arte, sem
juízos antecipados nem comentários interpretativos. Uma
confrontação direta da qual brotaria o prazer instantâneo: um
olhar não precavido, ingênuo e inocente. Assim só estaria em
questão uma aptidão para o gosto artístico, aptidão constitu-
tiva do indivíduo, inscrita no coração do indivíduo.
Contra isto concluirão os nossos autores que o prazer
estético que se vive ou se supõe viver como natural é, na
realidade, um prazer cultivado. É necessária muita cultura
para poder, de certa maneira, renunciar à cultura, ou antes,
renunciar a mobilizar de maneira deliberada todos os ele-
mentos fornecidos pela cultura e nos colocarmos simples-
mente perante a obra numa atitude de receptividade
aparentemente simples. É indispensável uma aprendizagem
longa e paciente, uma habituação tão constante que os exer-
cícios interpretativos, constituindo a própria trama da exis-
tência, deixem de ser considerados de forma distinta.
Mas de que lado da sociedade estão os que consegui-
ram formar-se deste modo?
SEGUNDO TEMA:
Bourdieu-Passeron ajudam-nos a lutar
contra as mistificações
Estamos perante um dos momentos mais fecundos e
mais reais da obra de Bourdieu-Passeron. Abordam aqui, si-
multaneamente, um método de investigação e resultados para
os quais, sem exceção, devemos todos apelar futuramente.
Devemos aproveitar todo o seu alcance no que concerne à
história das teorias da aptidão, tal como a evocou Noélle Bis-
seret num artigo célebre, e depois no seu livro. Proporcionam-
176
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
nos assim um instrumento, uma arma essencial para combater
mistificações perigosas, não apenas as do passado, mas tam-
bém as de determinadas correntes contemporâneas.
A sociedade anterior a 1789 assenta ideologicamente
na convicção de que cada grupo social está, pela sua nature-
za, destinado a uma função, predestinado tal tarefa e seria
uma espécie de sacrilégio pretender modificar, abalaras situ-
ações assim estabelecidas. Deus distribuiu diferentes talentos
entre os homens assim como plantou diferentes árvores na
natureza; por isso cada talento, bem como cada árvore, pos-
sui a sua propriedade e o seu efeito peculiares. Neste sentido,
a realidade feudal-nobiliária reconhece-se, projeta-se numa
espécie de teoria das aptidões. Ao que se opõem os esforços
progressistas da burguesia pré-revolucionária.
Através do século XIX, todos que sonharam com o re-
gresso à sociedade do Antigo Regime reclamaram, com
energia ou desespero, essa mesma teoria. Assim afirma Le
Play: “A desigualdade das inteligências e a raridade dos espí-
ritos superiores constituem uma lei natural e uma das condi-
ções manifestas da harmonia social”.
Mas gera-se uma situação aparentemente paradoxal:
pouco a poucoa teoria das aptidões vai revestindo-se de uma
forma secularizada e assumindo uma aparência republicana,
até democrática. O que culminará na psicologia com uma
determinada orientação profissional: sendo cada um caracte-
rizado portal capacidade, tal conjunto de capacidades parti-
culares, é necessário e suficiente colocá-lo no lugar preciso
em que estas possam ter livre curso; a partir daí o conjunto
social obterá o melhor rendimento possível e, paralelamente,
cada um, visto trabalhar no sentido das suas inclinações, usu-
fruíria o máximo de satisfação pessoal; naturalmente, esta
distribuição estaria indicada a partir do tempo da escolarida-
de. Exemplo característico entre tantos outros, o Decreto-Lei
177
 GEORGES SNYDERS
de 6 de janeiro de 1959 (Reforma Berthoin): “Por uma exata
procura destas diversas aptidões, os diferentes tipos de ensi-
no devem receber todos os alunos que estejam mais especi-
almente aptos para uma ou outra delas. Propõem-se
substituir a orientação baseada na plena observância das ap-
tidões dos alunos”. De forma muito semelhante, Fouchet
declarará em junho de 1963 que o CES tem por finalidade
“substituir uma clivagem fundada na situação social, na for-
tuna, na geografia ou simplesmente no acaso, por uma ver-
dadeira orientação que coloque cada criança, rica ou pobre,
urbana ou rural, no caminho para que a solicitam as suas
aptidões intelectuais e os seus dotes”.
Na verdade, já a mera leitura da exposição dos motivos
deixava entender que se trata essencialmente de diminuir o
número de estudantes do segundo grau — onde havia pene-
trado grande parte dos alunos desconhecendo as suas verda-
deiras aptidões — e é bem certo que estes extraviados se
concentram num certo setor da sociedade. Trata-se ainda de
assegurar o recrutamento do ensino terminal em relação ao
qual não se esconde que se destina a fornecer à empresas
operários não-qualificados que lhes são necessários; isto en-
quanto se afirma que o problemanão é a hierarquização, mas
a repartição, enquanto se preparam de um lado funcionários
superiores e do outro os profissionais especializados
O mérito de Bourdieu-Passeron não peca porter torna-
do inaceitável estas invocações das aptidões como funda-
mento imparcial da segregação escolar, depois social.
Hoje a teoria dos dotes e aptidões tem adeptos que de-
claram levar em conta as recentes descobertas genéticas.
Assim, sustenta Reuchlin que “fatores biológicos hereditá-
rios desempenham determinada função nas diferenças cons-
tatadas entre os indivíduos, nomeadamente do ponto de vista
da sua educabilidade”. Porisso lhe parece indispensável “re-
178
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
conhecer a existência de diferenças biológicas hereditárias
entre os indivíduos”. Agiriam não sobre determinada capaci-
dade em especial, mas a nível global da inteligência que um
indivíduo pode atingir; esta herança genética não é encarada
como anulando a ação do meio, mas a sua influência consiste
em “delimitar a margem das possibilidades entre as quais as
condições do meio vão proceder a uma escolha”. E Reuchlin
acusa de má fé aqueles que não partilham o seu ponto de
vista: eles abafariam a verdade biológica, considerariam seu
dever ignorar as diferentes possibilidades dos diferentes ge-
nótipos, com medo de serem acusados de perfilhar opiniões
antidemocráticas.
De qualquer modo, impressiona verificar que os pró-
prios biologistas são muito mais prudentes. Segundo Larmat:
“Nem sequer há a certeza de não nos enganarmos conside-
rando provável que no seio da nossa sociedade o patrimônio
genético atinja uma proporção compreendida entre um terço
e dois terços na aquisição do nível intelectual”, Conclui que
a genética, no seu estado atual, não pode vir a ser o monopó-
lio de qualquerdas partes em questão: “Há algo de inato que
não se pode desprezar nas nossas aptidões. Não é possível
avaliá-lo com precisão, mas pode-se afirmar que é suficien-
temente grande para condenar qualquer dogmatismo fechado
e não o bastante para constranger, por muito pouco que seja,
os defensores de conceitos mais avançados”. É numasitua-
ção destas, face às incertezas dos cientistas, que a dúvida
metódica preconizada por Bourdieu-Passeron nos surge co-
mo a via mais fecunda.
O mesmo autor mostra, aliás, como esta oposição entre
genótipo e meio é falaciosa: não só um mesmo genótipo não
se exprime da mesma forma nos diversos meios, como ainda
é num meio rico que as desigualdades de origem genética
assumem maior vastidão. Por exemplo, é quando são educa-
dos em famílias favorecidas que as diferenças de Q.I. entre
179
 GEORGES SNYDERS
gêmeos bivitelinos são nitidamente mais fortes do que entre
gêmeos univitelinos. Deste modo, a participação que cabe ao
inato e ao ambiente no desenvolvimento intelectual variam
segundo o próprio meio. Portanto, o meio não é dado intei-
ramente a cada indivíduo, ele não é absolutamente separável
do inato. É em parte escolhido ou mesmo criado por cada
sujeito.
É importante observar que na citada passagem, prolon-
ga Reuchlin as suas interpretações tiradas da biologia com
considerações sociológicas: “Parece plausível que as crian-
ças mais inteligentes de uma certa classe sócio-profissional
tenham mais oportunidades de acesso a uma classe mais ele-
vada do que as outras”. Haveria, sem dúvida, aqui, uma frase
reticente: “o que nãosignifica, de qualquer forma, que a inte-
ligência seja o único fator interveniente na promoção social”.
Todavia, somos levados a nos interrogarmos com inquieta-
ção sobre se o autor não está a ponto de imaginar, não sente
necessidade de imaginar, uma sociedade em que nível social
e nível de inteligência andassem lado a lado; neste caso o
conjunto das suas afirmações muito dificilmente se aplicaria
à nossa realidade.
É tempo de voltarmos a Bourdieu-Passeron. Num as-
pecto estamos muito próximos da denúncia desta mesma
ideologia dos dotes feita por Sêve ao gritar, sob risco de pro-
vocar escândalo que “os dotes não existem”; parece que caí-
mos numa perspectiva marxista, pois Marx já havia chamado
a atenção para dois pontos: de um lado a diferença entre as
disposições individuais é bem menor do que o supomos e
sobretudo daquilo de que as classes dominantes querem nos
convencer; de onde a fórmula metafórica: um carregador
difere menos de um filósofo do que um mastim de um galgo;
e sobretudo esta diferença não é inata, dada, não constitui
tanto a causa como o efeito da divisão do trabalho.
180
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
TERCEIRO TEMA:
Subsistem graves problemas
E, contudo, não podemos deixar de pôr algumas difi-
culdades essenciais.
Antes de mais nada, queremos dizer que a sociologia
não tem o monopólio desta desmistificação: a psicologia
também dá a sua contribuição, e sobretudo nos seus compor-
tamentos efetivos, quando é arrastada, malgrado os seus pos-
tulados, para situações reais que tem de enfrentar. A prática
da orientação profissional levou os psicólogos a atribuir um
papel cada vez mais importante aos fatores afetivos, aos fato-
res relacionais, ou seja, às condições existenciais e educacio-
nais, às diferenças entre as situações vividas, e vividas desde
a primeira infância, segundo as classes sociais.
As contradições entre os casos tangíveis para os quais
ela tenta achar uma solução e a teoria das aptidões é, sem
dúvida, uma das fontes do mal-estar da psicologia contempo-
rânea — um aspecto da dificuldade global em queela se de-
bate para operar a síntese entre os seus pressupostos
ideológicos e as exigências nascidas da sua prática. Mas é
assim que ela vai evoluindo para atitudes de acolhimento e
de compreensão profunda, onde as noções de dote e de apti-
dão, tal como eram designadas por Noélle Bisseret, são cada
vez mais abaladas na sua teoria, afastadas da prática. Por
exemplo, Reuchlin, cujas concepções teóricas nem sempre
partilhamos, parece-nos adotar atitudes tanto mais justas
quanto se referem mais diretamente à atividade autêntica do
psicólogo. Nomeadamente, soube ele denunciar com muita
penetração certas evasivas invocadas em apoio dos ciclos se-
gregativos: as formações concretas, isto é, que pouco apelam
para o verbal, parecem à primeira vista, as melhor adaptadas
às crianças saídas de meios populares; mas ameaçam encerrá-
las dentro de limites tacanhos e criar guetos. Por isso esta re-
181
 GEORGES SNYDERS
comendação profundamente válida: “Esses métodos devem
sertransitórios e ter por objetivo proporcionar ao maior núme-
ro possível os meios e as oportunidades de que usufruem mais
fregiientemente as crianças socialmente favorecidas”. E é o
mesmo que advogara favor da hereditariedade...
Bourdieu-Passeron têm tendência a apresentar-nos os
sociólogos, e mais precisamente os sociólogos da educação,
como detentores, mesmo por imperativo profissional, de um
potencial revolucionário. Voltemos a ler esta passagem dos
Héritiers: “A simples descrição das diferenças sociais e das
desigualdades escolares que elas instituem é por si só a con-
testação do princípio em que se baseia o sistema atual”. Não
necessitam, pois, para ser revolucionários, nem de participar
nos movimentos de luta contra o sistema atual, nem de inse-
rir o seu pensamento numa concepção teórica global da revo-
lução; bastaria constatar os resultados dos seus próprios
trabalhos. A sociologia escolar constituiria uma arma revolu-
cionária autônoma, bastando-se a si mesma; daí sugerir-se
que ela pode ser a arma essencial da revolução...
Porém, o exemplo de Alain Girard vai moderar singu-
larmente tais esperanças. Não se pode negar-lhe conhecimento
dos dados em que se apóiam Bourdieu-Passeron, em particu-
lar dos que dizem respeito à desigualdade das oportunidades
iniciais, visto que, na sua maioria, foi ele quem os elaborou;
aliás, são eles os primeiros a reconhecê-lo.
Mas as suas conclusões são de um conservantismo pru-
dente. Começa por se regozijar por a nossa sociedade não ser
uma sociedade de castas; é inegável uma certa instabilidade;
existe, apesar de tudo, um terço de alunos das grandes
escolas que vieram de meios intermediários, que incluem,
entre outros, funcionários médios e subalternos. Por outro
lado, quando ele introduz nas estatísticas o conjunto das
classes médias em lugar de se ocupar dos dois extremos e de
182
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
os confrontar, ele pode ler aí que não existe um “hiato entre
os dois grupos extremos que se oporiam totalmente, mas sim
uma progressão muito regular de possibilidades de acesso ao
ensino prolongado, de um grupo a outro, à medida que se
vão elevando na hierarquia sócio-profissional”. Por exemplo,
a mesma estatística pode ser encarada de duas formas distin-
tas. A primeira visão nos leva a concluir que, ao término da
escola primária, 76% dos filhos dos empregados qualificados
estão em dia com os estudos, ou até adiantados, ao passo que
74% dos filhos dos operários estão atrasados. De acordo com
a segunda forma de ver, estão em dia ou adiantados: 27%
dos filhos de trabalhadores agrícolas, 36% dos filhos de ope-
rários, 41% dos filhos de agricultores, 48% dos filhos de
empregados, 51% dos filhos de comerciantes e de artífices,
71% das crianças provenientes dos quadros médios, 69% de
crianças de industriais e de profissionais liberais, e 76% das
crianças cujos pais são empregados qualificados. Deste mo-
do, as estatísticas indicam um aumento encorajador, pois
representam a maioria progressiva das oportunidades no con-
junto das situações sociais.
A. Girard traça, deste modo, o quadro agradável de
uma promoção social que, em inúmeros casos, se processa
lentamente, mas sem choques nem revoltas, através de várias
gerações; é preciso ter paciência para sofrer certas pausas,
ocupar alguns escalões intermediários. Mas aqui o sociólogo
persuade-se de que basta confiar neste movimento, deixá-lo
agir e agiientar as suas conseqiiências; e a fim de que não
subsista qualquer dúvida acerca das suas posições, afirmará
ele: “A noção de luta entre classes antagônicas não parece
reparar nos mecanismos de seleção que se observam no de-
curso da escolaridade”. Ou ainda: “Não há ruptura entre dois
meios antagônicos, mas uma progressão contínua dos menos
bem aos melhorcolocados”.
183
 GEORGES SNYDERS
Neste caso é o sociólogo quem vai evocar as aptidões
individuais para logo as classificar de desigualdades indivi-
duais: há, e isso parece vir de nascença, sem que seja possí-
vel compreendê-lo ou modificá-lo, melhores. E são estes
melhores que devem ser selecionados. E quando o sociólogo
reintegra o seu domínio próprio, é para citar a permanência,
a inércia, a força de inércia do social: “As estruturas sociais,
tanto como as mentalidades, não podem ser brutalmente
transformadas para se adaptar, de repente, a um pedido cres-
cente de instrução”.
Por consegiência, sociólogos de primeiro plano e de
uma extrema lucidez podem permanecer conservadores
quando as suas investigações, necessariamente especializa-
das e, portanto, parcelares, a tal ponto se apegam mais à
constância, à estabilidade das estruturas sociais do que às
contradições e às forças renovadoras que elas contêm.
É com tranquila satisfação que um outro sociólogo
examina a ascendência de antigos alunos da Politécnica:
constata que 50% dos seus avós não ultrapassara o diploma
primário e que, em 56% dos casos, a ascensão do neto conti-
nua uma promoção que transitou do avô para o pai e deste
para o filho. Aliás, ele não procura averiguar o porquê desta
escalada miraculosa de determinadas famílias, nem do desti-
no dos netos da imensa massa de trabalhadores, que ficam
bloqueados logo na instrução primária.
Isto leva-nos a moderar muito seriamente a segurança
de Bourdieu-Passeron e a confiança que depositam na sua
especialidade: as perspectivas sociológicas podem perfeita-
mente ser interpretadas num sentido reformista e mesmo
conservador, enquanto não forem integradas, como um dos
elementos a unir os outros, numa síntese resolutamente pro-
gressista. A sociologia da educação não permite a fuga a uma
posição revolucionária, mesmo que ela possa trazer-lhe ar-
gumentos novos e de grande valor. A constatação sociológi-
184
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ca por si só, isolada de qualquer contexto político, se o
sociólogo não se apoiar em forças de resistência sociais e
teóricas, não chegará a romper com a ideologia ambiente.
Mesmo no caso de sociólogos incontestavelmente pro-
gressistas como Bourdieu-Passeron, a denúncia da ideologia
dos dotes, por mais importante que seja, não nos parece ir
além de contrapropostas realmente persuasivas porque não
participa de uma visão revolucionária da sociedade. Para
triunfar no conceito dos dotes (não se trata da evidente diver-
sidade dos dotes, mas do dote como inerente à pessoa, inde-
pendentemente da sua história e da sua dependência de tal
grupo), é preciso, pensamos nós, ultrapassar de maneira de-
cisiva a oposição indivíduo-meio, a oposição entre um pa-
trimônio hereditário, biológico ou psicológico do indivíduo e
a ação, dita socializante, do meio. Isto não parece possível
fora de uma teoria da realidade social, capaz de romper com
as habituais noções de ambiente, de uma determinação ex-
terna que enfrente, que se exerça sobre um indivíduo pré-
existente; e sem uma teoria da personalidade, essa de que
Seve anuncia assim a linha diretiva: “A forma individual da
humanidade, do ser homem, não é de modo algum primordi-
al como espontaneamente a si própria se apresenta, mas bem
secundária, sendo a sua base real constituída fora dos indiví-
duos, pelo conjunto objetivo e historicamente móvel das re-
lações sociais”. O marxismo quer dizer-nos que o indivíduo
isolado não é de forma alguma um elemento natural, não
constitui, absolutamente, o ponto de partida da história. É o
tema em que Séve soube centrar a sua reflexão, a nossa re-
flexão. Marx destrói “a crença numa ilusória essência huma-
na abstrata, inerente ao indivíduo isolado, porque descobre a
realidade da essência humana concreta no conjunto das rela-
ções sociais”.
185
 GEORGES SNYDERS
Bourdieu-Passeron tiveram o mérito de denunciar o uso
mistificador da ideologia dos dotes com que a burguesia se
deleitava, Para minaresta teoria em si, é preciso chegar a um
conjunto sistemático de proposições revolucionárias pelas
quais o indivíduo deixa de ser separável do destino da sua
classe, da história da sua classe — e existe tanto mais como
indivíduo quanto mais viver como militante da luta histórica.
Enfim, lendo as divagações de Bourdieu-Passeron
acerca da ideologia dos dotes, uma conclusão parece impor-
se: excetuando o sociólogo, todos aceitam, todos são cúmpli-
ces, não há antagonistas. Depararemos aqui com a mesma
dificuldade surgida nas páginas anteriores, dedicadas à sele-
ção de estudos.
Eis os primeiros destinados a ser coniventes da ideolo-
gia dos dotes: os professores. Os nossos autores vão evocar
uma espécie de psicanálise dos professores: alvo de muitas
críticas que desabam de todos os lados, vindas cada vez com
mais fregiiência de uma pequena burguesia pouco prestigio-
sa, eles andam à procura da sua própria justificação — e o
seu único título de glória é o título universitário, é haverem
triunfado em um certo número de exames, transposto uma
série de barreiras; perante os alunos, e também perante os
pais, o seu supremo recurso consiste em se apresentar como
dotados, possuidores dessas aptidões pessoais que os distin-
guem dos que os rodeiam e tão alto os erguem acima deles.
Na realidade, eles querem esquecer, necessitam esque-
cer que se trata de formas de viver e de pensar que eles pró-
prios adquiriram mais ou menos laboriosamente.
Naturalmente que não estamos absolutamente persua-
didos por estas análises; pensamos, como sempre, que elas
denunciam com justiça uma tentação que ameaça os profes-
sores, embora elas a transformem indevidamente numa defi-
nição total. E o masoquismo com que tantos professores
186
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
aceitam, ou antes, aplaudem as condenações que os atingem
assim tão incisivamente, não nos parece apontar para uma
tomada de consciência, mas antes, para uma fuga; há angús-
tias e sentimentos de culpabilidade tais que servem apenas à
inação.
Esta proclamação dos dotes serve de meio de defesa a
professores entre a espada e a parede que se precipitam sobre
este derradeiro recurso. Mas se os professores conseguissem
ser tomados a sério pelo interesse do que oferecem aos alu-
nos, ou seja, o laço efetivo entre a experiência vivida e o
esclarecimento que dela propõem... Trata-se então de um
caso irreal, e mesmo irrealizável?
A descrição de Bourdieu-Passeron é válida na medida
em que os professores são, do ponto de vista pedagógico,
desesperadamente reacionários, ou antes, reacionários e de-
sesperados, reacionários e, portanto, desesperados, pois é
nesta mesma medida que eles são obrigados a restringir-se à
ideologia dos dotes. Mas será isto um retrato de todo o do
corpo professoral?
Mais uma vez nos garantirão que as classes exploradas
se deixam penetrar inteiramente pela ideologia do adversá-
rio; não basta afirmar que elas são incapazes de lhe opor a
mínima resistência e que se deixam cair na armadilha; até no
seu foro íntimo se conformariam com os votos da classe do-
minante: vivem a sua desvantagem como destino pessoal.
Não contentes por aceitar, assimilar a teoria dos dotes, pare-
cem unânimes em abandonar aos outros a sua posse exclusi-
va. Portanto, apenas os sociólogos constatam a verdade, mas
afinal, eles estão isolados, sem aliados. Com que força pode-
rão contar para tornar eficazes as suas descobertas?
Professores e escola manobram de forma a não causar
o mínimo incômodo à ideologia e aos interesses das classes
dominantes; os explorados são cúmplices passivos. A socio-
187
 GEORGES SNYDERS
logia da educação, pelo menos a de Bourdieu-Passeron, pre-
tende-se revolucionária, mas como ela é a única força revo-
lucionária, seria preciso que ela fosse, que ela fizesse sozinha
a revolução; isto equivale à sua impotência.
Felizmente, não é absolutamente exato que as classes
dominadas se precipitem assim ao encontro de teorias que as
condenam e desprezam. A história da classe operária — quer
se evoque a Comuna, a Frente Popular, a Resistência —
mostra que ela adquiriu uma justa consciência, um justifica-
do orgulho do seu valor, e sempre a sua ação lhe fornece
motivos legítimos para o confirmar.
A difusão do marxismo a faz perceber cada vez melhor
que são as classes exploradas que, com as suas lutas, ora
surdas, ora clamorosas, abrem caminho à história; são elas
que têm a coragem e a clarividência necessárias para fazer
brotar uma nova sociedade. É este aspecto da realidade que
parece inacessível a Bourdieu-Passeron bem comoo fato de
não repararem no número sempre crescente de intelectuais
que se tornam solidários à classe operária; entre eles, os pro-
fessores são cada vez em maior número; e mesmo os seus
colegas menos avançados têm por única ambição colar-se à
classe dominante.
Para uma melhor compreensão dos problemas postos
pela escola, é, pois, indispensável, sair da escola, avaliar o
que se passa nas fábricas: nelas, uma das formas mais con-
cretas e mais violentas que assumiu a ideologia dos dotes, foi
o taylorismo. Taylor apresenta de um lado um tipo técnico,
prático, entregue a tarefas de execução — e ele se limitará a
cumprir cada gesto que lhe foi determinado, exatamente co-
mo lhe foi determinado, no tempo que lhe determinaram. E
do outro, um tipo teórico, que prepara, que dirige o trabalho;
ele pensa, é pago para isso; e todos deduzem que ele sim, é
188
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
dotado. O que executa não é capaz de melhorar o seu traba-
lho; os processos que utiliza, ou mesmo que elabora a partir
da sua própria experiência, não têm qualquer relação com os
que permitem uma melhoria autêntica; é mais evidente que
se trata de um não-dotado.
Há mais: de oito homens que constituem uma equipe
encarregada de carregar gusa, afirma Taylor que só um deles
foi feito para a tarefa — e os outros sete serão eliminados. A
seleção dos operários consiste em escolher os indivíduos
adequados a um determinado gênero de trabalho. O nosso
autor julga as aptidões simultaneamente específicas em rela-
ção a tal tarefa e coladas em definitivo à pessoa. Certos indi-
víduos nasceram com faculdades de percepção e de ação
reflexa e, por exemplo, essas faculdades habilitam-nos a ve-
rificar as esferas das bicicletas; é preciso excluir da oficina
de bicicletas todos que não estejam marcados por tal pré-
disposição.
Esta dicotomia será confrontada com a proposta por
Henry Ford numa frase famosa e que, na verdade, chega aos
mesmos resultados: “A maioria dos trabalhadores, digo-o
com pena, procura ocupações que não lhes imponham um
excessivo esforço muscular, mas interessa-se, sobretudo, por
aquelas que não os obrigam a pensar”. Ford encontrou pou-
cas pessoas que desejassem pensar por ele, com ele, e con-
cluiu que havia poucas pessoas dotadas para pensar.
Voltemos a Taylor: jamais a ideologia dos dotes se
afirmara com tanta severidade, tendo como corolário o evi-
dente desprezo por toda a classe operária. Mas foi precisa-
mente a classe operária que lutou com todas as suas forças
contra o taylorismo.
Sem dúvida que não conseguiu facilmente tirar as suas
conclusões — e a transposição dessa luta para a ideologia
escolar dos dotes é difícil — mas o impulso de luta, a pri-
meira tomada de consciência, nasceram das próprias massas,
189
 GEORGES SNYDERS
e coube aos partidos operários prolongá-los e organizá-los.
Nada de comparável à passividade cúmplice e autodesvalori-
zante pintada por Bourdieu-Passeron. A luta da classe operá-
ria contra os métodos de trabalho, uma concepção de
trabalho que tão rudemente opõe dotados e não-dotados,
prova a lucidez combativa da classe operária.
É com o desenvolvimento deste movimento, saído das
próprias fábricas, que será desmistificada a ideologia escolar.
Mais uma vez a tarefa dos intelectuais, sejam professores ou
sociólogos, é a de se basear na luta existente dos explorados.
Há, sem dúvida, um papel a ser desempenhado pelos profes-
sores progressistas, e no interior da escola: levar a classe
operária a estabelecer laços (o que de forma algumasignifica
que ambas sejam idênticas) entre a fábrica e a escola, entre a
teoria das aptidões proposta na fábrica e a que reina com
demasiada freqiiência na escola; é assim que o fracasso esco-
lar ou o dote escolar aparecerão aos explorados não como
um setor à parte, mas como parte integrante da exploração.
À crítica da ideologia dos dotes feita por Bourdieu-
Passeron inclui perspectivas fundamentalmente justas e, con-
tudo, está desviada a ponto de levar à renúncia, de favorecer
a própria atitude derrotista que descrevem como característi-
ca das classes dominadas. Sentem-se autorizados a pintar a
classe operária como inerte, fazendo da escola um mundo
fechado e desviando os seus olhares do domínio em que os
trabalhadores situam o seu principal posto de combate.
A sociologia da educação pode proporcionar à emanci-
pação da classe operária uma contribuição real, pode e deve
encontrar o seu lugar na luta de classes, com a condição de
saber evitar dois perigos maiores: ignorar os recursos de que
as massas são portadoras e acreditar que se baste ideologi-
camente a si própria e, portanto, que nada terá a aprender,
nem com a história nem com a teoria do movimento operá-
190
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
rio. Caso contrário, constatará que, reduzida só às suas for-
ças, permanecerá ineficaz; e será tentada a daí concluir que
tudo é ineficaz e que as estruturas escolares não podem fun-
cionar a não ser esmagando ainda mais os que já estão humi-
lhados. A sociologia não pode reivindicar que é o principal
motor da revolução, mesmo escolar; tampouco está conde-
nada a ser um elemento solitário pregando no deserto. Jun-
tando-se à oposição real das massas, ela encontrará vigor
porque, de fato, terá mantido as suas descobertas, aprovei-
tando-as como momentos de uma unidade complexa e não
conservando-as como uma tentativa, umatentativa isolada.
CONCLUSÃO DA SEGUNDA PARTE
Corremos o risco de sermos acusados de má fé pelo lei-
tor atento, pois não chamamos a atenção para certas passa-
gens em que Bourdieu-Passeron por um lado e Baudelot-
Establet por outro, se esforçam por demonstrar que a escola
não é um bloco único e totalmente a serviço da classe domi-
nante, se esforçam por não perder as esperanças na escola,
numa palavra, para não ser illichianos. Em particular as
últimas folhas de Héritiers em que são traçadas as linhas
mestras da luta por uma pedagogia racional e por um ensino
democrático.
Sustentaremos, todavia, que esse último apelo não é
compatível com o que estes autores têm afirmado insisten-
temente: eles apresentaram-nos a escola, a escola inteira,
tanto a de hoje como a de ontem, como que compactuando
com os interesses dos dirigentes, a tal ponto que os fracassos
das crianças vindas do povo parecem normais, necessários,
inevitáveis, pelo menos enquanto subsistir a nossa sociedade;
sobretudo a um ponto em que qualquer ação progressista da
escola é assim negada, e quase parece inconcebível. Como
esperar da escola iniciativas, um sobressalto, se a submetem
191
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

a um fatalismo sociológico, preço provisório de descobertas texto escolar, se não tem qualquer ligação com a pedagogia
reais?
restante — considerada de ponta a ponta como conservadora
Baudelot-Establet tomam em conta o antagonismo e as e embrutecedora — é por demais evidente que não terá a
lutas peculiares à escola: a escola é “local de múltiplas con- mínima oportunidade de criar raízes na escola.
tradições... O aparelho escolar francês não deve ser conside- De nada vale aos nossos autores afirmar que tal tentati-
rado como um sistema, como uma máquina bem lubrificada va é parcialmente eficaz, eles se limitarão a chamar-nos a
e que, faça-se o que se fizer, sempre funcionará para máximo atenção para o risco que corre esta pedagogia de ser simulta-
benefício da burguesia”. neamente reprimida e recuperada.
Consegiientemente, importância concedida às lutas que Apenas uma abertura, uma possibilidade de luta no in-
se processam no interior da escola, possibilidade destas lutas,
terior da escola já apontada como completamente bloqueada.
porque a escola depende de uma relação de força política, De onde a atmosfera de desespero, de fatalidade; parece irri-
portanto, precária; realidade atual destas lutas: “Os professo-
sório pretender conduzir uma ação válida na escola, pelo
res progressistas já deram e podem dar uma contribuição
menos enquanto uma revolução, cultural — maoísta para
decisiva”. Daí duas exortações que parecem responder às
Baudelot-Establet, muito mais indiferenciada para Bourdieu-
objeções que não deixamos de lhes dirigir: “Em lugar de Passeron — não tiver agitado todos os horizontes. Resta adi-
aguardar passivamente (ou de profetizar, o que irá dar no
vinhar o que iremos fazer amanhã nas nossas classes; resta
mesmo) o grande milagre revolucionário que fará ir pelos
ainda saber como serão reunidas e conscientizadas as forças
ares O sistema, que se analisem as contradições, que as ex-
capazes de operar essa revolução.
plorem uma a uma”. E esta, que toca o mais justo e mais
profundo: “Não se trata tanto de preparar uma nova luta que
seria preciso criar a partir do nada, como de entender o cará-
ter de classe das lutas em curso”. Eles evocarão a fusão da
concepção científica da história e da experiência concreta da
luta de classes.
Mas estas perspectivas realmente marxistas não podem
estar de acordo com o livro no seu conjunto — e esta luta a
partir de dados reais preconizados por eles, é tornada, de
fato, impossível.
O exemplo essencial que nos é dado de uma pedagogia
capaz de proporcionar material a estas lutas, está em Freinet:
“Um esforço... para virar a escola, pouco que seja, mas desde
Já, contra as suas funções oficiais”. O que implica que todas
as funções oficiais da escola são igualmente negativas. Mas
se a pedagogia de Freinet está inteiramente isolada do con-

192 193
 TERCEIRA PARTE

REALIDADE E IRREALIDADE DA CULTURA

Parece-nos que, de modos diferentes, os nossos autores

nos envolvem no sentimento da irrealidade da cultura, o que
só pode ter como consegiiência a irrealidade da escola; e isto
por desconhecimento da luta de classes. Perante isto um
Gramsci abre o acesso a uma escola possível, um Brecht a
uma cultura efetiva.

CAPÍTULOI

. ILLICH OU
“NÃO CONHEÇO A LUTA DE CLASSES”

Hlich ou não conheço a luta de classes ou ainda a luta

de classes, é a luta dos competentes contra os incompeten-
tes, sendo os competentes comparados aos exploradores e os
incompetentes aos explorados...

