Вы находитесь на странице: 1из 9

КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

УДК 378.001.891
ББК 74.58
Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева

ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Рассматривается сущность и значение понятийно-категориального аппарата в про-


ведении педагогического исследования и представления его результатов. Выделены ос-
новные требования к определению и описанию педагогических понятий.
Ключевые слова: понятие, категория, термин, понятийно-категориальный аппарат.

Любое научное исследование прово- нов не имеют единого толкования. Ана-


дится исходя из специфического поня- логичная проблема сегодня характерна
тийно-категориального аппарата, кото- практически для всех отраслей гумани-
рый призван предельно точно отражать тарного знания. Ее стремительное обост-
онтологическую сторону научного зна- рение заставляет ученых говорить о кри-
ния в области ключевой проблемы. Как зисе понятийного аппарата, вызванного
справедливо отмечает И.М. Кантор, утратой критериев научности и интер-
«терминология – это основа языка на- претационной анархией.
уки. Она обозначает существенные чер- Не снимая ответственности за поня-
ты и признаки педагогических процессов тийно-терминологический разнобой с
и явлений. Подобно тому, как научные самих исследователей, следует признать
обобщения невозможны вне определен- и наличие объективных причин содер-
ной языковой терминологической фор- жательно-смыслового разночтения в
мы, научная терминология невозможна употреблении научных понятий. Так,
вне сложившейся системы понятий, суж- по справедливому заключению Г.Н. Шти-
дений и умозаключений. Совокупность новой [12], в педагогике данная ситуация
понятий и соответствующих им терми- в значительной степени обусловливает-
нов создает мыслительный и языковой ся спецификой самой терминосистемы
аппарат науки, определяет ее границы педагогической науки, к которой можно
и актуальные вопросы» [6, с. 133]. Не- отнести:
маловажным выступает и тот факт, что 1) прозрачность педагогических границ,
научные понятия, диалектически отра- выход значительной части терминов
жающие объективную педагогическую узкоспециального назначения в раз-
реальность, являются первоочередным ряд общеязыковой лексики, что делает
условием общения и задают ту «точку большинство педагогических терми-
отсчета», с которой начинается понима- нов общеупотребительными, а, следо-
ние и эффективное научное взаимодей- вательно, не всегда корректно исполь-
ствие педагогов. зуемыми;
Несмотря на достаточно продолжи- 2) тесная связь с другими науками (фило-
тельную историю развития педагогичес- софия, психология, право, физиология
кой лексикографии (началом ее принято и т.д.), систематический учет знаний
считать 1829 г., когда на русском языке других дисциплин и постоянный тер-
вышла книга Ф.Е. Ангальта «Говорящая минообмен, что также зачастую при-
стена») [3], к настоящему времени боль- водит к содержательному и смыслово-
шинство научно-педагогических терми- му искажению;

