Вы находитесь на странице: 1из 17

40 Методология и история психологии. 2007. Том 2.

Выпуск 4

О.А. Карабанова

ПОНЯТИЕ «СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ»


В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Настоящая статья ставит своей целью рассмотреть значение и место понятия


«социальная ситуация развития», предложенного Л.С. Выготским, для определения
детерминант психического развития ребенка в современной психологии. Эврис-
тичность данного понятия раскрывается в том, что с развитием фундаментального
и прикладного знания в области психологии развития оно не только не устаревает
и сохраняет свою актуальность, но и обогащается новым содержанием, раскрывая
перспективы дальнейших исследований.
Ключевые слова: социальная ситуация развития, переживание, зона
ближайшего развития, внутренняя позиция, социальная среда, системно-
динамический подход, контекстуализм, оптимальная среда, холистический
интеракционизм, «ниша развития».

Важнейшим положением культурно- ситуации развития, позволяющее конкрети-


исторической концепции развития челове- зировать механизмы отношений и взаимо-
ческой психики, разработанной Л.С. Вы- действия развивающегося ребенка с социо-
готским, стало положение о социально- культурной средой.
исторической обусловленности психики Понятие «социальная ситуация раз-
человека и специфике ее развития в он- вития» было введено Л.С. Выготским в его
тогенезе. Высшие психические функции, учении о структуре и динамике психоло-
составляющие отличительную особенность гического возраста. Социальная ситуация
психики человека, социальны по структу- развития как сущностная характеристика
ре в силу опосредствованности знаком и возраста, наряду с психологическими но-
значением и формируются прижизненно вообразованиями сферы сознания и лично-
путем интериоризации в сотрудничестве сти, составляет структуру психологического
со взрослым как носителем социокультур- возраста. Л.С. Выготский резко возражал
ного опыта. Высшие психические функ- против позиции, характеризующей среду
ции, согласно Л.С. Выготскому, не даны как внешнюю по отношению к ребенку со-
от рождения, а заданы как «идеальная вокупность объективных, существующих и
форма» высших родовых способностей че- влияющих на него самим фактом своего
ловека. Такое понимание закономерностей существования условий [9]. Пониманию
психического развития в онтогенезе обус- среды как фактора развития Л.С. Выгот-
ловливает принципиально новое понима- ский противопоставил понятие социальной
ние роли среды в психическом развитии ситуации развития. Социальная ситуация
ребенка. Социальная среда является ис- развития – это «...совершенно своеобраз-
точником психического развития ребенка, ное, специфическое для данного возраста,
поскольку содержит систему культурных исключительное, единственное и неповто-
средств, знаков, эталонов, овладение ко- римое отношение между ребенком и ок-
торыми обеспечивает развитие высших ружающей его действительностью, прежде
форм психической деятельности челове- всего социальной» [9, с. 903]. Такое опре-
ка. Учитывая избирательность отношения деление социальной ситуации развития
ребенка к социальной среде, Л.С. Выгот- противопоставлялось бихевиористскому
ский формулирует положение о социальной подходу, в котором среда понималась как
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 41

стимульная среда, социальное окружение, этих отношений. «Единицей» отношений


фактор развития. личности и среды в развитии, воплощаю-
Социальная ситуация развития, со- щей активно-действенную позицию ре-
гласно взглядам Л.С. Выготского, опреде- бенка, Л.С. Выготский считал пережива-
ляет весь образ жизни ребенка, его соци- ние. Под переживанием понималось «внут-
альное бытие, особенности его сознания, реннее отношение ребенка как человека
представляя собой исходный момент для к тому или иному моменту действитель-
всех динамических преобразований возра- ности» [9, с. 994]. Характер и содержание
ста, основу психического развития ребенка. переживания определяет, какое именно
Не будучи ничем иным, как системой от- влияние на развитие ребенка оказывает та
ношений между ребенком и социальной или иная характеристика среды. Другими
действительностью, социальная ситуация словами, «...среда определяет развитие ре-
развития, по словам Л.С. Выготского, по бенка через переживание среды, ...отно-
мере развития ребенка распадается, отра- шение ребенка к среде и среды к ребенку
жая в своей трансформации новые дости- дается через переживание и деятельность
жения ребенка и подготавливая в основ- самого ребенка; силы среды приобретают
ных чертах новую социальную ситуацию направляющее значение благодаря пере-
развития. Коренная перестройка социаль- живанию ребенка» [9, с. 995]. Подчерки-
ной ситуации развития осуществляется в вая необходимость изучения внутренних
периоды кризисов развития, определяя их переживаний ребенка для определения
основное психологическое содержание, детерминирующего влияния среды в раз-
задавая новый импульс и направление витии, Л.С. Выготский указывал на «ог-
психическому развитию ребенка. ромные теоретические трудности» осу-
Исследование среды как детерми- ществления подобного анализа, обуслов-
нанты развития для Л.С. Выготского вы- ленные как необходимостью разработки
ступало как исследование роли среды в соответствующего понятийного аппарата,
психическом развитии ребенка. Объектом так и поиском адекватных поставленной
развития для Л.С. Выготского был не ре- задаче методов исследования. Вместе с тем
бенок как изолированный индивидуум, а практическая работа детского психолога,
ребенок в единстве его социальных свя- анализ трудного детства с целью оказания
зей и отношений с социальной действи- психологической помощи в развитии ребен-
тельностью. В учении Л.С. Выготского ка предоставляют, по мнению Л.С. Выгот-
среда и ребенок не противопоставляются ского, неоспоримые доказательства того,
друг другу как две изначально различные что именно характер переживания ребен-
сущности. Среда никогда не является для ком своих отношений со средой является
ребенка внешней, ребенок сам есть часть «ключом» к пониманию конкретного хода
этой социальной среды. Для выявления психического развития ребенка. Пережи-
роли среды в развитии ребенка необходи- вание – как субъективное отражение ре-
мо изучить значение среды для ребенка, бенком своего объективного места в сис-
отношение ребенка к отдельным сторо- теме социальных отношений – составляет
нам среды, иными словами, необходимо субъективный аспект социальной ситуа-
выявить активно-действенную позицию ции развития [3; 4; 5; 9; 31].
ребенка в отношении среды. Выступая В своих работах, посвященных вопро-
как отношения между ребенком и его со- сам детской психологии, Л.С. Выготский
циальным окружением, социальная ситуа- дал блестящую характеристику социаль-
ция развития имманентно предполагает ной ситуации развития различных воз-
активность самого ребенка в построении растных периодов развития, уделив особое
42 О.А. Карабанова