195
 GEORGES SNYDERS
PRIMEIRO TEMA:
A cultura do perito reduzirá a zero
a cultura do homem vulgar?
I— A Convivência: Recordações de alguns temas
A — Necessidadesfictícias
A sociedade industrial moderna, a sociedade da mega-
máquina, só pode funcionar em moldes de crescimento inde-
finido e de criação ilimitada de novas necessidades. Hoje em
dia ter sede, é precisar de coca-cola: as exigências naturais
transformaram-se na procura de produtos manufaturados. Há
dez anos um mexicano morria em casa e os amigos encarre-
gavam-se do enterro; só a Igreja intervinha. Atualmente, a
doença e a morte pôem em movimento o corpo médico, o
hospital, as empresas funerárias, em suma, as instituições efe-
tivamente industrializadas, segregadas pelo mundo industrial.
Em todos os domínios, desde beber até morrer, se cri-
am normas de consumo obrigatórias e, contudo, fictícias.
As necessidades geradas pela produção em massa são
fictícias numa segunda acepção: não dão satisfação ao nosso
pedido. Por exemplo, o agricultor necessitaria de um veículo
à prova de terrenos, sólido, fácil de consertar, não muito ca-
ro; propõem a ele e o persuadem a comprar uma máquina
munida de todos os aperfeiçoamentos e futilidades em moda,
que são caros, frágeis e na maioria dos casos, completamente
inúteis. Porém, a constante pressão da publicidade — doutri-
namento a serviço da máquina industrial — conduz a uma
produção a toda a velocidade e à venda cada vez mais cara
de máquinas sempre mais sofisticadas.
196
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
E, em breve, os produtos saídos da megamáquina se
voltam contra si mesmos, contra nós mesmos: em princípio o
automóvel surgiu como um meio de poupar tempo, mas ago-
ra o americano deve trabalhar muito mais horas a fim de pa-
gar a sua viatura e todas as despesas inerentes. Quanto mais
rapidamente estes automóveis são fabricados, mais conso-
mem o nosso tempo nos engarrafamentos e o nosso dinheiro,
e, portanto, ainda o nosso tempo, na construção de auto-
estradas; e a nossa saúde, com a poluição pelas emanações
da gasolina.
O progresso da medicina começou por significar uma
redução importante da mortalidade e da doença, mas acabou
porcriar por si novos tipos de doenças: doenças infecciosas
nos hospitais, doenças causadas pelos próprios medicamen-
tos. E, sobretudo, os hospitais ultramodernos só são constru-
ídos em correspondência direta com a cidade moderna, isto
é, compartilhando a sua insalubridade.
Daí as múltiplas formas da nossa dependência: o con-
sumidor não tem possibilidades de escolher, de fiscalizar o
que recebe; um consumo de rebanho, ditado de fora, a opres-
são constante, exercida pelo vendedor, ou antes, pelas mer-
cadorias. Quanto aos produtores, esses estão subjugados por
um trabalho que deixou de ter sentido para eles; a alegria do
trabalho não existe. Para todos, a liberdade de escolha indi-
vidual, a capacidade inata de as pessoas agirem como que-
rem são sacrificadas, pois as pessoas passam a desejar tipos
de objetos ou de condutas que só podem advir-lhe de mágui-
nas: o automóvel destrói a mobilidade natural do homem.
Por isso há um enfraquecimento das iniciativas próprias, um
definhamento, que só pode acabar na passividade e na nega-
ção da felicidade.
A máquina fez do homem seu escravo; o homem trans-
formou-se na matéria-prima da máquina, a mais maleável
197
 GEORGES SNYDERS
das matérias-primas. Um mundo propriamente absurdo em
que os resultados não cessam de contradizer e de ridiculari-
zar, as intenções e as esperanças. Todas as instituições com
as quais o homem pretendia exorcizar os males originais se
transformaram em túmulos cuja laje se abateu sobre ele.
Em semelhante mundo, as desigualdades não cessam
de se tornar gritantes e mais cruéis. Desigualdade entre na-
ções ricas e nações pobres: menos de 10% dos homens con-
somem mais da metade dos recursos do mundo.
Desigualdade também dentro das nações mais ricas: nos Es-
tados Unidos, nas classes pobres, a mortalidade infantil con-
tinua a comparar-se à de certos países tropicais, enquanto
uma pequena elite se beneficia de cuidados extraordinários e
extraordinariamente dispendiosos. Resumindo, os subprivi-
legiados crescem em número, enquanto os privilegiados con-
somem mais; consegientemente, a fome aumenta em relação
aos pobres e o medo em relação aosricos.
É que a importância da evolução das técnicas ultra-
modernas é vã, ela não converge com as necessidades que se
impõem e continuam a impor-se às massas. Por exemplo,
cirurgiões da América Latina vão a Nova Iorque iniciar-se
em processos cirúrgicos de última geração; entretanto, a di-
senteria amebiana obstina-se em molestar 90% da população.
Onde se necessitaria de grande assistência médica simples,
sem pretensões e eficaz na maior parte dos casos, o mundo
industrial sente prazer em criar uma elite restrita de especia-
listas ultraqualificados, pois eles é que estão credenciados
como representantes do progresso, é deles que os dominantes
aguardam soluções miraculosas.
Assim, a megamáguina e o conjunto das instituições
das burocracias que ela desencadeia, são denunciados. Pare-
cem predominar dois temas: primeiro, é a megamáguina que,
pelo seu próprio e fatal funcionamento, cria situações de
198
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
monopólio radical em proveito de um pequeno grupo de pri-
vilegiados — convidados porisso para nossos amos e senho-
res: por exemplo, as redes elétricas concentram nas mãos de
alguns o controle da energia; portanto, o poder de decidir
sobre o destino de todos.
E, principalmente, é a megamáguina que lança os ho-
mens na insaciabilidade e na instabilidade: os objetos que
cobiçamos, que estamos certos de ambicionar visto terem
conseguido persuadir-nos disso, não deixam de se suceder,
depressa se desatualizam, se desvalorizam, e nós mesmos
nos sentimos desvalorizados por os possuirmos, é preciso
substituí-los a curto prazo, há sempre necessidade de outra
coisa que apresente, pelo menos, o mais aperfeiçoado dos
aspectos, o mais complicado; é sempre necessário mais e
mais. Jamais alcançaremos algo que nos contente, algo de
repousante: cada nova unidade lançada no mercado cria mais
necessidades e às quais não corresponde.
Este consumo efêmero de coisas irá comunicar-se às
instituições, às relações humanas, que perdem tudo que con-
tinham de duradouro e de sólido: isto é chamado por Ilich
de o desgaste irritante do tecido social.
As necessidades aumentam mais depressa do que as
possibilidades de as satisfazer, ou antes, sem haver qualquer
esperança de as satisfazer, pois é a satisfação parcial que
desperta uma nova procura é ainda mais importante: é preci-
samente quando os hospitais, os serviços sociais, bem como
as escolas, começam a estar bem equipados que as pessoas
ainda mais exigem.
Por isso o mundo da megamáquina só pode ser um
mundo de frustrações, de reivindicações e de exigências
crescentes. Os pobres se beneficiam, nos Estados Unidos, de
hospitalização gratuita; mas como, apesar de tudo, são exclu-
199
 GEORGES SNYDERS
ídos dos cuidados médicos mais aperfeiçoados, só dispensa-
dos em algumas clínicas particulares, acabam formando uma
nova categoria de deserdados — portanto, de pessoas que se
lamentam. Voracidade sem limite, desmedida. Em suma, a
taxa de crescimento da frustração excede largamente a da
produção.
Seria possível encarar uma produção de bens de con-
sumo em tal abundância que cada um tivesse a sua parte, a
sua justa parte? Illich garante que tal anseio é mera utopia:
poluição, erosão dos solos, diminuição da sua fertilidade e,
por outro lado, pressão demográfica: “Os limites dos recur-
sos terrestres começam a mostrar-se”. E para proporcionar a
todos os homens dos países deserdados simplesmente os
bens e serviços de que dispõem os pobres dos países ricos,
seria preciso multiplicar por cem a extração das matérias-
primas — o que é absolutamente inconcebível.
O impasse quantitativo é, afinal, o indício de um erro
propriamente qualitativo: as necessidades geradas pela civi-
lização industrial a leva a viver de forma artificial, e o inte-
resse pelo artificial cria aspirações ainda mais violentas de
cevar, ainda mais desejos artificiais — e também o despeito
por uns poderem saciar melhor e mais desejos do que outros.
B — As soluções em perspectiva
Tendo o mundo enveredado por uma solução radical-
mente falsa, torna-se necessário realizar uma série de mu-
danças de direção, de inverter o movimento.
O ponto fundamental é a redução das aspirações, a li-
mitação das necessidades: tomar consciência da inutilidade
do artifício daquilo que nós consideramos necessidades.
200
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
É abolir o projeto do homem prometeano! que só vive
para afrontar o destino e modelar o mundo de acordo com o
plano por ele arquitetado. Illich chama epimeteano? aquele
que, pelo contrário, deposita suficiente confiança na bondade
da natureza para respeitar a ordem que nela está inscrita;
conforma-se com a terra maternal. Ele instala-se no mundo
da aceitação que é simultaneamente o da renúncia: “Respon-
der com um sim, sem pensamento reservado à experiência da
vida”. Começar, portanto, a elaborar um programa de limita-
ções racionais, determinar os limites a impor ao crescimento,
restringir a taxa de inovação — e assim reduzir a produção é
o consumo. A diminuição das aspirações exigirá a destruição
da megamáquina e inversamente, a destruição da megamá-
quina é a mais segura garantia da redução dasaspirações.
Por exemplo, no que diz respeito a transportes, serão
excluídos todos os veículos de velocidade superior à da bici-
cleta, promovendo por um lado os velocípedes, por outro um
tipo de carros motorizados de duas rodas, simples e resisten-
tes: as pessoas depressa tomarão consciência de que esta
velocidade moderada, mas real, é bem mais rápida do que a
velocidade fictícia dos bólides. E irão, sobretudo, reencontrar
a alegria de um instrumento que tanto dá lugar à autonomia
como à iniciativa: eu próprio consigo consertar o carro de
duas rodas, pois o motor não é sofisticado — e na bicicleta a
minha força não é substituída pela da máquina.
As próprias pessoas construirão as suas casas: não se
trata, aliás, de inutilizar às cegas todas as máquinas, pois é
precisamente graças aos elementos pré-fabricados, forneci-
dos em grandes séries, que a montagem por pequenas equi-
pes será possível. Quanto a estas casas edificadas pelo seu
usuário, primeiro o preço de custo descerá bastante e deixará
' De Prometeu.
2 . . me
“* De Epimeteu, irmão de Prometeu e companheiro
.
de Pandora.
201
 GEORGES SNYDERS
de ser preciso que uma pessoa se embruteça trabalhando para
pagar a renda; depois, as habitações poderiam corresponder
ao modo de vida de cada um: o camponês acabado de chegar
à cidade já não seria alojado no 11º andar de um arranha-céu,
constrangido assim a submeter-se a hábitos que na sua vida a
nada correspondem.
E as pessoas vão, principalmente, redescobrir uma sa-
tisfação fundamental: a de se sentir em casa o que, pelo me-
nos em parte, só acontece desde que isso represente o fruto
do próprio trabalho; e resulte das iniciativas pessoais.
Cuidarão uns dos outros: a avó, a tia ou uma vizinha
assistirão a mulher grávida, o doente ou o moribundo — em
vez de eles serem transferidos, engolidos por instituições
gigantescas e impessoais.
O mundo da megamáquina é um mundo desumano;
mas Illich está persuadido da existência de um limiar aquém
do qual o sistema é benéfico: as forças produtivas e os pro-
cessos de produção mantêm-se compreensíveis e controlá-
veis; o indivíduo aumenta o seu poder sem perder nem o
domínio nem a responsabilidade daquilo que executa; ele
tem voto na matéria, pode fazer valer os seus direitos, é, na
verdade, ele quem conduz a sua vida. A ferramenta familiar
é simples, pobre, transparente. O homem conserva a sua Ji-
berdade, pois a ferramenta familiar pode ser utilizada por
cada um sem dificuldade, tão regular ou raramente quanto o
deseje, para fins que ele determine.
O trabalho autônomo passa a trabalho criador, expres-
sivo, aberto à surpresa das ações pessoais — valores que no
dizer de Illich estão do lado do existir em lugar de só tomar
em conta o ter, e que irão permitir ao homem a realização da
sua face espiritual. Cada um pode levaradiante os seus fins à
sua maneira, com originalidade. É uma expansão e não uma
acumulação.
202
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Trata-se, portanto, de determinar, de referenciar os li-
miares críticos e de manter dentro desses limites o desenvol-
vimento dos nossos aprestos e das nossas aspirações. Ora, é a
natureza quem fornece o critério da ferramenta que não é
nociva: não cabe ao homem fixar-lhe os limites, eles são
naturais, ou seja, ao mesmo tempo inexoráveis, o que signi-
fica efeito de necessidade e esta necessidade é infinitamente
boa e providencial, assegura o equilíbrio e instala a alegria.
A história é então suprimida, o que no mundo é essen-
cial foi fixado de uma vez para sempre: “Os limiares confi-
guram o direito constitutivo de qualquer sociedade... a
necessidade de determinar os limiares sem lhes franquear os
limites é igual para todas as sociedades”.
A ferramenta familiar é comunitária, é em torno dela
que se forma a comunidade; será exagerado afirmar que ela
cria a comunidade? Não apenas o uso que cada um faz dela
não usurpa a liberdade de outrem agir de igual forma, como
suscita também relações pessoais, convida às relações ami-
gáveis. Nada de cidades gigantescas exigindo industrializa-
ção, mas reagrupamentos à escala humana. O indivíduoliga-
se harmoniosamente a tais conjuntos visto que a ferramenta
está a serviço do indivíduo integrado na coletividade.
Num mundo que é familiar, o homem só busca satisfa-
zer as suas verdadeiras necessidades e é precisamente nessa
renúncia que encontra a sua felicidade: “alegria da sobrieda-
de... austeridade libertadora... pobreza voluntária... renúncia
alegre e equilibrada”, e isto é indissociável de uma inversão
das técnicas: “Escolher uma via austera com ferramentas
familiares”. O alvo consistirá em viver dentro de determina-
dos limites; a insatisfação que a sociedade industrial guarda
em si, O inimigo a ser combatido.
203
 GEORGES SNYDERS
Esse mundo da frugalidade será um mundo igualitário:
nunca mais alguns dentro de carros luxuosos e milhões a pé,
mas que cada um tenha acesso a veículos simples; portanto,
uma sociedade sem conflitos nem rivalidades: o desejo
frenético de enriquecer acabará desaparecendo e com ele o
cortejo de ansiedades, de desapontamentos e de rancores.
Desde que se ultrapasse o limiar, a ferramenta (famí-
lias) transforma-se em máquinas (indústrias) — e esta exerce
os seus efeitos destruidores sobre a sociedadeinteira.
Ela é elaborada, complexa; ao mesmo tempo só pode
ser secreta; transita para o serviço de um corpo de especialis-
tas, só beneficia a casta dos técnicos e dos seus aliados, ou
antes, dos seus cúmplices: unicamente eles são capazes de a
utilizar, só eles experimentam um prazer tirânico em fazê-lo;
de lá apenas sairão objetos padronizados, embalados pela
instituição — e ao recebê-los passivamente, as pessoas redu-
zem-se a ser bons consumidores e bons usuários. Tudo quan-
to podem fazer a partir de então, é ingerir instruções
maciças, observar modos de emprego, utilizar maquinismos
sem lhe perceber a razão de existir: é o homem ajustando-se
às exigências da máquina. As pessoas deixam de saber, de
poder fazer as coisas por si mesmas.
IH — Antecipação ou nostalgia?
Mencionaremos rapidamente determinadas críticas que
os especialistas desenvolveram muito mais detalhadamente
do que nós.
R. Gentis definiu claramente a nostalgia sócio-
econômica peculiar a Illich: “um capitalismo de pequenos
empresários”. O mundo familiar não está assim tão distante
das empresas de âmbito restrito e de estilo um tanto artesanal
204
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
do começo do século XIX. Depois, os pequenos empresários
foram devorados pelos grandes, e nunca mais se recompuse-
ram — e procuram-se mutuamente ao abrigo do illichismo,
na medida em que ignoram que o imperialismo monopolista
é o estágio supremo do capitalismo.
De outro lado, a desconfiança indiferenciada de Illich a
respeito de todas as instituições, consideradas como igual-
mente corruptoras, assemelha-se estranhamente à saudade do
capitalismo liberal; o sonho de restaurar a bela época do ca-
pitalismo liberal: os teorizadores do sistema afirmavam en-
tão que a Providência assegura o acordo, tanto entre a oferta
e a procura, como entre os interesses dos proletários e os dos
capitalistas, com a condição de que nem uma intervenção
sacrílega das instituições e, sobretudo, do Estado instituído,
venha a contrariar o seu desenvolvimento harmonioso e es-
pontâneo.
O que resultava em que se indignassem, em nome des-
sa liberdade, por uma lei proibir o trabalho fabril a crianças
de 8 anos.
As duas virtudes aqui requeridas são a moderação e a
obediência, precisamente duas virtudes cuja ausência as
classes dirigentes não deixam de deplorar... em relação aos
outros.
Pregando a pobreza voluntária aos pobres, Illich se
iguala perigosamente com os conservadores mais clássicos
que sempre se queixaram de que se excitam artificialmente
os humildes, de que se desperta neles necessidades, ambi-
ções, que os vão tornar infelizes, pois não conseguirão satis-
fazê-las; pelo menos neste mundo. Sem os políticos, os maus
pastores — e Illich acrescenta, sem a escola e a megamáqui-
na — todo mundo estaria satisfeito com a sua sorte e igual-
mente mais tranqúilo. A limitação das necessidades é ainda,
e acima de tudo, a limitação da necessidade de combater.
205
 GEORGES SNYDERS
E quando se constata como os grupos privilegiados são
hostis ao crescimento econômico, é possível que se queira
saber o que a sua atitude encobre de autêntico egoísmo: não
recearão eles uma espécie de concorrência, quando outros
tiverem um standing idêntico ao seu, como sucedia na época
da Frente Popular, com essa gente que se recusava a freqiien-
tar a praia receosa de lá encontrar os que estavam gozando
férias pagas?
Hlich apresenta semelhantemente a pobres e a ricos as
alegrias da pobreza. Mas irá dar ou mesmo propor aos opu-
lentos a renúncia a algumas necessidades supérfluas e con-
firmar aos mais desprovidos a sua sorte, minando-lhes assim,
irremediavelmente, a força de resistência”
HI — Umaluta impiedosa entre os
especialistas e os homens vulgares
Porém, o ponto sobre o qual nos propomosinsistir por
nos parecer crucial na discussão sobre a realidade ou a irrea-
lidade da cultura, é o traço comum a todas as soluções pro-
postas por Illich: elas nascem de uma incompatibilidade
entre a cultura e as realizações dos especialistas e a cultura e
as realizações daqueles a quem chamaremos homens vulga-
res; uma incompatibilidade que nos é apresentada como de-
finitiva e irremediável, pois tem origem na própria técnica,
técnica das máquinas e das instituições; e nenhuma modifi-
cação na sua estrutura ou na sua preparação seria, portanto,
suscetível de provocar qualqueralteração; e poristo nos ga-
rantem que se os homens vulgares não quiserem renunciar
aos seus recursos e aos seus poderes próprios, devem então
destruir as contribuições dos especialistas.
Esta dicotomia é descoberta por Illich em todos os
domínios: ou se servem de bicicletas e de carros motorizados
206
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
de duas rodas, mas simples e lentos, em que a iniciativa e a
personalidade terão um papel essencial a desempenhar, ou
recorrem a veículos modernos, e os seus usuários estão con-
denados a manter-se receptivos, passivos: a serem transpor-
tados. Ao menor contratempo mecânico, o seu único recurso
é correr a um mecânico especializado, o representante dessa
marca, O único a conhecer-lhe os mistérios.
Se não forem as próprias pessoas construindo as suas
casas, as suas casinhas, não passarão, dentro dos grandes
blocos habitacionais, de escravas dos regulamentos e dos
assistentes sociais que devem, daí em diante, ensinar-lhes
aquilo que se tem o direito de fazer e, sobretudo, o que é
proibido fazer.
Perde-se, então, quer a aptidão inata das pessoas para
criar o seu próprio ambiente, quer a sua habilidade para in-
vestir o seu tempo pessoal na criação de valores de utiliza-
ção, ao mesmo tempo desaparece a possibilidade de aprender
construindo, visto as pessoas não trabalharem umas com as
outras, já não evoluírem pelo conselho mútuo.
Desde que não se ajudem mutuamente, gera-se uma po-
pulação submissa e dependente, subjugada ao monopólio mé-
dico e aos tabus dos especialistas. Só conta a salvação vinda
de fora, confiando beatamente na operação-milagre. A velha
sabedoria em matéria de saúde e de cura desmorona-se.
E como último exemplo em que não intervêm nem má-
quinas, nem técnicas, mas sim instituições mecanizadas e
tecnicizadas: basta os pobres se beneficiarem do auxílio soci-
al, da hospitalização gratuita e acabam se tornando incapazes
de organizar sozinhos as suas vidas. Torna-se impossível a
eles tirar proveito da sua experiência e das suas práticas pes-
soais, deixam de conseguir inserir-se no âmbito da sua comu-
nidade: a assistência social deverá guiá-los passo a passo.
207
 GEORGES SNYDERS
Não só as realizações de que acabamos de citar quatro
exemplos, como a cultura naquilo que ela tem de específico;
é mesmo a nível da sabedoria que os efeitos desta distorção
se manifestam em toda a sua rudeza. Ou uma sabedoria obje-
tiva, definida pela ciência e divulgada por porta-vozes peri-
tos e o efeito do querer e do poder de outros; ou o poder
imediato de apreender o real, a sabedoria que provém de
relações criadoras entre o homem e o seu ambiente; é o efei-
to de relações que se estabelecem espontaneamente entre as
pessoas pela utilização de ferramentas familiares. Por exem-
plo, os camponeses aprendem o folclore e esta aquisição de
sabedoria opera-se pela interação no meio circunscrito por
uma tradição.
Ou o racional, que não é mais do que o previsto e que
cala a espontaneidade, a expressão criadora, a solução inven-
tiva, que só nos aprisiona dentro de entraves ideológicos; ou
nós coincidimos com a realidade viva e sem peias, tornando-
se o mundo simultaneamente atraente e próximo, sentindo-
nos tomados por uma espantosa surpresa que ultrapassa e
confunde a razão.
O primeiro tipo de sabedoria só conduz à catástrofe, e
sobretudo, Illich obstina-se a repetir que só pode existir abo-
lindo-se o segundo, fazendo todo o possível para abolir o
segundo; na medida em que se acredite que o mundo ultra-
passa o alcance de qualquer um, apenas têm direito à palavra
aqueles a quem, ironicamente, Illich chama “os grandes ini-
ciados e os seus discípulos”.
O perito, não satisfeito em acumular desaires e em tor-
nar inextricável qualquer situação, funda um imperialismo
intelectual que, como todos os imperialismos, se alimenta
das suas conquistas; o perito vai buscar a sua satisfação no
seu podere na sua habilidade, que em breve passam a ser os
únicos motivos reais da sua ação: os virtuosos de novas es-
208
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
pecialidades descobrem, em operações espetaculares, opor-
tunidades para se colocar em primeiro plano.
Na medida em que o perito detém a sabedoria, priva
dela todos os outros: o médico transforma-se em mago, o
único com o poder de fazer milagres. Sobre esta sabedoria
ele exerce um domínio exclusivo; esta sabedoria é funda-
mentalmente não-transmissível e o perito sente prazer em
aumentar-lhe a opacidade.
Com este corolário fatal: diante do perito, os indivíduos
abdicam de todo o poder, despem-se da sua competência,
perdem confiança na sua capacidade de agir. Deixam de con-
fiar no seujuízo. Acaba a curiosidade pessoal, o homem sen-
te-se desenraizado, atado de pés e mãos, decai.
Estes resultados catastróficos são considerados ineren-
tes à existência do perito.
O perito priva-nos das qualidades e virtudes inerentes
ao nosso ser, daquelas a que teríamos acesso espontaneamen-
te, bastando que nos deixássemos ir, que nos deixássemos
levar: a sua intromissão estragou tudo. Sem ele nos teríamos
deixado conduzir pela nossa boa mãe, a Natureza; ela nos
tomaria pela mão mantendo-nos dentro dos limites das nossas
verdadeiras necessidades, que são essencialmente necessida-
des limitadas; ela nos conduziria até à felicidade, com a única
condição de sermos dóceis e desistirmos de a desnaturar.
No universo de Illich, a luta entre os homens vulgares e
o perito é inexorável, estando todos os peritos colocados no
mesmo plano, de Lenin aos tecnocratas: eles representam o
outro, o inimigo...
209
 GEORGES SNYDERS
IV — O sucesso de Illich provém de ele reunir
experiências muito freqiientes
Devemos dizer quanto a exortação de Illich e o sucesso
que alcançou, quer diretamente, quer por interpostas pessoas,
que nos advertem da profunda insatisfação que suscita o mo-
do de vida atual; daí, por um retrocesso, uma espécie de ten-
tação generalizada de illichismo. Reconhecemos ao lê-lo
alguns sentimentos simples, algumas experiências frequentes
e que aparentam conter uma verdade indubitável: em primei-
ro lugar, que a riqueza ou a produção não fazem a felicidade,
que as pessoas não são mais felizes podendo mudar constan-
temente de automóvel em troca de outro mais luxuoso; e,
contudo, é precisamente a isso que a nossa sociedade de con-
sumo nos incita constantemente; melhor — ou pior — a so-
ciedade não pode funcionar, os operários em breve ficam
reduzidos ao desemprego, se por momentos esta escalada for
interrompida.
É todos nós experimentamos os engarrafamentos: a par-
tir do instante em que cada um possua um automóvel, nin-
guém avança; o aumento das ambições conduz a uma situação
em que elas se contradizem e se opõem mutuamente.
O sentimento de que, na civilização industrial, as tare-
fas já não conseguem tornar-se atraentes, simultaneamente
porque o seu conteúdo, devido a uma mecanização parceli-
zante, fica vazio de qualquerinteresse e porque, dado o gi-
gantismo das organizações, os interessados são conduzidos
passivamente, deixam-se conduzir passivamente; não podem
fazer ouvir a sua voz no meio de tal alarido, assumindo este
termo um sentido ao mesmo tempo material e espiritual.
Mas, no grande conjunto da grande cidade, deixa de ser
possível agir sobre a própria existência, e até esse desejo se
perde: o enquadramento da vida é imposto como é, nada po-
de ser modificado, não pedem a nossa participação; e de ma-
210
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
neira absolutamente idêntica, as multidões passivas deixam-
se impressionar por golpes publicitários, por maquinismos
enormes e anônimos. Comportamentos de rebanho, produção
padronizada.
Os objetos que nos oferecem não são aqueles de que
necessitamos: frágeis, irreparáveis, custosos, tantas vezes
supérfluos; mas a sedução da moda, e mais ainda, das mo-
das, o receio ciumento de se ser ultrapassado pelos outros...
Em contrapartida, a sensação de que determinadas ale-
grias singelas e autônomas se perderam; o sonho de regresso
a uma existência mais calma, de pequenas comunidades,
unidas, calorosas, acolhedoras; a alegria de aprendermos por
nós mesmos e de acordo com as nossas intenções; então seria
reanimado o contentamento que atribuímos ao artista ou ao
agricultor, que projetamos no artista ou no agricultor.
E é exato que notamos fregiientemente o contraste en-
tre os peritos e o comum dos mortais; não se percebe o que
eles dizem, o que eles querem: o médico nos fala uma lin-
guagem incompreensível ou quase não nos fala, nada nos
explica; os especialistas organizam os transportes ou a Segu-
rança Social de uma maneira tão estranha, tão desenvolta,
que não atamos nem desatamos e depois, incansavelmente,
mandam-nos de guichê em guichê, e agora tendo todos nós a
consciência de que esse é o chamado mundo de Kafka.
Estamos perdidos perante o burocrata que nos parece
representar a onipotência e ser, ao mesmo tempo, o emissário
do mais gélido de todos os monstros gélidos. Ele reina, nós
nos sentimos perdidos, absorvidos pelo imenso anonimato.
O que escandaliza em Illich, é ele instalar-se ao nível
destas experiências sem as criticar; tomá-las tal como elas se
apresentam a cada um de nós. A partir daí, a si mesmoproí-
be aperceber-se do papel do capitalismo nas dificuldades que
211
 GEORGES SNYDERS
denuncia, que tem razão em denunciar: pretende considerá-
las como inerentes a toda sociedade industrializada — e no
interior da nossa sociedade não distingue nenhuma força
organizada capaz de lutar contra elas.
O problema capital que Illich nos propõe consiste em
saber se os males da nossa sociedade industrial provêm da
industrialização em si ou de uma certa direção que o capita-
lismo lhe impõe. E, correlativamente, o que se passa numa
sociedade onde os grandes meios de produção pertencem à
coletividade, são dirigidos para e pela coletividade? Será que
se passa algo de novo, de revolucionário ou a megamáquina
impõe ao socialismo que ele seja a repetição do capitalismo?
De fato, não se trata dos mesmos privilégios, simples-
mente transferidos de um grupo para outro, mas sim da abo-
lição da lei do lucro, da lei da selva. O homem não está
dominado pelo mercado, pela rentabilidade; ele chamareal-
mente a si a máquina, a produção, adquire o domínio da sua
vida social.
Visto tratar-se de levar os homens à moderação, à fru-
galidade, não há necessidade da cultura do especialista: a
cultura cotidiana dos homens vulgares basta-se a si própria,
não precisa ser elaborada pela dos peritos.
Para o homem se reconciliar com as suas verdadeiras
necessidades e com os seus verdadeiros valores, para ele se
conformar com a sua natureza, e para reencontrar em si a voz
imediata da natureza, bastaria que ultrapassasse algumas
ilusões — e antes de tudc, a ilusão produtivista —, bastaria
que as instituições, desde a publicidade até à escola, deixas-
sem de o manipular e de o intoxicar; e então, cada um,refle-
tindo, consentindo em se assumir, adquiriria a consciência
lúcida e infalível daquilo de que carece para ser feliz. Desde
que se varram as construções parasitárias, o lugar ficará livre
para se desfrutarem as harmonias providenciais. Cada indi-
212
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
víduo pode libertar-se por si; nada de ações coletivas condu-
zindo, organizando.
Isto quer dizer que basta de profetas e de prédicas. Ali-
ás, Illich não tem grandes dificuldades em acreditar no poder
da sua palavra, visto que se move num mundo idealista, em
que os monopólios são poderosos porque, despertando ne-
cessidades artificiais, dominam a imaginação dos consumi-
dores. O que a fantasia criou, pode desfazer um escrito. Mas
estamos no reino das sombras. E as sombras não são suscetí-
veis nem de consistência, nem de espessura, que precisassem
ser investigadas por uma cultura elaborada.
Existe, para Illich, um equilíbrio e um só, definido para
sempre. O Bem foi determinado de uma vez para sempre e
ficou para trás; o homem deve reencontrar o antigo meio em
que se formou. O mundo é imutável e proclama, pois, pela
voz de Illich, a vaidade de tudo quanto havia sido considera-
do um progresso, a vaidade de toda a evolução social.
Se a história inteira se confunde na mesma aberração,
não há lugar para estudá-la, não há nela nada a ser compre-
endido e, sobretudo, nada que se possa esperar — e sob este
segundo aspecto, de novo a cultura dos especialistas parece,
evidentemente, inútil.
Todos, tal como somos — chefe de partido, contesta-
dor, homem de negócios ou trabalhador, professor ou aluno
— partilhamos uma culpa comum. Já que todos somos cul-
pados e que a luta de classes é inteiramente ignorada, Illich
não vê a mínima dificuldade em apelar para a união sagrada
de todos: trata-se de conscientizar indivíduos ou grupos até
aqui divididos, de que as mesmas ameaças pesam sobre as
suas liberdades fundamentais. E inversamente, mostra ele
que toda exigência de liberdade real, formulada seja por
quem for, serve sempre o interesse de grande número.
213
 GEORGES SNYDERS
É um amontoar de todas as boas vontades, sem que de
modo algum seja preciso discernir como elas se situam soci-
almente, a que tipo de interesse se ligam. É assim dispensado
um terceiro componente da cultura dos especialistas: o que
incide sobre as estratificações sociais.
Enfim, é um fundo de falência integral: o mundo inteiro
tomou uma má direção, a má direção. É um local de perver-
são, e nada mais. Trata-se de inverter o seu funcionamento, de
operar uma mudança radical. Quando tudo é negado, para quê
tentar compreender? Que necessidade há disso? Para que se
esforçariam as pessoas?
A frugalidade satisfeita: este é o remédio que as classes
favorecidas recomendam aos que nada possuem além da sua
força de trabalho.
A conversão de cada um no seu foro íntimo: a ação po-
lítica global da classe operária seria assim posta fora de jogo;
identificam-se um a um os grandes sonhos conservadores da
burguesia. Se todos somos culpados, não existe qualquer
força organizada que tenha dado provas, que seja capaz de
resistir, de progredir: o movimento operário não existe.
Uma revolução essencialmente moral; não nos preocu-
pemos tanto com as estruturas globais da sociedade e confi-
emos na exortação do homem providencial: afirma a
burguesia outra coisa? O apelo à união sagrada de todos, é a
negação do conflito social. Raramente se tem ido assim tão
longe na recusa de tomar em consideração não apenas a luta
de classes, mas sim, genericamente, as contradições dos inte-
resses e das aspirações no interior da sociedade.
Se nada de real se conseguiu durante séculos, se os
homens no seu conjunto caminharam pela estrada errada
séculos e séculos, por que milagre gozar antecipadamente os
sucessos do futuro? É este o último método utilizado pela
classe dominante a fim de tentar deter a luta do proletariado:
214
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
persuadi-lo de que até o momento nenhum resultado válido
foi obtido, para o convencer de que é impossível contar com
qualquer conquista válida. A burguesia conquistadora afir-
mava ao proletariado que as suas reivindicações eram inúteis
visto que, graças ao progresso (isto passa-se em 1789), tudo
quanto ele tinha a pedir já fora conquistado. A burguesia
decadente diz ao proletariado que as suas reivindicações são
inúteis, pois que tudo quanto se fez até então só conseguiu
aumentar a desventura comum.
Sem dúvida que não se deve ver nisto simples tática e
maquiavelismo consciente: o burguês treme e benze-se pe-
rante tudo que signifique verdadeiramente o ponto de partida
de um progresso; não pode reagir de outro modo, pois daí em
diante o progresso anunciará o fim de um mundo emqueele
estabelecera o seu domínio; o que ele só pode interpretar
como o fim do mundo, o apocalipse.
Onde não existe a mínima confiança nos homens, nas
massas, não é possível a mínima perspectiva de progresso. A
convivência familiar, como todas as doutrinas de catástrofe,
as doutrinas que querem condenar indistintamente o passado
e romper em bloco com ele, cai no misticismo: é apenas num
outro mundo que podemos depositar esperanças, quer dizer,
exatamente no outro mundo.
De fato, a burguesia tem uma cartada para jogar: decla-
rar que o seu mundo é bom e a sua escola libertadora; e
quando isso deixar de lhe parecer provável, garantir que o
mundo é absurdo, inteiramente absurdo, e que toda a escola é
nefasta.
Quanto à cultura dos peritos, é evidente, visto que Illich
a caracteriza por um conjunto de defeitos, que deva ser aban-
donada. Notemos que todas as ideologias são assim colocadas
num mesmo plano, sendo igualmente vãs, igualmente opressi-
vas. Nada serve melhor aos interesses estabelecidos do que
215
 GEORGES SNYDERS
este ceticismo, esta renúncia à compreensão que desarma a
classe operária; e, a partir daí, ela se deixará impregnarpelas
ideologias dominantes, sem conseguir opor resistência.
Sem o citar, R. Leroy parece verdadeiramente descre-
ver o autor de La Convivialité ao fazer esta acusação: “Hoje,
o grande capital repudia completamente o racionalismo e o
otimismo... senilidade e tendências seculares, regresso ao
passado e à utopia, fuga medrosa diante de um universo em
que se erguem as acusações dos revolucionários... A grande
burguesia já não pode edificar grandes sistemas ideológicos,
reduzida à defensiva, esforça-se por desviar e retardar a to-
mada de consciência da crise semeando em seu redor a dúvi-
da e o sentimento de culpa”!
Não é por acaso que o representante por excelência da
classe no poder volta a encontrar reflexos do apocalipse ili-
chiano: “O mundoé infeliz porque não sabe para onde cami-
nha e adivinha que se o soubesse, seria para descobrir que
marcha para a catástrofe”2. A burguesia, incapaz de propor
uma explicação do mundo, uma teoria geral, preferiu lançar
suspeitas sobre todo esforço teórico; refugia-se no irraciona-
lismo. Prefere renunciar à cultura e mesmo à sua cultura do
que enfrentar as terríveis verdades que os seus pensadores
lhe lançam ao rosto.
Lucien Febvre notou perfeitamente que a burguesia
voltou as costas e jogou fora a razão, que proclamou a falên-
cia da ciência e do progresso a partir do momento em que as
dificuldades na partilha do mundo se anunciavam e em que,
simultaneamente, as massas se organizavam.
!R. Leroy, discurso no 25º aniversário de La Nouvelle Critique em La Nouvelle
Critique, janeiro de 1974.
2 v, Giscard d'Estaing, 2º Conferência de Imprensa, 25 de outubro de 1974.
216
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Porém, a cultura dos homens vulgares que se pretende
resgatar e expandir, não ficará, na realidade, melhorreparti-
da: o sucesso de Illich demonstra quanto os homens aspiram
a certas alegrias que ele evoca. Mas só sabe introduzi-las
empobrecendo. Trata-se de despedir o perito, de dispensar os
seus conhecimentos: a partir daí a atividade se irá degradan-
do até cair no improviso, no biscate, com tudo quanto isso
comporta de impreciso; os limites, a exigiiidade e, em breve,
a rotina do biscate, condenarão à estagnação.
A originalidade pessoal, está, asseguram-nos, dentro de
cada indivíduo (não será, na verdade, apenas a sua alma?),
pronta a manifestar-se — e teria estado pura e simplesmente
bloqueada até agora pelas instituições estabelecidas. Tllich
leva ao paroxismo o contraste entre o indivíduo e a sociedade,
pondo de um lado o social, o conjunto das instituições desde a
medicina até à construção civil monumental, o perito com os
seus conhecimentos; e mantendo no outro o indivíduo reduzi-
do a uma espécie de artesanato, à participação calorosa em
pequenos grupos e à convicção da sua originalidade.
Em que pode consistir, na verdade, o conteúdo desta
originalidade e, finalmente, desta cultura? Só está de pé a
presunção de se tratar de um caso único. Voltamos a essa
atitude de que Gorki fez uma descrição famosa. O pequeno-
burguês exclama com arrebatamento: “A minha personalida-
de, todo o caminho da minha vida é individual, incompará-
vel, inimitável, ninguém mais percorrerá estas etapas e
ninguém antes de mim as transpôs”. Não ser como os outros
parece a ele motivo largamente suficiente para se sentir ad-
mirado consigo mesmo e com as suas palavras; o direito de
manifestar o seu eu transforma-se na sua razão de existir.
Na realidade, esta originalidade é uma fuga: entrinchei-
rar-se no seu foro interior, numa tentativa desesperada para
se proteger contra as agressões de uma sociedade em que só
pode representar o papel de agressor ou de oprimido; a me-
217
 GEORGES SNYDERS
nos que alguém se deixe embalar pela esperança impossível
de assumir uma atitude conciliadora entre os que devoram e
os que se deixam devorar. Disse Gorki, de forma impressio-
nante, que a sociedade capitalista é constituída à semelhança
dos jardins zoológicos, em que os animais são encerrados em
jaulas de ferro. As jaulas reservadas aos privilegiados são,
naturalmente, mais cômodas e mais confortáveis do que as
destinadas aos explorados; mas está cada um numa jaula. A
originalidade com que nos acenam aqui é a originalidade da
jaula; encolhido, isolado dentro de si, um reino de proprie-
dade privada, disfarçado de propriedade espiritual.
Não é, certamente, por esta via que se atingirá uma ori-
ginalidade criadora, a união dos homens numa obra que os
ajude a progredir.
V— A cultura dos especialistas já é uma
realidade e conquistará terreno e eficácia numa
sociedade transformada
Deste modo, para voltarmos ao nosso tema central,
conclui-se que o especialista não está condenado desde sem-
pre e eternamente, a opor-se às necessidades dos homens.
Ilich tem razão quando se indigna por se construírem tantas
geladeiras para uso privado e tão poucas câmaras frigoríficas
coletivas, que se pense tanto nos automóveis particulares e
tão pouco nos transportes públicos. Mas a causa disto não
reside absolutamente nada na megamáquina em si, nem na
intervenção do perito. Os proprietários privados da megamá-
quina supõem — e do seu ponto de vista assiste-lhes razão
— que é mais rentável fabricar e vender geladeiras a quem
pode pagá-las do que fornecer câmaras frigoríficas a quem
não tem dinheiro. Uma produção coletivizada pode fugir a
este critério, oferecer câmaras frigoríficas e transportes cole-
tivos a preços extremamente baixos se a coletividade enten-
218
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
der, em dado momento, que são esses os objetivos prioritá-
rios a serem alcançados.
Deste modo, o perito trabalhará para os homens no seu
conjunto com a condição de que não fique ele próprio prisio-
neiro de um sistema que o submeta aos interesses privados.
Outro exemplo: se a luta contra a poluição continua
ainda tão embrionária, não é por os peritos estarem desarma-
dos perante os prejuízos. De fato, eles podem perfeitamente
assumir essa tarefa de maneira frutífera, com a condição de
que a sociedade os encarregue dela. E a sua perícia irá enri-
quecendo de acordo com a procura. O problema reside em
que a fiscalização social seja autenticamente eficiente, isto é,
que não sejam os senhores das indústrias vergando a socie-
dade à sua lei, à lei do lucro privado, portanto, imediato —
mas sim, a sociedade impondo a sua lei aos industriais, a lei
do bem estar, tomando por base uma planificação global e a
longo prazo; ora a planificação não pode ser real e realmente
pensada pela coletividade senão a partir do momento em que
a coletividade seja senhora de si, e, portanto, da sua produ-
ção, dos seus meios de produção.
Não só o especialista não está condenado a interromper
a iniciativa dos homens, como é graças a ele que essa iniciati-
va pode desenvolver-se. Illich tem razão ao declarar que, sem
iniciativa, nenhuma tarefa é interessante ou válida para o tra-
balhador; ele tem razão quando afirma que a industrialização
capitalista tende a despojar o trabalhador da sua iniciativa..
Mas ela só lhe parece possível no artesão — e, portan-
to, absolutamente incompatível com a produção industrial.
Isto evoca um passado idílico; não nos deixaremos atrair por
esses bucolismos.
E importante, acima de tudo, nunca esquecer que o
nosso mundo é o da penúria — e nunca o da superabundân-
cia. E certo que há uns tantos que satisfazem gostos supér-
219
 GEORGES SNYDERS
fluos, mas no seu conjunto os homens não possuem o indis-
pensável; uma imensa parte da humanidade padece de fome.
A idéia de renunciar à técnica, de limitar a técnica, é
obra de ricos, de abastados. Pela primeira vez na história, o
desenvolvimento da técnica oferece à humanidade uma pos-
sibilidade de sair da privação. Eis o verdadeiro problema:
comoutilizar os conhecimentos adquiridos, o domínio adqui-
rido, em proveito do bem estar dos homens? Não se pode
pensar em destruir a capacidade, finalmente vislumbrada, de
abrandar a existência endêmica da subnutrição, dos pardiei-
ros e do analfabetismo à escala mundial.
O doce passado. — Um mundo de técnicas limitadas,
onde os especialistas pouco sabem e pouco intervêm, não é
novidade, a humanidade já passou por essa experiência his-
tórica que esteve bem longe de ser sedutora; pois nesse fa-
moso mundo do artesanato, há o cuidado de nos ocultarem
que lado a lado com um pequeno punhado de artesãos reais,
a imensa maioria de homens e de mulheres se fazem de ani-
mais de carga, puxam, arrastam, empurram um material ru-
dimentar. Onde estão as suas possibilidades de iniciativa? E
a sua alegria criadora?
Não resistimos ao desejo de transcrever a página se-
guinte, pela sua importância como tema derefutação de Illi-
ch: “Esta natureza que é hoje de bom tom descrever como
infinitamente benéfica, como a mãe aleitadora que os seus
filhos ingratos magoam e desfiguram é a mesma, temos ten-
dência a esquecê-lo, que tantos rigores e terrores inflige ao
homem até ele conseguir aprender a decifrar-lhe os segre-
dos... De qualquer maneira, não se voltará atrás. Não se verá
mais o bom lavrador caminhar a passos lentosatrás dos bois
brancos com malhas ruças, catorze horas por dia; nem, cons-
tantemente lavando no ribeirão, Janneton a mulher com
quem ele teve doze garotos, dos quais morreram dez em ten-
ra idade; não mais se verão as belas rendas do Puy e as ren-
220
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
deiras cegas aos quinze anos; não mais se verá a bela carne
de outrora sem hormônios nem suplementos, que metade da
população comia uma vez por ano”.
Iniciativa e instituição. — Efetivamente, na nossa soci-
edade, é mais do que falso rotular igualmente toda institui-
ção, como destruidora da individualidade. Mal se consegueir
além das aparências, logo se repara quea instituição sindical,
por exemplo, proporciona ao indivíduo um aumento de per-
sonalização.
O capitalismo, e sobretudo o capitalismo em crise, tem
como consegiiência fatal a diversidade das formas de explo-
ração e a acentuação dos contrastes: os operários franceses
face aos operários imigrados, os profissionais especializados
face aos operários qualificados — e ainda os operários face
aos funcionários qualificados. Se o operário se deixa entusi-
asmar pelas primeiras idéias, por reflexos imediatos, expõe-
se a perder paralelamente a sua força e a sua autonomia; é
grande o risco de mil tensões contraditórias e votadas rapi-
damente ao fracasso — e também o risco de cair na escrava-
tura de comportamentos instintivos.
O objetivo comum, a unidade de luta, não é prova evi-
dente de que cadatrabalhadorestaria penetrado por uma es-
pécie de graça: ela só seria alcançada pouco a pouco, por via
da organização sindical, da instituição sindical, só possível
desde que as competências viessem a elucidar e ordenar a
agitação confusa dos antagonismos. A instituição será vigo-
rosa, e não hostil à vida, na medida em que se apóie no que
Já tor consciência de classe e nas reivindicações em que essa
mesma instituição se exprime — e ela tem por tarefa clarifi-
car, alargando assim as experiências comuns. É precisamente
neste ponto que cabe um papel aos peritos.
Sem dúvida que as instituições estão ameaçadas de es-
clerose, que se arriscam a soçobrar na burocracia; o perito
corre o risco de se transformar num simples técnico, afastado
221
 GEORGES SNYDERS
daqueles de cujos problemas lhe cabe ocupar-se. O remédio
não é acabar com as instituições para assim dar lugar à dis-
persão de pequenos grupos autônomos e que convivem fami-
liarmente. É única e simplesmente com a ajuda da massa
popular que se consegue evitar o afundamento das institui-
ções, o que exige um povo politicamente educado e, portan-
to, um impulso geral da cultura. As massas a nível da
competência, e não a competência rejeitada como maldita: é
esse o preço do progresso das instituições e também de uma
conexão sempre mais íntima, mais rica, entre a cultura dos
especialistas e a das massas.
As possibilidades de iniciativa numa sociedade capita-
lista. — Narealidade, a condição preliminar para o fomento
da força da iniciativa, reside na circunstância de o progresso
técnico ser capaz de libertar as massas dos trabalhos mais
rudes, mais monótonos, o que equivale a um incremento dos
nossos conhecimentos e a um aperfeiçoamento das nossas
técnicas; depois se tratará de aplicareste acréscimo de poder
não em benefício do lucro, mas à vontade constante de coor-
denartarefas. Portanto, peritos que sejam igualmente peritos
em utilizar os seus conhecimentos para aliviar o esforço do
homem e uma sociedade que apele para eles neste sentido:
melhorar de acordo com osinteressados as suas condições de
vida e de trabalho, até o ponto de elas permitirem, espera-
rem, exigirem deles uma resposta pessoal. E só então se con-
seguirá desenvolver uma iniciativa de um tipo novo: a
participação na elaboração, na modificação, no progresso e
na execução de um plano de conjunto, a partir do momento
em que o trabalhador se convença, pela sua experiência real,
de que o plano que ele traça não servirá para enriquecer al-
guns, para reforçar o poder de alguns, mas que participará
numa construção destinada a todos.
A cidade. — Não é a grande cidade que, porela e por
fatalidade, caminha para a perda da individualidade, para a
222
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
uniformização e ausência de relações autênticas. Não é a
pequena comunidade artesanal, rústica, que está encarregada
de desenvolver a originalidade de cada um e de criar entre os
seres o calor humano que nós tanto desejamos.
Na cidade como no campo, o que padroniza, é o que
empobrece; a minha originalidade é a minha contribuição
pessoal, autêntica, para a luta comum e não o absorver-me na
descoberta extasiada das diferenças que me isolam, me blo-
queiam dentro de mim. Os homens tornam-se originais, con-
quistam pouco a pouco a sua originalidade, na medida em
que cooperam, cada um a seu modo, de acordo com a sua
experiência pessoal, numa obra capaz de mobilizar a todos
por eles sentirem que ela é de todos; é assim que se comple-
mentam mutuamente e se estreitam as amizades.
Esta tarefa a ser cumprida em comum, não a realizare-
mos entregando-nos passivamente às decisões dos peritos,
nem tampouco os dispersando na esperança de descobrirmos
no fundo de cada um de nós uma sabedoria espontânea, ime-
diata e, de certa maneira, rústica.
Do mesmo modo como é um determinado tipo de soci-
edade, uma sociedade baseada no lucro, que desvia a técnica
para as produções consideradas mais rentáveis pelos proprie-
tários dos meios de produção, em lugar de a pôr a serviço da
comunidade, igualmente é um certo tipo de sociedade, por
assim dizer a mesma, querepete aos operários: “Vocês não
precisam pensar, já há quem o faça, que para isso é pago”.
Assim se tenta persuadir as massas de que a sua experiência,
a soma das suas reflexões e do seu saber, não estão relacio-
nados com o verdadeiro conhecimento, detido só por alguns.
E isto porque a classe dominante tem medo do que
pensam os explorados e não está interessada na evolução dos
seus pensamentos. Jamais irá pedir aos seus especialistas que
tornem mais claros aos operários os processos de produção,
223
 GEORGES SNYDERS
inseparáveis das formas de organização dentro e fora da fá-
brica. Nem tampouco que expliquem aos usuários o objeto
fabricado: operários e usuários são demasiado parecidos.
Isto nada tem de fatalista: se o regime incitar os ho-
mens vulgares a aumentar a sua cultura, e particularmente a
cultura técnica, e se, correlativamente, a fábrica inscrever
entre os seus objetivos o apelo à intervenção dos operários
em lugar de os temer, será levada a incrementar ao máximo a
compreensão do que lá se executa; o perito poderá dirigir-se
às pessoas, comunicar-se com elas, intervir, quer para lhes
aumentar os conhecimentos, quer para levar em conta as suas
necessidades: uma cultura progressista é a mútua fecundação
da cultura erudita e da cultura popular. Não deixaremos de
dizer que a cultura do especialista não é, afinal, mais do que
a cultura dos homens vulgares, que conseguiram a explica-
ção que a própria cultura reclamava. Não há outra força mo-
triz da história senão a imensa combatividade das massas
oprimidas; e por isso a fonte de toda cultura é a vida, as es-
peranças e as lutas do povo; perito, intelectual, especialista é
todo aquele que, tendo capacidade para se inquietar com as
mesmas coisas que inquietam as massas, contribui para que
as aspirações globalmente vividas pelas massas dêem um
passo em frente — como na Resistência, em que Aragon e
Eluard, proclamavam em voz mais alta, mais cheia, as razões
de lutar, o drama delutar, as razões de ter esperança. O sábio
ocupa os tempos livres do técnico, que é um prolongamento
do operário.
A cultura do perito é indispensável para esclarecer as
aspirações. — Nlich considera as aspirações tal e qual, como
surgem à primeira vista; depois se rende à constatação da sua
fragilidade e das suas contradições e é levado a concluir que
só há uma solução: limitá-las. Da mesma forma como pre-
tende que renunciemos ao conhecimento em prol do bom
senso cotidiano, igualmente nos exorta a renunciar aos au-
224
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
tomóveis para utilizarmos a bicicleta, e renunciar a tudo que
seja mais complexo do que esta.
Mas, se o perito utilizar a sua cultura para que os dese-
jJosos explicitem os seus desejos, surgem mais aberturas: por
exemplo, esta famosa ambição de possuir um automóvel, de
andar de automóvel, pode ultrapassar as suas formas imedia-
tas e revelar-se como desejo de conhecer outras pessoas, de
participar em outros modos de vida ou de dominar um meca-
nismo poderoso que aumente o próprio poder, ou pode se
tratar ainda da necessidade de abandonar uma habitação des-
confortável.
Semelhante dissecação deste desejo isenta-o da acusação
de esnobismo e de vaidade; nesse sentido, as ambições dei-
xam de se apresentar como antagônicas e inconciliáveis: em
lugar de se repetir que é impossível todo mundo possuir um
automóvel, sob pena de engarrafamento e de acidente, será
possível concluir que alguns encontram nas formas de turismo
coletivo uma resposta mais adaptada à sua ânsia de entrar em
contato com diferentes modos de vida; ou que nos clubes ou
nos centros culturais deparam com possibilidades mais amplas
de pôr em execução uma gama de realizações técnicas.
Menos pessoas se precipitariam para os automóveis se
as habitações fossem salubres e confortáveis. Mas por que
raramente elas o são? E, por outro lado, que condições de-
terminam que uma sociedade favoreça ou não a existência e
o desabrochar de centros culturais e inculque nas pessoas
uma preparação que lhes possa ser proveitosa?
A cultura do perito é indispensável para explicitar os
desejos do proletariado. — O doente poderia escapar da
dependência em relação ao médico, ainda mais, encontrar
Junto do médico a compreensão de que necessita: seria preci-
so, para começar, que lhe tivessem posto à disposição meios
de elevar o seu nível cultural, a fim de compreender as expli-
cações que o médico lhe presta. E a fim de que o médico pres-
225
 GEORGES SNYDERS
te de fato estas explicações, é necessário que ele tenha se for-
mado, não só no manejo dos instrumentos terapêuticos, como
também no diálogo em profundidade com o seucliente.
O que leva muito longe: por exemplo, um operário
queixa-se de fadiga, termo infinitamente complexo que re-
mete para um conjunto de doenças, de sofrimentos confusos;
para que o diálogo represente mais do que uma série de boas
palavras banais ou uma simples disponibilidade indiferenci-
ada, é indispensável que o médico tenha, de certo modo, par-
ticipado nas experiências de vida do seucliente; isto é, que o
perito não tenha perdido o contato com a vida das massas;
finalmente, que a sociedade não esteja fragmentada em cas-
tas que se ignoram, se desprezam.
A oposição entre o perito e o vulgo, não é absoluta-
mente um elemento fatal na competência do perito, é a pro-
Jeção, neste plano especial, da divisão da sociedade em clas-
ses antagônicas, em níveis de instrução e em modos de vida
separados, compartimentados e sem comunicação ativa.
É mais fácil suprimir a medicina e voltar aos cuidados
da avozinha do que procurar em que condições médico e
doente podem entrar em contato — mais fácil e infinitamente
mais conservador.
A cultura do perito é indispensável para isolar o lado
positivo da luta de classes. — Illich quer manter-nos na idéia
mais simples, mais simplista, mais burguesmente simplista: a
felicidade consiste em nos contentarmos com o que temos,
com o que somos. À partir disso, qualquer desejo de mais —
ter mais, produzir mais, procurar mais longe — é perigoso e
nocivo. Em particular, assimilam-se grosseiramente as rei-
vindicações das massas com a inveja, a insatisfação sem li-
mites e sem finalidade, e que se volta, por uma espécie de
fatalidade, contra si.
É bem certo que determinado tipo de desejo, de ambi-
ção, de cupidez, é vão e testemunha uma febre doentia. Po-
226
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
rém, a luta do proletariado é diferente. Hlich tem prazer em
confundir o desejo de possuir um automóvel como o vizinho,
e um tanto mais bonito, com a luta do proletariado contra a
opressão.
Pondo de lado a cultura dos peritos, pretende ele su-
primir os que entendem e dão a entender que, em qualquer
revolução do proletariado, a reivindicação de um bem mate-
rial, e a da dignidade, andam de mãos dadas: mal o operário
exige um automóvel também parasi, exige o direito de parti-
cipar, de ter a sua parte no que produz, de ser reconhecido
como merecedor de ter e de conduzir um automóvel, visto o
haver fabricado — e capaz de ser um condutor responsável,
aliás, não só de um automóvel.
Torna-se aqui indispensável a cultura do perito queul-
trapassará as contradições imediatas e fáceis entre a exigên-
cia dita espiritual e a dita material, entre a riqueza da vida
pessoal e as necessidades prosaicas; as contradições imedia-
tas e fáceis entre a imobilidade da felicidade e o ardor das
reivindicações.
O perito compreenderá e fará com que compreendam
que é precisamente nestas reivindicações que se gera o que
há de mais precioso: a força capaz de fundar uma sociedade
nova, a classe que só pode emancipar-se emancipando todas
as classes, ou seja, suprimindo a divisão em classes... Em
suma, que este impulso reivindicativo sempre mais enérgico,
ligado a um acréscimo das necessidades, tem valor criativo €
não remete de forma alguma para uma sucessão de caprichos
nem acentua a direção nefasta que seria necessário inverter
por um movimento contrário e unânime rumo à pobreza, pois
as solicitações aumentam, atingem um nível sempre crescen-
te: a fome do escravo, o desejo do proletário de manobrar as
máquinas mais aperfeiçoadas, a pretensão do homem socia-
lista de se tornar capaz de participar no governo da empresa
a que pertence e, em breve, do seu país.
227
 GEORGES SNYDERS
Hlich, ao eliminar o papel do perito, vai manter-nos ao
nível da mais superficial das aparências — e das mais enga-
nadoras, e a sua sabedoria será do tipo: “Quanto mais têm
mais querem”, “Para se viverfeliz, viva-se com pouco”. | mas de dependência pessoal inerentes aos velhos sistemas
A cultura do perito é indispensável para se conseguir
uma leitura da história em profundidade. — Eliminando a
cultura do especialista, Illich nos bloqueia com visões sim-
plistas da história: outrora, o simplismo era ver nada mais do
que progresso e triunfo; hoje, o mesmo critério invertido, é
denunciar por todo lado o fracasso e o absurdo.
A cultura do especialista é indispensável para se distin-
guirem as premissas de uma existência não-opressora já em
ação na sociedade atual; e é porque algo de positivo já come-
çou que se deve procurar avançar. A idéia, hoje cômoda, é
condenar em bloco todas as realizações do capitalismo, de
considerar como equivalentes todas as realidades do capita-
lismo e confundir capitalismo, socialismo e sociedade indus-
trializada. Excluindo a cultura do perito, Illich cai neste
duplo erro; talvez seja preciso dizer que foi para nos arrastar
nesse duplo erro que ele excluiu a cultura do perito.
O capitalismo é o inimigo a ser abatido, o que de modo
algum significa a negação das conquistas positivas que ele
permitiu e, sobretudo, das possibilidades que abre.
O capitalismo é regime de exploração e foi, contudo,
ele que proporcionou uma cultura e uma organização demo-
crática a todos os homens. Lenin inscreve no ativo do capita-
lismo que os camponeses nos quais o capitalismo mal
aflorou vivem muito menos decentemente do que aqueles em
que ele penetrou.
A classe burguesa é a classe exploradora, o que não
significa que tudo quanto ela instituiu constitua uma forma
equivalente e unívoca: “O proletariado é hostil a toda a bur-
guesia, mas é necessário distinguir os representantes da bur-
228
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
guesia que desempenham um papel progressista ou reacioná-
rio na história”.
Mesmo assim, foi o capitalismo que eliminou as for-
econômicos e nenhuma reflexão tem aqui cabimento — des-
de que não seja capaz de confrontar o capitalismo com as
estruturas escravagistas e com as estruturas feudais — de
explicar que a persistência da exploração (o proletário é fre-
qtentemente apelidado de escravo) quer o abismo que separa
as diferentes formas de exploração (nenhum proletário pode
ser equiparado a um escravo).
As liberdades formais, outorgadas pela burguesia, ar-
rancadas à burguesia, comportam algo de enganador que é a
liberdade de expressão: cada um tem o direito de comunicar
as suas opiniões e de fundar um jornal. Mas, na prática,
quem poderá fundar e divulgar um jornal? Contudo, Lenin
adverte-nos de que essa república democrática e burguesa é
um progresso em relação à aristocracia feudal, e incita-nos a
não abandonarmosa luta pela liberdade política a pretexto de
ela ser uma liberdade política burguesa. Não porque ela re-
presente um ponto de chegada onde se possa descansarsatis-
feito; ela vale precisamente na medida em que constitui o
terreno mais favorável à luta do proletariado.
Do mesmo modo, nem todo Estado é equivalente. É
necessário começar por denunciar em qualquer Estado a
opressão de uma classe por outra, mas isso em nada significa
que a forma de opressão deva serindiferente ao proletariado.
Ainda aqui, determinadas formas mais amplas, mais livres,
de lutas de classes e de opressão de classes o arrebatam por-
que facilitam consideravelmente a luta do proletariado pela
supressão das classes.
Nem as realizações da burguesia podem ser encaradas
como um único bloco, a serrejeitado de um só golpe, nem a
própria burguesia será tratada como um corpo único: na nos-
229
 GEORGES SNYDERS
sa época, mais do que nunca, se desenrola uma luta pelo po-
der entre os diferentes partidos burgueses e pequeno-
burgueses. O proletariado progride aproveitando-se destas
dissensões.
O capitalismo marca um avanço, não por ter instaurado
um mundo pacífico e justificado, mas porque estabelece
condições que possibilitam a sua própria abolição em provei-
to do socialismo. Suscitando uma produção concentrada e
um grande mercado nacional, ele acabou com as estreitas
uniões corporativas locais a favor de associações amplas,
fortes, suscetíveis de assumir um papel dirigente; é assim
que ele cria as bases necessárias a uma unidade e a uma to-
mada de consciência dos trabalhadores. Só o grande capita-
lismo, baseado na produção racional, coloca o produtor em
situações que lhe permitem refletir, ganhar coragem. | preenda, se recuse a compreendê-la, rejeite a cultura capaz de
Enfim, o capitalismo possibilitou um enorme crescimen-
to das forças produtivas: é a etapa indispensável para que os
homens saiam da penúria e da fome que ainda pesam sobre os
países que mantêm estruturas mais ou menos feudais e que
foram reduzidos, aliás, a este estado, pelos imperialismos co-
lonizadores; torna-se então viável às massas regatar momentos
de liberdade; a sociedade pode sair da escravatura, entenden-
do-se por escravo aquele que não vive um minuto fora do seu
trabalho. Este salto em frente, que o capitalismo autorizou, só
se torna efetivo na medida em que for arrancado pela ação e
pela revolta dos próprios interessados.
Explica Engels que só no capitalismo, e pelo capitalis-
mo, é que toda a classe dominante não apenas se tornou inútil
como passou a constituir um obstáculo ao desenvolvimento
social. Daí a consegiência: “E é só então que ela será impie-
dosamente eliminada”.
Este misto de exploração desumana e malgrado as
perspectivas abertas pelo capitalismo, ou pelo menos sob o
reinado do capitalismo, é sentido pelas massas, experimenta-
230
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
do por elas, mas não conseguirão decifrá-lo distintamente
sem juntar a sua experiência vivida a uma elaboração teórica:
é aqui que a contribuição do perito — e queé, afinal, o con-
junto dos dirigentes do movimento operário — passa a ser
indispensável; de contrário, teremos tendência a tudo rejeitar
ou a tudo aceitar, o que torna o esforço impossível, tanto
num caso como no outro: tal é a consegiiência do illichismo.
Na verdade, a expansão industrial é, no mundo contem-
porâneo, um acontecimento propriamente vertiginoso e sem
precedentes. Se tomarmos o índice 100 em 1920 para o volu-
me da produção industrial francesa, o número será somente de
105 em 1939; mas em 1960 é de 230. Cabe à nossa época
dominaresta subida. Não é de espantar que quem não a com-
a explicar, que tenha medo: Tllich é o símbolo deste medo.
Em particular, eles não ficarão em condições de expli-
car porque se manifestam os progressos de forma tão irregu-
lar segundo os setores: a medicina permitiu prolongara vida,
porém, a preocupação de criar uma existência agradável às
pessoas idosas não acompanhou, nem de longe e nem de
perto, o mesmo ritmo. É que, na nossa sociedade, os mais
notáveis avanços nunca deixam de relacionar-se com os lu-
cros dos que detêm os meios de produção: a criação de lares
acolhedores para a chamada terceira idade não dá a mesma
rentabilidade da indústria médico-farmacêutica, a qual lhe
permitiu, precisamente, chegarà terceira idade — e porisso
a sua Situação de impasse.
Uma interpretação superficial deixa supor que sofre-
mos de uma superabundância de progresso, quando afinal é o
déficit e as deslocações egoístas do progresso que provocam
os nossos problemas.
Em suma, a cultura do perito pode e deve juntar-se à
das massas, enriquecê-la e ser porela enriquecida. Obstinan-
231
 GEORGES SNYDERS
do-se em opô-las, Illich nos condena a ficarmos prisioneiros
de falsas aparências, que se intitulam revolucionárias e que,
com efeito, alimentam os rancores da decadência burguesa.
Efetivamente, o socialismo nunca é levado a sério, ob-
jeto de um exame real, mas imediatamente assimilado ao
capitalismo, manifestadamente ao capitalismo americano.
Dado que a sociedade socialista é uma sociedade industrial,
não pode haver lugar para diferenças entre sociedade socia-
lista e sociedade capitalista: o socialismo envolve a noção de
que os pobres se beneficiarão dos privilégios até então reser-
vados aos ricos e que invejavam.
Por que ignorar as relações de produção? Por que llich
se recusa a averiguar se existe outro meio, que não o capita-
lismo, de pôr em prática os recursos da máquina? É que tais
questões ultrapassam o que se vê, o que se aborda nas práti-
cas cotidianas, remete para essa cultura sistemática que Illich
se esforça por abolir. A partir daí, entra em cena o mais evi-
dente, mas que é, na realidade, o mais enganador: os modos
de consumo, essencialmente a frugalidade no consumo e o
gênero de ferramenta utilizada. E querem encurralar-nos na
alternativa: ou o fabrico industrial — e eles são todos idênti-
cos — ou uma espécie de artesanato: “O que me interessa
não é o antagonismo entre uma classe de homens explorados
e uma outra classe que detém a ferramenta; é a oposição en-
tre o homem e a estrutura técnica do instrumento”.
Por não relacionar a luta das classes com a utilização a
que a nossa sociedade condena a técnica, Illich nega-se a
aceitar, mesmo hipoteticamente, que ela possa ter outro em-
prego; por conseguinte, só resta transformá-la numa força
autônoma, num elemento último e dominante.
É a estrutura inerente à ferramenta que comanda tudo o
mais, é a ferramenta que dirige o homem e impõe definiti-
232
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
vamente os seus caracteres: a velocidade da bicicleta é sem-
pre e eternamente boa, a do automóvel é irremediavelmente
nefasta. E por ignorara luta de classes queele imputa toda a
opressão à técnica e nunca a uma estrutura social que permi-
te a uns posições de exploradores, a outros o destino de ex-
plorados; e é por ignorara luta das classes que ele representa
os operários como passivamente submetidos à máquina, sem
qualquer poder para a forçar a outra serventia. Assim Illich
vai arrastar, desviar, este descontentamento tão justificado
em face da nossa sociedade, para uma série de confusões,
sendo a primeira, evidentemente, aquela pela qual ele acusa a
máquina, a própria técnica, dos malefícios cuja responsabili-
dade atribui a um certo modo de utilização dessa máquina
por determinado regime social.
Ninguém mais do que Illich é escravo da ilusão que ele
pretende denunciar, que ele julga denunciar: a sujeição do
homem à máquina. Ou, por outras palavras, Illich surge-nos
como o tipo de tecnocrata, ou seja, do homem que não vê
nada além da técnica. Simplesmente ele inverte os termos; a
técnica, em vez de trazer felicidade, só é evocada como ca-
tástrofe e perdição e é de uma outra técnica, que é renúncia
ao progresso técnico, que brotará a salvação da convivência
familiar.
Os coeficientes de valor ligados aos termos mudaram,
mas mantiveram-se no mesmo plano. Recusando, repudiando
o conhecimento elaborado, Illich contenta-se com as aparên-
cias evidenciadas pelos objetos padronizados ou pelos engar-
rafamentos, mas que escondem os mecanismos da mais-
valia, da circulação do capital, da luta das classes.
233
 GEORGES SNYDERS
SEGUNDO TEMA:
Cortar com a escola?
Diante de um sistema escolar que lhe parece sinônimo
de rotina, de servilismo e de desigualdade social, Illich visa
promover uma espécie de não-escola. Sem dúvida deveria
falar-se de antiescola, comose fala de antipsiquiatria.
I — Adquirimos os nossos conhecimentos pelo não-
sistemático
O essencial da nossa cultura, sustenta Illich, adveio de
experiências realizadas fora da escola, que surgiram como
uma aventura: não por procura sistemática, mas como fruto
do acaso. Mesmo para as crianças escolarizadas, o mais im-
portante daquilo que aprendem vem do exterior da escola,
sem a ajuda do mestre; adquirem a sua formação a partir da
maneira de brincar do seu grupo de jovens ou aproveitando
as observações tiradas do seu dia a dia ou ainda pelas infor-
mações tiradas de revistas e do que viram na televisão.
É nesta extra-escola que Illich quer, essencialmente,
inspirar-se: a criação de estruturas de um tipo novo, a que ele
chama redes de comunicações culturais. A rede é o meio de
ligação graças ao qual os que se interessam por determinado
assunto, que pretendem enveredar por determinada atividade,
estarão à altura de entrar em contato com outras pessoas com
o mesmo interesse; a rede é o que permite a cada um desco-
brir um parceiro, ou parceiros, com quem cooperar num
mesmo domínio.
Umaprimeira rede põe à disposição dos interessados o
máximo de objetos educativos, desde bibliotecas até labora-
tórios, passando igualmente por oficinas e fábricas, onde
todos nós temos o que aprender. Desta maneira, setores até
234
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
então considerados não-escolares serão integrados na rede
educativa.
Consegiientemente, outras redes permitirão trocar co-
nhecimentos, partilhar interesses em determinado domínio
especial: discutir um livro com quem o aprecie, falar uma
língua estrangeira com quem a tiver por língua materna. Cada
jovem, e também cada adulto, poderá entrar em contato não
apenas com um ou outro condiscípulo, mas com todos os que
a ele se sintam ligados por comunhão de gostos. E Illich está
persuadido de que, por este processo, tomarão forma as co-
munidade já em estado latente, mas que permanecem incoe-
rentes no meio do atual desmoronamento da nossa sociedade.
Estas redes não são escolas; todas as suas característi-
cas se opõem a isso, são feitas para se oporem à escola. Para
começar, são admitidos todos os que se mostrem empenha-
dos em determinada investigação, sem que seja imposta a
mínima separação relativa a idades, nem qualquer grupo re-
gulamentar. Nenhum atestado deste ou daquele ciclo de es-
tudos é exigido a troco de uma autorização para o início. O
passado do indivíduo não conta.
Depois, nada de programa pré-estabelecido; ninguém
será obrigado a aprender aquilo que não deseja; será possível
que cada um faça a sua escolha, o traçado do seuitinerário
educativo. A formação se dará a partir de uma escolha pes-
soal, nunca de disposições administrativas.
E, sobretudo, todas as precauções serão tomadas para
não se reconstituir a figura de um professor, para não se desta-
car do conjunto qualquer personalidade que se evidencie nos
debates. Só ao participante, e apenas a ele, competirá a inicia-
tiva de fixar o momento, a duração, a forma e o local dos en-
contros; aliás, esse local pode perfeitamente ser a sala do café.
Apenas, trocas, uma ajuda entre camaradas livres e iguais.
235
 GEORGES SNYDERS
Alguns dispõem de educadores, de instrutores profis-
sionais. O interessado será levado a procurar o conselho de
uma pessoa qualificada, uma ajuda para executar um novo
projeto, um aviso sobre as dificuldades que irá encarar. Mas
esses educadores não serão representados à imagem dos pro-
fessores; serão muito mais bibliotecários ou guias, até guar-
das de um museu, como todos cujo papel consista em indicar
o que há para ver aos que pretendem ver. Cabe-lhes, essenci-
almente, proporcionar encontros entre pessoas adequadas.
Desta maneira, cada um compreenderá qual o caminho mais
apropriado à conduta ou finalidade que a si mesmo se impôs.
Por exemplo, um quer aprender chinês com o seu vizinho
chinês: o educador conversará com eles sobre o método mais
apropriado às suas respectivas personalidades e ao tempo de
que dispõem.
Hlich estabelece como princípio que, seja quem for que
deseje instruir-se, saiba daquilo de que precisa; porque um
verdadeiro sistema educativo nada impõe a quem se instruir.
Haverá simplesmente a probabilidade de recorrer a certos
apoios: reparos e observações vindos de um companheiro,
um mais velho que ofereça a vantagem de uma experiência
mais vasta mas, de forma nenhuma para influir na solução,
apenas para orientar as verdadeiras questões que se devem
pôr de igual para igual.
No seio desta estrutura igualitária, não basta dizer que
cada um contribui para a aprendizagem do outro: Illich exige
que aprender não se diferencie de ensinar. Todos conquista-
rão a sua educação, partilhando-a.
Ilich está convencido de que as redes serão uma solu-
ção para as desigualdades da escolaridade: todo cidadão terá
direito a um primeiro crédito educativo, que lhe permitirá
adquirir conhecimentos de base. Em seguida, para se benefi-
ciar de novos avanços, será pedido a ele que se dedique a
236
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ensinar — ou, mais exatamente, que favoreça com as suas
experiências outros que nem por isso deixam de ser seus
iguais. Cada um terá direito a receber uma parte igual do
orçamento da educação e utilizá-la cedo ou tarde. Assim, um
rapaz de 13 anos que só ganhou quatro anos de formaçãoterá
à sua disposição um montante superior ao que resta a quem
Já gastou oito anos.
Em nenhuma parte a descolarização surgia mais niti-
damente do que nas escolas técnicas: Illich quer realizar uma
transformação das explorações industriais que converta as
fábricas em centros educativos. Por um lado, depois do ex-
pediente da fábrica, se asseguraria uma formação, a cargo do
próprio pessoal, a quem a pretendesse. Por outro lado, e aci-
ma de tudo, o processo de fabrico seria de tal maneira trans-
formado que assumiria valor educativo, e assim, no trabalho,
pelo trabalho, se conseguiria adquirir um aperfeiçoamento
simultaneamente profissional e geral.
Estas vantagens serão proporcionadas a quem as solici-
tar, sem limite de idade, sem qualquer exigência de estudos
ou de diplomas anteriores. Deste modo, o mundo profissio-
nal assumiria o papel que a escola reclama como exclusivo.
Por isso, Illich se convenceu de ter libertado a educa-
ção: cada um pode da mesma formaparticipar no seu próprio
crescimento, aumentar a sua autonomia e a sua responsabili-
dade, pois é ele que, a cada instante, será mestre e senhor do
que quiser aprender e de como o aprender.
II — Reflexões críticas sobre as redes
Sem dúvida alguma, Illich tratou de questões que são
reais, prementes, daí a sua audiência. A nossa escola não
proporciona um lugar que satisfaça a originalidade do aluno,
nem a sua necessidade de iniciativa, de realização pessoal.
237
 GEORGES SNYDERS
Muito raramente lhe oferece meios de exprimir aquilo que
sente para ele sair do seu aparente conformismo.
Daí o apelo a um ensino que ofereça aos educandos
uma multiplicidade de contatos com o mundo, englobando
encontros e viagens, que facilite a conexão entre locais e
métodos de produção por um lado, locais e métodos de for-
mação poroutro: criar novas relações entre o homem e o que
o rodeia, que venham a ser fonte de educação. E também o
prazer e as vantagens do diálogo, e o sentimento de que o
diálogo só é possível mediante a abolição de determinado
tipo de desigualdade entre os participantes. O tema, enfim,
de uma sociedade globalmente educativa onde seria possível
e natural partilhar a sabedoria.
Nlich tem boa percepção das necessidades justificadas
de transformação da nossa escola, mas pensamos que a solu-
ção porele proposta as desnatura cruelmente.
Um dos argumentos mais peculiares a Illich para recu-
sar a escola, a sua própria estrutura, consiste em afirmar que
o mundo atual atravessa uma situação tão nova que tudo
quanto já foi estabelecido e constituído deixou de ter utilida-
de: as verdades de hoje tornaram-se caducas, a continuidade
da história está suspensa, a herança tornou-se bruscamente
inútil e incômoda.
Ora, isto não passa de uma ilusão que, por seu turno,
cada geração alimentou. Apontaremos três citações. Em
1835, Tocqueville concluía assim a sua obra dedicada à
América: “Não se conseguiria comparar o estado atual nas-
cido da Revolução (de 1789) com algo que o mundo já tenha
observado. Recuo século a século até à antiguidade mais
remota, não distingo nada de comparável ao que está sob os
meus olhos. Se o passado não iluminar o futuro, o espírito
avançará para as trevas”.
238
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Em 1856, estas linhas tantas vezes lidas em transcri-
ções contemporâneas e que eram consideradas inovadoras:
“É tal a rapidez do progresso dos conhecimentos que no se-
gundo terço da sua existência o pai de família já não está a
par do que é preciso saber; já não é ele quem ensina os seus
filhos, são os seus filhos que refazem a sua educação; ele
representa para eles a velha rotina, a prática gasta, a resistên-
cia que é preciso vencer”.
Enfim, Taine faz com que os estudantes da sua época
digam: “Amaldiçoamos e injuriamos o vosso mundo inteiro
e rejeitamos as vossas pretendidas verdades que, para nós,
são mentiras... Eis o que a nossa juventude contemporânea
nos grita bem alto há quinze anos”.
Cada época se julgava perdida num universo em que
tudo lhe parecia necessário ser reinventado. E aqueles que
não se deixavam arrastar pelas aparências sempre consegui-
ram descobrir a perspectiva histórica, síntese de rupturas e de
continuidades. E as rupturas só são eficientes desde que te-
nham sido estudadas e as continuidades garantidas. Sem dú-
vida que a nossa época vê realizar-se uma mutação de
extraordinária envergadura; é, todavia, ingênuo supô-la única
e que a cultura constituída já não possa ajudar a interpretá-la,
a dominá-la. E a nova cultura que se procura instituir em
correspondência com a agitação da nossa época, exige um
avanço, mas, contudo, uma assimilação do passado; física
nuclear não pertence, de fato, aos que desconheciam a física
clássica.
Não sendo uma autoridade de tipo universitário, habili-
tada a atribuir um diploma, apropriando-se do direito de atri-
buir um diploma, estas redes seriam julgadas pelos seus
clientes, através de seus resultados. Masisto só é possível —
e Illich tem perfeita consciência disso — no caso de uma
sabedoria imediatamente aplicável.
239
 GEORGES SNYDERS
Semelhantemente, os exames de tipo universitário serão
substituídos por provas mais limitadas e precisas para que não
se perca de vista a objetividade: trata-se, efetivamente, de
conseguir que elas se processem à margem da intervençãoe,
principalmente, do juízo de todo o poderdocente.
Em todo caso, o alvo visado consiste em estabelecer a
competência peculiar a um determinado trabalho. E o exem-
plo invocado é bem significativo: o postulante, para não di-
zer o candidato, consegue ou não se servir de determinada
máquina?
O conhecimento em rede está condenado a limitar as su-
as ambições educativas àquilo que puder servir de imediato e
de forma absolutamente evidente: não ultrapassa as fronteiras
de uma prática restrita. Trata-se muito menos de compreender
do que de tirar partido de... e um partido imediatamente utili-
zável. Montar, desmontar, consertar, enfim: trabalhos manu-
ais. O conhecimento em rede corresponde a um conhecimento
a curto prazo, encarado unicamente no aspecto das suas apli-
cações pragmáticas e imediatas. Sacrifica-se alegremente tudo
o que abriria perspectivas mais vastas, de contrário como po-
deria se proceder a uma ratificação instantânea? Como passar
imediatamente ao ensaio e à verificação”?
Tal educação constitui o melhor meio de não interpre-
tar os conjuntos, os problemas globais; em particular os con-
juntos sociais. Afirmamos que a aprendizagem em rede
corresponde à escola idealizada pelo patronato para fornecer
uma mão-de-obra rentável e que se abstivesse de reivindicar:
repisar a competência limitada, diretamente aplicável à tare-
fa, sem ultrapassar as exigências dessa mesma tarefa — não
permitindo, portanto, à classe operária uma visão mais vasta.
Ressaltamos, de uma leitura inversa, uma das funções
essenciais da escola e incluindo esses exames e esses diplo-
mas tão depreciados: na escola dispõe-se de tempo, há tempo
240
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
para se formarem, mesmo em relação ao que não é logo apli-
cável; confia-se no valor que a escola lhe atribuir, apesar de
o aluno não estar apto a avaliá-lo de imediato. E o diplomaé
o intermediário entre aquilo que o aluno já sabe fazer e a
afirmação, a garantia, do que mais tarde ele será capaz de
executar.
Não há dúvida de que a escola precisa se transformar
até às entranhas para merecer, para reconquistar tal confiança
— e de formaa que a visão do futuro não seja um meio de
eliminar a alegria e o progresso presentes. Porém, esta revo-
lução escolar não consistirá em cingir o ensino a uma contri-
buição imediata, a menos que se trate de uma revolução
essencialmente conservadora.
Dizem-nos, sem dúvida, que o conhecimento em rede
utilizará e desenvolverá os cineclubes, as exposições itineran-
tes etc. Mas, devido ter por alvo suprimir qualquerorientação
e qualquer prerrogativa exercidas por um professor, a rede
deverá utilizar as possibilidades educativas contidas nas coisas
e é necessário que as características das coisas sejam assaz
evidentes para que sejam distinguidas quase por si, ou pior
ainda, de acordo com o mais ligeiro aceno do apresentador.
Isto leva Illich a só introduzir na rede máquinas sim-
ples e rudimentares que todos, dentro de um ou dois meses,
saberão montar, desmontar, conservar e consertar. Porque as
realizações complexas dos técnicos modernos, não podem
inserir-se no não-diretivismo do conhecimento em rede.
À escola precisa lutar contra estas tentações do passa-
dismo — e pode fazê-lo apoiando-se, como já dissemos deta-
lhadamente, na forças mais diretamente interessadas na
mudança da sua situação presente. Mas é pela sua própria
natureza que o conhecimento em rede fica prisioneiro do
passado.
241
 GEORGES SNYDERS
E bem nítida a convergência entre o mundo da convi-
vência familiar, o seu regresso ao rudimentar e estes meios
de limitação educativa.
Ilich reprova as desigualdades da escola, e com razão.
Afirma ele que a aprendizagem porredes é igualitária, que a
austeridade é igualitária. Apesar do que ele nos diz sobre o
crédito educativo concedido a cada um, parece-nos haver
muito mais desigualdades no conhecimento por redes do que
na escola. E a escola conserva, sobretudo, certa possibilida-
de, evidentemente parcial, de vencer a sua desigualdade;
pelo contrário, a desigualdade incorpora-se às redes e torna-
se insuportável.
Há desigualdades nas redes primeiro por defeito: é por
demais evidente que esse saberrestrito não bastará para man-
ter em funcionamento uma sociedade técnica e economica-
mente desenvolvida. E, aguardando a instauração do mundo
da convivência familiar, torna-se inevitável que uma reduzi-
da elite de apodere dos conhecimentos profundos que o sis-
tema de redes não demonstrou a todos.
Aguardando a instauração desse mundo de convivência
familiar, já não há motivo para esperar que o sistema de re-
des escape pura e simplesmente, como se isso não constituís-
se problema, à pressão dos interesses estabelecidos, às
contradições entre os interesses estabelecidos e à assustadora
disparidade das situações adquiridas.
E as redes de conhecimento são desiguais, sobretudo,
nas suas consegiiências diretas: com efeito, recusando toda a
regulamentação institucional, elas apenas se baseiam, apenas
existem pela necessidade que delas revelarem os participan-
tes. Illich nos diz que o sistema de redes facilita o encontro
entre dois seres que, num dado momento, partilham o mes-
242
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
mo interesse. A força que os anima é a propensão natural que
nos impele a crescere a aprender.
A partir daí passamos a encarar problemas que evoca-
mos detalhadamente a propósito do não-diretivismo de Neill:
nada de mais desigual do que as inclinações naturais, pois
não são absolutamente espontâneas, visto refletirem a posi-
ção do indivíduo na sociedade e cuja tendência é mantê-los
nessa posição. A inclinação natural do filho de um profissio-
nal especializado leva-o, pelo menos, à esperança de chegar
a contramestre.
A escola, na medida em que tomar partido na luta de
classes, tem por papel desmistificar aos olhos da própria cri-
ança as origens das suas aspirações, de fazer com que com-
preendam que elas resultam do seu modo de vida e das
dezenas de biscates que lhe são familiares; e, por consegiiên-
cia, que ela deve vencera sua aspiração. A rede é incapaz de
cumprir semelhante tarefa, pois exige do que ensina uma
orientação demorada, contínua, que deverá, em determinadas
alturas, de forma provisória, ter a coragem de não coincidir
com o desejo imediato do interessado.
Poderemos afirmar que a rede está montada de tal mo-
do que essa tarefa não será executada e que o filho de um
profissional especializado não conseguirá ultrapassar os con-
dicionalismos das suas aspirações?
As redes de conhecimento só podem ser niveladas na
medida em que tudo que certo indivíduo exprimir possa
equivaler à expressão de um outro qualquer, com a única
condição de que haja atuado numa forma de espontaneidade
patente, mal tenham sido anuladas as coações do professor
ou da instituição escolar; e finge-se ignorar as muitas outras
pressões que não cessam de se exercer sobre o cliente; fica-
se então alheio a qualquer critério supra-individual; só é vá-
lida a manifestação encarada como inerente a cada indivíduo
243
 GEORGES SNYDERS
e isso, absolutamente, sem comparação possível com qual-
quer outra.
Tudo que se assemelhe a uma investigação autêntica, a
uma norma de verdade, será assim abandonado, mas tam-
bém, paralelamente, desaparecerão as bases comuns de pen-
samento, de ação, de organização. O ceticismo, a idéia de
que todas as opiniões são equivalentes e, portanto, o isola-
mento de cada um dentro do seu ponto de vista, são inerentes
à rede para a desmobilização da luta operária.
É aqui que nos viramos para Althusser, que não cessa
de nos precaver contra a ilusão do concreto como elemento
imediato, experiência imediata em que bastaria confiar. Ele
trouxe de novo à tona e reinterpretou os textos essenciais de
Marx, principalmente aquela passagem da Critique de
PEconomie Politique que denuncia a tentação de se tomar
por base do conhecimento aquilo que se vê e se toca, que se
apresenta de mais palpável: por exemplo, a população, a dis-
tribuição dos habitantes entre cidades e aldeiasetc.
Uma verdadeira sabedoria exige uma orientação para
elementos só alcançáveis devido a pensamentos sutis: traba-
lho. assalariado, capital, troca, divisão de trabalho; sem o
que, a noção de classe, a separação em classes, nem sequer
pode ser pensada. A sabedoria exige uma combinação de
perspectivas: o concreto da ciência é um resultado, torna-se
concreto como recompensa de um longo processo, só é con-
creto por sera síntese de múltiplas determinações. O conhe-
cimento porredes conseguirá atingireste esforço?
As redes de Illich em que cada um dialoga com os seus
companheiros em pé de igualdade, deixam por isso mesmo
cada um na sua perspectiva peculiar; instalam-na, cimentam-
na, no seu modo vulgar de pensar e de viver. Cada um pros-
segue aí calmamente o seu caminho, tudo continua a ser con-
siderado de forma usual, apenas com mais alguns detalhes,
244
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
com explicações mais numerosas. Cada participante, a pre-
texto de ser senhordesi, de ser o único responsável pela sua
formação, mantém-se, na realidade, abandonado e pregado
ao mesmo lugar em que já estava.
Não é possível haver oportunidade para um questionar
profundo, radical, pois esse esforço, que por vezes chega a
ser doloroso, exige uma persistência demorada; há momen-
tos em que se está num túnel, sem se encontrar a saída: é
então que se torna necessário ao aluno o apoio de uma insti-
tuição duradoura e sólida, de um professor em quem confie
porque a experiência lhe mostra que ele inspira confiança;
reconhece o papel específico do professor, não como um
escravo que se submete, mas como quem observa que só
unindo os seus esforços a uma orientação mais firme conse-
guirá obter uma resposta, a sua resposta, às perguntas que
formulava, às contradições em que se debatia. Mas só por
ele, e menos ainda com a ajuda dos companheiros, não con-
seguiria avançar decisivamente.
Ou a nossa sociedade não está dividida em classes an-
tagônicas e não tem, portanto, de se proteger com ideologias
enganadoras — nesse caso as redes podem constituir um
processo de educação suficiente; ou a nossa sociedade é
atravessada pela luta das classes e segrega mistificações,
noções que encobrem a realidade ao pretenderem explicá-la
ou descrevê-la; por exemplo, quando se interpreta o salário
como preço do trabalhoe, portanto, o seu justo preço, quan-
do ele é o preço da força do trabalho, força capaz de produzir
mais do que consome,e é isso que permite a coleta da mais-
valia. A tomada de consciência real exige que se enxerguem
através das aparências, que o pensamento desafie o radical-
mente novo, que se questione novamente o que lhe parecia
evidente e o reconstrua. Não é pelo sistema das redes que
isto será conseguido.
245
 GEORGES SNYDERS
Surgem-nos, portanto, as redes do conhecimento como
o mundo que antecede Marx: a classe explorada, privada de
armadura teórica, privada dos conceitos que lhe permitiriam
compreendera situação, fica presa na passividade e nas ideo-
logias envolventes, demasiadamente conservadoras. Na ver-
dade, a classe no poder nada tem a recear dessas redes.
E, naturalmente, este estado rudimentar das atitudes so-
ciais, colado ao imediato e ao conformismo, será reposto,
transferido para o domínio do pensamento científico e técnico.
Ilich constata que a escola não ensina a renunciar, a
viver dentro de limitações, de restrições, e isso o deixa in-
dignado. Para nós é o mais belo dos elogios dirigido a uma
escola. A escola pode sentir-se orgulhosa ao ser apontada por
Hlich como o inimigo principal, orgulhosa por ser o principal
obstáculo à limitação dos desejos e à abdicação que lhe é
inerente, bem como pela acusação de atiçar as ambições dos
pobres — enquanto tantos a censuram precisamente por repi-
sar a resignação.
Para Hlich, a nossa escola não constitui simplesmente
uma instituição entre outras, mas a instituição fundamental e
determinante da nossa sociedade. Primeiro porque é ela
quem instala determinado indivíduo em determinado nível,
quem o engrena em determinada carreira e quem, portanto, o
gruda a uma situação social definida. Quem aceitaresta ava-
liação de uma instância exterior está prestes a admitir que
toda a sua existência seja determinada pela burocracia dos
tecnocratas.
Depois, são os programas escolares que constituem
uma preparação para a planificação institucional: pois aquilo
que se aprende na escola, não evidentemente pelo discurso
explícito do mestre, mas através da modelagem ideológica
contínua, é o “medir o tempo pelo relógio do programador”.
246
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Enfim, é porque a escola envereda pela aceitação das
soluções pré-fabricadas que conduz a um contínuo desenvol-
vimento das aspirações materiais. Por um lado, devido às
promoções, às competições, às rivalidades, a escola inocula
uma paixão pelo jogo, uma paixão incurável. E quando não
mais se alimentar de notas e de exercícios de avaliação, pas-
sará a ter em vista o consumo, o consumo frenético, criará O
mito de um paraíso terrestre do consumo sem fim. E, por
outro lado, a disciplina da escola adapta o homem ao consu-
mo disciplinado, começando pelo consumo escalonado dos
programas escolares para terminar com a mentalidade do
consumidor habitual, persuadido de que só um acréscimo de
produção é capaz de conduzir a uma vida melhor.
Resumindo, a escola forma o homem condenado ao
consumo do progresso e trata-se de uma terrível condenação,
primeiro porque o lança numa corrida sem objetivo. Em se-
guida, porque esses bens que todos cobiçam continuarão
sempre reservados a um pequeno número de privilegiados. A
escola forma simultaneamente os criadores do progresso € os
seus consumidores: os diplomados pelas universidades vão
construir aeroportos e hospitais superaperfeiçoados e consti-
tuirão eles próprios a sua clientela
Ilich concluiu que a escola desempenha hoje o papel
primordial que coube outrora à religião; ela representa a no-
va Igreja mundial. Isto significa que é ela o modelo das ou-
tras instituições, a instituição que serviu de molde às outras,
para que fosse possível compreendê-las e transformá-las; e
significa ainda que é agora ela a depositária das expectativas,
dos grandes sonhos humanos. Porém, ela os conduz a um
resultado catastrófico.
E porisso afirma que o projeto revolucionário e a liber-
tação do homem devem obrigatoriamente implicar a não-
escolaridade, o termo da era escolar, como quem se refere à
247
 GEORGES SNYDERS
era feudal e ao seu desaparecimento, isto é, o fim da época
em que o ensino na escola era considerado indispensável.
Tiramos daqui uma tripla conclusão: Illich defende de
fato o tema da escola libertadora, a escola como motor de
todo o desenvolvimento social, simplesmente ele troca a es-
perança pelo desânimo. Basta que se reconheça a necessida-
de da escola para ela se tornar presa das outras instituições.
Em lugar de ser tida como uma salvação, leva à perda, po-
rém, quer num caso, quer noutro, é investida de uma força
miraculosa, quase sobre-humana, ora diabólica ora divina. O
que evita repô-la entre o conjunto dos mecanismos da socie-
dade e implicar a crítica da escola na crítica da sociedade. E
isto impede que se situe a escola dentro da luta das classes,
que se perceba que ela está fundamentalmente dominada
pela luta de classes e que pode e deve ao mesmo tempo ad-
quirir uma margem de autonomia.
As redes de conhecimento estão adaptadas ao mundo
da convivência — mas só o estão ao mundo da convivência e
à teoria illichiana das duas culturas. Uma vez que se concor-
de que a cultura dos especialistas é um obstáculo irremediá-
vel para o bom senso cotidiano, que é necessário excluir a
intervenção dos especialistas por ser catastrófica e que basta
nos deixarmos impregnar pelos hábitos envolventes, pela
experiência das pessoas vulgares, as redes de conhecimentos
justificam-se perfeitamente. Se o alvo é nos restringirmos e
nos submetermos, as redes de conhecimento estão no lugar
que lhe compete. Mas esse lugar é o do impasse, o da estag-
nação, e não o de um questionar revolucionário.
Na realidade, Illich partilha, em relação ao saber, o
mesmo conceito da escola tradicional; nunca conseguiu ul-
trapassar as concepções da escola tradicional. Simplesmente
248
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
modifica a ordem, a hierarquia dos fatores: em lugar de enal-
tecer a sabedoria do professor (o perito) e considerar não-
válidas, até falseadas e perigosas, as vivências dos alunos (e
nisso se fundamenta o tradicionalismo pedagógico), vai glo-
rificar a existência imediata das pessoas vulgares, jovens e
adultos, e votar a perda do professor-perito. Mas não se sai
do tradicionalismo, pois a ruptura, o contraste entre os dois
termos foi mantido tal e qual; e é precisamente este contraste
que é ruinoso.
Hllich é o porta-voz de uma escola tradicional ingenua-
mente invertida e não de um requestionar progressista da
escola, ainda menos de uma escola progressista, cuja base é
o vaivém, a continuidade vivida entre a própria experiência
dos sujeitos interessados e a formação teórica e organizadora
que lhes permite uma cultura elaborada; o enriquecimento
das iniciativas e dos primeiros entusiasmos pelos conheci-
mentos culturais e, em contrapartida, os fomentadores da
cultura, ou antes, os que lhe dão forma, vão buscara sua for-
ça nas perguntas, nas esperanças, nas riquezas ainda em es-
tado bruto, quer dos seus alunos, quer do seu público.
Parece-nos, deste modo, que a escolha se processa en-
tre a escola tradicional — incluindo Illich — e o marxismo,
o marxismo que torna possível uma sabedoria em que o peri-
to se alie ao bom senso, na medida em que a vanguarda se
aliar às massas.
O parentesco entre Illich e a não-diretividade é tão evi-
dente que nos bastará evocar por alusões as convergências
mais manifestas: os educadores profissionais previstos nas
redes de conhecimento conformam-se com esquemas de não-
diretividade, grande número das acusações que Illich formula
contra as escolas são precisamente as mesmas dos não-
diretivistas. Explicitamente, Illich retoma a afirmação essenci-
al da não-diretividade: a intervenção do mestre só pode resul-
249
 GEORGES SNYDERS
tar como uma oposição ao verdadeiro desejo, à verdadeira
natureza de quem se instrui. Tema da incomunicabilidade
entre os seres, mais ainda entre as gerações e que atinge o
ponto culminante nas relações entre professores e alunos:
“Acreditar que se pode agir sobre os outros para seu bem” não
passa de presunção pedagógica; isto é orgulhoso, impiedoso.
Ihch denuncia como ilusão perigosa a noção de que
seríamos capazes de distinguir entre o que é necessário a
outrem em matéria de educação e o que não o é. Em suma,
quaisquer formas de influenciar um discípulo, mesmo que
sejam consideradas educativas, precisamente quando assim
são, não passam de traições em relação àquilo de que ele re-
almente necessita; nada que se assemelhe a uma orientação
podeser frutuoso visto que cada indivíduo é o único a saber, a
sentir o que lhe falta para progredir. A educação recusa qual-
quer diretivismo e mesmo toda direção porque define a si
mesma como surpresa; é sempre da ordem do imprevisível.
As redes de Illich vão levar às suas consegiiências ex-
tremas a pedagogia não-diretiva. Lobrot e até Rogers manti-
nham a estrutura escola ou universidade. Illich suprimiu-a; e
a razão está com ele, pelo menos se nos inserirmos no não-
diretivismo, se enveredarmos pela aceitação dos seus postu-
lados, sem unir o que existe de fecundo na sua inspiração
original, ou seja, a preocupação da relação educativa e da
vida do grupo, a um esforço que incida sobre a renovação
dos conteúdos ensinados, uma vontade de manter, contra as
facilidades do ceticismo, a procura da verdade — ou, pelo
menos, de um mais verdadeiro.
São as consegiiências extremas que constituem as con-
sequências lógicas e, na realidade, obrigatórias: se não for o
docente, embora mantendo um contato constante com a vida
c as aspirações dos alunos, a tomariniciativas para que pre-
cisamente essas aspirações e essa vida se compreendam e se
250
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
realizem com mais plenitude; se os agrupamentos espontã-
neos dos discentes não sentem necessidade de uma instância
de vanguarda que guie, filtre, regularize a sua riqueza implí-
cita, então não passa de uma solução tímida e desajeitada.
Insistir, como insiste Lobrot, numa escola como local em
que o professor abdicará solenemente dos seus poderes a
favor do grupo-classe ou, como Rogers, em ter assento numa
universidade na esperança de poder travar diálogos de igual
para igual: de fato, é a escola comoinstituição, a escola intei-
ra que deve ser revogada, incluindo os locais.
Numa primeira fase, a dos não-diretivistas propriamen-
te ditos, a escola, deixando mal esboçadas as matérias a se-
rem transmitidas, punha todas as suas esperanças no modo
de transmissão que se esforçaria por tornar igualitário; pedi-
ria humildemente um lugar entre as outras instituições que
têm por tarefa a comunicabilidade. Mas em breve Illich vai
proclamar o seu desaparecimento porque, apesar de tudo, o
que ela conserva de pretensão em formar jovens, parece in-
justificável.
O equívoco da não-diretividade, reside na circunstância
de ela dar simultaneamente guarida a uma intenção real, a de
transformar a relação pedagógica, e a uma indiferença pelo
saber, que impede a realização das suas esperanças. Como
pode a relação docente-discente afirmar-se se nada mais há
de verdadeiramente válido para ensinar? Bem longe de eli-
minar esta ambigiiidade, o illichismo corre o risco de vir a
constituir o mais infeliz dos resultados da não-diretividade.
A enveredar-se pela não-diretividade não se procurando pa-
ralelamente a síntese entre a expressão pelo aluno daquilo
que ele vive e uma herança de pensamento e de ação que ele
tem de assumir e de perfilhar, a lógica das situações conduz
ao encontro das redes de conhecimento.
Por conseguinte, todos os perigos que receávamos em
relação aos não-diretivistas e todas as críticas que julgamos
251
 GEORGES SNYDERS
dever apontar a Illich, convergem, reforçam-se mutuamente.
As redes de Illich, colocando em prática, mas de maneira
unilateral, certos temas da não-diretividade, permitem deci-
frar-lhes, claramente, o sentido — o sentido perigoso: oposi-
ção estéril entre o saber constituído e o saber espontâneo,daí
a renúncia ao saber organizado; o que mais ou menos se sub-
entendia nos primeiros não-diretivistas e que se transforma
na proclamação solene de Illich. A partir da qual pretendem
conduzir-nos a uma sociedade primitivista e resignada.
TERCEIRO TEMA:
A morte da escola para Illich
e para os pedagogos soviéticos da primeira geração
É exata a relação entre a não-escolaridade de Illich e os
temas de morte da escola lançados por numerosos pedagogos
soviéticos nos anos imediatamente posteriores à revolução,
retomados depois, vigorosamente, quando das discussões de
1926. Falta averiguar até que ponto, nesses anos por vezes
atrozes, pela resistência encarniçada dos capitalistas ou pela
intervenção estrangeira, eles conseguiram manter-se fiéis ao
marxismo. Não é de menor interesse mostrar como a simili-
tude dos temas remete, todavia, para duas atmosferas intei-
ramente diferentes.
I— A escola definha
Começaremos salientando a influência de Hoernle, teó-
rico do partido comunista alemão, por volta de 1919. Por
certo, Hoernle mantém a idéia e o termo de escola socialista,
mas nesta escola que se pretende de um tipo novo, bastam as
experiências próprias das crianças, as novas relações de vida
entre as crianças e, sobretudo, do trabalho comum das crian-
ças para se desenvolverem as virtudes socialistas coletivas e
252
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
para que a mentalidade socialista surja espontaneamente,
organicamente.
Daí a conclusão lógica de que Hoernle exige a supres-
são tão completa quanto possível da autoridade, ou seja, da
intervenção de adultos. A tripla fórmula educativa que ele
tem em vista: a auto-administração, a autodeterminação e a
auto-educação recíproca da infância, da juventude pela ju-
ventude, deixa perceber bastante claramente, recuando no
tempo, que tal escola está em vias de se dissolver.
Quanto à URSS, começaremos por nos referir a peda-
gogos para quem, semelhantemente, subsiste a escola; mas,
na realidade, eles vão perdendo espaço e diminuindo o seu
papel a ponto de nos inquirirmos se não será por mero hábito
que ainda conservam a noção de escola.
Por exemplo, Bukharin afirma que, uma vez levada a
cabo a revolução, o trabalho se torna, para a criança, uma
manifestação natural e espontânea das suas aptidões. Numa
sociedade comunista, e mais precisamente numa escola co-
munista, a criança entraria imperceptivelmente no trabalho
como numa continuação natural das suas brincadeiras e o
trabalho se tornaria uma necessidade, como beber e comer. A
partir daí se conclui que a escola pode e deve reabsorver-se,
tornando-se progressivamente inútil.
Pistrak sustenta que “sobre a base do trabalho se forja
inevitavelmente uma determinada compreensão da atualida-
de”, a partir do momento em que esse trabalho tenha sido
concebido e organizado numaperspectiva socialista.
Ao mesmo tempo, ele atribui às crianças, desde que se
reúnam em grupo em busca de solução para os seus proble-
mas, para os seus conflitos, todas as virtudes e nenhum fra-
casso: “A assembléia geral dos alunos não seria nem parcial
nem subjetiva; e isto porque as resoluções são resoluções
coletivas e não ditadas por circunstâncias acidentais”, de
onde ele conclui, logicamente, que o adulto só deve intervir
253
 GEORGES SNYDERS ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

