Вы находитесь на странице: 1из 137

1 Глава

НАЧАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ

1.1. Предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании


К истории введения инноватики в образование
Понятие «инноватика» появилось более 100 лет назад в культурологи и лингвистике при описании процессов
культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала проникал в другие.
Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И.
Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911).
Несколько позже, в 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», под
которым понимали воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. С этого времени термин
«инновация» и сопряженные с ним термины («инновационный процесс», «инновационный потенциал» и др.)
приобрели статус общенаучных категорий и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и
распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали
охватывать социальные новшества, и, прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях.
В 1960—1970-е гг. исследования нововведений, осуществляемых фирмами в целях завоевания рынков сбыта,
интенсивно разворачиваются. За рубежом превращение достижений науки и технологии в рыночный продукт
рассматривается как большой бизнес (до 1 трлн долларов в год). Но есть и другая причина. Без новой
конкурентоспособной продукции не может работать производитель, если не хочет отстать и потерять свой сегмент
рынка.
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии,
социологии, теории управления, экономики и культурологи. К 1970-м гг. наука о нововведениях стала сложной,
разветвленной отраслью. Появилось понятие «инновационное общество», определяющее вектор развития
современного постиндустриального мира.
В России становление инноватики как науки происходит сначала в рамках построения оснований научно-
технического прогресса. По мнению исследователя инноваций А. И. Пригожина, «выделение нововведений в
относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий
автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием». Инновации
присущи любому образованию и являются одной из его закономерностей, это характерная черта мировой
педагогики. С данной точки зрения в России инновационная педагогическая деятельность осуществлялась не
только в последние 20 лет, но еще в советское время, хотя и происходила регламентированно, главным образом на
базе экспериментальных школ.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 1950-х гг.,
а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду
монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни,
науки, школы. Исследователь инноваций в образовании С. Д. Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре,
педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что

1 39
советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта
проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта»1.
В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах
отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кла-рина, В.С.Лазарева, В. Я.
Ляудис, М. М. Поташника, С. Д. Полякова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, Т. И.Шамовой, О. Г.
Юсуфбековой и других.
К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-
педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня
педагогическая инноватика — это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных
элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и
освоения; применения и распространения.
В то же время пока нельзя сказать, что педагогическая инноватика сформирована как наука. Сегодня это
молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии выявления закономерностей, уточнения понятийного
аппарата, формулирования принципов и других научных атрибутов.
Причины развития педагогической инноватики
Одна из причин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики — это кризис
образования, который признается во всем мире свершившимся фактом. При всех различиях форм его проявления в
разных странах общими являются следующие рассогласования:
- между потребностями развивающейся общественной практики и уровнем реальной подготовленности
выпускников высшей школы;
- новыми постановками целей высших учебных заведений и сложившейся организационной структурой и
формами управления;
- интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.
В 1979 г. ученые — члены «Римского клуба» назвали сложившуюся систему образования «поддерживающей»,
т.е. имеющей в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с
уже известными, повторяющимися ситуациями».
Альтернатива «поддерживающему» — «инновационное» обучение (в терминах «Римского клуба»), которое
готовит обучаемых к ответственности за будущее и формирует у них веру в себя и в свои профессиональные
способности влиять на это будущее. Группа ученых во главе с Дж. Боткиным в докладе «Римскому клубу» оха-
рактеризовала инновационное обучение как особый тип овладения знанием, альтернативный по отношению к
традиционному, «нормативному» обучению. Нормативное обучение «направлено на усвоение правил деятельности
в повторяющихся ситуациях», тогда как инновационное обучение «подразумевает развитие способностей к
совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях».
Другая причина — отечественного плана, связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х гг.
возможность саморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось, что
для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знать эти новшества, требуется
понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научной под-
держке инновационной деятельности. В результате стала развиваться педагогическая инноватика.

1
Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. — С. 56.

2 39
Оказалось, что педагогические новшества, какими бы они привлекательными ни были, не могут быть освоены
без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициативные инновационные группы
или школы неизбежно сталкивались с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены были искать
пути их решения.
Приведем перечень проблем, возникающих у педагогов-инноваторов, решение которых находится в области
педагогической инноватики:
- различия в потребностях учеников, их родителей, школы;
- существование в одной школе сторонников различных педагогических концепций и подходов;
- несоответствие концепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума,
образовательным стандартам;
- проблема совмещения инновационных учебных программ с традиционными;
- отсутствие учебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям;
- адаптация новшеств к имеющимся условиям;
- отсутствие профессиональной подготовки нового типа педагога-новатора, а также руководителя
инновационного образовательного учреждения;
- проблемы взаимодействия новшеств с административными органами, государственными системами
мониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов.
С инновациями в образовании связаны также следующие проблемы: технология подготовки педагогов и
администраторов к инновационной деятельности, ее проектированию; зависимость распространения новшеств от
особенностей данной среды; закономерности восприятия новшеств педагогами и учащимися; снятие
психологических барьеров перед нововведениями; согласование с требованиями вузов к подготовке абитуриентов
и др.
Новации могут быть инициированы управленческими структурами. Но одним из основных источников
появления педагогических инноваций следует признать педагогическую науку. Именно в ходе развития этой науки
меняются представления о смыслах и целях образования, его содержании, образовательном процессе. В результате
педагогика в лице ученых должна выступать генератором педагогических инноваций. Однако такое происходит не
всегда, поэтому ученые должны опираться на других заказчиков изменений — самих учащихся, их родителей,
общество.
Педагогические инновации — не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои
истоки и в практике, в частности как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворения личных и
общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильности обучения в старшей школе
вынуждает учителей и школьных руководителей обращаться за помощью к науке в составлении учебных планов,
учебно-методическом обеспечении процесса.
Благодаря усилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов и политиков инновационные изменения в
отечественном образовании идут по следующим направлениям: изменение целеполагания, приведение его в
соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени, таким, например, как информатизация
общества; формирование нового содержания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно
изменяющейся жизни и сохраняло бы фундаментальные основы; введение 12-летней структуры
общеобразовательной школы как наиболее оптимальной; создание профильного обучения в старшей школе;
разработка и реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода; внедрение
личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения; применение методов, приемов, средств
индивидуализации обучения; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; создание и

3 39
развитие творческих инновационных коллективов школ; изменения в деятельности преподавателей и учеников,
связанные с введением единого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений).
Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная
направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и
руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимой научно-организационной базы. Пока еще
недостаточно научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью учителей,
администраторов, руководителей регионального и общегосударственного уровней. Поэтому допускаются ошибки
и просчеты даже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключении всех
отечественных школ к интернату без научно-педагогического и методического обеспечения происходящих
инновационных процессов.
Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом
осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и отдельных
образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное
инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально
развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся
навыков жизни в изменяющемся мире.
Объект и предмет педагогической инноватики
Как известно, объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ
видения объекта с позиций этой науки. Прежде чем рассматривать объект и предмет педагогической инноватики,
обозначим их для педагогической науки в целом.
Опираясь на факт, что педагогика изучает особый вид деятельности — образовательную деятельность, В. В.
Краевский обосновывает, что «объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно
детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством
деятельность по приобщению человека к жизни в обществе».
Предметом педагогики является «система отношений, возникающих в образовательной деятельности,
являющейся объектом педагогической науки»2.
Образовательную деятельность изучает не только педагогика, но и педагогическая психология, философия
образования, социология образования, другие науки, в том числе и педагогическая инноватика. Но педагогика в
отличие от этих наук изучает образование в единстве всех его сторон.
Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и
причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его личностному, человекосообразному аспекту.
Почему мы выделяем именно такой аспект? Потому что педагогическая инноватика в отличие инноватики в других
сферах рассматривает образование человека, а не иные процессы — материально-технические, экономические и
др. Именно изменения в образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признаки
образования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предмет или обеспечение школ
оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью
инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.
Для определения объекта и предмета педагогической инноватики необходимо определить специфическую
область реальности, описанием и объяснением которой занимается данная наука.

2
Краевский В.В. Общие основы педагогики. — М., 2003. — С. 11

4 39
В. С.Лазарев предлагает считать объектом педагогической инноватики инновационный процесс, условия, способы
и результаты его осуществления; предметом педагогической инноватики — зависимость между эффективностью
инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью
повышения эффективности изменений.
Для определения объекта и предмета педагогической инноватики в данном случае выбирается инновационный
процесс, в основе которого лежит инновационная деятельность. Под инновационным процессом подразумевается
«процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств», а инновационная
деятельность определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет
создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов»3.
Безусловно, инновационный процесс — одно из основных понятий педагогической инноватики. Специалисты в
области педагогической инноватики считают, что в структуру инновационного процесса входят как минимум
четыре компонента: создание, распространение, освоение новшеств, а также образовательная деятельность, по
отношению к которой происходят три предыдущих этапа. Но такое представление инновационного процесса
отражает довольно традиционный для инноватики подход «внедрения науки в практику», при котором главный
вектор деятельности по отношению к учащимся определяется понятием «воздействие».
С точки зрения личностной, человекоориентированной позиции необходим учет «механизмов» включения в
инновационный процесс его субъектов: учеников, педагогов-новаторов. Для этого нужно организовывать
рефлексивные процедуры, корректирующие как создание новшеств, так и специфику их взаимодействия с
имеющейся средой. Предложенный же выше подход к установлению объекта и предмета педагогической
инноватики не отражает всего многообразия процессов, связанных с ролью субъектов инноваций, лишает
возможности влиять на обновление их образования.
Автор пособия считает, что объект педагогической инноватики не может ограничиваться только инновационным
процессом, поскольку включает в себя и другие характерные для инноватики процессы и явления. Например, с
точки зрения синергетики процессы появления и развития нового возникают в ходе их внешнего введения не
только в форме новшеств, но и в качестве продукта перехода системы из одного положения в другое при ее нерав-
новесном состоянии. Подобные факторы при их детальном рассмотрении обязывают нас внести коррективы в
предлагаемые выше формулировки понятий объекта и предмета педагогической инноватики.
Предметом педагогической инноватики выступает не только преобразование практики образовательной
деятельности, но и условия, средства, закономерности, формы, методы, технологии, другие атрибуты, связанные с
педагогическими инновациями. Но главный момент, который отличает педагогическую инноватику от инноватики
в других областях, — это личностный фактор. Педагогика имеет дело с образовательными процессами, меняющи-
ми учеников и педагогов. Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо
проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его субъективному
аспекту.
«Рождение инноваций, — пишет В. И. Беляев, — имеет объективно-субъективную природу. Их проявление
обусловлено необходимостью приводить цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания в
соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества к личности. Таким образом, инновации
внутренне присущи признаки всякой развивающейся общественной системы. Отсутствие инновационных
процессов в обществе является показателем его консерватизма, застоя и даже деградации системы.

3
Лазарев В. С. и др. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004. —
№ 4. — С. 16.

5 39
Развивающееся общество всегда создает острую потребность в «новых людях», т.е. в новой системе
образования, которая, реализуя социальный заказ, должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением.
Инновационные процессы в системе образования и есть ответы на эти вопросы» 4.
Хотя автор и говорит о «требованиях общества к личности», нельзя исключить и личностный заказ на
изменение, обновление образования со стороны ученика как субъекта предметной деятельности.
С точки зрения личностно ориентированной парадигмы образования педагогическая инноватика исследует
вопросы происхождения инноваций и их последующей «жизни» в ходе образовательной деятельности конкретной
личности учащегося. Это позволяет преодолеть существующее в традиционной школе отчуждение ученика и его
личностных образовательных смыслов от внешне задаваемых для него атрибутов образования: целей, содержания,
системы контроля и т.д.
Другими словами, весьма значимым на стадии формулирования объекта и предмета педагогической инноватики
выступает задача не упустить из виду основного субъекта образования — самого ученика как образовывающуюся
личность.
Образование по своей сути не может не быть инновационным. Этот фактор не зависит от того, собирается кто-то
«внедрять» новшества или нет. Субъект обучения (назовем его «homo educatus — человек образовывающийся)
способен быть инноватором по отношению к своему образованию. Другое дело, что внешние по отношению к
нему субъекты деятельности — учитель, администратор, ученый — могут помочь ему обеспечивать необходимый
переход от имеющегося состояния его образования к новому.
По мнению ученых, в области личностно ориентированного образования предметом педагогики выступают
«осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя и ученика под
влиянием разнообразных факторов для последующего ненасильственного управления этими процессами». 5Отсюда
следует, что педагогическая инноватика в гуманистическом ее понимании рассматривает не только факторы,
влияющие на обновление образования ученика, но и, что более важно, изменения в процессе становления личности
ученика и учителя.
Опираясь на изложенное выше обоснование, дадим следующее определение. Объект педагогической
инноватики — процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании учащихся, ведущих к
прогрессивным изменениям качества их образования.
Под инновациями здесь понимаются нововведения — целенаправленные изменения, вносящие в образование
новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое, с позитивными изменениями
относительно выбранных параметров. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно
детерминированная образовательная деятельность, в процесс обновления которой включены субъекты этой
деятельности.
Таким образом, объект педагогической инноватики не может ограничиваться рамками теоретических моделей,
образовательных систем или средств обучения, например техническим оснащением школ.
В любой педагогической инновации объектом исследования выступают изменения в образовательных процессах
конкретных людей — учеников, студентов, специалистов, которые повышают квалификацию, и др. Это главное
требование педагогической инноватики в ее гуманистическом понимании. Именно этим педагогическая
инноватика отличается от иного рода инноватики, не имеющей педагогической природы. Данное отличие мы
акцентируем, поскольку довольно часто можно встретить ситуацию, когда новшество предлагается не для того,
4
Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство, - М., 2000 – С.24
5
Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. —
Ростов н/Д, 1999. — С. 29

6 39
чтобы улучшить качество образования конкретных детей, а ради самого новшества или лоббирующей его
организации. Например, промышленное предприятие, заинтересованное в сбыте своей продукции, может пытаться
внедрять ее в школы исходя из экономических, а не педагогических соображений.
Теперь рассмотрим предмет педагогической инноватики. Предмет находится в границах объекта. Но предмет —
не часть объекта, а способ или аспект его рассмотрения. Определить предмет педагогической инноватики
необходимо для того, чтобы понять, чем именно занимается эта наука.
В отношении своего объекта — процесса возникновения, развития и освоения образовательных инноваций —
педагогическая инноватика изучает особенности, характеристики планируемых или происходящих изменений в
образовании учащихся. Особенными являются причины инноваций, условия и средства их осуществления,
закономерности внедрения, трудности освоения, влияние получаемых результатов на изменение образовательной
системы и т.д.
В ходе инновационной образовательной деятельности меняется не только содержание этой деятельности, но и
система отношений субъектов образования, характер их взаимодействия, который определяет специфику обучения,
воспитания, становления личности ученика и учителя. Отношения субъектов являются объектом психологии,
психологической инноватики, но и в педагогической инноватике, особенно если учитывать личностно ориен-
тированную направленность образования, взаимодействие субъектов входит в предмет исследований именно в
части учебно-воспитательных задач.
Итак, обозначим предмет педагогической инноватики. Предмет педагогической инноватики — совокупность
педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, введением и освоением
педагогических новшеств в образовательной реальности. В предмет педагогической инноватики входит также
система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление
личности субъектов образования — учащихся, педагогов, администраторов.
Что касается других наук, объектом которых также является образование, в том числе инновационное, следует
четко отделять их от педагогической инноватики именно по специфическому для них предмету. Например,
личностные изменения инноваторов, психологические факторы сопротивления нововведениям изучает психология.
Уровень соответствия нововведений ожиданиям социума, определение необходимых регионам специализаций и
профилей обучения рассматривают социологи. Экономисты разрабатывают системы внедрения механизмов
финансирования в сферу образования. Менеджеров заботит роль вузов и школ в подготовке кадров, владеющих
технологией организации продуктивной деятельности. И только педагогическая инноватика направлена на
решение задачи поиска и осуществления таких изменений в образовании, которые приведут к повышению его
качества и/или приближению к новым актуальным для личности и общества целям.
Стоит подчеркнуть, что инноватика в образовании имеет своим предметом изучение, создание, освоение и
применение педагогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. По отдельности эти
процессы в принципе могут рассматриваться и другими науками.
Чтобы отличить педагогическую инноватику от других педагогических дисциплин, сравним, например, ее
предмет с предметом дидактики — науки об обучении.
Имея сходный объект, эти две науки различаются предметами. Так, предметом дидактики является
взаимодействие преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика). Эта связь описывается
такими атрибутами обучения, как цели, задачи, формы, методы, средства обучения, система контроля. В
педагогической инноватике предметом является не столько обучение, сколько его изменение под воздействием
вносимых новшеств.

7 39
И хотя можно считать, что обучение является непрерывно происходящим, а значит, меняющимся процессом, для
того, чтобы описывать смену одного процесса другим, нужна педагогическая инноватика.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. Почему нельзя обойтись традиционными науками — педагогикой, дидактикой, психологией для того, чтобы
разрабатывать и внедрять в образование новшества? Для чего необходима отдельная наука, специально изучающая
инновации в образовании, — педагогическая инноватика? Ведь обходилось человечество без этой науки тысячи
лет.
2. Чем отличается такое современное педагогическое новшество, как портфолио ученика, от нового портфолио
студии веб-дизайна, которое она размещает на своем сайте? Что общего у этих двух новшеств?
3. Объясните, каким образом административно внедряемое в последние годы новшество — единый
государственный экзамен (ЕГЭ) — связано с изменением качества образования школьников. В чем и почему может
измениться качество подготовки выпускников школ в результате внедрения ЕГЭ?
4. Сопоставьте позиции В. С. Лазарева и А. В. Хуторского (автора данного пособия) при формулировании
объекта и предмета педагогической инноватики. Для каждой позиции приведите аргументы «за» и «против».
1.2. Смысл, цели и задачи педагогической инноватики
Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?
Еще совсем недавно ученые придавали педагогической инноватике приоритетное общественное значение.
Например, Н. Р. Юсуфбекова под педагогической инноватикой предложила понимать учение о создании
педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и
применении на практике6. В современной педагогике такое понимание противоречит получившей в последние
годы развитие личностно ориентированной парадигме, повышающей роль субъекта в проектировании своего
образования. С данной точки зрения нецелесообразно механически переносить в область педагогики аппарат
инноватики, который действует в экономике, предпринимательстве или производстве. Учитывая
человекоориентированную сущность современной педагогики, в предыдущем параграфе мы определили объект и
предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции
условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это главный принцип гуманистически
ориентированной педагогической инноватики.
Итак, что же такое педагогическая инноватика? Педагогика имеет дело с образовательными процессами, в
которых участвуют учащиеся и педагоги. Все остальные изменения — модернизация образования, изменение
продолжительности среднего или высшего образования, доступ школ к интернету и т.д. — это только средства,
которые могут приводить к главной педагогической миссии — прогрессивным личностным изменениям учащихся
и педагогов.
Педагогическая инноватика направлена на выполнение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не
только заказом общества и личности на изменение системы образования, но и необходимостью педагогического
обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен, прошлого и будущего, реализуется человеком, его
деятельностью, в том числе и образовательной. Эта связь не есть простая передача прошлого опыта будущим

6
См.: Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных
процессов в образовании. — М., 1991. — С. 10.

8 39
поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и
занимается педагогическая инноватика, выполняя тем самым функцию педагогической связи времен.
Учитывая изложенное, сформулируем следующее определение. Педагогическая инноватика — наука,
изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов
образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.
Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики — научно обосновать и обеспечить
непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося
человека — носителя и реализатора культурологической связи времен.
Можно считать, что педагогическая инноватика отвечает за характер изменения образования во времени.
Именно изменения в образовании, а не само образование являются предметом исследования в педагогической
инноватике. Причем изменение рассматривается во всей его полноте — от выявления причин естественно
происходящих в образовании изменений до искусственного проектирования и внедрения педагогических
новшеств, обнаружения закономерностей инновационных процессов.
Задачи педагогической инноватики
Задачи педагогической инноватики конкретизируют ее влияние на изменяющуюся образовательную реальность.
Какова же эта реальность?
В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: «инновации в системе
образования» и «инновационное обучение»7. Первое связано с перестройкой, модификацией,
усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов, например с
созданием новых законодательных актов, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т.д.
Второе — инновационное обучение — определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно
обоснованной деятельности нового типа в учебно-образовательном процессе.
Оба инновационных феномена и соответствующие им виды деятельности исследуются одной и той же научной
областью — педагогической инноватикой. Причем эти два феномена взаимосвязаны. Например, инновационное
обучение — одна из форм практической реализации нормативных системных нововведений.
Инновационное обучение может рассматриваться как реакция системы образования на переход общества к более
высокой ступени своего развития, на изменившиеся смыслы и цели образования. Инновационное обучение — это
обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде,
выступающее в качестве отклика на проблемные ситуации, проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и
перед обществом.
И наоборот, масштабные системные изменения происходят иногда под воздействием новаторских систем
обучения. Если же понимать эти два фактора отдельно, то можно получить проблему отчуждения практики от
теории, т.е. концепции модернизации образования будут сами по себе, а образование — само по себе. Чтобы этого
не случилось, необходимо исследовать оба фактора — «инновации в системе образования» и «инновационное
обучние» — в единстве.
Объединяющее понятие педагогической инноватики — инновационный образовательный процесс. С этим
понятием тесно связаны другие: педагогическое новшество, инновационная деятельность, инновационная среда, в

7
См.: Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор / В.Я.Ляу-дис; под ред. Р.В.Герф. — М.,
1992. — С. 10.

9 39
которой происходят инновационные процессы. Далее мы рассмотрим эти понятия детально. Сейчас же кратко
охарактеризуем их для того, чтобы сформулировать задачи педагогической инноватики.
Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом,
психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия,
в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия (среда) могут способствовать либо
препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс в единстве трех его составляющих (создание,
освоение и применение новшеств) может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение
новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными процессами изменений.
Инновационная деятельность — комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том
или ином уровне образования. К основным функциям инновационной деятельности относится изменение
компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств
обучения, системы управления и т. п.
Новшества в образовании представляют собой выдвижение или творческую проработку новых идей,
принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их
адаптации и применения в массовой практике. По видам деятельности различают новшества педагогические, обес-
печивающие и управленческие.
Задачи педагогической инноватики формулируются по отношению к ее предмету и целям, а также на
междисциплинарном уровне.
Ученые предлагают т р и т и п а з а д а ч п е д а г о г и ч е с к о й и н н о в а т и к и (В. С. Лазарев и др.).
1.Описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне
теоретического объяснения.
2.Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее
осуществления, новых форм ее организации.
3.Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.
Каждая из трех типов задач конкретизируется для трех стадий инновационного процесса: создания,
распространения и освоения новшеств.
Однако в полученной системе задач не остается места для деятельности самих субъектов обновляющегося
образования — учеников и педагогов. Получается, что их участие в проектировании или переопределении
инновационных процессов не предусмотрено. Учитывая принцип человекосообразности и субъектной вклю-
ченности в управление процессами субъектов образования, мы предлагаем дополнить данную систематику задач
следующими типами.
4.Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной
деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.
5.Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи
с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
В рамках сформулированных в предыдущем параграфе объекта и предмета педагогической инноватики
четвертая и пятая задачи позволяют направить научное внимание к главной цели введения педагогических
новшеств — обеспечению непрерывных прогрессивных изменений в образовании конкретных его субъектов —
учеников и педагогов.
Педагогическая инноватика имеет задачи не только внутренние, но и общепедагогического характера. Н. Р.
Юсуфбекова называет такие задачи инноватики: обоснование и систематизация новых направлений
педагогических исследований. Среди них:

10 39
- педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления
общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития
педагогической науки;
- педагогика творчества, изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном
процессе и вне его;
- педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных
состояний и экстремальных ситуаций;
- педагогика мира, изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на
воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;
-теория воспитательных систем, систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания,
закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.
Педагогическая инноватика имеет средства для решения общепедагогических задач, хотя они и не являются
только ее внутренним делом. В данном случае теоретико-методологический аппарат педагогической инноватики
используется для решения задач, находящихся в сфере других педагогических наук и дисциплин. На основе
принципов, законов и технологий педагогической инноватики процессу инновационных преобразований могут
быть подвержены:
- целевой и концептуальный блок образования;
- организационная структура системы образования, образовательных учреждений, органов управления
образованием, система повышения квалификации;
- педагогические технологии (формы, методы и технологические средства);
- структура и содержание образования;
- учебные программы, учебники, электронные средства обучения;
- научно-методическое обеспечение учебного процесса;
- принципы управления образованием, качеством образования;
- система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов образования;
- экономика образования, государственная и межгосударственная политика в образовании.
Педагогическая инноватика изучает сущность, структуру, формы, закономерности инновационных процессов в
образовании. При этом она связана с другими смежными дисциплинами, например с инновационным
менеджментом в образовании — дисциплиной, изучающей управление развитием образовательных систем путем
нововведений.
Таким образом, педагогическая инноватика оказывается тесно связанной с другими областями научных знаний,
причем не только педагогическими. Образовательные инновации происходят на стыке комплекса наук, могут
приобретать интернациональный глобальный характер, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть
изменяющуюся реальность.
Методологические основания педагогической инноватики
Если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то ученых интересует система знаний и
соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую
инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и
другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Все это — методологические аспекты изучения
и конструирования педагогических нововведений.
В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-
методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла,

11 39
отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания
для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом
уровне. В результате обоснование методологических основ педагогической инноватики оказывается не менее
актуальным, чем создание самой педагогической инноватики.
Н. Р. Юсуфбекова считает педагогическую инноватику направлением методологических исследований, поскольку
именно в этой науке можно представить систему знаний о создании, освоении и распространении педагогических
новшеств. Педагогическая инноватика позволяет отразить необходимую связь процессов создания педагогических
новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику; обосновать и развить принцип единства
исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.
В предстоящих построениях нам потребуется опора на уже имеющуюся методологическую базу. Для этого
вполне уместно использовать научный аппарат, относящийся к методологии общей педагогики, который, заметим,
хотя и является достаточно сформированным, но также находится в стадии развития.
Что же такое методология педагогики? В работах философов, методологов, педагогов на этот счет имеются
различные понимания, включающие как проблемы, специфические для педагогической области, так и вопросы
философского и общенаучного уровней (например, системный подход).
Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения
выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух
составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся
определением методологии педагогики, которое было дано
М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической
теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность»8 —
и развито позднее В. В. Краевским: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию
программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»9.
Вышеприведенные построения позволяют сформулировать следующее определение: методология
педагогической инноватики есть система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре
учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.
Итак, нас интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют,
обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат,
средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.
В чем состоит задача методологии педагогической инноватики! Очевидно, что необходимо дать целостное
теоретическое представление педагогической инноватике, ее составу, структуре, функциям. Для этого нужно
выявить основные тенденции, противоречия, принципы, законы развития инновационных процессов, обосновать
методологические подходы к их изучению в рамках педагогической инноватики. В этом направлении пока делают-
ся только первые шаги.
H. Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и
соответствующие им противоречия10.

8
Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики //
Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. - С. 73.
9
Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары, 2001. — С. 16.
10
См.: Юсуфбекова Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов // Единое
образовательное пространство стран СНГ и Ближнего Зарубежья. — М., 1994. — С. 31—44.

12 39
1.Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает по-
требность структурного и содержательного обновления.
2. Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических
работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.
3. Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.
4. Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.
Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:
1) возникновения нового педагогического явления — воспитательной системы школы и его теоретическое
осмысление в новом педагогическом знании, которое в форме теорий, концепций
характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;
2) освоения новшества педагогическим сообществом;
3) применения, внедрения в практику работы школ.
Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.
Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания — формирование гармонично развитой
личности — не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.
Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением и
системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы
воспитательной системы школы.
Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим «образцом», «моделью»
воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.
С методологических позиций необходимо определить закономерности развития инновационных педагогических
систем и процессов. Белорусский ученый И. И. Цыркун выявил следующие закономерности развития
инновационной системы11.
1.Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры,
стохастичность над кумулятивностью и рациональностью.
2.Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным
научным обоснованием. Они преобладали до 70-х гг. XX в.
3.Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно вычерпываются ресурсы
предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика,
психология, кибернетика, системный подход и др.).
4.Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых
эффектов.
5.В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые
ориентированы на ценности результата.
6.В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается
частота появления модернистских нововведений.
7.Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и
саморазвития личности учащихся.

См.: Цыркун И. И. Инновационные модели развития педагогической науки // Университетское образование: опыт
11

тысячелетия, проблемы, перспективы развития: материалы Междунар. конгресса. 27—29 мая 2003 г. — Минск,
2003. — С. 5 — 10.

13 39
8.Развитие инновационной системы осуществляется с эволюционными циклами. Максимумы развития
соответствуют периодам: 1951-1960, 1971-1975, 1981-1985 гг.
9.В инновационной системе происходят смены позиций переменных и постоянных составляющих образования.
Среди перечисленных закономерностей значимой, на наш взгляд, является седьмая закономерность,
определяющая вектор радикальных нововведений, который связан с целями развития и саморазвития личности
учащихся. Действительно, данная закономерность является смысловой, т. е. относится к сути образования как
развития человека. Остальные выявленные закономерности относятся в большей степени к характеристикам
процесса нововведений и условий их осуществления.
В основе любой научной теории лежат выявленные закономерности и законы. В инноватике как
междисциплинарной области эти закономерности исследованы и сформулированы в работах экономистов,
менеджеров, производственников. По отношению к образовательным инновациям данный вопрос изучен еще недо-
статочно и нуждается в дополнительных исследованиях. В качестве одного из первых обобщений приведем данные
Н.Р.Юсуфбековой, которая сформулировала следующие з а к о н ы п е д а г о г и ч е с к о й и н н о в а т и к и .
1.Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Целостные представления о каких-
либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться, причем впоследствии оказывается
невозможным восстановить эти представления. В связи с этим возникают издержки, связанные с кадровыми и
духовными возможностями педагогического сообщества.
2.Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс должен рано или поздно,
стихийно или сознательно реализоваться.
3.Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация, реализуемая в
инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.
4.Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций.
Перечисленные законы в определенной степени характерны для многих инновационных процессов, в педагогике
такие законы, наверняка, еще будут уточнены. Задача педагогической инно
ватики — установить именно те законы и закономерности, которые относятся к ее предмету исследования. Для
этого необходимо построение теоретико-методологического аппарата, одним из главных компонентов которого
является понятийный аппарат. Этому вопросу будет посвящен следующий параграф.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Как вы предлагаете решить противоречие между внедренческой сутью инноваций и личностно
ориентированным подходом к обучению?
2.Сформулируйте цели одной и той же инновации с позиций разных субъектов образования, его проектирования
и реализации: ученика, педагога, ученого, методиста, директора школы, министра образования, директора
издательства. Как педагогическая инноватика может обеспечить комплексное и согласованное достижение всех
этих целей?
3.Приведите примеры двух образовательных инноваций, участником которых вы являлись. Есть ли у них общие
закономерности? Если да, то какие? Обоснуйте, что это именно закономерности, а не случайные повторения.
4.Какие задачи педагогической инноватики вы можете сформулировать в отношении происходящих в вашем
регионе образовательных инноваций?

1. 3 . Основные понятия педагогической инноватики

14 39
Новое, новизна
Словарь С. И. Ожегова предлагает следующее определение понятию «новый»: «впервые созданный или
сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый»12. Заметим, что в этом
определении новый не означает лучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое
приводит к прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозом развития
образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения нового в образование, также относятся к
области педагогической инноватики.
Новизна — один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна
всегда относительна как в личностном, так и в объективно-временном плане.
То, что ново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времени и субъекта.
Новшество
Новшество, инновация, нововведение — трактовки этих понятий разными авторами оказываются различны.
Новшество в образовании — это может быть педагогическое средство, метод, методика, технология, программа
и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т. е. определенный процесс. В
других случаях новшеством называют само средство, введение которого в систему приводит к ее изменению.
Н. Р. Юсуфбекова под новшеством в педагогике понимает «такое содержание возможных изменений
педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и
внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию,
результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания»13.
М. М. Поташник и О. Г. Хомерики пишут, что новшество — «это именно средство (новый метод, методика,
технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства»14.
В. С. Лазарев считает, что по своему смыслу инновация и нововведение — это тождественные понятия. Они
рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. «Если новшество — это
потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) — это реализованное изменение, ставшее из
возможного действительным»15.
Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею,
метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения
этого новшества. Новшество — нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или
случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение —
это продукт освоения и внедрения новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять
развитием образовательных систем как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.

12
Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1986. – С 358
13
Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных
процессов в образовании. – М., 1991. – С.31
14
Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М.
Поташника и В.С.Лазарева. — М., 1995. — С. 105.
15
Лазарев В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004. — № 4. —
С. 15.