внимание кризисам развития. Одна из су- новых теоретических моделей, объясняю-


щественных характеристик социальной щих закономерности развития ребенка в он-
ситуации развития состоит в том, что она тогенезе, так и влиянием идей культурно-ис-
содержит в себе базовое противоречие, раз- торической концепции Л.С. Выготского.
решение которого определяет центральную Можно говорить о двух основных
линию развития ребенка и главные ново- подходах к пониманию психического раз-
образования возраста. Так, социальная вития ребенка в современной психологии.
ситуация развития младенца определяется Первый подход – стадиальный – рас-
противоречием между максимальной соци- сматривает развитие как универсальный
альностью младенца – отношения ребен- линейный процесс смены последователь-
ка к миру всегда оказываются опосредо- ных психологических структур (нативизм,
ванными другими, т.е. опосредованными З. Фрейд, А. Гезелл, Н. Хомский и др.). Сто-
социально – и минимальными возмож- ронники этого подхода придерживаются
ностями его общения. Особенности от- дихотомии «личность – среда», «наследст-
ношения ребенка к миру, отражающие венность – опыт». Личность и среда рас-
его достижения и ограничения в развитии, сматриваются как две раздельные сущности
объективируют для ребенка задачу разви- или группы факторов вне их динамической
тия, успешное разрешение которой на- взаимосвязи и без должного учета само-
ходит отражение в формировании новых организующейся активности человека [41].
психологических способностей ребенка, ка- Возникновение второго подхода отражает
чественном преобразовании его сознания. неудовлетворенность исследователей реше-
Другим важнейшим понятием, конк- нием вопроса о соотношении стабильности
ретизирующим механизмы детерминации развития и разнообразия индивидуальных
средой психического развития ребенка, в траекторий развития. Системно-динами-
концепции Л.С. Выготского стало понятие ческий подход рассматривает развитие как
зоны ближайшего развития. Зона ближай- множественный обоюдный и непрерывный
шего развития есть расхождение между процесс взаимодействия всех уровней сис-
уровнем актуального развития, достигае- темы – от молекулярного до культурного,
мым ребенком в самостоятельной деятель- отрицая полярности прошлого – наследст-
ности, и уровнем потенциального развития, венность–среда, индивид–общество, био-
достигаемым в сотрудничестве со взрослым логия–культура. Утверждается, что про-
[8]. Сотрудничество со взрослым, опреде- цесс изменений может быть понят лишь
ляющее «завтрашний день развития» ре- путем исследования отношений между
бенка, выступает связующим звеном, пос- индивидом и контекстом. Разнообразие
редником (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин) контекстов порождает множественность
между социальной средой – источником траекторий индивидуального развития
развития ребенка – и ребенком. Исследо- ребенка. Предметом исследования стано-
вание функций, форм и средств такого со- вится динамическая система отношений
трудничества стало одним из приоритетных индивид–среда, изменяющаяся со време-
направлений изучения закономерностей нем [41; 48].
развития ребенка в культурно-историчес- В системно-динамическом подходе
ком подходе [19; 20; 24; 25; 28; 30; 32]. обосновываются два основных положения,
В современной зарубежной психоло- в значительной степени сближающие по-
гии развития можно видеть значительное зиции современной зарубежной психоло-
изменение представлений о роли соци- гии развития и теории психического раз-
альной среды в развитии ребенка, обус- вития ребенка Л.С. Выготского – А.Н. Ле-
ловленное как направленностью на поиск онтьева – Д.Б. Эльконина: во-первых,
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 43

о значимости социальной среды, высту- воспитания на развитие личности в дет-


пающей в форме социальных контекстов, ском и подростковом возрасте [12; 35],
для развития ребенка, в частности усвоения форм организации школьной жизни [2],
культурного опыта; во-вторых, о значе- неблагоприятных социо-экономических и
нии активности развивающегося ребенка, семейных условий на генезис девиантного
постановки целей, саморегуляции, само- поведения подростков и юношей [2], роль
эффективности [2; 41]. Еще К. Левин в групп сверстников в развитии ребенка [22;
теории «психологического поля» подчер- 27; 28; 43] становятся все более актуаль-
кивал роль активности самого человека в ными в реализации новой модели изуче-
создании своего жизненного пространст- ния развития модели «ребенок–контекст».
ва. Среда понималась им не только как Первое принципиальное изменение
физический и социальный контекст, но и в подходе к роли среды в развитии ребен-
как восприятие ребенком этого контекс- ка состоит в том, что сегодня в зарубеж-
та. «Объективная среда» может восприни- ной психологии, как и в отечественной
маться ребенком по-разному в зависимо- психологии, утвердилось новое понимание
сти от его нужд и потребностей. Поэтому объекта развития. Произошел переход от
поведение человека может в определенной изучения индивида, взятого вне контек-
степени не зависеть от среды [16]. Базовый ста своей жизнедеятельности, изучения,
процесс развития в системно-динамиче- реализующего дихотомический подход
ском подходе понимается как изменение «индивид–среда», к изучению личности,
связи между индивидом и окружающими которая функционирует и развивается как
его множественными контекстами, в кото- часть сложной интегрированной системы
ром происходит интеграция и дифферен- «человек–среда» [48]. Такой сдвиг значи-
циация Я и среды. Человек развивается тельно сближает позиции зарубежной и
в единстве социокультурного контекста отечественной психологии развития, в ко-
[9; 39; 49; 14; 15]. торой под объектом развития понимается
Важнейшими характеристиками со- система отношений «ребенок–взрослые»
временных теоретических моделей разви- [7; 9]. Различие, однако, состоит в том,
тия ребенка являются контекстуализм и что, декларируя единство среды и развива-
обращение к изучению системы отноше- ющегося индивида, зарубежные исследо-
ний между ребенком и его социальным ватели, по сути, сводят указанное «единст-
окружением. Контекстуализм в понима- во» лишь к зависимости индивидуального
нии детерминант психического разви- функционирования и развития ребенка
тия, направленность исследователей на от социальных, культурных и физических
изучение системы отношений и взаимо- характеристик среды. Так, в рамках совре-
действия ребенка с ближайшим и далеким менных теорий научения среда рассматри-
социальным окружением, обращение к вается как источник информации или как
изучению разнообразия вариантов разви- источник стимуляции и подкрепления. В
тия в зависимости от расовой, этнической, результате научения ребенок устанавлива-
национальной, культурной принадлеж- ет два вида причинных зависимостей, поз-
ности ребенка, все более широкое ис- воляющих сделать свое взаимодействие
пользование интервенции не только как со средой более эффективным: первый
психотехнического, но и как собственно вид – зависимость между внешними усло-
исследовательского метода – все это со- виями, ситуациями и их результатами для
ставляет отличительные черты современ- ребенка, второй вид – зависимость между
ной психологии развития [44; 45]. Иссле- определенными поведением ребенка и его
дования влияния семьи и типа семейного следствиями [36]. В результате социальное
44 О.А. Карабанова

