Вы находитесь на странице: 1из 23

ГЛАВА 1.

ПОНЯТИЕ ПРЕОКТИРОВАНИЯ И ЭКСПЕРТИЗЫ


ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
1.1 Понятие проектирования образовательной среды, ее структура
В последние десятилетия образовательная среда (ОС) стала
объектом многочисленных психологических и педагогических исследований
в России и за рубежом.
Логика названия дисциплины предполагает необходимость
первоначального рассмотрения понятия среда, как родового для понятия
образовательная среда. Несмотря на необычайно широкое употребление
понятия «среда», оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд
терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда
обитания» (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржева, С.Т.Посохова, В.Н.Ясвин и др.).
Энциклопедический словарь дает следующее определение: «среда –
окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его
существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда)
охватывает общественно-экономическую систему в целом –
производительные силы, общественные отношения и институты,
общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда)
включает непосредственное окружение человека».
Среда человека состоит из совокупности природных (физических,
химических, биологических) и социальных факторов, которые могут
влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Некоторые
воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния
могут быть постоянным.
Занимаясь психологией развития, Г.Крайг пришла к заключению, что
средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма,
порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию
сложных навыков. Эксперименты Д.Андерсона, К.Бэрона, Дж.Гриффитта,
М.Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями
внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух и
уровнем агрессии.
Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая
интерпретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих
процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в
различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные
отношения. Человек – не пассивный продукт среды, он действует и, тем
самым, преобразует окружающую среду, которая в свою очередь также
влияет на человека. Это и составляет основу динамического
взаимоотношения между человеком и средой его обитания.
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему
социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся
факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально
организованных педагогических условий развития личности ученика.
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с
позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы
социальной жизни, а среды как фактора образования.
Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная
среда».
В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто
заменяется рядом других: «дизайн обучения», «школьная атмосфера»,
«климат в классе», «культура школы».
По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний
и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития,
содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении.
По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда – это
совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития
личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.
По своей локализации ОС преимущественно рассматривается в
рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза; ОС
2
колледжа; ОС школы, ОС ДОУ, ОС учреждения дополнительного
профессионального образования, ОС учреждения дополнительного детского
образования.
ОС является сложносоставным объектом, имеет свою
многокомпонентную структуру.
С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет
следующую структуру:
1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-
эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб,
традиции и др.).
2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и
воспитания, образовательные программы, формы и методы организации
обучения и др.).
3. Коммуникационно-организационный компонент (особенности
субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности
управленческой культуры).
В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие
компоненты:
1. Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая
учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой
общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса,
осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).
Определяя образовательную среду как совокупность материальных
факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений,
которые устанавливают субъекты образования в процессе своего
взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной
среды и выводит характеристики качества локальной образовательной среды.
Интегративным критерием качества образовательной среды определяется ее
3
способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности
для эффективного личностного саморазвития.
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как систему прямых и
косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или
неявно представленные педагогические установки учителей,
характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного
процесса. В этом случае выделяются следующие структурные компоненты
образовательной среды: внутренняя направленность школы,
психологический климат, социально-психологическая структура коллектива,
психологическая организация передачи знаний, психологические
характеристики учащихся.
В.И. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий
характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит
встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее
проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной
деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться
определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды он
предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и
структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей
и отношений, структурирующих данную образовательную среду,
выделяются три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и
вариативность.
Образовательная среда – это система влияний и условий формирования
личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития,
содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении.
В широком смысле социокультурную образовательную среду можно
понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней.
К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции
развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-
информационные сети и др.
4
К региональному уровню (страны, крупные регионы) –
образовательную политику, культуру, систему образования,
жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными
нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др.
К локальному уровню – образовательное учреждение (его
микрокультуру, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком
смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение
индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать
наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Назовем некоторые основания, которые могут служить для
типологизации образовательной среды:
• по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная –
кооперативная, гуманистическая – технократическая и т. д.);
• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче
(традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);
• по степени творческой активности (творческая –
регламентированная);
• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая –
замкнутая).
Назовем основные условия – компоненты, при которых творческое
развитие личности может быть наиболее эффективным.
Содержательный компонент:
• актуальность содержания образования для развития личности и
профессиональной деятельности специалиста;
• интегративный подход к содержанию обучения;
• открытость содержания образования для изменений, включение в
содержание актуальных проблем.
Методический компонент:
• вариативность учебных программ;

