Вы находитесь на странице: 1из 204

Министерство здравоохранения Республики Беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра психологии и педагогики

А.В. ХУТОРСКОЙ
А.Д. КОРОЛЬ

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ
ПО ОСНОВАМ ПЕДАГОГИКИ

Учебно-методическое пособие для студентов лечебного,


педиатрического, медико-психологического, медико-диагностического
(специальности: медико-диагностическое дело, сестринское дело)
факультетов

Гродно
ГрГМУ
2009
УДК 37.012. 1(076.5)
ББК 88.4 я73
Х 98

Рекомендовано Центральным научно-методическим советом УО «ГрГМУ»


(протокол № 6 от 24 июня 2009 г.).

Авторы: зав. лабораторией методологии общего среднего образования


ИСМО РАО, член-корр. Российской Академии Образования,
д-р пед. наук А. В. Хуторской;
зав. каф. психологии и педагогики ГрГМУ, канд. пед. наук, доц.
А. Д. Король.

Рецензент: декан педагогического факультета УО «Гродненский


государственный университет имени Янки Купалы, д-р пед. наук,
проф., член-корр. Белорусской академии образования
В. П. Тарантей

Хуторской, А. В.
Х 98 Эвристический практикум по основам педагогики : учебно-
методическое пособие для студентов лечебного, педиатрического,
медико-психологического факультетов, для студентов медико-
диагностического факультета специальности: медико-диагностическое
дело, сестринское дело / А.В. Хуторской, А.Д. Король – Гродно : ГрГМУ,
2009. – 184 с.
ISBN 978-985-496-535-2

Можно ли обучать всех по-разному, соблюдая при этом требования


образовательной программы по предмету?
Структура и содержание данного практикума является эвристическим,
ориентированным на творческую самореализацию студента, индивидуализацию
процесса его образования посредством предоставления возможности ставить
цели в учебном познании, выбирать необходимые формы и методы,
осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. Важным
содержательным элементом практикума является эвристическое задание,
которое, с одной стороны, «открыто», не имеет единого решения, с другой
стороны, «опирается» на образовательный стандарт и программу по предмету
«Основы психологии и педагогики». Большинство эвристических заданий
имеет коммуникативный характер - основу продуктивной творческой
деятельности студента, ряд заданий предназначен для выполнения в форумах
курса, посредством ресурсов сети Интернет. Личностную ориентацию
практикума составляют также выполненные задания, рефлексии студентов
прошлых лет.
Предназначено для студентов и преподавателей ВУЗов, методистов,
учителей, всех желающих.
УДК 37.012. 1(076.5)
ББК 88.4 я73
ISBN 978-985-496-535-2
© Хуторской А.В., Король А.Д., 2009
© УО «ГрГМУ», 2009

2
ПРЕДИСЛОВИЕ

«Нельзя человека научить – можно помочь


ему научиться» (Г.Галилей)

«Я думала, что педагогика скучна и


неинтересна, но при изучении материала
поняла, что это достаточно полезно –
уметь организовывать свой учебный
процесс» (Матчак О.С., лечебный
факультет, 1 курс, 15 группа, ГрГМУ,
2008/2009 уч.г.)

Зачем подлежит изучению раздел педагогики?


Содержание понятия
«Быть» или «иметь» в образовании?
«образование», равно как и Знание или компетентность?
Учить или учить учиться?
человек – многогранно.
Существует образ формирующей педагогики – он основан на
представлении о человеке как «чистом листе», на котором можно
написать то, что отвечает социуму. В подобном рассмотрении
образования его содержание рассматривается как педагогически
адаптированный социальный опыт, который передается учащемуся
для усвоения.
Традиционно считается, что знания ученик может получать
только извне – от учителя, из учебника и т.д. Поэтому
традиционное образование обязательно включает так называемую
"передачу знаний". Учащийся должен «знать и уметь» применять те
знания и умения по образцу, которые ему передаются извне.
Существует и противоположный образ – от учащегося к
внешнему миру – образ развивающей педагогики, в которой

3
человек – это «семя», а задача образования – предоставить ему
условия для развития заложенного в нем личностного и
человеческого потенциала.
Можно ли знать все обо всем?
Во-первых, «кто «много ест, еще не значит, что здоров» – так
говорил Аристипп из Кирен – один из двух любимых учеников
Сократа.
Во-вторых, мир никогда так стремительно не развивался, а
изменения никогда еще не были столь глобальными, как теперь –
системы, обеспечивающие социальную адаптацию человека (в
частности, система образования) не успевают приспосабливаться к
росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций.
Опора на стабильные по своей сути ориентиры, нацеленные на
передачу и усвоение готового знания, не оставляет сегодня шансов
ученику быть успешным в непрерывно изменяющемся мире. Если
ранее одной из основных задач образования являлась адаптация
учащегося к окружающему миру, то сегодня он вынужден
выступать в роли равноправного участника его изменений.
Скорость передачи педагогически адаптированного
социального опыта (в
Знания, умения, навыки, которые ученик
виде по привычке складывает в портфель –
систематизированной и «скоропортящийся» продукт в
современном мире?
упорядоченной
информации) значительно ниже скорости изменений в мире. Те
знания, умения, которые формируются при передаче содержания
образования учащемуся, быстро трансформируются и устаревают.

4
Любой стандартный набор знаний и умений «по образцу», которым
должен сегодня владеть
выпускник ВУЗа, делает его неконкурентно-способным и
безоружным на рынке труда, практически непригодным для
быстроменяющегося и усложняющегося мира.
Учащийся, представитель одной культуры, в условиях
глобальных изменений в информационном обществе не способен
эффективно усваивать поликультурное «многое» – информацию.
В современном мире требуется не столько быть знающим,
сколько компетентным, включая умения формировать знания
самостоятельно, работать с информацией, общаться.
Быстроизменчивость и глобализация мира определяет
первостепенную важность развития и формирования
компетентности учащегося к непрерывному самоизменению,
способного не к пассивной адаптации к миру, а к активной.
Тенденция современного мира – его информатизация.
Коммуникации между людьми постепенно заменяются
телекоммуникациями. Диалог связывает между собой удалённых
друг от друга субъектов деятельности и становится всё более
дистанционным. Отсюда важность формирования
информационных, коммуникативных компетенций учащегося.
«Знаниевый» подход ориентирован на накопление
строительных материалов. В результате мы получаем склад таких
материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные
материалы по требованию. Компетентностный подход
ориентирован на строительство дома, на развитие умения

5
эффективно использовать строительные материалы. В результате
мы получаем строителей, способных построить дом»
(О.Е.Лебедев).
Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в
образовании с привычного пассивного получения готовых знаний к
активному их усвоению, т.е. к раскрытию фундаментального
познавательного потенциала личности сообразно ее культурным,
психологическим, физическим особенностям. Одна из основных
задач сегодняшнего образования – не учить человека (как в случае
с формирующей педагогикой), а учить его учиться, создавать
условия для развития заложенного в человеке потенциала, его
самореализации, индивидуализировать процесс обучения.

6
О СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ ПРАКТИКУМА

Структура и содержание данного практикума является


эвристическим, ориентированным на творческую самореализацию
студента.
Что такое эвристическое обучение? Эвристическое обучение
направлено на раскрытие личностных особенностей учащегося,
конструирование им собственного образовательного пути
посредством предоставления возможности ставить цели в учебном
познании, выбирать необходимые формы и методы, осуществлять
рефлексию собственной образовательной деятельности.
Эвристическое обучение позволяет индивидуализировать процесс
образования студента, обучать всех по-разному, и, одновременно,
соблюдать требования образовательной программы.
Традиционный способ подачи материала основан на том, что
учащемуся предлагается первично познание не окружающей
действительности, ее объектов, а познание представлений о ней в
виде уже готовой систематизированной информации. Например,
вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения
опыта студент изучает его картинку в учебнике. Студент должен
«знать и уметь» – от него требуется усвоение и воспроизводство
поданной систематизированной информации в виде ответа. При
этом, чем больше степень совпадения в ответе с тем, что было
изначально задано, тем выше оценка.

«Многие учения схожи с оконным стеклом: сквозь него мы


видим истину, но оно же и отделяет нас от истины» (Д.Х.Джебран).
«Мы можем познать лишь те вещи, которые создали сами»
(И.Кант). Следовательно, мы можем сформировать эффективно
лишь те знания, информацию о которых сами добыли, а не
получили.

Эвристический (через открытие) способ изложения материала


основан на трехступенчатом алгоритме создания нового знания.
На первом этапе изучения темы студенту предлагается
постижение той или иной области реальной действительности,
исходя из особенностей мышления, способностей и др. личностных

7
качеств студента. Изучение действительности (а не подмена
действительности упорядоченной суммой информации о ней)
предполагает результат – создание каждым студентом первичного
субъективного образовательного продукта (СОП).
Вполне естественно, что данный продукт (гипотеза, рисунок,
классификация, рассказ и др.) содержит в себе тот или иной
процент ошибки. В каком случае ошибка может быть исправлена?
Если сравнить то, что создано студентом первоначально, с
эталоном, образцом, сделанным человечеством в данной области
знания. Это сравнение и есть ценнейший образовательный эффект.
Поэтому, на втором этапе эвристической образовательной
деятельности созданный студентом первичный субъективный
образовательный продукт сравнивается с тем, что является
эталоном в данной области – так называемым культурно-
историческим аналогом (КИА).
Культурно-исторический аналог концентрирует в себе основы
изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций,
технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших
отражение в учебных предметах и образовательных областях. Он
выражается в форме понятий, законов, принципов, методов,
гипотез, теорий и др., считающихся фундаментальными
достижениями человечества.
В этом случае первичный продукт, содержащий в себе
определенную долю ошибки, переосмысливается, сравнивается, и
на третьем этапе достраивается до обобщенного
образовательного продукта, включается в предмет новой
деятельности студента (ООП).
При этом неизбежно личное образовательное приращение
студента (его знаний, опыта, способностей), который оказывается
активно включённым в процесс образования как культурно-
исторического созидания. Подобная деятельность учащегося
обеспечивает творческую самореализацию учащегося в процессе
общего образования.
Основным содержательным элементом эвристического
обучения по блоку «Основы педагогики» является эвристическое
задание.

Эвристические задания позволяют учащимся ДЕЛАТЬ СВОИ


ОТКРЫТИЯ по учебному предмету!
8
Эвристические задания – «открыты», то есть не имеют
единого решения. Такое задание раскрывает внутренний потенциал
учащегося, формирует и развивает эвристические качества его
личности: креативные, когнитивные, организационно-
деятельностные, а, значит, создает платформу для
индивидуализации обучения студента.
С другой стороны, эвристическое задание «опирается» на
образовательный стандарт и программу – в содержание задания
входит то, что учащийся должен знать и уметь. Вместе, творческая
и знаниевая составляющие эвристического задания – ключ к
формированию компетентности учащегося.
Первое задание практикума направлено на формулировку
студентом собственных (личностных, учебных и др.) целей
изучения данной темы.
Второе задание ориентировано на познание фундаментального
образовательного объекта – области действительности. Третье – на
составление обобщенного образовательного продукта.
Четвертым заданием является задание на рефлексивное
осмысление образовательной деятельности студента.
Вариативность заданий предоставляет возможность
организации коммуникаций между студентами, использования
коллективных форм обучения. Основная цель – развитие навыков
коммуникативности студента, умений работать в группе, составить
коллективный образовательный продукт, представить свою работу
и защитить ее.
В этой связи практически каждая тема занятия содержит
задания, которые выполняются в форумах. Использование
телекоммуникаций в образовании – не дань «моде», а действенное
средство для наполнения учебного процесса творческой и
личностно-ориентированной составляющей. Продуктивная,
творческая деятельность студента и преподавателя неэффективна
без коммуникативной составляющей самой системы образования, в
особенности, форм и методов обучения. Одно из главных
преимуществ использования информационных технологий в
учебном процессе – возможность организации (количественно и
качественно) горизонтальных «учащийся – учащийся» и
вертикальных «учащийся – преподаватель» коммуникаций. При
этом вопрос студента и его компоненты (доказательства,

9
опровержения, диалог и др.) являются образовательными
продуктами и могут быть оценены.
Во время участия в форумах каждый студент выполняет две
различные функции – участника обсуждения и организатора
обсуждения.

Коммуникации на занятиях предоставляет возможность


сравнения, сопоставления образовательного продукта учащегося с
образовательными продуктами других учащихся, создании в
результате подобного сравнения обобщенного образовательного
продукта.

В практикуме содержатся задания, составленные другими


студентами, что, наряду с «открытыми» эвристическими
заданиями, также обеспечивает личностную направленность и
значимость содержания практикума.
Вышеперечисленные эвристические структура и содержание
практикума позволяют индивидуализировать процесс образования
студента, и, одновременно, реализовать компонент
образовательной программы по предмету «Основы психологии и
педагогики».
При этом неизбежное личное образовательное приращение
студента (его знаний, опыта, способностей), который оказывается
активно включённым в процесс образования как культурно-
исторического созидания, сопрягается с процессом
конструирования знаний и умений согласно образовательной
программе. Вышесказанное свидетельствует о формировании
компетентности студента как овладении им образовательной
компетенции – синтеза социального и личностного заказа на
образование, единства теории и практики.

10
ТЕМА 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК
О ЧЕЛОВЕКЕ

«Правильно обучать юношество – это не


значит вбивать в головы собранную из
авторов смесь слов, фраз, изречений,
мнений, а это значит – раскрывать
способность понимать вещи, чтобы именно
из этой способности, точно из живого
источника, потекли ручейки…»
(Я.А.Коменский).

«Учиться и не размышлять – бесполезно, а


размышлять и не учиться – опасно».
(Конфуций.)

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Человеку свойственна постановка целей. Отнюдь не случайно


великий физиолог И.П.Павлов считал цель неотъемлемой
составляющей деятельности человека. Поэтому принцип
личностного целеполагания – важнейший элемент эвристического
обучения. И не только эвристического. Обучение учащегося
постановке целей – одна из задач сегодняшнего образования,
важнейший шаг к индивидуализации обучения.
Оттого, насколько успешно и вдумчиво мы умеем ставить
свои цели, соизмерять их с возможностями выполнения (цель
должна быть четко проверена по окончании деятельности!), от
этого зависит не только развитие наших способностей думать и
анализировать, но и успешность выполнения любой деятельности,
жизненный успех.
Итак, сравните цитаты, приведенные выше.
Сформулируйте Ваши цели по изучению блока «Педагогика»
в курсе «Основы психологии и педагогики».

11
---
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Проанализируйте цели, которые ставили студенты нашего


ВУЗа на данном занятии. Какие из них, на Ваш взгляд,
невыполнимы? Дополните их.

Федорук С.М., педиатрический факультет, 3 курс, 1 группа,


2008/2009 уч.г.:

«Изучить основные аспекты педагогики, не только изучить


теорию, но и научиться применять эти знания на практике. Как
говориться, иногда можно вылечить словом и я хочу научиться
правильному общению с пациентами (а особенно с родителями
пациентов), ведь каждый требует индивидуального подхода.
Необходимо научиться, как найти этот подход, как принять
правильное решение, то есть, как правильно отреагировать на
казусные ситуации, ведь не всегда быстро и умело получается».

---
Кемежук Ж.Н. лечебный факультет, 1 курс, 28 гр., 2008/2009
уч.г.:

«Хочу получше знать этот предмет, чтобы я знала, как вести


себя в определенной ситуации с определенными людьми.
Целью изучения данного предмета для меня является также
то, что я хочу иметь навык, чтобы правильно помочь или
поддержать человека в той или иной ситуации».

12
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

РАЗВЕ ПЕДАГОГИКА НАУКА?! Иногда можно слышать


мнение о том, что педагогика не является-то и наукой. Дескать, вот
учебник, надо выучить текст параграфа, а потом на следующем
занятии спросить у ученика его содержание. Чем точнее будет
воспроизведено содержание параграфа, тем выше оценка. И все!
Или? «Зачем нужны новые учебники? По каждому предмету,
содержание которого не меняется, уже написаны в прошлом
столетии хорошие учебники и учебные пособия – ничего нового не
написать. Да и зачем писать?»
Выскажите свое отношение к данной точке зрения. Приведите
«за» и «против» подобной трактовки образования.

---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

МОЙ СИМВОЛ ПЕДАГОГИКИ. Символом образования


часто изображают книгу (хотя, возможно, ее скоро заменит
компьютер?), а символом медицины – змею вокруг чаши.
Приведите свои «за» и «против» разработанного студентами –
Вашими предшественниками в 2008-2009 уч.г.)
Придумайте и опишите (изобразите) свой символ педагогики
для будущего врача. Дайте объяснение своему изображению, его
составным частям.

«За основу эмблемы я


взяла традиционный символ
медицины, известный со
времен Гиппократа, - змея,
обвивающая чашу. Змея –
13
традиционный символ мудрости и могуществен-ности, а чаша у
многих народов ассоциируется с исцелением и выздоровле-нием.
Сочетание этих двух древних знаков призвано ответить на вопрос о
предмете изучения, то есть медицине. Оба символа заключены в
двойную рамку из треугольника и круга. Единство этих двух
геометрических фигур отвечает на вопрос «Как учиться?»:
правильный треугольник символизирует стремление к знаниям, а
круг – символ вечности и гармонии – постоянное
самосовершенствование, так как врач учится всю жизнь, не только
в стенах университета, но и занимаясь самообразованием. Надпись
внизу – латинское изречение, переводится как: «Лечи умом, а не
лекарствами»; это должно стать девизом будущего врача и
главенствующим принципом в его практике».

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛОГ)

Объектом педагогики выступают те явления


действительности, которые обуславливают развитие человеческого
индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.
Эти явления и получили название образования.
Предмет педагогики – образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно организуемый в
специальных социальных институтах (семья, учреждения
образования и др.).

14
Понятие «дидактика»

Обучение может происходить систематически и планомерно


(например, в школах, ВУЗах), однако может стихийно и спонтанно.
Дидактика исследует процесс обучения, а сам термин происходит
от греческих слов didactios – поучающий и didasko – изучающий.
Считается, что термин был веден немецким языковедом и
педагогом Вольфгангом Ратке в 1613 г. Первой фундаментальной
работой по теории обучения является «Великая дидактика»
педагога и философа-гуманиста Яна Амоса Коменского,
написанная в 1632 г. и опубликованная в 1657 г.
В частности, чешский педагог и мыслитель писал, что «метод
преподавания предметов показывает, что школы стремятся к
тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить
чужим умом».
Причем, Коменский под дидактикой понимал не только
искусство обучения, но и воспитания.

«ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА,
содержащая универсальное искусство учить всех всему,
или
верный и тщательный обдуманный способ создавать по всем
общинам, городам, селам каждого христианского государства такие
школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без
всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам,
совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким
образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей
и будущей жизни.
КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,
где для всего, что предлагается,
ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;
ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из
области механических искусств,
ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам,
наконец, указывается
ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на
практике.»

15
Дидактика И.Ф. Гербарта

Теория обучения, главная цель которой – развитие


умственных способностей школьников. Активным в такой школе
был учитель, а ученики должны были «сидеть тихо, быть
внимательными и выполнять распоряжения учителей».
Сильные стороны: разработка принципов конструирования
содержания образования, использование воспитательных
возможностей.
Недостатки: пренебрежение индивидуальными
особенностями.

Дидактика прогрессивистов

Джон Дьюи в конце 19 века предложил реформу школьной


системы, главной целью которой была бы не передача знания, а
создание условий для развития врожденных способностей детей,
обучение на основе их личного опыта.

Основные принципы:
 Учет интересов учащихся
 Учение через деятельность
 Познание и знание – следствие преодоления трудностей
 Свободная творческая работа и сотрудничество

Дидактика прогрессивистов опиралась во-многом на работы


Ж.Ж.Руссо, немецкого педагога Ф.Дистервега, сопрягалась с
идеями ведущих на то время педагогов и философофов, например,
Л.Н.Толстого, реализовавшего идеи свободного развития детей в
Яснополянской школе.

Цель обучения, согласно дидактике И.Ф. Гербарта –


формирование интеллектуальных умений ученика через
последовательность действий: изложение, понимание, обобщение,
применение.
Цель в дидактике Д. Дьюи – развитие общих и умственных
способностей ученика через его собственную практическую
деятельность.

16
Сколько существует дидактик?

Существует общая дидактика и частные дидактики, которые


называют методиками обучения по предметам.

Рис. 1. Главные вопросы дидактики: «Зачем учить?»,


«Чему учить?», «Как учить?».

Основные дидактические понятия

Понятие «образование»

 Образование по отношению к субъектам: человеку (ученику,


учителю), группе учеников, обществу, государству.
 Образование как воздействие на личность (формирование), и
образование как развитие личности (выращивание ее
субъективных возможностей).

17
 Образование как образовывание ученика (процесс), и
образование как результат.

Тип образования

Понятие «образование» относится к фундаментальному


философскому и педагогическому понятию. Оно не имеет
однозначного понимания как среди ученых, так и педагогов-
практиков. В основу различий трактовок понятия "образование"
обычно кладут признак, который оказывает наибольшее влияние на
образовательный процесс.
Приведем пример определения социально-ориентированного
типа образования. «Образование – это вызванный внешним
воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного,
общественного опыта». Другими словами, то, что важно для
общества, становится важным для личности. Так ли это?
Педагог П.П. Блонский в начале XX столетия писал: «мы не
должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка:
это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и
неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим
внутренним законам из своих зачатков. Мы должны вместо этого
воспитывать человека, способного создавать свою собственную
жизнь, способного к самоопредлению».

Можно ли «дать» образование?

Традиционно считается, что в школе "дают" знания, а ученики


их "получают". И мало кто задумывается, что в основе данного
подхода лежит направленность на формирование ученика-
потребителя с соответствующей установкой: все должны ему
"давать" (учителя, школа, государство), а его задача – только
"брать". Иногда, правда, говорят, что "богатства, которые
выработало до него человечество" передаются ученику для его же
пользы – чтобы он лучше вписался в общество и действовал затем
на его благо, привнося в общечеловеческие "закрома" свою
посильную лепту. Что же касается индивидуальной миссии или
предназначения ученика-человека, то они в данной
образовательной системе учитываются лишь постольку, поскольку
служат общим целям социума.
18
В основе личностно-ориентированного типа образования
лежит иной доминирующий признак: "Личностно-ориентированное
образование - образование, обеспечивающее развитие и
саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его
индивидуальных особенностей как субъекта познания и
предметной деятельности"1. Очевидно, что саморазвитие личности
ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и
иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и
субъективным началом, а не за общественной значимостью
образовательного процесса и его результатов. Личностное
предназначение человека проявляется не в том, чтобы «брать»
извне готовые знания и опыт, а чтобы продуцировать новые знания
и опыт.
Личностно-ориентированное образование включает в себя
практически те же структурные элементы, что и социально-
ориентированное образование: цели, задачи, содержание,
технологии, контроль, оценка, но смысл и вектор образовательного
движения всегда иной – не к ученику, а от него. Например,
традиционно считается, что знания ученик может получать только
извне - от учителя, из учебника и т.д. Поэтому традиционное
образование обязательно включает так называемую «передачу
знаний». Личностно-ориентированный подход строится по-
другому, поскольку предполагает возможность создания знаний
самим учеником, то есть знания не передаются ему для заучивания
в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в
собственной деятельности.
Учащийся выступает субъектом своего образования,
имеющим возможность выстраивать индивидуальную
образовательную траекторию, ставить собственные
образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения -


признание уникальной сущности каждого ученика и
индивидуальности его учебной траектории

Заметим, что традиции личностной ориентации в обучении


имеют не менее древние корни, чем социально- или общественно-
1
Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. – Вып.1 / Ред.-сост.
Н.Б.Крылова. - М.: РФФИ-ИПИ, 1995. – С.55.

19
ориентированные традиции обучения. Учет сущности ребенка в его
развитии можно найти, наверное, даже в первобытном строе.

«Иметь» и «быть»

«Иметь» и «быть» – две противоположные ценностные


ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих
образовательных парадигм2. Ориентация «иметь» характеризует
направленность обучения на приобретение учащимся некоторой
суммы информации, первоначально отчуждённой от него, но
необходимой ему для получения определённого социального
статуса, например, обладания аттестатом зрелости.
Вот что об этом говорит философ Эрих Фромм, автор
известной книги «Иметь или быть?»: «Школа ставит своей целью
дать каждому учащемуся определённый объём «культурной
собственности» и в конце обучения выдаёт документ,
удостоверяющий обладание, по крайней мере, минимумом этой
собственности»3.
Цель подобного типа образования – обеспечить вхождение
учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном
случае образование есть трансляция и последующая
4
интериоризация индивиду культурно-исторических ценностей,
норм и традиций, передача ему того содержания и форм
образования, которые отобраны специальными государственными
институтами.
Образовательная ориентация «быть» означает другой тип
образования, в котором деятельность учащегося основана на
реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им
образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям.
Такое образование приводит к изменению (образовыванию)
внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его
собственного знания.
Различие в двух подходах можно отразить на понятном
примере диалога. Ответ учащегося на вопрос учителя
подразумевает следование школьником за чужой логикой и

2
Парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) - исходная концептуальная схема или модель
постановки и решения проблем, господствующая в течение определенного периода.
3
Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1986. – С. 65
4
Под интериоризацией в психологии понимают формирование внутренних структур человеческой психики
благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

20
зачастую имеет одно направление и измерение. Вопрос же
учащегося характеризует приоритет личности учащегося, ее
многомерность. Вопрос учащегося, а не ответ может служить и
критерием оценивания образовательной деятельности ученика,
поскольку обладает и знаниевой частью (базис вопроса), и
творческо-деятельностной частью, основанной на отделении знания
от незнания.

Таким образом, существует два различных подхода к


образованию.

«Человек – глина». Это образ формирующей педагогики.


Человек не имеет в таком понимании своей изначальной сущности
и выступает в качестве «чистого листа».
«Человек – семя». Образование в этом случае есть развитие
его потенциальных качеств, заложенных в нем изначально и
реализующихся в зависимости от создаваемой среды.

В качестве одного из подтверждений того, что ребенок не есть


«чистый лист», приведем примеры детских вопросов (возрастная
группа 1 – 6 классы) о знании (по результатам Всероссийских
эвристических дистанционных олимпиад «Знание», приуроченных
к 1 сентября).
Задание КЛУБ ПОЧЕМУЧЕК. «А ты знаешь, что дети могут
в течение дня задать более 400 вопросов! Ведь для того, чтобы
знать, надо много спрашивать. А сколько вопросов можешь
придумать ты? Придумай 5-10 главных вопросов своему учителю
или родителям, чтобы узнать, что такое ЗНАНИЕ. Вопросы могут
начинаться с самых разных слов: «Что?», «Как?», «Почему?»,
«Можно ли …?» и других».

Новоселова Лиза, 2 класс:


1. Что лучше: книга или Интернет?
2. Можно ли знать все?
3. Как задать вопрос, чтобы его поняли?

---
Одинец Влада, 1 «А» класс:
1. Откуда Знание берётся в голове?
21
2. Что такое Знание?
3. Где можно найти Знание?
4. Как его находят?
5. Почему нужно Знание?
6. Что будет, если не станет Знания?
7. Куда надо идти за Знанием?
8. Что надо делать, чтобы получить Знание?
9. Можно ли потерять Знание?
10. Каким бывает Знание?
11. Какой вкус у Знания?
12. Какой цвет у Знания?
13. Где живет Знание?
14. Есть ли друзья у Знания?
15. Есть ли конец Знанию?
16. Чем может помочь Знание?
17. Может ли Знание помешать?

---
Пермякова Екатерина, 3 "в" класс
1. Это вопрос или ответ?
2. Это процесс или результат?
3. Какие люди используют слово «знание» чаще всех?

---
Козлова Екатерина, 6"А" класс
1. Чем можно расколоть орешек знаний?
2. Как можно грызть гранит науки, если он невкусный и твёрдый?
3. Почему говорят, что знание-сила?
4. Зачем нам объясняют, что надо увеличивать свои знания, а
потом говорят: «Меньше знаешь, крепче спишь»?

---
Мара Николь, 6 "А" класс
1. Почему мы должны учиться?
2. Можно ли не ходить в школу, но получать знания?
3. Есть ли человек, не знающий ничего?

---
Зыболова Полина, 3 "В" класс

22
1. Почему в школе нельзя всему обучаться через мультфильмы?

---
Салаватов Михаил, 4 "Б" класс
1. Знание компьютера это тоже знание?
2. Знание и сознание очень похожие слова. А что в них различное?
3. Можно ли назвать знанием уменье?

---
Шпаковский Денис, 3 «Б» класс
1. Почему мысли приходят в голову?
2. Сколько весит мысль?
3. Как отличить новую мысль от старой?
4. Что значит знать?
5. Почему знание лучше незнания?
6. Можно ли знать всё?
7. Зачем к нам приходят мысли?
8. Почему мы не бываем бессмысленны?

---
Тестов Роман, 6 "В" класс
1. Сколько его на свете?

В любой образовательной парадигме заложено противоречие


между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда
удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Творчество
по определению не может являться простым повторением
известного, а потому творческая личность обязательно выйдет за
внешне установленные рамки. Если образовательная система
предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне
заданные ориентиры – цели, задачи, содержание, темпы
образования, то такая система личностно и творчески
ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем,
насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая
образовательная система не личностная, и не творческая, какие бы
ориентиры она не декларировала. Например, если школьные зачеты
и экзамены не проверяют и не оценивают личностную
образовательную продукцию учеников, а проверяют только

23
стандартный и общий для всех минимум знаний и умений,
личностно-ориентированной такую систему назвать нельзя.