окружение становится для ребенка более ожиданий ребенка в отношении ее пове-


предсказуемым и управляемым. дения. Функция рабочей модели – ориен-
Понятие «оптимальная среда» впер- тировка ребенка в ситуации социальных
вые было сформулировано также в отно- взаимоотношений и прогнозирование ха-
шении среды как источника стимуляции рактера и форм сотрудничества с близким
[48]. Оптимальная стимуляция характери- взрослым.
зуется предпочитаемым уровнем стимуля- Средовые воздействия также диф-
ции и оптимальным с точки зрения эффекта ференцируются на «организующие» и
развития уровнем стимуляции. Было пока- «активационные» события. Первый тип
зано, что оптимальной для развития явля- воздействий представляет собой события,
ется разнообразная стимуляция среднего формирующие определенную предрас-
уровня интенсивности [52]. Вместе с тем положенность ребенка к тому или иному
была выявлена зависимость оптимума сти- поведению. Второй тип – «активацион-
муляции от возраста, индивидуальных раз- ные» события – выступает как пусковой
личий, раннего детского опыта, научения, сигнал, запускающий тот или иной тип
уровня зрелости и пр. Сензитивные перио- реагирования ребенка на воздействия сре-
ды также выступают важным фактором, ды. «Организующие» события являются
определяющим содержательные харак- существенным фактором развития ребен-
теристики оптимальной среды. Вместе с ка, в то время как эффект «активацион-
тем предполагается, что сама оптимальная ных событий» определяется всей историей
среда может быть специально создана либо развития ребенка, в том числе сформиро-
путем организации в процессе научения ванными в результате воздействия «орга-
(манипуляции подкреплением), либо сам низующих» событий диспозициями [48].
развивающийся ребенок может контроли- Еще одна категория – «значимые
ровать среду и организовывать ее соответс- события» – это те средовые воздействия,
твующим образом. В случае физической сре- которые влияют на процессы развития и
ды ребенок сам активно структурирует среду, дальнейшую жизнь ребенка, – «причина»,
организуя свое восприятие, интеллектуаль- запускающая отдаленные последствия. То,
ные процессы, память, что приводит к хоро- какие именно события окажутся значи-
шему развитию когнитивной и социальной мыми для развития ребенка, определяет-
компетентности и эго-идентичности. Что ся целым рядом факторов: его индивиду-
касается социального окружения, то здесь альными особенностями, готовностью к
первоначально инициатива в структуриро- восприятию этих значимых событий, всей
вании среды принадлежит близкому взрос- историей его развития.
лому, и только потом ребенок становится Важная особенность современного
активным субъектом процесса организа- понимания среды состоит в акцентирова-
ции социального окружения [34; 37; 46; 47; нии, подчеркивании роли социокультур-
49]. В теории привязанности было убеди- ных факторов. Среда также в значитель-
тельно продемонстрировано значение от- ном числе случаев трактуется как прежде
ношений ребенка с близким взрослым для всего социокультурная [14; 15; 48]. Вместе
его познавательной активности, освоения с тем существуют существенные различия
мира и социальной действительности, в каузальных моделях, объясняющих роль
умственного и личностного развития ре- и значение среды в развитии.
бенка [34; 37; 40]. Особый интерес здесь Можно выделить три основные кау-
представляет понятие рабочей модели, зальные модели, объясняющие законо-
формирующейся у ребенка в раннем воз- мерности психического развития ребенка:
расте и определяющей образ матери в виде менталистскую, подчеркивающую роль
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 45

интрапсихических процессов в развитии выступает как готовность субъекта к не-


(восприятия, мышления, эмоций, ценно- большому риску в результате легкого пре-
стей, планов и пр.); биологическую мо- увеличения своих возможностей решения
дель, подчеркивающую значение анато- задач и достижения целей.
мо-физиологического строения централь- Известная модель «хорошего соот-
ной нервной системы и наследственности, ветствия» («goodness of fit») [44] ставит
и модель, подчеркивающую роль среды в благополучие психического развития
развитии ребенка. Все три модели объеди- ребенка в зависимость от соотношения
няет то, что они исходят из представления его свойств и особенностей, с одной сто-
об однонаправленной причинности (бихе- роны, и характеристик среды, ситуации,
виоризм Д. Уотсона, теория оперантного партнеров по взаимодействию, с другой.
научения Б. Скиннера, теория созревания Способность подстроить свое поведение,
и пр.). Характерной чертой такой однона- осуществить аккомодацию сообразно
правленной модели причинности являет- ситуации определяет характер и степень
ся то, что индивид и среда предстают раз- благополучия развития. В этом смысле
дельными сущностями. Альтернативными нет «хорошей/плохой» среды и нет «хоро-
моделями причинности выступают модели шей/плохой» наследственности (биологи-
классического и современного (холистическо- ческого статуса) индивида с точки зрения
го) интеракционизма. эффекта развития. Результат развития
В модели классического интеракцио- определяется соответствием среды и на-
низма индивид и его окружение образуют следственности.
систему, в которой индивид выступает В рамках экологической и интерак-
как активный целенаправленный субъект. ционистской перспективы активность
Поведение выступает как функция от осо- субъекта связывается с определенным ка-
бенностей личности и от характеристик чеством и гибкостью саморегуляции. Ак-
среды. Таким образом, здесь по-прежнему, тивность компетентной личности прояв-
хотя и с оговорками, сохраняется дуали- ляется в способности оценивать проблемы
стический взгляд на отношения индивида и свою возможность справиться с ними, в
и среды. Среда рассматривается отдельно выборе и установлении связей с теми кон-
от индивида, рассматривается их динами- текстами, в отношении которых личность
ческое взаимодействие. Интеракционист- обладает значительными возможностя-
ская модель такого типа была разработана ми, и в умении избегать взаимодействия
В. Штерном [20], У. Бронфенбреннером с теми контекстами, где возможности
[38], Р. Лернером [44], А. Бандурой [2] и субъекта ограничены. Активность субъек-
др. Основной характеристикой каузальных та проявляется также в направленности
связей здесь является реципрокность, а не на самоизменение или на преобразование
однонаправленность. Многонаправлен- контекстов с целью достижения наилучшего
ность взаимодействия «индивид–среда» соответствия возможностей самого субъек-
предполагает обратную связь между ними, та и особенностей контекстов [42].
где важная роль принадлежит активности Модель холистического интеракциониз-
субъекта. В концепции самоэффективности ма утверждает необходимость целостного
А. Бандуры активность субъекта проявляет- подхода к пониманию процессов взаи-
ся в способности ставить и выбирать цели модействия индивида и среды в процессе
в соответствии с представлениями о своих развития [48]. Различия холистического и
возможностях и сфере контроля, в форме классического интеракционизма состоят
самоконтроля, саморегуляции и самопод- в следующем: во-первых, холистический
крепления. Высокая самоэффективность подход в большей степени подчеркивает
46 О.А. Карабанова