5
• свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного
образовательного учреждения;
• разнообразие методических обучающих средств;
• акцент на диалогическое общение;
• учет различных преобладающих способов восприятия
информации у разных людей.
Коммуникативный компонент:
• взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех
участников;
• преобладающее позитивное настроение всех участников;
• участие всех субъектов в конструировании и оптимизации
образовательного процесса.
Таким образом, образовательная среда представляет собой
совокупность материальных факторов образовательного процесса,
межличностных отношений, которые устанавливают субъекты
образования и специально организованных психолого-педагогических
условий для формирования и развития личности.
Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на
нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и
образовательная среда как целое и отдельными своими элементами
влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
ОС в современных психолого-педагогических публикациях
рассматривается:
 Как предмет проектирования и моделирования, сначала
образовательная среда теоретически проектируется, а затем
моделируется в соответствие с целями обучения, особенностями
контингента детей и условиями школы.
 Как объект психолого-педагогической экспертизы и диагностики.
Остановимся на проблеме проектирования образовательной среды.

6
Проектирование – деятельность человека или организации по
созданию проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или
возможного объекта, состояния.
В.И.Панов предлагает схему (алгоритм) проектирования
психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой
- ответы на базовые вопросы:
 «Кого обучать (психологические особенности контингента
учащихся);
 Зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и
образовательной среды в целом);
 Чему обучать (содержание образования);
 Как обучать (методы обучения и развития);
 Кому обучать (определение требований к профессиональной и
личностной подготовке педагога)».
В.А.Ясвиным подчеркивается особая значимость проектирования
психодидактического компонента ОС, состоящая в том, что именно данный
компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры
проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой
психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к
проектированию как социального, так и пространственно-предметного
компонентов образовательной среды.
В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической
науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет
интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС В.А.Ясвина.
1.2. Понятие экспертизы образовательной среды
Для оценки эффективности, развивающего потенциала ОС
используется экспертиза образовательной среды.
Эксперт (от лат. Expertus - опытный) – сведущее лицо, приглашаемое в
спорных или трудных случаях.

7
Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на
компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является
главным «инструментом» исследования.
В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от
диагностики, которая основывается на соответствующей технико-
методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики
предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем
методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы
органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его
профессиональной интуицией.
Как подчеркивает А.У.Хараш: «...от эксперта ждут не столько
применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых
суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В
этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого
исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от
Фундаментальных и прикладных».
Этапы экспертизы ОС.
Первый этап экспертизы ОС это сбор так называемой фоновой
первичной информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы
образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от
посещения образовательного учреждения, так и изучение разных
документов – журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных
распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.
Второй этап – сбор основной информации:
1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся
госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент
выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т.п.;
2. Материалы бесед с «включенными экспертами», то есть
заинтересованными лицами:
• администрацией,
8
• педагогами,
• родителями,
• учащимися.
Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально
организованных бесед за круглым столом. В такой обстановке может быть
выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих
соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода
информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и
фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Третий этап экспертизы ОС – применение психодиагностических
методик (тестов). Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные
оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада
результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные
количественные результаты для сравнения, ранжирования, динамики тех или
иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.
Проблема этического характера, которая возникает в процессе
психолого-педагогической экспертизы заключается в степени
конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами.
Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так
называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в
том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию
по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем
использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного
доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в
исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией
(например, школой), соответствует целям деятельности и на него
получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного
разрешения на использование полученных данных внутри организации не
требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить
9
доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального
согласия обследуемого.
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы
образовательной среды – это экспертное заключение, которое, как правило,
состоит из следующих разделов:
 цели экспертизы;
 состав экспертной группы;
 полный перечень источников информации;
 общая характеристика образовательной среды;
 экспертные оценки;
 экспертные рекомендации.
Основным критерием качества экспертизы является ее
убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных
реальных фактов, их добросовестным анализом и системным
осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом
определяется методологическими представлениями, которыми
руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества
образовательной среды.
Возможные критерии для экспертизы компонентов ОС.
1. Предметно-пространственный компонент образовательной среды.
Оформление пространственно-предметного компонента с учетом
физических, психических и возрастных особенностей учащихся;
культуросообразность (соответствие общекультурным требованиям, учёт
особенностей национальных культур); многоканальность воздействия
предметно-пространственной среды (через различные органы чувств);
наличие рекреационного пространства; наличие элементов предметно-
пространственной среды, являющихся результатами работы самих субъектов
образовательного процесса; эстетичность и аккуратность элементов
художественно-эстетического оформления интерьеров школы и