24
Основные признаки личностно-ориентированной
образовательной парадигмы

1. Признание уникальности и индивидуальной


самоценности каждого ученика как самобытного человека,
имеющего собственную предопределенность, генетически
заложенную "программу" образования, реализуемую в форме его
индивидуальной траектории по отношению к общему образованию.
Чтобы не путать личностную ориентацию с эгоцентризмом,
потаканием прихотям ученика или другими подобными
характеристиками, вводится следующее условие, выдвигаемое к
каждому участнику личностно-ориентированного
образовательного процесса:
2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности
и индивидуальной самоценности любого другого человека.
Признавать право других быть другими – не единственное условие
личностно-ориентированного обучения.

Поскольку каждый ученик проявляет свои личностные


качества во взаимодействии с другими членами социума, он
должен уметь взаимодействовать с ними.

Отсюда следует третье условие:


3. Каждый ученик, признавая уникальность другого
человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных
основаниях. Коммуникативность – универсальная компетенция
личности, а толерантность – одна из важнейших характеристик
данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку
зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует, тем
самым, свою социальную роль и предназначенность. Умение
личности взаимодействовать относится не только к другим
отдельным ученикам, но и группам, коллективам, обществам, а
также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с
другими субъектами предполагает наличие, сохранение или
изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная
деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых
образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием,
диалогом с результатами других его современников.

25
Отношение ученика к инаковому выстраивается не только в
окружающем его сиювременном пространстве. Поскольку
окружающий мир существует не только в пространстве, но и во
времени, то образование любого человека предполагает его
взаимодействие с общечеловеческими культурно-историческими
достижениями, в том числе и с персонами. Отсюда следует
очередной критерий:
4. Личная или коллективно создаваемая образовательная
продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-
историческими достижениями. Знакомство и выстраивание
учеником отношений с общечеловеческими достижениями
происходит не изначально, а лишь после личностной
проявленности его собственного понимания сути изучаемых вещей.
Процедура взаимодействия ученика с культурно-историческими
аналогами технологически похожа на его коммуникацию с другими
субъектами обучения.
5. Получаемые учеником образовательные результаты
рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и
учителем, по отношению к индивидуально формулируемым
целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными
целями. Таким образом, результативность личностно-
ориентированного обучения характеризуется прежде всего
личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь
сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и
стандартами.

Понятие «обучение»

Чаще всего под


Можно ли знания, умения, навыки, опыт
обучением понимается
передать, как некие вещественные
предметы? Или их можно«совместная
сформировать? целенаправленная
деятельность учителя и
учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности,
образование, воспитание». Считается, что в результате учащийся
овладевает знаниями, умениями, навыками.
В то же время существует и другой взгляд на образование.
Обучение в этом случае понимается как совместная
деятельность ученика и учителя, которая направлена на

26
индивидуальную самореализацию ученика и развитие его
личностных качеств в ходе освоения различных дисциплин.
Процесс обучения сопровождается и характеризуется
внутренними личностными изменениями ученика, его развитием.
Парадигма приоритетов целей и ценностей ученика,
первичной роли его деятельности и вторичности роли
деятельности учителя как организатора учебного процесса нашла
отражение в различных типах личностно-ориентированного
обучения. Обучение в этом случае понимается как совместная
деятельность ученика и учителя, которая направлена на
индивидуальную самореализацию ученика и развитие его
личностных качеств в ходе освоения различных дисциплин.
Различия в понимании образования определяют различия в
содержании других связанных с ним понятий: обучения,
воспитания, развития.

Обучение – целенаправленный и организованный процесс


взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение
учебных задач, в результате которого учащийся овладевает
знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества.

Это интересно!
СЕМЬЯ УЧЕНИЯ. С первого класса знакома нам пословица
"Повторение - мать учения". А какое действие или умение можно
назвать отцом учения? Братом? Бабушкой? Кем еще? Опишите
свою семью учения.
Ниже приводим ответы школьников младших классов на
аналогичное задание, которое было использовано во II
Всероссийской дистанционной эвристической олимпиаде
«Знание»).

Красавцева Вика, 2 класс:


Бабушка учения – мысль
Дедушка учения – вопрос

---
Хамина Маша, 2 класс
Развлечение - отец учения
Лечение – брат учения
27
Приключение- сестра учения
Чтение – бабушка учения
День рождения – дед учения
Приведем также ответы на данное задание студентов медико-
диагностического факультета (3 курс).

«Отец учения»
1. Терпение
2. Вывод, умозаключени;
3. Практическое применение знаний
4. Мотивация
5. Осознание собственной деятельности
6. Творчество

Развитие. Процесс внутреннего изменения человека,


обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и
назначения.
Воспитание – процесс взаимодействия человека с
окружающей средой (в том числе с воспитателем),
обеспечивающий усвоение им определенных норм и способов
поведения в обществе.
Традиционно в обучении выделяются две составляющие –
преподавание и учение. Под преподаванием понимается
деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений и
навыков, способов деятельности, жизненного опыта и т.п. Учение
здесь - процесс приобретения учащимся передаваемого учителем
содержания образования. Преподавание в традиционном обучении
доминирует над учением, что находит отражение в названиях
частных дидактик. Например, чаще говорят о методике
преподавания математики, чем о методике изучения математики.
Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется
преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной
деятельности учеников.
Учитель долгое время был основным источником
информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным
наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать
образование». Понимание обучения как «передаточного»
механизма некоторого содержания от учителя к ученикам
предполагает формирующее воздействие педагога на ученика.
28
Аналогичным образом в методической деятельности укоренился
так называемый "обмен опытом", который якобы способен взаимно
обогатить двух или нескольких учителей, которые расскажут друг
другу о своей работе. На самом деле, в этом случае происходит
лишь передача информации, но не опыта, и, тем более, не знаний.

В личностно-ориентированном обучении отрицается


механическая «передача» образования и таких его составляющих,
как знания и опыт. Они образуются в результате активности
ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также
и опыт – эмпирическое познание действительности,
осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат
результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы
деятельности, образовательная продукция.

Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный,


государственный, родительский) требует от учителя формирующих
действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное
на выявление и реализацию внутренней сущности ученика,
предполагает создание учителем такой среды, которая была бы
наиболее благоприятна для раскрытия способностей учащегося.
Такое образование невозможно «дать», его можно лишь
обеспечить тем или иным способом.
В зависимости от философско-педагогических основ, целей и
технологий, личностно-ориентированное обучение имеет
разновидности: природосообразное, развивающее, проблемное,
эвристическое и др.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «Понятие образования»

29
 Сравните различные дефиниции (определения) понятия
образования.
 Выделите в каждом случае существенные признаки, которые
закрепляются за ним.
 Составьте классификацию разных типов понимания
образования.
«Главная социальная функция «Образование — это не только как
образования – передача опыта, бы передача знаний, научение этим
накопленного предшествующими знаниям. В слове образование
поколениями людей». Дидактика скрыто слово «образ», т. е.
средней школы: Некоторые формирование самого себя».
проблемы современной Ремезова И. И., Анишина Т. П.
дидактики / Под ред. М. Н.. Проблема человека в философии
Скаткина. – М.: Просвещение, образования// Философия
1982. образования для XXI века. – М.:
Логос, 1992. – С. 149.
«Образование — процесс и «Образование есть не что иное, как
результат усвоения культура индивида. <...> Сколько
систематизированных знаний, культурных ценностей, столько и
умений и навыков; необходимое видов образования». Гессен С. И.
условие подготовки человека к Основы педагогики. Введение в
жизни и труду». Краткий прикладную философию. – М.:
педагогический словарь Школа-Пресс, 1995. – С.35.
пропагандиста.
«Образование — – М, это
1984. объем
– С. «<...> Овладение системой знаний
систематизированных знаний, основ наук и соответствующих им
умений, навыков, способов умений и навыков, формирование
мышления, которыми овладел научного мировоззрения и развитие
обучаемый». Подласый И. П. познавательных сил и способностей
Педагогика: Учеб. для студентов – это и есть образование, а
высших пед. учеб. заведений. -М.: основной путь получения его –
Просвещение: Гуманит. Изд. обучение». Данилов М. А., Есипов
центр ВЛАДОС, 1996. – С.25. Б. П. Дидактика. – М.: Изд-во
АПН, 1957.

30
«Под образованием в настоящем «Образование (от русск. —
Законе понимается создание образа) – это духовный
целенаправленный процесс облик человека, который
воспитания и обучения в интересах складывается под влиянием
человека, общества, государства, моральных и духовных ценностей».
сопровождающийся констатацией Бондаревская Е. В., Кульневич С.В.
достижения гражданином Педагогика: личность в
(обучающимся) установленных гуманистических теориях и
государством образовательных системах воспитания: Учеб.
уровней (образовательных пособие для студ, сред. и высш.
цензов)». Закон РФ «Об пед. заведений, слушателей ИПК и
образовании» // Сборник законов ФПК – Ростов-н/Д: Творческий
Российской Федерации. – М.: центр «Учитель», 1999. – С.36.
Славянский дом книги, 1999. –

31
---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и


предложите свои суждения в третьем столбце.

В обучении учащийся Учащийся –


проявляет себя, социальный тип,
прежде всего в тех могущий полностью
способах реализовать себя только
деятельности, которые в коллективной
присущи его деятельности (принцип
индивидуальности коллективизма)
(принцип
Ученику в обучении Ученику легче
необходимо обучаться в
действовать в установленной
ситуации «авторитетами»
неизвестности, (учителями,
научиться быть родителями, учеными)
открытым для иных системе ценностных
типов и учащихся
Творчество структур ориентиров
Творчество учащихся
не нуждается в каких- невозможно без
либо алгоритмах конкретной, четко
задаваемой продуманной системы
деятельности, оно организации творческой
возможно лишь при деятельности, без
полной свободе освоения способов и
личности от правил, в методов достижения
условиях душевного творческого продукта
подъема, озарения
Содержание Содержание
образования образования идет от
начинается с «малой метапредметного
родины», познания космоса к
представленной собственной планете,
отцами, дедами, родине, дому,
местом жительства, до родителям, к себе
«большой родины», а самому.

32
---
3 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «ФОРУМ»

Для чего нужен форум?


Использование телекоммуникаций в образовании – не дань
«моде», а действенное средство для наполнения учебного процесса
творческой и личностно-ориентированной составляющей.
Продуктивная, творческая деятельность студента и преподавателя
неэффективна без коммуникативной составляющей самой системы
образования, в особенности, форм и методов обучения. Одно из
главных преимуществ использования информационных технологий
в учебном процессе – возможность организации (количественно и
качественно) горизонтальных «учащийся – учащийся» и
вертикальных «учащийся – преподаватель» коммуникаций. При
этом вопрос студента и его компоненты (доказательства,
опровержения, диалог и др.) являются образовательными
продуктами и могут быть оценены.
Форумы имеют свои технические, педагогические,
коммуникативные особенности. Будьте внимательны, старайтесь
формулировать содержательные вопросы и суждения, избегайте
коротких реплик, не несущих содержания для читателей форума.
Во время участия в форумах вам необходимо выполнить две
различные функции – участника обсуждения и организатора
обсуждения. Соответственно, Вами решаются две разные задачи:
Участник обсуждения. Выберите несколько тем, в которых
примите содержательное участие, т.е. помогите в решении уже
поставленных проблем.
Организатор обсуждения. Выберите несколько тем, в которых
попытайтесь организовать выявление, постановку проблем,
сопроводите их обсуждение в качестве его организатора.
Обе Ваши роли могут меняться в рамках одной темы.
Итак, сформулируйте не менее двух собственных проблемных
вопросов по теме нашего семинарского занятия и разместите их на
нашем форуме. Выскажите свои собственные суждения в
отношении поднятых Вами вопросов: сформулируйте «за» и
«против» в них.

33
Выступите рецензентом высказываний других участников
форума - Ваших коллег, преподавателя. Одновременно докажите
схожесть Вашей позиции с позицией другого участника, и
опровергните ее (найдите слабые уязвимые места).

Особенность регистрации

Регистрация на Форуме осуществляется путем заполнения


соответствующих полей простой анкеты (после клика на ссылку
«Регистрация»), где в поле «ФИО участника» вносятся Фамилия и
инициалы студента, номер группы, курса, факультет.
Например, Башкевич Е.А., 10,3,ЛФ. Использование nicknamов
запрещено.

===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принцип образовательной рефлексии – один из ключевых в


теории эвристического обучения. И не только в этом виде обучения
- любое дело можно считать завершенным только тогда, когда оно
проанализировано. Умение анализировать деятельность, выявлять
«плюсы» и «минусы», ощущать сделанное на уровне эмоций – путь
к коррекции первоначальных целей, постановке новых целей. Путь
к индивидуализации обучения, сведения к минимуму ошибок на
своем пути. А это означает путь к успеху и совершенствованию.
Каждому студенту предлагается написать рефлексию не
только в виде ответов на вопросы, но и повествовательно без
пунктов, а также в любой другой форме: мини-сочинения, эссе,
притчи, детективы, сказки и т.п. Главное, чтобы в ней было
осознание Вами того, что Вы делали во время олимпиады, что и как
с Вами происходило.
Произведите рефлексию Вашей учебной деятельности при
изучении темы, выбрав любой из предложенных вариантов
рефлексий.
Помните, что рефлексия – это не отписка, а важнейший
элемент любой деятельности человека.

34
===
Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось


реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы.

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия
для Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам
это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что
я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших
ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие

35
рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим
студентам?
===
Вопросы

1. Как Вы понимаете предмет и объект педагогики?


2. Что понимается под дидактикой? Каковы три основных вопроса
дидактики?
3. Перечислите основные дидактические понятия. Каковы их
определения и сущность?
4. В чем основное отличие двух различных подходов к
образованию? Каковы основные характеристики предмето-
ориентированной и личностно-ориентированной
образовательных парадигм?
5. Является ли вопрос учащегося и его ответ отражанием двух
подходов в образовании?
6. Каковы основные признаки личностно-ориентированной
образовательной парадигмы?
7. Почему преподавание и обучение наделены разным смыслом?

36
ТЕМА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ

«Многие учения схожи с оконным стеклом:


сквозь него мы видим истину, но оно же и
отделяет нас от истины» (Д.Х.Джебран).

«Мы можем познать лишь те вещи,


которые создали сами» (И.Кант).

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ №1

Сформулируйте не менее пяти вопросов к каждому из двух


фрагментов текста, расположенных ниже.

«Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств. Будь


вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к
любому из искусств, – значит, вы урод, такой же, как если бы у вас
не было одного глаза или вы были бы глухим. Ибо образование
человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество
творит историю и культуру... чтобы все это было доступно
каждому человеку...» (А. В. Луначарский)5.

---
«Кажется, мир никогда так стремительно не развивался, а
изменения никогда еще не были столь глобальными, как теперь –
системы, обеспечивающие социальную адаптацию человека (в
частности, система образования) не успевают приспосабливаться к
росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций.
Опора на стабильные по своей сути ориентиры, нацеленные на
передачу и усвоение готового знания, не оставляет сегодня шансов
ученику быть успешным в непрерывно изменяющемся мире. Если
ранее, одной из основных задач образования являлась адаптация
5
Педагогика / Под редакцией Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983

37
учащегося к окружающему миру, то сегодня он вынужден
выступать в роли равноправного участника его изменений.
Поэтому в основание современного образовательного процесса
должна быть положена не столько задача пассивной адаптации,
сколько адаптации активной, понятой как формирование
способности к непрерывному самоизменению. Отсюда вытекает
необходимость смещения акцента в образовании с привычного
приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их
усвоению, т.е. к раскрытию фундаментального познавательного
потенциала личности сообразно ее культурным, психологическим,
физическим особенностям. Вопрос в том, как этого добиться. Какие
изменения должны произойти в системе образования, чтобы
поддержать личностный вектор образования, личностный
компонент? Ведь сегодня завет Я.А. Коменского «учить всех
всему» одинаково является невыполнимым»6.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Прочите внимательно еще раз введение к данному
практикуму.
Докажите или опровергните, что студент, будучи пассивным
«приемщиком» информации, будет трудно адаптирован к
быстроизменчивому миру.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Современное состояние образования носит монологичный
ретрансляционный характер: содержание образования
рассматривается в качестве педагогически адаптированного
социального опыта, передаваемого учащемуся. Учащийся должен

6
Хуторской, А.В. Диалогичность как проблема современного образования (философско-
методологический аспект) / А.В. Хуторской, А.Д. Король // Вопросы философии. – 2008. – № 4. – С. 109-
114.

38
«знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые
ему передаются извне. Монологичность образования проявляется в
образовательных стандартах, программах, учебниках, а также в
учебном процессе, что препятствует развитию личностного начала
ученика, его мотивации к учебной деятельности, увеличивает
объём содержания предметов, обостряет проблему сохранности
здоровья учащихся.
Традиционная технология реализации монологичного
образования тоже очень проста: учитель спрашивает – учащийся
отвечает. Вопрос учителя подразумевает получение от ученика
четкого ответа на то, что было «передано» ему ранее. Ответ
ученика – критерий оценки его образовательной деятельности.
Логика личностно-ориентированного обучения, обращение к
личности учащегося, его целям, потребностям и особенностям
подразумевает предоставление школьнику возможности самому
спрашивать, а не давать ответ на внешний вопрос, продиктованный
внешней логикой и намерением.
Может ли вопрос ученика служить критерием оценивания
его образовательной деятельности и войти в содержание
образовательного стандарта?

Аргументы «за»
В вопросе как творческом продукте уже заключена
разноракурсная диалогичность – диалогичность между единичным
и множественным – знанием и незнанием, человеком и миром,
между культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф.
Бэкона, представляет собой уже половину знания, а Аристотель
отмечал, что то, что мы ищем, по числу равно тому, что мы знаем.
С педагогической точки зрения, творческая деятельность может
быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых (базис
вопроса), и в деятельностных (переход от знания к незнанию в
вопросе ученика отражает его творческую деятельность)
«координатах». Две данные составляющие вопроса – знаниевая и
творческо-деятельностная – позволяют рассматривать вопрос
учащегося в качестве педагогической формы его ответа.
Приведите список аргументов «против» того, что вопрос
является более эффективным критерием оценки, нежели ответ.

39
---
3 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Соотношение творческого и репродуктивного начал в


образовании студента медицинского ВУЗа составляет хорошо
известную проблему: например, врач не имеет права
«игнорировать» стандарт в выборе терапевтических схем лечения.
Нужен ли личностно-ориентированный, творческий компонент в
целях и содержании медицинского образования? Приведите свои
доводы в защиту и опровержение данного утверждения.

---
4 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

ВОПРОС ИЛИ ОТВЕТ? Вопрос обладает уникальным свойством


– он содержит и знаниевую часть (предпосылку вопроса), и
творческую, направленную на отделение знания от незнания.
Поэтому и объем содержащегося в вопросе знания может быть
разным.
Содержится ли в вопросе человека большее знание, чем в его
ответе? Проведите небольшое исследование на эту тему –
спрашивайте «незаметно» у своих родных, близких, друзей и
просто знакомых. Задавайте им разные вопросы и сравнивайте с
ответами. Сделайте выводы на основе полученных результатов и
разместите их на форуме.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Основные теории содержания образования. Многие из


существующих сегодня концепций содержания образования
являются развитием или продолжением трех основных теорий:
дидактического формализма, материализма и прагматизма
(утилитаризма). Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон,
Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию
40
рационализма, утверждающую, что источником знаний является
разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и
способности человека. Считается, что «многознанье уму не
научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно
для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое
образование и особенно древние языки являются лучшим
средством развития ума.
Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер)
основной целью школы определяет передачу учащимся как можно
большего объема знаний из различных областей науки. Я. А.
Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который
хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная
энциклопедическая модель обучения пользовалась особой
популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор
вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней
информацией.
Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер).
Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта.
Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в
общественной и индивидуальной деятельности ученика.
Содержание образования представляется в виде
междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от
учеников коллективных усилий по решению поставленных
проблем, практических действий, игровых форм занятий,
индивидуальной самостоятельности.
Перечисленные дидактические подходы определяют различия
концепций содержания образования:
1. Содержание образования – педагогически адаптированные
основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение
школьников к науке и производству. Ведущими принципами
отбора и построения содержания образования выступают общие
методы и принципы построения знания, свойственные прежде
всего естественным и точным наукам. Данная концепция
характеризуется как технократическая, сциентистская,
продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков
(ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также
опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого
отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к

41
основам наук и соответствующим учебным предметам,
необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и
действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А.
Онищук и др.).
3. Содержание образования – содержание и результат процесса
прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор
общеобразовательных курсов обусловливается структурой
изучаемой области действительности (живая и неживая природа,
человек, общество, системы и структуры, техника и технологии
и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных
сторонах культуры личности – познавательной,
коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой,
физической
(В.С. Леднев).
Наибольшую известность получил так называемый
культуросообразный подход к отбору и проектированию
содержания образования. В нем содержание образования
рассматривается в качестве педагогически адаптированного
социального опыта человечества (точнее, человеческой культуры,
взятой в аспекте социального опыта), который подлежит освоению
подрастающим поколением и тождественен по структуре
человеческой культуре. В этом случае содержание включает в себя
все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему
богатству современной культуры. Такое содержание состоит из
четырех основных структурных элементов:
 опыт познавательной деятельности, фиксированной в
форме ее результатов – знаний,
 опыт осуществления известных способов деятельности – в
форме умений действовать по образцу,
 опыт творческой деятельности – в форме умений
принимать нестандартные решения в проблемных
ситуациях,
 опыт установления эмоционалыю-ценностных отношений –
в форме личностных ориентаций.
Названные элементы образуют структуру содержания
образования (в последнее время появились разработки, дающие
возможность включить сюда личностный опыт учащихся);
освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у
учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные
42
виды действий, которые в современной педагогической литературе
носят название комтетентностей. Именно в таком виде
содержание образования и должно составить значительную часть
образовательного стандарта. (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В.
Краевский).
Рассмотрим этапы построения модели социального опыта,
каждый из которых соответствует определенному уровню
формирования содержания образования.
Сначала складывается теоретическое представление о таком
содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо
существенное в педагогических целях. Это первый уровень –
общего теоретического представления. Устанавливается в общем
виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется
каждый крупный социально и личностно значимый элемент
содержания, воплощающий определенную цель.
Следующий уровень – учебного предмета. Здесь
конкретизируется представление о том, чему нужно учить.
Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен
овладеть учащийся в ходе собственной деятельности, имеющей для
него личностную значимость.
Место и функции учебного предмета определяются в
конечном счете образовательными целями, в постановке которых
участвует не только государство, но и на соответствующих этапах –
регион, школа, учитель, ученик. Если ставится цель научить
школьников практическому владению иностранным языком в
определенных пределах, это значит, что они не обязаны в данном
случае усваивать основы соответствующей науки – лингвистики.
Третий уровень – учебного материала. Речь идет о
конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных
задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников,
задачников, пособий и других материалов для школьников и
учителей.
На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и
содержание образования существует не в проекте, а в
педагогической действительности, внутри практической
деятельности обучения — именно в этом процессе реально
существует проектируемое содержание образования, т.е.
происходит его "материализация".

43
На последнем, пятом уровне содержание образования
выступает как результат обучения, оно становится результатом
деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей
работы7.
Стандартизация – способ нормативного воплощения
содержания образования на уровне структуры личности школьника.
Одно из назначений образовательного стандарта –
диагностировать достижение цели. В соответствии с
определением цели общего образования интегральным показателем
ее достижения является образованность – качество личности,
формируемое у человека в процессе трансформации социального
опыта в личный.

Стандарт устанавливает те элементы образования, без


которых нельзя считать образование выпускника каждой ступени
полноценным.

Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания


образовательных стандартов и его соотношение с предметным
содержанием. Место общепредметного содержания образования
определено в той части структуры стандарта, которая относится к
ступеням общего образования. При описании каждой ступени
общего образования – начального, основного, среднего (полного)
общего, – раскрываются следующие элементы:
1. Общая характеристика данной ступени общего образования.
Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени.
Нормативные сроки освоения. Условия и порядок итоговой
аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и
т.д.
2. Цели образования на данной ступени, включающие: а) цели
ученика как прогнозируемые комплексные образовательные
результаты выпускников данной ступени; б) цели школы как
условия обеспечения образования ученика.
3. Обобщенное содержание образования. Это надпредметное
содержание образования, общие учебные умения и навыки,
обобщенные способы деятельности и ключевые компетенции. Они

7
Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В.
Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.

44
проходят сквозной линией через все учебные предметы
(образовательные области) и призваны объединить их в единое,
целостное содержание.
4. Содержание образования по образовательным областям и
предметам. Обобщенное содержание образования предполагает
фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного)
содержания образовательных стандартов. Далее необходимо
определить составляющие элементы обобщенного содержания
образования и разработать их для включения в итоговый документ
образовательных стандартов. Перечислим и поясним эти элементы
в общем виде.
Рассмотрим личностно-ориентированный подход к отбору
содержания образования. В нем содержание образования
рассматривается как образовательная среда, способная вызывать
личностное образовательное движение ученика и его внутреннее
приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду,
и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с
внешней образовательной средой. Эвристическое обучение8 не
отрицает усвоение внешне заданного содержания образования,
однако предоставляет учащемуся возможность создания своего
собственного содержания.
Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадают.
К внешней (инвариантной) части относится образовательный
стандарт как система основных параметров, принимаемых в
качестве государственной нормы образованности, отражающей
общественный идеал и учитывающий возможности реальной
личности и системы образования по достижению этого идеала9.
В личностный компонент содержания образования входят
образовательные продукты учеников, разделяемые нами на
методологические (собственные цели, способы деятельности,
программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные
(идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования),
креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины,
поделки).

8
Под эвристическим обучением понимается образовательная деятельность ученика по конструированию им
собственного смысла, целей, содержания и организации образования (А.В.Хуторской).
9
Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. – М.: Высшая
школа, 1991. – 224 с.

45
Возможное предположение о недостаточном качестве
личностного содержания образования учеников исключается
применением следующих элементов образовательной технологии:
а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того,
как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что
предупреждает копирование учениками чужого образовательного
содержания; б) демонстрация ученических образовательных
продуктов происходит при участии педагога, который по своему
усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение
результатов работы ученика, либо его коллективную
демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством
коллективно рассматриваемого содержания образования; в) любой
детский образовательный продукт, независимо от его качества,
служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в
том числе и через организацию его сопоставления с культурными
аналогами.

Условием создания учеником личного образовательного


продукта (идеального знаниевого конструкта) является
предоставление ему возможности познания непосредственно
реального образовательного объекта, и лишь затем - знакомства со
знаниями человечества о нём. К примеру, сначала ребёнок изучает
лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности,
формулирует вопросы и проблемы о нём, и только потом
знакомится с текстом учебника или слушает соответствующий
рассказ учителя.

Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения


учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего
содержания образования за определенный учебный период.
Таким образом, в сжатом концентрированном виде различие в
двух подходах к отбору и проектированию содержания образования
может быть представлено в следующей таблице.

В предметно-ориентированном В образовании личностно-


образовании ориентированного типа
"... глубина понимания В зоне первичного внимания
учениками определённого находится деятельность самого

46
фрагмента действительности ученика, его внутреннее
пропорциональна количеству образовательное приращение и
изученного материала"10. развитие.
Содержание образования Образование в этом случае —
представлено внешним не столько передача ученику
учебным материалом, который знаний, сколько образовывание,
выступает определяющим проявление его в самом себе,
элементом обучения. формирование себя.

Содержание образования находит свое воплощение в


образовательном стандарте, учебных планах и программах,
учебниках и пособиях.
Рассмотрим отличия в разных трактовках содержания
образования на примере учебников. Например, дидактические
функции одного и того же учебного материала в знаниево-
ориентированном и личностно-ориентированном обучении
оказываются разными: в первом случае содержание передается
учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного
содержания образования.
Часть материала в таком учебнике – это работы учеников, как
обучающихся по этому учебнику, так и более старших учеников,
закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке:
одни учёные излагают результаты своих исследований в виде
монографий, пособий, учебников, другие – изучают их работы,
выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в
содержание текстов по данной дисциплине.
Текст каждого блока учебника состоит из: 1) стабильной части
(стандарты, фундаментальные образовательные объекты,
проблемы); 2) вариативной заданной части (тексты учёных,
учеников прошлых лет); 3) вариативной текущей части (тексты
новых учеников). С точки зрения школы (учителя), учебник в
течение 2-3 лет постоянно дополняется новыми текстами учеников
и специалистов в виде дополнительных приложений. Учебник
"растёт" для всех последующих учеников в количестве своих
приложений. Через некоторое время приложения
перерабатываются и переиздаются. С точки зрения ученика,
учебник дополняется его личными работами, работами его
10
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. - М.: Высш. шк., 1986. - С.98

47
одноклассников и текстами первоисточников, которые он выбирает
для себя.