целостность системы «индивид–среда» и среды, выступающая как базовая харак-


динамический характер функционирова- теристика внешней среды. Выделяются
ния этой системы; во-вторых, в рамках ука- два уровня такой организации: во-первых,
занного подхода формулируется требование объективная организация физической и со-
рассмотрения целостного взаимодействия циальной среды, и, во-вторых, организация
психологических, биологических, поведен- объективной среды в восприятии индиви-
ческих и социальных факторов. Основными да. Второй уровень организации среды оп-
принципами холистического интеракцио- ределяется тем, как именно организует сре-
низма являются холистический принцип, ду в своем восприятии субъект. По нашему
принцип временной организации, принцип мнению, такое определение организации
новизны в развитии, принцип динамичес- среды очень близко понятию ориентирую-
кой интеракции, организации, интеграции щего образа проблемной ситуации, разра-
процессов, амплификации минимальных батываемому в концепции П.Я. Гальперина.
эффектов. Холистический принцип, или Амплификация минимальных эффектов за-
принцип целостности означает, что любая ключается в том, что незначительные девиа-
психологическая характеристика получает ции в поведении индивида могут стать ис-
свое значение в соответствии с той ролью, точником нарушений его взаимодействия
которую она играет в функционировании с ближайшим социальным окружением,
индивида. Принцип временной организа- что вследствие сложных динамических
ции предполагает определенный ритм и пе- взаимосвязей в системе «индивид–среда»
риодичность развития, а также различия в приведет к долгосрочному негативному
темпе осуществления процессов на разных эффекту развития [13].
уровнях подсистем. Процессы на уров- Ближайшими динамическими сис-
не низших подсистем осуществляются темами отношений личность–среда, т.е.
быстрее, чем процессы высших уровней. системами, в которых ребенок вступает в
Принцип новизны в развитии структур и непосредственное взаимодействие с парт-
процессов конкретизируется в положении нером, являются две основных системы,
о том, что процесс развития осуществляет- играющие фундаментальную роль в про-
ся в форме реструктурирования подсистем цессе социализации: система отношений
и системы в целом, сообщая развитию ха- ребенок–родитель (учитель) и система от-
рактер качественных преобразований пси- ношений ребенок–сверстники.
хологических структур и процессов. При- Совместная деятельность ребенка со
нцип динамической интеракции означает взрослым – родителем и учителем – все ча-
реципрокность связей, нелинейность эф- ще рассматривается как основа психичес-
фектов и особое понимание причинности кого развития ребенка. В теории культур-
как взаимосвязи и взаимообусловленности. ной практики М. Коула совместность дея-
Принцип организации выступает в двух тельности ребенка и взрослого выступает в
формах: как принцип самоорганизации в двух аспектах: во-первых, как форма руко-
отношении субъекта развития и как прин- водства поведением и деятельностью ребен-
цип организации в отношении среды. Са- ка со стороны взрослого, и, во-вторых, как
моорганизация, выступающая базовой ха- общность поведения, эмоциональных со-
рактеристикой развития, лежит в основе стояний и переживаний ребенка и взрос-
формирования индивидуальных различий лого, диктуемая контекстом деятельнос-
(паттернов индивидуальных характеристик) ти. Именно первый аспект представляется
и типов паттернов, задающих типы траек- центральным для развития. Функция взрос-
торий развития личности в онтогенезе. лого в первом случае состоит в обеспечении
Особый интерес представляет организация связи ребенка с социокультурной средой,
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 47

содержащей культурные схемы, сценарии виды деятельности, в отношении которых


и модели [14; 15]. Формы совместности существуют нормативные ожидания, пов-
деятельности как общности поведения, торяющиеся или привычные действия»
эмоциональных состояний и переживаний [15, с. 215], где все объекты деятельности и
ребенка и взрослого, диктуемых контекстом действия являются социальными. Культур-
деятельности, развиваются на протяжении ные практики в определении М. Коула зна-
онтогенеза, отражая все новые достижения чительно пересекаются с понятием ритуали-
ребенка. В раннем возрасте совместность зации Э. Эриксона как по своей функции,
выступает в форме первичной межсубъект- так и по содержанию [33].
ности (переживания общих эмоциональных Третий подход основывается на
состояний взрослым и ребенком), а затем в учении Л.С. Выготского о ведущей ро-
форме вторичной межсубъектности (общий ли обучения для развития и положении
интерес и внимание к объектам), социаль- о зоне ближайшего развития как форме
ного реферирования и вербального ука- сотрудничества ребенка со взрослым, оп-
зывания (привлечение ребенком внимания ределяющей возможности присвоения
взрослого к объектам, событиям, действи- им нового социокультурного опыта и
ям). Далее совместность приобретает более развития новых психических способнос-
сложные формы. Психика в совместной тей [8]. Понятие зоны ближайшего разви-
опосредованной деятельности оказывается тия, раскрывающее существенные усло-
созидательна и «распределена» между участ- вия развития ребенка – сотрудничество
никами этой деятельности. и совместную деятельность со взрослым,
М. Коул выделяет три основных под- его эвристический потенциал, получили
хода к пониманию содержания совмест- широкое признание в зарубежной психо-
ности деятельности ребенка и взрослого логии развития. Опираясь на понятие зоны
и механизмов ее воздействия на психичес- ближайшего развития, Я. Вальсинер разли-
кое развитие ребенка. Первый подход был чает ниши психического развития ребенка
сформулирован в рамках экокультурной те- в зависимости от степени включенности
ории Ч. Супером и С. Харкнесс. Основным взрослого в деятельность ребенка и харак-
понятием этого подхода является понятие тера и способов взаимодействия ребенка
«ниша развития» ребенка, практически со взрослым [50]. Зона свободного движе-
совпадающее с понятием контекста разви- ния определяет свободное взаимодействие
тия [14, 15]. «Ниша развития» определяется ребенка с различными объектами среды,
культурными традициями воспитания детей, открытость ребенка для воздействия раз-
их вовлеченностью в повседневную практи- личных объектов и событий, опробова-
ческую деятельность социального окруже- ния различных способов действия. Зона
ния. «Ниша развития» представляет собой поддерживаемого движения формируется
1) систему физических и социальных усло- в пределах зоны свободного движения бла-
вий жизнедеятельности детей, т.е. физичес- годаря руководству и поддержке взрос-
кий и социальный контекст жизнедеятель- лых, выделяющих определенные действия
ности ребенка, 2) культурные традиции и ребенка и оказывая им поддержку с учетом
обычаи воспитания детей, 3) психологи- наличного уровня развития ребенка.
ческие особенности родителей, их представ- Идея Л.С. Выготского о знаковом
ления о детях. опосредствовании высших психических
Второй подход рассматривает куль- функций и роли общения ребенка со
турные практики как форму обеспечения взрослым в процессе становления выс-
связи ребенка с его социокультурной сре- ших психических функций нашла свое
дой. Культурные практики – это «такие развитие в работах Дж. Вертча [51]. Особое
48 О.А. Карабанова

внимание исследователя привлекли семио- операционализации характеристик со-


тические средства общения, используемые трудничества ребенка со взрослым для
в совместной деятельности и общении, решения задач оптимизации его психиче-
процессы означения и переозначения си- ского развития.
туаций ее участниками. Включение этой В соответствии с экологической мо-
проблемы в более широкий социолинг- делью У. Бронфенбреннера исследование
вистический контекст и использование влияния семьи как ближайшего контекста
идеи М. Бахтина о «диалогичности» лите- на развитие ребенка должно строиться с
ратурного произведения позволили автору учетом ее связи с отдаленными контек-
рассматривать процесс коммуникации ре- стами мезо-, экзо- и макросистемы. Необ-
бенка со взрослым как сложный процесс ходимо учитывать влияние экономической
полифонии «голосов», присвоенных из ситуации в семье, доступность и качество
социокультурного окружения, создающих детских дошкольных учреждений, особен-
ситуации неоднозначности актов комму- ности школьного образования, другие со-
никации участников. циальные институты и социальные связи,
Б. Рогофф рассматривает разви- оказывающие воздействие на функцио-
тие ребенка на всех возрастных ступе- нирование семьи как целостной системы,
нях в неразрывной связи с контекстами. социокультурное окружение и историческое
Контексты неразрывно связаны с со- время [38].
циокультурными видами деятельности, Система отношений ребенок–сверст-
включающими активное участие людей в ники рассматривается в современной пси-
социально-конституируемых практиках. хологии развития как контекст, сущест-
Совместное решение задач в процессе ак- венным образом определяющий развитие
тивного взаимодействия является основой ребенка [43]. Поведение ребенка рассмат-
для развития его участников посредством ривается как функция его связей и отноше-
понимания содержания социокультурных ний со сверстниками. Было показано, что
практик и адаптации к ним. Для определе- низкий уровень социальной компетентно-
ния ролей ребенка и взрослого в процессе сти, ограниченность общения и контактов
такого взаимодействия Рогофф использует со сверстниками, одиночество и отверже-
метафору «ученичества». Здесь ребенок ние сверстниками приводит к социаль-
выступает в роли ученика/подмастерья, ной дезадаптации, девиантному поведению
участвующего в социально направляемых и серьезным личностным нарушениям. Все
и руководимых формах активности. Ре- большее признание получает идея о том,
бенок играет активную, конструктивную что сверстники, как и родители, являются
роль в этом процессе, однако его действия важнейшими агентами социализации ре-
оказываются подчинены социальному ру- бенка, причем в некоторых случаях сверс-
ководству [49]. тникам отдается приоритет. Так, Дж. Хар-
Значительный интерес исследова- рис подвергает сомнению ведущую роль
телей к понятию «зона ближайшего раз- родителей в развитии личности ребенка.
вития», попытки уточнить содержание и Автор предлагает принципиально но-
характер совместной деятельности ре- вую теорию социализации, указывая на
бенка и взрослого, их позиции и роли во специфичность процесса социализации в
взаимодействии, выделить формы и средст- зависимости от контекста общения и вза-
ва эффективного вербального общения в имодействия ребенка. Сохраняя за роди-
семантическом поле свидетельствуют об телями решающую роль в процессе разви-
актуальности задачи уточнения границ зо- тия ребенка в раннем возрасте, Харрис по-
ны ближайшего развития и необходимости лагает, что ведущим каналом социализации
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 49