em caso de absoluta necessidade. É uma espécie de transpo- uma instituição que só tem lugar na sociedade capitalista. A
sição do Contrato Social de Rousseau e da perfeita retidão escola desaparece, integrando-se em outras esferas de ativi-
porele conferida à vontade geral, aqui atribuída ao conjunto dades da sociedade, confundindo-se com a vida social, e os
das decisões infantis. jovens participando diretamente da vida ativa dos adultos.
Quando a escola está organizada de maneira tal que o Fundamentalmente, Blonski insiste em que “as disposi-
trabalho prático tenha uma finalidade social, é a própria for- ções inatas da criança são naturalmente boas, ou seja, comu-
ça da vida escolar que levará a criança a solucionar a antítese nistas. A natureza das crianças é, no sentido latente,
eu e os outros, indivíduo e sociedade. Na assembléia geral proletária, e encontra sozinha, evoluindo naturalmente, o
dos alunos, o educador não passa de mais um membro, e não
caminho para o comunismo”, ou ainda: “A criança é boa e
goza de qualquer prerrogativa. É de certo modo um camara-
ignora o que sejam as classes”. Basta, portanto, que o meio
da mais velho e Pistrak considera simultaneamente, como
em que vivem os jovens não contrarie a sua natureza nem o
possível e desejável, que ele mantenha essa atitude, que in-
desvie do seutrilho. E por isso se entende poder confiar em
sista nela.
diligências imediatas para autogestão: por menos que parti-
Mesmo quando o nosso autor encarrega o adulto de
cipe num meio comunista ou em vias disso, a criança se de-
orientar as disposições das crianças para determinada finali-
senvolverá naturalmente de forma correta, pois ela própria
dade, de “lhes suscitar preocupações carregadas de sentido
irá descobrir, por uma busca ativa e criadora, as noções, os
social, de ampliá-las, de desenvolvê-las”, uma restrição sig-
conhecimentos e as regras de conduta. E então este grito tri-
nificativa, precisamente a esta frase, indica que tal papel
unfante: “Ela mesma vai elaborar o seu próprio mundo, que
consiste em “ajudar imperceptivelmente em casos difíceis”.
será um mundo comunista”. Como não notar que este meio
A escola ainda existe, a escola parece manter-se, mas,
de vida não necessita ser uma escola, nunca mais o será?
na realidade, desintegra-se, visto transformar-se num simples
meio de vida que age pelo manejo direto das suasestruturas,
O que é que suplanta a escola? O quadro real da educa-
pelo seu dinamismo imediato, sem que os docentes tomem
ção passa a ser a fábrica e a comunidade agrícola. Em relação
alguma iniciativa original, e assumam uma tarefa específica.
ao que ele designa como escola de produção ou ainda escola
de trabalho operário, é o trabalho na fábrica ou na cooperativa
É em Blonski que encontramos, explicitamente enunci-
que basta para desenvolver o conhecimento e estimular a
ado, o tema da morte da escola e sua influência considerável
consciência coletivista, visto ser um trabalho socialista e a
sobre a pedagogia da URSS até cerca de 1923. “A instituição
vida se processar de forma comunitária. O local de produção
escola está destruída, dissolvida... decadência da escola... à
transforma-se em local de formação, único e suficiente, que
escola deixou de ter razão de existir... a escola como tal de-
irá brotar da prática em si. À juventude se educará sem nunca
saparece”. Não passou de uma instituição transitória, uma
se separar do mundo adulto; 150 a 200 adultos e crianças tra-
necessidade imposta pela divisão do trabalho, pela separação
balham, vivem e se divertem em conjunto; as oficinas e os
do trabalho manual e do trabalho intelectual, isto é, final-
campos permitem suprir as necessidades da comunidade, ao
mente, pela divisão da sociedade em classes: é, portanto,
mesmo tempo que constituem a verdadeira escola.

