GarridoPortela Maria TD 2007 PDF

UNIVERSIDADE DA CORUÑA
Fi1CULTADE DE CIENCIAS DA ED UCACI ^)N
DEPARTAMENTO DE PEDAGOXÍA E
DIDÁCTICA
LA EVOLUCIÓN DE LAS
IDEAS DE LOS NIÑOS
SOBRE LOS SERBS VIVOS
TESIS DOCTORAL
MARÍA GARRIDO PORTELA
A Coruña, 2007
N
UNIVERSIDADE DA CORUNA
FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOXÍA E DIDÁCTICA
LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS

SOBRE LOS SERES VIVOS
Memoria para optar al Grado de Doctor

Presentada por
MARÍA GARRIDO PORTELA
A Coruña, Septiembre 2007

^
UNIVERSIDADE DA CORUNA
FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOXÍA E DIDÁCTICA
Dra. Cristina Martínez Losada. Catedrática de Escola

Universitaria da Universidade da Coruña
Dra. Susana García Barros. Catedrática de Escola Universitaria

da Universidade da Coruña
INFORMAN
Que la memoria titulada "La evolución de las ideas de los

niños sobre los seres vivos" ha sido realizada por la Licenciada
Dña. María Garrido Portela bajo nuestra dirección.
Que la Memoria presentada reúne los requisitos científicos

teóricos y metodológicos necesarios para ser presentada a su
lectura y, por tanto, autorizamos su defensa pública.
En A Coruña, 28 de septiembre de 2007
Dra. Cristina Martínez Losada. Dra. Susana García Barros

"La alegría de ver y entender es el más perfecto don de la naturaleza"
(Albert Einstein)
AGRADECIMIENTOS
En un día tan feliz y esperado como éste en el concluyo mi tesis, echó la
vista atrás con cierta nostalgia y me acuerdo de las diferentes etapas que viví con
mis compañeros/as tanto en la Escuela Universitaria de Magisterio como en la
Facultad de Ciencias de la Educación. De ellos/as aprendí que luchando y con
actitud positivá, uno puede conseguir lo que desea. Quien me iba a^decir aquel día
de Octubre del año 1993, en el que comencé mi vida universitaria, que iba a
acceder a estudios de tercer ciclo, y que iba a presentar una tesis.
Llegado este momento tan esperado, no menos importante es agradecer el
apoyo a las personas que siempre me han arropado, participando de diversas
formas en este proyecto y han hecho posible que éste vea la luz.
A mis padres, Antonio y Marisa por quererme tanto, por darme una
formación personal y académica adecuada, por haber depositado en mi toda su
confianza de manera incondicional, apoyándome en todas mis decisiones en
diversos momentos de mi vida. A ellos les dedico el fruto de mi esfuerzo, deseando
que esta tesis sea un motivo de orgullo y satisfacción como lo es para mi.
A las codirectoras de tesis: Dra. ûsána García Barros y Dra. Cristina
Martínez Losada, ^ por aceptar este proyecto de tesis, que se encuadra dentro de
una etapa educativa en la que ellas hasta ese momento no habían realizado
investigaciones, ofreciéndome su dedicación, su constante apoyo y su inestimable
ayuda en la búsqueda de soluciones a los problemas que fueron surgiendo, así
como un trato personal y humano afectuoso, que va más allá de lo académico.
A Gonzalo, por quererme, apoyarme, infundirme seguridad en los momentos
en que mi ánimo decaía y el pimpulso necesario para seguir adelante con este
proyecto.
A Concepción González, por abrirme el camino y poner a mi disposición su
experiencia tras presentar su tesis doctoral.
A la comunidad educativa del C.E.I.P. Isidro Parga Pondal de Santa Cruz
(Oleiros), en especial al equipo directivo formado por Ma Carmen Fernández Deirós,
Marcelino González Rivas, Nieves Dovigo Seijo y Virginia Regueiro Armesto; a las
maestras de Educación Infantil y Primer Cíclo ^de Primaria, Mercedes Naya Rey,
Pilar Rey Galmán, Chelo Rodríguez Vidal, Ma José Rey Rey, Asunción Pérez
Bermúdez, Cecilia Sánchez López, Marisa Oubel Romasanta, Ma Carmen
Rodríguez Iglesias, María Bernárdez Seoane y Pilar Cañadas Gesto, por su
generosidad y por concederme parte de su tiempo para cumplimentar las
entrevistas/cuestionarios dirigidas a ellas y a sus alumnos/as, sin poner ningún tipo
de inconvenientes.
A los niños/as, con los que tan buenos momentos he pasado, y que me han
ofrecidó sus conocimientos de forma tan noble y generosa.
A Ana Luisa López, Sonia García, Víctor Marzo, Alfredo Figueroa, Xoán
Mosquera, Juan Rivadulla, y Jorge Pedredo, por su inestimable ayuda técnica e
informática en la realización de esta tesis.
A mis amigas y compañeras de camino, que estado ahí a diario, Delia
Pedreira, Beatriz Díaz, Cristina Folgar, Ana Díaz, Teresa Fernández, Rosana
Fresco, Mercedes López y Tania Figueroa. ^ .
A los profesores/as del Departamento de Pedagoxía e Didáctica das
Ciencias Experimentais da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da
Coruña, por ofrecerme la oportunidad de realizar los estudios de Tercer Ciclo, y la
presentación de esta tesis.
A todos y todas, muchas gracias, sin su inestimable ayuda y colaboración,
no sería posible Ilegar a la "meta':
INDICES
^'
1. INTRODUCCIÓN ............................. ........................................... 1
1.1. ORIGEN Y PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN ................ 3
1.2. ESTRUCTURA DE LA TESIS ..................... ........................ 5
2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ............. 7

2.1. CÓMO SE APRENDE. MODELOS EXPLICATIVOS ............... 9
2.2. EL SISTEMA COGNITIVO HUMANO .................................. 17
2.2.1. Mecanismos y estrategias cognitivas implicadas en la
construcción de conocimientos .. ........................................ 18
2.2.2. Los estadios psicoevolutivos ...... ... ........................ .... 24
2.2.3. Lenguaje y cognición ............................................... 30
2.3. LAS IDEAS DE LOS ESCOLARES ..................................... 34
2.3.1. Las concepciones alternativas, características y
orígenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3.2. Naturaleza de las concepciones ................................. 40
2.4. EL APRENDIZAJE CIENTÍFICO ........................................ 43
2.4.1. Cambio conceptual o evolución conceptual .................. 43
. 2.4.2. Estrategias de enseñanza ...... ......... ............... .......... 48
3. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES

VIVOS . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . . . . . . . .. . . . . .. . .. . . . . . . . . 55
3.1. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SOBRE LOS SERES
VIVOS. APROXIMACIÓN HISTÓRICA ...................................... 57
3.1.1. EI concepto de vida ......... ...... ... ...... ... ...... ............ .... 57
3.1.2. La diversidad de los Seres Vivos ... ..... ............. ...... .... 66
3.1.3. Funciones vitales ......... ............ ... ............... ......... .... 71
3.2. LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS/AS . ........ ...... ... ... ... ... ... ...... 83
3.2.1. Sobre el concepto de ser vivo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 87
3.2.2. Sobre la diversidad de los seres vivos ............... ... ....... 89
3.2.3. Sobre las funciones de los seres vivos ... ... ... ... ... ... ... ... 90
III
3.3. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE LOS SERES
VIVOS .. .. ....... .. ...... ..... ..... ..... ............. ........ ................... ................. .. .... 96
4. EL MARCO CURRICULAR ............................ .............................. 103

. 4.1. LAS DIRECTRICES OFICIALES ........................................ 105
4.1.1. Finalidades y organización curricular .......................... 105
4.1.2. Los seres vivos en el curriculum de Educación Infantil ... 108
4.1.3. Los seres vivos en el currículo de Educación Primaria ... 116
4.2. EL DESARROLLO DEL CURRICULUM ............................... 125
4.2.1. Los profesores ....................................... ............ .... 125
4.2.2. Los textos escolares ............ .................. ............ ...... 133
5. OBJETIVOS Y METODOLOGIA ................................................... 139

5.1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ............................................... 141
5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 144
^ 5.2.1. Introducción ........................................................... 144
5.2.2. Contexto de la investigación .................:... ............ .... 149
5.2.3. Participantes y muestras ......................................... 150
. 5. 2. 4. Planificación ......................................................... 151
5.2.4.1. Fase I ....................................................... 152
5.2.4.2. Fase II ...................................................:..^ ^ 159
5.2.4.3. Fase III ..................................................... ^ 173
6. RESULTADOS DE LA FASE I ..................................................... 183

6.1. IDEAS ESPONTÁNEAS SOBRE LOS SERES VIVOS ............ 185
6.2. CONOCIMIENTOS SOBRE EL SER HUMANO Y LOS
ANIMALES .......................................................................... 192
6.2.1. Identificación y caracterización .................................. 192
6.2.2. EI ser humano como animal ... ...... ...:........... ... ... ... ..... 202
6.2.3. Funciones ( alimentación, respiración, reproducción) ...... 206
6.3. RECONOCIMIENTO DE VEGETALES COMO SERES VIVOS . 214
IV
6.4. RECONOCIMIENTO DE OBJETOS INANIMADOS COMO "NO
VI VOS" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 222
6.5. A MODO DE SÍNTESIS .. ...................^............................... 223
7. RESULTADOS DE LA FASE II ..................:.................................. 227

7. 1. PROFUNDIZANDO EN LOS CONOCIMIENTOS SOBRE LOS
SERES VIVOS ..................................................................... 229
7.1.1. Los vegetales como seres vivos ......... ... ..................... 229
7.1.2. EI ser humano como animal ............ ............ ......... ..... 233
7.1.3. Funciones vitales de los animales ......... ...... ............ .... 237
7.1.3.1. En relación a la alimentación .......................... 237
7.1.3.2. En relación a la respiración ............................ 245
7.1.3.3. En relación a la reproducción .......................... 263
7. 2. ESTUDIO LONGITUDINAL .............................................. 277
7.2.1. Evolución de los conocimientos sobre vegetales ........... 277
7.2.2. Evolución del reconocimiento del ser humano como
animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
7.2.3. Evolución de los conocimientos sobre funciones vitales
de los animales ...................... ........................................ 288
7.2.3.1. En relación a la alimentación .......................... 288
7.2.3.2.
, En relación a la respiración ............................ 292
. 7.2.3.3. En relación a la reproducción .......................... 298
7.3. A MODO DE SÍNTESIS .................................................... 306
8. RESULTADOS DE LA FASE III .................................................. 313

8.1. APORTACIONES DE LAS PROFESORAS RESPECTO A LAS
IDEAS DE LOS NIÑOS/AS SOBRE EL CONCEPTO DE SER VIVO
Y SUS FUNCIONES VITALES ................................................ 315
8.2. DECISIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS SERES
VIVOS ................................................................................ 320
8.3. ANÁLISIS DEL MATERIAL ESCRITO EMPLEADO POR LAS
PROFESORAS ..................................................................... 332
V
8.4. A MODO DE SÍNTESIS .................................................... 347
9. CONSIDERACIONES Y CONCLUSIONES FINALES ...................... 351

9.1. CONCLUSIONES ............................................................ 353
BIBLIOGRAFIA ............................................................................ 363
AN EXO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 389
ANEXO 2(en formato electrónico, CD) ............................................. 483
VI
INDICE DE TABLAS.
Tabla 3.1. Evolución de la idea de vida ... ... ... ......... .................. ... ......... 65
Tabla 3.2. Evolución de las ideas en la clasificación de los seres vivos... ... 70
Tabla 3.3. Evolución de las ideas sobre la nutrición ............................... 76
Tabla 3.4. Evolución de las ideas sobre la reproducción ......................... 82
Tabla 3.5. Estudios sobre los seres vivos ......... ... ................................. 84
Tabla 4.1. Objetivos y contenidos incluidos en el currículum de Educación

Infantil relativos a los seres vivos . ................................................... 110
Tabla 4.2. Objetivos y contenidos relativos á lo ^ seres vivos para el 2° Ciclo
de Educación Infantil ............................................................... 113
Tabla 4.3. Objetivos y contenidos incluidos en el currículum de E. Primaria
relativos a los seres vivos .................. ............... ... .................. ... ...... 118
Tabla 4.4. Criterios de evaluación incluidos en el currículo de Educación
Primaria respecto a los seres vivos ......... ...... ...... ... ... ...... .............. ... ... ... 121
Tabla 4.5. Objetivos y contenidos relativos a los seres vivos para el 1° Ciclo
de E. Primaria ....................................................................... 122
Tabla 5.1. Sujetos que participan en la investigación ............................ 150

Tabla 5.2. Ejemplares presentados en las fotografías ...... .................. ... 154
Tabla 5.3. Categorización de las respuestas de los alumnos/as sobre la
diversidad de los seres vivos ......... ........ ................ ......... .................. 156
Tabla 5.4. Categorización de las justificaciones al carácter vivo/no vivo de
los diferentes ejemplares ... .. . ... ... ... ... ... ... .^.. ... ^... ... ... .. . ... . .. ... .. . ... .. . . . . . 157
Tabla 5. 5. Categorización de las respuestas correspondientes a la inclusión
del ser humano en el Reino Animal ............ ......... ... ... ...... ...... 158
alimentación y la reproducción de los diferentes ejemplares ................... 158
Tabla 5.7. Sujetos que participan en la II fase de la investigación ............. 162
Tabla 5.8. Niveles conceptuales correspondientes al aparato digestivo... 166
•
Tabla 5.9. Niveles conceptuale.s correspondientes al aparato respiratorio... 168
VII
reproducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 170
Tabla 5.11. Niveles conceptuales correspondientes a la reproducción....... 171
Tabla 5.12. N° de fichas facilitadas por las profesoras ............................ 175
Tabla 5.13. Ejemplo de las categorías correspondientes a la percepción que
tienen las maestras sobre el concepto de ser vivo que poseen los
niños/as . . . : . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Tabla 5.14. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades
del ser humano ...... ......... ... ............ ..................... ........^.. 178
Tabla 5.15. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades 179
sobre animales ..............................................................
Tabla 5.16. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades 180
. sobre vegetales ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
Tabla 5.17. Dossier empleado para el análisis conceptual de los
procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 181
Tabla.6.1. Niños/as que citan los distintos tipos de "seres vivos'' ............. 185
Tabla 6.2. Niños/as que citan diferentes ejemplos de seres humanos... ... 186
Tabla 6.3. Niños/as que citan diferentes tipos de animales ..................... 187
Tabla 6; 4. Mamíferos domésticos citados por los niños/as ... ... ... ... ... ... ..,;^.^. 188
. . .^}
...
Tabla 6.5. Mamíferos salvajes citados por los niños/as ......................... 189
Tabla 6.6. Aves y reptiles citados por los niños/as ... ...... .................. .. .^. 190
Tabla 6.7. Otros ejemplares citados por los niños/as .............................. 191
Tabla 6.8. Vegetales citados por los niños/as ......... ... ... ......... ......... ...... 192
Tabla 6.9. Niños/as que identifican los diferentes ejemplos de seres
humanos y animales ...................................................................... 193
Tabla 6.10. Niños/as que citan diversas características para justificar que los
seres humanos y los animales están vivos ...................................... 195
Tabla 6.11. Aspectos relativos a la morfología externa citados por los
niños/as para justificar que los seres humanos y los animales están vivos.. 196
Tabla 6.12. Aspectos relativos a la morfología interna citados por los
niños/as para justificar que los seres humanos y los animales están vivos.. 197 •
Tabla 6.13. Aspectos relativos al movimiento citados por los niños/as para 198
VIII
justificar que los seres humanos y los animales están vivos ... ... ... ... ... ......
Tabla 6.14. Aspectos relativos a las funciones sensitivas citados por los
niños/as para justificar que los seres humanos y los animales están vivos.. 198
Tabla 6.15. Funciones citadas por casa niño/a para afirmar que los seres
humanos y los animales están vivos ............... ...... ... ... .................. ...... 201
Tabla 6.16. Niños/as que citan diversas características para justificar que "el
ser humano no es un animal" . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . ... 204
Tabla 6.17. Niños/as que citan diversas características para justificar que "el
ser humano es un animal" . . . . . .. . . . . .. . .. . .. ... . .. . .. . . . . . .. .. . . . . .. ... . .. . .. . . . . . . . . 205
Tabla 6.18. Ejemplos utilizados por los niños/as para afirmar/negar que el
ser humano es un animal ........................ ...................................... 206
Tabla 6.19. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen las aves... 207
Tabla 6.20. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen los
reptiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Tabla 6.21. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen los peces.. 210
Tabla 6.22. Niños/as que citan diferentes .alimentos que comen los
insectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 211
Tabla 6.23. Tipos de reproducción de los diferentes tipos de animales
citados por los niños/as ... .............................. ... ...... .................. .......... 213
Tabla 6.24. Niños/as que citan diversas características para justificar que
"los vegetales (árboles, arbustos y plantas herbáceas) son seres vivos"... ... 215
Tabla 6.25. Niños/as' que citan diversas características para afirmar que
todos los vegetales son seres vivos ...................................................... 216
Tabla 6.26. Niños/as que citan diversas características para afirmar que "los
vegetales (árboles, arbustos y p/antas, herbáceas) no son seres vivos"....... 218
Tabla 6.27. Niños/as que citan diversas características para afirmar que los
productos de la huerta no son seres vivos ......... ... ... ... ......... .................. 220
Tabla 6.28. Razones relativas a funciones vitales universales que utilizan los
niños/as que consideran vivos a todos los animales y vegetales...... ... ... 221
Tabla 6.29. Objetos inanimados que los niños/as consideran que están
vivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
IX
Tabla 7.1. Niños/as que citan diferentes características para afirmar que "los
vegeta/es están vivos" .................................................................. 229
Tabla 7.2. Niños/as que citan diferentes características para afirmar que "los
vegetales no están vivos" ...:.......................................................... 230
Tabla 7.3. Conocimiento declarativo de los niñoslas de las diferentes
edades sobre lo que necesitan las plantas para vivir ...... .......................... 233
Tabla 7.4. Niños/as que citan diferentes características para afirmar que "e/
ser humano no es un animal" . . . . . . . . .. . . .... . .. . . .. ... .. . .. . .. . . . . .. . ... . . . .. . . . . .. .... .. 235
Tabla 7.5. Niños/as que citan diferentes características para justificar que "el
ser humano es un animal" . . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . . . . .. . .. . . . . .. . .. ... . .. . .. . .. . .. . ... 236
Tabla 7.6. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre el
aparato digestivo . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. 238
Tabla 7.7. Niños/as de las diferentes edades que poseen un nivel
conceptual determinado de aparato digestivo ........................................ 244
Tabla 7.8. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre los
órganos del aparato respiratorio de 1os siguientes ejemplares (ser humano,
perro, pato, mariposa, caracol)...' ........................................................ 246
Tabla 7.9. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades ôbre los
órganos del aparato respiratorio del pez ..........................................:..... 246
Tabla 7.10. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre la
función del corazón ........................................................................... 248
Tabla 7.11. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel determinado
de .aparato respiratorio de los siguientes ejemplares: ser humano, perro,
pato, mariposa, caracol ................................................ 259
de aparato respiratorio del pez ... ............ ...... ... , . ... ...... ... 261
Tabla 7.13. Niños/as de las diferentes edades que reconoce la reproducción
ovípara de diferentes animales .......................................... 262
Tabla 7.14. Conocimiento declarativo de los niños/as de diferentes edades
sobre la intervención del padre en la reproducción ovípara ........................ 264
Tabla 7.15. Niños/as de diferentes edades que consideran o no la
transformación del individuo ...................................................... ......... 264
Tabla 7.16. Conocimiento declarativo de fos niños/as de diferentes edades
X
sobre !a intervención del padre en la reproducción vivípara ....................... 266
Tabla 7.17. Conocimiento declarativo de los niños/as de diferentes edades
sobre las formas de nacer del bebe y del perro ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ......... 267
Tabla 7.18. Conocimiento de los niños/as de las diferentes edades sobre
como son los vivíparos antes de nac.er ................................................. 268
Tabla 7.19. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel conceptual
determinado de reproducción ovípara ................................................... 275
de reproducción vivípara ......:............................................ . 276 ^
Tabla 7.21. Edad a la que se produce la progresión de los niveles
conceptuales de los niños/as del grupo A respecto al reconocimiento de los
vegetales como seres vivos ... ......... ......... ......... ... ... ...... ............ .......... 278
Tabla 7.22. Evolución de los argumentos empleados por los niños/as del
grupo A que afirman inicialmente que los vegetales son seres vivos... ... ...... 279
Tabla 7.23. Incremento del N° de funciones que citan los niños/as del grupo
A a lo largo de los años para justificar que los vegetales están vivos... ... ..... 280
grupo A que niegan inicialmente que los vegetales son seres vivos...... ... ... 280
conceptuales de los niños/as del grupo B respecto al reconocimiento de los
vegetales como seres vivos .......................................... ...................... 281
grupo B que afirman que los vegetales son seres vivos ......................... 282
Tabla 7.27. Incremento del N° de funciones que citan los niños/as del grupo
B a lo largo de los años para justificar que los vegetales están vivos... ... .... 283
grupo B que negaban inicialmente que los vegetales son seres vivos......... 283
Tabla 7.29. Evolución de las ideas de los niños/as del grupo A con relac^ón a
las necesidades de los vegetales ...................................................... 284
Tabla 7.30. Evolución de las ideas de los niños/as del grupo B con relación a
las necesidades de los vegetales ............ ... ......... ...... ........................ 285
conceptuales de los niños/as del grupo A respecto a la inclusión del ser
XI
humano dentro de la clase animal ........................................................ 286
conceptuales de los niños/as del grupo B respecto a la inclusión del ser
humano dentro de la clase animal ... ...... .................. ...... ....................... 286
Tabla 7.33. Evolución de ios argumentos empleados por los niños/as del
grupo B que ^ modifican sus ideas iniciales respecto a la inclusión del ser
humano dentro del Reino Animal ............ .................. ......... ......... ......... 287
Tabla 7.34. Evolución de los niveles del aparato digestivo de los niños del
grupo A (4 ^ 5 ^ 6 años) ... .................. ............ ... ........:... ......... ......... 288
Tabla 7.35. Evolución de los niveles del aparato digestivo de los niños del
grupo B(5 -^ 6-^ 7 años) .................................................................. 289
. conceptuales de los niños/as de1 grupo A respecto a la digestión ... ... .. .... ... 291
M
Tabla 7.37. Edad a, la que se produce la progresión de los niveles
conceptuales de los niños/as del grupo B respecto a la digestión ............... 292
Tabla 7.38. Evolución de los niveles del aparato respiratorio de los niños/as
del grupo A(4 -^ 5-> 6 años) con respecto a los siguientes ejemplares: ser
humano, perro, pato, mariposa, caracol...........".....^ ................................ 293
Tabla 7.39. Evolución de los niveles del aparato respiratorio de los niños/as
del grupo B(5 --^ 6^ 7 años) con respecto a siguientes ejemplares: ser •
humano, perro, pato, mariposa, caracol ................................................. 294
conceptuales de los niños/as del grupo A respecto a la respiración de los
siguientes ejemplares: ser humano, perro, pato, mariposa, caracol ............. 296
Tabla 7.41. Edad a la que se produce la progresión de 1os niveles
conceptuales de los niños/as del grupo B respecto a la respiración de los
siguientes ejemplares: ser humano, perro, pato, mariposa, caracol ............ 297
Tabla 7.42. Progresión de los niveles conceptuales de los niños/as del grupo
B respecto a la respiración del pez ........................................... . 297
Tabla 7.43. Comparación de los niveles conceptuales de respiración del pez
con los otros ejemplares presentados ............................................. 298
Tabla 7.44. Progresión de las ideas de los niños/as" del grupo A en relación a
la reproducción ovípara de los distintos animales .................................. 299
.
XII
Tabla 7.45. Progresión de las ideas de los niños/as del grupo B en relación a
la reproducción ovípara de los distintos animales .................................. 299
Tabla 7.46. Evolución del nivel conceptual de reproducción ovípara de los
niños/as del grupo A. ( 4 años ^ 5 años ^ 6 años) .................. ......... ....... 300
Tabla 7.47. Evolución del nivel conceptual de reproducción ovípara de los
niños/as del grupo B. (5 años -> 6 años -^ 7 años) .................................. 300
conceptuales de los niños/as del grupo A respecto a la reproducción
ov í pa ra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
conceptuales de los niños/as del grupo B respecto a la reproducción
ov í pa ra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Tabla 7.50. Evolución del nivel de reproducîón vivípara del grupo A(4 años
•
---^ 5 años ^ 6 años) .................................................................. 303
Tabla 7.51. Evolución del nivel de reproducción vivípara del grupo B(5 años
^ 6 años -> 7 años) ................................................................... 304
Tabla 7.52. Edad a la que progresan los niveles conceptuales de los
niños/as del grupo A respecto a la reproducción vivípara ... ...... ... ... ... ........ 306
Tabla 7.53. Edad a la que progresan los niveles conceptuales de los
♦ niños/as del grupo B respecto a la reproducción vivípara .......................... 306
Tabla 8.1. Opiniones' de las maestras sobre las ideas que tendrán los
niños/as respecto al concepto de ser vivo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 316
Tabla 8.2. Opiniones de las maestras acerca de lo que saben sus
alumnos/as sobre las funciones vitales ... ... ... ... .................. ... ...... ... ........ 318
w Tabla 8.3. Que saben los niños/as sobre los seres vivos en opinión de las
m aestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . ^. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Tabla 8.4. Objetivos/finalidades propuestas por las maestras respecto ai
estudio de los seres vivos ... ..................... ... ...... ............ ......... ............. 322
Tabla 8.5. Referencias de las maestras a las dificultades que tienen los
alumnos/as con respecto a los seres vivos ...... ... ... ... ... ............... ............. 324
Tabla 8.6. Referencias de las maestras a metodología empleada en el
estudio de seres vivos ... ...... .................. .................. ...... ......... ... ......... 326
XIII
Tabla 8.7.1. Referencias de las maestras a los contenidos de aprendizaje
sobre animales cuando se les pregunta ^qué hacen en el aula? ..................... 329
sobre vegetales cuando se les pregunta ^qué hacen en el aula? .................... 330
sobre actitudes cuando se les pregunta ^qué hacen en el aula? .................... 331
Tabla 8.8. Resumen de las aportaciones de las profesoras relativas a la
enseñanza de los seres vivos ......... ...... ... ............... ...... ... ..................... 331
Tabla 8.9. Aspectos conceptuales sobre el ser humano que se trabajan en
las actividades empleadas por las profesoras ......... ... ...... ......... ............... 334
Tabla 8.10. Procedimientos que se trabajan en las actividades sobre el ser
humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Tabla 8.11. Ejemplares de los diferentes animales trabajados en las
actividades empleadas por las profesoras ............................................... 336
Tabla 8.12. Aspectos conceptuales sobre animales que se trabajan en las
actividades empleadas por las profesoras ......... ................................... 339
Tabla 8.13. Procedimientos que se trabajan en las actividades sobre
animales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Tabla 8.14. Ejemplares de diferentes vegetales trabajados en las diferentes
actividades empleadas por las profesoras ............... ... ...... ....................... 341
Tabla 8.15. Aspectos conceptuales sobre vegetales que se trabajan en !as
actividades empleadas por las profesoras ...... ...... ............ ......... ... ........... 343
Tabla 8.16. Procedimientos que aparecen en las actividades sobre
vegetales .......................................................................................
344
Tabla 8.17. Aspectos conceptuales sobre los seres vivos que se incluyen en
las actividades que utilizan las maestras ................................................. 345
Tabla 8.18. Aspectos conceptuales que dicen enseñar las maestras y que
se incluyen en las actividades que utilizan ............................................... 346
XIV
ÍNDICE^ DE FIGURAS
Figura 2.1. Evolución de los aprendizajes científicos ........................... 50
Figura 3.1. Niveles conceptuales de la progresión del alumnado respecto a

la construcción del modelo de ser vivo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 101
Figura 5.1. Fase I .............................................................................. 146

Figura 5.2. Fase II ................................... ......................................... 147
Figura 5.3. Fase III ............................................................................ 148
Figura 5.4. Dibujos representativos para cada nivel conceptual respecto al
aparato digestivo ...... ......... .. . ............... ... .......................................... 166
Figura 5.5. Dibujos representativos para cada nivel conceptual respecto al
!,
aparato reproductor ... ..................... .................. ............ .................. 169
Figura 5.6. Dibujos representativos para cada nivel conceptual respecto a la
reproducción ................................................................................... 172
Figura 6.1. Distribución de las respuestas de los niños/as de las diferentes

edades a la pregunta "Papá, mamá, tú, los niños/as... ^Sois animales? ..... 202
Figura 6.2. Distribución de las respuestas de los niños/as que reconocen
que los diferentes vegetales están vivos ...... ............ .............................. 214
Figura 6.3. Distribución de las respuestas de los niños/as que no reconocen
a los diferentes vegetales como seres vivos .. .. ................. ...... ... ........... 217

edades a la pregunta "los vegeta/es ^son seres vivos?" ... ... ... ...... ... ... ... ... 229
edades a la pregunta "Papa, mamá, tú... ^sois animales? ........................ 234
Figura 7.3. Dibujos realizados por el niño/a n° 22 a los 4 años
correspondientes al nivel conceptual D1 para todos los ejemplares ............. 239
correspondientes al nivel conceptual D2 para todos los ejemplares............ 240
XV
correspondientes al nivel conceptual D3 para todos los ejemplares ............. 241
correspondientes al nivel conceptual D4 para todos los ejemplares............ 242
correspondierites nivel conceptual D5 para todos los ejemplares ...... ......... 243
Figura 7.8: Dibujos realizados por el niño/a número 27 a los cuatro años
correspondientes al nivel conceptual R1 para todos los ejemplares... ......... 249
Figura 7.9. Dibujos realizados por el niño/a n° 35, a los cuatro años
correspondientes al nivel conceptual R2 para todos- los ejemplares... ... .... .. 250
Figura 7.10. Dibujos realizados por el niño/a n° 26, a los seis años
correspondientes al nivel conceptual R3a para todos los ejemplares........... 251
Figura 7.11. Dibujos realizados por el niño/a n° 15 (grupo A), a los cinco
años correspondientes al nivel conceptual R3b para todos los ejemplares.. 252
Figura 7.12. Dibujos realizados por el niño/a n° 9, a los seis años
correspondientes al nivel conceptual R4a para todos los ejemplares........... 253
Figura 7.13. Dibujos realizados por el niño/a 15 (grupo B), a los siete años
correspondientes al nivel conceptual R4b para todos los ejemplares........... 254
Figura 7.14. Dibujos realizados por el niño/a n° 29 (grupo B) a los seis años
correspondientes al nivel conceptual R5a para todos los ejemplares.......... 255
Figura 7.15. Dibujos realizados por el niño/a n° 3, a los siete años
correspondientes al nivel conceptual R5b para todos los ejemplares.... ....... ,. 256
Figura 7.16. Dibujos realizados por el niño/a 17, a los seis años
correspondientes al nivel conceptual R6 para el pez y R4 para el resto de
ejemplares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Figura 7.17. Dibujos realizados por el niño/a n° 3, a los siete años
correspondientes al nivel conceptual R6 para el pez y R5 para el resto de
ejemplares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 258
Figura 7.18. Ideas de los niños/as sobre el papel del padre y/o de la madre
en la reproducción ........................................................................... 269
Figura 7.19. Ideas de los niños sobre el desarrollo del embrión ................. 270
XVI
Figura 7.20. Dibujo realizado por el niño/a n° 23 a los seis años,
correspondiente al nivel conceptual RP1 para el ser humano, el perro y el
pato ................................................................................................ 271
pato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
pato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Figura 7.23. Dibujo realizado por el niño/a n° 4 a los siete años,
pato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Figura 7.24. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales del "aparato
digestivo" progresan y no progresan ... ...... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ............ 290
Figura 7.25. N° de niños/as cuyos niveles concêptuales del "aparato
respiratorio" progresan y no progresan ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... 295
Figura 7.26. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales de la reproducción
ovípara progresan y no progresan ......................................................... 301
Figura 7.27. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales con respecto a la
reproducción vivípara progresan y no progresan ..................................... 305
Figura 8:1. N° de actividades relativas a cada ûno de los aspectos

conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .^. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
XVII
^
1. INTRODUCCIÓN
o ORIGEN Y PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
o ESTRUCTURA DE LA TESIS
a
w
^
Capítulo 1. Introducción
1.1. ORIGEN Y PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN.
Este trabajo tiene su origen en una pequeña investigación que se desarrolló

en el curso 1999-2000 con niños/as de tres a siete años del colegio "Isidro Parga
Pondal" en el marco de los estudios de tercer ciclo realizado por la autora,
correspondiente al programa "Innovación e investigación educativa" de la
Universidad de A Coruña. Los resultados obtenidos fueron presentados en los XX
Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales (Garrido Portela et al.,
2002).
Nuestro interés en el estudio citado se centró fundamentalmente en conocer
que idea tienen los niños/as de ser vivo, que ejemplares consideran que están vivos
y en analizar las características que les otorgan para incluirlos dentro de esta
categoría. Para recoger la información sobre las ideas de los niños/as optamos por
v
la realización de entrevistas individuales. A través de su análisis pudimos apreciar
que los niños/as no tienen problemas para incluir a los seres humanos y a los
animales como seres vivos, aunque si surgen dificultades en el caso de los
vegetales. Por otra parte, la gran mayoría tampoco muestran problemas para
excluir a los objetos inanimados de este grupo. En cuanto a las características que
los sujetos otorgan a los seres vivos, cabe destacar el movimiento, la comunicación,
la alimentación y la morfología externa.
Como se puede apreciar el trabajo realizado se sitúa en la Educación
Infantil. Esta opción responde a la formación inicial de la autora "maestra de
Educación Infantil", y a su interés y a la experiencia profesional que
mayoritariamente se ha desarrollado en este nivel educativo. Precisamente es esa
experiencia profesional la que me ha permitido trabajar directamente con niños/as
de Infantil y Primaria, pues desde el curso 1999-2000 vengo impartiendo talleres de
diferentes temas, incluso en el área de las ciencias a niños/as de Educación Infantil.
La Educación Infantil y el inicio de Primaria se caracterizan por responder a
una enseñanza globalizada (Del Carmen, 1997; Porlán & Rivero, 1998). Por ello,
las materias o asignaturas no tienen presencia como tales es esos niveles. Sin
embargo, esto no significa que el conocimiento científico carezca de interés
educativo en este momento. Tanto la investigación (Trueba, 1997b; Porlán &
Rivero, 1998) como el DCB dan importancia al hecho de que los niños/as conozcan
3
Ca ítulo 1. Introducción
y comprendan aquello que configura su realidad. Concretamente, el conocimiento

sobre los seres vivos constituye un elemento clave para ello, reconocido en los
documentos oficiales, ya desde los niveles educativos iniciales. Sin embargo, el
concepto de ser vivo, el conocimiento de las funciones que lo caracterizan... ,
encierran dificultades para el alumno/a de diferentes edades. Dificultades éstas
que, ^n ocasiónes, resultan coherentes con aquellas que fueron surgiendo a lo
largo de la historia de la ciencia.
Los estudios sobre ideas de los alumnos/as constituyen una línea de
investigación de amplio desarrollo en la Didáctica de las Ciencias. Sin embargo
dicha investigación suele centrarse en la adolescencia, siendo muy escasos los
trabajos realizados con niños/as de menor edad, sobre todo en nuestro país. EI
hecho de que la Didáctica de las Ciencias no haya dirigido la investigación a la
edad infantil, no significa que no existan estudios relativos a como interpretan los
más pequeños/as los fenómenos naturales (Piaget, 1984; Driver . et al., 1989;
Osborne & Freyberg, 1991), los seres vivos (Bell, 1981 a; Carey, 1985; Peraíta,
1988), pero generalmente dichos estudios se han realizado desde una perspectiva
más psicológica, obviando la componente educativa.
Basándome en lo indicado, en este trabajo no solo se tratará de conocer las
concepciones infantiles sobre seres vivos, sino también averiguar en qué medida la
enseñanza favorece el desarrollo de un conocimiento deseable sobre este
particular. Más concretamente, se pretende dar respuesta a los siguientes
problemas: .
➢ ^Qué saben los niños/as de Educación Infantil y Primaria sobre los seres
vivos?
➢ ^Cómo evolucionan las concepciones a lo largo de los años respecto a los
seres vivos?
➢ ^Qué piensa el profesorado de Educación Infantil y del primer ciclo de
Educación primaria sobre la problemática de la enseñanza/aprendizaje de
los seres vivos?
4
Capítulo 1. Introducción
1.2. ESTRUCTURA DE LA TESIS.
La memoria de investigación está estructurada en diversos capítulos, que

facilitan la organización de este trabajo, centrado^ en las concepciones que tienen
los estudiantes sobre los seres vivos y sus funciones, y la influencia del currículum
escolar en dichas concepciones.
En este primer capítulo, a modo de introducción, describimos el origen de la
investigación y se plantean y justifican los problemas que se seleccionan como
objeto de estudio.
Los capítulos 2, 3 y 4 inciden en la fundamentación teórica y en el marco
legislativo en el que se inserta esta investigación. Concretamente, en el capítulo 2,
se revisan las diferentes teorías que tratan de explicar el proceso de construcción
del conocimiento y se explicitari los mecanismos y estrategias cognitivas implicadas
en dicho proceso, así como las aportaciones de distintos autores (Piaget,
Vygotski... ) sobre la evolución de las mismas con la edad. También se revisan las
características, los orígenes y la naturaleza de las concepciones alternativas de los
escolares, así como diferentes modelos de aprendizaje científico y propuestas de
enseñanza dirigidas a niveles elementales de enseñanza.
En el capítulo 3, se realiza, en primer lugar, una aproximación histórica del
concepto y las funciones de los seres vivos. A. continuación se presenta una
síntesis de las aportaciones de la investigación sobre las ideas de los niños/as al
respecto'y se analiza el conocimiento escolar deseable sobre los seres vivos.
En el capítulo 4, se analiza el currículum prescrito a partir de la LOGSE a
nivel Galicia para Educación Infantil y Educación Primaria. Más concretamente, se
revisan los objetivos y contenidos que proponen los documentos oficiales con
relación a los seres vivos para las dos etapas educativas seleccionadas en este
estudio. Asimismo, se analizan dos factores clave en el desarrollo del currículum, el
pensamiento y la práctica docente del profesorado, contemplando aquí las
características de los materiales didácticos más empleados en el aula.
EI capítulo 5, se dedica a especificar los objetivos y la metodología
empleada. En primer lugar, se concretan los tres problemas generales planteados
• en el capítulo 1, formulando Ios objetivos e hipótesis que guían nuestro trabajo. A

continuación, se explicitan tanto los participantes y la muestra como el diseño de la
5
Capítulo 1_. Introducción
investigación, donde se detallan las finalidades, el proceso, los instrumentos

empleados y las unidades de análisis correspondientes al estudio.
Los capítulos 6, 7 y 8 se dedican a exponer los resultados obtenidos en las
diferentes fases de la investigación. AI final de cada uno de ellos, se incluye una
síntesis de los hallazgos más relevantes de cada fase.
En el capítulo 6, se presentan los resultados correspondientes a la 1a fase.
Concretamente, se exponen las ideas que manifiestan los niños/as sobre los seres
vivos (ejemplares que identifican como tales, características que les atribuyen y
consideración del ser humano como animal). También se exponen conocimientos
más concretos relativos a funciones de los animales.
En el capítulo 7, se presentan los resultados correspondientes a la 2a fase.
En primer lugar se muestran los resultados del estudio transversal realizado con
niños/as de diferentes edades sobre los conocimientos que poseen respecto a los
seres vivos en general. Concretamente, en este capítulo se presentan los datos
correspondientes a las concepciones de los niños/as sobre el reconocimiento de los
vegetales como tales y sobre la consideración del Ser Humano dentro del Reino
Animal. Aspectos ambos sobre los que se insiste nuevamente en la segunda fase.
A continuación se exponen los niveles conceptuales que poseen los niños/as de
diferentes edades respecto a las funciones vitales de animales, así como los
resultados del estudio transversal realizado al respecto.. Finalmente, se presentan
los resultados del estudio longitudinal realizado con una muestra representativa de
niños/as, correspondientes a la evolución de sus ideas personales respecto a los
aspectos anteriormente citados.
^^ En el capítulo 8, se recogen los resultados obtenidos en la 3a fase. En él se
exponen las opiniones de las profesoras sobre los conocimientos que poseen los
niños/as de los seres vivos y sobre diversos aspectos relacionados con su
enseñanza. Además, se presenta el^ análisis de los contenidos que se trabajan en
las actividades que emplean habitualmente con sus alumnos/as.
Finalmente, el capítulo 9 muestra las conclusiones de la investigación, en
relación a los problemas e hipótesis planteadas. Además, se presentan algunas
consideraciones finales del trabajo realizado.
.., Por último, en la bibliografía se recogen referencias de diferentes autores
que acreditan esta investigación.
6
2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
o CÓMO SE APRENDE. MODELOS EXPLICATIVOS.
o EL SISTEMA COGNITIVO HUMANO.
o Mecanismos y estrategias cognitivas implicadas
en la construcción de conocimientos.
o Los estadios psicoevolutivos.
o Lenguaje y cognición.
o LAS IDEAS DE LOS ESCOLARES.
o Las concepciones alternativas, características
y orígenes.
o Naturaleza de las concepciones.
o EL APRENDIZAJE CIENTÍFICO
o ^Cambio conceptual o evolución conceptual?.
o Estrategias de enseñanza
^
v
«
Ca^ítulo 2. EI proceso de construcción del conocimiento
2.1. CÓMO SE APRENDE. MODELOS EXPLICATIVOS.
Actualmente se asume que el conocimiento no es una mera copia de la

realidad sino que implica un proceso de construcción. Desde el ámbito de la
psicología se ha tratado de resolver el problema de la construcción del
conocimiento desde dos perspectivas, la individual o psicologista y la cultural o
sociologista. En Pozo (1993); Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) y Cubero (2005)
aparece una exhaustiva revisión sobre este tema.
Según la perspectiva individual el conocimiento se construye activamente, a
partir de la interacción con el entorno físico y social. EI sujeto es el protagonista de
la construcción de su realidad por cuanto es el que selecciona e incorpora los
estímulos del medio, ejerciendo sus propios mecanismos de control, directamente
relacionados con las características que definen su funcionamiento cognitivo.
Por el contrario, según la perspectiva cultural el conocimiento tiene un origen
sociocultural y es compartido por grandes grupos con el objetivo de proporcionar a
sus miembros ideas, palabras, imágenes, y percepciones sobre el mundo que les
rodea. EI conocimiento no se concibe como propiedad de mentes individuales, ni
como el reflejo interno del mundo externo, sino como un artefacto de las
comunidades sociales. En consecuencia, hay una cierta presión del grupo de
pertenencia del sujeto para que éste asimile el conocimiento compartido por la
comunidad.
Ambas perspectivas pueden considerarse, no obstante, complementarias.
De hecho, desde una posición integradora, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993)
reconocen que el conocimiento tiene su soporte representacional en el individuo,
pero también señalan que éste no construye su representación en solitario, sino
r sobre la base de experiencias que le aportan los grupos y clases sociales de las
que forma parte. La construcción de representaciones está fuertemente orientada
por las actividades (prácticas culturales), que el individuo realiza en su grupo, y
suele tener lugar en un contexto de relación y comunicación interpersonal (formatos
de interacción) que trasciende la dinámica interna de la construcción personal.
Se entienden como experiencias, aquellos acontecimientos personales de
contacto con una pauta sociocultural, concretada en una práctica y un formato de
interacción social, que pueden tener una naturaleza muy diversa: a) experiencias
9
Capítulo 2. EI proceso de construcción del conocimiento
directas de conocimiento de objetos que existen en situaciones de la vida diaria; b)

experiencias vicarias obtenidas observando a otros/as; c) experiencias simbólicas
canalizadas lingi^ísticamente por medio de lecturas, conversaciones, charlas...
En resumen, puede decirse que las tesis constructivistas, aún reconociendo la idea
del individuo como agente activo, han ido asumiendo progresivamente una mayor
preocupación por lo social, al entender la construcción como un hecho social,
compartido y estrechamente vinculado al contexto en el que se desarrolla. Este
cambio de orientación tiene, además, importantes repercusiones para la
interpretación y la explicación de la construcción del conocimiento en el contexto de
la escuela, donde tal proceso ha de entenderse como una co-construcción o
reconstrucción conjunta que se realiza con la ayuda del profesor y los compañeros
de aula (Cubero, 2005).
Del rnismo modo, desde la Didáctica de las Ciencias (Sanmartí, 2002; Pujol,
2003) también se ha resaltado tanto, la importancia del funcionamiento del sistema
cognitivo humano, como de las interacciones socioculturales en el proceso de
construcción de conocimientos.
.Las distintas teorías constructivistas han elaborado diferentes explicaciones
sobre cómo tiene lugar ese proceso de construcción y, consecuentemente, sobre lo
que se considera aprender. A continuación se resumen aquellas que han tenido
más influencia en la forma de entender como se aprende Ciencias.
Teoría de la equilibración de Piaget.
Aunque este autor desarrolla su teoría buscando una respuesta, no al

problema del aprendizaje, sino al del conocimiento, centrando su interés en el
estudio del desarrollo de las capacidades o estructuras mentales del sujeto
-Epistemología Genética-, aspecto éste que desarrollamos en el apartado 2.2.2.1,
también intenta explicar cómo se genera el conocimiento asociando desarrollo y
aprendizaje ( Piaget, 1984). De todos modos, este autor no describe directamente
como se adquieren los conocimientos específicos, sino como se construyen las
estructuras cognitivas, que serían las que permiten a los individuos aprender.
r
10
Según Piaget, aprender supone actuar sobre la realidad, modificando los

esquemas mentales mediante un juego de asimilación y acomodación. La
asimilación es el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene
del medio en función de sus esquemas o estructuras de conocimiento disponibles.
En este sentido el propio Piaget, usando una metáfora tomada de la Biología,
relaciona asimilación con la integración de elementos exteriores a estructuras en
evolución o ya acabadas del organismo (Piaget, 1984). La acomodación es la
modificación de un esquema o estructura, causada por alguno de los elementos
que se asimilan, lo que supone una reinterpretación (una nueva asimilación) de los
datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas. Siguiendo
con la metáfora biológica, la acomodación consistiría en la obtención de un nuevo
equilibrio.
La interacción entre i^ uales -compañeros/as de clase- puede facilitar
!
conflictos cognitivos, causando desequilibrios y eventualmente equilibrios en la
mente del estudiante. En general se pueden dar do ^ tipos de respuesta: adaptativas
y no adaptativas. Las primeras consisten en no tomar conciencia del conflicto
existente, con lo cual el sujeto no hará nada por modificar sus esquemas y no se
producirá ninguna acomodación y por tanto ningún aprendizaje. Las segundas
serían aquellas en las que el sujeto es consciente ^de la perturbación e intenta
resolverla. En este último caso la acomodación puede ser más o menos óptima,
dependiendo del grado de desarrollo del nivel de estructura y coherencia interna de
los cono îmientos que posee el sujeto. ^
La teoría del aprendizaje de Vygotski.

f
Vygotski (1979) considera que la Biología no puede dar cuenta de la
aparición de las funciones mentales superiores, ya que se requiere un soporte
interpersonal, de tipo social, para que ello ocurra. En este sentido, los procesos
cognitivos se construyen desde el campo social al individual, desde las relaciones
entre individuos hasta la interiorización personal. Ésta no ha de ser entendida como
una copia o transferencia sino como un proceso transformativo; los significados
sociales deben ser "reconstruidos" posteriormente por el sujeto mediante un
r
11
proceso de "internalización" y consiguiente reestructuración -p/ano intrapersonal-.

De esta forma, el proceso de aprendizaje debe iniciarse siempre en el
exterior y solo más adelante se transforma en procesos de desarrollo internos o lo
que es lo mismo, se aprende mediante interacción social y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso integrando las nuevas competencias a
la estructura cognitiva.
Vygotski (1979) propone una psicología basada en la actividad; el ser
humano no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos
transformándolos a través del uso de "mediadores". AI igual que en el caso de
Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su
entorno. Sin embargo y a diferencia de éste, es el medio social externo quien
proporciona los instrumentos de mediación. Vygotski distingue dos tipos de
instrumentos mediadores: las herramientas (conocimientos, experiencias,
expectativas...), que actúan directamente sobre los estímulos, pudiéndolos
modificar, y los signos, poderosos instrumentos intermediarios para organizar la
información que viene del exterior (el lenguaje hablado, diferentes aspectos
culturales como los sistemas de medición, la cronología...).
De todos modos, cuando este autor habla del origen social del conocimiento,
no se refiere a la dependencia de los procesos sociales, culturales, e institucionales
de los grandes grupos sino a los procesos interpsicológicos en los que grupos
pequeños de personas se implican en una interacción social determinada. En este
mismo sentido se pronuncian otros autores (Leontiev, 1981; Werstsch, 1985), al
entender que el conocimiento se construye gracias a la participación en
comunidades de aprendizaje específicas, dentro de marcos de valores y grupos
concretos.
En consecuencia con lo anteriormente indicado, y también a diferencia de s
Piaget, el aprendizaje influye en el desarrollo. En esta línea, Vygotski (1977; 1984),
distingue entre el "nivel de desarrollo efectivo" del niño/a o la capacidad para
resolver problemas por si mismo de forma independiente, a través de los
mediadores ya interiorizados por él, y el "nivel de desarrollo potencial'; que son las
tareas que el sujeto puede realizar con la ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados, que va interiorizando dentro de su propia estructura
cognoscitiva. La diferencia entre ambos es la denominada "zona de desarrollo
12
próximo"-ZPD-, en la que adquieren particular importancia los procesos de

instrucción, pues pueden intervenir en ella con el fin de facilitar el proceso de
construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de
conocimiento. De este modo, la ZPD debe interpretarse en términos dinámicos,
pues la propia interacción entre la persona que aprende y la que proporciona la
ayuda hace que se modifique y, paralelamente, el aprendizaje generará una nueva
área de desarrollo potencial. En cualquier caso, las ZPD serán distintas para
diferentes sujetos y situaciones, lo que demanda diversas formas de ayuda.
La teoría de Vygostki desarrolla otro aspecto de especial interés para la
enseñanza de las Ciencias, nos referimos a la distinción que establece entre la
formación de conceptos espontáneos y conceptos científicos. Los primeros avanzan
a lo largo de varias fases que van desde "cúmulos no organizados", que consisten
en la agrupación de objetos carente de significado, propia del pensamiento
sincrético infantil, a los "complejos" que son asociaciones de objetos basadas en
sus rasgos perceptivos comunes inmediatos, siendo su forma más avanzada los
"pseudoconceptos". Estos comparten el mismo campo referencial que los
conceptos, por lo que externamente parecen similares, pero aunque el sujeto
agrupa adecuadamente los objetos, no tiene una idea precisa de cuáles son sus
rasgos comunes, con lo cual el significado atribuido es diferente (Pozo, 1989).
Aunque sería esperable que los "pseudoconceptos" fueran característicos del
pensamiento infantil, Vygotski resalta su extensión a otras edades. En cualquier
caso, los "pseudoconceptos" son una vía para la formación de conceptos que se
alcanza por la generalización de rasgos similares o por la abstracción de un rasgo
constante en una serie de objetos, en ambos casos mediante procesos inductivos o
asociativos. Sin embargo, para Vygotski, esta vía es insuficiente para la formación
de los conceptos científicos, que deben ser adquiridos a través de la instrucción -
conceptos "verdaderos'=. Estos se caracterizan por: a) formar parte de un sistema o
"pirámide de conceptos'; b) adquirirse a través de una toma de conciencia de la
propia actividad mental y c) implicar una internalización de la esencia del concepto.
En definitiva, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos se
corresponden con dos formas distintas de conceptualizar la realidad por cuanto los
primeros van de lo concreto a lo abstracto, partiendo de los objetos a que se
refieren, mientras que los segundos van en sentido inverso, adquiriéndose
13
Capítulo 2. EI proceso de construccibn del conocimiento
mediante su relación con otros. En cualquier caso, Vygotski, de acuerdo con su

idea integradora respecto a los procesos de aprendizaje, intenta conectar ambos
tipos de conocimiento resaltando tanto la influencia de los conocimientos
espontáneos en la formación de conceptos científicos como viceversa.
Aunque la teoría de Vygotski ha sido considerada una teoría inacabada
debido a Ia falta de concreción o precisión de sus postulados y de aportaciones
específicas en el coñtexto de la instrucción (Del Val, 1997; Pozo, 1989), cabe
destacar la influencia^ de sus ideas no solo por sus referencias específicas al
aprendizaje de conceptos científicos, sino también a la relevancia otorgada a la
mediación de otras personas y por tanto al papel del profesor/a.
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Esta teoría tiene un particular interés al estar centrada en el aprendizaje

producido en^ el contexto educativo, ocupándose específicamente de los procesos
de aprendizaje y enseñanza de los conceptos científicos a partir de los previamente
formados por el alumno en su vida cotidiana.
EI interés fundamental de la obra de Ausubel es describir lo que él entiende
por aprendizaje significativo y diferenciarlo del aprendizaje memorístico. EI primero
se produce cuando lo que ha de aprenderse se relaciona de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno/a ya sabe (Ausubel et al., 1983). EI segundo se
caracteriza por la arbitrariedad de las relaciones entre los contenidos, por lo que
carecen de significado para el sujeto que aprende. Esta distinción entre dos formas
de aprendizaje, una más repetitiva y mecánica y otra más reflexiva o consciente,
está asimismo presente en otras posiciones teóricas (Pozo, 1996).
En la línea de Piaget, Ausubel pone el acento en la organización del
conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a
la interacción entre éstas y la nueva información. EI aprendizaje de la nueva
información modificará la estructura cognitiva del sujeto, mediante un proceso de
"asimilación'; muy similar a la acomodación piagetiana (Pozo, 1989).
Sin embargo, a diferencia de éste, Ausubel considera que la
reestructuración precisa de una instrucción que presente, de modo organizado y
14
Capitulo 2. EI proceso de construcción del conocimiento
explícito, la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. En este

sentido, propone la utilización de organizadores previos, que tienen la función de
desarrollar ideas inclusoras o de servir de puente cognitivo entre los inclusores
relevantes y el nuevo material de aprendizaje. Estos organizadores previos serían
conceptos o proposiciones unificadoras de una disciplina, de gran generalidad,
dotados de alta capacidad explicativa y susceptible de relacionarse unos con otros.
De todos modos, este autor advierte que resulta inadecuado asociar estrictamente
un tipo de aprendizaje a un determinado sistema de instrucción, pues ambos
procesos son relativamente independientes, pudiendo existir toda clase de
combinaciones entre ambos.
Es de destacar la contribución de Novak a la difusión de las ideas de
Ausubel, así como al desarrollo de algunas de las implicaciones de estas ideas en
la enseñanza de las Ciencia^ . Para Novak (1983), la necesaria reconciliación
integradora, a través de la cuál se establecen nueva ^ relaciones entre ônceptos
como consecuencia de las modificaciones producidás por los mismos, tendría lugar
a partir de la aparición de lo que denomina "disonancias cognitivas", que serían
similares al conflicto cognitivo de Piaget (Del Carmen, 1988). Además, Novak junto
con Gowin ha desarrollado importantes instrumentos, como los mapas
conceptuales o la denominada "V de Gowin" (Novak & Gowin, 1988), para facilitar,
no solo el aprendizaje significativo, sino también el uso de estrategias
metacognitivas que ayuden a los estudiantes a reflexionar sobre su propio
aprendizaje y favorezcan el "aprender a aprender". ^
Otras aportaciones de la Psicología Cognitiva.

•
Desde las teorías del procesamiento de la información se considera que la
mente humana opera mediante representaciones simbólicas de la realidad, tratando
de explicar como están representadas las teorías en la mente de los sujetos y cómo
operan mentalmente con esas representaciones.
Un primer intento de modelización lo constituye la teoría de los esquemas
(Rumelhart & Ortony, 1977), que toma como base la hipótesis de que la información
se almacena en la memoria en forma de "Esquemas". EI término "Esquema" denota
15
Capítulo 2. EI ^roceso de construcción del conocimiento
la cantidad de información que tenemos almacenadas e interrelacionadas en la

memoria, que influyen en la forma de comportarse y de actuar una persona con el
ambiente, y a su vez, puede ser influida mediante retroalimentación o "feedback';
por ese mismo ambiente. A partir de aquí, es fácil deducir que cada persona,
almacena la información que percibe de una forma determinada, o lo que es lo
mismo tiene un esquema organizativo propio, porque la información adquirida está
ligada a otra que tenemos en nuestro cerebro, y aunque la nueva información sea
idéntica para varias personas, hay pocas probabilidades de que el enlace
establecido entre ésta y la ya almacenada sea la misma para dos personas
distintas.
Una alternativa a la representación del conocimiento mediante esquemas,
que está siendo utilizada por la investigación en Didáctica de las Ciencias (Pintó et
al., 1996) para modelizar los modos de razonamiento utilizados por los sujetos para
operar con sus representaciones mentales sobre el mundo, es la Teoría de los
Modelos Mentales.
EI concepto de modelo mental, desarrollado por Johnson-Laird (1983), se
basa en la idea de que los sujetos construyen modelos de las situaciones con las
que interactúan, que les permiten no solo comprenderlas e interpretarlas, sino
también hacer predicciones a partir de ellas. Según este autor, todo nuestro
conocimiento sobre el mundo depende de nuestra habilidad para construir modelos
mentales acerca del mismo. Tal construcción requiere: a) una traducción del
sistema real a una representación interna del mismo mediante palabras o símbolos,
que el sujeto realiza en función de sus intereses; b) la obtención, a partir de lo
anterior y mediante un proceso inferencial, de una representación del
funcionamiento del sistema y c) una retraducción de esta última en forma de
"acciones" -ejecución del modelo-, que permiten reconocer si existe o no
correspondencia entre ellos y los fenómenos observados en el sistema exterior, lo
que permite evaluar el modelo mental y, si es necesario, corregirlo. En esa
evaluación y siguiendo a Gutiérrez y Osborn (1992) y Gutiérrez (1996), debe
tenerse en cuenta su consistencia -no tener contradicciones internas-, su
correspondencia con el comportamiento del sistema real y su robustez -su poder
para ser utilizado en situaciones nuevas-.
16
Desde esta perspectiva, el aprendizaje implica un proceso de construcción

de modelos mentales y de reconstrucción de los mismos, de forma que en el
modelo evolucionado se explicitan y articulan, de forma particularizada, las
convenciones que están implícitas en el modelo inicial en relación con los
componentes del sistema y con su funcionamiento, para hacerlos más
correspondientes, coherentes y robustos. Lo indicado da a los modelos mentales un
carácter dinámico y en relación con cada interacción concréta, del que ^carecen los
esquemas (Pozo, 1989).
EI desarrollo de las teorías de los modelos mentales ha cuestionado la
concepción de que aprender a pensar científicamente sea simplemente aprender a
pensar con la lógica racional de la ciencia, sino que debe entenderse como un
proceso dinámico y participativo que se propicia desde situaciones de contacto con
la realidad que ponen en cuestión los modelos del sujeto, teniendo como guión de
s
fondo los modelos científicos elaborados por la ciencia (Arcá et al., 1990, Pujol,
2003).
La revisión realizada en este apartado nos permite tomar conciencia de que
aprender es un proceso complejo, sujeto a múltiples interacciones y en el que
influyen distintas variables, interrelacionadas entre sí (Sanmartí, 2002).
2.2. EL SISTEMA COGNITIVO HUMANO.
Los conocimientos que una persona elabora a lo largo de su vida están

influenciados por la forma en que el sistema cognitivo percibe y da sentido a la
información que recibe del exterior, a través de los mecanismos y estrategias
cognitivas que regulan este proceso. Además, se ha considerado que estas
estrategias irán evolucionando con la edad, debido tanto a la maduración de las
capacidades cognitivas del sujeto, como a factores externos entre los que cabe
destacar la influencia del lenguaje.
17
2.2.1. Mecanismos y estrategias cognitivas implicadas en la construcción de

conocimientos.
Para captar e interiorizar la información que recibe del exterior, el ser

humano dispone una serie mecanismos cognitivos básicos como son la percepción,
la atención y la memória (Palacios et al., 2000).
Los mecanismos cognitivos arriba mencionados son inherentes al ser
humano y, por tanto, comunes en niños/as y adultos, aunque en los más
pequeños/as están solo parcialmente activos y estrechamente relacionados con la
maduración del organismo y en concreto del sistema nervioso. Estos mecanismos y
su desarrollo han sido ampliamente estudiados en el campo de la Psicología; sus
aportaciones más significativas para este trabajo se resumen a continuación.
•
Maduración del sistema nervioso.
ÊI cerebro es el soporte físico de los procesos psíquicos, "un complejo

sistema en el que trillones de vías de transmisión se encargan de poner en orden
nuestra percepción del mundo, nuestra acción sobre él, nuestros procesos
psicológicos" ( Palacios et al., 1990).
La parte del cerebro que más se desarrolla en los humanos es la corteza
cerebral, en la que residen las funciones mentales superiores, auque en el
momento del nacimiento las más fórmadas son las partes internas, las que están en
contacto con la médula, que son las que controlan la conducta refleja (Piaget,
1984). La maduración del cerebro, que se completará en la pubertad con la
mielinización de las neuronas de las zonas relacionadas con la atención y otros e
procesos cognitivos asociados, se produce desde el centro a la periferia y ésta es la
causa por la que las conductas incontroladas se van convirtiendo en voluntarias y
controladas -acciones coordinadas en respuesta a los estímulos del entorno-.
Percepción.
La percepción es un proceso cognitivo a través del cual el individuo obtiene
información sobre el medio que le rodea, que irá aumentando como resultado de la
18
práctica y de la intercomunicación de los datos que aportan los sentidos. Sirve para
poner en relación al organismo con aquellos aspectos del entorno que le atraen. La
información significativa, que ya desde las primeras edades se selecciona entre los
múltiples estímulos sensoriales constituye la base sobre la que se van a apoyar
otros procesos cognitivos. ^
Los diferentes sentidos que permiten al ser humano entrar en contacto con
el medio que le rodea (vista, oído, tacto... ) comienzan ya su maduración en la vida
prenatal, completándose en los primeros meses o años de vida. La maduración de
las estructuras cerebrales, y por tanto de los sentidos, se produce de forma
coordinada, perfeccionándose estas habilidades hasta que se desarrolla la
constancia perceptiva o percepción intermodal. Tal como afirmaban Piaget e
Inhelder (1969), el niño/a adquirirá la "noción de objeto permanente o conservación
del objeto'; que le permitirá orientarse en un marco espacio temporal determinado.
Atención.
La percepción se relaciona con otro proceso, la atención, definida como "un

mecanismo de selección perceptiva que asegura /a eficacia con la que se realiza
dicho procesamiento, ya que va guiando hacia dónde éste debe dirigirse
• preferentemente (Rodrigo, 2000). La atención regula la entrada de aquellas
informaciones que dan pie a la construcción de los primeros conocimientos sobre el
mundo mediante la acción de tres procesos básicos:
➢ Proceso de selección, mediante el cual se percibe diferente información
que proviene del medio interno y/o externo, mientras se ignora otra.
➢ Proceso de intensidad, que se refiere a la mayor o menor cantidad de
• concentración que le dedicamos a una tarea; en ocasiones estamos tan
concentrados que nos olvidamos de todo lo que ocurre a nuestro
alrededor, mientras que en otras ocasiones, nos distraemos con facilidad
con cualquier cosa que ocurra.
➢ Proceso de provocación o mantenimiento de la alerta, que se relaciona
con la cantidad de atención que tenemos que aplicar a un estímulo, pues
• no es igual dar una respuesta rápida que realizar una tarea complicada
que requiere una atención sostenida.
19
Cada uno de estos procesos puede controlarse, en mayor o menor medida,

de forma voluntaria, aunque la Ilegada de un estímulo nuevo y sorprendente puede
atraer la atención involuntariamente. Partiendo de esta base se puede deducir que
la selección de la información se hace en función de criterios que dependen tanto
de las caraçterísticas del estímulo (intensidad, novedad, que se mueva o sea
estático...), como del propio sujeto (motivos, novedades, intereses...).
Como consecuencia de la actividad atencional, los sujetos son capaces de
abstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partir de la variedad de
experiencias de contacto con el mundo. EI control de la atención se va
desarrollando progresivamente. Así, en los niños/as pequeños/as cada vez se va
haciendo más sostenida, aunque se distraigan con facilidad. Por ello es
conveniente que los adultos les ayuden a focalizarla a través del juego y de temas
que les interesen y les motiven. Paulatinamente, los niños/as pueden mantenerse
s
realizando una actividad lúdica de forma más autónoma y, a medida que persisten
en una actividad, van controlando aspectos de ésta, mientras que ignoran otros, lo
que les Ilevará a actuar según sus metas e intenciones, que Ilegará a su máximo
nivel á los ocho ó nueve años.
Memoria.
La memoria es una "capacidad o habilidad mental que posibilita el recuerdo

de experiencias y acontecimientos previos" (Rodrigo, 2000) y es consecuencia del
funcionamiento perceptivo y discriminatorio humano que Ileva a seleccionar, entre
una serie de estímulos, aquellos que más le atraen o más satisfacciones le
producen.
La memoria humana no es un sistema único y homogéneo, sino una serie •
de sistemas complejos y diferentes relacionados entre si. Se distinguen tres tipos
de memoria: la sensorial; la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo
plazo (MLP). Para almacenar información en las dos últimas el sujeto utiliza
diversas estrategias entre las que cabe destacar la repetición y la agrupación por
categorías de las que hablaremos más adelante.
La memoria sensorial registra la información que proviene de los sentidos,
•
obteniendo una descripción completa del mundo, que se almacena durante un
20
lapso de tiempo muy breve (100-500 ms). La capacidad de almacenamiento en este

tipo de memoria suele ser constante a partir de los cinco años.
La memoria a corto plazo codifica e interpreta la información; en ella, ya no
se almacenan sonidos sin sentido, sino palabras. Además, permite que esta
información se retenga durante periodos breves de tiempo (15-30 s). EI número de
símbolos y la velocidad de este tipo de procesamiento varían con la edad y pueden
aumentar incluso en^la adolescencia.
La memoria a largo plazo se refiere al recuerdo de la información durante
largos períodos de tiempo, coincidiendo con la noción popular de memoria. Se va
perfeccionando desde la edad preescolar y se consolida aproximadamente entre los
siete-nueve años. En cuanto al desarrollo de esta capacidad cognitiva, se puede
afirmar que si bien los niños/as desde p^queños son capaces de describir sus
recuerdos, poseen "memoria a ^tobiográfica", estos datos no siémpre se recuerdan
en la edad adulta debido a que los procesos de codificación no son efectivos en
estas edades. ^
Por otra parte, en el cerebro humano las impresiones aisladas se van
combinando en estructuras cada vez más complejas que acaban integradas en un
sistema de conexión conceptual que tiene una identificación propia. La información
externa es procesada por el sujeto y para ello desde la^ Psicología se ha destacado
la existencia de dos grandes tipos de estrategias mentales: la categorización y el
análisis causal. ^
Categorización.
La categorización es una estrategia cognitiva que ayuda a organizar y