ребенка в детстве и подростковом возрасте психологии развития: утверждение систем-


является взаимодействие в группах сверс- но-динамического подхода к исследованию
тников. Внутригрупповые и межгруппо- закономерностей психического развития
вые процессы в группах сверстников, а не ребенка, контекстуализм в понимании
диадическое взаимодействие с родителя- развития, перенос акцента в исследовании
ми определяет передачу культурного опы- на изучение системы социальных отноше-
та и развитие личности под воздействием ний ребенка, учет в той или иной степени
средового окружения. По мнению автора, активности и деятельности ребенка как
универсальность детских и подростковых причины развития, отказ от абсолютиза-
групп объясняет, почему развитие ребен- ции универсального характера развития и
ка носит универсальный характер, а не рост интереса исследователей к индивиду-
определяется существующими широки- альным траекториям развития.
ми вариациями родительского поведения Дальнейшее развитие идеи Л.С. Вы-
внутри и между обществами и культурой готского о роли социальной ситуации
[43]. С другой стороны, социокультурное развития как источнике развития и пред-
окружение задает ценности, нормы и ставлений о ее структуре в отечественной
правила функционирования группы свер- психологии в культурно-историческом
стников, реализуя тем самым влияние подходе получили в работах А.Н. Ле-
отдаленных контекстов на ближайшие онтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божо-
контексты. Итак, всеобщее признание в вич, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова,
настоящее время получило положение о Д.И. Фельдштейна, Л.Ф. Обуховой,
том, что два плана отношений – отноше- А.В. Петровского и др.
ния ребенка с родителями и отношения Важнейшим теоретическим положе-
ребенка со сверстниками – определяют нием, раскрывающим роль социальной
характер и особенности его развития. среды в психическом развитии ребенка,
Одной из центральных проблем ин- стало положение о специфической форме
дивидуального развития ребенка в онтоге- развития ребенка как процессе присвое-
незе сторонники системно-динамическо- ния социально-исторического культур-
го подхода считают синхронизацию пси- ного опыта в сотрудничестве со взрослым
хологических способностей и поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. За-
индивида с требованиями, предоставляе- порожец). Социальная среда выступает не
мыми возможностями и ограничениями просто как внешнее условие, а как под-
ближайшего и отдаленного социального линный источник развития ребенка, пос-
окружения. Синхронизация осуществля- кольку в ней содержатся те материальные
ется как во времени (опаздывание, за- и духовные ценности, которые воплощают
держка в развитии способностей, либо ус- способности человеческого рода и кото-
коренное, опережающее развитие), так и в рыми отдельный индивид должен овладеть
отношении содержания (несоответствие/ в процессе своего развития. Такое понима-
соответствие средовых возможностей ин- ние значения социальной среды опреде-
тересам индивида) [48]. Социальная сре- ляет принцип осмысленной предметной
да меняется на протяжении онтогенеза в деятельности как движущей силы психи-
значительной степени благодаря актив- ческого развития [17; 18; 32]. В совместной
ности самого ребенка и его партнеров по со взрослым деятельности впервые скла-
взаимодействию [44], что вновь делает ак- дывается генетически исходная форма и
туальной задачу синхронизации. структура психологических способностей,
Подводя итоги, следует выделить сле- происходит становление и интериориза-
дующие характерные черты современной ция новых форм психической деятельности
50 О.А. Карабанова

[10; 17]. В качестве объекта развития при развивающего потенциала ведущей дея-
таком подходе принимается не дихото- тельности. Иначе говоря, это вопрос об
мическое разделение ребенок–среда, а активно-деятельностной природе жизне-
единство ребенка в системе его социаль- стойкости и уязвимости детей, ресурсах
ных связей и отношений, «событийная об- толерантности к неблагоприятным фак-
щность» как форма совместности ребенка торам развития.
и его социального окружения [25]. Социальная ситуация развития ста-
А.Н. Леонтьев указал, что социальная вит перед субъектом на каждом возраст-
ситуация развития как отношение меж- ном этапе специфические задачи разви-
ду развивающимся субьектом и средой тия, разрешение которых и составляет
определяет объективное место ребенка содержание психического развития в дан-
в системе социальных отношений и со- ном возрасте. Достижения психического
ответствующие ожидания и требования, развития ребенка постепенно приходят в
предъявляемые к нему обществом и зада- противоречие со старой социальной си-
ющие «идеальную форму» развития [17; туацией развития, что приводит к слому
32]. Институт посредничества, задающего прежних и построению новых отношений
содержания и формы общения и сотруд- с социальной средой, а следовательно, к
ничества ребенка со взрослыми и сверс- новой социальной ситуации развития.
тниками как носителями компетентности, Вновь возникшее противоречие между
выступает основой для присвоения ребен- новыми, более высокими социальными
ком «идеальной формы» [31]. Социальная ожиданиями и требованиями к ребенку
ситуация развития выступает как система и его возможностями разрешается путем
отношений между ребенком данного воз- опережающего развития соответствую-
раста и социальной действительностью, щих психологических способностей [32].
как исходный момент для всех динами- Скачкообразное изменение социальной
ческих изменений, происходящих в раз- ситуации развития выступает одним из
витии в течение данного периода. Личнос- существенных компонентов возрастных
тное пристрастное отношение ребенка к кризисов развития. Глубокий теоретичес-
социальной действительности реализуется кий и экспериментальный анализ динами-
посредством человеческой деятельности, ки преобразования социальной ситуации
выражающей ведущий тип отношения ре- развития в период возрастных кризисов
бенка к миру и его активную избиратель- был осуществлен в работах К.Н. Полива-
ную позицию [32]. Признавая безусловную новой [23]. Было показано, что критиче-
значимость и плодотворность использова- ский возраст наступает при обнаружении
ния категории «ведущая деятельность», ребенком идеальной формы следующего
отметим ряд проблем, нуждающихся в возрастного периода. Открытие идеаль-
дальнейшем изучении. Во-первых, это ной формы создает переходную социаль-
проблема генезиса и развития ведущей ную ситуацию развития, определяющу-
деятельности, взаимосвязи и взаимообус- юся особым соотношением идеальной и
ловленности социальной ситуации разви- реальной форм, где субъективация но-
тия и динамики формирования ведущей вообразования предшествующей возраст-
деятельности. Во-вторых, это проблема ной стадии осуществляется в процессе
отражения конкретного своеобразия со- превращения результативного действия в
циальной ситуации развития в характере пробующее. Возрастной кризис, развора-
ведущей деятельности детей и возмож- чиваясь в логической последовательности
ностях компенсации «дефицитарности» открытия новой идеальной формы, ми-
социальной ситуации развития за счет фологизации, конфликта, рефлексии и
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 51