15 39
По отношению к новшествам инновационный процесс определяется как комплексная деятельность по созданию,
освоению, использованию и распространению новшеств.
Новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или, наоборот,
устареть.
Новшество новшеству — рознь. Уровень нового в образовании определяется в зависимости от степени
изменений, вносимых в образовательный процесс или систему образования. Перечислим у р о в н и н о в ш е с т в в
образовании.
1. Усовершенствование — изменение одного или более элементов образовательного процесса; приспособление
известной методики к новым условиям учебной деятельности.
Пример: в действующей групповой системе обучения учитель применяет новые способы создания групп.
2. Рационализация — установление нового правила использования известных педагогических средств для
решения традиционных задач.
Пример: завуч составляет в старших классах расписание занятий таким образом, чтобы учащиеся имели
возможность более основательного погружения в изучаемые предметы с одновременной разгрузкой домашних
занятий (например, парами). В этом случае школьники ежедневно более основательно готовятся к 2 — 3
предметам вместо 5 — 7.
3. Модернизация — изменение нескольких элементов действующей образовательной системы.
Пример: изменение структуры общего среднего образования — вместо 11 лет обучения в школе предлагается 12
лет.
4. Эвристическое решение — отыскание способа решения известных педагогических проблем; создание и
использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения
актуальных педагогических задач.
Пример: методика опорных конспектов Шаталова — способ изучения того же объема традиционного материала
за менее длительное время.
5. Педагогическое изобретение — новое средство, технология или
новое сочетание известных педагогических средств для осуществления образования. Педагогическое изобретение
может быть комбинацией известных средств либо совершенно новым подходом к
обучению.
Пример: система «погружения» М. П. Щетинина.
6.Педагогическое открытие — постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к
принципиальному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее
составляющего элемента.
Примеры: концепция и технология личностно ориентированного образования; Вальдорфская школа; ТРИЗ-
педагогика; дидактическая эвристика; компетентностный подход; дистанционное обучение с помощью сетевых
ресурсов и технологий.
Инновация, нововведение
Исторически под инновацией понималось введение элементов одной культуры в другую. Теперь инновацией
часто называют нововведение — целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные
элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Понятие «нововведение» будем считать синонимом понятия «инновация».

16 39
Понятие «инновация» происходит от латинского innovatis (in — в, novus — новый) и трактуется как
нововведение16. Н. И. Лапин17 отмечает, что этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно
означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. Автор обращает внимание, что
нововведение и новшество не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно
означает процесс создания и использования новшества.
Нововведение — это внедрение нового в существующий процесс; «вновление» (В. И. Слободчиков) —
органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.
А. И. Пригожий18 считает, что нововведение выступает в качестве формы управляемого развития и есть такое
целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы.
Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь
новшество, т. е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т. е. переход некоторой системы из одного
состояния в другое. Соответственно предмет инноватики — это создание, распространение разного типа новшеств.
Согласно А. А. Мешкову, инновация — это «комплексный социокультурный процесс, развивающийся по неким
объективным законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем, и
кардинально преобразующий их структуру. Это и социально-психологический феномен, характеризующийся
своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в
индивидах когнитивных и эмоциональных процессов»19. Именно поэтому современная педагогическая инноватика
имеет понятийный аппарат, насыщенный терминами, заимствованными из разных областей человеческого знания:
философии, культурологии, социологии, психологии, педагогики, теории управления, экономики.
С позиций методологии педагогической инноватики нас интересует предложение А. А. Мешкова, в котором он
говорит о двух п о д х о д а х в и з у ч е н и и и н н о в а ц и и : организационно-ориентированном и индивидуально-
ориентированном. В организационно-ориентированном подходе термин «инновация» используется как синоним
понятия «изобретение» и относится к созидательному процессу, где два или более представления, идеи, объекта
сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сформировать ранее не
существовавшую конфигурацию. Этот субъект называется агентом инновации. Инновация представляет собой
комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на
решение проблемы и далее — к практическому применению нового явления. Новизна измеряется не по отношению
к обществу, а по отношению к исследуемой организации.
В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий
социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из
составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда осо-
бым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы — индивид и инновация.
В общенаучном смысле понятие «инновация» определяется как целевое изменение в функционировании
системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных
сферах и элементах системы.
16
Современный словарь иностранных слов. — М., 1993. — С. 238.
17
См.: Лапин И. И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в
организационных системах. — М., 1980. — С. 6.
18
См.: Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — М., 1989.
— С. 28.
19
Мешков А. А. Основные направления исследования инновации в американской социологии //Социс. – 1996. - №5.
– С. 117

17 39
Понятие «инновация» применяется ко всем новшествам как в производственной, так и в организационной,
финансовой, научно-исследовательской, учебной и других сферах, к любым усовершенствованиям,
обеспечивающим экономию затрат или даже создающим условия для такой экономии. Инновационный процесс
охватывает цикл от возникновения идеи до ее практической реализации.
Инновация имеет и общефилософское содержание. Природа инноваций диалектична: они рождаются по закону
отрицания, вырастая количественно и качественно на основе разрешения объективно существующих противоречий
между потребностями общества и жизни, общества и личности, общества и школы1. Создание нового отрицает
старое.
Инновация выражает философский принцип единства и борьбы противоположностей. В термине «инновация»
заложено дуалистическое понимание: с одной стороны, создание нового, с другой — его реализация; творение
нового и его последующее существование в реальной действительности.
Инноватика
Под инноватикой обычно понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития
инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего.
В трактовке А. И. Субетто20 инноватика как наука включает прогностику (науку о прогнозировании),
креатологию и интеллектику (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества),
системогенетику как общую теорию преемственности в развитии систем (и по принципу инверсии — как общую
теорию обновления и развития систем).
Мы уже отмечали, что развитие инноватики произошло во многом благодаря предпринимательской
деятельности и соответствующим областям знаний и деятельности — экономике, менеджменту, управлению
предприятиями и др. В предпринимательстве и сегодня под инновациями понимаются достижения науки и тех-
ники, воплощенные в новые технологии, средства коммуникации, промышленные образцы новой техники, новые
методы технического и организационного управления и т.д., запланированные предприятиями и организациями,
органами управления к внедрению в производство и социальную сферу.
Инновации не просто нарушают существующие традиции, они приносят гораздо больший доход, чем обычные
рискованные деловые предприятия. Американцы посчитали, что норма прибыли от 17 самых удачных
нововведений, сделанных в 1970-х гг., составила в среднем около 56 %. В то же время средняя норма прибыли от
инвестиций в американский бизнес за последние 30 лет составляет всего лишь 1 6 % . Поэтому нет ничего
удивительного в том, что, несмотря на всю авантюрность различных проектов, новаторы с хорошими идеями и
конкретными достижениями привлекают внимание большого числа потенциальных инвесторов.
Инновационные процессы активно изучаются в области экономики, менеджмента. С точки зрения гуманитарной
инноватики и менеджмента А. Тупицын предлагает следующее рабочее определение: «Инновация — это новый
способ думать и делать. Отметим, что в этом определении важны оба слова — и "думать", и "делать". Появление
нового способа деятельности предполагает, что в мышлении человека это действие уже сделано. Всякая инновация
начинается с нового взгляда, с допущения новой возможности»21.
К инновациям относятся новые продукты, наукоемкие технологические процессы, модификации продуктов, новые
услуги. Практическое освоение новшеств в нововведениях означает реализацию коммерческой

20
См.: Субетто А.И. Этика педагогических инноваций // «Академия Трини-таризма». — М., Эл. № 77-6567, публ.
10929, 12.01.2004. [Электронный ресурс], 2004. — Режим доступа: http://www.trinitas.ru/ras/000/a0000001.htm
21
Гуманитарная инноватика // Сообщение. — 2002. — № 3

18 39
(предпринимательской) идеи по удовлетворению спроса на рынке товаров экологической защиты ноосферы,
укреплению обороноспособности страны.
Спрос на инновации свидетельствует об общественном признании интеллектуальной и производственной
деятельности широкого круга ученых, инженеров, техников и рабочих. Особенностями инноваций являются
высокая неопределенность в достижении желаемых результатов и связанный с этим коммерческий риск по
отношению к инвестициям в инновационную деятельность. Новизна потребительских свойств технических
процессов как товаров и услуг является одним из важных признаков инноваций, в значительной мере
обеспечивающих возвратность инвестиций.
Инновационная деятельность
Это сфера разработки и практического освоения технических, технологических и организационно-
экономических нововведений, она включает в себя не только инновационные процессы, но и маркетинговые
исследования, а также новый подход к организации информационных, социальных, образовательных и других
видов услуг. Альтернативность направлений инновационной деятельности проявляется в том, что она может
осуществляться не только локально на любом из этапов инновационных процессов, но и вне их.
Отдельными компонентами целостной системы любой инновационной деятельности являются наука и
образование. Без них не могут успешно развиваться ни технология производства, ни экономика. Отсутствие этих
компонентов приведет к нарушению целостной системы инновационной деятельности. Точно так же
недостаточное внимание к развитию одного из компонентов целостной системы снизит результативность ее
функционирования. Например, игнорирование развития науки негативно отразится на конкурентоспособности
продукции, так как уменьшится ее наукоемкость. В свою очередь, недостаточное внимание к сфере образования
приведет к обострению кадровых проблем не только в учреждениях науки и организациях, создающих новую
продукцию, но и в экономике в целом. Следовательно, инновационная деятельность прямо или косвенно через
технологию, экономику или быт воздействует на человеческие потребности. Изменение целей, идеалов и
интересов способствует развитию и появлению новых ценностей, адекватных доминирующему укладу в
общественном производстве. Ценности одного этапа развития человеческой цивилизации утрачивают свое
значение на другом, более прогрессивном.
Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск — процесс разработки, получения
нового знания и новой практики.
В современной теории инноватики различают нововведения-продукты, нововведения-процессы и модификацию
продуктов. Нововведения-продукты считаются первоначальными. Они появляются в недрах предшествующего
уклада. Появление неординарных нововведений-продуктов означает фазу зарождения нового уклада.
Нововведения-процессы могут иметь в инновационной деятельности и самостоятельное значение. Например,
процессы, связанные с применением здоровье- и ресурсосберегающих педагогических технологий,
компьютеризации и «интернетизации» обучения, повышения качества обучения при использовании прогрессивных
форм и методов обучения и т.д. Такого рода нововведения-процессы повышают качество учебного процесса и
конкурентоспособность выпускников. Поэтому инновационная образовательная деятельность, связанная с
обеспечением лидерства в образовательной подготовке, является дополнительным фактором развития, как
отдельных инновационных школ, так и образования в целом.
Нововведения-процессы значительно меньше подвержены изменениям, чем, например, это происходит в
отношении нововведений-продуктов. Модернизация или модификация продлевает жизненный цикл заложенного
типа образования как возможной инновации, которая была в прошлом. Например, в структуру и содержание

19 39
образования, стандарты, систему контроля вносятся некоторые изменения с целью большего соответствия требова-
ниям времени.
Таким образом, непременное и обязательное условие в инновационной деятельности — распространение и
тиражирование (диффузия) новых продуктов и особенно технологий, передовых методов организации
производства, инновационного менеджмента. А для этого необходимо создавать инновационную среду, основным
элементом которой, ее олицетворением является человек — будь то выпускник школы или высокообразованный
специалист.
Инновационная идея
В инноватике инновационной идеей называется заявка о появившемся замысле чего-либо нового, требующего
привлечения внимания возможных участников инновационного процесса (исследователей, ученых, педагогов,
администраторов, инвесторов, разработчиков, производителей, коммерсантов, маркетологов, администраторов,
потребителей) для организации работ по всем или отдельным стадиям и этапам инновационного цикла. В процессе
достижения инновационной цели требуется множество различных решений, но основополагающая содержательная
роль отводится выработке научно-технических или научно-педагогических идей. На их основе разрабатываются и
принимаются решения, показывающие замыслы реализации идей. Это результат стадии предпроектного
исследования или так называемого «концептуального проектирования». Потребителю — исполнителю следующей
стадии инновационного цикла — идея и замысел поступают в виде отчета по научно-исследовательской работе с
техническим заданием и предложением по использованию результатов. В случае коммерческой реализации
результаты в виде предложения и соответствующего бизнес-плана поступают на рынок научно-технических
решений. В образовании данные процессы не столь выражены из-за его достаточно массовой и длительной
«бесплатности». В то же время, если рассматривать образование как услугу, инновационные идеи могут иметь в
данной сфере такое же значение, как и в других областях.
В основе инновационной идеи заложено, как правило, общее теоретическое представление об объекте, процессе,
явлении, сформированное на основе интуитивной догадки и эмпирических данных. Под техническим решением
подразумеваются осуществимый замысел создания продукта или алгоритм осуществления процесса, базируемые
на идее и выраженные необходимыми средствами. Инновационная идея в педагогике может быть воплощена
посредством нескольких разных решений с сочетанием различных технологических признаков.
Инновационная программа
Комбинация нескольких связанных между собой проектов как объект управления отличается от отдельного
проекта. В инновационной программе проекты взаимосвязаны функционально, а также по срокам, исполнителям и
ресурсам. Предмет управления выступает как сеть проектов. Программам требуется единое руководство,
централизованное по функциям стратегического планирования, финансирования, мониторинга, координации,
правового обеспечения.
Примерами инновационной программы могут быть: технологический прорыв в заданном направлении, например
в компьютеризации образования, повышение престижа или конкурентоспособности национальной системы
образования, техническое перевооружение школ, улучшение экологической обстановки и др.
Сформировать и реализовать инновационную программу может только крупное объединение организаций,
регион или мегаполис, федеральные органы, межгосударственные альянсы. Само формирование инновационной
программы требует объединения различных организаций, финансовых учреждений, администрации регионов и
государства, а во многих случаях и межгосударственных соглашений.

20 39
Для разработки и реализации инновационных программ в области образования необходимо привлечение
специалистов разных сфер — педагогов, ученых, экономистов, инвесторов, управленцев, политиков,
представителей общественности и др. Отсутствие комплексного подхода к разработке инновационных программ в
области образования — типичная ошибка, приводящая к отрицательным результатам их реализации.
Инновационная доктрина
По отношению к образованию инновационная доктрина понимается как система базовых положений,
выработанных руководством государства или его региона и определяющих политику в данном направлении. В
инновационной доктрине должны быть определены:
1) объект, в котором происходит обновление (образовательные области, учебные предметы; регионы, в которых
планируются нововведения, и т.д.);
2) предмет воздействия, т.е. что обновляется (цели, стандарты, структура и содержание образования,
педагогическая технология, система диагностики и контроля, образовательные ресурсы, система управления,
организационная структура и др.) и на основе чего (на основе каких целей, принципов, концепций);
3) результат в виде концепции образовательной политики и механизма ее реализации.
Порядок выработки инновационной доктрины подчиняется принятым в инноватике положениям. Например, на
уровне государства собираются предложения общества, специалистов, ученых; после анализа предложений
вырабатывается проект, который апробируется в обществе; согласовывается с законодательной и исполнительной
властью; фиксируется в виде обязательного для исполнения акта; затем ведется мониторинг исполнения,
коррекция запланированных действий.
Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется «Национальная
доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое
обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании.
В определенной степени роль инновационной доктрины выполняет «Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 г.», 22 в которой изложены новые социальные требования к системе российского
образования. Например: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные,
предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, про-
гнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако в последние годы
концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрения Министерства образования и науки РФ,
которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект «Образование», реализующий в основном
политические, экономические и материально-технические задачи.
Педагогическая инновация
Инновация, как уже отмечалось, означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация — это
изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения школьников. Синонимом понятия
«педагогическая инновация» является понятие «инновация в образовании».

1
22
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р.

21 39
Содержание понятия «педагогическая инновация» находится в стадии становления и имеет неоднозначное
толкование у разных ученых. Например, Н. Р. Юсуфбекова считает, что с о д е р ж а н и е п е д а г о г и ч е с к и х
инноваций включает три блока понятий и идей.
В п е р в о м б л о к е раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация,
критерии новизны.
Во в т о р о м б л о к е исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом
возникающих новшеств.
В т р е т ь е м б л о к е обобщаются данные о применении нового в образовании.
П. Г. Щедровицкий23 считает, что понятие «инновация» в системе отечественного образования используется в
следующих п я т и с м ы с л а х .
1.Изменение психологического климата в учебном заведении, которое обусловлено новыми целями и
ценностями образования, характерными для 80-х гг. прошлого века, когда возникло движение педагогов-
новаторов.
2.Внедрение и распространение уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори,
Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина).
3.Разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в школах, которые занимаются
инновационной деятельностью и вынуждены постоянно преодолевать возникающие противоречия.
4.Втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных
структур и механизмов.
5.Педагогическая деятельность приобретает характер устойчивой творческой деятельности и оказывает
положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, понятие «педагогическая инновация» пока не имеет однозначно воспринимаемого содержания и
продолжает исследоваться в многообразии своих аспектов. Между тем термин «педагогическая инновация» введен
в категориальный аппарат педагогики.
Педагогическая инноватика
Под педагогической инноватикой чаще всего понимается учение о создании педагогических новшеств, их
оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике. В педагогической инноватике в
единстве отражаются ранее разъединенные в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических
идей, концепций, теорий, методов и т.д.); их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе систе-
мой педагогических ценностей; освоения (принятие в систему ценностей или отрицание) и «внедрения» в
практику.
Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук,
имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Согласно исследованиям,
проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие о с н о в н ы е т е о р е т и ч е с к и е
блоки этой дисциплины.
1.Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематизируются научные и опытные данные о
процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах).
2.Сравнительная педагогическая аксиология (дисциплина раскрывает специфику оценки и освоения
педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике).

23
Щедровицкий П. Г. Новшества и инновации // Учительская газета. — 1995.— № 22.

22 39
3.Инновационная праксиология (осмысление практики применения педагогических новшеств).
Одновременно с понятием «педагогическая инноватика» применяется понятие «инновационная педагогика».
Принципиальным отличием инновационной педагогики от нормативной В. И. Беляев называет их отношение к
будущему. По его мнению, инновационная педагогика ориентирована в будущее: ее «конечный продукт» —
творческая личность, так как ее основоположная установка — развитие «всех сущностных сил» ребенка для
жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях.24
Инновационное обучение
Инновационное обучение направлено на развитие личности учеников при помощи специально организуемых
учителем педагогических, дидактических или методических изменений.
Одной из главных целей инновационного обучения является подготовка учащихся к самим изменениям как
способу жизнедеятельности в современном изменяющемся мире. В.Я.Ляудис раскрывает значение понятия
инновационного обучения следующим образом: «Во-первых, это целенаправленно проектируемый, осознанно
организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и
культурологических знаний. Во-вторых, это организованная социальная ситуация развития личности, способной
принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения
готовности к участию в его осуществлении»25
В то же время инновационное обучение решает задачи и сугубо предметные, например: добиться формирования
у школьников определенных компетентностей, повысить их успеваемость, реализовать исследовательский или
эвристический подход к изучению дисциплины.
Инновирование
Под термином «инновирование» понимается процесс создания и оптимизации структур поведения и
деятельности различных социальных субъектов26.
С педагогической точки зрения инновирование может рассматриваться как «технологический процесс
саморазвития свойств модели обучения, генерирующей, транслирующей и ассимилирующей "эффект
саморазвития" в социальную среду»27.
Инновирование традиционного обучения как саморазвитие его свойств предполагает две основные формы:
модернизацию и реформацию.
Например, инновирование самоорганизующегося обучения осуществляется при анализировании различных
ситуаций, документов и ролевых моделирований. Инновирование самообучения предполагает внедрение
инновационных форм в каждом из звеньев самообучения.
Вопросы для дискуссий и творческие задания

24
Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство — М., 2000. - С. 22.
25
Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор / обзор В.Я.Ляудис; под ред. Р.В.Герф. — М.,
1992. — С. 9—10.
26
См.: Социальные технологии: толковый словарь / отв. ред. В.Н.Иванов. — М.; Белгород, 1995. - С. 45.
27
Герасимов A.M., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения: (Концептуально-
технологический аспект). — М., 2001. — С. 31.

23 39
1. Может ли одно и то же понятие иметь разное содержание в разных инноватиках, например в педагогической и
производственной? Аргументируйте свое мнение на конкретном примере.
2. Приведите аргумент «за» и «против» того, чтобы понятие «нововведение» считать синонимом понятия
«инновация».
3. Как из отдельных понятий, связанных с инновациями, построить целостную понятийную систему,
описывающую основные функции педагогической инноватики? Предложите основания для такой понятийной
системы.
4. Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? Приведите примеры различных изменений в
обучении, предложите их классификацию.
5. Разработайте «Концепцию модернизации российского образования на 2020 г.».

24 39
25 39
1.4. Типы педагогических нововведений
Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику, закономерности разработки и
развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.
Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20
критериев для классификации нововведений, например: долговременные и кратковременные, рассчитанные на
малые группы и общества, радикальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой деятельности,
авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д.
Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько
классификаций нововведений.
Авторы работы «Нововведения в организациях»28 выделяют репродуктивную и продуктивную формы
инновационной деятельности и соответствующих нововведений. Инновационная деятельность — один из видов
продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности.
Носителями деятельности выступают не только реальные люди, но и их обезличенные «представители» —
организации, объединяющие локальные множества индивидов, институты.
Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической
инноватике формулирует М. В. Кларин. Он выделяет д в а о с н о в н ы х т и п а и н н о в а ц и о н н ы х п о д х о д о в к
о б у ч е н и ю : 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в
рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, пре-
образующие традиционный учебный процесс в процесс исследовательского характера и организацию учебно-
познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй — поисковым29.
Многообразие современной педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа
инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или
трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, образовательная среда, цели, уровни и
сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т. д.
Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О. Г. Хомерики выделяет
следующие т и п ы н о в о в в е д е н и й с т о ч к и з р е н и я и х о т н е с е н н о с т и к т о й и л и и н о й ч а с т и у ч е б н о -
воспитательного процесса:
- в содержании образования;
- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
- организации учебно-воспитательного процесса;
- управляющей системе школы.
В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть дел е н и е н о в о в в е д е н и й п о м а с ш т а б у
(объему) преобразований:
- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;
- модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов,
одной возрастной группе учащихся и т.д.);
28
Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях //
29
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии: (Анализ
зарубежного опыта). — Рига, 1995. — С. 8.

150 26
- системные (охватывающие все образовательные учреждения)
нововведения30.
В. Л. Аношкина и С. В. Резванов так толкуют предложенную О. Г. Хомерики типологию нововведений: «Если,
например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в
один интегративный курс — это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных
программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая
программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным
новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в
управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функ-
ция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура
(временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем
модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного
учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений
необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям
относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо
создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и
профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и худо-
жественная или спортивная школа и т.д.)»31.
В. И. Беляев выделяет д в а т и п а и н н о в а ц и о н н ы х п р о ц е с с о в , п р о и с х о д я щ и х в о б л а с т и
образования, по характеру их происхождения.
П е р в ы й т и п — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой
потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления
инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от
своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. В т о р о й т и п инноваций — это те, которые
являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и
принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может
быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и
теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов32.
В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода выделим значимость именно эмпирического типа
нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности ученика и учителя. Кроме того,
второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью
ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретет
черты воспроизводимости в других условиях, нежели его личная образовательная практика.

30
Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М.
Поташника и В. С, Лазарева. – М., 1995. – С. 114
31
Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные
проблемы) / отв. ред. П.Н.Тищенко. — Ростов н/Д 2001.-С. 79-80.
32
Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. — М., 2000. - С. 27.

27
Еще одно основание группировки нововведений по типам — их и н н о в а ц и о н н ы й п о т е н ц и а л . Новшество
обладает потенциалом — совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в
течение своего полного жизненного цикла33. Потенциал новшества делится по степени новизны его предметного
содержания на два типа:
1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже
известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;
2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для
быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.
Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.
А. И. Пригожин34 делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
- радикальные, или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);
- комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).
Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или,
как их по-другому называют, модификационные, нововведения (О.Г.Хомерики и др.) связаны с
усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, мето-
дики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную
сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как
технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение в образовательную практику уче-
нического портфолио — портфеля достижений.
Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и
задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные,
нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений
модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормо-
зящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то
степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.
Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет
собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная
комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учителей-новаторов:
С.Н.Лысенковой, И.П.Волкова, Е.И.Потаповой и других.
Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую
предложил М.П.Щетинин35, а впоследствии развили его последователи А.А.Остапенко, А. Н.Тубельский и другие36.

33
Лапин Н. И., Пригожий А. И., Сазонов Б. В., Толстой В. С. Нововведения в организациях // Структура
инновационного процесса. — С. 9.
34
Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989. – С. 40
35
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М., 1986. — С. 143-158.
36
Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. — Краснодар, 1998;
Тубельский А.Н. Погружение — методика будущего. — М., 1999.

28
В исследованиях А. В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения,
модифицирующий базовое новшество37.
Более детализированную типологию предлагает Н. Ю. Посталюк38. Образовательные нововведения он
классифицирует п о п р и з н а к у и н т е н с и в н о с т и и н н о в а ц и о н н о г о и з м е н е н и я и л и у р о в н ю
и н н о в а ц и о н н о с т и. Выделяется в о с е м ь р а н г о в , и л и п о р я д к о в , и н н о в а ц и й .
И н н о в а ц и и н у л е в о г о порядка — это практически регенерирование первоначальных свойств системы
(воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).
И н н о в а ц и и п е р в о г о п о р я д к а характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном
ее качестве.
И н н о в а ц и и в т о р о г о п о р я д к а представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные
изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил
их использования и др.).
И н н о в а ц и и т р е т ь е г о п о р я д к а — адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях
без выхода за пределы старой модели образования.
И н н о в а ц и и ч е т в е р т о г о п о р я д к а содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие
качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое
расширение ее функциональных возможностей).
И н н о в а ц и и п я т о г о п о р я д к а инициируют создание образовательных систем «нового поколения»
(изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).
В результате реализации инноваций ш е с т о г о п о р я д к а создаются образовательные системы «нового вида» с
качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего
функционального принципа.
И наконец, и н н о в а ц и и с е д ь м о г о п о р я д к а представляют высшее, коренное изменение образовательных
систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род»
образовательных систем.
Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств,
определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.
Новшества могут быть классифицированы п о п р и ч и н а м п о я в л е н и я . На основе анализа различных
инноваций выявлены следующие и с т о ч н и к и с о з д а н и я новшеств в образовании:
- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих
педагогическую практику;
- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика,
сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;
37
Хуторской А.В. Обучение физике по системе «погружение» // Урок физики в современной школе: Творческий
поиск учителей: кн. для учителя / под ред. В.Г.Разумовского. — М., 1993. — С. 43 — 47; Хуторской А.В. О занятиях
методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против / под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар,
1995. — С. 57 — 63.
38
Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект. [Электронный
ресурс]. — Режим доступа: http:// psycology.narod.ru/121 .html.

29
- достижения смежных с педагогикой дисциплин — философии, культурологи, психологии, медицины,
социологии, синергетики и др.;
- административные решения — законы, постановления, проекты, программы, которые инициируются
чиновниками, политиками, администраторами;
- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.
Перечисленные причины представляют собой взаимосвязанную иерархию. Например, такой глобальный процесс,
как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных нововведений — появились авторские
школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и системы; усилилась
национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для
стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причинам их появления.
П о г л у б и н е п р о и з в о д и м ы х и з м е н е н и й выделяют следующие т и п ы и н н о в а ц и й .
Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучшениям конечного продукта, процессов, процедур,
жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначительно лучших результатов. Например,
введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.
Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на
принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру
общеобразовательной школы, в которой выделяется старшее профильное звено.
Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять
ранее недоступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым
новшеством является, например, распределенное интернет-образование.
Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие
инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся
спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже
проверенных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией мож-
но считать технологии личностно ориентированного дистанционного обучения.
А. И. Пригожий39 отмечает еще один тип новшеств — «возвратные», суть которых состоит в том, что после
некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его
предшественнику.
Специалисты в области управления развитием школы выделяют как тип новшеств ретровведение — освоение
школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике40.
Рассмотренные типологии педагогических нововведений составлены по разным основаниям. Отсутствие единой
типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть
полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообразия педагогических
нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии служат в
этом случае инструментом анализа и проектирования инноваций.

Пригожим А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — С. 41.


39

Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М.
40

Поташника и В. С.Лазарева. — С. 118.

30
Нами проведены исследования41, в ходе которых создана обобщенная типология педагогических нововведений.
В нее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный
набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необходимости
охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки,
условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.
Согласно обобщенной типологии п е д а г о г и ч е с к и е н о в о в в е д е н и я п о д р а з д е л я ю т с я н а следующие
классы и соответствующие каждому классу типы.
1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах,
содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и
образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д.
2.По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных
способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности,
компетентностей и др.
3.По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне
системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.
4.По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом
обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.
5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды,
социокультурных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.д.),
управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах,
обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов,
школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для
конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие,
радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими
характеристиками и занимать свое место в различных блоках.
Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений,
каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике
образовательных инноваций.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Является ли наличие разных типологий педагогических нововведений показателем недостаточного развития
педагогической инноватики?
41
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. — М., 2005.

31
2.Назовите область применимости каждой из приведенных в параграфе типологий педагогических нововведений.
Аргументируйте свой ответ.
3.Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем
по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, локальное и
радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ.
4.Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в)
министра образования региона.
1.5. Механизм реализации педагогических инноваций
В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные
педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально
происходящих процессов? Причину следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой
обучения.
Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как
разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика),
возникает задача его внедрения. Эта задача решается разными способами, например административными. Научным
же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки
находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.
Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от
образования. Данная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики
обучения. Дело в том, что образовательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не
такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии
никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей
основе от изменяющейся реальности, независимая от нее, не может ни описывать, ни определять эту реальность в
достаточной мере.
Другой аспект отчуждения от образования заключен в сознании самого человека. Оперирование теоретическими
конструктами — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую
не связано с реально происходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является
ситуация, когда заявляются одни цели, а проверяются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит
другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести
ЕГЭ, который, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования,
но при ближайшем рассмотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.
Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно
которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, — личностью
ученика. Конкретное содержание и наполнение дидактических категорий — целей, содержания, методов, форм,
контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельностью.
Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет.
Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке

32
субъективизировать обучение, передать функции нормотворчества субъектам обучения — ученику и учителю,
состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.
Таким образом, именно на стыке теории обучения и его практики находится водораздел современной дидактики,
обусловленный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно
ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.
Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обучения и обоснуем один из путей ее решения. Результат,
который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также
реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса.
В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам
является новшеством.
Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее
моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного
противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом
обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в
лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем
«внедряют» его обратно в практику.
Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только
задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться,
проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.
Такой дидактический или методический конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено
его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов — ученика и учителя.
Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, — таков образ
ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов,
форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса
«происходящих» теоретических элементов.
Что означает «происходящий» дидактический элемент? Например, «происходящий» метод обучения — это такой
метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения.
«Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и
существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он
будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика
«происходящего» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка
его «процессуальное», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.
Субъекты обучения в этом случае — конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают
конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически
намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б)
вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.
Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-
первых, вводятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования
— это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это

33
личностное содержание образования. Внешнее — задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых
объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования42. «Происходящее» содержание
образования — то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.
Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить
задачу субъективизации единого государственного экзамена, приближения его к реально происходящему
образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление
личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образова-
тельных достижений.
Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией.
Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате
типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а
проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.
Рассмотрим механизм реализации данного подхода на примере «происходящего» метода обучения.
Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, формальную рамку, которую
можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его
применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит
образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет временной характер, он существует только «здесь и
сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную
определенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения.
«Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной
деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся
структуры, динамики развития.
«Происходящий» метод обучения — живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания
образовательной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реальности, т.е. метода как модели
предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и
хаотичности метода, она как раз должна служить предметом научного изучения.
Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятий «происходящего» метода, переводят
процесс применения метода методологию работы с ним.
С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснив закономерности жизни метода в
обучении, то, чем определяете его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат
применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не
живой «происходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, которая конструируется с определенными
целями, либо рефлексивно выявляемую, т. е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности.
«Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является
рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что
процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.
Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической
ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав
42
Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб., 2001. — С. 204—207.

34
различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входит и в
метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль
полноценного метода и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.
Введем определение - Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или
совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.
Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них метод обучения происходить всегда
уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные
варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них
— технологии обучения, а из последних — процесс обучения.
Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и
«дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и
другие процессуальные образования.
Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия
субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода
включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» методе. То что
«происходящий» метод «живой», обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и
обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить
никакого образовательного движения.
Связка «метод — прием — действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения и
обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества.
Понятие «происходящей» теории само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией
связан ряд проблем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализация ее инструментария,
алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого
имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс
этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного
обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика43. Практически
действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно,
допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования,
сочинения, эвристические олимпиады и др.
Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения требует ее освоения и применения
учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса с участием учеников.
Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и
непосредственной работе. Этим определяется доминирование «передаточного» смысла образования: учитель
«передает» знания, ученик их «получает».
Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных
задач модернизации образования — творческого развития учащихся в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому
необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

43
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003. — С. 416.

