Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования
«Смоленский государственный университет»

Психолого-педагогический факультет
Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

на тему: «ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

Выполнила:
студентка группы № 31 лог (б)
очного отделения
направления подготовки «Специальное
(дефектологическое) образование»
профиля «Логопедия»
Рященко Екатерина Геннадьевна

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент
Меженцева Галина Николаевна

Смоленск
2017
 2

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ
К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.........................7
1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.......................7
1.2. Особенности усвоения чтения у детей с ОНР.................................14
1.3. Общие методики обследования уровня чтения детей....................21
Выводы по главе I.................................................................................................27
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК
К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА..........................................................................................29
2.1. Диагностика уровня овладения чтением дошкольников с ОНР....29
2.2. Система логопедической работы по предупреждению нарушений
чтения у старших дошкольников.............................................................35
Выводы по главе II................................................................................................39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................41
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................................43
ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................45
Приложение 1. Методика «Зашумленные картинки»............................45
Приложение 2. Методика «Нахождение недостающих деталей»........48
Приложение 3. Тест: «Найди звук» Н.И. Гуткиной...............................50
Приложение 4. Методика «Исследование фонематического слуха»
(по Н.В. Нечаевой)....................................................................................51
 3

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Овладение грамотой представляет собой
чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка.
Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами
умственной и языковой деятельности, которые для дошкольника не всегда
посильны.
Разнообразные нарушения устной и письменной речи являются одной
из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов
общеобразовательной школы, которые зачастую затрудняют овладение
правильным чтением и грамотным письмом.
Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования выдвигает комплекс обязательных требований к
дошкольному образованию. В соответствие с ФГОС содержание
деятельности дошкольной образовательной организации должно
обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности, а также охватывать образовательные области,
среди которых речевое развитие.
По данным мировой статистики отмечается стремительный рост
речевой патологии среди детей дошкольного возраста. Так, в середине 70-х
годов нарушение речи отмечалось 4% детей в возрасте четырех лет, а в
настоящее время - 25% детей того же возраста Правильная речь является
одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, от которого
зависит успешность его социальной адаптации к условиям ее
жизнедеятельности.
Дети с нарушениями речевого развития испытывают значительные
затруднения уже на первых этапах обучения чтению и письму в школе, что
приводит к плохим оценкам, негативному отношению к учебе, отклонениям в
поведении, повышенной утомляемости, неврозам.
 4

Начало изучения нарушений письма и чтения у детей датируется

концом прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее
развитых странах Европы государственного школьного обучения.
Проблема овладения грамотой детьми, подготовка к ней изучается Д.Н.
Исаевым, Р.Е. Левиной, Е.А. Логиновой, Е.Н. Российской, И.Н.
Садовниковой, Л.Ф. Спировой, Р.И. Шуйфер и др.
Вопросы готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с
ОНР находятся в центре внимания научных разработок: А.А. Докшиной,
А.Н. Корнева, Г.А. Каше, Н.В. Нижсгородцевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б.
Филичевой, Г.В. Чиркиной, и др.
Согласно исследованиям ученых (А.А. Докшиной, А.Н. Корнева и др.)
у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными
предпосылки готовности к овладению чтением и письмом, что обуславливает
актуальность их формирования, коррекции, развития у данной категории
детей.
Исходя из всего вышеперечисленного, мы считаем данную тему
актуальной.
Объект исследования - процесс обучения чтению дошкольников с
ОНР.
Предмет исследования – диагностика уровня овладения навыком
чтения дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования - для успешного обучения чтению
дошкольников у них должны быть достаточно сформированы такие качества,
как правильное звукопроизношение, навыки фонетического анализа и
синтеза, фонематическое восприятие, а также высокий уровень развития
активного словаря, усвоение грамматической системы родной речи и
высокий уровень произвольности действий.
Цель работы - выделение и обоснование методических средств
обучения процессу чтения дошкольников с ОНР, учитывая материал
 5

психологической и методической литературы, а также результаты

собственных исследований.
В соответствии с гипотезой и целью исследования определены
основные задачи:
1) Дать характеристику детей с общим недоразвитием речи;
2) Особенности усвоения чтения у детей с ОНР;
3) Общие методики обследования уровня чтения детей;
4) Экспериментальным путем изучить уровень овладения навыком чтения
дошкольников с ОНР.
Важнейшие источники исследования: литература по вопросам
коррекционной педагогики, психологии, теории и методике проблемы.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была
разработана программа исследования, которая включила следующие методы
исследования:
- наблюдение за детьми с общим недоразвитием речи;
- изучение состояния проблемы;
- анализ психолого-педагогической литературы;
- беседа;
- тестирование;
- планирование и проведение эксперимента;
- сравнительно-сопоставительный анализ полученных экспериментальных
данных;
- количественная и качественная оценка итогов эксперимента.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по
проблеме исследования; экспериментальное исследование (констатирующий
эксперимент), методы математической обработки данных.
Практическая значимость исследования. Работа представляет собой
теоретико-эмпирическое исследование, в котором рассматриваются вопросы
развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения
 6

чтению, а также аспекты усвоения грамоты детьми с нарушениями речевого

развития.
Апробация результатов. Основные положения и результаты
докладывались на практических занятиях по логопедии.
Внедрение в практику. Результаты исследования могут быть
использованы в работе педагогами и логопедами, работающими с детьми, у
которых наблюдается общее недоразвитие речи, а также при организации
занятий для детей студентами при прохождении производственной практики
в школах.
Положения, вносимые на защиту.
- у дошкольников с ОНР отсутствие четкого звуко-буквенного анализа
приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова.
- у детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно
полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания
необходимы, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а
также понимание связей между словами и между предложениями.
- у дошкольников с ОНР недостатки произношения звуков (не
являющиеся нормой для определенного возраста) влияют на восприятие
чужой речи и на становление фонетико-фонематического компонента, а
бедность словаря приводит к недостаточности лексико-грамматического
компонента речи.
Объём и структура работы: работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка изученной литературы, приложений. В работе
представлены 4 таблицы и 5 рисунков. Список литературы состоит из 19
источников. Объём курсовой работы – 44 страницы.
 7