10
прилегающего к ней пространства; информационно-организующие элементы
предметно-пространственной среды.
2. Психо-дидактический компонент образовательной среды.
Оценка соответствия авторских и экспериментальных программ
базовым позициям концепции данного образовательного учреждения и типу
проектируемой образовательной среды посредством рефлексивной оценки
психологических и дидактических оснований определения целей,
содержания и конкретных методов обучения, использованных для
разработки данной программы. Для оценки эффективности образовательных
программ: социально-педагогические показатели; квалификационные
показатели; образовательные стандарты; использование психологических
закономерностей и особенностей развития детей в качестве исходного
основания для разработки и практической реализации авторских программ
дополнительного образования; уровень развития способностей учащихся.
Эффективность обучения и развития учащихся. Оценка готовности
кадрового потенциала к работе в данных условиях и по соответствующим
технологиям.
3. Социально-психологический компонент образовательной среды.
Удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в
образовательной среде, защищенность от психологического насилия в
образовательной среде.

11
Выводы по главе 1
В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве
развивающей образовательной среды нами понимается такая
образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс
возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
В принципе, образовательная среда может рассматриваться как
развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для
удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех
иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных
ценностей и органичной трансформации их во внутренности. Весь комплекс
таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и
составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.
Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа
качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее
социального компонента и качества связей между пространственно-
предметным и социальным компонентами этой среды. Собственно,
содержание такого рода связей или, другими словами педагогическое
обеспечение развивающих возможностей и составляет третий
-технологический компонент образовательной среды.
Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике
«школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «программа обучения», куда
им отнесены деятельностная структура образовательного процесса, стиль
преподавания и характер социально-психологического контроля,
кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание
программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.
Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это
оптимальная организация системы связей между всеми элементами
образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы
обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех
субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс,
12
организованный в соответствии с данным критерием, можно считать
развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего
образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с
обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь
теперь может идти о развивающем образовании».

13
ГЛАВА 2. ПРЕДМЕТ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И
ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
2.1. Предмет проектирования и экспертизы образовательной среды
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в
настоящий момент существуют два основных подхода к оценке качества,
эффективности, особенностей развития образовательной среды:
диагностический и экспертный. Диагностический подход, основывающийся
на стандартизированных психодиагностических методиках к изучению
образовательной среды школы, представлен в работах И.А. Баевой, С.Д.
Дерябо и других. Экспертный подход, базирующийся на методе экспертных
оценок, в свою очередь, также достаточно вариативен. Наиболее известными
в современной отечественной науке примерами экспертизы образовательной
среды, доказавшими свою объективность и точность являются варианты
экспертизы, разработанные ранее упомянутым В.А. Ясвиным и Е.Б.
Лактионовой.
Предметом психологической экспертизы образовательной среды по
Е.Б. Лактионовой выступают следующие выделенные автором компоненты
образовательной среды:
• организационно-управленческий (административное руководство
учреждением);
• предметно-пространственный (совокупность единиц пространства и
предметов школы);
• психодидактический (образовательные программы, методы, технологии
обучения и т.д.);
• социально-психологический (процессы взаимодействия всех участников
образовательного процесса);
• субъектный (субъективное благополучие, личностные качества педагога и
ученика).

