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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA


¿INGENUIDAD SIN ESPERANZA?
Xavier Vargas Beal
Guadalajara, México
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )

Marco académico-profesional y socio-económico de nuestra reflexión

Como académicos universitarios comprometidos de alguna manera con la


arquitectura, nos vemos exigidos todo el tiempo a resolver una paradoja, es decir:
que nuestros egresados sean capaces de atender responsablemente un objeto
socio-profesional en tanto ejercicio de un oficio necesario para la sociedad en el
seno de unos mercados pragmáticos y, al mismo tiempo, que estos mismos
egresados incorporen a su práctica la Historia y la Teoría para convertir su propia
práctica en praxis.

Esta exigencia la enfrentamos los profesores universitarios como una paradoja


porque, cada vez más, vivimos en un mundo académico-profesional en que la
conceptualización de los campos del conocimiento involucrados en el entendimiento
y por tanto fundamentación de la realidad (Historia y Teoría) se encuentran
enfrentados con la aplicación de procedimientos empíricos para resolver los
problemas que la sociedad demanda como expectativa concreta de un determinado
cliente.

En este sentido, la mayoría de los clientes suponen una preparación teórica del
profesional contratado, pero mucho más les importa la solución a su problema de
una forma que sea: rápida, con calidad y al menor costo posible. Esta postura
pragmática presente en el mundo a lo largo ya de mucho años, exacerbada además
por la influencia perniciosa que los marcos socio-económicos neo-liberales han
impreso a la dinámica de la sociedad en general, ha creado condiciones desastrosas
para esa misma sociedad. En este horizonte, las universidades no se han podido
abstraer del fenómeno por la simple razón de ser, dentro del mismo escenario,
instituciones que compiten en el mercado privado de la educación superior o en el
mercado público de los presupuestos gubernamentales. Ellas también, en tanto
2

sujetos morales, se han visto presionadas a ofrecer soluciones a la problemática que


la sociedad les presenta hoy día como demanda de un servicio educativo-
profesional, queriendo, que tales soluciones sean resueltas igualmente de forma
rápida, con calidad y al menor costo posible. La humanización de la especie, como
fin último social, parece haberse quedado sin motor al finalizar los renacimientos
posmedievales y los romanticismos posilustrados. A partir de la revolución industrial
y la emergencia del capitalismo en el siglo XVIII, el pragmatismo utilitarista ha venido
barriendo con las ideologías humanistas que le ha tocado enfrentar: el romanticismo,
el personalismo, el existencialismo, el marxismo, el socialismo, la social-democracia,
etc., para irse quedando como un monopolio ideológico cada vez más fortalecido. A
este panorama ideológico-económico ya de por sí fatal, se incorporó, sobre todo a
partir de la segunda mitad del siglo XX, una tecnología ciega y destructiva pero
sumamente eficaz, generando que el ámbito de posibilidades comerciales creciera
exponencialmente. Estos mismos avances tecnológicos, al volverse productos de
consumo generalizados produjeron la globalización de las comunicaciones, y como
consecuencia, la globalización consecuente del neoliberalismo salvaje en boga. Hoy
por hoy, este mundo se encuentra al borde de un precipicio ecológico y al borde de
nuevas y más violentas guerras y revoluciones debido, sobre todo, a las profundas
desigualdades producidas por el modelo elegido. Nos encontramos, sin la menor
duda, muy cerca de un colapso que muy pocos parecen ver con suficiente claridad,
y, para colmo, sin ningún indicador que nos permita suponer la llegada de un nuevo
humanismo, de un nuevo renacimiento, de una nueva mística humana. El ámbito
propio de este tipo de expresiones, es decir, el ámbito de la ética, de las ideas
humanistas, de los sentimientos románticos, del compromiso idealista, del retorno a
la naturaleza, etc., se encuentra agotado y exhausto. Este es un ámbito habitado
sólo por unos cuantos soñadores sin poder ni recursos.

Este escenario que hemos rápidamente esbozado aquí en apenas unos párrafos, a
propósito de cómo vemos las profesiones y el mundo en lo general, se vuelve un
escenario todavía peor para el caso de México como lugar histórico-geográfico, y
para la Arquitectura mexicana como praxis generadora del espacio público y privado.
Escenario fundamental para nosotros, en tanto que es éste y no otro el que debe
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fundar y acoger nuestro propio modo de “habitar” como individuos, como familias,
como grupos y como sociedad. Este escenario, y no otro, es el motivo de nuestra
preocupación académica y profesional, y de ahí nuestro interés en presentarnos
ahora, en este VI Foro de Historia y Crítica de la Arquitectura. Nuestro propósito es
noble aunque -lo sabemos bien y lo asumimos cabalmente- no deja de ser un
propósito existencialmente ingenuo, académicamente marginal, profesionalmente
inútil, e institucionalmente incorrecto y torpe. Pero es nuestro mejor propósito y no lo
abandonaremos hoy a pesar las presiones, como no lo hemos hecho desde que
comenzamos a señalar estas cuestiones en Mayo del 2004, porque la arquitectura
mexicana se merece, que, aunque seamos unos cuantos soñadores, alguien se
interese y se comprometa en resucitar, a través de los medios que estén al alcance
y aprovechando todas las oportunidades, la semilla de una nueva forma de abordar
su Historia y de desarrollar su propia investigación teórica; campos del conocimiento
ambos, que para la arquitectura deberán, tarde o temprano, reubicar y enriquecer lo
expresado en sus orígenes por aquellos primeros y por desgracia últimos teóricos
mexicanos que hoy día seguimos revisando en las escuelas de arquitectura. Por lo
menos en aquellas que todavía conservan algunos espacios para la reflexión
conceptual –porque otras ya de plano se deshicieron de ellos-, y cuyo pensamiento
no ha sido aún superado, porque no ha habido desde Villagrán prácticamente
desarrollo alguno que nos permita referirnos a un cuerpo de reflexiones históricas y
teóricas vigentes a propósito de la arquitectura mexicana, no se diga ya de un
cuerpo mínimo de fundamentación epistemológica de su campo de conocimiento, de
su ejercicio profesional o, incluso aún, de su labor educativa. Excepción honrosísima
a esta afirmación –creemos- es la del Arq. Rafael López Rangel, aunque también
hay que decir que, debido a su propio interés personal, su trabajo teórico –sobre
todo hoy día- se ubica mucho más en los aspectos urbano-arquitectónicos que en
los puramente arquitectónicos.