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ

ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма
речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов
речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов
несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой
системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава,
грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный
механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может
наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.
Общее недоразвитие речи — это такая речевая патология, которая
возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом и
выражается в недостаточной сформированное всех компонентов языковой
системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи. При
ОНР отмечаются «позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм,
дефекты произношения и формообразования» [18, С. 18].
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства,
при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих
признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный
запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от
отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с
элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития
(дислалия).
Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при
котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом
 8

отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм,

дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в
совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой
деятельности [3, С. 513].
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным
отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их
развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь
оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный
словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых
обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная
деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из
2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для
обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они
используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут
называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков
[4, С. 64].
Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие
грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для
передачи грамматических отношений. Названия действий чаще
употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь
ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством
полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими
средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире
активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со
здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание
значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы
единственного и множественного числа существительных, прошедшего
 9

времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения

предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью.
Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего
онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет
стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов [6, С. 113].
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на
возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На
этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом
отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные
ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа
существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании
прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II
уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном
падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко
выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают
употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно:
смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы
употребляются редко.
Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В
спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические
разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия,
местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается
ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета
предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет
понимания грамматической формы числа существительных и глаголов,
падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.
 10

Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы,

которые приобретают для них смыслоразличительное значение [7, С. 244].
Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной.
Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение
таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные
звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У. Нарушено произношение
свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и
специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой
структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки
слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно
нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных
фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что
говорит о недостаточности фонематического восприятия и
неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом [2, С. 76].
Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного
высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с
семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются
простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках
что- то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает
[14, С. 186].
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением
развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и
фонетических отклонений.
У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся
тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие,
шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза
(сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в
заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении
звуков в речи.
 11

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой

дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа
и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
Несформированность грамматического строя речи проявляется в
неправильном употреблении предложно-падежных конструкций:
родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ,
ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого
пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к
которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО),
предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто
пропускают предлоги или не употребляют их вообще [8, С. 23].
Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи
форм именительного и родительного падежей множественного числа
некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).
Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний,
включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается
неправильное согласование прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже.
У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается
несформированность навыков практического словообразования:
относительные прилагательные от существительных (морковный -
морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко).
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих
слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния
предметов, затруднен подбор однокоренных слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,
последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений
 12

и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные

отношения [16, С. 67].
Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития
психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания,
снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в
развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности
ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или
переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой
утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью [15, С. 206].
Т.Б. Филичева же выделяет четыре уровня, характеризующих речевой
статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до
развернутой фразовой речи с остаточными явлениями нерезко выраженных
элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева).
При описании каждого уровня учитываются следующие положения:
 степени (уровни) речевого развития не представляют собой «застывших»
образований;
 в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих
уровней;
 в реальной практике нередко встречаются переходные состояния, в
которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с еще не
изжитыми нарушениями.
Причины ОНР:
 неправильные условия формирования речи в семье;
 недостаточность речевого общения (например, в условиях домов ребенка,
детских домов);
 неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок
(асоциальная или неполная семья);
 нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний;
 13

 минимально выраженные неврологические нарушения;

 раннее поражение центральной нервной системы (ЦНС);
наследственный фактор (в отдельных случаях).
Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует
только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В
большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько
недоразвитие, сколько системное расстройство речи [7, С. 112].
 14

1.2. Особенности усвоения чтения у детей с ОНР

Полноценное освоение навыков, необходимых для овладения чтением,
предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости
мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние готовности к
усвоению грамоты и письменного языка. Этот важный аргумент нередко
упускают как воспитатели детских садов, так и родители, стремящиеся
научить ребенка читать как можно раньше. Нередко, даже в случаях
неполной готовности к овладению чтением, удается тем или иным способом
научить ребенка техническим навыкам чтения, то есть «говорению по
буквам». Полноценного же понимания прочитанного может не наступить. В
результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели
скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно.
Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком [6, С. 56].
А. Н. Корнев выделяет следующие виды готовности к обучению
чтению дошкольников:
1. Готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению.
У большинства детей любопытство к буквам и напечатанным словам
появляется в 3-4 года. Многие, увидев на кубиках или в книге изображения
букв, спрашивают «Что это?». Однако устойчивый познавательный интерес к
грамоте формируется лишь в 5-7 лет. В редких случаях все это возникает в
раньше, но это исключение из правила.
2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных
явлений, как буквы и их сочетания. Как известно, устная речь — это система
условного обозначения объективной реальности с помощью слов (т. е.
знаков) и их сочетаний по определенным правилам. До конца дошкольного
возраста ребенок затрудняется в выражении своих мыслей, образов,
впечатлений посредством речи. Развернутые речевые тексты взрослых он
понимает фрагментарно. Значение многих слов он знает приблизительно, а
иногда неверно. Письменная речь, таким образом, является для него
 15