Содержание традиционного и эвристического учебных пособий

Естествознани
Мироведение
Параметры структуры и е
(эвристическо
содержания учебных пособий (традиционное
е пособие)
пособие)
Общее количество заданий и
вопросов в пособии 331 299
Задания на выполнение учениками
деятельности с реальными 12 58
объектами (% от общего числа
заданий и вопросов)
Задания, предполагающие создание
учащимися собственных знаний (% 2 94
от общего числа заданий и вопросов)
Информационный объём пособия (%
от общего числа печатных страниц) 85 30
Деятельностный объём пособия (%
от общего числа печатных листов) 15 70

Информационный материал по своему объёму составляет


около 30% от общего объёма пособия и включает в себя:
инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-
сверстников (20%), примеры их самооценок и внешних рецензий,
культурно-исторические источники (5%), словарь познавательных
терминов.
Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии
"Мироведение": 197+57+17+20+8=299. Из них в явном виде
предполагают деятельность учащихся с реальными природными
объектами (в то числе и с собой) 174 задания, то есть 58% от
общего числа. Вопросов и заданий, предполагающих создание
учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в
пособии информации, насчитано 282, то есть 94% от их общего
числа.
Сравнение двух типов учебных пособий свидетельствует, что
при почти одинаковом числе заданий для учащихся (331 и 299), в
пособии эвристического типа содержится в 4,5 раза больше
48
заданий, предполагающих работу учеников с реальными объектами
природы; в 47 (!) раз больше заданий, предполагающих
конструирование учащимися собственных знаний. Количество
информации в эвристическом пособии уменьшено по сравнению с
традиционным почти в 3 раза, в то же время, деятельностно-
ориентированный объём эвристического пособия увеличен в 4,5
раза. Очевидно, что применение учебного пособия эвристического
типа обеспечивает больше возможностей для личностного
деятельностного роста и творческой самореализации учащихся.

49
===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Приведите основные отличия знаниево-ориентированного


подхода в содержании учебников от личностно-ориентированного
подхода для студентов медицинских ВУЗов. Затрагивают ли эти
отличия структуру учебников?

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Учебник – часть образовательной среды. Как отличия в целях


ступеней: общего образования и высшего сказываются на
требованиях к структуре и содержанию учебников?

---
3 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Исходя из различий в целях высшего медицинского


образования и целях общего среднего образования, сформулируйте
основные отличия в формах и методах обучения.

---
4 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «ФОРУМ»

ШКАЛА ОЦЕНИВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА. Не секрет, что


зачастую традиционная шкала оценивания студента «знать и
уметь» не охватывает всего комплекса образовательных
приращений, которые могут быть оценены. Например, умение
мыслить нестандартно в нестандартной ситуации, в условиях

50
неопределенности, умение алгоритмизировать свою деятельность
не оценивается.
Выступите в качестве рецензента одной из работ других
студентов (по желанию), а именно: проанализируйте и
сформулируйте наиболее и наименее удачные фрагменты ее
содержания, соответствие смыслу дидактической школы,
реалистичность способов оценивания и др. Сформулируйте свои
вопросы к данной работе.
Примечание:
Рецензия той или иной работы предполагает не разговоры «на
общие сентенции» - что такое хорошо, а что плохо (для этого есть
другие Форумы), а содержательную оценку работ, не только фразы
«мне понравилось», а еще и почему понравилось.

---
5 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Разработайте собственную шкалу оценивания способностей


студента для теоретических и для клинических кафедр с
пояснениями выбора компонентов оценивания.

---
6 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Каковы эффективные критерии оценивания учебной


деятельности студента на клинических кафедрах, с точки зрения в
проверке навыков клинического мышления? Приведите конкретные
критерии и примеры их использования для оценивания.

---
7 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

51
 Сравните приведенные выше различные подходы к
построению содержания образования (культурологический и
эвристический).
 Сформулируйте преимущества и недостатки каждого из
них в виде диалога сторонников двух подходов.

===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось


реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы.

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия
для Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам
это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:
52
Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат
будущим студентам. В трактате опишите Ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что
я понял (а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать
Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения?
Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите
будущим студентам?

===
Вопросы

1. Что такое содержание образования? Каковы основные подходы к


отбору содержания образования?
2. Для чего предназначен образовательный стандарт?
3. В чем основные отличия образовательного стандарта в
медицинском образовании от любого другого профиля?
4. Являются ли требования здоровьесбережения в содержании
медицинского ВУЗовского образования настолько актуальными,
как и в общем среднем образовании?
5. Каковы основные отличия учебников в предмето-
ориентированном и личностно-ориентированном обучении?

53
ТЕМА 3. РАЗВИТИЕ, ВОСПИТАНИЕ И
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

«Развитие, образование и воспитание духовно


развитой, ответственной личности, способной
критически мыслить, формирование некоего знания
как проявление творчества, возможно, когда есть два
сознания, а, соответственно, именно только в
процессе диалога». (М.М.Бахтин).

«Облекайте все ваши уроки молодым людям в форму


поступков, а не речей». (Ж.-Ж. Руссо)

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Сформулируйте не менее пяти вопросов к цитатам данного
занятия.

---
Раздел занятия: Развитие личности

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
На прошлом занятии были представлены различные подходы
к отбору и проектированию содержания образования. Какой тип
образовательной системы – предметно-ориентированный или
личностно-ориентированный – способствует в большей степени
развитию личности учащегося? Приведите «за» и «против» каждого
из типов образования, представленных в сокращенном, и потому
упрощенном виде в таблице.

54
Блоки
Традиционная Личностно-
образовател
передаточная система ориентированное
ьной
обучения обучение
системы
Методологи Учащемуся передается Учащийся первоначально
ческие систематизированная познает окружающую
аспекты информация об действительность
системы окружающей (фундаментальные
обучения действительности в виде образовательные
законов, теорем, аксиом и объекты), составляет свое
др. представление о ней в
Монологичный характер виде первичного
содержания образования субъективного продукта.
И лишь затем сравнивает
свой первичный продукт с
образцом – культурно-
историческим аналогом.
Диалогичный характер
образования
Содержание Содержание образования – Содержание образования -
образования педагогически образовательная среда,
адаптированный способная вызывать
социальный опыт, личностное
передаваемый учащемуся. образовательное движение
ученика и его внутреннее
приращение. В зоне
первичного внимания
находится деятельность
самого ученика, его
внутреннее
образовательное
приращение и развитие.
Методы Основаны на работе Основаны на
обучения учащегося с самостоятельном
внешнезаданной изучении учащимся
систематизированной области
информацией. действительности,
активного добывания

55
Блоки
Традиционная Личностно-
образовател
передаточная система ориентированное
ьной
обучения обучение
системы
знания, организации
продуктивной
деятельности учеников.
Диагностика Диагностике и оценке Диагностике и оценке
и подлежит полнота подлежит личностная
оценивание усвоения учеником образовательная
внешнего содержания. продукция ученика,
Проверяется и оценивается приращение его
только стандартный и внутреннего содержания
общий для всех минимум образования за
знаний и умений, степень определенный учебный
соответствия заданному. период, степень
Приоритет ответа отклонения от заданного.
учащегося на вопрос Приоритет вопроса
учителя учащегося в учебном
познании.
Вопрос – критерий
оценивания деятельности
учащегося.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Принцип природосообразности ориентирует искать опору для


конструирования теории и осуществления практики обучения в
самом ребенке, в его естественных способностях и особенностях,
обусловленных врожденными задатками.
В «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского есть принцип
«Все из собственных корней», который взят автором «из природы»,
а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим
образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры,
листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня ... От
корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со
стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение
птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы,

56
но происходит из самых внутренних ее частей ... Так и
предусмотрительный строитель все устраивает таким образом,
чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и
поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны»11.
Отсюда великий педагог делает вывод, что «правильно
обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную
из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит –
раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой
способности, точно из живого источника, потекли ручейки,
подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на
следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со
своими листьями, цветами и плодами»12.
Принципу природосообразности противоположен
предметоцентризм – одна из негативных особенностей
современной школы. Предметоцентризм проявляется в том, что
логика и содержание учебного предмета доминируют над учетом
физиологических, анатомических, психологических и иных
природных особенностей ученика. Например, логика обучения
языку в первом классе традиционно разворачивается следующая:
звук, буква, слог, слово, предложение, текст. Здесь доминирует
лингвистическая парадигма, а не парадигма генезиса речи.
Принцип природосообразности породил различные
педагогические течения, связанные со свободным воспитанием,
естественным обучением, натурализмом, педоцентризмом,
здоровьесберегающими технологиями (И.Г.Песталоцци,
А.В.Дистерверг, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, Дж.Дьюи, С.Френе,
М.Монтессори и др.)
Свободное воспитание, в соответствии с представлениями Ж.-
Ж. Руссо, является природосообразным, не нарушает гармонии
человека с миром и самим собой. Его законы продиктованы
естественным развитием личности и обусловлены ее
саморазвитием и самопреображением. Природосообразное
воспитание определяет место человека в природе, адекватное
личности. Значит, если воспитание является свободным,

11
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост.
В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – С.68.
12
Там же, с.68.

57
выстраивающимся по модели природы, оно возвращает человеку
его место, восстанавливает согласие между человеком и миром.
Развитие – это процесс внутреннего изменения человека,
обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и
назначения. От того, каким мы представляем себе человека, так и
понимаем характер его развития. Если ученый или педагог считает,
что назначение человека – оперировать понятиями, то и развивать у
него они будут предлагать именно эти качества. Если мы считаем,
что назначение человека – открывать свой мир и себя в этом мире,
то и концепцию его образования мы будем разрабатывать и
применять соответствующую.
Развивающее обучение сместило образовательные акценты от
изучения учениками материала по предметам на их учебную
деятельность по развитию теоретического мышления
(Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), или на всестороннее развитие
ученика (Л.В.Занков). Содержание учебного материала в связи с
этим претерпело структурные изменения, но оставалось по
отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти
независимым: "Мы не ставили перед собой задачу радикально
перестроить содержание учебных предметов …" - писал
Л.В.Занков13. По мнению В.В.Давыдова "... школьное образование
нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети
могут усваивать в процессе теоретического обобщения и
абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям" 14. То
есть знания все же "сообщались" ученикам, но с использованием
дедуктивного подхода.

Две теории развивающего обучения

В последнее время в отечественной школе утвердилось


понятие "развивающее обучение", основанное на идее советского
психолога Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за
собой развитие, опираясь не только на созревшие функции ребенка,
но и на те, которые еще только созревают.
Для объяснения своей модели Л.С.Выготский ввел понятия
"зона актуального развития" – уже достигнутый ребенком уровень

13
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Новая школа, 1996. - С.124.
14
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С.6.

58
развития, при котором он может полностью самостоятельно, без
помощи взрослого решать интеллектуальные задачи, и "зона
ближайшего развития" – уровень развития, обнаруживающийся не
в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении
интеллектуальных задач определенной сложности. Согласно
данной модели, то, что сегодня ребенок делает в сотрудничестве с
учителем, завтра он сможет делать самостоятельно.
Данная модель послужила ядром для создания двух
концепций развивающего обучения, которые стали разрабатываться
с конца 50-х гг. прошлого века. Одна концепция разработана под
руководством Л.В.Занкова, другая - Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова.
Дидактические принципы концепции Л.В.Занкова:
1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление
учеником трудностей в "зоне ближайшего развития" ведет к
развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.
2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о
простом изучении теории, а о раскрытии в материале
существенных связей, открытии закономерностей.
3. Высокий темп изучения материала. "Жвачка – злейший
враг развития" (Л.В.Занков). Необходимость повторить изученное
возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.
4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик
осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше
запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои
представления о мире, как меняюсь я сам?
5. Систематическая работа над развитием всех учащихся.
Не допускается разделение детей по способностям. Каждый
продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с
разными по развитию детьми.
Дидактические принципы концепции В.В. Давыдова –
Д.Б. Эльконина:
1. Основным компонентом содержания образования
является система научных понятий, на основе которой ученик
овладевает общим принципом решения задач определенного типа.
2. Учебная деятельность ученика (начальной школы)
нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое
мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления.

59
Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному
и выяснение условий происхождения содержания понятий.
3. Содержанием учебной деятельности выступают
теоретические знания, овладение которыми развивает у детей
теоретическое сознание и мышление, а также творчески-
личностный уровень осуществления практических видов
деятельности.
4. Основным методом обучения выступает способ
восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному:
ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного
материала; выделяет в нем исходное общее отношение;
обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует
выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть
строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ
материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с
его различными проявлениями, получая содержательное
обобщение нужного предмета15.
5. "Школьники не создают понятий, образов, ценностей и
норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной
деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют
мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых
исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры"16.
Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение
учебными программами и учебниками и находят применение в
школах России. В большей степени это относится к начальной
школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в
среднее звено и в старшую школу пока не получили массового
распространения.
В основе учебного процесса РО лежит так называемая
"учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать
(анализировать, применять) общий способ решения всех задач
данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает
существенные особенности объектов, а также свои действия и
действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится
мыслить теоретически.
Поэтому развивающее обучение существенно изменило взгляд
психолого-педагогической общественности на возрастные
возможности и закономерности психического развития детей.
15
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С.153.
16
Там же, с.152.

60
Недостаток развивающего обучения

Одним из главных недостатков концепции развивающего


обучения является недооценка роли творчества ученика в
обучении. Ученик, которому не предоставляется возможность
решения возникающей задачи без помощи учителя, не
вырабатывает в себе необходимых творческих качеств. И наоборот,
умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего
ближайшего развития без помощи учителя является свидетельством
перехода от развивающего обучения к саморазвивающему,
творческому, эвристическому. Роль учителя в этом случае
заключается уже не в совместном с учеником решении трудных для
него задач, а в вооружении его инструментарием для
самостоятельного их решения.

61
Зарубежные дидактические системы, основанные на принципе
природосообразности

СИСТЕМА С. ФРЕНЕ

"Убрать учителя с пьедестала и поставить


в один ряд с учениками"

Основное содержание педагогических взглядов

1. Принятие и использование природы, опыта и интересов


учащихся.
2. Социальная направленность организации детской
жизнедеятельности в школе на основе демократических принципов
воспитания, полезной и целесообразной работы (в группе
школьного кооператива), накопления опыта разных социальных
ролей, опыта толерантных отношений, активного участия в системе
школьных мастерских.
3. Самоопределение учащихся в учебном процессе на
основе метода «естественного» обучения через экспериментальное
«нащупывание».
4. Стимулирование и развитие коммуникативных
способностей учащихся в школьной жизни на основе, таких
технологических приемах, как свободный текст, творческий проект,
стенгазета, типография.
5. Создание доброжелательной, открытой, творческой
атмосферы в школе, стимулирующей самостоятельную
познавательную деятельность.

30 педагогических инвариантов

Инв. 7. Любой человек предпочитает сам выбирать себе


работу, даже если этот выбор ему невыгоден.
Инв. 11. Наиболее эффективный путь усвоения знаний – не
наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие
основные приемы традиционной школы, а экспериментальное
«нащупывание» – естественный и универсальный метод познания.

62
Инв. 13. Знания добываются опытным путем, а не изучением
правил и законов. Браться в первую очередь за правила и законы –
все равно что ставить повозку впереди лошади.
Инв. 19. Выставление отметок успеваемости и классификация
учеников в принципе ошибочны.
Инв. 20. Учителю нужно как можно меньше говорить.

Создание свободных текстов – основа учебного процесса

Свободные тексты – небольшие сочинения, в которых дети


описывают свои впечатления от экскурсий, рассказывают о своих
делах, друзьях, планах на будущее.
 Ребенок, написавший текст, был вправе читать его или
нет, показывать учителю или не показывать вовсе.
 Дети писали о чем хотели, когда хотели и где хотели.
 Лучшие из свободных текстов обсуждаются на занятиях,
распечатываются и отдаются всем детям (затем подшиваются в
специальную тетрадку, играющую роль учебных пособий).
 Составляя «свободные тексты», а потом печатая их,
ребенок ощущает себя творческой личностью, действует методом
проб и ошибок и начинает осознавать причины своих успехов и
неудач.
 Типографская машина была обязательным предметом в
каждой школе.
 Работа с печатным станком имеет большое учебное и
воспитательное значение, так как при наборе текста приобретаются
навыки ручного труда, развиваются внимание и зрительная память,
и самое главное – повышается грамотность.

Индивидуальный план

 В классе вообще отсутствуют уроки "от звонка до


звонка" и общие учебные программы.
 При составлении индивидуального плана (ИП) ребенок
четко понимает стоящие перед ним задачи и учится самостоятельно
распоряжаться своим временем.
 При этом система предусматривает четкое планирование
учебного процесса. Для каждого класса учитель составляет
месячный план работы, содержащий перечень тем по учебным

63
предметам (в соответствии с государственными программами для
школ). На его основе ученики с помощью учителя составляли
индивидуальный недельный план с основными видами
деятельности: кол-во свободных текстов, тем, и др.

СИСТЕМА ОЦЕНОК  "ОДНА ИЗ САМЫХ


ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ СТОРОН ШКОЛЫ"

Оценка – некий шаблон, который препятствует развитию

 Нет ошибок, а бывают лишь недоразумения, которые


являются ценностью, поскольку разобравшись в них вместе со
всеми, можно в дальнейшем их не допускать.
 При этом у детей взращивается уверенность, что никто
сегодня  ни учитель, ни директор, ни академик  не знает всего.

От устной речи к письму и далее – к чтению

Пример обучения письму и чтению.

 Ребенок говорит то, что его волнует, личностно-


значимо для него, учитель при этом записывает на доске. Затем
ученик видит, как его речь отображается на доске в новой для него
форме, сравнивает эту форму со сказанным.
 Ребенок пишет буквы, еще не зная их.

«Бытие человека – бытие с другими»

 Идея школы С. Френе – ничего в одиночку сделать


нельзя.
 Основой является не лекционное обучение, а сравнение,
анализ, дискуссия, поиск путей разрешения проблем.
 В отсутствии привычных оценок в классах поощряются
не конкурентность и соревновательность, а разнообразные формы
кооперации. Например, свободный текст дополнялся и
дорабатывался сообща.

64
===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Разработайте план семинарского занятия на одну из тем (по
желанию) в дидактической системе С.Френе. Результаты оформите
по следующей схеме:
 Тема занятия
 Учебный предмет
 Класс (возраст)
 Цели занятия
 Объект изучения
 Задание ученикам
 Формы и методы обучения
 Ожидаемые трудности при проведении
 Ожидаемые результаты
 Способы проверки результатов

Выступите в качестве рецензента одной из работ других


студентов (по желанию), а именно: проанализируйте и
сформулируйте наиболее и наименее удачные фрагменты ее
содержания, соответствие смыслу дидактической школы,
реалистичность способов оценивания и др. Сформулируйте свои
вопросы к данной работе.

---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Предусматривают ли различные формы кооперации в системе
С.Френе коммуникативный аспект учебного процесса: дискуссии,
диспуты и др.? Разработайте и приведите фрагмент практического
занятия по системе С.Френе, который бы предусматривал
коммуникацию между учащимися.

65
---
3 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Составьте свой собственный диалог с двумя педагогами, один


из которых отстаивает принципы дидактики С.Френе, второй –
принципы традиционного знаниевого подхода (передача
информации от учителя к ученику). В диалоге выразите позиции
оппонентов и свою собственную точку зрения на образование.

СИСТЕМА М.МОНТЕССОРИ

«Помоги мне это сделать Самому» (М.Монтессори)

• Мария Монтессори (1870-1952) – итальянский педагог,


врач. Первая женщина в Италии  доктор медицинских наук.
Разработав эффективные методы развития слабоумных детей,
пришла к выводу, что они применимы и к обычным, здоровым
детям.
• Система построена на идеях свободного воспитания и
предназначена для детей от 3 до 9 лет.
 Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как
наиболее «чистого» носителя замысла Творца. Главная задача
взрослых поэтому  не разрушить своим вмешательством этот
замысел.
 Реализуется интерес и индивидуальный подход в
обучении.
 Если опоздать и не воспользоваться появившимися у
детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на
всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в
самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Дидактический материал

 Методика М.Монтессори построена на основе


многообразной практической деятельности детей со специально
подготовленным дидактическим материалом (кубики, цилиндры,
66
вкладыши, рамки с гнездами разной формы, цепочки из бусин для
счета и т.п.).
 Сенсорные материалы М.Монтессори: для развития
зрения, слуха, осязания, обоняния, чувства тепла (термочувства),
барического и стереогностического чувств.
 Для этого используются всевозможные средства:
коробочки с запахом, доска для ощупывания, шумящие коробки,
звоночки, вкусовые баночки, теплые кувшины и т. п.

Ошибку ребенок видит и исправляет сам

 Устройство дидактического материала таково, что


позволяет ребенку самому обнаруживать свои ошибки.
 Исправление ошибок развивает активность, задача
приобретения знаний оказывается попутной.
 Ребенок учится ставить цель и находить пути ее решения.

Активная роль педагога на занятиях отрицается, основной его


метод – наблюдение

«Здесь важна главным образом работа ребенка, важно то, что


он учится сам, сам исправляет свои ошибки, учительница совсем не
должна в это вмешиваться. Ни одна учительница не научит ребенка
ловкости, которая приобретается путем гимнастического
упражнения, необходимо, чтобы ребенок сам совершенствовался в
этом, сам учился этому. То же самое относится и к воспитанию
чувств» (М.Монтессори. "Метод научной педагогики").

Пример урока «Семя и его развитие», возраст детей 6-7 лет

 Цели и ожидания урока: При выращивании цветка у


детей будет появляться чувство ответственности за него, они
прочувствуют условия, проблемы и трудности выращивания цветка
из его семени.
 Ход занятия. Учитель сажает семя в землю, поливает,
ставит на подоконник к солнцу. После каждого действия учителя
ученики повторяют то же самое. Учитель рассказывает о
необходимости тех или иных поступков относительно
выращивания цветка, о необходимых мерах по уходу за ним.

67
Одновременно соотносятся и сопоставляются семя и ребенок,
растение и человек, уход за растением и забота о близких.
 Результатом занятия является чувственное восприятие,
ощущение детьми зарождения новой жизни. Появляются признаки
заботы о младшем и нуждающемся.
 Дети пишут свои впечатления, родившиеся мысли,
выводы. Затем проращивают семя у себя дома самостоятельно.

Недостатки системы

 Преимущественные занятия с искусственно созданными


пособиями.
 Ограниченное изучение реальной жизни.
 Формирование в детях «инстинкта послушания».
 Дух индивидуализма затрудняет развитие у детей умений
общаться между собой.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Система обучения Марии Монтессори предназначена для


детей в возрасте от 3-х до 9 лет и имеет явно выраженную
развивающую функцию. Какие элементы этой системы Вы бы
использовали для студентов 1-го курса медицинского
университета? Почему? Ответ обоснуйте.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Составьте свой собственный диалог с двумя педагогами, один


из которых отстаивает принципы дидактики М.Монтессори, второй
– принципы традиционного знаниевого подхода (передача

68
информации от учителя к ученику). В диалоге выразите позиции
оппонентов и свою собственную точку зрения на образование.

69
ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким


философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861-1925),
создателем антропософии. Рудольф Штайнер является одним из
самых интересных, удивительных и одновременно спорных
явлений духовной жизни ХХ столетия.
Этот мыслитель и ученый – редактор и издатель
естественнонаучных трудов Гёте, автор значительных трудов в
области философии и теории науки. В качестве основателя
антропософии он сделал попытку создать методы исследования
духовной стороны мира и человека. Им были даны значительные
импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое
искусство движения – эвритмия. Основанный им метод ведения
сельского хозяйства является пионером экологического сельского
хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу
деятельности многих учреждений, консультационных фирм и
банков.
Однако наибольшую известность его имя получило в
педагогике.

Основная задача системы  воспитание духовно свободной


личности

 Развитие и образование человека представляется как


целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных
сфер с аналогичными сферами внешнего мира.
 Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство
пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.
 Законы творчества рассматриваются как вытекающие
из законов природы и находящие выражение в духовном опыте
человека.

Лечебно-педагогический успех

Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным.


Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение
вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения
в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский
70
врач И. Брейер, учитель З. Фрейда, высказал сомнения в
способности ребенка к развитию.
Р. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке
скрыты большие духовные способности и что все дело состоит
только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную,
здоровую связь с телесным.

«Я понял, что воспитание и преподавание должны стать


искусством, основанным на подлинном познании человека»
(Р.Штайнер)

«Благодаря практике обучения, которое мне приходилось


применять, мне открылось понимание связи между духовно-
душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную
школу физиологии и психологии. Я должен был тщательно
придерживаться принципа экономии, чтобы в возможно короткий
промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика
достичь максимально возможной продуктивности. В течение двух
лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с
успехом сдать экзамен на аттестат зрелости». Позднее он поступил
в университет и стал врачом».

Особенности вальдорфской дидактики

 Применение метода обучения детей через цветовое и


образное переживание предметов.
 Изучение объектов как наделенных душой вещей –
понимание их сущности через чувственное восприятие и
физическое ощущение.
 Использование принципа дуализма – учения,
признающего равноправие двух начал, а также различных
противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.).
 Учет жизненных биологических ритмов ребенка,
чередование противоположных видов деятельности: «дыхание
урока», «дыхание дня».
 Природосообразность и отрицание шаблонов (например,
дети до 14 лет чертят линии без линеек).

71
Специфика изучения отдельных предметов на
антропософской основе

 Письмо. Задание первоклассникам: «Нарисуйте живые


буквы»; более старшим ученикам: «Напишите предложение так,
чтобы ваш шрифт соответствовал содержанию текста».
 Математика. Единица – самое большое число, все
остальное происходит из него. Вычитание, деление – это щедрость.
Сложение, умножение – скупость, эгоизм.
 Геометрия. Две основные линии – прямая и дуга,
проживаются детьми в движениях. Например, прямоугольник
прочувствуется детьми, когда они обходят вокруг прямоугольного
дома. Линейки и линованные тетради почти не используются, это
обеспечивает свободу для фантазии ребенка. В 9-12 классах
ученики сравнивают фигуру в евклидовой и проективной
геометриях («Перерастание пятиугольника в плоскость»).

В традиционной школе Вальдорфская педагогика


Обучение направлено на Стремится сделать переживания
активизацию предметного осмысленными. Дети учатся
восприятия. видеть смысл вещей через
чувственное восприятие.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Сформулируйте свои собственные вопросы к дидактической


системе Р.Штайнера (антропософская педагогика Вальфдорской
школы) и приведите свои ответы на них.

72
---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

На основе обзора зарубежных инновационных дидактических


систем сформулируйте собственные признаки личностно-
ориентированного обучения студента-первокурсника. Результаты
оформите в таблицу.

Признаки Ваше Признаки Ваше


личностноорие отношение к знаниево- отношение к
нтированного каждому ориентированн каждому
обучения признаку ого обучения признаку
(востребованно (востребованно
сть) сть)

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Что, на Ваш взгляд, объединяет дидактические системы


С.Френе, М.Монтессори, Р. Штайнера? Выделите и перечислите в
порядке убывания значимости для развития личности компоненты
данных дидактических систем.
Аргументируйте свою точку зрения.

73
Раздел темы: воспитание и социализация личности

«Хочется, чтобы
Наш мир был постоянен,
Не изменялся,
Как след рыбацкой лодки,
плывущей вдоль берега»
(Минамото-но Санэтомо, 1192-1219)

«Кризисное состояние нашей цивилизации


заключается в игнорировании времени»
(Л.Н.Гумилев)

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Насколько процесс передачи педагогически адаптированного


социального опыта отвечает целям социализации личности в
современных условиях? Передача – это монолог, часто не
учитывающий цели того, кто «принимает» информацию, т.е. цели
учащегося. Монологичность образования или диалогичность –
ключ к воспитанию и социализации личности?

---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Содержание образования рассматривается как процесс


передачи учащемуся педагогически адаптированного социального
опыта. Опыт человечества – поликультурен. Может ли передача
поликультурного опыта социума в виде систематизированных
готовых постулатов (законы, явления и др.) быть эффективным в
воспитании человека – представителя одной культуры?

74
===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Воспитание – процесс взаимодействия человека с


окружающей средой (в том числе с воспитателем),
обеспечивающий усвоение им определенных норм и способов
поведения в обществе.

Некоторые высказывания о воспитании

Образование без воспитания подобно дому на песке (проф.


М.И. Андреев).
Философ И.А. Ильин называет образование без воспитания
делом ложным и опасным.
Знаменитый древнеримский тезис гласит о том, что если
человек успевает в учебе, но отстает в нравах, то он более отстает,
нежели успевает.
Б.Т. Лихачев считает воспитание всеобщей
смыслообразующей и всеобъемлющей категорией педагогики.
С.Г. Шацкий понимает под воспитанием, прежде всего,
"организацию детской жизни и деятельности".
П.П. Болонский пишет о воспитании как о "преднамеренном
организованном длительном воздействии на развитие данного
организма". Известный современный педагог и ученый В.А.
Караковский считает воспитание управляемой частью процесса
социализации.
Воспитание - приобщение к современной культуре (Н.Е.
Щуркова)17.
Воспитание — это…

 передача опыта от старших поколений к младшим?


 …передача социального опыта?
 …духовности, КУЛЬТУРЫ! (Н. Н. Борытко)

17
Петракова, Т.И. Духовные основы нравственного воспитания: моногр. – М. : Импэто, 1997. – 94 с.