254 255
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

Para os mais crescidos, horas dedicadas especialmente

de qualquer forma, os interesses da criança dependem do
ao trabalho intelectual, porém Blonski considera que para eles
meio social em que ela vive, e estes interesses não podem
trata-se de uma simples recapitulação, de uma arrumação,
servir de base à sua educação. Pistrak teve a preocupação de
sobre o que já tiverem adquirido e que conseguiram agindo
definir a ligação entre trabalho escolar e trabalho social: as
simultaneamente sobre a natureza de forma direta e vivendo
crianças tomarão parte nas formas mais aperfeiçoadas da
lado a lado com trabalhadores adultos. Passa-se dos diferentes
produção, na planificação do trabalho, no que se refere às
maquinismos, considerados isoladamente, à mecânica geral e
técnicas e à organização: “Fazer com que o aluno interprete
à cinemática teórica, simplesmente a partir da própria experi-
todos os meandros e toda a rede relacionada com a fábrica”,
ência e das respostas dadas pelos adultos, segundo as oportu-
problemas científicos, problemas econômicos, problemas
nidades, às questões postas pelas crianças; e o diálogo
diretamente políticos. Daí ele atinge uma espécie de lirismo,
prosseguirá à medida que os problemas forem surgindo.
mas um lirismo bem fundamentado, exaltando a fábrica e o
É a morte da escola como instituição particular, onde
seu valor formativo: “A fábrica, grande porta aberta ao mun-
profissionais formados para esse fim põem em prática uma
do”, a fábrica como local em que se geram “as emoções ne-
orientação elaborada e metódica. A escola anula-se em pro-
cessárias à educação social”, e onde os interesses individuais
veito do meio global de vida, meio em que basta às crianças
se transformarão em aspirações coletivas.
tirar partido dos acontecimentos e dos acasos. O que explica
Precisamente no momento em que distinguiam o alvo a
o arrebatamento de Blonski, e que corresponde profunda-
ser atingido, o ensino politécnico, conseguiremos perceber
mente ao seu projeto: “O passeio pelas ruas constitui o me-
porque esses pedagogos chegaram à conclusão de que a uni-
lhor método de ensino”.
ão entre a teoria e a prática, como aliança indivíduo-
coletividade, se processaria porsi, só pela virtude espontânea
IH — O lado exato e o lado utópico do trabalho, da fábrica ou do meio coletivo, tornando-se en-
tão inútil a escola como tal?
Seria, evidentemente, muitíssimo injusto não mencio-
Um dos motivos essenciais dos seus erros parece provir
nar o que consideramos de positivo na contribuição destes
da circunstância de terem de se opor à escola czarista, sem
pedagogos. Hoernle deu uma belíssima definição da escola
que a Rússia passasse pela fase da democracia burguesa; é
politécnica: “Um escola de produção onde escola e fábrica, a
preciso imaginar a influência total sobre a escola czarista de
iniciativa criadora e a disciplina organizada, o trabalho ma-
uma religião, de uma culpabilidade religiosa e também de
nual e o trabalho intelectual, hoje em contradição exacerba-
uma severidade, até de uma desvalorização em relação à
da, se reúnem numa unidade superior”. Por isso é tão
juventude, vindas diretamente de uma sociedade em que essa
lamentável que ele tenha sacrificado uma faceta dos seus
religião constituía a justificação teórica.
objetivos a favor de outra.
Deste modo, parece que os nossos pedagogos enten-
Pistrak soube dizer que a escola tem o direito de orien-
dem não poderlutar contra este pessimismo senão refugian-
tar as preocupações da criança num determinado sentido, e
do-se num otimismo impenitente. Bukharin torna a escola
isso não é usar de injustificada violência para com ela, pois,
muito vaga, muito fluida, na medida em que pretende estabe-

256 257
 GEORGES SNYDERS
lecer uma relação imediata e simples entre o trabalho da cri-
ançae a satisfação que este lhe proporcionará, uma via direta
e cômoda entre a alegria do trabalho e o prazer da brincadei-
ra, Por certo que se trata de lutar contra o mais tradicional
dos conceitos escolares, ou seja, o de trabalho-punição, tema,
na realidade, transferido das doutrinas do pecado original.
Porém, o nosso autor acaba por ignorar a diversidade das
alegrias e da sua proveniência: a alegria do trabalho é dife-
rente da de brincar, penetrada por elementos absolutamente
diferentes. E há necessidade precisamente de uma escola, de
uma escola progressista como instância encarregada de con-
quistar pouco a pouco — metódica e por vezes rudemente —
a transição entre satisfações imediatas e satisfações imensa-
mente mais difíceis de atingir.
A fim de se opor a toda umatradição que vê a juventu-
de marcada por uma espécie de desvio, de falsidade funda-
mental, Blonski é levado a realçar o arrebatamento inovador
que a caracteriza, a sua força de ruptura em relação às posi-
ções estabelecidas por uma possibilidade indubitável de
igualar-se ao movimento do proletariado.
Por manter que a simples ação do meio social constitui
força suficiente para a tomada de consciência revolucionária,
ele chega a calar todos os elementos contrários: de fato, a
Juventude não escapa à divisão em classes, nem ao prolon-
gadíssimoe lento sobreviver desta divisão.
É verdade que suporta menos as situações injustas de
que é vítima do que quem há mais tempo as sofre, e mesmo
as que a beneficiam; mas não é menos verdade que, estando
ainda desprovida de experiência e de inserção, será presa
fácil de múltiplas mistificações. E, porisso, é necessária uma
instituição formadora especial, especializada: a escola.
E em especial a escola czarista estava a tal ponto sub-
Jugada ao despotismo que se tornava praticamente impossí-
258
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
vel qualquerluta no seu seio; era bem uma reserva do poder,
onde nenhuma ação das forças progressistas seria concebí-
vel. Assim se pode compreender por que, por volta de 1919,
a posição cômoda para os revolucionários consistia em afir-
mar que toda a escola (visto que, na realidade, só havia co-
nhecido a versão czarista) estava condenada a reproduzir o
tipo tirânico e, portanto, em procurar um modo de formação
que nada mais tivesse de comum com a escola.
Era preciso o talento extraordinário de Lenin para ao
mesmo tempo condenar a escola tal como ela funcionava e
afirmar que era essa mesma escola que deviam metamorfo-
sear para a transformar no instrumento de formação do prole-
tariado. Lenin soube exortar o proletariado a apoderar-se dos
elementos de verdade que a escola contém, sem deixar de se
opor às mistificações que dela transbordam e que constitui a
única forma real de oposição.
Ao contrário, para os pedagogos da morte da escola,
esta, na verdade, reduzida ao seu molde czarista, obedece a
um único impulso. As crianças que fregientam a escola ape-
nas aprendem os limites tacanhos da felicidade burguesa;
tendo como único ideal o conforto doméstico, as pequenas
distrações domingueiras, as festas religiosas tradicionais;
assim, a escola aumenta a submissão do proletariado sem
que seja sequer mencionada qualquer força antagônica.
Noplano intelectual, o êxito do poder não é menos ab-
soluto: as escolas apresentam o regime estabelecido como
natural, eterno e melhor que qualquer outro possível. Nem
nas reações, dos professores ou dos alunos, nem no próprio
conteúdo da história ensinada, surge a mínima possibilidade
de contrariareste propósito. Quem sustentava que os regimes
autoritários desconfiam da história? Aqui ela é apresentada
como uma aliada cujo poder não corre o risco de qualquer
fracasso.
259
 GEORGES SNYDERS
Não é, evidentemente, por coincidência fortuita, que
Chulgine, apontado por Lindenberg (infelizmente sem citar o
texto persuasivo) como um dos protagonistas da morte da
escola, é simultaneamente um dos que negam com a maior
violência toda a possibilidade de evolução real, de progresso
efetivo, nas estruturas escolares: a escola única não passa de
uma artimanha da burguesia para decapitar as massas. Se os
filhos do proletariado se introduzem nas escolas, até na uni-
versidade, é somente porque a burguesia “quer aproveitar e
absorver as cabeças mais competentes do proletariado a fim
de fortalecer as suas fileiras e separá-los da classe a que per-
tencem”?. Quando a burguesia utiliza assim a escola, mostra-
se, como sempre, vitoriosa; vitoriosa sem luta, pois nem se-
quer parece admissível que estes alunos façam abortar os
planos da classe dominante e se sirvam da instrução alcança-
da para travar um combate mais lúcido.
Para Bukharin: cada vez que crianças vindas do povo
triunfam nos seus estudos, “os talentos dos trabalhadores ser-
vem em definitivo à opressão da sua própria classe”. É essen-
cial perceber-se que só devido a esta visão não-dialética da
escola é que fica de pé a tese do enfraquecimento da escola.
Em certos momentos, apesar de tudo, não se pode dei-
xar de chamara atenção para as dificuldades com quea clas-
se dominante se depara na sua própria escola.
Pistrak observa que se torna cada vez mais incômodo
introduzir idéias conservadoras num aluno proletário. A es-
cola, por conseguinte, vê-se constrangida ou Julga mais pru-
dente renunciar à educação como evolução geral do
indivíduo e vai experimentar limitar-se a simples exercícios
de ginástica mental. E assim se irá refugiar “confuso... na
ausência fregiiente de idéias... no ecletismo... na falta de ela-
boração de uma concepção definida” — derradeira salvação
da ideologia conservadora. Mas, no que nunca se repara, é
260
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
que precisamente por isso, há espaço para outra coisa e o
vazio é um apelo a essa outra coisa. O silêncio da escola ofi-
cial jamais é designado como um ensejo, uma possibilidade,
um convite aos outros para usar da palavra — mesmo dentro
do regime capitalista. Menos ainda se mostrou como uma
outra escola irrompe na escola burguesa, por toda a parte em
que o silêncio deixou de constituir um dique suficiente.
- Hoernle destaca com muita lucidez a contradição fun-
damental da escola burguesa: por um lado, é indispensável
dar ao proletariado a formação necessária ao seu trabalho,
um trabalho que apela cada vez mais para técnicas comple-
xas. Mas, por outro lado, “há um elemento revolucionário
escondido em toda sabedoria” e ameaça, portanto, pôr em
perigo a supremacia da classe dominante. O autor retira da-
qui, como únicas conclusões, que a cultura deverá ser admi-
nistrada ao proletariado em pequeníssimas doses e que irão
empenhar-se em apresentá-la sob uma forma que exclua
qualquer ação subversiva. Entre outras medidas, os trabalha-
dores serão preparados para uma única tarefa, excelente meio
de bloquear a sua tomada de consciência reivindicativa.
Porém, Hoernle não reconhece que este esforço, esta
esperança da classe dominante está inexoravelmente fadada
ao fracasso porque o elemento revolucionário oculto na sa-
bedoria cada vez menos se esconde, e vai manifestar-se à luz
do dia, transformar-se numa força revolucionária — e isso na
medida em que a pressão do proletariado vá aumentando de
intensidade, em que o capitalismo for forçado a apelar para
uma mão-de-obra cada vez mais concentrada e instruída.
Assim, as forças progressistas possuem uma base objetiva de
ação mesmo no interior da escola, dentro dela e porque ela
existe.
Pinkevitch, enfim, reconhece que a classe dominante
não pode pretender o domínio simples e total da escola: ca-
madas sociais diferentes partilham o poder, por conseguinte,
261
 GEORGES SNYDERS
a instrução pública. Vêem-se reduzidas a negociar, a estabe-
lecer compromissos, a fazer concessões. O equilíbrio é frágil
tanto no domínio educativo como no plano econômico. Con-
tudo, ele de forma alguma deduz que a escola, atravessada
por tais falhas, ofereça menos resistência à ação das forças
progressistas e constitua, pois, um local onde a sua luta possa
ser avivada até uma considerável intensidade.
É do maiorinteresse observar que, a partir de 1933, o
PCF, no prefácio de Gilbert Masson da tradução do livro de
Hoernle, Education Bourgeoise et Education Prolétarienne,
soube relevar os mais graves erros destas posições e marcar
algumas balizas essenciais: sem nunca pretender que a escola
possua o poderde transformara sociedade, interessa trazerà
luz a realidade, a eficácia da luta conduzida pela classe ope-
rária como força constante de oposição ao Estado burguês no
seu conjunto e em particular ao domínio que a burguesia
exerce sobre a escola. É esse movimento, já incontestável,
que interessa ampliar: o proletariado deve utilizar a escola
burguesa para adquirir conhecimentos que lhe facilitemele-
var a sua consciência de classe e a participar ativamente na
luta de classes. O proletariado tem de lutar primeiro para
tentar submeter a escola e finalmente, para conseguir contro-
lá-la. Mas nem antes nem depois se trata de suprimir a escola
como instituição particular, pois é ela a depositária do siste-
mático, de um tipo de trabalho metódico e organizado —
insubstituível na sociedade moderna.
O próprio Gilbert Masson, em Cahiers du Bolchevisme
(agosto de 1931) se ergue contra os que só vêem na escola
laica um instrumento de sujeição do proletariado, que a pin-
tam como um aparelho pura e simplesmente manobrado à
sua maneira pelas classes dominantes. Na realidade, é uma
faca de dois gumes. A burguesia é obrigada a instruir O pro-
letariado, mas, paralelamente, a instrução facilita a organiza-
262
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ção do proletariado, o aumento da sua capacidade de luta
contra a burguesia. Compreendendo perfeitamente que não é
de forma automática que a instrução exerce estes efeitos re-
volucionários, mas sim, na medida em que ela se torna parte
integrante de uma luta revolucionária.
Estas ideologias do enfraquecimento da escola reme-
tem para dois postulados essenciais: “cada instituição de
Estado não faz mais do que executar as diretivas da socieda-
de” e a escola nos será apresentada como uma instituição
semelhante às outras, pouco diferente da polícia. A relação
infinitamente complexa da escola com uma verdade simulta-
neamente oculta, mascarada e, contudo, sempre presente, ou
pelo menos sempre pressentida, uma verdade que é impossí-
vel evitar, apesar de tudo, é inteiramente silenciada. Sendo
assim, negada a tensão fundamental que percorre a escola, o
esforço da burguesia para tornar a escola um objeto seu pa-
rece não deparar com qualquerresistência.
E o segundo pressuposto, que mostra a que ponto se vão
pouco a pouco afastando do marxismo autêntico, é uma abso-
luta falta de confiança nas massas de hoje — que aliás se une
à negação total de evolução do proletariado através da histó-
ria. A distância entre a cultura do operário moderno e a do seu
patrão, conserva-se exatamente igual à que ia do escravo
egípcio ao seu senhor. Ou ainda: “o proletário atual mostra-se
tão inapto como o escravo de outrora para dominar a máquina
incrivelmente complexa do Estado e da economia”.
O tema do trabalho e do meio de trabalho considerado
como valor educativo bastando-se a si mesmo constitui uma
reação contra o intelectualismo de uma escola que se deter-
mina relativamente a seu público burguês, o qual em caso
algum se prestará a tarefas manuais. Mas ele não abrange, de
fato, a noção de escola politécnica: de um lado, estabelece
uma interpretação obreira de Marx, onde a classe operária é
263
 GEORGES SNYDERS
isolada de todos os seus possíveis aliados, a começar pelos
intelectuais. De outro, significa uma fuga ao aprofundamento
teórico graças ao qual o trabalhador ficará metodicamente
ligado aos problemas globais que se pôem à sociedade, sob
pena de perder todo o valor político.
Porsi próprio, o trabalho permanece um elemento ain-
da neutro, e é capaz de favorecer uma consciência artesanal
da obra-prima, pacientemente aperfeiçoada, pela qual uma
pessoa se deixará absorver a ponto de esquecer os problemas
do mundo. Mesmo organizado em bases comunitárias, O tra-
balho não conduzirá à tomada de consciência das tarefas
revolucionárias sem entrar em síntese com um esforço global
de lucidez e de ação, ponto de apoio indispensável de exis-
tência de um partido da classe operária. É pela escola, essa
escola que nós queremos fundamentalmente transformare,
contudo, manter, e em primeiro lugar, a escola de hoje nasua
contradição dialética, que passa o nosso caminho.
Atualmente, na França, é essencial não seconfundires-
cola czarista e escola da democracia burguesa, não confundir
regime absolutista e capitalismo mais ou menosliberal — e,
portanto, não pretenderaplicar à escola burguesa o quejá era
extremamente contestável em relação à escola czarista. Pre-
cisamente por lutarmos a fim de que as matérias a serem
transmitidas e as modalidades de apropriação sejam revolvi-
das, é indispensável que a regulamentação metódica do ensi-
no e a sua atividade específica subsistam; continuará a existir
um local escolar mesmo após a revolução.
Aquilo que em quarenta anos o movimento operário
conquistou, as tentativas anarquizantes que pouco a pouco
foi vencendo, se perderiam com a não-escolaridade.
264
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
III — Para uns a escola morre em beleza,
para outros apocalipticamente
Insistimos sobre uma certa convergência nas palavras
de ordem, bem como nas conclusões entre esses soviéticos e
Nlich. Porém, o que é notório, se examinarmos o problema
mais de perto, é que os objetivos e as razões que conduzem
uns e outros à mesma palavra de ordem “descolarização...
abaixo a escola”, são diametralmente opostos.
Os nossos pedagogos soviéticos supõem poder renun-
ciar à escola por terem plena confiança no trabalho em si, na
organização coletivista de um meio de trabalho que induza as
crianças a atitudes revolucionárias; têm plena confiança na
vida das crianças entre si. Trata-se, de certo modo, de uma
morte da escola em beleza. A agitação e o avanço do socia-
lismo vão criar uma vida tão rica que será por si própria edu-
cativa; vai assumir as duas funções da escola: despertar a
sede de conhecimento e satisfazê-la — e isso sem necessida-
de de nenhum intermediário. Estão persuadidos de que será
pela morte da escola que se passará à edificação de uma so-
ciedade industrializada, de um alto nível técnico, pois eles
não dissociam, segundo o famoso dito de Lenin, a eletrifica-
ção e os sovietes.
Ao contrário, para Illich, a morte da escola é o desen-
cantamento diante dos resultados da industrialização capita-
lista, mas este conceito é desconhecido por Illich; é a recusa
do progresso técnico, até científico. Illich exige a morte da
escola para conseguir a morte da sociedade das grandes ma-
quinarias e das grandes organizações; e vai a ponto de ani-
quilar o desejo dos conhecimentos elaborados, racionais. De
resto, em ambosos casos, aquilo que se diminui é o papel de
uma vanguarda, de um partido como vanguarda capaz de
desempenhar um papel educador junto dos adultos — e por
isso mesmo de abrir caminho à educação dos jovens. .
265
 GEORGES SNYDERS
Quem tem razão? Incontestavelmente Illich. Tem razão
na coerência da sua argumentação — o que para nós signifi-
ca que quem está profundamente mais errado é ele. Quanto
mais se avança num raciocínio em si lógico, mas partindo de
hipóteses errôneas, maior será o afastamento de uma tomada
de consciência real do mundo. Masé sem dúvida Illich quem
atinge a coerência: o que se pode esperar do fim da escola, é
a limitação da sabedoria e do progresso técnico-científico, o
regresso a um primitivismo.
As ilusões dos pedagogos soviéticos surgem agora em
plena luz graças a um recuo no tempo, através do que foi
realizado nos países socialistas e, finalmente, pela própria
ação de Illich. Contrariamente ao que supunham, se a escola
morrer, a cultura elaborada nunca será reconstituída pelos
próprios jovens a partir da sua cultura espontânea, mesmo
comunitária; eles não se afirmarão ao nível dos técnicos avan-
gados. Illich viu acertadamente que se querem a morte da es-
cola, só renunciando às conquistas da sociedade moderna, só
erguendo uma separação estanque entre cultura espontânea e
cultura elaborada; e recusando a segundapara depositar todaa
confiança no isolamento da primeira. Mas demonstramos que
o preço a pagar será a esterilização de umae de outra, a irrea-
lidade de uma e de outra, e o conservantismo.
O que aproveitaremosde Illich é a advertência de que a
escola deve transformar-se no mais profundo desi se quiser
evitar as acusações que ele lhe lançou, se quiser continuar
como escola. O que temos a opor a Illich é que a escola pode
transformar-se, é possível uma escola progressista, a partir
de uma luta política geral por uma sociedade renovada, e
conservando, simultaneamente, a fachada pedagógica, pois
ela possui a sua especificidade.
266
CAPÍTULO II
GRAMSCI COMOANTÍDOTO DE ILLICH
Gramsci é o melhor antídoto para Illich, pois auxilia-
nos a basear a escola na continuidade entre cultura popular é
cultura elaborada, no enriquecimento recíproco de uma pela
outra, ao contrário de Illich, que só visa opô-las. A referência
constante, o ponto de partida, e que nunca deixará de estar
presente e ativo, é o senso comum,a filosofia direta da mul-
tidão e aquilo a que Gramsci chama folclore, alargando o
sentido do termo para aí incluir igualmente as contribuições
modernas: é um sistema de opiniões, de formas de ver e de
agir — e pretende-se deste modo discernir-lhe a coerência —
o conjunto de sentimentos e de idéias vividos pelas massas e
que se formam à custa da sua experiência, da sua existência
cotidiana, e sempre em conexão com as suas lutas sociais.
Em primeiro lugar, trata-se de ser sensível às suas vir-
tudes de espontaneidade e de robustez; a recusa do artificial;
um poder de estimulação e de oposição, uma força que vise a
transformação da realidade; o povo adquire aí a consciência
da sua própria personalidade; consegue assim separar-se,
levar a cabo uma cisão, quando a ideologia burguesa quer
persuadi-lo de que os homens são como são e todos iguais.
Daí a afirmação de que cada homem (e é preciso interpretar-
267
 GEORGES SNYDERS
se isso como cada proletário) é filósofo, porque existe uma
filosofia em prática.
Porém, o folclore é formado por uma confusão de da-
dos, um mosaico, com tributos diversos, até contraditórios,
em particular noções que remetem para períodos muito dife-
rentes da história; ele arrasta concepções científicas que es-
tão ultrapassadas, representações idealistas e religiosas
misturadas com visões materialístico-revolucionárias. Tudo
isso se constituiu e passou a ser aceito sem críticas: daí um
caráter fragmentário, incoerente, inconsegiente. O perigo é o
folclore representar um apelo, mas pode também transfor-
mar-se em narcótico que adormece a sensação de desgraça; o
romance-folhetim, para utilizar um exemplo típico, é como
um sonho acordado. Exprime paralelamente os complexos de
inferioridade social do povo e exige a punição dos responsá-
veis pelas provações sofridas — mas também desvia para aa
fantasia as necessidades da luta.
Em suma, o que caracteriza a afirmação do senso co-
mum é o fato de ela conter uma multiplicidade de elementos
conscientes, sem que qualquer deles predomine. Portanto, o
elemento de convite à ação organizada não triunfou verda-
deiramente do elemento fictício.
E porisso está reservado um papel, um papel necessá-
rio, essencial, âquele a que Gramsci chama o novo intelectu-
al. O novo intelectual não despreza nem descura os
componentes do folclore, encontra aí a sua substância, o seu
princípio, mas cabe-lhe discipliná-los, conferir-lhes um rigor
lógico, situá-los nas suas diferentes etapas históricas, purifi-
cá-los de tudo que, do exterior, ameace corrompê-los: trata-
se de criar com eles um todo ordenado, tornar homogêneo o
senso comum e aumentar-lhe assim, substancialmente, a efi-
cácia. Renovar o senso comum, equivale a educá-lo levando-
o a avançar para uma concepção unitária.
268
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Por conseguinte, entre os sentimentos espontâneos das
massas, as concepções das massas e as dos intelectuais, exis-
te uma diferença de grau, não de qualidade; entre uma e ou-
tra nenhuma ruptura, nenhuma oposição. O essencial é a
passagem de umas a outras: a tarefa consiste em atingir um
senso comum dotado da coerência e do nervo das filosofias
individuais e que esteja ao mesmo tempo ligado à vida práti-
ca (das massas) e nela implicitamente contido.
Com isso, a obra elaborada deixa de representar o pri-
vilégio de alguns, pois possui possibilidade e poder de difu-
são. A literatura, que Gramsci não separa da filosofia, nem
naturalmente da política, testemunha este enriquecimento e
este contato sempre presente: os romances de Dostoiesvski
derivam culturalmente dos romances-folhetins tipo Eugêne
Sue; de certa maneira, Hugo e Balzac podem incluir-se na
literatura de folhetim.
Esta continuidade entre o senso comum e as grandes
obras já conseguiu delinear-se, em alguns casos até mesmo
realizar-se. Com efeito, ela não é um dado a ser apurado,
mas um ato a ser concluído: compete-nos a tarefa de desen-
volver ao mesmo tempo uma literatura e uma prática, que
irão mergulharas suas raízes no húmus da cultura popular tal
como ela é.
O novo intelectual é aquele que, de maneira consciente,
explícita, está em adesão orgânica, em conexão de sentimen-
tos com a vida e a experiência das massas; apenas existe gra-
ças a esta comunicação e a toda riqueza concreta que o povo
assim lhe transmite; ele sente as paixões do povo, não para
as oporà cultura elaborada, muito menos para aí encontrar o
esquecimento da cultura elaborada, mas, ao contrário, para as
explicar, as justificar, às relacionar dialeticamente com o
saber. Assim, será capaz de viver as exigências globais da
comunidade ideológica, porque existe, apesar de tudo, uma
269
 GEORGES SNYDERS
comunidade que abarca os pensamentos percebíveis e expe-
rimentados pelas massas, algumas das obras mais eruditas e,
sobretudo, as de transição, que conduzem de uns a outros.
Malgrado as aparências, malgrado o seu aparelho de
tecnicidade, os peritos em ciências tampouco estão indepen-
dentes da vida do povo, e menos ainda em oposição com ela.
Para se servir de um exemplo simples, Gramsci demonstra
que o progresso decisivo levado a cabo pela ciência ao con-
seguir expulsar do seu domínio a autoridade da Bíblia e de
Aristóteles, só se tornou possível pelo progresso geral da
sociedade moderna.
o O intelectual do tipo novo é a expressão da sua época,
Junta-se, quer juntar-se e isso por uma ambição propriamente
política, aos homens e aos acontecimentos que marcam a sua
época, são as exigências contemporâneas do povo que ele
traduz, e prefigura o que está prestes a nascer, com um vigor
que é vedado aos outros, e isso porque as condições de vida,
no seu conjunto, lhes cortaram as asas. O que converge com
a afirmação de Gorki: “O grande homem é um homem apre-
sentado como uma prova de talentos escondidos, potenciais,
da massa”.
Isto significa que este intelectual é um homem político,
que contribui para a luta de classes do proletariado e que por
isso exige que o proletariado cesse de ser a classe despreza-
da, desvalorizada, da qual a elite desvia os olhos ou que con-
templa ostentando uma piedade melíflua. Por isso ele assume
não apenas um papel de militante, mas também o de persua-
sor permanente; não que se confunda necessariamente com
um profissional do interesse público, mas a partir da tarefa
que lhe é própria e sem nuncaa renegar, ele participa na vida
cotidiana do proletariado e contribui para alargar as ambi-
ções e as perspectivas dessa vida cotidiana até o ponto de ela
ganhar dimensão política. Quer dizer que o intelectual não é
apenas o homem de letras, o artista, o filósofo: a ativida
de
270
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
industrial e técnica são para eles fatores cada vez mais con-
sideráveis.
Se a cultura real, representa assim a unidade do espon-
tâneo e do elaborado, implica a presença e a ação do partido
da classe operária, pois a integração de um no outro será
efetuada graças à atividade educadora sistemática por parte
de um grupo dirigente já consciente; e será na medida em
que esse grupo participe na experiência de vida e nas lutas do
povo que escapará ao risco de se apresentar como um con-
junto de especialistas, de puros e simples especialistas.
Nestes termos, passa a ser viável uma escola progres-
sista, O que significa, ao mesmo tempo, uma escola em que
as crianças do proletariado deixam de constituir um corpo
estranho e votado ao fracasso — e é bem este o caso, em que
aquilo que é ensinado nasce da experiência do proletariado e
permanece em continuidade com ela; e uma escola onde o
aluno é feliz, de uma felicidade intensa que não exclui mo-
mentos difíceis, austeros — e é por certo o caso presente, pois
ele sente a sua experiência pessoal completada, enriquecida
com o que aprende. E esta escola é necessária: sem ela as cri-
anças, começando pelas do proletariado, continuam a ser alvo
de forças contraditórias e morreriam no campo de batalha.
Os alunos, no seu todo, partilham a cultura das massas;
o professor tem por tarefa representar a cultura elaborada e
que, até esta data, só pode ser elaborada pelas classes diri-
gentes. Mas compreende-se que, de nenhum modo, o seu
papel consistia em se opor à vida da criança, nem tampouco
em confirmá-la pura e simplesmente, mas, de acordo com as
palavras essenciais de Gramsci, “em acelerar e disciplinar”
os métodos de vida e de pensamento da criança — e, sobre-
tudo, são agora visíveis as condições políticas e pedagógicas
em que tais medidas poderão ser tomadas.
2
 GEORGES SNYDERS
A escola é o local onde a criança irá passar da
representação aproximativa e mágica do mundo, que se
limitou a absorver no seu meio impregnando de folclore,
para uma certa objetividade, para a compreensão das leis da
natureza e da sociedade. Resumindo: para as premissas do
espírito científico, do senso do verificável.
Para isso contribuirá fortemente o caráter politécnico
da escola: as tentativas inventivas e exploratórias da criança
transformam-se, pouco a pouco, num trabalho organizado e
ligado ao conhecimento tecnológico. O trabalho em comum
de uma classe evolui progressivamente para uma experiência
social coletiva. E assim se destacam os primeiros elementos
de uma percepção do mundo livre de toda magia. Pelo mes-
mo movimento, a escola valoriza a força de trabalho e arran-
ca o aluno do caos das paixões contraditórias.
Graças à escola, o aluno começa a percorrer o caminho
ao fim do qual alguns conseguem dominar a oposição entre
teoria e prática. O sábio ensaísta é ao mesmo tempo um teó-
rico e um operário: o seu pensamento é controlado sem ces-
sar pela prática e dessa prática brotam pensamentos novos;
logo que lhes transmita uma forma teórica definida, serão
submetidos, de novo, à experiência da prática. À sua ima-
gem, mesmo consideravelmente atenuada, o aluno estabele-
cerá um laço entre as tentativas e os erros que por vezes lhe
permitem alcançar os seus fins e em outros meios (por que
não?) o desiludem — e o rigor de uma experimentação ga-
rantida e controlada pelo raciocínio.
Enfim, a escola é a síntese que vai do individual ao co-
letivo. Um conhecimento científico, objetivo, é aquele que
tem a aprovação do grupo dos peritos, um grupo unificado,
relativamente unificado de peritos; o aluno que fixa algumas
frases, que distingue entre as suas opiniões as que se relacio-
nam com o patrimônio coletivo, e isso à custa de certo núme-
ro de retificações, de clarificações ou até de reconstituições,
272
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
vê progressivamente evoluir a sua individualidade, sente que
se enriquece, que se cria, em decorrência dessa apropriação
da riqueza social.
Gramsci liberta-nos dos pesadelos acumulados por
Hlich à nossa volta, porque soluciona os antagonismos em
que Illich procurava envolver-se: não há oposição entre o
perito e o senso comum, entre a cultura do intelectual e a
cultura popular, entre o que os jovens experimentam porsi e
aquilo que o docente se propõe a transmitir-lhes, como tam-
pouco há antagonismos entre os produtos fabricados pela in-
dústria e as necessidades dos consumidores. Ou, melhor
dizendo, esses antagonismos não são definitivos, irremediá-
veis — e não estamos reduzidos a acabar com tudo que con-
quistamos para regressarmos docilmente à Boa Mãe Natureza.
Por certo eles marcam, ficam estampados na nossa so-
ciedade capitalista, mas pressentimos a forma de os ultrapas-
sar, qual a luta político-cultural que os ultrapassa. E já
despontam na nossa sociedade realizações culturais e educa-
tivas que deixam antever o que pode vir a ser a fecundação
recíproca da cultura popular pela cultura erudita — ao passo
que Illich pretende convencer-nos que uma não pode sub-
sistir sem arruinar a outra. É talvez a música, desde a IX
Sinfonia de Beethoven até à obra de Chostakovitch, que
representa o exemplo mais flagrante.
É possível uma escola progressista, e não estamos de
forma alguma perante a opção entre uma escolaridade opres-
siva e a não-diretividade das redes de conhecimento como
entre a espada e a parede. Mas já não podendo subsistir o
mundo e a escola na sua forma capitalista, talvez isto signifi-
que para Illich que só lhes resta ou tornar-se marxistas ou pro-
clamar a falência desse capital cultural de que nos honramos.
273
 CAPÍTULO HI

BOURDIEU-PASSERON OU
A LUTA DE CLASSES IMPOSSIVEL

I — A seriedade prejudica, a
desenvoltura compensa

Como nos é apresentado o estudante de elite, o que tri-

unfa, o que encarna o êxito das classes dominantes? O que o
caracteriza é o diletantismo, a elegância do abandono, a gra-
ça e a naturalidade aparentes, a desenvoltura, o ar distante e
requintado. Visto que lhe bastou conformar-se com o estilo
de vida e de pensamento de que o seu meio o impregnou,
visto que só deve ter de se deixar levar pela corrente cultural
dos seus, ele sabe sem se ter esforçado para adquirir essa
sabedoria. Desde a mais tenra idade encontrou à sua volta
com o que completar, compensar, matizar, até contradizer, as
contribuições dos professores; por conseguinte, para ele é
possível assumir em relação aos professores uma certa dis-
tância, onde irá insinuar a sua originalidade peculiar.
Evidentemente, a sua segurança tem por base prioritá-
ria a convicção de que o seu futuro, tanto material como uni-
versitário, não comporta ameaças graves. É brilhante, a sua
desenvoltura, ou antes, a sua desenvoltura reservada, acen-
tua-lhe tanto as atitudes como as palavras; evita discutir aca-

215
 GEORGES SNYDERS
loradamente, não sublima com ênfase ou superficialidade,
mas sem mudar o tom de voz, impressionará com arte: dará
discretamente a entender que o que sente e o que pensa, vão
bastante além do que deixa entrever. Em suma, a sua afeta-
ção natural possui todos os encantos da naturalidade e todos
os recursos e eficácia do que é cuidadosamente preparado; é
mestre na arte de escondera arte.
Além dele, o estudante saído das classes médias, das
pequenas classes médias e que ocupa socialmente a parte
inferior da escala universitária, já que a classe operária não
desempenha um papel real no nosso ensino superior: esse
estudante reduz-se a um ou a outro miraculado. Ele encara os
estudos dentro do culto do trabalho executado rigorosa e
dificilmente, pois nisso residem as virtudes profissionais que
valorizam o seu meio. Convicto de que há regras a serem
respeitadas, regras de trabalho e regras de acesso à cultura,
ele as procura e as vigia não só com rigor, mas rigorosamen-
te. Esta seriedade que ele confere aos estudos, comoaliás, a
toda a sua vida, não cessa de se traduzir exteriormente pelo
caráter laborioso e tenso das suas produções. Uma obstina-
ção crispada domina tudo quanto ele faz. A ansiedade que
não o larga transparece numa falta de jeito, até num cons-
trangimento constante. Procura continuamente a atitude cor-
reta, a que é devida, e nada lhe é mais contrário do que espiá-
la sem descanso; nada há de mais incômodo para o especta-
dor. Por exemplo, ele sente-se tão ávido pelas regras grama-
ticais que cai na hipercorreção errada e na proliferação de
indícios de vigilância gramatical.
No trabalho universitário, tem de tal forma necessidade
de adquirir segurança que está constantemente solicitando
uma aprovação; espera tudo do professor, bebe-lhe as pala-
vras. Este poderia sentir-se lisonjeado, mas depressa se exas-
pera. Sempre no receio de não fazer bastante, excede-se; há
algo de ostensivo naquilo que apresenta, um caráter empola-
276
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
do que perturba a todos porque se percebe que ele não está à
vontade. Nada consegue dissimular o acanhamento: ao fazer
uma exposição papagueia o texto que prepara porque se dei-
xa levar pela tentação da elogiiência.
Estas análises célebres parecem-nos constituir, contu-
do, uma das facetas mais ilusórias da obra de Bourdieu-
Passeron.
Sem dúvida que contêm uma parte de verdade. Moni-
que de Saint-Martin analisou o que representam esses estu-
dos feitos na incerteza e de incerteza: semelhantes estudantes
mostram-se propensos a pouco valorizar, a considerar fracas
ou muito fracas as suas oportunidades de êxito, mesmo se os
resultados conseguidos foram, na realidade, satisfatórios; do
seu futuro não têm mais do que uma imagem muito vaga,
nomeadamente porque, para eles, a continuação do aperfei-
çoamento dos estudos oferece sempre dificuldades: ano a
ano, a fim de saber o que irão fazer no ano seguinte, aguar-
dam o resultado do exame; em caso de sucesso, prosseguem;
de contrário, desistem frequentemente e não ficam prestes a
recomeçar. Os outros, os favorecidos, esses têm de antemão
um projeto global que pode conduzi-los ao mais alto grau.
Entendemos, pois, que as interpretações de Bourdieu-
Passeron estão muito longe de esgotar a realidade, mas os
acusamos de só apontaremdela alguns aspectos pitorescos e
fáceis. Para começar, muito poderia ser dito do diletantismo
dos estudantes favorecidos; sem dúvida que isso se verifica
em relação a determinado tipo de estudantes, por exemplo, o
de sociologia: prepara uma licenciatura, dispõe de todo o
tempo, acabará por consegui-la, e no fundo não é com ela
que conta para assegurar o futuro, mas muito mais com as
relações e as situações já estabelecidas, dos pais; e é exato
que tudo que aprendeu de preciso e de custoso em sociologia
terá na sua vida um papel muito menor do que uma certa
277
 GEORGES SNYDERS
forma de falar e de estar que ele terá conseguido assim, refi-
nar, confirmar.
Porém, o filho do engenheiro, que sabe a que ponto irá
desiludir os seus familiares se não ingressar, depois de n
concursos, na Escola Central ou na X, mas numa escola in-
significante, onde vai buscar a sua desenvoltura? Não corre,
certamente, o risco de interromper os estudos por falta de
dinheiro ou de ser posto na rua, mas representa-se à imagem
das esperanças dos que o rodeiam,e isso nada vale.
As descrições de Bourdieu-Passeron reduzem, acima
de tudo, a superioridade escolar e universitária das classes
cultas a atitudes mundanas, artificiais, convenção, esnobis-
mo. O triunfo exige condutas irreais: desenvoltura e des-
prendimento; mais do que isso, reduz-se a elas. Triunfam
precisamente melhor os que vivem os estudos como uma
experiência lúdica, um jogo que só admite como sanção a
que for admitida pela respectiva regra; isto é, os que não
ficam surpreendidos, magoados ou desconcertados pelo cará-
ter fictício atribuído pelos nossos autores às tarefas escola-
res. À habilidade de um estudante do século XX para se
inserir, no espaço de uma dissertação,nassutilezas da paixão
raciniana, será tomada como exemplo característico.
O que, afinal de contas, só é sustentado por dois postu-
lados: a redução da cultura a um mero piscar de olhos entre
iniciados e a redução da cultura ao proveito que dela setira.
Como cúmplices que trocam um sutil sorriso quando se
encontram e uma citação que tenha o bom gosto de não figu-
rar nas páginas cor de rosa do Larousse: tudo quanto é inclu-
ído sob a designação de cultura está em jogo no pequeno
nada que separa a alusão erudita do comentário escolar. O
que garante o domínio prático da língua e da cultura? É o
que permite alusões e cumplicidades, que serão rotuladas de
cultas e monopolizarão de fato essa designação de cultas.
278
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Não se trata de uma inocente e um tanto ridícula deformação
profissional, um pecadilho de intelectuais, que aliás, não os
impediria de desempenhar as suas tarefas sérias: eles não
sabem realmente propor outros objetivos.
Consideremos a linguagem. Bourdieu-Passeron soube-
ram, sem dúvida, interpretar a relação entre a língua e o pen-
samento: a língua fornece um sistema de categorias mais ou
menos complexas, de forma que a habilidade para decifrar e
manipular as estruturas complexas depende em boa parte da
sua complexidade. E, contudo, a língua dos favorecidos, a
língua rica, sutil e cultivada irá ser assimilada a uma das bo-
as maneiras mundanas, nada mais nada menos do que deter-
minada maneira de vestir. Afirmam-nosque no dia do exame
são postos no mesmo plano os extremamente pobres quanto
a estilo ou maneiras, à entoação ou à elocução, à postura ouà
mímica, ou até quanto a vestuário ou cosmética. Chega-se a
declarar que nem a cultura elaborada nem a decisão dos pro-
fessores estabelecem uma diferença verdadeiramente nítida
entre gestos, vestuário, cosmética, mímica e o mangjo, a
compreensão da língua, e, finalmente, do pensamento de um
Spinoza.
Desta forma foram os nossos autores da cultura à forma
de a abordar, à relação cultural. Dizem-nos queisto represen-
ta papel essencial no sucesso escolar e universitário. Graças
ao que, a cultura se reduz a essa relação, ouseja, finalmente
ela se desfaz, se dilui nos tiques e manias dos profissionais,
nas alegrias e tristezas que não passam de convenções mun-
danas: a hierarquia escolar das aptidões organiza-se harmo-
niosamente com os contrastes entre o indivíduo brilhante e o
grave, o elegante e o trabalhador, o distinto e o vulgar. No
píncaro está a naturalidade, a desenvoltura irônica.
Os estudantes, nos quais se nota certa ascendência po-
pular, são desacreditados porque as pessoas autenticamente
279
 GEORGES SNYDERS
distintas, e, portanto, os professores, não apreciam nem a
ostentação do novo rico, nem o que traz a marca plebéia do
esforço. Têm algo de vulgaridade interesseira e a delicadeza
dos professores sente-se ofuscada. Mas desde que se conju-
guem facilidade e distinção, eles deliram — e o êxito do alu-
no passa a depender da vontade do professor. Em particular o
sentimento da presença de um candidato (no sentido em que
se emprega o termo ao falar de um fator) ou da sua insignifi-
cância, ocupa um lugar importantíssimo na nota que lhe vão
atribuir e quase não há outra base além deste sistema das
marcas sociais.
A cultura das classes dominantes parece tocada pela ir-
realidade; a ligação com a linguagem e com a cultura reduz-
se a uma soma infinita de diferenças infinitesimais nas for-
mas de atuar ou de dizer; a das classes dominadas não é me-
nos irreal. Reivindicar a promoção em nome da cultura
ensinada pela escola das culturas paralelas, que incidem so-
bre as classes menos favorecidas, não passa de uma ilusão
populista. Do mesmo modo, os nossos autores se negam à
tentação populista de canonizar pura e simplesmente a cultu-
ra popular. Certamente que lhes cabe aqui o mérito de uma
reação corajosa contra tantas ilusões baratas que florescem
ao redor do espontaneísmo. Porém, não se contentam em
recusar à cultura popular o sagrado e as suas beatitudes: nem
sequer a consideram como portadora de elementos válidos e
eficientes, nem ao menos como meras promessas.
De uma forma ou de outra, não há mais solidez do lado
cultural dos pobres do que no dos privilegiados.
A cultura artística não dá mostras de mais autenticida-
de: se certas obras parecem intrinsecamente ou, melhor, na-
turalmente dignas de serem admiradas, a única razão é de
terem sido objeto de uma fregiiência assídua e numerosa — e
isso porque foram apontadas como merecendo ser visitadas
280
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
por instâncias que conseguiram armar-se de semelhante po-
der de persuasão.
Mas estamos submersos no arbitrário cultural, ou antes,
no irreal cultural, porque nunca se descobrirá, nunca se pro-
curará, parece impossível e ilusório pretender encontrar um
fundamento válido em que tais instâncias teriam baseado seu
Juízo: o sentimento de que determinadas obras são admirá-
veis confunde-se com o número de pessoas que foram con-
vencidas a admirá-las.
Portanto, também a cultura artística é uma das facetas
das boas maneiras: nas suas deslocações turísticas, os mem-
bros das classes cultas sentem-se impelidos a obrigações
culturais que lhes são impostas como inerentes à sua perso-
nalidade social. Por isso, concluímos que não há diferença
entre visitar uma igreja romana e usar um colar de pérolas
para jantar na cidade: ambas as atitudes se impõem como
obrigatoriamente constitutivas da personalidade social e não
têm outra justificação.
Do que se resulta ter esta cultura por única razão de ser
o desejo de se integrar num pequeno grupo, a chamadafina-
flor da cultura, de o manifestar aos outros e de a si próprio se
persuadir disso: o amor pela arte é a marca da eleição, que
separa como barreira invisível e intransponível, os tocados
pela graça e os que não a receberam.
Estamos, sem dúvida, em presença de uma obra não de
estetas, mas de sociólogos — e é uma obra que denuncia
aquilo que descreve: ideologia dos dotes, confronto entre
uma natureza bárbara e uma natureza culta como meio de
legitimar a reprodução social. Mas, Bourdieu-Passeron pare-
cem-nos prisioneiros daquilo que criticam: nenhum outro
conceito cultural, nenhuma outra função cultural será sequer
apontada, nenhuma outra possibilidade além da cultura será
capaz de ter conteúdo próprio.
281
 GEORGES SNYDERS
Nota-se a ironia com que os autores evocam o gosto
cultivado: “Uma atitude devotada, cerimoniosa, ritualizada,
os acompanhamentos ritualizados do saborear erudito”: em
suma, algo que nos parece hesitar entre a missa domingueira
das onze horas e a paródia à religião. Não vemos definição
mais perfeita do esnobismo do que a dada aqui como apre-
sentação da própria cultura: o dever de admirar e de apreciar
certas obras que vêm surgindo pouco a pouco como queli-
gado a determinado estatuto escolar e social.
Bourdieu-Passeron imaginam um operário que decidis-
se decorar o seu quarto guiando-se mais pela reprodução de
quadros do que por cores: romperia com as normas estéticas
e naturais do seu meio, seria chamado à ordem pelo seu gru-
po, pronto a interpretar esse esforço para se cultivar como
um esforço para se aburguesar. Mas, mal os seus camaradas
lhe dissessem: “Você se aburguesa”, a mim próprio pergunto
com inquietação se não resumiriam numa só palavraas pers-
pectivas culturais de Bourdieu-Passeron — que não são
apresentadas senão como um meio hábil do indivíduo se
desburguesar?
Esse papel de barreira social, parece que qualquer có-
digo cultural o pode interpretar de maneira equivalente,
igualmente fundada ou infundada, seja a música de Xenakis
ou outro jogo de regras suficientemente complicadas. Do
mesmo modo nos explicarão que se passa gradualmente de
artes plenamente consagradas como o teatro e a pintura, à
cosmética ou à cozinha, que só se distinguem das primeiras
por estarem muito mais entregues ao arbítrio individual.
Os autores pressentiram estas críticas e anteciparam-se
a neutralizá-las; o sociólogo é sempre suspeito de contestar a
autenticidade e a sinceridade do prazer estético pela única
razão de descrever as condições da existência. Na verdade,
não é aí que está em jogo a questão decisiva; mas sim no que
diz respeito à significação da cultura: se a cultura tem por
282
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
única função excluir o vulgar, criar uma zona interdita ao
vulgar, se a regra das regras é não fazer como os outros, os
incultos, e, sobretudo, não ser tomado por um inculto, então,
é evidentemente absurdo fazer participar dela o povo, a idéia
de democratizar a cultura é, nesse caso, precisamente contra-
ditória. A própria definição de cultura é a de servir e delimi-
tar grupos sociais, conservar os privilegiados na posse de
seus privilégios culturais e sociais. E a ambição de democra-
tizar a cultura também é absurda num segundo sentido: o que
encontraria o miraculado popular que apesar de tudo conse-
guisse penetrar no círculo cultivado, senão vaidade, dupla-
mente significativa do orgulho e do nada?
A cultura como penetração pessoal e, com mais forte
razão como arma no combate social, a idéia de um valor re-
volucionário da cultura, de um reforço do povo pela cultura;
o esforço para distinguir entre uma utilização conservadora
da cultura, ou antes, uma perversão conservadora e as condi-
ções em que ela se pode transformar em patrimônio do pró-
prio povo: não basta dizermos que Bourdieu-Passeron não
encararam estas questões, receamos até que eles tornem im-
possível apresentá-las aqui corretamente.
Alguns poderão objetar que, como sociólogos, eles se
contentam em descrever o que se passa. Porém, esta neutra-
lidade é só aparente, pois, em primeiro lugar, ela só conside-
ra as práticas culturais sob determinado ângulo, precisamente
o mais favorável ao ponto de vista sociológico — e não nos
falarão, por exemplo, nos esforços, evidentemente vagos e
pouco institucionalizados da nossa sociedade, pelos quais os
militantes operários não se cultivam para vir a ser militantes
mais completos.
Umavez mais o que representava um risco, que é pre-
ciso reconhecer como risco real e grave e que importa ultra-
283
 GEORGES SNYDERS
passar, é apresentado como uma definição inalterável e inul-
trapassável. Podemos lutar para que a cultura venha a ser
algo mais do queisto, visto que hoje ela contém elementos,
apelos diferentes — apelos a que daremos toda plenitude
unindo nossas forças às forças daqueles que não pertencendo
à categoria dos eleitos, aspiram, todavia, à cultura, pois dela
carecem para sacudir o jugo da exploração.
JE — O ensino constitui o segundo grau
da irrealidade
O ensino, e trata-se do ensino superior, é descrito como
uma dupla ilusão: ilusão dos professores de saberem ensinar
e a ilusão dos estudantes de conseguirem aprender. O termo
mal entendido é bastante fraco para o caso, deve-se falar de
absurdo. Enquanto o mestre sustenta, em idioma universitá-
rio, um monólogo teatral, os estudantes já se dão porsatisfei-
tos se conseguirem vislumbrar no nevoeiro semântico
algumas frases soltas, de certo modo afins, mas sempre de
sentido duvidoso. As duas partes estão ligadas por uma in-
consciência feliz e também por um pacto tácito de cumplici-
dade: “Não exijam demasiado de mim, que por meu lado não
lhes perguntarei mais nada”. Quando o auditório não conse-
gue perceber, não cai na asneira de pedir explicações e muito
menos de protestar; o professor não interrompepara verificar
se os seus auditores o entenderam porque se exporia a apare-
cer aos olhos dos alunos como um professor primário perdi-
do no ensino superior.
Bourdieu-Passeron afirmarão que este tipo de curso
magistral constitui o principal meio de formação dos estu-
dantes e que a leitura dos livros, em relação à qual não se
justificaria o mesmo gênero de críticas, ocupa um lugar re-
duzidíssimo.
284
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
O ensino, tal como aqui é evocado, parece-nos mais re-
lacionado com a revista do final do ano letivo, interpretada
alegremente de modo caricatural. O curso magistral, decla-
mado perante trezentos estudantes, evidentemente reduzidos
ao silêncio, é o que há de mais criticável num certo funcio-
namento, num certo modelo de faculdade; e também o mais
criticado: em maio de 1968 foi condenado quase por unani-
midade por professores e alunos. Sobreviveu, mas a concor-
rência vitoriosa dos trabalhos orientados em grupos restritos
e ativos força-o a ir perdendo terreno sem cessar. Ainda aqui
uma crítica: mesmo que vise elementos absolutamente justi-
ficados, despreza as forças renovadoras e mina toda a espe-
rança de lhe aumentar a amplitude.
Com Bourdieu-Passeron, a cultura não passa de uma
comédia que a classe dominante interpreta para si mesma
com o único fim de afastar todos que não pertencem à con-
fraria; por isso o ensino só pode ser uma comédia dessa co-
média, comédia de segunda ordem, transmissão teatralmente
incoerente do que já não continha a mínima realidade; exceto
no que diz respeito à exclusão social dos ignorantes, isto é,
das classes dominadas. O curso da faculdade é irreal em si,
com relação às matérias transmitidas; só tem um significado
social: o mestre do ensino superior felicita-se por não ser um
monitor ou um professor primário, a sua finalidade consiste
em garantir o seu estatuto superior e seus alunos irão reco-
lher as migalhas do seu prestígio.
A cultura como rito, sem qualquer contato com o mun-
do, corresponde, muito naturalmente, a um ensino em que
uma aparência espectral de compreensão erra no espaço dos
discursos vãos.
Tais argumentos não nos convencem. Em primeiro lu-
gar, não acreditamos que o interesse por Racine, o acordo
com o universo raciniano, a presença do trágico raciniano
285
 GEORGES SNYDERS
sejam necessariamente acolhidos como uma autêntica dádiva
por essas crianças cujos pais enriqueceram no comércio ou
dirigem uma fábrica. Certamente que nas exposições de pin-
tura é insignificante a presença de profissionais especializa-
dos acompanhados de seusfilhos; falta igualmente averiguar
qual a proporção de burgueses que as frequentam com suas
famílias.
Mas, acima de tudo, as forças capazes de se opor a esta
perversão do ensino, estão ausentes: bem pior, são negadas,
declaradas impossíveis. Afirmam-nos que tudo se passa em
redor do mundano, do distinto, do desembaraço: ora, por
definição, distinção é privilégio de poucos — e o desemba-
raço está reservado só às famílias abastadas.
É como e por que entrariam as classes exploradas em
luta para se apoderar dessa cultura, que nadasignifica — ou
para a transformar? Ela é, se é que nos é permitido dizê-lo,
tão insignificante, que o projeto de lhe extrair uma força ati-
va, uma força revolucionária, parece inconcebível. Com que
capacidade progressista se pode contar para fazer voar em
estilhaços essa paródia de ensino, se a apresentam comoine-
rente à universidade e nos afirmam que ela é portodos admi-
tida? Como poderia haver um esforço que desembaraçasse a
linguagem escolar dos seus floreados ocos, visto ter sido
afirmado que os professores esperam unicamente da lingua-
gem que ela se afaste do comum; assim eles próprios se po-
derão convencer que são fora de série. A cultura surgiu como
palavra de passe para fregiientar a boa sociedade; algo, por-
tanto, sem significação e sem nada de progressista.
Umaescola, por todos os modos, injustificável, onde Já
nem intervém uma verdade elementar, o domínio do real,
nem qualquer força capaz de aumentar-lhe a autenticidade.
Bourdieu-Passeron continuam a falar de classes, mas cada
classe parece encerrada na sua essência, imutavelmente, de-
finitivamente: o ensino superior é o feudo da classe domi-
286
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
nante, do idioma universitário, do monólogo; se uma ou ou-
tra criança vinda da classe dominada consegue chegar à uni-
versidade, ou se adapta aos privilegiados ou em breve é
marginalizada. Nunca há forças de oposição e, portanto, ne-
nhuma possibilidade de evolução, de progresso; nunca os
explorados estão prestes a conquistar algo, as coisas são co-
mo são, estaticamente, definitivamente sub specie aeternita-
tis. É sempre uma questão de classes; a luta de classes está
ausente, e é, por assim dizer, impossível.
Atualmente, nas escolas, os alunos menos favorecidos
são numerosos, ativos. Os seus pais € as associações de pais
têm um papel, tentam mais ou menos abertamente ligar-se ao
movimento operário. Somos levados a ir ao encontro deles,
podemos fazê-lo para que o ensino reaja contra a contamina-
ção burguesa. E essa luta fará um só corpo com a luta para
libertar de mistificações o núcleo racional, a aprendizagem
de atitudes racionais em tudo o que lhes ensinarmos.
De resto, na universidade já existem estudantes que se
vêem forçados a andar com os pés assentados na terra; não
só não podem arrastar os estudos anos e anos, como, acima
de tudo, não se darão porsatisfeitos com aproximações mais
ou menos incoerentes, que não respondem às questões que
eles pjem — que o mundo, o seu mundo, os obriga a pôr.
Procuram na cultura uma ajuda para as suas lutas, descobrem
que a cultura pode constituir essa ajuda e esforçam-se para a
transformar em realidade.
Então, exigem outras formas de ensino diferentes do
curso magistral, tendem a imprimir à universidade um outro
estilo de vida. E encontram docentes dispostos a partilhar a
sua preocupação, tornam maleável a conduta dos docentes.
Estes docentes já são uma realidade, já meteram mãos à
obra; trata-se, simultaneamente, de atuar com eles e de os
auxiliar a multiplicar as suas forças para que consigam opor-
287
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

se mais eficazmente aos perigos que Bourdieu-Passeron tive-

dos projetores; e, por isso mesmo, a escola, isolada do mun-
ram o mérito de denunciar — embora pretendam que os en-
do operário, do movimento operário, é apresentada como um
globemos no conjunto da cultura e do ensino. monopólio da classe dominante, local em que nenhuma con-
testação chegará a representar um papel efetivo. Com os pro-
Para Bourdieu-Passeron, o ensino é uma comédia, mas fessores não se conta, deles nada se espera. Entre o laço
uma tragicomédia, pois para eles a regra das regras assenta cultural reconhecido pela escola e o laço cultural cujo mono-
na eliminação dos não-privilegiados. O ponto de conver-
pólio pertence às classes dominantes, asseguram-nos a exis-
gência dos temas precedentes é a afirmação de que na desi- tência de uma harmonia pré-estabelecida sem a mínima
gualdade dos resultados escolares referentes às posições nuvem ou sombra de uma discordância. Se os docentes reas-
sociais, a escola fica com a principal e mais esmagadora sumem espontaneamente os critérios da fina-flor da cultura,
responsabilidade. isso não significa quetais critérios correspondam a qualquer
É, com toda a evidência, o conceito da escola reprodu-
realidade cultural, mas apenas que esses professores e pe-
tora que vemos aqui, mas extraído com mais precisão a partir
queno-burgueses só acalentam um sonho: compartilharessa
da irrealidade da cultura e, portanto, do ensino; se a cultura
famosa distinção, serem encarados em pé de igualdade pela
difundida pela escola visasse valores existentes, coerentes,
classe dirigente. Quando muito, pode argumentar-se em sua
seríamos obrigados a, pelo menos, formular esta pergunta:
defesa com a sua inconsciência ou simplesmente com a sua
em que medida os obstáculos, as limitações que a vida esco-
ingenuidade: estes critérios provêm de vias secretas, proibin-
lar impõe aos explorados serão a causa dos seus desastres
do a censura que sejam expressamente tomados em conta. O
escolares? Quando se vive com seis pessoas num único quar- que não impede queseja, na verdade, com base neles, que se
to e sem água corrente, será possível estudar devidamente as
aprecie o valor dos candidatos.
lições e chegar às aulas bem disposto? Não será basicamente
Nãose trata de protestar virtuosamente. Uma vez mais,
o sistema social, no seu conjunto, que dificulta assim a essas
Bourdieu-Passeron souberam denunciar tentações de que
crianças o desabrochardas suas possibilidades?
todos nós pudemos medir a gravidade. Porém, de novo, eles
Mas, para os nossos autores, é a escola que escolhe os
a apresentam como algo de inevitável e que, aliás, nenhum
critérios de cultura da classe dominante, critérios infundados,
grupo de interessados tentaria de modo algum evitar. Nessas
arbitrários — se é que são estes os mais indicados para repelir
descrições, reconhecemos aqueles momentos de desânimo,
o povo. À escola é um mecanismo cuidadosamente montado
em que, mais ou menos, todos sucumbimos — mas nunca o
para organizar o fracasso dos socialmente desfavorecidos e
nosso esforço para outra coisa; e que não é um sonho, uma
assegurar, por conseguinte, o conservantismo. Afirmar queela
boa vontade simplesmente moral visto sermos apoiados, ou
é cúmplice, e cúmplice voluntária, não chega, ela surge como
antes, pressionados, quer pelos nossos alunos, quer pela con-
o elemento chave da reprodução. figuração objetiva das situações — desde o ponto de vista
Digamos ainda uma vez: a sociedadecapitalista está fo-
cultural à preocupação com a escolha de carreiras.
ra de questão, absolvida sem restrições; em qualquer caso, o
É interessante observar a conexão entre Goblot e Bour-
seu papel fica em plano de fundo, não é ela que suporta a luz
dieu-Passeron: Goblot via no latim a barreira que separa a