Современная высшая школа: 52


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
3) терминологическая полисемия, кото- Поэтому именно построение поня-
рая выражается в многоаспектности тийно-категориального аппарата обес-
педагогических понятий и невозмож- печивает научному исследованию обя-
ности в одном определении отразить зательные свойства упорядоченности,
все их стороны (одно и то же явление, строгости и однозначности употребле-
как правило, можно охарактеризовать ния языка педагогической науки. Поня-
как деятельность, процесс, результат, тийно-категориальный аппарат – это не
педагогическую конструкцию со спе- просто тезаурус, охватывающий все ис-
цифической структурой и т.д.); пользуемые в исследовании термины с
4) терминологическая вариантность, ис- их научным толкованием: он представ-
пользование наряду с основным тер- ляет собой комплекс взаимосвязанных
мином его синонимов или других понятий, в которых отражаются ключе-
лексических единиц, что приводит к вые содержательно-функциональные ас-
параллельному существованию тер- пекты полученных автором выводов.
минов с одинаковым содержанием, но Рассмотрим современные трактовки
разным обозначением; терминов «понятие» и «категория».
5) формирование терминологической Понятие, выступая важнейшим видом
системы на основании «естественного мысли, отражающей действительность
отбора», непредсказуемость закреп- в процессе абстрактного мышления,
ления термина в научном обороте (в современной наукой трактуется как спе-
отличие от естественных или техни- цифическая форма (способ) обобщения
ческих наук, где термин закрепляется предметов и явлений [5]. Его определе-
авторским правом и вынужденно при- ние, как логическая операция, состоит
нимается научной общественностью). в придании точного смысла языковому
Отметим, что необходимость система- выражению, позволяющему отличать его
тизации понятийно-категориального ап- от других.
парата в педагогических исследованиях Проблема исследования общенаучных
связана, прежде всего, с тем, что он вы- понятий рассматривалась В.С. Библером,
полняет ряд важнейших методологичес- В.С. Готом, В.Н. Карповичем, Б.М. Кедро-
ких функций: вым, А.В. Петровским, Э.П. Семенюком,
• обеспечивает дедуктивную система- М.Г. Ярошевским и др.
тизацию научного знания (выявив ос- Рассматривая сущность понятия как
новные понятия, исследователь может формы мышления человека, ученые вы-
по правилам дедукции вывести из них деляют как минимум четыре его сторо-
другие утверждения и теоретические ны. По происхождению – это обобщение,
положения, в том числе и те, которые резюмирование данных, полученных в
допускают эмпирическую интерпре- человеческом опыте. По содержанию и
тацию); гносеологическому значению – это отра-
• способствует объяснению и система- жение объекта в сознании субъекта. По
тизации эмпирических и теоретичес- структуре понятие определяет наличие
ких знаний (описывая существенные противоположных сторон, указываю-
свойства объектов, понятия интерпре- щих на объем и содержание, количест-
тируют знания, полученные в теории венные и качественные характеристики.
и на практике, тем самым, устанавли- По назначению понятие выполняет роль
вая между ними связи и систематизи- инструмента для любого теоретического
руя их); мышления [9].
• направляет развитие знания через Являясь своего рода итоговым обоб-
уточнение понятий, углубление и рас- щением пройденного пути познания,
ширение их объема. всякое понятие приобретает две ключе-

53 Современная высшая школа:


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
вые логические характеристики – объем вые свойства. Виды понятий отражены
и содержание, которые задают его видо- нами на рис. 1.

Рис. 1. Виды понятий

Философский энциклопедический сло­ Таким образом, категория всегда пред-


варь определяет категории как наиболее ставляет собой результат совокупного
общие и вместе с тем простейшие фор- научного творчества множества ученых,
мы действительности, высказываний и она есть продукт признания сообщест-
понятий, «родовые понятия», от кото- вом данного статуса. При этом перевод
рых происходят остальные понятия [11, понятия в категорию – процесс довольно
с. 204]. Основоположниками учения о продолжительный, который имеет место
категориях считаются Аристотель и Пла­ только при образовании соответствую-
тон. В дальнейшем общенаучные катего- щей научной парадигмы.
рии исследовались Р. Декартом, Г.В. Геге- Идея категориального построения на-
лем, И. Кантом, Ф. Шеллингом и др. уки в настоящее время захватила прак-
При всей близости терминов «катего- тически все отрасли знания и привела
рия» и «понятие», различия между ними ученых к попыткам определить фунда-
все-таки существуют: любая категория ментальные специфические категории
есть понятие, но не любое понятие явля- для различных научных областей. Се-
ется категорией. Кроме того, категория в годня говорят не только об общенауч-
силу предельной обобщенности не отра- ных категориях (сущность, множество,
жает специфических особенностей явле- причина, время, информация и т.д.), но
ния, отличается многообразием тракто- и о категориях психологии, социологии,
вок, не операционализуема, представляет политологии и др. Специфические кате-
собой результат длительного становле- гории рассматриваются и педагогикой.
ния и глобального распространения на Помимо общенаучных категорий (зако-
различные области научного знания, и, номерность, принцип, метод, познание,
как правило, не выступает предметом и система, модель и др.) в педагогике опе-
целью конкретного исследования. Обыч- рируют понятиями, получившими статус
но ставится цель не разработать опреде- «педагогической категории», к которым
ленную категорию, присвоив самосто- в настоящее время относят «педагоги-
ятельно данный статус тому или иному ческую систему», «педагогический про-
понятию, а изучить свойства, выявить цесс», «педагогическую деятельность»,
связи или характеристики соответству- «воспитание», «обучение», «развитие»,
ющего ему явления. «формирование» и ряд других.