75
Практически все древневосточные общества рассматривали
нравственность как наивысшую добродетель. А системы обучения
ставили приоритетной целью воспитание нравственности.
Например, в конфуцианстве главной целью была цель
формирования нравственных устоев. Конфуций выделял три вида
знания:
 Знание два по одному  «знание грядущего на основании
прошедшего»;
 Знание четыре по одному  познание целого по его части;
 Знание десять по одному – познание единства и полноты мира,
что характеризует совершенную мудрость и является точкой
перехода эпистемологической сферы в этическо-нравственную.

Примеры обращения к воспитанию в западном мире

 Основная причина падения нравов в том, что школа стремится


строить свою деятельность на научной, а, следовательно,
однолинейной трактовке человека (Ж.Маритен).
 Высшая цель воспитания состоит в формировании духа и
внутреннем освобождении его через веру, мудрость,
добродетель, любовь.
 Школьные предметы, включая естественнонаучные, должны
быть максимально гуманизированы.

Вопрос: Воспитание – важно или нет? Почему на протяжении всей


истории человек обращается к этой проблеме?

Педагогика советского периода рассматривала человека с


позиций марксистско-ленинской идеологии и видела в нем, прежде
всего, "продукт среды" (средовый подход). Материалистическое
истолкование его природы, ограничение его бытия социально-
биологическими рамками и отрицание его главной
"метафизической" составляющей – души – привело к
односторонности в понимании человека, ущербности его "образа" и
не могло не сказаться отрицательно как на педагогической
практике, так и на результатах научных исследований.
Уже гуманистическая антропоцентричная концепция
человека признает наличие у него души, но отрицает ее Создателя -
Бога. Это приводит к противоречивости ее определений:
76
констатируется, что человек - это бисоциальное существо и
одновременно говорится, что в нем органично соединяются
социальные, биологические и нравственно-духовные моменты.
Христианская антропология, которая дает наиболее цельный
образ человека, позволяет пересмотреть два других важнейших
педагогических понятия – «воспитание» и «образование».
Восходя ко всеохватному образу человека, христианская
педагогика дает объяснение категорий «воспитания» и
«образования» с позиций общечеловеческих ценностей, носящих
абсолютный характер, поэтому значение этих слов не изменяется с
течением времени.
Слово «воспитание», этимологически восходя к слову
«питание», предполагает доброкачественную пищу для души и
тела. В христианском сознании оно ассоциируется с величайшим
таинством - Евхаристией, Божественной Литургией. В переводе в
греческого языка «Литургия» означает «общее дело». В этом
таинстве абсолютно трансцендентное становится абсолютно
имманентным: человек входит в живое общение с Богом. Он
получает силы к изменению самого себя и познанию себя как
духовного существа, которое должно научиться управлять своей
«эмпирией» – интеллектом, волей, чувствами.
Поэтому объем понятия «воспитание» шире понятия
«образование», а главная задача христианского воспитания – не
столько «знание о Боге», сколько «знание Бога», жизнь в Боге.
Христианское понимание человека легло в основу
философской антропологии (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.А.
Флоренский, Л. Шестов и др.), в трудах которых поставлены
глубинные вопросы человеческого существования, представлен
богатейший мир человеческой субъективности, раскрыта
экзистенциальная диалектика божественного и человеческого.
Принцип целостности человека, выдвинутый в работах Б.Г.
Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и ряда других
ученых, явился системообразующим в психологической концепции
человека.
Социализация, воспитание затрагивают отношения между
социумом и индивидуумом.
Состояние и эффективность системы «Индивид – Социум»
зависит от:
 характеристик социума (скорости развития, ценностей),

77
 количественных и качественных взаимоотношений
между социумом и индивидуумом.

78
От «единого ко «многому», или в чем причины кризиса
воспитания?

В чем причина кризиса воспитания? Если общество неизменно


хранит свои устои (пример – древние восточные общества), то
процесс воспитания личности в интересах социума имеет
определенную эффективность. Какова быстрота изменения
процессов нашего общества сейчас?
В сегодняшних условиях глобализирующегося и быстро
изменчивого мира технический прогресс особенно глубоко и
широко со-причащается с миром нравственности. Все
возрастающие возможности для индивида, доступность
информации и вещественного порождают идеологию
потребительства внешнего, приоритет материальных ценностей,
разобщенность, дистанцирование людей друг от друга, удаление от
своих истоков и духовных потребностей. Углубляют противоречие
между возрастающей доступностью и ограниченными
возможностями биологического организма человека.
Дифференциация среды, общества, возможность «покорять»
пространство посредством телекоммуникаций изменяет привычное
субъективное ощущение времени человеком, воздействует на его
психику. Из физики мы знаем, что время и расстояние неразрывно
взаимосвязаны. Человек – носитель одной культуры  оказывается
в безбрежном поликультурном пространстве, в котором, по
выражению Плутарха, смешались народы Востока и Запада.
Вышесказанное указывает на трансформацию реальности для
человека, угрозу его личности и институту общечеловеческих
ценностей.

Информация обезличивает? Почему «цивилизация


обезличивает и уничтожает и личность, и культуру»? Каков образ
человека, который будет использовать научно-технические
достижения на практике?

Ценности и устои цивилизации европейского типа, включая


семейные ценности, основанные на любви и взаимопонимании,
постоянны вне зависимости от быстроты внешних общественных
трансформаций. Любовь, согласно взглядам выдающегося

79
мыслителя XX века Э. Фромма, складывается из знания, уважения,
труда, терпения и ответственности.
Противоречие между традициями и новаторством,
изменяемостью мира и его стремлением к постоянству, цельностью
и множественностью – одна из причин кризиса образовательной
системы, включая такую его составляющую, как воспитание,
охрана института семейных отношений.
Образование должно формировать способности учащегося
быть не пассивным свидетелем мировых изменений, а их активным
участником-творцом, и, одновременно, способности хранить
незыблемые ценности, в том числе семейных отношений.
Сохранять культурную идентичность индивида и, одновременно,
формировать у него навыки гражданина мира.

Постоянство ценностей Характеристики меняющегося


социума
Толерантность, терпимость, Быстрота изменений и
умение слышать и слушать появление множественности
Любовь вещей
Нравственность Девальвация ценностей и
Патриотизм духовно-нравственных основ.
Идеологема потребительства.
Трансформация реальности
(субъективное ощущение
времени, качественное
изменение в общении и др.),
психические стрессы.
Одиночество

Важным является соотношение исторического и


внеисторического в отношении воспитании патриотизма.

Патриотизм имеет отношение к принадлежности личности к


определенной культуре, родине, имеет эмоционально-ценностное
начало, чувство «родноты».
С другой стороны, патриотизм в сегодняшних
глобализационных процессах неотделим от понятия гражданина

80
мира. Д.С.Лихачев высказал мысль о том, что невозможно быть
гражданином мира без глубочайших корней собственной культуры.
Развитие, образование и воспитание духовно развитой,
ответственной личности, способной критически мыслить,
формирование некоего знания как проявление творчества,
возможно, согласно М.М. Бахтину, когда есть два сознания, а,
соответственно, именно только в процессе диалога18.
Диалог в образовании покоится на прочных столпах
достижений отечественной и зарубежной наук, прежде всего,
философии, психологии, педагогики. «Поэтому, задача учить
творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую
принимать решения и нести за них ответственность, умеющую
критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и
учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых
мест в процессе образования»19.
Известный философ образования М.С.Каган писал, что «если
в основе традиционного устаревшего образования как процесса
передачи знаний основным средством является монолог, то
воспитание личности как формирование ее ценностей может быть
эффективным только в диалоге учителя и ученика». Причем диалог
здесь выступает не просто педагогическим методом или формой, но
становится приоритетным принципом образования.
Понятия любви, творчества, уважения концентрируются в
понятии диалогичности. Любовь, словами Ф.Ницше – это то, что
создается и создает. «Любовь без диалогичности, следовательно,
без действительного движения навстречу другому, без обретения
другого и пребывания у другого, пребывающая в себе есть то, что
называется Люцифером»20.
Н.М. Борытко отмечает, что ситуация воспитания имеет
диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является
условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого
из его субъектов. Необходимость для педагогического диалога
значимого Другого заставляет педагога искать основания своей

18
Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. – М. : Сов. лит., 1963. – 318 с.
19
Лекторский, В.А. Культура, культурология и образование : [материалы круглого стола] / В.А.
Лекторский // Вопросы философии. – 1997. – № 2. – С. 4-26.

20
М.Бубер. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.

81
значимости и воспитывать в себе ценностное отношение к
ученику21.
Исходя из различных трактовок культуры, Н.М.Борытко
выделяет три группы целей воспитания:
 личность как система социальных отношений;
 индивидуальность как качественная неповторимость
человека, его выделенность из среды;
 субъектность как способность человека к активному
взаимодействию с окружением.
Три аспекта воспитания:
 Социокультурный (передача и усвоение знания, культуры)
– смысл воспитания.
 Индивидуальный (саморазвитие, формирование
компетентности) – специфика воспитания.
 Коммуникативный (взаимодействие со значимым Другим) –
механизм воспитания.

Традиционная и гуманитарная парадигма образования

 Традиционная парадигма образования - ценностное


принятие социальных значений и далее на усвоение этих ценностей
на смысловом уровне. Такой подход подавляет субъектность,
разрушает целостность жизненной позиции, ведет к воспитанию
реактивного исполнителя, к функциональной подготовке
работника, а не человека в целом.
 Гуманитарная образовательная парадигма – признание
самоценности человека, его право на оформление собственных
смыслов в ценности и утверждение их в конструктивной
деятельности.

21
Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. – Волгоград : Перемена, 2000. –
225 с.

82
Специфика гуманитарного понимания воспитания

 качественные изменения человека;


 возрастание его субъектности;
 ценностно-смысловой характер;
 диалогизм как со-изменение.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

В апреле 2009 г. в одной из заметок известной британской


газеты появилось следующее сообщение.
Болгарин Христо Мишков еще недавно был преуспевающим
брокером на бирже NASDAQ в Нью-Йорке. И вдруг решил бросить
успешную финансовую карьеру на Уолл-стрит, чтобы стать
монахом у себя на родине.
Он променял дорогой костюм и туфли на рясу и простенькие
сандалии. "Очень правильно, когда люди, получающие значительно
больше того, что они заслуживают, становятся жертвами
финансовых кризисов время от времени, - говорит монах.
"Многие даже не понимают того, что не заслуживают той
пищи, которую потребляют. Они берут и ничего не отдают

83
взамен», - сетует 32-летний монах, который раньше работал в
ведущей болгарской брокерской фирме Karoll. - Но если один
потребляет больше, то другой страдает от голода!"
"Каждый из нас может быть хорошим брокером, но миру от
этого не будет никакой пользы, - говорит брат Никанор. - Мы
всегда ищем счастья где-то во внешнем мире, в материальных
вещах, из-за которых мы постоянно чувствуем себя
неудовлетворенными, рассерженными на самих себя и на все
человечество".
Уйдя однажды с финансового рынка, Мишков теперь
просыпается с первыми лучами солнца, чтобы успеть на утреннюю
службу в Цурногорском монастыре, расположенном в 50 км от
болгарской столицы Софии. Но со своим прошлым он порвал не
окончательно.
Никанор сохранил один "предмет роскоши" из своей прежней
жизни - мобильный телефон. Он помогает собирать пожертвования
от обеспеченных граждан Болгарии и бывших коллег.
По информации The Daily Telegraph
Приведите свои вопросы к данному человеку и ответы на них,
которые бы затрагивали тему нашего занятия.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Диалог в образовании рассматривается как основа для


процессов развития личности учащегося, его воспитания и
социализации. Разработайте и приведите фрагмент учебного
материала, который бы основывался на принципах диалога.
Предмет, тема и параграф выбирается произвольно, по желанию.

---
3 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Однажды…
 «Однажды в беседе с Цзы-гуном Конфуций спросил: «Сы! Ты
84
считаешь меня человеком, который многое изучил и многое
запомнил?» Цзы-гун ответил: «Да. А разве это не так?».
Конфуций ответил: «Нет, не так. Я только пронизал это многое
единым».
 «Все десять тысяч вещей сводятся («возвращаются») к
Первоначалу» (Даосский источник).
 Что, на Ваш взгляд, определяет «единое» или первоначало в
воспитании личности в учебном процессе?

85
===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось


реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы?

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия
для Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему вам
это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите Ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий заставило Вас врасплох? Почему?

86
Что я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать
Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения?
Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите
будущим студентам?

===
Вопросы

1. Что понимается под развитием личности?


2. Сформулируйте принцип природосообразности в обучении.
Каково его основное назначение? В чем он выражается на
уровне форм и методов обучения?
3. Каковы основные принципы развивающих дидактических систем
В.В.Давыдова, Л.В.Занкова - Д.Б.Эльконина?
4. Какова сущность педагогических концепций С.Френе?
5. Являются ли традиционные шпаргалки, написанные самим
студентом, одним из примеров свободных текстов в системе
С.Френе?
6. Что является основным компонентом в системе М.Монтессори?
7. Каковы педагогические взгляды Вальфдорской школы
педагогики?
8. Что следует понимать под процессами воспитания и
социализации личности? Каковы особенности воспитания в
современных условиях?
9. Какова специфика гуманитарного понимания воспитания?
10. В чем заключается различие между традиционной и
гуманитарной парадигмами в образовании?
11. Какой компонент диалога – вопрос учащегося или его ответ – в
большей степени способствует: а) развитию; б) воспитанию;
с) социализации личности? Ответ обоснуйте.

87
ТЕМА 4. ЛИЧНОСТЬ И ТВОРЧЕСТВО

Творчество – это изначально


когнитивно-диалогическая
активность субъекта.
(М.Г.Ярошевский)

«Я открыла новый мир,


Мир чудес и вдохновенья
Полный сладостных мгновений,
Неожиданных волнений,
Мыслей новых откровенья
И души моей полет….»
(Селезнева Галина, 11 класс)

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Сформулируйте свои; а) личностные; б) учебные цели по


изучению данной темы.

Раздел занятия: Личностные качества творческой


личности

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Каковы, на Ваш взгляд, качества творческой личности?


Проведите небольшое исследование со студентами Вашей
подгруппы на данном занятии (может быть, Ваших друзей,

88
одногруппников, близких) по теме задания. Например,
сформулируйте основные творческие продукты (идея, образ,
рисунок и др.) людей, в отношении которых Вы проводите
исследование. Поставьте в соответствии им личностные качества
этих людей. Сделайте выводы в виде перечня качеств, присущих
всегда творческой личности.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

ВРАЧ С БОЛЬШОЙ БУКВЫ. Вы хотите стать врачом с


Большой буквы? Составьте ранжированный список
профессиональных качеств врача Вашего будущего профиля,
которые Вы считаете необходимым развивать у себя для того,
чтобы стать высококлассным специалистом. Каким образом Вы
планируете достичь желаемого результата, какие формы обучения
Вы будете выбирать? Представьте Ваш план саморазвития в любой
удобной для Вас наглядной форме (таблица, схема и т.п).

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Классификации креативных способностей. К творческим


или креативным способностям различные авторы в зависимости от
исследовательского ракурса относят разные по числу и
содержанию качества учеников.
Дж. Гилфорд вместе со своими сотрудниками, начиная с
1954г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных
способностей, характеризующих креативность. Среди них:
беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу
времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной
идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи,
отличающиеся от общепризнанных), любознательность
(чувствительность к проблемам окружающего мира и желание их
узнать), способность к разработке гипотезы, иррелевантность
89
(логическая независимость реакции от стимула), фантастичность
(оторванность ответа от реальности при наличии логической связи
между стимулом и реакцией). Подобные качества Дж. Гилфорд
объединил под общим названием дивергентность мышления,
которое, в отличие от конвергентного мышления, ориентируется не
на известное или подходящее решение проблемы, а проявляется
тогда, когда проблема еще не раскрыта и не существует заранее
предписанного пути ее решения22.
В работе, посвященной портрету творческой личности,
профессор Г.А. Дейвис, на основе обобщения более ста признаков
творческого человека, выделяет 12 групп его качеств: осознание
творчества (оценивает новизну, собственный творческий
потенциал), оригинальность (гибкий в идеях и мыслях,
находчивый, нетрадиционный, оспаривает предположения,
действует, исходя из «что, если?»), независимость (уверенный в
себе, внутренне управляемый, индивидуалист, имеет наборы
собственных правил, сам принимает решения, может
сопротивляться внешним требованиям), рискованность (не боится
пробовать кое-что новое, не возражает против последствий, спорит
с неудачей, оптимистичен), энергетичность (предприимчивый,
стремится к сенсации, восторженный, легковозбудимый,
непосредственный, поглощен действием, идет вне назначенных
задач), артистичность (артистические и эстетические интересы),
заинтересованность (вопрошаемость, экспериментирование,
любознательность, широта интересов, открытость к новым опытам
и росту), наличие чувства юмора (игривый, играет с идеями,
искренняя свежесть в размышлении), тяга к сложности
(увлекается новинками, таинственным, асимметричным; терпим к
двусмысленности, беспорядку, несовместимости),
непредубежденность (восприимчив к новому, к другим точкам
зрения, открыт к новым опытам и росту, либерален,
альтруистичен), потребность в одиночестве (находит приятным
работать одному, секретность потребностей, рефлексивность,
самосозерцательность, внутренняя озабоченность,
чувствительность), интуитивность (проницательный, видит
отношения, использует все чувства в наблюдении23.

22
Gilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967
23
Davis C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995.Vol.59 (4) Summer

90
В отечественной работе, посвященной творческим
способностям одаренных детей, приводятся следующие их
эмпирически обнаруженные признаки: способность рисковать,
дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях,
быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи,
изобретать что-то новое, богатое воображение, восприятие
неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая
интуиция24.
Педагог В.И. Андреев рассматривает около 60 личностных
качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества
сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и
направленность личности, интеллектуально-логические
способности, интеллектуально-эвристические способности,
мировоззренческие свойства личности, способствующие
успешности творческой деятельности, нравственные свойства
личности, способность личности к самоуправлению в творческой
деятельности, коммуникационно-творческие способности,
эстетические способности, способствующие успешности
творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.
Для психологов наиболее достоверными признаками,
характеризующими уровень развития творческих способностей
школьников, выступают универсальные психолого-логические
качества: все виды памяти, внимания, воображения, мышления и
речи, способности к анализу, синтезу, обобщению, конкретизации,
абстрагированию, переносу25.
В практическом аспекте заслуживает внимания система
качеств творческой личности, разработанная основателями ТРИЗа
(Альтшуллер, Верткин). Их система представлена в виде
совокупности шести взаимосвязанных черт и качеств личности:
1) наличие новой или недостигнутой значительной
общественно полезной достойной цели (или системы целей);
2) наличие программы (или пакета программ) достижения
поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;
3) желание и осуществление огромного объема работы по
выполнению намеченных планов;
4) владение техникой решения задач, которые встречаются на
пути к цели;
24
Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991. с. 265–266
25
Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей.. М.,
1995. - С.5

91
5) способность отстаивать свои идеи, выносить общественное
непризнание, непонимание выбранного пути, умение «держать
удар», верность цели;
6) соответствие достигнутых результатов (или соответствие их
масштаба) поставленной цели.
Данная классификация имеет в основе методологическую
структуру и относится к традиционным этапам деятельности (цель
– программа – реализация – апробация – результаты), где
проявляются определенные личностные качества учащегося
(мотивы, владение техникой, мировоззренческие параметры).
Перечисленный набор личностных качеств относится к возрасту
учеников 13–15 лет и старше.
В.С. Шубинский предлагает систему творческих качеств
учащегося, соотносящуюся с этапами разработанного им
творческого процесса:
1) этап возникновения творческой ситуации – чувство
новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность,
склонность к творческому сомнению (сомневаться во всем!),
способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный
голод (жажда познания);
2) эвристический этап – интуиция, творческое воображение,
чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии,
вдохновенность, оригинальность (нестандартность) мышления,
смелость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуации;
3) этап завершения – самокритичность, упорство в доведении
дела до конца, способность пользоваться различными формами
доказательств, обоснования результатов творчества, достаточная
широта и глубина знаний, опыта и умений для воплощения нового
в духовные и материальные формы.
Перечисленные качества личности относятся, в основном, к
тому, что принято называть проблемной ситуацией, и выражают
соответствующий перечень способностей, проявляющихся в них.
А.Э. Симановский связывает творческие качества ученика с
его деятельностью, выделяя следующие психологические
составляющие творческой деятельности: гибкость ума;
систематичность и последовательность мышления; диалектичность;
готовность к риску и ответственности за принятое решение.

92
===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Можно ли управлять творческим процессом, творить, когда


захочется? На основании прочитанного в теоретическом блоке
составьте: 1) свой собственный (для Вас); 2) универсальный (для
всех студентов) кодекс или свод правил, который бы всегда
позволял на первом курсе быть «открытым» творчеству.
Результат занесите в таблицу.
Время на
Правил Краткое его Преимущества/недоста
Пример
о обоснование выполнени тки
е

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Способны ли Вы творить? Попробуйте написать небольшой


рассказ на любую небезразличную Вам тему в разное время суток:
1) утром, 2) в обед, 3) вечером или ночью.
В чем отличия написанного? Сформулируйте причины,
которые мешают: а) Вашему творчеству; б) творчеству любого
человека.
Разместите (по желанию) работы на форуме и организуйте
обсуждение по интересующим Вас вопросам в рамках данной темы.

93
===
Раздел занятия: Технологии развития творческого
потенциала личности

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

НЕСКУЧНЫЙ СЕМИНАР. Представьте, что Вы заменяете


преподавателя и еще живо помните те скучные семинарские
занятия (во время двух предыдущих лет обучения), во время
которых с нетерпением ожидаешь окончания пары. Предложите до
5 авторских способов превращения скучного семинара: а) в
интересный; б) творческий, т.е. продуктивный для Вас и
одногруппников. Объясните, какую педагогическую задачу решает
каждый из предложенных Вами способов.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Инновационные дидактические системы

Появление авторских школ началось в конце 1980-х – начале


1990-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-
новаторов, всколыхнувших систему образования во времена
перестройки. Среди них: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. П.
Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н.
Лысенкова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтышев, Р. Г. Хазанкин, В. Ф.
Шаталов и др.
Стали появляться не только отдельные учителя, но и целые
школы, опирающиеся на педагогические системы,
разрабатываемые учеными и педагогами: М. А. Балабаном, В. С.
Библером, В. В. Давыдовым, И. Ф. Гончаровым, Ю. В. Громыко, В.
А. Караковским, А. А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А. В.
Хуторским, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др.
94
Проведенный анализ деятельности учителей-новаторов и
авторских школ обнаружил различия в целях применяемых систем
обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения
эти системы подразделены на следующие 7 групп:
o личностно-ориентированные,
o природосообразные,
o культуросообразные,
o креативные,
o интенсивные,
o оргдеятельностные,
o ремесленные.

Личностно-ориентированные системы обучения

 Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку


лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету.
 Область самовыражения и технологические средства
предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и
гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие
возможности.
 Основой метода выступает движение не «с предметом к
детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих
качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые
выступают средством развития личности.
Личностно-ориентированные системы обучения лежат в
основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей
методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного
обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

Природосообразные системы обучения

Психолого-педагогическая основа природосообразных систем


обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип
природосообразности в той или иной степени проявляется во
многих дидактических системах и школах. В то же время данный
принцип в определенной степени противоположен принципам
культуросообразности и «обществосообразности».
Природосообразные системы обучения опираются на
педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н.
95
Толстого, С. Френе, М. Монтессорри о первичной роли внутренней
сущности ребенка в обучении. В современном образовании данные
подходы реализованы в технологии природосообразного
воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах,
ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого, школе «Эврика-
развитие», в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

Культуросообразные системы обучения

 Обучение трактуется как образование Человека


Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут –
обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика
по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф.
Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю.
Курганова и В. С. Библера).
 Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю
мировоззренческую направленность, то есть любые продукты
обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного
культурного самосозидания ученика. К такому роду систем
принадлежит устремленная к славянской и восточной космической
философии система обучения М. П. Щетинина, система
концентрированного обучения А. А. Остапенко.
Культурологическое направление образования свойственно
многим инновационным школам и авторским системам обучения. В
то же время, их отличия часто довольно существенны.
Школа диалога культур. Диалог в данной школе не столько
форма или способ обучения, сколько сущностная методологическая
характеристика всего образования. Ученик проживает в ходе своего
образования основные этапы развития человечества, ведя с ними
диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и
онтогенеза).
В основе школы лежат идеи М.М.Бахтина о внутреннем
диалоге, положения В.С.Библера о философской логике культуры,
результаты исследований С.Ю.Курганова.
Образовательная система построена на следующих целевых
ориентациях:
1. Формирование у детей диалогического сознания,
свободного от монокультурного восприятия действительности.

96
2. Построение содержания образования на основе не сводимых
друг к другу культур.
3. Многоголосье мира (мир не един в своём проявлении, у
каждого ребёнка тоже есть внутреннее многоголосье) и
полифонический слух – умение слышать как минимум две точки
зрения.

Структура школьного обучения

1 - 2 классы: Обучение строится вокруг «точек удивления»,


которые в дальнейшем становятся для детей предметами
разноречия и диалогов. «Точки удивления» обозначаются в виде
загадок числа, слова, явлений природы, момента истории, сознания
человека, предметного орудия. Межвозрастные диалоги со
старшими классами.
3 – 4 классы: Античная культура во всей совокупности ее
форм. Но это не "погружение" ученика в античность с потерей его
"всенаходимости", а диалог с ней. Эйдетическое (образное
мышление).
5 – 6 классы: Культура средневековья. Причащающее
средневековое мышление.
7 – 8 классы: Культура нового времени, Возрождения.
Рационалистическое мышление, разум – это все.
9 – 10 классы: Культура современности. Релятивизм
(отсутствие единой картины мира).
11 класс: Специальный диалогический класс.

Фрагмент программы «Введение в письменную речь»,


1 класс26

Функции диалога в школе: а) диалог - форма организации


обучения, б) диалог - организация самого содержания изучаемых
наук.
Особенности ведения урока- диалога:
1. Порождение каждым учащимся своего вопроса.
2. Смысл занятий в постоянном воспроизведении ситуации
учёного незнания, сгущения учеником своего видения проблемы.

26
Школа диалога культур. Методические рекомендации / Сост. С.Ю.Курганов. - Красноярск, 1991. – С.9-
10.

97
3. Цель: не решить проблему, а углубить её, вывести на вечные
проблемы бытия.
4. Позиции учителя: выслушивает все варианты решения
проблемы, помогает в проявлении разных логик.
5. Позиция ученика: оказывается в промежутке культур, что
требует наличия от него собственного видения. Обучение строится
на основе не учебников, а текстов-первоисточников.
Диалог в данной школе не есть проявление противоречий, а
сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое
целое сознаний.

Креативные системы обучения

Проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.).

 Задача – отыскание и решение научных проблем


изучаемого предмета.
 Творческая ориентация обучения состоит в углубленном
изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень»,
находить решения сложных проблем.
 Развивает интеллектуальные и творческие способности
детей», готовит их к предметным олимпиадам, научным
конференциям.
Проблемное обучение в самом общем виде – это передача
опыта старших поколений молодому поколению Проблемное
обучение – это такая организация педагогического процесса, когда
ученик систематически включается учителем в поиск решения
новых для него проблем.
Учащиеся систематически включаются в процесс решения
проблем и проблемных задач, построенных на содержании
программного материала; как тип развивающегося обучения, в
котором сочетаются систематическая самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых
знаний .
Главные признаки проблемного обучения: 1) создание
проблемных ситуаций, 2) обучение учащихся в процессе решения
проблем, 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний
в готовом виде.