разрешения, завершается формированием и содержания развития, необходимо, что-


новой социальной ситуации развития ста- бы эта новая позиция была принята и ос-
бильного возраста. мыслена самим субъектом.
Значительный шаг в развитии пред- Внутренняя позиция, согласно взгля-
ставлений о структуре социальной ситуа- дам Л.И. Божович, специфична для каж-
ции развития был сделан Л.И. Божович. дой возрастной стадии развития ребенка,
Вслед за Л.С. Выготским, автор выделяет обусловливает характер его переживаний,
объективный и субъективный аспект со- систему его отношений к действитель-
циальной ситуации развития. Объектив- ности и таким образом создает единство
ный аспект – это определенное место в и целостность его возрастного психоло-
системе доступных ребенку обществен- гического облика [3–5]. Внутренняя по-
ных отношений, которые характеризу- зиция является новообразованием конца
ются известной системой прав и обязан- дошкольного возраста – кризиса семи лет,
ностей ребенка, определенными требова- и ее формирование знаменует перелом-
ниями к его поведению и деятельности, ный момент в развитии личности.
определенными социальными ожидания- Генезис внутренней позиции связан
ми и санкциями [3–5], имеющими социо- с развитием способности ребенка к осоз-
культурный генезис. Социокультурные нанию себя сначала как субъекта дейст-
ожидания, требования и предписания вия, а затем как социального субъекта, с
имеют историческую природу и выра- осознанием своего социального Я и воз-
батываются обществом в соответствии с никновением на этой основе целостного
образом детства и культурными представ- отношения к окружающему миру, людям
лениями о возрастно-психологических и самому себе. Познание и сознание субъ-
особенностях ребенка. Наряду с объек- ектом самого себя как единой целостно-
тивным местом ребенка в системе соци- сти создает условия для активного само-
альных отношений (социальной пози- выражения личности, что принципиально
цией) при анализе социальной ситуации меняет ход онтогенетического развития
развития необходимо учитывать ее субъ- ребенка в направлении возрастания зна-
ективный аспект – внутреннюю позицию чимости личностного выбора. Л.И. Божо-
ребенка, отражающую его отношение к вич отмечает, что далеко не всегда внут-
своей объективной социальной позиции, ренняя позиция реализуется на уровне
преломленное системой потребностей осознания ребенком своего социально-
и мотивов. Внутренняя позиция – по- го Я. В дошкольном возрасте внутренняя
нятие, введенное Л.И. Божович для обо- позиция часто основывается на аффек-
значения психологической структуры, тивном обобщенном переживании ребен-
выражающей активно-действенную по- ком своего места в системе общественных
зицию ребенка в отношении социальной отношений и характера взаимоотноше-
действительности. Под внутренней по- ний со значимым социальным окружени-
зицией Л.И. Божович понимала систему ем. Таким образом, внутренняя позиция
внутренних факторов, преломляющую и выступает как на уровне осознания, так
опосредствующую воздействия среды и и на уровне аффективного переживания.
определяющую то, как ребенок относится Внутренняя позиция, по мнению Л.И. Бо-
к своей объективной позиции в обществе, жович, представляет собой своеобразную
которую он фактически занимает или хо- форму самосознания, претерпевающую
тел бы занимать. Фактического измене- изменения на протяжении онтогенеза и
ния социальной позиции ребенка недо- определяющую отношение человека к се-
статочно для изменения направленности бе и к занимаемой социальной позиции
52 О.А. Карабанова

на всех возрастных этапах. Однако суще- социальной ситуации развития и исполь-


ствуют качественные различия внутрен- зование ее развивающего потенциала?
ней позиции личности в детском и зрелом По нашему мнению, использование поня-
возрасте. В детском возрасте внутренняя тия «ориентировка субъекта в ситуации»
позиция определяется преимущественно (П.Я. Гальперин) может быть полезным при
возрастными, а не индивидуальными осо- анализе структуры и динамики социальной
бенностями ребенка, и в силу этого носит ситуации развития ребенка на различных
скорее возрастно-нормативный характер. стадиях онтогенетического развития.
В зрелом возрасте внутренняя позиция Изучение закономерностей соци-
личности отличается скорее индивидуаль- ального развития детей, условий станов-
ными, чем нормативно-возрастными чер- ления их социальной зрелости позволили
тами. Внутренняя позиция зрелой лич- Д.И. Фельдштейну выделить два основ-
ности основывается на самоопределении ных типа позиций ребенка по отношению
личности, т.е. на понимании самого себя, к обществу. Эти позиции были обозначе-
своих возможностей и стремлений, пони- ны автором как позиции «Я в обществе» и
мании своего места в человеческом обще- «Я и общество». Первая позиция связана
стве и своего назначения в жизни [3–6]. с осознанием своего Я и своих возможно-
Самоопределение носит в подростковом стей и осуществляется в контексте освое-
возрасте предварительный, а в зрелом ния социальных способов орудий, знаков
возрасте – подлинный характер. Посколь- и символов; вторая позиция – с осозна-
ку, по мнению Л.И. Божович, внутренняя нием себя субъектом общественных от-
позиция личности связана с развитием са- ношений и обусловлена актуализацией
мосознания, то развитие самооценки как деятельности, направленной на усвоение
ядерной структуры самосознания также норм человеческих взаимоотношений
должно быть проанализировано в связи с [28]. Чередование этих двух позиций в
изменением внутренней позиции. отношении мира определяет процес-
Центральной проблемой психологии сы социализации – индивидуализации.
формирования личности для Л.И. Божович Стремление ребенка занять определенную
был вопрос о том, как и при каких усло- социальную позицию приводит к форми-
виях объективные отношения, в которых рованию качественных особенностей сис-
находится ребенок, становятся отношения- темы отношений, которая складывается
ми для него самого (т.е. приобретают для него между ребенком и обществом и составляет
личностный смысл), какую роль выполняет социальную ситуацию развития в данном
в этом взрослый (учитель, воспитатель) и возрастном периоде.
как при наличии этих отношений форми- Принципиально новый подход к
руются качества личности ребенка [3–6]. определению социальной ситуации раз-
Другими словами, как, при каких усло- вития как детерминанты развития, оп-
виях происходит формирование внутрен- ределяющей движение человека к само
ней позиции ребенка, и какую роль выпол- стоятельности и саморазвитию, разра-
няет при этом взрослый. Исходя из концеп- батывается в рамках антропологической
ции П.Я. Гальперина об ориентировочной психологии. В рамках антропологической
деятельности, можно переформулировать парадигмы развития [25] В.И. Слобод-
этот вопрос следующим образом: каковы чиков говорит о со-бытии как общности
задачи, содержание и формы ориентиров- людей, которая представляет собой ту дейст-
ки субъекта в нормативно-заданной новой вительную ситуацию развития, где впервые
социальной ситуации развития ребен- зарождаются специфически человеческие
ка, обеспечивающие освоение ребенком способности, «функциональные органы»
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 53

