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Apprendre au 21ème siècle, cela passe par de nombreuses stratégies dont la plupart demandent aux

apprenants d’être dans l’action. Le déclenchement de l’action est définie comme la quantité d’efforts
et la qualité de la persistance face aux tâches de formation, tout autant que l’état émotif de
l’apprenant. C'est ce que l'on appelle l'engagement.

Pour concevoir votre séance de formation engageante, vous allez développer des activités
pédagogiques et les documents adaptés.

Mais comment rendre des activités engageantes ?

C’est ce que vous allez travailler dans cette première partie. En analysant différents exemples, vous
serez capables d’en tirer des questions concrètes qui seront les boutons de réglage de l’engagement
de vos apprenants.

Pourquoi partir d’exemples ? Parce qu’il est plus facile de conceptualiser à partir d’exemples
concrets. C’est un modèle pédagogique couramment utilisé, n’hésitez pas à vous en servir. Ayez
simplement en tête que ce modèle peut présenter un écueil : l'impression de flou, de ne pas savoir
où on va, lors de la première partie du processus. Après avoir vu ces différents exemples, nous allons
finir par récapituler comment régler l’engagement à partir de quelques questions concrètes qui vont
vous accompagner tout au long de votre préparation.

Afin de comprendre les facettes de l’engagement, prenons un premier exemple :

Vous êtes apprenti menuisier dans une classe de 18 apprentis menuisier. Le programme de
formation du jour est d’apprendre à monter un meuble.

Vous commencez par l’atelier scier, puis l’atelier poncer, l’atelier clouer, et enfin l’atelier “tout le
monde monte le même tabouret”.

Ce n'est pas très excitant, n'est-ce pas ?

Maintenant, imaginez que la journée commence par “aujourd’hui nous allons imaginer, et réaliser un
salon de jardin en utilisant tous les types de bois que j’ai mis à votre disposition”.

Là, déjà, on a plus envie de s’y mettre. En un mot, c’est plus engageant.

Pour favoriser l’engagement, je vous propose de jouer sur six dimensions, comme six boutons de
réglages de l’engagement :
Les réglages de l'engagement

En tant que formateur, vous allez chercher à utiliser ces leviers pour favoriser l’engagement.

 Régler le niveau d’environnement revient à préparer le matériel nécessaire pour votre


séance de formation, les ressources documentaires et les rendre plus attractifs. Faire
travailler la maîtrise des outils (comme la scie circulaire ou la visseuse) à des apprenti-
menuisiers avec du matériel entretenu plutôt que défectueux, dans un atelier spacieux avec
des réducteurs de bruit, permettra aux apprenants d’être plus engagé et de mieux
apprendre.

 Régler le niveau d’interaction, c’est d’un côté travailler son côté “superprof” favorisant
l’attention et l’écoute active lors d’un temps de transmission, mais c’est surtout favoriser le
travail et la co-construction de savoirs entre pairs. Par exemple, c'est former des équipes de
trois apprenants : le premier s’entraîne à la scie circulaire, le second le coache en direct, le
troisième évalue le geste grâce aux critères de réussite que vous lui avez préalablement
fournis.

 La construction d'un savoir, justement, peut atteindre différents niveaux. A votre avis, allez-
vous faire en sorte que vos apprenants connaissent la théorie de la scie circulaire, ou plutôt
faire en sorte qu’ils sachent utiliser l'outil ? Voilà un choix de niveau de maîtrise.

 Régler le niveau de motivation interne, ce sera se demander ce qui a du sens pour


l’apprenant. Vous approfondirez les différents aspects de la motivation dans la deuxième
partie. D’ici là, proposez à vos étudiants-menuisiers de concevoir un salon de jardin plutôt
que de monter tous le même tabouret.

 Concevoir son propre meuble, c’est aussi faire appel à la créativité des apprenants. Vous
pouvez réglez ainsi le niveau des “idées naissantes”. Cela consiste à prendre en compte et
s’appuyer sur les préconceptions, l’intuition ou encore la créativité de chacun.

 Enfin, monter le niveau d’implication, c’est chercher à rentrer dans les pédagogies actives :
de l’apprenant passif qui écoute un cours, à participatif quand il pose des questions, vous
pouvez l’impliquer davantage, en le rendant actif (il fait des exercices), acteur (il construit
son savoir), voire concepteur de son apprentissage.

Remarquez que certains réglages sont plutôt extérieurs à l’apprenant (environnement, interaction),
l’un étant lié au savoir à développer (le niveau de maîtrise). Les autres réglages sont directement liés
à l’apprenant (motivation interne, implication, idées naissantes).

A travers cette façon de décliner l’engagement, on retrouve une construction multidimensionnelle


décrite dans les modèles classiques, qui mettent en avant l’engagement affectif, comportemental et
cognitif, mais qui peinent à rendre observable et actionnable l’engagement. Votre défi, dans ce
cours, sera justement de rendre concrètement actionnable l’engagement.

Rendre actionnables ces six boutons de réglages, cela peut se faire en ayant en tête des questions
concrètes à se poser tout au long de la préparation de votre séance.

Je vous propose d’explorer chacune de ces dimensions à partir d’autres exemples, et d’identifier les
questions qui vont vous rendre plus facile le chemin vers l’engagement de vos apprenants.

Apprendre au 21ème siècle, cela passe par de nombreuses stratégies dont la plupart demandent aux
apprenants d’être dans l’action.

L’engagement est compris comme le déclenchement de l’action, la quantité d’efforts et la qualité de


la persistance face aux tâches de formation, tout autant que l’état émotif de l’apprenant.

Pour concevoir votre séance de formation engageante, vous allez développer des activités
pédagogiques et les documents adaptés.

 Mais comment rendre mes activités engageantes ?

C’est ce que vous allez travailler dans cette première partie. En analysant différents exemples, vous
serez capables d’en tirer des questions concrètes qui seront les boutons de réglage de l’engagement
de vos apprenants.

Pourquoi partir d’exemples ? Parce qu’il est plus facile de conceptualiser à partir d’exemples
concrets. C’est un modèle pédagogique couramment utilisé, n’hésitez pas à vous en servir. Ayez
simplement en tête que ce modèle peut présenter un écueil : l'impression de flou, de ne pas savoir
où on va, lors de la première partie du processus. Après avoir vu ces différents exemples, nous allons
récapituler comment régler l’engagement à partir de quelques questions concrètes qui vont vous
accompagner tout au long de votre préparation de séance.

Exemple de la formation aux premier secours

Lors d’une formation aux premier secours, vous apprenez toute une procédure de prise en charge
d’un blessé, ou d’une personne en détresse.

Cette procédure contient un certain nombre de savoirs et de gestes à maîtriser, parmi lesquels :

 l’appel des secours,

 la PLS (position latérale de sécurité),

 le massage cardiaque en cas d’arrêt cardiaque,

 les points de compression en cas d’hémorragie.

Une formation classique pourrait proposer le plan de séance suivant :


Objectifs Activités / méthodes pédagogiques Matériel

- Cours : les conduites à tenir


Savoir appeler les secours diaporama
- Questions

diaporama
- Cours : les conduites à tenir + Questions.
Mettre un individu en PLS - Démonstration par le formateur.  
(position latérale de sécurité) - Entraînement des apprenants un par un, avec
mannequin
commentaires du formateur.
“torse”

- Cours : les conduites à tenir + Questions


Le massage cardiaque en cas - Démonstration par le formateur.
diaporama
d’arrêt cardiaque - Entraînement des apprenants un par un, avec
commentaires du formateur.

- Cours : les conduites à tenir + Questions


Les points de compression en - Démonstration par le formateur
diaporama
cas d’hémorragie - Entraînement des apprenants un par un, avec
commentaires du formateur.

- Simulation d’une situation réelle : un cobaye joue


Travail de la procédure un blessé, un apprenant le prend en charge.  /
- Les autres observent.

Cette première proposition de progression présente plusieurs risques quant à l’apprentissage des
participants :

 Lors d’un temps de transmission (les “cours”), l’apprenant est passif s’il ne fait qu’écouter.

 S’entraîner un par un implique que les apprenants vont être principalement en phase
d’observation. Cela peut induire un sentiment de longueur et d’ennui.

Voyons comment améliorer cette séance de formation en explorant trois dimensions de


l’engagement : l’environnement, l’interaction, et le niveau de maîtrise.

Augmentez le niveau d'environnement

Vous n’en doutez pas, l’environnement joue un rôle dans l’engagement. Avant de monter le niveau,
vérifiez déjà l’état minimum requis, le niveau fonctionnel en sécurisant votre environnement :

 En vérifiant les piles du défibrillateur, l’état du ou des mannequins.

 En vérifiant l’ordinateur et le vidéoprojecteur pour projeter votre diaporama.

Sans cela, vous risquez de créer de la démotivation, et donc du désengagement, mais aussi de ne pas
avoir les conditions matérielles minimum permettant d’atteindre les objectifs d’apprentissage.

Maintenant, cherchez à monter le niveau. Sur la formation premier secours, voici quelques pistes
d’amélioration :

 Demandez une grande salle afin d’installer plusieurs ateliers, et faciliter la circulation.

 Amenez des tapis de sol pour que les apprenant ne s’allongent pas par terre.
 Plusieurs mannequins, plutôt qu’un seul, permettra de faire davantage de manipulation à
chacun des apprenants.

 Un vrai maquillage d’hémorragie rendra la situation plus proche du réel, et donc plus
marquante pour les apprenants.

Alors concrètement, comment augmenter le niveau  d’environnement de votre formation ? En vous


posant des questions telles que :

 Mon matériel est-il dans un état de fonctionnement réunissant toutes les conditions de


sécurité ?

 Comment rendre mon activité plus proche du réel ?

 Comment faire pratiquer davantage les apprenants?

Augmentez le niveau d’interaction

Vous connaissez tous l’enseignant ou le formateur charismatique qui entraîne ses élèves grâce à son
enthousiasme et son sens de l’humour. Si le charisme n’est pas suffisant pour proposer une
formation optimale, c’est du moins une qualité indéniable qui facilitera l’engagement de vos
apprenants.

Mais il en est une autre : c’est l’interaction entre pairs, entre les apprenants.

Là aussi, il y a un niveau fonctionnel de base à sécuriser (ce niveau inclut des techniques d’animation
qui seront abordées dans un autre) :

 Ne stigmatisez pas les erreurs, bien au contraire.

 Apprenez à gérer les conflits.

 Eviter les activités dans lesquelles il y a de la compétition individuelle.

Pour augmenter le volume d’interaction :

 Travaillez votre présentation, votre voix, votre diction.

 Impliquez-vous davantage pour raccourcir la distance entre vous et vos apprenants :


participez aux ateliers, faites les démonstrations de massage cardiaque plutôt que de les
montrer en vidéo, faites le cobaye pour l’atelier PLS en simulant un évanouissement.

 Faites travailler vos apprenants en équipe en permettant leur autorégulation : dans une
équipe de trois apprenants, donnez des rôles : un cobaye pour simuler l’évanouissement, un
apprenant qui s'entraîne aux gestes de la PLS, un troisième qui évalue grâce aux critères de
réussite que vous lui aurez fournis.

Alors concrètement, comment augmenter le niveau d’interaction de votre formation ? En vous


posant des questions telles que :

 Comment puis-je m’impliquer davantage ? Apporter davantage de feedback ?

 Comment modifier mon activité pour favoriser le travail d’équipe ?

Augmenter le niveau de maîtrise


Avoir appris par cœur la procédure de prise en charge d’un blessé ne signifie pas que vous réussirez à
l’appliquer lors de la simulation de fin de séance, et encore moins si vous êtes confronté à une
situation réelle. En tant que formateur, vous devez chercher à faire travailler vos apprenants afin de
rendre opérationnel leur nouveau savoir ou leur nouvelle compétence.

Pour une même notion ou compétence, Benjamin Bloom propose plusieurs niveaux de maîtrise, de
complexité croissante :

Taxonomie de Bloom

Voyons comment ce modèle peut nous être utile, pour augmenter le niveau de maîtrise :

En commençant par une simulation de prise en charge d’un blessé, proposez à vos apprenants de
noter le pourquoi de chaque geste qu’ils observent. En rentrant ainsi par l’analyse, vous donnerez
davantage de sens à la procédure à connaître. Vous favoriserez :

1. l’engagement, car la tâche est plus facile à réaliser que de commencer par l’application d’un
geste découvert lors d’un cours,

2. l’apprentissage en permettant une meilleure compréhension et donc un meilleur ancrage de


la connaissance.

Ce questionnement sur le niveau de maîtrise vous amène en fait à vous questionner sur le lien entre
l’objectif pédagogique défini, et la tâche que vous allez demander à vos apprenants, c’est-à-dire la
consigne que vous allez formuler. Retenez les points suivants :

 lors d’une phase d’apprentissage, on n’est pas obligé de connaître ou de savoir-faire pour
essayer d’analyser ;

 une activité de découverte et d’analyse avant un temps de transmission permettra de


favoriser l’attention des apprenants lors de ce temps de transmission ;
 si l’objectif est juste de savoir appliquer un geste, l’entrée par un niveau supérieur, comme
l’analyse d’une situation concrète, peut être une meilleure stratégie d’apprentissage.

 “Comprendre” peut être un objectif flou. Pour des concepts complexes, il vous sera
nécessaire de faire passer vos apprenants par des plus hauts niveaux de maîtrise : analyse de
situations concrètes, phase de synthèse ou de création. C’est le principe de la
conceptualisation.

Alors concrètement, comment augmenter le niveau  de maîtrise de votre formation ? En vous posant
des questions telles que :

 Pour l’objectif de savoir ou de compétence défini, puis-je mettre en place une situation à
analyser, ou un projet de conception, ou encore créatif, mobilisant ce savoir ou cette
compétence ?

Progression alternative de la formation aux premiers secours

Finalement, en vous posant différentes questions sur différentes dimensions de l’engagement, vous
pourrez proposer d’autres idées de progression et/ou d’activités.

Je vous laisse retrouver ma proposition de progression à ce lien : formation premier secours.

ous avez exploré les trois réglages externes de l’engagement dans le chapitre précédent, vous allez
dans ce chapitre approfondir les réglages internes en vous plongeant dans la peau d’un étudiant de
sciences physiques en troisième année de licence !

Redevenez étudiant en licence de sciences physiques

Plongez-vous quelques instants dans la peau d’un étudiant en première année de licence de sciences
physiques. Vous suivez votre premier cours de physique quantique. Le professeur vous accueille,
assis à son bureau, en projetant le plan du cours :

Plan d'un cours de


physique en licence
Cours, qu’il déroulera une heure durant, pour consacrer la deuxième heure à la résolution
d’exercices.

Ce cours classique pourrait être représenté par le déroulé suivant :

Objectifs   Activités  Matériel

Connaître le - 1h : cours Diaporama/version en


cours - 10 minutes : questions ligne

Comprendre le - 20 minutes : exercices de compréhension Diaporama/version en


cours - 20 minutes : correction de 5 exercices par l’enseignant ligne

 Appliquer le - 10 minutes : l’enseignant présente les exercices que les Diaporama/version en


cours étudiants travailleront lors du TD ligne

Quels sont les risques de ce format de cours vis-à-vis de l’apprentissage des élèves ?

 Il y a un fort risque de décrochage face à la difficulté continue des notions abordées.

 Les sciences cognitives alertent sur le temps d’attention moyen d’un adulte : celui-ci
n’excède pas 8 minutes.

 La tâche des exercices risque de demander beaucoup d’efforts en comparaison avec la


possibilité de discuter musique avec ses voisins .

 En ne replaçant pas le cours dans un contexte plus général, comme la scolarité, ou l’histoire
des sciences, celui-ci risque de manquer d’intérêt.

Vous apercevez ici plusieurs pistes d’engagement des étudiants. Explorons maintenant certains
réglages possibles dans les paragraphes ci-dessous.

Augmentez le niveau de motivation interne

Ce chapitre propose simplement une exploration, vous entrerez dans les détails de la motivation
interne dans la partie 2 du cours. Limitons pour l’instant la motivation interne à des aspects tels que
l’utilité, le sens, l’accomplissement ou encore le plaisir.

Donner de la valeur à ce que les apprenants vont faire pendant la séance se joue souvent en début
de séance :

 Niveau de base : dites : « Il y aura un examen de physique quantique, c’est un gros
coefficient ».

 Montez le niveau en instaurant un contrat de confiance : « Vous serez évalué sur l’un des
exercices de la liste que je vous ai donnée ».

 Donnez un sens plus général à ces apprentissages : introduisez votre cours par la place de la
physique quantique dans le monde actuel (l’informatique, la hi-fi, les lasers…).

 Réveillez l’ego de vos apprenants : « la physique quantique révèle les bons physiciens ».

Faites appel à la fibre ludique ou au bien-être de vos étudiants :

 Annoncez que vu l’heure, que les étudiants n’hésitent pas à amener leur café.
 Suscitez le besoin : donner un sujet d’exercice, ou d’investigation, faisant appel au contenu
du cours.

Alors concrètement, comment augmenter le niveau  de motivation interne de votre formation ? En


vous posant des questions telles que :

 Les objectif pédagogiques que j’ai choisis sont-ils utiles, font-ils sens quant au
développement professionnel de mes apprenants ?

