СОДЕРЖАНИЕ И

ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ:
СТРУКТУРИРОВАНИЕ
И ОПИСАНИЕ
Статья посвящена проблеме обновления
содержания образования по иностранному
языку на современном этапе, которая воз-
никла в связи с началом создания в России
системы мониторинга качества образова-
ния. В статье рассматриваются катего-
рии «содержание обучения» и «предмет-
ные результаты обучения», предлагаются
новые подходы к их структурированию и
описанию, соответствующие поставленной
проблеме.
CONTENT AND SUBSTANTIVE
RESULTS OF LEARNING A FOREIGN
LANGUAGE: STRUCTURING AND
DESCRIPTION
The article is devoted to the problem of
updating the content of foreign language edu-
cation at the present stage, which arose in
connection with the beginning of the creation
in Russia of a monitoring system for the qual-
ity of education. The article deals with the
category “learning content” and “substantive
results”, proposing new approaches to their
structuring and description corresponding to
the stated problem.

С
одержание образования тре-
бует постоянного обновления.
Это аксиома, и, как таковая,
в доказательствах не нуждается.
Переосмысление содержания образо-
вания, влекущее за собой пересмотр
Ключевые слова: содержание ино-
язычного образования, предметные
результаты, система мониторинга каче-
ства образования.

ТЕОРИЯ
Key words: foreign language education
content, substantive results, education
quality monitoring system.

Методика
3
образовательных стандартов, обуслов-
лено, как правило, социально-полити-
ческими факторами, те или иные из
которых выступают на первый план
в определенные периоды развития
общества и государства. К этим фак-
торам добавляются новые научные
данные, отражение которых в содер-
жании образования представляется
необходимым. Федеральные государ-
ственные образовательные стандарты
2004 и 2010 годов [7, 8], пример-
ные программы, составленные на их
основе [5], демонстрировали попытку
отразить новые тенденции в форму-
лировании цели образования, данные
психологии обучения, открытия педа-
гогики и достижения частных мето-
дик. ФГОС 2004 года вывел на зако-
нодательный уровень понимание ком-
петенции как ключевого основания
для проектирования образовательных
результатов, впервые выделил на всех
ступенях обучения общеучебные уме-
ния, навыки и способы деятельности,
чем содействовал реализации дея-
тельностной концепции образования.
Деятельностный подход, базирую-
щийся на положениях научной школы
Л.С. Выготского, А.Н.  Леонтьева,
П.Я. Гальперина, Д.Б.  Эльконина,
В.В. Давыдова и раскрывающий
основные психологические условия и
механизмы процесса усвоения знаний,
общую структуру учебной деятельно-
сти учащихся, явился системной осно-
вой выделения во ФГОС 2010 года
трех групп результатов образователь-
ного процесса: предметных, метапред-
метных, личностных. Конкретно для
иноязычного образования стандарты
предыдущего десятилетия узаконили
раннее обучение иностранному языку,
ввели и закрепили понятия уровней
владения иностранным языком, соот-
носимых с европейской шкалой. В
целом, средняя общеобразователь-
ная школа, обновляясь в процессе
реализации стандартов 2004 и 2010
годов, демонстрирует осуществление
в образовательном процессе основных
положений системно-деятельностного
подхода, методологической основы
ФГОС.
4 Методика
Однако логика развития требует
периодичности обновления стандар-
тов, связанных в первую очередь
с совершенствованием содержания
образования, включая его результаты.
Современное понимание векторов
обновления содержания образования
находится под сильным влиянием
результатов международных сопо-
ставительных измерений качества
образования. Россия, как и другие
страны, вовлеченные в процесс меж-
дународных исследований по этой
проблеме, находится в процессе соз-
дания системы мониторинга качества
образования, которая позволила бы
отслеживать образовательные про-
цессы, оценивать их результаты адек-
ватными инструментами на разных
этапах школьного обучения. Заявлено,
что такая система будет создана в
течение ближайших 5 лет [1, с.  71].