символом второго порядка, то есть системой графических знаков, которыми

обозначают знаки устной речи. Чтобы процесс усвоения грамоты протекал
достаточно гладко, у ребенка должна сформироваться способность к
абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме.
Проявлениями этого являются, например, сформированность символической
игры, владение элементарными обобщающими понятиями, достаточная
зрелость изобразительных способностей.
Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы —
это символы второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью
произвольности акта чтения и наличием у него сложноорганизованной
сенсомоторной базы. Необходимо, например, произвольно сосредоточить
зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внимание на
всем читаемом предложении и строке. Последнее необходимо для того,
чтобы, дочитав одну строку, перейти к началу другой.
3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок
сначала передает определенное содержание, лишь частично обозначая его с
помощью слов и предложений. Значительная часть этого содержания не
проговаривается, а только подразумевается. Слушающий поймет
недоговоренное лишь в том случае, если окружающая обстановка, известные
ему реально произошедшие события станут опорой для догадки. Это принято
называть экстравербальным контекстом. Такая форма речи называется
ситуативной (Рубинштейн). Понимание такой формы речи зависит от знания
ситуации. В письменной речи такие опоры отсутствуют. Значение и смысл
написанного следует понять, только опираясь на текст. Это требует владения
хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Примерно в 5-7 лет
дети в определенной степени способны понимать устноречевые тексты без
опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты
[3, С. 359].
 16

Для того чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он должен

осознать существование самой устной речи. Графические знаки обозначают
элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Однако известно, что до 3,5-4
лет ребенок речь как самостоятельное явление не замечает и тем более не
осознает. Пользуясь речью, он осознает, замечает лишь реальную
действительность, которая обозначается с помощью речи. Прежде, чем
осваивать значения букв, ребенок должен осознать звуковую сторону речи,
как самостоятельную реальность, не смешивать звучащее слово с тем, что
оно обозначает. Для того чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелости,
необходимо специальное подготовительное обучение, которое частично
проводят в детском саду, а частично — в начале первого класса.
У детей с ОНР различают следующие виды патологий при обучении
чтению:
1) алексия (а — отрицание; lеgо — читаю) — полная неспособность или
потеря способности овладения процессом чтения;
 2) дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения
[1, С. 102].
В исследованиях акта чтения большое внимание принято уделять
скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в
процессе чтения неравномерны: они совершаются толчками, чередуясь с
короткими остановками, во время которых происходит осмысливание
прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Кроме того, при
чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль
строки, не «соскальзывая» с нее. Боковое видение расширяет одновременный
охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет
осмысление. Чем больше отработан навык чтения, тем более беглым оно
становится, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.
При расстройствах чтения все эти процессы слабо развиты. В таких
случаях чтение характеризуется замедленностью движений глаз; частота
 17

остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе

прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с
расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его.
Средняя скорость чтения у таких детей в 3—4 раза медленнее по
сравнению с нормальной скоростью. Когда дети «застревают» на каком-
нибудь одном слове, общая скорость снижается до 10—12 слогов в минуту.
При таком чтении слова чаще всего искажаются, фраза теряет свое
содержание [4, С. 36].
К типичным проявлениям нарушения чтения относятся:
1)  неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении
(вставка и пропуск отдельных букв);
2)  специфические замены букв и общие искажения структуры слова;
3)  повторение, добавление, пропуск слов;
4) замена одного слова другим;
5)  специфические замены букв и общие искажения структуры слова;
6)  недостаточные темп чтения и уровень понимания читаемого.
Совокупность таких проявлений (а не отдельные ошибки или
трудности, которые всегда имеют место у ряда детей, начинающих читать) и
определяет нарушения чтения, обусловленные речевой патологией. Степень
выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы
первичного нарушения, структуры дефекта,  компенсаторных возможностей,
этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного
воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в
определенном смысле является процессом воспроизводящим,
конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое
узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых
отрывков, а также при чтении букв и частей слова [13, С. 189].
Таким образом, если звуко-буквенный образ слова у ребенка
неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или
 18

неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку

из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого
звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании
правильного образа слова [10, С. 145].
Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление
недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают
2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма).
I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием
звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в
недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения
чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного
контингента детей являются нарушения чтения и письма. В письменных
работах имеют место, например, такие ошибки: утус — утюг, гулали —
гуляли, болшие — большие, тюлпапы — тюльпаны, дател — дятел, котонок
— котенок, побежа — победа, суэшить — сушить, позтавила — поставила,
тувли — туфли, кудит — гудит, барус — парус, жазглисъ — зажглись,
чвщики — часики, нощилыцик — носильщик, пальчы — пальцы, чипал —
щипал, Шаша — Саша, роцы — розы, сапля — цапля, сутъя — сучья, глачи
— грачи, горубой — голубой, двол — двор, пожал — пожар, режит — лежит.
Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном
неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим.
У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с
фонематическим недоразвитием, но есть и ошибки, обусловленные
недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка [5, С. 139].
Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным
различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки,
отсюда — замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий)
корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо
набрели читают набрали, опустил — пустил, собрались — добрались).
 19

Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем —

дней, деревьев — деревья). Основная причина — отсутствие у детей четкого
морфемного образа слова. В процессе зрительного восприятия у них
возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного
сходства слов, хотя по структуре, форме, грамматическому значению эти
слова резко отличаются друг от друга.
Если морфемный образ недостаточно точен, то в процессе чтения
наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при
сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не
происходит опоры на его морфемное восприятие. Такие ошибки весьма
устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные
затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели [9, С. 46-47].
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно
полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания
необходимы, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а
также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с
общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования
правильного понимания прочитанного не сформированы. Например, ученик
2 класса с ОНР, читая рассказ «Как делают гнезда», выделил сам как
недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая
постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Поэтому
многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь
общий смысл рассказа, пересказ прочитанного оказался неполным,
недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и
связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных
выше слов: реденькая травка — «это маленькая травка»; нехитрая постройка
— «это значит построить такой дом»; неровность — «это стена такая
круглая».
 20