Augmentez le niveau des ”idées naissantes”

Dans la séance de cours proposée, à aucun moment l’enseignant ne se demande si les étudiants ont
déjà des notions de physique quantique, ou bien ne vérifie les prérequis mathématiques.

Pourtant chaque apprenant arrive avec son cerveau, sa mémoire, ses processus cognitifs particuliers.
Augmenter le niveau des idées naissantes dans les activités pédagogiques, c’est chercher des
moyens de faire appel aux préconceptions des apprenants, leur intuition, leur créativité, toutes les
idées et automatismes enfouis et non verbalisés.

Pourquoi c’est engageant ? D’abord, vous faites prendre conscience aux apprenants qu’ils savent
déjà certaines choses. Ensuite, permettre des raisonnements intuitifs ou créatifs, cela libère la parole
et l’action, c’est leur permettre de faire librement des erreurs.

Pourquoi cela favorise l’apprentissage ? Et bien justement parce que faire émerger des
préconceptions non vérifiées fait verbaliser des erreurs. Et les sciences cognitives nous le disent :
apprendre, c’est faire des erreurs, puis les corriger.

Commencez par sécuriser le niveau bas des idées naissantes :

 Appuyez-vous sur les erreurs que font vos apprenants, on ne bâtit pas un nouvel
apprentissage sur des erreurs non identifiées.

o Rassurez en valorisant les erreurs, en signifiant qu’apprendre c’est corriger ses


erreurs.

o Concrètement, lors du temps de correction, abusez des “merci pour cette erreur, elle
me permet de revenir sur un point important…”

Puis, montez le niveau des idées naissantes :

 Lors des phases d’exercices, mettez en place un temps d’évaluation entre pairs : ils
échangent leurs copies et corrigent la copie de leur camarade.

 Posez une question, ou proposez un exercice simple. Attendez qu’une grande partie des
étudiants aient répondu, et plutôt que d’insister sur une correction type, faites détailler
plusieurs processus de résolution. Vous déplacez ainsi l’apprentissage de la “bonne réponse”
vers le “processus”.

 Faites appel à la créativité : “Dessinez la formule de Schrödinger”, ou bien “Construisez un


cours sur la partie formule de Schrödinger, sur un format de votre choix, mais ni un
diaporama, ni une succession de pages”. Ce qui sera intéressant ici, ce ne sera pas le résultat,
mais les échanges qui vont s’instaurer entre les apprenants.

 Ajouter un temps de métacognition en fin de séance.


Alors concrètement, comment augmenter le niveau des idées naissantes de votre formation ? En
vous posant des questions telles que :

 Préconceptions : Comment faire émerger et valoriser les erreurs de mes apprenants ?

 Intuition, métacognition : Puis-je ajouter des raisons de convaincre ou faire convaincre ?

Augmentez le niveau d’implication

Avec la séance classique proposée, les étudiants sont d’abord passifs (pendant le temps de
transmission), puis participatifs (phase de questions pour ceux qui le veulent), puis actifs lors des
exercices. On peut ajouter deux niveaux à partir desquels on peut véritablement parler de pédagogie
active : acteur, et concepteur.

Commencez par sécuriser le niveau minimum : évitez au maximum la passivité, ne vous contentez
pas de la participation. C’est possible même lors d’un temps de transmission :

 Faites préparez le cours en amont : donnez les documents de cours ainsi qu'une tâche simple
à réaliser à partir de ces documents : un quiz, quelques questions suffisamment simples
d’extraction d’information ;

 Prévoyez un temps de “warm up” pour entamer votre séance. Par exemple, une étude de
document en groupe permettrait de mettre en évidence, dans une carte mentale, les 4 piliers
de la physique quantique ;

 Insérer des défis, ou des quiz très régulièrement dans votre diaporama pour relancer
l’attention ;

 Lors des séances d’exercices, trouvez un moyen de favoriser la mise en action, grâce à des
critères de réussite explicites, ou encore par du travail d’équipe.

Montez le niveau, et entrez dans la pédagogie active :

 Ecoute active  : facilitez la prise de note, faites surligner les documents, réservez des temps
de questions .

 Acteur : lors des exercices, faites identifier les concepts sous-jacents, les pièges...

 Concepteur : faites construire une carte mentale, faites construire un exercice et sa


correction, faites carrément construire le cours, ou l’évaluation !

Si vous cherchez dans la littérature “engagement actif”, il est fort à parier que vous trouverez un
niveau supérieur : interactif. Effectivement, favoriser l’apprentissage en équipe est l’un des meilleurs
moyens d’impliquer les apprenants !

Alors concrètement, comment augmenter le niveau  d'implication de votre formation ? En vous


posant des questions telles que :

 Comment favoriser l’écoute active ?

 Comment faire construire leur apprentissage par les apprenants ?

Progression alternative du cours de physique quantique


A la lumière des questions que vous vous êtes posées sur différentes dimensions de l’engagement,
vous pourrez proposer d’autres idées de progression et/ou d’activités. Je vous laisse retrouver ma
proposition de progression à ce lien : Cours de physique quantique.

Dans les chapitres précédents, vous avez identifié six dimensions de l’engagement, et vous avez pu
les activer grâce à des questions qui vont vous permettre d’améliorer vos activités pédagogiques.

Choisissez le bouton de réglage

Vous l’avez compris, pour optimiser son apprentissage, il faut s’y engager. En tant que formateur
vous cherchez à “déclencher l’action, la quantité d’efforts et la qualité de la persistance face aux
tâches de formation, tout autant que l’état émotif de l’apprenant”.

Comprenez ici que vous allez chercher à effectuer un glissement de la responsabilité de


l’apprentissage, de vous-même, expert de votre métier ou discipline, vers vos apprenants : ce sont
eux qui doivent apprendre, c'est-à-dire modifier leurs cerveaux !

Pour rendre cela possible, vous disposez de six boutons de réglages :

Niveaux de réglage de l'engagement

Bien sûr toutes ces dimensions ne sont ni dissociables, ni à dissocier, et c’est bien normal, votre
apprenant n’a qu’un cerveau et il fait tout avec ! De plus dès que vous modifiez un choix d’activité,
ou d’ordre d’activité, vous modifiez plusieurs dimensions de l’engagement.

C’est simplement que l’entrée est différente pour vous : vous n’allez pas vous poser la même
question, vous n’allez pas actionner le même bouton de réglage.

Vous l'aviez sans doute reconnu, ces réglages vous conduisent vers les pédagogies actives et
collaboratives, grâce à des entrées concrètes.
L’important est d’actionner un levier par un questionnement, et vous allez réaliser qu’en actionnant
un levier, en changeant une activité ou un ordre d’activité, vous allez jouer en même temps sur
plusieurs dimensions de l’engagement. Et tant mieux, parce ce qui compte c’est bien que
vos apprenants soient engagés !

Sécurisez le niveau minimum, augmentez le volume

Afin de ne pas risquer le désengagement de vos apprenants, évitez les facteurs de démotivation :
pour chaque dimension de l’engagement, prévoyez un niveau de réglage minimum à respecter.

Vous pourrez ensuite vous attacher à chercher au-delà, dimensions par dimensions. Voici en lien
un tableau récapitulatif non exhaustif que vous pouvez :

 réduire ou compléter (notamment au niveau des questions) selon l’utilisation que vous
souhaitez en faire,

 imprimer sur une feuille de couleur pour le retrouver facilement,

 afficher bien en évidence en face de votre bureau. 

Parlons de différenciation pédagogique

Pour conclure cette partie, j’aimerais attirer votre attention sur le point suivant : à chacun de vos
apprenants correspondra un réglage différent. Afin de tous les engager dans l’action d’apprentissage
prévue lors de votre séance, deux solutions s’offrent à vous :

 utilisez un maximum de réglages possibles,

 différenciez : selon les profils, les niveaux, les besoins, les envies de vos apprenants, proposez
des temps pendant lesquels les apprenants pourront faire des activités différentes.

Vous aurez l’occasion d’explorer la différenciation dans la suite de ce cours ! Mais en attendant, voici
un quiz pour tester votre compréhension de la première partie du cours. Let's go!
Préparez votre séance avec méthode

Vous allez rentrer dans la conception d’une séance de formation engageante. Votre temps est une
ressource limitée. Passer plus de trois jours à préparer une séance de formation d’une journée n’est
pas envisageable. Mais pas d’inquiétude, la préparation parfaite n’existe pas, et quand bien même
elle existerait, il y aura toujours des imprévus que vous n’aurez pas anticipés le jour J.

Alors quelles sont vos solutions ?

 Initiez-vous aux principes théoriques en lien avec l’engagement et l’apprentissage :


neurosciences, modèles d’enseignement, didactique.

 Enrichissez votre palette de techniques pédagogiques, pour accélérer votre temps de


préparation et pour changer au dernier moment si nécessaire.

 Soyez méthodique.

 Préparez-vous à être réactif et à improviser.

Votre plan détaillé de séance

Préparer une séance de formation ne se limite pas à concevoir des activités et du matériel
pédagogique, il est tout aussi crucial de les articuler de façon cohérente pour maintenir
l’engagement des apprenants. Finalement, cela suit le même modèle que la préparation d’une
séquence vue dans le cours “Initiez-vous à la conception de formation”, en détaillant davantage les
activités :

1. Recentrez les besoins sur les apprenants .

2. Adaptez les objectifs pédagogiques à vos apprenants et rendez-les opérationnels.

3. Orchestrez votre séance :


o faites un premier choix d’activités,

o identifiez la progression pédagogique la plus engageante et efficace possible,

o préparez et faites évoluer le plan détaillé de séance en concevant les activités.

4. finalisez votre formation en ajustant les ressources documentaires, supports d'activité pour
les apprenants et matériel nécessaire.

 Notez que vous n’allez pas pouvoir travailler de façon linéaire, chaque modification d’activité ou
d’ordre d’activité risquant de modifier le timing global, voire la logique d'enchaînement des
apprentissages, au sein de votre séance.

Comment s'organise la suite de ce cours ?

Pour être efficace dans vos choix, et donc respecter votre temps de sommeil , cette partie vous
propose de suivre une méthode de préparation de séance point par point. Vous verrez les principes
pédagogiques qui justifient les choix que vous avez à faire sur les objectifs, la progression, le déroulé,
et les activités.

Exemple de la vente de produits d'assurance

Dans les chapitres suivants, je vous propose d’illustrer les différentes étapes de la construction d’une
séance de formation sur une formation d’une journée sur le thème “technique de vente de produits
d’assurance”, pour huit commerciaux appartenant à une même entreprise d’assurance.

La commande est formulée ainsi :

Il faut que nos commerciaux aient une meilleure connaissance de nos produits pour mieux répondre
aux besoins de nos clients et être ainsi capable de le mettre en avant lors des entretiens de vente.

Du besoin nait la motivation

Du besoin naît l'engagement

“La motivation est la force qui pousse l’apprenant à faire le premier pas vers l’action, l’engagement
est celle qui propulse, l’amène à faire le deuxième pas”, nous rappelle Séverine Parent, chercheuse à
l’université de Laval. Donc sans motivation, pas d’engagement.

Or, dans le Dictionnaire actuel de l’éducation, la motivation est définie comme « un ensemble de
désir et de volonté qui pousse une personne à accomplir une tâche ou à viser un objectif
correspondant à un besoin ». Donc si vous n’êtes pas conscient des besoins de vos apprenants, et que
vous n’y répondez pas, il y a peu de chance qu’ils soient motivés.

Avant de chercher comment motiver vos apprenants, intéressez-vous à leurs besoins.

Recentrez les besoins sur vos apprenants

Qui sait de quoi auront besoin vos apprenants le jour J ?

En mixant votre entretien avec le commanditaire et votre connaissance métier, vous avez cherché à
définir les besoins pour la formation.
Rappelez-vous, Abraham Maslow hiérarchise les besoins, de physiologique à psychologique, en
faisant intervenir les relations humaines. Herzberg en déduit des facteurs de motivation intrinsèque
(ceux que vous allez chercher à susciter) et des facteurs d’hygiène, source de démotivation si vous ne
les sécurisez pas (le schéma ci-dessous illustre ces concepts) :

Pyramide de Maslow et facteurs de Herzberg

Bien entendu, ces facteurs fonctionnent en interaction [...] : toute audace s’appuie sur de la sécurité.
Ces modèles restent néanmoins populaires car axés sur le développement individuel (l’appel à se
réaliser) et l’approfondissement par le travail (l’appel à se responsabiliser), et également éclairant
lorsque l’on cherche des pistes concrètes pour réduire des tensions ou favoriser l’engagement.

D'après Herzberg, réduire les tensions passera par la sécurisation de l'environnement et la gestion
des relations inter-personnelles.

Sécurisez l’environnement pour ne pas démotiver

Soyez pragmatiques. En partant des facteurs d'hygiène de Herzberg, ayez en tête quelques règles
simples tirées des besoins :

 Mettez en place l’environnement : la salle est grande, le matériel est complet et fonctionne.
Rien de pire que d’avoir son powerpoint en ligne et internet qui ne fonctionne pas.

 En formation pour adultes, les participants vont évidemment aux toilettes quand ils le
veulent.

 Favorisez les relations interpersonnelles : mettez en place un environnement de


collaboration bienveillante comprenant des discussions de métier. Cela permettra aux
apprenants d'interroger et intégrer différentes manières de faire, différents styles, plutôt que
de les normer. Vous éviterez ainsi la compétition individuelle.
 Faites des liens avec l’entreprise, le parcours de formation ou d’enseignement : si ce n’est
pas très motivant de dire que l’entreprise a besoin que vous appreniez comment vendre une
assurance, c’est franchement très démotivant de dire que l’entreprise n’en n’a pas besoin.

 Les documents seront clairs, bien calibrés et accessibles. Des documents mal structurés ou
trop denses risquent de mettre un participant dans la difficulté, et ainsi détériorer son estime
de soi, ou son image vis-à-vis des autres.

Et maintenant motivez !

Vous allez amener vos apprenants vers un état de flow ∗

, en vous appuyant sur la Théorie de l’Autodétermination de Edward Deci et Richard Ryan


(schématisée ci-dessous), qui hiérarchisent les facteurs de motivation :

La théorie de l'autodétermination

 ∗

Le flow de Mihaly Csikszentmihalyi est l’expression d’une motivation idéale, où la difficulté de la


tâche et les compétences perçues s’équilibrent, c’est ce qui arrive à un apprenant lorsque, absorbé
par la tâche à réaliser, il ne voit pas le temps passer.

L’idée, vous l’avez compris, est ici de faire glisser la motivation des apprenants de leviers externes
aux leviers internes permettant une autorégulation de leur comportement. C'est une condition
nécessaire pour que les apprenants deviennent responsable de leur apprentissage.

Différencier les leviers de motivation des apprenants

Le vrai challenge à relever, c’est que chaque participant aura des leviers de motivation différents.
Alors comment faire ?

Parmi les apprenants qui suivent votre séance “technique de vente de produit d’assurance”, il en est


un qui est venu parce que c'était obligatoire. Certaines questions, posées en amont de la séance,
pourront lui permettre de se projeter différemment dans sa formation : "Comment voyez-vous
l’entreprise dans 5 ans ?", "Quelles sont vos attentes pour la formation ?", "Êtes-vous satisfait de la
collaboration entre commerciaux et managers ?"...
Ces questions ne sont pas directement liées aux objectifs pédagogiques de la séance, mais
permettent à l'apprenant de faire partie de l'aventure de l'entreprise, de la formation. Vous
repondrez ainsi à ses besoins d'appartenance, d'accomplissement. Annoncez l'objectif, “les
participants auront simulé et analysé plusieurs situations d’entretien de vente”, et mettez ainsi en
évidence l'utilité de cette journée de fomation quant aux compétences que chacun pourra
développer.

Pour résumer :

 Commencez par faire exprimer des besoins et des attentes. Il faut réussir à faire s'exprimer
des problèmes liés au métier (ce qu'on arrive pas à faire et qu'on aimerait faire), des
dilemmes ou préoccupations professionnels. 

o soit vous proposez en amont un questionnaire destiné à vos apprenants,

o soit vous incluez cela dans le temps de démarrage de votre séance.

o Il sera important de valider les objectifs de la séance par rapport aux besoins et
attentes formulées.

La formulation du questionnaire va dépendre du nombre de participants à votre séance de


formation. Pour un petit nombre (jusqu'à 12-15), n'hésitez pas à inclure des questions ouvertes. Pour
un grand nombre (80 étudiants par exemple), préférez les QCM, et limitez le nombre de questions
ouvertes. 

 Anticipez et proposez toute la palette de motivation :

o Utilité liée au métier : annoncez les objectifs concrets, et faites les valider par vos
apprenants en début de séance.

o Sens et appartenance : permettez à l'apprenant de se projeter au-delà des


compétences travaillées, dans son milieu professionnel, son évolution.

o Plaisir : ajoutez un café pendant ce temps d’accueil, le tour est joué !

Ce travail ne doit pas être un travail long, l’analyse des questionnaires et le détail des premiers
leviers de motivation qui vous viennent à l’esprit va vous prendre 30 minutes à une heure. Les autres
vont vous venir naturellement au fur et à mesure de votre préparation.