Она должна включить в себя итого-
вую аттестацию на конец обучения на
каждом из уровней общего образова-
ния, а также промежуточные оценоч-
ные процедуры по итогам обучения в
разных классах (всероссийские про-
верочные работы). Поскольку проект
предполагает разработку инструмен-
тов оценки качества, предназначенных
для разных этапов обучения, включая
промежуточные, возникает проблема
детализации содержания образования,
его структурирования и описания
результатов образования в таком виде,
чтобы учитель получил ясные ориен-
тиры для достижения качественного
результата, а администрация получила
релевантную систему оценки качества
этого результата.
В настоящей статье предполага-
ется, в первую очередь, подвергнуть
анализу категорию содержания обра-
зования, его компонентный состав в
перспективе полноценного отражения
содержания в описании предметных
результатов обучения иностранному
языку. Во вторую очередь, мы рас-
считываем рассмотреть дискуссион-
ные вопросы, касающиеся выделения
измеряемых предметных результатов
из содержания иноязычного образо-
вания. Наконец, мы планируем пред-
ложить подходы к структурированию
содержания образования и предмет-
ных результатов обучения иностран-
ным языкам для среднего – самого
длительного по сравнению с началь-
ной и старшей школой – этапа обу-
чения.
Еще одной аксиомой, связанной с
содержанием образования, является
утверждение, что содержание обра-
зования детерминируется его целью.
В соответствии с личностно-ориенти-
рованной концепцией современного
образования цель учебного предмета
«Иностранный язык» формулиру-
ется на трех уровнях. На ценностном
уровне целью выступает формирова-
ние у школьников понимания важ-
ности владения иностранным язы-
ком в современном мире и потреб-
ности пользоваться им как средством
общения, познания, самореализации
и социальной адаптации; воспитание
духовно-нравственных качеств граж-
данина и патриота, развитие готовно-
сти отстаивать общечеловеческие цен-
ности; формирование стремления к
лучшему пониманию культуры своего
народа и готовности содействовать
ознакомлению с ней представителей
других стран; воспитание интереса к
культуре других народов, уважения
к иным нациям и народам. На ког-
нитивном уровне целью признается
становление и развитие учебной авто-
номии учащихся, а именно овладение
стратегиями познания и учения; уме-
ниями рационального учебного труда,
учебно-исследовательской деятельно-
сти; навыками поиска и обработки
информации. Стратегической целью
иноязычного образования в ее праг-
матической части с начала 90-х гг.
прошлого века признается развитие
иноязычной коммуникативной компе-
тенции. В начале XXI века формули-
ровка получает еще одну характери-
стику и звучит сегодня как «иноязыч-
ная межкультурная коммуникативная
компетенция». Данное уточнение свя-
зано, как представляется, не только с
утверждением межкультурного под-
хода как одной из методологических
основ современного иноязычного
Методика
образования [2, с. 4], но и с про-
должающимся процессом осмысления
цели образования как личностно зна-
чимой категории. Совершенствование
личности, реализация ее способно-
стей, психологическое и социальное
развитие воспринимаются сегодня как
общий образовательный ориентир, что
отражается в требованиях к результа-
там обучения и объясняет новое «про-
чтение» уже устоявшихся понятий.
Именно компоненты иноязычной ком-
муникативной межкультурной компе-
тенции (языковой, речевой и социо-
культурный) рассматриваются в каче-
стве содержательных линий нашего
учебного предмета и выступают осно-
вой структуры содержания обучения.
В отличие от коммуникативной
компетенции, компонентный состав
которой хорошо изучен и достаточно
единообразно описан в специальной
литературе, компонентный состав
содержания обучения трактуется
неоднозначно. Школа Г.В. Роговой
выделяет три компонента содержа-
ния обучения ИЯ: лингвистический,
психологический, методологический.
Лингвистический компонент включает
языковой и речевой материал, психо-
логический компонент – формируе-
мые знания и умения, методический
связан с овладением приемами обу-
чения [6, с. 23]. В трудах И.Л. Бим
содержание обучения сгруппировано
тоже в трех, но несколько иных, ком-
понентах: идеальном (сферы, темы,
ситуации общения, роли), материаль-
ном (единицы языка и речи, включая
тексты) и процессуальном (речевые
действия, связанные с формирова-
нием языковых навыков и речевых
умений и включающие опыт эмоци-
онально-оценочного отношения) [3,
с. 17]. Тем не менее, в результате
осмысления разнообразных интер-
претаций категории содержания обу-
чения в нормативных документах
последнего десятилетия установился
более или менее единый подход к
его структурированию. В Программах
предметное содержание представлено
пятью элементами:
• предметным содержанием речи;
5
 • языковыми средствами и навы-
ками их использования;
• комплексом коммуникативных
умений в видах речевой деятельности;
• социокультурными знаниями и
умениями;
• общеучебными, специальными
учебными и компенсаторными умени-
ями [5, с. 14–19].