sistematizar la información externa, pues ^ "pérmite asociar conjuntos de cosas
aparentemente dispares mediante relaciones de similitud o equiva/encia formando
así sistemas clasificatorios" (Rodrigo, 2000). Los escolares utilizan esta estrategia
para poner orden a los elementos que forman parte de su entorno inmediato y a las
percepciones subjetivas de la vivéncia del mismo, dando lugar al conocimiento
categorial o taxonómico.
Siguiendo a Rosch et al. (1976), las categorías se organizan en tres niveles
de abstracción creciente:
21
Capítulo 2. EI_proceso de construccibn del conocimiento
➢ Categorías básicas, corresponden a los objetos perceptibles del entorno

y reflejan los agrupamientos de atributos. Por ejemplo, perro incluye a
todos los perros sean un pastor alemán, un labrador, un pequinés...
➢ Categorías supraordinadas, incluyen a las categorías básicas y tienen
entre si pocos atributos en común. Por ejemplo, la categoría mamíferos,
que incluye entre otros al perro tiene atributos muy diferentes a la
categoría ave. - ^ .
➢ Categorías subordinadas incluyen mucha información acerca de sus
miembros pero son poco diferenciables entre si, ya que comparten
muchos atributos. Por ejemplo, el pastor alemán tiene muchos atributos
semejantes al labrador.
Por otra parte, este autor establece diferencias entre los miembros de una
misma categoría básica, ya que no todos los ejemplos de la misma poseen la
misma representatividad. Así, dentro de una categoría está el centro ocupado por
los ejemplos típicos o prototipos,^ que son los que comparten mayor número de
atributos con otros miembros de la categoría, y una periferia donde se encuentran
los menos representativos. Así, un perro será mejor ejemplo dentro de la categoría
mamífero que un delfín. ^
Las categorías básicas ayudan a la construcción del etiquetado léxico (silla,
mesa, perro, coche). Por el contrario, las categorías supraordinadas y subordinadas
resultan más complicadas, pues las relaciones- que se han de establecer entre sus
miembros son menos observables y por tanto, resultan más abstractas. Sobre los
diez años, los niños/as utilizan la categorización de forma espontánea, sin embargo
los de menor edad solo, las utilizan con un entrenamiento previo. Su aparición
espontánea es tardía porque supone establecer una relación semántica entre
distintos elementos, así como diferenciar distintas categorías. En este sentido, será
necesario que el sujeto se de cuenta de las características que tienen en común los
elementos, percatándose del carácter inclusivo; identificar las relaciones que tienen
que tener los elementos para agruparlos bajo la misma categoría y tomar
conciencia.
22
EI análisis causal.
EI análisis causal forma parte de las estrategias de interpretación de la

realidad y da lugar al conocimiento explicativo (Rodrigo, 2000). Además, permite
predecir acontecimientos futuros deseados o temidos, y controlar estas situaciones.
^ Siguiendo a Pozo (1987) pueden identificarse tres componentes
diferenciados:
➢ Principios causales, reglas de carácter general que establecen un
marco en el cual se realizan las explicaciones causales. Determinan
tanto nuestras búsquedas causales como nuestras ideas o teorías
explicativas sobre cualquier tipo de fenómeno. Incluyen principios,
como que la causa nunca puede suceder . al efecto, o que en
condiciones causales constantes se tienen que dar los mismos tipos
de efectos.
➢ Reglas de inferencia, utilizadas para buscar las posibles causas de
un fenómeno observado y conducen a ciertos antecedentes. Incluyen
^ la contigiîdad espaciaf ^y temporal, la semejanza y la covariación
entre causa y efecto. Estas reglas son de fácil aplicación y suelen
conducir a explicaciones, que si bien, no son científicamente
v
^ correctas, permiten una cierta pred.icción y control sobre los
acontecimientos.
➢ Ideas o expectativas sobre cuáles son las causas má ^ probables de
ciertos hechos.
A través del análisis causal, los niños/as son capaces de abstraer ciertas
regularidades de las situaciones, que permiten la construcción de los primeros
prototipos semánticos: los "esquemas", que organîzan el conocimiento temático
(Rodrigo, 2000).
Los esquemas representan el conocimiento que tienen los individuos sobre
las situaciones, los personajes y las acciones que se repiten muchas veces de igual
modo en la vida cotidiana referidos sobre todo a esquemas de escenas, de sucesos
y de historias.
• Un esquema de escena surge desde edades tempranas a medida que

aumenta el conocimiento sobre el mundo, mantiene la misma estructura
23
organizativa en la edad adulta y ayuda en el procesamiento del entorno. En él se

integran conocimientos sobre las relaciones físicas de los objetos (tamaño,
solidez...), sobre los tipos de objetos que se ven en lugares determinados (una
esponja en el baño) y las relaciones de los objetos entre si (los cuadros en las
paredes). .
Además, los niños/as de cinco ó seis años también captan las secuencias
temporales de sucesos, conocidos como guiones, que Rodrigo (2000) define como
"representaciones genéricas de lo que ocurre y cuándo ocurre en una determinada
situación': Incluyen informaciones prototípicas rígidas e invariables de situaciones
convencionales conocidas.
En cuanto, a los Ilamados esquemas de historias o cuentos, los niños/ as de
4 años muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo de historias
bien construidas en las que se detectan claras relaciones casuales. En
comparación con los adultos suelen omitir los estados motivacionales y las metas
de los personajes excepto si están relacionadas con las suyas.
2.2.2. Los estadios psicoevolutivos.
Los estudios más amplios, por otra parte sobradamente conocidos,

corresponden a Piaget y colaboradores quienes describieron distintas etapas
(estadios psicoevolutivos), según las capacidades cognitivas del sujeto, que se iría
desarrollando con la edad. Desde esta perspectiva existiría una invarianza
conductual frente a la variación cultural, pues se considera que si bien las
diferencias cutturales pueden alterar el ritmo de la evolución, no modifican
sustancialmente la secuencia de desarrollo.
En la compilación de Palacios, Marchesi y Coll (2000) y de García Madruga
y Lacasa ( 1992) se recoge una descripción extensa de las características de cada
estadio que resumimos a continuación. Aunque las edades correspondientes a
cada estadio han de considerarse meramente orientativas, se insistirá en mayor
medida en aquellos estadios que se asocian al tramo de edad al que se dirige este
trabajo de investigación, es decir, en el estadio preoperativo y en de las s
operaciones concretas.
24
Período sensoriomotor (0-2 años).
EI niño/a se relaciona con el medio a través de los sentidos y actuando

sobre él. Los intercambios son limitados, ya que se circunscriben a la situación del
lugar. Se corresponde con un tipo de inteligencia basada en la percepción de la
realidad y en la acción motriz.
Los niños/as más pequeños/as disponen de una serie de reflejos innatos,
que están programados genéticamente y se ponen en funcionamiento ante
situaciones internas o externas, que le permiten relacionarse con el medio. Durante
el primer año, se desarrolla la coordinación de los distintos reflejos, las conductas
se convierten en intencionales y se aplican a situaciones nuevas.
Progresivamente, van descubriendo nuevas conductas como consecuencia
de su actividad exploratoria y ya en la última etapa de este período, el niño/a se
sitúa en la frontera entre su pasado sensoriomotor y su futuro simbólico. Así, es
capaz de representar objetos que no están presentes, lo que le ayuda a resolver
problemas antes de realizar la acción. Esto se debe al desarrollo de su capacidad
perceptiva y a la aparición del lenguaje que le va ayudando a cambiar su relación y
su visión del mundo. EI "objeto permanente" está definitivamente constituido y
busca un objeto por los lugares donde puede estar escondido teniendo en cuenta
sus desplazamientos invisibles.
Periodo preoperacional (2-6/7 años).
Se basa en la representación mental y en el lenguaje, por lo que también

a, es Ilamado periodo de la inteligencia verbal o intuitiva (Piaget, 1984). EI niño/a se ve
inmerso en una realidad existencial que abarca distintos planos: a) el mundo de los
objetos y relaciones entre éstos que ya ha dominado en la etapa anterior; b) las
relaciones con personas que poseen unas intenciones, metas y deseos; c) un
mundo interior de representaciones.
En este período se afianza la función simbólica, lo que permite al individuo
tratar con pensamientos cada vez más complejos y en consecuencia interactuar
más eficazmente con el ambiente.
25
Sin embargo, se producen una serie de limitaciones que caracterizan el modo

de comportarse el individuo y su relación con los demás, como son:
➢ Predominio de la percepción sobre /a conceptualización: las estructuras
mentales se encuentran ligadas a las percepciones externas. Los niños/as
necesitan realizar acciones para ver sus resultados, y las imágenes
mentales de los mismos comienzan a interiorizarse aunque surgen
dificultades para su conceptualización.
➢ Pensamiento intuitivo: los niños/as de estas edades tienen una
estructuración cognitiva, que los imposibilita para apreciar o explicar
determinados cambios que se aprecian en la realidad y, en concreto, para
adquirir la "noción de conservación': También tienen muchos problemas a la
hora de realizar "seriaciones y clasificaciones", ya que les parece imposible,
que un mismo objeto pueda pertenecer simultáneamente a dos categorías,
si pertenece a una, automáticamente deja de pertenecer a la otra. Esto se
debe a que no puede manejar información simultanea. Por ejemplo, si les
presentamos las hojas de un árbol, las clasificarían según la característica
que les Ilamará más la, atención, la forma o el color.
➢ Egocentrismo: Piaget utiliza este término para referirse a un pensamiento
centrado en el punto de vista del niño/a. Éste no conoce otro punto de vista
que no sea el suyo y cree concienzudamente que todo el mundo percibe, ve
y siente de la misma manera, pues lo que ellos/ellas ven o sienten es lo
único o verdadeô. Esta incapacidad de situarse en el lugar de los otros, les
limita la oportunidad de aprender cosas, les Ileva a conflictos con los demás
o incluso a atribuir la voluntad y los sentimientos que ellos/as tienen a los
seres inanimados -Animismo-. También les Ileva a la creencia de que las
cosas han sido creadas de modo artificial por el hombre o por un ser
supremo -artificialismo- o a la consideración de que es igualmente real, una
palabra, algo que están viendo o u.n sueño -realismo-. (Piaget, 1984).
Pero además de las limitaciones antes señaladas existen otros
rasgos generales del pensamiento preoperatorio, que según las descripciones
de Piaget son:
26
➢ "Fenomenismo": establecen un lazo causal entre fenómenos que se dan

próximos. Por ejemplo, piensan que si tienen ganas de dormir ya tiene
que ser de noche.
➢ "Finalismo"^ piensan que tiene que haber una causa para todo. Por
ejemplo, las nubes se desplazan para que Ilueva en otros lugares.
➢ "Irreversibilidad": se refiere a que los niños/as de estas edades no son
capaces de volver de ejecutar una acción en los dos sentidos del
recorrido, es decir, de hacer razonamientos inversos Ilegando al punto
de partida.
➢ "Centración"^ consiste en la tendencia que tienen los sujetos de fijarse
en el aspecto de la realidad que les parece más Ilamativo, o en
considerar un único punto de vista entre los muchos que se le ofrecen,
siendo incapaz de coordinar varias perspectivas o situaciones.
➢ "Estatismo o incapacidad para percibir tran^formaciones": el
pensamiento del niño/a es inmóvil, le cuesta mucho percibir los cambios
y en el caso de que los noten no comprenden los pasos o secuencias
que se sucedieron para dicha transformación.
➢ "Sincretismo':^ se refiere a la tendencia espontánea que tienen los
niños/as de percibir por visiones globales y de encontrar analogías entre
s
objetos y sucesos sin hacer un análisis previo.
➢ "Yuxtaposición": es el fenómeno por el cual los niños/as son incapaces
de hacer un relato o exposición coherente sobre algo. Así si te cuentan
algo, lo dividen en una serie de afirmaciones fragmentarias e
incoherentes entre las que es difícil encontrar conexiones temporales,
causales o relaciones lógicas.
Operaciones concretas (6/7-11/12 años).
Los niños/as aplican la lógica a las acciones concretas en las que se

encuentran. En este período tienen lugar cambios fundamentales en las
w características del desarrollo intelectual. Piaget e Inhelder (1969) definen la
27
operación como "una acción interiorizada, reversible, coordinada e integrada en una

estructura de conjunto"
Esta capacidad, unida a la posibilidad de centrarse en varios aspectos de los
objetos simultáneamente, permite al sujeto la adquisición de interesantes nociones
espacio-temporales y de los primeros conceptos científicos. Así, los cambios en la
mente de los individuos afectan a ámbitos esenciales como son la conservación del
número, la medida, la comprensión del espacio, del tiempo, del movimiento, de la
geometría, de la fuerza, de la causalidad, de la clasificación y de la seriación, que
tanto inciden en la comprensión de los diferentes ámbitos de la ciencia.
De todos modos su pensamiento está centrado en la realidad por lo que los
problemas los resuelven mejor cuando se les presentan los objetos físicos y no
cuando se exponen verbalmente. Además, las operaciones están limitadas a la
organización de datos inmediatos y condicionadas por las experiencias concretas
que el sujeto tenga sobre los mismos. De forma paralela, se dan cuenta de que si
transformamos un objeto, hay algo que persiste y algo que cambia, por lo que
relacionará causa con efecto. Unido a la conservación, se adquieren otros
conceptos operatorios como son la reversibilidad por inversión, por compensación o
por identidad, porque los niños/as se van dando cuenta de que ante un fenómeno
determinado, hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo
punto de partida. Por ejemplo, si tenemos masa de pan en forma de bola, se puede
aplastar pero después podemos hacer la bola otra vez.
Todos estos avances se producen porque el niño/a supera progresivamente
el "egocentrismo" y sus variantes, aceptando opiniones ajenas -se da cuenta que
los intercambios de información le/la favorecen- y centra su pensamiento en la
realidad, lo que le permite abstraer características, formar categorías sobre el
mundo que le/la rodea, no dejándose engañar por las apariencias, Ilegando de ese
modo a explicaciones más lógicas.
Operaciones formales (11/12-14/15 años).
Piaget e Inhelder (1972) realizaron una de las caracterizaciones más

precisas de esta etapa. Ambos autores consideraron que este período está
28
Capítulo 2. El^roceso de construcción del conocimiento
determinado por una serie de características estructurales y funcionales más

complejas que las del periodo anterior, como pueden ser la aparición de una alta
capacidad de abstracción, lo que posibilita la búsqueda de modelos explicativos que
van .más allá de la realidad aparente y la aparición del razonamiento hipotético-
deductivo.
Concretamente, este período es el de los "esquemas operacionales
formales", procesos a través de los cuales, el individuo representa su conocimiento
como resultado de la interacción entre la nueva información y sus experiencias.
Estos esquemas formales están muy relacionados con el aprendizaje de las
Ciencias -combinatoria, proporción, probabilidad, correlación, coordinación de
esquemas de referencia, equilibrio, conservaciones no observables y
compensaciones multiplicativas- y su domino determina la capacidad del individuo
de utilizar procedimientos propios de la Ciencia y la comprensión de los conceptos
científicos que se basen en alguno de estos esquemas.
Cabe destacar, por último que, si bien las aportaciones de Piaget que se han
expuesto resultan sin duda valiosas, deben ser tomadas con algunas reservas. Son
muchos los datos acumulados que demuestran una cierta infravaloración de las
competencias del niño/a en estas etapas. Se piensa que los problemas ideados
para averiguar las habilidades cognitivas exigían la utilización de numerosas
•
habilidades extra (ling ^ ísticas, nemónicas...) que impedían que las capacidades
cognitivas de los niños/as se manifestaran en su totalidad, y que además las tareas,
eran poco familiares y escasamente respetuosas con los intereses de los niños/as.
Hasta la propia lnhelder, según señala Karmiloff-Smith (1992), realiza una sincera
autocrítica sobre sus posiciones respecto al pensamiento formal, afirmando que
incluso en los niños/as pequeños/as pueden encontrarse habilidades hipotético-
deductivas incipientes, cuando se trata de situaciones o problemas que pertenecen
a su realidad cotidiana.
Asimismo, los hallazgos, por ejemplo sobre el pensamiento animista, están
siendo muy matizados, ya que no debe confundirse la existencia de creencias en
los niños/as sobre los numerosos aspectos de la realidad natural con el supuesto
carácter egocéntrico de su forma de pensar. Consecuentemente, es raro que un
niño/a de tres-cuatro años piense que los objetos que le rodean como los lápices,
29
un coche estén vivos, por lo que podemos afirmar que las capacidades cognitivas
de los sujetos emergen antes de lo que afirmaba Piaget.
2.2.3. Lenguaje y cognición.
Si bien la corriente piagetiana estáblece una relación entre pensamiento y

lenguaje, considera este último como medio para poner en común los pensamientos
y no para desarrollarlos. Sin embargo, desde posiciones cognitivo-interaccionistas
se ha resaltado la relación existente entre el desarrollo del lenguaje y la cognición
en edades tempranas, destacando la influencia del primero en el propio desarrollo
cognitivo. Los estudios más destacados corresponden de nuevo a Vygotski, con su
teoría interaccionista y a Bruner, con su teoría del andamiaje.
Teoría interaccionista de Vygotski.
Este autor afirma que el lenguaje es el medio que ayuda a reinterpretar el

mundo, proporcionando un enfoque en el que el pensamiento y el lenguaje no
guardan el mismo tipo de relación a lo largo del desarrollo del individuo.
•
Así en los dos primeros años de vida siguen cursos de desarrollo paralelos e
independientes, que confluyen a partir de esta edad dando tugar a la forma de
desarrollo intelectual y lingi^ístico humano. AI contrario que Piaget, reconoce que al
principio, el lenguaje es egocéntrico, y las palabras emitidas permiten a los niños/
as organizar mejor sus acciones, por lo que desempeña una función reguladora o
planificadora (Gómez, 1992). Hacia los 4 años, el lenguaje se convierte en un
"instrumento del pensamiento en sentido estricto para la búsqueda y planeamiento
de la solución del problema (Vygotski, 1979)", porque el niño/a desarrolla la
capacidad de interiorizar su lenguaje y efectuar la autorregulación sin necesidad de
hablar en voz alta. Este lenguaje interiorizado no se identifica con el lenguaje
comunicativo externo, sino que es un lenguaje especializado que cumple unas
funciones distintas a las del habla normal.
Por otra parte, el lenguaje es de gran importancia en el periodo
preoperatorio, pues tienen una dimensión funcional y actúa como instrumento de la
30
actividad psicológica, controlando tanto la actividad exterior como el propio

pensamiento. Cuando el niño/a Ilega a representar la actividad externa e interna
Ilega a controlar su acción. Además, el lenguaje tiene un origen social, por lo que
las acciones y el pensamiento del niño/a están inmersas dentro de una cultura.
Teoría del andamiaje de Bruner.
Este autor también da mucha importancia al lenguaje en el desarróllo

cognitivo del individuo y señala que la comunicación y la representación forman una
unidad, de modo que es en la actividad socialmente organizada donde el bebe se
construye como persona y construye a los demás.
Para Bruner, el desarrollo del lenguaje infantil abre la posibilidad a los
adultos de influir directamente en el pensamiento del niño/a, al mismo tiempo que le
ayuda al niño/a en la reorganización de sus experiencias. AI inicio de la vida, el
interés infantil está centrado prácticamente en la interacción yo-tú, pero muy pronto
se empieza a interesar por los objetos del entorno. Es el momento en que el adulto
y él bebe se implican en una serie de juegos que favorecen la adquisición de
habilidades comunicativas. Estos juegos se conocen bajo el término de "formato" y
servirán para "construir conjuntamente un fondo de conocimiento entre el adulto y el
niño que permite a este ú/timo, operar dentro de una cu/tura determinada" (Bruner,
1998) .
Hacia los doce meses, además de conocerse mutuamente, ambos -bebé y
adulto- son capaces de leerse sus intenciones y de actuar de acuerdo a éstas. Es lo
que se conoce con el término "andamiaje". En estos momentos, el adulto ya puede
retirar el "andamio" que daba soporte al aprendizaje del niño/a, porque éste ya ha
aprendido a interactuar socialmente y ha desarrollando las condiciones para utilizar
el lenguaje, porque ya está comprendiendo y está siendo comprendido. EI
desarrollo en el lenguaje de los niños/as es tanto de tipo semántico como de tipo
morfológico y sintáctico.
Las primeras palabras ^que producen los niños/as no sólo son diferentes a
las adultas en cuanto a su pronunciación sino a su significado, existiendo grandes
M diferencias individuales en cuanto a su ritmo y adquisición. Sin embargo, entre los
dos y los cuatro años, en el vocabulario del niño/a, se produce un salto cualitativo, y
31
mejorará notablemente. Además, las capacidades cognitivas de categorización y

conceptualización de la realidad aumentan, por lo que el léxico adquiere un ritmo
vertiginoso formándose campos semánticos más complejos, sobre todo referidos a
adjetivos dimensionales.
Paralelamente, se produce un desarrollo paulatino del desarrollo morfológico
y sintáctico. Así, alrededor de los tres-cuatro ^ños, empezarán a producir oraciones
interrogativas relacionadas con su interés por interpretar lo que sucede en el
mundo. Por último, entre los seis y los nueve años, serán capaces de realizar
relatos siguiendo un argumento o un determinado esquema, de dar explicaciones
cuando se les pregunta algo y comprenderán las oraciones que vulneren el orden
estándar.
Pero aprender a hablar no sólo es utilizar reglas lingi^ísticas, sino saber
como y para qué emplearlas, es lo que se conoce como "capacidad pragmática".
,
Poco a poco, los niños/as establecerán mayores contactos comunicativos para
integrarse en la sociedad y por tanto también en la escuela. Ês lo que se denomina
la "función intelectual del lenguaje". A partir de los dos años, los niñoslas
desarrollan las habilidades básicas para conversar. AI principio, el interlocutor/a
adulto/a tendrá que guiar la conversación realizando preguntas y gestos que
impliquen al sujeto hasta que, con el tiempo, el niño/a inicie sus conversaciones de
forma espontánea.
En síntesis, Bruner ( 1986) establece una serie de condiciones para que el
desarrollo cognitivo se dirija hacia una forma elaborada de representación
simbólica: la utilización de palabras como invitación para formar conceptos; la
posibilidad de diálogo entre el niño/a y el adulto; el desarrollo del individuo dentro
de una cultura de conceptos "científicos" y el posible conflicto entre modos de
representación.
Por otra parte, Bruner ( 1998) establece tres etapas en el proceso de
desarrollo del niño/a, que están muy relacionadas con el lenguaje. En líneas
generales, se corresponden con las señaladas por Piaget.
La primera se conoce como ETAPA ENATIVA, y se corresponde con
período preoperatorio de Piaget, por lo tanto la representación del mundo del niño/a
se realiza a través de la respuesta motriz. w
32
La segunda se denomina ETAPA /CÓN/CA, se relaciona con la de

operaciones concretas de Piaget. En ella, el niño/a consigue la instrumentalización
del lenguaje en cuanto a instrumento de cognición, logrando mayor flexibilidad y
poder de representación de los elementos que va percibiendo a través de su
experiencia.
La última se conoce como ETAPA S/MBÓL/CA, y coincide con la de las
operaciones formales de Piaget. Bruner afirma que el lenguaje durante este período
proporciona los medios para representar el mundo.
Finalmente, cabe destacar que desde la Didáctica de las Ciencias también
se reconoce la importancia del lenguaje no solo como medio de comunicación, sino
como parte del proceso de elaboración del conocimiento, es decir, como
mecanismo de cognición (Jorba et al., 2000).
En esta línea, en el campo de la educación científica se han tratado de
a
conocer las estrategias concretas que utilizan los alumnos para organizar y elaborar
conocimiento científico. Concretamente, Guidoni (1990) identifica las siguientes: a)
categorización (conjunto de expresiones que permiten situar en la mente del
individuo, objetos, experiencias y palabras); b) formalización (formas gramaticales,
sintácticas y semánticas que permiten definir las formas o estructuras en el interior
de las cuales debe operarse con reglas implícitas o explícitas); c) elaboración
i
(formas que permiten organizar los conceptos estableciendo relaciones entre ellos);
d) interpretación (aquellas a través de las cuales se asigna un significado a las
relaciones y correlaciones -causalidad, temporalidad... - entre formas); e) ajuste-
adaptación/ organización del ajuste (aquellas que, utilizando la deducción,
inferencia, conclusión y consistencia, permiten construir estructuras cada vez más
amplias en las que domina la exigencia de consistencia inter-contextual).
33
2.3. LAS IDEAS DE LOS ESCOLARES.
Los niños/as, desde pequeños/as, elaboran sus propias explicaciones de la

realidad cotidiana. En esta línea, se ha destacado que las mentes de los niños/as
no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral (Driver et al.,
1989), sino que se acercan a las clases de Ciencias con una serie de ideas,
adquiridas anteriormente, posiblemente al margen del proceso de aprendizaje
científico escolar, que van a afectar directamente a éste (Pérez de Eulate, 1992;
Pfundt & Duit, 1994; Pujol, 2003; García Rodeja, 2006).
Incluso se ha formulado la hipótesis de que los bebes desde el nacimiento
disponen de verdaderas teorías sobre el mundo de los objetos y de las personas
que elaboran a partir de sus experiencias (Karmiloff-Smith, 1992). Paicheler (1986),
en consonancia con lo indicado, también afirma que "el origen de /as creencias
s
puede remontarse á/ momento en el que e/ bebe comienza a prever cierta
estabilidad a su entorno físico. Esto le permite elaborar ciertas regularidades
ambientales a partir de las cua/es puede realizar ciertas predicciones sobre los
objetós". Asimismo, Benlloch (1992) afirma que "las representaciones de los
objetos, en el contexto de sus escenarios y de los sucesos más familiares y
reiterados de su entorno, constituyen las primeras formas estructuradas de sus
representaciones"
La influencia de los conocimientos anteriores en el aprendizaje escolar y, en
coherencia con ello, la importancia de tenerlos en cuenta en el proceso de
enseñanza, ha sido ampliamente resaltada por diferentes autores. Sirva de ejemplo
la conocida frase de Ausubel (1983): "EI factor que más inf/uye sobre él aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe; determínese qué es, y enséñesele en consecuencia".
Las ideas expresadas por los escolares suelen ser diferentes a las
aceptadas por la Ciencia y han recibido diversas denominaciones, lo que podría
relacionarse con distintas formas de concebirlas e interpretarlas (Cubero, 1996). En
un principio se denominaron "concepciones erróneas" (Johnstone et al., 1977) pero
pronto pareció más adecuado denominarla^s "concepciones alternativas" o"marcos
alternativos de referencia" (Driver, 1986; Driver et al., 1994).
Este cambio de denominación surgió cuando las investigaciones revelaron
que estas ideas son el resultado del pensamiento y el razonamiento de los niños/as
34
y no se modifican al enseñarles la "idea correcta". En este sentido, los niños/as

enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias, que aunque
son incongruentes al estar basadas en pruebas limitadas, no están dispuestos a
cambiar, aceptando las nuevas ideas que les da el profesor/a. Para ellos/as, sus
pensamientos, aún siendo diferentes de los científicos, resultan útiles para su vida
diaria.
Además, las lecciones de ciencias que explican los profesores/as son muy
formales y tienen poco sentido para los niños/as y jóvenes. (Campanario, 1996;
Driver, 1986; Driver et al., 1994; Osborne & Freyberg, 1991).
Los estudios sobre las ideas de los alumnos de diferentes edades han
constituido una línea de investigación prioritaria en Didáctica de las Ciencias y, de
hecho, el número de estudios realizados en esta línea es casi inabarcable (Pfundt &
Duit, 1994). Los resultados de esos estudios han puesto de manifiesto la presencia
de concepciones alternativas en casi todos los ámbitos de la Ciencia, existiendo
incluso diversos catálogos o monografías en los que se puede encontrar una
descripción detallada de las concepciones mantenidas por estudiantes de diferentes
edades, así como las técnicas que pueden utilizarse para estudiarlas o evaluarlas
(Serrano & Blanco, 1988; Eisen et al., 1989; Cubero, 1989; Driver et al., 1989;
Osborne & Freyberg, 1991; Driver et al., 1999). .
2.3.1. Las concepciones alternativas, características y orígenes.
La investigación didáctica ha tratado de caracterizar las concepciones de los

alumnos/as. Si bien no siempre poseen las mismas "señas de identidad" e incluso
• es dudoso que alguno de los rasgos pueda atribuirse a muchas de ellas (Pedrinaci,
1996) pueden destacarse las siguientes características que, por otra parte, han sido
ampliamente difundidas (Ausubel, 1983; Driver, 1986; Pozo, 1992a; Furió, 1994),
➢ Estabilidad: se refiere a que, a menudo, a pesar de los intentos del
profesor/a para enseñar una cuestión y presentar pruebas en contra de las
ideas de los alumnos, estos/as ignoran lo que el profesor/a les está diciendo
e interpretan las pruebas nuevas de acuerdo a sus ideas antecedentes.
Ausubel (1983) lo explicaba de la siguiente manera: "las preconcepciones
35
Capítulo 2._EI proceso de construcción del conocimiento
son sorprendentemente tenaces y resistentes a/a extinción e intenìeren con

los resultados que el profesor/a espera del aprendizaje".
➢ Coherencia: Ilamamos coherente a una concepción que no presenta
contradicciones internas. Esto se produce cuando una ^ idea se conecta
dentro de un sistema (esquema cognitivo), que el alumno/ a considera
estable. Para Driver (1986) "el conocimiento científico del alumno/a está
interconectado aunque no sierr^pre de forma explícita o consciente" Según
Sanmartí (2002), la existencia de estas estructuras aún no se ha
demostrado porque tiene un carácter fuertemente implícito, es decir, los
niños/as no siempre son conscientes de que las están usando (Pozo,
1992a). Para investigar el grado de coherencia de las ideas del alumnado
normalmente se infieren algunas reglas o criterios del razonamiento de los
sujetos. Dichas reglas se relacionan con diferentes marcos teóricos. Por
•
ejemplo, la ciencia formal actual -ciencia de los científicos-, modelos
generados a lo largo de la historia de la ciencia y criterios psicológicos
refacionados con operaciones mentales y tipologías de razonamiento.
➢ Universalidad: a pesar de que los niños/as pueden hacer diversas

interpretaciones de una misma realidad ( Driver et al., 1994), esto no
impide que tales interpretaciones puedan ser compatibles con muchas
personas. De ahí, que las concepciones alternativas posean un cierto
grado de universalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que los factores
relacionados con el contexto social y natural, y las diferencias de
organización de los currículum en los distintos países, puede reducir hasta
cierto punto esta universalidad.
➢ Persistencia: Esta proposición es discutible y depende fundamentalmente

del tipo de concepción y de la clase de enseñanza recibida. Aún así, los
resultados encontrados confirman que en ocasiones, las ideas de los
âlumnos/as, a pesar de las intervenciones educativas dirigidas a su
transformación son muy estables, y las de base experimental aún más.
Joshua y Dunpin (1993) diferenciaron dos tipos de concepciones
alternativas: unas superables mediante la enseñanza y otras más
resistentes al cambio, que tienen un carácter más universal.
36
➢ Consistencia: un/a alumno/a es consistente cuando utiliza una concepción

determinada en contextos distintos, aunque científicamente equivalentes.
Se ha considerado que si se consigue probar la consistencia en la
utilización de las ideas alternativas, podría asignársele a cada alumno una
categoría conceptual que caracterizaría sus explicaciones y a partir de
este diagnóstico, podría diseñársele adecuadamente una estrategia de
cambio específica. Esta característica dio lugar a numerosas
investigaciones con resultados contradictorios, algunos investigadores
creen que las ideas de los alumnos/as poseen esta característica
(Caramazza et al., 1981; Clement, 1983), otros reconocen que la
mantienen al trabajar en grupo pero no de forma individual (Engel &
Driver, 1986). La polémica parece haber dejado claro que los alumnos/as
no son demasiado consistentes en la utilización de las concepciones
*
alternativas. De hecho, sus ideas son dependientes del contexto.
➢ Dependencia del contexto: para algunos teóricos las concepciones son

construcciones que hace el individuo "sobre /a marcha" para atender a
determinadas demandas de una tarea. También se habla de mini-teorías
que los estudiantes crean para interactuar de forma correcta en cada tipo
de situación. Diversos autores han centrado su atención en averiguar las
N
causas de las ideas de los estudiantes, relacionándolas con la forma en
que el sistema cognitivo humano percibe y organiza la información (Pujol,
2003) y más concretamente, con las pautas de pensamiento y
razonamiento comúnmente empleadas (Campanario & Otero, 2000). Así,
por ejemplo Driver et al. (1989) señalan que los niños/as: utilizan un
pensamiento dominado por la percepción; emplean un enfoque limitado,
♦
centrado en los cambios; además atienden a un reducido número de
aspectos, están muy condicionados por el contexto concreto y usan un
razonamiento causal-lineal. A su vez, Harlen (1998) hace también
referencia a la limitada experiencia de los niños/as de Educación Primaria.
Finalmente, otros autores destacan la influencia del lenguaje y del medio
social (Giordan et al., 1988; LLorens & De Jaime, 1987; LLorens et
a1.,1989).
37
Capítulo 2. EI proceso de construcción del conocimiento ^
Pozo, Sanz et al. (1991) diferencian las ideas de los niños/as, según el
origen del que surge ese conocimiento. Estos autores distinguen tres orígenes:
sensorial, cultural, y escolar, que se especifican a continuación.
➢ Origen sensorial: las concepcíones espontáneas. Se forman en el intento
de dar significado a las actividades cotidianas, por lo que se basan
^ esencialmente en el uso de reglas de inferencia causal, aplicadas a los
datos reco^ idos por medio de procesos sensoriales y perceptivos. Estas
reglas de tipo asociativo, están muy vinculadas a la "lógica del sentido
común" (Pozo et al., 1998), respondiendo a un modo de afrontar y
resolver problemas caracterizado por la denominada "metodología de la
supenìcialidad" (Carrascosa & Gil, 1985, Gil, 1986; Campanario & Otero,
2000). Entre las reglas de inferencia causal, que aplican no solo los
niños/as, sino incluso estudiantes universitarios (Jiménez Liso, De
i
Manuel & Salinas, 2003) y que los conducen, en bastantes ocasiones, a
falsas soluciones, están: a) la semejanza entre causa y efecto, entre la
realidad que observamos y el modelo que la explicaría; b) la contigiîdad
^ espacial y si es posible el coritacto físico entre causa y efecto; c) la
contigiîdad temporal entre la causa y el efecto; d) la covariación
cualitativa entre causa y efecto (las variables relevantes serán aquellas
^ que se produzcan siempre que se produce el efecto, aunque no sean
exactamente la causa del mismo); e) La covariación cuantitativa entre
causa y efecto (si se aumenta la causa, también el efecto debe
aumentar proporcionalmente).
Este tipo de concepciones generalmente tienen una naturaleza implícita, es
decir, más que conocimientos verbales son "teorías en acción" (Karmiloff-Smith,
1992), que presentan una gran universalidad.
➢ Origen cu/tural: las concepciones socia/es. La cultura es un conjunto de
creencias compartidas por los grupos sociales, que se apoya en el
lenguaje como principal canal de comunicación. EI lenguaje es un
poderoso instrumento^ que, de manera peculiar, refleja la realidad y
permite reflexionar sobre ésta. Además como ya justificamos con
anterioridad, el lenguaje es el mediador entre los estímulos y las
respuestas del individuo, autorregula la conducta, y le ayuda a planificar
38
las acciones antes de relacionarse con los demás. Este tipo de

concepciones, al contrario que las anteriores, se verbalizan con más
facilidad y, debido a su fuerte componente cultural, pueden variar de
unos contextos sociales a otros. En este sentido, Moscovici (1976)
explica que estas concepciones se difunden por procesos de: a)
esquematización -a través de los cuales, las teorías científicas al
generalizarse quedan reducidas a ciertos esquemas simplificados,
normalmente reducidos a una imagen-; b) de naturalización -esas
concepciones en lugar de concebirse como construcciones sociales
pasan a formar parte de la realidad-; y c) de interiorización o asimilación
-por los que cada persona se apropia de esos productos culturales
haciéndolos suyos-.
➢ Origen escolar.^ las concepciones analógicas. Son ideas deformadas o
simplificadas, que reflejan una interpretación errónea de la información
recibida en la escuela. Las ideas erróneas que los alumnos/as obtienen
del conocimiento escolar no se limitan a reflejar errores conceptuales
presentes en los libros de texto o en las explicaciones recibidas, sino
que reflejan un "error" didáctico en la forma en la que se les muestran
los saberes científicos. AI no presentarse el conocimiento científico como
un saber diferente a las otras formas de saber, tienden a asimilar esos
conocimientos escolares de forma analógica a sus otras fuentes de
"conocimiénto científico" sobre el mundo. La consecuencia es mezclar el
conocimiento científico con el sensorial y el social (Pozo et al., 1998).
Aunque las concepciones alternativas de los niños/as tengan diferente
origen -espontáneo, social o escolar- están estrechamente relacionadas, ya que
interactúan y se mezclan, dando lugar a lo que se conoce como "ciencia intuitiva';
tan difícil de cambiar en las aulas de ciencias. Ello puede deberse a la propia
naturaleza de las concepciones, es decir, a su carácter implícito, pero al mismo
tiempo altamente organizado, y a su funcionalidad en el conocimiento cotidiano
(Fontes & Duarte, 1992), constituyendo una agrupación de "miniteorías" (Claxton,
1994) e incluso auténticas "teorías-marco" (Vosnadiou, 1994) ó"teorías implícitas",
• (Pozo, 1991; Pozo, 1992b; Rodrigo et al., 1993; Sanmartí, 2002).
39
2.3.2. Naturaleza de las concepciones.
EI término "teoría" es utilizado en Psicología para designar las ideas que

poseen las personas sobre los diferentes campos de conocimiento, pudiendo
definirse como "un comp/ejo conjunto de conceptos y de relaciones entre ellos,
usualmente con una base causal" (Murphy & Medin, 1985). En concreto cuando se
hace referencia a las ideas de los alumnos se suele hablar de "teorías intuitivas"
A menudo para poder apreciar su especificidad se recurre a diferenciar
estas teorías intuitivas de las teorías científicas. La principal diferencia es que el
ciudadano aplica sus teorías al mundo real, mientras que el científico las aplica a la
simulación de fenómenos en una situación más controlada. Por otra parte, las
teorías que empleamos en el ámbito cotidiano están implícitas, y no poseen una
formulación verbal^ sistemática (los argumentos que contienen son tácitos y están
sin explicar), porque en la vida diaria, normalmente, los aprendizajes son
espontáneos y forman parte de actividades rutinarias sin planificación previa. Sin
embargo, el científico aprende de forma intencional, fragmentada y dosificada y por
tanto, las teorías científicas, al basarse en convenciones sociales de la ciencia,
cuentan con una enunciación verbal explícita y sus argumentos se organizan
lógicamente. Además entre las teorías cotidianas y científicas también existen otras
diferencias:
➢ EI grado de coherencia y consistencia que presentan ambos tipos de
concepciones. En las teorías cotidianas, las incoherencias e inconsistencias
entre las ideas que las forman pueden permanecer sin que el sujeto sea
consciente de las mismas.
➢ Los procedimientos que siguen. Mientras que las teorías científicas son
deductivas y siguen procedimientos de falsación, las teorías del ámbito •
cotidiano son inductivas y se rigen por estrategias de verificación.
➢ La universalidad de las teorías. Las teorías cotidianas, por su carácter
inductivo, explican un campo de fenómenos muy limitado, mientras que las
teorías científicas tienen una vocación más universalista.
➢ La finalidad de sus teorías. Desde el ámbito cotidiano no se intenta explicar
la realidad como desde el científico sino que se pretende interpretar los
r
sucesos que se dan en el entorno para interactuar en él de un modo eficaz.
40
Independientemente de las diferencias apuntadas, tanto las teorías

científicas como las intuitivas están formadas por un conjunto de conceptos y
eslabones que establecen relaciones entre sí. Del mismo modo, ambas poseen
funciones interpretativas.
Desde esta perspectiva, las^teorías de que dispone un sujeto condicionan la
percepción de relaciones entre sucesos y son responsables de la elección de los
rasgos o atributos conceptuales utilizados para describirlos o explicarlos. En estos
casos, el individuo emplea un modelo mental causal en el que las inferencias no se
realizarían a base de procesos lógicos, sino causales.
La teoría de los modelos mentales revisada en el apartado 2.4.1., se ha
utilizado para caracterizar formas de pensamiento cotidianos, que se aplican al
explicar situaciones concretas (Gutiérrez & Osborn, 1992; Gutiérrez, 1996).
Si bien se ha señalado que los modelos mentales construidos por los
alumnos/as no son tan precisos, consistentes y completos como los modelos
científicos, también se ha rechazado que sean simplemente componentes
fragmentarios. Así, aunque en algunas ocasiones una representación tiene
simplemente un carácter situacional y contextual, pudiéndose asimilar a los rasgos
representacionales de esos modelos mentales (Rodrigo, 1997; Benlloch, 1997), es
muy frecuente que las representaciones activadas en distintos contextos se
encuentren relacionadas entre si para un determinado dominio o área de
conocimiento, dando lugar a una "teoría de dominio". Ésta proporciona una serie de
pautas o regularidades que el sujeto activará en respuesta a las demandas
específicas de cada situación concreta dentro de ese ámbito de conocimiento.
Dichas regularidades se hallarían ya representadas de forma explícita en la
memoria permanente del sujeto, correspondiéndose con los rasgos invariantes de
los modelos mentales.
Estas teorías de dominio, que también pueden tener grados distintos de
consistencia interna y estabilidad, se organizarían y estructurarían a su vez en torno
a una serie de principios o supuestos implícitos generales que constituirían una
teoría implícita o teoría marco. Estos supuestos se construirían a partir de un
conjunto de reglas o restricciones en el procesamiento de la información y actuarían
como una especie de "sistema operativo" del funcionamiento cognitivo que, a través
41
de las restricciones impuestas, "formatearía" las representaciones del sujeto para

un dominio dado (Pozo et al., 1998).
Siguiendo a Pozo, Sanz y Gómez Crespo (1998), las restricciones existentes
en el procesamiento de la información dan lugar a estructuras conceptuales que
responden a los siguientes principios:
^ a) De carácter epistemológico, es decir, respecto a la naturaleza de la
realidad - el mundo es tal como lo vemos y lo que no vemos no existe o al menos
resulta difícil de concebir-. Este supuesto realista estaría en la base del uso de
ciertas reglas heurísticas que mencionamos al describir el origen sensorial de las
concepciones alternativas y está muy arraigada en el sistema cognitivo humano. De
hecho, a una edad tan temprana como los 3-4 años, las concepciones parecen
tener un fuerte componente realista, según el cuál nuestro conocimiento es una
copia de cómo son las cosas, y aprender es reproducir o repetir lo que vemos
`
"basta con ver algo para saber hacerlo" (Pozo et al., 1998). Esta concepción realista
evoluciona y se complica con la edad y la instrucción; a partir de ahí, el
conocimiento se convierte en un reflejo inexacto o sesgado de la estructura del
mundo y no una copia fiel del mismo, ya que los diversos procesos de aprendizaje
(cognitivo, perceptivo, social) interfieren en dicha estructura.
b) De carácter ontológico, referido a las categorías utilizadas para organizar
el mun.do. La mayor parte de las explicaciones de los niños/as son tautológicas,
porque se limitan a afirmar o representar el estado del mundo sin remitirlo a otras
entidades conceptuales. EI mundo se divide en objetos en reposo y en movimiento;
sólidos, líquidos y gases; ligeros y pesados; calientes y fríos; blandos y duros; vivos
y no vivos..., sin que cada una de estas categorías sea explicada en términos de
otra. La atribución de un fenómeno a una determinada categoría puede ir creciendo
a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicación de un hecho,
que suele ser el paso previo a la comprensión de las relaciones en términos de
sistemas, tal como hace la ciencia. Karmiloff-Smith (1992) lo explica muy
acertadamente, al afirmar que "cada nivel de análisis ontológico no abandonaría los
conocimientos del nivel anterior, sino que los redescribiría, en nuevas categorías
ontológicas de una mayor complejidad".
c) De carácter conceptual, según la forma en que están estructurados los
conceptos. Las teorías implícitas se basan en estructuras conceptuales simples
42
que se corresponden, en términos Piagetianos, a la utilización de esquemas

concretos, en oposición a los esquemas formales que subyacen a las teorías
científicas ( Pozo et al., 1991). Se caracterizan por el uso de interpretaciones
causales lineales o reglas simplificadores de semejanza, covariación y contig ^ idad
entre causa y efecto, en oposición a la causalidad múltiple, a la "interacción" y al
"equilibrio'; sobre los que se asienta .el conocimiento científico.
Por tanto, la comprensión de la Ciencia implicará la superación de los tres
tipos de restricciones que se han mencionado.
2.4. EL APRENDIZAJE CIENTÍFICO.
Los estúdios sobre el aprendizaje, en dominios relativos a las Ciencias de la

•
Naturaleza, se han planteado en qué medida éste consiste en integrar nueva
información de manera que el sujeto reestructure lo que ya sabía. En este sentido,
distintos autores han señalado la necesidad de conseguir cambiar las "ideas
infantiles" de los niños/as, para que comprendan mejor el mundo que los rodea y
Ileguen a tener una visión científica de la realidad. Paralelamente se han elaborado
diferentes modelos de cambio conceptual. A continuación, se revisaran los más
i destacados.
2.4.1. Cambio conceptual o evolución conceptual.
Carey ( 1985) distingue entre dos tipos de reestructuración de las

a concepciones, según expliquen o no un verdadero cambio conceptual. Así se
refiere a la reestructuración débil, ûadndo los cambios producidos en la
organización conceptual dan lugar, ocasionalmente, a la aparición de nuevos
conceptos integradores que no estaban presentes en la representaciones de los
primeros. Las reestructuraciones débiles suponen el establecimiento de nuevas
relaciones conceptuales unidas a la producción de conceptos nuevos, pero
conservando un núcleo de conceptos comunes entre la teoría o jerarquía inicial y la
nueva teoría. Por ello, no podemos hablar de verdadero cambio conceptual.
43
Por el contrario, el segundo tipo reestructuración fuerte, implica un

verdadero cambio conceptual. En este caso, la nueva y la vieja teoría no comparten
un mismo sistema conceptual, sino que al cambiar de teoría se modifica el
significado de todos los conceptos incluidos en ella. De este modo, el significado
de un concepto cambia porque viene determinado por sus relaciones con otros
conceptos pertenecientes a la nueva categoría, o lo que es lo mismo, constituyen
una nueva pirámide conceptual. Según Carey (1985), el cambio conceptual implica
transformaciones en los siguientes aspectos: a) el dominio de fenómenos
explicados por la teoría; b) la naturaleza de las explicaciones aceptadas por la
teoría y c) los propios conceptos que constituyen el centro de la teoría.
Chi et al. (1994) proponen unos rasgos más precisos y detallados, al
concebir que el cambio conceptual se hace necesario cuando existe una
incompatibilidad oñtológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el
alumno/a. Según este modelo, todas las entidades del mundo pueden ser
asignadas a una de las tres categorías ontológicas existentes: materia, procesos y
estados mentales. En concreto, algunas de sus investigaciones muestran que
muchas de las concepciones biológicas de los niños/as, por ejemplo en relación con
el sistema circulatorio, están basadas en rasgos propios de estados mentales
intencionales, más que en rasgos propios de procesos. EI cambio conceptual, se da
cuando, en la adquisición de conocimientos, un concepto es trasladado de una de
las tres categorías ontológicas principales a otra. Esta reorganización puede verse
como una especie de árbol que tiene ramas o subcategorías, lo que explica que
haya cambios más fáciles que otros. Si la adquisición de conocimientos implica
cambiar un concepto de una subcategoría a otra, dentro de una misma categoría
ontológica, el cambio es más sencillo. Si las concepciones iniciales por un lado y las
concepciones científicas que se van a aprender son ontologicamente diferentes o s
incompatibles, y por lo tanto, hay que reubicar un concepto de una categoría
ontológica a otra, el aprendizaje resulta más difícil. EI cambio conceptual se daría
dentro de este modelo cuando los aprendices encontraran la necesidad de cambiar
una entidad, de una categoría principal a otra.
Frente a la idea ruptura con el marco explicativo inicial, para Vosnadiou
(1994), el cambio conceptual es un proceso continuo que se produce a través de la
modificación gradual de los modelos mentales de las personas sobre el mundo.
44
Esta modificación puede suceder por enriquecimiento o por revisión. EI

enriquecimiento de una estructura conceptual ya existente es la forma más simple
de cambio conceptual, y ocurre por adición de información al marco teórico del que
dispone el individuo, cuando los hechos son consistentes con los conocimientos
que ya tiene. En otras situaciones, los nuevos conocimientos que van a ser
adquiridos no son consistentes con los que ya se tienen, o con la estructura de
relaciones dentro de esa teoría o marco explicativo. Es entonces cuando se hace
necesaria la revisión.
Por su parte, Caravita y Halldén (1994) establecen diferencias según el
dominio de estudio, señalando, concretamente en relación a la Biología, que
pueden existir distintos tipos de cambio conceptual, en función de que se trate sólo
de un "refinamiento" de la forma cotidiana de comprensión de los fenómenos o que
afecte a los propios modelos de pensamiento infantil. En esta línea, establecen la
diferencia entre aprendizajes paradigmáticos y no paradigmáticos pues no todo
aprendizaje consiste en abandonar viejas ideas a favor de otras nuevas, sino
también extender el repertorio de ideas sobre el medio.
Otros autores han elaborado modelos de de aprendizaje basados en el
cambio conceptual, centrados en el contexto escolar. Cabe resaltar en esta línea el
aprendizaje generativo de Wittrock (1974), el conflicto conceptual de Nussbaum
t
(1982) y la teoría de Posner et al. (1982). Así, Wittrock afirma que los alumnos/as
tienden a dar sentido a su ambiente generando percepciones y significados de
nuevas experiencias coherentes con sus esquemas de conocimiento (aprendizajes
previos). Lo que se aprende, la permanencia de lo que se aprende y su
transferencia a nuevos contextos está en función de cómo y en que grado la
información en la situación de aprendizaje se relaciona con el conocimiento ya
adquirido. Dicho de otro modo, el almacén de memoria del alumno/a y sus
estrategias de procesamiento interaccionan con la información sensorial (estímulos
de los sentidos) disponible que procede del entorno, y lo hacen seleccionando
activamente algunos de esos datos e ignorando otros.
Por su parte, Posner et al. (1982) sugieren cuatro condiciones para que se
pueda establecer un cambio en las concepciones de los alumnos/as: a) éstos/as
deben encontrarse insatisfechos con sus propias concepciones; b) la nueva
concepción debe ser comprensible, pues se impediría la posibilidad de apropiación
45
y maduración de la nueva idea si no fuera entendible por los alumnos/ as; c) la

nueva concepción debe resultar plausible, es decir, debe resolver de forma
satisfactoria los problemas que la anterior no resolvía y d) la nueva concepción
debe ser fructífera, al ser aplicada a nuevas situaciones deberá resolverlas con
éxito.
^ Pozo y Gómez Crespo (1993) basándose en las teorías de (Lakatos, 1978),
se expresan de modo similar a Posner et al. (1982) al afirmar que el cambio
conceptual se produce en las siguientes condiciones: a) toma de conciencia por
parte del individuo, b) conflicto cognitivo y c) reorganización conceptual.
Hewson (1993) destaca un segundo componente del cambio, lo que
denomina la "ecología conceptual" del sujeto. Ésta proporciona el contexto en el
que se produce ese cambio, influyendo en el mismo y confiriéndole significado. La
"ecología ^conceptual" estaría constituida por el conjunto de conocimientos que
posee el sujeto, sus compromisos epistemológicos y sus creencias sobre el mundo.
Otros autores relacionan el cambio de los alumnos/as con la superación de
una serie de obstáculos epistemológicos presentes en el pensamiento y la
comprensión de los niños/as, que dificultan la transmisión desde unos niveles de
formulación de los contenidos hacia otro más complejos (Giordan, 1987; Astolfi,
1994). También se ha señalado que, en ocasiones, esos obstáculos reflejan una
forma de pensar, dominante en un período determinado de la Historia de la Ciencia
y, de hecho, se han establecido diversas analogías al respecto (veáse, por ejemplo,
De Manuel, Jiménez Liso & Salinas, 1999a; De Manuel, Jiménez Liso & Salinas,
1999b).
En relación con la posible transformación de las ideas de los niños/as de
Educación Primaria, Harlen (1998) apunta que dependerá del modo en que razonen
sobre la situación a estudiar, de la naturaleza de su propia idea y de su disposición
a cambiarla por otra idea mejor. También Gil (1986), en relación a la Educación
Secundaria advierte que para poder Ilegar. al cambio conceptual, no sólo hay que
cambiar lo que se piensa sino como se piensa. Como señala Sanmartí (2002), cada
persona tiene una determinada "manera" o punto de vista de mirar los fenómenos y
que para avanzar en el conocimiento es necesario conocer que hay otras formas
diferentes de abordar un mismo tema. Asimismo, West y Pines (1983) hacen notar
46
• que en el proceso de cambio conceptual están implicados también factores que no

son racionales, sino afectivos.
Si bien las ideas hasta ahora apuntadas parecen asumir la hipótesis de la
incompatibilidad entre las concepciones alternativas del alumno/a y las teorías
científicas y la necesidad de que éste abandone las primeras en favor de las
segundas, otros autores, como Spada (1994), establecen una clara distinción entre
t los contextos o escenarios de construcción del conocimiento. Así señala que una
enseñanza dirigida a que los niños/as adquieran una visión del mundo de acuerdo
con unas metas instruccionales y un currículum escolar, no permite reemplazar al
pensamiento común. También hay que tener en cuenta que, como afirman Driver et
a/. (1994), el contexto social del aprendizaje del aula tiene unas características
diferentes al contexto de construcción de la ciencia. Por tanto, el conocimiento
cotidiano, el e^colar y el científico se generarían en comunidades de práctica
diferentes (Lacasa, 1994). A esto se suma que el conocimiento cotidiano que los
niños/as van construyendo a lo largo de su desarrollo les sirve para resolver
situaciones cotidianas, lo que constituye un^ handicap para el cambio.
Desde esta perspectiva, como apuntan Rodrigo (2000) y Cubero (2005), la
construcción de conocimientos en el contexto escolar puede entenderse como una
forma de aprendizaje característica de un contexto o escenario sociocultural
M determinado. Concretamente, en él participan unos actores (profesores/as,
alumnos/as y padres) que intervienen según unas determinadas prácticas culturales
(escolares), interactu'ando según unas modalidades de participación y negociando
según unos tipos de discurso regulados por esa cultura escolar. De acuerdo con
esto, aprender ciencias no solo consiste en aprender conceptos o sustituir a las
ideas previas por las científicas, sino en aprender a discriminar cuándo son
adecuadas unas explicaciones u otras, y a utilizarlas en los contextos sociales
apropiados.
También Pujol (2003) se manifiesta en el mismo sentido, afirmando que el
objetivo de la educación científica no es cambiar las concepciones alternativas de
los escolares por concepciones científicas. EI objetivo es contribuir a que los
alumnos/as vean que existen diferentes puntos de vista que permitan explicar una
misma entidad y que el de la ciencia y el de ellos/as poseen características
distintas. No se trata de provocar un cambio radical en las formas de pensar y ver el
47
mundo del alumnado, ni de borrar de su cabeza sus razonamientos, ni de rectificar

su expresión. Se trata de ayudarles a diferenciar entre sus razonamientos y las
expresiones de los mismos y los que utiliza la ciencia, así como de ayudarles a
entender el porqué de dichas diferencias.
Sin embargo, ello no es incompatible con la necesidad del cambio
conceptual, aunque entendiendo éste como la construcción de estructuras
conceptuales más complejas -conocimiento científico-, a partir de otras más simples
-conocimiento cotidiano-, en un dominio determinado (Pozo et al., 1998). La nueva
teoría solo podrá ser comprendida en la medida que se diferencie conceptualmente
del modelo anterior, lo cual requerirá un proceso de explicitación progresiva de las
concepciones mantenidas intuitivamente y una redescripción de las mismas en
diferentes niveles y formatos representacionales (Karmiloff-Smith, 1992), cada vez
más explícitos y fórmalizados. No obstante, el conocimiento anterior podría seguir
s
siendo eficaz en los contextos informales cotidianos.
2.4.2. Estrategias de enseñanza.
Desde los años ochenta, diferentes grupos de trabajo en Didáctica de las

Ciéncias han elaborado propuestas de estrategias de enseñanza para el cambio/
evolución conceptual. A continuación, se describen las características más
importantes de esas propuestas. Un primer tipo de propuestas se centra en
promover el cambio de las concepciones iniciales de los estudiantes. EI proceso de
enseñanza suele iniciarse con actividades destinadas a que los sujetos expresen
sus interpretaciones sobre el tema a tratar, con un doble objetivo, que el profesor/a
disponga de una evaluación de su aula y que los niños/as sean conscientes de las s
ideas que están manifestando. Si nos ceñimos a los términos de la teoría del
cambio conceptual se puede decir que la explicitación de sus ideas y la clarificación
con el grupo, a través de la discusión, permitirán a los alumnos/as el análisis de sus
propios puntos de vista. .
A estas actividades siguen otras cuya finalidad es promover el cambio en las
concepciones de los alumnos/as a través de la introducción de anomalías -el
profesor/a muestra a la clase una situación problema caracterizado por contener un
48
a hecho discrepante, dirigido^ a provocar un estado de conflicto conceptual entre las

explicaciones de las que dispone el alumno/a y los hechos observados-.
Paralelamente se deberá ayudar a los alumnos/as en la búsqueda de soluciones al
conflicto conceptual que se crea, debido a la confrontación de las propias
concepciones con la nueva información. Para ello podrán introducirse nuevos
conceptos o ideas, aunque tal introducción deberá ser justificada de forma explícita.
Por otra parte, el debate en el aula tiene que ser explícitamente metacognitivo, es
decir, los alumnos/as deberán ser conscientes de que están modificando y
actuando sobre sus propios conocimientos y procesos mentales (Hewson & Beeth,
1995).
Un segundo tipo de propuestas se basan en la idea de que el cambio
conceptual se produce a través de las investigaciones del alumno/a (García &
García, 1989; Porlán, 1993; Gil, 1994; García & Cañal de León, 1995).
e
En términos generales, estas propuestas parten de problemas que el
alumno/a debe asumir y trabajar, jugando un papel destacado la explicitación de
sus ideas y el contraste de las mismas con información procedente de otras fuentes
como son los compañeros, el profesor/a, las experiencias de campo o laboratorio y
la utilización de documentos. Sin embargo, entre estas propuestas, en algunos
casos se considera que dicha investigación debe ser similar a la científica, en el
r sentido de plantear en el aula, situaciones que atañen a los científicos noveles,
actuando el profesor/a como si fuera el director del equipo de investigación (Del
Carmen, 1988; Gil, 1994). En otros casos, se utilizan otros referentes además de
las propias características de la investigación científica. Así, el trabajo del alumno/a
implica tanto el uso de procedimientos y recursos de la ciencia -observación,
experimentación, elaboración de hipótesis... - como de otros generados en los
distintos ámbitos de actividad humana -debates dirigidos, juegos de simulación...
(García & García, 1989; Duschl, 1997; Cañal de León et al., 1997).
Por otra parte, desde la idea de que el aprendizaje científico es un proceso
dinámico de construcción de la actividad mental que va reinterpretando y
reelaborando las formas iniciales de ver la realidad, la enseñanza deberá
entenderse como un proceso de modelado, donde los modelos de los escolares,
generalmente alternativos a los de la ciencia, no se consideran errores, sino una
etapa inicial del proceso de aprendizaje (Pujol, 2003). En este contexto, por
49
"modelado" se entiende el proceso negociado de ^ construcción de modelos

explicativos de los fenómenos de la realidad. Estos modelos pueden ir
evolucionando en la medida en que se vayan incorporando nuevas variables en los
hechos que se analizan, que vayan cambiando los conceptos y lenguajes utilizados
para hablar de ellos y que se reconstruyan y expliquen las limitaciones de los
modelos iniciales. Se trataría, pues, de un proceso dinámico y participativo, que
favorece situaciones de contacto con la realidad para cuestionar los modelos de los
escolares, así como ampliar sus variables y/o las relaciones entre elementos. Todo
ello ayudará al alumnado a reestructurar sus modelos teniendo como guión de
fondo aquellos elaborados por la ciencia. EI esquema de la figura 2.1., tomado de
Sanmartí (2002) representa de forma sintética este proceso.
Figura 2.1. Evolución de los aprendizajes científicos. Fuente: Neus Sanmartí (2003). s
Sin diferenciación entre