98
Проблемная ситуация – состояние интеллектуального
затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых
способов их получения. Проблемные ситуации различаются по
ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду
«рассогласования» информации, по другим методическим
особенностям.
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего
создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической
литературе определены следующие отличительные черты
проблемного (продуктивного) вопроса: 1) сложность, выступающая
в форме противоречия, 2) ёмкое содержание, 3) увлекательная
форма, 4) доступный для ученика уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто учитель использует
проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной)
задачи.
Совокупность целенаправленно сконструированных задач,
создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную
функцию проблемного обучения – творческое усвоение содержания
образования, усвоение опыта творческой деятельности.
Моделирование уроков. При моделировании урока в режиме
технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся
необходимо выполнить систему проблемных заданий для
самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для
самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по
дидактической цели и содержанию учебного материала.
Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями
процесса обучения, следовательно, в систему объединяются
задания со следующим дидактическими целями: 1) актуализации
знаний и умений; 2) осознания и осмысления блока новой учебной
информации; 3) закрепления и систематизации знаний; 4)
применения знаний в новой учебной ситуации; 5) проверки уровня
усвоения знаний и умений.
Описание модели проблемно-блокового урока
Число
Тема
Цель
1-й блок урока. Проблемная задача №1. Цель – актуализация
знаний и умений учащихся. Учащиеся ищут пути решения
проблемной задачи, используя текст проблемной статьи. Учитель

99
повторно предлагает проблемную задачу №1, но дидактическая
цель этого задания изменяется, важно осознание и осмысление
блока новой учебной информации, которые осуществляются в
процессе дискуссии по решению задачи. Затем учитель снова
предлагает проблемную задачу №1, но, поскольку учащиеся уже
знают пути решения проблемы, то дидактическая цель
предполагает закрепить в памяти учащихся ход решения
проблемной задачи.
Заканчивая работу над проблемной задачей №1, учитель
вместе с учащимися делает вывод, который записывается в рабочей
тетради.
2-й блок урока. Проблемная задача №2. Алгоритм
взаимодействия учителя и учащихся повторяется, но в процессе
решения задачи учащиеся работают с другим источником
информацию. Если в первом случае в качестве источника
использовался текст учебника, то при решении второй задачи
информация поступает от учителя в устной форме.
3-й блок урока. Проблемная задача №3. Алгоритм
взаимодействия учителя и учащихся снова повторяется, изменяется
источник информации: это может быть наблюдение, материал
научно-популярной литературы, видеоряд, схематическая или
другие виды наглядности.
Обязательное условие успешной самостоятельной работы
школьников – обратная связь, которая осуществляется по ходу
урока, создаёт условия для осознания логики решения проблемного
задания, поскольку в данной модели урока в процессе обратной
связи воспроизводится ответ уже решённой проблемной задачи.
Следовательно, средние и слабые ученики могут осмыслить и
осознать путь решения проблемной задачи и потренировать себя,
подготовить к решению нового проблемного задания.
Варианты тренинга школьников: 1. Тренинг осуществляется в
конце урока, учащиеся выбирают одну из проблемных задач,
решённых на уроке, пишут ответ. 2. Ученики решают проблемные
задачи, устно восстанавливая в памяти алгоритмы решения. 3. В
конце урока учитель проводит тренинг по вариантам. 4. В конце
урока проверочная работа. Из задач, решённых на уроке, ученик
выбирает две, повторяет варианты решения, работая в парах
сменного состава, проговаривает пути решения проблем. 5.
Проверочная работа выполняется дома. Учащимся предлагается

100
выбрать одну из задач, решённых на уроке, и записать её решение,
затем решить новую проблемную задачу (по выбору).
На следующем уроке, работая в парах сменного состава,
учащиеся воспроизводят друг другу алгоритм решения проблемных
задач.
Таким образом, технология проблемного обучения
предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать
условия, при которых учащиеся открывают новые знания,
овладевают новыми способами поиска информации, развивают
проблемное мышление.
Качественно новый результат. Владение новыми способами
поиска информации, проблемный уровень мышления.
Целостная система креативного образования и
самообразования возникает на основе принципов эвристического
обучения
(В.И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской).
В группу креативных систем обучения входят методики и
технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С.
Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.). Одной из наиболее
целостных и общеизвестных систем обучения является теория
решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Организационно-деятельностные системы обучения

 Задача учителя – формирование у детей навыков


мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в
образовательной практике по своему предмету.
 Подход меняет плоскость традиционных учебных
предметов на учебную деятельность метапредметного плана.
 Ученики в коллективных коммуникациях исследуют
культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления
деятельности в структуре изучаемых областей.
 Коллективные, групповые, парные формы обучения
высвобождают скрытые у учеников потребности активного
общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей
обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой
самореализации учеников.
К данному типу относятся методологически ориентированные
системы обучения, действующие в Проектно-методологическом
101
колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом
центре «Эксперимент» в г. Рига (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в
некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в
данной системе обучения опирается на разработки
системномыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий),
К данному типу дидактических систем относятся различные
варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и
др.).
К оргдеятельностным системам обучения относятся также
коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя
переносят в учебный процесс. Представители данного подхода – И.
П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.

Интенсивные системы обучения

 Эффективное решение педагогом социальной задачи на


интенсификацию, ускорение и опережение образовательных
процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше
информации, быстрее или раньше других научаются определенным
действиям (например, чтению), опережают государственные
образовательные стандарты и типовые программы.
 Степень творчества учеников, как правило, не
превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя
направляются на ускоренное достижение традиционных учебных
целей по усвоению знаний, умений и навыков.
Представители данного подхода – В.Ф. Шаталов, С.Н.
Лысенкова, Н.А. Зайцев. Как пишет В.Ф. Шаталов,
систематическое создание детьми «творческих конспектов»
невозможно в рамках его системы. Н. А. Зайцев, разработавший
технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков»
и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом
классе обойти программу начальной школы, и даже выйти за ее
пределы».
Для многих новаторских систем обучения 1970- 80-х
характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике
С.Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний,
алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф.
Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной
деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель
102
подобных методик – «дать как можно больше знаний за меньшее
количество времени». Применяются специальные приемы,
формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету
и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний
образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

103
Ремесленные системы обучения

 Опора деятельности учеников на знания и опыт учителя.


Например, И. П. Волков считает: «Знания – фундамент творчества.
 Творческая деятельность ученика не может выйти за
пределы имеющихся у него знаний.
 К творчеству ребенка надо подводить постепенно,
основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и
которую надо закрепить на практике».
 Творческая продукция учеников является в основном
модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
 К ремесленным системам обучения относятся и методики
учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности
учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в
спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого
предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих
учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной
области.

Рассмотрим комбинированные образовательные системы.

Школа свободного развития. Практическое воплощение


образования, опирающегося на природосообразность, свободу
выбора и приоритет детских образовательных ценностей
выразилось в создании и реализации модели Школы свободного
развития.
В основе этой школы лежат идеи Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого,
К.Н.Вентцеля, других педагогов - приверженцев естественного
воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили
распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать
своих детей без и обычного школьного авторитаризма. В разных
городах стали создаваться небольшие школы семейного типа,
учредителями которых часто выступали родители детей: Школа
индивидуального развития "Мыслитель" (Е.М. и Е.А.Николаевы,
г.Москва), Школа "Диалог" (Е.Букова, г.Сосновый Бор), Школа
интенсивного развития (М.Т.Сочень, г.Пермь), Лицей "Троице-
Лыково" (О.Цой, О.Проценко, г.Москва) и др.
Теоретико-дидактические направления, учебные программы и
методические условия обучения как свободного развития
104
разработаны в авторской школе доктора педагогических наук
А.В.Хуторского (п.Черноголовка Московской обл.), на базе
которой с 1992 по 1997 гг. велось экспериментальное обучение,
проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других
школ и городов.

Концепция Школы свободного развития

Предназначение человека – выявить свой внутренний


потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с
индивидуальными возможностями и в соотношении с
общечеловеческими культурными процессами.
Смысл образования заключается не столько в передаче
ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного
опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный
рост ребёнка. Учитель не несет ученику готовой информации, а
сопровождает его в самостоятельном постижении мира.
Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике
развивается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся
занимаются с опережением возрастных образовательных
стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и
становятся конструкторами своего образования: ставят цели и
задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать
свои результаты.
Развитие творческих способностей. Обучение носит
сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает
деятельность ученика по созданию, развитию и последующему
сопоставлению его личного образовательного продукта с
культурно-историческими аналогами. Обучение носит ситуативный
характер, то есть состоит из цепи ситуаций, возникающих
спонтанно или организуемых учителем. Раз в четверть ученики
выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по
выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют
компьютерные программы.
Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и
ведутся курсы древнерусской словесности, славянской мифологии.
В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются
народные традиции, проживаются календарные события и
праздники. Через осмысленное изучение английского и

105
французского языков ученики знакомятся с культурами других
народов.

106
Фрагмент программы по метапредмету "Числа" (1 класс).
Тема "Нуль".
Что такое нуль? Чего в мире (вокруг нас) нуль? Число ли это?
Числа 1, 2, 3 и др. - натуральные (природные). Можно ли нуль
назвать натуральным? Есть ли в природе что-либо,
соответствующее нулю? (Долгое время математики не считали
нуль числом).
Какого цвета нуль? Каков его характер? Оживление нуля.
Сочинение сказки про нуль. Как его можно получить? Из чего он
состоит? Можно ли получить нуль сложением? (0+0=0),
вычитанием? 3-(-3)=0. Заполнение математического домика для
нуля (в трех окнах на каждом этаже ученики пишут все возможные
примеры на сложение и вычитание с числами от 0 до 10 с
обязательным ответом 0).
Какая геометрическая фигура соответствует нулю? По форме,
по смыслу? Нуль и круг. Нуль и точка. Нуль и линия. Что
противоположно нулю? Понятия бесконечности, множества.
Обозначение нуля. В древних индийских рукописях нуль
обозначали точкой. В римской нумерации нет знака для нуля.
Гипотеза: в славянской нумерации нулю соответствует вторая
буква алфавита - "буки", почему? Гипотеза: современный знак 0
возник от греческого слова "ouden", что означает "ничто". Каковы
другие версии?
Путешествие по числовому ряду. Что находится по другую
сторону от нуля? Зазеркалье. Отрицательные числа.
0 и 10 - их сходство и отличие. Что может сделать нуль,
поставленный справа от других цифр?
Нуль – то, что стоит перед единицей. А что стоит перед
первой буквой алфавита? Перед первым днем недели? Перед
первым человеком?

Заповеди учителя Школы свободного развития

Эти заповеди родились из живого опыта творческого общения


с детьми в Школе свободного развития и стали играть роль
принципов, помогающих учителю в повседневной педагогической
работе.
1. ПРИМИ ВСЕ ТО, ЧТО ЕСТЬ В РЕБЕНКЕ, как
естественное, сообразное его природе, даже если это и не

107
соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и
нравственным установкам. Если ребенок кричит или бегает по
коридорам – в первую очередь, это особое и законное проявление
его внутренней энергии, и лишь во вторую – нарушение правил
общественного поведения. Единственное исключение – неприятие
в ребенке того, что угрожает здоровью людей и его собственному
здоровью.
2. Приняв все проявления ребенка, как положительные, так и
отрицательные, СОПРОВОДИ ЕГО ПОЗИТИВНУЮ
САМОРЕАЛИЗАЦИЮ. Если всячески помогать и одобрять
культурный труд и достижения ребенка, стимулировать его
творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться.
3. СТАРАЙСЯ НИЧЕМУ НЕ УЧИТЬ РЕБЕНКА
НАПРЯМУЮ. ВСЕГДА УЧИСЬ САМ. Тогда ребенок, находясь с
тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно
учиться. На занятиях живописью – рисуй сам; если все сочиняют
сказку, сочиняй и ты; на математике решай новые для себя задачи
вместе с учениками.
4. НЕ ЗАДАВАЙ ДЕТЯМ ВОПРОСОВ, НА КОТОРЫЕ
ЗНАЕШЬ ОТВЕТ (или думаешь, что знаешь). Ищи истину вместе с
ними. Иногда можно применить проблемную ситуацию с
известным тебе решением, но в итоге всегда стремись оказаться
вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость
совместного с ними творчества и открытия.
5. ИСКРЕННЕ ВОСХИЩАИСЯ ВСЕМ КРАСИВЫМ, что
видишь вокруг. Находи прекрасное в природе, искусстве,
технологиях, в поступках людей. Пусть дети будут подражать тебе
в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам
источник красивого.
6. НИЧЕГО НЕ ДЕЛАИ ПРОСТО ТАК. Если ты с детьми, то
ты учитель в любой момент времени. Любая ситуация для тебя –
педагогическая. Умей сам создать её или использовать возникшую
ситуацию для решения образовательных задач. Ученик, попавший в
образовательную ситуацию, всегда приобретает в результате
личные знания и опыт, свой собственный вывод. Это лучше, чем
вещать и растолковывать ему прописные истины. Но обязательно
помоги ребенку осознать и сформулировать свои результаты,
оценки, выводы.

108
7. Считай своим основным педагогическим методом
ОСОЗНАННОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ЗА РЕБЕНКОМ. Все, что он
делает или не делает, есть внешнее выражение его внутренней
сущности. Всегда старайся понять внутреннее через внешнее. Будь
"переводчиком" всех его поступков и работ. Вглядывайся,
вслушивайся, вчувствуйся и вдумывайся в ученика. Обсуждай с
ним его успехи и проблемы. Даже делая это без него, ты будешь
помогать ему.
Свободное развитие как педагогическое направление имеет
модификацию в эвристическом обучении, позволяющем ученикам
не просто гармонично развиваться, но действовать продуктивно, то
есть создавать образовательную продукцию, развивая при этом
соответствующие личностные качества27.
Школа М.П.Щетинина. Методика "погружения" чаще всего
связывается с экспериментами Михаила Петровича Щетинина,
учителя, академика Российской академии образования.
Основные принципы обучения в данной системе:
1. Каждый человек ("чело" веков, то есть ум столетий) -
источник своего развития, уникальный многомерный мир,
нуждающийся в сообразной его природе среде.
2. Опора на понятие доминанты, введенного русским
ученым А.А.Ухтомским. Традиционная классно-урочная система
резко меняет доминанты, сбивает естественные образовательные
процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходима
концентрация содержания (концепты) и учебного процесса (один
или два предмета определённого цикла, ведущиеся непрерывно в
течение 3-5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального
циклов сменяют друг друга.
3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и
всей школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуальные
ритмы человека).
В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от
одной темы к другой, переключиться с математики на русский
язык. В основе школы М.П.Щетинина лежит система
"погружения". Учебный процесс строится таким образом, чтобы
образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы
недельное "погружение" в один предмет не стало для учеников
утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности,
27
Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. - 1995. - №6. -
С.70-81.

109
выстраиваемые по сочетанию противоположностей: "тихие –
громкие", "образные – логические" и т.д.
Согласно исследованиям А.А.Остапенко28, существуют
различные модели "погружения":
1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:
Параллельная система обучения.
Интегрированные уроки.
Интегрированные дни.
2. "Погружение" как модель интенсивного обучения с
применением суггестивного воздействия.
3. "Погружение" как модель длительного занятия одним или
несколькими предметами:
 Погружение в предмет или однопредметное "погружение".
 Двухпредметная система "погружения".
 Тематическое "погружение" или" погружение" в образ.
 Эвристическое (метапредметное) "погружение".
 Погружение в сравнение или межпредметное"погружение".
 Погружение в культуру.
 Погружение как компонент коллективного способа
обучения.
 Выездное "погружение".
 Цикловая или «конвейерная» система преподавания.
Система ученических кафедр – форма обучения, когда дети
приходят к учителю и планируют свою деятельность (какой
предмет выбрать для обучения на данный момент), выполняют
углублённое изучение выбранного предмета, готовят опыты и
демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли
учителей на общеклассных занятиях.
На выбранной кафедре дети могут «погрузиться» в
интересующий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься
другими предметами.
Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения
учениками деятельностей:
 Я учусь (изучаю предмет).
 Я учусь учить (постижение методических знаний и способов).
 Я учу (взаимообучение учеников).
28
Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. –
Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. – 56 с.

110
 Я учу учить (уровень передачи методических способов).
Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах,
а иногда и в ходе самих "погружений" проводятся в
разновозрастном режиме. Например, в "погружении" по одному
разделу курса (например, механика в курсе физики), одновременно
участвуют школьники 7-10 классов, но каждый из них участвует в
"погружении" по данному разделу первый, второй, третий или
четвёртый раз. Соответственно, уровень освоения темы у всех
разный. Ученики учат и учатся друг у друга.
Элементы педагогической системы "погружения":
 чередование контрастных уроков, что позволяет делать
равномерными нагрузки на оба полушария мозга;
 многообразие форм уроков при единстве содержания
учебного материала;
 наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников
обеспечивается либо благодаря опережающему обучению на
кафедре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие –
организуется и происходит интенсивное взаимообучение
детей;
 систематизация знаний, их структурирование при помощи
компактных структурно-логических схем - концептов;
 совместная работа учителя и ученика по планированию
учебного процесса и его последующему анализу;
 система оценок многообразна: защита и оценка творческих
работ, рейтинг достижений, другие формы.
Развитие данной формы обучения в креативном направлении
позволило разработать особую технологию эвристического
"погружения"29 и применить её для конструирования учебных
курсов.

Человекосообразное обучение
(Научная Школа А.В.Хуторского)

 Личность отличается от человека, прежде всего, социальной


заданностью, привитием индивиду функций субъекта
социальных отношений.
29
Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического"погружения" // Методика"погружения": за и против:
Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63. Хуторской А.В. Метафизика
П.А.Флоренского как основа метапредметных погружений, там же, с. 31-34.

111
 В личностно-ориентированном обучении (и образовании)
определяющую роль играет социум, общество. Чьи и какие
ориентиры – личности или общества – будут доминировать в
целевых установках, от этого зависит «степень личностности»
личностно-ориентированного образования.
 Содержание понятия «человек» включает в себя не только
социальный аспект личности, но и такие аспекты, как
природосообразность, культуросообразность, богосообразность
(человек как созданный по образу и подобию Божью). Человек
являет собой собирательный и собирающий во времени образ
общечеловеческих достижений, «чело веков» – ум столетий.
 Понятие «человек» – более широкое, чем понятие «личность».
Человекосообразное образование – понятие более ёмкое,
основополагающее, чем личностно-ориентированное.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Вы познакомились с материалом теоретического блока –
описанием основных типов творческих систем в обучении.
Какие элементы этих систем Вы бы использовали в процессе
обучения на кафедрах первого курса? Ответ обоснуйте. Приведите
фрагмент занятия на первом курсе, которое уже произошло или еще
будет, в которое Вы бы включили выбранные Вами элементы
творческих систем обучения.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Соотношение творческого и репродуктивного начал в
образовании студента медицинского ВУЗа составляет хорошо
известную проблему: например, врач не имеет права
«игнорировать» стандарт в выборе терапевтических схем лечения.

112
В какой степени творческий компонент обучения как отход от
общепринятых рамок будет являться необходимым для
формирования клинического мышления? Свой ответ обоснуйте.

113
===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось


реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы?

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия
для Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам
это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий заставило Вас врасплох? Почему?

114
Что я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать
Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения?
Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите
будущим студентам?

===
Вопросы

1. Каковы основные качества творческой личности?


2. Приведите основные технологии развития творческого
потенциала личности? Существуют ли общие закономерности в
дидактических системах, направленных на развитие личности и
системах, ориентированных на развитие и формирование
творчества? Выделите и приведете эти «универсальные»
элементы. Ответ обоснуйте.
3. Перечислите основные дидактические элементы школы диалога
культур. Какие из них могут найти отражение в формах и
методах обучения студентов-первокурсников? Почему?
4. В чем, на Ваш взгляд, основное отличие проблемного обучения
от развивающего? Каковы основные положения проблемного
вида обучения?
5. В чем заключен дидактический смысл организационно-
деятельностных систем обучения?
6. Приведите «за» и «против» целесообразности использования
концепции школы свободного развития для обучения студентов
1 курса медицинских университетов. Почему Вы сделали
подобный вывод?
7. В какой мере востребован творческий компонент в: а)
содержании медицинского образования; б) формах и методах
обучения в медицинском ВУЗе?

115
ТЕМА 5. САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ

"Ещё раз убеждаюсь, Сократ был прав!


Все ответы внутри нас.
(Медведева Д., 10 "Б" класс).

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Сформулируйте Ваши цели (когнитивные, личностные, др.) по


изучению данной темы.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Можно ли обучать на занятиях всех студентов по-разному, с


учетом физических, культурных, психологических и др.
особенностей каждого учащегося, и, одновременно, выполнять
требования общеобразовательной программы? Каковы, на Ваш
взгляд, основные элементы такого типа обучения?

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

«ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ…» Нередко сформулированная


преподавателем цель остается целью только преподавателя. Как

116
сделать так, чтобы каждый студент смог осознать и
сформулировать свою личную цель, связанную с темой?
Предложите не менее трех способов организации личностного
целеполагания студентов на семинарском занятии (на примере
конкретной темы).

---
3 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

ИОТ. Каков должен быть ученик, чтобы хотел и мог двигаться


по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ)? Составьте
образ этого ученика. Какие цели должен ставить учитель в
конкретных примерах уроков, чтобы ученик захотел ставить
собственные цели в направлении ИОТ? Каков должен быть
учитель, чтобы началось образовательное «самодвижение»?
Опишите личностные качества учителя, которые, с Вашей точки
зрения, необходимы для этого.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Одним из примеров индивидуализации процесса обучения


является эвристическое
Эвристическое обучение диалогично
обучение, в основе
уже в своих смысловых ориентациях –
которого лежит метод генерирование учащимся знаний, наряду с
Сократа. Под опытом, изнутри, создание на этой основе
эвристическим собственного ученического содержания
обучением понимается образования наиболее эффективно в
образовательная эвристическом диалоге учащегося с
деятельность ученика внешним миром.
по конструированию
им собственного смысла, целей, содержания и организации
образования. Распространённое мнение о том, что ребёнок не
способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех
необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами,
полученными учёными и педагогами.

117
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории
во всех образовательных областях в том случае, если ему будут
предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл
изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в
изучении конкретной темы или раздела, выбирать оптимальные
формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые
наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям,
осуществлять рефлексию собственной образовательной
деятельности. При этом создание школьником собственного
образовательного продукта возможно при условии овладения им
основами креативной, когнитивной и организационной
деятельности.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной
деятельности проявляются соответствующие им качества
личности: 1) когнитивные (познавательные) – умение чувствовать
окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений,
обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.; 2)
креативные (творческие) – вдохновленность, фантазия, гибкость
ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств,
движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.; 3)
оргдеятельностные – способность осознания целей учебной
деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и
организовать ее достижение; способность к нормотворчеству;
рефлексивное мышление и др.
Подобная эвристическая деятельность учащегося приводит к
его творческой самореализации в процессе общего образования.
Существует два варианта обучения.
Первый из них, традиционный, основан на том, что учащемуся
первично предлагается первично ознакомиться не с областью
действительности окружающего мира, а с представлением о ней в
виде уже систематизированной информации с последующим
усвоением и воспроизводством в виде ответа. При этом чем больше
степень совпадения в ответе с тем, что было изначально задано, тем
выше оценка.

Вопрос. Есть ли открытие для учащегося в том, что ему


преподносится как образец, эталон (текст учебника, лекция
преподавателя, и др.)? Будут ли ответы учащихся
разнообразны?
118
Второй способ основан на постижении той или иной области
реальной действительности исходя из особенностей мышления,
способностей и др. У каждого учащегося свой базовый набор
умений, знаний, опыта, и изучения действительности (а не подмена
действительности упорядоченной суммой информации о ней)
предполагает результат – создание каждым учащимся первичного
субъективного образовательного продукта. При этом СОП будут
разные у разных учащихся – каждый познает и исследует
действительность по-своему.
Например, изучение березы в рамках предмета биологии.
Предлагается исследование какого-либо аспекта березы на
практике.
То есть, вначале практическое исследование, «нащупывание».

Этапы эвристической деятельности учащегося

1 ЭТАП: познание реального образовательного объекта


(РОО)
 Согласно трактовке эвристического обучения, ученик на
первом этапе своей образовательной деятельности познаёт
исследуемую область реальности (реальный образовательный
объект).
 К реальным образовательным объектам относятся,
например: природные объекты (вода, воздух, и др.), объекты
культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения,
произведения искусства), технические устройства (компьютер,
телефон, телевизор и др.).

Почему первично исследуется реальный объект


действительности, а не идеальное представление о нем в виде
книжного текста?
1. Приоритетное познание реальных объектов перед
идеальными позволяет предупредить распространенное в учебных
заведениях негативное явление, когда изучение реальности
подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о
ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта
или выполнения опыта, ученики изучают его картинку в учебнике.
В результате у выпускников не формируются обусловленные

119
реальной практикой способы деятельности и компетенции. Такой
тип образования делает выпускников неспособными осуществлять
элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами:
выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший
продукт деятельности.
2. Познание реальной действительности, кроме мотива,
имеет индивидуально-ориентированную основу – каждый
учащийся познает реальность, исходя из имеющихся у него
особенностей: мыслительных, культурных, физических и т.д.

Результат деятельности учащегося на первом этапе –


составление учащимся субъективного образовательного
продукта (СОП).

Вполне естественно, что данный продукт (гипотеза, рисунок,


классификация, рассказ и др.) содержит в себе тот или иной
процент ошибки.

В каком случае ошибка может быть исправлена? Если


предоставить возможность сравнения первичного образовательного
продукта учащегося, сделанного им индивидуально, с эталоном,
образцом, сделанным человечеством в данной области знания.
Это сравнение и есть ценнейший образовательный эффект.

Поэтому,
2 ЭТАП: сравнение субъективного образовательного
продукта учащегося с образцом – культурно-историческим
аналогом (КИА).

Культурно-исторический аналог концентрирует в себе основы


изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций,
технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших
отражение в учебных предметах и образовательных областях. Он
выражается в форме понятий, законов, принципов, методов,
гипотез, теорий и др., считающихся фундаментальными
достижениями человечества.
По сути, на этом этапе реализуется один из главных
образовательных эффектов – сравнение своего, субъективного, с
тем, что сделано человеком в качестве эталона.
120
121
3 ЭТАП: создание обобщенного (вторичного)
образовательного продукта.

СОП переосмысливается, достраивается или включается в


предмет новой деятельности ученика. На основе сравнения СОП с
КИА происходит создание учащимся обобщенного (вторичного)
образовательного продукта.
При этом неизбежно личное образовательное приращение
ученика (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев
выступает одновременно и общекультурным приращением
ученического коллектива, класса, школы или более широкой части
социума. Ученик оказывается активно включённым в процесс
образования как культурно-исторического созидания.
Подобная деятельность учащегося, отражающая примат его
внутреннего мира перед внешней образовательной средой,
обеспечивает творческую самореализацию учащегося в процессе
общего образования.

Этап постановки учащимся собственных целей

Принципы личностного целеполагания и образовательной


рефлексии наиболее важны в эвристической деятельности
учащихся. В существующей практике эвристического обучения
диагностика целей учащихся проводится с помощью
анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и
др. Другим вариантом диагностики учебных целей является
предложение каждому учащемуся списка целей, в котором он
отмечает для себя самые главные. Например, список целей может
выглядеть так:
1) изучить материал модулей;
2) составить собственное представление о предлагаемом
реальном образовательном объекте;
3) усвоить основные понятия и законы темы;
4) подготовить доклад по одной из проблем (указать);
5) качественно подготовиться к получению зачета по курсу;
6) выполнить самостоятельное исследование по выбранной
теме (указать);
7) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых
явлений;

122
8) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы
(перечислить их);
9) научиться выполнять опыты, работать с приборами и
техническими средствами;
10) проявить и развить свои способности (назвать их);
11) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить
достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и
оценить свои результаты;
12) научиться аргументировать свою точку зрения в ходе
изучения темы;
13) свой вариант цели.
Постановка целей, как и рефлексия, неотделима от отделения
знания от незнания, что, в свою очередь, означает приоритет
вопроса в постановке учащимся целей. Вопрос ученика отражает
его психолого-педагогические, культурные и другие особенности.
Постановка учащимся целей в форме вопроса более эффективна в
сравнении с используемой традиционной формой целеполагания, в
которой ученику предлагается выбрать из перечня предложенных
целей те, которые он считает нужным. Следовательно, выбор
заданных внешне целей представляет собой вопрос не самого
ученика, а внешний вопрос ученику, что снижает эмоционально-
ценностный компонент его деятельности.
Некоторые учителя-новаторы для вовлечения учащегося в
процесс целеполагания используют проблемные задания. Его
разрешение уже предполагает активизацию внутреннего диалога
учащегося, что является предпосылкой к развитию творчества.
Одним из способов организации личностного целеполагания
учащихся на уроке может послужить привлечение внимания к
материалу, создавая проблему поиска: «На доске записаны слова с
приставками "пре-" и "при-". Чтобы выяснить прием решения
конкретной проблемной задачи, перед учащимися ставится вопрос,
например: «Как вы будете отграничивать их?»
Многие учителя и ВУЗовские педагоги отмечают, что в
постановке учащимися перед собой цели может также помочь такая
организация начала занятия, при которой детям приходится
преодолевать ряд трудностей. Так, изучив правила различения на
письме приставок "пре-" и "при-", можно предложить детям
составить классификацию слов, среди которых будут и

123
исключения. Столкнувшись с ними, учащиеся заинтересуются их
природой и попытаются поставить цель для их изучения.
Вместе с тем следует отметить, что в проблемных заданиях и
задании проблемной ситуации зачастую отсутствует личностно-
значимый для учащегося смысл.