Actualmente, en el ITESO, la arquitecta Yolanda Bojorquez se encuentra


apasionadamente comprometida con una primera recuperación histórico-social del
discurso teórico de la arquitectura mexicana como centro de su trabajo doctoral, a fin
de constituir una primera plataforma de conocimiento pertinente y actualizado, para
4

de ahí pasar a analizar y reflexionar los hallazgos dando cuenta de donde estamos
actualmente como disciplina y como campo de conocimiento en el plano de la teoría.
Por nuestra parte, Alejandro Mendo y un servidor, hemos venido abordando desde el
2004, aún a pesar de las muchas dificultades y críticas, trabajos de investigación y
foros de análisis sobre los fundamentos epistemológicos del proyecto arquitectónico,
del discurso teórico de la arquitectura y de cómo se pretende actualmente construir
su conocimiento histórico. En esta empresa, hemos venido estableciendo relaciones
con aquellos investigadores igualmente interesados en el tema que constituyen
también pequeñísimas células de trabajo académico-profesional en esta línea. Tales
académicos los ubicamos por el momento en México en la UDG y la UAM; en
Argentina en la Universidad de Buenos Aires; y en España en la Universidad de
Cataluña. Esperemos que esta insipiente promesa prospere con los años y podamos
seguir avanzando en nuestro sueño presentando de vez en cuando productos
concretos como lo hacemos ahora en este VI Foro de Historia y crítica de la
arquitectura.

Objetivo y postura epistemológico-metodológica

Asumimos como objetivo de nuestra ponencia, el desarrollar un análisis y una


reflexión de al menos cinco ejes de la realidad educativa en que se encuentra
actualmente la enseñanza de la Historia de la arquitectura como campo de
conocimiento, y al mismo tiempo, como un insumo fundamental del ejercicio de la
profesión, para depositarnos al final en lo que creemos podrían considerase unas
cuantas propuestas concretas que, asumidas con un espíritu crítico y creativo,
pudieran ayudar en alguna medida muy modesta a destrabar el estado menesteroso
en que se encuentra hoy día la enseñanza de la historia de la arquitectura.

Expresado más detallada y concretamente, nos propondremos clarificar la enorme


importancia que cobra hoy día el emprender acciones académicas de fondo para
transitar de una enseñanza de la historia de la arquitectura constituida únicamente
por puro conocimiento empírico-descriptivo y acrítico, además de des-teorizado, al
desarrollo de las competencias para la comprensión histórico-teórica del espacio
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urbano-arquitectónico y la acción comprometida, no única ni principalmente con el


pragmatismo salvaje de los mercados sino, fundamentalmente, con la humanización
de la especie.

Este objetivo lo hemos asumido desde su misma definición, desde una postura
epistemológico hermenéutico-interpretativa, ubicados en el nuevo paradigma de la
metodología cualitativa, usando para ello el método hermenéutico, en tanto que
hicimos análisis e interpretación de textos escritos y de textos espacio-temporales
(obras de arquitectura en su sentido semiótico), poniendo ambos en sus propios
con-textos e interrelacionando aquellos elementos de significado que nos
permitieron la construcción de sentido, y por tanto, la construcción de una estructura
que explicara en alguna medida suficiente la realidad explorada a propósito de la
enseñanza de la arquitectura. Los resultados de este esfuerzo, fueron finalmente
agrupados, como ya dijimos, en cinco ejes de reflexión. Las técnicas usadas en esta
búsqueda, fueron el análisis documental de nuevos textos así como de los
producidos en nuestras anteriores investigaciones, la observación directa de
espacios arquitectónicos recientes y la recuperación de nuestra propia práctica
docente en el ámbito del Diseño y la Arquitectura.

Los cinco ejes de reflexión sobre la “Enseñanza de la arquitectura”

Eje teórico-conceptual de la Nueva Historia:

En los términos de una enseñanza propiamente universitaria y en el caso de la


arquitectura, nos parece que existe una enorme diferencia para efectos de asumir
como profesores (o como profesores investigadores) una postura epistemológico-
teórica, si miramos la Historia de la arquitectura únicamente como un banco de
información de tipo empírico-descriptivo descontextualizado y des-teórizado, a si
miramos esta misma Historia como un texto donde el espacio, el hombre y la
sociedad en mutua interrelación se han venido humanizando como especie al
comprenderse y asumirse precisamente no como unos meros habitantes pasivos de
un espacio construido en una determinada época, sino justo como los elementos
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vivos de un texto arquitectónico que establece complejas relaciones con su con-texto


histórico, de donde toma, por cierto, sus verdaderos y últimos significados, en tanto
que este texto arquitectónico constituye de hecho un “habitar humano situado en la
Historia”, así, como verbo, y no sólo como un “hábitat” sobre-sustantivizado por
concebirse como algo meramente espacial. Bajo esta última concepción, lo sabemos
bien, sólo y únicamente sus atributos arquitectónicos concretos son considerados en
tanto “valores arquitectónicos” para permitirle a los eruditos fríos y vacíos de sentido,
la construcción de una verdad supuestamente objetiva del campo de conocimiento:
es decir, la posibilidad de identificar y clasificar los “estilos”, “las corrientes”, “los
tipos”, etc., a los que pertenecen las obras arquitectónicas en cuestión, ubicandolas,
sin más, en un lugar en ese enorme banco de clasificaciones temporales hechas por
esos mismos eruditos y con ese mismo criterio, que ignora del todo la vida misma
con toda su carga de cotidianeidad y con toda la subjetividad de aquellos que las
construyeron y/o las habitaron.