Наличие в тексте относительных и указательных слов, местоимений,

наречий, предлогов и союзов затрудняет понимание межфразовой связи.
Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи
метафоры и сравнения [3, С. 400].
 21

1.3. Общие методики обследования уровня чтения детей

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в
основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством
различных проб, включающих использование специально составленных
текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых
операций чтения.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у
детей, причем их нужно использовать, строго дифференцированно, в
зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его
формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности,
начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем
состоят главные затруднения ребенка [19. С. 33].
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение
отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной
азбуки, а тот называет их.
Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания.
Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других.
Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они
соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л,
Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп
перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость, и
нестойкость ошибок.
Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько
автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко
ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические
или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по
характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по
фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен,
длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.
 22

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего,

должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные
фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов,
предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед
обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс,
особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения
дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду
определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических
обобщений [11. С. 57].
Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале
детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более
сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо
использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак),
СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С
— согласный звук, Г — гласный.
Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с
ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением
согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем
изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток),
СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) — и многосложных слов.
Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся
морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную
функцию (рука — руки, вошел — вышел). В процессе выполнения этих
заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному
слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить
значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность
логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли
ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него
сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в
 23

конце слов (халат); читает ли он «механически» или осознанно. Ошибки,

отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на
несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических
обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого,
недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения
соотносить прочитанное слово со значением.
Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков
зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий
формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально
воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового
чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова
различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву,
являющуюся границей слога. Следующий этап в оценке навыка — чтение
отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется
способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком
прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора
ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения
можно предложить также похожие предложения, различающиеся
лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул —
Это твой стул — Это твой стол; Дай Маше книгу — Дай Маше книги; Женя
нарисовал машину — Женя нарисовала машину. Для определения
сформированности первоначальных элементов выразительности чтения
(умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными
знаками препинания) детям можно предложить прочитать
повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения
различной линейной протяженности. Примеры таких предложений:
 Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений
не должно осложняться техническими трудностями.
 Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.
 24

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-

грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом
чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие
«незаконченные предложения»:
1. В гости к бабушке приехал....
В гости к бабушке приехала.... (Внук, внучка, сестра.)
2. В школу идет девоч...
В школу идут девоч...
3. Ракета лет...
Ракеты лет...
Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в
устной речи [19. С. 59-61].
На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение
специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим
требованиям:
 содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова
различной слоговой структуры;
 соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;
 быть небольшими по объему;
 выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и
пересказа ребенком;
 включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ
сформированности выразительности чтения.
Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное —
элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное —
плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных
слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность.
Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому
сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам,
 25

как показателям несформированности фонематических, морфологических и

синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли
ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и
психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.
Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены
следующие варианты заданий:
 пересказать прочитанное;
 разложить серию сюжетных картинок в соответствии с
последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант,
пересказать текст с опорой
на них;
 выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда
предложенных;
 ответить на вопросы.
Предлагаются вопросы двух типов:
1. отражающие фабулу рассказа;
2. выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить
уровень глубины понимания текста ребенком.
Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или
незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-
грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения
логопед может ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову.
Приведем фрагмент такого текста:
«Как бабочка собиралась на бал»
Пригласили бабочку на ... (Куда?). Бабочка очень обрадова…. . Она полете…,
домой и стала выбирать самое нарядное... (В чем будет бабочка красивой на
балу?).
 26

При оценке логопедом чтения текста необходимо установить и темп чтения,

но при этом следует обязательно соотнести его с остальными
характеристиками чтения [12, С. 26-28].
 27

Выводы по главе I
Проведенный анализ литературы по проблемам обучения чтению
дошкольников показал, что успешность обучения грамоте зависит от общего
и речевого развития ребенка.
В дошкольном детстве происходит становление речи ребенка и к
старшему дошкольному возрасту в норме у ребенка должны быть
сформированы все компоненты речевой деятельности − фонетико-
фонематический, лексико-грамматический и коммуникативный. Речевое
развитие проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит
формирование и дальнейшее развитие каждого из компонентов.
Равномерность и полнота речевого развития обуславливают не только
речевое, но и общее психическое развитие, поскольку речь является
основным средством коммуникации и социализации ребенка в дошкольном
возрасте.
Нарушения в формировании отдельных компонентов речи,
обусловленные различными факторами, сказываются на становлении речевой
деятельности в целом. Так, недостатки произношения звуков (не являющиеся
нормой для определенного возраста) влияют на восприятие чужой речи и на
становление фонетико-фонематического компонента, а бедность словаря
приводит к недостаточности лексико-грамматического компонента речи.
Овладение грамотой требует сформированности всех компонентов
речевой деятельности ребенка, однако особую роль играет фонетико-
фонематический аспект, в частности, навыки фонематического восприятия −
фонетико-фонематического анализа. Обучение чтению базируется на
соотнесении графического знака со звуком речи, позднее − графического
образа слога и слова со звуковой реализацией. Трудности выделения
звукового элемента в потоке речи приводят к нарушениям этого
соотношения и, следовательно, проблемам в обучении чтению. Кроме того,
нарушения фонетико-фонематического компонента речи сказывается на
 28

восприятии и понимании чужой речи.