Современная высшая школа: 54


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
Признавая саму возможность сущес- зить педагогическую действительность
твования педагогических категорий, не- с точки зрения изучаемого объекта. При
посредственно связанных с предметом этом допускается привлечение термино-
педагогической науки, мы считаем, что логии смежных научных систем.
понятийно-категориальный аппарат на- Исходя из вышеизложенного, весь по-
учного исследования должен представ- нятийно-категориальный аппарат дол-
лять собой замкнутую систему категорий жен, на наш взгляд, подразделяться как
(общенаучных и педагогических) и поня- минимум на две группы: основные и
тий, составляющих его идейную основу. вспомогательные понятия. Основные поз-
Раскроем наше представление о со- воляют выразить ключевые идеи иссле-
держании понятийно-категориального дования, представить принципиальную
аппарата научно-педагогического иссле- позицию автора, поскольку являются не-
дования. посредственно связанными с предметом
Прежде всего, отметим, что сущест- исследования и имеют, как правило, ав-
венный вклад в исследование пробле- торские трактовки.
мы формирования научных понятий и В связи с этим данная группа немно-
систематизации понятийно-термино- гочисленна и отражает главное концеп-
логического аппарата педагогики вне- туальное направление. Группа вспо-
сли Ю.К. Бабанский, М.А. Галагузова, могательных понятий более обширна,
И.М. Кантор, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку­ поскольку обеспечивает выявление тех
люткин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, или иных нюансов строящейся теории,
Н.Ф. Талызина и др. ее особенностей, теоретических аспек-
Поскольку педагогическое понятие тов, междисциплинарных связей и т.д.
в определенном смысле является обоб- Наряду с общими требованиями к
щением знаний о предмете, теоретичес- понятийно-категориальному аппарату
ким утверждением о его сущностных выделяют требования к терминам, со-
характеристиках, то само построение ставляющим его основу. Отметим, что
понятийно-категориального аппарата, термином называют слово для определе-
предполагающего не только формули- ния понятия [2, с. 333]. По мнению уче-
ровку ключевых определений, но и их ных, исследовавших лингвистические
систематизацию, может расцениваться проблемы современной науки [1; 4; 6; 7
как значимый результат исследования и др.], термины должны быть: 1) одно-
и как важный компонент исследования, значными в том смысле, что содержание
обуславливающий направления его раз- каждого строго фиксировано; 2) систе-
вертывания. матичными, то есть соответствующими
Отметим, что разработка понятийно- и понятийной, и лексической системам
категориального аппарата должна осу- современной педагогики; 3) соответству-
ществляться в соответствии с принци- ющими буквальному и действительному
пами полноты, непротиворечивости и значению терминов, а именно, адекватно
системности, а также с учетом гибкости, передающими содержание лексически-
подвижности и диалектичности входя- ми, морфологическими средствами, син-
щих в его состав понятий. Кроме того, в таксическими конструкциями; 4) способ-
содержательном плане он должен соот- ными к словообразованию, созданию так
ветствовать главным компонентам (раз- называемого «гнезда терминов» (напри-
делам, этапам и т.д.) изучаемого объекта, мер, обучение – обучающий – обучать);
а также его методологической основе, 5) краткими, то есть состоящими из ми-
что влечет необходимость использования нимально возможных словосочетаний.
специфических терминов. Такое его пос- Адекватное определение понятия яв-
троение позволяет содержательно отра- ляется ключевой проблемой при пост-

55 Современная высшая школа:


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
роении понятийно-категориального ап- понятной «спецификой педагогики», как
парата. Только полное совпадение выяв- правило, и приводит к полному игнори-
ленных признаков понятия с реальными рованию природы явления и наделению
признаками изучаемого предмета слу- его несоответствующими свойствами.
жит показателем адекватности зафик- По нашему мнению, массовость подоб-
сированной исследователем дефиниции. ной практики чрезвычайно опасна, пос-
Следовательно, для раскрытия содержа- кольку придает свободному обращению
ния понятия необходимо, как минимум: с научной терминологией характер ши-
• выявить ключевые признаки (исполь- роко распространенной нормы и созда-
зуя абстрагирование, сравнение); ет устойчивую тенденцию к смысловой
• указать специфику, обеспечив тем са- деформации всего понятийного аппарата
мым его самостоятельный статус; педагогики.
• учитывая полученные данные, создать В данном вопросе мы придерживаем-
в соответствии с канонами языка и ся той точки зрения, что проецирование
требованиями логики авторскую фор- понятия на область педагогики и исполь-
мулировку определения. зование приставки «педагогический» не
При этом, как показал проведенный может и не должно менять его сущности.
нами анализ работ в данном направле- Ключевые свойства, отраженные в тра-
нии, определение может получиться ре- диционном толковании понятия, долж-
альным или номинальным, явным или ны обязательно сохраняться.
неявным и т.д. Для этого необходимо, прежде всего,
Самостоятельной проблемой при оп- досконально изучить сущность и при-
ределении авторских понятий является роду явления в области традиционного
заимствование исследователями тради- использования, определить свойства, от-
ционно непедагогической терминологии. граничивающие его от других, и только
Привлечение новых терминов многими потом осуществлять перенос с учетом
учеными справедливо рассматривается специфики педагогики.
как наиболее рациональный способ ре- Отметим, что если речь идет о новом
шения актуальных проблем в педагогике. авторском понятии, то, чтобы ввести его
Однако их некорректное использование в научный оборот необходимо, прежде
(в силу недостаточной разработанности, всего, обосновать потребность теории в
неадекватной интерпретации или недоб- данном понятии, показать его связь с эм-
росовестности исследователя) зачастую пирическими данными и существующим
является прямым источником путаницы, опытом.
идейного смешения и искусственного Методологически грамотно выстроен-
раздувания объема понятий. Перенося ная работа с понятиями, составляющими
новое непедагогическое понятие, многие научное исследование, предполагает вы-
исследователи позволяют себе использо- полнение четырех основных аналитичес-
вать его в житейском толковании, особо ких процедур [8, с. 108-110].
не заботясь о сохранении атрибутивных 1. Целевое изучение терминов: выяв-
свойств. Отсюда появление колоссально- ление терминов и соответствующих им
го количества и разнообразия противоре- понятий, выделение базовых терминов,
чивых трактовок таких заимствованных выявление сложившейся практики их ис-
понятий, как «управление», «техноло- пользования, фиксация неточностей и не-
гия», «проектирование», «модель», «диа- логичности терминов и их определений.
гностика», «мониторинг» и т.д. При этом 2. Этимологический анализ: выясне-
лукавство исследователей, объясняю- ние первоначального значения слова,
щих допускаемые ими ошибки в содер- изучение языковой среды, послужившей
жании определяемого понятия только им его первоисточником.
Современная высшая школа: 56
инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
3. Контекстуальный анализ: изучение такое отношение имеет
процесса формирования и развития поня- место, когда объем одного
тия внутри науки, исследование терминов понятия полностью входит
и отражаемых ими понятий с момента в объем другого. Напри-
вхождения их в терминосистему науки, мер, понятия «школьник» и
характеристика употребления термина в «старшеклассник»;
текстах, написанных в разное время. 2) отношение пересечения понятий
4. Нормализация авторской термино- такой вид отноше-
системы: возвращение к авторской тер- ния имеет место, ког-
миносистеме, уточнение ее состава с да объемы понятий
учетом новых материалов, построение частично совпадают.
четких понятий для каждого термина, Например, понятия
установление однозначных, логически «педагогическая деятельность» и «конт-
обоснованных связей между понятиями. роль»;
Основными методами при построении 3) отношение тождества понятий
понятийно-категориального аппарата в данное отношение имеет
педагогическом исследовании выступа- место между равнознач-
ют методы анализа, синтеза, сравнения, ными понятиями, объемы
абстрагирования, индукции, дедукции, которых совпадают. На-
классификации. Их использование при- пример, «основоположник
дает определенную вариативность дей- классно-урочной системы» и «автор «Ве-
ствиям с понятийно-категориальным ап- ликой дидактики»»;
паратом и полученному результату. По- 4) отношение соподчинения понятий
мимо создания принципиально новых это отношение имеет мес-
понятий, в зависимости от цели и осо- то, когда несколько поня-
бенностей проводимого исследования тий подчинены одному об-
понятия могут уточняться или расши- щему родовому понятию.
ряться. Уточнением называется конк- Например, понятия «бесе-
ретизация терминологии, выявление да», «поощрение» подчинены родовому
дополнительных специфических особен- понятию «метод воспитания»;
ностей используемых терминов с учетом 5) отношение несовместимости по-
предмета исследования, а расширением – нятий
увеличение его объема за счет опреде- такое отноше-
ления свойств, характерных для более ние имеет мес-
обобщенного понятия того же рода. то, когда объ-
Вопрос о соотношении понятий между емы понятий
собой может быть наглядно рассмотрен полностью не
с помощью кругов Эйлера – принятого в совпадают. Например, понятия «универ-
логике способа моделирования, нагляд- ситет» и «детский сад»;
ного изображения отношений между 6) отношение противоположности по-
объемами понятий с помощью кругов, нятий
предложенный Л. Эйлером (1707-1783). данное отношение имеет
Условно принимая круг за объем одно- место между противопо-
го понятия, а точку внутри круга за от- ложными понятиями одно-
дельный предмет из данного класса по- го рода, причем их объемы
нятий, выделяют следующие варианты лишь частично покрывают
соотношений: объем родового понятия. Например, по-
1) отношение подчинения понятий нятия «принципиальность» и «бесприн-