35
В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ
преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки
и одновременной реализации педагогических новшеств.
Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место
интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Какова область применения «происходящей» теории обучения? То есть для каких учащихся, педагогов,
образовательных учреждений существует выраженная потребность конструирования собственного образования?
2.Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактические элементы по сравнению с
традиционными теоретическими элементами обучения?
3.Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обучения реализуют «происходящие»
теоретические и методические элементы?
4.Опираясь на собственную практику, составьте перечень проблем или трудностей, которые связаны с
обучением. Выберите одну из проблем и предложите свое педагогическое новшество, направленное на ее решение.
Опишите это новшество в терминах дидактики и методики обучения.

2 Глава
ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
2.1. Сущность и структура инновационного процесса
Что такое инновационный процесс
Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. И н н о в а ц и о н н ы е п р о ц е с с ы в о б р а з о в а н и и
рассматриваются, как правило, в т р е х о с н о в н ы х а с п е к т а х : социально-экономическом, психолого-
педагогическом и организационно-управленческом. От содержания этих аспектов зависят общий климат и условия, в
которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать
инновационному процессу. Инновационные процессы могут быть как стихийными, так и сознательно
управляемыми. Введение новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными
процессами изменений. Поэтому инновационный процесс в образовании — это процесс управления изменениями в
образовании.
Инновационные новшества в образовании являются, как правило, дидактическими или методическими.
Инновационный процесс в обучении представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых
дидактическое открытие или методическая идея превращается в образовательное нововведение. И если дидактика и
методика служат инструментом создания новшеств, например новых целей обучения, структуры и содержания
учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой
дисциплины — педагогической инноватики.

36
Напомним о единстве трех составляющих элементов инновационного процесса: создания, освоения и применения
новшеств. Именно такой трехсоставной инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в
педагогической инноватике в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает
процесс обучения, но не его изменения.
Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств.
Например, введение дополнительного элективного курса в школу еще не делает ее инновационной.
Инновационная деятельность характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью
проектирования и воплощения.
Инновационный процесс кроме инновационной деятельности включает в себя множество необходимых условий
ее осуществления, в том числе субъектов деятельности.
По отношению к причинам возникновения инноваций выделяются д в а т и п а и н н о в а ц и о н н ы х п р о ц е с с о в .
П е р в ы й т и п — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой
порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей
осуществления инновационного процесса.
Инновации подобного рода часто не имеют достаточного научного обоснования и происходят на эмпирической
основе, под воздействием ситуативных условий или спонтанных требований. К инновациям этого типа можно
отнести те или иные изменения в деятельности ряда чиновников, практических учителей-новаторов, родителей.
В т о р о й т и п — инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной,
целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и
организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования — ученые, эксперты,
руководители учебных заведений и др.
С точки зрения масштабности освоения инновации все многообразие н а у ч н о о б о с н о в а н н ы х
инновационных процессов сводится к двум следующим формам:
1)простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в организации,
в которой его производство было впервые освоено; этот процесс включает следующие стадии: формирование
предпосылок нововведения (потребности в нем); научное открытие; создание новшества, включая первое его
освоение; распространение новшества в организации; использование новшества;
2) расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества
распространяется на многие организации; в этом случае между созданием новшества и его распределением между
пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования;
массовое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.
Структура инновационного процесса
Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной
структуре этапов, которые проходит нововведение. Полный жизненный цикл нововведений включает следующие
стадии: возникновение, рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизацию, кризис, завершение.
Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа,
каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.).
1. Создание новшеств:
- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

37
- проектирование новшеств;
- экспериментальное апробирование новшеств;
- экспертиза новшеств.
2. Распространение новшеств:
- подготовка к распространению;
- информирование о новшествах;
- поддержка освоения новшеств;
- анализ распространения и освоения новшеств.
3. Освоение новшеств:
- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;
- поиск новшеств;
- оценка и выбор новшеств;
- проектирование желаемого будущего образовательной системы;
- внедрение новшеств;
- анализ и оценка результатов изменений;
- институализация нововведений.
4. Образовательная деятельность.
Данная структура инновационного процесса характеризует административный подход и описывает этапы,
связанные с инновационными процессами, в которых участвуют множество научных и управленческих
организаций, школ, внедренческих центров и т.д. В то же время педагогические инновации могут быть предметом
внедрения на разных уровнях — от деятельности учителя или школы до всемирных образовательных систем. В
таких случаях структура инновационного процесса может иметь иной вид. Например, О. Г. Хомерики и другие
выделяют структуру инновационного процесса, которая включает в себя следующие составляющие:
а) деятельностную: совокупность таких компонентов, как мотив, цель, задачи, содержание, формы, методы,
результаты, реализующиеся в определенных материальных, финансовых, временных и прочих условиях;
б) субъективную: инновационная деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей,
учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов,
работников органов образования, аттестационной комиссии;
в) уровневую: взаимосвязанная инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном,
региональном, районном, городском, школьном уровнях;
г) содержательную: разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-
воспитательного процесса, в управлении школой;
д) управленческую: взаимодействие четырех видов таких управленческих действий, как планирование,
организация, руководство, контроль.
В такой структуре уже предусмотрено место субъектам образования и определена их роль в инновационной
деятельности на уровне образовательного учреждения.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. Чем инновационный процесс в образовании отличается от образовательного процесса?

38
2. Продумайте этапы инновационного процесса в образовании с позиций его субъектов: ученого, методиста,
учителя, ученика, директора школы, руководителя департамента образования. Сравните эти этапы. Выполните это
задание письменно.
2.2. Инновационная образовательная деятельность
Другое системное понятие педагогической инноватики — инновационная деятельность. Под нею понимается
комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а
также сам этот процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов
педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения,
системы управления и т.д.
Приводным механизмом инновационной деятельности является методология этой деятельности как система
процедурных правил.
В состав инновационной деятельности входят: научный поиск, создание новшества, реализация новшества,
рефлексия нововведения. Основным результатом поискового этапа является сформулированная инновационная
проблема цели и задачи нововведения. Далее следует инновационный проект намеченных преобразований. Знаковая
или материальная фиксация новшества в форме новых предписаний выступает основным результатом этапа
создания новшества. На этапе реализации инновационная деятельность включает в себя следующие действия:
программно-сценарное, организационно-управленческое, экспериментально-оценочное и оформительско-
трансляционное. В процессе рефлексии происходит соотнесение полученных результатов с поставленными целями,
полученный продукт сопоставляется с его изначальным образом, например с альтернативной моделью школы.
Модель инновационной деятельности включает: инноватора, нормативные предписания, среду нововведения,
процессуальный компонент, новшество, произведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как
результат инновации, а инновационный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в
определенном случае — научное открытие), разработку идеи в прикладном аспекте, реализацию нововведения в
практике.
Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует
систему управления этим процессом, и есть инновационная деятельность.
Однако внутри инновационного процесса также происходит множество видов деятельности, которые могут
называться инновационными. Например, деятельность автора инновации, организатора ее внедрения, методолога,
педагога, ученика и др. У каждого из субъектов деятельности в результате возникает своя продукция, например: для
ученика это могут быть образовательные результаты изучения темы, для учителя — новая освоенная методика, а
для ученого — диагностические данные, характеризующие эффективность применения новшества. В этом случае
речь должна вестись о взаимосвязанной системе видов деятельности, охватывающих инновацию. Попытаемся
разобраться в наиболее значимых видах инновационной образовательной деятельности.
Учебная, педагогическая и методологическая деятельность в инноватике
Особенность методологической деятельности состоит в том, что предметом ее применения является другая
деятельность, по отношению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия.
Поясним сказанное с помощью рис. Г. Введем обозначения для четырех видов деятельности.

39
о

Учите
ль
Рис. 1. Соотношение видов деятельности субъектов
инноваций
УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом их деятельности являются образовательные результаты — новые
по отношению к тем, которые были или могли быть без нововведения.
ПДУ — педагогическая деятельность учителя-инноватора (организатора инноваций) в отношении УД. Продукт его
деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.
ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изучающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности
является педагогическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).
МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является
методология педагогической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого,
занимающегося педагогической инноватикой).
Как видно из рис. 1, каждая деятельность после учебной является по отношению к предыдущей деятельностью
более высокого порядка. Учитель-инноватор организует деятельность учеников, используя для этого новшество.
Описание педагогической работы учителя-инноватора происходит в рамках педагогической инноватики, этим
занимается педагог-ученый. Описание педагогической деятельности этого педагога есть деятельность еще более вы-
сокого порядка, это и есть собственно методологическая деятельность.
Теоретически можно считать, что две или даже три разные деятельности может осуществлять один и тот же
человек, который и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения педагогической инноватики, и осуществляет
методологическое осмысление. Но в реальности такое сочетание не может быть эффективным, поскольку совмещать
три разных объекта и соответствующую им деятельность одновременно весьма непросто, практически невозможно.
Другая проблема заключена в отсутствии на рис. 1 стрелок от методолога непосредственно к ПДУ —
педагогической деятельности учителя-инноватора и к УД — учебной деятельности учащихся. Например, в
некоторых методологически ориентированных инновационных школах существует должность школьного методоло-
га, который участвует в проектировании, отслеживании, осмыслении и корректировке задаваемых инновационных
процессов. То есть в данном случае на рис. 1 должны быть стрелками обозначены взаимодействия методолога с
учителем и учениками. Действительно, в этих случаях возможно участие методолога в исследовании и обосновании

60
40
данных видов деятельности других субъектов инновационных процессов, например создание и предъявление им
методологической продукции, относящейся к их деятельности.
Важным добавлением к рис. 1 является тот факт, что каждый из перечисленных видов деятельности включает в
себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), второго (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).
Функции субъектов инноваций
В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько ф у н к ц и й и н н о в а т о р а , которые могут
быть закреплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец,
педагог-экспериментатор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектировщик, конструктор, плановик,
оформитель. С помощью данных функций реализуются основные виды деятельности инноватора. Поясним
ключевые характеристики данных позиций.
Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.
Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые изменения в образовательном процессе, опираясь на
педагогическую структуру и содержание новшества.

60
41
Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возникающие противоречия, приводит контраргументы
планируемым действиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктивного представления и основания
для коррекции нововведения.
Методолог «держит» рамку с обозначенными целями, смыслами и характеристиками новшества в образовании,
отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуществляет рефлексию на всех этапах
нововведения.
Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с
плановиком, который соотносит желаемое с действительным и прописывает хронологию нововведения.
Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплощает, конструирует спроектированные процессы и
объекты.
Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововведения, создает описание педагогического
произведения.
Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются
прежде всего целеполагание и инновационные решения.
Целеполагание — один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у
субъектов педагогических инноваций. Делать это можно не только в ходе самих инноваций, но и отдельно от них,
например с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е.Емец предлагает следующие э т а п ы
формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:
- определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли
ощущения, что судьба может предоставить большее);
- определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и
профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов.
Предлагаются методы эвристического мышления, например «мозговой штурм», групповая работа;
- выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;
- определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной
энергии, внутренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);
- определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);
- установление временных границ индивидуально и зависит от «стартовых возможностей» личности (не
«надорваться» в начале пути);
- контроль достижений (в меняющемся мире меняются условия и возможности; необходимо вносить коррекцию).
Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участниками ставятся рефлексивные вопросы.
 Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)
 Реальны ли ваши цели?
 Вложили ли вы в достижение целей достаточно сил и внимания?
 Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?
 Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без помощи и поддержки многие цели обречены.)
 Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?
 Насколько сильно вы «удерживали» цель в повседневной жизни? (Позитивная установка на результат.)
Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить
следующие задачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: определить их личные и

63
профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкретизировать
процесс целереализации.
Основанием т и п о л о г и й и н н о в а ц и о н н ы х р е ш е н и й часто служит уровень вовлеченности членов
организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается
информация о потенциале инновации. Решающее значение обретает качество каналов передачи информации. Вы-
деляют: 1) административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений); 2)
коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс принятия решений).
Считается, что решения первого типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям.
Если же решения принимаются коллективно, то это происходит по правилам большинства, что не исключает иного
мнения тех, кто остается в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить инновации.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Чем инновационный процесс отличается от инновационной деятельности?
2.Рассмотрите схему, на которой изображено взаимодействие учебной, педагогической и методологической
деятельностей. Составьте и обоснуйте аналогичную, но более расширенную схему, в которой будут отражены
следующие субъекты инноваций: управленец, педагог-экспериментатор, проблематизатор, методолог,
проектировщик, конструктор, оформитель.

63
2.3. Проектирование и реализация педагогических нововведений
Проектирование инновационного обучения
Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реализации на практике — признак современного
образования. Инновационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоретиками в педагогике, сколько
педагогами и методистами в частных методиках обучения. В проектировании школьных инноваций участвуют не
только учителя, но и администрация школы. Для каждой инновации часто предлагаются свой метод и своя страте-
гия. Подобный эмпиризм приводит подчас к неудачным результатам инноваций либо к тому, что инновации
остаются лишь «на бумаге».
Чтобы решать данную проблему, необходимы методологические основы инновационной деятельности, включая
проектирование и реализацию инноваций.
В качестве общего плана работ п о п р о е к т и р о в а н и ю н о в о в в е д е н и й в ш к о л е ученые предлагают
различные э т а п ы , например такие.
• Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планирование времени
введения новшеств, определение целей, ожидаемого эффекта и основных требований.
• Изучение и определение специфических черт индивидуальной стратегии; интеграция стратегий различных
нововведений, стратегии разных учителей, координация школ округа по программам инноваций.
• Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа
соревнований между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий,
возможных комбинаций.
На уровне проектирования нововведений возникает вопрос об определении оптимальных стратегий их
реализации. В зарубежных источниках предлагается определение п я т и г е н е р а л ь н ы х л и н и й д л я
и н т е г р и р о в а н и я с т р а т е г и й н о в о в в е д е н и я (Th. R. Guskey).
1.Стратегии инноваций по совершенствованию школьных учебных программ должны иметь общие
академические цели и предпосылки, притом что каждая стратегия сфокусирована на различные аспекты процесса
«учение —обучение»; наличие общих целей — первый шаг систематизированной интеграции стратегий.
2.Нет единственной стратегии, способной решить все проблемы нововведения; комбинирование различных
стратегий для эффективного совершенствования учебных программ (с различным влиянием той или иной стратегии
на отдельный аспект учебного процесса).
1.Инновационные стратегии должны дополнять друг друга; необходимость их анализа, сравнения,
синтезирования, интегрирования.
3.Необходимость адаптации инновационных стратегий к педагогическому коллективу, школе для их успешной и
эффективной реализации; выделение необходимого времени для экспериментирования, критическая оценка первых
результатов (достаточных, недостаточных, минимальных, высоких и т.д.).
4.Продуманная комбинация стратегий — залог хорошего результата; по показаниям исследований, оптимальное
комбинирование стратегий — дополнительные положительные результаты в совершенствовании школы.
Логика проектирования инноваций в сфере образования предполагает «выращивание» инновационной сферы на
основе научно-образовательного комплекса из объективно возникших инновационных элементов.

44
На уровне регионов такие элементы могут быть «закреплены» в форме школ — экспериментальных площадок.
Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленческий цикл, включающий в себя анализ,
целеполагание, планирование, программирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию
инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи. Управление необходимо не только для того,
чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-
технические ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.
Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого
мышления учителей по поводу реализации инноваций. От них требуется способность воспринимать то или иное
нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутренними
взаимоотношениями, умение защищать свою идею, стратегию, ее достоинства, преимущества, видеть ее
ограничения.
Расширение сферы планирования и применения инноваций — повод для тесного сотрудничества коллег,
коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.
Общая технология нововведений
Когда новшество разработано и инновационный процесс спроектирован, возникает необходимость управления.
Как управлять инновационными процессами? Н. Р. Юсуфбекова называет следующие основные п р и н ц и п ы
управления инновационными процессами.
1.Принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования. Этот принцип ориентирует на
необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому.
2.Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно
управляемым.
3.Принцип информационной материально-технической и кадровой обеспеченности реализации основных этапов
инновационных процессов в образовании.
4.Принцип прогнозирования обратимых или необратимых структурных изменений в инновационной социально-
педагогической среде.
5.Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.
6.Принцип ускорения развития процессов нововведений в образовании.
Заметим, что названные принципы относятся к глобальным инновационным процессам. Их оказывается
недостаточно на этапе проектирования инноваций, затрагивающих сферу личностных изменений в процессе
обновления образования. В данном случае требуется руководствоваться также принципом посильного участия
субъектов инноваций.
Под технологией нововведений понимается набор методов, средств и последовательных мероприятий,
обеспечивающих инновационную деятельность. В инноватике существуют различные в и д ы т е х н о л о г и й
н о в о в в е д е н и й , которые находят свое проявление и в педагогической сфере.
1. Внедрение — технология нововведений, при которой процесс нововведения осуществляется самим
разработчиком, например учителем-новатором. Используется для нововведений, не требующих всего комплекса
инновационных услуг.

45
2. Инжиниринг — комплексная технология нововведений, наиболее полно охватывающая все этапы
инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки до
комплексной поставки оборудования, кадрового сопровождения и последующего сервисного обслуживания. Дан-
ная технология была бы эффективна в программах Министерства образования и науки РФ по вопросам
компьютеризации и подключения к сети Интернет отечественных школ. Эффект от их реализации был бы
значительно выше.
3. Консалтинг — технология нововведений, обеспечивающая этап выбора стратегии и планирования
инновационной деятельности. Выполняется организациями, специализирующимися в области экспертизы и
консультаций. В области образования таких организаций практически нет.
1.Обучение — технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения
нововведения. В той же программе компьютеризации должны были быть предусмотрены значительные усилия по
подготовке кадров к использованию новой техники. В противном случае эффективность введения новшества под
названием «компьютер в школе» остается нереализованной.
4.Передача технологии — технология нововведений, обеспечивающая реализацию инновационного проекта за
счет передачи освоенной технологии в иную предметную сферу или в другие территории. Опорные конспекты В.
Ф. Шаталова первоначально относились к математике и физике, а затем были распространены на другие предметы.
Техника групповой работы в очном обучении сегодня успешно перешла в область дистанционного обучения.
Многие педагогические новшества, имеющие технологическую форму представления, вполне переносимы на
другие области и территории.
Отдельного рассмотрения требует вопрос о технологии педагогических нововведений. Под технологией в данном
случае следует понимать способ превращения цели в результат, состоящий в рациональном разделении
деятельности на процедуры и операции.
В инновационном процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим
создание и исполнение новшества. В настоящее время сложилась следующая пос л е д о в а т е л ь н о с т ь э т а п о в
и н н о в а ц и о н н о г о п р о ц е с с а (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова).
1.Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия,
которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или
мгновенного «озарения»).
2.Эman изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный
продукт — образец.
3.Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка;
завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.
После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества
выделяются дальнейшие этапы.
4.Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения)
новшества в новые сферы.
5.Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым,
теряя свою новизну.

46
Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса
представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Например, конкретный инновационный
процесс необязательно включает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности.
Кроме того, этапы инноваций могут рассматриваться с разных сторон, например со стороны учащихся.
А. А. Мешков приводит модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида.
Восприятие новизны как таковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал
рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект
становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и
спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения — потери
социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Инновационное
восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих
ценностей, установок, ожиданий.
Способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества. Нововведения — один из
важнейших факторов развития современного мира. Степень успешности развития как отдельных людей и
организаций, так и общества в целом связана со способностью к продуцированию и восприятию ими разного рода
нововведений. Нововведение есть процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность, т. е. можно
определить, что нововведение есть форма инновационной деятельности.
В самом общем смысле инновация — это результат инновационной деятельности, воплощенный в виде нового
или усовершенствованного продукта; нового или усовершенствованного технологического процесса; нового
подхода к социальным или образовательным услугам.
Конструирование нововведений
Как уже отмечалось, по своему смыслу инновация и нововведение — тождественные понятия. Инновации в
образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно
открытыми» в порядке педагогической инициативы. При этом в содержание «новшества» включают: а) новое
научное знание; б) новые эффективные образовательные технологии; в) технологическое описание инновационного
проекта.
Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А. М. Саранов44 называет три уровня
разработки новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-
методический. З а д а ч и к а ж д о г о и з у р о в н е й таковы.
1. Концептуальный:
- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки
концепции обновления;

Саранов А. М. Уровни разработки педагогических новаций в области образования // Опыт и перспективы


44

развития учебно-научно-педагогических комплексов. – Волгоград, 1992. – С. 48-49

47
- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-
воспитательного процесса;
- отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).
2. Организационно-деятельностный:
- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов,
специалистов для ведения новых курсов и факультативов;
- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной
работы;
- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
- обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.
3. Научно-методический:
- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;
- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;
- определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;
- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации учителей.
Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках
образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо
дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В противном случае
необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На
внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения,
определить состав средств и условий осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и
корректировки инновационного процесса.
Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология
нововведений. С. Д. Поляковым45 разработана м о д е л ь н о в о в в е д е н ч е с к о й р а б о т ы в о б р а з о в а т е л ь н о м
у ч р е ж д е н и и , включающая в себя ч е т ы р е ф а з ы :
1) поиск новых идей;
2) формирование нововведения;
3) реализация нововведения;
4) закрепление новшества.
Ф а з а п е р в а я — поиск новых идей — сама, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.
1.Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях,
посвященных развитию инновационных процессов в образовании. Анализ полученной информации.
2.Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой
службы).
Ф а з а в т о р а я — формирование нововведения — состоит из т р е х э т а п о в .
45
Поляков С.Д. Воспитательная система школы: проблемы управления // Библиотека журнала «Директор
школы». — 1997. — № 6. — С. 87—89.

48
1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения,
проектирование хода работы.
2. Апробирование инновационных идей с участием так называемой «опережающей группы» учителей.
3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы
его реализации.
Ф а з а т р е т ь я — реализация нововведения. В этой фазе уделяется внимание д в у м э т а п а м .
1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо выполнение хотя бы одного
из условий: увеличение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководителей дополнительной
ответственности; принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность,
является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в
эксперименте напрямую.
2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом
процессе немаловажную роль играет авторитет руководителя.
Ф а з а ч е т в е р т а я — закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев
педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя
возникает двойная задача: решение организационных проблем и создание благоприятного психологического кли-
мата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот — системы к новшеству. Для смягчения
этих процессов, превращения инноваций в оптимальную традицию требуются, с одной стороны,
психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой — закрепление обновленного образа учебного
заведения в сознании педагогического и ученического коллективов.
Предлагаемая модель описывает административный путь организации инновационных процессов — внедрение
«сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно
организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются условия
для ее проектирования и внедрения. Например, Ю.Л.Неймер рассматривает т р и в и д а и н и ц и а ц и и
и н н о в а ц и о н н о г о п р о ц е с с а и р е а к ц и ю н а н и х р у к о в о д и т е л е й : инициатива сверху, собственная
инициатива руководителя и инициатива снизу46.
В другой своей работе47 С. Д. Поляков рассматривает ф а к т о р ы р а с п р о с т р а н е н и я п е д а г о г и ч е с к и х
нововведений.
1.Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям,
государственная политика в сфере образования.
2.Частные социальные условия — деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой
информации по пропаганде и распространению новшества.
3.Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах
педагогической общественности.

46
Неймер Ю.Л. О типах и ролях руководителей организаций в инновационных процессах // Социальные факторы
нововведений в организационных системах. - М., 1980. - С. 43-45.
47
Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики — М 1993 — С. 10-13.

49
Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических
нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не только на стадии распространения
нововведений, но и в ходе их зарождения, проектирования и реализации.
Особенности педагогической инноватики в отличие от инноватики в других сферах деятельности закрепляет
примат субъективного, личностного, человекосообразного в проектировании и реализации образовательных
изменений.
Технология развития педагогических нововведений
Главным параметром и спецификой педагогических нововведений является процесс перевода образовательной
системы из одного состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?
По мнению В. Л. Аношкиной и С. В.Резванова48, особенностью большинства нововведений является противоречие
между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде
целого.
Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта — это цикличное воспроизводство
действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию,
требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педагогического нововведения
со средой его реализации.
Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по желанию педагога или
образовательного работника, «они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент
развития педагогической или образовательной системы.
Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна
ей соответствовать... Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления
закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импульсам): социальной, образовательной,
экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической и т.д.»49.
Отношение образовательной системы к инновациям характеризуется понятием инновационной восприимчивости.
Образовательная система имеет определенные типы инновационной восприимчивости: научно-техническую,
экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Инновационная
восприимчивость педагогических систем (педагога, директората или ректората, педагога, человека) происходит под
инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности
системы.
Каким же образом конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали
потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной
педагогической деятельности.

48
Аношкина В.Л., Резванов СВ. Образование. Инновация. Будущее: (Методологические и социокультурные
проблемы) / отв. ред. П.Н.Тищенко. — Ростов н/Д, 2001. — С. 92.
49
Субетто А. И. Этика педагогических инноваций // «Академия Тринита-ризма». — М., Эл. № 77-6567, публ. 10929,
12.01.2004. [Электронный ресурс], 2004. — Режим доступа: http://www.trinitas.ru/rus/000/a0000001.htm

50
Этапы инновационной педагогической деятельности
Исследователи и н н о в а ц и о н н о й п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и выделяют следующие т р и э т а п а этой
деятельности.
I этап — зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической
инновации: новое возрождение старого в новых условиях — гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания
педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость
некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.
II этап — освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в
новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или
непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы
принятия решения о нововведении.
Первая схема
1.Формирование педагогической проблемы.
2.Анализ педагогической проблемы.
3.Анализ путей решения проблемы.
4.Выбор пути решения посредством введения инновации.
5.Прогнозирование последствий решения.
6.Апробация (возможен отказ от нововведения).
Вторая схема
1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).
2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).
3.Оценка инновации и решение освоить ее.
4.Апробация (возможен отказ от нововведения).
III этап — «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном
этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами:
законом финальной реализацииинновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической
инновации.
Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С. А. Шаронова50 считает,
что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.
1 . П е р в ы й э т а п нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности,
проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона,
конкретного образовательного учреждения.
2 . В т о р ы м э т а п о м является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую,
материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус;
ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции

Шаронова С. А. К технологии внедрения инноватики в образовании // Проблемы психологии образования. — М.,


50

1994. — Вып. 2. — С. 95— 106.

51
инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской ра-
боты в выбранном направлении инновационной деятельности.
3 . Т р е т и й э т а п — разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения
инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и
критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с
имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания
инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются
реализация программы педагогических инноваций, создание их развитого научно-методического обеспечения и
разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.
4 . Ч е т в е р т ы й , з а к л ю ч и т е л ь н ы й , э т а п — внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию.
На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования и правового обеспечения инновации.
Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень
значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.
Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход
«внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо
планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при
необходимости — преобразования.
Формы представления педагогических новшеств
Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко представлять. Для фиксации инновационных идей и
других педагогических новшеств учеными разработаны различные систематизаторы. Так, В.И. Журавлев
предложил структуру «информационно-педагогических модулей» (ИПМ) для фиксации продуктов педагогического
творчества ученых и педагогов-практиков.
Проиллюстрируем данную форму представления инноваций с помощью информационно-педагогического
модуля на тему «Концепция "Дидактическая эвристика"»51.
А в т о р ИПМ: А. В. Хуторской.
Т е м а : «Концепция "Дидактическая эвристика"».
Основные концептуальные положения. Смысл образования — не столько в репродукции известных
человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые
в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.
1. Дидактическая эвристика — методология образования, с помощью которой обеспечивается реализация
внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность
эвристической деятельности — появление нового для ученика и учителя образовательного продукта.
2. Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обеспечивает деятельность ученика по рождению и
развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продукта с культурно-
историческими аналогами.

51
Хуторской А. В. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 613.

52
3. Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация.
Ситуативная педагогика предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопределении
целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке занятий.
4. Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное. Его ключевые
элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям.
Вокруг первосмыслов группируются следующие виды содержания образования: а) содержание, задаваемое
учителем в качестве образовательной среды; б) содержание, рождаемое учениками; в) культурно-историческое
содержание, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное содержание; д) рефлексивно проявленное
содержание образования.
5. Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свойством взаимозависимости от реально
происходящей практики образования и составляют методологию развития образовательной системы (школы).
Данная концепция представляет собой продукт работы частной школы свободного развития в п. Черноголовка
Московской области, осуществляемой под руководством автора в течение 3 лет.
Служебные атрибуты
1. Выходные данные (по ГОСТу): в рукописи.
2. Дескриптор: дидактическая эвристика.
3. Ключевые слова: образовательный продукт, метапредмет.
4. Класс педагогического инновационного сообщения: концепция.
5. Индекс по рубрикатору ГАСНТИ: 14.07.07.25
6._____Индекс по тезаурусу МПБ ЮНЕСКО: поле обучение
фасет__методы образования
Сервисные атрибуты
1. Области практического использования сообщения: общеобразовательные школы, ИПК, пединституты.
2. Категории пользователей: директоры инновационных школ, учителя-экспериментаторы, педагоги.
3. Последствия использования информации: расширение типов образования за счет эвристического
образовательного потенциала учащихся.
4. Влияние освоенной информации на профессионализм пользователей: повышает дидактическую эрудицию,
расширяет профессиональный кругозор.
Другие авторы — Ф. С. Веселков и А.Ф. Веселков52 — предложили « п а с п о р т а и н н о в а ц и о н н ы х
п р о е к т о в » , которые содержат следующие п р и з н а к и .
1.Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень
новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.
2.Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инновационная, воспитательная, управленческая
деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к которому относится данная
идея.

Веселков Ф. С , Веселков А. Ф. Паспорта идей-резервов в нашей НИР «Сто резервов» [Электронный ресурс],
52

2003. — Режим доступа: http:// www.reserves.ru/number/4-ix-1-1/

53
3.Причина возникновения идеи: «белое пятно», ошибка, недостаток, формализм, развитие науки или практики и
т.д. Находятся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика,
педагогика, менеджмент) или практикой.
4.Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы и т.д.
Раскрываются рамки возможного распространения идеи.
5.Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предмета, методология решения, разработка методики
внедрения ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса
находится идея.
1.Время решения идеи: сегодня, т. е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в
отдаленное время. Определяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.
6.Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образовательный центр, Научно-исследовательский
институт, Международная академия наук высшей школы, сам вуз и т.д. Указывается, какая научная организация
должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.
7.Практическая реализация идеи: Правительство РФ, министерство образования, собрание научной
общественности высшей школы, вуз и т.д. Называется исполнитель, который должен принять решение о внедрении
идеи в практику.
8.Полезный результат идеи: повышение эффективности образовательной, научной, инновационной,
воспитательной или управленческой деятельности. Показывается вид деятельности вузов, где реализуется
полезный результат идеи.
10. Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.
11. Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каждой идее. Здесь же отмечаются специфические
признаки отдельных идей-резервов, если они имеют место.
Например: необходимость министерского госзаказа на исследование, необходимость проведения эксперимента,
доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних условий; интерес идеи для зарубежных
вузов, других сфер деятельности, кроме высшей школы.
Приведенные формы представления педагогических новшеств иллюстрируют возможность и необходимость их
краткого и системного изложения, что является условием адекватного понимания и реализации этих новшеств
субъектами инновационных педагогических процессов.
Нововведение как форма управления развитием образовательных систем
Нововведение в инноватике рассматривается как элемент управляемого развития и целенаправленных изменений. В
широком смысле предмет инноватики — нововведения, выступающие как форма управляемого развития.
Нововведение может рассматриваться и в процессуальном плане — как процесс доведения научной идеи до
стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.
В качестве своего источника нововведение может иметь реальную образовательную практику, подверженную
рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогическим новшеством, которое
подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

54
Ранг или уровень нововведений определяет специфику управления. По аналогии с принципами
функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций:
чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным
процессом.
Нововведение — результат инновационного процесса. Инновационный процесс — не просто внедрение чего-
либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах организации
образовательного и управленческого процессов, которые:
- обладают новизной;
- обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;
- способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение
новшества;
- согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.
Следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной системе, в которую оно
может быть внедрено.
Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение
в целом, регион и т.д.
Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С.Лазарев называет
следующие к а ч е с т в а ( х а р а к т е р и с т и к и ) н о в ш е с т в , которые закладываются в них еще при разработке53:
- предмет инновации, т. е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества;
назначение инновации;
- глубина преобразований, т. е. степень радикальности изменения предмета инновации;
- масштаб преобразований, т. е. число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных с предметом
инновации;
- ресурсоемкость новшества, т. е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;
- уровень разработанности, т.е. степень подготовленности новшества к внедрению.
Перечисленные параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению к
той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества
ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой
образовательной системе.
Жизненный цикл педагогических инноваций
П р о ц е с с р а с п р о с т р а н е н и я п е д а г о г и ч е с к и х и д е й и н о в о в в е д е н и й может рассматриваться как
т р и с а м о с т о я т е л ь н ы х п о т о к а : стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный
общественный (С.Д. Поляков). Целенаправленный государственный поток — это продуманные усилия, действие
органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток — результат деятельности
различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и др. Существует еще

53
Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. В. С. Лазарева. - М., 1997.-С. 231.