Nos referimos aquí pues a la necesidad de incorporar en nuestros análisis y


reflexiones como profesores, los conceptos de la llamada “Nueva Historia”1 en tanto
exigencia teórico-histórica de un nuevo mirar arquitectónico que involucre otros
muchos aspectos complejos de la realidad, para desentrañar, y a su vez ofrecer, a
través de la enseñanza, un nuevo mundo histórico cargado de complejidad
interpretativa cuya construcción de sentido no sea -hermenéuticamente hablando-
únivoca y simple, sino necesariamente polisémica y por tanto difícil de comprender.
Nuestras viejas clasificaciones para encajonar la Historia de la arquitectura a modo
de catálogo -sin menospreciar su utilidad- han quedado obsoletas. Pretender hoy
día, que un enorme ropero en cuyos cajones se encuentran clasificados en
diapositivas todos los estilos y corrientes formales, sea suficiente para enseñar la

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“Se ha desarrollado desde la década de los sesenta, una nueva manera de hacer la historia no muy
nueva realmente si se miran sus desarrollos en Europa, pero que representa una indiscutible ruptura
con la historiografía tradicional, simultáneamente con el afianzamiento de la sociología, la
antropología y los virajes de la economía en el mismo período. (…)Los paradigmas teóricos que
dieron sustento a buena parte de la historiografía del siglo XX han cedido el paso, desde la década de
los años cincuenta a una historia más popular, con una propuesta metodológica encaminada a
rastrear la vida cotidiana con el del estudio de una calle, de una casa o de un barrio.”. Meneses
Linares, Javier (2000), De la nueva historia y del nuevo papel del historiador… algunas reflexiones
sobre el arte de narrar; www.
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Historia de la arquitectura, es una simplificación grosera de nuestro tiempo. El banco


es útil, sin la menor duda, más aún si es completo y se encuentra bien clasificado,
pero es totalmente insuficiente para abordar el fenómeno histórico-arquitectónico en
toda su complejidad. De hecho, hoy día, el campo del conocimiento de la Historia de
la arquitectura, es prácticamente un campo virgen pues tiene frente a si la imperiosa
necesidad de una enorme reformulación de sí mismo en tanto que hoy día, otros son
los caminos para construir su conocimiento. Como lo hemos venido diciendo, ya no
es este conocimiento puro dato-memorístico, sino comprensión compleja de una
realidad que no es de ningún modo sólo espacial sino profundamente humana. Tal
como lo postula Meneses Linares: “La época de la historia tradicional, de la simple
recopilación factual y del aprendizaje memorístico, ha quedado atrás”.2 El historiador
de la arquitectura, como alguna vez le sucedió al antropólogo, se ve hoy en la
necesidad de re-construir, desde su propio campo pero involucrando otros, todas las
clasificaciones logradas hasta ahora respecto de las distintas escuelas, corrientes,
estilos, etc. Se debe por tanto dar paso hoy a una interpretación de los modos de
relación de los hombres de una época con sus propios espacios construidos a fin de
resignificarlos de una manera mucho más profunda y compleja que su sola
explicitación descriptiva.

Eje epistemológico-metodológico de la Arquitectura:

Mirar la Historia de la arquitectura como hemos dicho exige la definición de una


construcción epistemológica, a fin de poder, desde ella, comprender su realidad
puramente física, pero también su dimensión humana temporal. De forma
subordinada, estas acciones igualmente suponen la elección de una metodología,
unos métodos y unas técnicas de investigación definidas a fin de abordar el trabajo
de análisis y reflexión de manera seria y profunda. En el ámbito de la arquitectura,
lamentablemente, estas posturas y elecciones no únicamente son desconocidas
para la inmensa mayoría de nuestros profesores universitarios, sino que casi
cualquier discusión al respecto que se lleva al cabo buscando un mayor rigor teórico-
epistemológico, es inmediatamente abortada por estos mismos maestros bajo el

2
Meneses Linares, Javier (Obra citada).
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supuesto de que estas ideas y deliberaciones no son más que intelectualismos


sofisticados e innecesarios para el avance de la disciplina. Esta actitud, después de
enfrentarla en diversos foros por años, no sólo nos parece absurda como postura
académica sino, lo más grave, nos parece absolutamente limitativa si no
francamente destructiva de los marcos fundamentales del conocimiento de la
arquitectura. Sin el conocimiento y dominio de la epistemología y sus consecuentes
derivaciones metodológicas y técnicas, no es posible hacer el trabajo de análisis y
reflexión histórico-arquitectónica que se debe hacer –como se hace en toda ciencia-
para aportar nuevos hallazgos al campo de conocimiento propio. La exposición de
una Historia de la arquitectura, en el mejor de los casos “comentada”, con el apoyo
didáctico de un largo tren de diapositivas y unos cuantos cuadros sinópticos, sin la
incorporación de una comprensión teórico-ontológica de la disciplina, todo esto
fundamentado desde alguna forma de construcción epistemológica, es, en el mejor
de los casos un buen discurso erudito de formas, corrientes y estilos ordenados
cronológicamente. Usando el cuerpo humano como analogía –si me lo permiten-
esta forma de enseñanza sería pura anatomía descriptiva sin fisiología ni bioquímica
alguna, es decir, una larguísima lista de huesos, músculos y órganos. Ello, por más
bien clasificado y presentado que sea, no nos explican en absoluto lo que “es” el
cuerpo humano, pero muchísimo menos como se ha constituido a sí mismo como
proceso evolutivo a través del tiempo. La simple descripción empírico-histórica de la
arquitectura, no nos dice en absoluto lo que la arquitectura “es” ni lo que ha “sido” su
evolución. Interpretando el pensamiento de Boudón, esto sería a lo mucho, una
enorme e injustificada tautología. Una explicación de la Historia de la arquitectura
así, sería tanto como decir que la arquitectura “es” y ha “sido” la arquitectura. La
verdadera Historia de la arquitectura, muy al margen de estas clasificaciones
empíricas, estaría todavía por constituirse: “Del análisis de textos escritos por los
arquitectos sobre la arquitectura, -afirma Boudón- se ha desprendido una idea
fundamental sobre el objeto de una ciencia de la arquitectura: y es que este objeto
no es la arquitectura de la cual se supone la existencia previa, sino una arquitectura
como objeto de ciencia que está por construirse…”.3

3
Boudón, Filippe (S/A), Acerca del espacio arquitectónico, UAM, México, p. 4
9

Ahora bien, estas consideraciones ciertamente críticas sobre la Historia y la Teoría


de la arquitectura se encuentran emparentadas con otro problema tal vez inclusive
mayor: el problema ontológico de la arquitectura, pues para comenzar a desarrollar
postulados epistemológicos a propósito de la construcción de su conocimiento sea
éste histórico o teórico, se tendría que partir de saber que “es” la arquitectura, y eso,
todavía hoy día, no lo hemos logrado. La definición ontológica de la arquitectura se
encuentra empantanada en una lucha de posturas que van de las extremadamente
academicistas a las totalmente superficiales, cruzando, dicho sea de paso, por el
enorme abanico de posibilidades ontológicas que ofrece la extrañísima mezcla que
resulta de unir comercio, tecnología y arte.