Conocimiento cotidiano/
conocimiento científico
Autorregulación y corregulacibn
por y ente los estudiantes
Modelos iniciales de
los estudiantes
utilizados para
explicar fos
fenómenos Regulación del enseñante
Introducción de nuevas:
^ - Experiencias, variable^
Agrupan conceptos, formas de mirar autorregulación
- Analogías, relaciones
experiencias,
- Palabras, formas de hablar
analogías, - Formas de valorar, de
relaciones, emocionarse
palabras, - Etc.
valores...
Modelo más
complejo,
relacionado con
más fenómenos
Etc. Autorregulación
50
Ca^tulo 2. EI proceso de construcción del cono^ imiento
Desde esta perspectiva se han elaborado propuestas de enseñanza

dirigidas a distintos niveles educativos. En concreto, las propuestas elaboradas
para los niveles básicos de enseñanza consideran esencial que los alumnos/as
entren en contacto directo con un fenómeno, un hecho o un objeto, a través del cual
puedan reafirmarse, sorprenderse, crear nuevas situaciones... Paralelamente,
consideran fundamental que expongan sus ideas o modelos en torno a la realidad
concreta observada con una doble finalidad, dar forma a su pensamiento y
comunicarlo. En definitiva, como afirma Pujol (2003), refiriéndose a la Educación
Primaria, se trata de generar una dinámica en la que pueda compartirse y
reconocerse la diversidad de puntos. de vista en las explicaciones e
interpretaciones, en los intereses, en las formas de organizar datos. Así pues
conversando, ^ debatiendo, escribiendo y dibujando los niños/as pueden ir
representando explícitamente lo que piensan, las nuevas deas que van
incorporando, las nuevas relaciones que crean, etc. Esta autora, en coherencia
también con el esquema de la figura 2.1.. distingue tres fases en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: 1) exploración de los modelos iniciales, diagnosis y
apropiación de los objetivos de aprendizaje; 2) evolución de los modelos y
regulación del aprendizaje y 3) aplicación y regulación final.
• Respecto al tipo de actividades adecuadas para favorecer la evolución
conceptual en la etapa de Primaria, Pujol (2003), recomienda la selección de
aquellas que: '
a) Enseñen a pensar. La capacidad de formularse preguntas debe ser algo
esencial en toda educación científica. Pese a ello, en la vida diaria del aula
suele dársele más importancia a las respuestas que a las preguntas. La
s mayor parte de las preguntas se orientan a que los escolares verifiquen algo
contado en los libros sin que ello genere preguntas cruciales desde el punto
de vista científico que permitan modelar un conocimiento científico escolar.
Para que los escolares "piensen" lo mejor es presentarles vivencias,
partiendo de la observación y de la experimentación, pedirles que busquen
información, formulen nuevos problemas y así, poco a poco, irán avanzando
en su pensamiento científico.
s
51
Capítulo 2. EI_ proceso de construcción del conocimiento
b) Enseñen a hacer. Se refiere a que en las aulas de Primaria hay que

fomentar la destreza en el uso de procedimientos que también son utilizados
por los científicos como, la observación, la formulación de hipótesis, el
contraste de variables, la recogida de información...
c) Enseñen a hablar. La comunicación, a través del lenguaje, es fundamental
no solo en la transmisión del conocimiento científico, sino también en su
construcción, ya que es ahí donde adquiere todo su significado. Aprender a
pensar sobre los hechos y fenómenos del mundo requiere que cada escolar
pueda explicitar, contrastar y reconocer sus puntos de vista son adecuados
a los resultados experimentales que se van realizando.
d) Enseñen a regular los propios aprendizajes. Es decir, potenciar la
autonomía del alumnado, a fin de que aprenda a tomar conciencia de cuales
son los aprendizajes que se van a realizar, de la finalidad que persiguen y
de cual es su importancia, y además superar los obstáculos e identificar los
errores. Para ello es necesario que el profesor/a exponga en el aula los
objetivos de las actividades que le propone a sus alumnos/as, que diseñe
actividades orientadas a conseguir que éstos êpan regular la anticipación y
planificación de las acciones que deben realizar...
e) Enseñen a trabajar en interacción. EI trabajo en grupo posibilita que cada
uno de los miembros se integre dentro de un colectivo, que compartan
ocupaciones, esfuerzos, responsabilidades, vías de resolución de
problemas. Todo ello con la finalidad de que sea posible construir el
intercambio y la construcción intelectual. Esto significa que cada miembro
del grupo debe exponer sus puntos de vista, situarse en el punto de vista de
los otros para comprenderlos, contrastarlos y buscar un punto común.
También se han elaborado propuestas de enseñanza dirigidas

concretamente a la enseñanza de las ciencias en la etapa de Educación Infantil, de
las que destacamos la realizada por Montse Benlloch (1992). Esta autora entiende
que una programación coherente de las tareas de ciencias en la escuela infantil
debe contener al menos, tres tipos de actividades:
a) Actividades abiertas: su objetivo es que el niño/a descubra por si mismo las
s
propiedades de sus acciones y las de los objetos. EI maestro tendrá que
52
animar al niño/a a que lo explore libremente, ^ sin establecer órdenes e

interviniendo frente a peticiones de ayuda o cuando existen actuaciones
peligrosas para su integridad física.
b) Actividades semidirigidas: Tienen un carácter procedimental y van
encaminadas a desarrollar la curiosidad del niño/a, potenciar la información,
conseguir que descubra las transformaciones que ocurren en la naturaleza,
y lograr que aprenda a utilizar los objetos como instrumentos. Las
intervenciones del maestro/a se centran en responder a las preguntas que
el niño/á le hace, ayudarle a analizar los efectos de una mala previsión o
controlar la consonancia existente entre lo que dice y lo que hace.
c) Actividades controladas: Tienen como finalidad promover el conocimiento
de los niños sobre el medio en un proceso controlado desde el principio por
la maestra, lo que le permitirá realizar descubrimientos de manera activa
pero no espontánea.
Concretamente, respecto a las actividades controladas, Kamii y Devries
(1989), en línea con el pensamiento piagetiano, destacan la importancia de la
acción del niño/a sobre el materia, estableciendo cuatro niveles de posibles
acciones sobre los objetos: a) Los niños/as actúan sobre los objetos y observan
cómo se relacionan; b) los niños/as actúan con una finalidad, intentando producir un
efecto; c) los niños/as toman conciencia de cómo se producen los efectos
deseados; d) los niños/as explican alguna de las causas o de las situaciones que
dieron lugar a los efectos.
Benlloch (1992) coincide con Kamii y Devries (1989) en la importancia de las
acciones de los niños/as pero, en consonancia con Karmiloff-Smith (1992) entiende
que también es fundamental tener en cuenta sus representaciones. De acuerdo con
E ello considera que una propuesta de enseñanza para la etapa educativa de infantil
debe:
a) Tratar de que los niños/as expresen verbalmente y mediante su acción
(manipulativa, sensorial), lo que conocen sobre algún objeto (agua,
imanes... ), una propiedad (calor, atracción magnética... ), un fenómeno
(sombras, movimiento de un móvil) para poder así trabajar desde ese
saber que se pueda deducir al escucharles y verles actuar.
53
b) Plantear problemas cuya resolución exija conseguir la producción de

algún efecto que involucre un objeto y/o alguna propiedad del mismo y/o
algún fenómeno.
c) Ayudarles a que puedan diferenciar algún elemento significativo
implicado en su tarea, para explorarlo posteriormente.
^ d) Plantear nuevos problemas que exijan al niño/a la repetición de
estrategia^ ya conocidas o el uso de recursos adquiridos con
anterioridad.
De acuerdo con lo anteriormente indicado, será necesario preparar
experiencias que ofrezcan al alumnado de Educación Infantil, la oportunidad de
observar, explorar y formular hipótesis y generalizaciones, asi como de integrar
estas experiencias con las cosas que manipula diariamente, con las ideas que ya
conoce o intuye y con sus propias concepciones de la vida y de los fenómenos, de
manera, que poco a poco pueda elaborar nuevas ideas cada vez más estructuradas
(Fernández Manzanal & Rodríguez Barreiro, 2006; Molins, 1997). ^
54
3. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
SOBRE LOS SERES VIVOS.
o EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SOBRE LOS SERES
VIVOS. APROXIMACIÓN HIST6RICA.
o EI concepto de vida.
o La diversidad de los Seres Vivos.
o Funciones vitales.
o LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS/AS. ^
o Sobre el concepto de ser vivo.
o Sobre la diversidad de los seres vivos.
o Sobre las funciones de los seres vivos.
o EL CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE LOS SERES
VIVOS.
^
!
•
^ítulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
3.1. EL CONOCIMIENTO
-` CIENTÍFICO SOBRE LOS SERES VIVOS.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA.
La construcción del conocimiento científico que actualmente existe sobre los

seres vivos responde a un proceso históricamente largo y complejo, debido a la
diversidad de problemas observados y a los muchos obstáculos que fue preciso
superar hasta Ilegar a articular un marco teórico útil desde el punto de vista
explicativo. A continuación, se presentan las aportaciones más relevantes respecto
a tres aspectos que resultan de especial interés para desarrollar los objetivos de
este trabajo: el concepto de vida, la diversidad de los seres vivos y las funciones
vitales, concretamente la nutrición y la reproducción.
Para ello, se han utilizado como referencia revisiones realizadas por
distintos autores/as (Giordan et al., 1988; Jahn et al., 1989; Oparin, 1989; Margullis
& Sagan, 1995; Banet, 2001; Cañal de León, 2006b), así como informaciones
recogidas en páginas web: http://orbita.starmedia.com/^dalai591/teoria_gaia.htm
http://www.pharmo.com.mx/pharmo/congresos/2006/memorias_07.doc-
http:/www.historiadelamedicina.org/pdfs/graaf.pdf
Cabe señalar que la revisión realizada ofrece la posibilidad de conocer las
ideas clave que dieron lugar a los conocimientos actuales, que estuvieron vigentes
s en distintos momentos históricos. Puesto que, en ocasiones, éstas guardan un
cierto paralelismo con las ideas de los niños/as (Giordan et al., 1988), su
conocimiento puede ^ contribuir a una mejor comprensión de las mismas. De todos
modos, el estudio realizado no pretende ser exhaustivo sino alcanzar un nivel de
construcción que sirva de marco al conocimiento escolar correspondiente a la
educación obligatoria.
v
3.1.1. EI concepto de vida.
Los seres humanos desde antiguo disponían de conocimientos sobre los

seres vivos. Sin embargo en las antiguas civilizaciones el concepto de ser vivo
superaba lo que más tarde se consideraría como tal. Así, de la experiencia del
movimiento voluntario surge el animismo, de tal forma que el movimiento del viento,
de los ríos, de los cuerpos celestes que surcan los cielos... se explicó afirmando
57
Capítulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
que dentro de ellos existía un "algo espiritual" que originaba este movimiento.
Desde las religiones politeístas dicho "algo" se asoció a los dioses, pero desde la
interpretación monoteísta solo los seres vivos disponen de ese algo espiritual, que
Aristóteles (privadamente monoteísta) denominó alma. EI alma era diferente en
función de los organismos; así, las personas, estarían constituidas por tres almas:
la vegetativa, responsable del crecimiento y la reproducción; la sensitiva, encargada
del automovimiento y de las sensaciones; y por último, la racional, cuyo órgano
fundamental sería el corazón. A las plantas tes correspondería alma vegetativa,
mientras que los animales tendrían además de ésta, alma sensitiva (Banet, 2001).
La interpretación de la vida también fue realizada desde perspectivas
únicamente materialistas. Por ejemplo, Anaximandro de Mileto (610-547 a C)
entendía que el origen de todo lo material era el "ápeiron" que es una materia
primordial, inmutable, incorruptible generadora de todos los seres y al cual todos
retornan. Asimismo, según Epicuro (341-270 a C) atomista como Demócrito (460-
370 a C), nada procede del no ser, todo cuanto existe tiene sus causas naturales
que existen desde toda la eternidad. Concretamente, los átomos, que tienen una
figura, un tamaño y un peso, pueden producir desviaciones y colisiones en sus
movimientos produciéndose torbellinos con uniones y enlaces de los que
provendrán todas las cosas y entre ellas, los seres vivos que nos rodean.
Por otra parte, Anaximándro de Mileto afirmó que, en general, los seres s
vivos habían sido formados por la evaporación de la humedad por el sol. Además,
los ^primeros microorganismos habían vivido en el agua, de manera que el hombre
hubo de provenir de seres de otra especie similar a los peces. En esta misma línea,
Epicuro (341-270 a C) aseveró que las fuerzas naturales dan lugar a organismos de
diferentes clases y solo las que son capaces de superarse y reproducirse han
sobrevivido. Además señala que, para que los órganos de los seres vivos se
desarrollen es necesario que se usen, pues sino se debilitan, ideas que^ podrían
asociarse a las que muchos siglos después defendería Lamark. También destaca
que los seres inferiores al hombre (animales y plantas) no tienen raciocinio y son
formas inferiores de su existencia. -
Aristóteles (384-332 a C) rompe con las concepciones naturalistas,
materialistas y evolucionistas citadas, afirmando que la vida fue creada por Dios y el
desarrollo de las formas inferiores hacia las superiores se produce bajo su impulso.
58
Capítulo 3. La construccibn de conocimientos sobre los seres vivos
Cada organismo aguarda el día de su nacimiento, pero está formado con

anterioridad y ninguna circunstancia de vida de sus ancestros puede modificar sus
características. Las especies no pueden transformarse y los fósiles son prueba de
un diluvio universal. Por otra parte, si bien los animales son similares al hombre
morfológicamente, se diferencian ^de él, por la razón. Por tanto, el hombre era
considerado el más dotado de los seres vivos. Cabe destacar que el pensamiento
aristotélico se mantuvo durante el auge del Imperio Romano.
A consecuencia del desmembramiento del Imperio Romano se produce un
nuevo orden caracterizado por las diferencias económicas entre el este, más
próspero y culto, y el oeste más primitivo y oscurantista. En este marco, se
desarrollan las tres culturas monoteístas (cristianismo, judaísmo e islamismo)
integrándose en ellas las ideas filosóficas griegas, lo que las mantiene vivas
durante la época medieval. Figuras como Sto. Tomás de Aquino (1225-1274) o los
cordobeses Maimónides (1135-1204) y Averroes (1126-1198), judío y musulmán
respectivamente, fueron clave en esta empresa. Sin embargo esta integración
filosófica-religiosa tuvo una aceptación desigual, detectándose un claro rechazo
desde las posturas más ortodoxas, que percibían a la filosofía como una auténtica
amenaza contra la fe. En cualquier caso, las tres doctrinas proponen la creación
simultánea por un solo creador ("Teoría A/egórica'), pero además admiten la
generación espontánea para seres inferiores, creados a partir de la intervención de
elementos vitales materiales como son, el agua y la tierra, aunque la vida
comenzaba después de haber sido insuflada el alma. Además, se mantiene el
concepto de alma diferenciando los tres tipos (vegetativa, sensitiva y racional) en el
mismo sentido que Aristóteles. En cualquier caso, Santo Tomás de Aquino afirmaba
que el movimiento seguía constituyendo un factor esencial para definir la vida.
EI Renacimiento introdujo nuevas ideas, siendo el desarrollo del
conocimiento científico deudor del pensamiento del católico francés René
Descartes (1596-1650), que postuló la división entre la res extensa (realidad
material) y la res cognitans (realidad intelectual). Solo los humanos participan de la
naturaleza de Dios y solo ellos tienen alma, siendo los animales máquinas sin alma.
EI cuerpo era enteramente mecánico pero se conectaba con la mente por medio de
la glándula pineal, una estructura del tamaño de un guisante, que se creía que sólo
existía en los cerebros humanos, y que actuaba como una válvula a través de la
59
cuál Dios conectaba con el alma humana. La división entre la res extensa y la res
cognitans abonó el terreno para fa investigación científica de la naturaleza,
constituida según las leyes matemáticas divinas. Dios estableció las leyes de la
naturaleza y una especie de licencia cartesiana dio prioridad a la materia sobre la
forma, al cuerpo sobre el alma y a la naturaleza exterior sobre la conciencia interior.
Materia, cuerpo y naturaleza podían ser cuantificadas, examinadas y comprendidas
mediante la física matemática. La licencia cartesiana permitía al intelecto humano
penetrar en el conocimiento del mundo, lo que supuso su gran impulso.
En este momento, el mecanicismo fue una filosofía emergente que intenta
explicar la realidad en términos de materia en movimiento. Las explicaciones
mecanicistas alcanzaron el mundo físico, siendo el desarrollo posterior de la
mecánica clásica buena prueba de ello. De esta forma, Isaac Newton (1642-1727)
se convirtió en el sumo sacerdote del mecanicismo, al explicar el movimiento de los
s
planetas en virtud de una nueva ley de la gravedad (Margullis y Sagan, 1995). Así
se mostró.que el mundo de los cielos y el de Tierra eran uno y que la fuerza que
mantenía a la Luna en órbita era la misma que hacía caer al suelo una manzana. EI
mecanicismo físico también había alcanzado otros ámbitos del saber, siendo un
objetivo de los científicos desentrañar el funcionamiento oculto del mundo como
parte de un diseño general. De este modo, por ejemplo el físico William Harvey
(1578-1647) describió la circulación sanguínea comparándola con un sistema
hidráulico, donde el corazón es una bomba. Posteriormente, Schelling (1775-1854)
afirmó que toda la materia está dominada por fuerzas de atracción, repulsión y
gravedad. Sobre los seres vivos, actuarían una serie de fuerzas, acordes con el
nivel de complejidad de la vida. En la vida vegetal actúan fuerzas reproductoras
como el crecimiento, la nutrición y la procreación, que también estarían presentes
en la dimensión vegetativa de la vida humana. En el Reino Animal domina la fuerza v
de la irritabilidad, cuya manifestación se realizaría en el sistema muscular, corazón,
movimiento sanguíneo y un nivel superior, que es sólo para el hombre, que sería la
sensibilidad que daría lugar a funciones sensitivas, procesos nerviosos superiores y
fenómenos anímicos.
Como contrapunto al mecanicismo surge el vitalismo que, negando que la
vida pueda explicarse en términos mecánicos, considera que debe explicarse
desde un principio vital. Este principio fue denominado "ánima" por Stahl (1659-
60
1734), que lo asocia al principio supremo que imparte vida a la materia muerta, o
"vis essentialis rectora" por Wolf (1734-1794), impulsora del desarrollo embrionario,
siendo Friedich Casimir Medicus (1736-1808) quien recoge el concepto de fuerza
vital como componente, junto a la materia, de la vida.
En cualquier caso, e independientemente de la concepción de vida
mecanicista versus vitalista, los filósofos y científicos del momento siguen
é percibiendo a Dios como el creador de todo lo que existe y por tanto de la vi.da.
Pero la interpretación físico-química de los procesos vitales era ya imparable. En
esta línea, Boyle (1627-1691) y Hooke (1635-1703) explicaron funciones orgánicas
como el calor corporal, las manifestaciones clínicas de las enfermedades,
afirmando que era producido por fenómenos internos de fermentación. Needham
(1713-1781) y Buffon (1707-1788) sostuvieron que todos los cuerpos vivos se
componen de ^ "moléculas orgánicas microscópicas'; que se formaban en los
s
procesos de nutrición, crecimiento y reproducción. Asimismo, Lavoisier (1743-1794)
interpretó la respiración como un simple proceso de combustión lenta entre el
carbono y el oxígeno, de tal manera que esa combustión respiratoria, que sería la
fuente del calor, se verificaría en la parénquima pulmonar. En la misma línea, Liebig
(1803-1873) descubre que el calor animal y la actividad vital dejan de tener el
carácter de soporte vital para ser el resultado de la combustión de alimentos. Son
a los cimientos de la energética biológica: respiración, transpiración, digestión.
A lo largo del siglo XVII y XVIII, con el desarrollo del conocimiento científico
emergen nuevas idéas y otras comienzan a ser cuestionadas. Nos referimos en
primer lugar al cuestionamiento de la generación espontánea. Fue Redi (1626-
1697) con sus experimentos, el primero en demostrar que los parásitos,
concretamente las moscas, no nacían de la carne en putrefacción sino de los
huevos depositados por los organismos adultos. Sin embargo, hasta bien entrado el
siglo XIX no fue superada esta teoría, siendo definitivas las pruebas presentadas
por Pasteur (1822-1895). Por otra parte también fue cuestionada la visión fijista de
la naturaleza. Así, mientras Cuvier (1773-1838) explicaba los cambios en las formas
naturales como una consecuencia de la aniquilación del mundo vivo en épocas
pasadas (catrastofismo), otros como Buffon y Schelling, seguían defendiendo las
• ideas mecanicistas en la creación de la vida. En concreto1 Buffon (1707-1788) Ilega

a la conclusión de que la naturaleza es activa, capaz de construir, de reducir, de
61
encadenar procesos y de qúe las especies se multipliquen a un ritmo acelerado.

Defendía la continuidad de las especies y la influencia del clima y la alimentación
sobre los animales, idea compartida con Bonnet (1720-1793).
Erasmus Darwin (1731-1802), abuelo de Charles Darwin, Ilegó a la
conclusión de que todos los seres vivos tenían un origen común: un filamento
dotado de irritabilidad, resultado de la atracción de las moléculas, que se fusionan
entre si. Lamark (1744-1829) afirmaba que los organismos simples surgían por
generación espontánea pero que la evolución era obra de la naturaleza: los seres
vivos se transformaban por las influencias del entorno, y como la Tierra estaba
sometida a cambios (clima, variaciones de la temperatura atmosférica, diversidad
de hábitat, medios de vida, de mecanismos de defensa...), los órganos también se
tendrían que transformar. Además el uso o no de los órganos provocaría su
desarrollo o atrofia. Por otro lado, realizó una gradación sutil, que va desde
L
animales simples a los mamíferos, defendiendo que el ser humano tiene su origen
en los animales. Para Lamarck, la naturaleza sigue leyes rígidas creadas por Dios,
pero Dios no ha creado ni a los animales ni a las.plantas, Dios creó a la naturaleza,
cuya transformación se debe a procesos simples y naturales. Asimismo Charles
Darwin (1809-1882) aunque dando otra explicación teórica, basada en la selección
natural, también defendía la evolución de los seres vivos.
A pesar de los avances científicos la pregunta ^qué es la vida? sigue siendo
recurrente. EI propio físico, filósofo y Premio Nóbel, Edwin Schr^dinger, en la
segunda mitad del siglo pasado, considera que el tema es fascinante y que, a
pesar de la entonces evidente incapacidad para definirla, la vida acabará siendo
explicada por la física y la química. Para Schbrodinger (1988), la vida es materia
que se repite como un cristal, pero es mucho más impredecible, pues, este
científico, que ideó la ecuación de ondas que proporcionó una sólida base
matemática a la mecánica cuántica, nunca concibió la vida como un simple
fenómeno mecánico. Siguiendo a Margullis y Sagan (1995), la vida se parece más a
un fractal que a un cristal de Schórodinger (1988). Un fractal es un diseño generado
por ordenador mediante un programa gráfico que se repite a diversas escalas. Los
fractales de la vida serían: las células, los organismos pluricelulares, las
comunidades de organismos y los ecosistemas. Todo ello constituye el sistema de
organización de la vida sobre el planeta, sin embargo esta organización no es
62
sinónimo de situación êstática, pues la vida está en continuo cambio, evolución,

reparación... EI mantenimiento de la vida demanda un continuo reemplazamiento
químico que se consigue mediante la función metabólica, que es un signo
inequívoco de la misma. Maturana y Varela (1981) asocian el metabolismo a la
autopoyesis, de auto (propio) y poiéin (composición), que se refiere precisamente a
esa continua producción de si misma que caracteriza a la vida. Sin este
comportamiento autopoyético, los entes orgánicos no se mantendrían a si mismos.
La autopoyesis se reconoce por el incesante flujo de energía y esa química vital,
que es el metabolismo.
La vida también se caracteriza por la capacidad de reproducirse, el
descubrimiento del ADN como molécula con capacidad de autorreplicación,
constituyó un conocimiento básico y trascendental para explicar tanto la
perpetuación de la vida como el origen de los cambios y de la evolución.
Sin embargo la vida hoy no se analiza en sentido individual, sino que tiene
una dimensión planetaria. Se puede considerar que el estudio de la Biología se
centró muy especialmente en los seres vivos, siendo el medio físico en el que están
inmersos un mero telón de fondo, incluso, desde una óptica darwiniana, el medio se
percibe como el "condicionante" de la selección de los más aptos. No obstante, en
la actualidad se entiende a los seres vivos en conjunción con su medio, siendo las
interrelaciones mutuas un aspecto insoslayable a tener en cuenta. Esta
interpretación biosférica de la vida preside el pensamiento de dos importantés
científicos del siglo XX, aunque sus concepciones sean diferentes. Nos referimos
en primer lugar al geólogo soviético Vernadsky (1864-1945) que, desde una
perspectiva materialista, describe la superficie terrestre incluyendo tanto las rocas y
el aire, como las cosas vivas a las que Ilamó "materia viviente" La vida moviliza y
transforma materia, Ilegando incluso a ser la causante de que la Tierra disponga de
una atmósfera característica, rica en 02 y pobre en C02 como posteriormente se
demostraría. La vida que se manifiesta en los lugares más insospechados y explica
gran número de procesos, como ya admitió Humboldt (1769-1859) con anterioridad,
es percibida por Vernadsky como un fenómeno global a nivel planetario, de ahí que
haya popularizado el concepto de biosfera, propuesto por el austríaco Edward
Seus. La biosfera es para Vernadsky, la capa terrestre donde se produce una
•
transformación constante y ordenada de la energía solar. Sin embargo, a pesar de
63
su arraigado pensamiento materialista, este autor reconoció en su modelo la

intervención de la mente, es decir existe en la superficie de la tierra una capa
pensante de materia organizada que asoció a la humanidad y a la tecnología que
ésta es capaz de desarrollar. Para identificarla utilizó el término de Noosfera (noos
mente).
^ A diferencia de Vernadsky, el británico Lovelock (1993), químico atmosférico
que nació en 1919, evita el dualismo materia/mente y considera que la Tierra está
viva. La biosfera se autorregula y es como un gran organismo de tamaño
descomunal que el autor denomina Gaia (hipótesis Gaia presentada oficialmente en
1969). Se entiende que el comportamiento de millones de seres vivos,
dependientes de la energía solar, hace posible la autopoyesis a gran escala del
planeta.^ En esta línea, la biosfera es la encargada de generar, . mantener y regular
sus propias condiciones medioambientales, es decir, la vida no está influenciada
i
por el entorno, es ella misma la que ejerce un influjo sobre el mundo de lo
inorgánico, de forma que se produce una coevolución entre lo biológico y lo inerte.
Cabe destacar que estas ideas no fueron inicialmente muy bien acogidas por la
comunidad científica impregnada de un sutil mecanicismo (Margullis & Sagan,
1995).
En lo que respecta al origen de la vida, las últimas tendencias científicas se
dirigen hacia las explicaciones materialistas, es decir, se entiende que la vida sobre •
la Tierra se generó espontáneamente a partir de unos materiales primigenios y la

concurrencia de diferentes formas de energía -solar, eléctrica...- (Oparin, 1989). La
idea suscitada inicialmente por Oparin (1894-1981), fue continuada: por otros
investigadores, siendo uno de los más conocidos Miller que Ilegó a generar
espontáneamente moléculas orgánicas propias de los seres vivos, reproduciendo
las condiciones primigenias citadas. Experiencias posteriores ampliaron el número y
la variedad de estas (aminoácidos, nucleótidos... ). Sin embargo todavía se está
lejos de "crear" en el laboratorio procariotas, que son los seres vivos más primitivos
de los que existe registro.
En la tabla 3.1., se realiza una síntesis sobre la idea de vida desde la Edad
Antigua hasta los tiempos modernos.
64
Tabla 3.1. Evolución de la idea de vida.
Época Características
- Tendencia materialista.
• La vida surge de la organización de la materia inerte o de los

átomos de diversos elementos (Anaximandro, Epicuro).
• Se reconoce la posibilidad evolutiva de los seres vivos.

Edad Antigua
^ - Tendencia teísta.
• La vida fue creada por uno o varios Seres Supremos.
• Los seres vivos no cambian ni han cambiado.
• La vida se explica por la presencia de alma, reconociéndose 3

tipos de alma: vegetativa, sensitiva y racional (Aristóteles).
- Interpretación religiosa/dogmática de la vida, integrando ideas

aristotélicas.
• • La vida fue creada por Dios.

Edad Media
• Fijismo: los seres vivos no cambian ni han cambiado.
• La vida comenzaba después de haber sido insuflada el alma.
• Se admite la generación espontánea para seres inferiores.

• Iniciación de la investigacibn científica. ^
• Se mantiene que la vida ha sido creada por Dios.
• Interpretación de la vida:
A partir del ➢ Tendencia mecanicista.
Renacimiento
' ➢ Tendencia vitalista.
• Cuestionamientos:
➢ Fijismo.
➢ Generación espontánea.
- Interpretación físico-química del origen de la vida (Oparin).

- La vida como un fenómeno planetario.
- Perspectiva materialista:
En la . La biosfera es la capa terrestre, en la que se producen
actualidad transformaciones constantes y ordenadas de la energía solar.
- Hipbtesis Gaia:
• La Tierra es como un gran organismo. Millones de seres vivos

dependientes de la energía solar hacen posible la autopoyesis
del planeta.
65
3.1.2. La diversidad de los Seres Vivos.
Desde la antigiêdad, los seres humanos estudiaban los animales y las

plantas y los clasificaban en función de su utilidad para la agricultura, la
alimentación y el uso farmacológico y de sus características anatómicas. En los
"Himnos Homéricos" ya se describían y se clasificaban plantas pertenecientes a la
flora mediterránea según los criterios anteriormente citados, y animales según
marcadores representativos como el hábitat (tierra, agua, aire).
EI primero en atender a la fisiología de las plantas fue Menestor (S. V a C),
que las clasificó, atendiendo a la idea pitagórica del caliente-frío, entre plantas
calientes y plantas frías, presentando como calientes a aquellas que prosperan en
medios fríos (como el agua). La naturaleza caliente de las plantas condicionaría su
fecundidad y el mántenimiento de las hojas en los árboles perennes; y la naturaleza
fría determinaría la infecundidad y la caída de las hojas. La diferencia de
maduración de los frutos también dependería de esto.
Una clasificación de gran relevancia fue la, realizada por Aristóteles (384-332
a C) que clasificó a los seres vivos en: vegetales, con solo capacidad de asimilación
y reproducción; animales, que mostraban sensibilidad, movimiento y apetencia, y el
hombre, que por añadidura disponía de razón, por lo que era el más elevado de los
seres vivos. Además, realizó una clasificación zoológica, que tendría mucha
influencia durante siglos, en la que distinguía entre animales con sangre y sin
sangre (los primeros asociados a los vertebrados y los segundos a los
invertebrados). Por su parte, Teofrasto ^de Eresos (372-288 a C), filósofo y
naturalista griego, sucesor de Aristóteles, clasificó a los vegetales en árboles,
arbustos y hierbas.
Plinio II el Viejo (23-79) distingue entre animales terrestres, acuáticos,
voladores e insectos, pero su mayor mérito es ser el primero en reconocer la
especial situación de las esponjas y las actinias en la frontera entre el Reino
Vegetal y el Animal, englobándolas en un grupo especial de animales vegetales.
Además, clasificó y describió a las plantas según su utilidad, las destinadas al
cultivo agrícola y las empleadas como remedio.
En la Edad Media, igual que en el período anterior, destacan los escritos
•
relacionados con las descripciones de animales y plantas y su utilidad alimenticia y
66
farmacológica. En cuanto a las clasificaciones cabe destacar la realizada por

Rabano Mauro (776 aprox.-856), que además de estudiar las plantas desde un
punto de vista práctico ( plantas alimenticias, de condimentación) clasifica a los
animales, en parte por su forma de vida (tierra, agua y aire) y en parte, según
algunas características morfológicas: animales pequeños, a la que pertenecerían
entre otros el topo, los grillos; gusanos entre los que se enumeran especies como el
piojo y la garrapata; pequeños volátiles, entre las que destacan las abejas y los
escarabajos, y por último las aves, entre las que se comprendían los pájaros y los
murciélagos. Otros autores como Tomás de Cantimpre (1186-1263) y San Alberto
Magno ( 1198-1280), realizaron clasificaciones de animales, teniendo en cuenta las
ideas Aristotélicas pero de forma más específica. Así, Tomás de Cantimpré
distinguía en un principio entre animales con sangre (cuadrúpedos, vivíparos y
ovíparos) y sin sangre pero posteriormente realiza otra clasificación diferenciando
•
entre grupos de animales terrestres (mamíferos), volátiles (aves y murciélagos),
monstruos marinos, animales de mar y de agua dulce (incluyendo cangrejos y
erizos de mar), serpientes (entres ellas incluía a lagartijas, ciempiés, escorpiones y
tarántulas), y gusanos (con inclusión de insectos), y a los vegetales en árboles,
hierbas y minerales, clasificando alfabéticamente a los integrantes de cada grupo.
Por su parte, San Alberto Magno clasificó a los animales teniendo en cuenta el
mundo conceptual del mosaico de la creación. Así distinguió entre, los que
caminan, los que vuelan, los acuáticos, los que reptan, y los gusanos, mientras qúe
las plantas las clasificaba en: árboles (las plantas más perfectas), arbustos,
hortalizas y hierbas, añadiendo como quinto y más imperfecto grupo de vegetales a
las setas.
A partir del Renacimiento, el avance en el conocimiento de la diversidad de
los seres vivos estuvo influenciado por la explosión científica y cultural del
momento, pero también por los grandes viajes y exploraciones geográficas en los
que se traían animales y vegetales de otros continentes. Sin embargo, las
clasificaciones mantenían las directrices marcadas por los grandes filósofos. Así,
Gesner ( 1516-1565), seguidor de las teorías de Aristóteles y Alberto Magno,
clasificó a los animales en grandes grupos: cuadrúpedos, vivíparos, ovíparos,
peces, animales acuáticos, culebras e insectos. Por su parte, Aldrovandi (1522-
1605), fundador y director del "Jardín de Bolonia" clasifica a los animales,
67
influenciado por Platón, teniendo en cuenta rasgos de comportamiento como la

forma de moverse y alimentarse.
En cuanto al Reino Vegetal, los botánicos generales describían plantas
teniendo en cuenta características como hojas, flores, frutos y forma de los tallos.
Entre ellos destacamos a Andrea Cesalpino (1519-1603), que como los autores
clásicos las clasificó en árboles, arbustos y hierbas, a los que añadió plantas sin
semillas: algas, helechos, musgos, equisetos y también corales, considerados
vegetales en este momento.
Pero las personalidades más influyentes en la sistemática animal y en la
vegetal, fueron Ray y Linneo. Ray (1627-1705), definió el concepto de especie y
realizó una clasificación de los animales por rasgos distintivos teniendo en cuenta el
pensamiento aristotélico en: animales con sangre y sin sangre. Sin embargo
utilizando el pensamiento anatómico, entre los primeros distingue: los que tienen
•
corazón con dos ventrículos -vivíparos con piel o con plumas (cuadrúpedos y aves)-
los que poseen un ventrículo (reptiles) y los indeterminados (cetáceos y peces).
Entre los segundos diferencia a los moluscos, crustáceos, bivalvos e insectos. A las
plantas las clasifica en perfectas e imperfectas, en función de la estructura de las
semillas, los frutos y las hojas. Entre las perfectas destacan las plantas con flores,
que posteriormente serán clasificadas como "Espermafitas" y entre las imperfectas
clasifica a los hongós y las algas (Pteridofitas y Briofitas). Además, incluiría como
vegetales a organismos del Reino Animal como pólipos y esponjas.
Linneo (1707-1788) realizó un sistema zoológico en el que clasificaba a los
animales por rasgos anatómicos y fisiológicos, que empezó a aplicar, a los
vertebrados (mamíferos, aves, reptiles, peces) y que lo condujo a distintos grupos
naturales, que incluían a insectos y gusanos. También fueron muy completos sus
estudios sobre las plantas criptógamas y los órganos de la flor, así como la
ordenación de las mismas según el sistema sexual (Jahn et al., 1989). Linneo
consolidó las reglas de nomenclatura estableciendo que el nombre de la especie
debía ser doble: un nombre genérico, igual al apellido de las personas humanas y
otro específico, como el nombre^ propio de trato común. Conviene destacar que,
todos los científicos de su generación y de generaciones posteriores dieron mucha
importancia a su sistema de clasificación.
68
Posteriormente, se realizan nuevas clasificaciones de animales y plantas,

siendo la más destacada la de Cuvier (1769-1832) que clasificó a los animales en:
vertebrados (mamíferos, aves, reptiles y peces); articulados (insectos, arañas,
cangrejos y anélidos); moluscos (cefalópodos, pinnípedos, caracoles y bivalvos,
cirrípedos, braquiópodos), y radiados (gusanos, equinodermos y celentéreos).
Con respecto al Reino Vegetal, las clasificaciones avanzan hacia la
utilización de criterios fisiológicos/morfológicos. Candolle (1778-1841), diferenciaba
las plantas Vasculares, que abarcaban los vegetales terrestres superiores
(monocotiledóneas y dicotiledóneas) y las semivasculares (celulosas o
criptógamas). En esta misma línea, Endlicher (1804-1849) distinguía entre talofitos
(algas, líquenes y hongos) y cormofitos (musgos, helechos, plantas con semillas)
mientras Brongniart (1801-1876), basándose ya en las características
reproductivas, divide los vegetales en fanerógamas (con semillas) y criptógamas,
que según el autor no manifestaban los órganos sexuales.
Lo indicado hasta ahora pone de manifiesto que la clasificación de los
seres vivos fue un proceso evolutivo y dinámico, diferenciando hasta hace
relativamente poco tiempo dos grandes Reinos: el Animal y el Vegetal. Sin
embargo, desde mediados del siglo XX esta clasificación fue ampliada. Así
Whittaken propone cinco reinos: las Moneras (ba ^terias y algas azules), los
• Protoctistas (algas, protozoos), los Fungi (setas y mohos), los Vegetales y los
Animales. Esta clasificación de los seres vivos está basada en tres niveles de
organización: el primitivo nivel procariota; el eucario^ta, relativamente simple y ante
todo unicelular, y el complejo multicélular eucariota. Dentro de este último nivel,
las tres líneas evolutivas principales se basan en tipos de nutrición diferentes, y
se expresan en los distintos tipos de organización característicos de los animales,
vegetales y hongos. Como se puede apreciar la evolución y el cambio de criterio
de clasificación empleado responde a un mayor conocimiento de la Biología a
nivel microscópico celular. Además, ya desde la promulgación de la Teoría de la
Evolución de Darwin, la clasificación no se limita a utilizar criterios exclusivamente
anatómicos/fisiológicos como en épocas precedentes, sino que ha introducido el
criterio filogenético, que atiende al grado de "parentesco evolutivo". En este
v sentido, el desarrollo de nuevas técnicas y la capacidad de utilizar la comparación
69
directa del material genético de los individuos ha provocado la sustitución de

grupos taxonómicos de larga tradición.
En la tabla 3.2. se presenta una síntesis de las ideas que se utilizaron y se
utilizan para clasificar a los seres vivos.
Tabla 3.2. Evolucibn de las ideas en la clasificación de los seres vivos.
Época Características ^ ^
➢ Se distingue entre animales y plantas, que se clasifican de la
siguiente forma:
- Animales:
• Por su utilidad.
• Por sus características anatómicas observables.
Edad Antigua . Por su hábitat.
- Plantas:
• Por su utilidad para la alimentación y por su uso
farmacológico.
• Por sus características observables.
➢ Se ^distingue entre animales y plantas, que se clasifican más
específicamente de la siguiente forma:
- Animales:
• Por su utilidad.
Edad Media •
Por sus características anatómicas observables.
• Por su hábitat y alimentación.
- Plantas: .
• Por su utilidad para la alimentacibn y por su uso
farmacológico.
. • Por sus características observables.
➢ Se distingue entre animales y plantas, que se clasifican de la
siguiente forma:
A partir del
Renacimiento - Animales:
• Por criterios anatómico/fisiológicos.
- Plantas:
• Criterios anatómico/fisiológicos.
➢ La clasificación utiliza criterios anatómico/fisiológicos a nivel celular
En la y criterios filogenéticos.
actualidad
➢ Se reconocen 5 Reinos (Moneras, Protoctistas, Fungi, Vegetales y v
Animales).
70
^ítulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
3.1.3. Funciones vitales.
Nutrición.
La construcción del conocimiento sobre la nutrición fue un proceso lento y

complicado, debido a la propia complejidad de esta función vital.
Debemos destacar que la nutrición es en definitiva un proceso metabólico
que tiene lugar en las células, mediante el cual los seres vivos, tanto los más
complejos como los más simples, obtienen la materia necesaria para producir sus
estructuras y obtener energía. Esta idea inclusiva y general es relativamente
reciente y para Ilegar a ella fue necesario interpretar las funciones que tienen las
sustancias captadas por los individuos vivos, así como las de los órganos y
aparatos que intervienen en su transformación, cambios, distribución... Además, la
•
historia de la ciencia muestra que el conocimiento anatómico y biológico estaba
especialmente centrado en el ser humano y en los animales similares a él.
Cabe señalar en primer lugar las aportaciones de Hipócrates (460-370 a C)
que entendía el cuerpo humano como un recipiente por el que transcurren los
fluidos (distintos tipos de humores), dependiendo la salud de su equilibrio, es decir,
de la armonía entre lo ingerido y lo eliminado. Bajo esta concepción explicaba que
r el aire entraba por la nariz y, de ahí, se dirigía al cerebro, desde donde se enviaba a
los vasos sanguíneos, al vientre y a los pulmones.
Otros filósofos dieron su punto de vista sobre la respiración asociándola al
calor. Así Platón (428-347 a C), mantenía que el aire entra en el cuerpo de dos
maneras: por la nariz, desde donde alcanza los pulmones para después volver a
salir, y por la piel, para Ilegar al corazón y al hígado, que son los dos lugares donde
i se crea el fuego interior. Para Aristóteles (384-322 a C) la respiración también iba
unida al concepto de vida (calor vital), siendo el lugar receptor del aliento el
corazón, que calienta la sangre y a través de ella todo el organismo.
Pero los estudios más destacados sobre la fisiología/morfología del ser
humano se deben al médico griego Galeno (129-200 a C). Este, sin alejarse del
modelo humorista, se preguntaba cuál era el sentido de la existencia del órgano y
su utilidad para el conjunto del cuerpo. Para él existían tres órganos principales,
a
corazón, hígado y cerebro, que dominaban el desarrollo de los procesos vitales,
71
debido a los "humores'; que fluían a través de ellos. A diferencia de sus

antecesores, para Ga/eno, la respiración refrigera el cuerpo, lo alimenta y lo purga.
En cuanto al hígado fabrica la sangre (a partir de los alimentos ingeridos) que se
dirige al corazón -sede del alma concupiscible-. En el ventrículo izquierdo, -origen
de las arterias, asiento de la fuerza vital y del calor innato- se mezcla la sangre con
el airé procedente de los pulmones y se convierte en sangre roja y caliente. EI
cerebro es el centro del movimiento, de la sensibilidad y el entendimiento. Conviene
destacar que las ideas de Galeno constituyeron un principio de autoridad que
perduró durante toda la Edad Media.
A partir del Renacimiento, la anatomía humana se estudia detenidamente y
se manifiesta incluso a través del arte. La introducción del estudio experimental
.(autopsias, estudios de animales) favoreció el desarrollo de una nueva fisiología,
que derivó en las tendencias empírica experimentalista, mecanicistas y vitalistas ya
•
mencionadas.
A Vesalio (1514-1564) se le considera el fundador de la anatomía moderna.
Este autor escribió un tratado completo, que comprende los sistemas orgánicos
más importantes, en el que cuestionaba alguno de los conocimientos precedentes
correspondientes a Galeno. En esta línea, un descubrimiento especialmente
relevante iniciado por Servet (1511-1553) y continuado por Harvey (1578-1653) fue
el de la ^ circulación sanguínea. Éste Ilegó a concluir que el corazón es la fuente
central de vida, el responsable de vitalizar la sangre y por tanto, el cuerpo. Rompió,
apoyándose en el cálculo, con la idea Galénica de que la masa de sangre fuese
elaborada en el hígado a partir de los elementos ingeridos y deféndió su
movimiento circular.
Por otra parte, con relación a los procesos digestivos, hasta el Renacimiento
se mantenían las ideas hipocráticas, considerándose que los alimentos sufrían una
serie de procesos: masticación realizada por^ los dientes seguida de una cocción en
el estómago por acción del calor análoga a la que se produce cuando se cocinan
los alimentos. Estas acciones tendrían como consecuencia, la separación entre
constituyentes asimilables o útiles y aquellos menos aprovechables. Posteriormente
ya en el marco del movimiento iatroquímico, que intenta atribuir causas químicas a
los procesos fisiológicos, Silvio (1614-1672) señaló que la digestión consistía en a
dos procesos, en los que los alimentos se disolvían químicamente y que
72
genéricamente denominó "fermentaciones". EI primero, que transformaría el
alimento en "quimo" tendría lugar en el estómago y estaría producida por la sal -

parte espirituosa de la saliva-, el agua procedente de la comida y la bebida, y el
calor templado que Ilega al estómago procedente del corazón. EI segundo, que
transformaría el "quilo" en "quimo'; por el proceso fermentativo que ocurre en el

intestino, por acción de la bilis alcalina y el jugo pancreático. Asimismo en
investigaciones posteriores se descubrió la pepsina en el jugo gástrico

(Schwan,1810-1882) y el papel de la bilis en la digestión de las grasas . y las
transformaciones del almidón en azúcares como consecuencia de la acción del jugo
pancreático (Tiedemann, 1781-1861 y Gmelin, 1788-1853). En cualquier caso, entre
los iatroquímicos no hubo coincidencia en las interpretaciones que se proponían en
relación con el destino y la utilidad de los alimentos digeridos. Así, mientras Silvio
señalaba que el "quilo" se dirigía al bazo por medio de la circulacióri de la sangre,

•
órgano en el que se transformaría en nutrientes pará el organismo, Willis (1631-
1675) admitía que la sangre se producía en los vasos sanguíneos a consecuencia
de la fermentación de las sustancias nutritivas de los alimentos.
Paralelamente a estos descubrimientos se mantuvo el interrogante sobre el
papel biológico de los alimentos. La función energética la suscitó Lavoisier (1743-
1794) al interpretar, como ya se señaló anteriormente, la respiración como un
simple proceso de combustión lenta entre el carbóno y el oxígeno y al establecer
una estrecha relación entre respiración y nutrición, entendiendo la respiración
animal como un proceso en el que un cuerpo combustible (alimentos ingeridos) se
quema a si mismo.
Sin embargo, el planteamiento de Lavoisier, consistente en que la
respiración tiene lugar unicamente en los pulmones, fue revisado. Ya su coetáneo,
• Lagrange (1736-1813) consideró que la respiración se producía en todos los
lugares del organismo por los que circulaba la sangre, por eso los animales sin
pulmones podían respirar. Posteriormente, Liebig (1803-1873) además de apoyar la
función energética de los alimentos, asociando el calor animal a la combustión de
los mismos, apuntó la idea de que el oxígeno es transportado por la sangre y
concretamente por la intervención de un compuesto ferroso que existe en ella.
• Dicho compuesto rico en oxígeno se transforma en otro, pobre en oxígeno cuando

pasa a través de los capilares. Por otra parte, el mismo Bernard (1813-1878)
73
señalaría que los diferentes tejidos (muscular, nervioso) necesitan oxígeno, que
Ilega a ellos a través del sistema circulatorio. Sin embargo, los alimentos tienen otra
función biológica, la función plástica (Liebig). EI descubrimiento de las
características de las proteínas, como portadoras de nitrógeno y otros minerales
(azufre, fósforo... ), las diferenciaban de los alimentos energéticos (hidratos de
carbono, grasas) y transformaba en alimentos plásticos, que son los que incorporan
al organismo las sustancias necesarias para reparar y renovar las êstructuras
corporales.
EI ensamblaje de los conocimientos aquí citados contribuyó a una mejor
comprensión de la nutrición. Pero, no fue hasta el siglo XX con el desarrollo de la
Bioquímica, cuando se le da un soporte científico a las transformaciones
moleculares que se producen en la digestión que, junto con la respiración y la
circulación sanguínea, tomarán su verdadero sentido en el marco de la teoría
•
celular y en el conocimiento bioquímico posterior que explica el metabolismo.
Como se puede apreciar, la respiración pasa de ser un proceso pulmonar a
generalizarse a las diferentes partes del cuerpo.
Los conocimientós sobre nutrición vegetal también tuvieron un desarrollo
complejo y difícil. La filosofía clásica ya trataba de explicar ^cómo se forma el
cuerpo de la planta?, proponiendo Hipócrates, y posteriormente Aristóteles, la teoría
del humus. Estos autores, haciendo una interpretación analógica con la
alimentación animal, pensaban que las plantas tomaban los restos orgánicos, que
formari parte del humus, a través de las raíces. Esta idea se mantuvo durante toda
la edad media, y no fue completamente superada hasta que mucho más^ tarde se
conoció el proceso biológico que transforma la materia orgánica del humus en las
sales minerales, que son utilizadas por la planta.
A partir del siglo XVII, se mantiene la cuestión inicial, ^cómo se forma el
cuerpo de la planta?, pero se aborda desde la nueva metodología científica.
Conviene citar en este sentido, el conocido experimento de Van Helmont (1577-
1644), el primero de carácter cuantitativo realizado con seres vivos, que
demostraba que las plantas formaban su cuerpo a partir de agua y sales minerales.
Asimismo, Malpighi (1628-1694) y Mariotte (1620-1684) descubren que los
vegetales necesitan absorber sales minerales, sospechando que lo hacen por unos
poros que existen en las raíces y que las hojas intervienen en la fabricación de los
74
Capftulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
A' alimentos. Además, Malpighi fue el primero en afirmar que las plantas respiran,
aunque los conocimientos de la época eran insuficientes para poder diferenciar
entre los intercambios gaseosos respiratorios y los fotosintéticos. Asimismo,
Mariotte señaló la importancia de la luz para las plantas.
Por otra parte, Hales (1677-1761) concluye que las plantas requieren aire,
concretamente C02, e Ingen-Housz (1730-1799) descubre que las plantas sólo
producen oxígeno en presencia de la luz del sol, mientras que de noche emiten gas
carbónico. En este marco, a finales del siglo XVIII se presenta la primera ecuación
del proceso fotosintético que consiste en la obtención de sustancias orgánicas ricas
en carbono a partir del C02 y del agua en ^presencia de luz, con la subsiguiente
expulsión de 02.
Un nuevo problema relevante para la ciencia consistió en conocer como
respiran las plantas. Priestley (1733-1804), descubre que el intercambio de gases
A
de vegetales es inverso al de animales, aunque esto solo ocurre en presencia de
luz. Por otra parte, Sachs (1832-1897) demostró que las plantas respiran igual que
los animales: toman 02 y desprenden COZ tanto de día como de noche. De esta
forma la respiración se interpreta como el sistema que permite a la planta obtener
energía y esta función, asociada exclusivamente al reino animal, se extiende al
vegetal.
• Los avances en la investigación Ilegaron a establecer los complejos
procesos bioquímicos de la nutrición vegetal que tienen lugar en los orgánulos de
las células, estableciéndose las diferencias pero también las semejanzas con la
nutrición animal. Así, se desarrolla un concepto unificador de nutrición que iguala a
todos los seres vivos (animales y vegetales) a pesar de las diferencias. La nutrición
es entendida, según indicamos al principio del apartado, como la función que
proporciona "materia" al organismo, tanto para generar y regenerar sus estructuras,
como para obtener la energía necesaria a través de la respiración.
En la tabla 3.3. se sintetizan la evolución de las ideas relativas a la^ nutrición
que hemos expuesto.
75
Ca ítulo 3._ La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
Tabla 3.3. Evolucibn de las ideas sobre la nutrición.
- Reino Animal.
• Respiración unida al concepto de vida: calor vital.
. • Órganos principales: corazón, pulmones, hígado y cerebro.
Edád Antigua . La digestión consiste en la trituración y cocción de alimentos.
^ ➢ Figuras relevantes: Hipócrates y Galeno.
- Reino vegetal.
• Teoría del humus.
- Reino Animal.
• Respiración unida al concepto de vida: calor vital.
• Órganos principales: corazbn, pulmones, hígado y cerebro.
Edad Media . La digestión consiste en la trituración y cocción de alimentos.
w
• Las ideas de Galeno siguen manteniéndose como principio
de autoridad.
- Reino vegetal.
• Teoría del Humus.
- Reino Animal.
• Establecimiento de la circulación de la sangre.
• Se interpreta el cambio químico en el proceso digestivo.
^ • Se considera la respiracibn como un proceso pulmonar que

A partir del incorpora el oxígeno a la sangre.
Renacimiento . Posteriormente se interpreta como un proceso tisular.
• Se reconoce la función energética y plástica de los
alimentos. .
- Reino Vegetal.
• Se admite que las plantas forman sustancias orgánicas a
partir de agua, C02 y sales minerales, en presencia de luz.
♦
• Se considera que las plantas respiran igual que los animales
para obtener energía.
En la actualidad . Se desarrolla el concepto unificador de nutrición para todos
los seres vivos, interpretada desde una óptica celular y
bioquímica.
76
_Capítulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
A' Reproducción.
Los conocimientos sobre reproducción también avanzaron a lo largo de los

años, siendo relativamente reciente la interpretación celular del proceso
reproductivo sexual de los individuos superiores (ver Giordan (1988).
La reproducción humana suscitó interés desde antiguo, y ya los griegos
disponían de conocimientos anatómicos sobre los aparatos sexuales masculinos y
femeninos. Así Herófilo (335-280 a C), en sus estudios completos de anatomía
corporal, además de descubrir detalles sobre el sistema nervioso, cerebro, recorrido
de nervios sensoriales y motores,... describió en el aparato genital masculino: los
testículos, el epidídimo, el conducto deferente, y los vasos que van a los testículos;
asimismo se refirió a la próstata y a la vesícula seminal. En el aparato genital
femenino identificó las trompas y los ovarios, afirmando que el semen femenino
salía por la vejiga. También Galeno (129-200 a C) reálizó estudios anatómicos de
los aparatos reproductores, apreciando analogías entre el aparato reproductor
femenino y masculino
Hasta donde cabe remontarse en la historia de la ciencia, se aprecia una
cuestión clave que interesó a filósofos y científicos: ^cuál es y cómo sucede el
principio del nacimiento del nuevo ser?. Esquemáticamente. se pueden diferenciar
w dos grandes corrientes de pensamiento: a) Los epi ^ enistas, que mantienen que los
dos padres participan conjuntamente, aportando cada cual una simiente cuya
mezcla constituye el origen del nuevo ser y b) los preformistas, que consideran que
solo uno de los progenitores proporciona el principio esencial de la generación, que
ya existe antes de la fecundación.
En general, los filósofos griegos, sostenían ideas epigenistas aunque se
aprecian diferencias respecto al lugar del organismo donde, en su opinión, se
producía el semen. Así mientras, Empédocles de Agrigento (495-435 a C) afirmaba
que se fabricaba en el cerebro, Hipócrates (460-370 a C) mantenía que en ambos
sexos se producía una sustancia que se elaboraba, especialmente en la cabeza,
desde donde se alcanzaban los riñones, descendiendo por la médula espinal. Las
dos simientes, masculinas y femeninas, se mezclaban en la matriz y se espesaban
bajo el influjo del calor del cuerpo materno, recibiendo de esta forma el espíritu del
calor y permitiendo el desarrollo de la criatura al dar vida a la mezcla. Aristóteles
77
(384-332 a C), por su parte, igualaba el semen femenino con la menstruación,

producto de la sangre que se convertía en una sustancia sutil y caliente que se
mezclaba con el semen masculino. Si se producía un feto masculino sería producto
del movimiento y la generación. Si era femenino, sería producto de la materia. EI
cuerpo del embrión o materia procedía de la madre y el alma del padre.
Galeno era también epigenista y afirmaba que la simiente femenina sería
menos caliente y más húmeda que la masculina, desempeñando por tanto un papel
secundario en la formación del feto. En cualquier caso, los filósofos griegos
establecen diferencias entre los sexos destacando el papel de la figura del padre, al
tiempo que, en coherencia con su idea de vida, consideran el calor como un factor
imprescindible en la formación y desarrollo del nuevo ser.
En la Edad Media se mantienen básicamente las ideas precedentes, aunque
surgen controversias, ya que los cristianos, apoyándose en el dogma de la
concepción virginal de la Virgen María, se reafirman en ideas preformistas. A partir
del Renacimiento surgen nuevos descubrimientos. A pesar de la teoría fantástica de
Paracelso (1493-1591) "Teoría del homúnculo'; que consistía en creer que la
simiente de un hombre depositada en una calabacera, alimentada adecuadamente
y aplicándole calor se convertiría en una pequeña criatura, también se realizaron
estudios anatómicos importantes. Concretamente Fallopio (1523-1562) descubrió la
trompa que Ileva su nombre en el aparato genital femenino. Por otra parte, el mismo w
Harvey (1578-1653) define huevo, como el primer esbozo en el que la parte

principal construye al animal y el resto el aliento con el que se engendra. Sin
embargo no reconoce que éste se produzca en el ovario. De hecho concluye,
después de los correspondientes estudios anatómicos con distintas especies de
mamíferos, que los ovarios no desempañan ningún papel en la reproducción. Para
Harvey, la fecundación consiste en una impregnación de todo el cuerpo de la
hembra, como una especie de contagio, aunque solo la matriz puede producir la
concepción. Por otra parte, Buffón interpreta que las moléculas orgánicas que
proceden de los distintos órganos del cuerpo se dirigen a los testículos de los
machos y las hembras, pues así denominaba a los ovarios, donde se agrupaban y
formaban las respectivas simientes que originarán el nuevo ver. Ideas similares a
esta mantiene Maupertuis (1698-1759) que recupera la idea de la doble simiente, t
resaltando que el feto se forma por la mezcla de los dos líquidos que segrega cada
78
uno de los sexos, debido a su mutua atracción, lo que da sentido al parecido

hereditario entre padres e hijos. Como se puede apreciar, el denominador común
de los científicos citados, así como de otros (Descartes y Van Helmont), fue su
concepción epigenista.
Cabe destacar que los estudios anatómicos de De Graaf (1641-1673)
permitieron identificar los folículos que Ilevan su nombre, que asimiló a los huevos
t de las aves, resaltando el papel del ovario en su producción. Sin embargo no supo
reconocer la ruptura del folículo y creyó que como tal era lanzado a las trompas de
Falopio, descubriéndose el huevo en 1826 por Ernst von Baer. Paralelamente, el
uso del microscopio permitió a Van Leeuwenhoek (1632-1723) realizar una de las
primeras descripciones de los espermatozoides humanos.
Sin embargo, independientemente de los descubrimientos realizados, en
esta época la controversia entre las concepciones epigenistas y preformistas se
mantiene viva. Entre los preformistas se distinguieron dos tendencias: los
animalcalculistas y los ovistas. Para los primeros, el futuro animal estaba en el
espermatozoide y el huevo o la matriz les proporcionaban alimento o alojamiento.
Sin embargo, entre los partidarios de esta .teoría, también se distinguen dos
tendencias: a) la encajista que sostenía que el embrión estaba encajado en los
espermatozoides a la manera de las muñecas rusas (Van Leeuwenhoek) y b) la
•
diseminaccionista, que defendía que los gérmenes debían estar dispersos en el
aire, donde flotaban, y los machos incorporaban desordenadamente los que
correspondían a su propia especie, por la respiración, por la alimentación,
(Hartsoeker -1656-1725- y Andry -1658-1742-).
Por su parte, los preformistas ovistas afirmaban que la madre participa
activamente en la generación. EI macho sólo interviene en calidad de acción
estimulante, de activación; gracias a él, el feto preformado sale de su estado de
somnolencia y empieza a desarrollarse. Estas ideas las defendieron: Reaumur
(1683-1757), Swanmerdam (1637-1680), Malebranche (1638-1715), Vallisneri
(1661-1730), Von Haller (1708-1788) y Spallanzani (1729-1799). Este último realizó
abundantes y rigurosas experiencias con batracios y otros animales, demostrando
que el esperma no actúa mediante una especie de vapor ("aura seminales'), sino
por contacto directo, siendo posible desactivar su acción por calentamiento 0
filtración. Sin embargo ni estas experiencias ni la visión de "guânos espermáticos';
79
Capítulo 3. La construccibn de conocimientos sobre los seres vivos ;..^1,.
según sus descripciones inmóviles y muertos, promovieron el cuestionamiento de

sus arraigadas ideas ovistas.
Las discrepancias entre preformistas y epigenistas se centraron muy
especialmente en explicar el parecido entre progenitores y descendencia. Para los
epigenistas, el preformismo no aclaraba el hecho de que los hijos tuvieran
semejanzas de ambos padres y no solo del padre o de la madre, según fueran
animaculistas u ovistas respectivamente, o incluso el hecho de que las
características de la descendencia fuera intermedia, como ocurre con el color de la
piel (Maupertuis, 1698-1759). Para los preformistas, los epigenistas no explicaban
adecuadamente el transito de la mezcla de simientes a la formación de un
organismo complejo, pues aportaban razones demasiado ambiguas (la
impregnación de todo el cuerpo de la hembra -Harvey-; la atracción entre líquidos o
moléculas -Buffon y Maupertuis-). En definitiva, para los preformistas era difícil de
w
asumir que el simple concurso de moléculas o líquidos, dirigidos por unas leye^s que
,,..,.
se desconocen, pudieran originar la complejidad característica del orgá'ñismo
animal.
^ En la primera mitad del siglo XIX surge un nuevo epigenismo, siendo
relevantes las figuras de Prevost y Dumas (1790-1850). A pesar de que sus
estudios no tenían nada de original, pues reproducían en gran medida los
•
realizados rigurosamente con anterioridad por Spallanzani, la interpretación de los
mismos cambia: la unión del líquido fecundante que proviene de los testículos del
macho y los óvulos fabricados por el ovario de la hembra producen el riuevo ser.
Otros trabajos realizados con diferentes especies, se fueron asociando a la
emergente teoría celular y evidenciaron la acción fecundadora del esperma,
demostrando la entrada del espermatozoide en el óvulo. Sin embargo esta
observación no fue suficiente para apoyar las nuevas tendencias epigenistas, •
manteniéndose todavía posturas preformistas. En cualquier c.aso, el descubrimiento
de la naturaleza unicelular del huevo y del espermatozoide, así como el
descubrimiento del papel del núcleo en la fecundación y en el desarrollo
embrionario, fueron definitivos para dirimir la persistente discusión epigenismo
versus preformismo a favor del primero.
Otra cuestión que suscita la preocupación de la ciencia en la segunda mitad
del siglo XIX es ^cómo se transmiten los caracteres hereditarios? y ^cuál es el
80
soporte físico de la herencia? En este sentido, Strasburger (1844-1912) defiende

que los cromosomas constituyen dicho soporte. Otros investigadores apuntan mas
concretamente que toda célula que procede de la división de un huevo fecundado
contiene la mitad de los cromosomas paternos y la mitad de los cromosomas
maternos. Cabe destacar que estas ideas fueron especialmente fructíferas en la
orientación de estudios posteriores, e incluso permitieron interpretar a la luz de la
biología celular estudios precedentes, olvidados durante años, como las conocidas
leyes de Mendel. . .
Hasta aquí hemos centrado la revisión histórica de la reproducción sexual
sobre todo en el ser humano y los animales, sin embargo también se realizaron
estudios con vegetales, aunque, dadas sus características reproductivas, el
reconocimiento de este tipo de reproducción fue más tardío. Así, Malphigi (1628-
1694) realizó un exhaustivo estudio de las semillas, los gérmenes y^los embriones
de las plantas, Camerer (1665-1721) Ilevó a cabo experimentos de cruce con las
plantas, siendo el primero en referirse a la sexualîdad de las plantas, aunque su
cuestionada teoría pronto cayó en el olvido. Posteriormente Gártner (1772-1850),
también realizando cruces entre flores, determinó con más éxito el carácter sexual
de la reproducción vegetal. Sin embargo, no fue hasta finales del siglo XIX cuando
Strasburger y Guignard, haciendo una interpretación celular de la fecundación,
prueban que los fenómenos de la fecundación discurren en vegetales de idéntico
modo que en animales. Además, el propio Strasburger propone una teoría de la
herencia similar a la de animales, considerando que las sustancias nucleares de las
células germinales masculina y femenina son las portadoras de los caracteres
hereditarios. Esta idea constituye un punto clave en la unificación biológica de la
función reproductora entre animales y vegetales, idea unificadora que, por otra
e. parte, ya hemos visto también anteriormente en la función nutritiva.
Finalmente conviene indicar que las investigaciones sobre reproducción,
embriología, la incipiente genética... se enmarcan en el nuevo paradigma
evolucionista. De esta forma, Kovaleski (1840-1901), estudiando el desarrollo
embrionario de vertebrados e invertebrados, percibe rasgos evolutivos comunes y
redacta la "Teoría filogenética de las hojas embrionarias'; que iguala a los
organismos en su origen. Por otra parte, la reproducción sexual adopta una nueva
dimensión en el marco de la teoría Darwinista, fundamentada en la selección
81
natural, pues se muestra como uno de los agente de variabilidad dentro de las
poblaciones. Los individuos nacidos por reproducción sexual, aun siendo similares
a sus progenitores, poseen diferencias, favoreciéndose así la supervivencia de los
más aptos en condiciones ambientales cambiantes. Desde el conocimiento
biológico actual, se reconoce el éxito evolutivo de la reproducción sexual, pues está
presente no solo en organismos superiores sino también en organismos inferiores,
incluso en procariotas donde se aprecian mecanismos de intercambio .de material
genético. En la tabla 3.4. se sintetizan la evolución de las ideas relativas a la
reproducción que hemos expuesto.
Tabla 3.4. Evolucibn de las ideas sobre la reproducción.
- Reino animal.
• Dominio de ideas epigenistas.
• Conocimiento anatómico de los aparatos sexuales del ser humano
y de los animales.
Edad antigua . Se destaca la figura del padre como relevante en la fecundación.
• Sé reconoce el calor como un factor imprescindible en la formación
y el desarrollo de un nuevo ser.
- Reino vegetal.
• No se reconoce la reproducción sexual de las plantas.
- Reino animal.
• Predominio de ideas epigenistas como en la etapa anterior.
• Incremento de concepciones preformistas ovistas.
Edad Media _ Reino vegetal.
• No se reconoce la reproducción sexual de las plantas.

- Reino animal.
• Controversia entre ideas epigenistas y preformistas.
• Inicio de la interpretacibn celular de la reproducción sexual que
A partir del apoya las nuevas tendencias epigenistas.
Renacimiento _
Reino vegetal.
• Se reconoce la reproducción sexual de las plantas. ^
- Se interpreta la reproducción sexual de todos los seres vivos desde la
E^n la Teoría celular.
actualidad - EI conocimiento bioquímico de la reproducción explica la transmisión de
los caracteres hereditarios.
- La reproducción sexual como agente de variabilidad de la especie, es
interpretada como un valor evolutivo.
82
3.2. LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS/AS.
La presencia de concepciones alternativas sobre los seres vivos es un

problema que detectan todos los profesores/as de ciencias de diferentes niveles
educativos, existiendo abundante investigación al respecto. En este sentido, De
• Manuel y Grau (1996) destacan que alumnos y alumnas de edades y contextos muy
diversos, se encuentran con las mismas dificultades en el aprendizaje de conceptos
biológicos, como consecuencia de las ideas con las que Ilegan al aula.
Un importante grupo de las investigaciones realizadas en este campo,
pretenden averiguar las ideas de los estudiantes sobre diferentes procesos vitales
como respiración, fotosíntesis o digestión, mientras otras intentan conocer sus
ideas sobre la unidad y diversidad de los seres vivos. La mayoría se refieren a la
s
etapa de Secundaria o a los. últimos cursos de Primaria, sin embargo los relativos a
niños/as de Educación Infantil y 1° Ciclo de Primaria, especialmente interesantes
para este trabajo, son más bien escasos.
En la revisión que realizamos nos centramos especialmente en
investigaciones realizadas con niños/as de hasta 7-8 años. Sin embargo, dado que,
como sugieren Goswani y Brown (1989), los niños/as de edad preescolar en un
dominio específico pueden razonar igual que los adolescentes, no dejaremos de
revisar otros estudios realizados con alumnos/as de mayor edad. Asimismo,
respecto a las funciones de los seres vivos se revisan solo las investigaciones
sobre nutrición y reproducción, prestando además mayor atención a los estudios
relativos al ser humano o, en general, a los animales que a los vegetales, de
acuerdo con las características de esta tesis.
En la tabla 3.5. se presenta una síntesis de distintos estudios realizados por
diferentes autores/as sobre los seres vivos, en la que se incluyen las edades de los
alumnos/as, el instrumento empleado y el tópico o tópicos estudiados.
83
Tabla 3.5. Estudios sobre los seres vivos.
Autores Edades Instrumentos Tópico

Nagy (1953a) 3-16 años Test y dibujos Reproducción
Nagy (1953b) 5-11 años Test y dibujos Digestión

' Respiracibn
Frayberg (1959) 4-9 años Cuestionario con Digestión
ilustraciones •
Gellert (1962) 4-16 años Entrevista y dibujo Digestión
^ Respiración
Looft (1974) 7 años Cuestionario Criterios de ser vivo
Ryman (1974) 12 años Lista palabras Concepto de planta

referentes a seres vivos
en general
Bernstein y Cowan (1975) 3-12 años Entrevista Reproducción
•
Anglin (1977) 7 años Cuestiones con Concepto de añimal

ejemplos de animales
Lucas, Linke y sedgwick 6-14 años 1 fotografía Y 1 Criterios de ser vivo
^ (1979) pregunta
Arnold y Simpson.(1979) 10-15 años Ejemplos de seres Criterios de ser vivo
vivos y no vivos.
Bell (1980) 9-15 años Ejemplos de plantas, Concepto de planta
. semillas...
Bell (1981) 10,13,15 años Preguntas con Concepto de planta

ejemplos ilustrados
Bell (1981) 9-15 años Preguntas con Concepto de ser
ejemplos ilustrados vivo.
Tamir et al. (1981) 8-14 años Preguntas con Criterios de ser vivo
ilustraciones de
animales y plantas
Contento (1981) 5-11 años Entrevista Digestión f
Bell y Barker (1982) 5-15 años Preguntas con Concepto de animal

ejemplos ilustrados
Goldman y Goldman 5-16 años Entrevista Reproducción

(1982) ^
Simpson y Arnold (1984) 12-13 años Preguntas con Nutrición vegetal
ilustraciones
s
Richards y Siegler 4 años- Entrevista Criterios de ser vivo
(1983) adultos
v
84
Dolgin y Behrend (1984) 3 años- Ejemplos de diferentes Criterios de ser vivo

adultos animales
Piaget (1984) 0-15 años Preguntas con Criterios de ser vivo
ejemplos de seres vivos Distinción ser vivo,
e inertes ser inerte
Benlloch (1984) 11-13 años Preguntas abiertas Nutrición vegetal
Carey (1985) 4-10 Años Revisión bibliográfica ^ Criterios de ser vivo
Osborne y Freyberg 8-9 años Pregunta con ejemplos Concepto de planta

(1985) de diversos vegetales
Trowbridge y Mintzes 5-15 años Cuestión: citar 5 Concepto de animal
(1985) ejemplos de animales
Carey (1985) 3-16 años Revisión bibliográfica Reproducción
Inagaki y Hatano (1987) 3-16 años Cuestionario Criterios de ser vivo

• ^ Concepto de animal
Giordan y De Vecchi 4 años- Cuestionario con Reproduccibn
(1988) adultos ilustraciones Digestión
Banet y Núñez 11 años- Cuestionario con Digestión

(1988) adultos ilustraciones y
entrevista posterior
Peraíta (1988) 4-5-7 años Fichas animales reales Criterios de ser vivo
^ y de ficción
•
Banet y Núñez 11 años- Cuestioriario con Digestión
(1989) adultos entrevista previa e
ilustraciones
Brinkmann y Boschhuizen 4-11 años Cuestioriario con Digestión
(1989) ^ ilustraciones
Tema (1989) 5-15 años Preguntas con Concepto de animal
ejemplos ilustrados
Barker (1989) 13 años Pregunta sobre Nutricibn vegetal
y
fotosíntesis
Tamir (1989) 8-14 años Preguntas con Nutrición vegetal
ilustraciones
Stavy y Wax (1989) 5-16 años Preguntas con Criterios de ser vivo
ejemplos de seres vivos
Banet y Núñez 11años- Cuestionario con Respiración
(1990) adultos ilustraciones
Russell and Watt 9-11 años Experiencia e Reproducción

w . Ilustraciones ovípara
(1990)
85
Capftulo 3. La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
Velasco (1991) 11,14,17, 21 Cuestionarios de Criterios de ser vivo

años múltiple elección con
Concepto de animal
ilustraciones
Mateos (1993) 13,19,20,21 Cuestionario elección Concepto de planta
años múltiple
SPACE (1993) 7-12 años Preguntas con Nutrición vegetal

ilustraciones
Núñez y Banet 11-17 años Cuestionario con Nutrición

(1996) ilustraciones y
entrevista posterior
Cubero (1996) 4-14 años Entrevista Digestión
Tunnicliffe y Reiss (1999) 5,8,10, 14 Entrevista con ejemplos Concepto de

años de animales animal
Tunnicliffle y Reiss (2000) 5,8,10, 14 Entrevista con ejemplos Concepto de planta
años de vegetales elegidos
por ellos en estudio
piloto
Teixeira (2000) 4,6,8,10 años Cuestionario con Digestibn
ilustraciones
Jaakkola y Slaughter 4-10 años Entrevista individual Digestión
(2002) con ilustraciones Respiración
Carvalho et al. (2004) 5/6-8/9 años Cuestionario con Digestión
ilustraciones
Rowlands (2004) 10 años Discusión en grupos de Digestión
seis y posterior
cuestionario individual
Cakici (2005) 10-11 años Entrevista y Digestión
cuestionario
León-Sánchez et al. 6-13 años Entrevista Digestión
(2005) semiestructurada
Para analizar las concepciones de los alumnos/as,al igual que se hizo en la

revisión histórica, hemos establecido tres dimensiones: v
➢ Sobre el^ concepto de ser vivo, tanto en lo relativo a la distinción entre ser
vivo e inerte, como a los criterios empleados para definir a los seres vivos.
➢ Sobre la diversidad de los seres vivos, en concreto sobre la inclusión
restringida de animales y plantas, en las propias categorías "animal" y
"vegetal ".
•
86
➢ Sobre las funciones de los seres vivos, centrándonos en los procesos y

órganos asociados a la nutrición (digestión, respiración... ) y en diferentes
aspectos de la reproducción, sexual.
3.2.1. Sobre el concepto de ser vivo.
- Uso de una "bio/ogía intuitiva" para caracterizar al ser vivo. La

progresión del concepto de "vivo" está unida al marco conceptual que va
desarrollando el niño/a sobre los procesos biológicos (Looft, 1974; Bell, 1981 a;
Piaget, 1984; Carey, 1985; Peraíta, 1988; Jaakkola & Slaughter, 2002; Inagaki &
Hatano, (1987; 2002). Así, los niños/as pequeños/as (4-7 años) explican las
funciones corporales de los seres vivos y la actividad de los objetos inanimados
r
utilizando una psicología ingenua del comportamiento humano, en lugar de
conocimientos biológicos. Esta psicología ingenua se caracteriza por el
razonamiento causal intencional, que irá desapareciendo con la edad y con el
aumento del conocimiento biológico.
- Consideración de objetos inertes como seres vivos. Los niños/as

• pequeños/as tienden a considerar muchos objetos inanimados (sol, coches,
fuego... ) como vivos, creyéndolos capaces de tener emociones, sensaciones e
intenciones (Piaget, 1984). En este sentido, Arnold y Simpson (1979) y Tamir et al.
(1981) destacan que un porcentaje alto de los niños/as de sus investigaciones
consideraban como vivos, objetos inanimados, aunque creían que tenían un tipo de
vida diferente de la de los animales. Las distinciones se relacionaban con
v supuestas diferencias en cuanto a movimiento, sensación y consciencia. Estos
últimos autores encontraron además, que los niños/as consideraban vivos con más
frecuencia a los ejemplos inanimados naturales que a los fabricados por el hombre.
- Dificu/tades para reconocer a las plantas como seres vivos. Looft

(1974) y Stavy y Wax (1989) afirman que los niños/as entre los cinco y los nueve
años muestran muchas dificultades para incluir a las plantas dentro de este grupo.
En concreto, estos últimos autores señalan que, si bien los niños/as reconocen el
87
crecimiento de las plantas, característica muy perceptible, no lo consideran w

prerrequisito de vida. En esta línea, se ha observado que estudiantes de
Secundaria (Brumby, 1982) e incluso universitarios (Caballer & Jimenez, 1992)
tenían problemas a la hora de reconocer a los vegetales como seres vivos.
^- Asociación del concepto de ser vivo fundamenta/mente al

movimiento. Diferentés autores (Bell, 1981 a, 1984; Peraíta, 1988) afirman que uno •
de los criterios más citados por los niños/as pequeños/as para justificar el carácter
vivo de los animales e incluso de ciertos objetos inanimados es el movimiento. En
otras investigaciones realizadas tanto con alumnos/as de los últimos cursos de
Primaria como de Secundaria (Lucas et al., 1979; Arnold & Simpson, 1979; Tamir et
a/., 1981; Richards & Siegler, 1986; Tunnicliffe & Reiss, 1999), se observó asimismo
que esta característica seguía siendo citada como criterio de vida.
- Uso de criterios de vida diferentes para animales que para p/antas.