Структурированное таким образом
в Примерных программах содержание
обычно не вызывало особых нарека-
ний в отношении полноты его описа-
ния. Гораздо более сложной пробле-
мой является описание предметных
результатов обучения. Действующая
модель ФГОС содержит требования
к предметным результатам, выражен-
ные в предельно обобщенном виде
и представляющие собой, по сути,
целевые установки изучения учеб-
ного предмета. Предпринятая в 2010
году попытка детализировать резуль-
таты обучения завершилась созда-
нием рабочих программ, не совсем
подходящих для создания системы
мониторинга предметных результа-
тов по двум основным причинам [4].
Во-первых, разделение результатов
на группы «Выпускник научится» и
«Выпускник получит возможность
научиться» противоречит, во вто-
рой своей части, философии опи-
сания предметного результата как
достижения, доступного измерению.
Во-вторых, планируемые результаты
были сформулированы как итоговые
на конец обучения на каждом уровне
школьного образования и не позво-
ляли судить о том, какова должна
быть динамика овладения теми или
иными компетенциями в процессе
обучения. Понятно, что такой доку-
мент не позволяет разработать мони-
торинг достижения промежуточных
результатов обучения и определить
подходы к разработке всероссийских
проверочных работ. Поэтому на сегод-
няшний день инициирована деятель-
ность нескольких исследовательских
коллективов, перед которыми постав-
лена задача детализации требований
к предметным результатам обуче-
ния. Представляется, что эффектив-
6 Методика
ный алгоритм решения поставленной
задачи мог бы иметь место при при-
нятии двух отправных тезисов:
1. Описание содержания обучения
и его предметных результатов для
основного общего образования (5–9
классы) может быть продуктивным,
если оно осуществляется по этапам /
подуровням / ступеням.
2. Общие методологические под-
ходы к описанию и структурированию
содержания обучения и его предмет-
ных результатов не означает абсолют-
ную их идентичность.
Обратимся к первому тезису.
Содержание обучения и предметные
результаты могут быть описаны для
трех этапов общего среднего образова-
ния: 5 класс, 6–7 классы, 8–9 классы.
Выделение 5 класса в отдельный
этап продуктивно в связи с тем, что 5
класс является переходным от началь-
ной школы к средней ступени общего
образования. К 5 классу в личности
учащихся происходят существенные
изменения. У пятиклассников в боль-
шей степени, чем у младших школьни-
ков, развиты произвольное внимание
и разные виды памяти (логическая,
эмоционально-образная, ассоциатив-
ная, моторная), начинает формиро-
ваться абстрактное мышление, обу-
словливающее осознанное усвоение
грамматических явлений иностран-
ного языка и опору на родной язык
при овладении языком иностранным.
На данном этапе целесообразно обоб-
щение материала начальной школы
посредством новых приемов обучения
и постепенный переход к формам
обучения, характерным для основной
школы. Итогом обучения в 5 классе
является формирование иноязыч-
ной коммуникативной компетенции
на уровне А1, традиции оценивания
которого широко известны.
Этап 6–7 классов является «сере-
динным». Его содержание закладывает
основы для достижения предметных
результатов общего среднего обра-
зования по предмету «Иностранный
язык». На этом этапе изучаются наи-
более употребительные языковые
явления, формируются базовые рече-
вые умения. Итогом обучения в 6–7
классах является формирование ино-
язычной коммуникативной компетен-
ции на уровне А1+, которая может
быть проверена при описании пред-
метного результата с учетом возмож-
ности составления КИМов.
На этапе 8–9 классов происходит
совершенствование языковых навыков
и речевых умений. Достигается уро-
вень А2 развития иноязычной комму-
никативной компетенции.