57 Современная высшая школа:


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
ципность» относятся к родовому поня- вижный раздел любого педагогическо-
тию «личностные качества педагога»; го исследования, поскольку получение
7) отношение противоречия понятий каждого нового факта может привести
указанное отношение име- к его корректировке (введению допол-
ет место между взаимо- нительных понятий, изменению сущес-
исключающими друг дру- твующих и т.д.). Тем не менее, общее
га понятиями, но в сово- представление о системе используемых
купности составляющими в рамках исследования понятий следует
весь объем родового понятия. Напри- дать сразу в комплексе, чтобы в самом
мер, понятия «государственные образо- общем виде через систему ключевых по-
вательные учреждения» и «негосударс- нятий раскрыть основные его позиции.
твенные образовательные учреждения» При дальнейшем изложении результатов
составляют понятие «образовательные исследования можно вернуться к отде-
учреждения». льным определениям: раскрыть их более
При работе с понятийно-категориаль- подробно, сопроводить необходимыми
ным аппаратом следует иметь в виду, что пояснениями, примерами, установить
входящие в его состав понятия находятся связи с другими понятиями и т.д.
в постоянном развитии: по мере иссле- Для большей наглядности и удобства
дования они уточняются, взаимозаме- восприятия понятийно-категориально-
няются, корректируется их содержание, го аппарата, полезно построить граф, в
расширяется объем. Поэтому в процессе котором отражаются иерархические от-
работы исследователь должен быть готов ношения и связи между рабочими поня-
к постоянному осуществлению процеду- тиями. При его построении необходимо,
ры внешнего и внутреннего согласования прежде всего, выделить самые общие
всего понятийно-категориального аппа- характеристики исследуемого феномена.
рата с получаемыми в ходе исследова- Можно, например, рассмотреть его как
ния выводами. Кроме того, как отмечает процесс, деятельность, систему, преоб-
Е.В. Ушаков [10], для научных исследо- разование информации, взаимодействие
ваний важнейшим требованием высту- субъектов, самоорганизующееся явление
пает операционализация используемых и т.д. Данные понятия будут составлять
понятий, которая состоит в выяснении и верхний уровень. Как правило, высокий
уточнении того, какими способами воз- уровень обобщения в данных понятиях
можно оперировать ими: проверить их придает им статус педагогических кате-
сущность, измерить степень проявления горий. Дальнейшее построение понятий-
характеристик, выяснить соотношения с но-категориального аппарата сводится к
другими понятиями и т.д. определению уточняющих понятий в вы-
Здесь следует сделать важное для бранных направлениях. Принципиально
дальнейшего изложения замечание. Осу- новые, авторские понятийные образова-
ществляя масштабное изучение того или ния фиксируются в более низких уров-
иного объекта, исследователь, как пра- нях понятийно-категориального аппара-
вило, сталкивается с известной пробле- та и синтезируют в своих дефинициях
мой: логика получения научных данных ключевые характеристики, отраженные
расходится с последовательностью их в определениях более высоких уровней.
итогового представления, удобного для Наглядно обобщенная структура по-
понимания. Наиболее показательным в нятийно-категориального аппарата пе-
этом плане является именно понятийно- дагогического исследования изображена
категориальный аппарат – самый под- нами на рис. 2.