Voilà, vous êtes maintenant capable de mettre en place la motivation de vos apprenants. Mais
retenez bien que ce n’est que le début : à partir de la motivation, il faut que vous ajoutiez l’action
pour engager !

Selon la théorie de la fixation des objectifs de Locke, parmi les leviers de motivation figurent l’utilité,
l’accomplissement, qui sont au coeur des objectifs d’apprentissage de votre séance de formation.
Attaquons-nous à présent à la formulation de ces objectifs.

Formulez des objectifs adaptés

L’objectif pédagogique, c’est le message que vous voulez faire passer, l’expression de l’expertise
métier à faire acquérir par vos apprenants. Formuler des objectifs c’est rentrer concrètement dans la
conception des activités. Vous en avez formulé une première version suite à l’identification de la
commande, vous allez les reformuler pour les concilier avec les besoins et attentes des apprenants.

A partir de cette étape du travail, soyez agile. Il vaut mieux aller vite quitte à revenir en arrière, que
d’avancer de façon linéaire et se perdre dans les détails.

Affinez votre conception du savoir et de la compétence

Dans le cours "Initiez-vous à la conception de formation”, vous avez abordé le “savoir” comme étant
ce qui est enregistré dans votre mémoire, et la “compétence” comme ce qui est automatisé.

Une première remarque : le mot savoir est polysémique (= il a plusieurs sens). En effet, en langage
courant on ne distingue pas “ce que je sais” (dans ma tête, mais qui n’est pas forcément vrai ou
vérifié) de “ce que l’humanité admet comme vrai” qu’on trouve dans les livres. Ce que vous voulez
faire acquérir à vos apprenants, ce n’est pas ce que vous savez vous, ce sont des savoir partagés et
validés, des règles métiers indépendantes de votre propre pratique de votre métier, votre style.

Gardons le mot savoir comme étant ce qui doit être mémorisé. En tant que formateur vous allez être
attentif à ce que ce savoir soit remémorable, à ce que vos apprenants qu’ils puisse le restituer.
Rendre ce savoir observable vous place systématiquement dans une posture d’évaluateur, c’est l’un
des incontournables de votre métier de formateur.

On va chercher de même à rendre observable la “compétence” travaillée par vos apprenants. Il faut
alors travailler l’automatisme, et cela passe par l’entraînement. Mais selon la nature de cette
“compétence”, la nature de l’entraînement va être bien différente. On ne répète pas ses gammes de
piano comme on s’entraîne à mener une réunion.

Notez également que les “compétences” s’appuient systématiquement sur un savoir qui devra être
mémorisé à un moment ou à un autre. Les gammes du piano s’appuient sur la connaissance des
notes, et celle du fonctionnement du piano, par exemple. Ce n’est pas du tout le même niveau de
complexité. On voit bien qu’une compétence va faire appel à un certain nombre de briques
élémentaires que sont d’autres savoirs et compétences moins complexes.

Une définition courante de “compétence” que vous avez des chances de rencontrer : « capacité à
mobiliser de connaissance, savoir-faire, savoir-être, pour résoudre un problème dans un contexte
donné ».

Finalement une autre façon de définir la “compétence” pourrait être la capacité à faire des
connexions entre des savoirs, des gestes et des attitudes, cette capacité étant automatisable.

Compétence et activités pédagogiques

Alors comment rendre observable cette capacité à faire des connexions ? En rendant observables
certains éléments constituant la compétence à travers la tâche que vous allez demander. Et selon la
complexité de la compétence à travailler, le choix de l’activité va être radicalement différente.

Faire acquérir des savoirs et des compétences vous conduit alors à la formulation des objectifs
pédagogiques de telle sorte que ceux-ci soit évaluables, c’est-à-dire concrètement observables.

Retenez que l’important n’est pas de distinguer savoir, compétence ou même savoir-faire ou savoir-
être, mais de formuler des objectifs précis et évaluables.

Aidez-vous de la taxonomie de Bloom


Vos apprenants “technique de vente de produits d’assurance” doivent connaître les produits que
l’entreprise cherche à vendre. Mais ce n’est pas l’objectif, car à partir de cette connaissance, ils
doivent en fait être capable d'analyser les produits d'assurance pour les mettre en relation avec un
contexte client particulier.

Vous comprenez ici que vous ne pouvez pas vous contenter d’un savoir restituable, il faudra faire
atteindre un autre niveau de maîtrise de ce savoir : l’analyse.

Benjamin Bloom propose dans les années 50 un modèle pédagogique (appelé taxonomie de Bloom)
proposant une classification des niveaux d'acquisition des savoirs :

1. Mémoriser des informations participe à l'appropriation de connaissances.

2. Comprendre : c’est le fait d’interpréter de l’information en fonction de ce qui a été appris.

3. Appliquer : c’est le fait de sélectionner des données pour réaliser une tâche ou résoudre un
problème.

4. Analyser : c’est le fait de mettre en relation des faits et des énoncés ou questions.

5. Evaluer : c’est le fait d’estimer et de critiquer en fonction de critères que l’on se construit.

6. Créer : c’est le fait de synthétiser des idées en une proposition, un plan, un produit nouveau.

Quelques remarques sur ce modèle :

 Les différents niveaux sont inclusifs : on peut connaître sans comprendre, mais pas
comprendre sans connaître. 

 Il y a une certaine porosité entre les différents niveaux,


o les plus haut niveaux cognitifs (analyser, évaluer, créer) sont difficilement classables,
cela dépend du contexte. Cela a d'ailleurs conduit à plusieurs versions de ce modèle
taxonomique, vous trouverez par exemple 4.analyser, puis 5.synthétier, puis
6.évaluer.

o ou encore la compréhension n’est pas vraiment quelque chose d’observable, nous en


discuterons dans la section suivante.

Ce qui compte, ce n'est pas le modèle, c'est ce qu'on en fait. Et de ce point de vue il n’en demeure
pas moins que ce modèle est structurant

 quant à la formulation d’un objectif (appliquer la compétence “savoir scier” ),

 quant au choix du niveau d’entrée de la compétence (on peut faire travailler  « appliquer la
compétence “savoir scier” » par un atelier simple de sciage de planches, ou par un projet de
création de salon de jardin).

Choisissez le bon verbe d’action

Réfléchir à la formulation d’un objectif peut vraiment vous aider à faire le lien entre les besoins des
apprenants et le choix des activités pédagogiques.
Aussi, vous obtiendrez plus facilement l’adhésion de votre public en les validant ensemble en début
de séance.

En repartant du modèle de Bloom, voici quelques verbes qui peuvent vous aiguiller :

Notez que les verbes “savoir”, “connaître”, ou encore “maîtriser” sont exclus de cette liste car trop
flous.

En effet “savoir”, utilisé ici au sens de “connaître”, n’est utile que si l'on peut se remémorer. Mais en
pratique on ne se rappelle pas “comment faire un coup droit” sans raison, on s’en rappelle pour le
mettre en pratique lors d’un match, au sein de la compétence “réaliser un coup droit” ; ou encore on
s’en rappelle pour l’enseigner. Donc automatiquement, on est appelé à faire travailler ce savoir à un
plus haut niveau de maîtrise. Ainsi “maîtriser” n’est pas non plus un bon choix, puisque, selon Bloom,
il existe six niveaux de maîtrise.
Notez bien, ce qui compte dans la formulation de l’objectif, ce n’est pas ce qu’on écrit, mais ce qu’on
espère que les apprenants en fassent : projetez-vous dans l'action que vous attendez, et vérfier que
cela correspond bien à ce qui est écrit !

Dosez la difficulté

J’attire votre attention sur un point de vigilance à avoir : la complexité peut apparaître plus élevée
pour les apprenants que ce à quoi vous vous attendiez en formulant l’objectif.

Par exemple, l’objectif fixé pour vos étudiants étaient “comprendre l’équation de Schrödinger”. Vous
avez pour cela formulé la consigne suivante : “expliquer l’équation de Schrödinger”. Mais en
pratique, la compréhension va être impossible à atteindre sans passer par la résolution d’exercices.
Et par ailleurs, la compréhension n’est pas observable. Ce que vous pouvez observer, c’est une
performance, par exemple un exercice d’application, ou une “explication”. Mais expliquer quelque
chose à quelqu’un, c'est très proche d’enseigner, donc d’être capable de synthèse. Dans les deux cas,
la tâche à réaliser est plus complexe que l’objectif d’apprentissage. Pourquoi pas, mais qu’allez-vous
décider d’évaluer ?

Alors pour une compétence donnée, cherchez à distinguer

 l’objectif que vous allez chercher à évaluer : “énoncer l’équation de Schrödinger”

 l’objectif par lequel vous aller faire entrer l’étudiant : “élaborer un cours sur l’équation de
Schrödinger”.

Soyez pragmatique et choisissez “énoncer l’équation de Schrödinger”, ou soyez ambitieux, et


préférez “élaborer un cours sur l’équation de Schrödinger”.

Finalisez votre recherche d’objectifs

Pour finaliser votre travail sur les objectifs, définissez les sous-objectifs nécessaires pour atteindre
l’objectif principal, et organisez-les sous la forme d’un schéma.

Pour chacun des objectifs, écrivez la formulation qui vous semble être la plus adaptée sans y passer
trop de temps. Vous aurez le temps de revenir dessus plus tard si vous n’êtes pas sûr.

Pour chaque apprentissage, formulez plusieurs “objectifs”, selon qu’il s’agisse d’évaluation, et de
niveau d’entrée, et écrivez-les dans un “tableau provisoire d’activités” comme ci-dessous :

Objectif pédagogique (savoir Objectif à vérifier Le niveau d’entrée (consigne, ou


Activité
ou compétence) (évaluation) tâche à réaliser)

Concevoir et monter le meuble de


Savoir monter un meuble Construire un meuble  
votre choix

Rétrograder en arrivant Entraînement dans un espace


Savoir changer de vitesse  
à un stop sans circulation

Vous avez remarqué une colonne supplémentaire, laissée vide pour l’instant : en effet, élaborer ce
tableau va vous aider à lister vos idées d’activités pédagogiques, ce que vous allez faire dans le
chapitre suivant.

D’ailleurs si vous souhaitez commencer par remplir d’abord la colonne activité, c’est également
possible.
Une remarque importante pour conclure ce chapitre : définir un objectif va vous aider à concevoir
votre séance et vos activités, mais comment savoir si l’objectif sera atteint par vos apprenants ? Il va
vous falloir accompagner chaque objectif de critères concrets vous permettant d’observer la réussite
ou non de l’apprentissage, autrement dit, des critères d’évaluation.

L’évaluation des apprentissages doit être une partie constitutive de votre séance. Pour traiter cette
thématique, un cours entier sur OpenClassrooms est consacré à l’évaluation !

Sélectionnez des activités engageantes

Dans ce chapitre, vous allez suivre différentes pistes pour choisir les activités pédagogiques liées aux
objectifs que vous avez prédéfinis.

 commencez par lister vos premières idées,

 appuyez-vous sur les sciences cognitives pour engager et optimiser l’apprentissage pour
déterminer certains critères de choix,

 faites votre choix en fonction de ce que voulez travailler.

Listez vos premières idées

Vous avez défini une liste d’objectifs. Pour certains objectifs, vous avez probablement déjà quelques
idées d'activités qui vous semblent correspondre à l’objectif. Complétez alors votre tableau
provisoire, ébauché précédemment.

Le niveau d’entrée
Objectif pédagogique Objectif à vérifier
(consigne, ou tâche à Activité
(savoir ou compétence) (évaluation)
réaliser)

Construire un Concevoir et monter le Projet de conception et


Savoir monter un meuble
meuble meuble de votre choix montage à 4 étudiants

Rétrograder en Entraînement dans une Enchainer les passages de 0


Savoir changer de vitesse
arrivant à un stop espace sans circulation à 60 km/h et inversement

Cette première liste va vous permettre de vous poser directement les questions sur l’engagement et
l’optimisation de l’apprentissage.

Voyons maintenant ce que nous disent les sciences cognitives quant à ce qui favorise l’apprentissage,
pour en déduire quelques critères afin de mieux définir vos activités.

Déterminez d’autres critères de choix en vous appuyant sur les sciences cognitives

Les sciences cognitives nous éclairent sur ce qui favorise l’apprentissage. Mais qu’est-ce que
l’apprentissage ? “Apprendre, c’est modifier son comportement, ses représentations, ses schèmes
d’action ” (Pédagogie, dictionnaire des concepts clés). Au niveau biologique ? C’est modifier son
cerveau, les connexions entre les neurones. Bref, on apprend partout, tout le temps, dès qu’une
situation nous y incite.

Selon Stanislas Dehaene,  psychologue cognitiviste et neuroscientifique, 4 piliers favorisent


l’apprentissage :

 l’attention,
 l’”engagement actif” (qui englobe les dimensions d’implication et d’interaction),

 l’erreur,

 la consolidation.

Approfondissons ces concepts pour en tirer quelques critères concrets de choix d’activités.

L'attention

Les études montrent que le cerveau ne peut gérer qu’une seule tâche à la fois. “L’attention est
sélective par nature [...] : les stimuli non pertinents pour la tâche en question vont tout bonnement
devenir... invisibles !”

L’enjeu donc est de bien orienter l’attention. On peut en déduire des critères de construction des
activités et des documents (évitez la surcharge d’informations !), on peut également en déduire des
critères de choix des activités :

 Evitez les sources de distraction, notamment lors des temps de transmission.

 Vous aurez préparé les temps de transmission en amont : faites une activité préalable sur le
sujet que vous allez évoquer, ou utilisez les temps de transmission comme synthèse.

 Choisissez des activités courtes, ou bien rythmez-les : moins de 15 minutes par temps
d’activité est une règle que vous pouvez adopter.

L’engagement actif (implication et interaction)

Avec l’imagerie cérébrale, on a pu vérifier que l’apprentissage était optimal lorsque l’on alternait
acquisition de connaissances et test répété de celles-ci – ce à quoi se prête bien la structure du jeu.

L’apprenant doit pouvoir se tester : or, sans tester la fiabilité d’une connaissance, on restera dans
une illusion de savoir. Rendre les conditions d’apprentissage (raisonnablement) plus difficiles va
paradoxalement aboutir à un surcroît d’engagement et un effort cognitif, synonymes de meilleure
attention.

Les neurosciences cognitives justifient ainsi les pédagogies actives et collaboratives, ce qui vous
fournit des critères de choix d’activité :

 Maximisez l’implication autant que possible (on rappelle les niveaux d’implication
croissante : passif, participatif, actif, acteur, concepteur).

 Maximisez l’interaction.

 Alternez avec quelques temps qui requièrent moins d’implication, notamment pour revenir
sur certains points déjà travaillés : faire la synthèse d’une étude de cas en cours magistral
permettra à vos apprenants de souffler tout en continuant d’apprendre.

Le retour d’information (feedback)

L’erreur est humaine mais aussi... indispensable. La recherche considère actuellement que le cortex
est une sorte de machine à générer des prédictions et à intégrer les erreurs de
prédictions. Transposé à la pédagogie, cela implique que l’erreur est normale, inévitable et… fertile,
sous certaines conditions que vous devrez mettre en place. Grâce à votre feedback, l’erreur devra
d’abord être remarquée par l’apprenant, qui devra la dépasser. Ensuite, pour être fertile elle ne
devra pas être trop sanctionnée, le stress étant un inhibiteur d’apprentissage. Pire, un sentiment
d’impuissance noierait les futurs efforts dans l’œuf. Voici donc quelques critères de choix d’activités :

 Prévoyez une activité pour faire émerger les préconceptions, faites analyser des situations
réelles. Cela vous permettra de faire émerger les erreurs à corriger.

 Sachez valoriser les erreurs, faites les analyser par vos apprenants.

 Organisez votre feedback : faites une synthèse en frontal, mettez en place du travail d’équipe
pour permettre le feedback entre pairs, puis proposez le vôtre en passant dans les équipes.

La consolidation

Il n’y a qu’à se remémorer nos premiers pas vers le permis de conduire pour réaliser qu’au début de
cet apprentissage, il y a un effort conscient, et devant la multitude de signaux à gérer en temps réel,
un sentiment de ne pas y arriver, d’être dépassé. C’est terrifiant !

Or, c’est l’exemple type de ce qu’on appelle un traitement explicite : une situation, ou plutôt un
stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l’attention exécutive. Et, point culminant
d’un apprentissage, l’enjeu sera d’accomplir le transfert de l’explicite vers l’implicite. En effet,
progressivement, en se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides, plus efficaces, le
cerveau parvient à une automatisation.

Relisez les objectifs que vous avez formulés :

 Pour un objectif important, faites-le aborder lors de plusieurs activités, éventuellement à


différents niveaux de maîtrise.

 Un objectif moins important, faites en sorte qu’il soit abordé au moins une fois.

Affinez vos choix d’activité et votre formulation des objectifs

Vous avez formulé des objectifs, c’est ce que vous allez faire travailler à vos apprenants. A chacun
des objectifs, vous avez associé dans votre tableau provisoire d’activités :

 sa nature (un savoir à mémoriser, un geste simple à automatiser, une compétence


complexe).

 son niveau taxonomique d’entrée (vu précedemment).

De ces caractéristiques va dépendre le choix d’activité, lequel va être approfondi par les questions
d’engagement et d’apprentissage abordés dans la première partie de ce cours et revues au chapitre
précédent.