Обосновывая второй тезис, уточним,
что содержание обучения, выделен-
ное для определенных этапов общего
среднего образования по иностран-
ному языку, может быть в ряде слу-
чаев несколько шире их предметных
результатов. Это связано с тем, что
на более ранних ступенях обучения
должны закладываться основы, когни-
тивная или коммуникативная база для
формирования навыка или умения,
«готового» к проверке на этапе после-
дующем. Помимо этого, дискуссион-
ным является включение в предмет-
ные результаты обучения иностран-
ному языку предметного содержания
речи и учебных умений и способов
деятельности, фигурирующих в содер-
жании, но не подлежащих проверке и
оцениванию как предметные резуль-
таты. С этой же позиции возможно-
сти или невозможности составления
КИМов следует аккуратно формули-
ровать предметные результаты, учи-
тывая их многочисленные «пересече-
ния» (особенно в социокультурной их
части) с результатами личностными.
Попытаемся обосновать нашу точку
зрения на процедуру «отделения»
предметного результата обучения ино-
странному языку от его содержания.
Как и любая деятельность, речевая
деятельность имеет установленные
характеристики. К ним относятся
предметное содержание речи, средства
речевой деятельности, ее продукт и
ее результат. Вместе они определяют
условия возникновения и реализации
деятельности, служат для описания
речевой деятельности и используются
в качестве критериев для оценки ее
качества, уровня совершенства.
Методика
При обучении иностранному языку
на первый план выступает обучение
учащихся построению речевых выска-
зываний с точки зрения языковой
корректности и речевой нормы, то
есть то, что вкладывается в понимание
языковой и речевой составляющих
коммуникативной компетенции чело-
века и в первые две содержательные
линии предмета «Иностранный язык».
Языковые навыки и речевые умения
выступают средствами речевой дея-
тельности. Речевое высказывание /
текст является продуктом речевой
деятельности. Результатом продук-
тивных видов речевой деятельности
(говорение, письменная речь) явля-
ется характер восприятия речи дру-
гими людьми и ответное (речевое или
неречевое) действие другого участ-
ника речевого общения. В рецептив-
ных видах речевой деятельности (слу-
шание, чтение) результатом является
понимание смыслового содержания
речевого высказывания (локуция),
коммуникативного намерения выска-
зывания (иллокуция) и последующая
деятельность (говорение или другая,
неречевая деятельность).
В содержании обучения иностран-
ному языку находят отражение все
эти элементы речевого действия: язы-
ковые знания и навыки, речевые уме-
ния (например, начать, поддержать и
закончить разговор, др.), виды текстов
/ речевых высказываний (например,
диалог этикетного характера, оценоч-
ное суждение, описание, пр.), уровни
понимания речи (например, слуша-
ние/чтение с пониманием основного
содержания, др.), виды реакции на
речевое высказывание (например,
принять совет, отказаться выполнить
просьбу, пр.). При обучении иностран-
ному языку данные характеристики
речевой деятельности прогрессивно
усложняются по многим параметрам
и могут быть представлены как пред-
метные результаты, выделенные по
этапам обучения сообразно возраст-
ным возможностям обучающихся,
объективной легкости/трудности изу-
чаемых языковых явлений и речевых
операций.
7
 Формирование семантической сто-
роны речи, ее содержания, столь зна-
чимое при обучении родному языку,
на занятиях по иностранному языку
занимает важное место, но не опре-
деляющее в плане возможностей
оценки качества / совершенства рече-
вой деятельности. Основным показа-
телем удовлетворительного содержа-
ния речи выступает ее соответствие
коммуникативной задаче или цели
высказывания. Тем не менее, потреб-
ности образовательной практики
определяют необходимость известной
конкретизации предметного содержа-
ния речи. Уточнение предметов речи
для каждого этапа обучения проис-
ходит соответственно иерархии дан-
ного аспекта содержания обучения,
принятой в лингводидактике: от
сферы общения к темам, а затем к
ситуациям общения. Для содержания
общего среднего образования, ориен-
тированного на учащихся, не имею-
щих особых потребностей в тематиче-
ском содержании речи на иностран-
ном языке, обязательными являются
только сферы общения и определен-
ный набор тем общения, выделяемых
в самом общем плане по критерию
репрезентативности с точки зре-
ния общего социокультурного опыта
человечества. Их распределение по
этапам обучения происходит согласно
возрасту учащихся и их жизненному
опыту. Каждая «гипертема» в раз-
ных учебниках может быть пред-
ставлена набором тем или «подтем»,
раскрывающих разные ее стороны.