Эвристическая образовательная ситуация

Ключевым технологическим элементом организации и


проведения эвристического урока является создание эвристической
образовательной ситуации – ситуации образовательного
напряжения, возникающей спонтанно или организуемой учителем.
Ее целью является рождение учениками образовательного
результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов)
в ходе специально организованной деятельности. Получаемый в
результате образовательный продукт непредсказуем, педагог
проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности,
сопровождает образовательное движение учеников, но не
определяет заранее конкретное содержание образовательных
результатов, которые должны быть получены.
Цикл эвристической образовательной ситуации включает в
себя основные технологические элементы эвристического
обучения: мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное
решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию
образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с
культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Как возникает эвристическая образовательная ситуация?
Вначале из личного опыта детей, из их собственных
наблюдений вычленяются интересные для них вопросы типа:
«Откуда произошло», «Как появился?», «Почему именно так, а не
иначе?» Вопросы формулирует учитель, но лучше, когда их задают
ученики.
Дети высказывают несколько версий-ответов. Учитель или
сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую
версию. Мнения детей группируются обычно вокруг двух – трех
версий. С большим количеством версий им труднее работать,
поскольку уже прозвучавшие мнения притягивают к себе их
внимание. Задача учителя на данном этапе – заметить, постараться
понять противоречивые суждения детей на общую тему, а также

124
помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы. Важно
«держать тему», т.е. не давать обсуждению отрываться от
обозначенного вопроса.
В большинстве случаев обсуждаемый вопрос не имеет
«правильного», единственно верного ответа. Главное, чтобы он
знал и другие версии, в том числе и те, которые составляют основу
общечеловеческой науки и культуры.
После высказывания и отстаивания детьми своих версий
возможны разные продолжения:
1) обсуждение заканчивается, каждый ученик остается со
своей версией;
2) учитель сообщает детям свои знания или известные ему
культурно-исторические научные данные по обсуждаемому
вопросу; дети сопоставляют свои версии с научными
аналогами;
3) прозвучавшие версии получают свое продолжение и
доказательство путем опытов, логических построений и т.п.
Образовательная ситуация допускает открытое,
неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей
к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на
новом уровне.
Пример. Фрагмент образовательной ситуации на тему
«Происхождение мира» («Естествознание», 5 класс).
«Откуда возникло все? Что было в начале? Что такое начало?»
– краткое суждение детей по этим вопросам заинтересовывает их
этой проблемой. У школьников возникает несколько разных точек
зрения на поставленные вопросы. Вокруг фундаментального
объекта «мир» и проблемы его происхождения создается
образовательная напряженность. После небольшой дискуссии
коллективное обсуждение останавливается, и каждому ученику
предлагается нарисовать происхождение мира так, как он себе это
представляет.
Через 10 минут дети начинают по очереди комментировать
свои версии-рисунки. Другие ученики задают им вопросы на
понимание.
На данном этапе урока возможно использование форума.
Учитель размещает в форуме основные типы детских версий
происхождения мира:
 «Взрыв»,
125
 «Движение в пустоте»,
 «Океан и тепло»,
 «Соединение пылинок»,
 «Сотворение Богом».
Обобщение ученических позиций – это уже коллективный
образовательный продукт на данном этапе. Проводится устная
промежуточная рефлексия: Что мы сегодня делали? Что вы
чувствовали? Что нового каждый из нас понял, узнал, придумал?
Теперь процесс познания реального объекта завершен.
На следующем занятии учитель знакомит детей с культурно-
историческими аналогами решения изучаемого вопроса, зачитывает
отрывки о происхождении мира из Ригведы, Библии, книг
«Древнегреческие мифы», «Русские веди» и др. Дети зарисовывают
наиболее яркие сюжеты, сравнивают их со своими, отыскивают
сходство и отличие с версиями одноклассников. Образовательный
результат по данной теме не является единым для всех. Каждый
ученик письменно излагает свои результаты в форме
рефлексивного минисочинения. Желающим продолжить занятия по
данной теме предлагается взять творческую работу, в которой
можно будет более подробно разработать свою гипотезу
происхождения мира, изготовить модель и представить ее на
защиту в конце учебной четверти.

Основные этапы эвристической образовательной


ситуации:

1. Образовательная напряженность (формулировка проблемы,


связанной с изученным объектом, которая не имеет известного
решения).
2. Уточнение образовательного объекта (обозначение
образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета).
3. Конкретизация задания (формулирование учебного задания в
форме, обеспечивающей возможность личного решения
образовательной ситуации каждым учеником).
4. Решение ситуации (личное решение образовательной ситуации
каждым учеником с помощью эвристических и иных методов.
Индивидуальная, парная и групповая деятельности учеников).
5. Демонстрация образовательной продукции (организация
обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или)
126
переопределение начальных позиций, мнений и других
результатов учеников)
6. Систематизация образовательной продукции (систематизация
полученных типов продукции, их фиксация и представление в
качестве коллективного образовательного продукта).
7. Работа с культурно-историческими аналогами (введение
культурно-исторических аналогов созданным учениками
образовательным продуктам)
8. Рефлексия учащегося (обозначение и оценка достигнутых
результатов. Осознание методологии деятельности отдельных
учеников и всех вместе. Формулировка окончательного или
открытого решения образовательной ситуации).
Началу эвристической ситуации соответствует искусственно
созданная или естественным образом возникшая образовательная
напряженность. Моменты занятий, для которых характерна
образовательная напряженность:
 целенаправленное создание образовательной
напряженности учителем;
 возникновение проблемы или вопроса;
 непредвиденное противоречие;
 несоответствие полученных результатов ожидаемым;
 затруднение решения задачи или выполнения задания;
 нарушение привычных норм образовательной
деятельности;
 введение противоречивых культурно-исторических
аналогов;
 многообразие различных позиций по рассматриваемому
вопросу и др.
Внешне заданный педагогом учебный материал в
образовательной ситуации выполняет роль среды, а не результата,
который должен быть получен учащимися. Цель такой среды –
обеспечить условия для рождения у учеников собственного
образовательного продукта.
Наиболее «сильной» является та эвристическая ситуация, в
которую оказывается включен в роли участника сам учитель, т.е.
возникшая проблема является для него не учебной, а реальной,
которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты
такого обучения оказываются наиболее продуктивными.

127
Особенности оценивания эвристической деятельности
учащегося

Оценка образовательных результатов ученика происходит на


основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за
определенный промежуток времени. Эвристическому обучению
свойственна диагностика образовательных результатов с
привлечением герменевтических, т.е. «понимающих» методов
анализа происходящих в детях изменений.
Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика
может быть количественной или качественной, балльной или
вербальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и
характеристик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-,
десятибалльные шкалы позволяют количественно оценить
творческие результаты учеников.
Качество ученической продукции оценивается следующими
способами:
 по количеству творческих элементов,
 по степени оригинальности элемента,
 по относительной новизне элемента для самого ученика или
его одноклассников,
 по емкости и лаконичности созданного образа, символа или
определения,
 по многогранности человеческих возможностей,
использованных для создания образовательного продукта,
 по практической пользе и использованию полученного
продукта.
Уровень развития у учащихся личностных качеств
определяется на основе сравнения результатов их диагностики в
начале и конце учебного года.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
128
1. Докажите (или опровергните) те преимущества и
недостатки, которые высказали студенты - ваши предшественники
по этому заданию.
2. Сформулируйте и напишите дополнительные
преимущества и недостатки данного вида обучения в сравнении с
традиционным передаточным подходом. Результат занесите в
таблицу

Методологически
Традиционная
е аспекты Система эвристического
передаточная
системы обучения
система обучения
обучения
Учащемуся Учащийся первоначально
передается познает окружающую
систематизированна действительность
я информация об (фундаментальные
окружающей образовательные объекты),
действительности в составляет свое
виде законов,представление о ней в виде
теорем, аксиом и др.первичного субъективного
Монологичный продукта. И лишь затем
характер сравнивает свой
содержания первичный продукт с
образования образцом – культурно-
историческим аналогом.
Диалогичный характер
образования
Преимущества 1. Быстрота доступа 1. Глубина усвоенного.
к эталонной 2. Широта материала.
информации Выводы могут выходить за
(преподносится рамки конкретного
сразу). предмета.
2. ____________ 3. Расширяется
3. ____________ мировоззрение.
4.______________
5. _____________

129
Недостатки 1.Быстрая 1._____________
забывчивость 2.______________
(низкий 3.______________
эмоционально- 4.______________
ценностный элемент
деятельности
учащегося).
2. _______________
3. _______________

130
---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Разработайте вариант рефлексии студента 1 курса


медицинского университета, которая бы отражала наиболее полно
весь комплекс его образовательных приращений (результатов)

---
3 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Прочитайте один из ответов студента-первокурсника, который


был сформулирован в результате обсуждения проблемы
оценивания. Выскажите свои «за» и «против» утверждения.
Каждый пункт своих выводов обоснуйте.

Думающий студент, а не знающий студент, должен быть


оценен выше.
Думающий студент  это творческий студент, так как для
нахождения ответа он в норме использует:
-логику
-системный подход;
-обратную связь;
А именно это развивает способность принимать решения в
нестандартных условиях, т.е. давать оценку событиям.
(Каравай Ольга. 16 леч., 1 курс, 2008-2009 уч.г.)

---
4 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Разработайте план эвристического занятия по любому из


предметов, изучапемых на 1 курсе. Для этого:
1. Разработайте основные цели планируемого
эвристического занятия.

131
2. Разработайте следующие основные этапы
эвристической образовательной ситуации на занятии:
 образовательная напряженность;
 уточнение образовательного объекта;
 конкретизация задания;
 решение ситуации;
 демонстрация образовательной продукции;
 систематизация образовательной продукции.

---
5 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

ПО-РАЗНОМУ. Разработайте план урока, который бы


позволил обучать всех школьников по-разному, с учетом
личностных особенностей и целей каждого учащегося:
 Учебный предмет и класс (или факультет, курс), для
которых составляются задания.
 Изучаемая тема (раздел, курс), для которых
предназначены задания.
 Основная цель педагога по отношению к
индивидуальной самореализации учеников при изучении данной
темы.
 Главная проблема урока.
 Круг реальных объектов действительности,
предлагаемых учащемуся для изучения.
 Способы деятельности по отношению к выбранному
кругу реальных объектов.
 Этапы урока по минутам.
 Задания ученикам и тезисные варианты их выполнения.
 Задание ученикам по рефлексии их деятельности.
 Формы контроля и оценки результатов урока.
 Контрольно-оценочное задание по определению уровня
компетентности ученика.
 Задание на дом.

132
===
Раздел темы: Эвристическое задание

БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ


СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Прочтите внимательно задания, расположенные в левом и


правом столбце таблицы.
В чем отличие в содержании, заложенных видах деятельности
для учащегося, критерии оценивания заданий, представленных в
левом и правом столбцах?
Каковы средства Исходя из экономических,
спасения жителей в случае географических условий местности,
внезнапных природных придумай характерные и
катаклизмов? эффективные для твоей местности
средства спасения в случае
внезапных природных катаклизмов.
Каковы основные АЛГЕБРА
характеристики САМОПОЗНАНИЯ. Есть ряд
алгебраических функций? алгебраических функций:
степенная, экспоненциальная,
показательная, логарифмическая,
тригонометрическая. Сопоставьте
каждую из этих функций с
различными видами своей
деятельности, например: обучение
определённому предмету,
подготовка к экзамену, поведение с
представителем противоположного
пола и др. Объясните выведенные
соответствия и сделайте вывод о
том, какая зависимость отвечает в
большинстве случаев Вашей натуре.
ССС. Заболевания ССС ССС. Заболевания ССС
(сердечно-сосудистой (сердечно-сосудистой системы)
системы) являются лидерами являются лидерами по причине
133
по причине смертности смертности среди населения
среди населения земного земного шара. (Второе место в РФ
шара. (Второе место в РФ «удерживают» травматизм и
«удерживают» травматизм и онкологические заболевания). К
онкологические числу рисков подобного
заболевания). К числу заболевания относятся
рисков подобного переутомления, стрессы,
заболевания относятся нездоровый образ жизни
переутомления, стрессы, (гиподинамия, неправильное
нездоровый образ жизни питание и ожирение, курение,
(гиподинамия, неправильное алкоголь и др.). С каждым годом
питание и ожирение, средний «возраст» инфарктов
курение, алкоголь и др.). С молодеет и приближается к отметке
каждым годом средний 30 лет!
«возраст» инфарктов Поэтому профилактика
молодеет и приближается к заболеваний сердечно-сосудистой
отметке 30 лет! системы выступает одной из
Поэтому профилактика главных задач медицинских
заболеваний сердечно- учреждений.
сосудистой системы Разработайте свою систему
выступает одной из главных предупреждения заболеваний ССР.
задач медицинских Чем она отличается от
учреждений. общепринятой? Опишите, как
Перечислите основные отличия этой системы связаны с
профилактические меры по индивидуальными особенностями
предупреждению (психологическими, физическими,
заболеваний сердечно- включая наследственность и др.)
сосудистой системы. Вашего организма.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛОГ)

Эвристическое задание – важнейший компонент содержания


эвристического обучения.
Любое эвристическое задание от неэвристического отличает:
1. "Зажигательность" преамбулы, определяющая степень
побуждения учащегося выполнять ЭЗ.

134
2. Открытость содержания, позволяющая ученику самостоятельно
создавать свой образовательный продукт.
3. Четко заданный алгоритм выполнения, включающий виды
деятельности учащегося.
4. Предметная "глубина", вовлекающая учащегося во внутренний
диалог по заданной теме.
5. Степень интеграции с другими темами, предметами, т.е.
"образовательная широта" задания.
6. Соответствие формы и глубины содержания.
7. Креативность задания, определяющая "захватываемость",
быстроту "погружения" учащегося в диалог с самим собой.
8. Наличие для учащегося личностно-значимого компонента
смысла в задании.

Эвристические задания позволяют ученикам ДЕЛАТЬ СВОИ


ОТКРЫТИЯ по учебному предмету!

Эвристические задания – «открыты», то есть не имеют


единого решения. Такое задание раскрывает внутренний потенциал
учащегося, формирует и развивает эвристические качества его
личности: креативные, когнитивные, организационно-
деятельностные, а, значит, создает платформу для
индивидуализации обучения школьника.
С другой стороны, эвристическое задание «опирается» на
образовательный стандарт и программу – в содержание задания
входит то, что ученик должен знать и уметь.

Вместе, творческая и знаниевая составляющие эвристического


задания – ключ к формированию компетентности учащегося.

Примеры заданий

Задание на постановку учеником вопросов (к учителю,


объекту, однокласснику) – очень простой и эффективный способ
оценить его эвристические качества.
Вопрос – продукт творческой эвристической деятельности
учащегося. А потому постановка учеником вопроса (учителю,
объекту, самому себе) является эвристической деятельностью.

135
Пример эвристического задания для олимпиады по экономике
«Вопросы олигарху» (3-5 классы). «Представь, что ты – репортер
детского журнала "Экономика". Тебя пригласили на экономический
форум, где выступают наиболее успешные предприниматели
России. Напиши 5 самых интересных вопросов, ответы на которые
ты хотел бы поместить в свой журнал. Предложи возможные
ответы на твои вопросы».
Другой эффективный тип эвристического задания:
предложить ученику составить диалог, беседу между двумя
оппонентами, выражающими разные точки зрения на одну и ту же
проблему.
Приведем примеры подобных заданий.
Предмет: математика
«Диалог с Галилеем». Знаменитый физик, математик и
философ Г.Галилей писал, что «бесконечность должна быть вовсе
исключена из математических рассуждений, так как при переходе к
бесконечности количественное изменение переходит в
качественное…». Считаете ли Вы верным такое утверждение?
Придумайте свою версию о том, что геометрия может описывать не
только количественные, но и качественные процессы. Приведите
возможную беседу между Г.Галилеем, Н.И. Лобачевским и…Вами,
в которой постарайтесь убедить этих ученых в справедливости
своей теории».
Пример для начальной школы (1-2 класс)
«Придумай небольшую сказку о том, почему возникают и
исчезают бесследно целые острова посреди бескрайних просторов
океанов. В сказке укажи несколько пар противоположных героев:
например, «злой Вихрь» и «добрый Огонь», «чистая вода и мутный
песок».
Задание V-й Всероссийской дистанционной эвристической
олимпиады по географии (8 февраля 2005 г.) (1 – 2 классы) «Я –
река». «Представь, что ты – река. Напиши своё название, куда и
зачем ты течешь, какие у тебя есть притоки, какая в тебе вода, кто в
ней живет.
Ответ победителя олимпиады в данной возрастной группе
(Захарченко Д., 1 «А» класс, МОУ "СОШ № 9", пос. Чистые
Ключи). «Я – любознательная река «Хочу учиться». Не спеша, но
прямо теку в океан Знаний. Он бурлит мыслями, которые стоят в

136
нем в алфавитном порядке. Я хочу попасть в океан, чтобы стать
хоть чуть-чуть похожим на него. У меня есть притоки, с которыми
я становлюсь сильней и умней. А зовут их – моя первая
учительница, мама, папа, дедушка и бабушка. Во мне течет синяя
вода, она горячая, потому что я люблю быть активным и веселым.
Живут в моей воде: зеленый кит – терпение, дельфин – усидчивость
и маленькие рыбки – мысли».

137
Примеры заданий, составленных студентами
медицинского университета30

Сивеня Е.А., Тарасевич М.В., Пупчик Т.С., педиатрический


факультет, 3 курс, 2008-2009 уч.гг.
Предмет – психология.
«Многие девушки красят волосы в разные цвета, чтобы что-то
в себе изменить. Подумайте, с точки зрения психологии, какие
изменения в поведении девушек происходят в зависимости от цвета
волос».
(Недостаток задания. Слишком большой объем задания.
Необходимо сузить и конкретизировать тему. Например,
«Приведите не менее трех личностных изменений, которые при
этом происходят»).
Улас Ю., Каравай О. 16 гр., лечебный факультет, 1 курс,
2008-2009 уч.гг.
Предмет - Анатомия.
«Представьте, что у Вас есть возможность переписать книгу
по анатомии. Какие бы Вы внесли коррективы или дали новые
названия анатомическим образованиям, чтобы сделать их легче для
запоминания».
(Недостатком данного задания является недостаточная
конкретизация темы).

Слуцкая Е.Л., Погудо Н.В. 17 гр., лечебный факультет, 1 курс,


2008-2009 уч.гг.
Предмет – Мировая художественная культура.
«Всем нам известен И.-С. Бах – великий композитор,
создавший музыкальное произведение «Лунная соната». Известно,
что у него отсутствовало зрение.
1. После прослушивания произведения «Лунная соната»
постарайтесь нарисовать возникшие у Вас «ответные» чувства,
используя наиболее подходящие цвета и фигуры и т.д.
2. Если бы у Баха все-таки было зрение, в какой степени, на
Ваш взгляд, он смог бы реализовать себя в области живописи.
Ответ обоснуйте».
Емельянова А., 1 курс, 2008-2009 уч.гг.

30
В скобках приводится анализ задания преподавателем

138
Предмет - Биология, 9 класс.
«Строение и функции органа слуха. Перед Вами 2 человека.
Один из них глухой, а второй пытается имитировать глухоту.
Предложите оригинальный способ, с помощью которого можно
было бы выявить симулянта».
Мотивация учащихся выполнять задания – объективный
показатель их востребованности, проверенный десятилетием.
Приведем некоторые рефлексивные суждения участников
Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад.
Богаткина Дарья, муниципальное общеобразовательное
учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 2", г.
Алапаевск, Свердловская область:
Я влюблена в эвристические задания. Эти задания учат меня
по-новому смотреть на привычные вещи. Я также заметила, что
перестала бояться нестандартных вопросов и получаю
удовольствие от рассуждений. Творческие задания требуют много
времени на осмысливание и редактирование. Эвристические
задания - это замечательный способ раскрыть себя, свои творческие
способности, окунуться в мир своих идей, очень интересные
задания, над которыми стоит поразмыслить не ради победы, а ради
личного удовлетворения.
Рыбкина Т.А., учитель истории и социально-экономических
дисциплин, МОУ СОШ N25, г. Златоуст
«Многие из моих учеников уже принимают четвертый, пятый
и даже шестой раз участие в олимпиадах «Эйдос», а в итоге простая
истина – количество порождает качество! Вот так и изменяется
сознание, тип мышления, а может быть и картина мира моих
учеников».

Принципы составления эвристических заданий

1. Из образовательных стандартов по учебному курсу


отбираются такие образовательные объекты, которые становятся
основой эвристического задания. Это могут быть фундаментальные
понятия (точка, число, таблица, молекула, знак, время),
частнопредметные понятия (модальные глаголы, тетраэдр,
историческое событие, революция, силы тяжести или легкости)
конкретные реальные объекты (береза, карандаш, гвоздь, словарь,
полиэтиленовый пакет, зеркало), правила или закономерности

139
(сложение дробей, законы притяжения и отталкивания, принцип
единства противоположностей) и др. Образовательные объекты,
выбираемые для составляемого задания, отыскиваются в
программах, учебниках, задачниках или других пособиях. Важно,
чтобы это были действительно базовые объекты курса, а не просто
дополнительные или развлекательные элементы.
2. Выделяются основные виды деятельности учащихся в
учебном курсе, по которому проводится занятие. Например, в
английском языке такими видами деятельности являются чтение,
письмо, говорение, аудирование. Каждый из видов деятельности
включает в себя отдельные действия-элементы, которые могут
стать основой задания. Выбираются те из них, которые имеют
наибольшее отношение к обозначенным образовательным
объектам.
3. Определяется форма возможного образовательного
продукта, который будет создан учащимися при выполнении
эвристического задания. Например, от учащихся требуется
выдвинуть гипотезу, предложить свой способ, найти
закономерность, составить таблицу, предложить алгоритм,
разработать программу, определить понятие, разработать игру,
нарисовать образ. Разумеется, что учащийся будет создавать свой
продукт по отношению к одному из образовательных объектов,
которые определены в п.1 и с использованием одного из тех видов
деятельности, которые обозначены в п.2.
4. Определяются эвристические методы, с помощью
которых предполагается выполнение учеником задания. Иногда эти
методы прописываются в задании явным образом, например: "Для
решения этой задачи примените метод гиперболизации", но могут
быть и в неявном виде. Эвристическое задание может предложить
ученикам найти наибольшее количество тех или иных методов
решения задания, например: "Предложите как можно больше
способов сложения однозначных чисел с переходом через десяток"
или "Придумайте несколько способов определения скорости полета
воробья".
5. Эвристическое задание записывается в общем
структурном виде. В формулировке явно указываются: объект
задания (явление тяготения, инфляция и др.), предполагаемые виды
деятельности ученика (исследование брошенного листа бумаги или
роста курса доллара), ожидаемый продукт (закономерность падения

140
листа бумаги или курса доллара) и его форма (предложите формулу
взаимозависимости введенных вами величин или экономических
факторов).
6. Текст задания формулируется и шлифуется с учетом его
занимательности, увлекательности, зажигательности, доступности
для учащихся. Способов формулирования эвристического задания
может быть сколь угодно много, например: найди причину
происхождения, разреши противоречие, "почему так, а не иначе",
"исключение вместо правила", "если бы", "пусть невозможное
станет возможным", какова закономерность, составь модель,
исследуй реальность и т.п. "Сухую" формулировку
содержательного задания можно предварительно "оживить"
сказочным, фантастическим или бытовым сюжетом ("На Землю
прилетел инопланетянин", "Колобок встретился с пиццей" и т.д.)
Важно, чтобы занимательность или кажущаяся простота задания
предполагали возможность проявления способностей ученику с
любым уровнем подготовки.
7. Определяется название задания.
Приведем алгоритмизированный вариант составления
задания.
С позиций методологии эвристического обучения учащийся
познает область действительности в виде фундаментального
образовательного объекта и создает свой субъективный
образовательный продукт. Далее происходит сравнение (диалог!)
первичного результата субъективного познания образовательного
объекта с его культурно-историческим аналогом. Третий,
завершающий этап эвристической деятельности учащегося –
включение его собственного образовательного результата в общий
образовательный продукт.
Следовательно, данные три уровня эвристической
деятельности учащегося находят свое отражение в:
 трех этапах создания эвристического задания;
 трех этапах мыслительной деятельности учащегося.

1 этап деятельности разработчика по составлению


эвристического задания.
1.1. Определение ключевых общеобразовательных терминов,
«опорных» точек задания, значение которых необходимо знать
ученику, согласно стандарту и программе по данной теме.

141
1.2. Определение личностно-значимых для учащегося
компонентов данного задания.
Пример составления 1 (знаниевого) уровня эвристического
задания по предмету географии (возраст ученика – 6-9 классы).
Учитель определяет перечень объектов из стандарта: климат,
ландшафт, река, гора, почва, флора, др.
Здесь же на этапе определяются личностно-значимые объекты
для учащегося, которые могут использоваться в рамках задания.
Например: характер человека, особенности местности, воспитание,
религия.
Далее начинается второй этап проектной деятельности.
2. Его суть заключается в построении динамического
уровня ЭЗ. Например, как именно взаимосвязаны между собой
выбранные опорные знаниевые объекты (на первом этапе)? На что
влияет …? И т.д.
Деятельность разработчика: Индуцирование (наведение)
известных науке связей между выбранными объектами,
определяемыми стандартом. Для этого разработчику задания
необходимо сделать следующее:
2.1. Определить один или несколько фактов (гипотез,
явлений и др.) в выбранном объеме будущего ЭЗ, которые уже
известны и общеприняты. Например, известен факт, что реки
влияют на климат.
Для удобства можно составить схему-цепочку, связывающую
выделенные объекты.
Климат – ландшафт – характер человека – ….
Или, что предпочтительнее, таблицу, в которой отображаем,
что известно наверняка, а что гипотетично и может представлять
значимость для открытия учащимся.

Известно Гипотетично
Роль климата в Климат, ландшафт – характер.
возникновении цивилизаций. Климат - религия.
Роль рек в возникновении
культуры, религии и др.

2.2. Сопоставление определенных ранее стандартных связей


ЭЗ с личностно-значимыми объектами учащегося. Подобное
сравнение объектов внешнего мира (гора, климат, характер и др.) с
142
тем, что личностно-значимо для ученика (его характер, привычки,
обычаи и др.) является основой для развития внутреннего диалога
учащегося. Другими словами, на данном втором этапе необходимо
наполнить предметный стандарт личностным смыслом учащегося.
Например, целесообразно записать для себя такое начало вопроса:
Как географические условия твоего края (региона) повлияли на: а)
экономику города; б) психологию его жителей; в) на способность
сейчас сидеть за компьютером и отвечать на это задание; и т.д.
3. Теперь следует построение завершающего уровня,
творческо-рефлексивного, который должен вывести учащегося за
обыденные рамки, определенные на предыдущих этапах.
Деятельность разработчика: Построение личностно-
значимого вопроса (ЛЗВ) для учащегося. Для этого вопрос должен
включать в себя, что близко учащемуся: климат его района,
природные, географические особенности и др. ЛЗВ должен
выводить за пределы сформулированного ранее стандартного
содержания ЭЗ. Этим и определяется его творческая, созидающая,
и одновременно рефлексивная сущность.
ЛЗВ разработчика должен быть направлен на создание
учащимся его нового эмоционально-знаниевого пространства, на
формирование представлений о том, что ему дается в школе извне,
по программе. Вполне естественно, что при этом может произойти
и изменение ранее созданных представлений об объекте, теме,
предмете.
Чем острее и глубже будет проникать ЛЗВ в личностно-
значимое пространство учащегося, тем будет более зажигательным
само ЭЗ. Поэтому и ЛЗВ должен быть по возможности кратким, но
емким.
Как обратиться с ЛЗВ к внутреннему миру учащегося,
научиться «управлять» его внутренним диалогом?
Ответ: Заложить в вопрос те виды деятельности, которые
позволяют раскрыть этот смысл, например: повествование;
рисование; выводы, др. Необходимо также в вопрос заложить
ориентацию на доминирующие способности, необходимые для
выполнения задания (логические, образные, познавательные,
творческие, коммуникативные, альтернативные, смешанные и др.)
Эти виды деятельности должны носить не только
деятельностный компонент, но еще и знаниевый. Задания
«Докажи», «опровергни», задай вопрос, допиши фрагмент диалога,

143
рассуди двух спорщиков, направлены на приобретение не только
знаний, но и развитие логического и образного мышления
школьника.

144
Репродуктивный и личностно-значимый вопросы

На этапе постановки ЛЗВ разработчик должен уметь отделять


репродуктивный уровень содержания ЭЗ от его творческого
уровня.
ЛЗВ должен заключать в себе в концентрированном виде
последовательность из трех гносеологических вопросов. В этом
случае деятельность учащегося в результате выполнения задания
будет иметь: 1) знаниевый уровень, 2) сравнительный уровень; 3)
творческо-рефлексивный уровень.
Пример репродуктивного вопроса (география): Что бы ты
посоветовал делать жителям своего края (района) в случае
внезапного природного катаклизма?
Ответ очевиден: искать (Internet, книги и др.) все необходимые
традиционные меры, способы защиты. Учащийся знает, что его
район сейсмически опасный. И его ответ будет основываться на
нахождении уже известных средств защиты после землетрясений.
Пример уже скорректированного ЛЗВ: Исходя из
экономических, географических условий местности, придумай
характерные и эффективные для твоей местности средства
спасения в случае.…
В этом вопросе учащемуся предлагается: 1) рассмотреть
традиционные способы спасения при разгуле природных стихий,
рассмотреть особенности своей местности; соотнести
традиционные средства спасения (сравнить) с особенностями своей
местности. Для этого неизбежно учащийся столкнется с
необходимостью создания принципиально нового продукта -
результата адаптации общеизвестных средств спасения с
особенностями края.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ (выполняется в форуме)

Эвристическое задание – важный элемент индивидуализации


обучения, поскольку направлено и на возможность открытия
145
учащимся нового и личностно-значимого для него, и предполагает
освоение материала, согласно стандарту.
Разместите не менее трех эвристических заданий по
предметам/предмету 1 курса, в которых были бы отражены
структура и содержание эвристического задания: 1) знание из
предметной области; 2) проекция (перенос) этого знания на
плоскость личностно-значимой для ученика сферы; 3) вид
деятельности (подробный алгоритм выполнения задания).
Проанализируйте критически работы однокурсников: выявите их
сильные и слабые стороны с обоснованием.

===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось


реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы.

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности проанализируйте открытия для
Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам это
удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами

146
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

147
===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что
я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших
ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие
рекомендации и пожелания по приобретению знаний Вы дадите
будущим студентам?

===
Вопросы

1. Какова роль индивидуализации обучения в


самосовершенствовании личности?
2. Что такое эвристическое обучение и каковы основные этапы
эвристической деятельности учащегося?
3. Какова роль целеполагания и рефлексии в процессе
самосовершенствования личности?
4. Приведите пример открытого задания. В чем его
отличительная особенность от задания традиционного,
направленного на проверку знаниевой части?
5. Каковы границы применимости эвристического обучения?