288 289
 GEORGES SNYDERS
burguesia do povo; é a desigualdade de cultura que distingue
as classes sociais — e isto de forma irrefutável: os que tra-
duziram o De Viris, os que não se misturam. O latim é aque-
la espécie de cultura que distingue a fina-flor, o que, na
realidade, quer apenas dizer que o seu único significado é
permitir que essa fina-flor se destaque.
Seria possível dizer que Bourdieu-Passeron estendem a
toda a cultura o que Goblot afirmava a propósito do latim,
mas esta generalização parece-nos abusiva. Talvez Cícero só
tenha valor para os jovens de hoje como distinção escolar —
o que continua objeto de discussão. Mas de todos os conhe-
cimentos, de todas essas obras ao nosso alcance, seremos nós
incapazes de extrair elementos mais expressivos, mais enér-
gicos, mais próximos da vida dos nossos alunos?
II — Apesar de tudo, alguns momentos dialéticos
À nossa parcialidade nos teria levado a deixar em bran-
co algumas passagens importantes dos nossos autores por
não coincidirem com as nossas análises? Defato, aquilo que
designávamos no nosso artigo por segunda resposta, e, por
exemplo, esta frase dos Héritiers: “Não basta verificar que a
cultura escolar é uma cultura de classe, deve-se fazer tudo
para que ela continue comotal, agir em conformidade”, onde
procurávamos em Bourdieu-Passeron uma visão dialética da
escola, aparece depois, singularmente atenuada, na publicação
posterior de La Reproduction. Algunsfatores da segunda res-
posta parecem-nos agora com tantas tentativas que abortam
sem conseguir influir no equilíbrio do conjunto do sistema.
Em dados momentos, La Reproduction esforça-se por
conferir eficácia própria à escola — quando nós os acusáva-
mos de transformar a escola num mero instrumento nas mãos
das classes dirigentes. Eles vão negar-se tanto a conceder ao
sistema de ensino a independência absoluta a que ele aspira
290
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
como a confundi-lo com o reflexo de um estado do sistema
econômico. A partir daí, nem a escola seria única culpada de
todas as desigualdades que gera, nem ao sistema social cabe-
ria a única responsabilidade. Será necessário discernir simul-
taneamente a autonomia relativa e a dependência do sistema
de ensino em relação à estrutura das relações de classes.
Mas eles não conseguirão, efetivamente, manter esta
dupla exigência, que nos aparece, todavia, como a verdadeira
exigência; eles não são, nem podem ser, fiéis a este desígnio:
a autonomia relativa do sistema escolar vai surgir, não como
um dos componentes de um movimento dialético, mas unica-
mente como aquilo que permite à escola dissimular as funções
sociais que desempenha; ela reduz-se ao desconhecimento
da estrutura das relações sociais que servem de base ao pe-
dagógico.
Por onde eles passaram não deixaram à escola possibi-
lidades de subsistir: terá de concluir-se que ela apenas dá
cobertura à dissimulação indispensável à grande conspiração.
Paradoxalmente, é talvez em relação à cultura livre que
Bourdieu-Passeron atribuem à escola o papel mais positivo.
Estabelecer que a cultura extra-escolar dá lugar às desigual-
dades mais gritantes, não equivalerá a reconhecer, apesar de
tudo, uma certa eficiência, uma espécie de função reguladora
da escola?
Explicam eles, e quanto a nós é esse um dos pontos
mais positivos das suas análises, que é a cultura escolar que
proporciona o gosto pelas práticas culturais; por exemplo, a
taxa de frequência dos museus aumenta de 1 para 10 entre o
nível do diploma primário e o do BEPC. Mesmo apesarde a
escola, infelizmente, reservar pouquíssimo espaço ao ensino
artístico, ensina pelo menos, a propósito da literatura, a lidar
com um certo número de categorias, o jeito e o hábito de
assinalar os traços estilísticos distintivos que fazem a origi-
291
 GEORGES SNYDERS
nalidade de uma obra ao mesmo tempo quea situam entre as
obras aparentadas.
Terão a este propósito a coragem de defender a escola
contra as censuras que vulgarmente lhe dirigem: muitos alu-
nos, mal deixam a escola, abandonam o comportamento edu-
cativo em relação ao qual a escola se esforçara precisamente
em formá-los; dizem alguns que eles apenas rejeitam o lado
escolar, que já estariam fartos de exercícios, de explicações e
por isso abandonam livros, teatros e museus. A isto replicam
Bourdieu-Passeron, e muito acertadamente, que, pelo contrá-
rio, a escolaridade não foi suficientemente longa nem a edu-
cação bastante profunda para constituírem uma atitude culta
em relação aos que não receberam estímulo do seu meio.
Igualmente, pertence a eles o mérito de recusar a opo-
sição tão fregiente entre a cultura escolar, estereotipada,
rotineira, e a cultura autêntica, que dá lugar a apreciações de
gosto pessoal. Com efeito, libertar-se das pressões escolares,
ultrapassar os conformismos escolares, só é permitido aos
que conseguiram a plena posse dessa formação dispensada
precisamente pela escola.
Enfim, a escola vê-se empossada de umatarefa essenci-
al: é encarregada da legitimação cultural e possui, realmente,
o monopólio desta legitimação: o jazz, o cinemae a fotografia
situam-se fora da esfera de cultura consagrada porque não
participam dos conhecimentos organizados pela escola.
Seria possível dizer que a escola fica, deste modo, exal-
tada ou, pelo menos, justificada. Mas, infelizmente, não de-
vemos esquecer que esta cultura só tem para os nossos
autores o fundamento de ser monopolizada por determinada
classe social: por isso de nada vale à escola favorecera difu-
são cultural. Será ela mais do que um porta-voz dos que pre-
tendem distinguir-se e cuja vaidade, temos repetido, se
alimenta da vaidade inerente à cultura?
292
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
O gosto cultivado, e, portanto, o gosto acadêmico, são
considerados desligados das aspirações da imensa maioria
dos alunos ou, mais exatamente, fazem-lhe oposição, pois
apenas foram arquitetados para se opor à multidão. Nestes
termos, a escola de Bourdieu-Passeron confunde-se com a
escola tradicional, com o que nela existe de mais contestável
— e de morto: a ruptura com a vida dos alunos e os objetivos
que a escola lhes propõe, e não aquela continuidade-ruptura
que já invocamos detalhadamente por outra via.
Bourdieu-Passeron propõem reformas escolares, não
podem deixar de propô-las. Mas receamos que elas demorem
muito a processar-se. Como melhorar o que não contém a
mínima realidade, a mínima validade?
A arrancada que eles dão a entender partirá essencial-
mente dos mecanismos de aprendizagem: a habilidade para
falar e escrever e mesmo a multiplicidade de aptidões e ainda
a virtuosidade verbal e retórica. Ficarão limitados, aliás, a
pedir a organização contínua do exercício como atividade
orientada para a aquisição tão completa quanto possível das
técnicas materiais e intelectuais do trabalho intelectual, exer-
cícios preparados de maneira sistemática, entregues e corri-
gidos pontualmente, a ampliar o domínio do que pode ser
racional e tecnicamente adquirido com uma aprendizagem
metódica. Exigirão que se dê, em simultaneidade com a
mensagem, o código para a decifrar, ou seja, uma explicação
escrupulosa do que ficou dito; será instaurado um controle
progressivo em que cada momento se encadeará no momento
seguinte, preparará o momento posterior.
Tudo isto nos parece muito útil, muito razoável, muito
necessário. Porém, estas medidas, unicamente formuladas,
não implicam um novo questionamento das matérias ensi-
nadas, nem do funcionamento geral da instituição. Há um
293
 GEORGES SNYDERS ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

abismo enormeentre estas ligeiras precauções de bom senso este resultado está longe de ser perfeito: a escola, enquanto
e a gravidade das ameaças e das acusações que põem em conservadora e reprodutora, constitui uma ameaça ao con-
evidência a validade, a própria existência da escola. Se estu- servantismo e às situações estabelecidas, é local de lutas e de
dantes e professores se contentam igualmente com um dis- progresso, porque a cultura que espalha é, ao mesmo tempo,
curso nebuloso, como esperar uma mutação, de onde virá a fictícia e verdadeira. É esta ambigiiidade criadora que Bour-
força capaz de impor exatidão, objetividade? Confia-se tanto dieu-Passeron desconhecem e que só o marxismo nos parece
quanto possível que a escola inculcará mais racionalmente capaz de desvendar.
uma cultura cujo vazio não se tem deixado de proclamar, que
imprima mais equitativamente uma cultura que só existe pela
e para a desigualdade. Não será esta contradição que revela a
timidez dos projetos pedagógicos aqui presentes?
Dizem-nos: será reprovado determinado número de es-
tudantes socialmente privilegiados — porque serão sacrifi-
cados, deverão sacrificar-se para maior glória do interesse
coletivo. Pensamos detectar, enfim, um momento em que o
conflito se instala no ensino pedagógico; haveria uma possi-
bilidade de resistência, os dominantes e os seus cúmplices,
passivos ou mistificados, não continuariam sozinhos a mexer
os cordões.
Mas olhando mais de perto, verificamos que esse con-
flito não passa de hábil encenação: trata-se, na realidade, do
interesse coletivo das classes dominantes; e isso exige que,
pelo menos, se salvaguardem as aparências — e que se faça,
uma vez ou outra, uma exceção à automaticidade do sucesso
dos favorecidos.

Não vale a pena afirmarem-nos que a hipótese de um'

sistema de ensino que só tivesse por função técnica a sua
função social de legitimar a cultura e a sua ligação com a
cultura das classes dominantes representa um caso limite,
temos a percepção de que toda a obra assenta nesse caso li-
mite, considerado como o único caso real. “O sistema de
ensino só consegue desempenhar com perfeição a sua função
ideológica de legitimação da ordem estabelecida se...”, Não,

294 295
 CAPÍTULO IV

AS DIFERENTES UTILIZAÇÕES DA CULTURA

Será que uma reflexão sobre a cultura nos permitirá ul-

trapassar o ponto de vista de Bourdieu-Passeron — visto nos
ter parecido que era sobre a cultura, como aparência irrisória,
que se fundava a sua negação da escola?

PRIMEIRO TEMA:
Utilização conservadora da cultura

Bourdieu-Passeron trouxeram à luz a questão de que

existe, dentro e fora das aulas, uma utilização reacionária da
cultura e que a cultura se presta a esta utilização.
Os modelos culturais podem ser conservadores, apre-
sentados de forma conservadora, quando se pretende fazer
deles a garantia da imutabilidade do homem e, portanto, da
imutabilidade da sociedade. Entre uma centena de casos,
anotemos esta declaração de Léon Bérard: constitui-se atra-
vés dos séculos “um capital de conhecimentos, de idéias, de
verdades morais praticamente invariáveis, definitivamente
asseguradas, um fundo estável de verdades, sobre o justo e o
injusto, o homem e a família, o homem e a cidade, a guerra €
a paz”. Tais tomadas de posição levam, inexoravelmente, a
desvalorizar o mundo contemporâneo, e a cultura seria um

