DEFICIENCIA MENTAL

1. INTRODUCCIÓN

La deficiencia mental ha sido tema de interés a lo largo de toda la vida, dada su

importancia al afectar a cualquier tipo de persona sin discriminación. Aún en la
actualidad se sigue estudiando, ya que a pesar de la evolución conceptual del retraso
mental, no está claramente delimitada y definida. Este retraso, comprende a un grupo
muy amplio de pacientes que suelen padecer limitaciones en su personalidad, debido a
que su capacidad intelectual no tiene un desarrollo suficiente para adaptarse a las
necesidades ambientales. El retraso mental no suele presentarse aislado de otros
trastornos, sino que la mayoría de estos pacientes padecen otros trastornos asociados de
tipo somático o mental. La realización de un diagnóstico adecuado es muy importante
para estos pacientes, ya que esto permite obtener las pautas para elaborar una
intervención ajustada a sus necesidades y que así el tratamiento obtenga mayor
efectividad. Por parte de la sociedad, el tratamiento hacia estas personas ha
evolucionado favorablemente, alejándose de la postura que aislaba y rechazaba a los
deficientes mentales, y acercándose cada vez más a la que trata de integrarlos lo
máximo posible en la sociedad.

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO

La definición de retraso mental, ha estado evolucionado a lo largo de los años y

aún se encuentra de proceso de delimitación, ya que ésta aún es difusa, y no representa
una categoría definida y cerrada.
Hasta el siglo XIX el término de deficiencia mental no se diferenció
conceptualmente de modo claro de otras patologías (como pudieran ser la epilepsia o la
demencia, siendo habitual que fuese considerado una variante de ésta). En 1818 se
planteó por primera vez que el retraso mental se caracteriza por un déficit intelectual
orgánico e incurable, y por tanto se la diferenció del término de demencia que hasta
entonces se le vinculaba.

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 Durante el siglo XIX se producen los primeros intentos educativos para las
personas con deficiencia mental. Jean Itard entiende que las capacidades humanas
vienen determinadas por el ambiente y son casi ilimitadas, y es él quien lleva a cabo la
primera experiencia de tratamiento y educación en deficiencia mental. Mediante su
experiencia, demostró que una persona diagnosticada de retraso mental puede llegar a
aprender determinadas habilidades si el entrenamiento es adecuado y sistemático.
En los últimos años del siglo XIX, se llevan a cabo una serie de estudios científicos que
aportan claves muy relevantes para poder comprender la naturaleza de la deficiencia
mental. Por ello, se toma conciencia de que hay diversos niveles y causas de retraso
mental, distinguiéndola de la enfermedad mental. En esta época se crean aulas
específicas para las personas con retraso mental, ya que el criterio de diagnóstico fue
unificado gracias a los tests de inteligencia.
Durante la primera mitad del siglo XX, el retraso mental era considerado como
un rasgo absoluto del individuo y su evaluación estaba centrada casi totalmente en la
puntuación del CI. De este modo también se categorizaba el grado de deficiencia del
individuo (ligero, medio, severo y profundo). A lo largo de este siglo, el concepto de
retraso mental ha sido estudiado desde diferentes enfoques hasta llegar a una definición
unificada.
A partir del siglo XX, las propuestas de la AAMR (American Association on Mental
Retardation) en 1959 consiguen marcar una pauta de concepción de la deficiencia
mental aceptada en su mayoría por los profesionales y científicos. Desde este momento
hasta los años 80, se realizan una serie de cambios en su definición, en la que se
incorpora el concepto de conducta adaptativa, y se desecha su permanencia a lo largo
del ciclo vital.
La definición aportada por la AAMR en 1992 supone modificaciones muy
importantes, como por ejemplo el hecho de considerar el retraso mental como una
expresión entre la interacción de la persona y el entorno que se encuentra, así como
determinar que la tarea de los profesionales consiste en evaluar al individuo y su
contexto para determinar el apoyo que necesita en función de esa evaluación.
En el año 2002, la AAMR propone la última definición de retraso mental, en la
cual se plantea que “el retraso mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal
como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años”. (Luckasson y cols., 2002, p. 8)

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 3. CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN

El criterio psicométrico utilizado para clasificar la deficiencia mental es el cociente

intelectual (CI). Éste corresponde al resultado de dividir la edad mental del individuo
entre su edad cronológica y multiplicarla por 100.
Según los estudios psicopedagógicos realizados a lo largo de la historia, se ha
establecido que la deficiencia mental puede clasificarse en 5 grados: límite, ligero,
moderado, severo y profundo.