Представленность «подтем» на тех
или иных этапах обучения является,
в принципе, факультативной. Главное,
чтобы предметное содержание речи
по иностранному языку, описанное
в содержании обучения, соответство-
вало возрастным возможностям и
интересам обучающихся, создавало
условия для решения воспитатель-
ной цели иноязычного образования
и демонстрировало логику прогресса
тематической стороны речи обучаю-
щихся.
Описание прогрессивного дви-
жения в совершенствовании зна-
8 Методика
ний, умений и навыков учащихся
от уровня А1 к требуемому уровню
А2 на каждом из этапов (5, 6–7,
8–9 классы) – достаточно сложная
проблема, решение которой облег-
чит создание обновленного содержа-
ния обучения иностранному языку
и определения его планируемых
результатов. В завершении статьи
мы предлагаем восемь критериев,
отвечающих логике формирования
и развития элементов коммуника-
тивной компетенции и примеры их
применения для описания предмет-
ных результатов обучения на ступени
общего среднего образования.
1. Увеличение объема речевой про-
дукции (количества фраз в высказы-
вании).
Речевая компетенция. Письменная
речь.
5 класс: Объем личного письма –
30–40 слов. 6–7 классы: Объем лич-
ного письма – 60–80 слов. 8–9 классы:
Объем личного письма – 100–120 слов.
2. Диверсификация результата:
распространение сформированного
умения на другие коммуникативные
типы речи.
Речевая компетенция. Говорение.
5 класс: Кратко описывать, расска-
зывать. 6–7 классы: Высказываться о
фактах и событиях (описание, пове-
ствование, сообщение, эмоциональное
/ оценочное суждение). 8–9 классы:
Высказываться о фактах и событиях
(описание, повествование, сообщение,
рассуждение / объяснение, эмоцио-
нальное / оценочное суждение).
3. Увеличение объема учебного
материала: новые языковые явления,
расширение знаний об уже изучен-
ных лингвистических явлениях.
Языковая компетенция. Грамматика.
5 класс: Узнавать и употреблять
в речи личные и притяжательные
местоимения. 6 – 7 классы: Узнавать
и употреблять личные, притяжа-
тельные, указательные, возвратные
местоимения. 8 – 9 классы: Узнавать
и употреблять личные, притяжатель-
ные, указательные, возвратные, отно-
сительные, неопределенные местои-
мения.
 4. Усложнение мыслительных опе-
раций, необходимых для когнитив-
ного присвоения учебного материала.
Речевая компетенция. Чтение.
5 класс: Читать про себя и полно-
стью понимать небольшие тексты,
построенные на изученном языковом
материале. 6–7 классы: Читать с пол-
ным пониманием несложные тексты,
построенные в основном на изучен-
ном языковом материале с использо-
ванием элементарных приемов смыс-
ловой переработки текста. 8-9 классы:
Читать с полным пониманием неслож-
ные аутентичные тексты, построенные
в основном на изученном языковом
материале с использованием различ-
ных приемов смысловой переработки
текста.
5. Усложнение умений: переход от
рецепции к репродукции, а затем к
продукции.
Языковая компетенция. Лексика.
5 класс: Узнавать зрительно и на
слух простые словообразовательные
элементы. 6–7 классы: Узнавать зри-
тельно и на слух изученные слово-
образовательные элементы; догады-
ваться о значении слов с опорой на
словообразовательные элементы. 8–9
классы: Узнавать зрительно и на слух
изученные словообразовательные эле-
менты; догадываться о значении слов
с опорой на словообразовательные
элементы и использовать их для сло-
вообразования.
6. Рост самостоятельности обучаю-
щихся в выполнении действий: пере-
ход от действий по аналогии, образцу
к самостоятельным действиям.
Речевая компетенция. Письменная
речь.
5 класс: Писать с опорой на обра-
зец поздравления с праздником и
короткое личное письмо. 6–7 классы:
Писать поздравления с праздником.