297
 GEORGES SNYDERS
convite à procura de refúgio num passado, evidentemente
mítico.
Outro exemplo: uma comissão francesa, a pedido da
Unesco, formulou em 1959 um relatório acerca do papel dos
estudos humanistas. Ela empenhou-se, em primeiro lugar,
em traçar a oposição entre “essas grandes obras do espírito
humano em que ficam depositadas as normas da verdade, do
bem e do belo, cujo valor permanente corresponde ao que de
eterno existe na natureza humana” e “o mundo atual em que
valores e contravalores se misturam na maior das confu-
sões”!. Do ponto de vista pedagógico, estando tais normas
fatalmente desligadas da experiência vivida pelo aluno, recu-
sando esta experiência, visto que ela não passaria de confu-
são, torna-se impossível a ele encontrar uma resposta
pessoal, tomar uma iniciativa que só pode, portanto, ser im-
posta de fora: torna-se inevitável o autoritarismo escolar.
São estes, efetivamente, os mesmos que pretendem
apresentar a cultura como o lugar imediato da reconciliação:
“Os bens da cultura constituem um patrimônio coletivo ina-
lienável e indivisível em fatores discriminatórios, sejam eles
de que natureza forem. Situam-se num domínio que trans-
cende as divisões”? A cultura ficaria desligada dos aconte-
cimentos que se desenrolam no espaço e no tempo, isto é,
realmente desligada das lutas dos homens, acima delas, re-
presentando um domínio à parte; seria um oásis preparado
para que se esqueça o contemporâneo e se renuncie a uma
tomada de posição. Uma evasão mágica, um ópio. A cultura
como calmante, bálsamo, compensação para a vida como ela
é, resignação à vida tal como ela é. O interesse pela arte
dramática, o cinema, o canto coral e as atividades ao ar livre
I . . 2.
, La Documentation
! Française, Notas e estudos documentários, maio de 1959.
* Perspective pour le Vº Plan.
298
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
podem compensar as dificuldades de uma vida profissional
exigente. E é, antes de mais nada, no seio da escola, que a
burguesia se esforça por interpretar as obras culturais impri-
mindo-lhes um sentido suscetível de a servir — ou, pelo me-
nos, que não constitua um perigo para ela.
Fayolle mostra bem como certa tradição escolar apaga,
em relação aos filósofos do século XVIII, as idéias de pro-
gresso e de renovação, minimiza e adoça as contestações, as
lutas, as revoltas, mas privilegia tudo quanto seja confissão,
sonho, e denota um prazer sempre renovado em descobrir o
homem por detrás do livro. A partir daí o estilo e a lingua-
gem passam a ser temas válidos em si e temas de predileção.
“O acadêmico dá a primazia ao século XVI — a um século
XVII que transmite, do homem, uma imagem eterna, univer-
sal — e que permite confrontar todo o projeto inovador com
a representação definitiva de um ser marcado pelo vício e
pelo pecado, que se debate inextricavelmente entre paixões
contraditórias.
Tudo isso é verdade, tudo isso existe. E existem, sem
dúvida, obras culturais reacionárias. Serão elas assim nume-
rosas e haverá muitas realizações de vulto que pôem em cena
a escravatura e a tortura a fim de as glorificar? São, sobretu-
do, imitadores pobres, que tentam remendar o vestuário filo-
sófico e religioso da burguesia, há muito gasto e sujo,
profusamente manchado com o sangue do povo trabalhador.
A utilização, para fins reacionários, de valores culturais pe-
los administradores, políticos e também professores, é fenô-
meno constante. Resta saber se ela se inscreve no objetivo
das obras ouse é uma marca de traição.
O irrealismo da cultura — da cultura erudita, acadêmi-
ca — não é de forma alguma a sua definição, mas pelo con-
trário, o desvio de sentido que a burguesia pretende operar.
.
A prova já está à vista do número ínfimo de famílias burgue-
299
 GEORGES SNYDERS
sas que participa da cultura: que proporção vai ao museu e
incentiva os seus filhos a irem? E hoje, principalmente, em
situação de perigo, a burguesia não hesita em renegara cul-
tura, a sua cultura, desde que se convença de que esta renún-
cia pode ser-lhe útil na luta de classes. Ela já não grita
pedindo que se abram os museus a todos; prefere sussurrar;
os museus, são coisas mortas, um passado que se tornou inú-
til, um mero luxo, algo que nada oferece de atual ao homem,
numa palavra, isso é burguês. A desvalorização da cultura
como burguesa é uma atitude fundamentalmente burguesa,
onde é evidente que a classe dominante já nem em si própria
confia, nem nas criações a que deu a sua contribuição, pelo
menos com a matéria inicial; pressente mais ou menos con-
fusamente os riscos que encerra a sua cultura e que a amea-
çam a partir do momento em que o proletariado conseguir
dominá-la. Então não se esforçará muito para divulgar esse
fracasso.
Não pode dissimular o risco inerente à cultura: pela
magia das palavras, dos sons e das cores constituir um uni-
verso que a si próprio se baste, muitíssimo mais belo, dei-
xando ao alcance da mão satisfações muito mais agradáveis
do que a realidade e que irá permitir o esquecimento dessa
realidade; uma pessoa perde-se a contemplar. Quanto mais se
fregiienta um concerto menos se milita; os melhores militan-
tes não são os que vão mais assiduamente a concertos.
SEGUNDO TEMA:
Restituir a cultura a si própria
E, contudo, a cultura, ao ser recuperada pela burguesia,
é traída porela e é a nós, à classe operária, que compete re-
encontrar-lhe o significado, o valor, e dizendo tudo, a honra.
Perante as obras culturais, eis o tipo de perguntas que
poremos e que procuram cingir-se ao nosso objetivo: terão
300
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
elas, como efeito, evocar a realidade de tal forma que ela se
mostre finalmente como é, ou seja, intolerável? O mundo no
banco dos réus e, portanto, a boa consciência, o conforto mo-
ral. Conseguirão arrancar dos acontecimentos o sinete do fa-
miliar, o sentimento que é habitual, estabelecido, natural, que
não pode ser de outro modo? Farão surgir o mundo na sua
mobilidade, provisória, problemática, instável, tendo mudado,
podendo mudar, devendo ser mudado? Existe, pois, um futu-
ro. Saberão elas representar a luta do que é novo contra o que
é velho, como as contradições se desenvolvem, se enrique-
cem, que força da evolução, ou antes, de progresso repentino
estas contêm, que carreira traçam às forças libertadoras?
É porestas três formas combinadas que a cultura será
luta contra o afundamento nas areias movediças e nos impli-
cará nessa luta. Devemos lembrar a frase de Lenin: “Para os
analfabetos não há política no verdadeiro sentido da palavra,
mas só mexericos”. Nem acreditar na harmonia como se já
tivesse sido realizada, nem na desgraça fatal, mas pressentir
uma plenitude, o ultrapassar da exploração e da divisão.
Mesmo o proletariado, que vive a exploração na sua
carne, corre sempre o risco de a sentir de modo resignado,
como uma fatalidade. Ele pode encontrar na cultura meios
para abrir perspectivas. E os não-proletários, para não lhes
chamarmos burgueses, descobrem muitas vezes, através da
cultura, a realidade da luta de classes e conseguem assim
aproximar-se das posições da classe operária. Já o Manifesto
dizia: “Uma parte da burguesia passa para o proletariado e
nomeadamente essa parte dos ideólogos burgueses que se
promoveram à inteligência teórica do conjunto do movimen-
to histórico”.
Bourdieu-Passeron, como Baudelot-Establet, recusam a
hipótese de um papel progressista de uma facção das classes
médias e a realidade da cultura: a coincidência não é fortuita.
301
 GEORGES SNYDERS
I— O papel da alegria no combate político
Deste modo se conclui que a obra cultural é inseparável
da política, mas que de forma alguma se confunde com a
política. A obra cultural é alegria, ela transfere o aconteci-
mento para o domínio da alegria — evidentemente também
para o do sofrimento, mas um sofrimento sentido diferente-
mente, que já não é esmagador. Corresponde à sua função na
medida em que conseguir fazer da dialética um prazer. As
contradições deixam de ser meramente constatadas, dão lu-
gar a um humor; a transformação torna-se surpresa, isto é,
certo distanciamento, um distanciamento que não é evasão,
mas pelo contrário, um meio de ação, pois a evolução dos
fatos é vista globalmente. Daí um prazer que aumenta o nos-
so vigor, estimula a alegria de viver, o que não significa, de
modo algum, que tenham desaparecido as provações.
Barberis soube definira literatura com um meio termo
entre o devirhistórico e os homens: é graças à literatura que
um tema abandona o domínio da ideologia abstrata, para se
tornar exigência viva, e ser interpretado como tal. É então
que ele se transforma numa procura individual e individuali-
zada, humanizada, expressiva. O que as obras culturais têm
para nos comunicar, não é apenas que uma outra vida é dese-
Jável e possível, mas que essa exigência está ligada às pró-
prias pulsações do nosso sangue, não é um desejo frio.
Esta alegria dolorosa não será o indício de que então o
indivíduo ultrapassa os limites do seu eu, se une e se identi-
fica com aquilo que ele não é e que nem é capaz de ser — a
experiência coletiva, o conjunto dos sofrimentos, mas tam-
bém do combate humano? Já Baudelaire o exprimia em ter-
mos notáveis a propósito de Delacroix: pressentimento do
indivíduo escapando à dispersão, à fragmentação contraditó-
ria; dignidade possível do homem, prometida mas ainda a ser
conquistada; recusa de se deixar influenciar pela dúvida e
302
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
pelo desespero. “A obra de Delacroix surge-me por vezes
como uma espécie de mnemotecnia da grandeza e da paixão
primitiva do homem universal... ele desconhece a decadên-
cia, só aponta o progresso”; é isto que justifica as linhas an-
teriores: “Eugêne Delacroix conservou sempre os traços
desta origem revolucionária”.
A cultura passa a ser local de combate porque nunca
escapa à luta de classes que se processa consubstancialmente
com a história. As idéias dominantes são as idéias da classe
dominante; mas elas não se obstinariam a apresentar-se co-
mo dominantes se não soubessem e se ao mesmo tempo não
se sentissem, ameaçadas pela constante pressão das classes
dominadas. Os criadores burgueses verdadeiramente impor-
tantes continuam, de qualquer maneira, burgueses, e sepa-
ram-se da suaclasse, enfrentam-na e propõôem-lhe uma nova
imagem do homem: protestam nas suas obras, mesmose nas
opiniões políticas que exprimem, naquilo em que não pas-
sam de uns simplórios, deram tão frequentemente provas de
uma triste incompreensão, como é o caso de Flaubert.
A obra cultural nunca está, certamente, independente
das forças sociais que o autor representa, de que é até o por-
ta-voz e tem, ao mesmo tempo, limites de classe que nunca
transporá. Mas não é menos importante recordar que os filó-
sofos da burguesia progressista não vão buscara sua inspira-
ção nas mesmas fontes em que bebem os empreendedores
capitalistas. O criador, na medida em que sua obra reflete
uma tomada de consciência da realidade mais vasta do que a
vida corrente, mais sensível, aberta e mais atormentada pelo
sofrimento dos homens, não pode deixar de fazer eco aos
protestos e projetos que, de uma forma ou de outra, sempre
foram manifestados pelos oprimidos. Rastignac lamenta:
“Como se alinhariam os grandes sentimentos a uma socieda-
1 de mesquinha, pequena, superficial?”.
303
 GEORGES SNYDERS
Parece-se, então, que as obras não devem estar dividi-
das em duas simples categorias, as reacionárias e as revolu-
cionárias, mas que desvendam, de maneira mais ou menos
pronunciada, perspectivas progressistas — sendo raras as
grandes obras conservadoras, inteiramente conservadoras, e
frequentemente pergunto a mim mesmo se isso existe.
A noção de cultura dominante, de cultura da classe
dominante, não deve ser, portanto, interpretada como um
dado estatístico, mas como um resultado complexo e sempre
móvel das forças em questão. É bem notório que até agora as
obras que ficaram consagradas no nosso patrimônio foram
produzidas por homens vindos das classes dominantes que se
dirigiam essencialmente aos da sua classe. Porém, deve-se
também recordar que a cultura da classe dominante é a cultu-
ra a que essa mesma classe teve de aderir — muito mais fre-
qientemente de má vontade do que de bom grado e à custa
de muitos sofrimentos. O desprezo da burguesia pelos gran-
des artistas, em particular no decorrer do século XIX, con-
firma-o plenamente.
France Vernier revela por um lado, numa análise de ex-
tremo rigor, que “a classe dominante se vê constrangida a
valorizar como literárias obras que põem em evidência a
coerência e a harmonia (do seu sistema)”; por outro, que ela
Jamais conseguiu impor de forma durável como“textos lite-
rários escritos que a serviam sem falhar”. Deste modo se
infiltra no coração da cultura existente “uma contradição que
a classe dominante não consegue evitar nem solucionar”.
É esta contradição constitutiva das obras culturais, o seu
peso conformista e o seu valor contestatário, que seria neces-
sário esclarecer. Racine apresenta, evidentemente, a corte de
Luís XIV, os seus hábitos, a sua hierarquia consentida, os seus
faustos. Mas Racine destrói, torna impossível a ideologia feu-
do-nobiliária em que certos homens, os bem-nascidos, escapa-
304
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
riam ao lote comum da humanidade, seriam capazes de subli-
mar as suas paixões num heroísmo cavalheiresco e estariam,
por índole, destinados a comandaros outros.
Há em Mozart um pequeno marquês, empoado, amável
e elegante, uma atmosfera de corte principesca. Mas é ele
que transporta para a música, que transforma em música as
tomadas de posição mais progressistas da sua época: o ate-
ísmo e o protesto contra determinado tipo de moralismo
(Don Juan), a luta de um criado e da mulher contra os direi-
tos feudais que iam a ponto de escravizar o homem (As Bo-
das de Fígaro), a regeneração do mundo por uma vanguarda
que terá a coragem de se purificar, de superar as provações
— e o homem do povo teve aí lugar, a ação não se limita a
reunir personagens já estabelecidas, não poderia desenrolar-
se sem a participação de todos esses que exprimem uma es-
pontaneidade natural e popular (A Flauta Mágica). Musi-
calmente, ele atua unindo a música popular à erudita,
reunindo a área de tradição vienense ao coral e à fuga; assim
ele visa chegar a um público vastíssimo, a todos os públicos
simultaneamente, e a experiência lhe dará razão em múltiplas
circunstâncias. É para os fregiientadores de uma espécie de
teatro ambulante dos subúrbios de Viena que Mozart escreve
A Flauta Mágica; essa gente aplaude, pede bis em determi-
nadas passagens divertidas, e ao mesmo tempo percebe o
alcance da obra, demonstra-o em certos momentos culminan-
tes com a sua aprovação silenciosa — e isso Mozart comen-
ta com alegria numa carta ao pai.
A pintura dos impressionistas pode parecer desligada
de preocupações, das lutas cotidianas; pode ver-se umatenta-
tiva de fuga às duras realidades, no requinte, na iridiscência,
no prazer desfrutado com as cores e as formas evanescentes.
Mas representa, acima de tudo, uma reabilitação do mundo
do dia a dia, das cenas familiares e próximas; que todos con-
sigam penetrar a poesia, ou pelo menos, as promessas por ela
305
 GEORGES SNYDERS
encerradas; e é essa recusa dos motivos nobres, históricos,
mitológicos, simbólicos, que na época provocou a indigna-
ção doscríticos instalados. É igualmente o acordo possível, o
acordo prometido entre o mundo e o homem: a natureza, as
coisas simples do mundo têm beleza, constituem uma festa,
devem transformar-se em festa e é escandaloso que tal não
acontecesse ainda.
Não se pode afirmar que os criadores escapam à luta de
classes, pois, muito pelo contrário, à sua maneira, eles a vi-
vem intensamente: Mozart participa, por intermédio da fran-
co-maçonaria, no movimento das forças progressistas do
século XVII, na sua confiança redescoberta nas virtudes, a
virtude do povo — e assim se esquiva ou compensa a pres-
são da aristocracia e mantém um constante contato com o
folclore. Racine é, seguramente, um homem da corte, mas
Port-Royal, que teve tão grande papel na sua vida, é interpre-
tado como uma ameaça autêntica ao poder e perseguido,
como todos que partilham o jansenismo. Os Impressionistas
são excluídos da alta sociedade.
Deste modo, a ideologia e a cultura existentes são fun-
damentalmente animadas pela burguesia, mas também, de
forma contraditória, pelas lutas da classe operária e das mas-
sas populares.
Necessidade de reconhecer uma originalidade do cultu-
ral; por certo este nunca consegue ser autônomo em relação à
classe que lhe dá e à qual, apesar de tudo, se destina, mas,
pelo menos nas suas obras mais perfeitas, o cultural não se
reduz a um reflexo, um disfarce, um mero anteparo dos inte-
resses da classe dominante.
Para melhor compreensão devemos nos referir a uma
passagem onde Althusser interpreta com extrema clarividên-
cia a famosa carta de Engels a Bloch. Dizia Engels: “A situ-
ação econômica está na base, mas os diversos elementos da
306
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
superestrutura... igualmente exercem a sua ação nas lutas
históricas e em muitos casos lhe determinam, de maneira
preponderante, a forma”. Comenta Althusser: o marxismo
“oferece-nos os dois extremos da cadeia”; de um lado, o mo-
do de produção e do outro, as superestruturas e “é entre os
dois extremos da cadeia que é preciso investigar”, investigar
como a economia dirige o curso da história e em particular a
ideologia; mas ela atua em última instância, o que significa
ao mesmo tempo que há ação e reação das superestruturas
sobre a base. Althusserinsiste na acumulação de determina-
ções eficientes, vindas das superestruturas — e isso só se
torna viável pela existência real, em grande parte específica e
autônoma, das formas da superestrutura.
É esta existência de superestrutura que nos parecefaltar
em Bourdieu-Passeron, onde surgem apenas como decalque
das posições de classe, instrumento tão dócil da classe domi-
nante. E Althusser acrescenta estas frases que talvez consti-
tuam a melhorcrítica a estes dois autores: “Jamais a dialética
econômica manobra no estado puro, jamais se vêem na His-
tória as estruturas afastarem-se respeitosamente ou dissipa-
rem-se a fim de dar passagem, respeitosamente, à sua
majestade a Economia; a hora solitária da última instância
nunca soa”.
Temos de lutar para restituir às grandes obras culturais
o senso revolucionário que de fato possuem e que a tradição
burguesa se esforça por sufocar. Temos igualmente de lutar
para impor obras que a burguesia não pode recusar (pense-
mos em J. Vallês), mas que deixará astuciosamente na som-
bra e no esquecimento se não nos precavermos. Esta luta é
possível porque a cultura, tanto a que é inculcada na escola
como a que evolui fora dela, pode servir de meio para pre-
servar a ordem estabelecida, mas constituindo, ao mesmo
tempo, um dissolvente corrosivo desta mesma ordem.
307
 GEORGES SNYDERS
R. Leroy introduz a noção essencial de um afastamento
entre a obra cultural e as lutas sociais. Este afastamento não
representa, certamente, um vôo para um céu quimérico; desti-
na-se a longo prazo a ser reabsorvido e, finalmente, no tempo
histórico, o movimento social revolucionário e o movimento
cultural acertam o passo. E, todavia, em dado momento, ele
marca a especificidade e a realização artística ou científica e
acima de tudo a possibilidade de a criação intelectual se ante-
cipar. E eis porque a luta de classes no domínio cultural, e,
portanto, na escola, reveste formas próprias, não se pode apli-
car-lhe o rótulo de predomínio da classe dominante.
Objetarão alguns que mais valeria recorrer a obras dire-
tamente proletárias do que procurar numa cultura, evidente-
mente marcada pela burguesia, elementos progressistas, ou
até uma inspiração revolucionária. Mas numa sociedade ca-
pitalista, a classe dominada terá conseguido levar a cabo
obras plenamente significativas?
À cultura proletária, uma cultura que assume conscien-
temente a tarefa de absorver e traduzir a energia emotiva da
massa, apresenta-se hoje como um fim a ser atingido, ainda
não constitui uma realidade. Uma cultura que se dirige à mas-
sa, é compreendida pela massa; e presume-se que a massa não
é apenas um público que assiste; a participação na obra e a
transposição para a vida do que a obra sugeriu são insepará-
veis da sua apresentação. É evidentemente o contrário de
Salzburg com vestidos de noite e festas de galas estereotipa-
das; é de fato aquilo com que sonhara Mozart — e que emtal
época, com tal sociedade, não podia passar de sonho. Mozart
só será Mozart após a Revolução, quando um público não-
alienado conseguir finalmente gritaro significado da sua obra.
Devemoscultivaros princípios desta cultura proletária,
sem escondermos que não passam ainda de princípios. Have-
rá na França obras de vulto executadas por classes explora-
308
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
das e que significam, especificamente, algo que não se iden-
tifica com as obras da cultura reconhecida — e que não fo-
ram admitidas por esta mesma cultura? Será preciso procurar
do lado das realizações que saem um tanto da rotina, como o
artesanato? Mas isso mais se assemelha a um passado re-
constituído do que a uma existência ativa. Enquanto perma-
necer como classe explorada, a classe operária exprime-se
culturalmente por aspirações ou rejeições, não com realiza-
ções que possam ser apresentadas nas escolas.
Talvez um paralelo com a ciência seja esclarecedor: não
se pode sustentar que a classe dominante tenha deixado de
lado descobertas científicas proletárias, equivalentes às que
haviam sido realizadas pelos burgueses e que até o presente
continuam eles a ser os únicos em condições de realizar.
Quando o proletariado deixar de ser uma classe explo-
rada, talvez venha a ter o seu Mozart; talvez se exprima de
maneira diferente, inédita, ainda dificilmente imaginável,
mais com tendência para a diversidade do que para algumas
obras-primas. A este ponto ainda não chegamos; e a cultura
proletária não pode constituir-se por cisão ou repúdio do
patrimônio conquistado.
O que há de justo em Bourdieu-Passeron e que nos toca
no mais íntimo, é a denúncia do escândalo que representa
uma cultura de uma insignificante fina-flor. O que nos desi-
lude, é que a cultura parece, quase por definição, condenada
a semelhante solidão.
Com efeito, a classe dominante exerce sobre os criado-
res uma constante pressão a fim de os encerrar num círculo
restrito de admiradores confessos: ela pressente que a difu-
são da cultura estaria para ela repleta de perigos e isolando
os criadores, desligando-os das massas, espera reduzi-los a
temas e a sutilezas inofensivas. A isto vem juntar-se, eviden-
temente, em relação aos explorados, a extrema dificuldade
309
 GEORGES SNYDERS
de acesso ao que vai do habitual ao novo — depois de tantas
horas de trabalho extenuante e com tão ligeira preparação
inicial,
O que não impede que os grandes criadores tenham de-
sejado ardentemente dirigir-se ao mais vasto conjunto huma-
no; lançam um apelo a todos — e só depois de desanimar,
quando se julgam constrangidos a isso, é que alguns se iso-
lam num clube de iniciados.
Haverá, sob este ponto de vista, exemplo mais caracte-
rístico do que o de Mallarmé? O seu nomeé o próprio sím-
bolo de uma arte limitada a um reduzido grupo esotérico; e,
contudo, ele mesmo declara que essa situação é adversa,
transitória: uma época não passa de um interregno,no entanto,
Já atravessada pela presença do novo, está em efervescência
preparatória; e se o poeta se vê provisoriamente condenado a
só se dirigir a alguns, é enquanto aguarda que a multidão se
defina. O próprio Mallarmé espera, prevê que a multidão se
realize plenamente.
À nossa sociedade, que voga de guerra em guerra, não
saiu da pré-história. É esta mesma expressão que os cubanos
retomam ao declarar: “A cultura reservada a uma classe pri-
vilegiada só permitiu a raros indivíduos distinguir-se; não é
uma característica inerente à cultura, é apenas um indício da
pré-história da cultura”!
Seria necessário, ainda, explicar como se processam a
evolução e a revolução culturais.
É demasiado fácil afirmar que a cultura como passado,
visto manterestreita relação com o passado, conduz obriga-
toriamente ao conformismo e nos encerra numa eternidade
desesperadamente estática: essa obra antiga ou não nos im-
pressiona ou é a prova de que o homem não muda, de que o
mundo não consegue modificar-se.
1º Congresso da Educação em Cuba, 1971. Citado por Huteau e Lautrey.
310
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Muito ao contrário, Brecht leva-nos a compreenderque
o prazer proporcionado pelas obras antigas, começa porser a
satisfação de descobrir as distâncias, as diferenças, de parti-
cipar no desenrolarda história através dos caracteres peculia-
res a cada época e aos seus contrastes: os modelos do
passado trazem-nos o reconhecimento de transformações já
atingidas e que são garantias de transformações a serem con-
quistadas. E é precisamente assim que o antigo pode assumir
para cada um de nós um significado pessoal e vivo, exercer
uma incidência direta, pois a humanidade enternece-se ao
recordar as suas lutas e as suas vitórias. E reviver até aquilo
que não passou de mera tentativa pode aumentar-lhe a de-
terminação e a confiança.
A obra pode, portanto, ser interpretada como presente
sem deixar de ser história, com a condição de que esteja de-
senvolvido o sentimento — diríamos o prazer da continuida-
de dialética da história — de tal forma que o passado cultural
se unisse à atualidade da ação: a continuidade da luta, a
mesma luta e sempre por formas novas. Pensemos na ima-
gem da espiral que volta periodicamente a passar pelo mes-
mo ponto, mas sempre mais acima. A unidade do presente e
do passado está em primeiro plano nesta definição da cultura
dada pelo autor soviético, Vladimir Mshvenieradze: “Apti-
dão para utilizar os resultados obtidos, para subjugar as for-
ças elementares da natureza e resolver os problemas
imediatos e urgentes do progresso social”.
Por isso, não há contradição entre criar-se um presente
a partir do presente e criar-se um presente a partir das obras
do passado; é preciso não nos deixarmos iludir por uma po-
sição fictícia entre a cultura prestes a ser realidadee a cultura
Já inscrita nas obras consagradas; nem ter de um lado um
patrimônio a conservare transmitir tal como é e nem de ou-
tro, inovações a promover numa efervescência repentina.
Simultaneamente, o passado diz respeito aos homens de hoje
311
 GEORGES SNYDERS
se soubermos examiná-lo no seu encadeamento dialético
com o nosso hoje e o presente tanto da cultura como da ação,
só atingirá a criatividade se conseguir alicerçar-se nas aqui-
sições já realizadas.
A oposição entre a cultura-consumo de obras já feitas e
a cultura como manifestação nova do meu projeto pessoal
não parece menosfalsa: não assisto passivamente a um espe-
táculo — de contrário é porque lhe permaneci indiferente.
Prova-o a fadiga a que a minha cooperação dá origem, mes-
mo silenciosa e imóvel. Inversamente, de cada vez que se
imagina encontrar algo de novo, sem que esse entusiasmo
pessoal parta de qualquer coisa já elaborada, deixa-se influ-
enciar pela mais banal das ideologias dominantes. Os textos
livres, os desenhos livres das crianças são exercícios indis-
pensáveis ao seu progresso e indiscutivelmente muito se as-
semelham uns aos outros e ao que já é conhecido.
Por um lado, não posso deixar-me embalar, é demagó-
gico deixar-me embalar pela ilusão de que estou, estamos
todos, ao mesmo nível dos fundadores de cultura. O que de
forma alguma significa que eu esteja condenado a uma ab-
sorção inerte daquilo que os outros conquistaram: interpreto
e assimilo a obra dos outros de acordo com a minha própria
individualidade, participo nela de modo original, a partir
daquilo que eu próprio sou, situo-me em relação a ela; e é,
finalmente assim, que modiífico a minha vida, a vida; graças
à obra dos outros exprimo e exprimo-me.
Para eu pintar validamente, é necessário que tenha con-
templado demoradamente a pintura dos outros — e apesar de
tudo, aquilo que eu executar ficará à grande distância, muito
atrás, digamos, de Picasso; mas precisamente por eu ter ex-
perimentadopintar é que verei Picasso de maneira mais lúci-
da, mais pessoal; e será essa repercussão que irá permitir
manifestar-me de maneira mais pertinente.
312
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
E, de resto, pode suceder que o fato de me ter assim
preparado para melhor ver e amar Picasso me leve, não a
pretender pintar, mas a interpretar o mundo de forma mais
clarividente, a atuar no mundo com mais convicção. R. Le-
roy diz com toda justiça: “A cultura é feita igualmente de
ciência, de técnica, de atividade profissional, de atividade
física; está nas relações que se estreitam entre os homens a
cada instante da sua vida”.
Repudiar tudo em um bloco só, aí vendo uma mistifi-
cação tirânica ou o esplendor fingido dos privilegiados, é
superestimar as posições da classe dominante, supô-la todo-
poderosa, fechar os olhos à influência política e cultural que
o movimento democrático exerce, e há tanto tempo, seja jun-
to dos criadores, ou no conjunto das correntes intelectuais.
H — Três exemplos das relações entre
a ideologia dominante e a ideologia dominada
Para tentar definir as relações entre ideologia dominan-
te e ideologia dominada, tomaremos como primeiro exemplo
a noção de igualdade e o estudo que dela fez Engels.
À noção burguesa de igualdade, é a igualdade civil: to-
dos os cidadãos são iguais perante a lei. Ora, o proletariado
bem sabe que a igualdade não deve ser simplesmente estabe-
lecida como igualdade de direitos formais, mas que ela en-
globa o estatuto econômico-social; em outras palavras: não
há igualdade enquanto não se abolirem as classes. Desem-
pregados e milionários têm o mesmo direito de dormir de-
baixo das pontes, e também o mesmo direito de fundar um
jornal. Falta saber em que se transformará esse direito.
Num certo sentido, a idéia de igualdade burguesa só vi-
sa uma aparência e a reivindicação proletária de igualdade é
nada mais nada menos do que uma reação contra esse con-
ceito-chave da ideologia dominante.
313
 GEORGES SNYDERS
Mas, mais profundamente, é muito pouco dizer que a
reivindicação proletária se baseia na teoria burguesa, não
basta sequer afirmar que ela tira essas conclusões ultrapas-
sando-a; a realidade, é que os proletários tomam a burguesia
ao pé da letra; se a burguesia, na sua luta contra o Velho Re-
gime, teve de reconhecer que os homens não nascem já sepa-
rados, não poderá, impune e definitivamente, fechar os olhos
perante o fato de o ter nascido numa família proletária não
implicar as mesmas oportunidades de êxito — e para come-
çar, na escola — que se teriam sendo-se um herdeiro; a ideo-
logia dominada, e sobretudo quando é o contrário da
ideologia dominante, é tudo quanto já continha de real a ide-
ologia dominante, mas metamorfoseado, sem subterfúgios,
finalmente liberto das suas mistificações.
Outro exemplo: o patriotismo. Se existe um conceito
que pertence à ideologia dominante, ou antes, à ideologia
reacionária, que é quase o símbolo do imperialismo, do mili-
tarismo, de todo o cortejo de logros, de massacres que infli-
giram, e em primeiro lugarà classe operária, esse conceito é
o de pátria. Por isso o Manifesto Comunista proclama que os
operários não têm pátria.
Mas, acrescenta esta restrição capital, ou antes, esta
considerável abertura: existe uma realidade nacional que não
é de forma alguma o sentido burguês do termo. Mal o prole-
tariado se erige em força dirigente, mal cessa a exploração de
uma nação por outra, visto cessar a exploração do homem
pelo homem, o patriotismo adquire um significado revolu-
cionário, que recusa basear-se na hostilidade recíproca dos
povos. E, contudo, esta transmutação não teria sido possível
se o conceito burguês de nação não contivesse esta possibili-
dade de acepção nova, perdida, dissimulada, nas deforma-
ções que o imperialismo a fez sofrer.
Portanto, existe, realmente, uma cultura da classe do-
minante, e que não corresponde à das classes dominadas; não
314
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
é pela cultura que se escapará à luta de classes e que se al-
cançará uma unificação idílica. Mas a cultura dominante não
se reduz a um disfarce opressivo em face do qual uma cultu-
ra de explorados se ergueria como um outro bloco: é preci-
samente à cultura dominante que os explorados devem ir
buscar os elementos que irão reconstituir por sua conta e que
irão metamorfosear.
Terceiro exemplo: a noção de verdade. A ideologia
dominante tende a fechar-se numa alternativa: ou o nosso
pensamento é capaz de vencer a corrente movediça das apa-
rências e atingir conhecimentos absolutos, definitivos; ou
então é o ceticismo em que todas as idéias são equivalentes,
tudo pode ser admitido segundo os casos e as pessoas.
Num primeiro período, o marxismo recusa esta escolha
forçada e afirma, paralelamente, que o homem não pode
abraçar, reproduzir e representar a natureza na sua totalidade
imediata, mas que consegue ir abeirando-se perpetuamente
desta finalidade. Há uma longa evolução da ciência que vai
subindo degrau a degrau, sempre mais alto. E é esta mesma
evolução, progressiva e interminável, que constitui a verda-
de. Neste sentido, o marxismo instala-se na própria contradi-
ção entre ceticismo e dogmatismo que faz o desespero da
ideologia dominante e que marca o seu malogro, esta contra-
dição transforma-se na principal alavanca de todo o progres-
so intelectual.
O que não impede que o marxismo retome do dogma-
tismo a noção de que a verdade não é umaleitura simples e
imediata do real; o conhecimento é, sem dúvida, a reflexão
da natureza pelo homem, mas essa reflexão é um processo
feito de uma série de abstrações, de aplicações, de formação
de conceitos, leis etc. E são estas contribuições que ele vai
fundir numa síntese inteiramente nova, que repõe a verdade
na história, e mais precisamente, na história do trabalho, da
315
 GEORGES SNYDERS
relação entre infra-estrutura e superestrutura, na história da
prática das massas.
Nada é mais característico a este respeito do que a aná-
lise da escravatura feita por Engels. A ideologia dominante
afirmará que a escravatura é um erro que desonra a humani-
dade ou que é a prova de que tudo é possível e pode ser justi-
ficado. Engels vai situar a escravatura em correspondência
com um estágio em que o trabalho humano é muito pouco
produtivo; a sociedade só consegue sobreviver se os traba-
lhadores estiverem inteiramente monopolizados pelo seu
trabalho e, literalmente, acorrentados a ele. À medida que as
forças produtivas se desenvolveram, a escravatura tornou-se
uma indignidade e provocou indignação. O que não significa
que ela fosse abolida imediatamente, porque as classes do-
minantes se combinam para entravar o que há de fatal na
história, já que não podem evitá-lo.
Portanto, o repúdio da escravatura não é em nada uma
verdade eterna que teria sido, em dado momento, ignorada
por um erro coletivo e, contudo, atualmente, é sem dúvida
uma verdade, corresponde a um progresso para a verdade;
não que esse progresso seja contínuo, unilateral e triunfal; é
feito de aproximações sucessivas, interrompido por recuos;
todavia, existe. O dogmatismo não interpretava a verdade
como história, mas tinha razão em admitir a oposição verda-
deiro-falso; o ceticismo recusava com acerto imobilizar a
verdade; mas ia a ponto de a anular. Distinguimos aqui, não
dois mundos estanques, a ideologia dominante e a ideologia
dominada, mas o movimento palpitante de continuidade e de
ruptura entre a ideologia dominante e o marxismo, ideologia
dominada, ideologia dos dominados.
E é assim que Engels chega a este paradoxo extraordiná-
rio de apontar o movimento operário como herdeiro da filoso-
316
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
fia clássica alemã. O torneiro, herdeiro de Kant e de Hegel...
Que estranha ruptura e que espantosa continuidade! O co-
nhecimento, com efeito, elabora-se de acordo com os inte-
resses e as aspirações da classe operária e por isso se dirige a
ela e nela encontra compreensão.
Paralelamente, a ideologia dominada defende o contrá-
rio da ideologia dominante, o que sabe e experimenta o nos-
so torneiro, a partir da luta de classes e do desenvolvimento
das forças produtoras, não é verdadeiramente o jogo dialético
do Ser e do Absoluto; e contudo, isso constitui a sua herança,
em que nada de valorfoi dissipado.
Consegiientemente, a cultura e a escola deixam de ter o
rosto que lhes emprestam Bourdieu-Passeron: é por a cultura
inculcada conter elementos heterogêneos, por ser suscetível
de utilizações contraditórias, que depende a todo momento
do equilíbrio das forças vigentes verificar qual delas a arre-
batará. Há uma tarefa para os docentes progressistas: conso-
lidar a sua participação no movimento operário a fim de
desmistificar uma cultura em que tantas noções, tantas obras,
foram pervertidas, por si ou pelo público a quem estavam
reservadas, pelo lucro que a classe dominante delas conta
obter: são, contudo, estas mesmas obras que esperam ser
fecundadas. Enfim, é prosseguir a luta de classes no domínio
das idéias.
As obras que estão em jogo são sempre suscetíveis de
uma interpretação reacionária, pois não cortaram todos os
laços com as idéias dominantes das classes dominantes; mas
se é verdade que brotaram do protesto e do conflito e de uma
perspectiva aberta ao futuro, temos de exprimir o seu valor
explosivo, o seu acerto de denúncia e de esperança. Devemos
lutar até chegar lá, até sermos suficientemente fortes para o
conseguir.
A cultura geral constitui a iniciação nas diversas for-
mas de atividade humana que possibilitam continuar em con-
317
 GEORGES SNYDERS
tato com os outros homens, aprender a apreciar o interesse e
os resultados de atividades diferentes da nossa própria, situar
perfeitamente esta em relação ao conjunto. Pode alcunhar-se
a cultura de idealista, tal como é assim evocada no projeto
Langevin-Wallon; pode causar espanto ela não suporos pro-
blemas que levanta, numa sociedade de classes, a existência
de uma cultura dominante como cultura da classe dominante,
tentativa da classe dominante de justificar, pela cultura, o seu
domínio e, por conseguinte, os conflitos entre esta cultura
dominante e as aspirações da classe explorada: “A cultura
geral representa o que aproxima e une os homens, ao passo
que as profissões retratam, muito fregiientemente, aquilo que
os separa”. Não é menos exato que os homens se expõem
tanto mais a permanecer bloqueados em si próprios quanto
menos houverem participado na busca da objetividade e da
verdade que a todos é imposta.
Seria um erro completo considerartal cultura geral um
dado imediato capaz de unir futuramente os homens, disfar-
çando os antagonismos e os conflitos. Mas não será legítimo
mantê-la presente no espírito como ponto de chegada, como
ideal, projeto regulador — com a condição de se saber que
um ideal só será realidade na medida em que as nossas lutas
reais tiverem ultrapassado as explorações reais?
318
CAPÍTULO V
BAUDELOT-ESTABLETOU
A LUTA DE CLASSES INUTIL
PRIMEIRO TEMA:
A ideologia proletária como manifestação
repentina ou como conquista
Qualquer livro de Baudelot-Establet põe no mesmo
plano, como duas forças equivalentes, dois parceiros compa-
ráveis, dois adversários igualmente autênticos: a ideologia
burguesa e a ideologia proletária. É só do ponto de vista bur-
guês que a ideologia proletária é inferior à ideologia burgue-
sa; de fato, a ideologia proletária é uma ideologia positiva,
em pleno desenvolvimento.
Entre elas, a única relação é de oposição: a ideologia da
classe dominante é contrária aos interesses objetivos das
classes dominadas, apenas existe por esta oposição e reduz-
se porinteiro a ela.
I — Constituição da ideologia proletária
Vejamos como os nossos autores nos apresentam a
ideologia proletária.
319
 GEORGES SNYDERS
Para eles é a existência de um proletariado revolucioná-
rio que faz dele, diretamente, o portador de uma ideologia
nova. A ideologia proletária surge como resultado da forma-
ção recebida em contato com a vida dura, com as condições
materiais da existência e do trabalho. Ela constitui um todo
com a resistência à exploração e o seu princípio único e sufi-
ciente é a instrução direta para a vida.
Daí, esta conseqgiiência essencial de que a consciência
de classe é um instinto de classe, uma consciência espontã-
nea. O que constitui a força viva da ideologia proletária são
as formas espontâneas, não organizadas e teorizadas, mas
que possuem o mérito de haver nascido da experiência. Des-
te modo, sem necessitar serem estruturadas ouelaboradas, as
experiências operárias bastam para suscitar idéias diretivas
originais da ideologia proletária, evidentemente inseparável
das condutas proletárias.
Disto nos dão, como exemplos, o afrouxamento da pro-
dução, e não o seu esforço máximo; nunca ultrapassar um limi-
te determinado e evitar, assim, um reajustamento das normas,
mesmo quando se é pago à peça. E ao mesmo nível, citam a
luta contra a diminuição do salário, contra o prolongamento do
horário de trabalho. O conjunto das lutas sindicais.
Malgrado esta alusão aos sindicatos, está bem definido
que isso faz parte das práticas espontâneas da luta econômica
de classe — e é suficiente este tipo de ações para os operá-
rios se sentirem solidários entre si contra o capitalismo.
A partir disso gera-se uma transposição para o domínio
escolar. Não só não existe, na escola, formação ideológica
que permita à classe operária interpretar-se, como, efetiva-
mente, o sistema escolar está encarregado de assegurar o
domínio burguês contra o seu adversário.
Trata-se, pois, da mesma luta que se trava no mundo do
trabalho entre duas potências antagonistas. O processo de
320
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
inculcação tem por condição sine qua non a repressão, a su-
Jeição e o disfarce da ideologia proletária. E tal como no
mundo adulto, os comportamentos dos alunos proletários vão
brotar do seu instinto de classe. A versão pequeno-burguesa
da ideologia dominante é interpretada pelos alunos da rede
PP como uma autêntica provocação e por isso suscitará resis-
tências violentas, a saber: a oposição ativa ou passiva à dis-
ciplina, fuga, destruição.
Estas atitudes de protesto ou de inércia são habitualmen-
te consideradas como fortemente negativas; fala-se de pregui-
ça, de inadaptação (para uns as crianças é que não estão
adaptadas à escola, para outros a escola é que não está adapta-
da às crianças; em qualquer caso, a estas crianças), classifica-
se o caso de capricho juvenil, de reação a um complexo —
ou como formas de passar o tempo mais agradavelmente do
que estudando, formas mais movimentadas e mais fáceis.
Baudelot-Establet afirmam, pelo contrário, que isso revela a
expressão direta da consciência proletária, da ideologia pro-
letária: “Essas resistências e essas formas em que se manifes-
tam são próprias da rede PP, e a este título têm, pois, caráter
de classe”; e do mesmo modo“se avaliarão o caráter de clas-
se desta reação”.
Os nossos autores citarão entre os efeitos mais nítidos
da ideologia proletária o comportamento bem conhecido dos
alunos do CET que recusam a história, a geografia, o francês,
em suma, o ensino geral e só aceitam o que for diretamente
útil à sua profissão. Nisso, que a maior parte das vezes é de-
nunciado como preguiça de garotos, vêem Baudelot-Establet
um meio de os principiantes testemunharem a sua maturida-
de, o que fica comprovado pelo fato de esses comportamen-
tos se organizarem no âmbito da condição futura dos
trabalhadores; simultaneamente, eles retomam uma atitude
universal de resistência do proletariado às belas frases, às
belas frases que pretendem resolver os conflitos de classe
321
 GEORGES SNYDERS
numa harmonia moralizadora. E julgam-se autorizados a
afirmar: “Trata-se de condutas mais diretamente proletárias”.
Último exemplo: é agora na rede SS, principalmente no
técnico ampliado, que se instala, com fregiiência, uma con-
testação endêmica, numerosas faltas de disciplina geral — e
isto à medida que lá se introduzem os filhos dos operários;
ainda aqui, mas a um nível escolar mais nobre, estes serão
logo à primeira vista os representantes da oposição proletá-
ria. São movidos pelos seus interesses de classe; e se protes-
tam é porque as tarefas propostas pela escola estão em
contradição com esse Instinto.
Da mesma forma que os operários adultos, basta aos
alunos deixarem-se conduzir pelo que há de mais espontâneo
na sua existência, pelas formas imediatas e diretas da sua
vontade, para aí encontrarem, ao mesmo tempo, os meios
para resistir e os valores em nome dos quais eles resistem.
Aquilo que provoca os antídotos contra a inculcação burgue-
sa é a vida que as crianças da classe popular levam fora da
escola. Ela chega para vincar o irrealismo dos conteúdos
ideológicos que a escola gostaria que elas tomassem por fa-
róis. É então que se vislumbra o campo em que a escola pre-
tendia agir: os seus comportamentos, as suas noções pessoais
só terão de ocuparo terreno.
E se surge algum desvio, até mesmo algum erro nestas
lutas, os jovens proletários não têm culpa, o seu instinto de
classe não está em questão; o único responsável é o adver-
sário, a ideologia burguesa, contra a qual se levantam, visto
ser ela que consegue, nesta mesmaluta, contaminar e des-
nortear determinadas formas deagir. É a ideologia fictícia,
fabricada no PP, que vai desnaturar o significado de certo
número de atitudes espontâneas do proletariado; o adversá-
rio provoca e consegue imprimir a sua marca na resposta
que lhe vão infligir.
322
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Particularmente quando as resistências enveredam por
formas selvagens de tendências pequeno-burguesas anarqui-
zantes, toda a culpa incide nas formas escolares de inculca-
ção da ideologia burguesa. Exemplo característico: os alunos
do CET recusam-se, fregientemente, a designar pelos seus
nomes a aparelhagem e,a propósito de tudo, falam de apare-
lhômetro ou qualquer outro termo vago, em moda. Repudiam
a linguagem técnica, na mesma atitude global que os leva a
repudiar a linguagem escolar, a linguagem burguesa. Assim,
se privam de um instrumento preciso e precioso. Mas, para
Baudelot-Establet, a razão desta falta deve ser procurada
unicamente no lado da organização burguesa da escola: a
nossa escola está desligada da fábrica, os alunos não partici-
pam na vida fabril e é isso que os impede de aprendera dife-
rença entre os dois vocabulários, de distinguir entre o que
soa falso e o que é eficaz. Basta que o aluno passe a ser um
operário inserido na produção e quediscuta os problemas da
produção para que comece a mostrar que sabe do que fala.
II — Validade da existência proletária
Primeiramente, diremos como nos parecem importan-
tes certas perspectivas assim abertas por Baudelot-Establet;
elas constituem uma indispensável reação contra os que só
vêem uma desvantagem no proletariado, tanto no seu modo
de viver como no de pensar. A vida real dos alunos, a vida
real dosfilhos do proletariado é reabilitada; deixa de sera de
uma grande quantidade de preguiçosos, de inadaptados, ou
até de vítimas de uma escola inadaptada. Há um esforço no-
tável para atingir o ponto de vista dessas crianças, avaliar a
escola, a sua disciplina e a sua linguagem tal como elas à
interpretam.
A denúncia da ideologia burguesa, mesmo nas suas
formas escondidas de modelagem constante e imperceptível,
323
 GEORGES SNYDERS
é igualmente de extrema importância. Quanto ao que se refe-
re a matérias, faz-nos recordar uma conhecida passagem em
que Klineberg se indigna por os problemas de aritmética
retomarem, como coisa evidente, os conceitos do capitalis-
mo: empréstimos e juros, transações comerciais na base de
lucro — e propõe problemas de um tipo novo: “Se uma
família necessita de quinze dólares mensais para se
alimentar, mas apenas recebe cinco, qual é a percentagem da
subalimentação?”. Ou ainda: “Se numa fábrica de tecelagem
de algodão um operário em cada cem é atingido pela pelagra,
quantos casos novos se manifestarão se a fábrica contratar
mais cem operários”.
Mas isso não significa que tenhamos sido convencidos
pelo conjunto das teorias desenvolvidas por Baudelot-
Establet. O operário adulto, como eles o apresentam, parece
passar sem choque nem dificuldade, de um afrouxamento de
produção como resistência aos ritmos infernais, à luta pela
redução do horário de trabalho e daí a objetivos propriamen-
te revolucionários. O instinto de classe constitui o único es-
timulante, o fio condutor, ao mesmo tempo necessário e
suficiente, como guia através de um tal itinerário. Se os pro-
letários podem agir assim, a partir unicamente da prática, se
basta a prática coletiva para eles afirmarem a sua solidarie-
dade e serem capazes de conduzir conjuntamente ações revo-
lucionárias, poderiam acreditar, bastaria que confiassem na
espontaneidade que os orienta e os arrebata em nome da si-
tuação de explorados.
Mas, de fato, tudo quanto o movimento operário con-
quistou de proveitoso há um século converge para os pontos
de vista de Marx e de Lenin: as contestações operárias, redu-
zidas a isto, correm sempre o risco de se fechar no confor-
mismo, isto é, serão incapazes de atacar os alicerces do
regime capitalista, pois sofrem a tentação de se agarrarem a
324
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
objetivos diretamente tangíveis, portanto, limitados, parciais,
próprios de certa categoria — e, finalmente, contraditórios.
Para ultrapassar esta fase, o movimento operário tem neces-
sidade de uma organização e de uma teoria gerais, que são,
nada mais nada menos, que a evolução explícita da luta sem-
pre travada e por isso reconhecida pela classe operária— e,
contudo, elas devem vir até ele do exterior, de fora. O instin-
to de classe exige esclarecimento, purificação, unificação;
uma vanguarda que terá, entre outras, uma dimensão peda-
gógica, instala-se no combate dos adultos. Althusser diz,
muito acertadamente, que o marxismo não é uma expressão
direta, uma produção direta do proletariado. É indispensável
que haja produção da teoria marxista devido a uma prática
teórica específica e que esta teoria tenha importância para o
movimento operário em ação. A tarefa do marxismo, como
definiu Lenin, consiste em “generalizar, organizar, tornar
conscientes das formas de lutas as classes revolucionárias
surgidas espontaneamente”.
Percebe-se a distância que separa a reivindicação ime-
diata da luta revolucionária — e que não será transposta sem
um imenso esforço teórico e organizado: “A luta operária só
se transformará em luta de classes quando todos os represen-
tantes da vanguarda do conjunto da classe operária do país
tiverem consciência de formar uma única classe operária e
começarem a agir, não contra este ou aquele patrão, mas
contra a classe dos capitalistas no seu todo e contra o gover-
no que a apoiar”. E Lenin insiste: “Será apenas quando cada
operário tiver consciência de ser membro da classe operária
no seu todo, quando ele considerar que lutando cotidiana-
mente por reivindicações parciais, contra certo patrão e certo
funcionário, se bate contra toda a burguesia e todo o gover-
no, será então, e só então, que a sua intervenção se transfor-
mará numa luta de classes”.
325
 GEORGES SNYDERS
O espontaneísmo, o instinto de classe, que apenas se
exprimem e são objetos de desabafo, negam, tornam inútil a
luta de classes, a qual exige organizações que se constituam,
se estruturem, conquistando pouco a pouco a sua unidade de
teoria e de luta.
O proletariado não é um dado, uma totalidade, não pos-
sui esta ou aquela qualidade de forma imediata e definitiva,
como uma propriedade; transforma-se no que é pela ação do
partido da classe operária e dos sindicatos. As condições de
uma existência explorada porcerto o incitam à solidariedade;
porém, esta se arrisca a ficar estagnada em pequenos círcu-
los, em clãs, até em meros grupos de recreio, se não evoluir
até à luta unida, sob o impulso teórico e prático da vanguarda
que a própria classe operária soube extrair de si.
Para Baudelot-Establet há, de um lado, uma ideologia
burguesa, que não passa de burguesa e mistificadora; do ou-
tro, uma ideologia proletária e específica, colocada ao mes-
mo nível de uma coerência comparável. Defrontam-se dois
poderes adversos e do mesmo nível.
Eles mesmos se situam em relação a Bourdieu-
Passeron: para estes últimos, a escola transmite “a mesma
cultura, mas segundo um código mais ou menos decifrável
para os diferentes receptores em função da sua origem soci-
al”; distâncias diferentes e, portanto, oportunidades de êxito
diferentes, separam os estudantes da mesmacultura enraiza-
da. Ao passo que Baudelot-Establet colocam em primeiro
plano a oposição entre ideologia dominante e ideologia do-
minada; da mesma forma centram a sua análise da escola na
oposição entre os dois modos de inculcação da ideologia
burguesa, segundo ele visar o PPouo SS.
A divergência pode parecer importante: em Bourdieu-
Passeron, a cultura nos é revelada como irreal, conjunto de
convenções fictícias pelas quais a burguesia tende a distin-
326
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
guir-se da massa. Em Baudelot-Establet, existe uma cultura
como dado efetivo, realidade existente: a cultura proletária.
Contudo, afirmaremos que os nossos dois pares de au-
tores estão mais próximos um do outro do que o supõem: por
um lado, em Bourdieu-Passeron as diferenças de quantidade
e de distância, chegam a transformar-se em diferença de qua-
lidade. Por outro, e acima de tudo, esta cultura proletária,
esta ideologia proletária, não nos parece que consiga ter o
tipo de existência que lhe atribuem Baudelot-Establet.
Baudelot-Establet souberam demonstrar que existe uma
verdadeira ideologia proletária, mas, ao mesmo tempo, en-
tendemos que eles mascararam, desfiguraram essa verdade,
admitindo três postulados que nós recusamos.
O primeiro consiste em apresentar a ideologia domi-
nante, e em particular a cultura incutida na escola, como uni-
camente opressiva e mentirosa; não passaria de cultura de
classe. De nenhuma forma permite que o operário se apro-
xime da verdade, da verdade de que precisa como arma. A
escola, unicamente feudo da burguesia, é negar ao mesmo
tempo qualquer relação do que é ensinado comoreal e toda a
presença das forças progressistas dentro da escola — esfor-
ços constantes para que a escola não tombe completamente a
serviço da classe dominante — e os poucos resultados já
obtidos; são, contudo, as garantias indispensáveis de que,
num sentido, umaluta revolucionária é viável. A escola capi-
talista na França é uma escola integralmente, unicamente
capitalista, que só tem como função repudiar o seu adversá-
rio. De fato, e pensem eles o que quiserem, não há luta de
classes na escola de Baudelot-Establet, porque as forças pro-
gressistas não dispõem aí de nenhum ponto de apoio a quese
agarrar, uma vez que toda a escolaridade é apresentada como
mistificação burguesa.
327
 GEORGES SNYDERS
O segundo postulado é o de que a ideologia proletária
está posta como uma espécie de dado imediato, já completo;
não precisa lutar para conquistar a si mesma e se constituir,
trata-se simplesmente de se defender contra as usurpações da
ideologia dominante; as suas forças são reprimidas, recalca-
das, pela ideologia dominante; o proletário e os seus filhos
teriam simplesmente de se proteger da ameaça de as classes
dominantes não permitirem que exprimam o que são — e O
que já é em si inteiramente válido.
Por isso nos permitimos afirmar que, para Baudelot-
Establet, a luta de classes desaparece, torna-se inútil: a ideo-
logia proletária não resulta mais de um combate do que a
prática proletária; as condições de vida do proletariado bas-
tam para a provocar e, por assim dizer, para a segregar. À
escola não tem de lutar para auxiliar a classe operária a con-
quistar a cultura; tudo que dela se espera é que se abstenha,
que deixe de transbordar mistificações burguesas; bastaria
acabar com a escola e então desabrocharia uma cultura vinda
diretamente da prática proletária e que nunca mais seria su-
focada pelas contribuições burguesas. Espontaneidade que,
mais cedo ou mais tarde, se juntará a Illich. E após a revolu-
ção, a salvação virá, e ao que parece, da fábrica como local
de formação, de um modo que pouco conservará do que ca-
racterizava a escola.
O terceiro postulado — talvez lhe devêssemos ter cha-
mado o primeiro, pois é ele que suporta todo o edifício —
considera a cultura proletária possuidora da mesma consis-
tência, do mesmo grau de existência que a cultura burguesa;
e se a escola escolheu a cultura burguesa, foi por motivos
unicamente políticos.
Pensamos que, pelo contrário, na nossa sociedade não
existe uma pluralidade de normas culturais diferentes, mas
sim iguais, do mesmo valor; a escola poderia propor outras e
se escolheu estes modelos, modelos burgueses, teria sido
328
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
apenas porque garantem a perpetuação do poder da classe
dominante, porque garantem... Agir como se as diferentes
culturas das diferentes classes sociais pudessem ser postas
em pé de igualdade é fechar os olhos às desvantagens e às
dificuldades que marcam o proletariado e os seus filhos; é
negar a exploração e as suas consegiiências; é uma vez mais
negare tornar inútil a luta de classes. Enquanto o proletaria-
do for classe explorada, não poderá criar uma cultura compa-
rável à da classe dominante. A revolução se tornaria
completamente supérflua se, na nossa sociedade, os filhos
das classes exploradas alcançassem no plano cultural uma
expansão da mesma amplitude da dos favorecidos. É tornar
inútil a luta de classes — e desfigurá-la: a luta de classes na
escola deixaria de ser um dos setores, uma das projeções
neste plano particular da luta de conjunto da classe operária;
a luta de classes na escola concentraria a totalidade da luta de
classes, a escola seria o alvo principal, a instância essencial
de não-libertação, pois fabricaria, e quase artificialmente,
inferioridades para uns para garantir o reinado dos outros.
Não há matemática proletária diferente da matemática
burguesa porque foi a ideologia dominante, aproveitando-se
das condições conquistadas, que conseguiu, neste domínio,
toda a verdade de que a nossa época é capaz. Tampouco
existe um Victor Hugo saído do proletariado nem um Marx
proletário, porque a doutrina socialista nasceu das teorias
filosóficas, históricas e econômicas elaboradas pelos repre-
sentantes instruídos das classes possidentes. Parece-nos de
extrema clareza esta passagem de Rosa Luxemburgo: “A
classe operária tem toda sede de saber, de um saber em que o
imediatamente utilizável não se opõe à perspectiva teórica
global; será ela a renovar a cultura da sociedade”.
Mas, mesmo na sua marcha em frente, ela não podecri-
ar sem falhas uma cultura intelectual e isso enguanto se
mantiver no âmbito de uma sociedade burguesa. A sua luta
329
 GEORGES SNYDERS
cultural é dupla: a burguesia abandona as próprias conquistas
culturais, tornadas perigosas na época da sua decadência; é a
classe operária que vai proteger a cultura da burguesia contra
o vandalismo da reação burguesa. E, simultaneamente, “for-
jar as armas intelectuais necessárias à sua emancipação...
criar as condições sociais necessárias... ao livre desenvolvi-
mento da cultura” — e estes próprios termos dão bem a en-
tender que o proletariado não é detentor de uma cultura, mas
que incita a...
Na verdade, a ideologia proletária tem uma existência,
mas de um modo essencialmente diferente da ideologia do-
minante, e isto porque os explorados não podem levar o
mesmo tipo de vida dos privilegiados. Nizan soube dizer
bem, em 1930: “Não é exato que o povo venha de mãos va-
zias, a sua cultura abrange a vontade da revolução, a lem-
brança da opressão, o próprio repúdio e a crítica dos valores
dos seus mestres”. A ideologia dominada é real, mas como
um grito de protesto — a partir do qual se passa a construir;
ela é força combativa, apelo, intuição das linhas diretivas de
uma luta; de uma luta que é preciso estruturar o que só se
conseguirá com o apoio da cultura estabelecida — e um es-
forço para a pôr de pé; quer dizer que ela não é de forma
alguma comparável com a cultura instalada pela classe do-
minante, porque mal a separem da luta e a queiram avaliar
pelas obras, pelas realizações já concluídas, equivalentes às
dos outros, traem-na.
France Vernier explica-o perfeitamente: enquanto a
classe operária for a classe dominada, os elementos culturais
que lhe são inerentes não podem “manifestar-se positivamen-
te” sob a forma de uma“estética antagonista constituída”, mas
sim como “distorção significante das normas em vigor”, uma
certa maneira de agir contra, uma força para agircontra...
330
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Sendo assim, a ideologia dominada tem necessidade,
ao mesmo tempo, de desconfiar da cultura dominante, de
revelar as suas mistificações, e ainda de se apoiar nos seus
conhecimentos, de utilizar alguns dos seus métodos e até
parte dos seus resultados. Pensamos que a ideologia domi-
nante contém, ao mesmo tempo, mistificações e facetas de
realidade, no setor científico e técnico e igualmente como
produção artística, filosófica, literária; que a ideologia domi-
nada não deixa de ter, paralelamente, a sua existência mas,
devido às condições de exploração em que vive e luta a clas-
se operária, não consegue um mesmo tipo, um mesmo grau
de elaboração; o real e o mistificante apontam um ao outro
— e eis porque é necessária a luta para pesar, vergar, resistir,
opor-se; e por isso mesmo a luta se tona possível, pois já
dispõe de pontos de apoio.
Poristo confirmamos que somos fiéis a Lenin e damos
a devida interpretação a esta citação do próprio Lenin a que
Os nossos autores recorrem em seu livro: “Cada cultura na-
cional comporta elementos, mesmo em embrião, de uma
cultura aristocrática e socialista, pois existe em cada nação
uma massa laboriosa e explorada cujas condições de vida
criam, forçosamente, uma ideologia democrática e socialista.
Mas, em cada nação, existe igualmente uma cultura burguesa
e que é também, na maiorparte do tempo, ultra-reacionária e
clerical, não apenas num estado elementar, mas sob a forma
de cultura dominante; (não aceitamos) a posição da burgue-
sia que tem todo o interesse em propagar a fé numa cultura
nacional sem classes... aproveitamos de cada cultura nacio-
nal unicamente os seus elementos democráticos e socialistas,
em contraste com a cultura burguesa, com o nacionalismo
burguês de cada nação”.
Os nossos autores fazem o seguinte comentário: “Para
Lenin, a cultura em vigor sob a forma de produção capitalista
é uma cultura de classe, uma cultura burguesa. A tomada do
331
 GEORGES SNYDERS
poder pelo proletariado não consiste no mero retomar da
cultura existente, mas numa transformação radical, destinada
a elaborar uma nova cultura, a cultura proletária”.
Na realidade, todo o esforço de Lenin se concentra na
recusa do dilema em que o Proletkult o pretendia encerrar:
ou optar pela continuação da cultura burguesa ou fundar uma
cultura radicalmente diferente. O seu objetivo é o prosse-
guimento crítico e revolucionário da cultura existente. É isso
que a citação anterior já significava e que será de novo pro-
clamado num discurso famoso: “É preciso saber distinguir o
que tinha de mau a antiga escola e o que nela havia de útil
para nós, e é preciso saber extrair-lhe o que é indispensável
ao comunismo... é apenas o perfeito conhecimento da cultura
criada durante a evolução da humanidadee a sua transforma-
ção que permitirão criar uma cultura proletária... a cultura
proletária deve ser o desenvolvimento lógico do somatório
de conhecimentos que a humanidade acumulousob o jugo da
sociedade capitalista”!
Para Baudelot-Establet, ao contrário, a cultura burgue-
sa, que se obstina a recalcara cultura proletária, parece pri-
vada de qualquer realidade. Só nela encontram discursos
considerados perfeitos e profundos de umaelite que se ali-
mentava de ilusões para fortalecer a sua consciência de clas-
se e consolidar o seu domínio. O que confirma que os nossos
dois autores não estão tão longe comoeles imaginavam, co-
mo eles esperavam, de Bourdieu-Passeron: para estes, a vida
cultural burguesa na base de mundanidade e de repercussão
política; para aqueles, o vazio cultural burguês de base dire-
tamente política — e os burgueses procuram aí menoso pra-
zer de se encontrar no seu meio do que a possibilidade de
calar o proletariado.
I Lenin,
. no /// Congrês
, ro. ,
de [Union de la Jeunesse Communiste.
332
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
NI — A escola não é necessariamente inútil
Daí em diante a escola volta a ter um papel, sem nada
de comum com o indicado por Baudelot-Establet: levar as
crianças da classe operária a assimilar a cultura dominante,
ou a desmistificá-la. A escola reencontra um papel, e mesmo
que seja a escola capitalista, na medida em que as forças
progressistas nela se introduzam, e ajam ativamente — e a
história recorda facilmente que as classes dirigentes não pa-
raram de se lamentar da intromissão destas forças progressis-
tas na educação dos filhos dos operários. Teriam elas se
comprazido tanto tempo forjando um inimigo imaginário?
Devendo a cultura proletária ser considerada muito
mais um fermento do que um conhecimento, a luta de classes
torna-se possível e necessária no seio da escola; ao passo que
Baudelot-Establet visam montar uma máquina de guerra
contra a escola, e a escola quase se torna inútil se o objetivo
residir em salvaguardar na sua pureza uma ideologia que só
pretende alimentar a si própria. Na realidade, a luta de clas-
ses na escola, é o combate prolongado, duro, organizado,
uma lenta ascensão preparando a explosão revolucionária,
pela qual as crianças proletárias desviam os conhecimentos
culturais do sentido que a burguesia dá a eles; o que só é
realizável pela união de grande número de alunos, de docen-
tes, de pais e também pela revelação do que já existe de ver-
dade na escola.
Não se trata de se satisfazer com resultados já obtidos,
ainda menos de imaginar que basta reforçá-los pouco a pou-
co; são, de fato, lutas decisivas que devem ser conduzidas —
e que seriam, todavia, impossíveis, se não continuassem lu-
tas já existentes. Para evitar que os filhos do proletariado
enfrentem disciplinas que para eles seriam insuportáveis,
temos de lutar no sentido de que não sejam empurrados para
333
 GEORGES SNYDERS
os ciclos de impasse das escolas capitalistas. O que não auto-
riza a eliminar todo o mundo do ensino.
As consegiiências desta discussão são essenciais em re-
lação ao jovem proletário escolarizado. Para Baudelot-
Establet qualquer alarido, qualquer contestação na escola,
desde que desencadeados pelo PP, ou mesmo pelo SS, por
parte dos filhos de operários, assumem imediatamente a dig-
nidade de ações de classe, testemunhos da política proletária.
Isto só pode justificar-se em virtude dos pressupostos que
acabamos de examinar: ideologia burguesa e ideologia do-
minada como dois blocos equivalentes e monoliticamente
antagônicos; assim, a cada vez que os alunos se opuserem a
um deles, ficará provado que optaram pelo outro, que deram
primazia ao outro. É o instinto de classe no seu estado puro,
perfeito logo à primeira vista; não há necessidade de ser nem
limado, nem ordenado; o único risco que corre é o de ser
corrompido pela ideologia burguesa inculcada.
Os alunos proletários fazem-me pensar no Vigário Sa-
boiano de Rousseau, bastando que fiquem no apelo que brota
da sua consciência, que chamaremos aqui consciência de
classe: “Imortal e celeste voz... guia seguro... juiz infalível
do bem e do mal” — por exemplo quando ela lhes sugere
que protestem ruidosamente contra o que não lhes interessa;
e ei-los certos de cumprir assim uma boa ação proletária.
Desse modo se compreenderá a admiração incontestável que
votam os nossos autores a todas as formas não-escolares e
extra-escolares da vida dos alunos proletários, seja lá onde
for desde que se sintam no seu meio, unicamente no seu
meio: visto que escapam dos ensinamentos da burguesia, é
evidente que estão em contato direto com a verdade.
Tentação não-diretivista que vai a ponto de desconhe-
cer os meios indiretos e vagos — da publicidade, dos jornais,
das histórias em quadrinhos e da televisão — pelos quais a
334
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
propaganda burguesa não desiste de perseguir as crianças,
mesmo, e principalmente, quando elas abandonam os bancos
da escola.
Se examinarmos mais de perto os exemplos citados por
Baudelot-Establet, chegaremos a conclusões bem diferentes.
Dizem que os alunos do CET rejeitam o ensino geral porque
eles só selecionam os aspectos que mais tarde lhes serão
úteis e dão assim provas da sua maturidade rejeitando planos
tanto enganadores quanto inúteis.
Muito daquilo que Baudelot-Establet afirmam é exato,
mas eles falseiam a própria autenticidade dos seus propósitos
negando-se a situá-la no contexto geral. Não se trata de
acalmar, de suavizar, mas ao contrário, de adaptar as suas
descobertas válidas a perspectiva que tornem a luta válida.
Para nós, naquilo que ensina a escola, a escola da burguesia,
há uma mistura de conhecimentos reais, de falsidades e de
logros — ao mesmo tempo devido ao que é omitido, repri-
mido e, como demonstraram os nossos autores, pelos aspec-
tos tão frequentemente irreais do universo evocado. A
literatura e a história são os meios de melhorinterpretar, de
melhor combater, apesar de, ao mesmo tempo, os autores
responsáveis pelos programas serem aqueles que pregam a
resignação ou o regresso a um passado idílico, apesar de a
história ensinada favoreceras interpretações conservadoras e
chauvinistas, apesar de o sistema servir-se deste ensino geral
para eliminar a crianças de origem popular.
Rejeitar estes conhecimentos, rotular de ideologia bur-
guesa todo o domínio escolar do literário, do científico e do
técnico, é para o proletário, enfraquecer-se perigosamente.
Admitir, engolir tudo quanto lhe propõem, é trair a si pró-
prio. Trata-se, pois, de operar uma revisão crítica, uma reva-
lidação crítica da escola.
335
 GEORGES SNYDERS
Nacitada revisão, os alunos, e especialmente os vindos
do proletariado, têm papel decisivo a desempenhar. Baude-
lot-Establet conseguiram mostrar a existência de uma relação
entre a recusa de tais matérias, de tais formas de disciplina e
as posições de classe das crianças proletárias — e não é pos-
sível, depois de tê-los lido,atribuir muito simplesmente estas
revoltas à preguiça ou à pobreza de espírito.
Mas a oposição àquilo que o ensino apresenta de misti-
ficação é, paralelamente, um apelo a um ensino mais autênti-
co, só tem sentido revolucionário como apelo a um ensino
mais verdadeiro. Por isso os alunos são levados a elaborar a
sua recusa, sob pena de cair num desdém indiferenciado por
tudo quanto seja cultural.
Por conseguinte, parece-nos insensato supor que eles
consigam só por si, pelas suas próprias forças, proceder a
essa revisão, fiando-se a cada instante na sua opinião, na sua
opção. Contudo, é o que admitem os nossos autores ao acei-
tar, sem examinar, os seus protestos, as suas posições e as
suas oposições tal como eles as vivem dia a dia. É indispen-
sável aos alunos o apoio de umateoria e de uma organização
capazes de os esclarecer acerca dos seus próprios sentimen-
tos e de levá-los atingir o sentido das suas respostas. Preci-
sam de uma aliança com os professores progressistas, com os
aspectos progressistas da escola.
É utópico pensar que a escola capitalista apresentará, e
sobretudo aos alunos do CET, umaliteratura e uma história
purificadas das mistificações burguesas: mas não está certo
negar tudo que há de real nessa literatura e nessa história,
tudo que se pode, mesmo hoje, extrair-lhes de real e que é
indispensável para que eles consigam conduzir a sua luta;
não é menos falso considerar que os conhecimentos no seu
conjunto se colocam, de forma indistinta e análoga,a serviço
da classe dominante. E não se pode, então, escapar ao derro-
tismo: aguardando a revolução, renuncia-se à esperança de
336
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
realizar algo na escola, abandona-se esse campo de luta que é
a escola.
O combate na escola não se trava entre o instinto de
classe que irromperá armado até aos dentes, da vida dos alu-
nos vindos do povo — e todo o resto, em que professores e
matérias ensinadas seriam equivalentemente qualificados de
burgueses. O combate implica um duplo movimento: de um
lado, o esforço dos professores progressistas a fim de tornar
convincentes, visíveis, a utilidade e a realidade do que ensi-
nam; o questionar, portanto, dessa realidade e dessa utilidade
e, afinal, um empenho tão profundo quanto possível em pe-
netrar a realidade e a utilidade do que eles ensinam. Eles são,
desde já, suficientemente numerosos e poderosos para avan-
çar com tais tentativas. Baudelot-Establet terão ensinado que
eles só o conseguem com o apoio do que constitui o instinto
de classe dos alunos proletários. Por outro lado, os alunos
têm de apurar o seu sentido do útil e do real; o que exige
confrontação com as obras elaboradas, portanto, de difícil
acesso; e é então que os professores são necessários para
esclarecer e apoiar essa aproximação.
Uns e outros têm de se apoiar, em conjunto, na própria
classe operária, nas suas teorias e nos seus reagrupamentos
— as intervenções e as retransmissões serão asseguradas por
organizações sindicais de professores, bem como por organi-
zações de pais e de alunos. Nem uma aceitação admirativa
perante a espontaneidade dos alunos, nem uma escola que
considere como insignificantes as respostas, as reações dos
alunos e queira orientá-los não tendo em conta as suas rea-
ções, ou seja, contrariando-as; particularmente neste caso,
pretendo ignorar o que os alunos do povo esperam do ensino,
como exigem que ele tome parte nas suas preocupações e
nos seus projetos, como se sentem predispostos a revoltar-se
contra o que lhes pareça ofender os seus direitos.
337
 GEORGES SNYDERS
O que se acaba de dizertanto vale para as práticas pe-
dagógicas como para as matérias do ensino. Baudelot-
Establet têm razão em afirmar que os atos de vandalismo e
de destruição, nas classes de transição, constituem uma res-
posta direta e selvagem ao desprezo de que elas são objeto e
não se esquecerá que elas incluem as crianças de origem
proletária. Os alunos, portanto, recusam formas disciplinares
que os infantilizam e, principalmente, que os repelem. Os
autores têm razão em denunciar uma segregação destas clas-
ses, que já é nítida nos locais que lhes estão atribuídos, nos
gêneros desses locais.
Esta resistência é fundamentada, e ao mesmo tempo
constitui uma força sobre a qual qualquer ação pedagógica
progressista terá de se apoiar. O que não significa que se
deve sacralizá-la tal como é, em cada uma das suas manifes-
tações. Todas as organizações progressistas têm de procurar,
em comum com os alunos, que modalidades de disciplina
podem ser aqui formadoras — e lutar para as impor.
Em dados momentos, Baudelot-Establet são, todavia,
levados a aceitar que os filhos do proletariado não estão li-
vres de riscos e de erros: “Seja a adesão à ideologia pequeno-
burguesa, seja, o que é mais grave ainda, uma resistência
generalizada a qualquer ideologia. Por pouco reconheceriam
eles a existência de oposições à escolaridade que não possu-
em o mínimo valor revolucionário: não é com uma lingua-
gem indecente ou escatológica, nem com alarido, que o
proletariado acabará com a burguesia”.
Mas que partido tiram os autores destas observações
tão pertinentes? Julgamos não terem ainda dado ensejo a
consegiiências — nem poderia ser de outro modo numa at-
mosfera de espontaneísmo, inconciliável com uma aliança
metódica e premeditada que reagrupa as forças progressistas
dentro e fora da escola.
338
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
SEGUNDO TEMA:
Questões de linguagem
A linguagem vai servir-nos, ao mesmo tempo, de exem-
plo particular na discussão sobre as ideologias e de transição
para o nosso último capítulo.
Retomando sobre este tema o que afirmam nas suas in-
terpretações genéricas, Baudelot-Establet explicam muito
claramente aquilo que os mantém afastados de Bourdieu-
Passeron: para estes últimos, “as línguas faladas nas diferen-
tes classes sociais afastam-se da norma lingiiística imposta
pela escola”. Baudelot-Establet sustentam que existe uma
verdadeira oposição entre o discurso falado na classe operá-
ria e o francês imposto pela escola.
I — As duas linguagens
servem uma recíproca incompreensão
Estamos mais uma vez perante dois blocos equivalen-
tes, contrários um ao outro e, portanto, impermeáveis entre
si. De um lado o francês escolar, o bom francês. Do outro, a
linguagem das classes populares. Oposição total: a língua
escolar e as suas normas nada têm a ver com as da língua
realmente falada pelas classes exploradas. Entre estas duas
práticas lingiúísticas, a única relação existente é a de contra-
dição; a fala da criança proletária difere radicalmente, tanto
pela estrutura como pelo significado, do discurso escolar.
O contraste não provém do fato de o discurso escolar
ser mais complexo, mais requintado do que o das classes
populares. Bem longe de corresponder a uma maior penetra-
ção, o bom francês não passa de uma língua artificial, con-
vencional. É diferente, porque é o veículo de uma outra
ideologia, da outra ideologia.
339
 GEORGES SNYDERS
Em compensação, não é permitido incluir no léxico es-
colar termos que permitiriam ao filho de um operário com-
preender e descrever as condições materiais de existência da
sua família. Assim a linguagem da escola impõe, com o uso
do francês correto, a expressão das aspirações em conformi-
dade com as exigências da classe dominante; ou dizendo o
mesmo inversamente, ela recalca, privando-as dos processos
de elocução e de redação autorizados, a expressão das condi-
ções reais de existência das classes exploradas, e, por conse-
qiiência, as reivindicações daí emergentes.
Esta opacidade total entre as duas línguas precipita no
insucesso escolar as crianças de origem popular; o discurso
escolar não faz sentido para elas, não se reconhecem nele; e,
gradualmente, será todo o universo escolar que lhes parecerá
estranho. Desta maneira, como conseguiriam elas utilizar
com prazer (em toda a acepção do termo) uma linguagem
que não é a sua, como chegariam a mover-se à vontade num
universo que não se comunica com o delas? A adaptação é
impossível.
Alguns mantêm — e pensamos em Bourdieu-Passeron
— que para as crianças da burguesia, o discurso escolar, o
bom francês, se situa na continuidade direta dos discursos
proferidos e ouvidos no meio familiar de origem, elas não se
sentem deslocadas, ao passo que as crianças vindas do povo
não se beneficiam de igual conforto. Tal interpretação parece
radicalmente insuficiente a Baudelot-Establet, pois deixaria
supor que essa feliz harmonia entre a linguagem e determi-
nada categoria de crianças se estabelece porsi, pela força das
circunstâncias, a partir da constituição e do funcionamento
peculiares à linguagem culta. Na realidade, eles querem di-
zer-nos que este francês escolar foi montado, inteiramente
manipulado, na intenção sempre escondida, mas sempre pre-
sente, de ser diferente da linguagem popular e de excluir,
dessa forma, os emissários da linguagem popular: “O francês
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
imposto pela escola é um subproduto construído em benefí-
cio de causa”. Invoca-se o testemunho de todos os casos em
que ele não está de acordo com o francês efetivamente falado
na burguesia.
Daí o papel da escola, a mistificação fundamental da
escola: ela é o local preparado pela burguesia para que o
francês escolar e tudo que ele acarreta consiga impor-se re-
duzindo o outro ao silêncio; a escola tem por função vedar a
expressão direta, em relação às crianças do povo, do seu
mundo e da sua vida. É em redor desta repressão que se or-
ganizam todas as práticas pedagógicas da escola primária,
nela a disciplina e a aprendizagem formam um todo.
Modalidades desta repressão: a escola põe o ferrete da
interdição na expressão falada espontânea, nega-lhe todo o
valor, penaliza-a. Isto significa que se corta sistematicamente
a palavra a quem a quiser tomar sem se conformar com as
leis do texto escrito. Pelo que, a escola acentua o imobilismo
destas crianças criando-lhes um sentimento de culpa: se elas
erram, a culpa é delas ou da família. E também uma culpa
deturpada: a repressão por parte da escola da linguagem es-
pontânea e, simultaneamente, da espontaneidade da vida,
forçam as crianças a recalcarem os seus problemas, a vive-
rem-nos como dificuldades familiares, isto é, como um com-
plexo de inferioridade. Em suma, a escola da burguesia
organiza, a partir de uma linguagem que só foi criada para
esse fim, uma barreira social: trata-se de domesticar e de
eliminar o mais rapidamente possível as crianças das classes
populares. E afirmar que a responsabilidade da escola é total:
foi ela que escolheu, minuciosamente afinado, o instrumento
de expressão (ou de silêncio) mais adequado para desorientar
os filhos da classe proletária.
341
 GEORGES SNYDERS
WH — Os que viram a cara quando
um popular abre a boca
Devemoscreditar a Baudelot-Establet a importância de
terem mostrado que o tipo de linguagem utilizada e o seu
emprego, quer nos textos escritos, quer no diálogo escolar,
definem com a maior profundidade o papel da escola e a sua
fisionomia. E, principalmente, devemos creditar a eles essa
valorização da linguagem popular. Talvez um bom meio de
lhe medir o alcance seja considerá-la no seu contraste com o
desprezo com que os professores mais reacionários desapro-
vam o que dizem os alunos e acima de todos, os alunos das
classes exploradas.
Por exemplo, Raymond Picard explica-nos que o
professor não deve perder o seu tempo “ouvindo a tagarelice
das crianças que tantas vezes praticam nas aulas o francês
incorreto e pobre que escutam em casa... os alunos da escola
primária tudo ignoram (da língua francesa) até o mais
rudimentar”.
Se todos os alunos parecem assim visados, é, contudo,
evidente, que os que ouvem em casa um francês incorreto e
pobre estão do mesmo lado da escala social. A linguagem é,
seguramente, o fator da rejeição daquilo que os alunos ex-
primem, produzem; rejeição, finalmente, do que eles são —
e para as crianças proletárias isso é o mais brutal.
É essencial sublinhar aqui que essa recusa em se levar
em consideração a linguagem e, portanto, a experiência dos
alunos, está diretamente ligada à vontade de escolher como
modelos educativos autores e temas sem relação com a vida
dos alunos, que se caracterizam precisamente pela circuns-
tância de não oferecerem qualquer relação com a vida dos
alunos: quando um Léon Bérard enaltece os estudos gregos e
latinos é porque a familiaridade com os antigos “afasta os
jovens cérebros das preocupações e das discussões do cotidi-
342
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
ano”. As idéias da Antiguidade são apresentadas como “sem
relação aparente com o atual, o instável, o controverso” — o
que será elevado à categoria de serenidade, pretendendo-se
ver nisso oportunidade para uma cura de modéstia. E o mí-
nimo que se poderá afirmar é que essa modéstia não combina
bem com o espírito reivindicativo.
Eis uma pedagogia da qual não se ignora que afastará e
impedirá o avanço das crianças do povo com muito mais
severidade do que as outras, pois elas estão ligadas ao pre-
sente, que representa a seus olhos a família, a luta indispen-
sável para se manterem à superfície. E é precisamente esta
pedagogia que vai levar a cabo a distinção, a oposição, entre
as duas linguagens, a escolar e a espontânea, a ponto de uma
delas passar a ser o latim. Ao mesmo tempo é uma pedago-
gia, em si, conservadora, visto esforçar-se por manter os alu-
nos no recinto fechado de uma escola fechada sobre si, no
artifício de um universo diferente do mundo cotidiano, con-
trastando ponto a ponto com o mundo cotidiano. Este exem-
plo extremo revela a enorme importância da valorização, por
Baudelot-Establet, da linguagem popular — que constitui
evidentemente um todo único com a valorização da existên-
cia popular.
Enfim, afirmamos existir um risco constante da escola
organizar uma repressão propriamente política dando lugar
essencial a certos requintes de vocabulário, a sutilezas de
frases intermináveis e afetadas; considerando escandaloso
que as crianças falem e escrevam como se fala nas suas ca-
sas, confundindo geralmente o francês e a ortografia, o fran-
cês e o bom francês, sem querer levar em consideração o que
se introduz de vivacidade, de realidade, nos ditos proferidos
por certas crianças — ainda que isso implicasse algumas
incorreções. É bem evidente que a interdição de tais temas,
de tais termos, os silêncios impostos, os disfarces sugeridos,
estão longe de serem distribuídos ao acaso ou por mera im-
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 GEORGES SNYDERS
perícia: o seu resultado consiste em desarmar as crianças da
classe operária e tornar-lhes mais difícil uma tomada de
consciência autêntica.
E, contudo, não aceitamos o conjunto destas análises
que assenta em dois postulados, transposição dos postulados
genéricos que havíamos criticado anteriormente, visto que a
linguagem constitui um caso particular.
O primeiro postulado, que sintetiza de certo modo o
primeiro e daqui a pouco o segundo, é que as duas lingua-
gens constituiriam dois blocos incomunicáveis: o francês da
escola permite ler Maurice Genevoix mas não um boletim
sindical. Pode-se replicar que isso não passa de exagero retó-
rico; de fato, muito mais está em jogo: as duas linguagens
formam dois todos separados, porque as duas classes consti-
tuem dois adversários sociais — e pretende-se concluir daí
que todas as suas características são heterogêneas ou, mais
exatamente, opostas termo a termo. Esta transposição mecà-
nica da luta de classes para todos os comportamentos de cada
classe está muito longe de convencer. Visto a relação entre
as duas classes ser de exploração, quer concluir-se que a re-
lação entre as duas linguagens só pode ser de repressão.
A luta de classes parece ter sido introduzida no coração
da escola; na realidade, entendemos que os nossos autores a
alojaram assim. Não é exato que a luta de classes se jogue,
ouantes, não é umaluta de classes que está em jogo, entre os
que utilizam a bela linguagem e os outros; para o admitir é
necessário, uma vez mais, tirar de jogo as classes médias e
os alunos do M2, e é, sobretudo, preciso derrubar todos os
escritores que alinham com a classe dominante, proibindo
qualquer distinção entre Victor Hugo, Aragon e Maurras
porque todosos três falam bem. Inversamente, é concluir que
ler Maurice Genevoix não tem a mínima relação com leitu-
ra de um boletim sindical; nem sequer se admite que, entre
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ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
os dois, haja intermediários que estabeleçam uma continui-
dade — e o papel da escola consiste, precisamente, em asse-
gurar esta continuidade que levará a criança da sua
linguagem e experiência habitual até à leitura, digamos do
Manifesto; e nesse longo itinerário, talvez alguns passem por
Maurice Genevoix — sem aí se deterem definitivamente.
Para Baudelot-Establet, a luta de classes acaba por se con-
fundir com o tema banal do absurdo na incomunicabilidade.
Quem diz luta, diz possibilidade de avanço e, natural-
mente, também de derrota. Neste sentido, nos permitiremos
afirmar que não se luta no universo de Baudelot-Establet,
pois toda a sua argumentação tende a apresentar como impos-
sível — e, sobretudo, como inútil — qualquer esforço para
introduzir mais realidade no artificial, o voluntário e bur-
guesmente artificial da linguagem escolar e, portanto, dos
conteúdos que ela veicula. Até à revolução, nenhuma ação
poderia ser conduzida na escola. Voltamos a encontrar o nos-
so tema fundamental, mas aqui num domínio um tanto mais
preciso e que nos permite abrangê-lo melhor: o que é um risco
da escola contra o qual se pode lutar, contra o qual alguns já
lutam — e essa luta só se torna real participando no conjunto
da luta de classes — transformando em algo de irrevogável
que esmaga e condena globalmente o mundo escolar.
O segundo postulado consiste na não-existência de su-
perioridade da linguagem escolar, da linguagem burguesa
sobre a linguagem espontânea das crianças do povo. Esta
afirmação pode explicar-se como reação contra a boa consci-
ência ingênua dos que supõem poder desprezar toda frase
desprovida de elegância, de brilho — e, ao mesmo tempo,
quem a pronuncia. Vê-se, contudo, surgir a ameaça desta
solução oportunista; não é mais cômodo declarar que todos
falam bem, bem de acordo com as suas próprias normas,
com os seus próprios hábitos, do que colaborar nummelhor
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 GEORGES SNYDERS
domínio da língua? E quem são os que mais urgentemente
carecem desse auxílio?
E, acima de tudo, sustentaremos que a linguagem esco-
lar-burguesa pode, certamente, satisfazer-se com criações
artificiais, sutilezas vãs, cuja função política é agora muito
nítida, mas que também dispõe de recursos, de precisão, de
possibilidades de gradação e de sistematização; em suma,
uma superioridade que reflete a situação privilegiada de que
as classes dominantes se apropriaram — graças à exploração
dos outros. A linguagem popular tem valor — valorde inter-
Jeição, de acusação, de apóstrofe — mas não escapa a defici-
ências, a uma fraqueza, a uma pobreza, que é precisamente a
dos pobres, ou seja, dos explorados.
E essa deficiência não foi provocada pela escola, mas
por esse mesmo conjunto de condições de vida e, portanto,
de pensamento, que a nossa luta se propõe a abolir.
Por conseguinte, a linguagem escolar perde o seu as-
pecto abrupto e unilateral na repressão que os nossos autores
lhe atribuem; serve, simultaneamente, para iludir a classe
operária e constituir um meio de progresso que lhe é indis-
pensável. Como toda ideologia burguesa, é uma mistura de
mistificação e de verdade — e entrelaçamento constante de
uma na outra.
Porisso há, efetivamente, um papel a ser desempenha-
do por uma escola progressista, uma luta a ser travada, e que
está, neste ponto especial, a serviço da luta de classes; sepa-
rar por um esforço cotidiano, na linguagem escolare na sua
utilização, o que represente uma armadilha que manterá pri-
sioneira a tomada de consciência (os exemplos citados por
Baudelot-Establet são, a este respeito, convincentes), em que
certa categoria de crianças continuará prisioneira, e sempre
do mesmo lado — e os termos, as expressões, as constru-
ções, que auxiliarão essas mesmas crianças a libertarem a
346
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
sua palavra de clichês imprecisos e o seu pensamento do
visgo das primeiras aparências.
A tarefa de uma escola progressista consistirá em
constituir uma linguagem escolar que seja um passo adiante
na linguagem dos alunos, que mantenha contato com a
linguagem das crianças do povo, mas permitindo-lhes um
avanço em direção à linguagem elaborada. Dez passos
separam o estilo, o vocabulário do poema que lhes propõem,
do que lhes é próprio e o texto só conseguirá atolar ainda
mais as crianças em dificuldades, convencê-las da irrealidade
da escola e da sua incapacidade para essa escola. Se os
alunos estão prestes a interpretar o poema, ou seja, se no
fundo estão prestes a interpretá-lo porque da sua linguagem à
deles só vai um passo, e se o professor os ajudar a dá-lo, o
escritor os terá auxiliado a sentir e a exprimir-se com mais
plenitude do que nas primeiras frases que eles próprios
haviam esboçado.
A ação das forças progressistas apóia-se em bases re-
ais: a confiança nos filhos dos proletários. O que significa,
neste domínio, reconhecer o sentido da linguagem popular e
atribuir-lhe um papel, o direito primordial e quase o dever de
as crianças do povo utilizarem a sua linguagem e, em parti-
cular, não passar em silêncio as expressões que correspon-
dem à situação proletária; é a presença e a pressão da
linguagem das crianças do povo que deve impedir a lingua-
gem escolar de se constituir em código hermético, de cair em
requintes fictícios; acabaria por assustar todos que não estão
preparados para manejar semelhante linguagem preciosa. A
repressão está sempre presente numa sociedade dividida em
classes — e também a linguagem serve à repressão.
À outra base da ação progressista, o complemento dia-
lético da primeira, é o valor da linguagem culta — e a escola
é o local em que a linguagem popular se apura pela impreg-
nação da linguagem culta. É para ultrapassar a sua lingua-
347
 GEORGES SNYDERS
gem que as crianças do povo se servirão dela; aqui como no
conjunto da sua existência, as crianças proletárias, sendo as
que estão pior instaladas na sociedade, são as que melhorse
situam para denunciar, recusar, e também pressentir a dire-
ção a ser tomada; a sua linguagem merece crédito. Há ainda
um imenso esforço a ser feito para elaborar, clarificar, eluci-
dar, e nem o termo mais-valia, nem o de germinação, se in-
troduzem porsi no seu discurso.
Ser progressista aqui, é utilizar toda a margem de ma-
nobra que a escola deixar (não é exato que esta margem seja,
neste momento, insignificante, e de qualquer maneira nós
lutaremos para a aumentar) a fim de assegurar o vaivém entre
os dois pólos. Depende da coerência organizada dos professo-
res progressistas, depende, igualmente, da pressão dos alunos
de origem popular, portanto, do seu número e da sua força,
que o contato entre as duas linguagens seja um enriquecimen-
to, seja sentido como tal — e não como uma ameaça.
Não desprezar a ortografia, pois é, todavia, um pensa-
mento mais claro, o que distingue entre ou e oi; não menos-
prezar a correção, pois é mesmo assim um pensamento mais
elástico o que é sensível à eventualidade e que diz para que tu
sejas e não por que tu és; mas não confundir a ortografia e a
correção com o interesse e a vivacidade das idéias exprimidas,
trata-se, enfim, de uma luta simultaneamente pedagógica e
política. Uma escola em que o proletariado não consegue fa-
zer-se ouvir, exprimir as suas exigências como ele as entende
e, portanto, antes de tudo, com as palavras que lhe são pró-
prias, não conseguirá fazê-lo progredir. Mas, de forma alguma
uma escola que pretendesse negar a superioridade da lingua-
gem culta, da linguagem dos escritores e o fato de ela estar à
disposição das crianças sob a forma de linguagem escolar;
caso contrário a linguagem das crianças do povo seria consi-
derada perfeita — convidando-as a recusar, em bloco, a he-
rança cultural e o seu veículo: a linguagem.
348
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
HI — A contribuição doslingiiistas
Este duplo aspecto da linguagem popular, o seu valor
contra os burgueses que querem considerá-la como mero
déficit, e também as desvantagens que lhe cabem, este duplo
aspecto afasta-se pouco a pouco de determinado número de
investigações contemporâneas em lingiiística. A linguagem
popular encerra um apelo para ser ultrapassada e uma possi-
bilidade para essa ultrapassagem.
Sabe-se que, pelo menos numa certa fase dos seus in-
quéritos, Bernstein tendia a encerrar as classes trabalhadoras
num código lingiiístico restrito e a reservaràs classes médias
e superiores o código elaborado. As classes trabalhadoras
não conseguiam ter acesso à expressão de um mundo orde-
nado, onde os acontecimentos estão integrados num sistema
de relações de um mundo concebido em função de um futuro
e dando ensejo a um projeto a longo prazo. O código restrito
está condenado a descrever o que é imediato, a constatar o
que é, sem poder nem demonstrá-lo nem tirar conclusões, a
anotar estados sem poder encadeá-los num processo.
Sob uma forma precisamente muito elaborada, equiva-
lia, de fato, a reconhecer as opiniões burguesas que desvalo-
rizam a existência operária e a sua linguagem, que só retêm
os aspectos que podem depreciar a existência operária.
Ora, Lawton retomou as mesmas experiências, não na
perspectiva de uma constatação do que é dado, mas de uma
pedagogia preocupada em criar situações múltiplas e enri-
quecedoras. Estabeleceu que as crianças das classes traba-
lhadoras são totalmente capazes de utilizar o código
elaborado, com a condição de que o tipo de perguntas postas,
o gênero de exercícios propostose, sobretudo, o contexto das
provas as convidem a isso. Não há, pois, qualquer ruptura,
heterogeneidade entre as duas línguas — e, portanto, inferio-
ridade de uma em relação à outra.
349
 GEORGES SNYDERS
Contudo, Lawton mostra que as crianças do povo de
início não adotam espontaneamente o código elaborado co-
mo fazem os favorecidos: é indispensável uma incitação por
parte do pedagogo; depois, e principalmente, experimentam
uma dificuldade especial: sendo ao mesmo tempo o trabalho
destinado a todos e utilizado por todos, as crianças do povo
ou devolvem os trabalhos mais abreviadamente ou, se não se
resignam a essa brevidade, correm o risco de cair nas peque-
nas frases de simples constatação, de pura descrição, e desa-
jeitadamente justapostas.
Por outras palavras, para manter a qualidade, as crian-
ças das classes trabalhadoras vêem-se forçadas a reduzir a
quantidade — e isso tanto mais quanto a questão posta se
afaste da experiência (“Explica como se joga a bola ou o que
você faz na escola”) para enveredar pela abstração (“Como
será a sua vida dentro de dez anos; por que é preciso fre-
quentar a escola?”).
A linguagem das crianças do povo alcança o código
elaborado, mas para elas o não-verbal, gestos, mímicas e de
maneira geral, a ação, desempenham um papel muito mais
importante do que no meio favorecido. E é por isso que a sua
linguagem mantém uma relação privilegiada, mais direta,
mais imediata, com o código restrito, isto é, com as condutas
em que o indivíduo é guiado mais pela corrente afetiva, pe-
los desejos, pela satisfação imediata dos desejos, do que pela
objetividade do conhecimento. E, sobretudo, as crianças do
povo sentem muito mais dificuldade do que as outras em
passar de um código para outro.
De onde tiramos uma dupla conclusão: é essencial
manter coesão entre esta linguagem e esta experiência, si-
multaneamente a vivacidade da experiência e os seus conte-
údos específicos, como, por exemplo, pelo valor de palavras
como trabalho, desemprego, ritmos; isto evitará que estas
350
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
crianças sejam constrangidas a normas ideais do alto das
quais seriam avaliadas — sendo a sua linguagem declarada
má linguagem. Vale a pena deixar que comecem porseinsta-
lar ao nível real da sua expressão, sem que lhes seja imposto
um idioma.
E, contudo, essa linguagem acabaria por travar a
transmissão da vivência, o requinte e a explicação da vivên-
cia, pois sente certa dificuldade de abertura às conseqiiências
lógicas remotas, ao que se distancia em relação ao expressa-
mente transmitido pela experiência presente. É, pois, legíti-
mo e necessário que o pedagogo facilite a todos os alunos o
acesso à linguagem elaborada; ele o conseguirá, não devido a
meros processos retóricos, mas fazendo-os viver situações
pedagógicas cada vez mais complexas e ricas (inquéritos,
discussões) em que eles experimentarão a necessidade de
estruturas cognitivas e de modos de comunicação capazes de
ultrapassar as primeiras impressões.
Semelhante esforço é possível porque a linguagem po-
pular possui o seu valor, a sua riqueza específica — e ela não
está separada por um abismo da linguagem dos escritores.
Segundo a feliz expressão de Lawton, trata-se de uma “ex-
tensão” e não de uma “conversão”.
O estudo efetuado por Laurence Lentin, a propósito de
uma criança de 3-4 anos, uma dessas crianças rotuladas de
socialmente desfavorecidas, pareceu-nos muito característi-
co. De fato, a autora preocupa-se, sobretudo, com a valoriza-
ção da inteligência e das atitudes deste menino. Tanto para
ele como para um adulto: “O indivíduo que não domina fa-
cilmente uma linguagem elaborada não é necessariamente
incapaz de qualquer pensamento abstrato, de qualquer dis-
cernimento lógico a alto nível”. Verbaliza extremamente
pouco, e, contudo, exerce “uma atividade mental que ultra-
passa os comportamentos sensório-motores”; brinca de ma-
neira coerente, tem excelente memória. Deste modo ela
351
 GEORGES SNYDERS
sente-se autorizada a recusar a noção de avanço ouatraso (da
linguagem) em relação a uma fase e quer que cada lingua-
gem seja considerada como sistema que possui as suas pró-
prias modalidades de funcionamento. Nós respiramos a
atmosfera de Baudelot-Establet, ou seja, uma espécie de tei-
mosia em negar que os privilégios de que gozam os social-
mente privilegiados sejam reais. A incapacidade para a
linguagem, que é, evidentemente, um dos traços mais mar-
cantes das crianças proletárias, diria respeito, simplesmente,
a um setor particular entre outros e não acarretaria conse-
quências ao desenvolvimento global da personalidade.
Mas, parece-nos que a materialidade dos fatos, tão
notavelmente observados e entendidos, introduz — sem dú-
vida, contra as intenções da autora — uma segunda perspec-
tiva: a pobreza da linguagem, devido a um meio social tão
explorado e aos hábitos de vida que lhe são impostos, acaba-
rá, igualmente, por constituir um obstáculo; e não é só na
escola que a criança corre o risco de esbarrarnele.
Daí a justaposição, não diremos contraditória, mas de
forma divergente, de dois tipos de enunciados: uns do gêne-
ro: “O desenvolvimento da linguagem da criança reflete o
meio sócio-cultural em que ela cresce; não se trata de uma
diferença de inteligência”; outros, do tipo: “Dada a natureza
dialética das relações que unem o desenvolvimento da lin-
guagem e o desenvolvimento do pensamento pode recear-se
quanto à evolução dessa criança as maiores dificuldades no
plano cognitivo”.
Não propomos nenhuma solução milagrosa que reduza
esta divergência; entendemos que é indispensável reconhecê-la
de maneira explícita afirmando, simultaneamente, a validade da
experiência de vida das classes proletárias e a desvantagem que
pesa sobre elas, devido precisamente à sua proletarização — e
será esse o objeto do nosso último capítulo.
352
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Últimareflexão acerca destes problemas da linguagem:
no conjunto, as crianças oriundas do povo estão mais à
vontade nos trabalhos orais do que nos escritos. É, pois,
fundamental, que a escola não conceda à escrita uma pre-
ponderância, até quase uma exclusividade, reservando antes,
largo espaço a exposições, a discussões — o que, aliás, con-
duz diretamente a problemas de efetivos por classe: um gru-
po numeroso pode escrever ao mesmo tempo, mas não
podem falar todos ao mesmo tempo —minimizar o tempo
concedido à parte oral poderá ser, e é, efetivamente, uma
arma dirigida contra as crianças da classe operária.
Isso não impede que a passagem para a linguagem es-
crita represente um progresso. Afirma muito acertadamente
Vigotski: “Mesmo o desenvolvimento mínimo da linguagem
escrita requer um alto nível de abstração: a criança deve Ji-
bertar-se dos aspectos sensoriais da palavra e substituir as
próprias palavras pela sua imagem”.
Martinet analisa com sutileza a diferença entre as duas
situações: na oral, podem-se utilizar rodeios elípticos, alusi-
vos, por exemplo a utilização de certos pronomes sem ser
necessário precisá-los; intervêm gestos e entonações, e, por
outro lado, confia-se numa situação global onde quem fala
vive de acordo com os seus interlocutores.
Quando se recorre à linguagem escrita, não se pode
prever em que condições se encontrará o destinatário no
momento em que tiver de decifrar a mensagem; já não se
pode aludir a uma realidade comum; ela terá de ser reconsti-
tuída a partir das palavras e só à força delas. Daí as exigên-
cias de clareza e de precisão — difíceis, mas frutuosas.
Martinet convida-nos a refletir acerca do esforço que o aluno
terá de dispensar para identificar um com o outro, “o sintag-
ma /izem/ que pronuncia desde que sabe falar e o grafismo
ils aiment”. Mas este esforço é salutar, adquire rigor, desejo
de generalidade e de permanência.
353
 GEORGES SNYDERS
Queremos ainda destacar o valor da linguagem espon-
tânea da criança do povo — principalmente a linguagem oral
— e, portanto, a necessidade de lhe garantir um lugar, um
lugar permanente na pedagogia; mas também os limites desta
linguagem, que são, apesar de tudo, os limites de um certo
modo de vida, a vida dos explorados — e, portanto, a neces-
sidade de levar estas crianças, precisamente estas, o mais
longe possível no domínio da língua escrita.
Esta passagem de uma para a outra pode, sem sombra
de dúvida, servir de meio para precipitar as crianças do povo
em dificuldades inextricáveis: isso se constatará sempre que
o afastamento entre a sua língua falada e a língua escrita for
excessivo, a ponto de esta última se tornar uma espécie de
língua estrangeira. Mas isso de forma alguma representa uma
fatalidade pedagógica, trata-se, pelo contrário, de uma per-
versão pedagógica, e, evidentemente, política, de uma situa-
ção que, por si mesma, proporciona a base favorável a uma
ação educativa. É, sem dúvida, possível, a educadores pro-
gressistas, auxiliar a criança a passar da sua linguagem fala-
da à sua linguagem escrita, isto é, uma escrita que começou a
elaborar a espontaneidade da conversa sem interromper o
contato com ela; depois à linguagem escrita no seu conjunto.
Contrariamente ao que se afirma com tanta freqiiência,
não é de forma alguma constitutivo da língua escrita formar
uma outra língua, ser especificamente diferente da língua
oral. Beaudichon e Strock mostraram, perfeitamente, que
durante muito tempo a linguagem escrita da criança é, na
realidade, uma linguagem falada: ela profere em voz mais ou
menosalta o que está prestes a escrever. Dos 7 aos 9 anos, a
criança exprime-se de maneira mais fluente e variada por
escrito do que oralmente. O que estes dois psicólogos expli-
cam assim: “Na linguagem oral, a sucessão temporal de pa-
lavras é dificilmente perceptível e, portanto, a criança
encontra dificuldade em dominar o conjunto do seu discurso.
354
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Pelo contrário, o processo de escrita, por ser mais lento e por
implicar uma materialização, um traço visível, permite-lhe
organizar melhor o que tem para dizer”.
Por conseguinte, é possível e necessário manter, nas
crianças do povo, a vivacidade, a vivência da linguagem oral
— e auxiliá-las a aceder ao nível da linguagem escrita.
Terminamos com dois exemplos muito simples: na lin-
guagem mais imediata, podre qualifica indistintamente o que
é desagradável, porco, degradado, mau, ruim — seja o objeto
em questão um lugar ou um rosto. E cretino significa, na me-
dida das circunstâncias, desajeitado, besta, mentiroso, hipócri-
ta, falso, injusto, desonesto, violento, enfadonho, estúpido. A
fala popular espontânea possui um notável vigor de expressão,
mas está também marcada por uma grande imprecisão, cada
palavra abrange uma multiplicidade confusa de sentidos e de
indicações. A criança consegue, pois, um progresso real ao
aprender a servir-se de termos em relação aos quais não se
deve apenas afirmar que são mais polidos, mais civilizados,
mas sim, que conotam tonalidade e exatidão. A passagem para
a língua culta, erudita, não é simplesmente um artifício escolar
e político — apesar de ameaçar constantemente vir a sê-lo se
os docentes progressistas deixarem de se opor ao movimento
natural da sociedade capitalista.
355
 CAPÍTULO VI