Para que una persona sea clasificada dentro de deficiencia mental límite, su
Cociente Intelectual se sitúa entre 70-85. La mayoría de las personas situadas en este
rango manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta en él, pero
con muchas posibilidades. Normalmente presentan dificultades académicas
generalizadas, las cuales son salvables si la atención educativa es la correcta, con sus
correspondientes adaptaciones curriculares.
Las aptitudes sociales y comunicativas de estas personas suelen ser normales, y
comúnmente presentan un retardo sensoriomotor leve. Su evolución durante los
primeros años de vida no presenta apenas diferencias con los niños no deficientes,
comenzando a observarlas al iniciar la escolaridad del niño debido a sus diversas
dificultades de aprendizaje.
Algunos autores añaden el concepto de “pseudodebilidad mental”. Este concepto
trata de definir a las personas que presentan características similares a la deficiencia
mental límite, pero con un potencial intelectual normal.
Si el cociente intelectual se sitúa entre 50-69, estaremos hablando de una
deficiencia mental ligera. Aunque no son identificados con facilidad, es en la escuela
donde en la mayoría de los casos se identifica tras observar las dificultades del niño, ya
que presentan un retraso ligero en las áreas motoras y perceptivas. Si reciben el apoyo
necesario y la actuación apropiada, sus dificultades pueden ser mermadas en alto grado,
alcanzando los niveles de comunicación y socialización adecuadas, lo que les permitirá
(entre otras cosas) adaptarse e integrarse en el mundo laboral.

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 Las personas con deficiencia mental ligera se pueden adaptar adecuadamente y
desenvolverse durante la vida adulta con bastante independencia. Aún así, pueden
aparecer problemas de adaptación al enfrentarse a situaciones nuevas, lo que provoca
que precisen de cierta ayuda al encontrarse en un estado de fuerte tensión emocional.
Los niños presentan una sensibilidad especial ante el fracaso, y tienen una tolerancia
mínima a las frustraciones de tipo afectivas (en cuya área presentan ciertas
alteraciones).
Inhelder observa que los niños deficientes presentan dificultades en el
pensamiento abstracto, pasando por los estadios del desarrollo a un ritmo más lento. A
pesar de que en el desarrollo de las operaciones concretas no presentan retardo, en las
personas deficientes no aparecen indicios de las operaciones formales.
Las personas con deficiencia mental moderada poseen un cociente intelectual
entre 35-49. Éstas presentan alteraciones psicomotoras, aunque pueden llegar a poseer
un desarrollo motor aceptable. Pueden conseguir comunicarse a través del lenguaje oral
pero presentan dificultades en la expresión oral.
Los niños con este grado de deficiencia mental pueden realizar clasificaciones y
generalizaciones mentalmente, pese a que posteriormente presenten dificultades para
expresarlas a nivel verbal. Respecto a su socialización, presentan algunas dificultades,
aunque se desenvuelven con cierta autonomía si se encuentran en un grupo estructurado.
Si son entrenados correctamente y las condiciones son favorables, pueden realizar
trabajos no cualificados e incluso, en algunos casos, semicualificados.
Su evolución se verá tremendamente condicionada por la estimulación ambiental que
reciba a lo largo de los primeros años de vida.
A medida que el cociente intelectual va disminuyendo, el grado de deficiencia
aumenta, encontrándonos así con personas con deficiencia mental severa cuyo cociente
intelectual se sitúa entre 20-34.. Este grado de deficiencia se aprecia en las primeras
semanas de vida ya que presentan una gran hipotonía abdominal y, por tanto, leves
deformaciones torácicas. Respecto al lenguaje, pueden realizar algunas adquisiciones
verbales, pero su lenguaje oral es muy elemental y no pueden desarrollar el lenguaje
escrito. Suelen tener dificultades en los movimientos necesarios para el lenguaje oral y
en el control de la respiración; así como se encuentran incapacitados para emitir algunos
sonidos.