Voilà ci-dessous quelques idées d’activité selon ce que vous souhaitez faire travailler. Vous trouverez
ici une version étendue de ce tableau.

Méthodes / type
Je veux faire travailler Pourquoi ? Exemples
d'activité

Pouvoir s'appuyer sur


La mise en place de mon groupe Se connaître
son groupe, sentir son Icebreakers
pour la formation (autrement)
groupe …

Faire émerger des conceptions Nécessaire de savoir   Questionner


sur/ où en sont les gens
les enveloppes
Faire un diagnostic sur/ Utiliser les intuitions, les panneaux
explorer les idées sur la créativité
Mise en situation:
simulation/ jeu de rôle

Donner les Étude de texte


connaissances  Texte de lois, Cours/exposé
Transmettre officielles cadre
institutionnel, Synthèse formateur
Faire la synthèse
d’une autre activité Synthèse stagiaires

Appliquer un
théorème
S’entraîner sur tâche simple Travailler
Couper au Exercice d'application
(savoir-faire) l'automatisation
scalpel

Secourir un
S’entraîner sur procédure
blessé
complexe Travailler
Conduire de Mise en situation
S’entraîner sur un savoir-être l'automatisation
réunion analyse de pratique
travailler les compétences Travailler les émotions
travailler la
critiques
collaboration

 enchaîner plusieurs
Connaître la
Construire des savoirs activités : découverte /
 Conceptualiser/structuration procédure de
complexe analyse /entrainement /
secours
transmission

Concevoir un
 concevoir, créer    
meuble

Complétez ou modifiez votre tableau provisoire d’activités, reformulez les consignes si nécessaire


(colonne 3 du tableau d'activité). Ce tableau préfigure votre plan de séance. Vous n’aurez plus qu’à
faire un copié-collé de ce que vous souhaiterez garder tel quel.

Plan détaillé de séance

Préparez votre plan détaillé de séance

Le plan détaillé de séance est le document qui va structurer votre préparation de la première à la
dernière minute. Il répond aux questions : Que font les apprenants ? Que fait le formateur ? Pendant
combien de temps ? Pour quelle raison ? Avec quoi ?

C’est votre fil rouge ! il vous accompagne avant, pendant et après votre séance :
 Complétez-le et ajustez-le tout au long de votre préparation. C’est votre rigueur, votre
logique, votre cohérence !

 Gardez-le sous les yeux tout au long de la séance : c’est votre bouée, votre secours.

 Partagez-le éventuellement à vos apprenants, si vous jugez que c’est un bon outil de
communication.

 Relisez-le après la séance, en comparant avec les évaluations, afin d’identifier les
dysfonctionnements.

 C’est votre mémoire : il vous facilitera la préparation de la séance suivante.

Remarque : préférez un document numérique à un document papier, il va évoluer souvent !


N’hésitez pas à utiliser le template que nous vous proposons.

Préparez votre document en format paysage comme présenté ci-dessous. Vous pourrez choisir tout
autre format de plan plus ou moins détaillé selon votre expérience, votre temps, ou simplement vos
préférences, en cliquant sur le lien suivant : templates de plans détaillés de séance.

Plan détaillé de séance

Ce document est un approfondissement du tableau de progression que vous avez précédemment


conçu.

Remarquez qu’une activité peut présenter plusieurs temps que vous allez détailler au fur et à mesure
de votre préparation. Vous remplirez les colonnes du tableau ainsi :

 Colonne “timing” ou temporalité : indique le temps… 

 Colonne apprenant / consigne : ce que doit faire l’apprenant.

 Colonne apprenant / activité constructive : quel savoir ou compétence l’apprenant est-il en


train de développer.

 Colonne formateur : indique ce que fait le formateur, quelle posture il va adopter.

 Colonne documents et matériel : indique les supports nécessaire. Remarque : cette colonne
pourra vous servir de check-list ce qui vous facilitera grandement la préparation et
l’installation du matériel de votre formation.

Vous avez préparé votre document, vous êtes prêt à le remplir.

Optez pour une progression “en escalier”...


Vous avez défini des objectifs et sous-objectifs, et leur organisation. La question qui se pose
maintenant est : « dans quel ordre les faire aborder par les apprenants ? ».

Vaut-il mieux d’abord apprendre à clouer avant de monter un meuble ? Ou vaut-il mieux chercher à
concevoir son meuble avant de passer à la réalisation et donc au travail des automatismes tels que
clouer ou scier ?

Il y a une réponse plus engageante que l’autre, nous en avons déjà parlé. Mais il y a aussi des
contraintes de temps, un public particulier que vous aurez déjà caractérisé.

Un premier choix de progression peut suivre le principe suivant : du moins complexe au plus
complexe, comme lorsqu’on monte un escalier.

Vous choisirez dans ce cas-là l'enchaînement suivant : atelier “scier”, puis atelier “poncer”, puis
atelier “clouer”, puis atelier “monter un tabouret”.

… ou optez pour une progression engageante...

Sauf que ce n’est pas toujours aussi simple ! L’apprentissage d’une nouvelle compétence ou d’un
nouveau savoir n’est pas linéaire. L’apprentissage vous fait passer par plusieurs phases. En phase
d’incompétence consciente, la multitude de signaux à gérer en même temps donne un sentiment de
ne pas y arriver (voir schéma ci-dessous).
Prise de conscience de sa compétence

Or, la durée d’une activité ou d’une séance de formation permettra difficilement d’atteindre la phase
de compétence inconsciente, c’est-à-dire d’automatisation. De ce fait, choisir la progression en
escalier risque l’enchaînement des phases d’incompétence consciente, et donc de mettre les
apprenants en position inconfortable si vous montez le niveau de complexité tout au long de la
formation.

Par ailleurs, vous l’avez déjà vu précédemment, une approche complexe, c’est-à-dire en partant de
l’objectif principal (commencer par “concevez un salon de jardin” plutôt que par “comment scier”)
peut s’avérer plus engageante à bien des points de vus.

Votre priorité, et donc votre challenge, sera de maintenir l’engagement tout au long de la formation.

Mais au fait, d’où vient le sentiment d’incompétence ?

Du fait de ne pas réussir une tâche. Alternez alors les temps d’activités qui mobilisent la compétence,
avec des temps d’activités qui parlent de la compétence sans la mobiliser, mais pendant laquelle la
tâche à réaliser par les apprenants est simple : prendre des notes par exemple.

Exemple : après un exercice sur l’équation de Schrödinger, faites la correction, après une simulation
de vente de produit d’assurance, faites le temps d’analyse, soit en débat collectif, soit en transmissif.

Peut-être que la progression qui semblera la plus engageante sera justement celle en escalier, faites
confiance à votre intuition et à votre expérience !

... comme le rythme ternaire

Si vous cherchez un point de départ concret, un exemple d'articulation des activités autour d'un
objectif pédagogique suit ce qu'on appelle le rythme ternaire. Le principe est le suivant : tout apport
d'information doit être précédé d'une autre activité pédagogique suscitant le besoin de cette
information, et doit être suivi d'une autre activité pédagogique qui permette de s'approprier,
d'utiliser cette information, afin d'avancer sur le chemine du savoir ou de la compétence.

Les activités s'organisent alors dans un rythme à trois temps :


 Susciter le besoin de l'information (analyse d'expérience, identification de difficultés,
exploration des préconceptions, des idées naissantes) : test d'entrée, définition et annonce
des objectifs, recueil des besoins et attentes, étude de cas pour amorcer, réunion-discussion,
jeux de rôles...

 Apporter l'information : documents, transmission, synthèse...

 Utilisation de l'information (appropriation, application, identification des conditions


d'application et des limites) : exercices d'application, études de cas, jeux de rôles...

Faites évoluer votre plan détaillé de séance

Vous venez d’élaborer une première version du plan détaillé de séance, vous allez pouvoir
commencer à y détailler les activités et les documents.

Ce plan est destiné à évoluer lors de la conception du matériel pédagogique. Tout au long de votre
démarche, gardez à l’esprit les points de vigilance suivants :

 les questions pour favoriser l’engagement,

 le calibrage des activités : ni trop simples,  ni trop complexes,

 la consolidation : réinvestir des savoirs ou compétences déjà travaillées pour faire un pas de
plus vers l’automatisation.

 l’évaluation des apprentissages.

 le rythme global : évitez le risque d’essoufflement, de lassitude. Pensez à la règle des 15


minutes, sans en faire une règle stricte non plus…

Votre plan détaillé de séance sera conclu par deux activités qui seront détaillées ultérieurement :

 le temps de métacognition,

 l’évaluation de la formation.

Enfin, ce document constitue le fil rouge de votre préparation et de votre animation, mais ce n'est
pas pour autant un déroulé à suivre pas à pas. La rigueur de votre préparation vous offre au contraire
de la souplesse, de l'adaptabilité en cours de séance. Les indications de timing vous permettent
d'envisager la faisabilité de votre séance, mais en pratique ce timing sera fluctuant. Il faut juste avoir
une idée réaliste du temps requis par un ensemble de tâches.

Votre plan détaillé est en place, voyons à présent comment construire une fiche activité.

Construisez une fiche activité

Après avoir découvert et appliqué un certain nombre de principes et règles qui vous ont permis
d’engager davantage vos apprenants dans le but de favoriser leur apprentissage, il est temps pour
vous de régler le détail de chacun des temps de formation prévus, en élaborant des fiches-activités.

Comment aborder cette partie du cours ?

Cette partie du cours est construite comme un catalogue d'activités pouvant servir d'exemples de
ressources disponibles pour vos formations. Elle peut alors vous apparaître assez longue. Mais il ne
s'agit pas pour vous ici de connaître et maîtriser ces activités, mais plutôt d'en connaître l'existence
et les axes d'analyse et de construction permettant de mettre en place telle activité.

L'objectif sur lequel vous serez évalué à la fin de cette partie est donc le suivant :

 Connaître au moins une activité engageante (c'est-à-dire répondant aux principes de


pédagogies actives et collaboratives) répondant à chaque type d'objectif pédagogique.

 Se familiariser avec des axes d'analyse et d'engagement d'activités pédagogiques.

Afin de faciliter votre lecture, je vous suggère maintenant d'aller voir maintenant le quiz qui clôture
cette partie afin de découvrir comment vous serez évalué sur ces objectifs, et ainsi avoir les axes de
lecture de cours correspondant à cette évaluation.

Comment fonctionne cette partie du cours ?

Une “fiche activité” doit vous permettre de régler l’objectif, la consigne, le rôle du formateur et des
apprenants, le matériel et les ressources nécessaires. Dans la suite de ce cours, vous allez
approfondir les différentes sections de cette fiche, en vous appuyant explicitement sur certains
modèles pédagogiques et didactiques.
Pour présenter les différentes activités dans la suite de ce cours, chaque chapitre suivra le plan
suivant :

Vous remarquez dans ce chapitre deux sections (2. descriptif général et 4. déroulement détaillé) qui
constituent la fiche activité que vous pourrez construire pour vous.

Attachons-nous à cette section 4. Vous reconnaissez le format du plan détaillé de séance pour
l’activité en conception. Vous pouvez alors remplir cette partie directement dans le plan détaillé de
séance. Ou bien faites vos fiches activités de façon détaillée et conservez uniquement les grandes
lignes de l'activité dans le plan détaillé de séance. Nous en reparlerons.

Quel est l'intérêt de concevoir une « fiche activité » ?

Faire une fiche par activité vous permettra d’approfondir davantage de questionnement autour du
rôle, de la posture et des tâches à réaliser par les uns et les autres. Cela vous sera particulièrement
utile pour vos premières expériences de formation. Après plusieurs animations, vous n’aurez plus
besoin de détailler autant les activités, car vous les aurez complètement intégrées.
Rappelez-vous, la rigueur de préparation vous offre de la souplesse et de l'adaptabilité en cours de
séance. Les indications de timing vous permettent d'envisager la faisabilité de votre activité, mais en
pratique ce timing sera fluctuant. Il faut juste avoir une idée réaliste du temps requis par un
ensemble de tâches.

Détaillons à présent les différentes colonne de cette fiche analytique.

Adaptez votre posture

Vous avez noté dans le déroulement détaillé la présence de la colonne posture. Au cœur de l’activité
que vous choisirez se trouve les relations entre apprenant, formateur et savoir, représentées ci-
dessous dans le triangle de Houssaye.

Adapter sa posture, et celle des apprenants, a pour objectif d’équilibrer ces relations par
l’engagement, pour l’apprentissage. Et ce n’est pas si simple selon la nature de l’activité.

Les risques ? que l’un des trois acteurs du triangle se retrouve dans une  position que l’on appelle de
“mort” ou de “fou”.

1️⃣ Premier cas : le processus “enseigner” est exacerbé, ce qu’on retrouve par exemple lors d’un
cours magistral (modèle d’enseignement transmissif). Le formateur prend une posture
d’enseignement, ou de « magicien » s’il est bon. Les apprenants restent dans une posture scolaire.

Mal préparé, ou mal animé, vous risquez de perdre vos apprenants, ce qui manifestera par des
ronflements , ou des discussions.

2️⃣ Deuxième cas : le processus “former” est privilégié, La méthode pédagogique employée est
plutôt non directive, et vous êtes dans une forme d’accompagnement de l’ordre du conseil, ou de
l’orientation à suivre, sans offrir un contenu structuré. La relation se déplace vers la séduction au
détriment du savoir. L’apprenant est dans la posture de faire, au risque de mal construire ses savoirs.
3️⃣ Troisième cas : le processus “apprendre” est exacerbé. Vous avez une posture
d’accompagnement, facilitateur de l’auto-apprentissage des apprenants. Un apport d’étayages ∗

mal calibrés risque de laisser l’apprenant face à lui-même et à ce savoir qu’il aura bien du mal à
construire.

 ∗

 En pédagogie, l’étayage est constitué de l’ensemble des apports et interactions par le formateur
permettant à l’apprenant de se mettre en action, de résoudre un problème, d’apprendre.

L’idée n’est pas de privilégier tel ou tel type d’activités, mais de les alterner de façon engageante, en
pensant bien à la gestion de l’équilibre de cette relation à trois. De ce point de vue, l’accent sera mis
dans ce cours sur les pédagogies actives et collaboratives, dans lesquelles le groupe sera un 4ème
acteur stabilisant.

Vous aurez l’occasion de revenir sur les postures à adopter pour éviter ces risques sur les exemples
d’activités développés dans les prochains chapitres.

Distinguez activité productive et activité constructive

Lors d’une activité pédagogique, les apprenants se mettent en action sur une tâche que vous avez
prescrite. Derrière cette tâche se cache l’activité proprement dite. Par la consigne vous engagez une
production, tout en espérant une construction du savoir. La partie productive de l’activité est la
transformation de l’environnement par l’apprenant, la partie constructive est la transformation de
l’apprenant lui-même, l’apprentissage en cours. En montant son meuble (partie productive),
l’apprenti-menuisier a développé sa compétence “clouer” (partie constructive). La production vous
permet d’estimer ponctuellement le développement du savoir, mais pas son niveau de maîtrise, vous
y réfléchirez dans le cours sur l’évaluation.

Notez bien que selon le type d’activité, et la formulation de la consigne,

 soit la partie productive est mise en avant (construisez un meuble), la partie constructive est
une conséquence, on parle d’apprentissage incident;

 soit la partie constructive est mise en avant, la partie productive devenant un prétexte
(construisez un cours sur l’équation de Schrödinger), on parle d’apprentissage intentionnel.

Parfois, vous souhaitez cacher une partie de l’apprentissage jusqu’au terme de l’activité, par exemple
pour l’analyser après coup par les apprenants. Il vous faudra contrôler l’implicite de la tâche que vous
prescrirez à vos apprenants.

Contrôlez l’implicite de la consigne


Si vous demandez à vos apprenants de remplir le panneau collaboratif “qu’est-ce qui est nécessaire
pour optimiser la vente de votre produit d’assurance ?”, voulez-vous qu’ils lisent les réponses des
autres ou non ? qu’ils commencent à en parler entre eux ? Cela peut modifier totalement la logique
de la formation, en terme de découverte de votre groupe, d’interaction, ou de créativité.

L’implicite n’est pas forcément à exclure, mais soyez conscient de ce que vous attendez au-delà de la
tâche prescrite. Ne laissez pas implicites certaines obligations peu évidentes: “on ne juge pas les
réponses des autres, la contradiction est bienvenue, on n’accapare pas le feutre pendant 3
minutes”....

Toute consigne étant sujette à interprétation, l’implicite va rendre à l’apprenant plus ou moins de
marge dans sa mise en action. Vous pouvez avoir des surprises lorsque vous découvrirez la tâche
réalisée par l’apprenant. Après cinq minutes, vous réalisez qu’un seul de vos stagiaires a écrit dix
idées sur le panneaux, les autres n’ont rien écrit. Cela vous convient-il par rapport aux objectifs de
production et de construction ?

Chassez l’implicite, si ce n’est pour l’éliminer, au moins pour le trouver.

 Projetez-vous dans l’activité, et imaginez ce que vous ne voudriez pas qu’il se passe. Relisez
votre consigne, y a-t-il un moyen simple de l’éviter ?

 Formulez la consigne de façon précise. Vous pouvez vous aider du tableau de verbes liés au
différents niveaux taxonomique de Bloom.