DUPLO ROSTO DAS CRIANÇAS

DO PROLETARIADO

A partir deste caso particular que constitui a lingua-

gem, talvez nos seja permitido pôr o problema em toda a sua
vastidão. A burguesia se satisfaz vendo no povo, e especial- .
mente nas crianças de origem popular, unicamente o que vai
considerar como falta, insuficiência — até desvio, sendo a
criança burguesa transformada, muito naturalmente, em
exemplo; todas as diferenças são interpretadas como outras
tantas inferioridades.
Contra isso temos a impressão, ao ler Baudelot-
Establet, de que as crianças do proletariado detêm, e unica-
mente porque existem, pela sua existência imediata, a reali-
dade da linguagem — bem como a posse da cultura, o senso
da exploração comoa justa orientação da luta a travar contra
ela. Que papel resta à escola desempenhar? Ela é, de parte a
parte, repressão de condutas, já completamente adequadas e
que só esperam manifestar-se, que bastaria deixar que o fi-
zessem — o que aconteceria mal as crianças abandonassem a
escola e voltassem ao seu meio.

357
 GEORGES SNYDERS
PRIMEIRO TEMA:
Os que vêem apenasnosfilhos da
classe proletária, a positividade
Baudelot-Establet estão longe de ser os únicos a apre-
sentar assim a infância proletária. A Senhora Lurçat, por
exemplo, não consente que a propósito das crianças do prole-
tariado se fale de privações, carências, desvantagens — em
particular de desvantagens sócio-culturais — que as conside-
rem em desvantagem, desfavorecidas, culturalmente desfa-
vorecidas. Os termos, e, principalmente, as idéias, de
desenvolvimento insuficiente, de carência na aprendizagem
e, principalmente, as da linguagem, devem ser banidos. Se
estas crianças reagem pior às experiências de testes e tam-
bém a tantos exercícios escolares, é só porque lhes repugnam
as tarefas gratuitas, formais, privadas de motivação prática.
Para apresentar desta forma a criança da classe operá-
ria, isenta de qualquer deficiência, fugindo a qualquer defici-
ência, a Senhora Lurçat vai apresentá-la como distinta da
criança burguesa, sem que seja possível uma comparação,
pois trata-se de dois modos de realização heterogêneos. A
criança da classe operária não deve ser considerada como
uma criança burguesa inacabada, incompleta, com fraco êxi-
to; deve dizer-se que ela é diferente, que representa outra
forma de equilíbrio e de coerência. No fundo, o operário
adulto será evocado como diferente, quase se ousaria dizer,
em-natureza, do adulto burguês.
A Senhora Luçart proíbe que seja interpretado como
uma imperfeição, o fato de o filho do operário se prestar
mais à ação, ao que é imediato, e se sentir pouco à vontade
falando ou diante de perspectivas teóricas. Está pronta a con-
siderar que ele é que está prestes a restabelecer a verdadeira
hierarquia de valores, falseada pelo domínio burguês.
358
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Afinal de contas, a autora vai reduzir-nos a esta alterna-
tiva: ou só existe “um modelo único... um protótipo da espé-
cie humana, a criança burguesa; e o melhor serviço a ser
prestado à criança proletária consistirá em transformá-la em
criança burguesa”; ou existe uma pluralidade de modelos
entre os quais não se pode, nem deve, estabelecer confronto.
É, ao que nos leva, a noção de diferenças específicas que
desempenha aqui um papel central.
Explicaremos um pouco mais aprofundadamente por-
que recusamos esta espécie de racismo, mesmo inverso, que
divide a nossa sociedade em espécies diferentes entre as
quais seria impossível manter comunicação.
Combessie, num artigo célebre e de elevada qualidade,
“acusa de etnocentrismo de classes os que falam de deficiên-
cia a propósito das crianças do povo; segundo ele, é apresen-
tar a classe média como protótipo que serviria de modelo a
todas as classes; é apresentar a cultura das classes médias
como termo absoluto, definitivo, evidentemente válido e
fundado: “os outros só existiriam porque careciam de... grau
zero destes valores, e a raiar o absurdo”. Dão-se ao conforto
moral de reduzir o que os outros fazem a uma série mais ou
menos incoerente de erros; proíbem-lhes interpretar a cultura
na sua especificidade e nas suas características positivas. E a
partir disso a educação consistiria em introduzir no seu seio,
como protetores benévolos, os valores de que necessitam.
Atitudes que oscilam entre o paternalismo e a colonização.
Um exemplo característico: os inquéritos sociológicos
mostram, sem dificuldade, que os pais da classe operária
aplicam com mais fregiiência castigos corporais quando as
consegiências da falta lhes parece grave, e castigam em fun-
ção das consegiiências imediatas do ato; procuram, antes de
mais nada, garantir a obediência e a manutenção da ordem;
os pais da classe média preferem apelar para os sentimentos,
lançam a ameaça de privação afetiva, ao mesmo tempo que
359
 GEORGES SNYDERS
procuram interpretar a intenção da criança e agem de acordo
com essa suposta intenção.
Para explicar estas duas maneiras de intervir, o autor
leva em consideração os valores populares como tais; reco-
nhece que os pais operários passam a vida a manipular as
coisas, e não as idéias ou as palavras; que estão submetidos a
tarefas padronizadas e a um controle apertado, que não le-
vam em consideração as intenções, mas apenas o resultado
atingido. Depreende-se, assim, que as suas práticas educati-
vas são absolutamente coerentes com as suas condições de
vida, como nas classes médias as práticas educativas diferen-
tes correspondem a condições de vida diversas.
O autor nega-se a formular um juízo de valor para
comparar estas duas maneiras de proceder; nega-se a classi-
ficar as atitudes educativas como mais ou menos fundadas,
mais ou menos favoráveis ao desabrochar da criança. Mas,
ao mesmo tempo, transmite-nos a sensação de que nada de
negativo se introduz na situação da criança proletária quando
a exigiiidade da habitação, o excesso de trabalho dos pais
etc., os fazem utilizar uma disciplina repressiva. Não se cor-
rerá o risco de concluir que não há urgência em modificar
este estado de coisas?
De maneira análoga, Combessie recusa interpretar o de-
sinteresse pela escola e pela promoção que ela anuncia como
preguiça ou apatia, que a burguesia denuncia virtuosamente
em tantas crianças proletárias; ele vê nisso um comportamento
completamente adequado aos que sentem muitíssimo bem e
que, de qualquer maneira, não terão da escola essa promoção;
e os sermões são irrisórios, pela sua irrealidade.
E aqui nos convidam a compreender, na sua especifici-
dade, a conduta destas crianças, e a descobrir-lhes a coerên-
cia; para que não a qualifiquem de inferior, será dito que ela
consegue um equilíbrio, que diverge, simplesmente, do das
crianças burguesas. Mas, malgrado as intenções do autor,
360
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
não se correrá o risco de justificar o fato de os pequenos pro-
letários ocuparem os últimos lugares, elevados por artes má-
gicas à categoria de lugares proletários”?
Num estudo cujo interesse é inegável, Burguiêre e
Seydoux afirmam que as crianças assinaladas, pela professo-
ra, no grande setor da escola infantil, como tendo problemas
de adaptação, são, com mais fregiiência, filhos de operários e
de pessoal doméstico do que crianças da burguesia.
A explicação que os autores dão, é a de que existe uma
identidade, ou pelo menos uma aproximação, entre as nor-
mas culturais da escola e as de certos meios que utilizam a
escola. São favorecidas as crianças já familiarizadas com
estas normas — isto é, os meninos-família.
Por isso, foi a escola que escolheu entre os modelos
possíveis, uma escolha aparentemente arbitrária, na realidade
política, e destinada a conservar o domínio das classes domi-
nantes. A fim de que nada venha a embaçar-lhe a pureza,
negam-se a admitir que os filhos dos operários são freqien-
temente assinalados porque o modo de vida a que estão sub-
metidos lhes tornou mais difícil alcançar o domínio de si
próprios e a harmonia dos seus impulsos. Na verdade,
Burguiêre e Seydoux dizem, no começo do seu estudo, que
as causas devem ser procuradas tanto dentro das classes so-
ciais como no aparelho escolar. Mas à medida que o artigo
avança, mais a responsabilidade se centra, de fato, no apare-
lho escolar: “Não haverá na própria forma das normas cultu-
rais valorizadas pela escola uma determinada maneira de
favorecer mais determinadas crianças do que outras”?
Enfim, Eric Plaisance e Olga Baudelot, ao estudarem
as dificuldades escolares das crianças da classe operária, dão
a impressão global de hesitar entre duas hipóteses: será que
as crianças esbarram com problemas, com obstáculos reais
— ou será o aparelho escolar que aciona desde o princípio,
361
 GEORGES SNYDERS
na escola infantil, mecanismos de rejeição em relação a alu-
nos de certas categorias?
Por isso, os nossos autores nos deixam numa espécie
de ambigiiidade e sugerem, simplesmente, que nos interro-
guemos sobre as continuidades ou, ao contrário, sobre as
discordâncias entre as normas culturais escolares e as normas
culturais das diferentes classes sociais.
Com muito mais reserva se recusa sempre a idéia de
que à situação explorada da classe operária se reflete em
determinado número de elementos negativos no tipo de vida
e de escolaridade destas crianças.
Estas interpretações parecem-nos importantes de um
triplo ponto de vista: primeiro, constituem uma relação, sem
dúvida alguma indispensável, contra a opinião tão divulgada
que apenas vê nas crianças das classes desfavorecidas o
déficit do seu desenvolvimento intelectual, não só em rela-
ção à escola, mas a toda a sua vida; e as qualidades, os re-
cursos, as possibilidades que encerram são silenciados. As
crianças do proletariado só seriam caracterizadas por defi-
ciências. Portanto, mesmo que se pretenda ser democrata,
como ajudá-las a progredir, em que força confiar para pro-
vocar o seu progresso?
Depois, estas interpretações, forçam-nos a uma descen-
tralização em relação às regras culturais e escolares estabele-
cidas, a pormos o problema dos caracteres singulares
inerentes a outras formas de viver, e, em primeiro lugar, às
do proletariado. Somos assim levados a romper com a confi-
ança ingênua na infalibilidade dos valores burgueses e com a
convicção de que eles se destinam a ser, identicamente, valo-
res de todos; os critérios da escola deixam de se impor como
absolutos. Percebemos, então, que, na medida em que nos
deixamos conduzir, os valores contidos no comportamento
popular tendem a ser considerados como nulos e não como
acessos ao poder — e isso no interior da escola. Torna-se
362
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
importante pôr em discussão as normas da escola, e dessa
forma, em consideração, as normas do proletariado, o que
exige que não o reduzam a um conjunto de frustrados.
Ficamos diante da noção, tão confusa, de desvantagens
sociais ou sócio-culturais. Compreendemos que ela se arrisca
a remeter-nos para um plano de fundo patológico e que se
assimilem confusamente essas famosas desvantagens em
simultaneidade com perturbações individuais, e com algo
que evoque privações de ordem motora ou sensorial; e então,
seria cada indivíduo da classe operária potencialmente um
transviado. Pode ser este um pretexto para transferir para
estruturas mais ou menos médicas, em qualquer caso, segre-
gativas, crianças que a escola tem de tomara cargo; isto po-
de ser para a escola um meio de fugir a um novo analisar da
questão: será que todas estas crianças fracassam por serem
como que atingidas por uma doença — e, se é permitido di-
zê-lo, por um antidote?
Mas, devemos insistir nos perigos que tais interpreta-
ções contêm.
Comecemos por dizer que se pode evitar o ponto de
vista patológico da desvantagem mantendo sempre presente
no espírito — e na ação — a conexão desvantagem/condição
de vida das classes exploradas. Como seus adversários, os
autores, que acabamos de evocar, só concebem um único mo-
do de desvantagem, a do tipo da deficiência fisiológica, uma
espécie de falha biológica desses famosos méritos pessoais —
e têm razão em recusá-los. Deixam de debater desvantagens
bem mais complexas, sem qualquer correspondência no do-
mínio dos déficits sensoriais, quando elementos negativos
extrínsecos vêm bloquear uma riqueza potencial; e é o que
tentaremos analisar um pouco mais adiante.
Mas, sobretudo, eles arriscam-se a travar, e sem dúvida
alguma contra o seu desejo, a indispensável ação transfor-
madora: primeiramente, se a classe operária não for atingida
363
 GEORGES SNYDERS
por desvantagens fundamentais, a responsabilidade total dos
insucessos escolares destas crianças cabe à escola — e a es-
cola mostra-se tão viciada, visto ter organizado meticulosa-
mente essa acumulação de derrotas, que é impossível
proceder no seu âmbito a qualquer ação renovadora. Em se-
gundo lugar, lendo os autores citados, tem-se a impressão de
que a principal, por assim dizer, quase a única, coisa a ser
mudada na nossa sociedade, seria a escola e as exigências
por ela impostas. Quanto à situação objetiva das crianças do
proletariado, não nos convidam de modo algum a modificá-
la, pois declaram não haver qualquer certeza de que estas
crianças enfrentam, realmente, na sua evolução global, difi-
culdades mais graves do que as crianças de outros meios.
Dizer que essas crianças proletárias são diferentes das
crianças burguesas, das crianças que triunfam na escola, mas
que no seu gênero são tão realizadas, tão perfeitas como elas,
faz com que se perca a vontade de as ajudar a progredir — é
correr o risco de as encerrar, pacífica e gloriosamente, nas
suas dificuldades. E isto acabará criando observadores curio-
sos, que olham as crianças do proletariado vendo nelas uma
espécie distinta com as suas particularidades próprias, acabará
criando atitudes típicas do naturalismo — feliz por existirem
muitas espécies diferentes e ansioso por as mantertal e qual.
Combessie tem razão ao afirmar que o comportamento
desinteressado destas crianças, está adaptado à sua situação,
à sua situação de impasse. Mas, acrescentaremos que ele só
está adaptado ao impasse da sua situação. E, portanto, a sua
especificidade deve servir de ponto de partida a uma vontade
de transformação — e não para uma mera contemplação das
diferenças, como se elas constituíssem um elemento inultra-
passável ou satisfatório. É mais fácil, mais lisonjeiro, mais
glorioso, negar as desvantagens das crianças da classe operá-
ria do que tentar remediá-las. Mas é, na realidade, bloqueá-
las no estado em que se encontram, impedir-lhes o progres-
364
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
so; cada uma seria encerrada na sua forma de cultura poden-
do, perfeitamente, contentar-se com isso.
Por vezes chegamos a temer que quem assim tenta con-
ferir uma espécie de estatuto particular às crianças do proleta-
riado a fim de as proteger de qualquer avaliação, de qualquer
comparação depreciativa, acabe por alinhar, efetivamente,
com os seus adversários, com aqueles que identificam proleta-
riado e déficit, que julgam esse déficit definitivo e enaltecem,
à maneira de Vermot-Gauchy, os ciclos de carreira escolar
diferenciados: o mesmo imobilismo, e, principalmente, em
relação à escola, às ações a serem empreendidas na escola.
Uns consideram a luta de classes como irrisória, pois negam
ao proletariado a força organizada e a exatidão de pensamen-
tos necessários à condução dessa luta; quanto aos outros, de
Baudelot-Establet a Olga Baudelot, não podemos fugir à in-
quietação de que essa luta pareça estranhamente inútil.
SEGUNDO TEMA:
Descobrir o duplo rosto do próprio proletariado
Para se sair deste impasse, para descobrir o duplo rosto
das crianças do proletariado e deixar de as imaginar na sua
riqueza idílica ou de as reduzir unicamente em proporção
com as suas desvantagens, parece-nos indispensável desco-
brir o duplo rosto do proletariado adulto — e pedimos des-
culpas por algumas citações marxistas.
Por um lado, o proletariado é rebaixado ao nível do
animal de carga; a concorrência faz dele uma coisa e uma
mercadoria. O Capital dirá que “pelo jogo de leis imanentes
da produção capitalista”, aumentam não apenas “a explora-
ção”, mas igualmente “a miséria, a opressão, a escravatura” e
Marx não receará acrescentar “a degradação”.
Para caracterizar esse proletariado, que acaba de reali-
zar a maior revolução da história, Lenin empregará os termos
365
 GEORGES SNYDERS
“ignorância, falta de cultura, barbárie e embrutecimento”.
Mesmo na URSS, e com mais forte razão nos países capita-
listas, “o proletariado ainda está retalhado, humilhado, cor-
rompido”.
E, contudo, precisamente por isso, o proletariado as-
sume a missão real de revolver as suas condições de vida.
Não a deterioração por um lado e pelo outro a tarefa revolu-
cionária, é a própria deterioração o motor da tarefa revolu-
cionária — e a tarefa revolucionária procura-se e realiza-se
nesse mesmo fundo de deterioração. Se o proletariado está
na posse de um papel histórico, é precisamente porse encon-
trar numa miséria que ele nem pode evitar, nem dissimular.
É a desumanidade à que se vê reduzido, tanto na sua vida
como no seu pensamento, que o constrange a revoltar-se.
Resumindo, no proletariado o homem perdeu-se a si mesmo
— € é esse próprio proletariado que age para que todos os
homens, finalmente, se reencontrem.
Por analogia com a cultura, Gramsci trouxe à luz esta
extraordinária ambigiiidade: os proletários “têm ainda a con-
cepção do mundo de Ptolomeu; a sua concepção do mundo
ainda se encontra no estado fragmentário e ingênuo”, e, to-
davia, “alcançaram um grande avanço do ponto de vista da
função econômica e política”. É que “o desenvolvimento
industrial determinou nas massas um certo grau de autono-
mia espiritual e um certo espírito de iniciativa histórica”.
Sem dúvida, já se podem distinguir, mesmo na socie-
dade capitalista, alguns momentos de realização conseguidos
pelo proletariado — particularmente pela sua vanguarda:
“Quando os operários socialistas franceses se encontram
reunidos, a fraternidade humana não é para eles uma frase
vazia, mas uma verdade; e a nobreza da humanidade brilha
nos seus rostos endurecidos pelo trabalho”. Marx dirá mes-
mo: “Hoje tem-se a impressão que é ainda entre os proletá-
rios que a individualidade mais se desenvolve”. Isto é como
366
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
que uma promessa e, por assim dizer, uma fuga para um
mundo diferente, uma antecipação.
O que não impede que, no plano histórico, seja o lado
mau, no feudalismo os servos e o proletariado no capitalis-
mo, que provoca o movimento, determina a luta e acaba der-
rubando a sociedade antiga. É, simultaneamente, falar do
papel do lado mau e ele continuar, todavia, o lado mau, ex-
plorado e, portanto, fatalmente degradado.
Não se imaginarão, portanto, de nenhum modo, os pro-
letários como puros, preservados: o proletariado representa a
mesma alienação humana da classe dominante. O seu papel
revolucionário não é uma plenitude já possuída, não é do
tipo triunfal da realização: é uma exigência que significa o
lado inverso — ou, de preferência, o direito — da sua humi-
lhação. A classe dominante consegue satisfazer-se, mais ou
menos, com a aparência de uma existência humana, torna-se
resignada, vegeta na melancolia e no tédio, num mundo de
falsas aparências e de sombras. O proletariado é diretamente
constrangido a revoltar-se, a matar as suas ilusões, num certo
sentido pela força que possui, mas, principalmente, porque
está aniquilado, impotente; e a sua força, é o fato de viver dia
após dia, de ser forçado a viver a sua impotência.
E é isso o que cria o papel do Partido da classe operá-
ria, unidade dialética destes dois componentes; o proletari-
ado degradado, o proletariado gerando uma sociedade
reconciliada.
Um partido constituído, estruturado no seu pensamento
e na sua organização, é indispensável; num primeiro sentido,
a sua ação implica o próprio real, limita-se a prolongar os
fenômenosreais e a encaminhá-los para a sua conclusão; é o
próprio mecanismo da produção capitalista que aumenta a
resistência da classe operária, a torna cada vez mais discipli-
nada, unida e organizada. É na sociedade capitalista que se
367
 GEORGES SNYDERS
encontra a força capaz de varrer o velho e de criar o novoe é
esta força que é preciso educar e organizar para a luta.
Mas como estas forças são, se é permitido afirmá-lo,
forças incompetentes, só atingirão uma existência eficaz na
medida em que souberem educar-se, ordenar-se para a luta.
Não é, pois, absolutamente nada contraditório, afirmar que é
a classe operária que suscita o futuro — e que só na medida
em que os trabalhadores se constituam sindical e politica-
mente se tornarão capazes de executar um projeto a longo
prazo, coerente, de confiança. E isso pela ação de uma van-
guarda em que os trabalhadores reconheçam o que há neles
de mais positivo e de uma teoria que prolongueas suas pers-
pectivas muito além do que cada um deles conseguiria ver.
Esta conexão do Partido com a classe operária, com as
massas, exprimiu-a Brecht de forma surpreendente:
“O que é o Partido?
Mostra-nos o caminho que devemos seguir e o segui-
remos.
Mas não sigas sem nós o bom caminho:
Sem nós ele é
O pior dos caminhos”.
Compete ao partido desembaraçar o caminho, abri-lo;
porém, se não mantiver com as massas as mais íntimas rela-
ções, se as massas, num dado momento, não enveredarem
por essa via, ou, se por ela enveredarem, mas não reconhece-
rem que seja esse, exatamente, o caminho justo e que lhes é
necessário para avançar, é porque nessa altura era outra a via
de que precisavam; não era a via apropriada ao momento.
Esta síntese contínua de uma instância exterior e de
uma ratificação, de uma aprovação interior, de um reconside-
rar pelos interessados, é para nós a definição da pedagogia
— a pedagogia de que o proletariado nos dá o exemplo com
a sua formação revolucionária.
368
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
TERCEIRO TEMA:
Voltando às crianças do proletariado
Se nos é dado transpor, traduzir, diremos que as crian-
ças do proletariado são terríveis desordeiros em miniatura,
incapazes de apresentar um ditado sem uma profusão de er-
ros, fruto tanto da sua ignorância como da sua desatenção.
Quando destroem o material ou se recusam a fazer a concor-
dância dos particípios, estão impedindo a causa revolucioná-
ria de avançar, e dão testemunho, retomando o termo de
Marx, da sua degradação. E, contudo, indissoluvelmente, a
sua conduta comporta uma validade essencial: é o repúdio de
uma escola selecionista que os despreza e toma todas as pre-
cauções para lhes barrar o caminho; é o repúdio de uma cultu-
ra penetrada por um espírito de classe e que, obstinadamente,
disfarça a sua existência, o papel do proletariado.
Se tomássemos a sério esta dupla afirmação, não con-
sideraríamos as crianças do proletariado, nem como deposi-
tárias de uma nova cultura, já em boa e devida forma, nem
como em desvantagem, como desfavorecidas, em relação às
quais teria de ser prestada uma assistência benévola. E é,
finalmente, a partir desta duplicidade, que podemos antever
o papel da escola e a função da escola progressista.
Parece-nos indispensável começar mostrando certas
desvantagens indiscutíveis que atingem as crianças do prole-
tariado, ao mesmo tempo, para sublinharmos as suas lamen-
táveis repercussões e proclamarmos que não foi a escola a
suscitá-las. Acabamos de evocar um determinado número de
autores que querem negar a realidade das desvantagens que
se abatem sobre a classe operária e interpretá-las comocria-
ções artificiais, completamente montadas pela escola e pela
cultura dominantes; perante isso resta-nos recordar as marcas
369
 GEORGES SNYDERS
que a exploração capitalista imprime às suas vítimas — e é
essa a liça principal da luta de classes.
Por exemplo, a taxa de mortalidade infantil dos recém-
nascidos é tanto mais elevada quando mais incidir sobre as
classes mais duramente exploradas. Por cada 1.000 nascidos
vivos, morrem no decorrer do primeiro ano: entre os operá-
rios qualificados, 42; entre os operários sem qualificação
especial, 61; no outro extremo, entre as profissões liberais,
19. Basta, em relação aos mais explorados, que a mãe traba-
lhe, portanto, que entre para o lar um segundo salário, para
esta mortalidade infantil diminuir, porque o nível de vida
passa a ser menosaleatório.
É preciso, igualmente, que se tomem em consideração
os estudos sobre a biometria: a partir de um ano de idade,
são verificadas diferenças de estatura e de peso entre as cri-
anças do meio operário e as crianças pertencentes às profis-
sões liberais; estas diferenças acentuam-se progressivamente
até à idade de 5-6anos, em que os filhos dos operários são,
em média, dois centímetros mais baixos. Os alunos do liceu
são mais altos e mais pesados do que os seus contemporâ-
neos de 14 anos que continuam na escola primária, isto é,
que pertencem aos meios que normalmente povoam as clas-
ses de transição (em 1948).
À origem social marca a estatura da criança de forma tão
profunda queas diferenças nem na adolescência desaparecem.
Ignazi considerou, entre os 18 e os 21 anos, de um lado, um
grupo de estudantes pertencentes à fina-flor, visto já terem
sido admitidos na Politécnica ou fregientarem as classes pre-
paratórias das grandes escolas científicas; do outro, os jovens
vindos das classes médias, dos meios operários e agrícolas e
que se haviam mantido nesses meios: de maneira estatistica-
mente significativa, os do ensino preparatório e os da escola
Politécnica são mais altos, mais largos e mais pesados.
370
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Conclui-se que a saúde é mais delicada nas crianças
das classes populares; em particular, as doenças leves são
mais numerosas, sendo por isso o absentismo escolar fre-
quente. É fácil compreender o papel aqui desempenhado pela
habitação, alimentação, higiene geral. A possibilidade, em
relação à mãe, de preparar racionalmente as refeições, e tam-
bém a sua competência em consegui-lo, competência que
não deixa de estar relacionada com a escolaridade efetuada,
variam de acordo com as classes sociais. As mesmas causas
que provocam a fragilidade sanitária fazem que a instalação
de crianças fora do seio familiar se torne cada vez mais ine-
vitável; e as sua consequências são pesadas no plano afetivo
e também quanto à regularidade do desenvolvimento. €.
Chiland demonstrou que crianças de 6 anos que já conhece-
ram três ambientes de vida ou mais, se classificam fregiien-
temente de maneira muito desfavorável no teste de
inteligência.
Os problemas psicológicos e os problemas fisiológicos
juntam-se e agravam-se reciprocamente: por exemplo, uma
alimentação insuficiente, particularmente de qualidade insu-
ficiente, torna uma criança pequena mais vulnerável às doen-
ças e também diminui a sua sensibilidade aos estímulos do
ambiente; corre o risco de responder com menos vivacidade
e discernimento ao que dela esperam os seres e as coisas.
Mas, na nossa sociedade capitalista, o proletário, ao
mesmo tempo que é a classe explorada, é a classe que luta
contra essa exploração, que tem força para lutar contra tal
exploração — e que mesmo assim marcoupontos. Equivale a
dizer que as exigências revolucionárias que apóiam a sua a-
ção, bem como as promessas de que ele é o depositário, pene-
tram o curso da sua existência de maneira parcial e ambígua.
Será necessário analisar a contradição da desvantagem
e da positividade como característica da classe operária — e,
371
 GEORGES SNYDERS
portanto, também dos seus filhos; descobrir a coerência, a
eficiência da vida popular, escapar assim à desvalorização
fácil em que a burguesia se compraz, sem porisso se dissi-
mular a marca ouo ferrete da exploração.
Nada mais podemos fazer do que citar alguns exem-
plos!:
| — Perspectivas transitórias — Todos os que tiveram
a preocupação de compreender o modo de vida da classe
operária ficaram surpreendidos pelas suas atitudes em rela-
ção ao tempo: perspectivas transitórias a breve termo, curtas
de vista, onde domina o presente; poucas previsões, poucos
planos a longo prazo; os alvos distantes representam muito
menos do que os objetivos próximos, as satisfações imedia-
tas. Daí a tendência para aproveitar o presente, para levar
boa vida, especialmente os pais que deixam os adolescentes
livres, num período considerado como uma espécie de entre-
ato que precede a vida ativa e as suas dificuldades; quando
essa época representa para a burguesia, em muitos casos, um
período ansioso de preparação, de estudos, de concursos.
Têm pouca tendência para economizar, algumas vezes
chegam a ponto de despesas faustosas, e não se arrependem,
nem porse eniregar ao prazer, nem por se meter em despesas.
Não faltam os dias em que são obrigados a apertar o cinto;
poderão recusar-se alguns momentos de compensação, de
excesso? A burguesia indigna-se e chovem censuras; melhor
seria se poupassem, visto que ganham pouco; seria preferível
que pensassem no seufuturo e na preparação dos seus filhos.
“Osfatos que serviram de base a esta análise foram colhidos de muitas fontes.
Essencialmente C. Pétonnet (Ces Gens-lt), Hoggart (La Culture du Pauvre),
Verret (Artigo de La Pensée, consagrado a este livro, junho de 1972), CL. Grig-
non (La Force des Choses), Andrée Michel (Famille, Industrialisation, Loge-
ment), Chombart de Lauwe (Famille et Habitation, La Vie Quotidienne des
Familles Ouvriêres), Combiesse (Art. cit), Séminaire d'Cevermann referido em
Petite Enfance.
372
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Devemos tentar interpretar o fundamento destas atitu-
des: de que servirá economizar, ter amor à economia, quando
apenas se possui o necessário? E quando os horários de tra-
balho estão tão regularmente, tão inexoravelmente determi-
nados, quebrar-lhes a monotonia é uma necessidade; por esse
tipo de distração, o trabalhador quer ainda provar a si mesmo
que é capaz, porinstantes, de sacudir tantos condicionamen-
tos e afirmar a sua liberdade. Simplificando, já que tão pou-
cas ocasiões se proporcionam, é importante aproveitá-las
quando surgem.
E trata-se, sobretudo, de perceber o que tal modo de
vida é capaz de trazer como novidade: a alegria do presente,
a alegria do abandono ao presente e às possibilidades instan-
tâneas que encerra; em suma, a capacidade de ser feliz de
imediato, de saber fazer da fuga das preocupações umafesta.
Trata-se de estabelecer um paralelo entre isto e essa sufoca-
ção, esse tédio, esse amontoado de escrúpulos burgueses,
cujo fardo tantos dos nossos romancistas referiram, e essas
carreiras, essas ascensões realizadas só à custa de sacrifícios,
cuja amargura nunca se dissipará.
E, contudo, não se pode dissimular a que ponto este
comportamento traz a marcha da exploração, constitui o re-
verso da exploração: reflete uma insegurança essencial, um
futuro que não pode ser dominado. Daí uma sensação de
esmagamento: de qualquer forma, mesmo que se enverede
pela precaução e previsão, não se conseguirá sair de apuros,
ter nas mãos o próprio futuro e o dos filhos. A satisfação
imediata, é também a limitação ao imediato; numa situação
sempre precária, ir vivendo o dia a dia.
2 — Solidariedade e individualidade — Tudo o que os
operários conseguiram, devem a uma ação coletiva, a uma
resistência coletiva. A luta operária é uma luta de massa; e o
trabalho operário exige não apenas que se esteja unido, mas
373
 GEORGES SNYDERS
que também se unam esforços e que se estabeleça a coopera-
ção das tarefas.
Por mais penoso que seja, o trabalho operário é, ao
mesmo tempo, o fator de união, a alegria da luta unida!. Na
vida cotidiana, o auxílio mútuo e a solidariedade são necessi-
dades e instituem um prazer, talvez o prazer por excelência, o
próprio meio da existência. De onde a importância primordial
do grupo: nada de separações absolutas entre a família e os
vizinhos, entre os vizinhos e os amigos. Sermos nós próprios,
e estarmos com os amigos como em nossa casa. Pensar, é
pensar em conjunto, em voz alta e por todos, de preferência; e
solitariamente, contra todos. As distrações se realizarão ao
mesmo tempo, em grupo, e uma das suas funções essenciais
consiste em consolidar o grupo. Hoggart tanto fala de uma
promiscuidade afetuosa, como da calorosa participação de
grupo. O proletariado aí encontrará ajuda para sair de apuros
nos momentos difíceis, proteção contra as ameaças que sem-
pre podem vir de fora, da parte dos outros, dos poderosos — e
um reconforto, numa existência nunca segura.
Distinguir-se dos outros, ser contrários aos outros, pre-
tender a todo custo fazer melhor do que eles, cultivar a dife-
rença: não é assim que as classes populares interpretam a
realização individual. Pelo contrário, isso seria ir ao encontro
da discórdia, da separação. A gente do povo deseja fazer o
" Entre tantos testemunhos, o de Louis Oury, Les Prolos, pág. 55. Ele deixa uma
pequena fábrica do seu país para trabalhar nos estaleiros de construção naval de
Saint-Nazaire. Na primeira manhã da sua chegada: "Isto formiga de gente. Sinto-
me atravessar por um ímpeto de entusiasmo, tenho a impressão de participar em
qualquercoisa de grandioso. Incorporo-me a esta massa que mecerca, é à partir
deste instante que sinto a primeira noção de solidariedade. Tenho a sensação de
ser incorporado num bloco, soldado a uma força poderosa”.
Em1955, longo período de greves: "Quinta-feira, 5 de maio, encontra-
mos 15.000 metalúrgicos reagrupados no aterro. Fiquei atônito pela sensação de
energia que transmitem 15.000 homens reunidos por um motivo comum, por um
combate vital. Só então compreendi verdadeiramente que a união faz a força”.
374
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
que fazem os vizinhos, o que se faz — sendo o fim em vista
cimentar e viver em comunidade com os outros.
Viver de solidariedade é encontrar a solução entre si,
proletários com proletários. Hoggart faz-nos notar que há,
por parte dos explorados, a afirmação de algo que ninguém
nos pode arrancar e que vem a ser o respeito de nós próprios.
E assim se chega a um sentimento de classe, que se exprime,
pelo menos por um fosso, entre nós e eles: a recusa das suas
belas palavras, a desconfiança perante promessas demasiado
sedutoras para serem autênticas — e que se tornam suspeitas
pelo simples fato de provirem de quem não partilha seu des-
tino, quem não está envolvido nas mesmas dificuldades, no
mesmo combate; desconfiança perante as autoridades que se
proclamam imparciais, mas das quais se sabe que não estão
semelhantemente dispostas em relação a ricos e a pobres.
Face ao individualismo burguês, ao seu isolamento, dentro
de si próprios, egoísmo da concorrência, avidez de se desta-
car a qualquer preço, a união operária aparece como o fer-
mento ideal para a construção de um mundo novo.
Mas, simultaneamente, esta solidariedade é duramente
abalada pelas pressões e restrições; não se pode desprezar,
por exemplo, a sua relação com as habitações acanhadas,
onde quase não existe possibilidade de isolamento. Porisso é
que, se, sob certos aspectos, ela representa unidade de indi-
víduos, parece situar-se, também, numa fase em que as pes-
soas ainda não se libertaram, não se afirmaram com as suas
características próprias: o rádio fala por todos, o que signifi-
ca que todos desejam participar, mas que todos são obriga-
dos a ouvir. Nota Hoggart: estar só, pensar só, ler com
calma, é quase impossível. Oscila-se entre a intimidade, a
unidade coletiva e a atmosfera gregária. A não-separação dos
vizinhos, significa igualmente que os vizinhos escutam tudo
quanto se passa. Esta vida comunitária tem qualquercoisa de
3715
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