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 Su autonomía es bastante limitada, por lo que suelen necesitar ayuda. Sin
embargo, desarrollan actitudes básicas de autoprotección al enfrentarse a los peligros
más comunes. Con entrenamiento se le puede proporcionar mayor autonomía, sobre
todo en habilidades de autocuidado básico. En su mayoría, pueden realizar trabajos
mecánicos y manuales con una dificultad muy baja.
En cuanto a la personalidad de las personas con deficiencia mental severa,
suelen presentar cambios bruscos en el estado de ánimo, así como son propensos a
sentimientos de gran angustia o cólera., manifestando actitudes de inseguridad y falta de
confianza en sí mismos en la mayoría de las situaciones.
El grado de deficiencia mental más grave es la profunda, cuyo cociente
intelectual es inferior a 20. Desde el nacimiento a la edad escolar, presentan una mínima
capacidad de desarrollo sensoriomotor. En algunas ocasiones consiguen adquirir los
mecanismos motores básicos, y relacionarse afectivamente aunque de modo muy
simple; en otras ocasiones, no consiguen este desarrollo y precisan de una atención
permanente. Los deficientes mentales profundos se caracterizan por la falta de
maduración, lo que provoca una persistencia de los reflejos primitivos.
Presentan retraso en sus funciones desde los primeros años, con un lenguaje casi
inexistente y su interacción social prácticamente nula, debido a sus brusquedades en la
conducta y retraimiento. Es conveniente realizar un entrenamiento básico con estas
personas, pero en la mayoría de los casos no responderán ante prácticas para conseguir
que se desenvuelvan por sí mismos. Cuando son adultos, pueden conseguir un grado
mínimo de autodefensa que le permita reaccionar mínimamente ante situaciones de
peligro conocidas para ellos, aunque seguirán necesitando ayuda y protección en la
mayoría de situaciones que se presenten.

La identificación del retraso constituye el primer paso para determinar las

ayudas que los alumnos precisan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y
de desarrollo personal.
Ante signos de alerta determinados se inicia el proceso de identificación que se
realiza a través de varios agentes: la familia (que está en contacto permanente con el
niño/a), el maestro/tutor (cuyas funciones serán coordinar el proceso de valoración para
conocer el nivel de competencia en el desarrollo de las capacidades, identificar sus
particularidades, valorar la incidencia de las distintas variables que influyen en el
proceso enseñanza-aprendizaje, y proponer medidas de atención a la diversidad),

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el maestro de pedagogía terapéutica (por su preparación específica; el cual intervendrá
cuando las posibilidades del tutor se vean desbordadas), y el Departamento de
Orientación (que a través de la evaluación psicopedagógica, identificará las necesidades,
tomará decisiones sobre la escolarización, si es necesaria una adaptación del currículo, y
determinará las ayudas necesarias).
Como elementos significativos tendremos en cuenta su historia personal
(antecedentes, datos evolutivos, hª clínica y escolar), aspectos sociofamiliares
(economía, cultura, conductas y actitudes) , aspectos escolares ( adaptación, clima social
y estilo metodológico ), valoración funcional ( desarrollo biológico /cognitivo/
comunicativo/motor/afectivo/ integración..) ,competencia curricular (nivel en las
diferentes areas), estilo de aprendizaje ( funciones predispositivas –
atención/autocontrol, funciones integradoras- percepción/memorización, funciones de
razonamiento manejo y selección de información, sistema de signos, motivación.).

Para identificar y valorar necesidades, necesitamos la elaboración por parte del

orientador, junto con los profesionales que participan directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de un informe de evaluación psicopedagógica, en el que
destacan las funciones de: determinar la existencia de n.e.e, escolarización,
flexibilización, realización de un Plan de Trabajo Individualizado, recursos/apoyo,
diversificación del currículo, orientación escolar y profesional y calidad educativa.

4. PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

Se considera que aproximadamente un 3 % de la población mental está por debajo

del nivel medio de cociente intelectual (CI inferior a 70 puntos), es decir, sufre de
retraso o retardo mental o una discapacidad cognitiva.
Dentro de este porcentaje de población, se ha estimado que en cerca de un 30 % de
los casos, se podría haber prevenido el retraso mental. Aunque también es necesario
decir que, en la mayoría de los casos, el retraso mental es de origen desconocido y por
ello no se pueden realizar estrategias para prevenirlas. Sin embargo, los casos cuyo
origen es conocido han ayudado mucho a que durante estos últimos 30 años se hayan
podido realizar grandes avances en la prevención del retraso mental. Estos avances han

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hecho capaz la prevención de miles de casos de retraso mental en enfermedades
causadas por Haemophilus influenza B, encefalitis por sarampión, isoinmunización por
Rh, ictericia grave en recién nacidos, hipotiroidismo congénito, fenilcetonuria y rubeola
congénita.