De modo pues que, la enseñanza de la Historia de la arquitectura, además de cargar


con las dificultades ya enormes de tener que reubicarse en el territorio de la llamada
“nueva historia”, agrega la dificultad sustantiva y fundamental de no contar todavía
con un marco claro de fundamentos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y
técnicos para, desde todos ellos, replantearse como una disciplina renovada.

Eje educativo-conceptual constructivista:

Adentrarnos en el tema de la pura enseñanza de la Historia de la arquitectura,


entendiéndola incluso sólo y únicamente como un enorme banco de datos estáticos
ubicados en los distintos tiempos históricos, supone ya, a la luz de las nuevas
disposiciones pedagógicas y didácticas de la educación superior, un enorme reto a
fin de re-definir el sentido último de su propósito como fuente de conocimiento. Es
decir: ¿de que podría servirle al arquitecto común y corriente, un conocimiento así
de memorístico en tanto acervo erudito del devenir de la arquitectura en el tiempo,
como para que pudiéramos decir que su praxis profesional se ha visto enriquecida?

Sabemos muy bien, quienes estamos al frente de academias universitarias


relacionadas con la arquitectura, que la enseñanza de su Historia hoy tiene que
mudar hacia una enseñanza ya no centrada únicamente en el puro conocimiento en
tanto dato-memoria con fines –en el mejor de los casos- de reproducción creativa,
10

sino hacia una enseñanza centrada en el desarrollo de unas competencias en tanto


capacidades para movilizar estos mismos datos-memoria, pero además, y
principalmente, otros esquemas de entendimiento de la realidad a fin de orientar
todo el proceso afectivo-cognitivo hacia lograr una comprensión profunda de la
acción urbano-arquitectónica eficaz y productiva.

Perrenoud, uno de los teóricos más relevantes del constructivismo cognitivo actual,
define la competencia como la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se
reduce a ellos”.4 Las competencias pues, para él, “utilizan, integran, movilizan
conocimiento”, 5 pero, durante el proceso de resolver situaciones y problemas reales,
también moviliza otras estructuras afectivo-cognitivas.

La finalidad hoy día de la enseñanza de la Historia de la arquitectura parece estarse


moviendo de la misma manera que se están moviendo todas las otras finalidades
que constituyen, en su conjunto, el fundamento operativo de la disciplina. Se trata,
en éstos tiempos, mucho más de “resolver” situaciones problemáticas habiéndolas
comprendido a fondo, que sólo de mostrar un conocimiento erudito y estático de la
realidad. Los conocimientos, hoy día y a la luz de esta nueva exigencia de la
realidad profesional que la educación superior ha asumido como fundamental, son
apenas un insumo del proceso cognitivo que exige la intervención creativa al mismo
tiempo que productiva de la realidad profesional. Los conocimientos de la Historia de
la arquitectura hasta antes de que emergieran los conceptos teórico-epistemológicos
de la llamada “nueva historia”, sólo constituían datos-memorísticos para reconocer
formas a través de la Historia. A lo mucho tales datos se ponían en relación con su
contexto espacio-temporal para ubicarlos mejor y saber un poco más sobre la
realidad que envolvía tales formas, pero aún estos datos de contexto volvían a ser
de nuevo sólo “datos” acumulados a los formales sin mayor análisis y ni reflexión, y
por tanto inútiles a la postre para intervenir la realidad misma de manera profesional.

4
Perrenoud, Philipe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de
Chile, Chile, p. 7
5
Idem, p. 8
11

Si me permiten de nuevo una analogía con el cuerpo humano, los conocimientos


anatómicos que todo médico debe saber como estructuras formales propias del
organismo humano, no le permiten ni mucho menos lo autorizan para operar. Para
ello se requiere, además de todos estos conocimientos formales de la anatomía del
cuerpo, en tanto datos formales memorizados plenamente, haber desarrollado la
competencia que usa tales conocimientos pero que también moviliza otras muchas
estructuras afectivo-cognitivas a fin de efectuar con éxito una intervención quirúrgica
completa. En el caso del arquitecto como en el caso del cirujano, se debe poder
tomar la información formal para incorporarla como insumo de una comprensión
mucho más profunda de la situación real y problemática intervenida como para que
el trabajo propiamente disciplinar tenga éxito en los términos de haber agotado las
posibilidades de solución concreta del problema que originó la praxis profesional.

Una enseñanza de la Historia de la arquitectura que no contemple esta mudanza de


propósitos educativo-constructivistas, a lo mucho le dará al arquitecto la placentera
sensación de contar con una erudición culta muy adecuada para la conversación
inteligente pero de ningún modo lo ayudará a comprender mejor lo que la Historia de
verdad puede significar una verdadera praxis profesional.

Eje educativo concreto pedagógico-didáctico:

En los grupos aborígenes del pasado o en lo que aún hoy día se encuentran muy
apartados de la civilización, la inclusión de un nuevo miembro al grupo de los adultos
supone un rito de iniciación. Estos ritos, antropológicamente hablando, tienen, en
todas las culturas, el profundo sentido de aportar al grupo la convicción de que un
nuevo miembro es solvente para enfrentar las realidades a las que los adultos de la
tribu en cuestión se tienen que enfrentar todos los días.

Particularmente en el ámbito de la arquitectura, las cosas no son muy diferentes.


Nuestros maestros son, en general, profesionales empíricos que si bien han
mejorado su práctica con los años a fuerza de repetir esquemas, la re-trasmiten a
sus alumnos de generación en generación de forma iniciática y al margen –hay que
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decirlo con toda su carga de crítica- de la Historia y la Teoría de la arquitectura, así


como de sus fundamentos epistemológicos. Podríamos afirmar, sin equivocarnos
gran cosa, que aun a pesar de los libros, nuestra tradición profesional es tan oral
como la de las más antiguas o apartadas tribus.