Tamir et al. (1981) Ilegaron a concluir que si bien para los niños/as de entre ocho y
catorê años el criterio indicador más común de vida para los animales era el
movimiento, en el caso de las plantas y embriones era sobre todo, el crecimiento.
Cabe señalar que Mondelo Alonso et al. (1998), en un estudio con universitarios,
detectaron también que el crecimiento, aparece en muchas ocasiones, casi •
siempre, refiriéndose a las plantas.
- Uso de características morfo/ógicas para justificar que los animales

son seres vivos. Los niños/as de cuatro-cinco años, además dél movimiento,
hacen referencia a las partes más visibles del cuerpo (tienen ojos, boca... ) y a su
tamaño para caracterizar a diferentes animales como seres vivos (Peraíta, 1988),
cuestión que corrobora el estudio realizado por Tunnicliffe y Reiss (1999) en
individuos de mayor edad.
Por otra parte, Dolgin y Behrend (1984) y Carey (1985) señalan que para
definir como seres vivos a seres humanos y animales, los niños/as de Primaria
utilizan criterios basados en poseer órganos internos (corazón, pulmones.... ), siendo
tal utilización más frecuente en el caso de aquellos animales, que perciben más
parecidos a los seres humanos.
s
88
- Justificación del carácter vivo de /os animales utilizando criterios

asociados a actividades fisio/ógicas humanas. Los niños/as pequeños/as de las
investigaciones realizadas por Looft (1974), Gelman et al., 1983, Peraíta (1988) y
Stavy y Wax (1989) consideran que "comer'; "beber" o"alimentarse" son atributos
del ser vivo, mientras en los estudios de Dolgin y Behrend (1984) y Carey (1985) se
incluye además "dormir" como criterio de vida. Sin embargo,, pocos niños/as citan
otras funciones como la de respiración o reproducción a pesar de que se
planteaban cuestiones referentes a éstas. Por el contrario, los alumnos/as de mayor
edad, además de citar la alimentación, señalan también la respiración (Lucas et al.,
1979; Arnold & Simpson, 1979), y la reproducción (Lucas et al., 1979; Tamir et al.,
1981; Richards & Siegler, 1986; Stavy & Wax, 1989; Braund, 1991; Velasco, 1991;
Tunnicliffe et al., 2007). Resultados similares se obtuvieron en estudiantes
universitarios (Brumby, 1982; Mondelo Alonso et al., 1998), aunque en este nivel
educativo tienen también en cuenta la excreción.
3.2.2. Sobre la diversidad de los seres vivos.
- Concepto de planta restringido a/as ornamentales. Según Ryman

(1974), y Bell (1980, 1981 a), para los niños/as, un árbol no es una planta, puede
• serlo mientras es pequeño, pero una vez que créce ya no entra dentro de esta
categoría. Asimismo, estos niños/as consideran planta, aquellas que se cultivan
pero no se comen, por ejemplo, las zanahorias; coles..., no son plantas sino
verduras.
- Restricción del concepto de animal a /os mamíferos. Bell (1981 b), Bell
• y Barker (1982), Bell y Freyberg, (1991), Trowbridge y Mintzes (1985), Villabi y
Lucas (1991) y Tunnicliffe et al. (2007) comprobaron que los niños/as tienen un
concepto de animal restringido a los mamíferos terrestres. Los mismos autores/as
afirman que todas estas concepciones están fuertemente influenciadas por el
significado que en el ámbito cotidiano se atribuye a la palabra animal, asociado a
los grandes mamíferos terrestres, como los que puede haber en una granja, en un
zoo o en una casa.
89
- Exclusión de /os seres humanos del concepto animal. Anglin (1977),

Bell (1981 b), Inagaki y Hatano ( 1987) y Tema ( 1989) en investigaciones realizadas
con sujetos de diferentes edades Ilegan a la conclusión de que éstos consideraban
que las personas no eran animales. Las razones para ser animal pueden ser el
número de patas, tamaño (tienen que ser grandes), hábitat, pelaje o piel externa y
emisión de ruidos.
3.2.3. Sobre las funciones de los seres vivos.
Con relación a la nutrición.
- Reconocimiento restríngido de /os órganos que intervienen en el

proceso digestivo humano. Los niños/as hasta los diez-once años están limitados
•
en cuanto al conocimiento y situación de los órganos corporales, reconociendo solo
los más específicos relacionados con diversas funciones (Nagy, 1953b; Jaakkola &
Slaughter, 2002). Así en el caso de ta digestión, se observa que para los sujetos de
diversas edades, el estómago es el órgano central del aparato digestivo y el más
conocido (Nagy, 1953b; Banet & Nuñez, 1988, 1989; Cubero, 1996; Jaakkola &
Slaughter, 2002; Carvalho et al., 2004). Más concretamente, los sujetos entre los
cuatro y los seis años de las investigaciones de Carvalho et al., (2004) y los de diez •
años de Rowlands (2004) y Cakici (2005) consideran que el proceso digestivo

empieza y termina en este órgano. Además, se aprecian confusiones semánticas
entre los términos estómago y barriga, entre los alumnos/as de menor edad
entrevistados por Cubero (1996). Lo mismo sucede con los niños/as de cuatro años
entrevistados por Teixeira et al. (2000) que denominan a toda el área abdominal,
barriga. Sin embargo, a partir de los seis años, reconocen ya el intestino e incluso ♦
los más mayores citan el ano, en proporciones muy altas. En la misma línea se
expresan Mintzes (1984) y León-Sánchez et al. (2005).
Con respecto a otros órganos que intervienen en el proceso digestivo como
la faringe, el hígado o el páncreas, Cubero (1996) en un estudio con niños/as entre
los cuatro y los catorce años, Reiss y Tunnicliffe (2001) y Banet y Núñez (1988)
(1989) con una muestra que incluye sujetos adultos, observan que no los
mencionan e incluso que tienen problemas para reconocerlos.
90
- Prob/emas para interpretar e/ tránsito de /as diferentes sustancias a/o

largo del aparato digestivo. Giordan et al. (1988), Cuthbert (2000) y Reiss et al.
(2002) observan que los sujetos no reconocen la anatomía del aparato digestivo,
apreciando errores relativos al lugar y a la sucesión de órganos, manteniéndose
estas ideas desde edades tempranas hasta los diecisiete años. En este mismo
sentido, los sujetos de cuatro años y algunos de los de seis de la investigación
• realizada por Teixeira et al. (2000), afirman que la comida entra por la boca y pasa
por el interior del cuerpo al área abdominal, aunque pocos dibujan el área faringo-
esofágica. Cn sus investigaciones con sujetos de mayor edad, Banet y Núñez
(1988; 1989) encuentran que la mayoría desconocen también el trayecto que va de
la boca al estómago, comunicando ambos mediante un tubo, que a veces nombran,
el esófago. En cuanto al orden, tienen muchos problemas al situar el intestino
grueso (lo colocan entre el estómago y el intestino delgado), el hígado y el
páncreas.
También se aprecian problemas relativos a las vías de entrada y salida. Así,
los niños/as pequeños (cuatro y cinco años) dibujan un doble camino en la entrada
del tubo digestivo, uno para alimentos sólidos y otro para los líquidos (Giordan & De
Vecchi, 1988; Carvalho et al., 2004). En la misma línea, se pronuncia Rowlands
(2004) con sujetos de mayor edad. Asimismo, los niños/as suelen describir y/o
w dibujar el aparato digestivo con dos salidas a partir del estómago, una para las
heces y otra para la orina (Brinkmann & Boschhuizen, 1989; Cakici, 2005). En el
mismo sentido, sujetos de mayor edad entrevistados por Banet y Núñez (1988;
1989), comunican el aparato digestivo, con los riñones u otros órganos del aparato
excretor, de tal forma que a partir de un determinado nivel del tubo (con frecuencia
el estómago), los sólidos y los líquidos seguirían caminos diferentes.
i
- Ausencia de referencias a/a digestión como proceso químico. Los
niños/as hasta los siete-diez años describen la digestión desde el punto de vista
anatómico, sin hacer referencia al proceso digestivo (intervención de la saliva, jugos
gástricos... ) ni a los cambios químicos que se producen durante este proceso
(Gellert, 1962; Contento, 1981; Cubero, 1996; Teixeira, 2000; Rowlands, 2004;
• Cakici, 2005), pudiendo incluso pensar que los alimentos desaparecen una vez que
uno se los come (Gellert, 1962).
91
La ausencia de referencias a las transformaciones químicas, que

experimentan los alimentos, y a la intervención de la saliva y de los jugos gástricos
en el proceso digestivo se ha detectado también en sujetos de mayor edad (León-
Sánchez et al., 2005). Sin embargo, según otros estudios (Brinkmann &
Boschhuizen, 1989; Gellert, 1962; Teixeira, 2000; Cakici, 2005), a partir de los
siete-diez años, los niños/as empiezan a superar estas dificultades, pues reconocen
que los trozos de alimentos se rompen y que de alguna manera se extrae
"sustancia" o"energía'; aunque son pocos los que mencionan nutrientes (proteínas,
carbohidratos). Además, algunos de esos niños/as son capaces de reconocer la
existencia de transformaciones químicas de los alimentos con ayuda de otras
sustancias (jugos gástricos, agua, leche... ).
- Dificu/fades para comprender que las sustancias han de ser

transportadas a /as diferentes partes del cuerpo. La mayoría de los niños/as
hasta los ocho-diez años tienen problemas para entender como tiene lugar el
transporte de las sustancias a diversas partes del cuerpo (Rowlands, 2004) e
incluso piensan que la comida se queda en el estómago sin alterar (Contento, 1981;
Cubero, 1996). Pero a partir de esas edades, los niños/as empiezan a relacionar el
aparato digestivo con otros aparatos o sistemas. Así, Gellert (1962), Contento
(1981), Teixeira (2000) y Carvalho et al. (2004) en ûentran que los niños/as
relacionan el aparato digestivo con el aparato excretor, al afirmar que el . ano y la
vejiga sirven para expulsar la comida del cuerpo aunque la mayoría rio saben
explicar la defecación desde el punto de vista biológico. También Teixeira (2000) y
Rowlands (2004) Ilegan a la conclusión de que algunos niños/as relacionan el
^ aparato digestivo con el aparato circulatorio al reconocer que la comida va por todo
el organismo a través de la circulación de la sangre. a
- Reconocímienfo restringido de los órganos implicados en la

respiración. Los niños/as más jóvenes (hasta los siete años) de la investigaciones
realizadas por Gellert (1962) y Brinkmann y Boschhuizen (1989) relacionan el
estómago con la respiración, quizás por el movimiento del abdomen durante este
proceso. Igualmente, Banet y Núñez (1990) concluyen que, a partir de los once
•
años aproximadamente, los alumnos/as van conociendo todos los órganos del
92
aparato respiratorio y el orden en que están situados. Sin embargo, otras

investigaciones realizadas con sujetos de edades dispares, incluso adultos jóvenes
(Nagy, 1953b; Nuñez & Banet, 1996; Jaakkola & Slaughter, 2002), concluyen que
los pulmones son el órgano central del aparato respiratorio.
- Consideración de la respiración como mero intercambio de gases.

Los niños/as suelen restringir la respiración al intercambio de gases con el exterior,
aunque a partir de los nueve años, algunos alumnos/as, relacionan ya la respiración
pulmonar con la purificación de la sangre, así como el intercambio de gases en los
pulmones, y el hecho de que el aire esté presente en el resto del cuerpo (Gellert,
1962). Sin embargo, el reconocimiento de la respiración celular es escasa entre
alumnos/as de mayor edad e incluso adultos (Banet & Nuñez, 1990; Nuñez &
Banet, 1996).
!
- Problemas para comprender la nutrición vegetal. Los niños/as entre los

siete-doce años, suelen considerar que las plantas obtienen alimentos (agua,
básicamente) para vivir, específicamente del suelo, y que las raíces son los órganos
de la alimentación (SPACE, 1993), idea que está en consonancia con la presentada
por Benlloch (1984) y Christidou y Hatzinikita (2006). Además, afirman que las
plantas también necesitan luz del sol y aire aunque, según un estudio de Tamir
(1989), algunos niños/as piensan que la luz del sol que absorben las plantas es un
alimento. En los estudios citados y en otros como los de Simpson y Arnold (1982) y
Barker y Carr ( 1989), se ha detectado también que los sujetos entienden que el
agua, el aire y la luz del sol son los propios alimentos y que no cambian durante los
procesos de nutrición. Además parecen pensar en la fotosíntesis como una
• sustancia más que en un proceso (SPACE, 1993) o como un tipo especial de

respiración de las plantas ( Barker & Carr, 1989).
Con relación a la reproducción.
- Concepcíón no biológica del concepto de género. Según diferentes

autores (Nagy, 1953a; Bernstein, 1975; Goldman & Goldman, 1982b), para los
93
niños/as menores de seis años, el género está determinado socialmente por el

peinado, las ropas, el nombre y el comportamiento, considerando que si una
persona cambia todos estos signos externos, cambia de género, pero que es
inaceptable hacerlo socialmente. Según estos autores, a los siete/ocho años lo
empezarían a entender desde un punto de vista biológico relacionado con el
desarrollo y la reproducción.
- Explicaciones alternativas a la reproducción sexual del ser humano.

Investigaciones realizadas en diferentes países (Nagy, 1953a; Bernstein & Cowan,
1975; Goldman & Goldman, 1982a; 1982b), han Ilegado a la conclusión de que los
niños/as desde la etapa de infantil hasta los siete años no reconocen la
reproducción sexual y creen que: a) Cualquier bebe ha existido siempre, en una
tienda, en la tripa de alguien, en el cielo... ; b) EI origen de los bebes es una
actividad humana intencionada que implica fabricarlos a partir de trozos, idea que
comparten con el estudio de Giordan et al. (1988); c) La madre come los
componentes necesarios para fabricar un bebe en su estómago, idea que se
conoce como "falacia digestiva" .
Estos mismos autores observan que alrededor de los siete/ocho años, hay
un estadio de transición en el que el niño/a trata de dar sentido a la relación social
entre una madre y un padre, a la información sobre la relación sexual y a las ideas
sobre los espermatozoides y los óvulos, por lo^^qué se puede afirmar que empiezan
a reconocer la reproducción sexual.
- Dificultades para ínterpretar adecuadamente la reproducción sexual.

Nagy (1953a), Bernstein y Cowan (1975), Goldman y Goldman (1982b) y Goldman
(1982a) identifican diferentes etapas en las ideas de los niños/as en función de la
edad, paralelas a las explicaciones históricas sobre la reproducción. Así, a los siete-
ocho años prevalecen las nociones animistas respecto a acciones deliberadas por
parte de espermatozoides y óvulos y muchos niños/as de estas edades sostienen
una interpretación literal del "modelo agrícola'; creyendo que los bebes se plantan
dentro del vientre de la madre como una semilla en la tierra, o que se incuba un
huevo similar a los de la gallina. Sin embargo, la mayoría de los sujetos entre los t
nueve y los once años, tienen ya alguna idea sobre los mecanismos de relación
94
sexual y entienden el papel de ambos padres en conseguir reunir los

espermatozoides y los óvulos para formar los bebes, elaborando sofisticadas
construcciones para explicar la producción de un nuevo individuo. Asimismo, a
partir de los once años, pueden Ilegar a afirmar que un bebe en miniatura está
plegado dentro del óvulo o el espermatozoide y el otro gameto provoca su
desarrollo.
- Problemas para aplicar un único modelo de reproducción sexua/ a

diferentes tipos de animales. Los niños/as más pequeños/as no suelen ser
coherentes consigo mismos y es fácil que mantengan una idea diferente según se
trate de la especie humana o de un pollito, siendo preformistas en el primer caso
(Russell & Waat, 1990) y epigenistas en el segundo (Giordan & De Vecchi, 1988).
Además, para los niños/as pequeños/as e incluso para personas adultas sin
•
formación biológica, los dos tipos de reproducción (ovípara y vivípara) pueden no
encontrarse situadas en el mismo plano. Así, en êl caso de la oviparidad, la
connotación hembra es más importante, pues existe la preponderancia del huevo.
Por el contrario, en los seres humanos, los niños/as desde muy pequeños/as,
aunque ven que el bebe crece en la barriguita de mamá, una inmensa mayoría
sabe que "papá pone una semillita". Por otra parte, en niños/as de diez años, la
a
palabra espermatozoide no tiene el mismo significado que para el biólogo, la célula
masculina puede limitarse a dar vida a algo estructurado que preexiste en el vientre
de la madre, o fecunda el óvulo para luego desaparecer.
- Díficultades para aplicar e/ mode/o de reproducción sexual a/os

vegetales. Si los niños/as tienen problemas para reconocer la intervención de
s ambos progenitores en el caso de la reproducción sexual de los animales, en el
caso de las plantas es todavía más difícil que reconozcan que el nuevo individuo es
fruto de la unión o combinación de la "materia" que aportan los individuos de cada
sexo. Cabe señalar, en este sentido, que Okeke y Wood-Robinson (1980) y Wood-
Robinson (1991) Ilegan a la misma conclusión en una investigación realizada con
sujetos de edades comprendidas entre los dieciséis y los dieciocho años.
95
3.3. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE LOS SERES VIVOS.
EI estudio de los seres vivos y el propio concepto de ser vivo encierra un alto
valor educativo, de hecho, su tratamiento ha sido contemplado por los distintos
currículum, en los distintos niveles educativos. La complejidad del aprendizaje de
este tema requiere un tratamiento continuo y espiral, de taÍ manera que el alumno/a
vaya construyendo un modelo de vida cada vez más complejo y coherente con el
modelo que nos ha proporcionado el avance del conocimiento científico. Por ello, es
importante tomar como referente el estudio histórico realizado, pero también las
ideas y dificultades de los niños/as revisadas en esta investigación, así como sus
experiencias, necesidades e intereses. No debemos olvidar que las aportaciones de
. ta historia y epistemología de la ciencia son inestimables, pero. en el aula sería
inadecuado trasladar el conocimiento científico, sin realizar la oportuna
•
transposición didáctica. Ésta no debe responder a un simple estudio analítico, sino
a un análisis holístico que permita tener en cuenta los aspectos antes citados
(Sanmartí, 2002).
^Tradicionalmente la enseñanza de ^ los seres vivos se realizó de forma
excesivamente aislada y descriptiva, dando especial relevancia a clasificaciones
que tenían escaso sentido para el alumnado. Sin embargo las últimas tendencias
(Pujol, 2003) proponeri que el estudio de los seres vivos se Ileve a cabo en directa
interacción con el medio que habitan, desde una perspectiva sistémica que
identifique a los seres vivos como sistemas abiertos y complejos. Abiertos; porque
todo ser vivo intercambia materia y energía con el medio y dispone de sistemas que
le permiten captar información del mismo y responder a distintos estímulos.
Complejos, porque todo ser vivo está formado por múltiples unidades
interconectadas cuyo conjunto es más que su simple suma. EI estudio de los seres
vivos no debe desvincularse del desarrollo de ^ habilidades procedimentales y del
desarrollo de ciertas actitudes específicas. Así la observación, el registro de datos
para apreciar regularidades, las pequeñas indagaciones, etc. permiten al alumnado
incrementar sus experiencias (Cañal de León, 2006a). Por otra parte, el
reconocimiento de que los seres vivos perciben los cambios (sienten), responden a
ellos, tienen necesidades concretas... , ayuda a que el estudiante desarrolle t
actitudes de conservación y respeto. También es necesario destacar que los
96
Capítulo 3._La construcción de conocimientos sobre los seres vivos
niños/as, sobre todo los más pequeños/as, disponen de ideas preconcebidas sobre
los seres vivos y en especial sobre los animales. La identificación de ciertas
especies con determinadas virtudes o defectos humanos; el lenguaje, en ocasiones
restringido, (se prohíbe la entrada de animales que aparece en ciertos anuncios);
los cuentos populares... pueden ser un origen de dichas ideas. La escuela no tiene
capacidad, como es lógico, para impedir el uso del lenguaje cotidiano o la
transmisión de ideas populares científicamente inadecuadas. Sin embargo, puede
tener en cuenta estos aspectos para que el alumno/a diferencie el significado de
ideas, conceptos y palabras en el ámbito científico y cotidiano (Harlen, 1998).
Asimismo, la escuela tiene que contemplar que los niños/as, como se revisó en el
capítulo 2, tienen limitaciones en cuanto a su tipo de pensamiento y a las formas de
razonamiento, lo que va a influir en que desarrollen ideas personales, no siempre
coherentes con el pensamiento científico, como hemos visto en págimas anteriores.
EI modelo de ser vivo, como ya indicamos, debé construirse paulatinamente,
partiendo, al igual que ocurre en otros temas, de lo concreto para pasar a lo más
abstracto y de lo particular a lo general (Sanmartí, 2002). En este sentido y
tomando como referente las recomendaciones de Pujol (2003), planteamos una
secuencia de complejidad creciente aplicable a lo largo de la educación obligatoria.
Si bien esta tesis está orientada concretamente a los primeros niveles, entendemos
que es importante disponer de una visión más amplia, que justifique las opciones
tomadas.
En el proceso de construcción del modelo de ser vivo, las ideas inicialmente
separadas e inconexas han de ir rélacionándose. Las posibles ideas clave que
pueden ir convergiendo hacia una concepción más amplia e inclusiva, son: la gran
diversidad de formas que incluye la vida y su interacción con el medio que
condiciona el continuo cambio y las características específicas de los seres vivos
(funciones vitales).
En un primer nivel, propio de la Educación Infantil, se ha de ir diferenciando
lo vivo de lo inerte, pues no debemos olvidar que los niños/as disponen de
concepciones confusas y a veces restringidas de ser vivo. Para ello es necesario
insistir en las características de los seres vivos (alimentación, crecimiento,
reproducción, cambios... ) e incluir, mediante el incremento de experiencias, nuevas
formas de vida que habitan distintos ambientes, para los que están adaptados, pues
97
Capítulo 3. La construcción dé_ conocimientos sobre los seres vivos
disponen de mecanismos y órganos especializados (patas, alas... ). Postériormente,

a lo largo de la Educación Primaria, es conveniente profundizar en la adaptación
(cada tipo de ser vivo está adaptado a vivir en determinadas condiciones y un
cambio de temperatura, la falta de agua, la contaminación... pueden ser limitantes
para su desarrollo). También habrá que profundizar en los cambios cada vez más
complejos. Los niños/as más pequeños/as pueden percibir el crecimiento e incluso
el ciclo vital de las personas, sin embargo los de mayor edad deben apreciar
regularidades en un sentido más amplio y complejo (la metamorfosis, los cambios
que sufre un huevo hasta forma un pollo, el ciclo vital de determinados cultivos... ).
En lo relativo a las funciones, y más concretamente a la nutrición., se ha de
pasar de la mera necesidad de sustancias en los primeros niveles a la función que
tienen esas sustancias, es decir, será conveniente dar respuesta a cuestiones
como: ^para qué comemos? ^por qué se riegan las plantas?... Además, teniendo
4
en cuenta que la adquisición de sustancias está directamente relacionada con el
medio, será necesario establecer las oportunas conexiones: los animales deben
moverse para obtener alimentos y poseen órganos especializados para ello (patas,
alas, aletas... ), las plantas disponen de raíces que van profundizando la tierra o
extendiéndose en ella...
La nutrición es una función muy compleja que impli â un conjunto de
mecanismos que permiten al ser vivo adquirir los materiales y obtener la necesaria ♦
energía para realizar el resto de la funciones. Para ello, las sustancias obtenidas del
medio han de cambiar, algunas se transformarán en las propias estructuras del
individuo y otras serán utilizadas para obtener energía por la respiración. Pero este
proceso, además produce desechos que revierten nuevamente en el medio y que
son utilizados por otros individuos. La comprensión de todo lo indicado encierra
serias dificultades para los niños/as e incluso para adolescentes, pues requiere una
adecuada integración de conocimientos relativos a los órganos, sistemas, aparatos
y mecanismos que de forma coordinada garantizan la transformación de la materia,
su transporte, etc., independientemente de que se Ilegue o no a una interpretación
celular del proceso. Además, requiere que todo ello se aplique a una gran variedad
de organismos diferentes (ser humano, animales, vegetales).
98
Esta idea tan sintética y general de la nutrición resulta esencial, pues no solo
explica el mantenimiento de la vida de cada individuo, sino también la base de su
reproducción, es decir de su perpetuación.
Centrándonos ahora en la reproducción, conviene destacar que en los
primeros niveles sería suficiente con insistir en el hecho de que nacer es el fruto de
uña cadena de transformaciones que tienen lugar, por ejemplo, dentro de un huevo
o en la barriga de la mamá o de otros animales mamíferos. De esta forma el niño/a
puede imaginar la vida en otras situaciones diferentes a la que el conoce. También
es conveniente resaltar que existe una similitud entre progenitores y descendencia,
de tal forma que el niño/a perciba que el nuevo ser es semejante a sus
progenitores, es decir, siempre pertenece al mismo tipo (especie)^, aunque tenga
ciertas características que lo hacen diferente y único. ..
Un problema que se plantea respecto a la reproducción es el reconocimiento
de la intervención de ambos progenitores en el caso de la reproducción sexual, la
más extendida dentro de los seres vivos. EI reconocimiento de la reproducción
sexual es difícil para los niños/as y más en vegetales que en animales.
Independientemente de que en Educación Primaria, se Ilegue o no a la
interpretación celular de la fecundación, es necesario insistir en que el nuevo
individuo es fruto de la misma y que se forma por la unión o combinación de la
"materia" que aportan los individuos de cada sexo. Esta idea ayuda a comprender la
transmisión de caracteres, pues son las "sustancias" o gametos que provienen del
macho y de la hembra, tanto en animales como en vegetales, los portadores de esa
información genética. Asimismo, el estudio de la reproducción no se puede
desvincular del medio. Así los sistemas de fecundación (interria o externa), el
número de gametos que producen los organismos (pocos óvulos en los organismos
con fecundación interna y millones de ellos en las especies de fecundación
externa), las características de los huevos (con o sin cáscara), las estrategias de
dispersión del polen (viento, insectos... ) constituyen ideas clave que permiten
establecer una vez mas la relación que existe entre las características de los seres
vivos y el medio que habitan. ^
A modo de síntesis, en la figura 3.1. se presenta una sucesión de niveles
conceptuales por los que puede ir progresando el alumnado respecto a la
construcción del modelo de ser vivo. Sería deseable que al final de la educación
99
obligatoria, el estudiante Ilegara a disponer de una idea sintética de ser vivo que
incluya una considerable diversidad de formas que interaccionan entre si y están
adaptadas a un medio cambiante en el que evolucionan. En estas condiciones, los
seres vivos, realizan una serie de funciones perfectamente coordinadas que les
garantizan la obtención de materia y energía y la perpetuación de la vida.
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s
4. EL MARCO CURRICULAR.
o LAS DIRECTRICES OFICIALES.
o Finalidades y organización curricular.
o Los seres vivos en el currículum de Educación
Infantil.
o Los seres vivos en el currículo de Educación
Primaria.
o EL DESARROLLO DEL CURRICULUM.
o Los profesores.
o Los textos escolares.
a
•
Capítulo 4. EI marco curricular
4.1. LAS DIRECTRICES OFICIALES.
En este apartado se realiza una revisión de las directrices oficiales

correspondientes a la etapa de Educación Infantil y de Educación Primaria, vigentes
en la Comunidad Autónoma de Galicia. En primer lugar se destacan aquellas
características de tipo general, que resultan de mayor interés para este estudio y, a
continuación, se revisan las referencias relacionadas con los seres vivos,
centrándonos especialmente en las recomendaciones/especificaciones propuestas
para el último ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria,
por ser las que inciden directamente en esta investigación.
4.1.1. Finalidades y organización curricular.
En el momento en que se desarrollo esta invéstigación estaban regidos en

Galicia por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990).
La Educación Infantil es, a partir de la promulgación de la LOGSE, una
etapa educativa con entidad propia, que tiene como finálidad contribuir al desarrollo
*
armónico de los niños/as de 0 a 6 años en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo,
ling ^ ístico, de relaciones socio-afectivas y de autonomía personal (Xunta de Galicia,
1992c). ^ .
Según se recoge en el artículo 9.1 de la citada Ley, la Educación Infantil se
estructura en dos ciclos, el primero de ellos se extiende hasta los tres años y el
segundo desde los tres a los seis años de edad. En el primer ciclo se trata de que
los niños/as se identifiquen como personas individuales y sepan expresar sus
necesidades, mientras que en el segundo, tendrán que afianzar los logros
adquiridos, además de ir ampliando las relaciones con sus iguales y con el medio.
En cualquier caso, esto no ha de entenderse como una ruptura, debiendo existir
una continuidad y progresión curricular a lo largo de toda la etapa. Asimismo, se
recomienda una estrecha coordinación entre ésta y la etapa de Educación Primaria,
e para garantizar un tránsito adecuado a la misma.
105
Esta primera etapa educativa se organiza en tres grandes áreas de

experiencia: "Identidad y autonomía personal'; "Medio físico y social'; y
"Comunicación y representación'; resaltándose la importancia de utilizar un enfoque
globalizado.
La Educación Primaria, por su parte, pretende promover el desarrollo de la
autonomía personal de los niños/as, así como el desarrollo de experiencias
afectivas, sociales y cognitivas que les permitan conocer el medio que les r.odea, les
posibiliten el acceso y uso crítico de distintas fuentes de información y favorezcan el
desarrollo de relaciones sociales basadas en la cooperación, el diálogo y la
tolerancia, propios de la convivencia democrática (Xunta de Galicia, 1992d). De
este modo, se considera que el niño/a dispone ya de recursos intelectuales que le
permiten entender las reglas que rigen el funcionamiento de ese medio concreto.
Se organiza en tres ciclos de dos cursos, el primero de los 6 a los 8 años, el
segundo de los 8 a los 10 años y el tercero de los 10 a los 12 años de edad. Sin
embargo, al igual que en la etapa anterior, tal organización no debe implicar una
ruptura, debiendo existir una estrecha colaboración entre los equipos de profesores
de los tres ciclos, a fin de ásegurar la continuidad de los planteamientos educativos.
Esta segunda etapa educativa se estructura en diferentes áreas curriculares,
de las que destacamos, por su interés para este trabajo, el área de "Conocimiento
de/ Medio". Ésta pretende favorecer una visión integral de la realidad, por lo que se
a
recomienda el empleo de un enfoque globalizador o integrado, en torno a

realidades significativas para los niños/as.
Modelo curricular.
EI modelo curricular propuesto, se define como abierto y flexible, con objeto

de permitir el a^cceso de todos los niños/as a los objetivos propuestos, con
independencia de sus características individuales y sociales, así como el respeto al
pluralismo cultural y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones. Este
modelo insiste en la importancia del contexto como agente educativo y, en este
sentido, otorga un amplio margen de libertad al profesorado, adjudicándole la s
función de organizador del aprendizaje escolar.
106
Capítulo 4._EI m_arco ûrricul_a_r
EI desarrollo del modelo va desde el diseño elaborado por la administración

educativa hasta su aplicación en el aula, a través de tres niveles de concreción -el
Diseño Curricular Base, el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones de
aula-. Así, los Reales Decretos 1330/1991 (D.O.G., 6 de Septiembre de 1991) y
245/1992 (D.O.G., 30 de Julio de 1992), establecen los elementos básicos del
cúrrículum de Educación Infantil y Educación Primaria, respectivamente, que deben
completar las administraciones autonómicas correspondientes, en nuestro caso la
Xunta de Galicia. Los Diseños Curriculares Base elaborados (Xunta de Galicia,
1992c; Xunta de Galicia, 1992d), recogen los elementos curriculares que, con
carácter prescriptivo, han de desarrollarse en los Centros de Educación Infantil y
Primaria gallegos. En concreto, se plantean unos objetivos generales y unos
bloques de contenidos, que sin embargo no constituyen un temario ni suponen una
secuenciación. Además, el DCB de Primaria incluye unos criterios de evaluación en
relación con los contenidos prescritos, lo que no ocurre en el de Educación infantil.
Réferentes teóricos.
Tanto, en el Diseño Curricular Base de. Educación Infantil como de

Educación Primaria se resalta, explícitamente, la necesidad de asegurar la
construcción de aprendizajes significativos, en la línea señalada por Ausubel. Para
ello, en ambos documentos se hace referencia a las características psicoevolutivas
de los niños/as de esas edades, utilizando como referente los estadios Piagetianos.
En concreto, en el DCB de Educación Infantil se detallan las principales
características de los períodos sensoriomotor y preoperatorio, mientras que el DCB
de Primaria se centra en el período de las operaciones concretas. Asimismo, en
ambos se destaca el papel del lenguaje como soporte básico de los procesos
cognitivos. También, se advierte que el cognitivismo piágetiano no debe ser
entendido en un sentido estricto, resaltando la necesidad de adecuar los contenidos
a las posibilidades de aprendizaje de los niños/as.
Por otra parte, en el DCB de Infantil se destacan las aportaciones de
Vygotski, relativas a la zona de desarrollo próximo y a la influencia de la interacción
sociocultural en el proceso de aprendizaje infantil.
107
A partir de estos referentes teóricos, ya revisados en el capítulo 2, se

incluyen las correspondientes recomendaciones para la interv^nción educativa que,
sin identificarse con una teoría en concreto, se puede decir que están basadas en
los principios de aprendizaje constructivista. Para la Educación Infantil, la primera y
principal es que los niños/as aprenden actuando, seguida de otras pautas como que
necesitan expresar sus experiencias, que se tienen que equivocar para ir
construyendo su propio bagaje, que deben de tener opción de desarrollar sus
propias iniciativas en las que el profesor/a debe orientarlos y motivarlos, etc.
EI documento elaborado para la Educación Primaria hace referencia también
a lo importante que es la exploración de preconceptos o ideás preconcebidas. Así
se resalta que los alumnos/as sólo aprenden cuando son capaces de interiorizar los
conceptos y procedimientos explicativos que los acercan a un conocimiento más
científico del mundo en que viven. En esta línea, se destaca que "el pape/ de una
enseñanza científica es ayudar a transformar /as representaciones que son
incorrectas y dar /as informaciones necesarias para ônstruir los nuevos
conocimientos. Esto significa interferir en un sistema que fue e/aborado por el
alumno como parte de sus relaciones socia/es" (Xunta de Galicia, 1992d).
De igual modo, se indica que la detección de ideas previas es una estrategia
útil para determinar los obstáculos epistemológicos de la materia y secuenciar, en
función de éstos, las unidades didácticas, para promover la participación consciente
del alumno/a en su propio aprendizaje, para evaluar las transformaciones que se
producen en el sistema conceptual de los alumnos/as y para analizar y valorar
mitos que están integrados en la vida diaria extraescolar.
4.1.2. Los seres vivos en el curriculum de Educación Infantil. i
EI DCB de Educación Infantil incluye referencias a los seres vivos tanto

dentro del área de Identidad y Autonomía personal como del área del Medio Físico
y Social, aunque desde una perspectiva diferente.
EI área de Identidad y Autonomía personal se centra en el conocimiento y
control del propio cuerpo y de sus necesidades básicas, en el desarrollo de la
sensopercepción y en la adquisición de hábitos de salud, higiene y nutrición.
108
Capítulo_4. EI marco curricular
s Concretamente, incluye el conocimiento de las partes del ser humano (ojos, boca,
articulaciones y huesos importantes) y de la necesidad de alimentarse, que al
mismo tiempo es un tema transversal del currículum de Infantil. Sin embargo, en
ambos casos, se hace énfasis en el reconocimiento del niño/a como persona y no
como un ser vivo, de ahí que no hagamos una revisión más detallada del tema.
Por el contrario, el área del Medio Físico y Social pretende facilitar el
conocimiento y comprensión de aquello que configura la realidad de los niños/as,
entendiendo que los seres vivos forman parte de esa realidad.
En la tabla 4.1. se reproducen los objetivos generales que, explícita o
implícitamente, hacen referencia a los seres vivos y los contenidos que se incluyen
en el bloque específicamente dirigido a su estudio. Como puede observarse, esta
área pretende contribuir a la progresiva ampliación de la experiencia y conocimiento
infantil sobre el medio natural y, más concretamente, al descubrimiento de las
a
necesidades y cuidados que necesitan las plantas y los animales y a su pertenencia
al grupo de los seres vivos.
EI bloque "los seres vivos'; plantea como contenido conceptual las
características y necesidades comunes a todos los seres vivos, entre los que se
incluye a las personas, los animales y las plantas. Además, dedica un gran espacio
al estudio del mundo animal más próximo en un sentido amplio -medio en el que se
a desarrollan, de que se alimentan, como se reproducen-, de sus reláciones con el
ser humano, de otros ejemplares de entornos más lejanos y desconocidos y de las
diferencias entre animales salvajes y domésticos. Asimismo, plantea el estudio de
las plantas y árboles que nos rodean y sus tipos (silvestres y cultivadas).
Los procedimientos que se incluyen dentro de este bloque se centran en la
observación e identificación de animales y plantas, anteriormente explicitados.
Algunos ejemplos concretos son: "la observación y discriminación de /as
costumbres de los anima/es'; "la observación directa del ciclo vital de alguna planta
y de algún animal y el estab/ecimiento de relaciones con el paso del tempo';
"observación de la cría y producción animal y vegetal de las especies de su
entorno'; "Identificación de animales procedentes de otros entornos..."
Las actitudes que se proponen son abundantes y variadas, destacando el
respeto y el interés por la vida en general, el cuidado de animales y plantas, la
109
valoración de su interdependencia y su importancia para el ser humano y la

incorporación de los vegetales a la vida escolar.
Tabla 4.1. Objetivos y contenidos incluidos en el curriculum de Educacibn Infantil relativos a

los seres vivos.
Aspectos Referencias a los seres vivos

analizados
1. Conocer activamente el contorno natural y cultural y progresar en
el desarrollo de actitudes positivas relacionadas con la curiosidad,
respeto y conservacibn del mismo.
Objetivos generales 2. Diferenciar y descubrir de forma discriminada sobre las
necesidades de cuidados de plantas, animales y contornos
naturales y darse cuenta de su belleza intrínseca como seres
vivos.
^ 1. Características y necesidades comunes a todos los seres vivos:
personas, animales y plantas.
2. Mundo animal.
2.1. Animales del contorno próximo: situación y medio en el que
viven, de qué se alimentan, como conviven entre ellos y otros
animales, cómo se reproducen, cbmo se desplazan
2.2. Relaciones de los animales con el ser humano: animales
beneficiosos y perjudiciales.
Hechos
2.3. Otros animales (de entornos distantes y diferentes)
s
Y
2.4. Diferencias entre animales domésticos y salvajes.
Conceptos
2.5. Qué es una reserva,
2.6. Qué es un parque zoológico,
2.7. Qué es un parque natural.
3. Mundo vegetal.
3.1. Plantas y árboles que nos rodean: silvestres y cultivadas

(huerta, jardín, bosque). !
3.2. Peligros que suponen para las plantas y los animales los
icendios y urbanizaciones de zonas naturales.
110
1. Percepción e identificación de las diferencias y semejanzas de los

animales que se mueven en los medios aéreo, acuático y
terrestre.
2. Observación y discriminación de las costumbres de los animales.
3. Observación y evolución de los ciclos vegetales a lo largo del

año.
4. Observacibn de la cría y producción animal y vegetal de las
especies de su entorno.
5. Observación de las modificaciones que se producen en el paisaje
Procedimientos vegetal a lo largo del año.
6. Identificación de los animales procedentes de otros entornos a
través de videos, fotos.
7. Utilización de recursos expresivos cara a la interiorización de las
características diferenciadoras de cada animal o planta.
8. Identificación y clasificación de plantas y sus partes.
• 9. Observación directa del ciclo vital de alguna planta y de algún
animal y establecimiento de relaciones con el paso del tiempo.
10. Identificación y discriminación de sensaciones producidas por
acciones relacionadas con los vegetales comestibles: cortar,
picar, mezclar, saborear... vegetales comestibles.
1. Respeto por la vida en general.
2. Cuidado y limpieza de los animales que se adoptan.
3. Valoración de la importancia de las plantas y animales en la vida
del hom bre.
4. Valoración de la interdependencia entre las especies y mundos,
Actitudes animal, vegetal y humano. ^
5. Interés y curiosidad por los modos de vida de los animales.
6. Espíritu explorador del contorno.
7. Gusto por la incorporacibn de los vegetales a la dinámica escolar.
8. Prudencia ante la ingestión de plantas o hierbas desconocidas.
111
En el DCB se incluyen, además, algunas recomendaciones para el a

tratamiento de los contenidos prescritos. Respecto al tema que nos ocupa se
resalta el hecho de que la escuela ha de ser un "verdadero centro de experiencia y
de observación" ( Xunta de Galicia, 1992d), señalando, entre otros, la conveniencia
de crear espacios que favorezcan la aproximación de los niños/as al contexto
animal y vegetal ( huerto escolar, terrarios... ).
Con objeto de facilitar al profesorado la necesaria concreción del currículum a
de Educación Infantil, la Xunta de Galicia ha publicado un modelo de secuencia de
objetivos y contenidos por ciclos (Xunta de Galicia, 1992a). Dado que en la
investigación participan niños/as pertenecientes al segundo ciclo de .Educación
Infantil, nos pareció conveniente revisar las especificaciones que se realizan de los
objetivos y contenidos de etapa para ese ciclo. Estas se detallan en la tabla 4.2.
Cada especificación se identifica con un número (1, 2... ), que se corresponde con
r
el objetivo/ contenido concreto del DCB y con una letra (a, b...), que identifica a la
proia especificación.
'
112
Tabla 4.2. Objetivos y contenidos relativos a los seres vivos para el 2° Ciclo de Educación
Infantil.
Aspectos Referencias a los seres vivos
analizados
1 a. Identificar algunos seres vivos presentes en el entorno natural de la
escuela, tanto animales como plantas, reconociendo sus necesidades
Objetivos ênerales vitales y colaborando en su cuidado.
. 2a. Discriminar entre las necesidades que presentan los seres vivos,
animales y vegetales, tomando conciencia de la belleza que conlleva la
salud 1a y conservación de los mismos.
1a.Los seres vivos nacen, crecen, se réproducen y mueren.
1 b. Los seres vivos necesitan alimentarse y respirar.
2a. Mundo animal (contorno próximo).
2.1.a. Situación y medio en el que se desarrollan (animales
que viven y caminan por la tierra, ânimales que viven en el
agua, animales que viven en la tierra y vuelan), de que se
alimentan (algunos animales que comen carne, Algunos
animales que comen hierba), su relacibn con otros animales
ó (viven solos o con otros animales similares), como se
^ reproducen (tienen sus crías igual que los seres humanos o
°' Hechos producen huevos de los que salen las crías), como se
ó desplazan (animales que caminan, vuelan o nadan).
U y
2.2a. Animales beneficiosos (proporcionan alimento, recreo,
Conceptos compañía) y perjudiciales (peligros que comportan algunos
animales perjudiciales del contorno y precauciones ante tales
animales).
3a. Mundo vegetal.
3.1 a. Plantas alimenticias y plantas ornamentales.
3.1 b. Plantas comestibles y plantas tóxicas.
3.1 c. Precauciones ante la ingestión de plantas desconocidas.
113
Ca ítulo 4. EI marco curricular
1 a. Observación de animales presentes en su entorno, estableciendo

diferencias entre ellos por su aspecto y su peculiar forma de
desplazarse, según,se trate de animales que se desarrollan en los
medios aéreo, acuático o terrestre.
1 b. Identificación de las semejanzas entre animales pertenecientes a
un mismo grupo -caracteristicas comunes a todas las aves, a todos
los peces.
2a. Reconocimiento de las características y costumbres de los
animales presentes en su entorno referidas a alimentación, emigración
de algunas especies conocidas...
3a. Descubrimiento de la belleza que conlleva la buena salud de las
plantas en las diferentes fases de su ciclo vital.
4a. Observación del aspecto que presentan las crías de los animales
de su entorno reconociendo alguna característica de las especies más
conocidas.
4b. Observación y seguimiento del ciclo vital de las plantas de su
entorno e identificación del aspecto que presentan en las diferentes
fases de su crecimiento.
5a. Diferenciacibn del aspecto que presentan los terrenos con plantas
Procedimientos y árboles silvestres a lo largo del año.
5b. Diferenciación del aspecto de los terrenos cultivados a lo largo el
año (producción, recogida, descanso del terreno y semiente de otras
especies).
6a. Observación directa o a través de videos o fotografías, de granjas
e invernaderos.
6b. Identificación de las acciones y juegos que pueden perjudicar a
plantas y animales.
7a. Reconocimiento de la buena salud que produce que se deriva de
un buen cuidado y atención de animales y plantas...
8a. Identificación y clasificación de las plantas, flores y raíces a partir
de alguna cualidad común.
8b. Elaboración de colecciones de imágenes relacionadas con plantas
a partir de alguna cualidad común a todas ellas.
9a. Observación del ciclo vital de alguna planta mediante la semiente s
realizada en el colegio, toma de datos a lo largo del proceso y
consumo del fruto producido en la escuela.
9b. Observación de la cría de algún animal en la escuela, búsqueda de
información sobre las condiciones necesarias para Ilegar a buen
término y responsabilidad por parte de todo el grupo cara la
alimentación, limpieza y cuidados que requiere.
10a.ldentificación de las principales características de los alimentos en
relación a sabores y olores, cantidad de zumo, consistencia al ser
cortados o picados.
114
Ca^ítulo 4. EI marco curricular
2a. Gusto por la incorporación de algún animal a la vida escolar.

2b. Interés por conocer cosas sobre la vida de los animales que se
tienen en la escuela para mejorar las condiciones de vida.
3a. Curiosidad por conocer el proceso de transformacibn de algunos
de los productos alimenticios de origen vegetal y animal que se
consumen habitualmente: queso, mermeladas.
3b. Disfrute con la elaboración en la escuela de sencillas recetas de
cocina a partir a partir de ingredientes de de origen vegetal y animal.
4a. Curiosidad por saber de que se afimentan los diferentes animales
que conoce.
Actitudes 4b. Curiosidad por conocer el origen de los alimentos que consume.
5a. Gusto por explicarle al adulto y a los otros niños y niñas cosas
sobre los animales que tiene en su cada, o lo que sabe por otros
canales.
6a. Curiosidad ante los objetos naturales que desconoce, preguntando

sobre ellos.
6b. Gusto por las. colecciones de objetos naturales: piedras preciosas,
conchas, pequeñas raíces.
7a. Interés por adquirir responsabilidades relacionadas con el cuidado
de plantas de su clase.
7b. Disfrute con las experiencias relacionadas con la simiente, cultivo,
recogida y consumo de vegetales en la escuela.
8a. Prudencia ante la ingestión de plantas o hierbas desconocidas.
•
Con relación a los objetivos cabe señalar que así como en el primer ciclo de
Educación Infantil se pretende iniciar a los niños/as en la observación, la
diferenciación y el cuidado de los seres vivos, en el segundo ciclo, los alumnos/as
deberán reconocer y diferenciar de forma más minuciosa características de
animales y plantas, así como descubrir los diferentes tipos de relaciones que
existen entre animales, plantas y personas. Todas estas habilidades les ayudarán a
desarrollar actitudes de cuidado y respeto por estos seres vivos y valorar la
importancia de animales y plantas en nuestra vida.
En cuanto a los contenidos de tipo conceptual se especifican las
características y necesidades comunes a todos los seres vivos, que deben ser
objeto de estudio a lo largo del 2° ciclo: "/os seres vivos nacen, crecen, se
reproducen y mueren" y "/os seres vivos necesitan alimentarse y respirar" Por otra
115
parte, respecto al mundo animal se incluyen especificaciones detalladas relativas a:

cómo y por dónde se desplazan, de qué se alimentan, con quién conviven, cómo se
reproducen (estableciendo el correspondiente paralelismo con el ser humano en el
caso de los animales vivíparos) y cómo es su relación con los seres humanos.
Respecto al mundo vegetal introducen la diferenciación entre plantas
alimenticias/ornamentales y comestibles/tóxicas.
En los procedimientos, las especificaciones hacen referencia de forma más
concreta y detallada, a la observación y la identificación de semejanzas y
diferencias entre animales del mismo y de distintos grupos respecto a costumbres,
cría, ciclo vital... y a la identificación de las partes de las plantas, observación de
distintas fases de su ciclo vital, uso de criterios sencillos de clasificación...
En las actitudes se opta también por una alta especificación incidiendo en la
curiosidad, el interés y el disfrute en relación a animales y plantas. En concreto, en
•
el gusto por incluir valores de respeto a la vida en general como, por ejemplo, el
gusto por incorporar vegetales y animales a la vida escolar, participando en su
cuidado y limpieza, en el interés y curiosidad por conocer cosas sobre la vida de los
animales para mejorar sus condiciones...
•
4.1.3. Los seres vivos en el currículum de Educación Primaria.
^ EI DCB de Educación Primaria incluye referencias, más bien genéricas, a los

seres vivos dentro de los objetivos generales del área de "Conocimiento del Medio"
y dedica dos bloques temáticos, "e/ ser humano y la salud" y"el medio físico y los
seres vivos".
En la tabla 4.3. se recogen los objetivos generales y los contenidos que
guardan relación con los seres vivos. Como puede observarse, los objetivos
generales se dirigen al desarrollo de hábitos saludables y a la identificación de los
cambios y transformaciones que se producen en el medio natural con el paso del
tiempo.
En cuanto a los contenidos conceptuales, en el bloque "e/ ser humano y la
sa/ud" se hace hincapié en la importancia de que el alumno/a se reconozca como
ser vivo, aunque también como un ser diferente al resto de los seres vivos. En este
116
Capítulo_4. EI marco curri ûlar
sentido, se pretende que tome conciencia de las posibilidades y límites de su propio

cuerpo y de la importancia de una educación para la salud, además de su
conceptualización como ser vivo, sus funciones vitales y sus diferentes órganos y
aparatos.
Los procedimientos, que se incluyen dentro de este bloque se centran en la
exploración, uso de técnicas de consulta e interpretación, recogida de datos y
i posterior análisis de hechos y conceptos explicitados anteriormente. Algunos

ejemplos concretos son el análisis de las características personales para la
construcción de una imagen ajustada y la recogida y elaboración de información
sobre distintos aspectos del cuerpo humano. Por su parte, las actitudes se
circunscriben a la adopción ^de hábitos saludables y a la valoración de los aspectos
afectivos y sócio-culturales de la sexualidad.
EI bloque "e/ medio físico y los seres vivos" pretende facilitar el conocimiento
de las características básicas del entorno del niño/a. En concreto, respecto a los
seres vivos se pretende reafirmar y ampliar los coriocimientos adquiridos por los
niños/as sobre los animales y las plantas en la etapa anterior, mediante la
utilización de un mayor número de procedimientos. ^
Este bloque incluye como contenidos conceptuales, las características y
diferencias existentes entre los animales y plantas en ûanto a la morfología y las
•
funciones de ambas clases de seres vivos. Además, hace referencia a la
importancia que tiene la existencia de los animales y plantas en la vida de las
personas, y por último a los factores y actividades que degradan el medio físico en
el que viven los seres vivos. ^
Los procédimientos que se incluyen dentro de este bloque se centran no
solo en la observación, identificación y clasificación de animales y de plantas, que
• ya se proponían en la etapa anterior, sino en el manejo de modelos de claves de
estructuras biológicas, en la utilización de material sencillo de laboratorio y en la
elaboración de informes, realización de debates y puesta en común de resultados
obtenidos.
Las actitudes, se centran unicamente en el interés y el cuidado de seres
vivos en general, las normas de uso y mantenimiento de los instrumentos de
observación y materiales de trabajo y el orden y pulcritud en la realización de los
trabajos, tanto individuales como de equipo.
117
Tabla 4.3. Objetivos y contenidos incluidos en el currículum de E. Primaria relativos a los

seres vivos.
Aspectos analizados Referencias a los seres vivos

1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado
corporal, que se derivan del conocimiento del cuerpo
humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando
una actitud de aceptación y respeto por las diferencias
individuales (sexo, edad... )
2. Analizar alguna manifestación de la intervención humana en
Objetivos generales el medio...
3. Identificar los principales elementos del medio socionatural,
analizando sus características más relevantes, su
organizacibn e interacciones y progresando en el dominio
de ámbitos espaciales cada vez más complejos.
4. Identificar, plantear y resolver interrogantes y problemas
relacionados con elementos significativos del entorno...
- EI ser humano y la salud.

1. EI hombre y la mujer como seres vivos: procesos de
transformación del cuerpo a lo largo del Ciclo vital.
2. Funciones vitales: relacibn, nutrición y reproducción.
3. Identificación y localización de los principales órganos y
aparatos.
r
4. La salud: hábitos de higiene, descanso y cuidado del cuerpo
y uso y costumbre en la alimentación y repercusión en la
salud.
^
^ 5. La relación afectiva y sexual. ^
^ Conceptuales
^ 6. Seguridad y primeros auxilios.
0
v - EI medio físico y los seres vivos.
1. Diferencias entre animales y plantas.

w
2. Características básicas de las principales plantas y de los
animales del entorno próximo.
3. Morfología y funciones.
4. Relación entre los seres vivos.
5. Importancia de los animales y plantas para las personas.
6. Factores y actividades que degradan el medio físico.
118
Capítulo 4. El marco curricular

1. Conocimiento y análisis de las características personales
para la construcción de una imagen ajustada y positiva de
uno mismo.
2. Exploración de objetos y situaciones utilizando todos los
^ sentidos e integrando informaciones recibidas.
3. Utilizacióñ de técnicas de consulta e interpretacibn de guías
• ^ y modelos anatómicos para la identificación de brganos y
aparatos.
4. Análisis de las repercusiones^ y realización de cuestionarios
de las repercusiones de determinadas prácticas y
actividades sociales sobre la salud.
5. Confección de murales sobre la morfología y función de los
Procedimentales
distintos brganos y aparatos y realización de debates...
6. Recogida y elaboración de informaciones sobre usos y
costumbres del cuidado corporal.
- EI medio físico y los seres vivos.
1. Observación y registro sistemático del crecimiento de
plantas y del desarrollo y formas de vida.
^ 2. Utilización de guías y claves sencillas para la identificación
de animales y plantas.
3. Manejo de modelos de estructura biológica.
4. Utilización de material de laboratorio para la observación de
^ animales y plantas.

1. Aceptación de las propias posibilidades, limitaciones y
respeto por la diversidad.
2. Adopción de hábitos de salud y valoración crítica de los
factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen el
Actitudinales desarrollo sano del cuerpo.
3. Valoración de aspectos afectivos y socio-culturales de la
sexualidad.
4. Valorar la aportación al propio bienestar y el de los demás a
través de la ejecución, distribución y organización de las
tareas y actividades domésticas.
1. Responsabilidad por el cuidado y el mantenimiento de
animales y plantas.
2. Valorar la importancia de los seres vivos.
119
En el DCB de Primaria, al igual qué en el de Infantil también se incluyen

algunas recomendaciones para el tratamiento de los contenidos prescritos. En
cuanto al tema que nos ocupa resalta la conveniencia de fomentar actitudes de
interés, curiosidad e gusto por la observación (Xunta de Galicia, 1992d).
Los criterios de evaluación prescritos por el DCB para la etapa de Primaria,
están relacionados con los objetivos y los contenidos, y constituyen los principios
orientadores que ayudan a analizar la evolución del alumnado. En la tabla 4.4., se •
recogen aquellos que hacen referencia a los seres vivos. Los criterios 1 y 2
evalúan, respectivamente, el conocimiento de los órganos corporales, sus funciones
y localización, y la utilización de hábitos saludables. Estos criterios están
directamente relacionados con el objetivo general 1 y con los contenidos incluidos
en el bloque "el ser humano y la salud". Concretamente, se relacionan
explícitamente con los contenidos conceptuales 2, 3, y 4, con los procedimentales
s
3,4 y 5 y con el actitudinal 2. .
Los criterios de evaluación 3, 4 y 5 se centran en el reconocimiento de la
morfología de los animales y plantas del entorno de los niños/as y las principales
funciones que desarrollan. Estos criterios están directamente relacionados con los
objetivos generales 3 y 4, y con los contenidos incluidos en el bloque "e/ medio
físico y los seres vivos" Concretamente se relacionan explícitamente con los
r
contenidos conceptuales 1, 2, y 3, y con los procedimentales 3, 4, y 5.
120
4.4. Criterios de evaluación incluidos en el currículum de Educación Primaria respecto a los

seres vivos.
Temática Criterios de evaluación
1. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la

realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo
EI ser humano algunas relaciones fundamentales entre éstas y determinados hábitos
y la salud de alimentacibn, higiene y salud.
A 2. Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de
algunos hábitos de alimentacibn, higiene y descanso.
1. Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas del
entorno, aplicando el conocimiento de su morfología, alimentación,
desplazamiento y reproduccibn.
2. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos
EI medio factores del medio físico (luz, temperatura, humedad) y algunas
físico y los características de los seres vivos).
seres vivos 3. Recoger información siguiendo criterios y pautas de observacibn
-s
sistemática, sobre las características observables y regulares de los
objetos, animales y plantas del entorno.
Por otra parte, la Xunta de Galicia, al igual que en la etapa anterior (Xunta
de Galicia, 1992a), propone un modelo de secuencia de objetivos y contenidos por
ciclos (Xunta de Galicia, 1992b). Como en la investigación participan niños/as del
primer ciclo de Educación Primaria, consideramos importante revisar las
especificaciones realizadas para el primer ciclo que se recogen en la tabla 4.5.
Como en el caso anterior, cada especificación se identifica con un número (1, 2... ),
que se corresponde con el objetivo/ contenido concreto del DCB y con una letra (a,
b... ), que identifica a la proia especificación.
121
Tabla 4.5. Objetivos y contenidos relativos a los seres vivos para el 1° Ciclo de E. Primaria.
Temática Referencias a los seres vivos
1 a. Conocer y controlar su cuerpo, mostrando una actitud positiva que

consolide
3a. Identificar los cambios y modificaciones a los que están sometidos
Objetivos generales los elementos del contorno en ámbitos cada vez más amplios.
4a. Adquirir hábitos de orden, limpieza e conservación del entorno
habitual, así como descubrir las necesidades de cuidados de plantas y
animales.

1a. EI cuerpo. Identificación personal y cambios temporales (peso,
talla, dentición... ).
1 b. Segmentos corporales (cabeza, tronco y extremidades... ).
2a. Los sentidos.
Hechos '
ó 4a. La salud (cuidado del cuerpo: higiene y limpieza; alimentación.
^ y
^ - EI medio físico y los seres vivos.
^ conceptos
v 2a. Características principales de las plantas y animales del contorno
próximo.
3a. Características básicas del mundo animal: nutricibn, reproducción,

desplazamientos.
4a. Relación del ser humano con los animales y el mundo vegetal.
5a. Peligro que suponen para las plantas y los animales algunas
actividades humanas.
122

1a. Conocimiento y aceptación de las características personales cara a
la construcción de una imagen positiva de si mismos.
2a. Exploración espacial y de relacibn con otras personas y con los
objetos a través de los sentidos.
4a. Observación de láminas o diferentes imágenes sobre usos y
Procedimientos costumbres del cuidado corporal.
4b. Realización de actividades que pongan de manifiesto la
importancia de los alimentos.
5a. Confección de murales con diferentes figuras del cuerpo, para
reconocer sus características personales y las de los demás.

1 a. Observación del medio físico próximo.
3a. Utilización de ilustraciones y claves sencillas para la identificación
de animales y plantas.
5a. Manejo de instrumentos sencillos para la observación de animales
y plantas.