Фонетико-фонематическое развитие дошкольника, становление
лексико-грамматической стороны речи тесно связаны и с формированием
навыков анализа языковых фактов, как в собственной, так и в чужой речи, а
дошкольное образование и воспитание способствуют развитию умений
звукового анализа звучащей речи.
Таким образом, на основе анализа теоретических подходов к речевому
развитию дошкольника можно сформулировать следующую гипотезу
данного исследования: необходимыми предпосылками обучения чтению
дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи
(восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового
анализа и синтеза, а также широкая ориентировка в языковой
действительности, в том числе и сформированность лексико-грамматической
стороны речи.
 29

Глава II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК

К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Диагностика уровня овладения чтением дошкольников с ОНР
С целью изучения уровня готовности овладения чтением у детей с
нарушениями речи, был организован констатирующий этап эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась на базе Детского сада №51
«Росинка» г. Смоленска. В эксперименте приняли участие 7 человек
(6-тилетнего возраста).
Для изучения готовности к чтению были использованы методики,
направленные на изучение:
1) Оптического восприятия:
Методика «Зашумленные картинки» (А. Р. Лурия);
Методика «Нахождение недостающих деталей» (Тест Векслера/Детский
вариант/Субтест 7).
2) Фонематического слуха:
Тест: «Найди звук» Н.И. Гуткиной;
Методика «Исследование фонематического слуха» (по Н. В. Нечаевой).

Методика №1
«Зашумленные картинки» (А. Р. Лурия) (см. Приложение 1)
Цель: выявить характер зрительного восприятия.
Оборудование: картинки с изображением контура, силуэта, частей знакомых
предметов, наложенных друг на друга.
Дошкольнику объясняют, что ему будут показаны несколько
контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему
предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят
последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это
время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают.
 30

Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют

время, затраченное на выполнение задания.
Количественный анализ данных, полученных в результате проведения
методики «Зашумленные картинки» представлен в таблице 1 (см.
Приложение 1).

Высокий уровень Chart

СреднийTitle
уровень Низкий уровень

43%

57%

Рис.1. Результаты ЭГ по методике «Зашумленные картинки»

Таким образом, при обследовании можно сделать вывод, что 3 ребенка

имеют высокий уровень зрительного восприятия, что составляет 43 %, а 4 –
средний, что составляет 57 %.

Методика №2
«Нахождение недостающих деталей» (см. Приложение 2)
 Цель: диагностика восприятия ребенка.
Оборудование: картинки, на которых изображены предметы с
недостающими деталями, секундомер.
 31

Ребенку предлагается серия рисунков, на каждой из картинок этой

серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание
как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Экспериментатор фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение
всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат
основой для заключения об уровне развития ребенка.
Количественный анализ данных, полученных в результате проведения
методики «Нахождение недостающих деталей» представлен в таблице 2 (см.
Приложение 2).

Высокий уровень Chart

СреднийTitle
уровень Низкий уровень

29%

71%

Рис. 2. Результаты ЭГ по методике «Нахождение недостающих деталей»

Таким образом, при обследовании можно сделать вывод, что 2 ребенка

имеют низкий уровень восприятия, что составляет 29 %, а 5 – средний, что
составляет 71 %.

Методика №3
Тест: «Найди звук» Н.И. Гуткиной (см. Приложение 3)
Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверки
 32

фонематического слуха) детей от 5 до 7 лет.

Оборудование: карточки с речевым материалом.
Дошкольнику рассказывают, что все слова состоят из звуков, которые
мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В
качестве примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем
ему предлагают поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие:
каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего
экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен
сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет.
Количественный анализ данных, полученных в результате проведения
методики «Найди звук» представлен в таблице 3 (см. Приложение 3).

Высокий уровень Chart

СреднийTitle
уровень Низкий уровень

29%

71%

Рис. 3. Результаты ЭГ по методике «Найди звук»

Таким образом, при обследовании можно сделать вывод, что 2 ребенка

имеют средний уровень развития фонематического слуха, что составляет
29%, а 5 – высокий, что составляет 71%.
 33

Методика №4
Методика «Исследование фонематического слуха» (по Н.В. Нечаевой)
(см. Приложение 4).
Методика  направлена  на  определение  уровня  развития
фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в
звуковую систему.
Оборудование: лист бумаги, ручка (карандаш).
Дошкольник рисует кружочки под диктовку на листе бумаги.
Количественный анализ данных, полученных в результате проведения
методики «Исследования фонематического слуха» (Нечаевой) представлен в
таблице №4 (см. Приложение 4).

II уровень
Chart Title IV уровень
III уровень

29%

71%

Рис. 4. Результаты ЭГ по методике «Исследование фонематического слуха»

Таким образом, при обследовании можно сделать вывод, что 2 ребенка

имеют III уровень развития фонематического анализа, что составляет 29 %, а
5 – II уровень, что составляет 71 %. Детей с IV уровнем выявлено не было.
По результатам проведенного исследования можно предположить, что
недостаточное развитие неречевых психических функций приводит к тому,
что воспринимаемая детьми с ОНР информация неполноценна по объему и
качеству, и это приводит к недостаточному уровню сформированности
овладения навыками чтения.
 34

4.5

1 Методика
4
2 Методика
3.5 3 Методика
4 Методика
3

2.5
1 - низкий
2 уровень
2 - средний
уровень
1.5
4 - высокий
уровень
1

0.5

0
Никита Н. Марина К. Сергей Д. Николай О. Ольга Г. Екатерина З. Степан К.