субъективности. Co-бытие представляет учреждения, на развитие ребенка стало


собой одновременно объект развития и предметом теоретического и эксперимен-
источник развития форм субъективности. тального исследования в ряде работ [20].
Ход психического развития понимает- Итак, было показано, что структура
ся как возникновение, преобразование и социальной ситуации развития включает
смена простых форм совместности (един- объективный – место ребенка в системе
ства, со-бытия) другими более сложными социальных отношений, и субъективный
формами. Социальная ситуация развития аспект – внутренняя позиция ребенка.
ребенка в категориальной системе ант- Внутренняя позиция ребенка реализует-
ропологизма выступает как единство со- ся через принятие ведущей деятельности,
трудничества и совместной деятельности реализующей задачи развития и обеспе-
ребенка, с одной стороны, и взрослого чивающей формирование основных пси-
как носителя существующей возраст- хологических новообразований возраста.
ной стратификации, символизации мира Целью проведенного нами цикла ис-
и его духовных смыслов, определяющих следований [13] стало выявление струк-
его программу участия в событийности с туры социальной ситуации развития и
другой. Такое сотрудничество открывает анализ ее динамики в детском и подрост-
путь движения ребенка к субъективности, ковом возрасте. Социальная ситуация
самостоятельности и саморазвитию как развития ребенка претерпевает сущест-
трансцендированию и выходу за пределы венные изменения как в историческом
возможностей Я. Психическое развитие времени, отражая изменения социальных
на уровне высших форм событийности ожиданий и требований к ребенку в соот-
осуществляется как преодоление задан- ветствии с его социальной позицией, так
ности и саморазвитие в ходе самоопреде- и в возрастно-нормативном пространст-
ления [1; 22; 32]. ве онтогенетического развития ребенка.
Анализ социальной ситуации разви- Изучение динамической структуры со-
тия позволяет выделить «ближайшие» и циальной ситуации развития позволяет
«далекие» отношения ребенка к обществу уточнить условия психического развития
(Л.С. Выготский), т.е. два плана отноше- ребенка, осуществить профилактику и
ний: «ребенок – общественный взрос- прицельную коррекцию его развития, по-
лый» и «ребенок – близкий взрослый и высить уровень жизнестойкости детей.
сверстник». «Общественный взрослый» Полученные нами результаты позво-
представляет социальные требования, ляют представить следующую модель ди-
нормы и смыслы деятельности; в системе намической структуры социальной ситуа-
«ребенок – близкий взрослый и сверстник» ции развития. Социальная ситуация раз-
реализуются индивидуально-личностные от- вития определяется соотношением места
ношения. Социальная ситуация развития ребенка в системе социальных и межлич-
включает такие сферы взаимоотношений, ностных отношений, его объективной по-
как семья, детский сад, школа, общение с зицией и системой ожиданий и требова-
близкими сверстниками, неформальные ний социального окружения. Социальная
молодежные организации, дополнитель- ситуация развития определяется много-
ные образовательные учреждения и др. образием социальных контекстов: «ребе-
Исследование влияния микросоциальной нок – близкий взрослый (родители)», «ре-
ситуации развития, определяемой осо- бенок – социальный взрослый (учителя и
бенностями семейного типа воспитания, воспитатели)», «ребенок – сверстники (в
состава семьи и позиции ребенка в се- зависимости от межличностной дистан-
мье, типа учебного и образовательного ции – друзья, партнеры по совместности,
54 О.А. Карабанова

дистантные сверстники)». Роль каждого По мере «врастания» субъекта в но-


из контекстов изменяется на различных вую социальную ситуацию развития все
возрастных стадиях, определяясь специ- большее значение приобретает его образ
фикой задач развития. Я в новой социальной роли как регулятор
Происходит изменение значимости деятельности, определяющий отношение
компонентов социальной ситуации раз- ребенка к тем или иным воздействиям
вития, как источников развития, на про- социального окружения и сензитивность
тяжении детства. Роль плана отношений в отношении компонентов социальной
ребенок – взрослый и роль плана отноше- ситуации развития. Освоение новой со-
ний ребенок – сверстники существенно циальной ситуации развития включает
различаются по своей психологической принятие ребенком новой социальной
функции. Взрослый привносит в созна- позиции и овладение соответствующей
ние ребенка «идеальную форму», создавая системой средств и способностей. Успеш-
объективные условия для ее принятия и ность процесса освоения определяется
освоения ребенком и формируя норма- готовностью социального окружения ре-
тивное поле развития, а сверстники со- бенка к перестройке форм сотрудничества
здают возможности опробования и при- и совместности с учетом индивидуально-
своения новой компетентности в пределах личностных особенностей ребенка.
вариативности нормативного поля разви- Активно-действенное отношение
тия. При этом план отношений ребенок – ребенка к миру воплощается в системе
близкий взрослый (родители) наряду с ориентирующих образов, отражающих
планом отношений ребенок – сверстники особенности его включения в различные
выступает существенным фактором, оп- социальные контексты, составляющие
ределяющим индивидуальные варианты социальную ситуацию развития и опре-
развития личности. деляющие специфику задач возрастного
Существуют различия как в содер- развития. Система ориентирующих обра-
жании, так и в форме презентации соци- зов включает личностно-ориентирующий
альных ожиданий и требований ребенку, образ Я (внутреннюю позицию субъекта
опосредствованные как организацией в отношении социального статуса и со-
школьной жизни ребенка, так и типом циальной роли и специфицированную в
семейного воспитания и особенностями отношении социальных контекстов само-
родительской позиции. Процесс преоб- оценку), ориентирующий образ партнера
разования социальной ситуации развития и образ межличностных отношений с парт-
в младшем школьном и подростковом нером. Ориентирующий образ выступает
возрасте представляет собой длительный звеном, опосредствующим возможности
и многоплановый процесс изменения ее реализации развивающего потенциала
системного строения, предполагающий деятельности ребенка. Позиция, которую
освоение ребенком новой объективной занимает ребенок в системе социальных
позиции в единстве мотивационных и и межличностных отношений, и образ,
операционных компонентов, определяю- отражающий эту позицию, определяют
щей изменение чувствительности ребенка значение социальной среды для психи-
к различным социальным контекстам; из- ческого развития на различных возраст-
менение позиции социального окружения ных стадиях.
в отношении содержания презентируемых Регуляция ребенком (подростком)
ребенку требований и ожиданий в соот- форм совместности и сотрудничества
ветствии с его новым статусом; перестрой- с социальным окружением, равно как
ка форм сотрудничества. и регуляция собственной деятельности
Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии 55