14
Для каждого из представленных компонентов Е.Б. Лактионовой
разработана система показателей, по которым организуется экспертное
оценивание.
В методике экспертизы образовательной среды В.А. Ясвина для
оценки экспертами выделены десять универсальных психодиагностических
параметров: широта, интенсивность, осознаваемость, эмоциональность,
устойчивость, обобщенность, когерентность, активность, мобильность,
доминантность.
Эти параметры имеют количественное измерение, являются
универсальными и охватывают все основные структурные компоненты
образовательной среды (пространственно-предметный, социальный,
психодидактический). Модальность образовательной среды как качественно-
содержательный, типологический параметр определяется в данной методике
отдельно, с помощью векторного моделирования. Всего автором методики
обосновано четыре вида модальности (типа) образовательных сред:
творческая, безмятежная, карьерная и догматическая.
2.2. Цели и задачи проектирования и экспертизы образовательной
среды.
Постановка задач при проведении экспертных работ заключается в
том, что заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне –
чаще всего либо управленцами образования, либо самими авторами
инновационных образовательных проектов. Эксперту предоставляется право
самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения
экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в
формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более
корректным и обоснованным. Чаще всего заказ на экспертизу в сфере
образования формулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-
экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть
результаты апробации нового учебно-методического комплекса»;
«проанализировать предлагаемый образовательный проект» и т. п. Перевод
15
общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как
правило, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к
его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических
методов и средств изучения образовательной практики.
Здесь следует выделить три основные группы заказчиков экспертизы
в образовании:
 представители районных, городских, областных органов управления
образованием;
 руководители и педагогические коллективы различных видов и типов
образовательных учреждений;
 отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере
образования.
Представители органов управления образованием предполагают
получать информационную основу для принятия того или иного
управленческого решения. На региональном уровне заказ на экспертизу от
органов управления образованием может осуществляться по следующим
основным направлениям:
 экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы на
региональных экспериментальных площадках;
 экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечивающих
содержательно-процессуальную сторону развития образования;
 экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических
и руководящих работников в ходе аттестации;
 экспертиза авторских программ, учебников, учебно-методических и
дидактических материалов, подлежащих тиражированию и
использованию в образовательных учреждениях региона; экспертиза
результатов реализации целевых и комплексных областных программ
развития образования;
 экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к реализации.

16
Управленческие решения, принятые на основе экспертизы,
оформляются в виде соответствующих приказов, положений, рекомендаций
и т. п.
Если заказчиком экспертизы выступают руководители и
педагогические коллективы отдельных образовательных учреждений, общей
целью становится проведение своего рода «педагогического аудита»
образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в
педагогическом коллективе, который прошел определенный путь поиска и
апробации своей модели школы, особой образовательной программы,
особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на
себя со стороны, определить, на каком этапе развития находится учреждение,
какие последующие приоритетные задачи кому следует решать, какие
коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.
В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных
программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов,
разработчики новых технологий обучения.
По способу инициирования данный вид экспертизы имеет
добровольный характер. Среди ее заказчиков следует различать авторов,
выбирающих «свой путь» в педагогической деятельности на основе
разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое
тиражирование своих учебно-методических разработок и внедрение их в
практику образовательных учреждений.
В первом случае экспертиза носит разрешительный характер. В
результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на
реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в
своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые
разработки носят индивидуальный авторский характер и не подлежат
тиражированию.

17
Во втором случае автор получает рекомендацию к изданию и
внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику
образовательных учреждений региона.
Выделяют основные цели экспертизы:
 создание информационной основы для принятия управленческих
решений, связанных с развитием образования;
 проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях,
реализующих инновационные проекты;
 тиражирование авторских программ, учебников, материалов,
обеспечивающих содержательное и технологическое развитие
образовательных процессов.

18
Выводы по главе 2
Для экспертизы и проектирования образовательной среды разработан
аппарат ее формального абстрактного анализа и описания на основе системы
соответствующих параметров. В качестве методической основы такого
описания образовательной среды использована система
психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений
(В.Н. Мясищев; Б.Ф. Ломов; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). Данный комплекс
измерений базируется на общеметрических категориях, и, соответственно,
может быть использован для характеристики различных систем, в том числе
и такой сложной системы, какой является образовательная среда.
Установлено, что в настоящий момент существуют два основных
подхода к оценке качества, эффективности, особенностей развития
образовательной среды: диагностический и экспертный. К предмету
психологической экспертизы образовательной среды можно отнести
организационно-управленческий, психодидактический предметно-
пространственный, социально-психологический и субъектный компоненты,
для каждого из которых разработана система показателей, по которым и
организуется экспертное оценивание.