55
и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения и профессионального взаимодействия
учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением, специально
созданной средой, неформальными объединениями по интересам, например в сети Интернет.
Конкретные организации, объединения людей, которые проявляют активность в распространении нововведений,
называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими х а р а к т е р и с т и к а м и : активностью,
авторитетностью, масштабностью, ориентацией, отношением к участникам нововведения.
Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два
показателя', число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя, и степень
авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность — число людей, охваченных единичным
действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано
действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на
пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая
ориентация).
Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, стечением времени меняются
интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что радикальная в определенный
период в конкретном месте инновация спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения
педагогической общественности как нововведение.
Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л. В.
Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую
практику и тем самым перестали быть инновационными. В подобных случаях нововведение может переходить из
радикального состояния в состояние модификации, незначительных усовершенствований. В любом случае
жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.
В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции.
Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое
развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. Например, в
«спящем» состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того,
что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и общественные потребности для того, чтобы данная
педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.
Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому
инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие ф е н о м е н ы
«рутинизации»54:
- догматизацию инновации — веру в незыблемость нового;
- схематизацию — применение упрощенной схемы первоначального нововведения;
- фрагментацию — использование элементов, отдельной части нововведений;
- имитацию новшества.

Чернова Л. Т. О некоторых особенностях педагогической инновационной деятельности // Инновации в


54

образовании и повышении квалификации педагогических кадров. — Казань, 1997. — С. 23 — 28.

56
Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного
обеспечения общественных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому
преобразующая стратегия инновационной деятельности имеет временные границы и должна представляться как
временная программа.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Какие этапы проектирования и реализации педагогических инноваций являются ключевыми в обеспечении
успеха?
2.Проанализируйте различные этапы проектирования и реализации педагогических инноваций и назовите те,
содержание которых определяется отношением к ним субъектов инноваций — учащихся.
3. Выберите педагогическое новшество и составьте для него соответствующий перечень этапов инновационного
процесса. Аргументируйте составленную технологию, объясните, почему в нее включены именно такие этапы.
2.4. Факторы, препятствующие нововведениям
Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления
изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа. Принятие инновации — чаще всего
результат группового решения, т. е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового
консенсуса в отношении предлагаемого новшества.
Одна из составляющих психологического барьера к нововведению определяется как нежелание менять
устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Причины неприятия
нововведений кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.
Анализ н е в о с п р и и м ч и в о с т и к и н н о в а ц и я м в о б р а з о в а т е л ь н о й с ф е р е позволяет выделить
несколько уровней ее причин55.
1.Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями
административно-командного механизма управления образованием (реформирование «сверху», чрезмерная
централизация и т.д.), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах»,
несформированность базы саморазвития образовательных систем.
2.Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом
уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный монополизм управленческих
структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла
(информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификации образовательных структур на всех
уровнях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических»
организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей
квалификации, в особенности управленцев в образовании.

Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект. [Электронный


55

ресурс]. — Режим доступа: http:// psycology.narod.ru/121.html

57
3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя
прежде всего отсутствие у практических педагогических работников, в том числе руководителей образовательных
учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин
невостребованности многих научных идей в практике образования.
Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. «Любое
новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты
педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие
лица системы образования — педагоги»56.
В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения.
На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы — инноваторы,
организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют
как инициативу, содействие, противодействие или бездействие.
По результатам исследований, проведенных О. С. Советовой57, составлены словесные п о р т р е т ы р а з н ы х т и п о в
отношения к нововведениям.
«Консерватор». Он согласен с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности,
неустойчивости. Симпатизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и
нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо действовать
решительно и смело. Пословицу «Старое под новое не подкрасишь» считает неверной. Отвергает суждение, что
только тот, кто боится риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Не считает, что
успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний,
чем от внешних условий.
«Радикальный инноватор». Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности)
смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считает, что стабильность,
устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать решительно и
смело — убрать камни с пути разом. Не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотритель-
ность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь, если полезный
результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу «Старое под
новое не подкрасишь». Не согласен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз
отмерь, один раз отрежь».
«Умеренный». Согласен с утверждением, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых
начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время считает, что, если жить по
принципу «капля камень точит», ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело — убрать
камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если

56
Роншен С, Луи Ф. Инновации и реформы в системе народного образования // Управление развитием образования в
регионе: Сравнительный анализ - Мурманск, 1996. — С. 72. yv
57
См.: Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания исследования, проблемы): дис. ... докт. психол.
наук, 1998.

86
полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что
нужно решительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило,
больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Затрудняется сказать,
симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет
противоречив, но близок к описанию
«консерватора».
«Инноватор». Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и
нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда
лучше нестабильности и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело, что
нужно решительно вводить новое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз
отмерь, один отрежь». Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный
результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность
нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от
внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в
делах.
Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к
нововведениям и изменениям.
Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной
адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости,
«твердости» в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях.
Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами
уступают дорогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к
самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание
своих прав.
Инноваторы — люди бодрые, активные, легко воспринимающие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять,
ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планировать свои поступки, жить в постоянном
беспокойстве о будущем.
Консерваторы обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению
общечеловеческих ценностей. Инноваторы склонны к непостоянству.
Инноваторы не восприимчивы к угрозе, имеют тягу к риску и острым ощущениям, социально смелы, готовы
испробовать что-то новое. Они смело встречают жизненные передряги, пренебрегают деталями и сигналами об
опасности. Консерваторы, скорее, робки, имеют необоснованное чувство собственной неполноценности.
Консерваторов отличают расчетливость, проницательность, практичность. У инноваторов проницательность и
социальная ловкость, скорее, отсутствуют.
Инноваторы склонны к эксперименту, гибки. Они свободно мыслят, сомневаются в установленном, незыблемом.
Хорошо информированы, легко приспосабливаются к неудобствам и изменениям, не доверяют авторитетам.

86
Консерваторы принимают лучше то, «чему их учили», не любят перемен, склонны к нравоучениям, имеют
тенденцию возражать против изменений и откладывать их. Консерваторы безразличны к удачам и неудачам, не
стремятся к достижениям и переменам.
Перечисленные категории и характеристики двух крайних позиций по отношению к нововведениям позволяют
решать задачи, связанные с проектированием и реализацией инновационных процессов в образовании.
Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления
изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные на типичных
логических конструктах. А. И. Пригожий выделяет а н т и и н н о в а ц и о н н ы е с т е р е о т и п ы , построенные как
вариации на тему «Да, но...»58.
«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента
является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.
«Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд
говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным.
«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом
случае объявляется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно смелым проводником подлинного
прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода почти
гарантирована.
«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И при
выдвижении этого тезиса действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется
характеристикой «сырого», и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.
«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта
уже не предвидится.
«Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с
целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.
Перечисленные стереотипы выявлены из сферы деятельности промышленных предприятий, но вполне подходят и
для описания закономерностей педагогических нововведений. Любой педагог или ученый-инноватор, как правило,
встречался с приведенными аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать
контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные
воздействия на инновационный процесс со стороны его противников.
Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные
способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его
деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается вес больше
готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в
педагогическое сообщество, но при этом снижается уровень его креативности и инновационности.
Особым образом характеризуется ситуация, когда иннватором является руководитель, директор школы или его
заместитель, управленец другого звена. В этом случав необходимо предусмотреть возможные типы реакций со
стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя.
58
Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия: социальные проблемы инноватики. – М., 1989 – С. 79 - 81

86
К.Ушаков, рассматривая одну из возможных м о д е л е й р е а к ц и и ч е л о в е к а н а « н а в я з ы в а н и е » е м у
н о в о в в е д е н и я , условно разделяет ее на п я т ь ф а з : отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность,
традиционализация59.
Фаза отрицания для подчиненного может характеризоваться состоянием оцепенения, шока, растерянности.
Происходит ориентация на прошлое. На первой фазе часто отрицательную роль играет недостаточная
информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление
недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.
На фазе сопротивления возможны проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии,
связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с
коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое
столкновение, вплоть до категорического: «Делайте или уходите».
На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых
формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей
выделять приоритеты.
Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной.
Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными
разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.
Среди причин, помогающих или мешающих педагогическому нововведению, выделяются внешние (по отношению к
учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования
вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др.
Внешние причины — это и условия жизни, быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение
учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно
определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными
характеристиками.
Жизнь и развитие общества требуют от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и
систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение — это максимальное
развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, учителю полезно осознать, пережить и избавиться от
психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. Приведите аргументы, доказывающие пользу сопротивлений нововведениям.
2. Распределите известных вам педагогов (выберите примерно 10 человек) в соответствии с классификацией
субъектов инноваций, определяющей отношение педагогов к нововведениям.
3. На школьном педсовете обсуждается такое дидактическое новшество, как методы и формы эвристического
обучения (мозговой штурм, гиперболизация и др.). Учителя-консерваторы называют факторы, препятствующие этому
нововведению: «Это у нас уже есть» и т.д. Приведите для каждого фактора свои контраргументы.

Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации // Директор


59

школы. — 1996. — № 5. — С. 4—5.

86
2. 5. Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия — познание и анализ
педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознания и деятельности, т. е. взгляд на
собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой
многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов
и состояний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о
происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии — это не просто знание или
понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его лич-
ностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представления. Когда содержанием этих
представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-
рефлексивные отношения.
В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:
1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;
2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и
оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.
В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве
отдельной стадии профессионального развития учителя. Например, Б. Яворский считает, что профессиональное
развитие учителя включает следующие ступени:
- овладение приемами руководства классом;
- расширение репертуара приемов и методов преподавания;
- углубление и расширение содержания учебных программ;
- овладение навыками рефлексии.
Ученый замечает, что не все учителя достигают этой последней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном
развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в одиночку. При сотрудничестве школы и вузов в
этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необходимо также сотрудничество
коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанцироваться от
событий в процессе самосознания, честном признании недостатков и настойчивости в анализе.
Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению
с другими операциями, к которым мы применяем термин "мышление", включает в себя: 1) состояние сомнения,
колебания, затруднений в умозаключении, в котором зарождается мыслительный процесс, и 2) состояние поиска,
выявления, расследования, обнаружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует затруднение»60.
Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж.Дьюи говорит о двойном движении рефлексии: «Во всякой
рефлексии существует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или
Jaworski В. The professional development of teachers - the potential of critical reflection// British journal of in-service
60

education. — 1993. — Vol. 19, №3. — P. 37—42

86
всеобъемлющему) общему положению и обратно — от возникшего целого, которое как производное является
значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые
вызванное представление направило внимание»61.
Г. М. Спаркс-Ланжер и А. Б. Колтон выделяют т р и э л е м е н т а р е ф л е к с и в н о г о м ы ш л е н и я у ч и т е л я 6 2
1.Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учителем информации и принятие решений.
2.Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, направляющий мышление, — опыт, цель, ценность,
социальный подтекст.
3.Повествование учителя — собственная интерпретация учителем событий, произошедших в их личном контексте
(опыте).
Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы использования учителем знаний в планировании и
принятии решений. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-предметная область знания;
педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания;
педагогические цели.
Критический элемент рефлексии определяет субстанции, направляющие мышление, — опыт, убеждения,
социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компонентов: признание педагогической
дилеммы; реагирование на дилемму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций;
определение и перераспределение границ дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания
валидности различных вариантов решений; исследование значимых и незначимых выводов и результатов применен-
ного решения и оценивание данного решения по полученным результатам.
В повествование учителя (третий элемент рефлексии) включаются вопросы учителя по своей практике, пути
использования им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике
преподавания, контекста преподавания, в процессе которого принимаются решения.
Проникновение учителем в суть своей деятельности оказывается результатом рефлексивного самоанализа и
условием адекватного сопровождения процесса нововведений.
Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие.
Рефлексия ориентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика,
наиболее выразительная и социально значимая в форме человеческой деятельности.
В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов
нововведений) в следующие процессы:
- целеполагание и планирование деятельности на базе результатов проведенной рефлексии;
- использование этих планов в своей дальнейшей практике;
- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;
- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, которые рефлексивно собраны об этой деятельности;
- перепланирование и дальнейшие действия на базе выполненной оценки.

61
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ Н М Никольской. – М., 1997. – с 78
62
Г. М. Спаркс-Ланжер, А. Б. Колтон элементы рефлексивного мышления - 1991

86
Таким образом, в инновационном обучении имеет место спираль саморефлексии, состоящая из циклов
планирования, деятельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальнейшего действия, дальнейшей
диагностики, дальнейшей рефлексии и т.д.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с поиска смысла. Иногда конструирование
учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об
условиях деятельности.
Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка учеником целей своего
образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения
поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея-
тельности и постановки новых целей.
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:
- прямой анализ — целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой
цели;
- обратный анализ целеполагание от конечного состояния к актуальному;
- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного анализа.
Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять
процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы. Успех в целеполагании
определяется способностью распознавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами
выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представ-
лять особенности своих действий, умением самостоятельно строить деятельностные алгоритмы для достижения
целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий достижения цели.
Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя связана с личностью педагога, его
ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в
педагогической деятельности, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной деятельности создавать такие
ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие,
стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе,
критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная
деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется
как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и сознательно используемые способы и формы педагогической дея-
тельности.
На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего,
корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные
решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающего
педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на
успешное выполнение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,
чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что на пути достижения
цели по введению новшеств в школу он способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия лич-

86
ностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет
ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой63.
Рефлексивная деятельность — необходимый атрибут деятельности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели
образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности — ее смысл, типы,
способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения,
механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия
помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек-
тировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего
опыта, то рефлексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно
представить в форме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагогический механизм, который ставит
ученика в новые условия, меняющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий.
Рефлексия помогает осмыслить и переосмыслить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в
учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации ученика включает как минимум три основных
рефлексивных процесса: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов
инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения новшеств, но и несет
общеобразовательную роль, развивая ключевую компетенцию педагога и учеников — рефлексивную.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Считаете ли вы необходимым включать в процесс реализации инноваций рефлексивный этап? Обоснуйте свое
предложение.
2.На основе самоанализа собственного участия в той или иной инновационной образовательной деятельности
опишите: а) свои роли и позиции по отношению к инновациям; б) трудности в осуществляемой деятельности и их
возможные причины; в) средства и способы, с помощью которых вы преодолевали инновационные трудности и
проблемы.
3.Проанализируйте постоянство или непостоянство ваших позиций по отношению к разным инновациям в области
образования. Почему одни инновации принимаются, а другие нет?

63
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1997

86
4 Глава

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

4.1. Нововведения на уровне дидактических идей и концепций


Инновационные дидактические идеи
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только
учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем
выступали отечественные педагоги — ученые и учителя: Ш. А. Амонашвили, М.А. Балабан, В. С. Библер, В. В.
Давыдов, И. Ф. Гончаров, Ю. В. Громыко, Н. П. Гузик, В. А. Караковский, А. А. Католиков, А. Н. Тубельский, А. В.
Хуторской, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и другие.
Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют
дидактические компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств64.
Перечислим эти и д е и - н о в ш е с т в а .
Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы ответов (о понятии, законе, явлении, теории);
рисунки-концепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы
сочинения, правила исследования и др. Допускается, что ученик может не только использовать готовые опоры, но и
создавать новые.
Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть
рассмотрена «единым блоком» на одном занятии, например в ходе лекции, консультации, зачета. Этот метод
применим не только для обобщения или систематизации уже известного, но и для изучения нового, например, с
целью актуализации учениками основных элементов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование
материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.
Идея «от частного к общему». Практически на каждом учебном занятии ученик через свое личностно-единичное
может подойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления — к пониманию познаваемости

64
Хуторской А.В. Всесоюзный поиск передовых педагогических идей // Физика в школе. — 1988. — № 1. — С. 37—
45.

66
мира; через конструирование отдельных понятий — к методологическим знаниям общенаучного содержания; через
решение конкретной задачи — к способам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных проблем.
Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обладает богатым материалом для иллюстрации и
разъяснения принципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятия помогает
рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, — учебный диалог, дискуссия, диспут.
Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем
в текущий материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с
ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожиданности материала
стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить
определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основательного изучения.
Идея погружения. Реализуется она разными способами: проведением декады или недели предмета в качестве
дополнения к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3 — 5 дней
подряд; проведением системы чередующихся погружений в разные предметы.
Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой проблемы наиболее проявили себя гуманизация и
гуманитаризация образования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чувства намного эффективнее
обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-математических
курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие
материала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто содержатся в текстах песен и стихов, сказках,
поговорках, скульптурах, на полотнах художников
Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при
соответствующей подготовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей показывает, что активное
вовлечение учащихся в организацию учебного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет добиться
Таблица
1
Материалы,Преимущества данногоОграничения данноговключенные в
данный вариантвариантавариантаДиплом. Грамота. Свидетельство.
Другие документы, подтверждающие достижения ученикаИтоговая
балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом
определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать
значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками,
полученными при итоговой аттестации)Портфолио этого типа дает
представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального
развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного
стиля, интересов и т.д.

высоких результатов.
Идея интерактивности. Среди современных тенденций развития образовательных технологий наблюдается
переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх, мультфильмах,

67
мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему
свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов.
В настоящее время появляется множество других дидактических идей, имеющих инновационное значение. Как
правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки
которой можно найти в различных творческих книжках, журналах достижений и т.д.
Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным
альтернативным дополнением единому государственному экзамену. С помощью портфолио у каждого ученика
накапливаются содержательные и документальные подтверждения его учебных успехов. На основе портфолио
можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных
результатах, например, при сдаче экзаменов.
А. С. Прутченков и Т. Г. Новикова предлагают следующие основные т и п ы п о р т ф о л и о : портфолио
документов, портфолио работ и портфолио отзывов65.
1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных
образовательных достижений.
Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов
портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку
ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).
Примерная структура портфолио документов и оценка его материалов приведены в табл. 2.
При комплектовании данного раздела портфолио учащихся X — XI классов возможен учет материалов без их
оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом
или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.
2. Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ
ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных
конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик,
спортивных, художественных достижений и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку,
например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ,
ориентированности на выбранный профиль обучения и др. (см. табл. 3).
Таблица 2

Позиции Компоненты Результаты


(баллы)
Блок А Городская:
Олимпиа победитель; 5
ды 4

65
Прутченков А. С , Новикова Т. Г. Портфолио ученика профильной школы // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005.
— 10 сентября, http://www.eidos.ru/journal/ 2005/0910—21.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования
«Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

68
призер.
3
Районная: 2
победитель; 1
призер.
Школьная
(победитель)
Блок Б Мероприятия и конкурсы, От 1 до 5
Иные проводимые
сертифик учреждениями системы
аты дополнительного
образования, вузами,
культурно-
образовательными фондами
и др. Образовательные
тестирования и курсы по
предметам.
Школьные и межшкольные
научные общества.
Конкурсы и мероприятия,
организованные МОС
3. Портфолио отзывов включает оценку школьником своих достижений, сделанный им анализ различных видов
учебной и вне учебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а
также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы
дополнительного образования и др. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий,
отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и др. (табл. 4).

69
Таблица
Материалы, включенные в данный вариантПреимущества
3 данного
варианта

Ограничения данного вариантаВедомость или зачетная книжка о


прохождении курсов по выбору.
Творческая книжка с приложением работ.
Электронные документы.
Модели, проекты, исследовательские работы.
Отчеты о социальных практикахПортфолио этого типа дает широкое
представление о динамике учебной и творческой активности ученика,
направленности его интересов, характере предпро-фильной
подготовкиКачественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой
аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в
качестве суммарной составляющей. Однако в ряде случаев она может быть
педагогически весьма значимой, поскольку для многих учеников
портфолио работ служит дополнительной формой выражения успешности,
«состоятельности» в образовательной карьере
Таблица 4

Материалы, Преимущества Ограничени


включенные в варианта я варианта
данный тип
Тексты Эта форма Сложность
заключений. портфолио дает формализации
Рецензии. возможность и учета
Отзывы. включить механизмы собранной
Резюме. самооценки ученика, информации
Эссе. что повышает
Рекомендатель степень
ные осознанности
письма. процессов,
И т.п. связанных с
обучением и
выбором
профильного
направления
Кроме ученического портфолио назовем также другие дидактические инновационные идеи, имеющие характер
понятий: индивидуальная программа обучения, индивидуальная образовательная траектория, информационная
образовательная среда; принципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные
продукты, а не только изучают известные знания), интерактивности дистанционного обучения (каждое действие
учителя и/или ученика сопровождается откликом); подходов: компетентностный, ситуативный, личностно
ориентированный.
Типология инновационных систем обучения в авторских школах

164
70
Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности
применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти сис т е м ы
обучения на семь групп.
1. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку
лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические
средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети
раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку
основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование
общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством
развития личности.
Личностно ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили,
человекообразующей методики обучения литературе Е.Н.Ильина, системы поэтапного обучения физике на
гуманистической основе Н. Н. Палтышева.
2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем
обучения близка к личностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется
во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени
противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».
Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо,
Л.Н.Толстого, С.Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном
отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообраз-ного воспитания
грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л. Н.Толстого, школы «Эврика-развитие»
(г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.
3.Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком
смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, — обеспечить
возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф.
Гончарова) либо к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов).
Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты
обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому
роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П.
Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.
Анализ комплексных процессов, связанных с творческой самореализацией учащихся в школах альтернативного
типа, осуществляющих деятельность под руководством М. П. Щетинина, В. С. Лукьяновой и А. Н. Остапенко, А. Н.
Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности учеников форму обучения —
погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погружения66 и
применить ее для конструирования учебных курсов. Практическое воплощение образования, опирающегося на

Хуторской А. В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против. —


66

Краснодар, 1995. — С. 57—63; Хуторской А. В. Метафизика П.А.Флоренского как основа метапредметных


погружений // Там же.-С. 31-34.
природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и
реализации модели школы свободного развития.
На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И.
Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным
образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (I —III
классы), «Антропология» (II —III классы), «Естественная история» (V—VI классы), «Естествознание с основами
экологии» (VI—VIII классы).
4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М.
И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая
ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить
решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к
предметным олимпиадам, научным конференциям.
Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического
обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика
расширяется с предметной области изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его
организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу
креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С.
Альтшуллер, А. А. Гин и другие). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория
решения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному
образованию (A.M.Лобок, И.В. Христосенко).
Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого
занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании Института образования
Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а также технология
совместной продуктивной деятельности — коллектив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.
5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу относятся методологически ориентированные системы
обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В.Громыко),
педагогическом центре «Эксперимент» в Риге, в некоторых других образовательных учреждениях.
Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г. П.
Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и
рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость
традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных
коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в
структуре изучаемых областей.
К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В.
Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового
внедрения. Сюда же относятся методы учителей методологической ориентации.
К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые
многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают
скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей
обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного
подхода — И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов, М. Балабан и другие.
6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной
задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу
времени больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению),
опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.
Представители данного подхода — В. Ф. Шаталов, Н. А. Зайцев, С. Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в
их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное
достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов,
систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы67. С. Н. Лысенкова
вводит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с
помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти
программу начальной школы и даже выйти за ее пределы»68.
Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970 — 1980-х гг. характерна позиция диктата со
стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов,
этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной
деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — «дать как можно больше знаний за
меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников
подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не
имея возможности влиять на него.
7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт
учителя. Например, И. П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не
может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь
на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике»69. Творческая продукция
учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим
традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его
трансляции ученикам.
К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной
деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь
изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно
узкой образовательной области.