1a. Aceptación de las propias posibilidades y limitaciones y respeto por
la diversidad.
^ 2a. Actitud de agrado ante los hábitos de higiene y salud corporal.
Actitudes ^
3a. Interés y satisfacción ante diversas respuestas afectivas.
• 4a. Adquisición de hábitos de alimentación sana.
1a. Responsabilidad por el cuidado y el mantenimiento de animales y

plantas.
w Los objetivos se centran en la incorporación de hábitos y actitudes desde

dos puntos de vista: el cuidado de uno mismo y el respeto por los otros seres vivos,
aunque también inciden en la importancia de que los niños/as vayan identificando
cambios en ambientes progresivamente más amplios.
En cuanto a los contenidos de tipo conceptual, en el bloque "el ser humano y
la sa/ud'; las especificaciones se centran en las características personales de los
r niños/as, en cambios temporales concretos, en los órganos de los sentidos y en el
cuidado de su cuerpo. En el bloque "e/ medio físico y/os seres vivos" las
123
especificaciones se refieren a características concretas de animales y plantas y a

sus relaciones con el ser humano. Cabe señalar la ausencia de especificaciones
relativas a la existencia de características comunes a todos los seres vivos, aunque
ello constituye un factor importante para definir y comprender este concepto (Pujol,
2003).
Respecto a los procedimientos, se realizan especificaciones respecto al uso
de la observación, pero también respecto a la utilización de claves en la
identificación de características personales y de costumbres relacionados con el
cuidado y la alimentación de animales y plantas, así como al manejo de
instrumentos sencillos para su observación, que en la etapa de infantil aún no
aparecían. Sin embargo, con relación a las actitudes se aprecian escasas
especificaciones, centrándose en el respeto por la diversidad, la adopción de
hábitos saludables, el interés hacia respuestas afectivas y el cuidado de animales y
plantas. ^
En el Desarrollo Curricular de Educación Primaria (1992) se especifican,
además, los criterios de evaluación para el primer ciclo, entre los que destacamos
los siguientes: ^
➢ "Practicar hábitos elementales relacionados con la alimentación, la higiene,
el descanso y/as posturas correctas que favorecen la salud humana". Con
este criterio se trata de comprobar los hábitos de alimentación, higiene y a
descanso que tienen los alumnos/as.
➢ "Aplicar criterios que permitan descubrir el cuidado de su contorno y las
diferencias entre seres vivos e no vivos". Criterio que permite comprobar si
los alumnos/as consideran a las plantas y los animales comos seres vivos y
si tienen cuidado del medio ambiente.
➢ "Realizar observaciones para descubrir si conocen las características que
manifiestan los e/ementos de su entorno inmediato, en ámbitos cada vez
más amplios" Criterio que evalúa entre otros, las características de los
diferentes seres vivos de su ámbito más cercano.
124
4. 2. DESARROLLO DEL CURRICULUM.
EI carácter abierto del currículum prescrito para las etapas de Educación

Infantil y Primaria, que hemos revisado en el apartado anterior, otorga al profesor/a
papel clave en el desarrollo del mismo, de ahí que dediquemos un espacio a
analizar los factores que influyen en sus decisiones y su actuación docente.
t También se analizarán las características de los textos escolares, dado su amplio
uso entre el profesorado.
4.2.1. Los profesores.
EI profesor/a ha de tomar una serie de decisiones relativas a qué contenidos

enseñar y a cómo favorecer su aprendizaje, lo que requiere la selección, diseño y
desarrollo de actividades adecuadas, aspecto éste que ha sido resaltado con
relación a la Educación Infantil (Sánchez Blanco, 2005; Cañal de León, 2006). A
continuación se revisan los conocimientos que, en términos deseables, debe poseer
el docente y aquellos que mayoritariamente se visualizan en la práctica docente, así
como las características de esta última.
Qué ^debe saber y saber hacer un profesor.
Las decisiones docentes deben responder a un conocimiento profesional, en

el que se integren los conocimientos teórico-prácticos que cada profesor/a ha ido
adquiriendo desde su etapa de formación inicial y a lo largo de su desarrollo
profesional (Porlán & Rivero, 1998).
En la actualidad existe un amplio consenso respecto a la importancia de que
el profesorado posea un adecuado conocimiento de las materias que imparte
(Starvy et al., 1987; Tobin & Espinet, 1989; Gess-Newsome & Lederman, 1993;
Furió, 1994; Porlán et al., 1996; Perales Palacios, 1998; Peterson & Treagust, 1998;
Roth, 1998; Porlán & Rivero, 1998; Sánchez Blanco et al., 1999; Mellado, 2001;
Akerson, 2005). Así, la falta de conocimientos científicos del docente e incluso la
i existencia de concepciones alternativas sobre conceptos científicos, en ocasiones

coincidentes con las de los alumnos/as (Mellado et al., 1999), constituye una
125
barrera para una enseñanza científica de calidad, que impide su innovación

aumentando la dependencia del libro de texto por parte del docente
Esta idea no solo es relevante para el docente de Educación Secundaria,
donde la enseñanza posee un carácter más disciplinar, sino también para el de
niveles educativos básicos. En concreto, en una amplia revisión realizada por
Mellado (1998) sobre esta temática se recogen diversos estudios que ponen de
manifiesto deficiencias científicas entre los profesores de Primaria, que por su
carácter de maestro generalista profundiza menos en el conocimiento del contenido
a los largo de su formación inicial, aspecto éste que podría extrapolarse al caso de
los profesores/as de Infantil. Asimismo, Harlen (1998) y Kallery, (2001 a; 2001 b),
destacan la incidencia que tiene el conocimiento científico deficiente del
profesorado de Infantil y Primaria en las actividades que plantean y, en general, en
el tiempo dedicado al estudio de las ciencias, que suele ser más reducido que el
dedicado a otras materias.
En cualquier caso, no se trata de que el profesor/a posea un conocimiento
similar al que posee un científico especialista, sino que conozca los marcos
generales del área y su estructura interna básica (Shulman, 1993). Además, el
conocimiento científico del profesor/a no debe circunscribirse solo a los aspectos
conceptuales, leyes y teorías, sino que ha de complementarse con conocimientos
"sobre la materia'; es decir, sobre los procesos a través de los cuales se genera d
ese conocimiento y sus criterios de validación, sobre tas posibles relaciones entre el
conocimiento científico y problemas socioambientales relevantes, pues todo ello
facilitará la selección y estructuración de los contenidos a enseñar.
EI profesor/a debe poseer también un conocimiento del cuerpo teórico
específico de la Didáctica de las Ciencias que, a modo de "anteojos'; le permita
percibir, explicar y controlar la actividad docente (Furió, 1994). Ese conocimiento,
de acuerdo con distintos autores (Gil et al., 1991; Gil, 1994), implica: a) conocer las
concepciones de los alumnos/as sobre conceptos, fenómenos... ; b) concebir al
aprendizaje como un proceso de construcción; c) entender los coñocimientos como
respuesta a cuestiones concretas, lo que tiene una implicación directa en la
enseñanza en cuanto a que la problematización del aprendizaje favorece la
motivación; d) conocer el carácter social de la construcción de conocimientos y la
repercusión que tiene el aprendizaje en el clima de aula, las expectativas del
126
profesor/a, su implicación personal... ; e) entender y utilizar la evaluación como

instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada al
mismo.
A su vez, tomando como referente teórico los aspectos antes señalados, el
docente ha de saber elaborar, desarrollar y evaluar planteamientos didácticos
globales coherentes con las nuevas tendencias en la enseñanza de las Ciencias,
más concretamente debe seleccionar, diseñar y dirigir el desarrollo de actividades
concretas, emplear variedad de recursos, e introducir formas de evaluación
adecuadas.
Las decisiones docentes.
EI reconocimiento de la importancia del papel del profesor/a en el desarrollo

curricular y, por consiguiente, en el aprendizaje escolar, ha dado lugar a que en los
últimos tiempos hayan proliferado las investigaciones realizadas sobre el profesor/a.
Cabe señalar que aunque las mayoría de los estudios se han centrado en el nivel
de Secundaria y Bachillerato también existen otros trabajos dirigidos
específicamente al profesorado de Primaria (Mellado et al., 1998); Porlán (1998;
2000) e incluso de Infantil (Sánchez Blanco, 1993; Kauffman, 1997; Del Carmen,
1997; Trueba, 1997a; Trueba, 1997b; Fuentes Abeledo, 1998; Sánchez Blanco,
2000; Sánchez Blancb, 2005; Canedo Ibarra et al. ; 2005).
Los resultados de esas investigaciones han puesto de manifiesto que las
decisiones de los profesores/as y su actuación docente están relacionadas con su
pensamiento, es decir con sus conocimientos, creencias y valoraciones sobre las
distintas variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje -qué
enseñar, para qué se enseña, cómo aprenden los alumnos/as, como ha de
enseñarse...-, que proyecta en su acción docente, tanto en la planificación como en
la intervención (Gimeno Sacristán, 1988; De Pro, 1999; Marín Martínez, 2003).
Todo ello, lógicamente, en relación con unos contenidos concretos. También se ha
señalado que muchos de esos conocimientos y creencias han sido adquiridos
"ambienta/mente", durante su etapa escolar y suelen mantenerse ocultos, sin aflorar
al pensamiento consciente, suponiendo un obstáculo en su desarrollo profesional
127
Capítufo 4. EI marco curricular
(Hewson & Hewson, 1987; Gil, 1993; Hewson & Beeth, 1995; Mellado & Gonzalez,
2000; Santos & Duarte, 2002).
Entre las abundantes ideas y tópicos que a menudo sostiene el profesor/a
de Ciencias y que sería necesario superar, cabe destacar el estudio realizado por
Martínez Aznar et al. (2002) con profesores/as de Secundaria en ejercicio y en
formación. En él se detecta: a) una visión simplista de lo que es la Ciencia y el
trabajo científico; b) una concepción restringida de de la formación docente, limitada
al conocimiento científico a impartir y a la práctica de aula o asociada al simple
suministro de "recetas" adecuadas, c) una enseñanza de las Ciencias centrada en
la transmisión de los contenidos conceptuales "clásicos'; en la que el alumno/a
actúa como receptor del conocimiento externo y dependiente del profesor/a.
Sin embargo, algunas investigaciones muestran que, junto a profesores/as
con una orientació^n transmisiva, existen otros/as que conciben la docencia como
r
guía en el proceso de enseñanza- aprendizaje y a este último, como un cambio en
el conocimiento existente (Aguirre et al., 1990). Asimismo, Porlán (1998) encuentra
que un gran número de profesores/as de la ,desaparecida EGB utilizan una
metodología basada en la utilización de actividades inductivas que conciben el
desarrollo de la clase como una secuencia de tareas, que parten de la observación
directa de la realidad. En cualquier caso, estas caracterizaciones han de
M
entenderse como "tendencias dominantes" en el modo de concebir la enseñanza
por parte del profesorado, no como modelos puros (Martín del Pozo & Rivero, 2001;
Jimémez Liso & Petrucci, 2004).
Igualmente, es importante señalar la relevancia que tienen los roles y
metáforas que poseen los profesores/as de Ciencias en la articulación de su
pensamiento (Tobin et al., 1994). Además, estas ejercen su acción sobre la práctica
en el aula, de tal forma que solo realizan cambios en sus práctica pedagógicas si
simultáneamente adoptan o construyen nuevas ^ metáforas compatibles con tales
cambios, teniendo en cuenta el contexto social en el que se Ilevan a cabo y los
apoyos que el profesor/a recibe (Tobin & Tippins, 1996). ^,
Por otra parte, las investigaciones realizadas sobre el conocimiento,^ práctico
, ^
de los profesores/as, muestran que la construcción de modelos instruccíonales de
actuación de los profesores/as de ciencias se guían, entre otros á^spectos, por
conocimientos rutinarios y por principios prácticos y funcionales (Porlán et al.,
128
1997). Esos modelos de actuación se van desarrollando de forma gradual y lenta, a

través de la experiencia y de un considerable esfuerzo, y a veces, pueden ser
contradictorios con sus creencias. Asimismo, las propias directrices curriculares y la
presión ejercida por la sociedad y, en concreto, por padres y estudiantes, pueden
dar lugar a profundas contradicciones entre el profesorado (Bol & Strage, 1996;
Vázquez, 1994). Así, como señala Porlán (1993), lo que la sociedad piensa sobre
M los profesores/as influye en su manera de enseñar; por ello, generalmente, una

gran mayoría hacen lo que se espera de ellos/as.
Finalmente cabe señalar que existen diferencias entre profesores/as en
formación y expertos, pues los primeros muestran un sistema de creencias y teorías
menos estructurado, presentando más contradicciones entre ellas (Mellado, 1998)
(2001). Además, los profesores/as en formación suelen ser más tradicionales en el
aula, de lo que muestran en su ^ creencias, mientras los expertos suelen ser más
tradicionales en sus concepciones previas que en su conducta en el aula (Pavón,
1996). ^
La práctica docente.
Las investigaciones que tratan de analizar la práctica docente se basan

fundamentalmente en las propias declaraciones del profesorado y en el análisis de
los materiáles y documentos personales utilizados en ^la planificación y desarrollo de
la enseñariza, es decir "lo que dicen que hacen". Concretamente, el estudio de los
materiales elaborados en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias ha sido
abordado por un amplio número de autores (Porlán, 1989; 1994; Sánchez Blanco &
Valcárcel, 1993; 2000; De Pro, 1998; 1999; García Barros & Martínez Losada,
2001). Asimismo, otras investigaciones intentan profundizar en las características
de la práctica docente, es decir, "en qué hacen en realidad'; a través de la
observación de la actuación del profesor/a en clase (Mellado, 1996; Melo, 1999;
Bañas Sierra, ^2006 ).
En concreto, los resultados de los estudios realizados con profesores de
Primaria han puesto de manifiesto que para estos docentes, el libro de texto sigue
i
siendo una referencia básica a la hora de realizar la programación anual y que, si
129
se producen modificaciones, se centran en la reducción o simplificación de w

contenidos, pero no a cambios sustanciales. Paralelamente, se aprecia un uso
sustancialmente menor de otros materiales didácticos (García Barros & Martínez
Losada, 2001; Del Carmen & Jimenez Aleixandre, 1997), lo que puede significar
que esos docentes se sienten poco formados para introducir innovaciones en el
aula, con lo que son las editoriales las que elaboran realmente el proyecto curricular
(Parcerisa, 1996). .
En cuanto a las actividades, el profesorado de Primaria utiliza
fundamentalmente la explicación, con objeto de favorecer la comprensión de los
contenidos seleccionados, que complementa con la realización de actividades.
Éstas que son mayoritariamente las de lápiz y papel propuestas por el texto, siendo
las prácticas empleadas con menor frecuencia (García Barros & Martínez Losada,
2001). Además, la finalidad de las actividades suele centrarse en reforzar el
aprendizaje conceptual, aunque los profesores/as del primer ciclo otorgan a las
actividades mayores posibilidades que los de ciclos superiores, reconociendo que a
través de ellas los niños/as pueden desarrollar nuevos conocimientos. Por último,
se aprecia una menor implantación de otro tipo de actividades, como puede ser la
utilización de medios audiovisuales o el trabajo en grupo (De Pro, 1998; 1999).
Con respecto a los modelos didácticos utilizados por los profesores/as de
Educación Primaria se encuentran tres tendencias predominantes (Porlán & Martín,
1990; Porlán & Rivero, 1998): a) tradicional, b) tecnológica y c) alternativa. ^
a) La tendencia tradicional, se basa en una concepción simplista del proceso
de enseñanza-aprendizaje, basta con que el profesor/a conozca los contenidos de
la materia, aunque sea de forma academicista y fragmentaria, y que posea
determinadas cualidades humanas para que el sistema funcione. Concretamente, el
eje fundamental es el profesor/a que transmite, directamente o a través de un texto
escrito, contenidos acabados que selecciona él mismo. La comunicación de
contenidos se reconoce como un proceso lineal en el que los significados no sufren
alteraciones y en él que cada concepto tiene una sola definición posible. ÉI que
aprende normalmente no posee este contenido o lo posee de modo incorrecto, es lo
que se conoce como "tabla rasa':
b) La tendencia tecnológica concibe la enseñanza desde una racionalidad,
^
en la que las normas y procedimientos técnicos de las Ciencias de la Educación y
130
las Didácticas Específicas garantizan una actividad práctica eficaz. Concretamente,

el profesor/a es un profesional competente para aplicar las técnicas prescritas, a
través de una programación detallada y rigurosa tanto de los objetivos previstos
como de^ las actividades, que supuestamente garantizarán el aprendizaje. Esto
supone una disposición más activa por parte del sujeto que aprende, ya que debe
poseer significados académicos previos y colaterales que permitan realizar con
éxito el ensamblaje de los nuevos conocimientos (Hollon & Anderson, 1987;
Aguirre et al., 1990).
c) La tendencia alternativa implica una cierta relativización del papel de los
contenidos científicos como única fuente del conocimiento escolar. Además, existe
una concepción más abierta y flexible de la programación, otorgando un papel más
relevante a los intereses y a las ideas de los alumnos/as.
Se concibe el conocimiento como un proceso en el que el sujeto
individualmente o en grupo, construye su particular estructura de significados,
aunque en este tipo de tendencia no hay marcados ni estructuras rígidas ni
objetivos finales, aunque se reconoce que el proceso puede ser acelerado 0
retardado desde el exterior, al poner en interacción las concepciones espontáneas
de los sujetos con otras variables conceptuales relevantes procedentes de diversas
fuentes.
• , Centrándonos en la práctica docente del profesorado de Educación Infantil,
debemos señalar que los procesos de enseñanza-aprendizaje se articulan de forma
diferente. En esta etapa educativa, es donde más se aprecia la interdisciplinariedad
y el uso de la misma metodología en áreas diferentes (Del Carmen, 1997). Así, en
cuanto a los conocimientos que están en juego, la ciencia no ês la referencia
prioritaria, sino que se recrea el conocimiento cotidiano, de ahí que el pensar y el
hacer de los maestros no gira en torno a ella (Kauffman, 1997), sino en torno a los
intereses, experiencias, conocimientos y necesidades de los niños/as. Por su parte,
la enseñanza se organiza a través de actividades periódicas en el tiempo, como
talleres, rincones de juego, rutinas, hábitos... En concreto, la idea de utilizar
rincones en las clases de Educación Infantil tiene una larga tradición (Saussois,
1985) y, entre ellos, cabría destacar los rincones de ciencias (Fernández Manzanal
& Rodríguez Barreiro, 2006). También se utilizan otras actividades más concretas,
que implican el uso generalizado de fichas. Éstas son elaboradas personalmente
131
Capitulo 4. EI marco curricular
por los docentes o seleccionadas de materiales impresos correspondientes a las

editoriales abundantemente utilizadas (Trueba, 1997b; Porlán & Rivero, 1998). De
todos modos, va creciendo el número de profesionales que utiliza una mayor
diversidad de actividades, que implican el uso de recursos variados (juegos, videos,
libros, álbumes, huerto... ), a fin de proporcionar al niño/a un entorno más rico.
También aunque más minoritario, existen un sector de profesores/as que parece
sentirse lo suficientemente seguro para elaborar autónomamente o conjuntamente •
con sus colegas de etapa, sus propias propuestas didácticas (veáse, por ejemplo,
Blázquez & Domínguez, 2004; Alonso et al. 2005; Equipo de EI Platero, 2006).
Trueba (1997b) teniendo en cuenta también otros estudios realizados en el
mismo nivel (Molina & Jiménez, 1995) afirma que la práctica curricular que se
desarrolla en Educación Infantil puede responder a cuatro tendencias pedagógicas
bien diferenciadas, que exponemos a continuación:
a) En la tendencia tradicional, el aprendizaje es un proceso lineal, en el que
el profesor/a es un mero ejecutor que cuida que los sujetos realicen las fichas, que
son homogéneas y seleccionadas por él mismo entre las propuestas por una
determinada editorial. Así, los niños/as son una tabla rasa que se deben apropiar
de determinados contenidos. En esta tendencia no se valora la autonomía del
alumno/a, el juego, la manipulación de materiales, la participación de la familia... ,
aspectos éstos considerados importantes durante esta etapa educativa. •
b) En la tendencia tecnológica, el aprendizaje se concibe como una

estructura acumulativa que va desde lo más simple a lo más complejo, cuyos
objetivos están cerrados y definidos. EI profesorado trabaja en equipo para acordar
la selección de las unidades didácticas proporcionadas por las diferentes
editoriales, la elección de fichas (siempre con muchas ilustraciones) en las que se
trabajan contenidos conceptuales y procedimentales, las visitas extraescolares... r
En el aula, el docente sigue siendo el protagonista central del proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que es el que trasmite, motiva, propone los temas,
secuencia y en definitiva controla el proceso, mientras que el alumno/a sigue siendo
una tabla rasa que puede aprender todo lo que se le enseñe. Se valora el juego y la
manipulación de materiales pero siempre separado de lo que se considera "trabajo"
(realización de fichas). Asimismo se sigue sin valorar la autonomía del alumno/a y
la participación de las familias es puntual.
132
c) En la tendencia espontaneísta, el aprendizaje se concibe como un

proceso en el que las capacidades del sujeto se desarrollarán de modo natural a
través del contacto con la realidad y con escasa participación del adulto. EI
profesorado trabaja en equipo para realizar una misma programación en la que se
le dan importancia sobre todo a los procedimientos. En estas reuniones se acuerda
la elaboración de fichas, similares a las de las editoriales, que en ocasiones se
t improvisan sin organización previa. En cuanto al niño/a se valora su espontaneidad,
creatividad, imaginación y su capacidad natural para autorregularse o decidir. EI
juego se valora tanto que se provocan situaciones para aprender jugando. La
familia colabora participando en visitas extraescolares y excursiones.
d) En la tendencia interactiva o coparticipativa, los objetivos del proceso
están definidos por las intenciones educativas del profesor/a y por los intereses
previos de los sujetos. EI profesorado trabaja en grupo compartiendo criterios,
elaborando materiales, fichas, instrumentos y evaluando tanto este trabajo como el
que realiza con sus alumnos/as. En el aula, el profesor/a es un interlocutor que
escucha a los niños/as y analiza e interpreta las situaciones. Además, es un
catalizador de intereses que ayuda a que las ideas de sus alumnos/as evolucionen.
EI niño/a se concibe como un sujeto inteligente con personalidad, identidad e ideas
y con un potencial de capacidades a desarrollar en interacción con los demás, en
t
un entorno rico y diverso en materiales y situaciones de aprendizaje que provoquen
su curiosidad y su necesidad de aprender (Cañal de León, 2006a). Asimismo, la
relación con las fam'ilias se plantea de modo interactivo y dialogante por ambas
partes. Igualmente, el personal no docente comparte también muchas acciones
escolares, todo ello con el fin de desarrollar actitudes a través de la influencia de los
modelos de relación social que los alumnos/as tienen con los adultos en su escuela
• (Sánchez Blanco, 1993). De ese modo, los niños/as irán aprendiendo modelos de
comportamiento que le permitirán relacionarse de forma satisfactoria en su medio.
4.2.2. Los textos escolares.
T Los manuales científicos en general y los textos escolares en particular son

materiales esenciales en el proceso de aprendizaje (Sánchez Blanco & Valcárcel,
133
2000; García Barros & Martínez Losada, 2001; Martínez Losada & García Barros,
2003), pues en ellos se trata de aproximar el conocimiento científico al alumno/a a
través de las correspondientes transposiciones didácticas (Chevallard, 1985). EI
hecho de que, como se ha indicado en el apartado anterior, el profesorado emplee
mayoritariamente un libro de texto como apoyo de la enseñanza justifica la
abundante investigación realizada al respecto. Sin embargo, cabe señalar que los
trabajos correspondientes análisis de textos, dada su complejidad y extensión
(Jiménez Valladares, 2000), pueden ser muy diversos, desde los que estudian sus
características generales hasta aquellos que se centran en aspectos más
concretos. Así, se ha observado la importancia que otorgan a ciertos conceptos o
procedimientos (González Rodríguez et al., 2001; De la Gándara et al., 2002;
Martínez Losada & García Barros, 2003; De Pro et al., 2004; Martínez Gracia et al.,
2006), las pautas de razonamiento empleadas (Holliday, 1994) o el análisis de las
r
ilustraciones e iconografías que emplean (Pérez Eulate et al., 1999; Martínez Pena
y Gil Quilez, 2001; Carvalho & Alves, 2004), todo ello aplicado a núcleos temáticos
o tópicos concretos.
Siguiendo a Richaudeau (1981), Sawyer (1991) y Liendro (1992), podemos
definir el libro de texto como un material educativo escrito que presenta, de forma
especializada y organizada, los aspectos básicos de un tema, área o disciplina
seleccionados para un determinado nivel educativo, al mismo tiempo que ofrece
s
recursos y medios que ayuden a realizar los cambios conceptuales que deben
realizar los sujetos.
Todo texto, al no podernos ofrecer directamente la vivencia de hechos y
fenómenos, nos ofrece una imagen del mundo elaborada mediante estructuras de
frases y palabras, interpretada según la visión personal de su autor/a. En este
sentido, Van Dijk (1983) distingue tres tipos de estructuras: a) la microestructura, o s
conjunto de proposiciones o ideas del texto y de sus relaciones, que hacen posible
la progresión y la coherencia del tema; b) la macroestructura, que se refiere al
significado global que impregna y da sentido al texto, permitiendo su comprensión,
ya que jerarquiza las ideas y le da coherencia global y c) la superestructura, que
establece el orden global del texto y está relacionada con la intención comunicativa
del mismo.
134
La finalidad más común de la superestructura es informar para ampliar los

conocimientos del lector (LLorens & De Jaime, 1995). Se ha establecido el acuerdo
de Ilamarla expositiva (Izquierdo & Rivera, 1997) y se caracteriza según Aznar
(1991) por seguir el siguiente esquema: presenta un texto, lo desarrolla y Ilega a
unas conclusiones. De todos modos, cabe señalar que los textos dirigidos a los
niveles educativos básicos presentan una estructura diferente en cuanto a que la
información directa pierde fuerza frente a la actividad (Martínez Losada et al.,
1999), probablemente debido a que los niños/as pequeños/as tienen menos
capacidad de atención y necesitan "hacer" más que "escuchar y/o leer" y
"comprobar"
Los textos no solo presentan información en diferentes formatos, sino una
propuesta didáctica explícita o implícita, basada en una concepción fundamentada
en una concepción de la Ciencia^ y del aprendizaje, que conduce a la selección y
priorización de determinados contenidos y a una propuesta concreta de
secuenciación de actividades (Jimenez Aleixandre, ^ 2000; Jiménez Valladares,
2000). Estas últimas constituyen un punto clave en el proceso de adquisición de
conocimientos científicos, por cuanto permiten incidir en aquellos que se consideran
más importantes o más complejos para el alumnado y favorecer la interrelación de
diferentes tipos de contenidos propuestos. Por ello, dife^rentes autores han dirigido
• su atención hacia las actividades que presentan los textos, analizando el objetivo
que persiguen, los conceptos implicádos en las mismas, los contenidos
procedimeñtales que permiten desarrollar (García Rodeja, 1997; García Barros et
a/., 1997; 2000; Cintas, 2000; Gavidia &^Fernández, 2001).
Tradicionalmente, los libros de texto se han caracterizado por la
presentación del contenido teórico y la posterior realización de actividades de
aplicación refuerzo de éstos, en coherencia con el modelo tradicional de la
enseñanza de las ciencias, especialmente arraigado en nuestro país (Fernández &
Elortegui, 1996). Actualmente, como consecuencia de las nuevas orientaciones
curriculares derivadas de las aportaciones de la investigación didáctica, de las que
se hizo eco la reforma educativa, sería de esperar que los libros de texto hubieran
experimentado una renovación, prestando mayor interés por el aprendizaje
procedimental, teniendo en cuenta los conocimientos espontáneos de los
135
alumnos/as, relacionando el conocimiento científico que se les presenta con el

medio en el que viven, etc. ^ "
Los resultados de las investigaciones realizadas en los últimos años
muestran que si bien, en general, los textos presentan considerables mejoras en
cuanto a imagen y diseño respecto a los anteriores a la Reforma Educativa y han
ido incorporando mayor número de actividades, los avances son más formales que
reales y la naturaleza de éstas no ha cambiado sustancialmente (García Rodeja,
1997; Cantarero, 1997; Jiménez Valladares, 2000; Caamaño & Vidal, 2001; Del
Carmen, 2001; Martínez Losada & García Barros, 2003; Jaén et al., 2004).
Concretamente, el estudio realizado por Martínez Losada y García Barros
(2003) sobre las actividades que proponen los textos de Primaria en relación con el
estudio de los seres vivos pone de manifiesto que éstas suelen reducirse a
pequeñas tareas rutinarias cuya finalidad prioritaria es la retención de hechos, datos
s
y conceptos, en detrimento de las orientadas a la selección y elaboración de
informaciones, que ponen a prueba las ideas de los escolares. En general, en los
textos de este nivel educativo son muy escasas las actividades que se proponen
para ayudar a los estudian#es a estructurar la información que se presenta en el
texto (García Rodeja, 1997).
Además, la presentación de los contenidos conceptuales en los textos no
siempre se puede calificar de satisfactoria. Concretamente, según estudios •
realizados por Cañal de León et al. (1997) y Cañal de León y Criado (2002), los
textos de Primaria al tratar los seres vivos ofrecen una visión estereotipada del
concepto de ser vivo -nacen, crecen, se reproducen y mueren-, que deja sin
justificar aspectos relevantes que caracterizan lo vivo, como son la alimentación y la
sensibilidad, que explican la relación del individuo con su medio. En este sentido, el
autor critica la poca atención que los textos de Primaria otorgan a la respiración, •
que asocian generalmente al intercambio de gases, sin insistir lo suficiente en su
relación con la obtención de energía. Además, se cuestiona el hecho de que se de
mayor rele^ância a la diferenciación entre la nutrición autótrofa y heterótrofa, que a
poner de manifiesto lo que ambas tienen en común. Por otra parte, los textos de
Primaria no parecen justificar la existencia de una relación entre la morfología de
los seres vivos y su forma de nutrición; es decir, no relacionan las características de
•
los vegetales con la nutrición autótrofa y la de los animales con la heterótrofa.
136
Cap(tulo 4. EI marco curricular
Por otra parte, los textos actuales incluyen en sus propuestas los tres tipos
de contenidos, si bien en la práctica se siguen priorizando los conceptuales frente a
los procedimentales y actitudinales. Así, las tareas que habitualmente han de
realizar los alumnos/as implican el uso de unos procedimientos muy restringidos, no
incluyendo aquellos asociados a la resolución de problemas, a las técnicas de
observación, de predicción, de explicación... que permiten realizar pequeñas
investigáciones, que son muy bien aceptadas por los alumnos/as y que, al mismo
tiempo, les permiten afianzar tanto los contenidos conceptuales como los
procedimentales (Cantarero, 1997; García Rodeja, 1997; Martínez Losada & García
Barros, 2003 ).
EI tipo y el número de imágenes que utilizan los textos tampoco es suficiente
.
ni adecuada. Así a problemas como carencia de rótulos o falta de información
acerca del contenido de las imágenes, cabe añadir otros quizás más graves como
•
el hecho de transmitir una imagen simplista de una realidad compleja o de
sobrevalorar unos conceptos frente a otros. A modo de ejemplo conviene indicar la
cuestión destacada por Pérez Eulate et al. (1999) respecto a las ilustraciones de los
textos de Primaria sobre el aparato digestivo, ya que el estómago es el órgano que
aparece más enfatizado, incluso con rótulos, lo que Ileva a los alumnos/as a
centralizar las funciones digestivas en este órgano. Estas autoras también hacen
referencia a la falta de órganos que forman este aparato (hígado y páncreas), a la
falta de conexión entre los órganos, a la ausencia de alimentos a lo largo del tubo
digestivo cuando están tratando de explicar este proceso, a la ausencia de vasos
sanguíneos y de relación entre el aparato digestivo, el excretor y el circulatorio...
Finalmente conviene resaltar que los textos son solo un recurso didáctico y
que las actividades incluidas en éstos son únicamente una propuesta de tareas a
• realizar^por los niños/as, que los profesores/as pueden cambiar cuando lo juzguen
oportuno. Por ello, algunos autores, conscientes de las deficiencias de los libros de
texto, tanto de Primaria como de Secundaria, proponen actividades que orienten al
profesor/a en el mejor uso de estos libros (Baker, 1994; Collado & García Madruga,
1997; Campanario, 2001), utilizando incluso sus errores e imprecisiones
(Campanario, 2003).
137
7
^
5. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.
o OBJETIVOS E HIPÓTESIS.
o DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
o Introducción.
o Contexto de la investigación.
o Participantes y muestras.
o Planificación.
o Fase I.
o Fase II.
o Fase 111.
•
^
C^ítulo_5. ObLetivos^metodología
5.1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS.
En esta investigación se abordan tres problemas generales, ya planteados en el

capítulo 1. Concretamente, se pretende caracterizar los conocimientos que poseen
los niños/as de Educación Infantil y de primer ciclo de Educación Primaria sobre los
seres vivos, cómo van evolucionando con la edad y cuál es el pensamiento de las
i profesoras de esos niveles educativos sobre la problemática de la
enseñanza/aprendizaje de los seres vivos.
Con el fin de sistematizar el estudio y tomando como referente el análisis
teórico/curricular realizado en los capítulos precedentes, cada problema se ha
subdividido en objetivos más concretos, respecto a los que se han formulado las
correspondientes hipótesis. Tanto los problemas como los objetivos e hipótesis a
ellos asociados se detallan a continuación.
Problema 1
^Qué saben los niños/as de Educación Infantil y de 1° ciclo de Educación Primaria

sobre los seres vivos?.
Objetivos
• ^Qué concepción tienen los niños/as de ser vivo, qué características le

atribuyen?.
• ^Qué seres vivos identifican los niños/as, qué conocimientos tienen sobre sus
necesidades de alimentación, respiración y sobre su reproducción?.
Hipótesis
Los niños/as poseen una idea intuitiva de ser vivo, asociada a determinadas
características, aunque no suelen identificar como tal a los vegeta/es.
141
Capítulo 5. Objetivos y metodología
Los niños/as reconocen diferentes tipos de animales, pero no siempre incluyen al

ser humano dentro de este grupo, aunque identifican sus necesidades de
alimentación y respiración, así como su tipo de reproducción. Sin embargo,
posiblemente se aprecien diferencias en función de la edad.
Problema 2
^Cómo evolucionan las concepciones de los niños/as a lo largo de los años

respecto a los seres vivos?.
Objetivos.
• ^Qué grados de conceptualización poseen los niños/as respecto a los seres vivos
en general y respecto a determinadas "funciones comunes" de animales y
vegetales?. ^Se aprecian diferencias en función de la edad?.
• ^Cómo evolucionan las ideas personales de los niños/as respecto a los seres
vivos en general y respecto a determinadas "funciones comunes" de animales y
vegetales?.
Hipótesis.
Se podrán identificar distintos grados de conceptualización, respecto a diferentes

aspectos asociados a funciones comunes de animales y vegetales entre los
niños/as de las distintas edades, aunque podrán coexistir distintos grados en una
misma edad. Además, posiblemente se hallen diferencias según la función
considerada.
También se espera que las ideas personales de cada niño/a vayan evolucionando
a lo largo de /os años, aunque tal evolución posiblemente sea distinta en función de
sus concepciones iniciales.
142
vir Problema 3. ^Qué piensa el profesorado de Educación Infantil y del primer ciclo de
Educación primaria sobre la problemática de la enseñanza/aprendizaje de los seres
vivos?
Objetivos.
• ^Qué opinión tienen las profesoras sobre qué saben los niños/as respecto a los
sere vivos?.
• ^Qué aspectos seleccionan las profesoras como contenidos a enseñar, en cuales

perciben mayor dificultad?. ^Qué contenidos trabajan en las actividades que
emplean?. .
Hipótesis.
Las profesoras disponen de ideas bastante aproximadas sóbre /os conocimientos y
las dificu/tades que tienen los niños/as respecto a los seres vivos.
Posiblemente las docentes manifiesten ideas generales con relación a la

metodología y a los aspectos que se . proponen enseñar, que se verán más
concretizados y quizás ampliados a través de las actividades que plantean. Sin
embargo, las docentes no siempre insistirán en /os aspectós clave en los que los
niños/as tienen dificu/tades.
143
5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
5.2.1. Introducción.
En esta investigación se pretende caracterizar los conocimientos que

poseen los niños/as de las etapas educativas iniciales sobre los seres vivos y cómo
van evolucionando con la edad. Dado que el problema objeto de investigación se
inserta en un contexto escolar determinado, esa caracterización deberá obtenerse
teniendo en cuenta no solo las aportaciones de los alumnos/as sino también del
profesorado implicado.
Para la caracterización de los conocimientos del alumnado percibimos la
necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados, por lo que, en un
primer momento nos hemos inclinado por realizar un estudio transversal.
Posteriormente, para poder identificar diferentes grados de elaboración y la
evolución de las ideas personales de los alumnos/as, se ha optado por realizar un
estudio longitudinal, que consiste en la recogida de información de forma repetida y
ordenada en el tiempo de cada uno de los sujetos de una determinada muestra.
Los procedimientos para la recogida de datos están condicionados por los
objetivos que nos planteamos en la investigación. Dadas. las características del
estudio, la investigación transcurre a través de dos fases metodológicamente
diferenciadas en cuanto a los procedimientos de recogida de los datos empleados.
En un primer momento, hemos optado por el uso de entrevistas semiestructuradas
incorporando el enfoque "entrevistas sobre ejemplos" empleado por distintos
autores ( Bell, 1981 b; Peraíta, 1988; Cubero, 1989), con niños/as de diferentes
edades.
En un segundo momento, teniendo en cuenta también las recomendaciones •
de diversos autores/as (Porlán, 1985; Cubero, 1989; Osborne & Freyberg, 1985;
Osborne & Freyberg, 1991; Tonucci, 1997; Pujol, 2003), que afirman que el dibujo,
acompañado de una explicación es un recurso muy potente para que los niños/as
hagan explicito sus propios modelos de representación de la realidad, optamos por
la elaboración de cuestionarios, basado en preguntas e ilustraônes
r ^, de ejemplares
concretos. En cualquier caso, tratamos de no formular cuestiones que implicaran
recordar definiciones o respuestas simplemente declarativas. Además, tuvimos en
144
Capitulo 5. Objetivos y metodologia
cuenta lo importante que es dejar tiempo para las respuestas y evitar que se
reproduzcan las de otros, pues los escolares precisan activar sus ideas y por último,
evitar siempre que el alumno/a responda lo que cree que se espera de él, y no lo
que piensa.
En cuanto a las profesoras siguiendo las recomendaciones de Rodríguez
(1^996), para conseguir una representación precisa de sus opiniones sobre los
conocimientos del alumnado y de su pensamiento y acción docente en el aula
(c^ntenido didáctico, metodología/actividades... ), se consideró que el instrumento
más adecuado era una entrevista abierta, concebida como una interacción social
entre dos personas, que ya tenían una base de confianza y entendimiento mutuo,
por lo que el grado de cooperación era alto, y las entrevistadas expresaban
libremente sus ideas. Además, en la línea de otro estudio realizado por un miembro
del equipo de investigación (Gonzalez Rodríguez, 2005), se ha considerado
*
conveniente analizar también las actividades que estas docentes emplean en el
aula para el tratamiento del tema de los seres vivos.
Como se puede deducir de lo hasta ahora indicado, la investigación
realizada se acoge a una metodología en la que se conjugan dos tendencias de la
investigación educativa: la cuantitativa y la cualitativa. Lejos de contraponer ambos
tipos de metodología y con objeto de superar la dicotomía cuantitativa versus
cualitativa, se entiende que ambas son necesarias para dar sentido a los datos e
interpretar los resultados, traduciéndolos a un lenguaje asequible para todos los
interesados en el tema (De Pro, 1999). Además, el análisis de la ^ información
suministrada por los alumnos/as y por las profesoras, que se expresan no solo por
números sino también por palabras, necesita de una forma de análisis en la que
hay que realizar varias tareas. Dichas tareas se pueden resumir en: reducción de
datos, presentación o disposición de los mismos y extracción de conclusiones
(Melo, 1999).
Finalmente, convienene destacar, que la metodología empleada transcurre a
través de varias fases, que serán expuestas con detalle en el apartado de
planificación de este capítulo. Dichas fases se hallan en relación con los problemas
planteados. Con objeto de clarificar este particular, en las figuras 5.1.., 5.2. y 5.3., se
ilustra la citada relación asi como un resumen de la planificación de cada una de las
mismas.
145
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5.2.2. Contexto de la investigación.
La investigación se realiza en el colegio Isidro Parga Pondal, centro con el

que colaboro desde el curso 1999-2000, impartiendo talleres de diferentes temas,
algunos de los cuales están directamente relacionados con el área de las Ciencias,
a niños/as de Educación Infantil.
EI colegio está situado en Santa Cruz, que pertenece al Ayuntamiento de
Oleiros y forma parte del entorno metropolitano de A Coruña. Esta localidad ha
experimentado en la última década un considerable aumento de población, con la
incorporación de familias de nivel socioeconómico medio-alto. Los niños/as que
acceden al colegio residen en su mayoría en esa localidad, por lo que, salvo
excepciones, el alumnado suele permanecer en el centro hasta finalizar la
Educación Primaria. ^
♦
Se trata de un colegio sin demasiados problemas^ de convivencia y con un
número aproximado de 600 alumnos/as con dos grupós de cada curso y una media
de veinte niños/as por aula.
Cabe destacar que desde del curso 2000/2001, los niños/as de Educación
Infantil realizan semanalmente actividades en el huerto escolar, que forman parte
de la actividad escolar. Asimismo, el centro programa ariualmente para los niños/as
de Infantil y 1° Ciclo de Primaria una serie de actividades complementarias a la
actividad escolar de aula directamente relacionadas con el conocimiento de los
seres vivos, sobre los que los niños/as muestran gran curiosidad. En concreto, los
niños/as de Infantil realizan visitas al A ûarium Finisterrae, a la granja de Belelle y a
Marcelle donde tienen ocasión de ver animales que no son propios del entorno
como canguros, Ilamas, dromedarios, tiburones... con el objetivo de conocer las
r características morfológicas y diferenciales de diversos animales, su modo de vida,
su alimentación e incluso su reproducción. Por su parte, los niños/as de Primaria,
entre otras, realizan visitas al Parque de las Torres, a la isla del castillo de Santa
Cruz y a la laguna de Mera con el objetivo de estudiar las características de los
animales de su entorno.
149
5.2.3. Participantes y muestras.
Alumnado
Los participantes son alumnos/as de 1°, 2° y 3° curso de Educación Infantil

(niños/as de edades comprendidas entre los tres y los cinco años) y 1° y 2° curso
de Educación Primaria (seis y siete años). Concretamente, participan dos grupos de
cada curso.
EI estudio se desarrolla a lo largo de cuatro cursos escolares consecutivos.
En el curso 2001 /02 participan alumnos/as de todos los niveles citados (ver tabla
5.1.). En los cursos 2002/03 y 2003/04 intervienen todos menos los niños/as de
tres años, y en el curso 2004/05 solo participan los alumnos/as de 1° y 2° de
Educación Primaria. EI número total de entrevistas/ cuestionarios realizados cada
a
curso oscila entre 141 y 76. Conviene destacar que debido a que el estudio se
realiza en cursos consecutivos, el mismo sujeto participa más de una vez en el
mismo, aunque las lógicas variaciones de altas y bajas condicionan este particular.
Tabla 5.1. Sujetos que participan en la investigación.
Cursos N° de su'etos
2001 /02 2002/03 2003/04 2004/05
1° de Infantil (3 años)* 31 - - -
2° de infantil (4 años) 32 36 40 -
3° de Infantil (5 años) 25 35 39 . ^
1° de Primaria (6 años) 25 27 34 40
2° de Primaria (7 años) 25 27 28 36
Total alumnos/as 138 125 141 76
M
* Edad de la práctica totalidad de los niños/as en el momento del estudio.
Profesorado.
En el estudio consideramos adecuado que los profesores/as participantes

impartieran cursos en la etapa que escogimos para realizar esta investigación. Para s
ello, se lo propusimos a todos las maestras que imparten clase, en los diferentes
150
cursos de Educación Infantil y en el primer ciclo de Educación Primaria, a los

niños/as de la muestra (10 profesoras en total). Todas ellas aceptaron de buen
grado colaborar en esta investigación. Hemos de señalar que durante el período
que dura la investigación no se producen cambios en este profesorado, en el
colegio.
^ Las maestras participantes son todas funcionarias con plaza fija y estable,
con una experiencia entre los 20 y los 25 años y van rotando en los diferentes
cursos, tanto en Infantil (1°, 2° y 3°) como en Primaria (1° y2°)
Además, conviene indicar que entre las maestras del mismo nivel existe
coordinación, aunque no siempre formalizada sobre las decisiones pedagógicas a
tomar (objetivos, actividades, normas... ). '
Material didáctico.
EI material didáctico que analizamos son los libros de texto de

"coñecemento do medio -Galicia-" de la "Editorial Anaya'; empleados en 1° y 2° de
Primaria y las fichas elaboradas por las profesoras de Educación Infantil. Todos
estos materiales son utilizados por los niños/as que participan en la investigación.
5. 2. 4. Planificación.
EI estudio tiene tres fases. A continuación se detalla cada una de ellas,

contemplando aspectos contemplando diferentes aspectos como son: su finalidad,
r un resumen del proceso, el instrumento empleado y la metodología de análisis
(unidades de análisis).
151
5.2.4.1. Fase I.
Finalidades.
En esta primera fase se trata de establecer un primer contacto con el tema

de investigación. Concretamente se pretende obtener una visión general de los
conocimientos de los niños/as de las edades seleccionadas sobre los seres vivos y
adquirir un punto de referencia para el estudio posterior.
Por otra parte, se procura acomodar la entrevista y el modo de Ilevarla a
cabo a las capacidades de los niños/as. Además, conviene indicar que ya desde el
primer momento, nos dimos cuenta que el tema no sólo nos atrae a nosotras, sino
que el alumnado siente mucha curiosidad y responde abiertamente a las cuestiones
que les presentamos.
w
Además se pretende averiguar hasta que punto el trabajo de investigación
resulta viable en lo que respecta al compromiso del centro y a la implicación del
profesorado, en el momento de facilitar el acceso a sus respectivas aulas en horas
lectivas, con la finalidad de entrevistar a sus alumnos/as de forma individual.
Proceso. r
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en esta primera fase,

elaboramos una entrevista, que abarca diferentes aspectos relacionados con los
seres vivos:
➢ Ideas espontáneas sobre seres vivos, ejemplares que citan.
➢ Reconocimiento de seres vivos a partir de ejemplos concretos,

.r
características que le atribuyen a los seres vivos (animales y vegetales) e
inertes.
➢ Justificación de la inclusión o no del ser humano dentro del Reino Animal
➢ Ideas más concretas sobre funciones de los animales, dado que son
considerados como vivos por la mayoría de los niños/as. Respecto a los
vegetales no se realizará tal concreción, pues el número de niños/as que •
reconozcan que los vegetales están vivos es esperable que sea más
.
152
Capftulo 5. Objetivos y metodología
reducido, al igual que se detectó en un trabajo precedente (Garrido Portela

et al., 2002).
La entrevista se realiza a 138 niños/as al comienzo del segundo trimestre
del curso 2001/02 (ver tabla 5.1.). EI lugar elegido para su realización, fue una sala
que los niños/as conocen, y que no tiene demasiados elementos decorativos que
despisten su atención. Se realiza individualmente y de forma oral, sus respuestas
se graban en audio, siendo su duración aproximada de media hora.
Se promueve un ambiente cordial basado en el conocimiento mutuo anterior
existente entre los sujetos y^la investigadora, que provoca que estén relajados y
contesten sin problema. A su vez, los niños/as tienen oportunidades suficientes
para intervenir presentando sus ideas. .
Instrumento.
r
La entrevista está diseñada a partir de cuestiones, que deben ser aclaradas

y/o matizadas en función de la edad de los niños/as participantes, sobre todo en el
caso de los de menor edad.
La entrevista se inicia con unas preguntas genéricas, que iremos detallando
a continuación:
•
➢ ^Qué es para ti un ser vivo? ^Conoces algún ser vivo? Dime algunos ejemplos.
A continuación se formulan una serie de preguntas sobre ejemplares

concretos que se presentan a modo de "álbum fotográfico". En él se incluyen por
este orden, un grupo de personas, representaciones de diferentes tipos de
animales, vertebrados e invertebrados, así como una variedad de vegetales que
contempla árboles, arbustos, plantas herbáceas e incluso ejemplares de uso común
en la alimentación de las persona ^ . Finalmente, se presentan ejemplos de seres no
vivos variados, que abarcan desde objetos cotidianos, tanto artificiales como
naturales, hasta personajes de ficción que representan animales (ver tabla 5.2.).
153
Tabla 5.2. Ejemplares presentados en las fotograffas.
Categorías Ejemplares
Seres humanos Grupo de personas
Domésticos Perro, conejo
"Seres Mamíferos Salvajes león
vivos" Animales Aves Pájaro, pato, cigiêña, buitre
Reptiles Serpiente, cocodrilo, tortuga
Peces Sardinas
Insectos Abeja, mariposa
Vegetales Pino, manzano, tojo, margaritas, conjunto de
vegetales comestibles (tomates, pimientos,
lechugas, zanahorias)
Animales de dibujos Mickey, Dumbo
animadós
"Seres
Electrodomésticos Lavadora, secador
no
vivos" Elementos de naturaleza Agua, sol, luna
Objetos personales Zapatillas, teléfono móvil, lápices, reloj
Objetos movibles Bicicleta, coche ^
Otros Pan, bombillas
Respecto a los ejemplares del álbum, se realizan dos tipos de preguntas. •

Las primeras son similares para todos ellos y están dirigidas a conocer si
diferencian los seres vivos de los no vivos, y a conocer si identifican las
características que les atribuyen. La pregunta dirigida a averiguar en que medida
los niños/as diferencian entre seres vivos y no vivos se realiza específicamente
para cada ejemplar. Sin embargo, con el fin de no alargar excesivamente la
entrevista y evitar justificaciones directamente ligadas a un determinado ejemplar, la
pregunta sobre por qué están vivos o no se realiza sobre grupos de ejemplares.
Concretamente, sobre los seres humanos y los animales, sobre los vegetales y
sobre los seres inanimados. En todos los casos se harán subgrupos
correspondientes a ejemplares considerados "vivos" y"no vivos" por el niño/a.
➢ Te voy a enseñar unas fotografías. ^Sabrías decir su nombre?

➢ ^Crees que están vivos?
➢ ^Por qué están vivos? ^Qué características tienen de seres vivos?
154
EI segundo tipo de preguntas se dirige fundamentalmente a detectar que

conocimientos más concretos tienen los niños/as sobre los animales: qué comen
cómo nacen, etc. Además se les pregunta por la inclusión o no del ser humano
dentro del Reino Animal
➢ ^Qué comen los diferentes animales que os mostramos en las fotografías?

➢ ^Cómo nacen los diferentes animales que os mostramos en las fotografías?
➢ Estos animales ^crees que respiran? ^qué respiran? ^Cómo respiran?
➢ Papá, mamá, tú, los niños/as de la clase... ^sois animales? ^Por qué?
Unidades de análisis.
Una vez terminado el proceso de toma de datos, se transcribe esta

r, información y se inicia un proceso de análisis. Las respuestas a las cuestiones
cerradas, lógicamente, se analizan de forma ^ directa, mientras que las
correspondientes a preguntas abiertas se categorizan realizando un análisis previo
de una muestra de respuestas. Estas primeras categorizaciones, en ocasiones,
tuvieron que ser ampliadas. En todos los casos se han elaborado tablas en las que
se recogen tanto las categorías establecidas, como ûna selección de ejemplos
representativos. Las categorizaciones realizadas relativas a las cuestiones abiertas
se muestran a continuación.
En^ la tabla 5.3., presentamos la categorización de las respuestas de los
alumnos/as a la pregunta ^Qué es para ti un "ser vivo'^? ^Conoces algún "ser vivo"?
La categorización se basa, respectivamente, en la capacidad para definir ser vivo y
en la diversidad de ejemplares citados. Dada la variedad de animales nombrados
por los niños/as se utiliza una categorización más próxima a la clasificación
!
científica, que en el caso de los vegetales, pues aquí se citan generalmente
términos genéricos. Como se aprecia en esta tabla también se considera la
posibilidad de que los niños/as citen "seres no vivos"
155
Capítulo 5. Objetivos y metodologfa
Tabla 5.3. Categorización de las respuestas de los alumnos/as sobre la diversidad de los
seres vivos.
Conocimientos Categorías Ejemplos

sobre
Conceptualizan
Qué es un "ser vivo" No conceptualizan
Seres humanos Yo, mamá, tío^, personas,
gente...
Término general Animal
Domésticos Perro, gato...
Mamíferos Salvajes León, tigre...
Domésticos Gallina, pato...
Aves Salvajes Pájaros, gaviota...
Animales
Reptiles Cocodrilo, tortuga...
Citan ejemplos de
Anfibios Rana...
"seres vivos "
Peces Sardina . . . ^
Artrópodos Araña, mariquita...
Moluscos Caracol...
Otros Bichos. . .
Término general Planta...
Vegetales Otros más concretos Flores...
Citan ejemplos de "seres no vivos" Nubes
En la tabla 5.4., se recoge la categorización de las justificaciones dadas por

los encuestados al carácter vivo o no vivo de los ejemplares presentados en el
álbum. Cabe destacar que estas categorías pueden servir tanto para reafirmar el
carácter vivo como para negarlo. Concretamente, se contemplan dos grupos de
categorías, las que hacen referencia a la morfología y las que se refieren a las
funciones. Aquí, se consideran tanto las funciones propiamente dichas, como las
acciones o actividades asociadas a las mismas. Las justificaciones que no pueden
ser encuadradas en las categorías citadas se incluyen bajo el epígrafe otras.
156
Tabla 5.4. Categorización de las justificaciones al carácter vivo/no vivo de los diferentes
ejemplares.
Categorías Ejemplos
Externa Tienen boca, ojos...

Morfología Interna Tienen huesos...
^ Movimiento Se mueven, andan...
. Comunicación Hablan, hacen ruidos...
A
Percepción (sentidos) Ven, oyen...
Funciones Crecimiento Crecen, engordan...
Alimentación Comen, beben
Reproducción Nacen, tienen hijos
Respiracibn Respiran, cogen aire
Actividades diarias de humanos Juegan, pintan...
Otras , Explicaciones causales Da calor, sirven para comer...
Nos centramos a continuación en la categorización de las respuestas dadas

a las cuestiones abiertas dirigidas específicamente a averiguar si los niños/as
piensan o no que el ser humano es un animal (tabla 5.5). Las respuestas, como en
el caso anterior, se dividen fundamentalmente en dos categorías (morfología y
funciones), que pueden servir, tanto para incluir como para excluir a las personas
del Reino Animal. ^
s
157
Tabla 5. 5. Categorización de las respuestas correspondientes a la inclusión del ser humano

en el Reino Animal.
Categorías Ejemplos
Morfología externa Tienen ojos, patas...
Movimiento Se mueven, andan...
Comunicación Hablan, hacen ruidos...
Funciones Crecimiento Crecen...
Alimentación Comen, beben...
Reproduccibn Nacen, fienen hijos
Respiración Respiran, cogen aire...
Origen común Mono
Otras Modo de vida Casa, selva...
Inteligencia Razonamiento...
En relación a la preguntas, sobre de qué se alimentan y cómo se reproducen

los animales presentados en el álbum, se establecen las categorías que se recogen
en la tabla 5.6. Dichas categorías se basan fundamentalmente en si los animales
son carnívoros o herbívoros y en si son ovíparos o vivíparos.
Tabla 5.6. Categorización de las respuestas de los alumnos/as sobre la alimentación y la

reproducción de los diferentes ejemplares.
Conocimientos sobre Categorías Ejemplos

Alimentos vegetales Polen, hierba...
^Qué comen los Alimentos de origen animal Carne, animales más pequeños
diferentes
ejemplares? Alimentos manufacturados Pan
Otros Agua, arena . . .
^CÓmo se reproducen Ovíparos Huevos que ponen
los animales?
Vivíparos Del vientre de su mamá 1
Por último, en el caso de la respiración no se realizan categorías al

considerar las preguntas relativas a esta función como cerradas.
158
Ca ítulo 5. Objetivo^_metodología
5.2.4.2. Fase II.
Finalidades.
En esta segunda fase se trata de profundizar en el conocimiento de los

niños/as, centrándonos en los problemas detectados en la fase I, relativos a la
inclusión del ser humano dentro del Reino Animal y de los vegetales en el grupo de
los seres vivos. Además, con relación a este último aspecto, se ahonda en otras
ideas de los niños/as, concretamente en las funciones de los vegetales, dirigiendo
el estudio únicamente a aquellos que los admiten como vivos.
Por otra parte, se pretende profundizar en otros conocimientos en los que
los niños/as mostraron tener más solidez (funciones que realizan los animales).
Asimismo, en esta fase, se analiza como evoluciona el conocimiento infantil,
respecto a los aspectos citados, a lo largo de los años.
En cuanto a las ideas de los niños/as sobre funciones nos centramos en
alimentación, respiración y reproducción, .ya que como hemos visto en la fase I,
resulta un conocimiento vivencial que además permite detectar, en que medida los
niños/as se aproximan a un modelo de ser vivo elemental, centrado en la capacidad
de intercambiar materia con el medio y en la capacidad de perpetuarse como
especie. Modelo este, que por otra parte, es asequible para las primeras edades, y
así aparece recogido en el DCB (ver apartado 4.1. de esta tesis).
La detección 'de ideas de los alumnos/as sobre las funciones vitales citadas
se refiere a aspectos de morfología y no a fisiológicos, porque para los niños/as de
estas edades, los segundos resultan menos idóneos debido a su complejidad y
nivel de abstracción. En el apartado 3.2. se recogen las dificultades halladas en
relación a estos conocimientos, incluso entre el alumnado de Secundaria. Por otra
parte, esta opción de dirigir la atención a los aspectos anatómicos nos conduce a
orientar el estudio relativo a la alimentación y a la respiración, al transito de
sustancias (comida, bebida, aire) en el interior del cuerpo, es decir a la visión que
tienen los niños/as sobre el aparato digestivo y respiratorio.
159
Proceso.
En esta segunda fase se realizan entrevistas y cuestionarios para conocer

las ideas de los niños/as. Para estudiar la inclusión de los vegetales dentro de los
seres vivos y la del ser humano dentro del Reino Animal decidimos que, a
diferencia de la fase I, no íbamos a mostrar fotografías, sino que se realizarían
preguntas específicas. Éstas se emplean también para profundizar en el
conocimiento que tienen los niños/as respecto a las funciones de los vegetales.
Para conocer si los alumnos/as incluyen o no al ser humano en el Reino
Animal se emplean las mismas cuestiones que en la fase I.
Por otra parte, para analizar las ideas que tienen los niños/as sobre
funciones vitales de los animales se emplea el dibujo como medio de expresión de
sus ideas, realizándose paralelamente cuestiones sobre éstos.
Comenzamos la entrevista o el cuestionario centrándonos en la alimentación
y posteriormente en la respiración porque constituyen las funciones más vivenciales
para los alumnos/as de la muestra. Dado que es posible que algunos/as niños/as se
refieran espontáneamente al corazón, pues es un órgano "esencial" y ampliamente
conocido del cuerpo humano e incluso de los animales, se decide profundizar en
sus ideas sobre este órgano. En último lugar, se introducen las preguntas relativas
a la reproducción.
Para cada una de las funciones vitales se definen los aspectos concretos en
los que se centran los cuestionarios/entrevistas, que especificamos a continuación:
^ ➢ En relación a la alimentación. EI recorrido que hacen los alimentos
(sólidos y líquidos) por el interior del cuerpo después de ser ingeridos.
➢ En relación a la respiración. EI recorrido del aire por dentro del cuerpo
después de la inspiración.
➢ En relación a la reproducción. La distinción entre reproducción ovípara y
vivípara; el reconocimiento de la transformación del individuo antes de
nacer y de la intervención del macho en el proceso de reproducción.
Para el estudio de las ideas de los niños/as sobre funciones vitales
(alimentación, respiración) se realiza una selección de animales (ser humano,
perro, pato, pez, caracol y mariposa), teniendo en cuenta los resultados de la fase I.
Concretamente, se consideró que los ejemplares elegidos fueran citados
espontáneamente por los sujetos o figuraran en el álbum que se les mostró, que los
160
niños/as reconocieran espontáneamente la alimentación como una de sus

funciones vitales e incluso supieran de que se alimentaban los diferentes animales.
Además, también se tuvo en cuenta que la selección fuera variada, en cuanto a la
morfología (piel, plumas, caparazón... ) y el medio en el que se desenvuelven (mar,
tierra... ).
La selección de ejemplares para ahondar en las ideas sobre reproducción
resulta más difícil, porque los sujetos no muestran en la fase inicial conocimientos
claramente discriminativos sobre la reproducción ovípara en los diferentes animales
presentados. Por tal motivo, en esta segunda fase se decide volver a sondear sobre
este particular escogiendo un número de animales ovíparos representativos de los
utilizados en la fase precedente (pato, buitre, tortuga, cocodrilo, pez, abeja). EI
resultado de este sondeo nos orienta la selección definitiva de animales.
Adelantamos aquí, que se elige él pato porque los niños/as conocían perfectamente
s
su tipo de reproducción - ovípara- (ver capítulo 6). Además, se utiliza el ser
humano y el perro empleados también en las otras fúnciones pues los niños/as no
tienen problemas para identificarlos como vivíparos ya en la fase I.
En cuanto al modo de realizar las cuestiones establecimos diferencias
dependiendo del nivel académico de los sujetos. Así, como los niños/as de
Educación Infantil en su gran mayoría no escriben, décidimos hacerles preguntas
de forma oral e individual, adaptándolas a un nivel de comprensión y conocimiento
propio de su edad, lo que origina en ocasiones, la reformulación de la pregunta en
otros térmînos. Por el contrario, los alumnos/as de Educación Primaria responden
de forma escrita, dándoles la facilidad de preguntar sus dudas.
En cuanto al ambiente en el que se realiza la entrevista o el cuestionario y
los dibujos, se busca que sea relajado y distendido, por lo que en el caso de los
niños/as de Infantil se elige el mismo lugar en el que se había efectuado la
entrevista de la fase I. En Primaria resolvimos que los niños/as contesten al
cuestionario en su propia aula, sin hacer cambios en la distribución realizada por las
maestras. En cualquier caso, se les explica que las preguntas que deben responder
y los dibujos que deben realizar forman parte de un trabajo que estamos Ilevando a
cabo, insistiéndoles en que no van a ser evaluados. Por tanto, deben contestar de
forma individual, libremente, lo que piensan. En cuanto al tiempo de ejecución es
libre aunque estimamos su duración en una hora.
161
Las entrevistas y los cuestionarios se realizan durante el 2° trimestre de los

cursos 2002/03, 2003/04 y 2004/05. Concretamente, en el curso 2002/03 participan
125 alumnos/as (71 de Educación Infantil y 54 de Primaria); en el 2003/04, 141
niños/as (79 de Infantil y 62 de Primaria), mientras que en el 2004/05 unicamente
participan 76 alumnos/as de Primaria (ver tabla 5.7.).
Tabla 5.7. Sujetos que participan en la II fase de la investigación.
Cursos N° de su'etos
2002/03 2003/04 2004/05
1° de Infantil (3 años)* - - -
2° de infantil (4 años) 36 40 -
3° de Infantil (5 años) 35 39 .
1° de Primaria (6 años) 27 34 40
2° de Primaria (7 años) 27 28 36
Total alumnos/as 125 141 76
En cuanto a las edades de los alumnos/as comprenden desde los 4-7 años.
En esta 2a fase no trabajamos con niños/as de 3 años, porque tienen conocimientos
muy limitados, lo que no nos permite desarrollar los objetivos de profundización
propuestos en esta fase de la investigación.
Instrumento.
La entrevista, como en la fase anterior, está diseñada a partir de cuestiones

adaptadas de modo general a los conocimientos de los niños/as participantes. Aún
así, como las edades de los niños/as oscilan entre los cuatro y los siete años,
tenemos en cuenta posibles aclaraciones o matizaciones.
Para averiguar las ideas de los niños/as sobre la inclusión de los vegetales
dentro de los seres vivos se les realiza la siguiente pregunta:
➢ Los vegetales (es decir las plantas...) ^ Son seres vivos? ^Por qué?
➢ ^De que nacen los vegetales?
➢ ^De que se alimentan los vegetales? y
➢ ^Necesitan algo más para vivir?
162
w
En la misma línea, que en la fase I, se repite nuevamente la la pregunta
relativa a la inclusión del ser humano dentro del reino animal.
➢ Papá, mamá, tú, los niños/as ^sois animales? ^Por qué?
Para conocer las ideas de los niños/as acerca de los aspectos relativos a
•
funciones vitales y concretamente a la alimentación (aparato digestivo), les
presentamos las siluetas de los ejemplares seleccionados (ser humano, perro...) y
les pedimos que dibujen el trayecto de los sólidos y los líquidos por dentro del
cuerpo de cada uno de ellos/as. Concretamente se les plantea la siguiente cuestión:
➢ Dibuja a dónde van los alimentos que comen y el agua que beben los siguientes
animales (ser humano, perro, pato, pez, caracol y mariposa).
a
Respecto a la respiración se emplean, como ya dijimos anteriormente, las
siluetas de los mismos animales y se les pregunta si todos ellos respiran, además
de indicarles que dibujen el trayecto del aire por dentr.o del cuerpo de éstos.
Concretamente se le plantea la siguiente cuestión:
➢ Dibuja a donde va el "aire" que respiran los siguientes animales (ser humano, perro. ..).
Tanto en las cuestiones relativas a la alimentación como a la respiración, la

investigadora insta a los sujetos a que indiquen lo que representan sus dibujos
(estómago, pulmones...)
Sobre el corazón, también en relación a los animales citados, se les
pregunta:
➢ ^Cuá/ es la función del corazón?
^ Las cuestiones sobre la reproducción se dirigen en primer lugar, a averiguar

si los sujetos reconocen la reproducción ovípara de varios ejemplares, formulando
la pregunta en los siguientes términos.
➢ Los siguientes animales, ^se reproducen por huevos?

- Pato - Pez - Tortuga - Buitre - Cocodrilo - Abeja
163
Seguidamente, para profundizar en cómo perciben los niños/as al individuo

antes de nacer, y para averiguar si reconocen la intervención del macho en ambos
tipos de reproducción, se plantean las cuestiones que se recogen a continuación.
En este caso se emplean las siluetas del ser humano, del perro y del pato, cuyo
carácter ovíparo o vivíparo, como ya adelantamos, fue reconocido por la gran
mayoría de sujetos en la pregunta precedente.
➢ La pata pone un huevo y al cabo del tiempo sa/e un patito, ^Cómo será el huevo por
dentro antes de que nazca el patito? Dibújalo.
➢ ^Para que nazca e/ patito es necesario que el pato haga algo?
➢ En estas siluetas (ser humano y perro), dibuja como crees que es el niño/a y el perro en
la barriga de su madre. ^Cómo sa/drán de el/a? -
➢ Ês necesario que el papá del niño/a y del perro/a hagan algo para que las mamás
tengan un bebé o un cachorro?
•
Unidades de análisis.
En esta segunda fase se realizan dos tipos de análisis, uno de tipo

transversal, estudiando las ideas de los niños/as en función de la edad a la que se
manifiestan y otro de tipo longitudinal en el que se estudia la evolución de las ideas
personales de los sujetos concretos a lo largo del tiempo. r
Nos centramos en primer lugar en el análisis transversal. Concretamente, el
estudio de las respuestas de los niños/as respecto al reconocimiento de tos
vegetales como seres vivos y del ser humano como animal, así como de las
argumentaciones empleadas, se realiza utilizando las mismas categorizaciones que
en la fase I(ver tablas 5.5. y 5.6.). Como en los casos anteriores, estas categorías
sirven tanto para afirmar como para negar que el ser humano sea un animal y que
•
el vegetal esté vivo.
Respecto a las funciones (necesidades) de los vegetales que señalan los
niños/as que admiten su carácter vivo se establecen las siguientes categorías:
➢ Las plantas necesitan: agua, abono, sol, aire, otras.
➢ Las plantas nacen de semillas, otros.
164
En cuanto a los conocimientos de los niños/as sobre las funciones de los

•
animales, y más concretamente en relación al aparato digestivo, se hace un
análisis previo de un número representativo de sus dibujos correspondientes a los
diferentes animales, estableciéndose las siguientes categorías de índole más
general: .
➢ Reconocimiento de una o dos vías de entrada del alimento.
➢ Reconocimiento de una o dos vías de salida de sustancias del

organismo.
➢ Inclusión de órganos concretos (estómago, esófago... ).
➢ Establecimiento de diferencias entre animales.
EI análisis más detallado de los dibujos de los niños/as nos permite

establecer cinco niveles conceptuales que van desde los menos evolucionados a
los más evolucionados, teniendo en cuenta tanto el reconocimiento de las vías de
entrada y salida, como el recorrido de sustancias por el organismo. Como se
específica en la tabla 5.8., los más primitivos (D1 y D2) responden a
representaciones que solo contemplan vía de entrada y el órgano central de la
digestión ( estómago) y el más evolucionado se asocia a representaciones del
aparato digestivo con una única vía de entrada y dos de salida, detallándose
estómago e intestino. Estas categorías se utilizaran para todos los ejemplares, pues
el análisis previo de los dibujos sugiere que los niños/as no establecen diferencias
entre los animales presentados. Asimismo, en la figura 5.4., se recogen algunos
dibujos representativos de cada nivel conceptual.
165
Capítulo 5._Objetivos^r metodología
Tabla 5.8. Niveles conceptuales correspondientes al aparato digestivo.