19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основываясь на вышеизложенном материале, можно с уверенностью


сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области
образования, будут решены с помощью различных педагогических
инноваций.
Разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку
достижений как отдельных членов, так и всего коллектива. Разрабатывая
технологию планирования, мы руководствовались идеями о том, что
планирование - это разработка системы предстоящей деятельности,
процедура формирования целей и задач деятельности, это динамический
процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Использование
инновационных технологий в планировании обеспечивает программно-
целевой подход в развитии воспитательно-образовательного процесса.
Особое место в совершенствовании управления образовательным
учреждением занимает изучение личности педагога - главного действующего
лица, осуществляющего функционирование и развитие школы, учебно-
воспитательного процесса в целом.
Изучение и анализ общей теории управления инновационными
процессами образовательного учреждения позволили определить следующие
положения, составляющие методологические основы проведенного
исследования:
1. Управление обеспечивает целенаправленную и интегрированную
деятельность субъектов педагогического процесса.
2. Управление направлено на создание, становление, оптимальное
функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения.
3. Управление осуществляется с помощью управленческих действий анализа,
планирования, организации, контроля, регулирования.

20
4. Управление эффективно, когда оно обладает такими свойствами, как
целенаправленность, системность, прогностичность, цикличность,
демократичность.
5. Управление достигает цели, если: его механизм соответствует сложности
объекта и возможностям субъекта; имеются резервы вариантов
управленческих решений; используются критерии конечного результата;
хорошо развита система обратной связи; всегда учитывается человеческий
фактор.
Говоря об инновации в управлении, следует подчеркнуть, что это
целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные
элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в
другое. В целом, управленческие нововведения - это организационные
решения, системы процедур или методов управления, существенно
отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данной
образовательной организации.

21
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беляев, Г. Ю. Формирование термина образовательная среда в психолого-
педагогической литературе конца XX- начала XIX века.
http://dzd.rksmb.org/science/bel06.htm (дата обращения 12.03.2012)
2. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса
школы / Т. Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина. – СПб.: КАРО,
2007. – 144 с
3. Браун, Т. П. Разновидности сред в образовании // URL:
sites.google.com/site/metodsovet09/kirillo-mefodievskie-ctenia2010/braun-t-p
(дата обращения 15.01.2012).
4. Выготский, Л. С. Развитие психики в онтогенезе // URL:
kpip.kbsu.ru/ps/glava5.html, (дата обращения 10.02.2012).
5. Глебова, Л. Н. Социально-педагогическое проектирование
образовательной политики региона. Автореф-т докт.пед.наук / Л. Н. Глебова.
– Арзамас, 2009. – 41 с.
6. Дьюи, Дж. Школы будущего / Дж. Дьюи. –? М.: Госиздат, 1926. – 145 с.
7. Зеер, Э. Ф., Мешкова И. В. Образовательная среда колледжа как фактор
формирования развивающего профессионально-образовательного
пространства /Э. Ф. Зеер, И.В. Мешкова // Мир психологии. – 2007. – №3. –
С. 105-110).
8. Назаров, С. А. Педагогические основы проектирования личностно-
развивающей информационно-образовательной среды технического вуза:
автореф. дис. канд. пед. наук / С. А. Назаров. – Ростов на Дону, 2006. – 28 с.
9. Образовательное пространство в современной философии и теории
образования. // URL: rcde.ru›method/985.html. (дата обращения 10.02.2012).
10. Регуш, Л. Ф., Орлова, А. В. Педагогическая психология / Л. Ф. Регуш, А.
В. Орлова. – Спб: Питер, 2011. – 416 с.
11. Рубцов, В. В., Ивошина, Т. Г. Проектирование развивающей
образовательной среды школы / В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина. – М., Изд-во
МГППУ. 2002. –272 с.
22
12. Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся:
Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 6-
е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2008.- 80 с.
13. Слободчиков В.И. Событийная образовательная общность – источник
развития и субъект образования / В.И. Слободчиков // Известия Сараовского
университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология
развития. – 2010. – №2(10) – Т.3. – С. 3-8.
14. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – М.:
Первое сентября, 2010. – 44с.
15. Шогенов, А. А. Интеграционные процессы как фактор развития
образовательного пространства поликультурного региона: автореф. дuс…. д-
ра пед. наук / А. А. Щогенов. – М., 2007. – 34 с.
16. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию
/ В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

23

Оценить