Las etapas de la prevención del retraso mental se dan a lo largo de toda la vida, por
ello es importante empezar a prevenir desde el embarazo, ya que su control permite
prevenir una ingente cantidad de factores de riesgo del retraso mental como puede ser la
ingestión de drogas, alcohol, tabaco, etc., patología de la placenta, examen del cariotipo,
alimentación de la madre durante el embarazo, y otros problemas. Ante esto lo que se
debe hacer es una historia médica completa de la madre y de sus familiares para ir
descartando o viendo casos de embarazos prematuros o la existencia de casos en la
familia con retraso mental.
A esto se le deben añadir acciones como el uso de ácido fólico para evitar problemas
en el tubo neural y el empleo de técnicas de tamizaje neonatal, el uso debido del
cinturón de seguridad en el coche según el momento del embarazo y otras acciones de
protección tanto material y social como psicológica ( problemas psicoafectivos,
sociales y económicos).
Después del nacimiento se encuentran los problemas postnatales entre los que se
encuentran los partos prematuros, las lesiones secundarias, hemorragias cerebrales y
problemas metabólicos varios.
Durante la infancia se debe realizar un control de forma periódica hasta el final de la
adolescencia donde se pueden detectar problemas en el desarrollo neurológico asociados
a la vista, al oído, etc.
Durante toda la vida se puede prevenir con la mejora y atención del cuidado del
niño, ya que condiciones de pobreza o de familias marginales desestructuradas pueden
dar lugar a situaciones higiénicas peligrosas para el desarrollo de la persona, donde se
puede dar lugar a un ambiente peligroso con contaminación ambiental como puede ser
el plomo y las radiaciones, y la mejora de la nutrición ya que una mala alimentación y
desnutrición y anemia son posibles factores causantes del retraso mental.

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 La clasificación convencional de la prevención del retraso mental son la primaria,
secundaria y terciaria; cada una de éstas capta una información que podría resolver
ciertos problemas. En la primaria se trata de actuar antes de la aparición del problema
par impedir que aparezca, en la secundaria acciones que hacen que disminuya o en el
mejor de los casos incluso eliminar el problema (como pueden ser dietas en niños con
fenilcetonuria), y finalmente la fase terciaria, en la que mejoran el nivel de
funcionamiento del paciente y hace que haya limitaciones para las consecuencias
negativas.
Respecto a la intervención educativa, sus principios generales quedaron
recogidos en la Orden de 14 de febrero del 96, por la que se regula el procedimiento
para la realización de la Evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y
se establecen los criterios para la escolarización de ACNEEs, y son la normalización e
integración escolar, a los que la LOE añade los de equidad e inclusividad.

La escolarización de estos alumnos se realizará preferentemente en centros

ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias. Se
propondrá la escolarización en un centro de E. Especial cuando como resultado de la
evaluación, se estime que un ACNEE tenga asociadas a la DM, sensorial o motora,
graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere adaptaciones
curriculares significativas, prácticamente en todas las áreas del currículo, la provisión de
medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se
prevé que su adaptación e integración social será reducida. En determinadas
circunstancias, podrán establecerse fórmulas de escolarización combinadas entre centros
ordinarios y de E. Especial.
La adopción de medidas individuales de carácter extraordinario, como son las
ACIs, ha de ser complementada con una respuesta educativa globalmente ajustada en
los distintos niveles organizativos del proceso de E/A, el centro y el aula.
Las medidas de carácter ordinario, como la escolarización temprana y al ajuste
curricular establecido desde el PEC y las PA, posibilitarán esa respuesta que desde el
contexto educativo se puede ofrecer al alumno con DM.

Sobre la atención temprana podemos destacar que se trata de una respuesta

educativa que se ha de llevar a cabo lo más pronto posible.
Tiene carácter preventivo, para evitar que estos factores de discapacidad aumenten.

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Se fundamenta en que todas las experiencias del niño tienen sentido educativo. Por ello
es claramente intencional, y su orientación debe estar fijada para eludir aprendizajes
inadecuados, que luego sería preciso corregir.
Como Molina García indica, esta atención temprana hace referencia a la
estimulación que se lleva a cabo durante los tres primeros años de vida
aproximadamente.

La influencia educativa que las familias tienen en la infancia reclama que la

intervención de los EATs y de los profesores enfocada también al entorno familiar. Por
ello deberán ser informados objetivamente acerca de la situación real de sus hijos, y se
les orientará sobre los elementos adecuados para favorecer una positiva interrelación
con el niño. También debemos promover su implicación de manera activa en los
procesos de acogida, inserción social y refuerzo educativo promovidos desde la escuela.