Pour continuer sur l’exemple précédent, la consigne “remplir le panneau en répondant à la question”
peut conduire à nombre de situations  possibles : par exemple l’un des participants prend le feutre et
note une à une les idées qui sortent, sans faire en sorte que chacun soit impliqué, ou aille chercher
des idées au fond de lui-même plutôt que de s’inspirer des idées écrites.

Pourquoi pas ! Mais vous vouliez en fait faire émerger le plus grand nombre possible de techniques
de vente en réunissant les idées de chacun, puis ensuite seulement en permettant le brainstorming.
Voilà comment vous auriez pu procéder :

 Affichez sur le panneau la question destinée à vos apprenants ;

 Donnez leur la consigne :

o Pensez à une idée dans votre tête, puis venez l’écrire à tour de rôle.

o Relisez le panneau, puis écrivez toutes vos idées sur une feuille.

o Tout cela en silence dans un premier temps.


Vous avez ainsi cadré la première phase de l’activité en explicitant la volonté que chacun commence
par chercher seul. Vous avez laissé implicite la possibilité de faire des erreurs pour les analyser
ensuite en groupe.

Ludifiez un peu, beaucoup, à la folie, pas du tout

L’exemple précédent est un exemple de “ludification” d’une activité. On ne peut pas dire que ce soit
spécialement “drôle”, n’est-ce pas ?

Pourquoi je souhaite vous parler des activités ludopédagogiques (les activités d’apprentissage par le
jeu) ? Parce que la plupart des activités qui vont être présentées dans les chapitres suivants sont des
activités de ce type. Et, soyons honnêtes, ces activités ont le vent en poupe dans la formation
aujourd’hui, vous en avez certainement entendu parler.

Ludifier est effectivement un outil puissant, mais il est également risqué, notamment avec des
adultes.

Pourquoi un outil puissant ? Voici quelques raisons qui devraient vous conduire à les étudier avec
intérêt :

 d’abord, elles réunissent plusieurs critères d’engagement :

o environnement et matériel varié

o interaction systématique

o implication “acteur” au minimum, notamment grâce à la phase d’analyse qui suit le


“jeu” proprement dit.

o motivation intrinsèque

 Il est facile d’y ajouter les deux autres dimensions de l’engagement :

o les idées naissantes : les erreurs sont mieux acceptées, la créativité y est courante.

o une approche complexe : elles peuvent en effet permettre d’aborder un


apprentissage ou un processus (partie constructive) complexe par une tâche (partie
productive) simple.

Il est souvent plus facile d’adapter sa posture d’étayage à partir de règles précisément édictées.
Votre accompagnement n’en sera que plus efficace.

Pourquoi risqué ?

A cause de l’a priori tenace que «le jeu, ce n’est pas sérieux»,
ou bien à cause de l’impression que l’objet de la formation ne s’y prête pas,
ou encore à cause du sentiment que la culture d’entreprise est incompatible avec la formation par le
jeu.

Il vous faudra désamorcer ces risques en argumentant votre parti pris pédagogique, qui ne doit pas
apparaître comme un pari, mais comme un acte réfléchi.

Argumentez avant l’activité. Si vous sentez des réticences, n’hésitez pas à à avancer les arguments
théoriques évoqués ci-dessus.
Evitez le mot “jeu”, et préférez “activité ludopédagogique”. Une formation par le jeu n’est pas une
formation “drôle”. Il n’est donc pas nécessaire que le sujet soit artificiellement attirant.
Vous trouverez sur le site http://www.thiagi.fr/ nombre d’idées de jeux-cadres développés par
Sivasailam Thiagarajan, alias Thiagi, maître incontesté des stratégies interactives en formation pour
adultes

Débutez votre séance de formation

Débutez votre séance de formation

Pour engager vos apprenants dans les pédagogies actives et collaboratives, vous allez avoir besoin de
façonner votre groupe. Le démarrage de la séance est pour cela déterminant.

Dynamisez le tour de table

Un tour de table permet la présentation rapide de chacun des acteurs de la formation. Chacun se
présente, repère ses “alliés” potentiels et finit par considérer les autres apprenants comme des
compagnons d’apprentissages. Cela peut apparaître fastidieux et vous allez chercher des solutions
pour engager davantage les participants.

Il y a nombre de façons de dynamiser un tour de table. Je vous propose une version améliorée
du tour de table, un peu plus long si vous avez le temps. Il s'agit d'ajouter une petite phase de
concours pour favoriser l'écoute active.

Descriptif général

Comment préparer

 Prévoyez suffisamment d’espace pour que les participants soient debouts, en cercle au
centre des tables en U par exemple.

 Imaginez des sujets pour engager une présentation des apprenants (phase 2 dans le
déroulement détaillé ci-dessous) :

o classiques : nom, prénom...

o ou originales : “loisir favori”, “dernier livre lu”, “pourquoi je suis cette


formation”, « dernière musique écoutée »

o voire décalées : “comment je suis venu ce matin”, “donnez une vérité et un


mensonge sur vous”.

 Préparez le matériel : des feuilles et des feutres pour chacun.

Déroulement détaillé
Pourquoi c’est engageant

 Vous avez ajouter deux éléments au tour de table classique : des questions originales et le
concours.

 Vous avez élevé le niveau d’implication de passif à participatif, pour chacun des apprenants,
en forçant l’écoute active (ou l’attention selon Stanislas Dehaene).

 Vous avez tenté de régler le niveau de motivation par le jeu, puis par la reconnaissance.

Inconvénients et risques

 Cela prend plus de temps qu’un tour de table classique.

 Attention au vocabulaire employé : selon votre public, ne parlez pas forcément de


"concours" si vous sentez que cela peut paraître infantilisant. Contentez-vous d'annoncer
une phase de questions suite aux présentations. 

Pour encore d’autres variantes d’activités de démarrage, rendez vous sur le site des jeux thiagi : des
jeux cadres pour démarrer.

Un jeu brise-glace avec LEGO®

Voilà un seriousplay by LEGO® particulièrement efficace, et émotionnellement fort, pour engager


l’interaction en début de séance.

Intérêt

Pour l’avoir vécu, le résultat est assez impressionnant en terme d’émotion et d’engagement vers les
autres. La différence de niveau de langage entre avant et après démontre que des barrières inter-
relationnelles ont sauté.

En voici un descriptif résumé


Comment préparer

 Disposez les legos avant la séance, lors de la préparation de la salle. Au moins 12 éléments


par apprenants, une bonne poignée par table devrait faire l’affaire.

 Prévoyez un moyen simple de récupérer rapidement le silence. Par exemple, levez le poing,
chaque apprenant, voyant le poing levé, fait de même en arrêtant de parler. Le signal du
silence va alors se propager rapidement.

 Préparez sur un diaporama pour

o annoncer les règles du jeu,

o permettre le débriefing  sur le même diaporama.

Plan détaillé

Pourquoi c’est engageant

Par une tâche simple, les participants mettent en place un processus créatif en trois temps pour faire
exprimer une idée profonde d’eux-même ; puis reproduisent le même schéma à partir du module
d’un autre participant.

 Réglage de l’environnement :

o Vous demandez une manipulation simple, avec du matériel connu de tous.

o L'activité est très rythmée : cela permet de ne pas "réfléchir". 


o Il y a une libération de la parole facilitée par le fait de se protéger derrière l'objet
"module LEGO®", qui s'avère sécurisant, alors que la question posée ne l'est pas.

 Réglage “idées profondes” : cette activité place les apprenants dans un processus de
raisonnement créatif : les actions et paroles ne sont pas contrôlées par la logique mais par
l'association d'idées en partant de l'image créée par le module LEGO.

 Réglage “interaction” : l’interaction à deux, sans avoir le sentiment d’être observé par le
groupe, nous force à remplir le temps imparti même si on se sent à court d’idée.

 réglage “implication” : mise en action par le fait d’être debout, en mouvement, en


manipulation, en interaction.

Points de vigilance

 Bien poser le cadre : énoncez des règles claires, rappelez le principe de bienveillance.

 Cadrage du temps : Soyez directif quant au respect du temps, sinon certains ne s’arrêteront
pas, digresseront et s’échapperont. Inversement, relancez celles et ceux qui s'arrêtent de
parler avant que le temps soit écoulé.

 Analyse finale : Comme toute activité ludopédagogique, il est important que les participants
comprennent l'intérêt de l’activité. Faites les partager l'expérience qu’ils viennent de vivre
afin qu’ils réalisent qu’ils ont vécu des choses similaires, cela permet de renforcer la
dynamique de groupe amorcée. Posez des questions simples : “pourquoi avons-nous fait cela
?” “Comment vous sentez-vous ?” “Qu’a dit votre intelocuteur après que vous l’ayez
décrite". N’hésitez pas à expliquer la mise en place du processus créatif.

Variantes

Changez la question initiale . N’étant pas sûr de mon public, il m’est arrivé une fois de proposer de ne
pas se représenter soi, mais de représenter ses attentes. C’est moins intrusif, et cela m’a permis de
valider les objectifs de la séance avec les apprenants lors de l’analyse finale.

Varier le matériel. Si vous n'êtes pas prêt à assumer les LEGO®, qui vous semblent trop infantilisant
pour vos apprenants, adaptez le principe de l'activité à d'autres supports matériel, des photos par
exemple.

Remarque : les activités dans ce chapitre n’avaient pas pour objectif la construction d’un
apprentissage. Cela ne signifie pas que le temps de démarrage ne doit pas inclure d’apprentissage.
Vous pouvez par exemple adapter l’une des activités présentées en ajoutant des questions sur le
contenu de la formation, ou encore utiliser les activités d’exploration comme activité de démarrage,
en y ajoutant d’une façon ou d’une autre des présentations.

Vous venez d'explorer différentes façons de démarrer votre séance et engagez le groupe. Intéressez-
vous maintenant aux manières d'explorer les "idées naissantes de vos apprenants".

Faites émerger les idées naissances de vos apprenants

Faites émerger les “idées naissantes” par des activités d’exploration


Rappelez-vous, l’un des facteurs d’engagement des apprenants est de faire émerger leurs “idées
naissantes”. Faites émerger les préconceptions et intuitions par des processus créatifs, c’est le
principe du brainstorming.

La méthode interrogative simple

Lorsqu’on est dans une posture frontale, la méthode la plus courante pour diagnostiquer les
préconceptions et apprentissages des apprenants est de poser des questions.

Si vous avez une impression de dynamisme lors de vos séances de questionnement, essayez de


filmer ce temps de questionnement. Vous réaliserez malheureusement le manque d’engagement et
la passivité d’une majorité d’apprenants.

Je vous propose d’engager davantage vos apprenants en mettant en place un petit concours par
équipes.

Favorisez l'interaction par la méthode interrogative en équipe

Intérêts du concours par équipe :

 Faire émerger les acquis de certains participants,

 Se faire une idée du niveau initial du groupe,

 Se remémorer ce qui a été travaillé en amont de la séance,

 Favoriser un climat de bienveillance et de libre parole,

 Faire approfondir le préapprentissage pour l'échange entre pairs (créer un conflit


sociocognitif selon Vygotsky).

Descriptif général

Comment préparer

 Lister les questions que vous pensiez poser à l’oral.

 Préparez-les dans un diaporama. Rien ne vous empêchera d’en ajouter sur le moment, si
d’autre questions apparaissent.
Plan détaillé de l'activité

Voici une fiche plus détaillée, permettant d'analyser les différentes phases de cette activité.

Pourquoi c’est plus engageant

 Vous organisez l'interaction qui va permettre le conflit socio-cognitif.

 Le challenge induit par le concours est une source de motivation  interne.

 La parole est libérée par l'interaction entre pairs. Cela permet l'expression des idées
naissantes, faisant ainsi apparaître des erreurs de compréhension, qui seront valorisées lors
du feed-back.

Risques et points de vigilance

 Cela peut déstabiliser et renvoyer une mauvaise image d’eux-mêmes aux participants s'ils
n’ont pas ou peu d’idées de réponse. Pensez à bien calibrer vos questions pour obtenir des
erreurs signifiantes, sans bloquer.

 ⚠️Il est possible que certains de vos apprenants ne participent pas aux débats de leur
équipe. Pour cela, privilégiez des équipes restreintes (3 ou 4 participants). Il existe par
ailleurs des moyens de mobiliser davantage, en donnant des rôles par exemple, ou en venant
interagir au sein des groupes.

Favorisez l'intuition et la créativité par le jeu des enveloppes

Dans ce paragraphe, je vous propose une autre façon de faire émerger les idées naissantes : le jeu
des enveloppes. Celui-ci suit un processus créatif simple. Je vous propose une fiche simplifiée venant
de mieux-apprendre.com puis davantage de détails dans la suite de ce chapitre.

Intérêts

 Vous avez peu de temps, et plusieurs questions à aborder. Et plutôt que de faire un cours
frontal, vous avez décidé de faire travailler ces questions par les apprenants.

 Vous aurez une idée précise des préconceptions et du niveau initial du groupe.
 La méthode présentée est alors une très bonne introduction soit à un exposé frontal plus
formel, soit à une autre activité d’approfondissement.

 Cette méthode est également un bon moyen de se remémorer les savoirs travaillés lors
d'une précédente séance.

 C'est aussi une très bonne introduction à la conception d'un projet.

Descriptif général

Comment préparer

 Préparez un diaporama présentant l'activité, ses différentes phases et les tâches attendue
pour chaque phase (elles sont inscrite dans le plan détaillé ci-dessous).

 Préparez les questions et écrivez une question sur une enveloppe,

 Formez autant d’équipes qu’il y a de questions,

 Donnez une enveloppe par équipe,

 Distribuez suffisamment de post-it ou de petits papiers dans chaque équipe,

 Prépare votre chronomètre.

Plan détaillé
Pourquoi c’est engageant

 Pour la phase 2  : deux possibilités

o soit vous permettez l’interaction au sein des équipes : réglage “interaction”.

o soit chaque participant est seul avec ses post-it : réglage “idées naissantes”.

 Pour le temps de présentation:

o écrit :

 chaque équipe propose un bilan que chacun pourra conserver : réglage


“matériel” et “motivation”. Pensez à leur faire prendre leur production en
photo !

 ajouter un peu de créativité en demandant un sketch, une carte mentale


sans mot…

o oral : tous les participants ont réfléchi à chaque sujet. Ils sont donc suffisamment
alertes pour écouter les présentations des autres de façon active.

Risques et points de vigilance

 Tous les participants n’auront vraiment synthétisés qu’un seul sujet.

 Si vous voulez que les présentations de la synthèse d’une équipe soit un peu utile aux autres
apprenants, rappelez-leur de prendre des notes, c’est loin d’être un réflexe !

Après avoir exploré les idées naissantes des apprenants, vous êtes prêt à transmettre ! Explorez la
transmission dans le prochain chapitre.

Transmettez du contenu en maintenant l’attention de vos apprenants

Transmettez du contenu en maintenant l'attention de vos apprenants


Les temps de transmission, de posture frontale, sont inévitables en formation. Sans en faire le cœur
de votre séance, c’est-à-dire sans forcément faire un cours, vous aurez forcément des temps de
transmission d’informations.

En pratique, par souci d’engagement, je vous déconseille de commencer votre séance par un temps
de transmission, de même que je vous déconseille d’aborder un nouvelle notion par un temps de
transmission. 

Les temps de transmission

Quel est l'intérêt des temps de transmission ?

 C’est rapide. Vous pouvez gagner du temps, en particulier pour la transmission de notions
simples nécessitant peu de conceptualisation.

 C’est structuré, organisé. C’est un bon moyen de faire une synthèse à la suite d’activités
constructives complexes.

Descriptif général

Comment préparer

1. Faites émerger toutes vos idées liées à l'objectif pédagogique, par exemple en construisant
une “carte mentale”.

2. Sélectionnez les idées adaptées à vos apprenants, pour atteindre l’objectif. 

3. Faites des recherches complémentaires, identifiez des illustrations, des chiffres, des
anecdotes, à inclure dans votre exposé.

4. Élaborez un plan. Pensez à la relance de l’attention ! Pas plus de 10 minutes sans passage par
une “micro” activité au sein de l’exposé : quiz, défis, permettant un minimum d’interaction
entre le formateur et le groupe d’apprenants...

5. Ébauchez votre diaporama. Plus de détails vous seront donnés dans la partie 4 de ce cours.

6. Préparez votre intervention orale : écrivez entièrement introduction et conclusion, et


inscrivez les idées clés à ne pas oublier pour chaque diapositive.

7. Finalisez votre diaporama.

8. Et bien sûr entraînez-vous, votre aisance fera la différence .


Même si vous pouvez dérouler votre exposé sans diaporama, ou autre support visuel. Je vous le
déconseille, le support visuel est un facteur d’attention et donc d’engagement supplémentaire, qui
devrait soutenir vos talents d’orateur.

Risques et points de vigilance : le challenge de l’engagement

 Environnement : le support visuel est ici un facteur clé.

o Faites en sorte que le matériel fonctionne.

o Sans forcément chercher le support visuel parfait, faites en sorte qu’il ne soit pas
désengageant : trop d’informations par diapositive entraîne un risque de surcharge
cognitive (pour plus de détails, voir la partie 4)

o Prévoyez un back-up : que ferez-vous si le vidéoprojecteur ne fonctionne pas, ou que


votre diaporama en ligne est inaccessible parce qu’internet ne fonctionne pas ?

o Ayez quelques photocopies des diapositives clés.