Niveles Descripción
D1 La vía de entrada es dobie y las sustancias permanecen en la
barriga/estómago
D2 La vía de entrada es única y las sustancias permanecen en la
barriga/estómago
D3 La vía de entrada es doble, fas sustancias van a la barriga/estómago y la
vía de salida también es doble
D4 La vía de entrada es única, las sustancias van a la barriga/estómago y la
vía de salida es doble
D5 La vía de entrada es única, las sustancias van al estómago y al intestino y
la vía de salida es dobte
Figura 5.4. Dibujos representativos para cada nível conceptual respecto al aparato digestivo.
D1 D2 D3
D4 I D5
166
AI igual que en el caso anterior, en relación a la respiración se han

establecido las siguientes categorías generales:
➢ Reconocimiento exclusivo de vía de entrada y salida (nariz y boca).
➢ Admisión de la entrada del aire en el cuerpo, sin representar ningún
órgano concreto.
➢ Inclusión de órganos concretos (pulmones, corazón... ).
➢ Establecimiento de diferencias entre animales.
, Un análisis más detallado de los dibujos de los niños/as nos permite

establecer cinco niveles conceptuales que van de menos a más evolucionados
teniendo en cuenta el recorrido del aire por el organismo. Como se recogen en la
tabla 5.9., los más primitivos (.R1 y R2) no reconocen la existencia de órganos
a, respiratorios, en el R3 se señalan algunos órganos, pero no el específico asociado
a la respiración (pulmones). En el nivel R4, se reconocen los pulmones como parte
del aparato respiratorio, aunque se siguen asociando a éstos, otros órganos como
pueden ser la barriga/estómago y por último, en el R5 ya se reconocen los
pulmones como órgano de la respiración y se elimina la barriga. Estas categorías
se utilizarán para todos los ejemplares presentados. Sin embargo, en esta ocasión
en el análisis previo se detectó que algunos niños/as reconocen la diferente
respiración del pez. Por tal motivo, se realiza un estudio específico de este grupo de
alumnos/as identificando como R6 el nivel conceptual que incluye la presencia de
branquias en el pez, aunque esta idea puede coexistir con cualquier nivel de los
anteriormente citados para el ser humano y los otros animales.
167
Tabla 5.9. Niveles conceptuales correspondientes al aparato respiratorio
R1 EI aire entra por la nariz y sale por la boca
R^ EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va por el cuerpo sin
que se representen órganos concretos
R3 A EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va a la
barriga/estómago ^
B EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va al corazón
R4 A EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero ádemás va a los pulmones y
a la barriga ^
B EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va a los pulmones,
al corazón y a la barriga
R5 A EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va a los púlmones
B EI aire entra por la nariz y sale por la boca pero además va a los pulmones y
al corazón.
•
En la figura 5.5. se recogen algunos de los dibujos realizados por los
niños/as representativos de cada nivel correspondientes a la respiración.
168
Figura 5.5. Dibujos representativos para cada nivel conceptual respecto al aparato
respiratorio.
R1 R2 R3A
^^^ --.^-
,-f
R3B R4A R4B
R5a R5b
169
Capftulo 5. Objetivos y metodotogfa
La categorización de las respuestas de la pregunta relativa al corazón, se

dirigió a tres aspectos fundamentales:
➢ EI corazón late.
➢ Bombea sangre.
➢ Ayuda a respirar.
Por último, en el caso del análisis de las respuestas relativas a la

reproducción seguimos la misma línea que en la primera fase. Así, las respuestas
a las preguntas cerradas (por ejemplo, intervención de la madre o de la madre y el
padre en el nacimiento de un nuevo ser) se analizan directamente. Asimismo, en el
caso de la reproducción vivípara establecemos otra categorización de respuestas,
las relativas a las vías de salida del nuevo individuo: vagina, cesárea, recto y
ombligo.
En cuanto a los dibujos realizados por los niños/as sobre como perciben al
organismo antes de nacer, definimos dos categorías que se repiten en la
reproducción vivípara y ovípara (tabla 5.10.). En la primera, se agrupan los dibujos
que no expresan un reconocimiento de la transformación del individuo y
representan un organismo totalmente formado (un pollito, un niño/a, un perro/a). En
la segunda categoría, se engloban los dibujos en los que se aprecia el
reconocimiento de que el individuo dentro del huevo o del vientre de la madre es
diferente y no está completamente formado.
Tabla 5.10. Categorización de las respuestas de los alumnos/as sobre la reproducción.
Categorías Descripción
No reconocen transformación del Representan al organismo totalmente
individuo formado*
Reconocen transformación del individuo Representan el desarrollo de un organismo
* En el ser humano incluso se contempla la posibilidad de que esté vestido.
Un análisis más detallado de los dibujos de los niños/as sobre la

reproducción ovípara y vivípara nos permite establecer cinco niveles o niveles
conceptuales que van desde los menos evolucionados a los más evolucionados,
terti^ndo en cuenta la transformación del individuo y la intervención del padre. En la
ta1^1^^;5.11., presentamos las diferentes categorías, en las menos evolucionadas
170
Ca^tulo 5. Objetivos y metodologfa
(RP1), los niños/as no reconocen la transfonnación del individuo, además de

afirmar que la madre sola es suficiente para que nazca una cría. En la más
evolucionada se representan el "feto", y se reconoce la intervención del padre y de
la madre (RP4). .
Tabla 5.11. Niveles conceptuales correspondientes a la reproducción.
RP1 No se reconoce la transformación del individuo y se reconoce la
intervención única de la madre
RP2 No se reconoce la transformación del individuo pero si la intervención del
padre y la madre
RP3 Se reconocen la transformacibn del individuo y se reconoce la intervención
única de la madre
RP4 Se reconoce la transformación del individuo y la intervención del padre y la
madre
En la figura 5.6. se recogen algunos de los dibujos realizados por los

niños/as representativos de cada nivel correspondientes a la reproducción ovípara y
vivípara.
171
Figura 5.6. Dibujos representativos para cada nivel conceptual respecto a la reproducción.
RP1-RP2 RP3-RP4
II.VAP6 I F^^ rc.^. a.a^
. •
^ OV PAROS ^
. i
.^ 1 ^ r^ - ^
^ v ^
v ^
VIV PAROS
EI segundo tipo de análisis de esta fase II, como ya indicamos, se dirige a !

idéntificar tendencias en la evolución conceptual de los niños/as. Para ello, se
realiza un estudio personal e individual de una selección de respuestas de los
niños/as a lo largo de tres cursos consecutivos.
Los sujetos elegidos son los que participan en la investigación desde el
principio, por lo que se desechan en esta parte del estudio aquellos niños/as que
entran nuevos en el colegio y los que se dan de baja durante el periodo que dura la
investigación. Con estos alumnos/as establecemos dos grupos, A y B; en el primero
se encuadran los niños/as con los que hemos trabajado desde los 4 a los 6 años, y
en el segundo de los 5 a los 7 años. EI grupo A está formado por 28 alumnos/as y
el 6 por 32.
,
EI análisis de la evolución de las concepciones de los niños/as relativas a si
los vegetales son seres vivos y a la inclusión del ser humano en el Reino Animal se
w
realiza estudiando: a) el cambio en el reconocimiento de estos aspectos, b) el
.`
172
cambio de las argumentaciones (categorías) utilizadas en sus respuestas en cada

uno de los casos y c) el cambio cuantitativo, en cuanto al incremento del número de
categorías señaladas también en cada caso.
EI estudio de la evolución conceptual correspondiente a las ideas de los
niños/as sobre alimentación, respiración y reproducción se realiza analizando como
van cambiando los niveles conceptuales que expresan los dibujos y respuestas de
cada niño/a a lo largo de los tres cursos consecutivos. Concretamente, se estudia:
a) si existe cambio, b) la característica del cambio y c) el momento en el que ocurre.
5.2.4.3. FASE III.
Finalidades:
Esta tercera fase se dirige básicamente a desarrollar el tercer objetivo de la

tesis: conocer que piensa el profesorado sobre la problemática de la enseñanza- ^
aprendizaje de los seres vivos en Infantil y primer ciclo de Primaria.
En concreto, en esta última fase se trata de indagar sobre qué opinión tienen
a las docentes respecto a lo que saben y no saben los niños/as sobre los seres vivos;
sobre cómo justifican que "algo" está vivo; sobre qué conocen de sus
funciones.....También se indaga sobre los objetivos que se plantean al estudiar este
tema en su aula, las dificultades que consideran que tienen sus estudiantes y la
metodología que suelen emplear.
EI estudio de las opiniones de las maestras se dirige, básicamente hacia
aquellos^ aspectos en los que se ha centrado la detección de las ideas de los
w
niños/as, tanto en la fase I como en la II.
Para disponer de una idea más completa respecto al pensamiento, no solo
se estudian las opiniones de las maestras, sino que también se analizan las
actividades escritas (fichas del libro de texto o de elaboración propia) que dicen
utilizar este tema.
Así, concretamente respecto a funciones vitales, la detección de ideas
docentes se dirigen a la alimentación, respiración y reproducción de animales,
173
funciones sobre las que se focalizó el estudio de las ideas de los niños/as en la fase
II, pues, como se justificó en su momento, la intención consistió en profundizar en
aquellos conocimientos sobre los que los niños/as mostraron tener más solidez al
inicio de esta investigación (fase I).
Proceso.
La recogida de datos sobre las opiniones las maestras se realizó mediante

una entrevista abierta. Su elaboración tomó como referente una selección de los
aspectos en los que se centró el estudio de las ideas de los niños/as.
Concretamente el cuestionario atiende a:
➢ Qué idea o concepto de ser vivo poseen los niños/as.

➢ Qué conocimientos poseen sobre las funciones vitales de los animales.
➢ Qué objetivos se plantean en el estudio de los seres vivos y qué
dificultades perciben en los niños/as al respecto.
➢ Qué metodología emplean en el aula en este tema.
Dado que la investigación requiere la colaboración del profesorado de forma

muy personal, antes de comenzar la entrevista, se mantiene una reunión individual
en sus respectivas aulas con cada una de las maestras que les dan o les habían
dado clase a los alumnos/as que participan en la investigación.
En estas reuniones, siguiendo las recomendaciones de Rodríguez (1996), la
investigadora les proporciona información acerca de la intención del trabajo,
acercándolas al tema en torno al cual van a girar las preguntas, justificando en qué
s
se va a emplear la información facilitada. Además, se les explica que, con su
consentimiento, la conversación^va a ser grabar en audio, aunque se advierte de
que se garantizará la confidencialidad de los datos aportados, pues nadie mas que
la autora del trabajo conocerá su identidad. En todo momento cada maestra será
identificada como P1, P2...
EI lugar elegido para la entrevista es el aula de cada profesora y el
momento, su hora libre durante la cual nadie interrumpe ni distrae nuestra atención.
174
Se mantienen dos reuniones. La primera tiene la intención de realizar una toma

inicial de contacto, explicándose en ella la intención del trabajo y otros aspectos
técnicos. También se les pregunta sobre los años de experiencia como docentes en
los niveles de Infantil o primer ciclo de Primaria. En la segunda reunión se plantean
las cuestiones concretas.
La entrevista se realiza durante el último trimestre del curso 2003/04. En
términos generales se convierte en una conversación distendida, facilitada por el
conocimiento previo entre profesoras e investigadora. EI tiempo utilizado es
suficiente para hablar de forma relajada, intentando no cortarles el hilo de la
conversación.
Las entrevistas una vez grabadas fueron transcritas en su totalidad para
proceder a su análisis teniendo en cuenta su segmentación según los diversos
aspectos que se tratan (ideas de los niños/as, metodología empleada... ).
Con objeto de conocer y analizar las actividades de lápiz y papel que cada
profesora emplea en el aula en el estudio de los seres vivos, se les solicita este
material. Sin ningún tipo de problema las maestras nos facilitan dichas actividades.
Se ha hecho un estudio amplio de las actividades de tal forma que se utilizan tanto
las actividades correspondientes a animales y a vegetales como al ser humano. EI
número de fichas aportadas por las profesoras se recogen en. la tabla 5.12.
a
Tabla 5.12. N° de fichas facilitadas por las profesoras.
^ N° DE FICHAS
ETAPA Ser humano Animales vegetales
Infantil 21 46 31
Primaria 18 22 23
EI análisis de las actividades se centró fundamentalmente en los contenidos

conceptuales y procedimentales, se obvió el estudio de actitudes, debido a la
dificultad que encierra percibir este aspecto en un número tan reducido de
actividades. Sin embargo, se tendrán en cuenta aspectos relativos al desarrollo de
actitudes positivas hacia la salud, la conservación del medio, el respeto por los
seres vivos... Además se analizaron los ejemplares de animales y vegetales que
incluyen las actividades propuestas.
175
Instrumento.
La entrevista dirigida al estudio de las ideas docentes contiene preguntas

de tipo abierto. Concretamente para averiguar lo que creen las profesoras que
saben los niños/as acerca de de los seres vivos y de las funciones vitales de
alimentación, respiración y reproducción de los animales, se les realiza las
siguientes preguntas:
➢ ^Qué idea crees que tienen los niños/as sobre los seres vivos? ^Qué razones o atributos
utilizan para justificar que son seres vivos?
➢ ^Qué saben sobre las funciones vitales de alimentación/digestión, de respiración y de
reproducción de los animales?
Para conocer qué objetivos persiguen cuando enseñan el tema de los seres
vivos, no se les hace una pregunta completamente directa, sino que se plantea en
los siguientes términos.
➢ ^Con qué idea de " ser vivo" consideras que Ilegan los niños/as a tu clase? ^Con cuál
pretendes que salgan? ^
La respuesta a esta cuestión, no solo sirve para conocer los objetivos que
las docentes consideran más relevantes, sino también sirve que matizar la
•
respuesta dada en la pregunta anterior sobre ^qué saben los niños/as sobre los
seres vivos?
^ A las maestras se les pregunta directamente sobre las dificultades que
tienen los niños/as respecto a los seres vivos
➢ ^Qué dificultades crees que tienen los niños/as con relación al ser vivo?
s
Por último se les plantea una pregunta general sobre como trabajan los
seres vivos en el aula:
➢ ^Qué haces en el aula cuando trabajas el tema de lo seres vivos? ^Haces visitas...?
176
Unidades de análisis
EI análisis de las opiniones de las profesoras se realiza sobre la

transcripción de las entrevistas. Dado que el número de las profesoras
entrevistadas es reducido, se opta ^por realizar un análisis previo de las respuestas
correspondientes a cada uno de los aspectos motivo de estudio, elaborando las
correspondientes categorías en función de la similitud de las opiniones emitidas.
Este análisis fue discutido al menos por dos investigadoras, aunque en ocasiones
intervino una tercera.
Para cada uno de los aspectos estudiados se han elaborado tablas de
respuestas, en las que aparecen en una columna las categorías establecidas y en
la otra el extracto textual de las participantes, identificándolas (P1, P2... ) como ya
se ha indicado. Sirva de ejemplo dos de las categorías correspondientes a la
percepción que tienen las maestras sobre qué concepto de ser vivo poseen los
niños/as.
Tabla 5.13. Ejemplo de las categorías correspondientes a la percepción que tienen las
maestras sobre el concepto de ser vivo que poseen los niños/as.
Categoría Frases textuales

r
• "Es un concepto difícil". (P.3).
Dificultad del • "No saben definir que es un ser vivo, les falta capacidad de síntesis
Concepto mental y vocabulario para ser capaz de expresarlo. (P. 5).
• "No saben dar una definición de ser vivo". (P. 7).
• "Me he dado cuenta que los chiquillos que tienen animales en su

Ideas condicionadas casa, mascotas, lo tienen más claro". (P. 1).
por la experiencia • "Ellos observan /o que hacen, comen, se desplazan. Si observan esto
^ mismo en algo /o ponen en la categoría de ser vivo". (P. 5).
*
Con objeto de evitar que determinadas ideas docentes quedaran al margen

de este estudio, se procuró recoger la opinión manifestada, independientemente de
la pregunta formulada. Así cuando la entrevistada daba una opinión extemporánea
sobre un aspecto del cuestionario, es decir, la emitía al contestar otra pregunta,
esta opinión fue considerada.
177
Para realizar el análisis conceptual de las actividades se elaboraron

dossieres, procurando que atendieran a los mismos aspectos en el caso de las
actividades correspondientes al ser humano a animales y a vegetales, aunque
contemplando algunas posibles diferencias. La elaboración de los dossieres tomó
como referente tanto el propio concepto de ser vivo que ha sido revisado en la
fundámentación de este estudio (ver capítulo I de esta tesis) y las recomendaciones
curriculares para su estudio, como las ideas mostradas por los alumnos sobre las
características atribuidas al ser vivo. En términos generales el dossier atiende
básicamente a aspectos morfológicos, tanto externos como internos, y funcionales,
así como a la caracterización del ser humaño, animal o vegetal como ser vivo.
Además se incluyen los cambios en los seres vivos (ciclo vital) y los temas
transversales ( salud, respeto a los seres vivos y la medio ambiente). En el caso
concreto de animales y vegetales se contempla así mismo el reconocimiento de
,4
ejemplares y en el caso de animales, se incluye también el reconocimiento del ser
humano como tal. En las tablas 5.14., 5.15. y 5.16. se recogen los dossieres
empleados en cada grupo de actividades.
Tabla 5.14. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades del ser humano.
Aspectos conceptuales
Caracterización como ser vivo r
Partes corporales en general (1)

Cara
Externa Partes concretas
Tronco
De
Morfología
Extremidades
Diferencias entre sexos
Interna Huesos/músculos .
Otros órganos
Nutrición Alimentación
Respiración
Funciones Reproducción
Sentidos
Relación
Movimiento
Ciclo vital/ crecimiento
Transversales Salud e higiene
(1)División en cabeza, tronco y extremidades.
178
Tabla 5.15. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades sobre animales.
Caracterizacibn del animal como ser vivo
Caracterización del ser humano como animal
Especie/grupo
Reconocimiento En relación a su hábitat
Crtcas generales del cuerpo
Externa Partes concretas
Morfología Diferencias entre sexos
Huesos/esqueleto
Interna Otros órganos
Sangre ^
Alimentación
^ Nutrición Respiración
Funciones Vivípara/ ovípara ^
Reproducción Similitud de descendencias
Relación Comunicación
Movimiento
Ciclo vital/ crecimiento
Transversales Cuidado y respeto animales
179
Tabla 5.16. Dossier empleado para el análisis conceptual de las actividades sobre
vegetales.
Contenidos
Consideración del vegetal como ser vivo
Formas vegetales
Flores
Reconocimiento Frutos
Otras (1)
Partes del vegetal en general
Morfología Partes Hojas
Concretas Frutos
Fotosíntesis (2)
Nutrición Respiracibn
Funciones Reproducción ><
Relación
Ciclo vital/crecimiento
Temas Cuidado y respeto por las plantas

transversales
(1) raíz, tallo, hojas.
(2) Entendida como captación de ciertas sustancias (agua, sol, aire) necesarias para el
crecimiento/desarrollo del vegetal.
I
Con relación al análisis procedimental de las actividades se empleó un

dossier, que nuestro equipo de investigación ^^ha empleado en otras ocasiones
(Martínez Losada & García Barros, 2003). En cualquier caso, este dossier es
excesivamente extenso, pues está orientado al estudio de actividades de niveles
superiores, por tanto es de esperar que los procedimentos identificados en Infantil y
Primaria sean mucho mas reducidos. Por ello en la tabla 5.17. se recogen aquellos ♦
mas acordes con los primeros niveles de enseñánza.
180
Tabla 5.17. Dossier empleado para el análisis conceptual de los procedimientos. .

Procedimientos
Observación
Identificación características
Organización de la información Establecimiento de relaciones

Comparación, ordenación...
Escrita (1)
Comunicación Unir con flechas
Gráfica Dibujos
Habilidades manuales Coloreado
Recorte/pegado
Finalmente, en esta fase se realizarán las oportunas síntesis de las ideas

aportadas por las profesoras y del análisis de las actividades.
181
♦
•
6. RESULTADOS DE LA FASE I.
o IDEAS ESPONTÁNEAS SOBRE LOS SERES
VIVOS.
o CONOCIMIENTOS SOBRE EL SER HUMANO Y
LOS ANIMALES.
o Identificación y caracterización.
o EI ser humano como animal.
o Funciones (alimentación, respiración,
reproducción).
o RECONOCIMIENTO DE VEGETALES COMO
SERES VIVOS.
o RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
INANIMADOS COMO "NO VIVOS".
o A MODO DE SÍNTESIS.
^
•
^
Capítulo 6. Resultados de la Fase I
6.1. IDEAS ESPONTÁNEAS SOBRE LOS SERES VIVOS.
En primer lugar debemos indicar que a la pregunta inicial "^qué es para ti un

ser vivo?", los niños/as no dan respuesta. Unicamente, 5 niños/as de cuatro-cinco
años y 7 de seis-siete se limitan a aportar ejemplos de seres vivos. Sin embargo,
cuando se les pregunta si conocen algún ser vivo, todos/as ellos/as citan sin
problema diferentes ejemplos. Por ello, hemos optado por presentar conjuntamente
el análisis de las respuestas obtenidas en ambas preguntas.
Tabla 6.1. Niños/as que citan los distintos tipos de "seres vivos".
Edades
Categorías
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
27 `20 24 '.
Seres humanos 80,6% 84,4%: 80`,0% 96,0%
`^9^11.
Animales
1 2 5 3 11
Vegetales 3,2% 8,0% 20,0% 12,0% 7,9%
2 2
Seres no vivos 8,0% 1,4%
En términos generales, como puede apreciarse en la tabla 6.1., la gran

mayoría de los niños/as de las distintas edades dan ejemplos incluidos en la
categoría seres humanos (entre el 80% y el 85% de los niños/as de tres a cinco
años y más del 90% de los niños/as de seis-siete). Asimismo, la práctica tótalidad
de los niños/as menciona ejemplos de animales, aunque solo el 65,6% de los de
cuatro años y el 68% de los de siete años se refieren a esta categoría. Sin
embargo, son muy pocos los niños/as que citan ejemplos de vegetales, sin que se
perciba un claro incremento de citas con la edad ( únicamente 1 niño/a de tres años,
2 de cinco años, 5 de seis años y 3 de siete los tienen en cuenta). Por otra parte,
solo 2 alumnos/as de cinco años, dan ejemplos de seres no vivos, concretamente
citan a "/as nubes" y a "Dios"
185
AI analizar los ejemplos concretos de seres humanos citados por los

niños/as (tabla 6.2.), se observa que en todos los colectivos el ejemplo más
frecuente es "personas/gente" (el 64% de los niños/as que se refieren a esta
categoría en tres años, el 81,4% en cuatro años, el 80% en 5 años, el 100% de seis
años y el 78,3% en siete años). Cabe destacar también la proporción relativamente
alta de niños/as más pequeños/as (40%) que se cita a si mismo, aunque tal ejemplo
es poco frecuente entre los de mayor edad. Además, aunque de forma minoritaria,
los niños/as emplean términos relativos al parentesco "papá, mamá, mi hermano..."
así como otros más concretos "los bebés, los niños..."
Tabla 6.2. Niños/as que citan diferentes ejemplos de seres humanos.
Edades
C a t egor í as . .
N= 25 N= 27 N= 20 N= 24 N= 23 N= 119
;.^ . ;, : , ._ _
°1.6 22^ ^ ^16 ^ ` 24` 18,> ^ : . x,96. , ..
Personas/ gente .^^64;0% , ,81;,4% 80,0°/d^^ =100% 78,3% ^ ^ 80,7% ''
, .:
10 4 2 1 3 20
Yo 40,0% ^^ 14,8% 10,0% 4,2% 13,0% 16,8%
3 2 ^ 1 6
Bebe/niño 12,0% - 10,0% - 4,3% 5,0%
2 1 1 4 1 9
Familia 8,0% 3,7% 5,0% 16,6% 4,3% 7,6%
N= n° de niños/as de las diferentes edades que se refieren a los seres humanos.

Los porcentajes hacen referencia unicamente al número de niños/as que citan ejemplos
correspondientes a estas categorías.
Los niños/as que se refieren a animales lo hacen utilizando el término

genérico "animal" o empleando ejemplos concretos correspondientes a distintos
tipos (tabla 6.3.). Las referencias genéricas no se asocian a un determinado
colectivo; así, un porcentaje considerable de los niños/as de tres, seis y siete años
que se refieren a esta categoría (entre el 48,4% y el 62,5%) ponen como ejemplo a
los animales, sin especificar tipos en sus respuestas, descendiendo tal uso al
38,1% y 38,9% en los grupos de cuatro y cinco años, respectivamente.
Los animales más citados por los niños/as de todas las edades corresponden al
grupo de los mamíferos, tanto domésticos (de su entorno familiar o típicos de
186
granja) como salvajes ( animales de la selva o de otros lugares lejanos). Estos

últimos son comparativamente más nombrados por el grupo de tres años,
(concretamente el 45,2% de los niños/as de tres años citan algún mamífero salvaje
frente a 29,0% que citan domésticos). Por el contrario, los mamíferos domésticos
son los más nombrados por el grupo de siete años (el 58,8% los cita frente al 47,1 %
que cita salvajes).
Tabla 6.3. Niños/as que citan diferentes tipos de animales.
Edades
Categorías 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Totales
N= 31 N= 21 N= 18 N= 24 N= 17 N= 111
^ ^,. 15 >.. :
rc.^ ,`1.5 ^ :: 8 7 10 ., .. 55
Sin especificar 48,4%á :; 38,1% 38,9% ;^;62,5%0 58,8% ,^ 49,5%
9 3 6 6 8'. 32
domésticos 29,0% 14,3% 33,3% 25,0% ^:..47,1% 28,8 %
Mamíferos ',^.'1;4^":^^° 5 4 8 3 34
Salvajes ' 45;2% `, 23,8% 22,2% 33,3% 17,6% 30,6%
3 2 5 1^ 4 15
Aves 9,7% 9,5% 27,8% 4,2% 23,5% 13,5%
2 2 2 1 7
Peces 6,5% 9,5% - 8,3% 5,9% 6,3%
2 2 3 4 4 15
Reptiles 6,5% 9,5% 16,7% 16,7% 23,5% 13,5% .
1 1 2
Anfibios - - 5,6% - 5,9% 1,8%
1 1 1 2 1 6
Artrópodos 3,2% 4,8% 5,6% 8,3% 5,9% 5,4%
2 5 2 1 1 11
Otros 6,5% 23,8% 11,1% 4,2% 5,9% 9,9%
N= n° de niños/as de diferentes edades que hacen referencia a los animales.

Los porcentajes se refieren unicamente al número de niños/as que citan ejemplos
correspondientes a esta categoría.
187
Las referencias de los niños/as a otros tipos de animales son más escasas
en todas las edades, sin apreciarse grandes diferencias entre los distintos grupos.
En cómputo general, los ejemplos más citados son los de ejemplares
pertenecientes a las aves y los reptiles (15 niños/as en ambos casos), seguidos de
los peces (7 niños/as) y los artrópodos (6 niños/as), siendo los representantes de
los anfibios únicamente considerados por 2 niños/as del total de la muestra.
Un estudió más detallado nos permite apreciar la variedad de ejemplos de animales
empleados por los niños/as. EI tipo de animales mamíferos citados es elevado (ver
tablas 6.4. y 6.5.), siendo el elefante, el león y el tigre, los más señalados entre los
salvajes y el perro y el gato, entre los domésticos.
Tabla 6.4. Mamíferos domésticos citados por los niños/as.
Edades
Ej em p lares
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Totales
N= 9 N= 3 N= 6 N= 6 N= 8 N= 32
Perro 3 1 5 3 3 `^" 15; ^
Vaca 2 1 2 5
Caballo 2 2 2 2^ 8
Conejo 1 1 2 4
Cerdo 1 1 2
Gato , 2 1 2 5 4 .::14.. .^
Oveja ^ 1 1
Burro 1 1
Cabra 1 1
Relación n° ejemplares/ n° 1,2 1,7 1,7 ,,2, ,^. 1,6 ; 1,7
niños/as ^ ^
N= n° de niños/as de diferentes edades que citan a los mamíferos doméstico ^ .
Por otra parte, la mayor diversidad existente dentro de los mamíferos

salvajes se debe a que cada niño/a cita varios ejemplares. Así, al hallar la relación
entre el número de animales diferentes de una determinada categoría y el número
de sujetos, se aprecia que para los mamíferos domésticos, la relación es del 1,7 en
su cómputo general, aunque destaca por encima de la media (2) el grupo de seis
años. Para los salvajes, la relación es más elevada en todos los grupos, siendo
especialmente alta en el de cuatro años donde alcanza el 3,2.
188
Tabla 6.5. Mamíferos salvajes citados por los niños/as.
Edades
Ejemp l ares
N= 15 N= 5 N= 4 N= 8 N= 6 N= 38
Elefante 5 1 1 2 3 ^' 11 ^^
León 5 2 2 6 1 16
Leopardo 1 1 2
Tigre 4 ^ 3 1 2 1 ^..11
Ciervos 1 1 2
Jirafa 3 3 1 1 1 9
Hipopótamo 1 1 2
Rinoceronte 1 1 2
Llama 1 1
Cebra 2 1 3
Puma 1 1
Canguro 1 1
Lobo 0 2 2
Oso 1 1 1 1 4
Foca 1 1
Pantera 1 1
Jaguar 1 1
Guepardo 1 1
Mono 2 2
Jabalí 1 1
Relación n° ejemplare ^/ 1,7 ^ 3,2 1,8 2,3 1,5 ^ 2;1
n° niños/as
N= n° de niños/as de diferentes edades que citan a los mamíferos salvajes.
En la tabla 6.6. se muestran los ejemplares de aves y reptiles que nombran

i
los niños/as. Concretamente destacan dentro de las aves, "los pájaros" y dentro de
los reptiles, "el cocodrilo" y"la serpiente'; siendo los sujetos de cuatro años los que
mencionan más ejemplares diferentes (2,3).
189
Tabla 6.6. Aves y reptiles citados por los niños/as.
^ Edades
Ej em p lares ^
N= 5 N= 3 N= 7 N= 5 N= 7 N= 27
Gallinas 2 1 3
Patos 1 1
Pájaros 2 3 4 9 ^
Cuervos 1 1
Gaviotas 1 1 1 3
Loros 1 1 2
Ocas 1 1
Cocodrilos 2 1 2 1 6 3.
,.., : :
Serpienfes 1 1 1 3 6., ^`
Tortugas 1 2 1 4
Relación n° ejem plares/ 1,2 2;3;: . 1,1 1, 0 1,4 1,4
n° niños/as
N= n° de niños/as de diferentes edades que citan a las aves y reptiles.
Asimismo, en la tabla 6.7. se muestran otros ejemplares citados en menor

media por los niños/as. En esta ocasión, la relación entre el número de ejemplares
y el número de sujetos oscila entre el 1 y el 1,7.
190
Capítulo_6. _Resultados de la Fase I
Tabla 6.7. Otros ejemplares citados por los niños/as.
Edades
Ejem p lares
N= 3 N= 7 N= 3 N= 3 N= 4 N=
Ranas 1 1 2
Peces 1 2 1 4
Tiburones 1 2 3
Pulpo 1 1
Almejas 1 1
Cangrejo 1 1
Caracol 1 1
Babosa 1 1
Escarabajo 1 1
Mariquita 1 1
Hormigas 1 1
Arañas 1^ 1 2 1 5
Gusanos 1 1 2
Bichos 2 1 3
Relacibn n° 1,7 1,3 1,3 1,7 1 1,4
ejemplares/ n° niños/as
N= n° de niños/as de diferentes edades que citan otros ejemplares.
Por último, el es âso número de niños/as que tiene en cuenta a los

vegetales, utiliza sobre todo el término general "plantas" o en menor medida
"árbo/es'; siendo muy pocos los que citan otros ejemplos más concretos, "flores';
"zanahorias" , que agrupamos bajo el epígrafe "otros". (Ver tabla 6.8).
191
Tabla 6.8. Vegetales citados por los niños/as.
Edades
Ejem p lares
N= 1 N= 0 N= 2 N= 5 N= 3 N= 11
Árboles - - 2 1 1 4
Plantas - - - 4 3 7
Flores ^ 1 - 1 1 - 3
Vegetales Zanahorias 1 - - 1
Relación n° ejemplares/ 2 - 1,5 ^ 1,2 1,3 1,4
n° niños/as
N= n° de niños/as de diferentes edades que citan a los vegetales.
6.2. CONOCIMIENTOS SOBRE EL SER HUMANO Y LOS ANIMALES.
En este apartado se presentan los resultados relativos a los siguientes

aspectos: identificación y caracterización de las personas y animales como seres
vivos; inclusión o no de las personas dentro del Reino Animal y conocimientos
sobre determinadas funciones de los seres vivos.
6.2.1. Identificación y caracterización.
Todos los niños/as que participan en el estudio reconocen como seres vivos
a los seres humanos y a todos los animales que se les muestran en las fotografías.
Además, la práctica totalidad de los encuestados/as de toda ^ las edades
identifican sin problemas a los diferentes ejemplares presentados (tabla 6.9).
192
Tabla 6.9. Niños/as que identifican los diferentes ejemplos de seres humanos y animales.
Edades
Ejemplares
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
31 32 25 25 25 138
S. Humanos 100% 100% 100% 100% 100% 100%
31 32 25 25 25 138
Mamíferos Perro 100% 100% 100% 100% 100% 100%
R
30 25 24 25 24 128
LeÓn 96,8% 78,1% 96,0% 100% 96,0% 92,8%
29 31 25 25 25 135
Pdjaro 93,5% 96,9% 100% 100% 100 % 97,8%
31 30^ 25 25 25 136
Aves 100% 93,8% 100% 100% 100% 98,6%
pato
29 : 7 20 25 21 102
Cigiêña 93,5% 21,9% ` 80,0% 100,0% 84,0% 73,9%
.7 :` < 18, 14^. := ; 50.
6.: ; 5.
. ,.... . ^, .. ._. - , _: ,.
Buitre 19,4% .15;6%0 28;0% ^ 72;0%.. 56,0.% 36,2%
31 30^ 25 25 25 136
Cocodrilo 100% 93,8% 100% 100% 100% 98,6%
Reptiles Serpiente/ 31 32 25 25 25 138
Tortuga 100 % 100% 100% 100% 100% 100%
• 31 32 25 25 25 138
Peces Sardinas 100% 100% 100% 100% 100% 100%
29 32 25 25 25 136
Abeja 93 , 5% 100% 100% 100% 100% 98 , 6%
Insectos
31 32 25 25 25 138
Mariposa 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Así, los niños/as reconocen tanto a los animales mamíferos (perro, conejo,
león), como a las aves (pájaro, pato), los reptiles (cocodrilo, serpiente, tortuga), los
peces (sardinas) y los insectos (abeja, mariposa), que pueden ver en su vida
cotidiana o/y aparecen frecuentemente en cuentos o ilustraciones infantiles.
Las únicas excepciones se producen en el caso de la cig ^ eña, que sólo conoce el
21,9% de los alumnos/as de cuatro años y especialmente en el del buitre que
conoce menos del 20% de los niños/as de tres y cuatro años, y algo menos del 30%
de los de cinco.
193
Respecto a la pregunta "^Por qué están vivos? ^qué características tienen

de seres vivos?'; los niños/as no hacen diferencias entre los seres humanos y los
distintos animales presentados, adjudicándoles las mismas características a todos
ellos. Como refleja la tabla 6.10., los niños/as citan características correspondientes
a las diversas categorías establecidas, siendo los niños/as de seis años, con gran
diferencia respecto al resto de encuestados/as, los que señalan más características
diferentes de forma individual (una media de 7 frente a los 4-5 en los otros
colectivos).
Las categorías más consideradas por todos los colectivos son el
movimiento, la comunicación, y la alimentación (más del 70% de los niños/as de
cada colectivo) aunque no se aprecia una evolución clara con la edad. Asimismo,
las funciones sensitivas son muy citadas por todos los niños/as, excepto por los de
cuatro años (solo 3^ sujetos).
Por el contrario, otras características las señalan sobre todo los niños/as de
los dos últimos cursos, como son la reproducción (72%-84%), el crecimiento (76%-
56%) y la respiración (40-52%), mientras que en los más pequeños/as, estas
características aparecen en menores proporciones (porcentajes inferiores al 35%
en todos los casos).
En cuanto a la morfología, hay que destacar la abundancia y persistencia de
referencias que realizan los niños/as a características morfológicas externas, i
excepto el grupo de cuatro años donde las proporciones bajan al 15,6%. Por otra
parte, las referencias a la morfología interna, son escasas, a excepción del grupo
de ^seis años, en el cual un 80% mencionan partes que conforman el interior del
cuerpo.
194
Tabla 6.10. Niños/as que citan diversas caracterfsticas para justificar que los seres humanos
y los animales están vivos.
Edades
Categorías 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
5 o . . ^... ^ ; 73 :
Externa 70,9% 15,6% 64,0% 68;0% 52,0% 52,9%
Morfología 3 6 7 35
E Interna 9,6 24,0% ^:80,0%0^ 28,0% 25,3%
3y-
Movimiento 74, 2% 88,0%
23 : ; 18 : 19`
Comunicación 92;0% 72,0% 76,0%:
3 18 21 84
Sentidos 9,4% 2,0% 84,0%' 60,8%
6 7 56
Funciones Crecimiento 19,4% 28,0% 40,6%
`122.
....t:.
Alimentación 88;4%0 :-
6 1 8 10 38
Respiración 19,4% 3,1% 32,0% 40,0% 27,5%
8 11 1 59
Reproducción 25,8% 34,3% 4,0% 42,8%
2 15 9 9 7 42
Otras 6,5% 46,9% 36,0% 36,0% 28% 30,4%
Relación n° categorías/
N° niños/as 4,6 4,2 5,3 7,3 5,9 5,3
Por último, en todos los grupos de alumnos/as se hallan referencias a

actividades diarias de los seres humanos y de los animales, que agrupamos bajo el
epígrafe otros (`jugar'; "cazar'; "pintar'; "trabajar") aunque éstas se suelen citar
como complemento de otras que los niños/as consideran más importantes.
En la tabla 6.11. se recogen los aspectos concretos relativos a la morfología
externa citados por. los niños/as de las diferentes edades. Los más citados por los
sujetos, aunque se producen excepciones en cuatro años, son los más visibles que
forman parte de la cara ("boca'; "ojos'; "nariz" y "orejas'^ así como extremidades
("piernas'; "patas'). Cabe destacar también que la relación entre el número de
aspectos citados en cada grupo y el número de sujetos oscila entre el 2,7 y el 3,8.
195
Tabla 6.11. Aspectos relativos a la morfología externa citados por los niños/as para justificar
que los seres humanos y los animales están vivos.
Edades
A spec t os
N= 22 N= 5 N= 16 N= 17 N= 13 N= 73
En general 4 3 3 4 14
^ Cara 3 10 2 15
Ojo^ ^ 18 2 14 12 10 ^;:56 ^,
Boca 18 1 8 11 :38 ^
Cabeza/cuello Nariz 8 6 ^ 12 2 ^ ^^ 28.: .:
:>
Orejas/oídos 7 10 1 4 ,, 22
Dientes 2 1 1 1 5
Lengua 1 1
Pelo 4 1 3. 3 11
Cuerpo 1 2 3
Tronco Barriga 2 2
Piel 1 5 1 7
Pies/ manos 1 2 2 5 10
Extremidades Piernas/patos 6 11 3 1 31
Uñas 2 3 5
Relación n° aspectos/ n° niños/as 3,2 2,8 ^"%3,8^ : 3,4 ^ 2,7 3,2
N= n° de niños/as que citan diferentes aspectos de la morfología externa.

•
En cuanto a la morfología interna (tabla 6.12.), los sujetos citan sobre todo
los huesos, la sangre y el corazón. En esta ocasión, la relación entre el número de
aspectos citados y el número de sujetos sólo alcanza el 2,5 en el grupo de seis
años.
196
i Tabla 6.12. Aspectos relativos a la morfología interna citados por los niños/as para justificar
que los seres humanos y los animales están vivos.
Edades
A spectos
N= 3 N= 0 N= 6 N= 20 N= 7 N= 36
Huesos 3 5 ^_<` :-^^20 ^^ ' 2 ^ 3Ó
Carne 1 3 :_^ 3 2 9^
Sangre 1 1 .. ^13 :,: . ;. ^ 15 . :.
s
Venas 2 2
Pulmones 1 2
Estómago 1 2
Corazón 1 9 ' 4 ^^;14:
Hígado 1 1
Células 1 1
Relación n° aspectos/ n° niños/as 1,7 1,7 N
.;2,5:^; 1,3 2,:1
N= n° de niños/as que citan diferentes aspectos de la morfología interna.
Con relación a las funciones concretas citadas por los niños/as cabe señalar
que respecto al movimiento, y los sentidos existe una variedad y especificación en
las respuestas. Así, los niños/as que se refieren al movimiento para justificar que
los ser.es humanos y los animales son seres vivos, utilizan tanto el término general
"se mueven" como tipos de movimientos específicos directamente asociados a
ellos/as mismos/as, o a determinados animales, siendo el más abundante
"andar/caminar" (tabla 6.13.). En cualquier caso, cada niño/a cita unicamente 1 ó 2
aspectos incluidos en esta categoría, con independencia de su edad.
197
Tabla 6.13. Aspectos relativos al movimiento citados por los niños/as para justificar que los 1
seres humanos y los animales están vivos.
Edades
Aspectos 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
N= 23 N= 28 N= 22 N= 21 N= 18 N= 112
Término general ^ 10 ^ 19 ,, .. 13 ' 7 12 61
Andar/caminar ' 10 ^ '. 7 "^ 9 .8 10 44
Saltar 0 4 5 5 2 16
Correr 3 3 5 3 1 15
Relación n° aspectos/n° niños/as 1 1,2 1,5 ^ 1,1 1,4 1,2
N= n° de niños/as que citan diferentes aspectos relativos al movimiento.
En cuanto a la funciones sensitivas (tabla 6.14.), las referencias más

abundantes en todos los grupos de niños/as son "la vista/ver'; "el oído%ír" y en
N
menor medida, "el olfato%ler". Por el contrario, el "tacto" y el "gusto" son citados
solo en el grupo de alumnos/as de siete años. Asimismo, la relación entre el
número de aspectos citados y el número de niños/as asciende progresivamente con
la edad (desde el 1,6 en tres años al 2,7 en siete). ^
Tabla 6.14. Aspectos relativos a las funciones sensitivas citados por los niños/as para
justificar que los seres humanos y los animales están vivos. s
Edades
Aspectos 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
N= 21 N= 3 N= 18 N= 21 N= 21 N= 84
Vista 17 3 16 19 18 73
Oído 9 1 16 18 18 62
Olfato 7 1 6 13 11 38
Gusto 10 10
Tacto 10 10
Relación n° aspectos/ n° niños/as 1^6 1,7 2,1 ^ 2,4 2,7 2,3
N= n° de niños/as que citan funciones sensitivas.
198
Respecto a la comunicación, los niños/as la circunscriben a la emisión de

sonidos, estableciendo diferencias entre el ser humano y los animales. Aunque
utilizan distintas expresiones, todas ellas todas ellas responden a la misma idea, sin
existir diferencias sustanciales con la edad. Sirvan de ejemplo las frases textuales
que se recogen a continuación:
r ➢ "Las personas hablan, los animales hacen ruidos".

➢ "Las personas hablan, los animales hacen sonidos, por los perros
hacen guau guau".
➢ "Las personas hablan y los animales hacen lo que pueden y emiten
algún sonido"
➢ "Las personas hablan, los leones rugen".
➢ "Los perros ladran, hablan en su idioma"
➢ "Los animales hacen sus sonidos".
➢ "Las personas hablan por la boca".
➢ "Las personas hablan o chillan".
Las referencias que los niños/as hacen a la alimentación, la respiración, el

crecimiento y la reproducción responden también a frases más o menos diferentes
que expresan la misma idea, y que son muy semejantes en las distintas edades. A
continuación, se muestran algunas frases textuales:
Con relación a la alimentación:

➢ "Los papás, las mamás, los niños comen".
➢ "Nosotros comemos y bebemos"
➢ "Los animales comen".
➢ "Los perros y los gatos y otros animales comen y se enfadan si les
robas la comida".
➢ "Las personas preparan la comida porque tienen que comer':
➢ "Las personas y los animales comen, mi perro come huesos, el conejo
zanahorias".
➢ "Las personas y los animales beben agua y comen comida".
➢ "Las personas comen con la boca ".
Con relación a la respiración:

➢ "Todos respiran".
➢ "Las personas respiran por la nariz".
➢ "Los seres vivos respiran".
199
➢ "Todos respiran, los peces debajo del agua".

➢ "Las personas y los animales cogen aire por la nariz y lo respiran".
➢ "Si respiran todos, por la nariz".
Con relación al crecimiento:

➢ "Los niños crecen y luego son mayores"
➢ "Fui muy grande a los dos años porque crecí ".
➢ "La genfe crece, cumple muchísimos años".
➢ "Los niños crecen pero crecen más si comen ".
➢ "Las personas y los animales crecen". ,
➢ "Nacemos bebes y luego vamos creciendo y ya somos mayores"
➢ "Mi hermano antes era un bebe y ahora no, creció".
➢ "Yo crecí, tengo más años"•.
Con relación a la reproducción:
➢ "Las mamás tienen hijos".

s
➢ "Los animales nacen".
➢ "Nacemos de una mamá".
➢ "Las personas, los perros nacen de la barriga de su mamá, los pollitos
de un huevo que sale antes de la barriga".
➢ "Las personas y algunos animales nacen de la barriga de su mamá,
otros como las abejas nacen de unos huevos amarillos que ponen sus
mamás en una caja grande".
➢ "Los niños nacen de las barrigas de las mamás, los pájaros de los
huevos que echan sus mamás de la barriga".
➢ "Todos nacemos, personas, anirnales".
Finalmente, un análisis más detallado muestra que el número de funciones

vitales universales (alimentación, respiración, crecimiento y reproducción) que cita
cada alumno/a para justificar que los seres humanos y los animales están vivos
(tabla 6.15.) va aumentando con la edad. Así, en todos los. grupos hay niños/as que
citan una sola función, fundamentalmente la alimentación. Sin embargo, estas
referencias se detectan en mayor medida en los grupos de tres y cuatro años. En
concreto, 19 niños/as de tres años y 13 niños/as de cuatro nombran solo la
alimentación frente a 2 niños/as d.e seis y 1 de siete.
Además, aunque algunos niños/as de todas las edades citan 2 funciones,
este tipo de respuesta es más frecuente en los grupos de cuatro y cinco años (11 y
13 niños/as, respectivamente). La función más citada sigue siendo la alimentación
200
a la que se une la reproducción, que nombran sobre todo los niños/as de cuatro
años, y en menor medida, el crecimiento y la respiración, que nombran los niños/as
de cinco años.
Los niños/as que citan tres funciones, se siguen refiriendo a la alimentación
y a la reproducción, añadiendo el crecimiento, que mencionan sobre todo los
niños/as de seis años (10 niños/as). En cuanto a los niños/as que citan las cuatro
funciones, la mayoría corresponde a los grupos de mayor edad (7 niños/as de seis
años y 6 de siete).
Tabla 6.15. Funciones citadas por casa niño/a para afirmar que los seres humanos y los
animaies están vivos.
Funciones citadas 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total

N= 29 N= 31 N= 23 N= 25 N= 24 N= 132
Alimentación ^18 13 ^^ 8 2 1 42 -`° .
•
Reproducción - - - - 1 1
Crecimiento - - - - 1 1
Respiración 1 ^- - - - 1
Total que cita 1 función 19 ^'. ^13 8 2 3 45
Alimentacibn, reproduccibn 2 :^:f- :`1:0 :... `. - - 7 ^. 19
Alimentación, crecimiento - - ^7 - - 7
Alimentación, respiracibn 2 6 - - 8
Reproducción, crecimiento 1 1 - - - 2
Crecimiento, respiración - - - 3 1 4
Total que cita 2 funciones 5 `11^ ^ _;13 Y 3 8 40
Alimentación, reproducción, 2 6 - 10 ` 4 22
crecimiento
Alimentación, crecimiento, - - - 2 - 2
respiración
Alimentación, reproducción, - - 2 1 3
respiración
Reproducción, crecimiento, - - - 1 2 3
respiración
Total que cita 3 funciones 2 6 6 , 13 . 7 30
Alimentación, reproduccibn, 3 1 - `7 : ^6 17.
crecimiento, respiración -..
t ,.
Total que cita 4 funciones 3 1 '7 `.6 17
201
6.2.2. EI ser humano como animal.
Aunque los escolares no tienen problemas para considerar que los seres
humanos y los animales son seres vivos, no ocurre los mismo en cuanto a la
inclusión del ser humano dentro del grupo de los animales, pues al preguntarles
sobre esta cuestión, la mayoría de los encuestados/as (el 68,1 % del total) da una
respuesta negativa.
Sin embargo, como se puede apreciar en la figura 6.1., existe una evolución
del tipo de respuesta con la edad, que es especialmente significativa en el colectivo
de niños/as de siete años. Así, mientras el porcentaje de niños/as de tres años que
reconoce que el ser humano es un animal es de 6,5%, tal porcentaje asciende al
21,9% en cuatro años, al 24% y al 28% en los grupos de cinco y seis años y al s
56% en el de siete.
Figura 6.1. Distribución de las respuestas de los niños/as de las diferentes edades a la
pregunta "Papá, mamá, fú, Jos niños/as... ^Sois animales?
100
77,4% 76,0%
72 0%
75: :^ 68,8% •^;^^^ ^ 68,2%
::,,^ ; ^:. ;:^ :
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0
m Si es un animal 0 No es un animal O No saben

w
202
Las razones citadas por los alumnos/as para negar la pertenencia de los
seres humanos al grupo de los animales, agrupadas en las correspondientes
categorías, se recogen en la tabla 6.16. Las más abundantes hacen referencia a
características morfológicas externas, y son nombradas por 19 niños/as de tres
años, 15 de cuatro y cinco, respectivamente; 10 de seis y 4 de siete. Dentro de ellas
se incluyen afirmaciones como:
➢ "Nosotros no somos animales porque los animales tienen cuatro patas y

nosotros no".
➢ "Las personas no tienen pelos en el cuerpo, ni colmillos; tienen brazos, y
piernas... "
➢ "No somos animales porque no tenemos ni cuatro patas ni rabo".
➢ "La gente no es un animal porque la cabeza es distinta y además también
tienen manos y pies, y!os animales tienen patas".
➢ "No somos animales porque tenemos dos piernas y los animales tienen
cuatro patas o alas o aletas".
➢ "Papá, mamá...yo no somos animales porque tenemos brazos y piernas y
no cuatro patas"
➢ "Las personas no somos animales porque nuestro cuerpo es diferente".
➢ "No somos animales porque no tenemos cabeza grande ni pelo en la cara".
Otras razones muy minoritarias, aunque citadas en casi todas las edades,
son la alimentación, la forma de comunicación, el movimiento y el modo de vida. A
modo de ejemplo se reproducen algunas frases textuales:

♦ ➢ "Los niños y los animales no comen lo mismo".
➢ "Los animales comen carne cruda de otros animales o personas y
nosotros no".
Con relación a la comunicación:

➢ "Los animales no hablan, hacen ruidos y tú y yo y todos hablamos':
➢ "Los animales emifen sonidos, los perros ladran, los leones rugen y
nosotros podemos hablar"
Con relación al movimiento:
203
➢ "La gente anda; los animales vuelan, se arrastran".

➢ "yo puedo andar, los animales no".
Con relación al modo de vida:

➢ "Las personas tienen casa, llevan ropa,... y los animales, no".
➢ "Los animales viven de otra forma, en el agua, en la caseta, en la selva y
los hombres en casa, no son animales".
Con relación a la inteligencia:

➢ "Las personas tienen uná cabeza que piensa".
Tabla 6.16. Niños/as que citan diversas características para justificar que "el ser humano no
es un animal"
Edades
Cate g orías
N= 24 N= 22 N= 19 N= 18 N= 11 N= 94
: 19^, :;=.15:. ._10 4 . ` 63:^
15^
Morfología externa 79,2%
,, 68,2%
, _.. ^78,9%, :55;6%0
: ^ :j36,4% 67,0°f°
Movimiento - - 1 3 - 4
Funciones Comunicación 1 2 1 2 2 8
Alimentación - 4 .- 2 3 9
Modo de vida 4 1 2 - 2 9
Otros . Inteligencia - - - 1 - 1 r
N= N° de niños que consideran que el ser humano n^ es un animal.
Los pocos niños/as de diferentes edades que afirman que el ser humano es
un animal lo explican utilizando las categorías recogidas en la tabla 6.17., utilizadas
también para justificar que los seres humanos y los animales son seres vivos. Por
ejemplo:
Con relación al movimiento, que es la característica más citada en esta.ocasión:
➢ "Nosotros somos animales porque podemos nadar, movernos, y los

animales tambiéri".
➢ "Somos animales porque nos movemos haciendo casi las mismas
cosas".
➢ "Todos somos animales porque todos nos movemos".
204
➢ "Papá, mamá..., somos animales porque podemos comunicarnos".

➢ "Somos animales porque nosofros hablamos y los animales hacen
sonidos pero todos decimos algo".

➢ "Todos somos animales porque comemos y los animales también".
➢ "Somos animales porque comemos para vivir como los animales':
Con relación a la monòlogía: .
➢ "Tenemos carne, huesos, dientes y los animales también, así que

somos animales':
➢ "Todos tenemos boca, ojos; orejas..."
Con relación a otras características individualmente menos citadas:

➢ "Todos somos animales porque todos respiramos".
➢ "Somos animales porque todos crecemos".
➢ "Somos animales porque todos vivimos en una casa".
Tabla 6.17. Niños/as que citan diversas características para justificar que "el ser humano es
un animal ".
w Edades
Cate g orías
, N= 2 N= 7 N= 6 N= 7 N= 14 N= 36
Morfología externa 1 - - 2 - 3
Movimiento 1 4 2 2 - -9;
Comunicación - - - - 4 4
Crecimiento - - - - 1 1
Funciones Alimentación - 2 1 2 2 7
♦
Respiración - - - - 1 1
Origen común - - 2 1 6 9
Otras Modo de vida - 1 1 - - 2
N= N° de niños que consideran que el ser humano es un animal.
Además, a partir de los cinco años surge la idea de que ambos tienen un mismo
origen común: el mono. Esta idea, que es la justificación más citada por el
alumnado de mayor edad, se expresa en los siguientes términos:
205
➢ "Las personas evolucionan del mono".

➢ "Nosotros somos animales porque nacimos a partir de un mono pero luego
nos. convertimos en personas':
➢ "Los humanos salimos del mono pero evolucionamos".
➢ "Nosotros no somos salvajes pero si animales, porque los de la prehistoria
eran medios animales y trepaban a los árboles porque venían de/ mono':
Por último, cabe destacar que las diferentes razones utilizadas por los
entrevistados/as para incluir o excluir a los seres humanos del grupo de los
animales corresponden, salvo excepciones, a las mismas categorías. Sin embargo,
los argumentos son diferentes en ambos casos; así la idea de movimiento,
comunicación... más general y sintética sirve para asimilar al ser humano al Reino
Animal, mientras que esa misma idea se emplea de forma diferente y especifica
para excluirlo. En la tabla 6.18. se incluyen algunos ejemplos textuales.
•
Tabla 6.18. Ejemplos utilizados por los niños/as para afirmar/negar que el ser humano es un
animal. -
Justificación
Categoría PERTENENCIA A ANIMALES NO PERTENENCIA A AN/MALES

Morfología "EI hombre y los animales tienen "EI hombre no es un animal porque no
Externa cabeza, orejas, dientes, nariz". fiene cuatro patas, pelos... ". w
"EI hombre y los animales "EI hombre no es un animal porque no
Alimentación comen". come carne cruda" "... porque no come
^ crudos otros animales".
"EI hombre y los animales se "EI hombre habla y los animales hacen
Comunicación comunican". ruidos".
"EI hombre y los animales se "Los animales andan a cuatro patas,

Movimiento mueven: andan, nadan". vuelan y las personas, no".
6.2.3. Funciones ( alimentación, respiración, reproducción).
Una de las características que los niños/as otorgan mayoritariamente a los

animales es la alimentación. Presentamos a continuación, las ideas que manifiestan
sobre "qué comen" los diferentes ejemplares que les hemos enseñado hasta ese
w
momento. Cabe destacar que los resultados obtenidos han sido variados
206
dependiendo del ejemplar pero por otro lado, bastante acertados, a excepción del
buitre como veremos posteriormente.
Todos los niños/as saben que las personas son omnívoras ("/as personas
comen de todo, carne, pescado, vegetales'), aunque no utilicen el término.
Tampoco parece que existan dudas en la alimentación de los mamíferos
domésticos presentados ("el perro come carne o sobras de nuestra comida'; "el
conejo come hierba y zanahorias'), por lo que podemos afirmar que establecen
diferencias alimentarias según el ejemplar que se les presenta. En cuanto al
mamífero salvaje ( león), la práctica totalidad de los alumnos/as entre los cuatro y
los siete años y el 67% de los de tres afirman que, come "carne de otros animales".
Unicamente, en el grupo de los más pequeños/as se aprecian algunas dificultades,
porque 7 no saben lo que come y 3 afirman que come "hierba':
Tabla 6.19. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen las aves.
Edades
C a tegor í as
. N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
,. ..; .. ^. ,
^ 16 . : . 15,^ ` .19 ," 16 , - . 10. ' ' ' 76 , '
Pan -^:. 51,6:...% ^ `- 46,9% ` . 76;0%, . : 64,0% : ^.- 40;0%:.. . 55;1<%,.
8 11 11 11 6 47
Pájaro Hierba 25,8% 34,4% 44,0% 44,0% 24,0% 34,1%
Pato pequeños 2 9 10 5 8 34
Cigiieña animales 6% 28,1% 40,0% 20,0% 32,0% 24,6%
8 ^° ^ :6 2 1 17
No saben ; 25;8%_ . 18;8%0 - 8,0% 4,0% 12,3%
1 8 1.1' 13. 33
Carroña - 3,1 % 32,0% ' 44,0% 52% 23,9%
1 2 3
w Hierba, pan - 3,1% 8,0% - - 2,2%
Buitre pequeños 1 1 2
Animales 3,1 % - - 4,0% 1,5%
31 29 15 14 11 100
No saben 100% 90,6% 60% 56% 44;0% 72,5%
Respecto a la alimentación de las aves, los encuestados/as afirman que los

♦ pájaros, los patos y las cigiieñas comen lo mismo, sin realizar distinciones entre los
207
ejemplares. Como se recoge en la tabla 6.19., estos animales, según los niños/as,
se alimentan de hierba, pequeños animales ("gusanos" y"peces') y sobre todo de
pan, que citó al menos el 40% de cada colectivo. AI mismo tiempo, se observa un
pequeño grupo, la mayoría perteneciente a los colectivos de tres y cuatro años, que
no sabe aún lo que comen estos ejemplares.
^ Por el contrario, en el caso del buitre, la respuesta "no se" es mucho mayor
en todas las edades, îendo destacable el hecho de que ningún niño/a de tres años
y apenas el 10% de cuatro conoce lo que come. Sin embargo, entre el alumnado de
mayor edad, aproximadamente la mitad saben que come "carroña o carne muerta';
idea que comienza a emerger en cinco años, ya que un porcentaje apreciable del
alumnado afirma lo mismo.
En lo que se refiere a la alimentación de los reptiles, los niños/as diferencian
entre lo qúe come la tortuga y los otros dos ejemplares, la serpiente y el cocodrilo,
aumentando en todos los casos el conocimiento con la edad (ver tabla 6.20.). Así,
en todos los colectivos, la respuesta más frecuente es "la tortuga come hierba"
(desde el 35,5% de los niños/as de tres años al 88% de los de siete). De todos
modos, los más pequeños/as todavía dudan y no responden a la pregunta (algo
menos de la mitad de los niños/as de tres y cuatro años.
En el caso de la serpiente y el cocodrilo, los niños/as afirman que comen
"carne ^ de otros animales" siendo este tipo de respuesta más frecuente para el s
segundo ejemplar (entre el 64,5% en tres años, el 100% en cinco y seis y el 92% en
siete), que para el primero (entre el 41,9% en tres años y el 92% en siete). AI igual
que ocurría en el caso de la tortuga, todavía hay niños/as, fundamentalmente de
tres/cuatro años, que desconocen lo que comen estos animalés, siendo tal
desconocimiento mayor para la serpiente (entre el 48,4% y el 28,1 %) que para el
cocodrilo (entre el 25,8% y el 9,4%). Además, en todos los ejemplares, aparecen w
otras respuestas minoritarias del tipo "comen agua y arena" o "comen cangrejos,
gusanos, peces".
208
Tabla 6.20. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen los reptiles.
Edades
Categorías
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
Hierba 62,3%
2 3 5
Tortuga Pan 6,5% 12,0% 3,6%
Pequeños 5 2 1 8
animales 16,1% 8,0% 4,0 5,8%
° 1'S` 5 3 3 39
No sé 20,0% 12,0% 12,0% 28,3%
Carne de 1:.
animales " 73^:2%
Pequeños 2 2 4 8
animales 6, 5% 6,3% 16,0% 5,8%
Serpiente 1 2 3
Otros 3,2% 6,3% 2,2%
2 26
No sé ," 48;4% 8,0% 18,8%
20 25 18-
Carne 64,5% 100,0°fo . 85;5%.
e 1 1 2
Otros 3,2% 3,1% 1,4%
Cocodrilo Pequeños 2 3 5
animales 6,5% 9,4% 3,6%
3 2 13
No sé 9,4% 8,0% 9,4%
Otros: sustancias inorgánicas (agua, arena... ).
Con relación a la comida de los peces, la mayor parte de los encuestados/as

afirma que se alimentan sobre todo de algas y de animales marinos, "comen peces
más pequeños, gusanos o corales" (ver tabla 6.21.). EI número de alumnos/as que
dan estas respuestas aumenta con la edad, desde el 12,9% hasta el 60% en el
caso de las algas y desde el 19,4% al 44,0%, en el de los pequeños animales
marinos. Paralelamente, el número de niños/as que no responden a la pregunta
•
209
disminuye proporcionalmente con la edad (desde el 48,4% y el 50% en tres y cuatro

años hasta el 8% en siete).
Tabla 6.21. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen los peces.
Edades
C a t egor í as
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
.. _^: >: z :. .
4 9 10 :^: ^y^1^5;:::,, ^` 12 50
Algas 12,9% 28,1% 40,0% : 60,0% ^ 48,0% 36,2%
Pequeños 6 7 9 7 11 40
Animales marinos 19,4% 21,9% 28,0% 20,0% 44,0% 29,0%
3 3
Pan 9,7% - - - - 2,2%
3 3
Agua 9,7% - - - - 2,2%
.
'1;5 ^' : `:-.^^1:6 6 3 ^ 2 42
No saben 48:;4% ° 5Ó;0%` 24,0% 12,0% 8,0% 30,4%
Finalmente, respecto a la abeja y la mariposa, los niños/as afirman que

comen lo mismo, "polen" y"flores". En concreto, el 68,8% de los niños/as de cuatro
años y el 80% de los de siete dan este tipo de respuesta en relación con la abeja y
entre el 68,8% y el 96% con la mariposa. s
Otras respuestas, aunque muy minoritarias, que dan fundamentalmente los
niños/as más pequeños, son "comen hierbas'; "comen bichos, otros insectos..."
Por último, respecto al grupo de tres años, podemos afirmar que tienen
escasos ônocimientos sobre la alimentación de estos ejemplares, especialmente
en el caso de la mariposa (la respuesta "no sé" aumenta del 51,6% al 80,6% del
primer ejemplo al segundo, -tabla 6.22.-). *
210
Tabla 6.22. Niños/as que citan diferentes alimentos que comen los insectos.
Edades
^ 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
Categorías
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 Ê^
N= 138
2` F 22 ` 12 ^ 16 ° .^20^ ,af . ; 72 . :
Polen y flores ^z 6% ^^ 68;8% 48;0%^ , : 64,0%0 " 80% , ^ 52,2%

- 9 3 7 6 4 29
Miel ^-,29',Ó%; : 9,4% 28,0% 24,0% 16,0% 21,0%
Pequeños 1 1 2
Abeja animales 3,2% _ _ - 4,0% 1,4%
3 3
Hierba 9,7% - - - - 2,2%
1:6='ya^ 7 6 3 32
No sé ^;,51:;'6%;.,::^ 21,9% 24,0% 12,0% - 23,2%
;..^.18
^ 22 . , .16.: : ^24
, `t ^ 80 ' : ^
i Polen y flores - ^68,8,% ^ 64,0% 7:..2,0%^ 96,0%::` 58,0°/a
1 2 3 2 8
Miel 3,2% 6,3% 12,0% 8,0% - 5,8%
Pequeños 2 1 1 4
Mariposa animales 6,5% - 4,0% - 4,0% 2,9%
3 1 4
Hierba 9,7% - - 4,0% - 2,9%
F -:25^:î:::
x> , 8 5 4 42
No sé ^:'t80;;6%'::,> 25,0% 20,0% 16,0% - 30,4%
Como ya se indicó la respiración es una característica escasamente citada

por los niños/as, especialmente por los de menor edad, de forma espontánea para
justificar que los seres humanos y los animales son seres vivos. Sin embargo, todos
+ los consultados/as, independientemente de su edad, respondieron afirmativamente

cuando se les preguntó si los ejemplares presentados respiran. Además, esta
característica la ven espontáneamente como condición necesaria de vida,
"respiramos para vivir': Asimismo, todos los niños/as entienden la respiración como
intercambio de aire con el exterior, "respirar es coger aire por /a nariz y echarlo por
la boca"
Con relación a la reproducción de los ejemplares que se les presentan en
a
las fotografías, en todos los casos, las respuestas que dan los niños/as de
211
diferentes edades se han agrupado en dos grandes categorías: vivíparos y

ovíparos.
En todos los casos, los encuestados/as identifican la similitud de la
reproducción de los diferentes ejemplares pertenecientes al mismo grupo de
animales, contestando de igual forma para todos ellos. Por tal motivo, los resultados
obtenidos para cada grupo de animales se presentan de forma conjunta.
Como se puede observar en la tabla 6.23., la reproducción de los mamíferos
y de las aves no causó demasiados problemas. Así, todos los niños/as de cinco,
seis y siete años afirman que los ejemplos de mamíferos presentados nacen de la
"barriga o vientre de la madre'; unicamente 3 niños/as del grupo de menor edad
indican que nacen por huevos. Asimismo, todos los niños/as de siete años señalan
que "las aves nacen de huevos", aunque este tipo de respuesta decrece en los
otros colectivos (entre el 77,4% de los niños/as de tres años y 80,0% de los de
cinco). La proporción de sujetos que no contestan o lo hacen erróneamente es
superior que en el caso de los mamíferos. Concretamente, 6 alumnos/as de tres
años, 4 de cinco e incluso 2 de seis años afirman que "nacen de la barriga de su
mamá". ^
Los alumnos/as muestran un mayor desconocimiento de la reproducción de
los reptiles, de los peces, y de los insectos, existiendo diferencias según la edad.
Así, un 67,7% de lo ^ niños/as de tres años y en torno al 40% de los de cuatro y
cinco reconocen que no saben como se reproducen estos animales, reduciéndose
este porcentaje en los grupos de mayor edad (20%-30%).
Paralelamente la proporción de niños/as que reconoce la reproducción ovípara de
estos grupos de animales aumenta con la edad. Así, mientras el porcentaje de
niños/as de tres años que reconocen que reptiles, peces o insectos se reproducen
por huevos, apenas supera el 15%, este porcentaje asciende a casi el 50% en el i
grupo de cuatro años y aunque desciende ligeramente en el grupo de cinco, se ve
claramente superado en los colectivos .de seis y siete años. Además, cabe destacar
que el número de niños/as que admite la reproducción ovípara de reptiles, de peces
y de insectos es muy similar dentro de cada grupo de edad.
212
Tabla 6.23. Tipos de reproducción de los diferentes tipos de animales citados por los
niños/as.
Edades
Ejem p lares/cate g orías
N= 31 N= 32 N= 25 N= 25 N= 25 N= 138
27 31 25 25 25 133
Vivíparos 87,1% 96,9% 100% 100% 100% 96,4%
3 3
Mamíferos Ovíparos 9,7% - - - - 2,2%
1 1 2
No sé 3,2% 3,1 % - - - 1,4%
6 3 4 2 15
Vivfparos 19,4% 9,4% 16,0% 8,0% - 10,9%
24 28 20 21 25 118
Aves Oyíparos 77,4% 87,5% 80,0% 84,0%.. 100,0% 85,5%
1 1 1 2 5
No sé 3,2% 3,1 % 4,0% 8,0% - 3,6%
5 4 3 1 8 21
Vivíparos 16,1% 12,5% 12,0% 4,0% 32,0% 15,2%
Reptiles 5 16 9 19 13 62
Ovíparos 16,1% 50,0% 36,0% 76,0% 52,0% 44,9%
21 12 13 5 4 55
s No sé 67y7% 37,5% '52,Ó.% 20% 16,0% 39,9%
5 4 10 19
Vivíparos 16,1% 12,5% 40,0% - - 13,8%
5 15 6 20 17 63
Peces Ovíparos 16,1% 46,9% 24,0% 80,0% 68,0% 45,7%
21 13 9 5 8 56
No sé 67,7% 40,6% 36,0% 20,0% 32,0% 40,6%
5 2 6 13
Vivíparos 16,1% 6,3% 24,0% - - 9,4%
5^ 16 10 20 17 68
Insectos Ovíparos 16,1% 50% 40,0% 80,0% 68,0% 49,3%
21 14 9 5 8 57
No sé 67,7% 43,8% 36,0% 20,0% 32,0% 41,3%
Por otra parte, es conveniente indicar que los estudiantes mayores no

admiten la reproducción vivípara ni en peces ni en insectos, aunque algunos de
ellos si lo hacen en el caso de reptiles.
213
6.3. RECONOCIMIENTO DE VEGETALES COMO SERES VIVOS.
Todos los encuestados/as conocen el. nombre de los ejemplares de

vegetales que se les muestran en las fotografías aunque en el caso de los árboles
presentados 'utilizan este término para denominarlos.
La proporción de niños/as que reconocen que los vegetales son seres vivos
es escasa, aunque aumenta con la edad (figura 6.2.). En concreto, el 38,7% de los
niños/as de tres años, el 31,3% de cuatro, el 44% de los de cinco y seis años,
respectivamente, y el 72% de los de siete años, afirman que los árboles, arbustos y
plantas herbáceas son seres vivos. Sin embargo, no todos estos niños/as reconoce
también comó seres vivos a los productos de la huerta. En este caso, la proporción
de niños/as que los consideran vivos es menor e inestable: el 3,2% de tres años, el
22,5% de cuatro, el 20% de cinco años, el 12% de seis y el 28% de siete años.
i
Figura 6.2. Distribución de las respuestas de los niños/as que reconocen que los
diferentes vegetales están vivos.
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años
^ Los árboles, arbustos y herbáceas son seres vivos 0 Los productos de la huerta son seres vivos
La característica que los niños/as citan en mayor medida para justificar que
son seres vivos es la reproducción ("nacen"), seguida del crecimiento ("crecen") y
de la alimentación ("comen') -tabla 6.24.-. Cabe indicar que los distintos grupos de
214
edad hacen referencia a estas tres categorías, siendo la reproducción señalada por
la práctica totalidad de los niños/as de seis años. Por otra parte, el crecimiento es
citado, aproximadamente, por la mitad de los niños/as de todas las edades,
mientras que las referencias a que estos ejemplares comen son muy escasas sobre
todo entre los más pequeños/as, aunque esta justificación es la más utilizada por
los alumnos/as de siete años.
Los niños/as también citan otras funciones como la respiración y el
movimiento. La primera es citada por los sujetos de mayor edad (4 de las 5 citas
corresponden a niños/as de siete años) y la segunda por los más pequeños/as,
siendo las frases utilizadas por los niños/as de tres años representativas de un
pensamiento egocéntrico, mecanicista...
➢ "Los árboles son seres vivos porque mueven sus hojas"

➢ "Los árboles son seres vivos porque se mueven cuando se enfada mamá o
gritan los niños"
➢ "Los árboles son seres vivos porque mueven sus ramás".
En cualquier caso cabe destacar que la relación entre el número total de

características citadas y el número de niños/as que las cita es inferior al encontrado
en el caso de los animales (ver tabla 6.10). Así en esta ocasión, cada niño/a cita
solo una o dos características diferentes de forma individual.
Tabla 6.24. Niños/as que citan diversas características para justificar que "los vegetales
(árboles, arbustos y plantas herbáceas) son seres vivos':
Edades
Categorías 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total
N= 12 N= 10 N= 12 N= 11 N= 18 N= 63
♦ Movimiento 3 - - - - 3
Crecimiento ,_ 6:.,. . . , 6 ^ ^. _. ,:6 ... :: ^, 7.^ 4 29
Alimentación 1 2 2 4 10 19
Reproducción 5 4 6 10 8 32
Respiración ^ 1 - - - 4 5
Relación n° categ./ N° niños/as 1,3 1,2 1,1 1,9 1,4 1,4
N= N° de niños que consideran que los vegetales (árboles, arbustos y plantas, herbáceas)
son seres vivos.
215
Las justificaciones que emplean los 23 niños/as que consideran seres vivos
tanto a los árboles, arbustos, herbáceas como a los productos de la huerta se
recogen en la tabla 6.25. También en esta ocasión, la reproducción resulta la
categoría más citada, siendo utilizada por algún niño/a perteneciente a cada
colectivo. En concreto, 10 niños/as del total (ver tabla 6.25.) afirman que "nacen';
mientras que 8 señalan que "crecen'; 7 que "comen" y 1 que "respiran".
Tabla 6.25. Niños/as que citan diversas características para afirmar que todos los vegetales
son seres vivos.
Edades
Cate g orías
N= 1 N= 7. N= 5 N= 3 N= 7 N= 23
Crecimiento - 2 2 ^2 2 8
Alimentacibn - 4 1 - 2 7
Respiración - - - - 1 1
Reproducción 1 2 2 2 3 10
Relación n° categ./ N° niños/as 1 1,1 1 1,3 1,1 1,1
N= N° de niños que consideran que todos los vegetales son seres vivos.
EI número de sujetos que afirma que los árboles, los arbustos y las plantas
herbác,eas no son seres vivos va disminuyendo con la edad, aunque en los
productos de la huerta, el rechazo de su carácter vivo sigue siendo elevado entre
los niños/as de seis y siete años (figura 6.3.). ,
216
Figura 6.3. Distribución de las respuestas de los niños/as que no reconocen a los diferentes
vegetales como seres vivos.
96, 8% 88,0%
78,1% 80,0%
75 -^ I 61,3% 68,7°/ 72,0%

56,0%
^7;;^^ ;i :^,;!;1^ ®
3 años ^ 4 años 5 años 6 años 7 años
0 Los árboles, arbustos y herbáceas no son seres vivos ^ Los productos de la huerta no son seres vivos
Las razones que aportan los sujetos para no incluir a los árboles, arbustos y
herbáceas dentro de los seres vivos se muestran en la tabla 6.26. Las categorías
más citadas son la morfología externa, la falta de comunicación, y muy
especialmente la falta de movimiento, justificación que dan más de la mitad de los
•
niños/as más pequeños/as (cuatro/cinco años) aunque se aprecia un descenso
significativo en los grupos de más edad. Sirvan de ejemplo las siguientes frases
textuales:
Con relación a las características morfológicas exfernas:

➢ "Los árboles... no tienen ojos".
➢ "Los árboles... no tienen boca".
➢ "Los árboles... no tienen ni ojos, ni boca, ni nariz ni orejas"
➢ "Los árboles... no tienen manos".
➢ "Los árboles... no tienen patas".
➢ "Los árboles... no tienen ni brazos ni piernas".
217

➢ "Los árboles... no hacen ruído".
➢ "Los árboles... no hablan".
➢ "Los árboles... no hablan ni hacen sonidos".
Con relación al móvimiento:

➢ "Los árboles... no se mueven".
➢ "Los árboles... están quietos".
➢ "Los árboles... no pueden moverse".
➢ "Los árboles . . . no pueden correr".
Tabla 6.26. Niños/as que citan diversas características para afirmar que "los vegetales
(árboles, arbustos y plantas, herbáceas) no son seres vivos"
Edades
Cate g orías
N= 19 N= 22 N= 13 N= 14 N= 7 N= 75
Morfología externa 2 5 3 4 2 ^1'6 =,
Movim iento ,"^1.4'" 1^1' 4 5 - ^ 34^ ^
Comunicación 2 2 4 1 4 ^ 13
Sentidos - - - 1 - 1
Funciones
Crecimiento 1 - - - - 1
•
Alimentación - 2 - 1 - 3
Reproducción - 2 2 2 1 7
Relacibn n° categorías/ n° niños/as 1 1 1 1 1 1
N= n° de alumnos/as que consideran que los vegetales no son seres vivos.
En menor medida, los niños/as enumeran otras categorías asociadas a la

♦
reproducción, la alimentación, sentidos y crecimiento. A continuación, se muestran
algunas frases textuales:
Con relación a la reproducción.