148
ТЕМА 6. ОСНОВНЫЕ СФЕРЫ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

«…то, что мы ищем, по числу равно тому,


что мы знаем» (Аристотель).

«Знание – это вопрос или ответ»?


(Пермякова Екатерина, 3 "В" класс)

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ №1
Постановка цели, сопоставление задуманного с
возможностями – это всегда процесс отделения знания от незнания.
А это означает, что образовательная цель учащегося сродни его
вопросу.
Сформулируйте не менее пяти вопросов к фрагментам
рефлексий студентов лечебного факультета 1 курса 2008-2009 уч.г.,
расположенных ниже.
«Самым интересным для меня было общение на форуме и во
время дискуссий, т.к. именно в это время мне удавалось находить в
людях новые качества (как положительные, так и отрицательные),
узнавать их с другой стороны. Именно в общении я попытался
проявить свои качества, учился слушать и уважать мнения разных
людей».
«Наиболее запоминающимися для меня стали занятия,
проходившие на форуме, так как с помощью этих занятий все
одногруппники были вовлечены в обсуждение заданий (никто не
отмалчивался), а задания были очень интересными. На первый
взгляд, они казались простыми, но для того, чтобы на них полно
ответить, приходилось очень хорошо и долго думать».
«Тот факт, что нас 31 человек, говорит о том, что всех мнений
услышать невозможно (к тому же и времени совсем мало). Поэтому
в данной ситуации уместнее всего было использовать форум. С

149
помощью форума можно было дискуссировать практически в
любое время дня и ночи, чем я очень довольна».

150
Раздел темы: Общение как ведущий фактор развития
личности

БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ


СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

 Прочтите приведенный ниже фрагмент текста.


 Предложите не менее пяти изменений: 1) в структуре и
содержании образования (учебниках, стандартах, программах); 2)
на уровне форм и методов обучения; чтобы обеспечить
продуктивную и личностную направленность процесса обучения в
медвузе.

«Умение учащегося вести диалог связано с умением


школьника отделять знание от незнания, строить цели своего
обучения, выбирать необходимые для этого образовательные
средства, рефлексировать. Ученик диалогизирующий – это ученик
активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается
новое: знание, эмоция, творчество»31.

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Прочтите фрагмент о средневековых университетах,


расположенный ниже.
«Диспутации составляли существенную сторону жизни
средневековых университетов вообще. Умение вести диспут,
который временами продолжался даже не один день, было одной из
составных частей экзамена, проводившегося при возведении в
ученую степень; сущность, по тогдашнему выражению,
“детерминирования” состояла в том, чтобы уметь разрешить
поставленный вопрос или тезис проведением над ним целого ряда
31
Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения [Текст] / А.Д. Король //
Педагогика. – 2007. – №9. – С. 18-25.

151
логических операций типа разграничения и определения понятий, и
все это носило публичный характер».32
Обычные практические занятия представляли собой
диспутации и репетиции. Так, в германских университетах
репетиции – живой диалог между учителем и учеником, когда
первый предлагал вопросы последнему и заставлял его отвечать с
тем, чтобы увидеть пробелы в его знаниях. Диспутации должны
были приучить школяра, вооруженного знанием, «защищать
приобретенное им сокровище против всякого нападения и убеждать
других в истинности того, что сам он научился признавать за
догматическую истину»33. К выставленным руководящим оратором
тезисам другие магистры должны были присоединять
доказательства, или, иначе, развивать тезисы посредством
аргументов».
Приведите собственные «за» и «против» подобной формы
проведения занятий на 1 курсе медицинского университета.
Какие а) личностные; б) профессиональные качества
развиваются благодаря обучению через диспутации? Ответ
аргументируйте.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛОГ)

Эвристическое обучение имеет глубочайшие диалогические


основания, начиная с метода Сократа: проектирование и
реализация учащимся собственного образования, творческая
самореализация школьника возможны лишь в его диалоге с
внешней образовательной средой.
Условием самореализации личности учащегося является его
взаимодействие с другими субъектами образовательной среды:
«лишь через отношения с другими индивидуальность формируется
и свободно самореализуется» (В.А.Лекторский). Ключевой
единицей взаимодействия субъектов образования выступает
диалог. Не случайно диалогическая природа человека определена
одним из условий его существования (М.М.Бахтин, В.С.Библер,
32
Суворов, Н.В. Средневековые университеты / Н.В. Суворов. – Репр. копия. – М. : Типо-лит. т-ва И.Н.
Кушнерев и Ко, 1898. –С. 182
33
Там же, С.205

152
А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, П.А.Флоренский и др.). Отсюда
образование, называемое человекосообразным (А.В.Хуторской), со
всей очевидностью должно быть диалогичным.
Ретрансляционный, монологичный, по сути, характер
современного образования оказывается неэффективен для учета
личностного начала ученика и его самореализации.
Каковы отрицательные стороны монологичности?
1. Препятствует индивидуализации обучения, учету
личностного начала ученика и его самореализации.
2. Как следствие – обостряется проблема мотивации детей к
учебной деятельности;
3. Проблема здоровьесбережения. Монологизм увеличивает
объем содержания предметов, что вызывает перегрузку,
откуда: стрессы, психоневрологические заболевания.
4. Монологизм не соответствует коммуникативной
составляющей современной жизни, ресурсов и технологии
сети Интернет. Без диалогичной составляющей образования
дистанционная деятельность учащегося не сможет быть
культуросообразной.
5. Монологизм не эффективен в решении воспитательной
проблемы. Востребованы навыки диалога воспитателя.
Задача усиления личностного начала ученика и активизации
его деятельности требует перехода от ретрансляционных подходов
в обучении к таким, которые основаны на коммуникациях, в том
числе с использованием Интернет-технологий.
Диалог выступает методологическим принципом, методом и
способом проектирования и реализации образования, в котором
усиливается роль ученика как субъекта учебной деятельности,
направленной на рождение знаний и личное образовательное
приращение. Данный тип обучения является эвристическим и
имеет целью организацию продуктивной образовательной
деятельности ученика, его творческое развитие в процессе диалога.

Научить школьника задавать вопросы не эпизодически, а


системно – ключ к самореализации учащегося, формированию
познающей, творческой личности, способной выдвигать
предположения, строить свой индивидуальный путь.

153
Система эвристического обучения на основе диалога
позволяет разрешать многие фундаментальные проблемы
эвристического обучения, прежде всего, связанные с
коммуникативной составляющей самореализации ученика,
системой подготовки учителя, способного осуществлять данный
тип обучения в массовой школе, что существенно расширяет
границы применимости этого типа обучения в образовательной
практике.
Главными составными частями подобной системы являются:
1) функции диалога как методологического принципа реализации
эвристического обучения (нравственно-развивающая, когнитивная,
эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная); 2) система
проектирования содержания эвристического обучения, система ее
реализации на основе коммуникаций между субъектами
образовательного процесса.
Функции вопроса: когнитивная (вопрос рассматривается как
инструмент реализации познавательной активности), нравственно-
развивающая (вопрос как сознательное обращение к собирающему
началу, к логосу), эмоционально-ценностная, творческо-
рефлексивная. Две последние функции заключают в себе единство
внутреннего и внешнего диалогов, синтез активности учащегося и
формирование его нравственных основ.
Познавательная активность и нравственность, заключенные в
вопросе, отражают его творческо-формирующую функцию.
Уровень творческих способностей учащихся коррелирует со
степенью мотива учащихся задавать вопросы и диалогизировать.
Ученики, которые демонстрировали высокий процент творчества в
ответах на «недиалогические» задания, очень часто самостоятельно
воплощали мысли в форму диалога.

С философско-методологических позиций вопрос учащегося


гораздо более многогранно характеризует личность, нежели ответ.
В вопросе как творческом продукте уже заключена разноракурсная
диалогичность – диалогичность между единичным и
множественным – знанием и незнанием, человеком и миром,
между культурой и цивилизацией.

Например, принцип единства доказательства и опровержения


является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора. Э.
154
Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое
основывается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало
толерантность, терпимость, а также стремление к преобразованию
человеком самого себя. Реализация этого принципа в
образовательной практике формирует умения учащегося
рассматривать несколько точек зрения, в том числе и
противоположных, позволяет воспитывать толерантность и
терпимость к чужому мнению.
Система реализации эвристического обучения на основе
диалога предполагает продуктивную деятельность учащегося по
созданию им совокупного образовательного продукта. Подобная
продуктивная деятельность учащегося как основа его творческой
самореализации неэффективна без коммуникативной
составляющей: деятельность учащегося по созданию
образовательного продукта на каждом ее этапе включает в себя
сравнение образовательных результатов учащихся, что придает
особую значимость системе коммуникаций, основанной на
горизонтальных (учащийся-учащийся») и вертикальных
(«учащийся-учитель») диалогах. Вопрос учащегося и его
производные выступает и в качестве средства сравнения
образовательных продуктов других учащихся, и в качестве самого
продукта эвристической деятельности учащегося.

Вопрос учащегося как модель его ответа

Вопрос учащегося является его творческим продуктом,


выступающим в качестве педагогической модели ответа, и
отражает процесс самореализации учащегося.

С педагогической точки зрения, творческая деятельность


может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых
(базис вопроса), и в деятельностных (переход от знания к незнанию
в вопросе ученика отражает его творческую деятельность)
«координатах». Две данные составляющие вопроса – знаниевая и
творческо-деятельностная – позволяют рассматривать вопрос
учащегося в качестве педагогической формы его ответа.
Основными показателями для оценки являются: 1)
когнитивные (интенсивные) вопросы ученика, направленные на
более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные
155
вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже
предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика
и встречными вопросами учителя (оргдеятельностные вопросы); 4)
креативные (синкретические) вопросы. По сути, синкретический
вопрос – это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарного
знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания
культуры народа носит экспоненциальный характер?». Критериями
оценивания являются сами последовательности вопросов при
доказательстве, опровержении утверждений учителя.
Приведем примеры трех различных типов вопросов, имеющих
разную образовательную ценность.

Пример №1
1. Что такое климат?
2. Можно ли считать, что климатические условия влияют на
определенные черты характера, темперамента жителей,
проживающих в данной климатической местности?
3. Каким образом климатические условия сформировали черты
Вашего характера?

Пример№2
1. Есть ряд алгебраических функций: степенная, экспоненциальная,
показательная, логарифмическая, тригонометрическая. Каковы
основные характеристики алгебраических функций?
2. Можно ли считать, что поведение человека как процесс в самых
различных сферах (личностной, общественной, учебной и др.)
может быть описано с помощью основных алгебраических
функций?
3. Есть ряд алгебраических функций: степенная, экспоненциальная,
показательная, логарифмическая, тригонометрическая.
Сопоставьте каждую из этих функций с различными видами
своей деятельности, например: обучение определённому
предмету, подготовка к экзамену, поведение с представителем
противоположного пола и др. Объясните выведенные
соответствия и сделайте вывод о том, какая зависимость
отвечает в большинстве случаев вашей натуре.

156
ДИСКУССИЯ! Ученик диалогизирующий – это ученик
активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается
новое: знание, эмоция, творчество.

157
Под эвристическим диалогом понимается тип диалога
«ученик-учитель», в котором инициатива в познавании нового
принадлежит ученику, не учителю. Эвристический диалог
предполагает постановку учащимся вопросов внешней
образовательной среде на каждом из этапов его образовательной
деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов,
сообразных его культурно-историческим, психологическим
особенностям, рефлексивной деятельности.
Главное преимущество эвристического диалога, в сравнении с
традиционным диалогом («поликультурная образовательная среда
– монокультурный учащийся»), заключается в том, что
эвристический диалог способствует становлению нового типа
учащегося – ученика диалогизирующего. Умение учащегося вести
диалог связано с умением школьника отделять знание от незнания,
строить цели своего обучения, выбирать необходимые для этого
образовательные средства, рефлексировать. В этой связи можно
заключить, что различные формы вопрошания учащегося в
эвристическом диалоге позволяют значительно повысить степень
творческой самореализации учащегося.

Коммуникативная основа продуктивной деятельности


учащегося

Коммуникации на занятиях предоставляют возможность


сравнения, сопоставления образовательного продукта учащегося с
образовательными продуктами других учащихся, создании в
результате подобного сравнения обобщенного образовательного
продукта.

Коммуникативная составляющая занятия (организация


учителем «горизонтальных» («учащийся-учащийся») и
вертикальных «учащийся-учитель» коммуникаций) – важная часть
процесса формирования опыта творческой деятельности учащегося.
Коммуникативный компонент позволяет, во-первых, научить
учащегося общаться с другими и самим собой, что обеспечивает
формирование опыта его творческой деятельности и эмоционально-
ценностного отношения к действительности, способствует
созданию «локомотива» его индивидуальной деятельности. Во-
вторых, коммуникации, дидактической единицей которых является
158
вопрос ученика, обеспечивают возможность сравнения
образовательных продуктов учеников. В особенности, если
таковым продуктом выступает сама коммуникативная единица
диалога.
Содержание эвристической вопрошающей деятельности
учащегося получает наибольший коэффициент полезного действия
в информационно-коммуникативном поле, при поддержке
мультимедийных технологий. В очной форме на уроке
традиционная доска не может в полной мере послужить местом
«встреч» ученических продуктов. В равной степени и мел не может
технически обеспечить коммуникативную составляющую урока.

Может ли информатизация образования быть


человекосообразной? Являться противоядием от многих
негативных черт сегодняшнего времени?

ДИСКУССИЯ: Люди, которые не могут вести диалог, не


могут эффективно жить в современном мире?

Передаточный, а потому монологичный характер


образовательной системы ограничивает процесс информатизации
до уровня форм и методов трансляции информации. В одном из
ярких проявлений информатизации образования – дистанционном
обучении – учащийся выступает в роли получателя некоторого
информационного содержания и системы заданий по его усвоению.
При этом личный опыт учащихся и их деятельность по
конструированию знаний почти не организуется.
Техническое оснащение учебных заведений парком
компьютерной техники и подключением к сети Интернет повышает
уровень оснащенности образовательных учреждений. Однако
возникает вопрос: Какова эффективность использования
высокотехнологического компонента для развития личности
учащегося? В нетворческой образовательной системе
информационный компонент не имеет существенных качественных
рычагов для развития личности школьника, поскольку
определяющим, «ведомым» является сам передаточный характер
образовательной системы. Количественное возрастание степени
информатизации (увеличение парка персональных компьютеров в
учебных заведениях, возрастание скорости передачи данных в
159
локальную, глобальную сеть и др.) при знаниево-ориентированном
характере содержания образования только усиливает его
негативные черты, репродуктивность и низкий элемент творчества,
характер. Например, использование информационных технологий в
контроле знаний, умений и навыков сводится к проверке
информации, а неограниченный рост заимствований из сети
Интернет свидетельствует о развитии шаблонности мышления
школьника.
Очевидно, что наивысший коэффициент полезного действия
информатизации образования для развития личностных качеств
учащегося обеспечивается двумя составляющими. Во-первых,
изменением вектора образовательной парадигмы, направленного не
«на учащегося», а «от него». Во-вторых, степенью интеграции
информационных и педагогических технологий, когда
коммуникации как процесс становятся частью содержания
образования учащегося.
Диалогическая сущность эвристического обучения определяет
востребованность очно-дистантных и дистанционных форм и
методов его реализации, в которых осуществляется синтез
педагогических эвристических и информационных технологий.
Во-первых, и ученик, и учитель может выбрать и пройти
отвечающие его интересам и склонностям курсы продуктивной,
творческой ориентации в удобное для него время, принимать
регулярное участие в эвристических дистанционных олимпиадах,
курсах, конференциях, проектах, способствующих формированию
эвристических качеств его личности.

Формы реализации системы эвристического обучения

 Дистанционные эвристические олимпиады,


 дистанционные курсы (для учащихся, педагогов, родителей),
 очно-урочные мероприятия (например, Интернет-уроки),
 дистанционные ученические конференции, основанные на
защитах творческих работ учащихся в форумах.
Во-вторых, и это является главным «за» использование
информационных и телекоммуникационных технологий в учебном
процессе, – продуктивная деятельность основных субъектов
образовательной среды – учащегося и педагога – неэффективна без

160
коммуникативной составляющей самой системы образования, в
особенности форм и методов обучения.
Помимо дидактических, организация коммуникаций
позволяет решать и воспитательные задачи. Например,
организация «горизонтальных» диалогов гораздо эффективнее
способствует становлению ответственной, рефлексирующей
личности, нежели вертикальные диалоги и вообще традиционные
внеучебные диалоги. Проведенный анализ содержания
дистанционных курсов, олимпиад, проектов показывает, что
выполнение эвристических заданий каждым участником по-
отдельности, т.е. в единичном формате, в меньшей степени
способствуют развитию его творческих способностей, нежели при
групповом обсуждении. Подобные выводы могут быть объяснены
психологическим эффектом от группового формата общения,
который предусматривает генерацию эмоционального фона, что в
проекции на образовательную плоскость характеризует более
высокие креативные показатели эвристической деятельности
учащегося.
Использование Интернет-ресурсов и его основных служб в
учебном процессе должно служить определенной цели, той,
которая невозможна в очном формате подобных мероприятий. А
именно – организации коммуникаций между субъектами
образовательной среды (студент, педагог) c целью демонстрации и
сравнения их образовательных продуктов. Например, задание
«Учитель года» в рамках трех одновременно проводимых
мероприятий: «Дистанционная школа года», «Дистанционная
педпрактика», «Всероссийская ученическая конференция»
предполагает деятельность каждого студента педагогического
ВУЗа в двух номинациях: 1) рецензента собственной работы; 2)
оппонента двум другим участникам конкурса (одна работа
выбиралась по желанию участника, исходя из его научных
предпочтений и интересов, вторая определялась педагогом).
В первой номинации – «Рецензент своей работы» – участник,
представляющий свою творческую работу, должен после
размещения ее содержания на сайте привести наиболее значимые
аргументы в защиту работы (выбора целей, содержания, форм и
методов исследования), и одновременно привести слабые
(проблемные) стороны работы, ее уязвимые места. Вторая
номинация «Оппонент» предполагает постановку конкурсантом

161
вопросов (не менее пяти) двум другим участникам, защищающим
свои творческие работы. Вопросы размещаются на Форуме.
Содержание данного задания позволяет организовать
интересные дискуссии между самими педагогами-участниками
конкурса, способствует выдвижению новых интересных гипотез,
мнений, открывает новые ракурсы видения педагогических
проблем и путей их разрешения.
Наивысшая эффективность творческой самореализации
учащегося при использовании информационно-коммуникативных
технологий в учебном процессе проявляется в ситуации, когда
вопрос учащегося и его компоненты (доказательства, опровержения
и др.) является образовательным продуктом учащегося и может
быть оцененным.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Опровергните с помощью последовательности вопросов


следующее утверждение:

Возрастание степени эвристичности процесса обучения


влечет за собой возрастание коммуникативности, что
предполагает использование информационных технологий в
образовательном процессе.

Синтез педагогических и информационных технологий


приводит к трансформации образовательной среды. В частности, к
появлению важной составной его части: информационно-
коммуникативного пространства. Субъектами информационно-
коммуникативного пространства являются ученики, учителя,
классные руководители, методические объединения, родители,
дистанционные педагоги, образовательные учреждения.
Формирование атмосферы всеединства всех участников
пространства, их творческой самореализации, коммуникативных
качеств ученика и учителя – вот одна из главных целей подобного
пространства.
Один из центральных компонентов данной среды – Интернет-
занятие. Возможны два варианта формы проведения Интернет-
занятия. Первый – очно-дистантный. В этом случае
информационно-коммуникативная среда задействована лишь во
162
время определенной части урока, например, дискуссии,
демонстрации образовательных результатов учащихся.
Второй вариант проведения Интернет-занятия – сугубо
дистанционный.
Следует отметить, что Интернет-занятие не отличается от
обычного урока структурой. Главное преимущество
информационно-коммуникативной среды – это организация
коммуникаций (дискуссии, вопрос учащегося, доказательства,
опровержения), которые и будут являться образовательным
творческим продуктом ученика, фиксируемым, проверяемым и
оцениваемым.
Например, каждый ученик сделал задание и разместил на
форуме. Следующее задание – показать "за" и против" своей
работы. Кроме того, одновременно требуется и выступить
рецензентом к созданным продуктам других учащихся,
сформулировать вопросы.
Важное преимущество подобной системы коммуникаций –
возможность сопоставления образовательных продуктов учащихся,
что нельзя сделать в силу определенных технических причин
(например, на доске) в очном учебном процессе. Второе
преимущество – коммуникации «в поле зрения» и учителя, и
учащихся фиксируются, оцениваются.
Отметим важность такого компонента Интернет-занятия, как
сайт, выполняющий и информационно-содержательную функцию
(размещенные учителем материалы, ссылки, учебные модули), так
и коммуникативную (размещение образовательных продуктов
учащихся).
Приведем в качестве примера одно из заданий разработанного
Интернет-урока «XIX век, каким я его запомню» участника-
конкурсанта «Дистанционная школа года-2008» Лимониковой Н.
В., учителя русского языка, литературы и истории.
1. Познакомься с содержанием Интернет-газеты «Мой XIX
век», расположенной по адресу http://historyobraz.rusedu.net; 2)
выбери работы, которые тебе понравились, взволновали, заставили
задуматься; 3) оставь свои комментарии к этим работам.
В данном задании учителем задействуется форум как средство
для организации сопоставления образовательных продуктов
учеников, и как средство для коммуникаций учащихся, что
затруднительно сделать в очном формате.

163
Педагогическая новизна и значимость информационно-
коммуникативного образовательного пространства на
эвристической платформе заключается в том, что оно объединяет
самые разные школы, гимназии, ВУЗы, их учителей,
администраторов, учащихся в едином учебном процессе.
Позволяют на деле осуществить интеграцию систем очного и
дистанционного обучения, показывают пути преемственности
очного процесса на дистанционном поприще. И, наоборот.
Важное значение для самореализации учащихся в
дистанционной форме приобретают эмоционально-ценностный,
мотивационный и рефлексивный факторы. Первый из них
объясняется эмоционально-ценностной функцией вопроса как
дидактической единицы эвристического диалога учащегося;
атмосферой всеединства учащихся в информационно-
коммуникативном пространстве; эффектом раскрепощенности
учащегося в режиме дистанционного общения, недоступностью
или опосредованностью авторитарной логики учителя.
Попова Наталья, 1 «А» класс, МУ «Гимназия №57», г. Курган:
«Я сделала следующее открытие во время участия в олимпиаде:
историю необходимо знать всем и нужно делать только добрые
дела, ведь каждый день завтра уже становится историей! Это важно
и для меня и для всех остальных (моих одноклассников,
учителей)».
«Смею заметить, что результаты превзошли все мои
ожидания! Участие в конкурсе изменило не только количественную
характеристику знаний, но и качественную их сторону. Само
отношение к своей профессии, к видению себя в ней
перевернулось, буквально, с головы на ноги, встало на них крепко
и, надеюсь, надолго». (Полищук С. Г., учитель информатики, ГОУ
КШИ «Норильский кадетский корпус», село Тесь, призёр 8-го
Всероссийского конкурса «ДУГ-2006»).
Рефлексивный фактор эвристического дистанционного
диалога учащегося, в сравнении с очной формой диалога,
объясняется нами большей количественной и качественной
степенью коммуникаций во время дистанционных мероприятий,
способных обеспечить обратную связь и скорректировать
индивидуальность обучения практически каждого учащегося.
Потенциал индивидуализации образования, раскрытия
личностных черт учащегося, может быть в полной мере реализован

164
эффективно с помощью информатизации образовательной системы.
С другой стороны, и сам процесс информатизации образования
получит наибольшую эффективность, когда будет являться
инструментом личности в решении его образовательного процесса,
а не инструментом государства. В этом есть глубокий философский
подтекст – информатизация и индивидуализация образования
должны быть единым нераздельным процессом, а не
«соседствовать» по-отдельности. Перефразируя К. Ясперса, можно
утверждать о том, что «индивидуализация обучения – это
педагогическое бытие с другими».

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Могут ли формы и методы обучения повлиять на изменение


цели и стандартов образования? Например: может ли все
возрастающая роль телекоммуникаций в жизни и образовании
вызвать изменения в содержании самих учебных программ и
учебных планов? Свой ответ обоснуйте.

---
2 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Составьте сценарий проведения практического занятия с


использованием телекоммуникаций. Результаты оформите по
следующей схеме:
1. Тема занятия
2. Учебный предмет
3. Курс
4. Цели занятия
5. Задание ученикам
165
6. Ожидаемые трудности при проведении
7. Ожидаемые результаты
8. Способы проверки результатов

166
---
3 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Разработайте сценарий Интернет-занятия,


предусматривающий организацию коммуникаций между
учащимися.

---
4 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Самореализация студента в процессе обучения является


достаточным условием для его компетентности и предполагает
взаимодействие с другими студентами в процессе обучения
(коллективные формы обучения). Приведите пример занятия
(сценарий), в котором бы совмещались и индивидуальный подход к
обучению каждого студента, и коллективные формы обучения.

---
5 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Проанализируйте собственную работу на Форуме, выявите


преимущества подобной формы и ее недостатки.
Результаты занесите в таблицу.
Продолжите имеющийся перечень преимуществ и
недостатков.

Преимущества:

1.Временной фактор (удобно).


2. Мотивация к обучению.

167
3. Дидактические преимущества: умение отстаивать свою
точку зрения, спрашивать, опровергать, т.е. формировать
информационные и коммуникативные качества.
4.
5.
6.

Недостатки:

1. Потеря невербального канала информации, а это около 80%


от всего объема информации.
2. Здоровьесберегающий фактор отрицателен – требуется
напряженно сидеть за компьютером.
3.
4.

===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их


удалось реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а)
при изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые
задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении
темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и
почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при
изучении темы.

168
===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности проанализируйте открытия для
Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам это
удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите Ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что
я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших
ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие
рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим
студентам?

===
Вопросы
1. Что является основными сферами жизнедеятельности
личности?
2. Какие компоненты учебного диалога Вы бы привнесли
(добавили) в учебный процесс на первом курсе?
3. Сформулируйте основные сложности для Вас при постановке
вопросов?
4. Какое место диалог занимает в Вашей учебной деятельности,
личностной?
5. Каковы границы применимости коммуникаций в изучении
дисциплин медицинского ВУЗа?
6. Каково соотношения знания и диалога в обучении?
169
ТЕМА 7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Компетенция – договор между социумом


и личностью (А.В.Хуторской).
БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Прочитайте фрагмент текста, приведенный ниже. Какие цели
Вы ставите при изучении данной темы? Сформулируйте не менее
пяти вопросов к данному фрагменту текста, которые бы отражали
Ваши цели: профессиональные, личностные, когнитивные,
креативные и др.?

«Как известно, образовательный стандарт в


концентрированном виде выражает содержание сегодняшнего
образования. В традиционной образовательной парадигме (В.В.
Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) содержание образования
выступает в качестве педагогически адаптированного социального
опыта, передаваемого учащемуся. Подобный опыт имеет четыре
составляющих: опыт познавательной деятельности,
зафиксированный в форме его результатов – знаний; опыт
осуществления известных способов деятельности (умений
действовать «по образцу»); опыт творческой деятельности и опыт
эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Заметим, что эти четыре составляющих являются в определенном
смысле теоретическими характеристиками реального
образовательного процесса и только в этом качестве они могут
существовать изолировано друг от друга, как отдельные элементы.
В реальной образовательной практике они не могут быть оторваны
друг от друга, образуют холистическую по свой сути структуру,
функционируют как части «живого» организма.
Между тем, сегодня в образовании уже явно обозначилась
существенная дистанция между доминирующими первыми двумя
составляющими содержания образования – передаваемыми
знаниями и умениями по образцу, и крайне мало, фрагментарно
представленными опытами: творческой деятельности учащегося и
его эмоционально-ценностного отношения к действительности. В
традиционной образовательной реальности «готовые» знания и
170
умения «по образцу» воспринимаются и педагогами, и
исследователями зачастую как статические, передаваемые ученику
извне и потому отчужденные от него. Вследствие этого опыт
формирования познавательной активности и эмоционально-
ценностных отношений, динамические по своей сути, зависящие от
параметров личности и ее культурных горизонтов, фактически
полностью выпадают из познавательной составляющей
педагогической практики.
Поэтому мы сталкиваемся с непреодолимыми трудностями
при любой попытке оценить познавательную активность личности
учащегося. В традиционной образовательной практике отсутствует
как таковая четко разработанная нормативная шкала для оценки
этих параметров, и, главное – концептуальная основа на уровне
образовательных стандартов. А ведь, по сути, обеспечение в
стандарте динамического равновесия между знаниями и умениями
по образцу, с одной стороны, и творческой деятельностью ученика,
с другой – первостепенная задача сохранности европейской
цивилизации.
Задача современных философов и теоретиков педагогики,
стало быть, состоит в том, чтобы разработать образовательные
стандарты, позволяющие оценить степень активного, творческого
освоения учащимися «готовых» знаний. Это позволит определить
органичную и гибкую взаимосвязь между знаниями и
творчеством»34.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

К=ЗУНы + ?

34
Король, А.Д. Диалоговый подход к проектированию ученического компонента образовательного
стандарта / А.Д. Король // Мир образования – образование в мире. – 2008. – № 2. – С. 271-281.