Otro aspecto muy importante dentro de la intervención es la respuesta educativa

a nivel de centro y de aula. Básicamente el docente debe basar su actuación teniendo en
cuenta aspectos como: la enseñanza incidental, fomentar el uso espontáneo del lenguaje
e introducir mejoras en la conducta comunicativa del niño, el modelado, que consiste
exponer al alumno a modelos que realizan los comportamientos requeridos para que
puedan ser imitados por el alumno.
También podemos destacar el aprendizaje por observación, considerado una
fuente importante de aprendizaje especialmente para la consecución de hábitos básicos
de autonomía personal, responsabilidad ante las tareas y las habilidades sociales, o el
encadenamiento hacía atrás, que se emplea para la enseñanza de habilidades nuevas que
abarcan una secuencia de pequeños pasos o etapas, principio de transferencia. El
alumno con DM tiene grandes dificultades para transferir el conocimiento aprendido a
situaciones similares, por lo tanto, es necesario realizar múltiples experiencias en las
que combinen los objetos y/o las situaciones. Se debe conseguir que lo aprendido se
aplique con otras personas y en otros marcos ambientales. Y la importancia de la
motivación y reforzamiento positivo.

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 No hay que olvidar aspectos como la preparación correcta del aula, plantear
distintas formas de agrupamiento de los alumnos para que rompan la estructura general
del aula, adecuándose así a los diferentes ritmos de aprendizaje, intereses y
motivaciones (grupos flexibles, talleres de trabajo, casetas de investigación...), como
objetivo de una acogida positiva para la diversidad del alumnado. Así como fomentar de
prácticas educativas cooperantes y propiciar que los compañeros colaboren en el
aprendizaje de sus compañeros.
El punto de partida es tratar de responder a las necesidades individuales desde
una metodología común para todo el alumnado y no el buscar métodos y técnicas de
trabajo diferentes desde un primer momento.

Una forma muy actualizada al momento, es la aplicación de recursos

informáticos que permita al alumnado trabajar los contenidos de su aprendizaje a través
de las nuevas tecnologías de la información. No debemos seguir de forma rígida y como
único instrumento didáctico un libro de texto, y los Acnees deben participar de las
mismas experiencias de aprendizaje que los demás (aunque el nivel de exigencia se
adapte a su Nivel de Competencia Curricular). Debemos dar importancia a la
planificación de los tiempos por grupos o de forma individual, contando con los apoyos
educativos para adecuar esta planificación u organización para que PT y AL compartan
actividades con el tutor/a. Además, debemos aprovechar los intereses de los alumnos y
los contextos naturales donde se producen.
Basándonos en las adaptaciones en los elementos curriculares podemos destacar
estrategias como: la aplicación práctica a la vida diaria, funcionalidad del aprendizaje,
participación de los alumnos por medio de tareas de distinto nivel de complejidad. Para
perseguir la significatividad psicológica de los aprendizajes, tener presentes aspectos de
habilidades sociales y autonomía para el desarrollo de actividades, y evitar actividades
de sobreprotección excesiva y estructurar la actividad en pasos secuenciados
lógicamente.

En cuanto a estrategias relacionadas con los elementos de acceso, podemos

destacar: la utilización flexible del mobiliario, así daremos cavidad a distintos tipos de
agrupamientos y facilitar el desarrollo de distintas actividades, permitir la entrada al
aula y la participación en el proceso de enseñanza de otros profesionales como el
profesorado de apoyo, lo que no significa que dentro de la clase trabajen sólo con los

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alumnos con discapacidad. Dotar el aula de espacios de trabajo y ocio como la
biblioteca de aula (con libros adecuados para distintos niveles de lectura), o el espacio
de la naturaleza o el de las noticias, por ejemplo.
La mayoría de estos aspectos, así como cambios, quedan reflejados en el PEC.
Las NEs de este alumnado deben, igualmente, modular los distintos elementos que
constituyen este proyecto. Los alumnos con DM, pueden necesitar acceder
prioritariamente a determinados objetivos, áreas o contenidos, es decir, dar más
importancia o más tiempo a determinados objetivos, áreas o contenidos, sin dejar de
trabajar el resto.
Estos cambios también estarán contemplados en el Proyecto educativo y la PA,
ya que va a ser muy positiva para todos; estableciendo unos criterios básicos respecto a
los métodos que vamos a utilizar.

Las estrategias y técnicas expuestas deben ser consideradas complementarias y no

excluyentes, han de contextualizarse flexiblemente para garantizar la eficacia de la
intervención y la atención a la diversidad.

5. RECAPITULACIÓN

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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