Lecciones capítulo 2:  La Transposición Didáctica

1. El triángulo: maestro, estudiante, saber.

2. ¿Por qué la transposición didáctica?
3. ¿Qué es la transposición didáctica?
4. La vigilancia epistemológica.
5. Críticas a la transposición didáctica.

CRÍTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN

DIDÁCTICA
Pese al gran éxito de la teoría de la transposición didáctica y al hecho de que
numerosas didácticas disciplinarias hayan destacado y adoptado la potencia explicativa
del concepto para el análisis del sistema didáctico, numerosas críticas se han
igualmente desarrollado en su contra. A Petitjean (1998) reseña o destaca dos críticas
principales: una percepción reductora de los saberes escolares; y una definición
restringida del acto mismo de transposición. LA CUESTIÓN DE LOS SABERES Las críticas
fundamentales se ocupan de la cuestión de los saberes. Según la mayor parte de ellas,
provenientes de los didactas de otras disciplinas diferentes a las matemáticas, existen
saberes relacionados especialmente con las prácticas sociales incluso las prácticas
sociales del lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saber académico elaborado
por la comunidad científica. Estas críticas cuestionan entonces la idea según la cual “el”
saber sabio sería la última referencia del saber a enseñar. Para M. Caillot (1996),
especialmente es Chevallard, quien “habla del ‘saber sabio’ o, de una manera más
general, del saber”, lo que deja sobrentender dos cosas: de una parte, que existe un
saber, y de otra parte, que éste es único, ya sea el saber sabio o el saber simplemente,
lo que es por lo menos seguramente una perspectiva reductora para campos
diferentes a las matemáticas. (p. 22) Se destaca en efecto que la sociología de los
currículos nos enseña que los contenidos de enseñanza no son únicamente los saberes
sabios producidos por la comunidad científica, sino que son igualmente el fruto de las
demandas de la sociedad y “son el resultado de un compromiso en donde la
universidad, con los saberes que ella produce, no es más que uno de los actores
potenciales en el juego de la definición de los contenidos de enseñanza” (Caillot, 1996,
p. 229). Se precisa entonces que la influencia de otros actores en el proceso de
producción de los saberes enseñados es particularmente clara en el campo de la
enseñanza profesional y/o tecnológica. La transposición didáctica: Historia de un
concepto 94 Miguel Ángel Gómez M. Por otra parte, algunos autores critican
igualmente la cuestión de la.
La vigilancia epistemológica

Ian Stewart (2007, pp.45-47) citando al artículo “Gears from the Greeks” en Proceedings of the
Royal Institution (vol. 58,1986) del matemático británico Christopher Zeeman, escribe: Primero
vinieron los astrónomos observando los movimientos de los cuerpos celestes y recogiendo
datos. En segundo lugar, los matemáticos inventando notación matemática para describir los
movimientos y ajustar datos. En tercer lugar, los técnicos haciendo modelos mecánicos para
simular aquellas construcciones matemáticas. En cuarto puesto, generaciones de estudiantes
que aprendieron astronomía a partir de estas máquinas. En quinto lugar, científicos, cuya
imaginación estaba tan deslumbrada por generaciones de dicho aprendizaje que realmente
creyeron que era así como funcionaban los cielos. En sexto lugar vinieron las autoridades,
quienes insistieron sobre el dogma recibido. Y así, la raza humana se engañó y aceptó el
sistema tolemaico durante un millar de años. Este breve resumen sobre la evolución de las
teorías cósmicas muestra las dificultades que el hombre ha tenido que vencer, a lo largo de
una período muy largo de la historia, para aceptar la teoría moderna del cosmos, además,
revela otra gran verdad, que con mucha frecuencia no se tiene en cuenta, cuando la temática
se convierte en objeto de aprendizaje: “Frecuentemente, existe una distancia entre el objeto
científico y el objeto del aprendizaje”. Lo que hoy figura entre los contenidos de los programas
de enseñanza, casi siempre está desligado de su origen, de manera tal que en las aulas, los
estudiantes desarrollan situaciones donde se aprende a manejar símbolos y operaciones
abstractas muy alejadas de los problemas y situaciones que le dieron origen.

1. Críticas a la transposición didáctica.

El objetivo de este trabajo es iniciar una reflexión crítica de algunos conceptos

centrales de la teoría antropológica de la Didáctica de la Matemática y su
potencialidad como perspectiva general para una Didáctica de los Saberes Científicos.
El punto de partida es el concepto de transposición didáctica. Se muestra sus aperturas
hacia una mirada de la enseñanza como trabajo sobre los objetos de la cultura. Desde
esta apertura se puede visualizar la división del trabajo didáctico en términos de
concepción y ejecución, y el significado de esto en términos de hegemonía. Otra
apertura sobre la que se reflexiona es el papel de este concepto en la constitución de
la didáctica como campo científico. En este punto se toma una posición crítica en torno
a la propuesta de Chevallard de constitución del objeto de investigación y su
independencia de la mirada del investigador. Finalmente se valora de manera crítica la
perspectiva amplia del saber propuesto por Chevallard y su funcionamiento en el
campo antropológico.