в контексте межличностных и социальных 5. Божович Л.И. О культурно-исторической


отношений, осуществляемая на основе концепции Л.С. Выготского и ее значении для
ориентирующих образов, определяют зону современных исследований психологии личности
ближайшего развития благодаря изменению // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 108–117.
6. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащие
чувствительности ребенка к различным со-
переживания» как предмет психологии // Воп-
циальным влияниям и сотрудничеству с но-
росы психологии. 1972. № 1. С. 130–134.
сителями компетентности. 7. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эль-
Итак, можно следующим образом конин Б.Д. Проблемы детской психологии и
представить структуру социальной ситу- научное творчество Д.Б. Эльконина // Воп-
ации развития: объективная социальная росы психологии. 1988. № 3. С. 20–30.
позиция ребенка и система социокультур- 8. Выготский Л.С. Проблема обучения
ных ожиданий, норм, требований состав- и умственного развития в школьном возра-
ляют объективный аспект социальной сте // Избранные психологические исследо-
ситуации развития; система ориентирую- вания. М., 1956.
щих образов, определяющих отношения 9. Выготский Л.С. Проблема возраста //
Психология. М., 2000.
и сотрудничество ребенка и взрослого, со-
10. Гальперин П.Я. Психология как объек-
ставляет субъективный аспект социальной
тивная наука. М.; Воронеж, 1998.
ситуации развития. Субъективный аспект 11. Захаров А.И. Психотерапия неврозов
оказывается разделенным между участни- у детей и подростков. Л., 1982.
ками общения и взаимодействия. 12. Карабанова О.А. Психология семейных
Взаимосвязь между составляющими отношений и основы семейного консультиро-
структуру социальной ситуации развития вания. М., 2004.
ребенка определяется тем, что носителем 13. Карабанова О.А. Социальная ситуация
социальных требований и компетентно- развития: структура, динамика, принципы
сти – нормативно заданной «идеальной коррекции: дис. д-ра психол. наук. М., 2002.
формы» развития – является взрослый, 14. Коул М. Социально-психологический
подход к психологии обучения. М., 1989.
отношения с которым выстраивает ребе-
15. Коул М. Культурно-историческая пси-
нок в процессе активной ориентировки и
хология: наука будущего. М., 1997.
на основе личностно-ориентирующих об- 16. Левин К. Теория поля в современных
разов в общении и сотрудничестве с ним. науках. СПб., 2000.
Взаимосвязь и взаимообусловленность 17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития
объективного и субъективного аспектов психики. М., 1972.
социальной ситуации развития воплоще- 18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание,
ны в совместной с взрослым и сверстни- личность. М., 1975.
ками деятельности ребенка. 19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза
общения. М., 1986.
Литература 20. Обухова Л.Ф. Детская психология: тео-
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая рия, факты, проблемы. М., 1995.
психология и конструирование миров. М., 21. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных
1987. взаимодействий в развитии интеллекта детей.
2. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая М., 1991.
агрессия. Изучение влияния воспитания и се- 22. Петровский В.А. Психология неадап-
мейных отношений. М., 1999. тивной активности. М., 1992.
3. Божович Л.И. Личность и ее формиро- 23. Поливанова К.Н. Психология возраст-
вание в детском возрасте. М., 1968. ных кризисов. М., 2000.
4. Божович Л.И. Этапы формирования 24. Слободчиков В.И. Категория возраста
личности в онтогенезе // Вопросы психологии. в психологии и педагогике развития // Вопро-
1979. № 2. С. 47–57; 1979. № 4. С. 23–35. сы психологии. 1991. № 2. С. 37–50.
56 О.А. Карабанова

25. Слободчиков В.И. Развитие субъектив- and Context / Ed. by P.Crittenden and A. Claussen.
ной реальности в онтогенезе: автореф. дис. д-ра N.Y., 2000.
психол. наук. М., 1994. 41. Fischer K.W. A theory of cognitive
26. Смирнова Е.О. Проблема общения development: The control and construction of
ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского hierarchies of skills // Psychological Review. 1998.
и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. V. 87. P. 477–531.
№ 6. С. 76–82. 42. Ford D.H. & Lerner R.M. Developmental
27. Смирнова Е.О. Становление межлич- systems theories: An integrative approach. Newbury
ностных отношений в раннем онтогенезе // Park, 1992.
Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5–16. 43. Harris J.R. Where is the child environment?
28. Фельдштейн Д.И. Психология разви- A group socialization theory of development
тия личности в онтогенезе. М., 1989. // Psychological Review. 1995. Vol. 102, N 3.
29. Цукерман Г.А. Виды общения в обуче- P. 458–489.
нии. Томск, 1989. 44. Lerner R.M. Children and adolescents
30. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Вве- as producers of their own development //
дение в школьную жизнь. Томск, 1992. Developmental Review. 1982. V. 2, P. 342–370.
31. Эльконин Б.Д. Введение в психологию 45. Lerner R.M., Fisher C.B., Weinberg R.A.
развития (в традиции культурно-исторической Toward a science for and of the people:
теории Л.С. Выготского). М., 1994. promoting civil society through the application of
32. Эльконин Д.Б. Избранные психологи- developmental science // Child Psychology. 2000.
ческие труды. М., 1989. 71, N 1. P. 11–20.
33. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1995. 46. Maccoby E.E. The role of parents in
34. Ainsworth M.D.S. Attachment: Retrospect socialization of children: An historical overview
and prospect. In C.M. Parkers & J. Stevenson- // Developmental Psychology. 1992. V. 28.
Hinde (eds.). The place of attachment in human P. 1006–1017.
behavior. N.Y., 1982. 47. Mahler M.S., Pine F. & Bergman A. The
35. Baumrind D. Rearing competent children psychological birth of human infant. London,
// Child development today and tomorrow / Ed. by 1975.
W. Dammon. S-Fr., 1989. 48. Magnusson D., & Stattin K. Person-con-
36. Bolles C. Reinforcement, expectancy and text interaction theories // Handbook of child
learning // Developmental Review. 1972. V. 79. psychology: Theoretical models of human deve-
P. 394–409. lopment / W. Damon & R.M. Lerner (Eds.). N.Y.,
37. Bowlby J. A secure base: Parent-child at- 1998. Vol. 1. P. 685–759.
tachment and healthy human development. N.Y., 49. Rogoff В. Children’s guided participation
1988. and participatory appropriation in sociocultural
38. Bronfenbrenner U. The ecology of activity // Development in context / R.H. Woz-
developmental processes // Handbook of Child niak & K.W. Fisher (eds.). Hillsdale, NJ., 1993.
Psychology / W. Damon & R.M. Lerner. 5-th ed. P. 121–153.
Vol. 1. Theoretical Models of Human Development. 50. Valsiner J. Culture and the Development
N.Y., 1998. P. 993–1028. of Children’s Action: A Cultural-Historical Theory
39. Bruner J.S. The Culture of Education. of Developmental Psychology. N.Y., 1987.
Cambridge (Mass.), 1996. 51. Wertch J.V. Vygotsky and the social for-
40. Crittenden P. Approach to Continuity and mation of mind. Cambridge, MA., 1985.
Change in Pattern of Attachment // The Organization 52. Wohlwill J.F. The study of behavioral de-
of Attachment Relationships. Maturation, Culture velopment. London, 1973.