Esta afirmación la podemos hacer después de haber desarrollado tres


investigaciones en el pasado: la primera que tuvo que ver con la revisión documental
de las 536 tesis de licenciatura desarrolladas a lo largo de los años que nuestra
facultad tiene de existencia; la segunda, que tuvo como fuente los 42 artículos de
investigación publicados en 2000, 2001 y 2002 en los anuarios de estudios de
arquitectura de la UAM; y la tercera, tuvo que ver con trabajos ulteriores a estas dos
investigaciones como consecuencia de sus hallazgos a fin de buscar explicaciones
que respondieran mejor a nuestras preguntas de investigación que las encontradas
en aquellas investigaciones iniciales. Como uno de estos esfuerzos articulados entre
sí, encontramos que la tradición educativa de los llamados “talleres de composición”
constituye claramente una transmisión de carácter iniciático.

Sabemos que este proceso de iniciación no sucede sólo en la arquitectura. Gil Antón
nos habla de este fenómeno académico-universitario de forma generalizada cuando
habla del carácter iniciático y tribal de las disciplinas y las profesiones,6 sin embargo,
por la estructura curricular que muestran los planes de estudio en las distintas
escuelas de arquitectura del país, y por la gran importancia y cantidad de tiempo
dedicadas a esta forma de transmisión tribal, estamos ciertos que tales ritos de
iniciación son más fuertes en arquitectura de lo que son en otras disciplinas.

Ahora bien, también encontramos en nuestras investigaciones que, si bien esta


tradición oral pasa por la crítica que los arquitectos más viejos hacen respecto del
trabajo de los nuevos, no se detiene suficientemente en la Historia ni en la Teoría, y
6
“los profesionales de la academia forman una confederación de tribus reconocible con sus hechos
socialmente validados: seleccionan estudiantes, los forman e inician en las pautas y valores de una
disciplina y los incorporan a un saber específico; los evalúan incesantemente y después les otorgan el
documento sobre el que descansa el reconocimiento social, ya sea por medio de la universidad o del
Estado: el ‘certificado’. Además regulan el mercado de posiciones académicas, no sólo para su
ingreso a la profesión sino también en lo que toca a la permanencia y jerarquización a lo largo de la
trayectoria”. Gil Antón, Manuel (2002), “Una reflexión sobre la profesión académica en México”,
Separata en Sinéctica No 21, Julio-Diciembre 2002, Iteso, Tlaquepaque, Jalisco, México, pp. 3-10, p.4
13

muchísimo menos en la epistemología, como elementos conceptuales que se


integren de alguna manera a lo que es su muy personal experiencia profesional:

“Si a esta realidad educativa –decíamos en 2004- ya de por sí tribal, agregamos el


énfasis que los arquitectos ponen en el diseño, la construcción y el resultado final de las
obras arquitectónicas como pauta de identidad y prestigio socio-profesional, la
conclusión no puede ser otra: la arquitectura reproduce, educativamente, arquitectos
cuya tradición y praxis fundamental sigue siendo diseñar, construir y mostrar sus propias
creaciones arquitectónicas. El análisis y la reflexión teórica, así como el conocimiento de
los paradigmas epistemológico-metodológicos, necesarios para fundamentar sus
actuaciones investigativas, quedan relegados a aquellos escasos estudiosos que son
quienes abordan eventualmente estas cuestiones fundamentales de la arquitectura”.7

Para nosotros fue muy desconcertante en aquel tiempo, observar, durante nuestra
búsqueda documental y bibliográfica, que hay una enorme cantidad de libros de
arquitectura que sólo muestran, mediante fotografías, el resultado final de las obras;
no habiendo en estos documentos conceptualización alguna respecto de lo ahí
presentado. Son a lo mucho buenos catálogos. Constatamos también, a lo largo de
nuestra investigación, que no existían revistas especializadas de arquitectura cuyo
contenido –más allá de las fotografías expuestas- diera cuenta en alguna medida de
aspectos epistemológicos, metodológicos, o incluso técnicos, a propósito del
análisis, la reflexión y la síntesis teórico-empírica que supondría un artículo que
aborda el campo de conocimiento de la arquitectura mediante la exposición de obras
arquitectónicas concluidas. Ni soñar siquiera con encontrar libros, artículos, reportes,
etc., de investigación cualitativa en los que se abordaran preguntas y objetos de
estudio propios de la disciplina como sucede de forma generalizada ya en otros
campos del conocimiento como la Educación, la Psicología, la Antropología, la
Arqueología, la Sociología, etc. La formación de arquitectos, en su mayor carga de
contenidos disciplinares y profesionales es transmitida de forma iniciática de
generación en generación por arquitectos más viejos sin involucrar prácticamente de
ningún modo la Historia y la teoría de la arquitectura. Respecto de la
epistemología… quizá se pregunten de vez en cuando con cierto desdén: ¿¡qué es
eso?!

7
Vargas Beal, Xavier (2004), Arquitectura: epistemología, teoría y praxis, Iteso, Guadalajara, Jalisco,
México, www.arquepisteme.iteso.mx/Documentos%previos.htm
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Philippe Boudón, en línea con estas mismas ideas, encuentra que la Arquitectura se
ha quedado a la zaga de otras disciplinas en lo que respecta a la construcción de su
propio objeto de estudio. “Mientras que otras disciplinas –afirma él- han
conceptualizado poco a poco un espacio de referencia destinado a ayudarles a
comprender su parte de la realidad, la parte que concierne a la arquitectura siendo
en mayor parte el espacio concreto, casi no ha abstraído de él un espacio
conceptual que le permita conocer y medir su propia acción. Aun más, -sigue
diciendo- parece que el arquitecto quiere que la arquitectura sea un misterio”.8

Eje educativo institucional neo-liberal:

Nuestras instituciones universitarias, en general y por desgracia, se encuentran hoy


día demasiado comprometidas y subordinadas al pragmatismo de los mercados
donde el capital y su plusvalía se asumen siempre como lo que finalmente limita el
acto profesional, muy por encima –hay que decirlo- de cualquier consideración que
implique reflexiones sobre los impactos de las profesiones en la humanización de la
especie.