67
Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979. — С. 40—42.
68
Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: учебник нового типа для учителей воспитателей, родителей. — СПб., 1997. —
С. 194.
69
Волков И. П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. —
М., 1988. — С. 18.
Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше семь групп. Имея
различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и
технологические элементы.
Нововведения на уровне дидактической концепции
Рассмотрим этот тип нововведений на примере концепции «Дидактическая эвристика». Приведем описание
новшества в структурированной форме, которая позволяет раскрыть особенности как самого новшества, так и
процесса его освоения.
1.К р а т к о е о п и с а н и е н о в ш е с т в а .
1.1. Название новшества: концепция «Дидактическая эвристика».
1.2. Автор: Хуторской Андрей Викторович.
1.3. Область знания, ключевые слова: дидактика, дидактическая эвристика.
1.4. Назначение новшества: создание теории и технологии продуктивного обучения, ориентированного на
реализацию творческого потенциала учащихся.
1.5.Годы разработки и внедрения новшества: 1995 — 2007.
2. О с н о в н о е о п и с а н и е ( а н н о т а ц и я ) .
2.1. Основное содержание новшества.
Смысл образования не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую личность, сколько в
создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являются не только личным, но и
общекультурным приращением.
Дидактическая эвристика задает методологию образования, с помощью которой обеспечивается реализация
внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность
эвристической образовательной деятельности — наличие в результате нового для ученика и учителя
образовательного продукта: идей, гипотез, моделей, исследований, художественных и иных произведений, в том
числе и относящихся к организации учеником траектории своего обучения.
Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания
образования, а также процесса его организации, в данной концепции называется эвристическим обучением.
Обучение носит сопровождающий характер, т. е. учитель обеспечивает деятельность ученика по продуцированию
и развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продукта с культурно-
историческими аналогами.
Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация.
Ситуативное обучение предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопределении
целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке результатов занятий.
Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное. Его ключевые элементы —
образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям, так называемые
фундаментальные образовательные объекты. Вокруг них группируются следующие виды содержания образования:
а) задаваемое учителем в качестве образовательной среды; б) рождаемое учениками; в) культурно-историческое,
являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное; д) рефлексивно проявленное содержание.
Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свойством взаимозависимости от реально
происходящей практики образования и образуют собой методологию развития образовательной системы (школы).
Начала данной концепции явились одним из результатов работы авторской школы свободного развития в п.
Черноголовка Московской области, осуществляемой под руководством автора с 1992 по 1997 г., и ряда других школ
эвристической ориентации. С 1997 г. по настоящее время дидактическая эвристика реализуется в области общего
среднего образования, высшего педагогического образования, интернет-обучения на базе Центра дистанционного
образования «Эйдос» (http:// eidos.ru), в системе повышения квалификации специалистов.
2.2. Область возможного использования новшества: общеобразовательные школы, институты повышения
квалификации учителей, педагогические институты, центры дополнительного образования.
2.3. Потенциальные категории пользователей новшества: директора инновационных школ, учителя-
экспериментаторы, педагоги.
3. Р а с ш и р е н н о е о п и с а н и е н о в ш е с т в а .
3.1. Актуальность и перспективность новшества.
Традиционно образование понимается как процесс передачи ученику первоначально отчужденного от него
«ничейного» знания, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учения школьников, их отчуждению от
«даваемого» образования. Современному обществу необходим человек деятельностный и продуктивный.
Проблема состоит в том, как достичь базового образовательного уровня подготовки школьников на основе заданных
нормативов и обеспечить при этом реализацию их личностных устремлений в изучаемых образовательных областях.
В дидактической эвристике эта проблема решена методологически, на уровне педагогической технологии и
методики обучения. Согласно разработанной модели освоение учеником внешних образовательных областей
сопровождается развитием его внутреннего мира, т. е. формированием его креативных, когнитивных,
оргдеятельностных, коммуникативных личностных качеств и компетентностей.
3.2. Научная новизна и практическая значимость.
Изменена традиционная методология обучения, когда в качестве объектов учебного познания преобладают
объекты идеального мира — общепринятые идеи, научные понятия, закономерности, теории. Мир реальных
объектов в этом случае нередко подменяется готовыми понятиями. Изучение школьниками информации лишь об
отчужденных» знаниях, представленных в социальном опыте, практически не оставляет им места для формирования
собственных представлений о реальном мире на личностном уровне, что препятствует построению ими
индивидуальных образовательных траекторий и самореализации в целом.
В дидактической эвристике в качестве образовательных объектов ученикам первоначально предлагаются реальные, а
не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребенка эвристическим способам познания реальных объектов и
конструированию добываемых знаний. Каждый ученик имеет возможность получить, открыть или сконструировать
собственное знание об объекте и при этом неизбежно проявляет и развивает свои познавательные способности. Как
правило, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, поначалу не вполне совпадающие как друг
с другом, так и с общепринятой системой знаний о них. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и
осваивает знания о нем, т. е. идеальные теоретические конструкты, фиксируемые в фактах, понятиях,
закономерностях. Осознание знаний и методов, способов познания проявляется в виде личных образовательных
продуктов.
Получение учащимися индивидуальных образовательных результатов не является окончательной процедурой.
Далее ученические образовательные продукты сравниваются между собой и с культурно-историческими аналогами
— общепризнанными продуктами познания, которые были получены учеными и специалистами при исследовании
тех же объектов, которые изучали ученики. На этом этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями,
причем путем сопоставления со своими собственными результатами. Вследствие этого ученический результат
познания развивается, достраивается или переопределяется на новом уровне. Организованная учителем рефлексия
образовательного процесса позволяет ученику получить синтезированный образовательный продукт, отражающий
как личностный, так и внешний компоненты его образования.
3.3. Методическая разработанность новшества и технология его освоения.
Разработана вариативная технология эвристического обучения, в которую включена база данных с наборами
учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приемами обучения, образцами
индивидуальных образовательных программ и способов их составления.
Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация
— ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или специально организуемая учителем, которая
разрешается созданием образовательной продукции.
Организационные формы эвристического обучения — эвристические уроки, лекции и семинары, разработаны
блоки эвристических занятий, такие, как эвристическое погружение, творческая неделя, научная неделя,
эвристическая олимпиада.
Методы эвристического учения: метод символического видения; метод конструирования понятий, правил, теорий и
т.д.
Технология дистанционного эвристического обучения основана на телекоммуникационных формах
конструирования учащимися знаний в ходе дистанционных профиль-курсов, эвристических олимпиад, проектов,
онлайн-защит творческих работ учеников в сети Интернет.
3.4. Результативность и эффективность использования новшества.
Комплексное применение дидактической эвристики в школьном обучении приводит к увеличению количества и
качества образовательной продукции учеников, имеющей вид завершенных творческих работ, прошедших стадию
демонстрации, обсуждения и оценки. Такие работы носят характер исследований, сочинений, технических,
художественных, зрелищных и методологических образовательных продуктов по всем изучаемым дисциплинам.
Существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством образовательной продукции учеников и уровнем
развития их личностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностного типов. Динамика развития
личностных качеств учащихся имеет характер постепенного нарастания и последующей стабилизации. С помощью
эвристического обучения можно добиться существенного развития комплекса способностей учеников без
уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандартов.
Элементы технологии эвристического обучения оказываются эффективными при проведении дистанционных
эвристических олимпиад и профиль-курсов для школьников, выполнении и интернет-защитах творческих и
исследовательских работ. Интеграция эвристических и телекоммуникационных педагогических технологий
позволяет достигать результатов не меньших, а в ряде случаев больших, чем в очном обучении.
3.5. Основные характеристики процесса введения новшества в образование.
3.5.1. Ориентировочная продолжительность введения эвристики в образовательный процесс.
Введение дидактической эвристики в образовательный процесс определяется адресатом и плановым объемом
реализации: поэлементным, фрагментарным или комплексным.
Общеобразовательное учреждение. Элементы методики эвристического обучения осваиваются учителями за 1—2
мес. специально организуемой работы, например с помощью дистанционных педагогических курсов. Фрагментарное
внедрение технологии эвристического обучения, например в качестве системы проведения творческих недель,
эвристических олимпиад, работы учеников по индивидуальным образовательным программам, дистанционных
профиль-курсов в старшей профильной школе, занимает период одного учебного года. И наконец, комплексное
внедрение дидактической эвристики в деятельность школы на уровне его образовательной программы, относящейся
ко всем сторонам учебно-воспитательного процесса, требует не менее 3 лет.
Вуз педагогического профиля. Одного учебного года достаточно для организации информационной подготовки
студентов в направлении эвристического обучения с помощью курса «Теория обучения» и спецкурсов. Чтобы
обеспечить деятельностную подготовку к применению концепции, необходима соответствующим образом
организуемая педагогическая практика не менее 3 лет.
Регион. Организация комплексного введения эвристического обучения в единых территориальных границах на
базе системы школ, ИПК, педвуза не производилась.
Образовательная сеть. В режиме дистанционной распределенной деятельности с помощью средств
телекоммуникаций (вебсайты, электронные ресурсы, интернет-технологии) дидактическая эвристика получила свое
введение в форме дистанционных эвристических олимпиад для школьников, которые проводятся массово в школах
России.
3.5.2. Необходимые финансовые затраты.
Финансовые затраты на внедрение дидактической эвристики определяются адресатами и их целями,
учитывающими местную специфику. Основные направления финансирования относятся к следующим затратам:
- научно-методические исследования и разработки;
- создание и издание «бумажных» и электронных учебных ресурсов;
- подготовка кадров, целевое повышение их квалификации;
- проведение мероприятий для учащихся, педагогов и администраторов, выбравших для себя эвристическую
ориентацию обучения;
- функционирование системы мониторинга, диагностики и оценки результатов.
3.5.3. Материально-техническое обеспечение.
В очном эвристическом обучении специального материального обеспечения не требуется. Акцент на
приоритетном изучении объектов реальности может потребовать увеличения количества оборудования и средств,
необходимых для изучения.
В дистанционном эвристическом обучении требуется наличие компьютера, доступа к Интернет и необходимого
для работы программного обеспечения.
3.5.4. Требуемый уровень подготовки сотрудников.
Для осуществления эвристического обучения необходимы базовое педагогическое образование и система
повышения квалификации (курсы, семинары) по освоению концепции дидактической эвристики, технологий и
методик ее реализации, приемов и техник креативной направленности.
3.5.5. Факторы, влияния и риски.
Реализация эвристических форм обучения в общеобразовательных школах первоначально затрудняется
сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей
проверкой их усвоения.
Сильны инерция мышления, стереотипы в сознании учеников и их родителей, учителей, распространена
ориентация на формальные результаты обучения.
Лишь немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют технологией организации детского
творчества.
Преодоление возникающих проблем возможно путем применения разработанного эвристического
инструментария, а также непрерывного рефлексивного осмысления хода введения.
Для организации распространения дидактической эвристики в практике необходима система подготовки и
переподготовки учителей, в том числе и с использованием дистанционных форм занятий.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. В чем сходства и различия нововведений на уровне дидактических идей и концепций? Всякая ли
дидактическая идея может стать основанием для создания на ее основе инновационной концепции обучения?
2. Предложите дидактическую идею для решения проблемы одновременного изучения одного общего для всех
учеников объекта (например, словарного слова, цветочного растения, математического уравнения) таким образом,
чтобы каждый учен^к реализ0вал при этом свою индивидуальную образовательную траект^рИЮ
3. Выберите одно из педагогически нововведений на уровне дидактической концепции и составьте его описание по
рассмотренному в данном параграфе алгоритму «Концепция "Дидактическая эвристика"».
4.2. Нововведения в учебном процессе
Для нововведений на процессуальном уровне стоит задача обоснования и отработки эффективных механизмов
соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики, развития различных
форм связи теории и практики, например научно-школьное объединения, школы-лаборатории и т.д.
Нововведения в учебном процессе все имеют, как правило, структурно-качественные, деятельностные; поэтапные
характеристики. Это нововведения, где новшествами выступают методы, приемы, формы, технологии обучения
Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (например, начать его не с
опроса освоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изученной,
теме), и данный процесс; будет инновационным. Новшество будет заключаться в новой последовательности
известных этапов деятельности.
Другой подход к нововведением на уровне учебного процесса — включение в него новых видов Деятельности.
Например, эвристическое обучение предполагает, то учебная деятельность школьников включает целеполагание,
Планирование, рефлексию их собственной деятельности, выявлен возникающих при этом трудностей, отыскание
путей их решения; осознание и усвоение способов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Такая
деятельность отличается от обычной предметной, она выступает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью,
на основе которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.
Нововведение «Самоорганизация обучения»
Рассмотрим пример инновации, реализованной на практике, в которой ученикам было предложено
сформулировать и реализовать индивидуальные учебные цели по отношению к общей теме и участвовать в
организации собственных занятий.
Период инновационного Процесса занимал около 2 мес., отведенных на изучение раздела «Тепловые явления»
(физика, X класс).
В качестве педагогического новшества учителю предложена технологическая карта с планом занятий, которая
состояла из нескольких блоков. Каждый блок — это банк методических элементов: форм занятий, видов учебной
деятельности, приемов, средств обучения.
У с л о в и я н о в о в в е д е н и я . Предварительно была проведена диагностика уровня обученности и мотивации
детей. В классе, где был организован инновационный процесс, примерно у половины детей учебные интересы
практически отсутствовали, у остальных они носили неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом
материале многие ученики не умели выделять главное, их общеучебные умения были развиты слабо. На низком
уровне обнаруживались навыки общения друг с другом. Интерес для детей представляли занимательные и активные
формы занятий. Мальчиков привлекала практическая деятельность: они любили выяснять суть технических
устройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдавали предпочтение проблеме взаимоотношений.
И н д и в и д у а л ь н ы е ц е л и у ч е н и к о в . Детям был предложен реестр их возможных целей, по которым они
должны были отчитываться в конце изучения раздела. После вводного обсуждения большинство учеников смогли
обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пойдемте на экскурсию»,
«Давайте проведем КВН», «Не надо решать задачи». Ожидаемые результаты для самих себя ученики формулировали
достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двигателе
внутреннего сгорания».
С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме учитель
сформулировал следующие установочные педагогические цели: сформировать у каждого ученика положительное
отношение к физике; вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету; через специальные
формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения; привить первичные
навыки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников
сформировать у них систему базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими
приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.
Т е х н о л о г и ч е с к а я п р о г р а м м а о б у ч е н и я . На основе установочных целей и выбранной структуры системы
занятий была сконструирована следующая программа.
В в о д н о е з а н я т и е — проблемная беседа с демонстрацией опытов. Главная цель — при помощи занимательных
и наглядных опытов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать детям
возможность более конкретно обозначить личные цели и желания в отношении изучения реальной действительности
— тепловых явлений.
О с н о в н а я ч а с т ь з а н я т и й разделена по содержанию на три тематических блока: I — «Внутренняя энергия и
виды теплопередачи»; II — «Агрегатные состояния вещества»; III — «Тепловые машины».
Для проработки п е р в о г о б л о к а выбраны следующие формы занятий: урок фронтальной постановки опытов,
семинар в форме «круглого стола» по возникшим у школьников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи»,
экскурсия в лес.
В т о р о й б л о к построен из обзорной лекции-концепта «Мир агрегатных состояний вещества», лабораторного
исследования по индивидуальным целям учеников, двух занятий с использованием групповой формы работы,
экскурсии в ближайшую котельную.
В т р е т и й б л о к вошли: конференция на тему «Тепловые двигатели» и урок выполнения группами творческих
технических заданий.
Основными задачами лекционных занятий были овладение учащимися системой основополагающих знаний по
молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать разные способы его компоновки, видеть
общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лекций разных видов. Их
место во всей системе занятий определялось следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изучение
определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем
лекция сопровождалась занятиями других типов: семинарами, практикумами по решению задач, лабораторными
работами, которые дополняли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций
возрастал: сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величины
(лекция «Температура»), затем — на уровне физического закона (лекция «Законы хаоса»), физической теории
(лекция «Термодинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лекция «Борьба идей в молекулярной
физике»). Лекции являлись в данной части системы обучения стержневой основой.
Т р е н и н г отдельно выделен не был, а входил в каждый из трех блоков занятий. В него были включены:
дидактическая настольная игра, четыре практикума по решению задач (качественных, количественных, графических
и экспериментальных), две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия экологической направленности.
К о н т р о л ь учебных результатов также применялся в каждом блоке: в I блоке это урок-собеседование по
достижению учениками своих целей; во II блоке — письменная контрольная работа по усвоению базовых
образовательных стандартов, в III блоке — защита группами творческих заданий.
Р е ф л е к с и я включалась небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики
письменно отвечали на вопросы анкеты-
1.Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления»
и чего достиг?
2.Каковы причины моих успехов и неудач?
3.Каково мое отношение к прошедшим занятиям?
4.Какие из занятий были: а) самыми интересными, б) самыми важными?
5.По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом... (Продолжи фразу.)
По результатам анкетирования проводилась краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего
обучения.
Промежуточный анализ результатов нововведения. Прошел месяц экспериментальных занятий с начала
учебного года. Стали подводить промежуточные итоги и намечать планы на будущее. Для этого было решено
провести с учениками специальное одночасовое занятие — р е ф л е к с и в н ы й с е м и н а р , на котором требовалось
обсудить положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по
содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были
расставлены по кругу.
В п е р в о й ч а с т и рефлексивного семинара было решено не дискутировать, нужно было лишь кратко высказывать
каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступал, остальные задавали вопросы,
уточняющие его мнения.
Во в т о р о й ч а с т и семинара было запланировано коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в
ходе индивидуальных выступлений учеников. Подобная организация позволила учесть мнение каждого участника
учебно-воспитательного процесса, включая учителя, и совместно выработать решения, наиболее отвечающие
потребностям всего коллектива.
ХОД РЕФЛЕКСИВНОГО СЕМИНАРА
Учитель обратился к ученикам со вступительным словом: «С начала учебного года мы, как и было запланировано,
познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению
тепловых явлений, решали задачи, ходили на экскурсию.
Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий,
отборе изучаемых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет и как будем
учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы
хорошо провести обсуждение, давайте установим правила ведения «круглого стола».
После краткого обсуждения были приняты следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному
человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить
или перебить товарища, нужно подумать не менее 5 с, следует ли это делать сейчас; 4) очередность выступлений
определяет ведущий «круглого стола».
Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднообразны, в качестве ориентира по ходу их выступлений
последовательно предлагались следующие вопросы.
1. Что на прошедших занятиях было полезного и интересного, а что нет (ориентир для первой трети выступающих
учеников)? 2. Каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников)? 3. Каких
результатов хотелось бы достичь за оставшиеся занятия и в какой форме их следует проводить? (Высказывались
остальные учащиеся.) Указанное деление ни в коем случае не запрещало высказывать мнение по любой теме.
Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и
анализа. Приведем мнения учеников, прозвучавшие во время рефлексивного семинара.
«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно,
интересно, познавательно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семинарах».
«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».
«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходила бы, но не тем, кто потом будет поступать в вуз с
физико-математической направленностью».
Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на
вступительных экзаменах в институт. (Руку подняли семь человек.) Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а
остальным нужны интересные познавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других».
В конце обсуждения подвели итоги. Было решено сохранить общий ход обучения, но сконцентрировать внимание
на более подробной проработке материала, проводить больше лекций. Для детей, стремящихся углубленно изучать
физику, необходимо предусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теоретическую нагрузку.
Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.
А н а л и з р е ф л е к с и в н о г о с е м и н а р а у ч и т е л е м . Ученики довольно серьезно и заинтересованно отнеслись к
уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность
была хорошая. Оказалось, что дети грамотно рассуждают о проблемах организации обучения, заинтересованы в
поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на возникающие
противоречия. Дети убеждены, что одного мнения может не быть, и это нормально. Они учатся демократично
решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.
В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их
истинных интересов и потребностей, сильна ориентация на формальное обучение (для «галочки»). Ученикам было
трудно отказаться от привычной передачи знаний («Мы же восемь лет так учились»).
Особую трудность создает отсутствие у школьников элементарных общеучебных навыков, умений организовать
себя. Дети не видят смысла в занятиях физикой, не понимают ее роли в своей жизни. У школьников не развиты
умения готовить выступления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно самого себя.
Э к с п е р т н а я о ц е н к а . Результаты описанного выше эксперимента были опубликованы в дискуссионной рубрике
«Методический клуб» журнала «Физика в школе»70.
После реализации рассмотренного новшества на практике и анализа его результатов получены следующие
выводы.
1.Препятствием на пути введения этого новшества была ограниченность образовательной установки учителей, по
привычке сводящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к передаче информации.
2.Социальная ориентация на поступление в вуз явилась причиной прагматической ориентации учеников и
учителей в ходе образования. Такая ориентация не предполагает выставления отметок «за научное любопытство,
нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления,
методологические знания», а поэтому перечисленные элементы образования, очевидно приоритетные для
образования учащихся, реально такими не были.
3.В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, умение задавать
познавательные вопросы и отвечать на них.
4.Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки
правильности полученных ими результатов путем сопоставления с фундаментальными знаниями.
5. Не имея возможности комплексного применения всей системы личностно ориентированного эвристического
обучения, учитель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в традиционный образовательный
процесс.
Итак, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению
деятельности ученика в направлении его самоорганизации, и получили спектр результатов, в том числе и
экспертных. Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к предпринятым нововведениям.
В то же время цель нововведения на данном уровне была достигнута. Ученики приобрели опыт самоорганизации
обучения и одновременно усвоили учебный материал по изученной теме на том же, во всяком случае не менее

70
Эткина Е. В. Возможно ли сегодня человекообразующее обучение // Физика в школе. — 1990. — № 5. — С. 58—60.
высоком, уровне, чем тот, на котором они осваивали аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты
впоследствии были подтверждены независимыми экспертами.
4.3. Нововведения в учебном курсе
Фундаментальные образовательные объекты
Инновации, относящиеся к созданию и введению новых учебных курсов или преобразованию действующих,
имеют типологические особенности, характерные для любых других педагогических инноваций. Между тем
нововведения в учебных курсах могут существенным образом изменить их смысл и роль в образовании. Для
выяснения характера подобных нововведений рассмотрим примеры инноваций, относящихся к созданию новых
учебных курсов — метапредметов. Для этого охарактеризуем ключевое понятие «фундаментальный
образовательный объект», которое, в свою очередь, явилось педагогическим новшеством.
Одним из новшеств по отношению к содержанию образования является понятие «фундаментальный
образовательный объект». С помощью этого понятия одновременно происходит генерализация содержания учебного
предмета и обеспечение индивидуальной образовательной траектории учащихся. С одной стороны,
фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой — каждый учащийся осваивает их сообразно
своим целям, методам и средствам.
Мир един, хотя и многообразен. Целостность представлений ученика об окружающем мире — необходимый и
закономерный результат его познания. Современная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения
такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравновешивается их
интеграцией; анализ в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся оказываются разрозненными, делятся
на «физические», «химические», «биологические» и др. Мир осмысливается учениками недостаточно философски,
осознание связи себя с окружающим миром, понимание своего значения, места и роли в нем у них отсутствуют. Роль
интегрированных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас
остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов.
Понимание содержания образования как изначально распределенного по отдельным учебным предметам
(предметоцентризм) не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой
самореализации учеников. Поэтому, как было описано в разделе, посвященном содержанию образования, на первом
уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, т.е. то, что предшествует
учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления.
Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о
существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое
сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь»
символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими
смысловыми символами, через которые человек познает его единство.
Познание первооснов мира связано с понятием «фундаментальный образовательный объект». Таким объектом
являются, например, числа. Опыт изучения метапредметной роли числа накоплен в естественных науках,
нумерологии, теологии, астрологии; эзотерика чисел, их особое место в мире привлекали внимание ученых со
времен Пифагора. Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познавае-
мого бытия и представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем,
имеющих как реальное, так и идеальное воплощение. Фундаментальный образовательный объект — общий для
учащихся объект познания, который обеспечивает каждому из них личный результат его познания, а в конечном
итоге — индивидуальную траекторию образования.
Фундаментальные образовательные объекты — ключевые элементы образовательных стандартов, позволяющие
решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности.
Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного
предмета или метапредмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного
курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и
располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового
материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической
деятельности.
Фундаментальный объект изучается разными способами, например путем применения метода общения с ним
(П.А.Флоренский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование животным, сомыслие с миром —
примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного
содержания образования.
Образование ученика в определенном смысле есть непрерывное движение к фундаментальным образовательным
объектам — узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные
предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. С ними связано решение многих
познавательных проблем: происхождение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие живого от неживого
и др.
Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам
познавательных направлений, то у детей создается достаточно полная и связанная картина познаваемого.
Понятие «город» — один из фундаментальных образовательных объектов, входящих в пространственную
классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии,
относятся также: дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образовательными
объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных
объектов происходит в разных учебных предметах — географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот
факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов и определяет эвристический
подход к их познанию средствами любого учебного предмета.
В отличие от обычных научных понятий фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту
учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и
шестнадцатилетних учеников; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними
проблем. Именно поэтому основы мета предметных образовательных программ не имеют жестких возрастных
ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение
фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет
осуществляться насыщение содержания эвристического образования.
Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика.
Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что ученик познает. Первосмысл фундаментального
образовательного объекта — это корень, основа, исток предмета, который изучается. В ходе выстраивания системы
занятий возможна корректировка учителем последовательности изучения фундаментальных образовательных объек-
тов. Такое выстраивание осуществляется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идет от познания
отдельных фундаментальных образовательных объектов к достраиванию целостной картины изучаемой
образовательной области. Многоуровневая система фундаментальных образовательных объектов постепенно
раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные траектории в отношении к общим
объектам познания.
Учебные метапредметы
Изложенные выше представления о фундаментальных образовательных объектах получили свое воплощение в
конкретных учебных метапредметах «Мироведение», «Числа», «Культура», «Рефлексия»71. Кроме того,
метапредметные основы содержания образования реализованы в интегрированных курсах «Естествознание» для V—
VI, X — XI классов72.
В качестве примера приведем программу по метапредмету «Рефлексия», которая использовалась учителями
инновационных школ в старших классах. На изучение данного курса отводится 1 ч в неделю.
Программа занятий по метапредмету «Рефлексия»
С м ы с л з а н я т и й . Научиться осмысливать и планировать свою деятельность, а также понимать цели
деятельности других людей. Ц е л и з а н я т и й . 1. Научиться ставить и достигать цели по учебным предметам в
соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся. 2. Научиться
отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность. 3. Научиться анализировать успехи и
трудности в достижении целей другими учениками. 4. Научиться различным способам невербальной рефлексии
(через художественные, музыкальные образы и т.д.).
Тематическое содержание.
1.Целеполагание по конкретным предметам на часть урока, урок, неделю, четверть, учебный год.
2.Корректировка целей в ходе учебного процесса; критерии корректировки.
3.Различение детьми своих видов целей: формальные, смысловые, конкретные, перспективные, творческие.
4.Осознание успехов и трудностей в ходе реализации своих целей.
5. Рефлексия как часть урока по учебному предмету.
6. Рефлексия — отдельный урок, посвященный осознанию своей деятельности за неделю.
6. Вербальная и невербальная рефлексия.
Виды деятельности
71
Хуторской А. В. Метапредмет «Числа» // Частная школа. — 1995. — № 2, 3, 5; Хуторской А. В. Метапредмет
«Мироведение»: Экспериментальный интегрированный курс. — Черноголовка, 1993; Хуторской А. В. Мироведение:
эвристическое пособие для учеников 5 — 9 классов. — Ногинск, 1995.
72
Хуторской А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе. — 1990. — № 5; Хуторской А. В.
Программа изучения естествознания в 10 классе // Школа самоопределения: Шаг второй. — М., 1994.
1.Проговаривание вслух учениками своих целей, успехов в их достижении, трудностей, способов их преодоления.
2.Письменное изложение анализа своей деятельности в рефлексивном дневнике.
3.Рефлексия деятельности одного ученика другим учеником («взгляд со стороны»).
4.Составление критериев оценки и оценивание своих успехов разными способами.
5.Рисование в рефлексивных дневниках образов своей деятельности в течение урока, дня, недели.
6.Предложение детьми своих видов рефлексивной деятельности.
Предполагаемые результаты
1.Учащиеся научатся ставить и записывать цели деятельности, различать их по смыслу, корректировать в ходе
учебного процесса, анализировать их достижения.
2.Школьники научатся видеть свои успехи и проблемы в ходе достижения своих целей, находить способы
преодоления трудностей.
3.Дети научатся вести рефлексивный дневник, в котором будут отображать свою мыслительную деятельность.
Занятия рефлексией имеют разные формы: вербальные (словесное обсуждение), художественные («Нарисуйте
образ недели»), музыкальные («Придумайте мелодию своим успехам по английскому языку»), двигательно-
мимические, театральные и др. Эти занятия стоят в расписании отдельным уроком «Рефлексия», который про-
водится в конце недели. У детей есть свой рефлексивный дневник, в котором они ведут записи и рисуют. В младших
классах такие дневники выполняются в виде альбомов, где дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя
предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более детальны и подробны.
Рефлексивная работа оказывает влияние на другие формы занятий. Например, общешкольная линейка,
направленная вначале на разработку и поддержание норм поведения в школе, превратилась в своеобразное
целеполагание школьного дня: ребята и учителя собираются в кружок, садятся на скамейки и ведут разговор о своих
планах, трудностях. На следующий день анализируется достижение заявленных целей. Таким образом, работа по
целепо-лаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и
продуктивным.
Метапредметный характер учебной деятельности
Учебный метапредмет предполагает необходимость другого педагогического нововведения — метапредметной
деятельности. Такой деятельностью, например, является творческая деятельность.
Творческая учебная деятельность — это всегда выход за рамки, в частности за рамки первоначально обозначенных
учебных тем и предметов. Не считая целесообразным ограничивать творческие достижения учащихся стандартными
темами базовых учебных дисциплин, мы в то же время должны обеспечить и задать структурную основу их
деятельности. Данная основа прежде всего должна обеспечивать не внешние границы учебных предметов, а направ-
лять саму деятельность, т. е. быть метапредметной. Отсюда возникает инновационное отличие такой
образовательной деятельности от традиционной.
Частно-предметная деятельность имеет целью создание субъектом продуктов, относящихся к области данного
предмета (физики, математики, искусства и др.). Причем, как правило, для изучения разных учебных предметов
предполагается опора на соответствующие личностные качества ученика. Например, традиционно считается, что
изучение объекта художественной дисциплины требует эмоционально-образного восприятия ученика, мате-
матического объекта — логических способностей и т.д. С методологической точки зрения эвристическая
деятельность выступает прежде всего как метадеятельность. Ее источником является весь комплекс качеств
личностного потенциала субъекта деятельности, а создание продуктов его деятельности допускается во всем
комплексе образовательных областей. Поясним сказанное.
Познание множества образовательных объектов из разных образовательных областей заменяется исследованием
фундаментального образовательного объекта, присущего нескольким образовательным областям. Образовательная
деятельность осуществляется посредством метаспособов и оказывается независимой от предметных областей, в
которых действует ученик. Ученик создает образовательный продукт — идеальный образ фундаментального
объекта. Весь комплекс личностных качеств ученика принимает участие в познании объекта и получении
соответствующих продуктов разных типов. Например, эвристическое решение математической задачи может
проходить одновременно в нескольких областях: чувственно-образной, физиологической и интеллектуально-
логической.
Данная модель отличается от традиционной тем, что число образовательных областей и соответствующих
объектов изучения уменьшается. Исключается однозначное соответствие между личностными качествами ученика и
определенными учебными дисциплинами. Заложена возможность гуманитарного (например, философского) подхода
к изучению учениками математики или структурно-логического исследования законов музыки, ведь личностные
наклонности учащихся могут проявляться в любой образовательной области.
За рамки обычных школьных предметов выходят творческие работы учеников, выполненные при проведении
нами педагогического эксперимента: «Символ мира», «Взаимосвязь всего со всем в природе», «Влияние цвета на
настроение человека», «Как мы познаем мир»73.
Нововведение «Проживание изучаемого»
Рассмотрим нововведение в курсе «Окружающий мир», которое имеет целью научить учеников I класса
конструировать личностное содержание образования по теме «Древний человек». Данный курс является
метапредметом, а понятие «человек» и его производная «древний человек» — это фундаментальные образова-
тельные объекты. В качестве учителя-экспериментатора при разработке и внедрении данного новшества выступал
автор этой книги.
Как проходит занятие? Сначала дети знакомятся с образом жизни древнего племени, узнают, как охотились,
занимались земледелием, собирательством, изготовлением каменных орудий труда древние люди. Дети изучают
свойства кремния, пытаются добыть огонь, изготовить каменный наконечник для стрелы или копья. (Дома
желающие изготавливают лук и стрелы.)
Ученики высказывают версии об убранстве пещеры, приготовлении пищи, досуге древних людей. Изготавливают
из пластилина или глины (эти материалы есть на выбор) предметы разной утвари. Сочиняют рассказы из жизни
древних людей, разыгрывают сценки.
Изучение темы сопровождается созданием учениками собственных образовательных продуктов — материальных
(аналогов культурно-историческим продуктам) и внутренних (способов деятельности, моделирования первобытных
процессов).
73
Школа творчества: сборник ученических работ / реД- и сост. А. В.Хуторской. — Ногинск, 1996.
Цикл занятий завершает экскурсия в краеведческий музей, где представлены предметы первобытной культуры,
фотографии, документы-первоисточники об исследованиях древней эпохи, демонстрируются фильмы на эту тему.
Дети сравнивают свой опыт «первобытной деятельности» со сведениями о ней из музейных источников, осознают
свои результаты.
Изложенный подход принципиально отличен от того, когда ученик пассивно изучает предмет. В традиционном
обучении ученику остается лишь заполнять себя чужой информацией из учебников и книг. Отчуждение человека от
«даваемого» ему образования — главная проблема традиционной школы.
С использованием описанного выше подхода был разработан и экспериментально проведен курс «Славянская
мифология» (V класс), в котором культура является не столько предметом усвоения, сколько результатом
деятельности самих учеников. Каковы принципы организации занятий в этом курсе? Вначале читаются и
обсуждаются славянские космогонические мифы; во время чтения мифов каждый ученик выбирает для себя работу:
записывает и поясняет встречающиеся старинные слова, формулирует вопросы о понятиях, персонажах или
событиях мифа, иллюстрирует сюжет мифа, составляет кроссворд или лабиринт по его содержанию. После
завершения чтения ученики защищают свою работу перед всем классом. Наиболее интересные вопросы или идеи
обсуждаются коллективно. Примечательно, что иногда дети выражают идеи и суждения, соответствующие
культурным первоисточникам, причем известно, что с этими источниками они не были знакомы предварительно.
Люди объединены посредством культуры, ее принципов и процессов, через личную деятельность человека
происходит конструирование его собственного пути в культуре. Своим творческим трудом ученики созидают не
только себя, но и культуру, к которой они принадлежат.
Нововведение «Культурно-исторический аналог»
Для учеников, которые в процессе обучения создают собственные образовательные продукты, необходимо
сравнение с общепризнанными достижениями. Для этого нужна технология «отбора культурно-исторических
аналогов». Такая технология включает следующие этапы: определение учителем или разработчиком программы
образовательной области, фундаментального образовательного объекта и связанных с ним проблем, эвристических
ориентиров для учеников в виде заданий; заданные ориентиры предусматривают образ предполагаемых ученических
продуктов и заранее обеспечиваются культурно-историческими аналогами.
При изучении культурно-исторических ценностей применяются следующие способы. Исследуются аналоги
разных времен, например сопоставляются точки зрения на проблему происхождения человека древнего и
современного ученых. Или сравниваются некие аналоги из разных пространственных областей, например из разных
стран. Эффективно рассмотрение культурно-исторических аналогов из разных областей человеческой деятельности,
но относящихся к одному объекту. Например, интересно сравнить точки зрения на звезды астронома, поэта и
астролога.
Другой способ состоит в следующем. Рассматривается какой-то общепринятый культурно-исторический объект
или суждение, и отыскиваются альтернативные ему, пусть даже малоизвестные объекты или суждения. Например,
общепринятой идее эволюции противопоставляется концепция стабильного состояния мира без традиционного
понятия времени. Такие противопоставления способствуют деятельному созданию учениками собственного отно-
шения к данной проблеме.
Обучение имеет сопровождающий и поддерживающий характер по отношению к деятельности ученика. Учитель
помогает обеспечивать расширение образовательных сфер для каждого ученика, организует и сопровождает
ученическую деятельность по созданию образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих
продуктов с культурными аналогами. С одной стороны, проживая в собственном творчестве специально
организованные учителем образовательные ситуации, ученики воспроизводят определенные культурные образцы
деятельности, развивая свой внутренний мир и реализуя индивидуальный образовательный потенциал. С другой
стороны, через сопоставление своей образовательной продукции с достижениями человечества учащиеся
мотивированно усваивают эти достижения. Обучение обеспечивает активное сопоставление, диалог и полилог
всевозможных позиций и результатов, в ходе которых происходит развитие образовательных процессов,
«включающих» ученика в культурно-историческую ткань мирового движения в роли его полноправного участника.
Нововведение «Образовательный продукт»
Основная характеристика творческого обучения — наличие у учащихся собственных образовательных продуктов,
получаемых (создаваемых) в процессе обучения.
Согласно принципу продуктивности главным ориентиром обучения является личное образовательное «приращение»
ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.
В личностно ориентированном обучении основным фактором выбора методов является организация продуктивной
деятельности учеников. Подбирая методы обучения, следует задаваться вопросом: какой образовательный продукт
будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен
ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.
Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового,
на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в
изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей. Внешнее
образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих
не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрослому» прообразу деятельности.
Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных
приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки
или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родословную
славянских богов; шестиклассники — находить математические доказательства теорем; десятиклассники — писать
философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобытные и оригинальные мысли,
достойные пера профессионалов74.
К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по
методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная программа по
математике» посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана ее занятий;
аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы III класса на тему «Экзаменационная работа самой
себе».

74
Школа творчества: сборник ученических работ / ред. и сост. А. В.Хуторской. — Ногинск, 1996.
Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные учениками на предметном
материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные
учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности,
рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с
сочинениями и поделками.
Образовательная продукция ученика рассматривается во взаимосвязи ее внешнего материализованного
проявления (дефиниции, тексты, поделки, действия) и внутреннего проявления (умения и качества личности). Для
оценки степени творчества ученической работы введена следующая формула: ОП = Реп + Суб + Об, где ОП —
образовательный продукт; Реп — репродуктивная часть образовательного продукта; Суб — субъективная часть
образовательного продукта; Об — объективно новая часть образовательного продукта. Новизна образовательного
продукта ученика определяется и по отношению к его начальному уровню и возможностям, и по отношению к
достижениям других учащихся, учителю, специалистов в данной области деятельности. Продукт ученика может
заключаться в постановке проблемы, известной или неизвестной учителю; в известном решении известной
проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном решении неизвестной проблемы.
Изложенные критерии выступают педагогическим инструментарием для диагностики образовательной продукции
учеников.
Нововведение «Образовательная ситуация»
Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической
реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции.
Продолжительность образовательной ситуации — от нескольких минут до трех и более дней, возможна также
цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации
творческого обучения: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.
Общая задача образовательных ситуаций, которые организуются в процессе изучения метапредмета, —
личностное включение детей в естественные ритмы природы, культуры, проблематику наук. Ситуативное
проживание, выполнение различных обрядов и традиций предполагают такую деятельность учеников, которая
приводит их к личному культурному образовательному результату, приобщает к культурно-историческому потоку
жизни. Например, организация образовательных ситуаций по проживанию культурно-исторических дат календаря
включает в себя следующее:
- выяснение причин появления праздника или памятной даты;
- рассмотрение природных и культурных явлений, сопровождающих праздник;
- знакомство с приметами, поговорками, суевериями;
- выполнение доступных обрядов, детских и взрослых игр;
- рисование наиболее интересных сюжетов праздника;
- сочинение собственных текстов;
- приобщение родственников и знакомых к усвоенным традициям.
Ситуация в учебном процессе — это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку,
положение. В деятельностном смысле образовательная ситуация выступает альтернативой уроку, который нуждается
в более строгих временных рамках.
Образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или
организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью
является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в
ходе специально организованной деятельности. Образовательный продукт, получаемый в результате, непредсказуем,
педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение
учеников, но не определяет конкретное содержание образовательных результатов заранее.
Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение
проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с
культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая
образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна образовательная напряженность:
- целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;
- возникновение проблемы или вопроса;
- непредвиденное противоречие;
- несоответствие полученных результатов ожидаемым;
- затруднение решения задачи или выполнения задания;
- нарушение привычных норм образовательной деятельности;
- введение противоречивых культурно-исторических аналогов;
- многообразие различных позиций по рассматриваемому вопросу и др.
Внешне заданный педагогом учебный материал в образовательной ситуации выполняет роль среды, а не результата,
который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у детей
собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от
заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения образовательной ситуации.
Наиболее «эффективной» является та образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника
сам учитель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать
наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными. Но может ли учитель,
который имеет опыт и профессию, быть в состоянии реального незнания истины во время совместного с учениками
ее познания? Включенность учителя в решение проблем типа: откуда произошел мир, что такое точка, каковы при-
чины грозы — позволяет всякий раз по-новому взглянуть на бесконечные в своем познании первопричинные
вопросы.
Например, проблема происхождения мира является актуальной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель,
находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий,
поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образовательных объектов.
Искреннее незнание учителем окончательной истины помогает ему не только выстраивать образовательную
ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподаваемого предмета. Методы познания,
которые педагог демонстрирует на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для
учеников и перенимаются ими.
Технология образовательной ситуации включает следующие этапы.
1.Фиксация или создание образовательной напряженности.
2.Уточнение образовательного объекта и проблемы.
3.Конкретизация задания.
4.Решение ситуации каждым учеником.
5.Демонстрация образовательной продукции.
6.Систематизация полученной продукции.
7.Работа с культурно-историческими аналогами.
8.Рефлексия.
Условием гарантированного обеспечения творческих результатов учащихся в ходе образовательных ситуаций
являются грамотные действия педагога.
Что делать учителю в образовательных ситуациях
Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные
результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация,
основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у
учителя знаниями, нормами, способами деятельности.
Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической
позицией. Возможны следующие т и п ы д е й с т в и й у ч и т е л е й , применяемых ими во время появления
ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана.
1. Игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану.
2. Осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета
изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.д.
3. Минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту, и имеющее целью
сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу
тему»).
4. Противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью
продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового»
продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для
учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств.
5. Кратковременная остановка работы по намеченному плану, заинтересованный «анализ» ученического
результата и только после этого возвращение к плановой работе независимо от результатов «обсуждения».
6. Прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим
ученическим результатом (движение «на поводу»).
7. Восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей
работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания
ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.
Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих
планов и представлений. Учитель сам неизбежно становится не только его субъектом, но и объектом образования;
все виды деятельности, которые осуществляют ученики, реализует и учитель, т. е. его собственное
профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.
На первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» ученического продукта от педагога требуется
преодолеть возникающий эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину —
возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о
существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что
появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, еще
неизвестной.
Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или
иного продукта ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от мнения, знания или опыта учителя по
рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради ученика, устное
повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе
идею ученика.
Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный
образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает
ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором.
Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие,
дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал
учитель, присоединиться к ней либо выступить оппонентом.
Нововведение «Сопровождающее обучение»
Перечисленные выше формы деятельности учителя относятся к более общей инновации — ситуативному
обучению. Технологическим элементом ситуативного обучения является импровизация учителя. Поводом для
импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная
образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда происходит
познание образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую
деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания. Степень сопровождения может
уменьшиться, или может измениться ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной
деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. В этих случаях учитель помогает ученику
овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией
выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.
Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом образовательной импровизации являются:
- технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;
- содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения;
- когнитивные формы и методы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения;
-действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг,
побуждение.
Сопровождающий характер обучения делает необходимым разработку элементов ситуативной педагогики,
основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и со стороны учеников.
Возможна ли в ситуативном обучении работа по систематическим образовательным программам? Каким образом
одни должны в этом случае составляться? На эти и другие вопросы пока нет аргументированных ответов. Но
имеются научные разработки, относящиеся к деятельностному содержанию методов обучения как общения, которые
выполняются зарубежными и отечественными педагогами. Обучение в сотрудничестве, во взаимодействии —
направления исследований, которые близки ситуативной педагогике. Обозначена лишь проблема создания
ситуативной педагогики. Безусловно, эта проблема — одна из стратегических в отношении развития педагогики и
педагогической инноватики.
Творческое задание
Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процессе обучения какому-либо конкретному предмету.
Разработайте конспект урока по этому предмету. Освоение новшества обеспечьте с помощью таких заданий
ученикам, которые обеспечивали бы создание ими образовательных продуктов. В качестве основы заданий
используйте:
- изучение учениками объекта, относящегося к изучаемой теме;
- выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к изучаемому объекту;
- изучение учеником общекультурных достижений человечества по отношению к изучаемому объекту;
- самоосознание личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений ученика, обнаружившихся в
процессе познания объекта и усвоения общекультурных знаний о нем.
4.4. Нововведения в традиционной школе
Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных
новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные
результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями.
Например, в основу эксперимента «по созданию личностно ориентированной педагогической системы» в двух
школах Ижевска были положены следующие принципы75.
1.В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый
воспитанник увидел уникальную личность в себе.
2.Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие личностей.