Современная высшая школа: 58


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста

Рис. 2. Понятийно-категориальный аппарат педагогического исследования

На данном рисунке мы намеренно не • научность – соответствие современно-


указали все связи между понятиями. В му научно-педагогическому знанию,
соответствии с особенностями иссле- идейная преемственность;
дуемого феномена здесь могут быть до- • полнота – достаточность составля-
бавлены связи между терминами одного ющей систему терминологии для по-
или разных уровней между различными нимания сути проводимого педагоги-
направлениями исследования. При этом ческого исследования и полученных
полученная терминологическая система выводов.
должна иметь, по нашему мнению, сле- В заключение отметим, что адекватное
дующие свойства: использование построенного в рамках
• непротиворечивость – смысловое со- педагогического исследования понятий-
ответствие сущностных характерис- но-категориального аппарата и осозна-
тик используемых понятий, их обще- ние его содержания, возможно при учете
парадигмальное согласование; соответствующего научного контекста:
• согласованность – установление со- произвольное извлечение любого поня-
ответствующего содержания для по- тия из контекстуального поля проблемы,
нятий, находящихся в соотношении изменение границ его применения, мо-
род–вид, отражение явных детерми- жет привести к полному искажению со-
нирующих связей в их сущностных держания данного понятия и получению
характеристиках; ошибочных выводов. Поскольку пред-
• целостность – внутреннее контексту- ставление понятийно-категориального
альное единство терминологической аппарата дается фактически в самом на-
системы, невозможность ее фрагмен- чале представления полученных резуль-
тарного использования без искажения татов, то перед исследователем зачастую
смыслового содержания и создания стоит непростая задача последователь-
ситуации неопределенности; ного контекстуального развертывания

59 Современная высшая школа:


инновационный аспект № 2’ 2010
Консультации специалиста
содержащейся теории, обеспечивающе- 4. Железовская Г.И., Еремина С.В. При-
го однозначность понимания ее языка. нципы формирования дидактических
Данная проблема особенно обостряется, терминов // Методология педагогики: сб.
если в рамках исследования фигурирует статей. Часть III. М.: Педагогика, 1999.
большое количество новой терминоло- С. 31-36.
гии, требующей дополнительных пояс- 5. Ивлев Ю.В. Логика: учебник для
нений, последовательных научных вы- высш. учеб. заведений. М.: Издат. корпо-
водов, основанных на анализе, синтезе рация «Логос», 1998. 272 с.
или обобщении. Тем не менее, общую 6. Кантор И.М. Понятийно-термино-
характеристику ключевых терминов це- логическая система педагогики: Логико-
лесообразно отражать в начале работы, а методологические проблемы. М.: Изда-
более подробное объяснение их содержа- тельско-торговая корпорация «Дашков и
ния раскрывать в следующих разделах. К°», 1980. 159 с.
Таким образом, понятийно-категори- 7. Кедров Б.М. Характер изменения
альный аппарат педагогического иссле- объема и содержания развивающихся
дования, основное назначение которого понятий: В связи с историей химических
состоит в раскрытии существенных для воззрений // Анализ развивающегося по-
понимания его содержания понятий, нятия. М.: Наука, 1967. С. 306-435.
обладает сложной структурой, предпо- 8. Кузнецов И.Н. Научное исследова-
лагает систематизацию наполнения и ние: Методика проведения и оформле-
строится с учетом требований непроти- ние. М.: Издательско-торговая корпора-
воречивости, согласованности, целост- ция «Дашков и К°», 2004. 432 с.
ности, научности и полноты. 9. Методология педагогики: сб. статей/
Библиографический список Редактор-составитель В.О. Кутьев. М.:
1. Библер В.С. Понятие как элементар- «Педагогика», 1999. Ч. III. 68 с.
ная форма движения науки (Логическая 10. Ушаков Е.В. Введение в филосо-
постановка проблемы) // Анализ развива- фию и методологию науки: учебник. М:
ющегося понятия. М., 1967. С. 18-99. Изд-во «Экзамен», 2005. 528 с.
2. Вишнякова С.М. Профессиональное 11. Философский энциклопедический
образование: Словарь. Ключевые поня- словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. 576 с.
тия, термины, актуальная лексика. М.: 12. Штинова Г.Н. Предмет и пробле-
НМЦ, 1999. 538 с. матика педагогической лексикографии
3. Галагузова М.А. Эволюция поня- как прикладного раздела педагогической
тия «воспитание» // Понятийный аппа- теории // Понятийный аппарат педаго-
рат педагогики и образования: сб. науч. гики и образования: сб. науч. тр. Екате-
тр. Екатеринбург: УрГПУ; УГППУ, 1995. ринбург: УрГПУ; УГППУ, 1995. Вып. 1.
Вып. 1. С. 46-60. С. 178-189.

Современная высшая школа: 60


инновационный аспект № 2’ 2010