Para las instituciones de educación superior, la globalización ha traído como


consecuencia natural, nuevas formas de competencia y por ello la exigencia de tener
que sintonizar más y mejor con lo que los mercados profesionales van demandando
en una lógica siempre subordinada a la utilidad de las empresas y al desarrollo del
país, medido éste por lo general a través de indicadores económicos. La crítica
humanista a propósito del destino de la humanidad y de las formas que el desarrollo
compromete la naturaleza, para lo cual la comprensión de la Historia, la Teoría y sus
fundamentos epistemológicos son indispensables, es una crítica que implica
aspectos relegados a un segundo plano. Si bien los discursos académicos continúan
siendo proclives al altruismo social, al compromiso ambiental y al rigor académico, la
verdad es que al momento de tomar las decisiones finales, cuentan más aquellas
acciones que logran posicionar mejor a la institución dentro del marco de
productividad y competitividad del mercado que le es propio: “los planes de estudio

8
Boudón, Filippe (S/A), Acerca del espacio arquitectónico, UAM, México, p. 4
15

de la mayoría de las licenciaturas –dicen algunos investigadores especializados en


el tema- están orientados hacia el trabajo profesional generalizado en los sectores
más organizados del sistema productivo”.9

A esta tendencia de la educación superior suele llamársele en los estudios del


campo: “modelo profesionalizante” y promueve por todos los medios a su alcance,
que la mayor parte de los aspectos que profundizan la comprensión contextual y
rigurosa del objeto de estudio que le es propia a la profesión para desarrollar una
crítica seria sobre las decisiones profesionales, sean considerados como aspectos
distractores e inútiles para el ejercicio eficaz de la profesión, en resumen, una
pérdida de tiempo. La comprensión profunda de la arquitectura, desde la Historia y la
Teoría con el debido rigor epistemológico-metodológico, son lujos que el mercado no
puede ni quiere darse y ello se refleja con claridad en las instituciones de educación
superior. Es notable como en las escuelas de arquitectura del país, las materias de
Historia, Teoría y Metodología han venido a menos para ceder el espacio a aquellas
que se encuentran más acordes con los requerimientos del mercado profesional:
Programas de cómputo, sistemas constructivos, gestión administrativa, etc. Ya
desde 1992, tanto el secretario de Planeación como el Coordinador general de
planeación de ANUIES, denunciaban el predominio de este modelo profesionalizante
en el Sistema de Educación Superior del país:

“El modelo profesionalizante en los estudios de licenciatura del sistema (de educación
superior en México) es marcado. De acuerdo con este modelo, todo programa
académico debe capacitar al egresado exclusivamente para el ejercicio profesional. Son
raros los programas de licenciatura, cuyo objetivo fundamental sea el de proporcionar
conocimientos y habilidades generales para la autoformación, para elevar la cultura
general del estudiante o para prepararlo hacia una formación especializada en el
posgrado”.10

Consecuentemente con estos planteamientos varios directores y coordinadores de


distintas escuelas de arquitectura de Latinoamérica, durante la VIII Semana de
Arquitectura realizada en el ITESO en 2001 y a propósito de la necesidad sentida

9
Guevara Niebla, Gilberto; Muñoz Izquierdo, Carlos; Arizmendi, Robnerto; y Romo, Alejandra (1992)
“Un diagnóstico global”, en la Catástrofe silenciosa, Gilberto Guvara Nievla (Compilador), FCE,
México, pp 29-96, p. 74
10
Hanel del Valle, Jorge & Taborga Torrico, Huácar (1993), Elementos analíticos de la evaluación del
sistema de educación superior en México, ANUIES, México, p.32
16

por ellos de retomar el carácter problematizador e investigativo de la enseñanza de


la arquitectura expresaron como conclusión final de aquel evento dos
recomendaciones cuya intención buscaba romper con el carácter iniciático de la
enseñanza de la arquitectura y darle de nuevo importancia y vigencia a la reflexión
epistemológica:

“PRIMERA RECOMENDACIÓN: El desarrollo de Currículos Flexibles, con herramientas


educativas plurales, que rompan con la relación dependiente profesor-alumno,
permitiendo aprender juntos de la realidad compleja, en la cual estamos inmersos.
Currículos que incluyan estrategias pedagógicas para formar ‘problematizando la
realidad’ en ejercicios que constituyan procesos investigativos, acumulativos y
progresivos, sin perder la esencia del arquitecto, la cual es la de producir espacios
SEGUNDA RECOMENDACIÓN: Precisar la ‘porción de realidad’ que tiene que
problematizar el arquitecto. En este sentido se hace necesaria la Reflexión
Epistemológica alrededor del conocimiento que se requiere para Ser Arquitecto y Hacer
Arquitectura”.11

Y sin embargo, hoy, apenas 7 años después de que el Iteso hubiera desarrollado a
nivel latinoamericano y con gran éxito aquella VIII Semana de Arquitectura donde se
redactaron estas dos únicas recomendaciones, -lo decimos con pena por ser parte
del cuerpo académico aludido- en nuestro currículo del plan de estudios de
arquitectura no existe una sola materia de Historia de la arquitectura, ni una sola de
Teoría de la arquitectura, y sólo contamos con una materia que aborda tres de los
paradigmas epistemológicos actuales.

Nos parece pues que, a la luz de estas consideraciones, nos urge encontrar
espacios y estrategias para que nuestras universidades vuelvan a centrarse en una
crítica que además de ser comercial, sea culta y rigurosa. Necesitamos un nuevo
renacimiento que reconsidere los daños de la modernidad y el neoliberalismo salvaje
sin radicalismos ingenuos, buscando integrar a la enseñanza de la arquitectura, de
su Historia, de su Teoría y del dominio de unos planteamientos epistemológico-
metodológicos propios.

Análisis final y propuestas concretas de acción académica para buscar nuevos


escenarios

11
García Martín, Roberto (2001) Coordinador de la VIII Semana de Arquitectura-Iteso Re-visiones,
Minuta de la mesa “Taller de Coordinadores”.
17

Cerremos ahora nuestra ponencia esbozando al menos algunas propuestas de


acción académica concretas a fin de promover un nuevo escenario. Esto, lo
reconocemos con absoluta claridad, no será fácil, pero hay que intentar hacerlo. Es
preferible asumirnos como académicos ingenuos que declararnos sin esperanza.