Веретенникова Л. К. Личностно-творческое развитие учителя: опыт и проблемы акмеологического исследования //


75

Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. — М., 1993. — Вып. 2. —


С. 125-129.
Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в соответствующей системе целеполагания, а полученные
результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего
подобного в данном исследовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия
оптимального личностно-творческого, профессионального развития педагогического коллектива школы:
- наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;
- поиск оригинальной идеи для результативной работы школы (в данном случае — идея индивидуально-
творческого развития личности учащегося и педагога в педагогической системе школы);
- коллективная разработка оригинального содержания и соответствующих форм, средств и методов его
реализации;
- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;
- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учебно-методических материалов;
- создание авторских традиций коллектива школы.
Мы видим, что в ходе инновационной деятельности произошло замещение одних ориентиров на другие. К
сожалению, аналогичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характерны для многих инновационных
процессов, что еще раз подтверждает необходимость их обеспечения методологическим инструментарием.
Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику.
Во-вторых, уровень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно
описывать инновационную педагогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая
грамотность большинства учителей и организаторов инноваций недостаточна.
Например, В. Робский76, анализируя опытно-экспериментальную работу краснодарской школы по вовлечению
наиболее способных учителей в инновационные процессы, называет следующие этапы.
1.«Ухты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педагоги являются свидетелями чьего-либо интересного
начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!»
2.«Имы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно
разговаривают особым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень интересно!
3.МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которого происходит повальное планирование деятельности
и создаются «новые» программы, методики, школы и т.д. Начинает ощущаться некая нехватка специальной
подготовки, а потому всевозможные курсы, семинары и фестивали необходимы.
4.Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответственный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся
временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимающих консерваторов» новым идеям.
5.Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!
6.Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездорового — у всех по-разному). Необходимость в
пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости
самообразования.

Лукичева И.А. Управление инновационными процессами в образовании. [Электронный ресурс], 1997. — Режим
76

доступа: http://www.gmcit.murmansk.ru/ text/bit/1997/25/2.HTM


7.Труд. Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетворческий. Понимание того, что для эффективного
развития системы необходима и какая-то ее стабильность.
В некоторых регионах инновационная деятельность школ поставлена почти «на поток». Например, в
информационно-методическом центре Мурманской области с целью упорядочения, систематизации инновационной
деятельности учителя инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной форме,
включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации и т.д. Научно-методические
или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики
контроля (экспертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на
педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра
новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа77.
Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опыта» может быть эффективным при условии достаточно
мощной теоретико-методологической и организационной базы. В противном случае все будет лишь очередной
кампанией, не имеющей действительного отношения к изменению образовательной реальности.
Данные факты замечаются местными управленческими структурами в регионах. Например, В. Р. Имакаев из
Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ничем не сдерживается и никем не
контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управлению этим
движением (нет критериев, нет специалистов, нет структур, обеспечивающих такую работу, и т.д.)78. Автор
предлагает следующие элементы экспертизы инновационных школ:
- культуросообразные корни инновации;
- системность изменений;
- необходимость проекта инновации;
- необходимость планирования работ по соорганизации экспериментальной и обычной частей школы,
«оестествления» инновации;
- налаживание всех систем обеспечения эксперимента (методической, финансовой, научной, управленческой и
т.д.);
- установка на реальный результат, а не на его имитацию.
Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций — массовая установка на так
называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще
К. Д. Ушинский говорил: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной
практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый
опыт...»79.
Инновационный опыт организации альтернативной школы
Инновационный процесс, о котором пойдет речь, был реализован под нашим руководством в начале 1990-х гг. в
одной из экспериментальных школ Российской академии образования (Центр комплексного формирования

77

78
Инновационные процессы в образовании: сб. тез. докл. / отв. ред. Г. А. Вержбицкий. — Новокузнецк, 1994.
79
Ушинский К.Д. О пользе периодической литературы // Собр. соч. — М., 1948. —Т. 2.
личности, п. Черноголовка Московской области). Полученные результаты являются актуальными в свете новейших
проблем современной школы, относятся к методологии введения инноваций.
Все началось с появления инициативной группы педагогов и родителей учеников, которых не устраивала
традиционная школа. Эта группа обратилась с предложениями изменить традиционно сложившуюся систему
обучения. Однако в результате ряда попыток пришлось отказаться от изменения существующей системы
образования. Новый тип образования, ориентированный не на государственный или социальный заказ, а на
реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать внутри традиционной среды. Это стало
понятно после проведения оргдеятельностных семинаров с педагогами, локальных педагогических экспериментов в
Г/ и X классах, индивидуальной работы с учителями. Преобразовать систему изнутри оказалось невозможным.
Организовали воскресную школу развивающего типа, целью которой было обеспечение гуманитарного образования
и природосообразного развития учеников.
Кроме мироведения в инновационной школе сначала преподавались предметы: история Руси, живопись, русская и
мировая культура, основы религии. После занятий дети играли в различные игры, ходили в походы, ездили на
экскурсии. Занятия вели учителя, которых приглашали родители, а также сами родители. В трех группах детей по 10
—12 человек занятия вели 7 учителей. Оплату их труда, а также организацию занятий и экскурсий родители взяли на
себя.
Занятия продолжались около 5 ч в день. Эмоциональный комфорт, отсутствие системы принуждении,
возможность самовыражения каждого ученика, смена разных видов деятельности, общение с интересными
педагогами и друг с другом — все это заинтересовало детей. Почти на каждом занятии присутствовали несколько
взрослых — учителей, родителей.
Вот пример одного дня занятий в такой школе (рассказ учителя).
Дети приходят в 9.30. Рассаживаемся кругом. Вспоминаем самые интересные события или наблюдения за неделю.
Например, поездку в Загорск. Предлагаю повторить путешествие мысленно. Дети садятся удобно, расслабляются,
закрывают глаза. Я проговариваю основные этапы поездки. Задача учеников — вспомнить и ярко представить все,
что они видели, слышали, чувствовали. Потом дети делятся увиденными «картинками». Происходит своеобразная
рефлексия. Воспроизводится и осознается результат экскурсии.
Путешествие во времени очень понравилось. Поэтому пробуем «перенестись» в более отдаленное прошлое.
Кратко повторяю то, что когда-то ученики изучали в воскресной школе: наблюдения К.Э. Циолковского за звездами
в Калуге; укус змеей князя Олега, подошедшего к черепу своего коня; путь Иисуса Христа на Голгофу; возвращение
древних рудокопов России в свои жилища. Дети оказываются «перенесенными» на 100, 1000, 2000, 5000 лет назад.
После «возвращения» ученики делятся своими чувствами, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах-образах.
Данная часть занятий — образно-чувственное проживание детьми культурно-исторических объектов и событий.
Мысленные представления каждого ученика воссоздаются соответственно его внутренней сущности. В результате я
узнаю, что одни дети очень остро чувствуют чужую боль (укус князя Олега, распятие Христа), другие умеют видеть
события со стороны, третьи всякий раз представляют себя на месте главного действующего лица (развитое чувство
эмпатии). Такой метод обучения позволяет ученикам лучше почувствовать историю и культуру своего народа, а учи-
телю — узнать больше об особенностях своих учеников, учесть эти знания в дальнейшей работе.
После перемены другой вид занятий — зрительное мировидение. Наблюдаем за горящей свечой. Что видим? Дети
замечают подробности: «Огонек становится острым», «Нить растапливает воск и обугливается», «Сначала свеча
горела сильно, потом слабо», «Когда долго смотришь на пламя, то оно как бы увеличивается и раздваивается», «От
потухшей свечи 10 секунд идет дым». Умение увидеть явление, собрать как можно больше фактов о нем — одна из
главных задач природосообразного образования.
Но наблюдать можно не только реальные факты, можно учиться образному видению. На что похожа горящая свеча?
Какие ощущения возникают, когда глядишь на нее? — «Горящая свеча похожа на башню с золотым шпилем», «Края
свечи стали похожи на горы», «Свеча похожа на тающую сосульку», «Фильтр выглядывает как бы из чашки»,
«Свеча как елка. Когда я на елку смотрю, мне радостно, и когда на свечу — тоже радостно», «Когда смотришь на
свечу, о чем-то думаешь».
Следующий этап — придумывание вопросов о свече. Дети записывают в тетрадях то, что им хотелось бы спросить
у свечи. На самые интересные вопросы пытаются ответить сами.
Чай, большая перемена, игры. Завершает воскресные занятия изучение истории Древней Руси (другой учитель).
В конце дня — рефлексия. Ученикам предлагается письменно ответить на вопросы: 1) что я понял, чему научился
сегодня на занятиях; 2) что я чувствовал, ощущал в течение дня. Вот некоторые из ответов детей: «Переносились
назад во времени», «Я научился видеть прошлое», «Я удивлялся, что не ездил в Загорск, а видел его», «В мыслях
можно исправить то, что было у меня вчера», «Я чувствовал и жалость, и радость, и всякие осуждения», «Интересно,
как описывали свечку», «Чувствовал запах свечи».
Рефлексивная работа на осознание детьми себя, своей деятельности и результатов велась на всем протяжении
занятий. Вначале пятиклассники затруднялись вспомнить то, что они делали, не могли сформулировать мысли.
Спустя всего три месяца они стали более рассудительны и логичны.
Чтобы оценить занятия воскресной школы, детям были предложены четыре вопроса.
Приведем вопросы и некоторые ответы на них.
1.Я хожу в воскресную школу потому, что:
«хочется узнать побольше о мире, о Боге, об искусстве», «тут рассказывают про все, что не узнаешь нигде в
Черноголовке», «хочу быть умной, узнать, что творится вокруг нас на Земле», «хочу научиться видеть», «хочу знать,
как рисуют иконы, каков состав красок», «хочу знать как создавалась Россия».
2.Чем воскресные занятия отличаются от обычных?
«На обычных занятиях нам задают: читайте параграф, а здесь мы учимся думать», «Мы ходим на улицу, говорим о
мире», «В школе в основном учатся писать, считать, читать, а на воскресных занятиях я учусь, как надо чувствовать,
видеть и слушать», «Необязательно записывать, можно зарисовать или записать знаками», «В тетрадях оценки не
ставят, и это всем нравится», «Эти занятия помогают мне учиться. Я научился думать».
3.Что я понял, чему научился на воскресных занятиях?
«Научилась видеть и понимать других и себя», «Научился мысленно входить в свечу, понимать, представлять,
создавать свой закон», «Я научился думать, сравнивать», «Понял, что человек может вжиться в предмет. Научился
вживаться, переноситься, видеть», «Научился узнавать цвета, рисовать символы, понял, что такое пространство и
как нарисовать время».
4.Мои пожелания:
«Чтобы уроки были длиннее», «Больше экскурсий», «Чтобы занятия никогда не умирали и переходили из рук в
руки», «Всего наилучшего учителям и родителям, помогающим нам».
Инновационная воскресная школа работала 6 месяцев. Ее деятельность показала следующее. 1. У детей и их
родителей есть потребность в качественно ином типе образования. 2. При существующей нехватке учителей в
поселке все же есть люди, способные и желающие вести занятия с детьми. 3. Потребности детей и возможности
потенциальных учителей могут успешно реализовываться только вне зоны действия традиционной системы
образования. 4. Концепция будущей школы оказалась вполне реальной для воплощения на практике. 5. Воскресная
школа, в отличие от других внешкольных образовательных и воспитательных заведений (кружков, клубов и т.п.),
несет в себе целостное образовательное ядро, в корне отличающееся от традиционного.
Однако дети находились одновременно в двух противоположных по ориентации системах образования. Безусловно,
данное противоречие со временем усугублялось, возникали проблемы взаимоотношений как среди детей, так и
педагогов. Требовалось создать для детей единую гармоничную среду.
Создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы
Прежде чем создавать группу учеников, полностью обучающихся по новой системе, было решено внести
подготовительные изменения в занятия учащихся двух V классов, ученики которых посещали воскресную школу.
С учителями, работающими в этих классах, был проведен трехдневный оргдеятельностный семинар на тему
«Образование как развитие». В результате родились некоторые установки на изменение обучения в этих классах во
втором учебном полугодии.
Основные изменения в обучении учащихся V классов
Предлагаемые изменения были обусловлены двумя основными причинами: 1) необходимостью локального
решения основной задачи ЦКФЛ (Центра комплексного формирования личности РАО) — переориентации
образования учащихся в направлении их комплексного, гармоничного развития; 2) необходимостью выполнения
социального заказа родителей учеников V классов, обратившихся к администрации ЦКФЛ с соответствующим
заявлением.
На основе многократных обсуждений учителями и родителями существующих в школе проблем образования были
составлены тезисы.
1.Информационно-предметный ориентир в образовании учеников V классов меняется на деятельностно-
развивающий; первичным в обучении предлагается считать не знания, умения и навыки учеников по предметам, а их
интеллектуальное, духовное и физическое развитие, происходящее в ходе специально организуемой предметной и
общеучебной деятельности.
2.Целевые установки базового образования детей по всем предметам следующие: а) развитие видения и
чувствования учениками природы, культуры, наук, истории своего народа, других людей; б) личное осмысление
каждым учеником предметов внешнего мира, а также самих себя (рефлексия); в) возможность самовыражения детей
в различных видах деятельности соответственно их способностям; г) ликвидация монополии на изложение исто-
рических событий, нравственных и духовных ценностей, художественных произведений и т.д.; д) обеспечение
учителями целостности образования путем интеграции предметов, а также с помощью целенаправленного
формирования у детей способов общеучебной деятельности.
3.Введение в учебные программы общеучебной и предметной деятельности происходит за счет сокращения
второстепенного информационного материала обычных государственных программ. Каждый учитель
пересматривает программу своего предмета, определяя то минимальное базовое информативное содержание, кото-
рое следует сохранить, чтобы достичь комплексных установок.
1. С целью сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу
уроков-блоков и «погружений» (при строгом соблюдении методических требований к такому расписанию).
4. Для эффективности работы учителей, переходящих на развивающее обучение, при изучении некоторых
предметов, предусмотрено деление классов на группы.
5. Обучение по всем учебным дисциплинам предполагает возможность привлечения внешкольных специалистов
(в том числе и родителей) для проведения занятий с частью детей.
6. Балльно-отметочная система оценивания заменяется на текущее и итоговое (по четвертям) качественное
оценивание, которому подлежат качества личности ученика, соответствующие целевым установкам учителя (см. п.
2).
7. Изменению и замене подлежит документация: вместо ученических дневников — рефлексивные книжки; вместо
классных предметных журналов — личностно ориентированные журналы.
8. Усвоение учениками базового содержания государственных программ (годовых) обеспечивается учителями до
окончания III четверти. В IV четверти планируется итоговое обобщение по всем учебным курсам (до конца апреля) и
последующая индивидуальная творческая деятельность школьников по выбранным дисциплинам. В конце года
каждый ученик представляет для отчета (защиты) свой личный образовательный продукт (изготовленную модель,
сборник, трактат, спектакль и др.).
9. Для обсуждения и корректировки хода обучения ежемесячно проводятся сборы и семинары учителей и
инициативной группы родителей.
Несмотря на участие родителей обычной школы в подготовке этих тезисов, выполнены они были далеко не
полностью. Затруднение с общешкольным расписанием, пересмотром учителями своих привычных занятий и многое
другое не давали возможности ввести в обучение детей все задуманное. Главное, что удалось в течение III четверти,
это найти и пригласить для параллельного ведения занятий по отдельным предметам новых учителей (нешкольных
педагогов). Родители сами оплачивали их работу. Класс делился на две группы: одну из них вел школьный учитель,
а в другую, к новому учителю, шли дети тех родителей, которые согласны были с его методикой обучения. Было
эффективно и то и другое.
К началу IV четверти уже сложился небольшой коллектив учителей, способных в комплексе обеспечить новое
образование пятиклассников. Решено было создать малую учебную группу сроком на два месяца.
П о л о ж е н и е о с о з д а н и и э к с п е р и м е н т а л ь н о й у ч е б н о й г р у п п ы н а б а з е V к л а с с о в ЦКФЛ
Экспериментальная учебная группа из 12 человек создалась с целью комплексной реализации концепции
природосообразного культурно-исторического образования.
ЦКФЛ предоставляло все необходимые условия для обучения детей в режиме свободного развития. К работе с
группой привлекались учителя и специалисты, прошедшие специальную подготовку.
Деятельность экспериментальной группы имела целью моделирование школы свободного развития нового типа.
Имелось условие: учащиеся, успешно прошедшие обучение в экспериментальной группе, пользовались
преимущественным правом поступления в эту школу. Обучение в группе оставляло возможность возвращения детей
в прежние классы.
Главная задача обучения в группе состояла в том, чтобы помочь каждому ученику в выявлении, развитии и
творческой реализации его внутреннего потенциала. Основные направления образования — физическое, духовное и
интеллектуальное развитие ученика, видение им природы, людей, самого себя, ощущение принадлежности к истории
и культуре своего народа, понимание основ естественных и гуманитарных наук, чувствование произведений
искусства, владение элементарными практическими навыками.
Учебные предметы, с помощью которых реализовывались основные направления образования, следующие:
мироведение (естествознание, культуроведение), литературно-исторический курс, историко-музыкальный курс,
языкознание, английский язык, математика, живопись и основы изобразительных искусств. Были запланированы
народные игры, сельскохозяйственные работы, семьеведение (для родителей), экскурсии и походы.
Организация обучения: состояла в блочных погружениях, разработанных в соответствии с особенностями детей, их
природными ритмами, культурно-историческим календарем. Занятия велись 5 — 6 ч в день.
Предполагаемые результаты обучения в группе
1. Фиксированные изменения внутренних качеств личности учеников, описанные учителями и самими
учениками в итоговых качественных характеристиках.
2.Учебные достижения общеобразовательного типа (контрольные работы, тесты и т.д.).
3.Личные творческие продукты детей (сборник идей, загадок, задач; естественно-научный трактат, литературно-
историческое исследование, изготовленные конструкции, посаженные деревья).
4.Эмоциональный комфорт, радость жизни, уверенность в себе.
Р а б о т а в г р у п п е . Зачисление детей в группу происходило на основе собеседования с родителями, согласными
с концепцией образования и готовыми на дополнительное финансирование образовательных услуг.
Обучение в группе предварял трехдневный семинар, на котором разрабатывались образовательные установки
учителей. Каждый педагог, исходя из личной педагогической позиции, подробно излагал то, как он представляет
свой предмет, что считает в нем самым главным, чему, по его мнению, должны учиться дети. Очень важно было
уточнить виды деятельности учеников и их личные предполагаемые результаты обучения: внешние (собственные
стихи, исследования, придуманные задачи, поделки) и внутренние (качества личности, умения, способности).
Предвосхитить результаты обучения означало оставить цель.
Из индивидуальных учительских установок вычленялось то общее, что объединяло всех. Так рождалась
комплексная образовательная программа. Происходило это очень трудно. Обобщение требовало от учителей не
только грамотного изложения своей позиции, но и понимания позиции коллег, а затем, быть может, изменения своей
установки, согласования ее с остальными.
В результате педагогических обсуждений родились следующие главные для всех учителей образовательные
установки.
1. Видение изучаемого (камня, неба, слова, художественного текста, себя и других людей).
2. Поиск начала всего (откуда произошел мир, как возникло слово, каково происхождение праздников, с чего
начинается человек, семья, народ и т.д.).
3. Отыскание смысла во всем, поиск внутреннего содержания под внешней формой (что есть число, слово,
событие; какова суть поговорки, что говорит миф, придумывание собственного символа воды и т.д.).
4. Понимание взаимосвязи всего со всем (связь природных и общественных явлений, имени человека и его
характера, чисел и букв, музыки и поэзии).
На последующих еженедельных педагогических сборах анализировались и оценивались результаты
индивидуального обучения детей с точки зрения этих общих установок.
В качестве структурной основы планирования занятий выступали различные ритмы: природные, культурно-
исторические, индивидуальные. Календарь природы (весна), народные праздники и традиции, исторические даты,
земледельческий календарь, астрологические прогнозы — все это в значительной степени определяло выбор форм и
содержание занятий.
В первый месяц занятия строились по блочному принципу. Такие многочасовые предметы, как математика,
словесность, мироведение, проводились подряд 2 — 3 дня. Создавался эффект «погружения», когда с помощью
разнообразных средств учитель достигал однонаправленного эффекта. Сохранение ведущей доминанты позволяло
ученикам, не отвлекаясь на другие однородные предметы, наиболее глубоко проникнуть в суть вещей. Неодно-
родные предметы, например математика и живопись, вполне могли соседствовать в течение дня. На каждую неделю
составлялось свое расписание.
Пример расписания учебной недели в экспериментальной учебной группе
Понедельник
Планирование недели - 0,5 ч
Мироведение — 3 ч
Вторник
Четверг
Математика — 2 ч
Словесность — 3 ч

П я т н и ц а Живопись — 2 ч
Словесность — 3 ч Чай
Рефлексия недели — 0,5 ч

Музыка — 1 ч
Мироведение — 4 ч
Чай
Музыка — 2 ч
Среда
Мироведение — 2 ч
Народные игры — 1 ч
Чай
Математика — 2 ч
На втором месяце обучения (в мае) количество коллективных базовых занятий значительно уменьшилось. Учителя
стали вести творческие лаборатории, где дети индивидуально работали над своими итоговыми творческими
работами, готовили их к защите.
Часто дети сами планировали свои занятия. Предметные рамки иногда исчезали и уступали место разным видам
деятельности: исследовательской, художественной, игровой. На некоторых занятиях было по два-три учителя.
Ритуалом стало ежедневное чаепитие.
Отметок не ставили. Вместо них применялось качественное оценивание, т.е. письменный или устный
содержательный анализ ученических работ. Чтобы осознать свои результаты, дети использовали рефлексию —
своеобразный самоанализ. В конце двух месяцев каждый ученик получил от каждого учителя подробную каче-
ственную характеристику его достижений и изменений с конкретными пожеланиями.
В ученическом и учительском коллективах не все проходило гладко. О возникающих проблемах дает
представление следующий фрагмент дневниковых записей автора книги (3 мая 1991 г.).
Р е з у л ь т а т ы (через месяц)
Ученики. Степень «самости» детей возросла, они много предлагают, даже типы и виды уроков. Предложения не
всегда разумны, но все более интересны. Усилились апатичность и лень. Причины: весна и снятие сильных внешних
побуждающих рамок. Стало меньше фейерверков мысли, чем на воскресных занятиях. Похоже, что ребята
успокоились, попав в экспериментальную группу. Вывод: воскресные (или послеобеденные?) занятия как нечто
другое надо сохранить. Нужен противоположный развивающий полюс.
Учителя. Оказалось, что Оля и Татьяна, учителя английского и русского языков, пришли работать в группу
совсем не из-за того, из-за чего я хотел ее создать. Мои идеи для них либо неясны, либо неприемлемы. Для них
труден деятельностный подход к педагогическим обсуждениям. Оля не смогла выразить связно своей
педагогической позиции. Татьяну интересует технология, а педагогические основания у нее свои — довольно ав-
торитарные. Истина у нее одна, и она ее знает; ее задача —добиться, чтобы эту же истину знали ученики. Таня —
сторонник «постепенного перехода» к свободе. Но свобода в ее понимании совсем не нужна детям, так как она
может не привести их к ее истине.
Родительская школа
С родителями, как и с учителями, почти еженедельно проводились занятия. Основная задача занятий — привлечь
внимание родителей к особенностям своих детей, научить их видеть и объяснять происходящие в детях изменения.
Занятия обычно начинались с кратких рассказов родителей. Чаще всего они отмечали радостное эмоциональное
отношение учеников к занятиям, приводили примеры их самовыражения: «Знаешь, что мне нравится, папа? —
спрашивает Артем. — Ходить в школу»; «Что такое счастье? — спрашивает Андрей у своей мамы. — Это когда я
проснулся и могу сделать три дела».
Родители заметили, что дети становились более наблюдательными, рассудительными, могли сказать: «Ну это же мое
мнение». Родители делились своими проблемами и опасениями, спрашивали совета.
Учителя анализировали результаты детских работ, отвечали на вопросы родителей. Затем шло коллективное
обсуждение обозначившихся проблем. Проблемы касались взаимоотношений детей в группе, их умения видеть и
слышать друг друга; стимулов учебной работы в условиях отсутствия «кнута»; самоорганизованности учеников, их
грамотности; взаимосвязей с обычной школой.
Результаты работы экспериментальной группы были обнадеживающими. Учеба закончилась 3-дневной защитой
итоговых творческих работ. Темы работ, как и своего руководителя, дети выбирали самостоятельно. Вот некоторые
названия творческих работ пятиклассников, рассмотренных взрослой экспертной комиссией: «Символ мира»,
«Переложение в стихах русской народной сказки "Волшебное зерно"», «Почему не существует шестого правильного
многогранника?» «Литературно-музыкально-художестенная композиция "Буря"».
Работа с экспериментальной группой позволила сделать некоторые выводы.
1.Свободное образование, о котором многие мечтают, говорят и пишут, вполне реально даже в сегодняшних,
довольно неблагоприятных для этого, условиях.
2.Всего два месяца занятий позволили детям достичь не только эмоционального комфорта, но и весьма
содержательных общеобразовательных результатов.
3.Раскрепощение детей не может быть только в чем-то одном и обязательно хорошем. Человек един, и снятие
«пресса» приводит к раскрытию всего его сразу. Нужно принимать ребенка как целостного человека, тогда он не
будет раздваиваться и лицемерить.
4.Кроме родителей и энтузиастов-одиночек, дети никому не нужны. Поэтому необходима консолидация духовно
здоровых и мыслящих сил, способных не только желать, но и что-то делать для становления альтернативной школы.
Необходимы учителя-единомышленники, имеющие свое личное видение свободного образования и желание его
реализовать.
Создание инновационной школы на базе традиционной
Лето 1991 г. было посвящено подготовке открытия 1 сентября Школы свободного развития в качестве особого
учебного заведения, полностью бравшего на себя комплексное образование детей. Прошло два педагогических
семинара для учителей, в том числе и двухнедельный семинар по Вальдорфской педагогике. В августе состоялась
презентация концепции на Международном фестивале «Новая школа» в Крыму. Впоследствии концепция школы
была обнародована на Всесоюзной встрече организаторов частных школ (Москва, октябрь 1991 г.) и в «Учительской
газете» (1991, № 45).
В основе школы — принцип человекосообразности. Задача учителя — не вложить в ребенка готовые знания и
ценности, а создать условия для раскрытия его индивидуальности, помочь реализовать личную программу
образования.
Учитель — заботливый садовник, ухаживающий за растениями в своем саду. Педагогика взращивания
противоположна педагогике формирования. Вместо преподавания учитель ведет сопровождающее обучение, т. е.
организует деятельность учеников по добыванию ими личных знаний и опыта.
Программа образования человека заложена в нем самом. Степень ее реализации зависит от условий, в которых он
живет и действует. Главная цель школы — создать такую систему условий, в которой каждый ученик, учитель и
родитель может осознать, понять и обрести себя в отношении к внешнему миру.
Ключевые элементы системы образовательных условий созданной школы — природа, культура, история России.
Через эти первоосновы дети познают не только себя и свой народ, но и другие времена и народы. Идейные
предпосылки для разработки содержания образования можно найти в трудах русских философов: Л.Н.Толстого,
Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, Д.Л.Андреева и других.
Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Число учеников в ней не должно быть более 200 человек.
Возможны разновозрастные классы. Запланирована специальная школа для малышей 4 — 6 лет.
С 1 сентября 1991 г. в школе были организованы два класса — I и VI — по 12 человек. Действовала родительская
школа. Раз в неделю с родителями проводились специальные занятия, на которых они анализировали
происходившие в детях изменения, обсуждали содержание и ход образования, делились успехами и проблемами.
Учительский коллектив состоял из постоянно работающих педагогов и нескольких временно приглашенных на
контрактной основе специалистов.
Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической
позиции и образовательной концепции школы. По своему участию в обучении все учителя делятся на учителей-
интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. В VI классе, например, велись три
авторских интегративных курса: мироведение, русская словесность и математическая культура. Предметные курсы
— это история, биология, английский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в допол-
нение к перечисленным выше базовым курсам. Работали лаборатории живописи, естествознания, народных танцев,
лепки, театра, рукоделия и др.
В I классе предметов в обычном понимании не было. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы),
которые вели четыре учителя. Вот эти направления: «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова»,
«Цвета», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по
типу «свободный класс».
Всю работу в классе координировал учитель-классовод. Он организовывал диагностику детей, фиксировал
изменения и достижения детей, давал качественные характеристики, составлял расписание занятий, вел
родительскую школу.
Еженедельно проводились родительские сборы, на которых разрабатывались стратегические образовательные
направления, координировались предметные программы, обсуждались текущие проблемы школы.
Содержание образования не определялось заранее в виде конкретных разделов и тем. Тщательно обдумывались и
обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в
обычном ее понимании непосредственно рождалась в ходе образования. Текущая рефлексия позволяла осознавать,
уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Следом за диагностикой шла непрерывная кор-
рекция обучения.
Базовое образование определялась не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и
объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых
задач. Однако образовательные курсы должны были охватывать все спектры внешнего мира (природу, основные
науки, искусства, общество, семью), обеспечивать гармоничное развитие основных сфер внутреннего мира детей.
Главным принципом организации занятий было соответствие учебного дня, недели, года естественным
природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам
учеников. Базовые занятия проходили с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали
творческие лаборатории по выбору.
Учебный день начинался обычно с рассказов детей и их предложений о том, как его провести. Ритм дня совпадал с
естественным природным ритмом детей. Например, сначала проводились два-три 20-минутные коллективные
занятия с переменами в классе, затем подвижные игры и занятия на улице; далее были чаепитие и свободные
индивидуальные занятия. День заканчивался подведением итогов. Учитель записывал в журнал личные достижения
каждого ученика за день (обычно со слов самого ученика).
Последний день учебной недели — пятница — был рефлексивным. В этот день анализировалось все, что делал
класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. В пятницу
проходили учительские и родительские занятия. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных
занятий определялись педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-
историческим календарем и индивидуальными особенностями детей.
Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы: трактаты, поделки, рисунки, стихи, спектакли, газеты и
т.д. Лучшие
работы учеников отмечались. Каждый учитель давал каждому ученику качественную оценку его достижений по
предмету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, у ребенка. Дети также оценивали себя, но не
в баллах, а качественно.
Учебная неделя в новой школе
В школе пятидневка. Учебный день начинался в 8.30 и заканчивался около 13.00. Примерно в 10.30 — чаепитие.
До чаепития занятия разбивались на 2 — 3 части с переменами и обычно были посвящены коллективным занятиям
по «серьезным» предметам: «Числа», «Буквы», «Природа», «Культура». После чаепития проводились
индивидуальные и более практические занятия: «Живопись», «Музыка», «Прикладное искусство», «Народные
игры», «Лыжи» и т.д. После чаепития дети могли заниматься по своему выбору независимо от предмета.
В зависимости от текущей ситуации задачи учебной недели, например в I классе, были различными. Кроме
общеобразовательных предметных установок акцент деятельности учителей мог быть сделан на диагностику детей,
проведение общих ритуалов и правил, изучение общей темы («Погружение в Древнюю Грецию»), подготовку к
заключительным мероприятиям в конце четверти (спектаклю, выставке живописных работ, защите сочинений, из-
готовлению газеты или журнала).
Учителя в своей работе были универсалами, хотя имели закрепленные курсы и направления деятельности.
В одном классе на занятиях часто присутствовали 2 — 3 учителя. Каждый из них мог заниматься с детьми, когда
шла индивидуальная работа. Но ведущим являлся тот учитель, время которому было отведено в расписании. В
течение дня занятия вели обычно два учителя: один — до чаепития, другой — после.
Пример расписания учебной недели в I
Пколна ес дс е л ь н и к Ч е т в е р г Природа — 2 ч Буквы —
2 ч Игры — 1 чСтихи — 1 чЖивопись — 1,5 чПрикладное
искусство — 2 ч В т о р н и к П я т н и ц а Природа — 3
чАнглийский язык — 1 чКультура — 2 ч Музыка — 1
чЖивопись — 2 ч С р е д а Буквы — 2 ч Стихи — 1 чЛыжи —

На следующей неделе вместо предмета «Природа» проводился курс «Числа».