➢ "Los árboles... no nacen':
➢ "Los árboles... no nacen, no ponen huevos ni tienen barriga".
v
218
Capftulo 6. Resultados de la Fase I
Con re/ación a la alimentación.

➢ "Los árboles... no comen".
➢ "Los árboles no comen ni beben".
Con relación a los sentidos.

➢ "Los árboles... no vén ni oyen, no tienen ni ojos ni orejas"
Con relación al crecimiento.

➢ "Los árboles... no crecen".
En cuanto a los productos de la huerta, como se puede apreciar en la tabla

6.27., la razón principal que dan los niños/as para afirmar que no están vivos
corresponde a una categoría específica que no es utilizada anteriormente, y que
responde a la idea de que un alimento no está vivo. Esta idea se mantiene en todas
las edades, ya que 26 niños/as de tres años, 13 de cuatro años, 12 de cinco, 15 de
seis y otros tanto de siete años lo indican. Sirvan de ejemplo las siguientes frases
textuales:
➢ "Los frutos no están vivos porque se comen".
➢ "Los tomates y las lechugas no están vivas porque se comen"
➢ "La fruta no está viva porque se come".
➢ "Lo que se come no está vivo, está muerto, los vegetales que se comen
no están vivos".
Otras ideas, que aparecen asimismo en casi todas las edades (ver tabla
6.27.), se asocian a las mismas categorías que en el caso de los árboles, arbustos
y herbáceas, a excepción de la respiración que aparece exclusivamente en esta
ocasión con expresiones como "... no respiran, no están vivos". También aquí el
movimiento y las características morfológicas son las categorías más citadas:
Con relación al movimiento:

➢ "La fruta no se mueve".
➢ "Las lechugas y los tomates no se mueven".
➢ "Los frutos no se mueven".
i Con relación a las características morfológicas:
➢ "La fruta no tiene ojos ni boca".
219
Ca^ítulo 6. Resultados de_la Fase I
➢ "Las lechugas y los tomates no tienen patas".

➢ "Los frutos no fienen manos ni piernas".
Tabla 6.27. Niños/as que citan diversas caracteristicas para afirmar que los productos de la
huerta no son seres vivos.
^ Edades
Categorías. 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años Total

^ N= 29 N= 25 N= 20 N= 22 N= 18 N= 114
Morfología externa - 5 3 1 1 10
Movimiento 3 5 2 . 3 2 15
Comunicación 1 1 1 1 - 4
Funciones 1 -
Sentidos - - -
Respiración - - - 1 - 1
Reproducción - 1 2 - - 3
25_: 13 "; .; ^ 12F ^: ^15 ' ^ 15 80 ^

Otras Son alimentos ' 89,3%0 52,0%^ 60,0%. ` 68,2%.: 83,3%. '^70,2°/a
Relación n° categorías / N° niños/as 1 1 1 1 1 1
N= n° de sujetos que consideran que los productos de la huerta no son seres vivos.
A modo de síntesis cabe resaltar que unicamente un total de 23 niños/as

reconocen a todos los vegetales presentados como seres vivos, adjudicándoles
alguna característica asociada a funciones vitales universales (alimentación,
respiración, crecimiento, reproducción).
Por otra parte, al comparar las características concretas que cita cada niño/a
para justificar que los vegetales están vivos y las que había citado para los
animales se observa que, salvo excepciones (1 niño de tres años y 1 niña de
cuatro), todos ellos/as habían empleado también, entre otras justificaciones,
diversas características asociadas a funciones vitales universales (tabla 6.28.).
♦
Además, aunque en general los niños/as nombran más funciones comunes
para justificar el carácter vivo de los animales que de los vegetales, se aprecian
ciertas coincidencias. Así, 15 de los 23 niños/as se refieren en ambas ocasiones a
una misma función, concretamente a la alimentación (5), a la reproducción (5), al
crecimiento (4) y a la respiración (1). Además, 3 niños/as coinciden en dos
funciones (2 en reproducción/crecimiento y 1 en alimentación crecimiento) y 1 se
i
refiere a tres funciones (alimentación, reproducción, crecimiento).
220
*
Tabla 6.28. Razones relativas a funciones vitales universales que utilizan los niños/as que
consideran vivos a todos los animales y vegetales.
Edad Animales* Vegetales N° sujetos

3 años -- • Reproducción 1
-- • Alimentación 1
• Alimentación • Crecimiento . 1
• Alimentación, reproducción • Crecimiento 1
4 años
• Alimentación • Alimentación 2
• Reproducción, alimentación, • Reproducción 1
crecimiento, respiración.
• Alimentación, crecimiento, . Alimentación, crecimiento 1
reproducción
• Alimentación, respiración • Reproducción 1

4
• Alimentación • Alimentación 1
5 años ^
• Alimentación, crecimiento • Alimentación 1
• Crecimiento, alimentación • Crecimiento 1
• Reproducción, crecimiento, • Reproducción, crecimiento 1
alimentación
• Reproducción, alimentación, • Reproducción ^ 1
respiración
i
6 años • Crecimiento, alimentación, . Crecimiento
reproducción, respiración. 1
: Reproducción, crecimiento, .
alimentación, respiración. . Reproducción, crecimiento 1
• Alimentación, reproducción, • Crecimiento 1
respiración
• Alimentación, reproducción, . Alimentación 1

crecimiento
• Crecimiento • Crecimiento, alimentación 1
7 años •
Reproducción, alimentación, • Reproducción 2
crecimiento, respiración
• Respiración, alimentación, . Respiración
reproducción, crecimiento,
1
• Alimentación, • Alimentación, 1
reproducción, crecimiento reproducción, crecimiento
* También pueden utilizar otras razones.

i
221
6.4. RECONOCIMIENTO DE OBJETOS INANIMADOS COMO "NO V/VOS".
La gran mayoría de los encuestados consideran que los objetos inanimados

carecen de vida propia. Esto lo atribuyen a la falta de movimiento autónomo y el
habla o emisión de sonidos. En cuanto a los dibujos animados, ningún niño/a dice
que estén vivos o que ,sean animales de verdad. Todo el colectivo tiene claro que
son ilustraciones, a las que las personas les ponen voces, que sustituyén a los
sonidos que emiten estos animales en la realidad. Lo mismo sucede con
electrodomésticos como la lavadora y el secador; objetos personales como el móvil,
el reloj, lápices y zapatillas y otros como pan y las bombillas.
Sin embargo, todavía hay niños/as que consideran seres vivos a alguno de
los objetos presentados (ver tabla 6.29.). Globalmente los astros y los vehículos son
los ejemplares más citados como vivos (14 y 10 sujetos) aunque se aprecian
diferencias entre edades. Así, los niños/as de mayor edad (seis y siete años)
admiten como vivos unicamente a los astros (sol, luna...) mientras que los de. cinco
años consideran vivos a éstos y a los vehículos y los de cuatro extienden tal
consideración al agua e incluso a las piedras.
Tabla 6.29. Objetos inanimados que los niños/as consideran que están vivos.
♦
Edades
C ategor í as
N= 1 N= 5 N= 4 N= 2 N= 5 N= 17
Astros - 3 4 2 5 14
Vehículos 1 5 4 - - 10
Agua ^ - 4 - - - 4
Piedras - 1 - - - 1
Relación n° respuestas/ n° niños/as 1 2,6 2 1 1 1,6
Respecto a las razones que expresan para afirmar que los objetos
inanimados están vivos hay que decir que no varían con la edad. Así la que
aparece en mayores ocasiones es el movimiento, seguido de alguna explicación de
tipo causal. A continuación, exponemos algunos ejemplos: ^
222
i Con relación al movimiento:

➢ "EI agua está viva porque hace olas"
➢ "EI sol, la luna y las estrellas son seres vivos porque se mueven';
➢ "EI coche y la bici son seres vivos porque se mueven".
Con relación a explicaciones causales:

➢ "EI so! es un ser vivo porque da calo^'.
➢ "Las piedras son seres vivos porque hacen daño".
6.5. A MODO DE SÍNTESIS.
Para finalizar este capítulo se presenta un resumen de los resultados

obtenidos de la fase I. EI análisis de las respuestas de los niños/as que participaron
en este estudio nos ha permitido obtener una visión general de sus ideas sobre los
seres vivos que, a su vez, constituyen el punto de referencia del estudio posterior.
En concreto, se ha apreciado que:
➢ Los niños/as no dan espontáneamente una definición de ser vivo, lo que

pone de manifiesto las dificultades de conceptualización que presentan los
♦ sujetos de estas edades. Sin embargo, poseen una idea intuitiva de ser vivo
que les permite diferenciarlo de los seres inertes.
➢ Los niños/as citan abundantes ejemplos de seres vivos, que

mayoritariamente corresponden al ser humano y a animales,
preferentemente mamíferos (domésticos/salvajes). Asimismo, identifican a
la gran variedad de animales presentados. También manifiestan conocer
íi
qué comen (omnívoros/herbívoros/carnívoros) y cómo se reproducen
(ovíparos/vivíparos) los mamíferos y las aves de su entorno cotidiano,
evolucionando sus ideas con la edad en el caso de peces, reptiles y
anfibios.
➢ Los argumentos más utilizados, .de forma espontánea, por los niños/as de
las diferentes edades para justificar que los seres humanos y los animales
s
223
son seres vivos, hacen referencia a aspectos morfológicos externos

concretos y a otros aspectos directamente perceptibles (movimiento,
alimentación, comunicación, sentidos). Sin embargo, salvo en el caso de la
alimentación, donde los sujetos emplean el término genérico "comen", los
niños/as suelen extrapolar sus propias características y funciones al resto de
los animales presentados.
➢ EI número de argumentos empleados por los niños/as para justificar que el

ser humano y los animales están vivos se incrementa con la edad,
hallándose mayor número de referencias a la respiración, reproducción y
crecimiento en los colectivos de mayor edad.
➢ Lo^ encuestados/as tienen problemas para incluir a los seres humanos

*
dentro del grúpo de los animales, al dirigir su atención hacia los aspectos
morfológicos diferenciales entre el ser humano y los otrosmamíferos, sin
tener en cuenta la existencia de características comunes entre ambos tipos
^ de seres vivos. Sin embargo, se áprecia una cierta evolución con la edad.
Los niños/as que admiten que e1 ser humano es un animal lo justifican por
su origen común y porque realizan las mismas funciones.
`
➢ EI reconocimiento de los vegetales y rnás concretamente de los árboles,

arbustos y herbáceas como seres vivos es todavía escaso êntre los
consultados/as, aunque va evolucionando con la edad. Las razones
utilizadas para negar que dichos vegetales son seres vivos se centran en
características específicas de animales refiriéndose fundamentalmente a la
falta de movimiento, lo que pone de manifiesto una visión restrictiva de ser
vivo. Por otra parte, el reconocimiento del carácter vivo de los productos de
la huerta es todavía más escaso, pues los niños/as rechazan que un
alimento pueda estar vivo.
➢ Los niños/as que consideran seres vivos a los vegetales muestran una
concepción más evolucionada de ser vivo centrada en la realización de
diferentes funciones vitales (reproducción, crecimiento, alimentación).
224
➢ Lo expuesto hasta ahora avalaría la idea de que detrás de las concepciones

de los niños/as se pueden identificar diferentes grados de elaboración del
concepto de ser vivo, e incluso de sus funciones en diferentes grados de
evolución. Esto justifica la realización de un estudio más profundo que
conduzca a la contrastación de la hipótesis citada.
225
*
s
7. RESULTADOS DE LA FASE II.
o PROFUNDIZANDO EN LOS CONOCIMIENTOS
SOBRE LOS SERES VIVOS.
o Los vegetales como seres vivos.
o EI ser humano como animal.
o Funciones vitales de los animales.
• En relación a la alimentación.
• En relación a la respiración.
• En relación a la reproducción.
o ESTUDIO LONGITUDINAL.
o Evolución de los conocimientos sobre vegetales.
o Evolución del reconocimiento del ser humano como
animal.
o Evolución de los conocimientos sobre funciones
vitales de los animales.
• En relación a la alimentación.
• En relación a la respiración.
• En relación a la reproducción.
A MODO DE SÍNTESIS.
^
r
♦
Capítulo 7. Resultados de la Fase II
7.1. PROFUNDIZANDO EN LOS CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES VIVOS.
En este apartado, tomando como referente los resultados obtenidos en la

fase I, se profundiza en determinados aspectos relacionados con los conocimientos
que tienen los niños/as sobre los seres vivos. Concretamente se insiste, de nuevo,
en el reconocimento del vegetal como ser vivo y del ser humano como animal.
Además, se presentan resultados sobre las concepciones de los niños/as en
relación a las funciones vitales de animales (alimentación, respiración,
reproducción).
7.1.1. Los vegetales como seres vivos.
Las respuestas de los niños/as con relación a la cuestión "los vegetales

^son seres vivos?" se recogen en la figura 7.1. En ella, se aprecia que la
consideración del vegetal como ser vivo se incrementa con la edad.
En concreto, el 60,5% de los niños/as de cuatro años, el 86,5% de cinco, el
95% de seis y el 94,5% de siete admiten que los vegetales son seres vivos, por
tanto la evolución hacia una concepción más adecuada se observa entre los cuatro
y cinco años.
pregunta "los vegetales ^son seres vivos?".
60,5%
22,7%
7,9% 4,4%
3,0%2,0% 4,0%
^ ,,,,,µ;^^ - 1,1 %
,^-...,^n
4 años 5 años 6 años 7 años Total Infantil Total Primaria
o Los vegetales son seres viws o Los vegetales NO son seres viws © No saben
229
AI comparar los datos obtenidos en esta segunda fase del estudio, con los
correspondientes a la fase I.(ver figura 6.3.), se aprecia que a la misma edad, el
porcentaje de sujetos que responde afirmativamente a la cuestión "los vegetales
^son seres vivos?" en la fase II, es muy superior a los que reconocían como vivos a
los árboles, arbustos y plantas herbáceas presentados en el álbum en la fase I. La
diferencia es todavía mayor en el caso de los productos de la huerta, considerados
como vivos por un número muy reducido de sujetos en la fase precedente.
Los argumentos empleados por los niños/as para justificar que los vegetales
están vivos se recogen en la tabla 7.1. Éstos se refieren sobre todo a las funciones
de alimentación, reproducción y crecimiento. Los términos empleados en esta
ocasión por los niños/as fueron idénticos a los empleados en la fase I("comen';
"nacen'; "crecen'; "respiran'). En concreto, la reproducción es citada por más de la
mitad de los niños/as de todas las edades que consideran vivos a los vegetales, t
aumentando progresivamente esta proporción con la edad hasta el 89,6% en seis

años y 86% en siete.
Tabla 7.1. Niños/as que citan diferentes características para afirmar que "los vegetales
están vivos".
^ Edades Totales
Categorías 4 años 5 años 6 años 7 años Infantil Primaria
N= 46 N= 64 N= 96 N= 86 N= 110 N= 182
13 ,, 56 83 ; '^72 ^ .: 69. ,155.
.
Crecimiento 28,3% ^ 87,5% 86,5%0 83,7% 62,7% ^ 85,2%ó
18 27 ,: 81 75 45 156.:
Alimentación 39,1 % 42,2% ;. 84,4% . 87,2% 40,9% 85,7%
^ 24 45 86 : 74 ^ `. : 69 ;1.60 .
- 4.:.
Reproducción 52;2'°/° 70,3%0 89;6%: 86,0% 62,7% 87,9%
1 2 9 29 3 38
Respiración 33,7% 20,9%
Relación n° categorías / n° 1,2 2,0 2,7 2,9 1,7 2,8
niños/as ^
N= n° de alumnos/as que consideran vivos a los vegetales.
230
Ca^tulo 7. Resultados de la Fase II
Por su parte, la alimentación es señalada en mayor medida por el colectivo

de niños/as de Primaria que de Infantil (85,7% frente al 40,9%), mientras que el
crecimiento es citado por más del 80% de los niños/as de todas las edades a
excepción de los más pequeños/as donde solo lo nombra el 28,3%.
Además, 3 alumnos/as de Infantil y 38 de Primaria (20,9%), de los que 29
pertenecen al 2° curso, îtan la respiración, como característica vital de los
vegetales. Por otra parte, el número de argumentos empleados por los niños/as se
incrementa con la edad. Así la relación entre el número de argumentos y el número
de niños/as es de 1,2 en el grupo de 4 años, alcanzando prácticamente el 3, en el
de siete.
Las razones que dan los niños/as para no incluir a los vegetales dentro de
los seres vivos vuelven a ser funciones vitales, que se muestran en la tabla 7.2. En
este caso, a diferencia del anterior, los niños/as señalan solo un argumento para
negar el carácter vivo de los vegetales. EI más citado es la falta de movimiento, al
que aluden 13 niños/as de cuatro años, 6 de cinco, 1 de seis y otro de siete,
respectivamente, seguido de la alimentación. A continuación se recogen algunas
frases textuales: ^
➢ "Los árboles... no son seres vivos porque no pueden comer, no tienen boca".
➢ "Los vegeta/es no comen, no son seres vivos, las personas y los animales
comen y /o son". .
➢ "Los árboles... no son seres vivos porque no respiran, no tienen pulmones".
➢ "Los árboles... no son seres vivos porque hablan".
➢ °Los vegetales están plantados y no sé mueven, no son seres vivos".
➢ "Los vegetales no son seres vivos porque no se pueden mover, se mueven
solo si les da el viento".
➢ "Los árboles... están quietos, no andan, no son seres vivos".
. Además, 3 niños/as de Infantil y 2 de Primaria aluden a otra razón como la

falta de un órgano vital "el corazón" para no incluir a los vegetales dentro de los
seres vivos.
231
Tabla 7.2. Niños/as que citan diferentes caracterfsticas para afirmar que "/os vegetales no
están vivos".
Edades Totales
C ^ t egor í as
4 años 5 años 6 años 7 años Infantil Primaria
N=24 N= 10 N= 3 N= 4 N= 34 N= 7
_ .13 . 19.
Movimiento ^54;2°/a .: 6 1 1 12,7% 2
Comunicacibn 6 - - 1 6 1
Alimentacibn 3 3 1 - 6 1
Respiracibn - - 1 - - 1
Otras 2 1 - 2 3 2
N= N° de niños/as que consideran que los vegetales no están vivos.
AI comparar las razones de ambas posturas se observa que el carácter vivo

de vegetales se apoya fundamentalmente en funciones generales, "universa/es" de •
los seres vivos, ("nacer; "crece^'; "alimentarse'; "respirar"), mientras que el carácter
no vivo se fundamenta en la falta de algunas de esas funciones ("no comen', "no
respiran') pero también en otras como la falta de comunicación y de movimiento
que los entrevistados/as probablemente asocian con el ser humano y los animales,
únicos seres considerados como vivos.
EI estudio de las ideas de los niños/as respecto a como nacen los vegetales
y cuales son sus necesidades se realiza con un número más reducido de
alumnos/as. Las cuestiones relativas a los aspectos citados se plantean solo a los
sujetos que reconocen el carácter vivo de los vegetales durante los cursos 2003/04
y 2004/05. Concretamente son respondidas por 40 niños/as de cuatro años, 39 de
cinco, 74 de seis y 64 dé siete. Todos/as los niños/as admiten que los vegetales
nacen ("las plantas nacen, no como los animales pero nacen'; "los vegetales
nacen'). También todos/as ellos/as reconocen que nacen de una semilla sin aportar
otras formas de reproducción. Además, reconocen que necesitan agua y/o abono,
pues aunque inicialmente citen solo uno de ellos, la insistencia de la investigadora
en la pregunta, "^necesitan algo más para vivír?'; conduce a que se refieran a
ambas necesidades. A continuación se recogen algunas frases textuales al
respecto:
➢ "Las plantas nacen de una semilla". 7
➢ "Las plantas necesitan agua, sino se mueren".
232
➢ "A las plantas hay que echarles agua y abono para que vivan".
➢ "Las plantas para vivir tienen que nacer de una semilla y tomar agua y
un compós que hacemos en el huerto, por las raíces".
Algunos de estos niños/as reconocieron en menor medida otras

necesidades de las plantas como son el "aire", la "luz de/ sol" y el "aire y luz del sol':
En la tabla 7.3., vemos que estos aspectos son citados sobre todo por los niños/as
de seis años, así 3 alumnos/as señalan que las plantas necesitan "luz del sol" y 9,
"aire y luz del sol'; mientras que en Infantil, solo 1 sujeto de cinco años dice que las
plantas necesitan "aire".
Tabla 7.3. Conocimiento declarativo de los niños/as de las diferentes edades sobre lo que
necesitan las plantas para vivir.
Edades
i Categorías
N= 40 N= 39 N= 74 N= 64 N= 79 N= 138
1 1 1 1
Aire - 2,6% - 1,6% 1,3% 0,7%
3 2 5
Luz del sol - ;4,1% 3,2% - 3,6%
9 3 12. ,:..^
Aire y luz del sol - 12,2% 4,7% - :.^ 8,7% :.,
Nota: todos/as los niños/as reconocen que las plantas necesitan agua y/o abono.
En resumen, se puede afirmar que en esta ocasión existe un mayor

reconocimiento del vegetal como vivo que en la fase I. Además, se aprecia que
todos los niños/as que admiten que los vegetales están vivos reconocen que
necesitan agua y/o abono, y en mucha menor medida "luz del sol" y/o "aire".
7.1.2. EI ser humano como animal.
La mayoría de los niños/as, el 86,7% de Educación Infantil y el 67,2% de

Educación Primaria, no incluyen al ser humano dentro del grupo de los animales.
Sin embargo, existe una evolución del tipo de respuesta (figura 7.2.). En concreto,
mientras el porcentaje de niños/as de cuatro y cinco años, consideran que el ser
233
humano es un animal es menor al 5%, tal porcentaje asciende al 14,9% y al 52,7%

en los grupos de seis y siete años, respectivamente. Cabe destacar que estos
resultados son similares a los encontrados en la fase I(figura 6.1.).
pregunta "Papa, mamá, tú... ^sois animales?
4 años 5 años 6 años 7 años Total Infantil Total Primaria
^l Si es un animal o No es un animal 8 No saben
, Las razones señaladas por los alumnos/as para negar la pertenencia de los •
seres humanos al grupo de los animales se refieren fundamentalmente a la
morfología externa (ver tabla 7.4.). Dentro de ellas se incluyen afirmaciones como:
➢ "Las personas no tienen rabo ni colmillos".

➢ "Los animales no tienen ni dos brazos, ni dos piernas".
➢ "Los animales tienen pelo en !a cara y los hombre no':
➢ "Los animales pueden tener alefas, a/as y las personas, no".
➢ "Los animales tienen cuatro patas y nosotros, no".
Otras razones muy minoritarias, citadas sobre todo por niños/as de siete
años hacen referencia a funciones, concretamente, a la reproducción y a la
alimentación, con frases textuales como las que se citan a continuación:
234
Capítulo 7. Resultados de la Fase II '
. Con relacibn a la reproduccibn:

➢ "Hay animales que nacen de huevos y los hombres, no".
➢ "Las personas nacen de la barriga y!os animales no todos nacen de la
barriga ".

➢ "Los animales comen carne cruda y nosotros no".
➢ "Los animales comen otros animales crudos que cazan y las persónas
no".
Además, 4 niños de Educación Infantil y otros 4 de Educación Primaria

mencionan a la inteligencia con frases como las que presentamos a continuación:
v ➢ "Nosotros pensamos con cabeza y/os animales, no".

➢ "Las personas tienen inteligencia y los arîmales no la tienen".
Cabe señalar que generalmente, los niños/as solamente utilizan una única
justificación, siendo la relación entre el número de categorías y el número de
niños/as 1,02 en Infantil y 1,10 en Primaria.
Tabla 7.4. Niños/as que citan diferentes características para afirmar que "el ser humano no
es un animal':
Edades
Cate g orías
N= 61 N= 69 N= 86 N= 43 N= 130 N= 129
58 :,, .z;
65 8,1, ^,, ' - 38 ^:123 - . ^119
< : ^:
Morfología externa 95;1%`.^ 94;2%0 94 , 2% 88;4%0 94;6% 92;2%
F Alimentación 1 2 4 2 3 6
Funciones Reproducción 1 2 4 2 3 6
Otros Inteligencia 2 2 1 3 4 4
Relación n° categorías/ n° niños/as 1,01 1,02 1,04 1,06 1,,02 1,10
N= N° de niños/as que consideran que "e/ ser humano no es un animal':
235
Capítul^ 7. Resultados de la Fase II
AI realizar un análisis comparativo se puede afirmar que las razones citadas

por los niños/as para no incluir al ser humano dentro del grupo animal son también
similares a las de la fase I.
Por otra parte, la mayoría de los niños/as de Primaria que afirman que "el
ser humano es un animal" (ver tabla 7.5.) se basan en un mismo origen común
(80% de 1° y 77,1 % de 2° de Primaria), aunque 2 niños/as de Infantil también lo
indican. Esta respuesta se expresa asimismo en términos similares a los.de la fase I
("el ser humano viene de/ mono'; "los seres humanos salimos del mono pero
después evolucionamos'). Otras razones citadas en menor medida por los
encuestados/as se refieren a funciones vitales como la alimentación ("nosotros
comemos y los aníma/es también'; "los anima/es y/as personas comen'), la
reproducción ("/as personas nacen y/os anima/es también') y al movimiento ("todos
somos anima/es porque podemos movernos'). Estas frases también son similares
a las de la fase I.
Tabla 7.5. Niños/as que citan difererites características para justificar que "el ser humano es
un animal". ^
^ Edades Totales

N= 3 N= 2 N= 15 N= 48 N= 5 N= 63
1 i
Movimiento - - - 1 -
Funciones Alimentación 2 - - 8 2 -
Reproducción - 2 4 2 2 6
12 37 ^ 49
Otras Origen común 1 1 80,0% 77,1% 2 77,8%
Relación n° categorías/ n° .niños/as 1 1,5 1,1 1 1,3 1,1
N= N° de niños/as que consideran que "el ser humano es un animal".
En resumen, podemos afirmar que los niños/as, especialmente los más

pequeños/as tienen dificultades para incluir al ser humano dentro del Reino animal.
Por otra parte, los sujetos se basan en mayor medida en características
morfológicas externas que diferencian al ser humano de los animales para
excluirlos de este grupo, mientras que para incluirlos además del origen común, una
minoría se basa en funciones vitales que otorgan también a los vegetales.
236
7.1.3. Funciones vitales de los animales. Definición de niveles conceptuales.
7.1.3.1. En relación a la alimentación.
Los niños/as exponen sus ideas sobre a dónde van los alimentos que comen
y el agua que beben los diferentes animales identificando, de forma oral o escrita,
los órganos o partes representadas a través de dibujos.
Aunque se les muestran ejemplos de diferentes tipos de animales (ser
humano, perro, pato, pez, caracol, mariposa), los sujetos no establecen diferencias,
realizando el mismo tipo de esquemas para todos ellos, lo que justifica la
presentación de los resultados obtenidos en términos globales.
En la tabla 7.6. se recoge el conocimiento de los niños/as respecto al
aparato digestivo, apreciándose diferencias entre los dibujos e indicaciones que
realizan los sujetos de Educación Infantil y las que dan los de Educación Primaria.
Por el contrario, las diferencias halladas dentro de cada colectivo son más escasas.
Todos/as los niños/as dibujan el estómago. Sin embargo existen
confusiones terminológicas al nombrarlo, sobre todo en Educación Infantil, etapa en
la que un 78% de los niños/as le Ilaman "barriga" frente al 32,3% perteneciente al
colectivo de los mayores. Un órgano muy poco representado es el intestino, incluido
s exclusivamente en los dibujos de los niños/as de Primaria (5 de seis años y 15 de
siete años). ^
237
Ca ítulo 7. Resultados de la Fase II
Tabla 7.6. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre el aparato digestivo.
Edades Totales
N= ^6 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
32 35 63 ^58 ^^ 67 121'
Vias Única 42,1% 47,3% 62;4.% ^ 63;7% :: 44,7% ;. 63;0%
De entrada ::44 ^^ 39 38 33 '^ 83, ^: 71
Doble 57;9% 52;7% 37,6% 36,3% ^:55,3% 37,0%
64 ^ ` 63 37 25 117 62
Órganos Barriga 84;2% ` ^ 71;6% 36,6%^ 27,5% 78,0% 32,3%
Implicados Estómago Correct. 12 21 64. 66 33 130
en la Citado 15,8% 28,4% ;^ 63;4% `72,5%H_ 22,0% _^67;7%0
digestión
5 15 20
Intestino - - 5,0% 16;5% - 10,4%
14 7 21
Vías de No hay ^18,4% 9,5% - - 14,0% - a
salida
62 67 101 91 127 192
Doble 81',6% : 90,5.% - 100::% ^ 100% : . 84,7% 100%:
En cuanto a la representación de las vías de entrada, se aprecian

diferencias entre los encuestados/as, ya que unos/as presentan doble vía,
especificando oralmente que una es para sólidos y otra para líquidos (55,3% en
Infantil ^y 37% en Primaria), mientras otros/as presentan una vía única (44,7% en
Infantil y 63% en Primaria). Por el contrario, todos/as los alumnos/as de Primaria y
la mayoría de los de Infantil reconocen la existencia de una "dob/e vía de âlida';
aunque en este último colectivo un pequeño grupo (14%) no señala ninguna.
Las representaciones de los niños/as correspondientes a los diferentes
ejemplares mostrados se han agrupado, como se indica en el capítulo 5 "objetivos
y metodología", en distintas categorías que se asocian a diferentes niveles r
conceptuales. A continuación se recogen en la figuras 7.3., 7.4., 7.5., 7.6. y 7.7.,

dibujos representativos de cada uno de ellos realizados por niños/as concretos.
238
Figura 7.3. Dibujos realizados por el niño/a n° 22 a los 4 años correspondientes al nivel
conceptual D1 para todos los ejemplares.
D1 caracterizado por una doble vía de entrada y ninguna de salida (las sustancias
permanecen en el estómago).
,
239
^ítulo 7. Resultados de la Fase II
D2 caracterizado por una vía de entrada y ninguna de salida (las sustancias permanecen en
el estómago). ,
240
D3 caracterizado por una doble vía de entrada y una doble vía de salida. Además las
sustancias van a la barriga o estómago.
241
D4 caracterizado por una única vía de entrada y doble de salida. Además las sustancias van
a la barriga estómago.
242
Capítuio 7. Resultados de la Fase II
Figura 7.7. Dibujos realizados por e1 niño/a n° ^ a los 7 años correspondientes nivel
conceptual D5 para todos los ejempiares.
^^ . .^
U^ ' y^
1 '^^
^ _i , Y _,,. ^^^
^, ^', .. •+^ rî ^ ^^ ^R
' ^ .^ ;c ^ f^ .
^ ^'` ^'^ _ y^^
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w..^ ^^.
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77T. f ^, ^-^^ ^ ,
1 f ----^^'' ^^^„ /
^ ^^^
tL^-, * :... ^^h
D5 caracterizado por una via única de entrada y doble de salida. Además las sustancias van
al estómago y a1 intestino. ^
7d^
^_ítulo 7. Resultados de la Fase îl
En la tabla 7.7. se muestra el porcentaje de niños/as de diferentes edades •

que realiza dibujos asociados a cada categoría. tas ilustraîones que se
corresponden con los niveles D1 y D2, dibujados por un totai de 20 alumnos/as de
Educacibn lnfantil, son los menos evolucionados ya que el aparato digestivo se
limita al estbmago sin dibujar vias de salida. Además 12 individuos de este
colectivo dibujan la via de entrada doble.
Al nivel -D3-, caracterizado por incluir doble vfa de entrada y sarida se
asocian los dibujos de un porcentaje superior de níños/as de Infantil que de
Primaria (47,3% y 37,0% respectivamente). Sin embargo, en el caso del cuarto nivel
-D4-, más evolucionado que el an#erior, caracterizado por una vía de entrada y
doble de salida ocurre justo lo contrario (39,3% y 52,6%). De todos modos, la
diferencia entre las etapas educativas apenas supera el 10%.
EI nivel conceptual más evolucionado -DS-, en el que aparece dibujado e1
intestino, marca todavía más las diferencias entre el alumnado de lnfantil y el de
Primaria, ya que ningún niño/a de Infantil lo dibuja, mientras que si lo hacen 20
afumnos/as de Primaria en su mayoría de siete años.
Tabla 7.7. Niños/as de las diferentes edades que poseen un nivel conceptual determinado
de aparato digestivo.
^ Edades Totales
Niveles
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
8 4 12
10,59/0 5,4% - - 8,0% -
D1
5 3 g
6,6% 4,1 % - - 5,3% -
D2
3fi 35 38 33 71 71
47,3% 47,3% 37,6% 36,3% 47,3% 37,0%
D3 i
27 32 58 43 59 101
35,5% 43,2% 57,4% 47,3% 39,5% 52,6%
D4
5 15 . 20
D5 - -' 5,0% 16,5% - 10,4%
Finalmente y a modo de resumen cabe señalar que del análisis conjunto de •

las respuestas dadas por los niñoslas, tanto a través de ilustraciones como de
244
forma oral o escrita, se deduce que si bien el estómago es indudablemente el

órgano central para todo el colectivo, existe un cambio cualitativo entre las ideas
que tienen los niños/as de cinco y seis años sobre el aparato digestivo.
7.1.3.2. En relación a la respiración:
Como se especificó en Ios objetivos y metodología (ver capítulo 5 de esta

tesis), en las cuestiones que les planteamos sobre el aparato respiratorio al igual
que en las del aparato digestivo, los niños/as exponen sus ideas tanto de forma oral
o escrita como a través de dibujos. Igualmente, los ejemplares que les mostramos
son los mismos que en el caso mencionado anteriormente (ser humano, perro,
pato, pez, caracol y mariposa).
Analizando los dibujos, vemos que los niños/as representan en todos los
animales, incluido el pez, las vías de entrada y salida del aire. Sin embargo, con
respecto a los órganos implicados en la respiración, algunos/as niños/as establecen
diferencias entre el pez y los demás animales. En la tabla 7.8. se recoge el
conocimiento de los encuestados/as ^respecto a los diferentes ejemplares excepto el
pez, apreciándose una evolución del tipo de respuesta con la edad.
•
Mientras en torno al 68,4% de los niños/as más pequeños/as no dibuja
ningún órgano interno asociado a la respiración, tal porcentaje va descendiendo
, paulatinamente, hasta alcanzar solo el 11 % de los sujetos de mayor edad.

Con relación a los órganos concretos que dibujan e identifican los niños/as
es destacable que, para todos los animales a excepción del pez, un 58,4% y un
73,6% de los colectivos de seis y siete años, respectivamente, reconocen que el
aire va a ambos pulmones. Sin embargo, estos órganos son menos considerados
en el colectivo de Educación Infantil, y especialmente en el de los más pequeños/as
donde solo lo dibujan 2 niños/as.
245
Tabla 7.8. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre los órganos del
aparato respiratorio de los siguientes ejemplares (ser humano, perro, pato, mariposa,
caracol).
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
^ 18 30. 38 34 48 72
Barri a/ estóma o . 23,7% 40;5% 37,6% 37,4% 32,0% 37,5%
6 9 34 35 15 69
Corazón 7,9% 12,2% 33,7% 38,5% 10,0% 35,9%
2 23 59 ;67 25 126
Pulmones 2,6% 31,1 % '' 58;4% ^^ ^ 73;6.% " 16,7% 65;6%
No cita órganos 52^ 25 23 10 77 33
internos 68;4% ^ 33,8% 22,8% 11,0% 51,3% 17,2%
Por otra parte, un número apreciable de niños/as de todas las edades,

representa e identifica la barriga/estómago como órgano implicado en la
•
respiración. Tal representación la realiza el 32% de los niños/as de Educación
Infantil y el 37,5% de Educación Primaria.
En cuanto al pez, una pequeña proporción de niños/as, el 6,7% de
Educación Infantil, que se incrementa al 19,3% en Primaria, reconocen que este
animal no posee pulmones sino branquias (tabla 7.9.). Sin embargo, la mayoría de
los niños/as de las diferentes edades siguen representando la barriga/estómago y/o
los pulmones en el pez a igual que en el resto de los animales.
Tabla 7.9. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre los brganos del aparato
respiratorio del pez. ^
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
18 30 : 34 27 48 61
23,7% 40,5% 33,7% 29,7% 32,0% 31,8%
a
Barri a/estóma o
6 9 27 24 15 51
Corazbn 7,9% 12,2% 26,7% 26,4% 10,0% 26,6%
1 14 41 " 4^8 :. 15 90:
Pulmones 2,8% 18,9% 40,6% 52,7°fo . 10,0% ,46',9%,
,,
1 9 1;8, . ;:19 ^ 10 37^,:
Bran uias -1,3%: . 12^2%a 17,8%. ^ 20;9% . . ^ 6,7% 19;3%°
No cita órganos ^ 51 25 23 10 76 33
internos ;67,1%^ 33,8% 22,8% 11,0% 50,7% 17,2%
246
Otro órgano que los niños/as consideran que interviene en la respiración, es

el "corazón" apreciándose en esta ocasión claras diferencias entre el alumnado de
Educación Infantil y de Primaria, tanto en el caso del pez (dibujado por el 10% de
los niños/as de Infantil y el 26,6% de los de Primaria, ver tabla 7.9.), como en el
resto de los animales (dibujado por el 10% de los niños/as de Infantil y el 35,9% de
los de Primaria, ver tabla 7.8.). Además, se puede observar que en Primaria, el
corazón se representa en menor medida en el pez que en el resto de los animales.
En la tabla 7.10., se muestran las respuestas obtenidas a la pregunta
específica sobre la función del corazón, con frases como las que se exponen a
continuación:
➢ "EI corazón late".
➢ "EI corazón hace ruidos".
➢ "EI corazón hace bom-bom".
➢ "EI corazón mueve la sangre por el cuerpo".
i
➢ "EI corazón empuja la sangre para que vaya por todo e/ cuerpo".
➢ "EI corazón ayuda a los pulmones a respira ^".
➢ "Al corazón también va aire del que respiramos"
Como puede observarse la mayoría de los niños/as afirma que el corazón

late, idea que se mantiene en todas las edades y supera el 60% del total del
alumnado, aunque aparece en mayores proporciones en el grupo de cuatro años
(78,9%). Paralelamente, la categoría "bombea sangre" va aumentando de forma
progresiva con la edad (desde el 10,5% de los niños/as de 4 años hasta el 56% de
los niños/as de siete). Lo mismo ocurre con la categoría "ayuda a respirar" señalada
por el 10,5% de los niños/as de cuatro años y por el 40,7% de los de siete.
247
Tabla 7.10. Conocimiento de los niños/as de diferentes edades sobre la función del corazón.
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
60 . 46 -' 64 45 ^^ . ' ' 103 ` ^ 109 ^
Latir 78,9% 62;2% 63,4% 49,5% ^ 68;7%, 56,8%'',
8 20 47 51 ..,. - 27 98 .,..,,
Bombea sangre 10,5% 27,0% ^^ 46,5% :56,0%0
:.^. _ °:^ 18,0% 51,0%0
8 14 34 37 21 71
Ayuda a respirar 10,5% 18,9% 33,7% 40,7% 14,0% 36,9%
2 2
No sé 2,6% - - - 1,3% -
AI comparar los resultados recogidos en las tablas 7.8. y 7.9. con los de la
tabla 7.10., se aprecia que el número de niños/as que dibujan el corazón como
órgano implicado en la respiración aumenta ligeramente en la pregunta específica.
Asimismo, un análisis más detallado de las ilustraciones y las respuestas de cada
sujeto nos permite comprobar que los niños/as que dibujan espontáneamente el
corazón, en la pregunta específica sobre este órgano vuelven a afirmar que ayuda a
respirar.
Como ya adelantamos en los objetivos y metodología, los dibujos de los
niños/as correspondientes a los diferentes ejemplares se han agrupado en
categorías que se asocian a diferentes niveles conceptuales de aparato respiratorio.
Se han identificado cinco niveles -R1, R2, R3, R4 y R5-, aplicables a todos los^
animales utilizados, estableciéndose así mismo subcategorías con objeto de
detectar matices diferenciales. Por otra parte, el hecho de que los niños/as
diferencien al pez del resto de los ejemplares, introduciendo las branquias como
órgano respiratorio, nos ha inducido a establecer una categoría específica -R6- para
este ejemplar. En las siguientes figuras se muestran dibujos de cada uno de los
niveles conceptuales realizados por niños/as concretos.
248
Figura 7.8. Dibujos realizados por el niño/a número 27 a los cuatro años correspondientes al
nivel conceptual R1 para todos los ejemplares.
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R1 caracterizado por la falta de órganos internos, el aire entra por la nariz y sale por la boca.
249
Capítulo 7. Resultados de la Fase I!
Figura 7.9. Dibujos realizados por el niño/a n° 35, a los cuatro años correspondientes al
nivel conceptual R2 para todos los ejemplares.
R2 caracterizado por la entrada del aíre en el cuerpo, sin la representación de ningún

órgano interno.
250
Capitulo 7. Resultados de la Fase II
Figura 7.10. Dibujos realizados por el niño/a n° 26, a los seis años correspondientes al nivel
conceptâl R3a para todos los ejemplares.
R3a caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a la
barriga/ estómago.
251
Figura 7.11. Dibujos realizados por el niño/a n° 15 (grupo A), a los cinco años
correspondientes al nivel conceptual R3b para todos los ejemplares.
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R3b caracterizado por la entrada del aíre el interior del cuerpo. Concretamente va a al
corazón y a la barriga.
252
Figura 7.12. Dibujos realizados por el niño/a n° 9, a los seis años correspondientes al nivel
conceptual R4a para todos los ejemplares.
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R4a caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones y a la barriga
253
Figura 7.13. Dibujos realizados por el niño/a 15 (grupo B), a los siete años correspondientes
al nivel conceptual R4b para todos los ejemplares.
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R4b caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones, al corazón y a la barriga
254
Figura 7.14. Dibujos realizados por el niño/a n° 29 (grupo B) a los seis años
correspondientes al nivel conceptual R5a para todos los ejemplares.
R5a caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones.
255
Figura 7.15. Dibujos realizados por el niño/a n° 3, a los siete años correspondientes al nivel
conceptual R5b para todos los ejemplares.
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R5b caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones y al corazón. '
256
Figura 7.16. Dibujos realizados por el niño/a 17, a los seis años correspondientes al nivel
conceptual R6 para el pez y R4 para el resto de ejemplares.
R4 b caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones, al corazón y a la barriga.
R6 caracterizado por la existencia de branquias en el pez.
257
^ítulo_7. Resultados de la Fase II
Figura 7.17. Dibujos realizados por el niño/a n° 3, a los siete años correspondientes al nivel
conceptual R6 para el pez y R5 para el resto de ejemplares.
R5 caracterizado por la entrada del aire el interior del cuerpo. Concretamente va a los
pulmones o a los pulmones y al ôrazón.
R6 caracterizado por la existencia de branquias en el pez.
258
En primer lugar analizamos los dibujos correspondientes a todos los

animales a excepción del pez. En la tabla 7.11., se recoge el porcentaje de niños/as
de diferentes edades que realiza dibujos relativos a cada categoría. Los niveles
más primitivos asocian el proceso respiratorio a un simple intercambio de aire
circunscrito al ámbito de la cabeza -R1-, o perciben una expansión del aire por el
cuerpo sin mayor especificación -R2-. Cabe destacar que al nivel R1 ^ corresponden
sobre todo los dibujos de los sujetos de menor edad (52,6%). Sin embargo, al nivel
R2 corresponden los dibujos de un porcentaje similar de niños/as de Infantil y de
Primaria (16,7% y 10,4% respectivamente).
Tabla 7.11. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel determinado de aparato
respiratorio de los siguientes ejemplares: ser humano, perro, pato, mariposa, caracol.
Edades Totales
Niveles . 4 años 5 años 6 años 7 años Infantil Primaria
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
40.^ . 12 12 1 52 13
R1 '52;6%, 16,2% 11,9% 1,1% 34,7% 6,8%
12 13 11 9 25 20
R2 15,8% 17,6% 10,9% 9,9% 16,7% 10,4%
18 23 "`' 16 14 41 30
R3a 23,7% 31,1%: ° 15,8% 15,4% 27,3% 15,6%
4 3 ^ 3 7 3
R3b 5,3% 4,1 % 3,0% - 4,7% ^ 1,6%
4 10 2 4 12
R4a - ^ 5,4% 9,9% 2,2% 2,7% 6,3%
3 12 18 3 30
R4b - 4,1% 11,9% 19,8% 2,0% 15,6%
13 18 30 13 48
R5a - 17,6% 17,8% 33,0% 8,7% 25,0%
2 3 19 17 5 36
R5b 2,6% 4,1% 18,8% 18,7% 3,3% 18,8%
259
Los niveles R3, R4 y R5 incluyen órganos internos específicos

interconectados entre si y con el exterior (nariz/boca), lo que supone una
concepción más evolucionada. EI nivel R3 lo hemos subdividido en R3a, que se
limita unicamente a la representación de la barriga y lo dibujan el 27,3% de los
sujetos de Infantil y el 15,6% de los de Primaria y, en R3b, que representa además
el corazón y es dibujado por un número muy reducido de alumnos/as (10 en total).
Los otros dos niveles conceptuales contemplan los pulmones aunque entre
ellos se aprecian diferencias importantes. Así, mientras la visión más primitiva sigue
manteniendo la relación del estómago/barriga con la respiración -R4a/R4b-, la más
evolucionada se limita a considerar los pulmones o a éstos junto con el corazón -
R5a/R5b-. Conviene resaltar que a estos dos últimos niveles corresponden los
dibujos de los niños/as de mayor edad (25% y 18,8% de los de Primaria frente al
8,7% y al 3,3% de Infantil). Sin embargo, a los niveles R4a y R4b, que incluye el
estómago/barriga, todavía se asocian las representaciones de un considerable
número de sujetos, incluso de Primaria. Concretamenté el 19,8% de los niños/as
de siete años hacen dibujos asociados al R4b.
En la tabla 7.12. se recoge el porcentaje de niños/as de las diferentes
edades que realiza dibujos asociados a cada categoría para el caso específico del
pez, en el que pocos alumnos/as establecen diferencias, dibujando las branquias -
R6-, ya que la mayoría hacen representaciones similares que para otros animales.
Cabe señalar que estos alumnos/as son los que utilizan niveles más evolucionados
-R4 y R5-, eri los otros animales. Concretamente, los 9 niños/as de cinco años que
dibujan las branquias emplean el modelo ^R5 en los otros animales. Por otra parte,
de los 18 niños/as de seis años que las dibujan, 14 utilizan el nivel R5 y 4 el R4 en
el resto de animales. Por último, de los 18 niños/as de 7 años que también las
dibujan, 13 se acogen al nivel R5 y 5 al R4. •
260
Tabla 7.12. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel determinado de aparato
respiratorio del pez.
Edades Totales
Niveles
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
^^ ^40 12 12 1 52 13
R1 52 ^ 6% . . 16,2% 11,9% 1,1 % 34,7% 6,8%
12 13 11 9 25 20
R2 15,8% 17,6% 10,9% 9,9% 16,7% 10,4%
18 23 16 14 41 30
R3a 23,7% 31,1 % 15,8% 15,4% 27,3% 15,6%
4 3 3 7 3
R3b 5,3% 4,1% 3,0% - 4,7% 1,6%
4 7 4 7
R4a - 5,4% 6,9% - 2,7% 3,6%
3 ;1^1 ` ` 14::;: 3 25
R4b - 4,1% . 10;9%,... ;:15,4% 2,0% 13,0%
4 ^ 10 ' ^` 24 '' 4 34
M R5a - 5,4% 9,9% 26,4.:% ^ 2,7% 17,7%
2 3 13 10'^ `^ 5 23
R5b 2,6% 4,1 % ^ 12,9% 6,7% 3,3% 12,0%
'" ;, "9 '
18 . 19: _'. 9 .. , '^ 37
R6 - 12,2% ; " .1"7,8% ^ ^ 20;9% :' '^;6%. 19;3%
En resumen, los datos muestran que los niños/as parecen extrapolar sus
ideas sobre el aparato respiratorio del ser humano a otros ejemplares, incluso a
aquellos que poseen órganos respiratorios menos evolucionados que los pulmones
(mariposa y caracol). Sin embargo, en el proceso de adquisición de ideas más ^
adecuadas, el primer carácter diferencial que se establece entre los diferentes
animales mostrados es con el pez al que le atribuyen branquias. Finalmente se
aprecia que en el colectivo de niños/as estudiados, los de mayor edad muestran
niveles más evolucionados, aunque también es posible que el alumno/a vaya
añadiendo detalles sin eliminar sus ideas iniciales. De hecho, la "barriga" sigue
w
apareciendo incluso en Educación Primaria lo que indica que la consideran como
un órgano importante tanto para el aparato respiratorio como para el aparato
digestivo.
261
7.1.3.3. En relación a la reproducción.
Antes de ahondar en las ideas de los niños/as respecto a la reproducción, y

según se justificó en los objetivos y metodología, se realiza un nuevo sondeo
dirigido a conocer si los niños/as diferencian el carácter ovíparo de ejemplares
concretos, con objeto de determinar los animales más idóneos para emplear en
este momento de la investigación.
En la tabla 7.13., se muestra el porcentaje de niños/as de las diferentes
edades que reconoce la reproducción ovípara de los animales presentados.
Tabla 7.13. Niños/as de las diferentes edades que reconoce la reproducción ovípara de
diferentes animales.
Edades Totales
Ejemplares 4 años 5 años 6 años 7 años Infantil Primaria r
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
76 74 101 91 150 192

Pato 100 % 100% 100% 100% 100% 100%
^ 49 67 98 91 1:16 189
Buitre 64^5% ^.° 90,5% 97,0% 100% 77;3% ; ^ 98,4%
25 21 86 86 46 172
Pez 32,9% ^` 60,0% ` 85,1 % 94,5% : 30,7%' 89,6%
24 65 94 89 :89 '^ 183
Cocodrilo 31;6% 87,8% 93,1 % 97,8% ' 59;3%. 95,3%
22 64 94 89 ^:86^ 183
Tortuga 28,9% 86,5% 93,1 % 97,8% ,57.,3%. 95,3%
21 60 ` 55' S2 71 ^ ^ 107
Abeja 27,6% 67;6.% 54,5% 57,1% 47;3% 55;7%
Todos los niños/as reconocen como ovíparo al ejemplo de ave de su entorno

cotidiano (pato). Por el contrario, con el buitre surgen problemas en niños/as de
cuatro años, pues solo un 64,5% considera que son ovíparos, sin embargo en los
demás colectivos, las proporciones se sitúan entre el 90,5% y el 100%.
En los otros tipos de animales, se aprecian aún más problemas, aunque en
general, la proporción de niños/as que lo^ considera ovíparos aumenta también con
la edad. Así, el pez es ovíparo para alrededor del 30% de los alumnos/as de cuatro f'
años; aumentando de forma progresiva con la edad el número de sujetos que lo
262
considera como tal (en torno al 60% de los de cinco, el 80% de los de seis y el 90%
de los de siete años).
Con el cocodrilo y la tortuga se aprecia un cambio entre los cuatro y los
cinco años, ya que las proporciones aumentan desde aproximadamente un 30% en
cuatro años hasta el 87% en cinco. En la misma línea, más del 90% de los niños/as
de seis y siete años considera que ambos ejemplares son ovíparos.
En el caso de la abeja, se observa que la evolución de los conocimientos de
los niños/as con la edad es menor, pues a los cuatro años el 27,6% afirman que
son ovíparas y a los siete años este porcentaje solo alcanza el 57,1 %.
Nos centramos ahora en la reproducción ovípara, circunscribiéndonos al
caso de una ave "típica" -el pato-. En la tabla 7.14. se recogen las ideas que
manifiestan los niños/as. Lo más destacable es la poca participación que la gran
mayoría de encuestados le atribuyen al macho, no apreciándose diferencias entre
M
edades. Sirvan de ejemplo las frases textuales que sé recogen a continuación:
➢ "EI pato no hace nada para que la pata tenga patitos".

➢ "EI pato cuida de la pata y de los huevos que pone la pata para que nazcan los
patitos"
➢ EI papá pato cuida de los patitos cuando nacen pero solo eso, el no hace nada
para que nazcan".
➢ "EI pato no hace nada porque la pata ya tiene los huevos dentro".
Asimismo, el 76,7% de Educación Infantil y el 79,7% de Primaria

consideran unicamente la figura de la hembra en la reproducción afirmando que:
➢ "La madre sola fabrica el patito".

➢ "La pata pone huevos que ya traen dentro los patitos, pero les tiene que dar
calor para que no se /e mueran".
➢ "La pata tiene ya semillas de patito dentro de sus huevos".
➢ "La pata pone huevos que ya traen dentro los pafitos".
➢ "La pata pone huevos normales pero /es da ca/or y/a yema se convierte en un
pollito".
Igualmente, un pequeño número de niños/as correspondieñtes sobre todo a

Educación Infantil no contesta esta cuestión.
263
Tabla 7.14. Conocimiento declarativo de los niños/as de diferentes edades sobre la

intervención del padre en la reproducción ovípara.
Edades Totales
Categorías ^
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
13 8 16 18 21 34
Padre y madre 17,1% 10,8% 15,8% 19,8% 14,0% 17,7%
.. : ., ..
53 62 82 71: ^.. ,:::F^ ^.1;5 ^153'^
_
Madre :69,7%. ^ `:83;8%^ 81 y2% . ^ 78,0% ^°76,7%. : 79,7%
10 4 3 2 14 5
No saben 15,8% 5,4% 3,0% 2,2% 9,3% 2,6%
Los dibujos de los niños/as correspondientes a como ven el individuo dentro

del huevo se han agrupado en 2 grandes categorías (tabla 7.15.), que se
corresponden con la representación del animal ya formado o la representación de
una especie de embrión. Más de la mitad de los niños/as de Educación Infantil
(59,3%) realizan dibujos asociados a la primera categoría, mientras este porcentaje
desciende en Primaria (43,2%). Por el contrario, más del 50% de los niños/as de
Primaria representan un embrión, porcentaje que disminuye hasta el 24,7% en
Infantil.
r
Tabla 7.15. Niños/as de diferentes edades que consideran o no la transformación del
individuo.
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
No reconocen la transformación del , 53 .^ : 46 ' 45` '. 38 '? ^"`89 83
individuo 69;7% 62,2% ; _>44,6%: 41,8% 59,3% 43,2%
Reconocen la transformación del 13 24 53` `^ 51 37 1,04
individuo 17,1 % 32,4% 48,5%,. 56,0% 24,7% 54,2%
10 4 3^.>: 2 16 5
No saben 15,8% 5,4% 3,0% 2,2%0 ,' 10,7% ^2,6%
264
De la reproducción ovípara pasamos ahora a la vivípara, aunque en esta

ocasión, se les presentaron dos especies -ser humano y perro- que los niños/as
reconocen como vivíparos ya en la fase I. En cuanto a la consideración de la figura
del macho en la reproducción de estos ejemplares, un 55,3% de los más
pequeños/as piensan que la mamá, tanto del niño/a como la del perro, es
autosuficiente en este proceso, bajando las proporciones con la edad hasta el 5,5%
en los de mayor edad (tabla 7.16.). Así dan explicaciones como las que
presentamos a continuación:
➢ "Mamá cuando se casa, pide un niño/a y le aparece en la barriga".

➢ "Mamá va al médico, le pide un niño y el médico se lo pone".
➢ "Mamá tiene semillas en la barriga, se casa y se convierten en bebés".
➢ "A mamá, e/ médico le da una semilla, la toma, come y luego va creciendo
el bebe"
➢ "A la perra, el veterinario !e da una semilla que come y nacen perritos"".
➢ "La perra sola fabrica los perritos".
Algunos niños/as piensan que el padre interviene en la reproducción,

aunque la mayoría no saben explicar como. Esta idea aumenta con la edad hasta el
91,1 % y el 94,5% en seis y siete años respectivamente. Sirvan de ejemplo las
frases que se recogen a continuación:
➢ "Papá /e pone una semillita a mamá en el ombligo y luego nace un bebé".