 Les sciences cognitives montrent que la durée d’attention d’un adulte ne dépasse pas 8
minutes en moyenne. Tablez sur 5 minutes. Sinon vous risquez de perdre vos auditeurs. Pour
favoriser l’attention, rythmez, impliquez et interagissez :

o D’abord, parce que c’est loin d’être une évidence, insistez régulièrement sur la prise
de note : marquez les points clés “ça, c’est important”, “si j’étais vous je le noterais”.

o Proposez des petits défis ou quiz.

o Variez les supports : diapositive, courte vidéo, graphique, photos chocs….

o Et bien sûr répétez votre présentation.

 Calibrez bien l’information :

o Ne conservez que les informations utiles pour atteindre l’objectif.

o Et donc transmettez uniquement des connaissances utiles.

o Pour calibrer la difficulté, préparez le temps de transmission par une activité


d'émergence des idées naissantes.

 Niveau de maîtrise d’entrée : L’erreur est le résultat d’un manque de compréhension, d’une
mauvaise explication, ou d’un manque de prise en compte des préconceptions des
apprenants !  Nous l’avons déjà dit, un exposé aura d’autant plus d’impact s’il n’intervient
pas en début d’apprentissage.

 Préparez vos apprenants à “l’écoute active” en jouant sur la motivation interne :

o Faites appel

 à l’utilité, le sens, la curiosité : par l’annonce de ce qui va être vu.

 au plaisir : par une anecdote

o Prévoyez une activité préalable d’émergence des préconceptions : Sans prise en


compte des préconceptions des apprenants, les nouvelles informations absorbées
risquent d’être mal comprises quelque soit la qualité des explications ou le niveau
d’attention de l’apprenant.

o Prévoyez une activité préalable d’analyse ou de co-construction du savoir, dans ce


cas, votre exposé apparaîtra comme une synthèse.

Vous êtes prêt à transmettre de façon engageante, voyez maintenant comment concevoir des
exercices d'application.

Concevez un exercice d’application

Concevez un exercice d’application

Classiquement, vous allez mettre en place des exercices d’application pour faire appliquer une règle,
une formule ou encore un geste.

Intérêt de l'exercice d'application

 Faire prendre conscience de la détention d’une compétence, et ainsi faire naître ou


augmenter la confiance en soi.

 Créer des conditions d’entraînement pour travailler l’automatisation (acquérir de l’aisance


ou des réflexes).

 Réactiver la mémoire après l’écoute d’un exposé ou la lecture d’un document.

Descriptif général

Exercice d'application de premier niveau

Comment préparer

 Choisissez un exercice remplissant l’objectif pédagogique.

 Concevez l’exercice : documents support et consigne.

 Laissez “reposer” quelques heures ou une journée.

 Faites l’exercice vous-même,

 Evaluez le temps de votre réalisation et prévoyez entre le double et le triple pour vos
stagiaires,

 Testez la clarté de la consigne et la faisabilité de l’exercice,

 Anticipez les difficultés éventuelles.


Plan détaillé : principe général

Une séance d'exercices va suivre les phases suivantes :

 Phase 1 : Cadrage

 Phase 2 : Réalisation

 Phase 3 : Corrigé

 Phase 4 : Synthèse, transfert

Notez cependant que résoudre un exercice entraîne souvent des situations de blocage chez les
apprenants. Les conséquences peuvent s'avérer néfastes, en terme de perte de temps, ou pire en
terme de confiance en soi.

Je propose vous donc, pour la phase de réalisation, deux alternatives engageantes répondant aux
principes des pédagogies actives et collaboratives :

 Séance d'exercices en amphithéâtre avec 80 étudiants.

 Séance d'exercice en formation de formateurs. Cet exemple sera repris par la suite dans les
chapitres "étude de cas", et "simulation". 

Les phases de corrigé et de transfert seront traitées de façon plus générale.

Phase de réalisation : Séance d'exercices en amphithéâtre avec 80 étudiants

Comment préparer

Reprenez les principes de préparation préconisés ci-dessus. Vous trouverez le document destiné aux
apprenants en cliquant sur ce lien : énoncé.

Ici, l'objectif est de commencer à connaître et comprendre le cours.

Plan détaillé

Pourquoi c'est engageant

 Environnement : sécurisez en insistant sur le fait que le respect du timing est plus important
que la qualité de la réponse.

 Niveau de maîtrise : la résolution est découpée en tâches simples successives.

 L'interaction est construite sur des tâches simples ("trouver le point de cours correspondant
à la question"), favorisant des questions précises entre apprenants.
 Idées naissantes : chaque apprenant propose une réponse personnelle montrant son niveau
de compréhension initiale (sa préconception), qui pourra évoluer par le débat, ce qui lui
permettra de corriger une erreur ou de valider sa compréhension, renforçant ainsi sa
confiance en soi et ses acquis.

Risques et points de vigilance

 Avec 80 étudiants, vous ne contrôlez pas le travail de chacun. Ce n'est pas l'objectif. L'objectif
est la confrontation entre les étudiants.

 La première séance de ce type risque d'être assez désordonnée, par manque d'habitude des
apprenants. Mais assez rapidement, ils comprendront le principe, et vous gagnerez en
efficacité.

 Prévoyez un "timer" affiché à l'écran, afin que les étudiants puissent voir le temps s'écouler.

 Prévoyez un moyen simple de récupérer l'attention rapidement pour commencer la


correction.

Phase de réalisation : Séance d'exercices "analyse d'une commande de formation"

Il s’agit d’une activité de formation de formateurs. Les 24 apprenants-formateurs sont amenés à


analyser une demande de formation formulée par un commanditaire. Pour cela, ils doivent
s’entretenir avec le commanditaire pour comprendre le contexte et faire émerger les attentes et
besoins du commanditaire. Cet entretien doit être préparé. L’activité proposée concerne justement
la préparation de cet entretien.

Pour préparer un entretien il suffit d’avoir une liste de questions. Plusieurs choix d'activités seraient
possibles selon la formulation de l'objectif. Si l'objectif est de connaître les questions à poser lors
d'un entretien, une exercice d'application permettant de s'approprier une liste de questions fournies
paraît tout à fait adapté.

Comment préparer

Reprenez les principes de préparation préconisés ci-dessus. Vous trouverez le document destiné aux
apprenants en cliquant sur ce lien : énoncé. 

Plan détaillé

Pourquoi c'est engageant

 L'interaction intervient progressivement, laissant la place à l'intuition de chacun, puis


permettant l'échange.
 Motivation interne : l'exercice est basé sur des cas réels, ce qui a davantage de chances de
répondre aux besoins métiers des apprenants.

 Niveau de savoir : la première tâche à réaliser est relativement simple d'accès. Les
apprenants vont tous avoir des idées.

 Idées naissantes : Cet exercice est basé sur l'interprétation d'un cas particulier. Chacun a ses
propres préconceptions. 

Risques et points de vigilance

 Cadrez bien le temps, en particulier l'étape à réaliser seul. Les perfectionnistes voudront trop
en faire et risquent de passer trop de temps sur cette étape.

Les phases de corrigé, de synthèse, de transfert

Ce paragraphe, assez général, est en fait applicable à tout type d'activité demandant une production
(pédagogie active), pas uniquement aux exercices d'application. Retenez-en bien les différentes
options afin de moduler vos activités. Imprimez le document "plan détaillé des phase de correction,
synthèse et transfert", afin de le conserver avec vous pour poursuivre ce cours, et surtout concevoir
votre séance.

Le corrigé, la correction

La correction, c'est le fait de partager les réponses à l'exercice. Le corrigé, c'est le document sur
lequel figure une réponse. La correction peut se faire de différentes façons :

 Distribuez un corrigé. Insistez bien que le fait que c'est une proposition de réponse, et non
pas LA réponse. Cela peut vous permettre de gagner du temps, mais en vous limitant à la
distribution, vous faites perdre aux apprenants l'interaction, le questionnement, les débats,
phases durant lesquelles l'apprentissage est le plus approfondi.

 Pour leur faire travailler le corrigé, vous pouvez prévoir un temps durant lequel les
apprenants vont analyser les réponses de leur voisin à la lumière du corrigé. Demandez-leur
d'échanger leurs productions, puis d'y signaler des erreurs... C'est tout à fait faisable en
amphithéâtre avec 80 étudiants.

 Exposez un corrigé et expliquez-le. C'est une méthode également assez rapide. Vous mettez
les apprenants en posture passive, mais il y a une chance que leur écoute soit active pourvu
qu'ils se soient engagés dans la réalisation de l'exercice.

 Faites exposer les propositions d'une ou plusieurs équipes. Bâtissez ensemble un corrigé.
Vous aurez l'avantage d'impliquer vos apprenants, de partir de leurs travaux, et de
développer leur sentiment de compétence. 

Je vous encourage, dans la mesure du possible, à intégrer au maximum les travaux des apprenants à
votre corrigé.

La synthèse

Il s'agit d'analyser le processus qui a amené les apprenants à la réponse. C'est ce qu'on appelle un
travail de métacognition. Cela peut être important de permettre aux apprenants de prendre
conscience du choix d'activité, d'ancrer le travail d'équipe et la collaboration. Cela peut être un
vrai plus (voire même un objectif) pour les apprenants eux-mêmes, mais également pour le
commanditaire.
Voici une liste de questions que vous pouvez poser après une activité :

 Que pouvez-vous retirer de cet exercice ?

 Qu’a pu apporter cette approche par rapport aux questions sur lesquelles vous avez
travaillé ?

 Qu’avez-vous trouvé d’intéressant et/ou utile dans le fait de travailler de cette façon ?

 Avez-vous été en mesure de rajouter une nouvelle idée ?

 Y a-t-il des éléments qui vous ont étonné par rapport au contenu découvert ?

Selon le temps dont vous disposez, vous pouvez envisager plusieurs façons de faire :

  Posez les questions à la cantonade, prenez en note les réponses sur un paperboard ou un
diaporama. C'est une méthode assez rapide, mais qui n'implique de façon participative que
ceux qui veulent bien participer. Les autres écouteront de façon active, curieuse, ou se
relâcheront.

 Répartissez les questions entre différentes équipes, faites exposer les réponses. Cela peut
être utile par exemple en formation de formateur, pour lequel le processus métacognitif est
plus important que l'activité elle-même.

 Toute autre méthode d'analyse en équipe peut être utilisée : les enveloppes par exemple,
l'utilisation de post-it pour passer d'une réflexion seul à une synthèse en équipe, pour
construire une carte mentale, ou faire dessiner une réponse, ou envisager tout autre format
d'exposition...

Le transfert

La phase de transfert est celle qui permettra aux apprenants de prendre conscience de leur nouvelle
compétence, avec laquelle il vont pouvoir commencer à envisager leur pratique professionnelle
après la formation. C'est sans doute l'objectif ultime.

Les questions à poser pourraient être :

 Que pouvez-vous retirer de cet exercice ?

 Dans quelle situation professionnelle pouvez-vous transposer ce que vous venez de


voir/apprendre ?

 Qu'allez-vous réutiliser dans un futur proche ?

 Quels documents allez-vous conserver comme ressources ?

Cette phase de transfert peut tout à fait être intégrée à la phase de synthèse. Les façon de procéder
sont les mêmes.

Après avoir conçu un exercice d'application, passez maintenant à l'étude de cas. C'est l'objet du
chapitre suivant, dans lequel vous retrouverez également l'exemple "analyse d'une commande de
formation", traité de façon différente.

Concevez une étude de cas

Concevez une étude de cas


L'étude de cas propose aux apprenants la description d'une situation complexe inspirée de faits réels
dans un contexte réel, quoique passé, qui renvoie aux situations actuelles qu'ils vivent
quotidiennement.

Il peut s'agir, par exemple, d'un conflit dans un atelier, d'une décision d'investissement à prendre, ou
encore d'un client potentiel...

Cette situation :

 appelle des interprétations différentes,

 rend possible des décisions différentes,

 oblige à assumer des conséquences différentes.

Intérêts de l'étude de cas

 Partir d’un cas pratique, proche du réel, et donc des préoccupations de vos apprenants.

 Avoir analysé un cas renforce le sentiment de compétence dans une situation donnée.

Descriptif général

Comment préparer

 Listez vos objectifs pédagogique : les savoirs et compétences que vous voulez faire pratiquer.

 Rechercher dans votre expérience les cas réels qui correspondent aux objectifs fixés.

 Adaptez ce cas pour en améliorer la pertinence par rapports aux objectifs pédagogiques, le
mettre au niveau des stagiaires, le rendre anonyme.

 Préparez les ressources à fournir aux stagiaires pour le rendre immédiatement réalisable.

 Rédigez le contexte du cas et la consigne.

 Préparez la mutualisation, et éventuellement un corrigé (ce qui vous permet d’évaluer le


temps nécessaire : multiplier le temps que vous avez mis par 1,5 ou 2).

Reprenons l'exemple  basé sur l'analyse d'une commande en formation de formateur. Vous noterez
que les objectifs ne sont pas les mêmes si on fait un exercice, ou si on fait une étude de cas. Pour
l'étude de cas, voici le document apprenant.

Plan détaillé de l'activité


Vous trouverez ici, un plan plus détaillé, analysant les différentes phases de l'activité.

Pourquoi c'est engageant

 Interaction : étudier un cas fait appel à des compétences complexes pour réaliser une
production complexe. Pour affronter les obstacles, il est plus que profitable de les aborder
lors de travaux d'équipes.

 Niveau de savoir : entrer par l’analyse et la synthèse, plutôt que par la connaissance,
permettent de rendre les savoirs applicables, de développer le sentiment de compétence et
ainsi de favoriser le transfert.

 Motivation : le choix du cas est plus ou moins proche des besoins des apprenants, et peut
être ludique. Vous pouvez éventuellement partir de l'expérience de vos apprenants pour
écrire les cas, s'ils sont d'accord, il n'en seront que plus engagés.

 Implication : l'apprenant est acteur, voire concepteur selon l'objectif de l'étude de cas.

 Idées naissantes : les erreurs ne sont pas stigmatisées, au contraire elles seront au cœur de
l’analyse. 

Risques et points de vigilance

 L’un des risques est le niveau d’autonomie trop élevé des apprenants. Comme vous ne
pouvez pas suivre l’ensemble des équipes, vous êtes dans la position du “mort”, la relation
apprenant-savoir risque de mal s’établir.

o L’animation peut-être une des clés de gestion.

o Vous pouvez prévoir un timing précis à suivre, ou des critères de réussite à cocher et
ainsi favoriser l’auto-régulation des équipes en autonomie, et donc l’auto-
apprentissage.
 Une étude de cas peut s’avérer assez longue.

o Prévoyez des questions “points d’étape” (rappelez-vous : des temps de moins de 15


minutes ! mais n'en faites pas non plus une règle immuable).

 Quels sont les faits ?

 Quelle est la nature du problème posé ?

 Quels sont les textes se rapportant à ce cas ?

 Quels arguments pouvez-vous développer ?

 Quel sera le plan de votre réponse ?

 Lors de la synthèse, il est toujours plus pédagogique de demander aux apprenants ce qu’ils
peuvent retirer du cas, plutôt que de le faire la synthèse vous-même. Vous pouvez quand
même avoir préparé un diaporama en soutien.

 Si le cas est long à lire, vous pouvez le donner à l'avance.

Grâce à vous, vos apprenants vont pouvoir être confrontés à des cas réels. Rendez-les capables de
concevoir des projets.

Mettez vos apprenants en mode projet

Mettez vos apprenants en mode projet

Vos apprenants doivent apprendre à construire un meuble, à formuler une réponse à un appel
d'offre, ou encore ils doivent comprendre un cours complexe. Pourquoi ne pas les faire passer par la
création ou la conception. Proposez à vos apprenants de passer par une résolution de problème.

Il s’agit d’un processus créatif. Je vous conseille donc une approche par équipes d'apprenants. Par
essence, réaliser un projet est une activité qui va conduire les équipes à des réalisations différentes.
C’est donc une excellente opportunité de différencier les projets si votre groupe est hétérogène
d’une façon ou d’une autre. Vous pouvez par exemple faire travailler les objectifs sur des projets
différents selon les niveaux de compétences, ou encore selon les besoins ou motivations de vos
apprenants. Constituez alors les groupes en conséquence.

Résoudre un problème en équipe est un processus long. Pour le réaliser lors d’une séance de 3h ou
6h, il faudra être vigilant à...

 bien calibrer le projet,

 respecter différentes phases courtes.

 L’envisager éventuellement sur plusieurs séances pour faire passer certaines phases longues
en dehors des temps de formation.

 Faire appel à la créativité des participants.

Intérêts de la pédagogie par projet

 Aborder de nouveaux savoirs et compétences par la création.

 Réinvestir des compétences simples (des gestes, appliquer des formules)


 Travailler des compétences complexes et transverses : mener un projet, suivre les phases
d’un atelier créatif, collaborer...