Рис. 5. Общие результаты ЭГ по всем методикам обследования

На основании результатов обследования можно сделать вывод, что

дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности
предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение
орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого
развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования
грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Качественный анализ данных исследования готовности к чтению
дошкольников показывает, что наибольшие трудности у детей вызывало
выполнение заданий на обследование оптического восприятия –
«Нахождение недостающих деталей»
Таким образом, можно сделать вывод, что 5 детей
продемонстрировали высокий и средний уровень развития оптического
восприятия и фонематического слуха. У двух детей наблюдался значительно
низкий уровень развития оптического восприятия и фонематического слуха,
по сравнению с первыми.
 35

2.2. Система логопедической работы по предупреждению нарушений

чтения у старших дошкольников
Для организации логопедической работы необходимо выявить
трудности чтения у старших дошкольников.
Для обследования навыка чтения используют следующие основные
приемы: чтение специально подобранных текстов, чтение отдельных букв,
чтение слов разной слоговой структуры, подбор соответствующих картинок
для оценки осмысления прочитанного. Дополнительно предлагают
выполнить соответствующее действие по результатам прочитанного.
(Подойти  к окну.) Ребенку также предлагается соотнести написанное слово с
соответствующей картинкой в ситуации выбора (лампа - лапа, корыто –
копыто, трава - дрова, конфеты - конверты, шкаф - шарф, стол - ствол).
Обследование навыка чтения, предлагаемое А. Н. Корневым,
оценивает способ чтения, скорость, правильность, автоматизированность и
понимание. В данных рекомендациях учитываются возрастные нормативы, и
определяется коэффициент техники чтения, который рассчитывается по
определенной формуле.
Одним из составляющих функциональной основы процесса чтения
является уровень сформированности произвольного внимания. Нарушение
внимания может приводить к трудностям при овладении навыком чтения.
Диагностику проблемы нарушения внимания изучали  А. Ф. Ануфриева,  С.
Н. Костромина,  В. Б. Шапарь, А. В. Тимченко,  В. Н. Швыдченко. 
Методы  преодоления  нарушений произвольного внимания представлены в
работах И. В. Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е. Е. Даниловой, Т. В.
Вохмяниной,  С. Е. Гавриной, Н. Л. Кутявиной, Е. В. Языкановой. 
На логопункт зачисляются дети с речевыми нарушениями:
фонетическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи; ФФН;
ОНР 4 уровень; ОНР 3 уровень; заикание, не осложненное ФФН или ОНР;
ринолалия послеоперационная.
 36

Учитель-логопед ведет следующие виды документации: речевые

карты на каждого ребенка, индивидуальные тетради для формирования
произношения и письма, перспективный календарный план работы,
индивидуальные карточки учащихся и отчет об эффективности работы.
Основными задачами преодоления дислексии являются:
формирование техники чтения, преодоление дислексических ошибок и
формирование понимания прочитанного.
Совершенствование техники чтения осуществляется с помощью
следующих приемов: чтение слоговых таблиц разного уровня сложности;
чтение слов, отличающихся одной - двумя буквами; чтение столбиков слов с
одинаковыми гласными; чтение столбиков слов с одинаковой концовкой;
чтение форм одного и того же слова; чтение однокоренных слов; составление
слов из их частей; работа с рифмованными текстами.
Практика логопедической работы показывает, что развитие
произвольного внимания старших дошкольников осуществляется в основном
на логопедических занятиях. Возможность развития внимания в других
видах деятельности (на логоритмических занятиях или в индивидуальной
работе), которая способствует развитию произвольности, собранности,
уверенности, способствует преодолению нарушений чтения, готовит детей к
обучению в школе, ограничена отсутствием специалистов.
Одной из важных задач логопедической работы является не только
преодоление нарушений чтения, но и предупреждение их возникновения  у
детей дошкольного возраста, особенно у детей с нарушением
звукопроизношения. Т. Г. Егоров отмечал, что “...преодоление трудностей
слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем
лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков
читаемого слова”. Эту точку зрения разделяет и Д. Б. Эльконин: “...у детей
легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном
звуко - буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким - либо
 37

причинам не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь

на... побуквенном чтении, испытывает “муки слияния”, не умеет переходить
от букв и их названий к звукам живой речи”.  
Для предупреждения нарушения чтения рекомендуется
следующее:
1. Формирование функционального базиса навыков чтения.
2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого
является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим
навыком – письмом.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у
дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение
фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают
различные игры и игровые приёмы.
Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв
(по И. Л. Калининой):
- лепка из пластилина;
- выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;
- вырезание из цветной бумаги;
- выжигание на дощечках;
- вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);
- отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони
ребенка);
- узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);
- выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;
- рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый
отгадывает).
Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и
коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.
 38

По итогам проведения диагностики готовности к овладению чтением

детей дошкольного возраста с ОНР можно выделить следующие
направления коррекционной работы:
 устранение дефектов звукопроизношения;
 формирование фонематических процессов;
 уточнение и расширение лексического запаса;
 формирование грамматического строя речи;
 формирование полноценной связной речи.
 активизация речевой деятельности учащихся;
 развитие коммуникативных навыков;
 формирование просодической стороны речи;
 активизация внимания, памяти, мышления;
 развитие мелкой пальцевой моторики;
 развитие языковой интуиции;
В результате проводимой работы у детей:
- улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать,
рассуждать;
- формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к
процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и
тревожность;
- развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый
материал.
Ранняя диагностика, прогнозирование проблем и коррекция
трудностей – залог успешного обучения детей в школе.
 39