Lo primero que podemos expresar a manera de síntesis general, una vez que hemos
concluido nuestro análisis de los cinco ejes, es que a partir de la síntesis que
logramos estructurar, nos aparecen cuatro formas de mirar la arquitectura, su
Historia y su Teoría, cuya naturaleza nos conducen a afirmar, en definitiva, que la
Arquitectura, su Historia y su Teoría, como campos del conocimiento y como objeto
de enseñanza, no podrán escapar de su necedad tautológica, si no dejan de
construir su objeto de estudio y su objeto socio-profesional a partir única y
exclusivamente de la obra arquitectónica en sí misma. Estamos convencidos que a
la arquitectura le ha llegado el momento de mudar su objeto de estudio: de la obra
en sí que se diseña y se construye para unos clientes casi ausentes o ajenos, a la
relación del objeto arquitectónico con el ser humano que se produce durante los
procesos de diseño, construcción y uso cotidiano, no únicamente de aquellos que
habrán de habitar tal espacio, sino de aquellos que establecerán también relaciones
humanas y sociales desde el entorno de ese mismo espacio.

Las cuatro formas de mirar que se nos han develado son las siguientes:

1) Mirar la obra arquitectónica solo en su dimensión empírico-descriptiva


sobredimensionando sus aspectos formales.
2) Mirar la obra arquitectónica prácticamente vacía del ser humano y de la
sociedad.
3) Mirar las obras arquitectónicas tanto en el presente como en la Historia, sólo
como aquello que fue construido dentro de ciertos cánones estéticos pero de
cualquier forma en un sentido positivista y concreto, y no mirarlas como las
consecuencias últimas de unas realidades humanas y sociales complejas.
18

4) Mirar las obras arquitectónicas como productos de consumo de un mercado y


no como la expresión última de la vida cotidiana de una época determinada.

Así, a partir del análisis elaborado, de las reflexiones desarrolladas y de unas


conclusiones expresadas, nos vemos en la obligación de hacer propuestas
concretas para coadyuvar al cambio. Para ello es necesario citar una última fuente.
Si bien los conceptos que usaremos provienen del campo de conocimiento del
Derecho constitucional, creemos nosotros que sirven al propósito de nuestra
reflexión final.

Ferdinand Lassalle, hablando sobre la Constitución de un país dice:

“He ahí, pues, señores, lo que es, en esencia, la Constitución de un país: la suma de los
factores del poder que rigen en ese país. (…)Se toman estos factores reales de poder,
se extienden en una hoja de papel, se les da expresión escrita, y a partir de este
momento, incorporados a un papel, ya no son simples factores reales de poder sino que
se han erigido en derecho, en instituciones jurídicas, y quién atente contra ellos atenta
contra la ley, y es castigado”.12

Guardadas las proporciones, dado que este conocimiento nos viene de un campo
muy distinto al de la arquitectura, lo que podemos extraer para nuestros fines es
que, la constitución factual de unos ideales que opera en un espacio social
determinado, es decir, lo que de hecho sucede en una realidad determinada, es
producto en última instancia no de los ideales expresados utópicamente, sino de lo
que los factores del poder que operan en esa misma realidad quieren y eligen como
norma social. Expresado de esta manera, podemos llegar fácilmente a la idea de
que lo que sucede en la arquitectura como disciplina, ha sido consecuencia de unos
ciertos factores de poder operando en ella desde distintos ángulos para que la
profesión se desenvuelva de una determinada manera que ya hemos analizado
suficientemente. La construcción y el enriquecimiento continuo de los campos del
conocimiento en sus ámbitos históricos, teóricos y epistemológicos, no parece ser
del interés de estos factores del poder que operan la realidad de la arquitectura. Son
aspectos que consideran sofisticados e innecesarios tanto profesionalmente
hablando como en los términos de su enseñanza.
12
Ferdinand, Lassalle, Conferencia pronunciada en Berlin durante abril de 1862,
www.antorcha.net/biblioteca_virtual/derecho/lassalle/1.html
19

La pregunta entonces que tendríamos que hacernos para intentar revertir los
hechos, es ¿Cuáles son esos factores del poder que en el ámbito de la arquitectura
han llegado a postrarla como hoy la vemos y de que manera podemos influir en
ellos? Nosotros encontramos por lo menos cuatro que nos parecen evidentes y
suficientemente fuertes como para que constituyan ya de por sí un enorme reto:

a) El mercado
b) El gremio de arquitectos
c) Los profesores de las escuelas de arquitectura
d) Las autoridades universitarias

Nuestras propuestas entonces van dirigidas a estos cuatro factores de poder


añadiendo al final algunas otras estrategias que bien podrían abrir todavía más
posibilidades.

Propuestas respecto del mercado:

El mercado de la arquitectura, como todos los mercados, se rige finalmente por lo


expresado por Adam Smith en 1776, a saber que “no es la benevolencia del
carnicero, del cervecero o del panadero la que nos procura el alimento, sino la
consideración de su propio interés”.13 No debemos, por tanto, invocar “sus
sentimientos humanitarios sino su egoísmo; ni les hablamos de nuestras
necesidades, sino de sus ventajas”.14 De modo que, siendo congruentes con estas
ideas y con nuestro propio discurso, necesitamos encontrar formas en que la
investigación histórico-teórica de la arquitectura, así como el aprendizaje de sus
fundamentos epistemológicos, se convierta en ventajas competitivas para aquellos
egresados que habrán de competir en ese mercado. La investigación rigurosa y su
enseñanza, llevada con seriedad al ámbito del diseño arquitectónico mediante el
instrumento denominado hoy “programa arquitectónico” puede ser una vía. El

13
Smith, Adam (1999), Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, FCE,
México, p. 17
14
Ibidem
20

camino no es sencillo en absoluto, pero no creemos que se pueda desarrollar una


guerra frontal contra el paradigma neoliberal hoy en boga en prácticamente todo el
mundo occidental desde los puros ideales. Hacerlo sería engrandecer todavía más
nuestra ya de por sí crecida ingenuidad.