Descriptif général

Comment préparer

1. Listez vos objectifs pédagogiques : les savoirs et compétences que vous voulez faire
pratiquer.

2. Rédigez le problème (contexte, consigne) et décidez de l’organisation de la phase 2 (voir ci-


dessous). Le problème étant exposé comme dans la réalité, il peut apparaître flou.

3. Préparez les ressources à fournir aux stagiaires pour rendre le projet immédiatement
réalisable.

4. Constituez des équipes diversifiées et équilibrées : tâchez d’éviter les équipes très
expérimentées ou sous-expérimentées. Si vous connaissez peu vos apprenants, la
constitution aléatoire d’équipes devra être cadrée pour éviter le regroupement de personnes
qui se connaissent trop bien. Le but étant de favoriser la confrontation.

Plan détaillé

Le plan détaillé qui suit est illustratif. Il est construit pour un atelier de conception d'une salle de
bain. Pour d'autres objectifs, tel que répondre à un appel d'offre, il vous faudra l'adapter. Mais
essayez de suivre les principes suivants :

1. Une phase de cadrage.

2. Une phase d'émergence des idées en individuel (phase créative) : pas d'autocensure !

3. Une phase d'émergence des idées en équipe (phase créative de type brainstrorming).

4. Une phase de confrontation des idées, d'analyse, de tri, de choix (phase logique).

5. Une phase de finalisation.

6. Une phase de préparation de la communication. 


Pourquoi c'est engageant

 Interaction : Résoudre un projet en équipe permet de multiplier, mutualiser et confronter les


idées des membres de l'équipe. L'interaction est l'ingrédient nécessaire du brainstorming,
processus créatif fondé sur l'association d'idées : on rebondit bien plus sur les idées des
autres que sur les siennes. Vous voulez savoir comment faire un brainstorming efficace ?
Consultez ce cours.

 Niveau de savoir : entrer par l’analyse et la synthèse, plutôt que par la connaissance, permet
de rendre les savoirs applicables, de développer le sentiment de compétence et ainsi
favoriser le transfert.

 Motivation interne : 

o SI l'objectif est d'apprendre une méthode de conception collaborative, préférez un


choix de projet original, qui sort des habitudes : "Vous êtes sur une île déserte d'une
exoplanète...". Vos apprenants pourront facilement dissocier l'objet et la méthode.

o Si au contraire l'objectif est de s'approprier une compétence complexe via la


conception, préférez un sujet proche des besoins des apprenants : "concevez un
meuble", ou "construisez une réponse à un appel d'offre".

 Implication : les apprenants sont acteurs, voire concepteurs de leur apprentissage selon le
sujet.

 Idées naissantes : Un atelier de conception est fondé sur des processus de raisonnements
créatifs (brainstorming...).

Risques et points de vigilance

 Attention au vocabulaire employé pour la désignation des rôles : si vous sentez que les
termes "animateur ou "secrétaire" risquent d'être mal perçus, choisissez des termes qui
conviendront.
 Lors de la phase 1, le problème peut apparaître flou. Il faudra l’assumer en assurant que cela
fait partie de la méthode. Les projets, qui miment la réalité, sont par essence nébuleux.

 Lors des phases créatives, veillez à favoriser la divergence : toutes les idées sont bonnes à
dire, le tri sera fait lors des phases suivantes.

 Cadrez bien le timing : l'objectif est moins la production que l'apprentissage. Cadrez le
timing pour faire converger plus vite les débats, et ainsi rendre l'apprentissage plus efficace.

Après avoir mis vos apprenants en projet, il vous reste à leur faire pratiquer des simulations et des
jeux de rôles.

Pratiquez simulations et jeu de rôles

Pratiquer simulation ou jeu de rôle, c’est mettre les apprenants dans une situation qui se rapproche
de conditions réelles, avec un environnement plus sécurisé. C’est un modèle simplifié, mais juste, de
la réalité.

Une simulation va proposer à l’apprenant de jouer son propre rôle. Par exemple un futur pilote
d’avion va effectuer un certain nombre d’heures en simulateur pour travailler les procédures de
décollage.

Un jeu de rôle propose à l’apprenant de prendre le rôle d’un autre. En général, le jeu se déroule sous
forme de saynètes jouée par deux ou trois participants.

La phase d’analyse qui suivra le jeu est, comme dans toute activité ludopédagogique, capitale. Pour
la mener à bien, vous vous appuierez sur le ressenti des acteurs et les observations des participants
qui ne jouent pas.

Intérêt des mises en situation

 Observer les gestes et attitudes liées à la compétence travaillée.

 Prévoir les conséquences d’une situation (exemples : mise à pied, gestion de conflit…).

 Développer l’interaction, la spontanéité

Intérêt de simuler son propre rôle

 Être en situation est un moyen efficace de travailler les attitudes ou savoir-être.

 C’est donc un très bon moyen de travailler une compétence et toutes ses composantes à la
fois techniques (savoir-faire simples) et émotionnelles (savoir-être).

 On peut simuler un point précis, pas forcément l’ensemble de la situation : par


exemple uniquement la phase de décollage de l’avion.

 Cela permet enfin de faire des erreurs pas forcément identifiables a priori, dans un cadre
sécurisé, et de les analyser. Par exemple pour apprendre à faire face à un conflit avec un de
vos apprenants, faire une simulation de formation peut vous être profitable pour analyser
votre réaction spontanée.

Intérêt de jouer un autre rôle


 Jouer le rôle d’un autre peut permettre de ressentir et de mesurer les effets d’une parole ou
d’un comportement en se situant “de l’autre côté de la barrière”. Jouer le rôle
d’un apprenant en situation d'examen pour un enseignant est très révélateur de ce que peut
ressentir l'étudiant dans cette situation.

 Jouer le rôle d’un autre peut permettre de challenger d’autres apprenants en train de
simuler leur propre rôle. Jouer le rôle d’un client pour votre collègue apprenti-commercial va
vous permettre d’imaginer les questions qu’un client pourrait poser et ainsi permettre à
votre collègue de puiser dans ses ressources face à l’inattendu.

Filmer le jeu de rôle

 En faisant une captation vidéo de l'activité, vous pourrez rediffuser certains passages qui
vous semblent pertinents à analyser.

 De plus, certains participants ayant une faible estime d’eux-même pourront prendre
confiance en eux en mesurant la différence entre leur ressenti (négatif) et leur prestation
réelle.

Descriptif général

Comment préparer :

1. Définir l’objectif pédagogique.

2. Définir une situation crédible, un scénario, une consigne qui permette d'atteindre l'objectif,
à la fois cadrée, mais pas trop fermé.

3. Définir, dans une fiche descriptive, les contours, les rôles, le timing :

o le contexte : le lieu, la période de l'année, l'heure, l'historique du dossier...

o le sujet évoqué, ainsi que son degré de complexité,

o les caractéristiques, le caractère, la fonction de l'acteur,

o Pour chaque acteur, définir :

 les éléments de contexte connus exclusivement par le personnage.

 le comportement à adopter.

4. Définir les missions d’observation : on ne peut pas tout observer,

o privilégiez des axes d'observation "observez surtout tel rôle",


o envisagez des axes d'interprétation en l'assumant : "que pense un tel quand il fait ses
gestes professionnels"...

5. Vérifier la cohérence et la faisabilité : jouez la scène dans votre tête, ou discutez-la avec un
collègue et vérifiez qu'elle permet d'atteindre l'objectif pédagogique.

6. Préparer le matériel : préparer un rapide diaporama présentant les règles, la situation.


Remplissez votre plan de séance détaillé, prévoyez une fiche descriptive par équipe, ou par
acteur.

Un exemple de jeu de rôle basé sur l'étude de cas du chapitre 6 vous est proposé ici.

Plan détaillé de l'activité

Le plan détaillé analysé est accessible dans ce document en ligne. Voici le plan détaillé d'activité que
vous pourriez intégrer dans votre plan de séance :

Pourquoi c’est engageant

 Idées naissantes : par essence, les simulations font appel à une dose de spontanéité
impliquant intuition, imagination, créativité.

 Motivation : jouer son propre rôle donne utilité, sens, et sentiment de compétence si cela
fonctionne : l'apprenant repart de la formation avec l'impression d'avoir "déjà fait".

 Implication : on y est acteur, l’implication peut-être très forte. L’apprenant construit son
savoir de plusieurs façons : il propose puis met en pratique une compétence, il analyse des
situations, il synthétise.

 Niveau de maîtrise : application en situation. Il est des savoirs qu’on ne peut intégrer par une
méthode transmissive, et des compétences qu’on ne peut entraîner qu’en situation. Ce sont
des activités impliquantes émotionnellement mais d’accès simple, et sans limite du point de
vue du niveau de compétence montré.

 Niveau d’interaction : c’est en équipe, avec des phases de jeu d’acteurs.

Risques et points de vigilance

 Environnement : prévoyez suffisamment d'espace pour jouer les saynettes. Faites en sorte
que l'observation soit facilitée. Une disposition de salle en U est une bonne option.

 La mise en situation est très impliquante pour la personne au-delà de l’apprenant. Il faut qu’il
y ait adhésion des apprenants.

 L’importance des règles : soyez rigoureux, faites en sorte que vos apprenants le soient,
rappelez les règles dès que nécessaire. Appuyez-vous sur la fiche descriptive des rôles.

 L’animation sera fondamentale : vous ne pouvez pas être intrusif au risque de fausser la
situation, mais il vous faudra sentir le moment où il faudra stopper la mise en situation si elle
devient embarrassante ou conflictuelle.

 La "déclusion" : l’implication émotionnelle des stagiaires peut être si forte qu’il faut
absolument faire sortir les stagiaires de la situation avant de passer à autre chose (même une
pause).

 Il est important que tous les participants jouent au moins une fois. Mais pour certains, c’est
trop impliquant, ils vont refuser. Prévoyez-leur un poste d’observation et d’analyste.

 Prévoyez un plan de secours si vous sentez que votre groupe ne va pas vous suivre et
s’engager dans une telle activité.

 Enfin, n’oubliez pas le temps de débriefing, sans lequel l’activité perd beaucoup de son
intérêt !
Comprenez les fonctions des documents supports

Comment s'organise cette partie du cours ?

Dans cette partie, vous allez pouvoir finaliser la préparation de votre formation en concevant les
documents supports de votre séance.

Les documents que vous concevez ont trois fonctions selon leur destinataires :

 1️⃣ Les documents permettant de suivre votre fil directeur : votre plan détaillé de séance,
votre support de présentation.

 2️⃣ Les documents permettant de soutenir l’engagement actif, la mise en action de vos
apprenants :

o Avant la séance : ce point sera abordé dans le cours sur le blended learning.

o Pendant la séance : les supports “activité pédagogiques” sont les énoncés d’activité,
les documents ressources nécessaires pour les apprenants.

o Après la séance : documents soutenant l’après-formation en offrant une possibilité


d’aide ou d’approfondissement.

 3️⃣ Les documents permettant de maintenir le contrat didactique (la relation formateur-
apprenant).

o En favorisant l’attention et le dialogue : votre support de présentation,

o En servant de guide ou de point de repère pendant la séance : la feuille de route,

o En acceptant un feedback de vos apprenants : l’évaluation la formation

Le "livret pédagogique" est l'ensemble des documents que vous allez distribuer à vos apprenants et
qu'ils vont conserver à l'issue de la formation.
Conseils préliminaires

Avant de rentrer dans le détail des documents supports, voici quelques considérations générales :

 Faire de jolis documents n’est pas un objectif, construisez-les pour qu’ils soient sobres,
épurés, efficaces.

 Certaines questions techniques devraient vous permettre de faire des choix de supports
adaptés à votre public :

o Les activités sont-elles adaptées à mon public d’apprenants ?

o Mon public a-t-il l’habitude de lire ? Si oui, quels types de documents ? Un texte de
loi ne posera pas de problème à des juristes confirmés mais risque de déstabiliser vos
étudiants en première année de droit.

o Mon public manipule-t-il facilement les outils numériques ? Si oui, lesquels ?

o Sinon, mon public est-il technophobe ? Si oui, préférez les documents papiers aux
ressources en ligne.

Vous êtes prêt ? Allez, on découvre ensemble les différents documents supports nécessaires à votre
séance de formation.

Concevez votre support de présentation

Concevez votre support de présentation

Optimisez votre diaporama

Dans vos formations, il est très probable que le diaporama reste un passage obligé. Dans les
pratiques communes, un diaporama est plutôt conçu comme support de cours magistral. On a
l’habitude de présenter, puis éventuellement de poser des questions.

Pourtant, un diaporama est aussi un excellent moyen de :

 Faire vous-même la synthèse d’une activité : écrivez dans le diaporama pendant la séance !

 Faire faire la synthèse par les apprenants : à la fin d’une activité en équipe, chaque équipe
présente sa synthèse à l’oral.

 Si vous vous sentez à l'aise, partagez à vos apprenants le diaporama avec droit de


modification ! Chaque équipe pourra préparer en même temps sa présentation dans le
même document.

 Soutenir l’après-formation : partagez votre diaporama, surtout s’il contient des résultats
d’activité sur lesquels vos apprenants pourraient s’appuyer dans leur pratique
professionnelle.

Choisissez l’outil numérique adapté

Si l’outil de prédilection est le diaporama de type « Powerpoint », il existe en fait nombre d’outils
numériques intéressants à découvrir selon les besoins et les modalités de votre séance. Par exemple,
plus vous voudrez favoriser l’autonomie, plus votre outil de présentation pourra être détourné vers
un support interactif, voire collaboratif.

Voici un liste non exhaustive d’outils couramment utilisés :

 Diaporama classique : powerpoint, keynote sur Macintosh...

 Prezi : Il ne s’agit pas de diapositives. L’utilisateur dispose d’une surface illimitée, où il peut
agencer à sa guise les éléments multimédia souhaités : photos, vidéos, sons, PDF, et même
fichiers Powerpoint. Il peut ensuite naviguer librement entre ces éléments multimédia, y
ajouter des effets de zoom ou de rotation afin de dynamiser la présentation et de conserver
l’attention des apprenants.

 genial.ly : diaporama interactif, à la fois utile pour faire des présentations linéaires, mais
aussi des présentations sous forme de carte mentale, d’infographies, qui sont de fait simple
d’utilisation en autonomie par les apprenants.

 google slide : on retrouve les fonctionnalités d'un diaporama classique. Mais c'est surtout le
seul outil collaboratif de cette liste, vous pouvez le partager en écriture, et tous ceux qui y
auront accès pourront le compléter lors de la formation. 

Élaborer des diapositives épurées

Vous trouverez sur le web, une multitude de conseils pour concevoir des présentations et
diapositives ayant un maximum d’impact. Voici une sélection de trois sites qui résume assez bien les
erreurs à ne pas faire et des conseils simples à transposer.

 D’abord, une petite infographie à accrocher au-dessus de votre bureau :


Erreurs à éviter dans un diaporama

  Traduit en français, cela donne (source) : 

o Trop de texte – Saviez-vous qu’une surcharge de mots réduit d’autant les chances de
l’apprenant de retenir l’information essentielle ?

o Ajouts multimédia mal choisis – La pertinence des médias, qu’ils soient visuels ou
sonores, ainsi que leur justesse (un graphique clair avec données récentes) sont
primordiales pour permettre à l’apprenant de faire de bons liens et avoir la bonne
information.

o Espace encombré – Comme pour le premier item cité (trop de texte), un écran ou
une diapositive remplie de mille et un détails nuit à l’apprentissage. Ne conservez
que les éléments indispensables et qui servent votre propos.

o Manque de fluidité –  Il importe dans une vidéo de bien calibrer la vitesse
d’exécution des animations ou des mouvements de manière à ce qu’ils soient
réguliers, ni trop lents (risque de perte d’attention), ni trop rapides (risque de haut-
le-cœur).

o Animer pour animer – Ce n’est pas parce que vous pouvez que vous devez… Certes,
les animation dynamisent mais, pour avoir du sens, elles doivent toujours être
utilisées à bon escient (par exemple: zoom-in/zoom-out = pour montrer un élément
faisant partie d’un tout ou inversement pour découvrir l’ensemble d’où origine cet
élément).

 Voici maintenant deux diaporamas sur... « comment faire un diaporama » (diaporama en 94


diapos, diaporama openclasrooms en 125 diapos, avec davantage de conseils visuels). Vous y
trouverez quelques conseils de scénarisation pour capter l’attention de vos apprenants. Vous
pouvez regarder le contenu, mais aussi la forme. Vous allez voir que les nombreuses
diapositives passent très vite !

 J'aimerais vous récapituler quelques idées qui ressortent :

o Le diaporama n’est pas pour informer, mais pour influencer.

o Quel est le principal message à faire passer ? Vous n’êtes pas une usine de
production d’informations.

o Connaître son public pour adapter son discours : être pédagogue avec des débutants,
aller droit au but avec des apprenants plus avancés.

o Une diapositive attractive est constituée d’un titre, d’un texte (court), d’un visuel
impactant (photos, graphiques). Elle est faite pour surprendre, et créez un impact sur
votre auditoire.

Concevez les ressources documentaires

Concevez les ressources documentaires

Nombres d'activités vont faire appel à des ressources documentaires :

 des cours écrits,

 des procédures,

 des énoncés d'exercices,

 des cas réels pour les études de cas,

 des cartes de rôles pour les simulations, si vous souhaitez que vos apprenants aient des rôles
et des compétences différentes à travailler.