atraente, mas ameaça cair no mais conhecido, no mais co-

lhedora dos que não passam por tais provações, que reservam
mum, no mais fácil: na rotina.
às suas brincadeiras, às suas palavras, e mais tarde, ao seu
3 — Aspectos da vida cotidiana — O negativo aqui,
trabalho escolar, o mesmo interesse, o mesmo grau de partici-
aparece de imediato, salta aos olhos e nos contentaremos em
pação. Também não se pode esperar que, como educadores,
evocar-lhe alguns traços; a dificuldade consiste mais em se
mantenham um humorigual e coerente, e todos os observado-
perceber como, sem deixarde ser negativo, trazer em si valo-
res notam as alternâncias: da rispidez à ternura, dos castigos
res essenciais.
aos afagos, das privações à indiferença.
Numa habitação acanhada, superlotada, em que os
A comunicação entre pais e filhos recorre largamente
brinquedos são pouco numerosos e rudimentares, onde não
aos meios extralingiiísticos: mímicas, gestos, risos, zombaria.
há espaço para brincar, a criança pequena tem menos ensejos
Corre, todavia, o risco de, em breve, estar limitada pela sua
de experimentar, de desenvolver a habilidade motora e a
pobreza e falta de interesse. As palavras dirigidas às crian-
discriminação perceptiva; a sua atenção e a sua curiosidade,
ças, são simples e extremamente breves, quase vazias de
são pouco estimuladas; ela é tirada poucas vezes do berço,
qualquer sentido ou encorajamento. Assim se fomentam as
permanece mais tempo deitada. Mais tarde, vem a obrigação
dificuldades tão conhecidas das crianças do povo em desen-
de mantê-la sossegada, de proibir muitas coisas, o que não
volverem a linguagem como meio de comentar, de exprimir,
lhe favorece a atividade.
de elaborar o que sentem.
O bebê abre os olhos para um mundo repleto de objetos
Enfim, muito cedo, o jovem vive o peso dos apertos fi-
díspares; tudo serve para tudo: a mesma caixa será cofre,
nanceiros; é impossível que não o façam sentir que ele gasta
banco, depois será utilizada como uma parte de um leito e
e não ganha. Daí a frequência de sentimentos de inferiorida-
acabará no fogo. Daí umadificuldade em identificaros obje-
de, até de culpabilidade, uma dificuldade particular de se
tos, em dizer o que é precisamente determinada coisa — e,
afirmar: enquanto não passa de um fardo, e de um fardo pe-
portanto, em construir a sua própria identidade em relação
sado, terá direito a falar?
aos objetos.
Em outro plano, Colette Pétonnet mostra como estes
Uma mãe sobrecarregada de trabalho, na maioria das
Jovens não foram iniciados nos rituais, nem das refeições
vezes, não terá tempo para deixar a criança habituar-se a
(muitas vezes o rapaz come quando sentir fome, apressada-
comer com a colher, aprender a vestir-se só e terá de esco-
mente, sem esperar pelos adultos e sem se sentar à mesa),
lher a solução mais rápida: ela mesma vestir à criança. De
nem do deitar (mesmo para as crianças ainda de tenra idade,
onde o risco de atraso na habilidade gestual e nas ações de
ninguém se debruça sobre o seu leito, dispensando-lhes en-
primeira autonomia. Conseguirão os pais arranjar uns mo-
tão um gesto de ternura), não há hora certa de cerimonial
mentos para se ocupar só dos filhos, brincando, entretendo-
metódico. Por um lado, isso vai constrangê-los na escola,
se com eles, em que estejam realmente disponíveis?
que é levada a dar grande destaque às prescrições periódicas
Pais explorados, que estão demasiado fatigados, demasi-
e pontuais; mais fundamentalmente é um certo autodomínio,
ado inquietos com o futuro, que sofrem imensas humilhações,
um tipo de regularidade e de ordem que ameaça faltar-lhes
não conseguem manifestar aos filhos a mesma liberdade aco-
— depois de haverem passado sem contrapartida, tantas ho-

376 377
 GEORGES SNYDERS
ras em brincadeiras violentas que não eram controladas, em
experiências de recuperação anarquizantes. Claude Grignon
dirá, de maneira análoga: “Não conhecem obrigações verda-
deiramente rigorosas, no que comportam de exatidão e de
atenção, de concentração na tarefa em perspectiva”.
Seria, portanto, tão falso quanto grave, reduzir a sua
vida cotidiana a este acumular de desvantagens, ignorando-
lhe os aspectos positivos.
As habitações são acanhadas, tanto do ponto de vista
material como do moral, ou antes, ambos se confundem, é
pequena a distância entre pais e filhos; muito cedo as crian-
ças partilham as condições de vida, os ritmos de vida dos
adultos; muito cedo participam nas dificuldades, nas preocu-
pações, mas, igualmente, nas alegrias dos seus pais.
O que quer dizer, em primeiro lugar, que as relações
pais-filhos podem estabelecer-se de um modo mais direto,
mais franco, mais imediato do que na burguesia; segundo pon-
to: estas crianças vivem num universo vasto como a natureza
— e uma verdadeira vida. Os pais falam elas, ou pelo menos
falam nasua frente, dos problemas da existência, uma lingua-
gem que não é elaborada ad usum delphini. Quanto a eles,
aquilo que fazem leva o selo da autenticidade; nem a quime-
ra, nem o pueril; executam tarefas úteis, realizam coisas prá-
ticas sem se perder nos seus sonhos, sem ficar presos a
receios imaginários que os romancistas burgueses tão repeti-
damente evocam ao descrever a sua infância: captam as ale-
grias reais oferecidas pela realidade. Habituam-se, pouco e
pouco, a regular a sua ação pela resposta dada pelo próprio
objeto, a avaliar resultados tangíveis, a sentir-se felizes com
esses resultados palpáveis. Enfim, cedo participam na vida
familiar das ocupações e dos ócios, de que acabamos de refe-
rir a grande abertura para o exterior e para a comunidade que
apóia.
378
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
As classes superiores têm tendência em dividir a sua
vida em compartimentos, como as suas residências em múl-
tiplas divisões; separam as atividades dos adultos e as das
crianças, instalam-se de forma a que cada criança possua o
seu quarto, viva e trabalhe no seu quarto, com calma — e
também num certo isolamento individualista. Os operários
são levados a distinguir muito menos as funções e as idades;
reúnem-se frequentemente todos na sala comum, queé, aliás,
muitas vezes, a cozinha. Daí uma afetividade por vezes ins-
tável, difícil de dominar, mas que constitui, para a criança,
um apoio constante — ao passo que não nos faltam exem-
plos da secura e da insipidez burguesas.
Não basta dizer que têm um grande número de compa-
nheiros; possuem o seu mundo, o mundo dos seus compar-
sas, estão integrados numa verdadeira comunidade juvenil.
Também nos seus jogos depressa compreendem que têm de
agir como verdadeiros campeões; é preciso pagar com o
corpo e pagar na hora: será chefe o que soube bater, correr,
trepar. Nada de evasivas, uma rudeza garantida, mas, igual-
mente, para a maiorparte, um prazer a que não estão dispos-
tos a renunciar, porque lhes sentem a sinceridade, um meio a
que não faltam proteção e ajuda.
É, evidentemente, um modo de vida muito promíscuo
— é fácil imaginar como os tabus sexuais são aí menos
opressivos. Os riscos de vandalismo e de delingiiência são
evidentes, mas isso gera crianças muito menos dependentes
dos pais do que os meninos da burguesia, conscientes da sua
individualidade — e que, de certa maneira, é, indubitavel-
mente, uma individualidade de grupo; crianças felizes por
existirem, por viverem juntas; de peito ao vento, um vento
duro, mas que varre tantos miasmas.
4 — Face aosestudos — Múltiplos observadores já no-
taram e, aliás, já nos aludimos a isso: estas crianças não têm
a noção de que precisam preparar uma carreira, não sentem a
379
 GEORGES SNYDERS
necessidade de triunfar, não contam com os estudos ou com
o seu entusiasmo pelo estudo para se governar. O que expli-
ca as acusações de preguiça, de inércia, de apatia. Os profes-
sores sentem-se desarmados, estas crianças não aproveitam
as poucas oportunidades, as magras oportunidades, que a
nossa sociedade não lhes veda completamente. Perante as
autoridades escolares assumem, com fregiiência, a mesma
atitude dos pais diante das autoridades da fábrica ou do Esta-
do: são os eles opostos aos nós, distantes, inacessíveis, agin-
do por decretos dos quais não se alcançam as razões, nem se
descobrem os motivos. Por conseguinte, é o mundo escolar,
a cultura escolar, que se arrisca a ser encarada como estra-
nha, senão hostil. E os professores afirmam a sua inocência,
ou, em qualquercaso, a sua boa fé, a sua imparcialidade.
Na realidade, o que os jovens proletários recusam, é,
por um lado, o gênero de profissões que lhes oferecem, ou
melhor, a que estão destinados — profissões de que dificil-
mente se esperará uma realização compensadora. Por outro,
a sua recusa de promoção, é a recusa a prestar-se a um jogo
que sentem e que sabem queé falso logo de início: é a recusa
da nossa sociedade e das predestinações que impõe desde a
infância. Pelo que, a sua preguiça faz parte da luta operária.
Pode até afirmar-se que, negando a seleção, a promo-
ção individual, essas crianças opõem à moral burguesa da
concorrência o sentimento, mais ou menos consciente, de
que, todos juntos, pertencem ao proletariado, para o melhore
para o pior — e que o proletariado só existe, resiste e avança
enquanto formar uma unidade.
E é essa força, pelo menos entrevista, que obriga al-
guns docentes, cada vez em maior número, a colocarem em
dúvida a mecânica escolar e o seu próprio papel como garan-
tia da sua validade.
Estas crianças opõem os hábitos do seu meio, da sua
classe, às atitudes que a escola pretende inculcar-lhes. Desta
380
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
cultura do pobre, ajuda-nos Hoggart a destacar duas contri-
buições que podem tornar-se importantes para a escola: de
um lado, a tônica incide, principalmente, no interesse pelas
pessoas; desejo de compreender e apreciar as individualida-
des, aptidão para distinguir gradações no seu comportamento
e nas suas relações; eles sabem e gostam de avaliar as pesso-
as, de ler num rosto. Do outro, tanto no cinema como no rá-
dio ou na televisão, uma preferência que procura, antes de
tudo, o prazer de reconhecer o que já é conhecido e reconhe-
cido de imediato, o cotidiano, a vida nas suas formas já fami-
liares. Apresentar meio mundo a outro meio, apontar criaturas
vulgares enquadradas numa existência banal. Uma arte-
espelho de que uma das funções essenciais consiste em revi-
ver, afirmar, assegurar valores já reconhecidos pelo grupo.
Onde se vê unirem-se positividade e limite: contra as
belas palavras ilusórias e as promessas vagas, essas tiradas
quiméricas em que os outros são tão facilmente pródigos, o
senso do concreto, do imediato, o certificar-se a partir do real
cotidiano. Mas, ao mesmo tempo, apreensão e dificuldade
em verà distância, em destacar perspectivas globais. Contras
as tentações da gratuitidade sempre ameaçadoras, contra as
artes do irreal e do inútil, colar-se resolutamente à vida dire-
ta, àquilo que nós vivemos e conquistamos pouco a pouco.
Mas, por isso mesmo, o risco de desconfiar igualmente, indi-
ferentemente, de tudo que seja esforço para ultrapassar. E
para concluir, a famosa preguiça destas crianças deixa, mes-
mo assim, algum espaço à preguiça — e assim se expõem a
quase não conseguirem preparar-se, nem do ponto de vista
técnico nem no seu modo de vida, para as exigências que,
confusamente, a sua recusa e a sua luta implicam.
A cultura do pobre, é um equilíbrio, uma coerência —
e não um somatório de déficits. Mas, sobretudo, representa
um momento, um grau de uma luta. É um apelo. Porque as
insuficiências nascidas da exploração estão inscritas no cora-
381
 GEORGES SNYDERS

ção desta existência, e são, aliás, as primeiras a serem senti-

das pelos interessados; é o que Hoggart nos dá a entender
quando afirma: “As pessoas do povo sabem, no fundo, que
as satisfações mais plenas, que pressupõem o domínio do
futuro, não são para elas”.

CONCLUSÃO

PARA UMA ESCOLA PROGRESSISTA

Sob cada uma destas rubricas, encontramos nós, no

proletariado e nos seus filhos, não só uma desvantagem jus-
taposta a uma positividade, mas a fusão de ambas: a desvan-
tagem contém positividade, abre-se para uma positividade e,
inversamente, a positividade é atingida pela desvantagem.
Uma contradição, infinitamente complexa, de positivo e de
desvantajoso, que atinge as crianças da classe operária, em
que se debatem as crianças da classe operária.
E eis por que motivo — é essencial dizer ambas as coi-
sas de um jato — estas crianças são, efetivamente, vítimas
dos mecanismos de opressão e de esmagamento da nossa
sociedade e à qual, de momento, na sua massa, só têm acesso
a formas menos elaboradas de escolaridade e dela a profis-
sões menos valorizadas. Mas, paralelamente, elas são porta-
doras de valores, são elas as portadoras de valores onde se
estabelecem as possibilidades de renovação e de progresso
— em particular, a renovação da escola.
Se o proletariado se reduzisse às suas desvantagens, a
única escola que lhes conviria, seria a dos ciclos-impasse; a
sua educação só seria possível levando-o a alinhar com a
burguesia e a renunciar a si próprio. E a revolução se trans-

382 383
 GEORGES SNYDERS
formaria numa quimera, pois é ele quem deve colocá-la em
prática — e não existe outra força capaz de a realizar.
Se o proletariado já possuísse plena positividade, se
não fosse sujeito a tantas dificuldades e motivos de entrave,
quase não necessitaria de escola: enveredaria, sem embara-
ços, pelas redes não-diretivas de Ilich, pela formação e pelo
local de trabalho; bastaria a ele uma espécie de livre expres-
são de uma ideologia proletária, como a de Baudelot-
Establet. Então, o sistema escolar e as suas divisórias, por
exemplo, o desterro das crianças do povo para o ciclo de
transição, seriam encarados como uma conspiração propria-
mente escolar, um conluio artificialmente montado pela clas-
se dominante graças à cumplicidade dos docentes. Por meios
tortuosos, a escola impediria estas crianças de ser o que elas
são — ou, pelo menos, o que elas estão em condição de ser:
tão bons, escolarmente falando, como as outras; seriam pro-
vocadas, para as deter, dificuldades fictícias. Por conseguin-
te, a revolução seria essencialmente escolar, orientada, acima:
de tudo, para a escola; a escola desempenharia aí o papel
preponderante visto haver desempenhado até o presente pa-
pel preponderante nos insucessos das crianças do povo — tal
nos parece ser a constante tentação de Bourdieu-Passeron.
Estes insucessos, de fato, e todo o sistema escolar no seu
caráter segregativo, devem ser considerados como resultantes
da divisão em classes da nossa sociedade; assim se exprimem,
quer o modo de vida vinculado aos proletários ao longo de
toda a sua juventude, quer o futuro que lhes foi destinado.
Eis por que razão há lugar e necessidade para uma
instância de formação: estando a positividade constante-
mente ameaçada pela desvantagem não escapará à sua pró-
pria perda, à dispersão, à confusão, sem se organizar numa
instituição reguladora. É, por o positivo se misturar, inex-
tricavelmente, ao negativo, que a escola é indispensável
para tentar desenredá-los.
384
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
À escola progressista é a escola que saberá aproveitar o
lado positivo da desvantagem, que servirá de instrumento
intermediário entre a positividade e a desvantagem. A escola,
como o próprio movimento operário, implica um equívoco:
só conseguirá interpretar plenamente o seu papel numa soci-
edade renovada e, ao mesmo tempo, compete-lhe, dia após
dia, desempenhar um papel. A partir de hoje existem possibi-
lidades pedagógicas e políticas de encorajar e de valorizar os
ciclos diferenciados, não de os suprimir. Na mesma medida,
dentro dos mesmos limites, existe uma possibilidade para o
proletariado lutar até conseguir afrouxar o torno: não é nesta
sociedade que chegará a quebrá-lo, e, contudo, é essencial que
se prepare, pois, para os combates futuros. Deste modo, o
termo escola progressista é ambíguo, e é necessário que seja,
porque designa o objetivo dos nossos esforços e o que se po-
de, a partir de agora, introduzir de progressista na escola.
Verret enumera assim a gama de atitudes que se espa-
lham pelas crianças do proletariado em virtude das ideologi-
as que se esforçam por lhe incutir: exclusão submissa, e que
será interiorizada sob a forma de auto-exclusão; aceitação
inconsciente ou resignada; utilização distante, cínica, que se
exprime tanto pela troça como por depreciações; assunção
instrumental da aprendizagem escolar como elemento ne-
cessário à qualificação da força de trabalho; enfim, reivin-
dicação do direito ao consumo escolar, porque é posto em
discussão o monopólio dos meios do saber pela classe mo-
nopolizadora.
O dinamismo real da cultura operária consiste em não se
manter no terceiro escalão, esse mesmo que Baudelot-Establet
descrevem com tanta complacência, mas esforçar-se até os
limites, esforço esse que exige escola; e temos de compreen-
der que esta apropriação da sabedoria e da escola pela classe
operária, as transforma tanto como a apropriação das fábricas
pela classe operária modifica o modo de produção.
385
 GEORGES SNYDERS
Hoje, a margem de autonomia da escola está reduzida;
limitados os seus poderes e numa sociedade dilacerada por
antagonismos, ela não constituirá um recinto de reconciliação;
de uma maneira ou de outra, oficialmente, quando os ciclos
são proclamados e etiquetados, ou sub-reptilialmente, se os
considerarem abolidos, serão introduzindo processos seletivos
e de recusa que jogarão contra as crianças proletárias. A esco-
la não é um agente de renovação, não será ela a libertadora;
unicamente a pressão do proletariado pode transformara esco-
la e ela avançará na medida em que, no interior da sociedade
global, o proletariado atacara divisão em classes.
E, contudo, há tarefas pedagógicas que são possíveis e
necessárias na sociedade atual: não aguardaremos o dia se-
guinte à revolução para tirar da escola o máximo que ela
possa dar. Os docentes progressistas têm de construir em
união com os alunos proletários, a partir das exigências pró-
prias e dos problemas postos pelas crianças proletárias.
A escola progressista parece-nos organizar-se por um
triplo movimento: a escola apóia-se no que há de positivo nas
crianças da classe operária; transforma-se por essa mesma
positividade, pelo impulso que terá de receber delas, que lhes
terá extraído. Enfim, essa positividade, submersa em desvan-
tagem, é trazida por ela à superfície e elaborada: ajuda as cri-
anças proletárias, desenvolvendo os valores que lhes são
próprios, as suas atitudes próprias, a ultrapassar as suas limi-
tações, a desembaraçar-se de tentações sempre ameaçadoras.
Assim, a escola faz o que pode para se tornar menos
segregativa em relação aos filhos da classe proletária e dimi-
nuir-lhes os insucessos; o resto, todo o resto, depende da
relação entre as classes.
E é, finalmente, deste modo, que ela proporcionaàs cri-
anças uma vida mais intensa, uma cultura mais real — se é
exato que o proletariado não é uma classe que vai substituir
outra, dominada e explorada por sua vez, mas sim, a força
386
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
capaz de unificar a sociedade, desobrigando-se de libertar a
sociedade por inteiro. As crianças do proletariado forçam a
escola ou a eliminá-las ou a enveredar pela via da metamor-
fose; mas ao mesmo tempo é graças à escola que elas reno-
varão a escola. Até mesmo elas, as crianças do proletariado,
para renovar a escola necessitam dela.
Seremos capazes de precisar estes aspectos muito genéri-
cos, retomando, mas agora sob um ângulo propriamente peda-
gógico, os exemplos que evocamos nas páginas anteriores?
| — Perspectivas temporais
A escola atual não sente o mínimo escrúpulo em fun-
cionar segundo perspectivas temporais a longo prazo, que só
atuam a longo prazo e que esmagamo presente. Isto de dois
modos: “Trabalha bem para poder triunfar mais tarde”. Mas
a sua expansão presente, a plenitude da sua existência juve-
nil, serão realmente objeto de preocupação? E, por outro
lado, a atualidade tem enorme dificuldade em se introduzir
como objeto de estudo: a classe dominante a teme, prefere
guardar silêncio — e falar de outra coisa. Com isto condena
todos os alunos à apatia.
Pelo contrário, as crianças do proletariado estão presas
ao mundo presente, porque é seu caminho na luta do dia a
dia sem a qual os seus pais não poderiam agiientar-se — e
que para elas é o teatro das suas ações, já reais e já adapta-
das; além disso, estão presas ao presente porque os alunos de
futuro, as grandes combinações baseadas no futuro, têm algo
de ridículo a seus olhos.
São as crianças do proletariado, se forem suficiente-
mente numerosas e organizadas e se os professores progres-
sistas se unirem à sua ação, que forçam a escola a ser uma
escola do atual e não apenas mera preparação para um futu-
ro, um dissabor a ser suportado agora na vaga esperança de
387
 GEORGES SNYDERS
vir a tirar mais tarde qualquer proveito. Pois um dos traços
característicos do modo de vida popular é apreciar o tempo
presente recusando o sacrifício do presente por promessas
remotas. A escola só pode triunfar junto dos alunos do povo,
e fazê-los triunfar, se for capaz de comunicar uma alegria
atual àquilo que lhes ensina: o prazer de sentir a emoção de
um poema, seja ele composto por um escritor ou por eles, de
desenvolver um raciocínio coerente, de construir e de com-
preender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais
segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem
que a escola lhes fale deles mesmos, e do seu tempo, do seu
mundo e das suas lutas — o que implica uma conexão direta
entre o movimento social e o que se passa na escola. Deste
modo se vai muito longe na exigência de transformação.
Com isto, e dentro dos limites que lhe são atribuídos, a
escola luta contra a segregação, torna-se menos seletiva —
visto se esforçar por atenuar uma das causas de desentendi-
mento e, portanto, de insucesso das crianças do povo. Mas a
escola progressista também assumea tarefa de impedir que a
exigência do presente, e muito especialmente no que diz res-
peito a estas crianças do povo, se afunde no anedótico imedia-
to, se encerre no pitoresco fácil dos pequenos acontecimentos
ou dos grandes escândalos; ela espera que as crianças descu-
bram, pouco a pouco, uma passagem entre a aspiração atual
e projetos cada vez mais vastos. Encontramos, assim, um dos
temas essenciais de Makarenko, o alargamento progressivo
das perspectivas temporais: orientar as crianças para planos
que abarquem um campo de ação com uma abertura cada vez
maior para o futuro, englobando também os elementos mais
eficientes do passado.
Mal as crianças do proletariado conseguirem dominaro
tempo, será possível pensar, legitimamente, que não o utili-
zarão como a burguesia, o senso do presente os impedirá de
388
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
se limitar à economia parcimoniosa e enfadonha do perpétuo
sacrifício.
Os filhos da burguesia conseguem triunfar numa escola
que olha sem cessar para o passado porque são bem educa-
dos, educados por este tipo de esforço; eles triunfam, eles
trabalham, mas será com entusiasmo? À escola que se atre-
ver a viver o presente proporcionará, também a eles, uma
hbertação.
2 — Solidariedade e individualidade
Ao mesmo tempo que faz o elogio verbal da fraterni-
dade, a escola atual não sente o mínimo escrúpulo em fun-
cionar segundo um sistema de seleção, de hierarquia, que
joga com o desejo de êxito individual e o interesse pessoal;
glorifica-se determinada classificação de determinado aluno;
o futuro de cada um é considerado independentemente do
dos outros; por vezes até em oposição ao dos outros: trata-se
de o levar a vencer os concorrentes, mesmo que seja necessá-
rio esconder dos outros a solução acabada de descobrir.
Os filhos do proletariado, pelo contrário, estão dispos-
tos a recusar esta lei da selva em nome da experiência de
solidariedade e de união que se inscreve no coração da exis-
tência dos seus pais e se prolonga até eles.
São, portanto, estas crianças, aqui unidas aos professores
progressistas, que podem proporcionar os estímulos necessá-
rios à transformação da classe num local de cooperação: colo-
car em primeiro plano o progresso da classe no seu conjunto,
como coletividade; partilhar o saber, explicar aos outros o
que sabe ou tem habilidade. Deste modo, a escola ajuda a
encontrar a significação social do trabalho e cada um poderá
situar-se em relação à coletividade, descobrir a sua contribu-
ição para a coletividade.
389
 GEORGES SNYDERS
Certamente, isto não é inteiramente praticável numa
sociedade de classes, de rivalidades. Mas a luta com essa
finalidade não é impossível, é a nossa.
Contudo, a recusa da competição, pelas crianças prole-
tárias, ameaça cair na inércia: não querer entrar em concor-
rência, é solidariedade, mas pode ser uma passividade
crispada. Os estudantes proletários arriscam-se a transportar
termo a termo, mecanicamente, para a escola, os esquemas
extraídos da sociedade global: viveriam então com a sensa-
ção, mais ou menos explícita, de que toda atitude de compe-
tição na escola é uma transposição das relações sociais da
burguesia e retoma as atitudes do empresário capitalista em
concorrência com os seus rivais. Isto estaria, portanto, reser-
vado à criança burguesa; quanto a eles, estariam fora de jo-
go, insistindo em continuar assim, vedando a si próprios a
participação nos proveitos reais desse jogo.
Esqueceriam, desta forma, a especificidade da escola.
À escola progressista pode suscitar formas de sucesso esco-
lar, um desejo de avançar em relação a si próprio e, portanto,
em relação aos outros, que de forma alguma se confunde
com os sonhos pequeno-burgueses de ascensão individual a
qualquer preço.
Hoggart mostra, muito lucidamente, que o proletariado
tem direito a visar um nível mais elevado de conforto e de
felicidade sem que, de qualquer forma, incorra no aburgue-
samento; reivindica a sua parte naquilo que produziu, visto
ter sido ele a produzi-lo e, igualmente, o direito de viver dig-
namente e não na imundície. O proletariado não é infiel a si,
não constitui traição o fato de se recusar a ver-se privado de
valores que não existiriam sem o seu trabalho.
De forma análoga, a escola tem de desmistificar certas
rejeições das crianças proletárias até elas compreenderem
que o desejo de promoção podesignificar, para elas também,
a vontade de mostrar aquilo de que cada um é capaz, mal-
390
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
grado todas as dificuldades em que se debate, e que não vale
menos do que os outros; o desejo de promoção pode trans-
formar-se em afirmação do orgulho da classe, onde o indiví-
duo e o coletivo deixaram de se opor.
É explicar, finalmente, aos alunos, que o seu esforço
para alcançar a verdade não é comparável à avidez capitalista
de acumular mais-valias. Deste modo se percebe como a
escola progressista pode obter algo de novo, que nem é a
pedagogia tradicional da competição, nem a resignação a
uma mediocridade: por exemplo, quando os pioneiros se
esforçam pelo progresso dos seus camaradas para merece-
rem, por sua vez, a admissão no grupo dos pioneiros.
Assim, este sentimento de solidariedade, que se integra
na existência dos proletários e, portanto, na dos seus filhos,
não pode ser aceita tal e qual pela escola, como se fosse, de
antemão, puro e perfeito. Paralelamente, a escola progressista
encontra fundamento na experiência de solidariedade e deve
ajudá-la a atingir uma expressão mais completa de si mesma.
Verret dá continuidade a Hoggart ou, mais exatamente,
mostra como o movimento operário retoma as descrições de
Hoggart: o grupo, a unidade coletiva, não inclui apenas a
família, a vizinhança, os amigos, mas igualmente a fábrica, a
fábrica como local de cooperação técnica das operações de
trabalho, a fábrica como local de exploração e de resistência
à exploração. Daqui, a organização (mas lenta e difícil) em
sindicatos e em partidos operários. É assim que oproletaria-
do confia nos seus valores para lhes ultrapassar os limites —
limites que o conservaria num agradável conservantismo das
tradições folclóricas. A solidariedade de parentesco passa a
ser, transferida para os participantes da luta política e sindi-
cal, palavra de ordem deluta e, portanto, de transformação.
O sentimento de solidariedade das crianças proletárias
é, de início, pequeno, mais próximo de umaespécie de calor
humano do que de uma comunidade de destino; não foge a
391
 GEORGES SNYDERS
atitudes exclusivas contra outros grupos, nem sequer às infil-
trações racistas. A escola progressista apóia-se no senso do
coletivo, muitíssimo mais profundo entre as crianças proletá-
rias e encarrega-se de desenvolver e consolidar, pouco a
pouco, as coletividades que as crianças conseguem constitu-
ir, até o momento em que elas forem suficientemente vastas
para poderem impor-se sem se oporàs outras coletividades.
3 — Vida cotidiana e vidaescolar
Daremostrês exemplos.
A propósito do ensino técnico — Criar um ensino téc-
nico que possua tanto valor e tanta dignidade como as outras
vias escolares, é um tema inesgotável de elogiiência ministe-
rial; para que este tema adquira realidade, é necessário que a
escola se transforme dando o devido lugar à prática, seja
como modo de transformação, seja como via de acesso às
profissões. Isto exigiria que ela desse o devido lugar às cri-
anças do proletariado, pois elas é que têm o senso direto do
contato com a matéria; onde se vão reunir o modo de vida
dos seus pais e os seus próprios hábitos de executar peque-
nos trabalhos caseiros e de fazer remendos.
Ainda aqui, a escola se torna menos segregativa na
medida em que valoriza as atividades que são familiares e
fáceis, precisamente para aqueles que costuma eliminar.
Este movimento não terá sucesso enquanto a classe
operária permanecer classe explorada, isto é, classe cujas
práticas — e aqui trata-se, precisamente, da atividade prática
— são depreciadas. Mas, toda a avançada política da classe
operária, toda a iniciativa pela qual consegue impor-se, mo-
difica o papel por ela assumido, transforma a imagem que
dá, ou antes, que de si impõe — e, portanto, retifica o lugar
que o técnico pode assumir dentro do sistema escolar.
392
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
Ao mesmo tempo, cabe à escola a tarefa de explicar
aos alunos vindos do povo que a sua preferência pela prática
ameaça ser envolvida numa negação do teórico e acabar ca-
indo numa prática restrita, desprovida de perspectivas de
conjunto. Precisam, portanto, de uma escola, de uma escola
transformadora, mas de uma escola que, mesmo assim, seja
diferente do puramente, do diretamente profissional. Onde se
vá ao encontro da escola politécnica.
A disciplina e a contestação — A vida dos alunos pro-
letários desenvolveu neles qualidades de iniciativa, de inde-
pendência, um hábito de se organizar, em grande parte
espontaneamente, que os levam a entrar, violentamente, em
oposição com uma disciplina que a curto espaço classificam
de infantil e que está integrada nas medidas repressivas a que
a classe dominante recorre no seu esforço para manter a or-
dem estabelecida.
São assim forçados, docentes e autoridades escolares, a
uma série de interrogações fundamentais: que temos nós
feito para conseguir convencê-los de que as nossas decisões
não são arbitrárias? E por que não somos bem sucedidos
quando o tentamos? Não seriam algumas delas justificáveis?
Mesmo em relação às outras, que instituições escolares fo-
ram planificadas, capazes de as justificar aos olhos deles? E
uma disciplina justificada significa apenas a sua coerência
em relação ao sistema ou visa o progresso dos alunos?
Trata-se de procurar, inflexivelmente, e de acordo com
os interessados, aquilo que, em matéria de disciplina, é im-
posto por tradição, sem corresponder a uma necessidade real,
aquilo que os alunos consideram desvalorizante; transformar
o que não resiste a uma crítica destas; manter o que merece
ser mantido. Mas, pretendemos deixar aqui expresso que, a
maior parte das vezes, nem sequer consideraram estes alunos
dignos de ouvir a justificação do que deles se espera — e que
será a primeira etapa a ser percorrida. A segunda será, sem
393
 GEORGES SNYDERS
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES

dúvida, transmitir aos alunos a sensação de que não têm só

haverá possibilidades de se inscrever como continuidade
deveres, deveres de que constantemente lhes falam, mas,
enriquecedora da cultura cotidiana.
igualmente, direitos a serem respeitados. Finalmente, uma
Autoritarismo e colonização serão, pois, ultrapassados,
dignidade a ser defendida. O que nunca está desligado da
à proporção em que forem sendo mais íntimas, mais diretas,
luta do proletariado para estabelecer a sua dignidade. A pro-
va é que são sempre os mesmos que consideram as crianças as relações entre aquilo que o professor ensina e o que os
alunos esperam; à medida em que os alunos forem tomando
umas viciosas e o povo incapaz. E isso até que se consigam
consciência da necessidade de uma teoria geral da sua expe-
regras de que a própria classe se encarregue e cuja legitimi-
riência e o professor, de que essa mesma teoria só será ativa
dade reconheça: os alunos participarão na sua elaboração,
pelo seu contato com a experiência das massas, ou seja, à
sentirão que estão ligados a elas, eles as interpretarão como
proporção em que a luta das classes for real, permitirá avan-
necessárias — e porisso se esforçarão para as cumprir.
ços reais.
Mas, na constituição destas regras, o adulto tem um
Continuam, portanto, a ser os fracassos e os compor-
papel a desempenhar, um papel específico: se renunciar a
tamentos dos alunos da classe proletária que constituem a
ele, ninguém o substituirá, e o sistema não encontrará o seu
força viva pela qual a escola sofre uma metamorfose. E, no
equilíbrio. Não se trata de uma oposição ao desejo da crian-
entanto, a escola tem também de reagir contra as suas exi-
ça, mas de introduzir a regulamentação, a dosagem de esfor-
gências: não se pode admirar qualquer contestação,ratificar
ços, a perspectiva a longo prazo, o método e o entusiasmo
toda rejeição; seria abandonar os jovens aos seus impulsos
sem os quais esse desejo não sai das suas formas esquemáti-
repentinos, esquecer que tudo quanto não for elaborado esta-
cas e contraditórias.
rá muito mais contaminado pelas contribuições confusas das
Confundindo-nos com autoridades patronais ou com
ideologias dominantes.
autoridades colonialistas, os alunos, e sobretudo os da cama-
Uma vez mais, a cultura — São os alunos proletários
da popular, forçam-nos a reagir violentamente, e a pergun-
que podem coagir a cultura escolar a manter uma relação
tarmos a nós mesmos: por que nos metem no mesmo saco?
constante com os problemas da vida; eles é que conseguem
O que devemosfazer parasair dele?
impor uma exigência de realidade; esperam da cultura que
O autoritarismo, o risco sempre presente do autorita-
ela seja um meio de ação sobre o real, pois experimentam
rismo, já não parece uma causa primária, mas uma conse-
uma necessidade vital de agir sobre o real e de o modificar,
gtência da inadequação das matérias: na medida em que o
não toleram que ela se disperse em evasivas, gratuitidade, ou
que for apresentado não despertar o interesse dos alunos, não
que se reduza a meros exercícios formais. As dificuldades
for poreles interpretado como umaresposta às suas dúvidas,
que eles próprios e as suas famílias já enfrentaram levam-nos
a matéria só poderá ser imposta pela coação, seja qual for a
a denunciar como terrivelmente vazias e vãs essas tiradas
forma que revista. O risco de colonização será tanto maior
arrebatadoras.
quanto a cultura encarnada pelo mestre mais se afastar da
Porém, a escola tem ainda de lhes mostrar que essa rea-
cultura peculiar aos alunos — e então esta cultura dominante
lidade é mais vasta, mais complexa, mais ambiciosa do que
visará suplantar, extirpar a cultura dos dominados; já não
eles supõem inicialmente: tal pintura que, à primeira vista,

394 395
 GEORGES SNYDERS
parece extravagante, constitui, afinal, uma incursão mais
profunda no real do que a reprodução minuciosa ou a foto-
grafia; mas para o sentir, é preciso ter passado por um grande
rodeio educativo. Será indispensável que compreendam,
igualmente, que a álgebra, através da sua abstração, até sin-
gularidade, garante uma tomada do real bem mais exata do
que qualquer avaliação direta. Se desconfia da qualidade do
livro, a escola não deve nem ignorá-lo nem resignar-se, mas
procurar quais os escritos que conseguirão persuadir os alu-
nos da integração enriquecedora do que se lê e se vê. A rejei-
ção do sistema escolar e da cultura burguesa ameaça, se não
for vencida, cair num vago ceticismo.
São, portanto, os alunos progressistas que podem con-
vidar os professores progressistas a operar uma purificação
revolucionária entre as contribuições que a escola burguesa
se satisfaz em amalgamar; separar as exigências fundadas da
cultura e as mistificações, os disfarces a que essa mesma
cultura dá lugar. Só há idéias burguesas no que a escola da
burguesia divulga. É burguês catapultar Victor Hugo em
pára-quedas para crianças que ninguém preparou para o aco-
lher, é burguês interpretar Victor Hugo de maneira puramen-
te formalista deixando na sombra as suas tomadas de posição
essenciais. Mas, não é burguês iniciar as crianças em Victor
Hugo levando-as, pouco a pouco, a ir além do seu Tintim
habitual. E é a melhor das oportunidades para que, finalmen-
te, sejam elas próprias a extrair, quer dos seus livros, quer da
sua experiência, aquilo que irá alimentar uma tomada de
consciência criadora do mundo de hoje.
Quanto mais obras-primas se conhecerem, mais o peso
da verdade e da realidade se sobreporá ao artificial burguês.
As exigências dos alunos proletários, consideradas e inter-
pretadas por professores progressistas, correspondem à pas-
sagem da classe de André Theyriet a Eluard. A cultura
operária carece da escola, não para se renegar, mas para se
396
ESCOLA, CLASSE E LUTA DE CLASSES
realizar. A escola precisa que a pressão operária seja forte ou
corre o risco de se esquecerde tirar das obras culturais a sua
substância revolucionária.
E como não chego a uma conclusão...
Espero ter escrito um livro, não reformista, mas que
contribua para o movimento revolucionário, que participe, na
simples medida das minhas forças, na grande arrancada para
uma sociedade socialista.
Ao mesmo tempo, sonho que ele consiga ajudar os do-
centes, os alunos e os pais a lutarem, desde já, na escola tal
como ela é hoje, a extrair da escola de hoje tudo quanto ela
for capaz de dar ainda hoje — o que comporta, fundamen-
talmente, um avanço para o seu amanhã. Por isso me parece
que ambas as perspectivas podem ser alcançadas, simultane-
amente, sem que uma origine equívocos em relação à outra.
Quando se toma consciência da ação conservadora, re-
produtora da escola, malgrado tantas declarações e ilusões, o
primeiro movimento é abandoná-la à sua triste sorte — pelo
menos até depois da Revolução.
Contra esta tentação esforcei-me por mostrar que, se a
escola, pelo peso da sociedade e também porinfluência da
própria carga, envereda pela opressão dos oprimidos, ela é,
ao mesmo tempo, um dos locais onde o combate existe, onde
ele pode, de forma privilegiada, evoluir de tal maneira que os
oprimidos adquiram lucidez e força.
Unir a clarividência, doravante inevitável, quanto à
função da escola, e uma fundada confiança, racional e razoá-
vel no papel da escola, o seu papel atual e, sobretudo, o seu
papel possível numa sociedade transformada. Mas que futuro
viria a ser o seu se o seu presente não contivesse, apesar de
tudo, o germe, a promessa?
397
 GEORGES SNYDERS
O que implica um duplo desafio: podemos realizar a
união do povo da França sem prejuízo da luta de classes;
podemos desenvolver uma pedagogia progressista sem en-
trarmos em oposição com os nossos alunos e os seus pais,
isto é, sem ofender as liberdades. Ou a nossa sociedade e a
sua escola estão condenadas à estagnação e em breve ao re-
trocesso, ou as forças progressistas conseguirão unir-se, reu-
nir-se e promover, no plano escolar, uma plataforma comum
do pensamento e da ação, a laicidade do século XX.
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 GEORGES SNYDERS

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