Выводы по главе II
Этапом практического исследования готовности к обучению чтению
дошкольников с общим недоразвитием речи стало проведение
констатирующего этапа эксперимента по следующим методикам:
«Зашумленные картинки», «Нахождение недостающих деталей», тест
«Найди звук», методика «Исследование фонематического слуха».
Исследование проводилось на базе Детского сада №51 «Росинка» г.
Смоленска с детьми 6 лет (7 человек), с диагнозом ОНР (III уровень).
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в целом по
группе наблюдалось 60% детей со средним уровнем готовности к овладению
чтением и 40% с высоким уровнем. Детей с низким уровнем в группе
испытуемых не наблюдалось.
По результатам диагностики готовности овладения чтением
дошкольников с ОНР были определены основные направления
коррекционной работы:
1. работа по развитию речевого слуха с использованием
тренировочных упражнений и контрольных заданий; используются
вспомогательные средства: таблички, вопросы, буквы, слоги, таблицы-слова,
перфокарты т.д. В начале индивидуальная работа, основные направления –
развитие фонематического восприятия, звукопроизношения, устранить
недостатки, развитие звукового анализа и синтеза, выделять из предложения
– слово – слог- звук, дописать недостающую букву, слог, слово, отбор слов
по количеству слогов, придумывание на заданный звук, запись их, подбор к
каждому слову – других с оппозиционным звуком, развитие словаря
(приставки, суффиксы, однокоренные), развитие  грамматических навыков;
2. понимание и употребление предлогов, составление предложений
по картинке – простые, распространенные, развитие связной речи, а в
дальнейшем – усиление внимания к лексике чтения;
 40

3. использование различных изображений слов (разбор значения

слов, корня родственных слов);
4. усиление работы  над выявлением всех логических связей в
тексте (наречия - с тех пор, до тех пор, как…в вследствие… - внедрять в
сознание детей);
5. прием предварительной подготовки к восприятию текста
(экскурсия) расширяет их чувственный опыт;
6. выборочное чтение (отрывок из произведения);
7. устное рисование (Я представляю себе, как…);
8. фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое
лицо, и наоборот);
9. придумывание окончания рассказа.
Работа по данным направлениям приводит к совершенствованию
навыка чтения и оказывает положительное влияние на устранение дефектов
речи.
 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и
коррекции специфических нарушений чтения у детей обусловлен тем, что
чтение как деятельность играет важную роль в школьной адаптации детей,
стимулирует их психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование и развитие личности.
Анализ литературы по проблеме позволяет отметить, что авторы в основном
связывают формирование процесса чтения с нарушениями устной речи (Л. Ф.
Спирова, А. В. Ястребова, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева и др.).
Исследования последних лет указывают на то, что нарушения в
процессе чтения является следствием недостаточной сформированности
функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных
высших психических функций, обеспечивающих становление данного
навыка (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Н. С. Старжинская, Т. Б. Филичева, О. Б.
Иншакова, А. В. Семенович, А. В. Огаркина, и др.). Авторами особо
подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует сочетание
нарушений психических функций, так как в этом случае сразу несколько
компонентов функционального базиса чтения оказываются
дезорганизованными.
Для практической работы с дошкольниками, имеющими ОНР,
представляют значимость характеристики подгрупп детей, выделенные с
учетом степени риска возникновения дисграфий, предложенные направления
и содержание дифференцированного профилактического воздействия. Учет
результатов специально-организованной логопедической работы, отражение
их в медицинских картах путем построения индивидуальных маршрутов
развития. Сопровождаемых словесной интерпретацией, позволяют
устанавливать взаимосвязь между начальными ступенями образования
(речевым детским садом и школой) и оптимизировать работу по
профилактике дисграфий.
 42

Проведенное исследование позволило провести анализ различий

присущих дошкольникам с ОНР и сгруппировать их в соответствии с
индивидуальными особенностями, полученными в результате обследования
детей. Каждая группа проанализирована с точки зрения средних значений
показателей и их отклонений от средних величин контрольной группы.
На основании результатов обследования можно сделать вывод, что
дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности
предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение
орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого
развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования
грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с
ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении
морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую
неуспеваемость в школе.
Практическая значимость определяется тем, что процесс
исследования углублен представлением о нарушениях чтения у детей с
общим недоразвитием речи на почве нарушения устной речи, определены
задачи и коррекционно-логопедическое направление работы с детьми,
имеющие этот вид нарушений.
Своевременная коррекция нарушений устной речи у детей
дошкольного возраста позволит им овладеть навыком чтения без нарушений.
 43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика,
обследование письма и чтения младших школьников. М., 2008. 128 с.
2. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. М.: Астрель, 2005. 127 с.
3. Волкова Л. С. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш.
учеб. заведений. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. 703 с.
4. Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи
дошкольников. Учебно-методическое пособие. М., 2002. 256 с.
5. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов: Кн. для логопедов. М.: Просвещение, 1991. 224 с.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим
недоразвитием речи): Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 112 с.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. 320c.
8. Иншакова О.Б. Взаимосвязь различных типов дислексии с
нарушениями зрительного и речевого развития дошкольников. М.: РДА,
МГПУ, УРАО, ИКП, 2009. 114c.
9. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением
речи: метод, пособие. М.: Айрис-пресс, 2006. 128 с.
10. Корнев А.Н. Узловые вопросы дислексии // Дефектология. 2007. № 1.
270 c.
11. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте
детей с нарушениями речи: конспекты занятий. Москва: ТЦ Сфера, 2001. 112
с.
12. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников. СПб., 2003. 160 с.
 44

13. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных

классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.:
Издательский центр «Академия», 2007. 464 с.
14. Львов М.Р., Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 248 с.
15. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики
ребенка. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. 384 с.
16. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников с общим
недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008.
160 с.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Альфа, 1994.
103 с.
18. Филичева. Т. Б., Туманова Г. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-
методические рекомендации. М.: Дрофа, 2009. 189 с.
19. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по
диагностике речевых нарушений. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.
 45

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Методика «Зашумленные картинки»
Цель: выявить характер зрительного восприятия.
Оборудование: картинки с изображением контура, силуэта, частей
знакомых предметов, наложенных друг на друга.
Процедура исследования: дошкольнику объясняют, что ему будут
показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны»
многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно
картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных»
предметов.
Оценка результатов.
10 баллов – ребенок назвал все предметы, очертания которых имеются на
всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
8-9 баллов – ребенок назвал все предметы, затратив на их поиск от 21 до 30
секунд.
6-7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4-5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за 41-50 секунд.
2-3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время
от 51 до 60 секунд.
0-1 балл – за время, большее чем 60 сек., ребенок не смог решить задачу по
поиску и названию всех предметов, «спрятанных» в трех рисунках.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий
 46

Таблица 1

Данные, полученные при проведении методики «Зашумленные

картинки»

Имя Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Никита Н. +
Марина К. +
Сергей Д. +
Николай О. +
Ольга Г. +
Екатерина З. +
Степан К. +

Диагностический материал к методике «Зашумленные картинки»

47
 48

Приложение 2
Методика №2

«Нахождение недостающих деталей»

Цель: диагностика восприятия ребенка.
Оборудование: картинки, на которых изображены предметы с
недостающими деталями, секундомер.
Процедура исследования: ребенку предлагается серия рисунков, на
каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали.
Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать
отсутствующую деталь. Экспериментатор фиксирует время, затраченное
ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах,
которые затем служат основой для заключения об уровне развития ребенка.
Оценка результатов
10 баллов – ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек.,
назвав при этом все 7 недостающих на картинках деталей.
8-9 баллов – время поиска ребенком всех недостающих деталей заняло от 26
до 30 сек.
6-7 баллов – время поиска всех недостающих деталей предметов составило
от 31 до 35 сек.
4-5 баллов – время поиска всех недостающих предметов оказалось в
пределах от 36 до 40 сек.
2-3 балла – время поиска составило от 41 до 45 сек.
0-1 балл – время поиска всех недостающих деталей составило в целом
больше, чем 45 сек.
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
 49

0-1 балл – очень низкий

Таблица 2

Данные, полученные при проведении методики «Нахождение

недостающих деталей»

Имя Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Никита Н. +
Марина К. +
Сергей Д. +
Николай О. +
Ольга Г. +
Екатерина З. +
Степан К. +

Диагностический материал к методике «Нахождение недостающих

деталей»

Приложение 3

Тест: «Найди звук» Н.И. Гуткиной

 50

Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фо-

нематического слуха) детей от 5 до 7 лет.
Оборудование: карточки с речевым материалом.
Процедура обследования: дошкольнику рассказывают, что все слова
состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и
произносить слова. В качестве примера произносятся несколько гласных и
согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в "прятки" со звуками.
Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо
искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова,
а тот должен сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет.
Оценка результатов
10 баллов – ребенок не сделал ни одной ошибки и справился с заданием
самостоятельно
8-9 баллов – ребенок ни сделал ни одной ошибки, но иногда (1-2 раза)
обращался за помощью.
6-7 баллов – ребенок ни сделал, ни одной ошибки, но постоянно обращался
за помощью.
4-5 баллов – ребенок сделал 1-2 ошибки, но не обращался за помощью.
2-3 балла – ребенок сделал несколько ошибок и обращался за помощью 1-2
раза.
0-1 балл – ребенок постоянно делал ошибки, и каждый раз просил помощи.
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий

Таблица 3
 51

Данные, полученные при проведении теста «Найди звук»

Имя Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Никита Н. +
Марина К. +
Сергей Д. +
Николай О. +
Ольга Г. +
Екатерина З. +
Степан К. +

Диагностический материал к тесту «Найди звук»

Звуки Слова
"0" кошка, стул, почта, карандаш, сок
"а" палка, сук, лампа, ведро, сталь
"ш" шалаш, тетрадь, штаны, камень, шелест
"с" свисток, пенал, светофор, луна, сеть

Приложение 4

Методика «Исследование фонематического слуха» (по Н.В. Нечаевой).

Методика направлена на определение уровня развития
фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в
звуковую систему.
Оборудование: лист бумаги, ручка (карандаш).
Процедура обследования: дошкольник рисует кружочки под
диктовку на листе бумаги.
Инструкция обследуемому: сейчас мы попробуем записать
несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове,
столько кружочков.
Образец: слово суп. Рисуем кружочки. Проверяем.
 52

Процедура обследования: обследуемый рисует кружочки под

диктовку экспериментатора на листе бумаги.
Набор слов: ау, рука, сок, звезда, весна.
Обработка: при правильном выполнении задания запись должна быть
следующей:
00
0000
000
000000
00000
ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:
I уровень - все схемы выполнены правильно
II уровень - 4 схемы выполнены правильно
III уровень - 3 схемы выполнены правильно
IV уровень - 2 схемы выполнены правильно
V уровень - все схемы выполнены неправильно
Таблица 4
Данные, полученные при проведении методики «Исследование
фонематического слуха» (по Н. В. Нечаевой)

Имя II уровень III уровень IV уровень

Никита Н. +
Марина К. +
Сергей Д. +
Николай О. +
Ольга Г. +
Екатерина З. +
Степан К. +
53
54
55