Voici deux critères de choix des documents :

 Critère de cohérence : ces documents sont subordonnés à la méthode pédagogique


employée. Ils sont directement liés à la définition d'un objectif.

 Critère de substitution : les documents doivent apporter "quelque chose de plus" que vous


saurez définir : force d'incitation, d'illustration... Posez-vous la question "et si je devais m'en
passer ?"  Cela vous permettra d'être sûr de leur plus-value, puis éventuellement de penser à
un back-up, par exemple un support papier de remplacement d'un support-vidéo en cas de
dysfonctionnement.

Choisir les contenus à diffuser

Le choix des contenus découlent de la définition des objectifs et sous-objectifs. Plus vous
approfondirez cette décomposition, plus il vous sera facile d'identifier :

 les contenus indispensables, sans lesquels l'objectif pédagogique ne pourra être atteint,

 les contenus secondaires, qui peuvent aider les apprenants à enrichir les concepts nouveaux,

 les contenus parasites, qui "font plaisir" au formateur, mais qui risquent de gêner les
apprenants dans leur lecture ou leur compréhension (documents polémiques, trop
complexes...).

Alors concrètement, quels contenus choisir ? Mettez-vous à la place de l'apprenant et demandez-


vous :

 Qu'est-ce qui va l'intéresser ?

 Qu'est-ce qui va faciliter sa compréhension ?

 Comment éviter qu'il se perde dans un document touffu ?

 Qu'est-ce qui va lui faciliter la réutilisation des ressources après la formation ?

Pensez alors :

 au plan,

 aux objectifs,

 à la perspective professionnelle,

 aux définitions de concepts nouveaux,

 aux exemples, et contre-exemples,

 aux résumés, aux tableaux synthétiques, aux schémas.

Dans quel ordre les présenter ? A chacun sa façon de penser et de présenter. Mais rappelez-vous
qu'un ordre logique n'est pas forcément un ordre pédagogique : les synthèses partielles, les allers-
retours peuvent faciliter la compréhension. Faut-il aller du simple au complexe, ou l'inverse? Du
concret à l'abstrait, ou l'inverse? Des principes aux applications, ou l'inverse ?

Prenons l'exemple d'un document présentant une "définition". "Définir",  c'est faire correspondre
le terme nouveau qui désigne le concept avec un ensemble d'équivalent de termes déjà connus. Un
concept reste abstrait tant qu'on y a pas associé d'exemples, de contre-exemples, permettant
d'envisager les contours de la définition. Quel est alors l'ordre logique de présentation des éléments
qui vont constituer la définition ? Cela dépendra de vous, mais aussi et surtout de l'articulation du
document avec l'activité dans laquelle il s'insère.

Voici également quelques conseils de fond pour élaborer les documents supports :

 pour un travail d’application, ne gardez que l’information nécessaire,

 pour un travail de synthèse, dosez l’information pertinente,


 pour un travail de découverte de documents officiels, donnez-les tels quels. Vous pouvez
aussi les accompagner d’un guide de lecture.

Structurer et présenter les documents

Structurer

Structurer, c'est découper le document en petits paquets d'information formant un tout cohérent, et
les articuler, avec des titres, des phrases de transition. Cela permet aux apprenants :

 d'avoir un document attrayant sous les yeux, de s'y repérer facilement,

 d'avoir une appréhension globale, 

 de saisir la démarche,

 d'intégrer les différents concepts, c'est-à-dire les relier entre eux.

Concrètement, limitez les subdivisions : au-delà de 7, il est difficile de mémoriser de façon


automatique. Faites en sorte qu'elles aient l'air de même taille (afin de leur accorder la même
importance).

Présenter

Quant à la présentation, vous trouverez nombre de tutoriels ou documents qui vont guideront dans
la façon de concevoir un document lisible et accessible.

Mon premier conseil : n’y passez pas plus de temps que celui que vous avez décidé d'y consacrer,
selon vos compétences avec certains outils numériques.

 A minima, élaborez un document très simple graphiquement, avec un traitement de texte


que vous maîtrisez.

 Avec davantage de temps, pensez à votre charte graphique, vos couleurs, votre logos., vos
styles de polices... Tous les traitements de textes proposent des styles prédéfinis, vous
pouvez également créer le vôtre, que vous réutiliserez à chaque fois. Ce style participera à
votre identité professionnelle. Voici quelques exemples : MEDEF Loir-et-cher, Graine

 Avec encore davantage de temps, envisagez un vrai travail graphique. Il vous faudra pour
cela utiliser des logiciel de graphiste. Voici un exemple : le jeu des enveloppes.

Le livret pédagogique

A vous de savoir si vous voulez constituer un livret pédagogique complet avant la séance. Si vous
mettez toutes vos fiches exercices dans le livret, les apprenants vont s’attendre à ce que les exercice
soient tous travaillés pendant la séance, vous perdrez ainsi en flexibilité.

Les documents à récupérer

Vous souhaiterez certainement récupérer certains supports pour les réutiliser lors d’une autres
séance de formation (les cartes de rôles, cartes, plateaux de jeu, certaines fiches d’exercices ou fiche
“mission”) Pensez à plastifier ces documents !

Vous pouvez désormais préparer la feuille de route, sorte de synthèse destinée aux apprenants, fruit
de toute votre préparation.
Scellez le contrat didactique grâce à une feuille de route

Les documents, qu’ils soient papiers ou numériques, sont les éléments auxquels vos apprenants vont
se raccrocher lorsque vous les aurez placés en autonomie. Ils sont donc parties prenantes du
maintien de l’engagement, permettant de sceller le contrat didactique.

Le plan détaillé de séance contient toutes les informations qui permettent à l’apprenant de se
repérer. Mais ce document contient plus d'informations que nécessaire pour l'apprenant. Après avoir
vérifié votre plan détaillé de séance, vous allez maintenant concevoir la feuille de route qui va guider
vos apprenants.

Guidez grâce à la feuille de route

Avec la feuille de route, je vous propose un document qui remplace avantageusement le plan détaillé
de séance comme élément de mise en place du contrat didactique. Elle est constituée de 6
parties dont certaines vont être détaillées dans ce chapitre :

Au recto :

 rappel des objectifs pédagogiques,

 plan détaillé (mais pas trop) de la séance : ne gardez que les activités majeures et les repères
de temps principaux : les pauses, le déjeuner…

 Les liens vers les ressources en lignes.

Au verso :

 le temps de métacognition : “qu’est-ce que je retiens ma séance ?”

 Le temps de projection : “qu’est-ce que je vais réinvestir à court terme, à moyen terme ?”

 Éventuellement un lien vers l'évaluation de la séance.

Pour vous aider, en voici un exemple.

La feuille de route est le document que vous présenterez en début de séance, et qui sera le fil
conducteur pour vos apprenants. Je vous propose d'en détailler certaines parties

Partagez le plan détaillé de séance, ou pas

Vous devriez avoir finalisé, ou presque, votre plan détaillé de séance. Vous vous gardez bien sûr la
possibilité de le modifier lors de la conception des documents supports d’activités.

Voici quelques conseils pratiques, si vous avez le temps, pour tester votre plan de séance :

 Pour chaque “temps “, posez-vous les questions suivantes:

o “quel est le livrable ?”

o “sur quoi vais-je collecter les réponses ?”

o “comment vais-je les partager avec le groupe ?”

o “est-ce que je vois ce que je dois faire ?”. Si vous ne voyez pas, ou que vous hésitez,
c’est le signe qu’il faut réfléchir et compléter. Vous éviterez ainsi des moments de
flottement désengageant.
 Pour chaque “temps “, reportez dans la colonne matériel, si vous en ressentez le besoin : le
numéro de la diapositive correspondante, la page du livret pédagogique, ou le numéro des
fiches, afin d’être réactif et opérationnel lors de la séance.

Certains formateurs n’hésitent pas à partager leur plan de séance avec leurs apprenants. J’aurais
plutôt tendance à en partager une version simplifiée ne gardant que l’essentiel, afin de me donner
plus de souplesse lors de la séance.

Rendez accessibles les ressources en ligne

Il me semble inévitable d’envisager la possibilité que certaines ressources soient des documents en
ligne, des animations, ou des vidéos. Par ailleurs votre support de présentation a de fortes chances
d’être conçu grâce à un outil numérique. Et puisque vous l’avez rendu évolutif, voire interactif ou
collaboratif, vous devez le rendre accessible.

Pour commencer, demandez aux apprenants d’apporter leur propre matériel (smartphone, tablette,
ordinateur), ou prévoyez quelques tablettes de secours (peut-être que votre commanditaire peut
vous en fournir).

Pour rendre accessibles des ressources en lignes, vous pouvez fournir

 un lien (adresse URL) : préférez le lien court (https://goo.gl/). 

 ou un QR-code, ou flash code, de ce type :

Exemple de QR-Code permettant d'accéder à une page web

Aujourd’hui beaucoup de smartphone ont une application QRcode scanner déjà installée. Sinon
faites installer en début de séance, une application de QRcode scanner. Comment faire ? Utilisez par
exemple unitag, donnez à vos apprenants le lien suivant : https://www.unitag.io/fr/qrcode/app, ou
dites leur de taper unitag sur google playstore ou app store selon les smartphones. 

Maintenant que chacun de vos apprenants a son application QR-code scanner, il faut que vous
transformiez l’adresse URL de votre ressource en ligne en QR-code. Je vous suggère https://fr.qr-
code-generator.com/, vous n’aurez plus qu’à copier-coller l’image du QR-code créé dans votre feuille
de route.

 Je vous suggère de prévoir un plan B, des documents de secours ou encore une activité de
remplacement simple à mettre en œuvre en cas de dysfonctionnement technique.

Concluez la séance de formation par un temps de métacognition


Dans le plan détaillé de séance vous avez fait apparaître deux activités pour conclure votre séance.
Parmi celles-ci, un temps de métacognition qui comporte deux volets :

 Engagez vos apprenants vers un retour réflexif sur leur séance : “Qu’est-ce que je retiens de
ma séance ?”

 Projetez vos apprenants dans l’après-formation : “Qu’est-ce que je vais réinvestir à court


terme, à moyen terme ?”

Il y a plusieurs façons de poser les questions. Vous pouvez

 indiquer des axes de réflexion,

 questionner les apprenants sur leurs nouvelles compétences : “je me sens plus compétent
sur...”,

 demander aux apprenants ce qu’il leur reste à travailler, les points sur lesquels ils auraient
besoin de précisions,

 faire lister la documentation que les apprenants viendraient re6consulter.

10 à 15 minutes ne seront pas de trop pour laisser les apprenants revenir sur une séance d’une
journée. Insistez sur le côté individuel de cette activité, quitte à prendre quelques minutes ensuite
pour faire partager ce que les apprenants ont écrit, s’ils le souhaitent.

En accord avec les participants, n’hésitez pas à photographier certaines feuilles de routes
complétées, cela contribuera à votre propre retour réflexif sur votre séance.

Faites évaluer votre séance

L’autre temps de conclusion est le temps d’évaluation de la séance de formation. Sachez que c’est
avant tout une attente administrative. Pour obtenir les fonds de formation, l’évaluation de la
formation est une des pièces à fournir obligatoirement.

Souvent, cette feuille d’évaluation vous est fournie par l’organisme de formation.

Mais il peut être intéressant de la transformer en un véritable élément de retour réflexif pour votre
pratique de formateur. En voici un exemple.

Notez qu’un questionnaire en ligne peut s’avérer bien plus rapide et efficace ! En voici un exemple.
Dans ce cas, n'oubliez pas d'ajouter dans la feuille de route un QR-code renvoyant vers ce
questionnaire.

Là encore, 10 à 15 minutes seront utiles aux apprenants pour la remplir de façon complète et
sincère. Si vous voulez que ces retours soient de vraies sources d’inspiration pour vous, n’hésitez pas
à le signifier à vos apprenants. Ils sont peut-être en fin de journée, fatigués par tout ce qu’ils ont
emmagasiné, et cela peut devenir un véritable effort pour eux de remplir cette fiche.

Vérifiez les conditions matérielles

Anticipez certains détails matériels


Vous avez listé tous vos besoins matériels dans la dernière colonne de votre plan détaillé de séance.
C’est le moment de l’utiliser.

Je vous suggère de l’imprimer sur une feuille de couleur pour bien le distinguer des autres
document !

Voici une liste non exhaustive de ce que vous pourriez devoir préparer ou vérifier :

 Faites vos photocopies :

o les feuilles de route,

o les documents supports d’activité pour chaque apprenant,

o la feuille d’émargement à faire signer le matin et l’après-midi,

o les documents d’évaluation.

 Préparez les livrets apprenant.

 Plastifier les documents qui doivent l’être (si vous souhaitez les réutiliser lors d’une autre
formation par exemple).

 Pensez à acheter ou commander le matériel :

o enveloppes, post-it, feutres, feuilles de papier...

o le paperboard, et les feutres qui vont avec.

o le tableau blanc et les feutres qui vont avec, ainsi que l’effaceur de tableau…

 Vérifiez le matériel informatique disponible : ordinateur, vidéoprojecteur, ordinateurs ou


tablettes pour les apprenants, rallonges électriques pour recharger les différents appareils.

 Pensez à récupérer les mots de passe

o pour les ordinateurs présents dans la salle,

o et le code wifi.

 Assurez-vous qu’il y aura une connexion internet, puis vérifiez-la sur place. Demandez quelle
est la taille de la bande passante (nombre d’ordinateurs connectables).

Communiquez avec le commanditaire

Vous devriez aborder plusieurs sujets avec votre commanditaire en amont de la séance de


formation : le contenu de la séance, et les conditions matérielles.

 Envoyez en amont votre plan détaillé si vous devez le faire valider par le commanditaire. Cela
vous permettra d’entamer la discussion sur le contenu avant de passer aux conditions
matérielles.

 Quant au matériel, balayez la liste que vous venez de faire, et pointez ce qui dépend des
conditions sur place. Pensez notamment à poser différentes questions :
o Y a-t-il possibilité de faire des photocopies ?

o Y a-t-il possibilité d’occuper une ou plusieurs salles, pour d’éventuels ateliers en


autonomie ?

o Y a-t-il une salle de pause ? Du café ?

o Quel matériel informatique peut être mis à disposition ? Ordinateur pour le


formateur, vidéoprojecteur, ordinateurs ou tablettes pour les apprenants (et le code
d’accès)…

o Quel est l’état de la connexion internet ? Wifi (et code), bande passante ?

Prévoyez les mauvaises surprises

J’ai assuré récemment une formation en Guadeloupe. Idéalement j’avais besoin de connexion
internet pour au moins dix ordinateurs ou tablettes. J’avais anticipé que le wifi ne marcherait peut-
être pas : j’avais amené un domino 4G, j’avais imaginé qu’il y aurait peu de “BYOD” (matériel
informatique personnel des participants), j’avais quatre tablettes à disposition. Et on n’avait pas
d’électricité ! Heureusement il y avait le bon vieux tableau à craie, des post-its, et une activité de
secours !

Être bloqué par le matériel sera plutôt une circonstance aggravante qu’atténuante. Pas sûr qu’on
vous le pardonne.

Mais si vous êtes capable de poursuivre la formation malgré les problèmes de matériel, nul doute
que vous gagnerez l’estime de vos apprenants. Pour cela : anticipez !

Voici, par exemple, quelques back-up à prévoir :

 des post-it et des feutres,

 des “activités de secours”, courtes et indépendantes, notamment sur les objectifs principaux
abordés,

 un domino 4G pour obtenir une connexion internet de secours,

 un micro-vidéoprojecteur,

 une petite enceinte pour le son,

 si vous avez des supports en ligne (diaporama, vidéos...), faites en sorte d'avoir une version
enregistrée en local, sur votre ordinateur.

Venez en avance pour préparer la salle

C’est la dernière étape de préparation de votre séance de formation.

Arrivez en avance pour allumer votre ordinateur, vérifiez que la télécommande est bien là, projetez
votre diaporama. Vérifiez la connexion internet et faites les ajustements nécessaires.

Disposez ensuite la salle. Plusieurs dispositions de salles sont possibles :


Dispositions de salle

 Eviter la classe “autobus” qui rend difficile les échanges et le travail en groupe.

 Choisissez la disposition en “U” pour commencer, tout le monde pourra vous voir et vous
pourrez circuler facilement.

 Avec des apprenants aguerris aux pédagogies actives et/ou avec des petits groupes, vous
pouvez éventuellement disposer les tables directement en “îlots” (en ateliers) si le temps
d’introduction prévu est court, ou dynamique (si les apprenants vont circuler).

 Si vous disposez de plus de places assises que de participants, l’idéal est de disposer un
espace “mixte” avec différentes zones pour les différents temps de votre séance.

 Pour des très petits groupes j'aime bien le U avec un bloc de tables (tous autour d'une table).
D'ailleurs je m'assois souvent au milieu des apprenants pendant certaines activités (et pas en
bout de table pour trôner sur l'assemblée).

Si l’une ou l’un des participant(e)s est handicapé(e), préparez sa place.

Et voilà, vous êtes prêt à accueillir  vos apprenants ! Si vous êtes bien préparé, le temps d'animation
sera stimulant et vous permettra de libérer votre créativité, et celle de vos apprenants !