171
Поставьте вместо вопроса свой компонент образовательной
системы. Ответ обоснуйте.

172
---
2 вариант
Практическое задание

«Компетентность придет на старших курсах, со временем, и


ничего специально для формирования компетентности
предпринимать не стоит» (студентка педиатрического факультета,
2 курс, 2008-2009 уч.г.)

Как Вы относитесь к данному высказыванию студента?


Приведите «за» и «против» подобной точки зрения.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Реализация компетентностного подхода в сегодняшнем


образовании позволяет разрешить такие его важные проблемы, как
наполнение творческим личностным компонентом образовательной
деятельности учащегося, преодоление существенной дистанции
между теоретическими знаниями учащегося от возможности их
эффективной реализации на практике.
Компетентностный подход является своеобразным откликом
на стремительную изменчивость окружающего мира: процессы
глобализации и информатизации общества привели к тому, что мир
никогда так стремительно не развивался, а изменения никогда не
были столь глобальными, как теперь. Адаптировать человека к
быстроменяющемуся и постоянно усложняющемуся миру
теоретически и практически невозможно. Любой стандартный
набор знаний и умений «по образцу», которым должен сегодня
владеть выпускник школы, делает его неконкурентно-способным и
безоружным на рынке труда, практически непригодным для
быстроменяющегося и усложняющегося мира. Следовательно,
выпускник должен обладать не столько отдельными знаниями и
умениями «по образцу», сколько обладать симбиозом знаний,
умений и видов деятельности, имеющих интегрированный,
комплексный вид. Обладать образовательным потенциалом для
гибкого и творческого развития вне стен школы, другими словами,
173
должен быть компетентным реализовать приобретенные знания на
практике. Быть компетентным для учащегося означает его владение
определенной образовательной компетенцией.
Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая
компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также
способы и приемы их реализации в деятельности, общении,
развитии (саморазвитии) личности35.

Перечень европейских компетенций

В докладе международной комиссии по образованию для XXI


века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор,
сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается
образование: научиться познавать, научиться делать, научиться
жить вместе, научиться жить», определил, по сути, основные
глобальные компетентности36.
Компетенции «Изучать» (уметь извлекать пользу из опыта;
организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их,
организовывать свои собственные приемы изучения, уметь решать
проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением).
Сформулируйте сущностные особенности данного вида
компетенций (умение организовать собственную деятельность,
умение ставить цели, выбирать нужные для этого средства,
рефлексировать).
Компетенции «Искать» (запрашивать различные базы данных,
опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать
информацию).
В компетенциях «Думать» (организовывать взаимосвязь
прошлых и настоящих событий, критически относиться к тому или
иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в
дискуссиях и выковывать свое собственное мнение) проявляется
умение учащегося сопоставлять различные точки зрения, события.
Компетенции «Сотрудничать» (уметь сотрудничать и работать
в группе», принимать решения – улаживать разногласия и
конфликты, уметь договариваться, доказывать солидарность, уметь
организовывать свою работу).

35
Митина, Л.М. Психология профессионального развития / Л.М. Митина. – М., 1998. – 214 с
36
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

174
Компетенции «Адаптироваться» (доказывать гибкость перед
лицом быстрых изменений, уметь находить новые решения).
О.Е.Лебедев отмечает, что компетентностный подход к
решению проблем школьного образования не отрицает значения
знаний, и что повышение уровня образованности в ряде случаев
может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний,
который обязаны усвоить школьники. «…школьное образование
можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные
материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на
накопление строительных материалов. В результате мы получаем
склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить
нужные материалы по требованию. Компетентностный подход
ориентирован на строительство дома, на развитие умения
эффективно использовать строительные материалы. В результате
мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это
сравнение некорректно, но существенные различия в постановке
целей образования оно отражает»37.
С.Г. Воровщиков считает, что различие между знающим и
компетентным человеком заключается в том, что компетентный
человек не просто экипирован обширными и глубокими знаниями,
его знания определенным образом организованы для принятия
эффективных решений в различных видах деятельности38.
Под образовательной компетенцией понимается совокупность
смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта
деятельности ученика по отношению к определенному кругу
объектов реальной действительности, необходимых для
осуществления личностно и социально-значимой продуктивной
деятельности. Образовательные компетенции обусловлены
личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку
относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а
также проверяются только в процессе выполнения им
определенным образом составленного комплекса действий.

37
Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. -
№ 5. - С. 3-12.
38
Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура,
деятельностный компонент : моногр. / С.Г. Воровщиков. – М. : АПК и ППРО, 2006. – 160 с.

175
Дискуссия! Существуют ли возможности в школе
формировать у учащихся образовательные компетенции? Другими
словами, реализовывать компетентностный подход? Очевидно,
такие возможности существуют, однако они эпизодические, редкие,
ограничены компетентностью учителя.
Существуют ли в учебных заведениях предметы с
аналогичным названием «Сотрудничать», «Думать», «Социально-
трудовая компетенция»? Очевидно, ответ отрицательный – не
существует. А если бы эти предметы были введены в
образовательную практику, наполнены содержанием, то
привнесение нового предмета в учебный план увеличило бы и без
того перегруженный стандарт.

Под компетенцией следует понимать некоторое


отчужденное, наперед заданное требование к образовательной
подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся
его личностное качество (характеристику).

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию


компетенций:
1) ключевые компетенции – относятся к общему
(метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции – относятся к
определенному кругу учебных предметов и образовательных
областей;
3) предметные компетенции – частные, по отношению к
двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное
описание и возможность формирования в рамках учебных
предметов.
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются
на уровне образовательных областей и учебных предметов для
каждой ступени обучения.
Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере
мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика,
его способностью видеть и понимать окружающий мир,
ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение,
уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих
действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция
обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях
176
учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная
образовательная траектория ученика и программа его
жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по
отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен,
обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности
национальной и общечеловеческой культуры, духовно-
нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных
народов, культурологические основы семейных, социальных,
общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни
человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-
досуговой сфере, например, владение эффективными способами
организации свободного времени. Сюда же относится опыт
освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до
культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность
компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной
деятельности, включающей элементы логической,
методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с
реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и
умения организации целеполагания, планирования, анализа,
рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По
отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными
навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний
непосредственно из реальности, владением приемами действий в
нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения
проблем. В рамках данной компетенции определяются требования
соответствующей функциональной грамотности: умение отличать
факты от домыслов, владение измерительными навыками,
использование вероятностных, статистических и иных методов
познания.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных
объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер,
принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-
видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются
умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать
необходимую информацию, организовывать, преобразовывать,
сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает
навыки деятельности ученика по отношению к информации,

177
содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а
также в окружающем мире.
5. Коммуникативная компетенция. Включает знание
необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и
удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе,
владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик
должен уметь представить себя, написать письмо, анкету,
заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения
данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое
и достаточное количество реальных объектов коммуникации и
способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в
рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение
знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной
деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя,
избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права
потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере
семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и
права, в области профессионального самоопределения. В данную
компетенцию входит, например, умение анализировать ситуацию
на рынке труда, действовать в соответствии с личной и
общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских
взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми
для жизни в современном обществе навыками социальной
активности и функциональной грамотности.
7. Компетенция личностного самосовершенствования
направлена на освоение способов физического, духовного и
интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и
самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции
выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в
собственных интересах и возможностях, что выражаются в его
непрерывном самопознании, развитии необходимых современному
человеку личностных качеств, формировании психологической
грамотности, культуры мышления и поведения. К данной
компетенции относятся правила личной гигиены, забота о
собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя
экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств,
связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

178
Таблица 3

Пример иерархии компетенций по технологии А.В.Хуторского

I. II. III. Предметные компетенции


Ключе Общепре
вые дметные Математик
Русский язык Информатика
компет компете а
енции нции
1.Комм 1.1. 1.1.1. м. 1.1.1.р. Задание 1.1.1.и.
уникат Устный Умение вопросов Построение
ивные диалог доказывать собеседнику различных
компет свою точку 1.1.2. р. закономерносте
енции зрения Конструирован й
ие ответа на проалгоритмов.
вопрос
1.2.Диало 1.2.1.м. 1.2.1.р. 1.2.1.и.
гв Использован Самопрезентаци Использование
письменн ие я в форме электронной
ой форме древнегречес резюме почты для
ких апорий переписки
для
объяснения
математичес
ких
парадоксов
1.3. 1.3.1.м. 1.3.1.р. Ролевая 1.3.1.и. Работа с
Полилог Групповая форма помощью чат-
(коллект работа при представления технологий
ивная выполнении текста (режим
дискусси математичес произведения реального
я) кого проекта времени)
1.4. ...

Следует отметить, что передаточный характер образования не


способствует и реализации компетентностного подхода в
образовании. В компетенции теоретические знания могут быть
органично соединены с практикой, если они будут иметь общий
источник с деятельностью ученика по их приобретению, то есть
приобретаться самим учеником, а не передаваться ему извне. Если
179
учащийся пассивен в приобретении знаний, то эффективность
преобразования информации в знания посредством внутреннего
диалога будет невысокой и сформированные знания не получают
готовности быть реализованными практически. В то же время,
реализация личностного потенциала учащегося подразумевает его
деятельность «изнутри», направленную на раскрытие личностных,
творческих, а потому индивидуальных способностей ученика.
Таким образом, два противоположно-направленных вектора:
знания, точнее – информация – направленные на учащегося, и
деятельность учащегося «от него» препятствуют формированию
образовательной компетентности, осуществления в ней синтеза
теории и практики, личностного и государственного заказа на
образование.
Как учесть личностный и практико-ориентированный
компонент компетентности в образовании?

Если учащийся пассивен в Если учащийся активен в


приобретении информации приобретении информации
(выступает в роли (самостоятельно ее ищет,
приемщика) – он становится спрашивает, а не только
просто знающим. отвечает) – он становится
компетентным.
Полученная информация
извне преобразуется в ЗУНы При этом, кроме ЗУНов, он
(по образцу). формирует и развивает то, что
дополняет их до
компетентности: креативные,
когнитивные, организационно-
деятельностные качества
ЗУНы – пассивно полученная личности.
информация, обучение всех
одинаково. Механизм (в Компетентность – активно
формах и методах) – вопрос приобретенная информация,
учителя, ответ учащегося. индивидуализация обучения,
обучение всех по-разному.
Механизм (в формах и методах)
– вопрос ученика, ответ учителя.

180
===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Что, на Ваш взгляд, нужно изменить в образовательной
системе на различных ее уровнях (содержании образования:
учебных планов, программ, литературы, форм и методов), чтобы ее
продуктом был не знающий, а компетентный выпускник учебного
заведения? Приведите фрагмент любого практического занятия,
который бы служил примером подобного механизма.

---
2 вариант
Практическое задание
Традиционные знания, умения, навыки (ЗУНы), являющиеся
критерием оценки деятельности студента, не всегда являются
достаточными для его эффективного профессионального
взаимодействия с больным. Понятие компетентность шире и
глубже, чем понятие ЗУН. В чем, на Ваш взгляд, отличие понятий
«знающий» и «компетентный» для врача?

---
3 вариант
Практическое задание
Видный исследователь в области образовательных
компетенций О.Е.Лебедев считает, что «смысл организации
образовательного процесса заключается в создании условий для
формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения
познавательных, коммуникативных, организационных,
нравственных и иных проблем, составляющих содержание
образования».
Составьте фрагмент сценария практического или
семинарского занятия, который бы отвечал данному принципу.

181
===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рефлексия «Классическая»

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их


удалось реализовать?
2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при
изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.
3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?
4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?
5. Чему Вы научились лучше всего?
6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?
7. Что не получилось и почему?
8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении
темы.

===
Рефлексия «Дневник открытий будущего врача»:

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы


начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши
открытия, которые Вы сделали во время изучения темы,
выполнения заданий. В особенности проанализируйте открытия для
Вашей будущей врачебной деятельности. Благодаря чему Вам это
удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами
открытию с позиции его важности: а) для Вас; б) для науки; в) для
всех остальных (одногруппников, преподавателей и др.).

===
Рефлексия «Трактат для будущих первокурсников»:

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат


будущим студентам. В трактате опишите Ваши основные
достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»...,
попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря
которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих
результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что

182
я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших
ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие
рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим
студентам?

===
Вопросы

1. Каковы основные характеристики образовательной


компетенции?
2. В чем заключается отличие между компетенцией и
компетентностью?
3. Каковы, на Ваш взгляд, основные условия для формирования
компетентного специалиста?
4. В чем отличие знающего специалиста от компетентного?
5. Как обеспечить в учебном процессе «органическое»
сопряжение знаний, умений действовать по образцу с
практическим их применением? Приведите конкретные
примеры.
6. Каково основное отличие отечественных образовательных
компетенций от западноевропейских?
7. Перечислите основные формы и методы формирования
компетентности будущего врача.

183
ТЕМА 8. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ

«Tantum cognoscitur, quantum diligitur» («мы познаем в


той мере, в какой любим»)
(Августин Блаженный)

«Для меня (и многих других) очевидно, что женские


ценности находятся на начальных стадиях
превращения в ценности господствующие. Хотя
мужчины (и женщины, которым удобнее при мужском
правлении) изо всех сил борются с этими переменами,
мужские ценности и институты постепенно сдают
свои позиции, подобно медленному отступлению
ледникового периода» (Р.Робинсон).

БЛОК ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Сформулируйте Ваши цели (когнитивные, личностные, др.) по


изучению данной темы.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРВИЧНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Способно ли сегодняшнее образование формировать такие
качества учащегося, как толерантность, терпимость, креативность?
Формировать ценностно-смысловые и общекультурные
компетенции, основанные на таких понятиях, как любовь,
нравственность, взаимоуважение? Выскажите свою точку зрения
по данному вопросу. Какие изменения должна претерпеть

184
образовательная система, чтобы сделать процесс воспитания
наиболее эффективным?

185
---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Существует ли проблема воспитания, в особенности,
семейного воспитания, в сегодняшнем образовании?

3 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Известно, что подчас улица воспитывает лучше, чем семья.


Проведите небольшое научное исследование на эту тему. Опишите,
что для Вас было важным в воспитании «улицей», а что – нет.
Составьте рекомендации родителям с тем, чтобы их воспитание
было эффективным.

===
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
(Культурно-исторический аналог)

Функции семьи в процессе социализации

Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В


младенчестве и раннем детстве эта функция играет определяющую
роль.
В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее
влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем
роль этой функции уменьшается, а в старческом возрасте вновь
становится доминирующей.
Во-вторых, семья играет определяющую роль в формировании
психологического пола ребенка в первые три года его жизни. Как
выяснилось, решающее значение в этом имеет отец. (как правило,
он дифференцированно относится к дочери и сыну.
В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном
развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что
различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в
благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати
баллов), влияет на меру приобщения человека к культуре на всех
этапах социализации.
186
В четвертых, семья имеет важное значение в овладении
человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах,
определяющих исполнение им семейных ролей, роль семьи
становится кардинальной.
В-пятых, в семье формируются фундаментальные
ценностные ориентации человека в сферах семейных
межэтнических отношений, а также определяющих его стиль
жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления,
планы и способы их достижения.
В-шестых, семье присуща функция социально-
психологической поддержки человека, влияния на самооценку,
уровень самоуважения, эффективность самореализации.

===
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ
СТУДЕНТОМ ОБОБЩЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОДУКТА

1 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Введение в школьную и ВУЗовскую программу специального


предмета – экстенсивный путь усиления семейного воспитания. А
каков путь интенсивный? Какие изменения требуется внести в
программы, стандарты для усиления роли семейного воспитания?

---
2 вариант
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

Каковы отличительные особенности сегодняшнего дня в


воспитании в семье? Как основные принципы воспитания могут
быть модифицированы в современных условиях? Результат занеси
в таблицу
Классические принципы Принципы воспитания в
воспитания сегодняшних условиях

187
===
Вопросы

1. Каковы основные функции семьи в процессе социализации


личности?
2. В чем феномен воспитания человека улицей?
3. В чем причина частых неудач воспитания школы и семьи, когда
зачастую сверстники имеют больший авторитет для подростка,
чем родители?
4. Каковы особенности семейного воспитания в современных
условиях?

===
БЛОК РЕФЛЕКСИВНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принцип образовательной рефлексии – один из ключевых в


теории эвристического обучения. И не только в этом виде обучения
- любое дело можно считать завершенным только тогда, когда оно
проанализировано. Умение анализировать деятельность, выявлять
«плюсы» и «минусы», ощущать сделанное на уровне эмоций – путь
к коррекции первоначальных целей, постановке новых целей. Путь
к индивидуализации обучения, сведения к минимуму ошибок на
своем пути. А это означает путь к успеху и совершенствованию.
Каждому студенту предлагается написать рефлексию не
только в виде ответов на вопросы, но и повествовательно без
пунктов, а также в любой другой форме: мини-сочинения, эссе,
притчи, детектива, сказки и т.п. Главное, чтобы в ней было
осознание Вами того, что Вы делали во время олимпиады, что и как
с Вами происходило.
Произведите рефлексию Вашей учебной деятельности при
изучении всего курса «Основы психологии и педагогики».

===
Итоговая рефлексия

1. Что Вы ожидали от изучения дисциплины и что получилось?


Проанализируйте свои предварительные цели и реально

188
достигнутые результаты, их новизну и практическую
значимость для Вас.
2. Что оказалось для Вас самым неожиданным при изучении курса
«Основы психологии и педагогики? Какие события (действия,
мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие ощущения?
Воспроизведите динамику своих чувств и ощущений за все
время изучения дисциплины.
3. Вы познакомились с технологией эвристического обучения.
Какие положения и виды деятельности, специфичные для
этого вида обучения Вам наиболее близки? Каких результатов
Вам удалось при этом достичь и с помощью чего? В чём Вы
обнаружили сходство и различие своих педагогических
установок с теорией эвристического обучения?
4. Что Вам более всего удалось в ходе изучения дисциплины, какие
задания или их элементы были выполнены наиболее успешно?
Какие способы дистанционной деятельности Вы применяли?
Назовите наиболее эффективные из них.
5. В чем Вы видите собственное приращение как студента? Какие
учебные, будущие профессиональные качества удалось
выявить или развить во время изучения дисциплины?
Благодаря чему?
6. Перечислите в порядке убывания основные проблемы и
трудности, которые Вы испытывали во время изучения
дисциплины. Какими способами Вы их преодолевали или
предполагаете преодолевать? Какова была роль этих проблем
в Вашем самосовершенствовании?
7. На занятиях работа организовывалась индивидуально и в
групповом формате, а многие из заданий предполагали
коммуникативную деятельность каждого студента. Что
препятствовало Вашему общению при выполнении
коллективного задания с: а) другими студентами; б) с
преподавателем при обсуждении общего дискуссионного
вопроса?
8. Какие и чьи суждения и аргументы Вам показались наиболее
содержательны и оригинальны? С кем и с чем Вы не согласны
и почему? Какие и чьи дистанционные занятия, позиции,
приемы Вам понравились более всего и почему?
9. Какие общеобразовательные задачи, на Ваш взгляд, наиболее
эффективно решаются с помощью открытых эвристических

189
заданий, форм и методов эвристического обучения? Какие Вы
видите проблемные стороны данных форм обучения в
медицинском ВУЗе?
10. Что Вы можете сказать о целях, содержании и организации
изучения данной дисциплины? Сформулируйте предложения
по развитию данной работы: себе, своим коллегам,
преподавателям.

190
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»
(БЛОК "ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ")

1. Образование как социокультурный феномен.


2. Понятие дидактики как системы обучения.
3. Основные дидактические понятия.
4. Дидактика И.Гербарта и Д.Дьюи.
5. Образование, обучение, развитие, воспитание.
6. Обучение и развитие: взгляд на проблему.
7. Современное состояние образования.
8. Основные подходы к отбору содержания образования.
Предмето-ориентированный и личностно-ориентированный
подходы.
9. Образовательный стандарт. Основные ступени образования.
Цели образования.
10. Развитие личности. Основные дидактические системы,
ориентированные на развитие личности. Развивающее
обучение.
11. Дидактическая ситема С.Френе.
12. Дидактическая система М.Монтессори.
13. Дидактическая система Р.Штайнера.
14. Личность и творчество. Инновационные дидактические
системы.
15. Личностно-ориентированная система обучения: основные
характеристики.
16. Принцип природосообразности в обучении.
17. Воспитание и социализация личности в современных
условиях.
18. Традиционная и гуманистическая парадигма воспитания.
19. Школа диалога культур.
20. Обучение как целенаправленный процесс развития личности.
Принцип обучающего воспитания - ведущий принцип
современной школы.
21. Учебная деятельность: структура, учебно-познавательные
мотивы, цели, задачи и учебные действия.

191
22. Сущность самопознания и самореализации.
23. Технологии самовоспитания личности.
24. Диалог в образовании как центральный компонент
воспитания, развития и социализации личности.
25. Образование эвристического типа как основа творческой
самореализации учащегося.
26. Виды эвристической деятельности учащегося.
27. Компетентностный подход в медицинском ВУЗе. Основные
представления о компетенциях и компетентностях учащихся.
28. Семейное воспитание. Особенности семейного воспитания в
современных условиях.

192
ПРИЛОЖЕНИЕ.
ТИПОЛОГИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

Базовым основанием типологии заданий выступают


эвристические качества личности и соответствующие им виды
деятельности:
1. Задания когнитивного типа
2. Задания креативного типа
3. Задания оргдеятельностного типа
Внутри каждого типа заданий имеются подтипы, которые, в
свою очередь, делятся на другие элементы.

1. ЗАДАНИЯ КОГНИТИВНОГО ТИПА

1.1. Объект познания, его структура, свойства, функции, связи


 Феномен
 Явление
 Различение фактов и нефактов
 Информация
 Компьютер
 Интернет
1.2. Методы познания
1.2.1. Наблюдение
1.2.2. Опыт
o Лабораторный
o Бытовой
o Над собой
1.2.3. Эксперимент
o Мысленный
o "Восстановление" истории
o Реальный
1.2.4. Мой метод (предложи способ)
1.2.5. Теория
o Закон
o Закономерность
o Функция
193
1.2.6. Проблема
o Противоречие
 найти
 разрешить
1.2.7. Вопрос (задать)
o объекту изучения
o специалисту (эксперту);
o себе
o другим ("Почему так, а не иначе")
1.3. Формы познания
 Монолог
 Диалог
 Полилог
 Гипотеза ("Пусть невозможное станет возможным")
 Доказательство («Докажи-опровергни»)
 Отрицание
1.4. Исследование
1.4.1. Логическое
o Анализ, синтез
o Дедукция, индукция
o Сравнение, сопоставление
o Обобщение
o Аналоги, аналогии
o Симметрия
o Форма
1.4.2. Эмоционально-образное
o Эмпатия:
 в человека (театр)
 в животного
 в неодушевлённый объект
 в эпоху
 в субкультуру
 фантастическое вживание
 "Проживание" истории
1.4.3. Виды исследований
o Предметное (физика, литература и др.)
o Разнонаучное (с позиций разных наук)

194
o Анкетирование
o Социологический опрос
1.5. Познавательные структуры
 Связь:
 Общее в разном (найти)
 Коэффициент
 Зависимость
 Интеграция
 Иерархия
 Классификация
 Типология
 Система
 Структура
 Место
 Миграция
 Знание о незнании («Что я не знаю о …»)
1.6. Самопознание
 Мой организм
 Мои чувства
 Мои ориентиры
 Моя траектория
 Моя учёба
 И т.п.

2. ЗАДАНИЯ КРЕАТИВНОГО ТИПА

2.1.Идея
 Версия
 Причина (происхождения)
 «Предложи как можно больше …»
2.2. Первоэлементы
 Имя (название)
 Слово, термин
 Знак, знакотворчество:
o Буква
o Цифра
o Пиктограмма

195
o Фигура
o Точка
o Символ
2.3. Композиция
 Текст
 Схема
 Карта
 Образ:
 Человека, мира, явления
 Лицо, личина, личность
 Маска
 Графика:
 Баннер и др.
2.4. Сочинение:
 Эпиграф
 Афоризм
 Заголовок
 Текст в разных жанрах (загадка, поговорка, стих и др.)
 Трактат
 Составление
2.5. Изобретение
 Задача (придумать)
 Правило (составить)
 Инструмент (создать)
 Модель
 Конструкция:
 Конструкция прибора
 Конструкция мыслительная
 Изготовление учебного пособия
 Прогноз
 Открытие
2.6. Трансформация:
 Модификация (изменение заданного объекта)
 Перевод (из одной формы в другую)
 Предположение "если бы"
 Персонаж:
 В новой ситуации
196
 Новый персонаж
 Антиситуация (придумать противоположное)
2.7. Произведение
 Кинофильм
 Мультфильм
 Театрализация:
 Сценарий
 Спектакль
 Роль
2.8. Презентация
 Паспорт, бирка
 Реклама:
 Слоган
 Плакат
 Листовка
2.9. Самость
 Сделай по-своему
 Вырази по-своему
 "Исключение вместо правила" (раздели на ноль)
 Автопортрет

3. ЗАДАНИЯ ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА

3.1. Целеполагание (постановка цели, задач – на будущее,


прошлое)
3.2. Программа, план (составить):
 План наблюдения
 План действий
 План жизни
 План обольщения
3.3. Норма, нормотворчество
3.4. Структура
 Алгоритм:
o процесса, явления, действий
o открытия
o Блок-схема
o Система

197
o Операция
3.5. Игра
 Компьютерная
 Коллективная
 Настольная
3.6. Коммуникация (взаимодействие):
 с помощью форума
 с соседом
 с другими
 письменная, устная, невербальная
 Дружба
 Конфликт
3.7. Распределение
 Критерии
 Шкала
 Рейтинг
 Рефлексия
 Самооценка
 Оценка
3.8. Рецензия
 Критика
 Восхваление («Составьте оду»)
 Автореферат
 Отзыв

198
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического


процесса. – Мн.: Университетское, 1990. – 560 с.
2. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого
саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных
технологий, 2000. - 608 с.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в
гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.
Пособие для студ. сред. и высш. пед. заведений, слушателей
ИПК и ФПК. - Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999.
- 560 с.
4. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте
образовательной технологии. – М.: Народное образование,
2001. – 128 с.
5. Инновации в образовании. Дистанционные эвристические
олимпиады : сб. науч. трудов / под ред. А.В.Хуторского. – М. :
Элит-полиграф, 2008.
6. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения :
сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО
РАО, 2006. - 290 с.
7. Каппони В., Новак Т. Как делать всё по-своему, или
Ассертивность - в жизнь! / Пер. с чешского. - С.-Петербург,
1995. - 188 с.
8. Компетенции в образовании : опыт проектирования : Сб. науч.
трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2007. –.
199
9. Король, А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект.
Научное издание / А.Д.Король. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново :
Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.
10. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. -
М.: 1989. - 96 с.
11. Окунев А.А. Как учить не уча. – СПб: Питер Пресс, 1996. –
448 с.
12. Практикум по дидактике и методикам обучения /
А.В.Хуторской. – СПб.: Питер,2004. – 541 с.
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:
Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
14. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //
Педагогика. - 1994. - №5. - С.16-21.
15. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие / В.А. Сластенин,
И.Ф. Исаев. – М. : Школа-пресс, 1997. – 354 с.
16. Смыслы и цели образования : инновационный аспект : Сб.
науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2007. – 300 с.
17. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. 2-е изд. - М., 1953.
18. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц.
- М.: Прогресс, 1990. - 304 с.
19. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -
СПб: Питер, 2001. - 544 с.
20. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика : Теория и
технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М. :
Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

200
21. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. - М.: Шк.
Культ. Политики. - 1997. - 656 с.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в
современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

201
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие............................................................................................2
О структуре и содержании практикума................................................2
Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке....................................2
Тема 2. Современное состояние образования......................................2
Тема 3. Развитие, воспитание и социализация личности...................2
Тема 4. Личность и творчество.............................................................2
Тема 5. Самосовершенствование личности.........................................2
Тема 6. Основные сферы жизнедеятельности личности....................2
Тема 7. Педагогическая компетентность.............................................2
Тема 8. Семейное воспитание...............................................................2
Вопросы к зачету по дисциплине «Основы психологии и
педагогики» (блок "Основы педагогики")............................................2
Приложение. Типология эвристических заданий................................2
Рекомендуемая литература....................................................................2

202
Для заметок

203
Учебное издание

Хуторской Андрей Викторович


Король Андрей Дмитриевич

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ
ПО ОСНОВАМ ПЕДАГОГИКИ

Учебно-методическое пособие для студентов лечебного,


педиатрического, медико-психологического, медико-диагностического
(специальности: медико-диагностическое дело, сестринское дело)
факультетов

Ответственный за выпуск: В. В. Воробьев

Компьютерная верстка: Е. П. Курстак


Корректор: Л.С. Засельская

Подписано в печать 23.09.2009.


Формат 60х84/16. Бумага офсетная.
Гарнитура Таймс. Ризография.
Усл. печ. л. 10,7. Уч.-изд. л. 6,93. Тираж 300 экз. Заказ 123п.

Издатель и полиграфическое исполнение


учреждение образования
«Гродненский государственный медицинский университет»

ЛИ № 02330/0548511 от 16.06.2009. Ул. Горького, 80, 230009, Гродно.

204