Писать с опорой на образец личное
письмо. 8–9 классы: Писать поздрав-
ления с праздником, личное письмо.
7. Усложнение учебного материала:
увеличение объема учебных текстов,
их лингвистическое и содержатель-
ное усложнение.
Речевая компетенция. Чтение.
Методика
5 класс: Читать и понимать основное
содержание небольших текстов. 6–7
классы: Читать с пониманием основ-
ного содержания несложные аутен-
тичные тексты. 8–9 классы: Читать
с пониманием основного содержания
несложные аутентичные тексты раз-
ных жанров и стилей.
8. Расширение контекста приме-
нения результата: перенос умения в
новые ситуации общения.
Речевая компетенция. Говорение.
5 класс: Вести диалог в ограничен-
ном круге типичных ситуаций обще-
ния. 6–7 классы: Вести диалог в наи-
более типичных ситуациях общения.
8–9 классы: Вести диалог в типичных
ситуациях общения.
Литература
1. Баранников К.А., Вачкова С.Н.,
Демидова М.Ю., Реморенко И.М.,
Решетникова О.А. О регулировании
содержания образования на современ-
ном этапе обновления системы обра-
зования в Российской Федерации //
Вестник образования. – 2016. – № 14.
– С. 71–78.
2. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.,
Щепилова А.В. Концепция учебного
предмета Иностранный язык. – 2013.
– № 9. – С. 2–9.
3. Бим И.Л. Концепция обучения
немецкому языку как второму ино-
странному (на базе английского). –
М.: Титул, 2001. – 45 с.
4. Планируемые результаты осво-
ения обучающимися основной обра-
зовательной программы основного
общего образования [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://
school79.tgl.ru/sp/pic/File/Programma_
FGOS_OOO/1.2_planiruemie_rezultati.
pdf
5. Примерные программы основного
общего образования. Иностранный
язык. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.
6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М.,
Сахарова Т.Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе
– М.: Просвещение, 1991. – 179 с.
7. Федеральный государственный
образовательный стандарт основного
общего образования [Электронный
9
ресурс]. – Режим доступа: https://edu.
tatar.ru/upload/images/files/%D1%81%
D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D
0%B0%D1%80%D1%82%281%29.pdf
8. Федеральный государственный
образовательный стандарт основного
общего образования [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://xn--
80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/543.
А.В. Щепилова
Сведения об авторе: Щепилова
Алла Викторовна, доктор пед. наук,
профессор, директор Института ино-
странных языков Московского город-
ского педагогического университета,
заведующая кафедрой романской
филологии.
E-mail: SchepilovaAV@mgpu.ru
10
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК:
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ
И ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА
В данной статье мы уточнили роль и
место информационно-коммуникационных
технологий как средства обучения в системе
обучения, рассмотрели основные дидакти-
ческие функции учебника, уточнили и рас-
ширили определение понятия «электронный
учебник». Развивая идеи Е.С. Полат о педа-
гогических требованиях к созданию электрон-
ных изданий, мы сформулировали критерии и
разработали параметры, а также методику
оценки эффективности/качества электрон-
ного учебника для нужд конкретного учебного
заведения. Критерии и параметры организо-
ваны в таблицы и даны краткие методиче-
ские рекомендации по работе с ними.
ONLINE COURSEBOOK: ASSESSMENT
AND EVALUATION TECHNIQUE
AND PROBLEMS OF CHOICE
In this article we specified the role and the
place of information and communication tech-
nologies as teaching aids and training resources
in  the education system, considered the main
didactic functions of online coursebooks, speci-
fied and expanded definition of the «online
coursebook» concept. Developing the ideas of 
Dr. E.S. Polat about pedagogical requirements
to creation of electronic editions, we formulated
criteria and developed parameters, and also a
technique of quality assessment of of online
coursebooks for needs of a particular educa-
tional institution. Criteria and parameters are
organized in charts and tables which are sup-
ported by  short instructional recommendations.
Ключевые слова: методика оценки,
качество электронного учебника, эффектив-
ность электронного учебника, критерии и
параметры оценки электронного учебника.
Key words: assessment and evaluation
technique, quality and efficiency of online
coursebooks, assessment criteria and
parameters of online coursebooks.
Методика