Propuestas respecto del gremio de arquitectos y de los profesores de las escuelas


de arquitectura:

En este renglón, los arquitectos que ejercen y mantienen el control de las cosas en
el mundo socio-profesional, tienen que tomar conciencia de lo que aquí hemos
analizado y expresado. Tienen que darse cuenta que la simple reproducción de
formas arquitectónicas provenientes del exterior de forma acrítica, sin teoría y sin
consideraciones históricas, pero sobre todo, construidas sin ningún fundamento
epistemológico, por más creativas e interesantes que puedan ser, siguen siendo –a
lo mucho- copias mejoradas: ¿Cómo llegar a ellos de una forma que les interese una
revisión inteligente de estos y otros conceptos relacionados?

Dada su formación y cultura, no vemos otra posibilidad que la de trabajar con


aquellos profesionales que aún perteneciendo al gremio también participan como
profesores universitarios en las carreras de arquitectura ofreciendo las materias que
hoy día mantienen un carácter iniciático: los llamados comúnmente talleres de
composición, diseño, etc. Estos profesores y los que ofrecen las materias
relacionadas con la programación arquitectónica, deben constituirse, por los medios
que podamos, en nuestros interlocutores naturales. Sin su participación activa y su
revaloración de los aspectos histórico-teóricos, así como los epistemológicos,
cualquier pretensión de cambio en el escenario actual estará destinado al fracaso. A
estos profesores los encontramos en la universidad y podemos, mediante un diálogo
cuidadoso y respetuoso, pero con sentido de realidad académica, ir conformando
grupos de trabajo cuyo fin de análisis y reflexión académico-profesional, no sólo
enriquezca sus clases, sino los haga pensar en reinsertarse en su gremio como
promotores académicos de una mejor y más profunda arquitectura. Sabemos que
esta empresa es arduo difícil, pero peor sería mantener hacia ellos sólo una dura
21

crítica, misma que acabaría por hacerles pensar que tienen razón en sus posturas
pragmáticas acabando más alejados de lo que ya están de por sí del tema en
cuestión.

Propuestas respecto de las autoridades académicas:

Las autoridades académicas mantienen en sus manos el control de las orientaciones


educativas pero también ideológicas de los currículos universitarios, el control de la
orientación de las líneas de investigación a las que cada institución quiere darles
prioridad, y el control, finalmente, de los presupuestos para emprender cualquier
acción académica. Por tanto, es indispensable que ellas se enteren por organismos
académicos y sociales de alto nivel, de la necesidad de elevar la calidad de la
enseñanza de la arquitectura revalorando determinados ámbitos. En concreto y para
lo que nos atañe, la calidad de la enseñanza de la Historia, la Teoría y la
fundamentación epistemológica de la arquitectura. Debemos intentar que los
organismos que influyen o incluso acreditan los programas se pronuncien más y
mejor en este mismo sentido. Esto tampoco es sencillo, pero nos parece que buscar
estrategias en esta dirección puede ayudar a que nuestras autoridades reconsideren
el valor académico que le otorgan a las materias y proyectos académicos que no
proveen al mercado de forma inmediata, o sus formulaciones ideológicas
institucionales. Este punto, se encuentra directamente relacionado con nuestra
primera propuesta.

Otras estrategias que podrían ayudar

La investigación y publicación de trabajos relacionados con la Historia, la Teoría y la


fundamentación epistemológica de la arquitectura, es indispensable no únicamente
para enriquecer los campos de conocimiento de los que se nutre la disciplina, sino
aún para ayudar a convencer a los demás de que nuestra postura se encuentra
respaldada con producciones concretas y no es únicamente un discurso
academicista. El Internet es un recurso extraordinariamente valioso para divulgar
trabajo de investigación, a veces incluso más poderoso que los libros y revistas
22

especializadas, porque muchos profesionales y académicos que no leen usualmente


las publicaciones formales, entran y navegan por las hojas virtuales que son de su
interés profesional. Hojas, por cierto, que son más accesibles a sus competencias de
análisis y reflexión arquitectónica. En estos casos, sin embargo, necesitamos cuidar
nuestro lenguaje académico a fin de no acabar ahuyentandolos.

Por otro lado, la participación constante en Congresos, Seminarios y foros como


este, es un recurso que no puede dejarse pasar cuando exista la posibilidad de
participar, no únicamente por el público profesional y académico que el propio foro
conjunta, sino, sobre todo, por las implicaciones ulteriores que pueden producirse a
través de las publicaciones y del uso de los materiales producidos en y para los
propios eventos.

En fin, que debemos orientar nuestro esfuerzo, aprovechando todas las


oportunidades, pero direccionándolo hacia influir en estos factores de poder que
hemos encontrado, a fin de que en alguna medida estén dispuestos a modificar sus
actitudes y acciones.

La enseñanza de la historia, la teoría y la fundamentación epistemológica de la


arquitectura, tendrían así mejores condiciones y posibilidades para conseguir un sitio
en el concierto en que el hombre encuentra el sentido último y profundo de su
compromiso fundamental: la humanización de la especie.

17 Octubre 2008
23

BIBLIOGRAFÍA

Boudón, Filippe (S/A), Acerca del espacio arquitectónico, UAM, México.


Ferdinand, Lassalle, Conferencia pronunciada en Berlin durante abril de 1862,
www.antorcha.net/biblioteca_virtual/derecho/lassalle/1.html
García Martín, Roberto (2001) Coordinador de la VIII Semana de Arquitectura-Iteso
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Gil Antón, Manuel (2002), “Una reflexión sobre la profesión académica en México”,
Separata en Sinéctica No 21, Julio-Diciembre 2002, Iteso, Tlaquepaque, Jalisco,
México.
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Alejandra (1992) “Un diagnóstico global”, en la Catástrofe silenciosa, Gilberto
Guvara Nievla (Compilador), FCE, México.
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evaluación del sistema de educación superior en México, ANUIES, México.
Meneses Linares, Javier (2000), De la nueva historia y del nuevo papel del
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naciones, FCE, México.
Vargas Beal, Xavier (2004), Arquitectura: epistemología, teoría y praxis, Iteso,
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