Обозначенные в расписании предметы не означали полного и неукоснительного соответствия теме. В зависимости
от пожеланий детей и собственных соображений учитель был вправе вести занятия по любой теме. Однако общая
ориентация на образовательные установки оставалась прежней.
Программа занятий одного дня в I классе
Весь день был посвящен мироведению. Это метапредмет, который объединял в себе «Природу», «Культуру» и
самого ученика. Строгого плана не было. Но был заранее продуманный репертуар. Окончательно программа
выстраивалась и становилась известной лишь в конце дня. Важно было чередовать разные виды деятельности.
Вот что получилось в результате. Сначала обсуждали проблемы мира, природы. Дети «просыпались», настраивались
на тему. Затем каждый рисовал картину «Мой мир», всем ее показывал и пояснял нарисованное. После перемены
была демонстрация опыта (испарение разных видов жидкости) и версии-рассуждения. Далее переходили к
подвижным играм и чаепитию. Потом наблюдали за растворением чернил в баночке, молчаливо созерцая красоту
явления, обсуждали то, что каждый увидел. Рисовали увиденные формы и образы в тетрадях. После перемены
писали красками на мольбертах, выполняя задание: изобразить загадочный мир — природный, подводный,
космический, фантастический. Рассматривали и обсуждали нарисованное, разгадывали тайны. После окончания
занятий подводились итоги дня (кому и что больше всего понравилось, каковы были личные достижения).
Личностно ориентированная документация
Общая образовательная установка на достижение не формальных, а содержательных результатов в обучении
потребовала разработки особой учебной документации. Вместо предметных журналов были введены журналы
личных достижений, где на страницах фиксировались не оценки по предметам, а достижения учеников. Вместо
дневников пятиклассники завели рефлексивные книжки, где они записывали свои общие образовательные цели и
задачи по отдельным предметам, вели записи по осознанию текущих результатов. Обычные отметки по предметам,
мало что говорящие о многообразной деятельности детей, были отменены и заменены качественными оценками
(характеристиками) результатов обучения детей. Основной критерий качественных оценок — это степень развития
умений и способностей детей, а не выполнение единых общих требований. Ученик сравнивался с самим собой.
Старшие дети сами оценивали свои достижения, поэтому не менее раза в четверть они письменно составляли
самооценки результатов обучения по отдельным предметам.
Таким образом, нововведение новой системы обучения в рамках традиционной школы было реализовано. Для
этого потребовались инициативная группа родителей, творчески ориентированные учителя, разрешение на
эксперимент администрации традиционной школы, разработанные технологии введения инноваций, в том числе
новые учебные курсы. Созданная на данной основе школа, точнее — ее ядро, приобрела инновационный смысл и
содержание. В дальнейшем потребовалось развитие новой школы и механизма ее функционирования.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. Перечислите факторы, от которых зависит успешность введения и освоения педагогических новшеств в
традиционной школе. Каковы основные проблемы, которые при этом возникают? Каковы способы их решения?
1. Выполните анализ хроники создания инновационной школы на базе традиционной и обозначьте этапы
деятельности организатора инноваций по отношению: а) к ученикам, б) их родителям, в) учителям традиционной
школы, г) учителям создаваемой школы, д) администрации традиционной школы.
2. Предложите этапы создания вами в традиционной школе нового кружка, факультатива, элективного курса,
мастерской. Перечислите в таблице: а) основные трудности, с которыми вам придется столкнуться при
нововведении, б) способы их преодоления.
4.5. Нововведения в инновационной школе
Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале XX в. такие события стимулировались
событиями 1917 г. (С.Т.Шацкий, М.А.Погребенский, А.С.Макаренко, П. П. Блонский и др.) и развивались в русле
основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В истории отечественного образования
имеется опыт организации подготовки педагогов для альтернативного образования: руководимая П. П. Блонским
Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам «опытных» школ Наркомпроса.
Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная
школа исключала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта.
Лишь в конце 1980-х гг. открылись возможности социально-педагогического экспериментирования.
В это время в России можно выделить т р и л и н и и р а з в и т и я и н н о в а ц и о н н ы х ш к о л 8 0 .
П е р в а я л и н и я — авторская школа, действующая на основе образовательных концепций авторов,
непосредственно участвующих в организации работы этих школ (школы В.В.Давыдова, В.С.Библера,
А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова и др.).
В т о р а я л и н и я альтернативного образования — конструирование образовательных систем и учреждений на
основе использования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с
элементами традиционного обучения. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются
идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учеб-
ном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в
культуру (школа поселка Гурзуф, Крым) и др. Создателей школ этого типа объединяет с создателями авторских
школ активная исследовательская позиция в отношении всех сторон образовательного процесса и организации
школы.
Т р е т ь я л и н и я представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания
образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются изменить условия жизни и учебы детей,
труда и социальных возможностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим качество образования (опыт
привилегированных школ Запада, идущих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: уменьшение до
размеров малой группы числа учеников в классе, сокращение учебной нагрузки педагогов при одновременном
повышении заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и
детей, и персонала — гарантии успешности их работы).
Возможность деятельности инновационных школ часто оказывается под угрозой по причине их противоречий
существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например предоставив таким
школам реальную автономию, передав часть средств, наделив ответственностью. Но главным условием преодоления
рисков является научно обоснованная методологическая основа деятельности инновационной школы.
Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М. М.
Поташника и В.С.Лазарева81.
На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.
1.Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс.
Чечель И.Д. Инновационные учебные заведения в России. — М., 1992.
80

Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М.
81

Поташника и В.С.Лазарева. — М., 1995. — С. 132- 133.


2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного
учреждения.
3.Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения новшеств.
Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа — инновационная. Причем в
практике, по их мнению, существует п я т ь п у т е й о б н о в л е н и я ш к о л ы :
1) развитие собственного опыта;
2) заимствование кем-то созданного опыта;
3) освоение научных разработок;
4) путь проб и ошибок;
5) эксперимент.
По отношению к зарубежной школе М. В. Кларин1 называет т р и т и п а о б у ч е н и я :
поддерживающее, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта социальной
системы;
«инновационное», стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде;
«шоковое», возникающее в результате неожиданных, «взрывных» моментов и изменений в жизни человека и
общества.
Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей.
Описание реализуется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий
проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами:
1)построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные
типы) и последовательные уровни (иерархия);
2)созданием максимально конкретного языка описания учебных целей.
Технологический учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих
процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлечение всего необходимого
материала, стимулирование и руководство учебной деятельностью и т.д.
Рассмотрим инновационный процесс по организации нововведений в рамках инновационной школы. В качестве
примера выберем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе.
Обоснование нововведения «Эвристическое обучение»
Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в
традиционном обучении. Они прежде всего относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят
достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принимаются разными
школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними за-
данными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах
системы обучения — содержании, методах, формах обучения.
Эвристическое обучение должно было изменить подобную ситуацию — сделать первичными те цели и задачи,
которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании
своих целей и последующем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном
смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний»
превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников.
Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями
методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и
качество задаваемых на занятиях вопросов.
Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика,
с возрастом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной
или творческой функции обучения. Например, по данным психологов, лишь 1 0 % вопросов учителей младших
классов стимулируют активность учеников, а 80% всех вопросов — проверочные1. Поэтому включение
ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.
В данном направлении имеется успешное исследование А. Д. Короля82, который разработал технологию
организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти
ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что?
как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности, то учитель ответит
встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока, и приводятся ключевые
слова, значения которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует
вопросоответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности.
В ходе исследования была обнаружена проблема, заключающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного
образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68 %
старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников
— активно-творческие виды деятельности83. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только
методами, применяемыми учителями, но и уже сформированной совокупностью доминирующих видов деятельности
в традиционной школе.
Критический анализ состояния педагогической практики выявил проблемы, связанные с отсутствием потребности
педагогических коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования
образовательных целей школы, учителя, ученика.
Традиционная ориентация школ на вступительные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень
овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом
пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах
деятельности по будущей специальности.
Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего
необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновационных школ и прогрессивных
дидактических систем в образовании.
Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и
технологиях присутствует эвристический компонент, хотя и в неравной мере. Проведенный анализ деятельности
учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой
самореализации учащихся.
82
Король А. Д. Метод обратного диалога в эвристическом обучении: авто-реф.... канд. пед. наук. — М., 2002.
83
Социологические исследования. — 1990. — № 2.
Основной базой для создания инновационной школы, реализующей эвристическое обучение, послужил
экспериментальный опыт по созданию инновационной школы на базе традиционной.
Школа эвристической ориентации
В 1992 г. в п. Черноголовка Московской области после ряда педагогических экспериментов была учреждена
школа, целью которой стала инновационная деятельность по реализации концепции и технологии эвристического
обучения. Рассмотрим обзор результатов работы этой школы за первые три года.
Три учебных года школа жила очень насыщенно. Были проблемы: неготовность учителей и родителей к
личностному обучению, финансовая неустойчивость, выселение из помещений, предвзятое отношение
окружающего социума. Удалось создать главное — эвристический тип образования, при котором учителя и ученики
не просто передают и поглощают информацию, а образовывают себя в соответствии с индивидуальными
особенностями, добывают личные знания и опыт.
Каждый учебный год в школе обучалось около 25 учеников с I по V класс. С ними занимались от 5 до 15 учителей
и воспитателей, психолог. Первые два года школа работала в Черноголовке, затем переехала в Ногинск, где
проработала еще два года.
За три первых года учениками школы было защищено около 250 творческих работ, учителями было разработано
около 50 авторских программ, издано 9 методических брошюр, опубликовано 30 статей в газетах и журналах. Школа
провела 19 оргдеятельностных семинаров, в которых приняли участие более 300 учителей альтернативных школ
страны.
За перечисленными данными кроется трудная и содержательная работа многих людей, для которых школа явилась
возможностью реализовать свои устремления и способности.
Можно охарактеризовать основные результаты экспериментальной деятельности школы. Образовательная
концепция школы формулировалась вначале как набор изначальных устремлений, направленных на максимальную
самореализацию ученика и учителя в ходе их совместной образовательной деятельности. Поскольку главной целью
школы всякий раз являлось получение учениками и учителями нового образовательного продукта, то концепция
получила название «Дидактическая эвристика».
Каждый учебный год в школе проверялось и оценивалось п я т ь п о к а з а т е л е й о б у ч е н и я у ч а щ и х с я .
1. Усвоение государственных образовательных стандартов.
2. Опережение государственных образовательных стандартов.
3. Дополнение и расширение государственных стандартов.
4. Деятельностные результаты образования (личностные качества).
5. Творческие результаты образования (эвристическая продукция).
Рассмотрим каждый показатель обучения учащихся по отдельности.
Усвоение образовательных стандартов
Проверка уровня усвоения учениками стандартов осуществлялась в конце каждого учебного года контрольной
комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского совета школы и гороно. Контроль
осуществлялся с использованием тестов, заданий и контрольных работ, рекомендованных федеральными
нормативными документами. Оценивание производилось в традиционной 5-балльной системе.
Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчитывался по каждому из следующих 10 учебных
предметов: математика, русский язык, словесность, естествознание, история, английский язык, музыка, живопись,
физкультура, труд.
Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усвоили 45 —56 % учеников, на уровне «4»
— 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8 — 11 % учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8 % учеников (1 ученик V
класса, обучавшийся в школе полгода). Данные показатели превысили аналогичные средние показатели учеников
массовых московских школ на 8 —12 %.
Процентные показатели успеваемости учеников I —II классов оказались лучше, чем учеников V классов. Этот
факт объясняется повышенной мотивацией к учебе детей этого возраста по сравнению с более старшими учениками,
которые пришли учиться из обычной школы. Другая причина заключалась в том, что у многих родителей учеников
начального звена преобладала установка на формальные ориентиры обучения: «научить читать, писать, считать».
Обобщенный уровень усвоения учениками госстандартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5 % в
год. В то же время соотношение качества усвоения стандартов («5», «4», «3») практически стабильно во все учебные
года, что может давать основания спрогнозировать результаты со значительной долей вероятности на последующие
годы обучения.
О п е р е ж е н и е о б р а з о в а т е л ь н ы х с т а н д а р т о в Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту
учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить контрольные нормативы по программе следующего
учебного года, т. е. тем самым проверялся уровень опережения учениками стандартов. В результате от 4 до 25 %
учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. От 12 до
75 % учеников успешно справлялись с отдельными курсами и темами учебных стандартов следующего года
обучения.
Контрольная комиссия установила следующие причины опережающего усвоения образовательных стандартов:
а) совместное разновозрастное обучение по ряду учебных курсов учеников 6 и 7 лет (I класс), а также учеников III
и V классов привело к тому, что дети, потенциально способные к большему возрастному стандарту, имели
возможность (но не требование) его достижения;
б)культивируемый школой индивидуальный подход и индивидуальные образовательные программы позволили
загружать более способных детей во время коллективных занятий, а также дополнительно заниматься с ними на
занятиях по выбору;
в) составление учителями собственных авторских программ
позволило им полнее учесть способности детей и включить в свои
программы вопросы и темы на опережение (хотя такой ориентации школа не преследовала);
г) опережающий эффект обеспечили конкурсы, олимпиады, конференции, в которых участвовали ученики других
школ;
д)опережению стандартов способствовали предметы по выбору, факультативы, лабораторные работы,
индивидуальные дополнительные занятия.
Результаты экспертизы контрольной комиссии опубликованы.84 Д о п о л н е н и е и р а с ш и р е н и е в о с в о е н и и
стандартов
Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов,
лабораторий и кружков, а также индивидуальных занятий с «продвинутыми» учениками. В каждый из учебных
годов ученикам на выбор предлагалось от 8 до 17 дополнительных предметов в объеме от 5 до 72 ч. Некоторые из
дополнительных предметов являлись продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык),
другие дополняли и расширяли их, отражая культурно-историческую направленность школы (славянская культура,
древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по
дереву, кулинария, компьютер). Индивидуальные занятия были организованы:
а) периодически, для помощи детям в подготовке их творческих работ;
б) по желанию учеников или родителей, проявляющих интерес к определенным учителям или предметам.
Продолжительность
индивидуальных занятий различна, а иногда ненормируема
Сопоставительный анализ данных за три учебных года установил два процесса:
1)число дополнительных курсов возросло с 8 до 17;
2)средняя плотность их посещения увеличилась с 2,6 до 4 человек в час почти при одинаковом количестве учеников
в каждом учебном году.
Д е я т е л ь н о с т н ы е р е з у л ь т а т ы о б р а з о в а н и я В каждый учебный год в соответствии со спецификой учите-
лей, учеников, условий обучения доминирующими выступали различные личные качества детей. Для сводного
анализа были выбраны пять наиболее типичных обобщенных л и ч н о с т н ы х к а ч е с т в у ч е н и к о в , внимание к
которым со стороны педагогов уделялось в каждом из трех учебных годов.
1.Самоорганизация. Под этим качеством понимается обобщенный набор следующих умений и способностей
учеников: умение поставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание собственной деятельности, умение
спланировать, организовать, выполнить свою работу при минимальном содействии учителя.
2.Самореализация. Умение на основе самопознания ставить индивидуальные ориентиры и достигать их: через
выбор индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участие в конкурсах, конференциях, олимпиадах.
Основное умение — понять свои положительные индивидуальные способности и суметь их использовать, развивать,
учиться, опираясь на них.
3.Саморазвитие. Характеризует интенсивность осознанных положительных изменений ученика в ходе
образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в других: в
достижении стандартов, в одном из предметов, в комплексе показателей.
4.Познавательная продуктивность. Оценивается как количество, так и качество сотворенных учеником
образовательных продуктов: идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и
т.д.
5.Рефлексия. Способность осознавать свою деятельность: умение формулировать свои реализованные цели,
проблемы, результаты, трудности; навык проговаривания того, «что делаю, как делаю и зачем»; умение выразить

84
Журавлев В. И. Пидкасистый П. И,, Хижнякова Л. С. Экспертное заключение «Об экспериментальной
деятельности ИЧП «школа свободного развития» в период с 1992 по 1995» Частная школа – 1995 - №6 – С.81-84
свои чувства, переживания, их смену, причины. Экспертирование, рецензирование и анализ как индивидуальной, так
и коллективной деятельности.
Уровень развития пяти выделенных личностных качеств у каждого ученика за учебный год оценивался классным
руководителем вместе с психологом и другими учителями школы. Для оценки уровня развития использовались
следующие м а т е р и а л ы : а) текстовые качественные характеристики ученика по предметам за предыдущие
четверти; б) психолого-педагогическая характеристика ученика; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки
ученика; г) анкеты родителей, собеседования с ними; д) результаты педагогических консилиумов.
Оценка развития качеств
Оценка развития качеств проводилась по т р е м у р о в н я м : «высокий», т.е. положительные изменения
личностного качества в течение учебного года признавались как максимально возможные; «средний» — изменения
произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» — изменения не замечены.
Наибольшее развитие получили самоорганизация (до 83 % учеников), самореализация (до 83 % учеников),
саморазвитие (до 88 % учеников); наименьшее — рефлексия (от 54 до 66 % учеников).
Обобщенные показатели уровня развития совокупности всех качеств учеников школы в разные годы обучения
говорят о следующем: высокий уровень развития качеств учеников школы повышался каждый учебный год на 13 —
17 %, низкий, наоборот, уменьшался на 9 —13 % в год.
Эти данные говорят не только о постепенном повышении эффективности развития внутренних качеств учеников,
обучающихся в данной школе. Вспомним, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год
от года менее значительно, всего на 3 — 5 % в год. Отсюда следуют д в а в а ж н ы х в ы в о д а :
1)концептуальная направленность школы на индивидуализацию образования дала ощутимые положительные
результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствующих внутренних качеств учеников;
2)развитие внутренних качеств детей напрямую не связано с уровнем усвоения ими образовательных стандартов,
что свидетельствует о почти полном отсутствии в существующих образовательных стандартах ориентира на
личностное развитие и самореализацию школьников.
Оба вывода имеют первостепенное значение и являются, по сути, главными результатами экспериментальной
деятельности школы. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности учащихся подходе к
заданию современных федеральных образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах
личностным ориентирам). Первый вывод подтверждает гипотезу эксперимента о том, что с помощью эвристической
личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и
продуктивности образования учеников без снижения качества усвоения программного материала, определенного
стандарта.
Творческие результаты учеников
Каждый учебный год ученикам на выбор предлагались темы творческих работ, которые они могли выполнить
самостоятельно или под руководством учителя. В 1992/93 и 1993/94 учебных годах этой работе было отведено время
в основном в четыре четверти, в последующие годы — в конце каждой четверти и даже в течение всего учебного
года. Официальное введение системы занятий по индивидуальным творческим работам преследовало следующий
комплекс целей.
1. Введение и освоение учениками и учителями альтернативной формы образования — дидактической эвристики.
2. Интенсивное индивидуальное продвижение учеников в направлении развития своих интересов и способностей.
3. Приобретение учениками навыков самоорганизации и продуктивной деятельности.
4. Разработка учителями таких учебных программ и тем, которые соотносились с особенностями реальных детей, т.
е. были бы личностно ориентированными.
Для анализа взяты только те работы, которые были доведены учениками до стадии демонстрации продукта, т. е.
академической защиты, проведения игры, выставки и т.д. Таких работ в 1992/ 93 уч. г. оказалось 59, в 1993/94 уч. г.
— 70, в 1994/95 уч. г. — 129. Все творческие работы в ходе их анализа условно разделены на с е м ь т и п о в :
1)научное исследование (опыт, длительный эксперимент, своя теорема, собственное решение научной,
литературной или иной проблемы);
2)сочинение (стихотворение, рассказ, сказка, сборник собственных задач, естественно-научный трактат,
литературное эссе);
3)техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, разработанная компьютерная программа);
4)художественное произведение (живописная картина, рисунок, придуманная музыка или песня, выставка,
эстетическая композиция);
5)зрелищное произведение (концерт, инсценировка, спектакль, спортивное выступление);
6)педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный и предложенный для других
учеников кроссворд, лабиринт, придуманная игра, викторина);
7)модернизация элемента (высказанная и обоснованная идея, гипотеза, придуманный образ буквы, числа,
алфавита и др., усовершенствованная таблица сложения, компьютерная программа и др.).
Соотношение типов творческих работ учеников в разные годы обучения следующее: наибольшее число работ
приходится на сочинения (17 — 33 %), достаточно много зрелищных произведений (15 — 23%) и педагогических
(12 — 21%). Невелик процентный объем художественных произведений ( 3 — 1 2 % ) и модернизаций элементов (3
— 8 %). Последнее, впрочем, не означает, что таких элементов было мало, просто они, как правило, не выставлялись
на защиту в качестве творческой работы. Объем научных исследований детей составил 9 —15 %, технических
произведений — 10 — 1 2 % .
Анализ типов творческих работ показал, что в разные годы их соотношение принципиально не менялось и
зависело в основном от интересов и возможностей учителей. Ученикам же, особенно новым, легче было выбирать и
выполнять творческие работы не по «основным» предметам, типа математики и словесности, а по прикладным,
традиционно воспринимаемым как более творческие. Творчество же в математике, русском языке, иностранных
языках, естествознании, в культурных традициях очень плохо представлялось как учителями, так и учениками. Этой
проблеме школа уделила значительное внимание.
В результате удалось найти эвристические подходы, которые выразились в таких детских творческих работах, как
«Опыты с лентой Мебиуса» (В.Масленников, II класс), «Исследование форм кристаллов» (Я.Заруцких, I класс),
«Метафоры в творчестве К.Бальмонта» (А.Абрамова, III класс), «Грамматические сказки» (ученики I, II, III классов),
«Живые английские буквы» (С.Стецышина, II класс), «Родословная славянских богов» (В.Жемчуж-никова, V класс).
Анализ соотношения творческих работ в 1994/95 уч. г. по предметам (не по типам) показал, что 30 % всех работ
ученики выполнили по словесности, 21 % — по математике и информатике, 17 % _ по славянской мифологии.
Объем работ по остальным предметам был значительно меньше. Эти факты говорят о том, что творчество учеников
возможно не только по прикладным, но и по «основным» учебным дисциплинам.
В процессе анализа и оценки продукции учеников применена трехуровневая шкала: высокий, средний и низкий
уровни — выполнения работы. Использовать такую шкалу было решено на заседании контрольной комиссии, чтобы
иметь примерное соответствие с традиционной оценкой образовательных стандартов в баллах — «5», «4», «3».
Высоким уровнем оценены работы, которые могут быть сопоставимы с культурными аналогами —
опубликованными и общеизвестными. Также высокий уровень придан работам учеников, которые заняли I место на
внутришкольных мероприятиях либо призовые места на межшкольных конференциях, олимпиадах, конкурсах;
работам, опубликованным в местных и центральных газетах; работам, которым дана высокая оценка компетентного
специалиста либо школьной экспертной группы; работам, удостоенные одним из школьных званий.
Средний уровень творческая работа получала в случае, если ъ ней ученик реализовал свою идею или принцип;
достаточно оригинально, по мнению специалиста или экспертной группы, справился с поставленной целью.
Низкий уровень (термин употребляется условно и только в материалах данного анализа) получили доведенные до
завершения работы учеников, сделанные по подобию либо с незначительной модернизацией известной работы.
Степень новизны такой работы незначительна не только в общекультурном понимании, но и по внутришкольным
критериям.
В 1992/93 уч. г. творческих работ высокого уровня было всего 7 %, среднего — 19 %, а низкого — 15%. Такие
результаты объяснялись, видимо, отсутствием разработанной методики организации творчества детей в первый год
работы школы. В 1992/93 и 1993/94 уч. гг. пропорции были примерно одинаковыми: высокий уровень - 16-21 %,
средний — 29 — 33 %, низкий — 50%. Поскольку контингент учеников в эти два года был достаточно различен, а
методика организации творчества принципиально не менялась, то эти данные можно рассматривать как достоверно
статистичные и прогнозируемые на будущее.
На основании этих данных можно сделать следующий вывод: в творческом типе образовательной деятельности
примерно у половины учеников можно ожидать продукцию высокого и среднего уровней. Другая половина
учеников после 1 — 2 лет занятий способны удовлетворительно решать задачи творческого характера. Детей,
которые были бы не способны ни к какому виду творчества, в приведенном случае не обнаружено.
Если сравнивать результаты уровня выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения этими же
учениками государственных образовательных стандартов, то можно увидеть их существенное расхождение:
достигать госстандарты высокого уровня ученикам легче, чем достигать высокого уровня творчества.
Подобное же расхождение уже было обнаружено в ходе анализа уровня развития у учеников личностных
деятельностных качеств.
Вывод: развитие внутренних качеств учеников, т. е. уровень их внутреннего образования, не связан прямой
зависимостью с уровнем усвоения госстандартов. Другими словами, ученики с высоким и невысоким уровнями
внутренних умений, качеств и способностей усваивают госстандарты практически на одинаковом уровне.
Нынешние госстандарты, как они представлены, не требуют и соответственно не оценивают степень творческой
составляющей образования. Получается, что стандарт предполагает и косвенно обязывает школы осуществлять
нетворческий исполнительский тип образования. Его же он проверяет и оценивает.
Вот одна из проблем, возникшая в ходе анализа двух составляющих образования в рассматриваемой школе:
существует ли связь или зависимость между успешностью усвоения учениками стандартов и степенью их
творческой самореализации? Для детей, достигших опережения в возрастных госстандартах, степень творческой
самореализации также высока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который
способные ученики берут легко, не концентрируя на нем своих усилий. Для значительной части остальных учеников
обнаруживается обратная связь: чем выше способности к творчеству, тем менее успешны достижения в усвоении
стандартов.
Наиболее продуктивным годом творческих работ стал 1994/95. В этот период в школе активно создавалась
творческая созидающая среда: формировался престиж выполнения хороших творческих работ (призы, звания,
публичные награждения); был создан ученический магистрат, экспертная группа учеников; в качественных
характеристиках за отдельные четверти и в итоговом годовом свидетельстве записывались темы и уровень
защищенных учениками творческих работ.
В результате в конце учебного года защищать свои работы стали ученики, которые вначале пугались просто
выбрать тему, тем более выступить с ней публично. Творческая среда и организованные процессы творческой
защиты работ сняли «зажимы» у робких детей, существенно увеличили количество «продвинутых» учеников,
обеспечили буквально взрывной характер раскрытия творческого потенциала детей. В IV четверти часть учеников
самостоятельно, по своей инициативе находили тему работы, выполняя ее без помощи учителей и защищая в
соответствии с принятыми в школе нормами.
Некоторые ученики V класса выполнили и защитили в течение года от 10 до 17 индивидуальных творческих
работ.
Кроме индивидуальных в школе выполнены различные коллективные работы (с индивидуальным вкладом каждого
ученика). Это спектакли, концерты, сборники. Различных самодеятельных или малотиражных сборников
изготовлено около 20. Причем 12 из них — в 1994/95 уч. г. Примеры таких сборников: «Сборник математических
задач-сказок» (I класс), «Русская словесность: Сборник стихов, очерков, загадок» (I —V классы), «Славянская
мифология» (III, V классы), «Творческие работы по информатике» (I, V классы).
Указанные сборники играли роль учебных пособий в ходе обучения, дарились победителям конкурсов,
продавались родителям на ярмарках в качестве ученической продукции. Почти все защищенные творческие работы
учеников сыграли двойную образовательную роль: с одной стороны, они явились плодом творчества их авторов, с
другой — средством обучения других учеников. В этой двойной роли системы организации творческих работ отра-
жен механизм саморазвития школы как взаимосвязанной совокупности ее индивидуальных представителей, в
первую очередь учеников и учителей. Работа над творческими темами требовала как от тех, так и от других
поискового образовательного режима, учила эвристическому подходу к образованию.
Организация индивидуальных занятий в инновационной школе
Рассмотрим еще одно нововведение, которое было реализовано в рамках инновационной школы эвристической
ориентации.
Последняя четверть учебного года значительно изменяет характер образования. Накопленная за год усталость
требует изменения организационных форм занятий. В IV четверти школа предоставила возможность ученикам,
овладевшим базовыми образовательными стандартами еще в III четверти, индивидуальное продвижение по
выбираемым ими направлениям. С этой целью, например, два дня в неделю (четверг и пятница) проводятся инди-
видуальные занятия с этими учениками. Остальные три дня в неделю занятия проводятся с учетом весеннего
периода (частая смена видов деятельности, увеличение занятий на улице, в лесу, на огороде).
П р и н ц и п ы о р г а н и з а ц и и и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и й (суть нововведения) следующие.
1.Все занятия разделяются на базовые, обеспечивающие усвоение и углубление стандартов всеми детьми (15 ч в
неделю), индивидуальные, предполагающие продвижение детей по отдельным предметам и темам (10 ч), творческие
лаборатории, курсы и кружки после обеда (10 ч), индивидуальные консультации во время общих занятий (8 ч в
неделю).
2.Принцип обеспечения выбора. Дети самостоятельно выбирают темы индивидуальных творческих работ (не более
трех) и учителей-руководителей. Для этого каждый учитель заранее предоставляет ученикам на выбор
определенный набор тем и творческих заданий. Учитель также проводит выбор учеников из числа желающих по
своим критериям.
3.Индивидуальные занятия предполагают обязательное представление и защиту детьми своих результатов. Защита
работы происходит на последней зачетной неделе мая.
4.Параллельно с индивидуальными занятиями в четверг и пятницу проводятся общие для остальных детей занятия
(народные игры, экскурсии, музыка, математика и др.). Индивидуальные занятия могут проходить и во время
базовых занятий, если на это согласны учитель и ученик.
На собрании детям предлагается выбрать до трех тем. Не все успешно справились с этой проблемой. Некоторые
выбирали одно, а потом занимались совсем другим. Некоторые дети не выбрали ничего. Еще одну группу
составляли дети, которые хотели бы заниматься многим. У учителей тоже получалась неравномерная нагрузка, и они
сами отбирали детей, с которыми им предстояло заниматься. В течение одной-двух недель происходили фиксация
расписания, выбор учениками и учителями друг друга, уточнение тем и т.д. Индивидуальные занятия проходили два
дня в неделю: в четверг и пятницу. Одновременно три учителя были заняты индивидуальной работой с детьми, а
один учитель вел общие занятия по математике или физкультуре со всеми остальными ребятами.
В последнюю неделю IV четверти проходят итоговые зачетные работы: ребята защищают плоды своего
творчества. Например, представляют языческую панораму, обучают друг друга математическим и словарным играм,
объясняют построение геометрических фигур (цилиндра, призмы, куба), представляют английский букварь и сказку
на английском языке, сочиненную ими. На всех защитах присутствуют родители и дети из другого класса, которые
задают свои вопросы выступающим.
Результаты нововведения
По окончании IV четверти на основе рефлексивного анализа учителями школы сделаны следующие выводы.
1.У детей и учителей появился опыт организации и выбора индивидуальных занятий.
2.Состоялась ситуация выбора: дети б лет самостоятельно выбирали из 12 тем наиболее им близкие с учетом
многих факторов; учителя также смогли отбирать интересные для себя темы и учеников.
3.Возможным оказалось индивидуальное усиленное внимание учителя к небольшой группе детей или даже
одному ученику.
4.Способные ученики достигли больших результатов по отдельным учебным дисциплинам и направлениям.
5.Хорошие результаты показали выступления детей во время защиты проектов; дети почувствовали, что несут
ответственность за свою деятельность, увидели свои результаты, их оценку сверстниками и взрослыми; им
интересно было познакомиться с работами других учеников, выступить в роли учителей — задать вопросы,
высказать отношение к работам друзей.
6.Дети подготовились к взаимообучению; в следующем году этому направлению было уделено особое внимание
как одному из главных принципов образования: «Обучая других — учимся сами».
Отношение родителей учеников к инновациям
Родители учеников — это ближайший социум инновационной школы. Мотивы родителей, отдавших своих детей в
инновационную школу были установлены на основе анализа их первичных анкетных данных. У родителей
преобладали следующие мотивы.
1.Помощь развитию дарований своих детей.
2. Большее, по сравнению с обычной школой, внимание к ученику; углубленное изучение предметов.
3.Нежелание обучать ребенка в массовой школе.
4.Престиж частной школы.
5.Привлекательность концепции школы.
Работа с родителями в ходе обучения детей осуществлялась следующими путями: индивидуальные собеседования
с директором и учителями; ознакомление родителей с текстами концепции школы и особыми программами,
качественными характеристиками; проведение регулярных, примерно 1 — 2 раза в месяц, родительских занятий;
проведение психолого-педагогических консилиумов с участием родителей ученика; демонстрация родителям
отснятых видеоматериалов; воздействие на родителей через их детей (рефлексия, специальные домашние задания
ученикам). Цель этой работы — помощь родителям в лучшем осознании концепции школы и родительская помощь
учителям в самореализации ребенка.
Обратная связь с родителями осуществлялась: а) устно на занятиях, собраниях, собеседованиях; б) письменно в
периодически проводимом анкетировании.
Рассмотрим наиболее типичные мнения и понимания родителей, содержащиеся в их ответах на предлагаемые им
рефлексивные вопросы. Обобщение составлено на основе анализа анкет родителей учеников I — V классов.
Каковы, на ваш взгляд, сильные стороны нашей школы?
- Школа приближена к ребенку. Неординарность подхода. Отсутствие давления на учеников. Установка на развитие
творческих способностей к познанию. Дополнительные курсы.
- Развитие духовно раскрепощенной личности. Богатые возможности проявить и реализовать ребенку свои
способности. Мои принципы совпадают со школьными.
-Дети идут в школу с желанием. Им интересно заниматься. В школе домашняя обстановка. У детей есть право
выбора. Хороший коллектив детей.
- Профессиональное мастерство учителей. Внимание к каждому ученику. Нет «зашоренности».
- Удается держать ребенка в круге интересов школы. Совпадение школьных интересов с интересами детей.
Каковы слабые стороны школы?
- Мало требовательности. Плохое оформление тетрадей.
- Проблема: если ребенок попадет не в творческий коллектив потом? Сможет ли он учиться в обычной школе?
- Не очень устойчивое положение в общей структуре образования.
- Пугает неопределенность.
- Отсутствие привычных предметов. Поступит ли мой ребенок в вуз? Тревоги в связи с будущим составом учителей.
В чем изменился мой ребенок за год?
- Появилось положительное отношение к школе. Приподнятое настроение.
-Увлеченность. Расширение кругозора и познавательности.
- Легко дается учеба. Нравится ходить в школу.
- Самовыражение. Появились уверенность и самостоятельность. Стал более раскрепощен, рассудителен. Имеет
собственное мнение. Может поспорить со мной.
- Сначала был острый интерес, затем интерес ослаб.
- Улучшились отношения с учениками в классе. Дочь стала более общительной. Стала лучше ориентироваться.
- Произошел резкий скачок в физическом развитии.
- Дочь перестала искать авторитеты и опираться на них. Удалось добиться большей самостоятельности.
- Осталась еще большая степень подражания коллективу.
- Ребенок стал менее застенчивым.
- Появилось чувство необязательности.
- У ребенка наблюдалась повышенная возбудимость, сейчас возбудимость снизилась.
- Ребенок стал более открытым, активным. Исчез антагонизм «мальчики—девочки».
- Дочь стала добрее по отношению к маме, повзрослела.
- В чем изменился я как родитель?
- Учеба сына в этой школе заставила меня переосмыслить свое участие в его воспитании и развитии.
- Я отказался от силовых методов «напичкивания» знаниями.
- Не следует ставить выше всего формальные цели обучения.
- Создаю нужную обстановку дома. Уделяю внимание ребенку.
- Нахожу время поговорить, помочь решить проблемы.
- Хотела узнать сильные стороны ребенка, узнала.
Позиции родителей позволили сгруппировать их в следующие т и п ы .
1.Родители, которые изначально имели осознанную позицию, сходную с концепцией школы (примерно 20 — 30%),
овладели некоторыми способами сопровождающего обучения и воспитания, стали более внимательны к детским
суждениям и делам.
2.Родители, которые имели позицию, мало связанную с концепцией школы, смогли изменить или, по крайней мере,
смягчить свою заданность к ребенку (около 10—15 %).
3.Родители, занимающие позицию типа «школа его чему надо, тому и научит», почти никак не изменились,
поскольку не собирались вмешиваться в образовательный процесс (около 40 %).
4.Родители, которые забрали (перевели) своих детей из школы в течение учебного года или в конце его (около 20 %).
В отношении последней позиции родителей заметим следующее. Поскольку концепция школы идет вразрез тому
смыслу образования, который известен большинству родителей, от них часто требуются усилия по изменению
своего понимания образования. Не все родители на это идут, и тогда возникает ситуация, когда происходит
обострение, иногда разрыв их отношений со школой. Примерно половина родителей, которые преждевременно
забрали детей из школы (чаще всего против желания детей), делали это из-за «вдруг» обнаружившихся
принципиальных расхождений с концепцией школы. Чаще всего эти родители оказывались сторонниками того, что
ребенка надо заставлять учиться и делать это надо более интенсивно. Сам ребенок, по их мнению, не имеет и не
может иметь желание учиться «от себя», так как еще мал, мало знает и т.д.
Другая часть родителей этого типа забирают детей из экономических соображений, видя, что длительно
оплачивать образование им будет трудно. Есть родители «ищущие», которые действуют «по принципу колобка»: я
от бабушки ушел, я от дедушки ушел...
Один из выводов: нет и не может быть стабильного состава как учеников, так и учителей в школе
негосударственного типа до той поры, пока сама система негосударственного образования не займет своего ясного и
законодательного положения в обществе. А для школ экспериментальных, да еще платных, текучесть — явление
неизбежное, и его надо не пугаться, а планировать и учитывать во всех элементах школьной образовательной
системы. Так, качественные характеристики и оценка базовых стандартов застраховывают учеников от
нежелательных проблем при возможном переходе в другие школы. Хотя трудность для них, как показывает опыт,
составляет не иное содержание образования (за 2— 3 месяца дети полностью адаптируются в новой школе), а иные
образовательные ценности. Например, то, что в школе поощряется (инициатива, собственный образовательный
продукт, неординарная идея), в обычных школах карается или в лучшем случае остается незамеченным.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1. В чем состоит отличие педагогических нововведений в традиционной и инновационной школах?
2. Приведите примеры педагогических новшеств, которые относятся к деятельности инновационной школы:
целям, учебному процессу, содержанию образования, системе контроля и оценки результатов. Обоснуйте
необходимость данных новшеств.
3. Каковы требования к разработке новшеств для инновационной школы? Что необходимо для того, чтобы такие
новшества были реализованы?
4.6. Инновационная деятельность педагога
Роль личности участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим фактором
успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям, изменения состояние общества и
отдельных групп людей под воздействием нововведений – эти внедренческие проблемы оказываются более
значимыми, чем разработка самих новшеств. Успешность осуществление изменений в образовании определяется
отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для участия в них.
Инновационные процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и комплексное
изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа —
педагогу-экспериментатору, учителю-инноватору.
Отношение педагогов к нововведениям
Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие консервативны. Иногда в
одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его
деятельности.
В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.85
I группа – «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому поглощены новшествами
характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.
85
См.: Психология: комплексный подход / под ред. М.Айзенка; пер с англ. – Минск, 2002 – С.598 - 599
II группа – «ранние реализаторы» -13,5% коллектива. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в
свое местное объединение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнении. Ценятся как разумные
реализаторы.
III группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко осваивают новшества после
«ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется
значительно больше времени, чем лидирующим группам.
IV группа – позднее большинство – 34% Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их
освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей,но
при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («средние реализаторы»)
V группа - колеблющиеся - обычно 16 %. Их основной характеристикой являете ориентация на традиционные
ценности.
Таблица 5

Данные опроса, % от общего числаПрименяюХотелось бы


применятьХотелось бы узнать подробнееВряд ли буду
применятьЭлементы инновационного обучения730270Изменение
форм учебного контроля для отдельных учеников730270Развитие
когнитивных качествучеников731 3 140Развитие креативных
качествучеников601 3 207Обучение без предварительного
объяснения материала учителем601 3 7Придумывание детьми на
уроках «посторонних» вещей
20

п33пМетод «мозгового штурма»601


и
5 3 1460Рефлексия учениками
своейдеятельности5 3 1460Рефлексия учителем своей
деятельности5 3 20207Взаимообучение5 3 4070Защита
учениками творческих работ47201 3 20Выступление ученика в
роли учителя461 3 347Создание учениками знаний вместо их
изучения4620277Конструирование учениками
гипотез4620340Урок защиты творческих работ4005 3 7Научные
конференции3 3 20470Развитие оргдеятельностныхкачеств
ученикиь3 3 145 3 0Самоорганизация
обучения27403 3 0Изучение нового материала после создания
учениками своего27205 3 0Сопровождающее обучение

Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций.
Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и характеристики выделенных Э.Роджерсом категорий:
«новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние».
I к а т е г о р и я — «новаторы» включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и
распространяющих все новое.
II к а т е г о р и ю К. Ангеловски называет «передовиками», поскольку в восприятии инноваций они идут впереди
других. Эта категория педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять
немедленно, сразу же после их появления.
III к а т е г о р и я названа «умеренной», эти учителя не стремятся быть среди первых, но не хотят быть и среди
последних, их лозунг — золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято
большинством коллег.
Сторонники IV к а т е г о р и и названы «предпоследними», так как они действительно принимают новшества среди
последних.
V к а т е г о р и я — те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но
надежно».
По данным К. Ангеловски, отношение к новаторству среди учителей выглядит следующим образом: «новаторы»
составляют 6,6 %, «передовики» — 44,7%, «умеренные» — 17,7%, «предпоследние» — 8 % и «последние» — 22,7
%86.
Полученные данные приводят к следующим выводам: более половины учителей (51,4%) отличаются выраженным
стремлением к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%),
менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории).
Если сравнить данные К.Ангеловски с данными Э.Роджерса (их исследования проводились с разницей в 20 лет), то
можно заметить, что к началу 1990-х гг. процент учителей с положительным отношением к образовательным
инновациям вырос. В определенной мере это объясняется происходящими в это время изменениями в обществе.
Чтобы рассмотреть отношение учителей к инновациям в наше время, воспользуемся полученными результатами
анкетирования учителей Центра образования Царицыно (школа № 548 Москвы), в котором они высказывают свое
отношение к различным типам нововведений. Анкетирование проводилось после семинара, на котором
рассматривались упомянутые в анкете нововведения. Учителям предлагалось отметить личное отношение к каждому
элементу инновационного обучения (табл. 5).

86
Ангеловски К. Учителя и инновации: пер. с македонского. — М., 1991. — С. 49.
Продолжение табл.
5
Данные опроса, % от общего числаПрименяюХотелось бы
применятьХотелось бы узнать подробнееВряд ли буду
применятьЭлементы инновационного
обучения2727397Конструирование учениками картины мира (его
части)270- -
2053
Метапредметные занятия2727397Создание сборников
ученических работ
2627407Творческие недели

2027530Образование как образовывание человека, его


самодвижение
20134720Выбор учеником форм и методов его обучения
20135413Эвристическая образовательная ситуация2033407Уроки
социального (культурного и т.п.) творчества

2020600Реальные открытия учеников на


уроках2027467Рецензирование специалистами работ
учеников1340470Творческое освоение учениками образовательных
стандартов1320670Целеполагание учеников по учебным
предметам1313677Метод проектов1376020Изменение целей
учителя в угоду целям ученика

13402027Уроки изобретательства13133440Урок
символтворчества733600Индивидуальная образовательная
траектория каждого ученика774046Нормотворчество учеников в
образовании726607Научные недели
Окончание табл.
5
Данные опроса, % от общего числаЭлементы инновационного
обученияПрименяюХотелось бы применятьХотелось бы узнать
подробнееВряд ли буду применять
720667Зашита учениками индивидуальных образовательных
программ720667Уроки по индивидуальным программам
учеников7273333Публикация ученических работ в периодических
изданиях627670Эвристические погружения027667Разработка
учениками своих индивидуальных программ0404713Исследование
учениками фундаментального образовательного
объекта040600Эвристические олимпиады

Анализ приведенных в таблице данных показывает, что учителя наиболее часто применяют такие инновации, как
изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие когнитивных и креативных качеств учеников,
обучение без предварительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала),
рефлексия учениками и учителем своей деятельности.
В то же время обнаружены противоречия. Например, называя взаимообучение как достаточно применяемое
новшество, 20% учителей не допускают выступления ученика в роли учителя, а это является основой
взаимообучения.
60 % учителей указали, что допускают придумывание детьми на уроках «посторонних» вещей. Стольким же
педагогам не чужды метод «мозгового штурма», защита учениками творческих работ.
Учителя данной школы совсем не практикуют разработку учениками своих индивидуальных программ, исследование
фундаментальных образовательных объектов и проведение эвристических олимпиад. Но многие хотели бы
познакомиться с этими новшествами и применять их.
Категорически против нормотворчества учеников в образовании 46 % учителей, против выбора учеником форм и
методов его обучения и изменения целей учителя в угоду целям ученика — 20 %. Не предполагают ориентироваться
на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не собираются проводить уроки
изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в
арсенал 13 % учителей.
Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать
подробнее. Среди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее
обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как
проводить метапредметные занятия, проекты, научные конференции и недели, как организовывать реальные
открытия учеников на уроках.

128
Появляется интерес и к таким новшествам, как изучение нового материала после создания учениками своего, к
защите учениками творческих работ, а также к творческому освоению учениками образовательных стандартов (40
% учителей).
Педагоги почти не применяют, но интересуются такими новшествами, как индивидуальная образовательная
траектория каждого ученика, разработка и защита учениками своих индивидуальных программ, эвристические
погружения.
Проведенное исследование выступает примером первичной диагностики педагогического коллектива школы,
результаты которого позволяют не только выполнить отбор предстоящих для внедрения новшеств, но и
спроектировать системную деятельность по их последующему освоению.
Рассмотрим другой пример изучения инновационного опыта учителей в направлении творческого обучения,
ориентированного на создание учениками образовательной продукции.
В конце 1980-х гг. среди педагогов наблюдался всплеск массового инновационного движения. Автор этой книги
руководил педагогическим клубом «Контакт» в Орехово-Зуевском пединституте, который вместе с журналом
«Физика в школе» организовал проведение I Всесоюзного фестиваля «Урок физики —88» в подмосковном поселке
Черноголовка. Фестиваль был призван собрать наиболее активных и инициативных с методической точки зрения
учителей физики. Одна из целей состояла в выявлении уровня инноваций, которые осуществляют эти педагоги.
На I Всесоюзный методический фестиваль съехались более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных
сотрудников из разных городов. Участники фестиваля проводили и обсуждали уроки, участвовали в разработке
инновационных методик. По итогам фестиваля были опубликованы ряд статей и отдельная книга87.
В результате анализа творческих уроков участников фестиваля были получены следующие результаты. Из 127
педагогов, представивших на фестиваль свои методические системы, уроки и приемы, только 5 разработок были
обеспечены возможностью получения учениками новых образовательных продуктов, таких, которые заранее
неизвестны учителю. (Авторы этих уроков: учителя АП.Дзидзверг, Н.Н.Метальников, Г.Д.Бессараб, А.И.Шапиро,
А. А. Остапенко.) То есть только 4 % занятий из всех уроков, которые были заявлены как творческие,
характеризовались элементами инновационной деятельности, которая приводила учащихся к творческой
самореализации. Остальные педагоги ограничивались в основном «творческим усвоением» учениками заранее
известного содержания образования.
Такова оказалась степень инновационной деятельности среди наиболее активной части педагогов. В массовой
школе этот процент был, разумеется, еще ниже. Полученные данные свидетельствуют о том, что даже среди
ориентированных на инновации учителей довольно мал процент тех, кто действительно реализует новшества,
рассчитанные на продуктивную образовательную деятельность учеников.
Образ ученика и учителя инновационной школы
Многие образовательные учреждения в той или иной степени работают в инновационном режиме. Однако
имеющиеся данные свидетельствуют о том, что педагоги недостаточно готовы к принятию и реализации
нововведений — это значительно снижает результативность вводимых в образовательный процесс новшеств.

Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: кн. Для учителя / под ред В. Г. Разумовского –
87

М., 1993

129
Проведенные исследования (Н. Ю. Посталюк) показали, что феномен готовности к нововведениям представляет
такое личностное проявление творческого стиля деятельности педагога, в котором своеобразно сочетаются
антиконформизм интеллекта, личностная направленность (стремление, потребность реализовать новые
педагогические идеи), практические умения осуществлять новые способы и формы профессиональной
деятельности. Этот аспект творческой педагогической деятельности можно условно назвать «вторичным
творчеством», без которого, конечно, не может быть в полной мере реализовано творчество «первичное» (идея,
проект, теоретическое решение проблемы).
Обобщенные планируемые образовательные результаты обучения обозначим в виде образа ученика школы
личностной ориентации — инновационной по отношению к массовой школе. Такой ученик характеризуется
следующими параметрами:
- знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий
каждым из учебных предметов;
- имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих
работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.;
- осознает и умеет пояснить свои цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в
школу и в чем себя реализует;
- умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения;
выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свой результат; сравнить его
с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;
- имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями
и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;
- имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных
стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;
- способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и
оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;
- является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои
знания и полученные результаты;
- умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений,
одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;
- имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.
Из приведенного выше образа ученика следуют требования к профессиональным качествам учителя-инноватора
личностно ориентированной школы, который:
1)диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;
2)выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;
3)уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы
образовательной программы личностно ориентированного типа;
4)отбирает культурные аналоги предполагаемым и уже продемонстрированным продуктам ученической
образовательной деятельности;
5)обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;

130
6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным
траекториям;
7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а
также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).
Чтобы обладать необходимыми личностно-профессиональными качествами, требуется специальная подготовка. По
мнению В.А.Сластёнина88, формирование готовности учителя к инновационной деятельности предусматривает:
- сознательный анализ на основе мотивов и диспозиций педагогической деятельности;
- критическое отношение к педагогическим нормативам;
- рефлексию и построение системы смыслов (смыслотворчество);
- открытость среде и профессиональным новшествам;
- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданное™;
- стремление к самореализации, воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа
жизни;
- субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным
смыслом.
Как видим, для участия в педагогических нововведениях учитель должен приобрести опыт выявления и
формирования субъектного опыта организации инновационной педагогической деятельности. По мнению И. И.
Цыркуна, максимальную креативность педагог приобретает в позиции инноватора при реализации инновационной
модели предписания, предполагающей следующие правила: самодиагностику; изучение реального процесса
обучения; описание и объяснение явлений; выявление инновационной проблемы; проектирование нового курса
обучения; конструирование нового курса обучения; составление программы и сценария по его осуществлению;
экспериментирование и оценку эффективности нововведения; защиту и распространение нововведения89.
Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности
Одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не
моделирует структуру инновационной деятельности. Целенаправленного изучения педагогической инноватики в
действующих образовательных стандартах высшего профессионального образования не предусмотрено. Студентов
педвузов в лучшем случае ориентируют на творческий подход к передовому педагогическому опыту, что позволяет
им понимать его идею, а не технику, выделять признаки всеобщего, особенного и единичного90. Такое положение
дел не способствует развитию инновационного образования. Поэтому возникла необходимость в специальной
системе подготовки будущих учителей к работе в школе через их ориентацию на инновационную деятельность уже
на стадии вузовской подготовки.

88
Сластёнин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Изв. Рос. акад. образования. — 2000. —
№ 3. — С. 73—79.
89
Цыркун И. И. Дидактические основы генезиса специальной инновационной подготовки студентов педвуза в
условиях многоуровневого образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / БГПУ им. М. Танка. — Минск, 1998.
90
Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. —
1991. — № 10. — С. 88 — 93.

131
С целью подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности ведется много исследований91,
разрабатываются специальные курсы педагогики92, методика решения инновационных задач93.
В.А.Сластёнин и Л.С.Подымова предлагают следующую п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь п о д г о т о в к и б у д у щ е г о
учителя к инновационной деятельности.
I э т а п — развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять,
формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии
творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение
проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы
решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности с новыми применительно к
возникшей проблеме, развитие критичности мышления.
I I э т а п — овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в
инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения
инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к
организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными ти-
пами инновационных учебных заведений и т.д.
I I I э т а п — освоение технологии инновационной деятельности. Студенты знакомятся с методикой составления
авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы,
анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
I V э т а п — практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический
процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной
деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя как система его взглядов и установок в
отношении новшества.
Таким образом, данное построение учебного процесса способствует разрешению проблемы подготовки будущего
учителя к инновационной педагогической деятельности.
Для обеспечения инновационных процессов необходима подготовка учителей в рамках самой школы. Эту задачу
ставят почти все инновационные школы. Например, в школе-гимназии № 121 г. Казани разработана схема
профессионального роста учителя для опытно-экспериментальной работы, в основе которой лежит идея личностно
ориентированного преподавания.
Схема профессионального роста учителя в этой школе включает следующие этапы:
- научно-педагогическую подготовку;
- анализ собственного методического опыта;
- выдвижение идей по совершенствованию;
- конструирование нового опыта;
- апробацию;
91
Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную
практику: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1985.
92
Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997; Андреев В. И.
Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.
93
Анисимов Н. М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 59-62.

132
- внедрение в практику.
В течение учебного года учитель работает над индивидуальной методической темой, находит ее решение на
дидактическом уровне, приобретает навыки переконструирования программного материала в соответствии с
выбранной технологией обучения, овладевает различными диагностиками.
Для учителя в современной школе есть две альтернативы: быть инновационно-ориентированным педагогом или
консерватором. Если учитель привыкает без раздумий принимать к буквальному исполнению все, что ему
рекомендуют и предлагают, его инновационные способности постепенно угасают. Стандартизация поведения и
внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают
инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической
деятельности. Это помогает ему адаптироваться в педагогическом сообществе, но при этом снижается его твор-
ческий уровень и инновационный потенциал. В каком направлении будут развиваться учителя, во многом зависит
от их руководителя.

133
Организация деятельности учителей в инновационной школе
Принципы работы инновационных, авторских, альтернативных школ и экспериментальных площадок
рассматриваются многими отечественными и зарубежными исследователями. Все они признают необходимость
руководителей владеть определенными качествами, которые будут определять успех инновационных процессов в
образовательных учреждениях.
В работах зарубежных исследователей личностная природа преподавания является центральным фактором при
планировании развития и его мониторинга94. Личностное планирование развития обучения предполагает наличие
у учителя функций менеджера и основывается на обзоре состояния обучения, а следовательно, на рефлексии.
Данные выводы основаны на пяти постулатах.
1.Учителя — ценнейшее составляющее школы.
2.Все учителя — менеджеры (руководители процесса преподавания—учения).
3.Продолженный эффективный менеджмент основан на личностном и профессиональном развитии.
4.Основная функция руководителей в школах есть поддержка учителей в их менеджменте.
5.Обеспеченные адекватными условиями, профессионалы в состоянии учиться на своем собственном опыте.
Постулаты приводят к гипотезам. Школы были бы эффективнее, если бы:
- руководители активно обеспечивали процессы взаимодействия между личностью учителя и школой в целом, а
также тщательно обеспечивали планирование;
- признавались личностные, профессиональные потребности развития учителя, поддерживались на
саморуководимом личностном планировании развития.
Рассмотрим п р и н ц и п ы о р г а н и з а ц и и р а б о т ы у ч и т е л е й и н н о в а ц и о н н о й ( п р о д у к т и в н о й )
ш к о л ы , которые предлагает Б. Реебек95. Автор пропагандирует школу, в которой учитываются потребности не
только учащихся, но и учителей, другого персонала, т. е. школу, ориентированную на личность. Он считает, что
«осадный менталитет», который существует в большинстве учебных заведений, не продуктивен. Вот его
предложения по реорганизации имеющегося состояния дел.
• Игнорируйте книгу по руководству. Используйте собственное мнение. Демонстрация доверия, присущая школе,
ориентированной на личность, дает свободу личности.
• Относитесь к взрослым как к взрослым. Предоставьте им самим регулировать свое время прихода и ухода. Ни
один администратор не должен требовать от штата сотрудников фиксировать свое время прихода/ухода (как это
требуется от работников фабрик). Также ни одна личность не должна рассматривать свою профессиональную
оплату в зависимости от договорных часов. Надо работать ответственно, гибко и добиваться того, чтобы работа
была сделана. Первый шаг — обеспечьте коллег ключами для доступа к рабочим местам.

94
Day Ch. Personal development planning: a different kind of competency // British journal of in service education. —
1994. — Vol. 20, № 3. — P. 287—302.
95
Raebeck B. The school as a humane business: Organizing problems out; designing productivity in // Phi Delta Kappan.
- 1994. - Vol. 75, № 10. — P. 761-765.
• Средства. Обеспечьте полный доступ всех работающих к копировальным устройствам, телефонам,
компьютерам. Для профессионалов в наше время ограниченный доступ к этой технике непостижим.
• Цели. Попросите людей определить их собственные ежегодные или двухгодичные цели; предоставьте им
возможность участия в процессах определения организационных целей в школе. Спущенные «сверху» стратегии
для определения целей — напрасная трата времени.
• Найм. Включайте членов школьного коллектива в процесс найма на работу новых сотрудников. Люди,
вовлеченные в этот процесс, чаще и легче приходят к консенсусу, а также бывают заинтересованы в успехе нового
сотрудника, которого они принимали на работу. По этой же причине в процесс найма должны вовлекаться
родители и члены общины.
• Развитие штата. Достигайте консенсуса в отношении повышения квалификации учителей школы так, чтобы
каждый член штата сделал свой вклад в обучение и развитие педколлектива.
• Встречи педколлектива. Необходима организация регулярных встреч с обсуждением важных вопросов, анализом
текущего положения в выполнении школьной цели. Вовлекаться должны все члены коллектива, необходимы
подготовительная работа, выбор времени проведения.
• Признание заслуг членов коллектива. Присоедините это действие к встречам педколлектива, а также к
возможным другим организационным собраниям.
• Повседневные решения. Большинство этих решений принимаются лицами, занимающимися непосредственной
деятельностью: администратором, учителем, работником кафетерия и т.д. Задача администрации школы быть
уверенной, что эти решения в целом продуктивны. Это требует сильного и целеустремленного административного
руководства. Одна из целей современного руководителя — развить такие качества руководства у как можно
большего числа членов коллектива.
• Долгосрочные решения. Решения, определяющие направления развития и политику, лучше всего принимать на
основе общешкольного консенсуса. Необходима организация проведения процесса принятия решения с охватом и
участием всех членов коллектива. Организуются один или два комитета с представительством от всех членов
коллектива и гарантией того, что решения, важные для каждого, приняты каждым.
Несмотря на некоторую экспрессивность перечисленных предложений, следует выделить в них
методологическую составляющую, сущность которой определяется прежде всего административной
ориентировкой на потенциал и саморазвитие коллектива, на его собственные возможности, а не на готовые
инструкции из руководств. Каждый член коллектива инновационной школы осуществляет руководящие,
менеджерские функции, включая, например, подбор новых кадров. Разумеется, предоставив такие функции
учителям, необходимо обеспечить условия для их реализации. Таковыми условиями являются возможность
развития их методологической культуры и одной из ее составляющих — рефлексии.
Если инноватор — руководитель
Рассмотрим вопрос о подготовке к инновационной деятельности управленцев — руководителей и
организаторов образования различных уровней.
Исследуя процесс обучения в системе п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и о р г а н и з а т о р о в о б р а з о в а н и я ,
Е.П. Тонконогая96 выделила т р и в з а и м о с в я з а н н ы х э т а п а , составляющих динамику такого обучения.
I э т а п . Дидактическое проектирование, включающее следующие компоненты:
- диагностирование состояния профессиональных знаний и умений руководителей к началу данного этапа
курсового обучения;
- выявление личностных потребностей слушателей в повышении квалификации;
- корректирование преподавателями ФППК (факультета повышения педагогической квалификации) учебных
планов и программ с участием слушателей;
- выделение групп и отдельных слушателей, нуждающихся в дифференцированном обучении;
- определение проблем для практических занятий и подбор учреждений, где слушатели будут изучать
передовой опыт;
- разработка целей и стратегии обучения.
II э т а п . Функционирование. Процесс обучения предполагает:
- установление взаимосвязей между всеми структурными компонентами (целями, содержанием, формами и
методами обучения, дидактическими средствами, проектируемыми результатами);
- «запуск», регуляцию и саморегуляцию на основе внутренних противоречий.
III э т а п . Развитие — обучение руководителей школ технологии решения задач развития, включающей все
возможные инновации, которые являются движущей силой развития управляемого учреждения.
В значительной степени характер и результат инноваций определяются личностными качествами и отношением
руководителей к новому. Ю. Л. Неймер выделяет пять типов руководителей по их отношению к инновационному
процессу.
Какими же качествами должен обладать инновационный тип руководителя? Прежде всего — стратегическими
способностями. Стратегические способности включают в себя логическое абстрактное мышление, умение
анализировать имеющуюся информацию и видеть ситуацию в перспективе, умение выбирать наилучший момент
для активных действий и просчитывать варианты возможного развития событий. Согласно соционике, подобные
умения принадлежат интуитивному типу интеллекта и не могут быть приобретены. Конечно, можно развить у
человека умение делать прогнозы, но натренировать у него чутье, интуицию достаточно сложно. Человек,
имеющий природную основу, всегда будет успешнее, чем обученный, но такой основы не имеющий. Отсюда
очевидна необходимость иметь в управленческой команде руководителей с интуитивным типом интеллекта.
Однако не следует забывать, что интуитивные типы сильны умением мыслить перспективно, но «грешат»
оторванностью от реальности, поэтому в управленческой команде нужны сенсорные типы, которые могли бы
внедрять их идеи в повседневную практику.

Тонконогая Е. П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного


96

образования // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. — Казань, 1997. —


С. 13 — 23.
Когда инноватором является руководитель — директор школы или его заместитель, представитель другого
уровня управления, возможны разные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия
руководителя.
Реакция человека на «навязывание» ему нововведения, как правило, проходит пять фаз: отрицание,
сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализацию (К.Ушаков).
Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием шока, растерянности. Здесь еще
происходит ориентация на прошлое. На первой фазе отрицательную роль часто играет недостаточная
информированность педагогического коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя
проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.
На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии,
связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с
коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое
столкновение, вплоть до категорического: «делайте или уходите».
На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в
новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из
обилия идей выделить приоритеты.
Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более
точной. Резко улучшается координация деятельности. На этом этапе необходимо совместно с подчиненными
разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.
Жизнь требует от современного учителя и руководителя инновационного поведения, т. е. активного и
систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение — это максимальное
развитие индивидуальности. Чтобы быть новатором, полезно осознать, пережить и избавиться от психоло-
гических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.
Вопросы для дискуссий и творческие задания
1.Является ли проблемой, ухудшающей качество образования, большое число консервативно настроенных
учителей? Может быть, наоборот, это позволяет школе быть более устойчивой к изменениям, в том числе и
отрицательно на нее влияющим?
2.Допустим, благодаря определенным мерам (изменение системы подготовки учителей в вузах, повышение
зарплаты за творчество и т.д.) число учителей-новаторов значительно увеличилось. Приведите примеры
глобальных изменений в системе образования, которые могут произойти из-за этого.
3.Вы — инновационно-ориентированный директор новой школы, в которую набран полностью новый
педагогический коллектив. Предложите план своих действий на первый месяц работы, имеющий целью создание
инновационной школы.