➢ "Papá le tiene que poner una semilla a mamá en su barriga para que nazca un
niño".
➢ "Papá hace a/go para que mamá tenga un niño pero no se lo que".
➢ "Papá le pone a/go a mamá en su barriga para que nazca un niño".
➢ "Papá le da a mamá algo que tiene en el pito para que tenga un bebe".
265
Tabla 7.16. Conocimiento declarativo de los niños/as de diferentes edades sobre la

intervención del padre en la reproducción vivípara.
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
'^`. : 81 A° , 178 .
34 .47 92 . '^^ 86 "'
Padre y madre 44,7% `;^. 63;5% - 9•1,1%' 94,5% ^' 54,0% ^92,7%
^: 42 ' 27 9 5 69 14
Madre 55,3%0 " 36,5% 8,9% 5,5% 46,0% 7,3%
Con relación al nacimiento, tanto del ser humano como del perro (ver tabla
7.17.), la idea más frecuente entre los más pequeños/as es la de cesárea (67,1 %),
término bajo el cual se engloban descripciones como las que se exponen a
continuación, que van disminuyendo^con la edad, aunque no desaparecen:.
➢ "Hay que cortar la barriga de /as mamás para que el bebe salga"
➢ "A las mamás le cortan la barriga, a la del niño en el hospital y a la del
perro en la clínica veterinaria para que puedan nacer".
➢ A las dos /es cortan la barriga para que salgan los bebes, pero luego se
la cosen, mi mamá tiene una cicatriz en la barriga".
Otros niños/as encuentran la vía de salida del bebe en la vagina,

aumentando la proporción de esta respuesta a partir^ de los cinco años y no
apreciándose diferencias entre estos niños/as y el colectivo de mayor edad (52,7%-
57,1 % respe^tivamente). Igualmente, no todos utilizan ^ el término, sustituyéndolo
por otros más vulgares o por explicaciones anatómicas ("los niños/as salen por un
agujerito que tienen las mamás en e! medio de donde se hace pis y se hace caca').
Tampoco se puede dejar de señalar que sólo 2 niños/as de Infantil y 27 de Primaria
afirman que los bebes pueden nacer de dos maneras, mediante cesárea o por la ♦
vagina. Otras respuestas más minoritarias, que se mantienen en proporciones muy
bajas y que englobamos bajo el término otros son el "ombligo" o el "ano':
266
Tabla 7.17. Conocimiento declarativo de los niños/as de diferentes edades sobre las formas
de nacer del bebe y del perro.
Edades Totales

N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
16 39, ` 54 52 55 106
Vagina 21,1 % ^52,7% : . 53;5%°` . 57,1 % ^^ 36,7% :55,2%.
i '51 31 33 17 "^' .82 : 50
Cesárea ^6,7,1%: ^f 41,9% 32,7% 18,7% 54,7%..; 26,0%
2 10 17 2 27
Cesárea o vagina - 2,7% 9,9% 18,7% 1,3% 14,1%
9 2 4 5 11 9
Otros 11,8% 2,7% 5,3% 5,5% 7,3% 4,7%
Los resultados correspondientes al análisis de los dibujos de los niños/as

respecto a como representan a los vivíparos (ser humano, perro) antes de nacer se
recogen en la tabla 7.18. En ella, se observa que lo ^ niños/as que dibujan el feto en
el caso del ser humano también lo hacen en el caso del perro, lo que demuestra
coherencia y consistencia en sus ideas. Además, el reconocimiento de cambios en
el desarrollo va aumentando con la edad. Concretamente, un 31,7% de los niños/as
de seis años y un 46,2% de los de siete lo dibujan, disminuyendo las proporciones
hasta el 12% en Educación Infantil. Asimismo, un 28,6% del colectivo de mayor
edad ya lo representan con cordón umbilical y posición fetal, proporción que va
disminuyendo con la edad hasta desaparecer.
En el caso del "ser humano", lo más destacado es que la mayor parte de los
alumnos/as de Educación Infantil y algunos/as de Primaria (50,7% y 27,6%)
realizan un dibujo de un niño/a más o menos de su edad. En menores
proporciones, dibujan bebes desnudos o vestidos (37,3% en Infantil y 33,9% en
Primaria).
En el caso del "perro'; los sujetos que no dibujan el "feto'; un 88% de Infantil
y un 61,5% de los de Primaria, intentan representar con mayor o menor éxito, un
"perro formado" similar al de la silueta que les presentamos.
267
Tabla 7.18. Conocimiento de los niños/as de las diferentes edades sobre como son los
vivíparos antes de nacer.
Edades Totales
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
27 ^ -; 24 . 3^5 ` 25 51 60
. Bebe desnudo '35;6% ^ ;^32,4% '`,34;7% 27,5% 34,0% 31,3%
3 2 4 1 5 5
^ Niño Bebe vestido 3,9% 2,7% 4,0% 1,1 % 3,3% 2,6%
^ formado -. _
E ^ 37 f^ ^` 39 30 `^ ^ ` 23 ::. , " 76: 53
^
L Niño/ a 48,7% 52,7% 29,7.% 25,3%° :50,7% ` 27,6%
a^
^ 2 13 26 2 39
Con cordón - 2,7% 12,9% 28,6% 1,3% 20,3%
Feto g 7 19 16 16 35
Sin cordón 11,8% 9,5% 18,8% 17,6% 10,7% 18,2% a
` 67. : . 65 ,: 69: ,= 49 = `.: 132 1;18:
Perro formado : 88,2% , 87,8% ^^68,3%° 53,8%° ^ 88% ,r - 61;5%
°
^ 2 13 ^`"26 ' 2 39
á . Con cordón - 2,7% 12,9% 28,6% 1,3% 20,3%
Feto g 7 19 16 16 35
Sin cordón 11,8% 9,5% 18,8% 17,6% 10,7% 18,2%
1
AÍ comparar los resultados obtenidos sobre la intervención del macho en la
reproducción ovípara y vivípara se observa un mayor reconocimiento del papel del
padre en la segunda que en la primera, aunque en ambos casos esta idea va
aumentando con la edad (ver figura 7.18.).
268
C
Capítulo_7. Resultados de la Fase II
^ Figura 7.18. Ideas de los niños/as sobre el papel del padre y/o de la madre en la
reproducción.
100
75
^
D 4 años
® 5 años
50
® 6 años
^ 7 años
25
y 0
Padre/madre Madre Padre/madre Madre
OVÍ PARA VIVÍ PARA
En la misma línea, comparamos la proporción de alumnos/as que reconoce

transformación del individuo y los que no la reconocen, en la reproducción ovípara y
vivípara. Aquí apreciamos que los niños/as demuestran menos transformación del
individuo en el caso de los vivíparos aunque en ambos casos el número de niños/as
que admite algún tipo de transformación va aumentando con la edad (figura 7.19.).
269
Figura 7.19. Ideas de los niños sobre el desarrollo del embrión.
100
80
60
^ 4 años
^ 5 años
40
a 6 años
p 7 años
20
0
Sin transformación Con Sin transformación Con
transformación transformación
OVÍ PARA VIVÍ PARA
Finalmente, un análisis más detallado tanto de las ilustraciones como de las

respuestas de los niños/as nos permite apreciar el número de niños/as que poseen A
un nivel conceptual más adecuado de reproducción ovípara y vivípara, así como la
existencia de diferentes niveles de elaboración entre el alumnado, -RP1, RP2, RP3,
RP4-. En las siguientes figuras se muestran dibujos de los niveles conceptuales
realizados por niños/as concretos.
270
Figura 7.20. Dibujo realizado por el niño/a n° 23 a los seis años, correspondiente al nivel
conceptual RP1 para el ser humano, el perro y el pato.
RP1 caracterizado por no reconocer la transformación del individuo ni la intervención del

padre.
271
RP2 caracterizado por no reconocer la transformación del individuo pero si la intervención

del padre y la madre.
272
RP3 caracterizado por reconocer la transformación del individuo pero no la intervención del
padre.
273
Figura 7.23. Dibujo realizado por el niño/a n° 4 a los siete años, correspondiente al nivel
RP4 caracterizado por reconocer la transformación del individuo y la intervención del padre
y la madre.
274
Con relación a la reproducción ovípara (ver tabla 7.19.) cabe destacar que al
nivel más primitivo - RP1- responden los dibujos y las respuestas de la mayoría de
los niños/as de Educación Infantil (67,3%) y en torno al 30% de los de Primaria. Por
el contrario, el RP2 es poco frecuente entre el alumnado (alrededor del 10% de los
niños/as de cada colectivo).
Tabla 7.19. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel conceptual determinado de
reproducción ovípara.
Edades Totales
Niveles
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
2 4 1 2 5
^
NS/NC 2,6% - 4,0% 1,1% 1,3% 2,6%
56 :45 32 28 ^ '.1.01:r: ^ 60
RP1 73`,7% ^ : `; 60,8.%. 31,7% 30,8% 67:,3%^. 31,3%
10 6 7 9 16 16
RP2 13,2% 8,1 % 6,9% 9,9% 10,7% 8,3%
8 19 - '45^:.: ^ `'43 ^ ^ 27 ^ ^ 8&
RP3 10,5% 25,7% 44,6%0 ^^ 47,3% ^.^:^ 18,0% ^^ 45,8%
4 13 9 4 22
RP4 - 5,4% 12,9% 9,9% 2,7% 11,5%
EI nivel RP3, es el más extendido entre los niños/as de Educación Primaria

(45,8%). Sin embargo, solo el 18% de los niños/as de Infantil responden a este
nivel.
AI nivel RP4, el más evofucionado, responden los dibujos y las respuestas
de un reducido porcentaje de niños/as de Primaria (11,5%) siendo prácticamente
♦ inexistente en el colectivo de menor edad.
En cuanto a la reproducción vivípara (ver tabla 7.20.), el nivel conceptual
alcanzado por los niños/as de Educación Infantil responden fundamentalmente a los
dos niveles menos evolucionados que no reconocen transformación del individuo.
En concreto, el 40% de esos niños/as expresan ideas coherentes con el nivel RP1 y
el 46,7% con el nivel RP2. A este segundo nivel, que añade al primero el
reconocimiento de la intervención del padre, corresponden también las ideas de
275
Capftulo 7. Resultados de la Fase II
más de la mitad de los niños/as de Primaria, mientras que sólo el 5,2% se acoge al
primero.
EI número de niños/as cuyas representaciones se asocian al nivel RP3 es
escaso y similar en los colectivos de Educación Infantil y Primaria. Sin embargo, en
lo que se refiere al nivel RP4 se aprecian diferencias entre ambos. Así, a éste
responden el 40% de las representaciones de los niños/as de Primaria frente al 6%
de los de Infantil. ^
Además, al contrastar los niveles de reproducción ovípara y vivípara del
alumnado, se observa que solo 2 niños/as de Infantil y 10^ de Primaria expresan
ideas acordes con el modelo más elaborado -RP4-, en ambos tipos de
reproducción.
Tabla 7.20. Niños/as de diferentes edades que poseen un nivel determinado de reproducción vivípara.
Edades Totales
Niveles 4 años 5 años 6 años 7 años Infantil Primaria
N= 76 N= 74 N= 101 N= 91 N= 150 N= 192
23, '^ 7 3 60. 10
RP1^ ^31;1% 6,9% 3,3% 40,0% a 5,2%
RP2 54^1% ` 62^4%0

6 5 2 2 11 4 •
RP3 7,9% 6,8% 2,0% 2,2% 7,3% 2,1%
3 6 9
RP4 3,9% 8,1% 28;7%.- 6,0% 35;9%
Por último ya modo de resumen, los datos sobre reproducción muestran que
el conocimiento de la reproducción ovípara se circunscribe en los primeros años
sobre todo a las aves y posteriormente se amplia a otros ejemplares.
Por otra parte, el reconocimiento de la participación del macho es mayor en
el caso del ser humano y del perro (vivíparos), que en el del pato (ovíparo).
Asimismo, la mayoría de los niños/as admiten la existencia de transformación,
aunque tal admisión es mayor en el caso del ovíparo que en de los vivíparos.
Cabe destacar además que, en términos generales, las ideas y
representaciones de los niños/as evolucionan con la edad, aunque los niveles
276
conceptuales más evolucionados aplicados tanto a ejemplos ovíparos como

vivíparos es especialmente escaso.
7. 2. ESTUDIO LONGITUDINAL.
EI seguimiento de las ideas que expresa cada niño/a de los grupos

seleccionados A y B, a lo largo de tres cursos consecutivos (ver capítulo 5,
objetivos y metodología) nos permite apreciar su evolución. Comenzamos
analizando la progresión de las ideas relativas a los vegetales y a la inclusión del
ser humano en el Reino animal. A continuación se presenta la evolución de los
niveles conceptuales correspondientes a las funciones vitales de los animales, que
fueron objeto de estudio en esta êgunda fase.
7.2.1. Evolución de los conocimientos sobre vegetales.
EI análisis de las respuestas de los niños/as del grupo A, que identificamos

específicamente con su número de identificación, sob're la consideración de los
a vegetales como seres vivos se presenta en la tabla 7.21. Como se aprecia, 23
niños/as reconocen a los cuatro años qué los vegetales son seres vivos. De los 5,
que no lo réconocen, 4 admiten a los cinco años su inclusión dentro de este grupo,
mientras que un sujeto muestra incoherencias, pues en un principio considera a los
vegetales como vivos y posteriormente lo niega, para volverlo a reconocer en la
tercera encuesta. Este caso lo hemos considerado como que no progresa
directamente.
277
Tabla 7.21. Edad a la que se produce la progresión de los niveles conceptuales de los
niños/as del grupo A respecto al reconocimiento de los vegetales como seres vivos.
Progresión Identificador sujetos Total
Pro^resan de 4--^ 5 años 3, 24, 31, 36 4
Progresan de 5--> 6 años -- 0
1, 4, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 20,
Lo reconocen inicialmente 21, 25, 26, 27, 30, 32, 33, 34, 35, 23
37, 38, 40 ,
No progresan 29 1
En la tabla 7.22., se muestran las funciones citadas por los 23 alumnos/as

del grupo A, que inicialmente reconocen que los vegetales son seres vivos en cada
periodo de edad. En concreto, 5 niños/as lo justifican afirmando que "nacen, comen
y crecen', y no modifican o amplían sus ideas en las encuestas posteriores. Los 18
niños/as restantes dan unicamente una razón para justificar que están vivos, siendo
la más señalada "crecen" (7 alumnos/as) seguida de "nacen" (5 alumnos/as),
"comen" (5 alumnos/as) y "respiran", solo un niño/a.
EI número de argumentos se incrementa con la edad. A los cinco años, 13
niños/as ya afirman que los vegetales "nacen, comen y crecen'; mientras que a los
seis, todos, incluso los que a los cinco años no reconocen a los vegetales como
seres vivos emplean estos mismos argumentos. La respiración es una i
característica que solo tienen en cuenta 3 alumnos/as de este grupo de edad,
aunque uno ya lo había hecho a los cuatro años. EI único sujeto, cuyas ideas
respecto al carácter vivo de los vegetales no progresa directamente a lo largo del
estudio, afirma a los seis años que las plantas están vivas porque "crecen" y
"comen"
278
Tabla 7.22. Evolución de los argumentos empleados por los niños/as del grupo A que
afirman inicialmente que los vegetales son seres vivos.
Función inicial Nuevas funciones citadas Identificador
4 años 5 años 6 años Sujetos Total
+ Crecimiento + Alimentación 11, 21 2
Reproducción + Crecimiento idem 25, 27, 35 3
+ Alimentación
+ Reproducción + Alimentación 14, 19, 20, 32, 5
Crecimiento 33
+ Reproducción 4, 7 2
+ Alimentación idem
ídem + Reproducción 30 1
ídem + Reproducción
+ Crecimiento 38 1
+ Respiración
w Alimentación + Reproducción idem 18, 37 2
+ Crecimiento
+ Reproducción + Respiración 1 1
+ Crecimiento
+ Reproducción
Respiracibn + Alimentación Ídem 13 1
+ Crecimiento.
Reproducción
Alimentación idem idem 8, 12, 26, 34, 5
Crecimiento 40
En la tabla 7.23., se muestra el incremento de funciones citadas por los 23

alumnos/as, que a los cuatro años afirman que los vegetales son seres vivos, en
cada periodo de edad. Dicho incremento se produce sobre todo entre los cuatro-
cinco años, ya que 7 niños/as dicen un argumento más que en el año precedente, 8
señalan dos más y 1 citan tres características más. Entre los cinco y los seis años,
9 niños/as citan una nueva función, mientras que sólo 1 señala tres nuevas
funciones.
279
Tabla 7.23. Incremento del N° de funciones que citan los niños/as del grupo A a lo largo de
los años para justificar que los vegetales están vivos.
N° niños/as
N° funciones que incrementan De 4 a 5 años De 5 a 6 años
1 7 9
2 8 0
3 1 1
En la tabla 7.24., se muestra la evolución de los argumentos de los

alumnos/as que a los cuatro años no reconocen a los vegetales como seres vivos, 3
de ellos/as argumentan "fa/ta de comunicación'; mientras que un sujeto no conocen
la respuesta. A los cinco años, este pequeño grupo de alumnos/as ya sabe que los
vegetales son seres vivos y por tanto los argumentos cambian. Así 2 de ellos/as
afirman que las plantas son seres vivos porque "nacen, comen y crecen'; y los otros
dos porque "nacen y crecen" Estos últimos introducen un nuevo argumento
"comen'; de tal forma que a los seis años los 4 alumnos/as Ilegan a emplear las
mismas argumentaciones.
Tabla 7.24. Evolución de los argumentos empleados por los niños/as del grupo A que
niegan inicialmente que los vegetales son seres vivos.
Argumentos para negar Argumentos para afirmar ldentificador Total

4 años 5 años 6 años sujetos ^
^ Reproducción 2
Alimentación Ídem 3, 36
Comunicación Crecimiento
Reproducción + Alimentación 24 1
Crecimiento
•
No sabe/ No contesta Reproduccibn + Alimentación 31 1
Crecimiento
280
EI análisis de las respuestas de los niños/as del grupo B sobre la inclusión

de los vegetales en el grupo de los seres vivos se presenta en la tabla 7.25.
Concretamente, 26 niños/as reconocen inicialmente que los vegetales son seres
vivos, mientras que 6 lo hacen a los seis años.
niños/as del grupo B respecto al reconocimiento de los vegetales como seres vivos.
Progresión Identificador sujetos Total sujetos
Progresan de 5--> 6 años 4, 16, 18, 26, 29, 30 6
Progresan de 6-> 7 años -- 0
1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
Lo reconocen inicialmente 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28, 31, 26
32, 34, 36
!
En la tabla 7.26. se muestran las funciones que señalan los 26 niños/as del
grupo B para justificar que los vegetales son seres vivos. Así a los cinco años, 14
niños/as señalan dos características, concretamente 9 afirman que los vegetales
"nacen y crecen" y 5 que "comen y crecen" Otros alumnos/as indican solo una
característica, siendo la más numerosa "crecen" (8 niños/as), seguida de "comen"
(2 niños/as) y de "nacen" y "respiran'; que son citadas respectivamente por 1
niño/a. Por tanto, la función^ más citada por los niños/as a esta edad, al igual que
en el grupo A, es "crecen".
281
Tabla 7.26. Evolución de los argumentos empleados por los niños/as del grupo B que
afirman inicialmente que los vegetales son seres vivos.
Función inicial Nuevas funciones citadas Identificador

5 años 6 años sujetos Total
7 años
Reproducción + Crecimiento Ídem 15 1
. + Alimentación
^ + Alimentación Ídem 14, 22, 27, 32 4
Reproducción + Aliméntación + Respiración 9, 28, 34,36 4
Crecimiento + Alimentación fdem 11 1
+ Respiración ^
+ Reproducción Ídem 1, 10, 19, 20, 25 5
Crecimiento + Alimentación
+ Reproducción + Respiración 3, 6, 31 3^
+ Alimentacibn
+ Reproducción Ídem 23 1
Alimentación + Crecimiento
+ Reproducción + Respiración 12 1
+ Crecimiento
+ Reproducción Ídem 13 1
Alimentación + Reproduccibn + Respiración 2, 8 2
Crecimiento + Reproducción Ídem 5, 17 2
+ Respiración
+ Reproducción #
Respiración + Alimentación Ídem 21 1
+ Crecimiento
EI número de argume^^tos se incrementa con la edad. A los seis años, 22

niños/as afirman que los vegetales "nacen, comen y crecen" y 4 le añaden a las
características anteriormente citadas "respiran': Esta característica la introducen 10
niños/as a los siete años, de ahí que a esa edad un total de 14 niños/as de los que i
reconocen inicialmente que los vegetales son seres vivos considere que respiran,
siendo esta característica la única que aumenta en el periodo seis-siete años.
En la tabla 7.27. se muestra el incremento del número de funciones citadas
por los 26 niños/as de este grupo que reconocen inicialmente a los vegetales como
vivos. Dicho aumento se produce sobre todo entre los cinco y los seis años, ya que
11 niños/as dicen 1 argumento más que en el año precedente, 14 citan 2 más, y un
282
sujeto señala 3. Cabe destacar también que 10 alumnos/as aumentan una función
entre los seis y los siete años.
Tabla 7.27. Incremento del N° de funciones que citan los niños/as del grupo B a lo largo de
los años para justificar que los vegetales están vivos.
N° niños/as
N° funciones que incrementan De 5 a 6 años De 6 a 7 años
1 11 10
2 14 0
3 1 0
En la tabla 7.28., se muestra la evolución de los argumentos de los 6

alumnos/as que a los cinco años no reconocen a los vegetales como seres vivos, 3
de ellos/as argumentan que "no pueden estar vivos porque se comen" mientras que
otros 3 afirman que "no se mueven". A los seis años, este pequeño grupo de
alumnos/as ya sabe que los vegetales son seres vivós y por tanto los argumentos
cambian. Así 5 niños/as afirman que los vegetales son seres vivos porque "nacen,
comen y crecen'; mientras que 1 sujeto argumenta además de estas características
citadas que respiran.
negaban inicialmente que tos vegetales son seres vivos.
Argumentos para negar Argumentos para afirmar ldentificador

5 años 6 años 7 años sujetos Total
Reproducción
Alimentación Alimentación fdem 4, 26, 29 3
Crecimiento
Reproducción
Movimiento Alimentación fdem 16, 18 2
Crecimiento
Reproducción
Movimiento Alimentación fdem 30 1
Crecimiento
Respiración
283
Cabe destacar que, tanto los niños/as del grupo A como los del B, a los seis
años afirman que los vegetales están vivos porque "nacen, comen y crecen",
siendo pocos los que reconocen antes de los siete años que las plantas "respiran".
A continuación, se expone como evolucionan las ideas de los. niños/as con
relación a las funciones de los vegetales. Sin embargo, dicha evolución la
centramos en las necesidades de estos individuos y no en su reproducción, debido
a que las ideas de los niños/as respecto a este particular no varían, pues siempre
reconocen la semilla como única forma de reproducción.
Conviene indicar que este estudio longitudinal se ha realizado, debido a
problemas técnicos surgidos, en un periodo más reducido de tiempo.
Concretamente en dos años consecutivos (en el grupo A, los niños/as tenían cinco
y seis años y en el grupo B, seis y siete). Los resultados correspondientes al grupo
A se recogen en la tabla 7.29. Los 27 niños/as que a los cinco años admiten que
los vegetales están vivos, consideran que las plantas nacen de semillas y que
"comen" agua y/o abono. A esta edad, solo un alumno/a reconoce que las plantas
necesitan también aire, mientras que a los seis, ese mismo niño/a junto a otros 2
compañeros/as afirma que requieren aire y luz del sol.
Tabla 7.29. Evolución de las ideas de los niños/as del grupo A con relación a las
necesidades de los vegetales.
Incremento de
Conocimientos iniciales conocimientos Identificador de sujetos Total
5 años 6 años .
3, 4, 7, 8, 11, 12, 14, 7 8, 19,
Se alimentan de agua y/o abono idem 20, 21,24, 25,26,27, 30, 31, 25
32, 33, 34, 35, 36, 37, 40
Necesitan aire y sol 1, 38 2
Se alimentan de agua y/o abono

Necesitan aire Necesitan sol 13 1
Los 32 niños/as del grupo B que a los seis años admiten que los vegetales
están vivos, consideran que las plantas nacen de semillas y que "comen" agua y/o
abono. A esta edad,. 4 alumnos/as reconocen además que las plantas necesitan sol
•
284
y 5 que necesitan aire y sol, mientras que a los siete, esos mismos niños/as junto a
otros 8 compañeros/as afirman que requieren aire y luz del sol (tabla 7.30.).
Tabla 7.30. Evolución de las ideas de los niños/as del grupo B con relación a las
necesidades de los vegetales.
Conocimientos iniciales Incremento de Identificador de Total

6 años conocimientos sujetos
7 años
1, 4, 10, 13, 14,
Se alimentan de agua y/o abono f dem 15,16, 18, 19, 20, 18
22, 23, 25, 26, 27,
29, 32, 34 ^
Se alimentan de agua y/o abono idem 36 1
Necesitan Sol Aire 3, 8, 31 3
Se alimentan de agua y/o abono ^ ^
Necesitan aire y sol f dem 5, 11, 17, 21, 30 5
Se alimentan de a ua /o abono Necesitan aire sol 2, 6, 9, 12, 28 5
AI comparar el grupo A con el B sé observa que en el B existe un mayor

número de niños/as que a los seis años además de citar el agua y el abono como
necesidades de las plantas, indican otros factores (luz y aire).
7.2.2. Evolución del reconocimiento del ser humano como animal.
EI análisis de las respuestas de los niños/as del grupo A sobre la inclusión

del ser humano dentro de la clase animal se presenta en la tabla 7.31.
Concretamente, solo 1 sujeto lo reconoce a los 4 años, mientras que 2 lo admiten a
• los seis años. Otros 2 alumnos/as, en un principio consideran que el ser humano es
un animal, pero lo niegan en las dos encuestas posteriores, por ello son calificados
como que no progresan. Los 23 alumnos/as restantes afirman durante todo el
intervalo que dura la investigación que el ser humano no es un animal. ^
285
Tabla. 7.31. Edad a la que se produce la progresión de los niveles conceptuales de los
niños/as del grupo A respecto a la inclusión del ser humano dentro de la clase animal.
Progresión Identificador sujeto Total

Progresan de 4--^ 5 años -- 0
Progresan de 5-> 6 años 1, 21 2
Lo reconocen inicialmente 32 1
No progresan 19, 25 2
EI único sujeto que afirma desde un principio que el ser humano es un

animal, comienza atribuyéndolo a características fisiológicas similares de ambos
("nacen, comen'), aunque cambia a los seis años, destacando su origen común ("e/
hombre viene del mono'), argumento que también manifiestan los otros 2 niños/as
que empiezan a afirmar que el ser humano es un animal a los seis años.
EI análisis ^de las respuestas de los 32 niños/as del grupo B sobre la
♦
inclusión del ser humano en el grupo de los animales se presenta en la tabla 7.32.
Solo 1 sujeto lo reconoce a los cinco años, mientras que 3 lo admiten a los seis
años y 8 a los siete años. Los 20 niños/as restantes no incluyen nunca al ser
humano dentro de este grupo.
Tabla 7.32. Edad a la que se produce la progresibn de los niveles conceptuales de los
niños/as del grupo B respecto a la inclusión del ser humano dentro de la clase animal.
Progresión Identificador sujeto Total

Progresan de 5-> 6 años 5, 17, 25 3
Progresan de 6-> 7 años 2, 8, 13, 15, 18, 19, 20, 31 8
Lo reconocen inicialmente 12 1
EI único sujeto que afirma desde el principio que el ser humano es un animal
no cambia de argumentos durante el periodo de la investigación y se basa en el
origen común. ^
En la tabla 7.33. se muestra la evolución de los argumentos de los 3
alumnos/as que a los cinco años no reconocen que el ser humano es un animal y a
los seis que si lo hacen. Inicialmente basan su negación en características
morfológicas externas. EI cambio de argumentos se dirige en todos los casos hacia
el origen común ("el origen de/ hombre es e/ mono'; "las personas vienen del
286
• mono'), pero la edad del cambio de argumentos es diferente, ya que 3 sujetos

afirman que el ser humano es un animal a los seis años y 8 a los siete años.
modifican sus ideas iniciales respecto a la inclusión del ser humano dentro del Reino
Animal.
Argumentos Edades Identificador Totales

4 empleados
6 años 7 años sujeto
Origen común (2) Ídem (2) 5, 17, 25 3

Morfología externa (1) fdem (1) 2, 8, 13, 15, 18,
Origen común ^2 ^
19, 20, 31 g
Alimentación (1)
(1) Argumentos utilizados para justificar que el ser humano no es un animal.

(2) Argumentos utilizados para justificar que el ser humano es un animal.
AI igual que en el grupo A, los 11 alumnos/as del grupo B cuyas ideas pasan
de no considerar al ser humano como animal a considerarlo, utilizan como
argumento para lo segundo criterios de tipo evolutivo. Por otra parte, las
justificaciones iniciales utilizadas para negarlo se dirigen a las características
morfológicas diferentes, aunque uno de ellos (n° 8) emplea éste a los 5 años y
criterios de alimentación a los seis.
Si comparamos los resultados de ambos grupos vemos que no existen
diferencias en las argumentaciones que dan los alumnos/as para justificar sus
respuestas. Sin embargo en el grupo B, se aprecia que las concepciones de los
alumnos/as mejoran en mayor medida que en el grupo A, en que los alumnos/as
tienen menor edad.
287
7.2.3. Evolución de los conocimientos sobre funciones vitales de los

animales.
7.2.3.1. En relación a la alimentación.
. EI análisis de las representaciones de los niños/as sobre el aparato digestivo

(ver tablas 7.34. y 7.35.) pone de manifiesto la existencia de diferentes grados de
elaboración, tanto en el grupo A como en el grupo B.
En ambos grupos existe una gran diversidad dé niveles iniciales del
alumnado, siendo el más frecuente el nivel D3 -doble vía de entrada ^ estómago
--^ doble vía de salida- ( 12 niños/as del grupo A y 19 del B). Además, 9 niños/as del
grupo A y 8 niños/as del B expresan niveles iniciales todavía más primitivos (D1 0
D2), caracterizados por no considerar ninguna vía de salida y 7 niños/as de cada
grupo se acogen al nivel D4 -una vía de entrada --^ estómago ^ doble vía de
salida-.
Tabla 7.,34. Evolución de los niveles del aparato digestivo de los niños del grupo A(4 -> 5->
6 años)
Evolución de niveles Identificador sujetos Total niños/as

D.1 --> D.3 -> D.3 27 1
D.1 -> D.3 -> D.4 12 1
D.1 ^ D.4 --^ D.4 20, 21, 23, 32 4
D.2 --> D.4 -> D.4 33, 34, 35 3
D.3 sin evolucionar 8, 29 ^ 2
D.3 --> D.3 -^ D.4 7, 31 ^ 2
D.3 ^ D.3 --> D.5 -- --
D.3 ^ D.4 -^ D.4 4, 13, 14, 24, 26, 30, 38, 40 8
D.4 sin evolucionar 3, 11, 18, 19, 36, 37 6
D.4 --> D.4 ^ D.5 1 1
288
Tabla 7.35. Evolución de los niveles del aparato digestivo de los niños del grupo B(5 --> 6-->
7 años).
Evolución de niveles Identificador sujetos Total niños/as
D.1 --^ D.3 ^ D.3 26 1

D.1 --> D.4 -^ D.4 4, 5, 18 3
D.2 -^ D.4 -^ D.4 11, 23 2
D.3 sin evolucionar 13,27,34, 36 4
D.3 -^ D.3 -^ D.4 12, 14, 15, 16, 20, 22, 28, 32 8
D.3 --> D.3 --> D.5 21, 30 2
D.3 --> D.4 -^ D.4 1,3 2
D.3 -> D.4 ^ D.5 8, 9, 31 3
D.4 sin evolucionar 6, 10, 17, 25, 29 5
D.4 --> D.4 -^ D.5 2, 19 2
En los niveles conceptuales finales de los niños/as se aprecia menor

diversidad, siendo el más frecuente en ambos grupos el D4, que representan 18
niños/as del grupo A y 15 del B. Sin embargo, todavía un pequeño número de
niños/as (3 del grupo A y 5 del B) se sigue acogiendo al nivel D3. Por otra parte,
solo 8 niños/as, todos ellos/as excepto uno correspondientes al grupo B, responden
al tercer año a la representación más elaborada; D5 -una vía de entrada ^
estómago ^ intestino ^ doble vía de salida-.
AI comparar los niveles iniciales y finales de cada sujeto se aprecia qué, en
general, van evolucionando a lo largo de los tres años, siendo pocos los que siguen
manteniendo, sin modificar, su primitivo nivel inicial (figura 7.24.). Conviene
destacar que 6 niños/as del grupo A y 5 del B, realizan ya el primer año una
representación aceptable de aparato digestivo aunque ningún dibujo responde al
nivel conceptual más evolucionado -DS-.
s
289
Figura 7.24. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales del "aparato digestivo" progresan y
no progresan. ^
25-^1 23
20
20 ^1
15-^1
m Grupo A (n=28)
10 Î BGrupo B (n=32)
Progresan No progresan Inicialmente aceptables
En cuanto a cómo van evolucionando los niveles de los niños/as, en la

mayoría de los casos el cambio supone una sola mejora respecto al nivel existente.
Así:
a) La evolución D3 --> D4, que es la más frecuente (10 niños/as de cada
grupo), consiste en la sustitución de la doble vía de entrada de los alimentos
por una única vía, manteniendo invariables otros componentes del nivel
conceptual.
b) La evolución D2 -^ D4 (4 niños del grupo A y 2 del B), implica el
reconocimiento de la existencia de vías de salida, manteniendo en ambos
^ casos una única vía de entrada.
c) La evolución D1 -^ D3 (solo un niño/a de cada grupo) implica también el
reconocimiento de la existencia de dos vías de salida, aunque asociado en
esta ocasión a una doble vía de entrada.
d) La evolución D4 -> D5, que se detecta sobre todo en el grupo B(5 niños/as
frente a 1 del A), supone la incorporación del intestino como órgano
implicado en el aparato digestivo, además del estómago.
290
Ca ítulo 7. Resultados de la Fase II
La existencia de cambios más amplios, por cuanto suponen la modificación

de más de un componente del nivel anterior, es poco frecuente en ambos grupos.
En concreto:
a) Solo 4 niños/as del grupo A y 3 niños/as del grupo B experimentan
directamente la evolución D1 --> D4, que implica la sustitución de la doble
por una única vía de entrada de los alimentos y, a la vez, el reconocimiento
de la existencia de vías de salidá;
b) Únicamente 2 niños/as del grupo B experimentan la evolución D3 --^ D5, que
consiste, como en el caso anterior, en la sustitución de la doble por una vía
única de entrada de los alimentos, pero a la vez en la incorporación del
intestino como segundo órgano implicado en el aparato digestivo.
Respecto a cuando tiene lugar la evolución de los niveles conceptuales de
los niños/as cabe destacar que en el grupo A, la modificación se produce sobre
•
todo entre los cuatro y los cinco años (17 de los 20 niños), mientras que en el B se
produce en unos casos de cinco a seis años (8 de 23) y en otros de seis a siete
años (12 de 23 niños). EI número de niños/as que van modificando su nivel de
forma continuada en el tiempo es muy reducido. En concreto, solo sucede en el
caso de 1 niño/a del grupo A, y en 3 del B.
i Tabla 7.36. Edad a la que se produce la progresión de los niveles conceptuales de los
niños/as del grupo A respecto a la digestión.
Progresión ^ Identificador sujetos Total
Progresan de 4-^ 5 años 4, 13, 14, 20, 21, 24, 25, 26, 16
27 30, 32, 33, 34, 35, 38, 40
Progresan de 5-> 6 años 1, 7, 31 3
Progresan de 4-->5-> 6 años 12 1
Lo reconocen inicialmente 3, 11, 18, 19, 36, 37 6
No progresan 8, 2g 2
291
niños/as del grupo B respecto a la digestión.

Progresan de 5--> 6 años 1, 3, 4, 5, 11, 18, 23, 26 8
Progresan de 6^ 7 años 2, 12, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 12
22, 28, 30, 32
Progresan de 5-> 6-^ 7 años 8, 9, 31 3
Lo reconocen inicialmente 6, 10, 17, 25, 29 5
No progresan 13, 27, 34, 36 4
7.2.3.2. En relación a la respiración.
EI análisis , de las representaciones de los niños/as sobre el aparato

respiratorio (ver tablas 7.38. y 7.39.) pone de manifiesto la existencia de diferentes !
grados de evolución, como ocurría con el aparato digestivo, tanto en el grupo A
como en el grupo B.
En ambos grupos existe una gran variedad en los niveles iniciales, aunque
se aprecian diferencias. Todos los niños/as del grupo A poseen niveles iniciales
primitivos que no consideran a los pulmones como parte del aparato respiratorio -
R1 y R2-, para todos los animales a excepción del pez^que se analizará de forma •
independiente. Sin embargo, los del grupo B, poseen niveles en diferente grado de
elaboración, aunque el más frecuente (12 niños/as) es el nivel más desarrollado -
R5-, en el que el corazón y los pulmones forman parte del aparato respiratorio,
seguido del R3 (9 niños/as) y el R1 (8 niños/as).
292
Tabla 7.38. Evolución de los niveles del aparato respiratorio de los niños/as del grupo A(4
--^ 5--^ 6 años) con respecto a los siguientes ejemplares: ser humano, perro, pato,
mariposa, caracol.
Evolución de niveles ^^ Identificador sujetos Total niños/as

R1 sin evolucionar 20, 29, 40 3
R1 -^ R3 -^ R2 25, 30, 31 3
R1--^ R3->R3 12,27,36 3
R1 ^ R3 -> R4 24 1
R 1--^ R4 --> R4 4, 32, 34 3
R1 -^ R5 --> R5 26 1
R2 ^ R4 ^ R4 33, 35 2
R3 sin evolucionar 18, 38 2
R3 -> R2 -> R5 11 1
R3 --> R5 -^ R4 13 1
R3 -> R3 -> R4 , 8 ^
R3 --> R4 ^ R4 1,14,19, 21, 37 5
R3 -^ R4 -> R5 7 1
R3 -^ R5 ^ R5 3 1
293
Tabla 7.39. Evolución de los niveles del aparato respiratorio de los niños/as del grupo B(5
--^ 6^ 7 años) con respecto a sigúientes ejemplares: ser humano, perro, pato, mariposa,
caracol.
Evolución del nivel N° Niños/as Total niños/as

R 1-^ R 1 --> R5 27 1
R1 -^ R2 ^ R5 23, 32 2
R1 --> R4 -->. R5 36 1
R1 -> R5 --> R5 6,13, 20, 29 4
R2 -^ R5 --> R4 11 ^ 1
R2 --^ R5 -> R5 22, 34 2
R3 --> R2 -^ R2 16 1
R3 -^ R3 -^ R2 26 1
R3 SIN EVOLUCIONAR 4 1
R3 ^ R2 --> R4 31 1
R3 ^ R5 -> R4 15 1
R3 ^ R4 -^ R4 5, 8 2
R3 -^ R5 -^ R5 1,10 2
R5 ^ R4 --> R4 9,12, 25, 30 4
R5 2, 3, 14, 17, 18, 19, 21, 28 8
En cuanto a los niveles conceptuales que muestran los niños/as, al final

también hay diferencias entre ambos grupos. Así, en el grupo A, el más frecuente
es el R4 ( 13 niños/as), que mantiene la barriga como parte del aparato respiratorio
a pesar de considerar también a los pulmones y al corazón. Además, el nivel más
evolucionado se detecta en 4 niños/as, mientras 9 solo alcanzan niveles bastante
primitivos -R1, R2 y R3-. Por el contrario, en el grupo B, el nivel R5 es alcanzado
por un considerable número de sujetos (20 en total), siendo solo 3 los que
representan niveles más primitivos -R2 y R3-.
AI comparar los niveles iniciales y finales de cada niño/a se aprecia, que en
general, van evolucionando a lo largo del periodo de investigación aunque
algunos/as siguen manteniendo sin, modificar sus niveles iniciales (ver figura 7.25.).
Concretamente, 5 niños/as del grupo A siguen manteniendo sin modificar
representaciones muy primitivas pertenecientes a los niveles R1 y R3. Lo mismo
ocurre con 1 sujeto del grupo B, mientras que 8 ya realizan inicialmente una
294
s representación aceptable del aparato respiratorio o lo que es lo mismo el nivel más

evolucionado -RS-.
Figura 7.25. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales del "aparato respiratorio" progresan
y no progresan.
20
15
9 9 ID Grupo A (n=28)
10
^ Grupo B (n=32)
5
0
0
Progresan No progresan Inialmente
aceptables
En cuanto a como van evolucionando los niveles conceptuales

de los niños/as, en esta ocasión se aprecia una gran diversidad en los cambios.
Además, existen diferencias entre el grupo A y el B. De ese modo:
a) La evolución R1 --> R3 se detecta unicamente en el grupo A(3 niños/as)
y supone el reconocimiento de que el aire entra en el cuerpo,
concretamente en el estómago/barriga.
b) La evoluciones R1 -^ R4 y R2 --> R4, que también se circunscriben al
grupo A(5 niños/as), consisten no solo en el reconocimiento de que el
aire entra en el cuerpo sino también de los órganos internos asociados a
la respiración.
c) La evolución R3 -^ R4, más frecuente en el grupo A que en el grupo B(6
niños/as frente a 2), consiste en que los niños/as además de presentar al
estómago/barriga como parte del aparato respiratorio, dibujan/citan
órganos importantes como el corazón y los pulmones.
d) Las evoluciones R1 -^ R5 y R2 -^ R5, por el contrario, son más
frecuentes en el grupo B que en el grupo A(7 niños/as frente a solo 1) e
implican ya la identificación de órganos como los pulmones.
295
e) La evolución R3 -^ R5, que realiza solo un niño/a del grupo A y 2 del B

supone la sustitución del estómago por otros órganos implicados en la
función respiratoria (pulmones).
Respecto a cuando tiene lugar la evolución de los niveles de los niños/as
cabe destacar que la mayoría lo modifican solo en una ocasión. En el grupo A, el
cambio se produce entre los 4-5 años (16 de los 20 niños/as) mientras que en el B
se produce entre los 5-6 años (10 de los 15 niños/as). .
Además, solo 2 niños/as del grupo A y 3 del grupo B(ver tablas 7.40. y
7.41.) que excepto, en un caso, respondían al nivel más primitivo, lo van
modificando de forma continuada en el tiempo, Ilegando todos, excepto 1 del primer
grupo, que alcanza el nivel R4, al nivel más evolucionado -RS-.
Por otro lado, 4 sujetos del grupo A y 8 del grupo B, muestran retrocesos, al
ir desde un nivel más evolucionado a otro más primitivo.
niños/as del grupo A respecto a la respiración de los siguientes ejemplares: ser humano,
perro, pato, mariposa, caracol.
Progresión , Identificador sujetos Total

Progresan de 4--> 5 años 1, 3, 4, 12, 13, 14, 19, 21, 16 .
26, 27, 32, 33, 34, 35, 36, 37
Progresan de 5-^ 6 años 8, 11 2
Progresan de 4--> 5^ 6 años 24, 7 2
No progresan 18, 20, 25, 29, 30, 31, 38, 40 8
296
niños/as del grupo B respecto a la respiración de los siguientes ejemplares: ser humano,
perro, pato, mariposa, caracol.

Progresan de 5-^ 6 años 1, 10, 5, 6, 8, 13, 20, 22, 29, 34 10
Progresan de 6-^ 7 años . 27, 31, 2
Progresan de 5-^ 6-> 7 años , 23, 32, 36, 3
1 Lo reconocen inicialmente 2, 3, 14, 17, 18, 19, 21, 28 8
No progresan 4, 9, 11, 12, 15, 16, 25, 26, 30 9
A continuación se analiza la evolución de los niveles conceptuales

correspondientes al pez en aquellos sujetos, que en algún momento reconocen las
branquias como órganos asociados a la respiración -nivel
R6-. Cabe destacar que todos estos niños/as, 12 en total, pertenecen al grupo B
a
y que 8 de ellos/as ya reconocen en sus primeros dibujos y entrevistas que los
peces poseen branquias. Otros 3 muestran una idea primitiva ("el aire entra por la
nariz y sa/e por la boca'^ , mientras que 1 posee un nivel conceptual R5 que incluye
pulmones. Los niveles finales de estos 12 sujetos (tabla 7.42.) corresponden a R6
apreciándose, por tanto, progreso en cuatro casos (alumnos/as n° 3, 13, 20, 36).
Tabla 7.42. Progresión de los niveles conceptuales de los niños/as del grupo B respecto a la
respiración del pez.
Evolución del nivel ^ Identificador sujetos Total
R6 sin evolucionar 2, 5, 12, 14, 17,18, 21, 28 8

R 1-^ R6 -^ R6 13, 20, 36 3
R5 -> R6 --^ R6 3 1
En la tabla 7.43., se comparan los niveles conceptuales relativos al pez que

poseen estos 12 sujetos con los correspondientes a otros animales. Comenzamos
por los 6 niños/as que desde el principio tienen un nivel más evolucionado, R6 para
el pez y R5 para el resto de ejemplares Otros 3 niños/as muestran al principio el
nivel más primitivo R1 para Ilegar a los niveles más evolucionados R5 y R6 y
finalmente, también 3 presentan una idea más evolucionada en el caso del pez (2
de ellos/as ya en la etapa inicial), que en el resto de los ejemplares donde Ilegan a
297
alcanzar unicamente el nivel R4 que todavía incluye a la barriga/estómago como

parte del aparato respiratorio). Asimismo, 2 de ellos/as cambian su nivel inicial por
otro menos evolucionado.
Tabla 7.43. Comparación de los niveles conceptuales de respiración del pez con los otros
ejemplares presentados.
Evolución del nivel conceptual en el: Identificador sujetos

Pez Otros animales Total
R6 sin evolucionar R5 sin evolucionar 2, 14, 17, 18, 21, 28 6
R1-^R6--^R6 R1->R5-^ R5 13,20
R 1--^ R4 --^ R5 36 3
R6 sin evolucionar R3 --> R4 --> R4 5 1
R6 sin evolucionar R5 -> R4 -> R4 12 1
R5 -^ R6 -> R6 ^ R5 sin evolucionar 3 1
s
7.2.3.3. En relación a la reproducción.
EI análisis de las respuestas de cada niño/a sobre el tipo de reproducción de

los diferentes ejemplares ovíparos a lo largo del periodo estudiado pone de
manifiesto que todos/as ellos/as reconocen desde el primer año, el carácter ovíparo •
de las aves de su entorno próximo.
Sin embargo, no ocurre lo mismo con el resto de los animales presentados,
apreciándose, además, diferencias según el tipo de ejemplar (ver tablas 7.44. y
7.45.). Así, mientras la reproducción ovípara del buitre es reconocida inicialmente
por un elevado número de niños/as de cada grupo (21 del A y 26 del B), tal
reconocimiento es menos frecuente en los dos grupos en el caso del pez (16 y 19
niños/as, respectivamente) y especialmente en el de la abeja (6 y 13 niños/as,
respectivamente).
Por otra parte, el carácter ovíparo del cocodrilo y de la tortuga es reconocido
inicialmente de forma desigual en los dos grupos (24 niños/as del B frente a solo 12
del A).
298
Tabla 7.44. Progresión de las ideas de los niños/as del grupo A en relación a la
reproducción ovípara de los distintos animales.
Progresión Buitre Pez Cocodrilo Tortuga Abeja

La reconocen inicialmente 21 16 12 12 6
Progresan de 4--> 5 años 7 11 16 15 13
Progresan de 5-> 6 años -- -- -- 1 1
No progresan -- 1 -- -- 8
Tabla 7.45. Progresión de las ideas de los niños/as del grupo B en relación a la
reproducción ovípara de los distintos animales.
Progresión Buitre Pez Cocodrilo Tortuga Abeja

La reconocen inicialmente 26 19 24 24 13
Progresan de 5-^ 6 años 5 10 6 6 5
Progresan de 6--^ 7 años 1 3 1 1 2
•
No progresan -- -- 1 1 12
Las ideas de la práctica totalidad de los niños/as progresan durante el

período considerado, siendo muy escasos los que siguen sin reconocer el carácter
ovíparo de los diferentes ejemplares, a excepción de la abeja (8^niños/as del grupo
A y 12 del B no muestran progresión alguna).
En el grupo A, el progreso, salvo excepciones, se produce de 4-5 años. En
el grupo B, el avance se produce sobre todo de 5-6 años, aunque algunos/as
niños/as lo hacen de 6-7.
En cuanto a la evolución de los niveles de los niños/as sobre la
reproducción, se presenta en primer lugar el análisis correspondiente a la
reproducción ovípara. Como se aprecia en las tablas 7.46. y 7.47., tanto en el grupo
A como en el B coexisten diferentes niveles iniciales, aunque el más frecuente es el
más primitivo, RP1 -se considera a la madre como única progenitora y no se
reconocen cambios en el desarrollo del huevo- ( 20 niños/as del grupo A y 21 del B).
Además, 6 niños/as del grupo A y 3 del B manifiestan un total desconocimiento -
NS- acerca de la reproducción ovípara. Por el contrario, el número de niños/as que
poseen un nivel conceptual más evolucionado, RP2 -se consideran ambos
progenitores pero no se reconocen cambios en el desarrollo del huevo- o RP3 -se
299
considera a la madre como única progenitora y se reconocen cambios en el

desarrollo del huevo-, es muy escaso en ambos grupos.
Tabla 7.46. Evolución del nivel conceptual de reproducción ovípara de los niños/as del
grupo A. (4 años ^ 5 años ^ 6 años).
Evolución del nivel Identificador de sujetos Total
NS --> RP2 ^ RP2 ^ 4, 27, 36 3

NS -^ RP3 -> RP3 3 1
NS -^ RP1 -^ RP4 31 1
NS -^ RP2- ^ RP4 1 1
RP1 ^ RP2 -^ RP1 35 1
RP1 sin evolucionar 29, 30, 40 3
RP1 --^ RP1 ^ RP3 12, 13, 14,18,19, 25, 38 7
RP1 --> RP3 -> RP3 7, 20, 21, 24, 26, 32, 33, 34, 37 9 r
RP2 -> RP2 -> RP3 11 1
RP3 -> RP1 ^ RP3 8 1
NS: No sabe.
Tabla 7.47. Evolución del nivel conceptual de reproducción ovípara de los niños/as del
grupo B. ( 5 años -^ 6 años ^ 7 años).
Evolución del nivel Identificador sujetos Total
NS ^ RP1 --> RP1 32 1

NS -> RP2 ^ RP2 34 1
NS -i RP1 -^ RP3 6 1
RP1 sin evolucionar 22, 26 2
RP1 --> RP1 ^ RP2 19, 25 2
RP1 ^ RP2 -^ RP2 2, 12,16, 28, 29 5
RP1 --> RP1 -^ RP3 3,15,27 3
RP1 --> RP3 -> RP3 4, 5, 9, 10, 11, 14, 17, 31, 36 9
RP2 sin evolucionar 18 1
RP2 -> RP3 ^ RP3 21 1
RP3 -^ RP1 ^ RP1 20 1
RP3 -^ RP1 --> RP3 13, 30 2
RP3 ^ RP2 ^ RP3 8 1
RP3 sin evolucionar 1, 23 2
NS: No sabe.
300
Se aprecia también una cierta diversidad, en los niveles conceptuales que

poseen los niños/as al final, siendo el más frecuente en ambos grupos el nivel RP3
(19 niños/as de cada grupo). No obstante, 4 niños/as del grupo A y otros/as tantos
del B siguen manteniendo ideas primitivas correspondientes al nivel RP1, mientras
que 3 niños/as del grupo A y 9 del grupo B se acogen al nivel RP2. Por último, solo
2 niños/as del grupo A Ilegan a la representación más elaborada -RP4-
(consideración de la intervención de ambos progenitores y reconocimiento de
cambios en el desarrollo del huevo).
AI comparar los modelos iniciales y finales de cada niño/a se aprecia que, en
la mayoría de los casos, van evolucionando dentro del período estudiado (ver figura
7.26.). Sin embargo, algunos/as niños/as no modifican su nivel inicial. En concreto 4
niños/as del grupo A y 2 del B reiteran representaciones correspondientes al nivel
RP1, mientras que 1 niño/a de este último grupo mantienen sin modificar el nivel
RP2 y otros 2, el nivel RP3. Además, 1 sujeto del grupo B muestra ideas más
evolucionadas inicialmente que al final de la investiga îón.
Figura 7.26. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales de la reproducción ovípara

progresan y no progresan.
30
25
20
15 [D Grupo A (n=28)
O Grupo B (n=32)
10
En cuanto a como evolucionan los niveles conceptuales, en la mayoría de

los casos suponen solo mejoras parciales del nivel anterior. Así:
301
a) La evolución RP1 --> RP3, que es la más frecuente (16 niños/as del grupo A y
12 del B), implica el reconocimiento de transformación del individuo antes del
nacimiento aunque se mantiene la idea de un único progenitor-madre-.
b) La evolución RP1 -> RP2 (7 niños/as del grupo B) supone la admisión de la
existencia de los dos progenitores aunque sigue sin reconocerse
transformación embrionaria.
La existencia de cambios más amplios por cuanto suponen Ilegar
directamente a Ia idea más evolucionada -RP4-, desde el nivel más primitivo -RP1-,
sólo se da en el caso de 1 niño/a del grupo A. Además, en el caso de 3 niños/as
del grupo A y 4 del B se aprecian retrocesos respecto a su nivel anterior.
Por otra parte, de los 9 niños/as -6 del grupo A(tabla 7.46.) y 3 del B(tabla
7.47.)- que no expresaron ideas iniciales, solo 2 del grupo A alcanzañ finalmente el
nivel RP4 aunque todos desarrollan un nivel más primitivo ya en el segundo año.
s
Respecto a cuando tiene lugar la evolución de los niveles conceptuales de
los niños/as (ver tablas 7.48. y 7.49.) en la reproducción ovípara cabe destacar que
la mayoría lo modifican solo en una ocasión. En el grupo A la modificación ^ se
produce en mayor medida. entre los 4 y los 5 años (13 niños/as) que entre los 5 y
los 6 años (9 niños/as). Por el contrario, en el grupo B la evolución se produce
sobre todo en el intervalo de 5-6 años (17 niños/as), mientras que 8 niños/as
cambian sus ideas en el intervalo 6-7 años.
EI número de niños/as que va modificando su nivel conceptual de forma
continuada en el tiempo es muy reducido (2 niños/as del grupo A y 1 del B).
Ninguno de ellos manifestó un nivel concreto inicial, progresando dos de ellos/as
hasta el nivel más evolucionado -RP4-.
niños/as del grupo A respecto a la reproducción ovípara.

Progresan de 4-^ 5 años 3, 4, 7, 20, 21, 24, 26, 27, 32, 13
33, 34, 36, 37
Progresan de 5-> 6 años 8, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 25, 38 9
Progresan de 4-> 5^ 6 años 1, 31 2
No progresan 29, 30, 35, 40 4
302
niños/as del grupo B respecto a la reproduccibn ovípara.

Progresan de 5--> 6 años 2, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 17
17, 21, 28, 29, 31, 32, 34, 36
Progresan de 6-^ 7 años 3, 8, 13, 15, 19, 25, 27, 30 8
Progresan de 5^ 6--> 7 años ^ 6 1
No progresan 1, 18, 20, 22, 23, 26 3
Centrándonos ahora en la reproducción vivípara, en las tablas 7.50. y 7.51.

se muestran los niveles conceptuales que poseen los niños/as y su evolución a lo
largo del período que dura el estudio.
Tabla 7.50. Evolución del nivel de reproducción vivípara del grupo A(4 años --> 5 años --> 6
años).
Evolución del nivel Identificador sujetos Total

RP1 ^ RP1 ^ RP2 11,33,37 3
RP1 -^ RP2 --^ RP2 14, 20, 21,24, 26, 27, 32,34 8
RP1 ^ RP2 -^ RP4 1,31 2
•
RP1 ^ RP4 ^ RP4 19 1
RP2 sin evolucionar 8,18,25,30,40 5
RP2 -^ RP2 -> RP4 ^ 4,7,12,13,29 5
RP3 --^ RP3 ^ RP4 3 1
RP3 --^ RP4 --> RP4 35,38 2
303
Tabla 7.51. Evolución del nivel de reproducción vivípara del grupo B(5 años -^ 6 años --> 7
años).
Evolución del nivel Identificador de sujetos Total niños/as

RP1 -^ RP1 --> RP2 23 1
RP1 --> RP2 -^ RP2 , 1, 22, 29 3
RP^1 -^ RP1 ^ RP4 4 1
RP1 -> RP2 -^ RP4 8, 11, 14, 20, 30 5
•
RP1 -> RP3 -^ RP4 27 1
RP1 -^ RP4 -> RP4 16, 17, 19, 28, 31 5
RP2 siñ evolucionar 9, 10, 12, 13, 15, 32, 34 7
RP2 -> RP2 -^ RP4 2, 3, 21 3
RP2 -> RP4 --> RP4 5, 25, 36 3
RP3-+ RP4 --> RP4 6, 18 2
En ambos grupos, existe una cierta variedad de niveles conceptuales

iniciales siendo el más frecuente el RP1 (15 niños/as en el grupo A y 16 en el grupo
B) seguido del RP2 (10 sujetos del grupo A y 13 del B). Por el contrario, el nivel
RP3 es muy escaso (3 niños/as del grupo A y otros tantos del B).
En los niveles finales de los niños/as, el más frecuente es el más
•
evolucionado - RP4-, que configuran 11 niños/as del grupo A y 20 del grupo B, lo
que supone una importante diferencia respecto a los niveles finales de la
reproducción ovípara. Sin embargo, un menor número de niños/as poseen el nivel
RP2 (11 niños/as del grupo A y 4 del B) y RP1 (1 niño/a del grupo A).
Como en los casos estudiados anteriormente, al comparar los niveles
iniciales y finales de cada niño/a se aprecia que en general van evolucionando
durante el periodo estudiado (ver figura 7.27.).
Sin embargo, algunos/as no modifican sus ideas iniciales. Así, 1 niño/a del
grupo A responde reiteradamente al nivel menos evolucionado -RP1-, 5 niños/as
del grupo A y 7 del B al nivel RP2, y 1 niño/a de este último grupo al RP3.
304
Figura 7.27. N° de niños/as cuyos niveles conceptuales con respecto a la reproducción

vivipara progresan y no progresan.
30
24
^ 25 22
20
15 o Grupo A (n=28)
® Grupo B (n=32)
10
5
0 ^ ^, ^ :;:::; ^,^ ::::::: - ..
Progresan No progresan
En cuanto a como van evolucionando los niveles conceptuales de los

alumnos/as, de nuevo en ^la mayoría de los casos, el cambio supone una sola
mejora respecto al nivel inicial. Así:
a) La evolución RP1 ^ RP2 es la más frecuente en el grupo A(11 niños/as)
aunque sólo se da en 4 niños/as del grupo B, supone el reconocimiento de
la intervención de ambos progenitores, aunque persiste el desconocimiento
• de la transformación "embrionaria".
b) La evolución RP3 -> RP4 corresponde a 3 niños/as del grupo A y 2 del.
grupo B, supone el reconocimiento de la intervención del padre y la madre
en la reproducción, aunque ambos niveles expresan una transformación
embrionaria. ^
c) La evolución RP2 --> RP4, que corresponde a 6 niños/as del grupo B supone
que se Ilega a percibir el cambio "embrionario".
f
La existencia de cambios más amplios es muy escasa (ver tablas 7.50. y
7.51.), concretamente 1 niño/a del grupo A y 6 del grupo B experimentan
directamente la evolución RP1 ^ RP4, que implica ir desde el nivel más primitivo al
más evolucionado. Respecto a cuando tiene lugar la evolución de los niveles cabe
destacar que la mayoría sólo lo hacen en una ocasión. En el grupo A, la
modificación se hace sobre todo en el intervalo 5-6 años (10 alumnos/as) aunque 8
i
305
^
lo hacen entre los 4-5 años. En el grupo B, el cambio se produce también entre los
5-6 años (13 de los 18 niños/as).
EI número de niños/as que va modificando progresivamente su nivel a lo
largo del tiempo que dura la investigación (ver tablas 7.52. y 7.53.) es el mismo que
en la reproducción ovípara en el grupo A(2) y ligeramente mayor en el B(1 y 6).
Las ideas de lá mayoría de los niños/as evolucionan en un solo intervalo de edad,
aunque hay un número importante de sujetos cuyas ideas no progresan.
Tabla 7.52. Edad a la que progresan los niveles conceptuales de los niños/as del grupo A
respecto a la reproducción vivípará.
Progresión Identificador sujetos Total ^

Progresan de 4--> 5 años 14, 19, 20, 21, 24, 26, 27, 32, 11
34, 35, 38 ^
Progresan de 5-^ 6 años 3, 4, 7, 11, 12, 13, 29, 33, 37 9
Progresan de 4-^ 5-^ 6âños 1, 31 2
No progresan 8, 18, 25, ^30, 36, 40 6
Tabla 7.53. Edad a la que progresan los niveles conceptuales de los niños/as del grupo B
respecto a la reproducción vivípara.
Progresión Identificador sujetos Total •

Progresan de 5-^ 6 años 1, 5, 6, 16, 17, 18, 19, 22, 25, 28, 13
29, 31, 36
Progresan de 6^ 7 años 2, 3, 4, 21, 23 5
Progresan de 5^ 6-^ 7 8, 11, 14, 20, 27, 30 6
años ^
No progresan 9, 10, 12, 13, 15, 23, 24 7
Para finalizar este capítulo se presenta un resumen de los resultados

relacionados con los aspectos qué han sido motivo de estudio en esta segunda
fase. Concretamente, en lo que se refiere a la inclusión de los vegetales dentro de
los seres vivos y del ser humano dentro del grupo animal, aspectos que fueron s
306
Capítu_lo 7. Resultados de la Fase II
nuevamente investigados en esta segunda fase se detectan, en términos generales,

resultados similares a los de la primera.
➢ Respecto a los vegetales, aunque existe un mayor reconocimiento del

vegetal como ser vivo que en la fase I, las razones utilizadas por los
niños/as para justificarlo son similares a las halladas en dicha fase.
Asimismo, todos los niños/as que admiten que los vegetales son seres
vivos, reconocen que necesitan agua y/o abono, y algunos/as de mayor
edad, además, afirman que necesitan "luz del sol" y/o "aire" para vivir.
➢ En cuanto a la inclusión del ser humano dentro del Reino Animal, los
niños/as, especialmente los más pequeños/as, siguen teniendo muchas
dificultades al igual que en la fase anterior. Los sujetos que afirman que
los seres humanos no son animales se basan sobre todo en
características morfológicas externas que diferencian al ser humano de
los animales, mientras que para incluirlos, además del origen común, una
minoría se basa en funciones vitales.
Los datos generales sobre las funciones vitales de animales muestran que
los niños/as parecen extrapolar sus ideas sobre el ser humano a otros ejemplares,
•
incluso a aquellos que poseen órganos menos evolucíonados. Además se aprecian
cambios cualitativos con la edad. ^
➢ En lo que respecta a la visión de los niños/as sobre el aparato digestivo

se detecta que el estómago es indudablemente el órgano central para
todo el colectivo. Sin embargo se han hallado niveles conceptuales con
distinto grado de evolución. Los más primitivos se caracterizan por una
r
vía de entrada doble del aparato digestivo y por la permanencia de los
alimentos en la barriga o estómago, mientras que en los más
evolucionados, la vía de entrada es única, los alimentos van al estómago
y al intestino y existe una vía de salida doble. Los modelos más
evolucionados corresponden a los niños/as de mayor edad, más de la
mitad de los alumnos/as del Primer ciclo de Primaria alcanza este nivel.
s
307
Ca^ítulo 7. Resultados de la Fase II
➢ En la respiración, los niños/as extrapolan sus ideas sobre el aparato

respiratorio del ser humano a otros animales, incluso a la mariposa y el
caracol, que tienen órganos respiratorios menos evolucionados que los
pulmones. En cambio, en el caso del pez, algunos sujetos sobre todo los
de mayor edad, establecen diferencias entre éste, al que le atribuyen
branquias, y el resto de ejemplares.
➢ En lo que respecta a la respiración de los animales preseñtados a

excepción del pez, también sé han detectado diferentes niveles
conceptuales. Los niveles más primitivos se caracterizan por la falta de
representación de órganos concretos. A éstos le siguen niveles que
incluyen órganos, siendo el órgano central la "barriga", que se mantiene
en niveles más desarrollados que además incluyen los pulmones. EI nivel
conceptual más evolucionado, caracterizado por la entrada de aire en los
pulmones, lo expresan menos de la mitad de los niños/as de Primaria.
➢ Los sujetos que identifican branquias en el pez suelen ser en su mayoría

de Primaria y múestran los niveles conceptuales sobre respiración más
evolucionados en los otros animales.
➢ Los niños/as reconocen la reproducción ovípara de las aves más •

cercanas ya desde las primeras edades. Sin embargo no la reconocen en
otros ejemplares (abeja, pez... ), aunque se aprecian diferencias con la
edad.
➢ En cuanto a la reproducción ovípara y vivípara también se han

identificado niveles más primitivos caracterizados por no reconocer la
♦
transformación del individuo antes del nacimiento ni la intervención del
padre, y niveles más evolucionados caracterizados por la transformación
del individuo y la intervención del padre y la madre en la reproducción. En
términos generales, el nivel más evolucionado se detecta en mayor
medida para la reproducción vivípara que para la reproducción ovípara,
aunque son muy escasos los sujétos que emplean el nivel conceptual
más evolucionado en ambos tipos de animales.
308
➢ Se han encontrado diferencias más concretas en lo que respecta a las

ideas de los niños/as sobre reproducción ovípara y vivípara. EI
reconocimiento de la transformación del individuo antes del nacimiento,
es mayor en el caso de la reproducción ovípara que de la vivípara,
ocurriendo lo contrario en el reconocimiento de la intervención del macho
en el proceso reproductivo. .
w
➢ Los niños/as que participaron en este estudio disponen de un nivel

conceptual más avanzado en el caso del aparato digestivo que en el caso
del respiratorio, siendo escasos los sujetos que poseen un nivel avanzado
en reproducción.
EI estudio longitudinal e individual realizado con dos grupos de alumnos/as

durante tres cursos consecutivos pone de manifiesto que sus ideas avanzan
paulatinamente.
➢ Se aprecia que con la edad, los niños/as van admitiendo el carácter vivo
de los vegetales. Por otra parte, los argumentos que utilizan para justificar
que el vegetal es un ser vivo se van ampliando. A los seis años todos los
sujetos de ambos grupos afirman que "los vegetales nacen, comen y
crecen ".
➢ En cuanto a las funciones de los vegetales se observan que todos los

niños/as reconocen inicialmente que nacen de una semilla y que
necesitan agua y abono para vivir. Con la edad solo unos pocos/as, sobre
todo del grupo B, admiten que necesitan también luz del sol y aire.
➢ EI reconocimiento de que el ser humano es un animal avanza lentamente

con la edad, aunque la mayoría de los niños/as sobre todo del grupo A no
incluyen al ser humano dentro de este grupo. EI argumento que utilizan
mayoritariamente para justificar que el ser humano es un animal es el
• "origen común"
309
➢ Con relación a la evolución de .los niveles conceptuales correspondientes

a la digestión y a la respiración de animales se aprecia que los niños/as,
excepto en algunos casos para el pez, utilizan el mismo nivel conceptual
para los distintos animales presentados, observándose una evolución
conjunta de los mismos a lo largo del tiempo.
➢ AI comparar los niveles iniciales y finales correspondientes al aparato

digestivo se detecta que a los niveles más evolucionados Ilegan más de la
mitad de los alumnos/as de ambos grupos. Los cambios son variados
aunque los más frecuentes, tanto en el grupo A como en el B, son de
carácter ligero, es decir, suponen la adquisición de un nivel
inmediatamente superior al que poseía el sujeto. Los cambios más
profundos se hallan en menor medida, especialmente en el grupo A.
➢ AI comparar los niveles iniciales y finales correspondientes al aparato

respiratorio se detecta que al nivel más evolucionado Ilegan más de la
mitad de los sujetos del grupo B, mientras que en el A, el número de
niños/as que alcanza este nivel es escaso. En general, los cambios son
más variados que en la digestión, siendo los cambios ligeros más
frecuentes en el grupo A que en el B. En cualquier caso, los niños/as que
alcanzan el nivel más evolucionado experimentan cambios más profundos
que respecto a la digestión.
➢ Algunos sujetos, 12 en total pertenecientes al grupo B, diferencian en

algún momento de este estudio el aparato respiratorio del pez del de los
demás ejemplares. Esta diferenciación .se detecta en varios casos ya al s
inicio del estudio. También en este momento, los niños/as ya disponen de
un nivel conceptual evolucionado para el resto de ejemplares.
➢ Si bien todos los niños/as reconocen el carácter ovíparo de las aves, a lo

largo del estudio longitudinal se aprecia que van admitiendo
progresivamente que otros animales también se reproducen por huevos,
s
aunque se siguen detectando dificultades en el caso de la abeja.
310
Capftulo 7. Resultados de la Fase II
➢ Los niveles de conceptualización correspondientes a la reproducción

evolucionan a lo largo del estudio longitudinal, aunque en el caso de la
reproducción ovípara, al nivel más evolucionado solo Ilegan 2 niños/as del
grupo A, y ninguno del grúpo B. Más de la mitad de los encuestados de
ambos grupos Ilegan al nivel RP3, siendo la evolución más frecuente,
aquella que parte del nivel más elemental y alcanza dicho nivel.
➢ Los niveles de conceptualización de la reproducción vivípara evolucionan

a lo largo del estudio longitudinal, Ilegando al nivel más evolucionado más
de la cuarta parte de los sujetos del grupo A y más de la mitad de los del
grupo B. Se producen cambios ligeros, aunque más en el grupo A que en
el B.
➢ Comparando los niveles de conceptualización correspondientes a la

reproducción ovípara y vivípara, ^
➢ en esta última los tipos de cambio son más profundos, ya que los sujetos
poseen un nivel más evolucionado en la reproducción de los ejemplares
vivíparos presentados.
➢ Los progresos de los niños/as en todos los aspectos estudiados se ^

producen a cualquier edad, aunque lo más habitual es que haya un único
cambio de nivel, bien sea profundo o ligero.
311
i
^
8. RESULTADOS DE LA FASE III.
o APORTACIONES DE LAS PROFESORAS
RESPECTO A LAS IDEAS DE LOS NIÑOS/AS
SOBRE EL CONCEPTO DE SER VIVO Y SUS
FUNCIONES VITALES.
o DECISIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS
SERES VIVOS.
o ANÁLISIS DEL MATERIAL ESCRITO EMPLEADO
POR LAS PROFESORAS.
o A MODO DE SÍNTESIS.
w
i
Í
Capítulo 8. Resultados de la Fase III
8.1. APORTACIONES DE LAS PROFESORAS RESPECTO A LAS IDEAS DE

LOS NIÑOS/AS SOBRE EL CONCEPTO DE SER VIVO Y SUS FUNCIONES
VITALES.
Las profesoras, cuando les preguntamos sobre las ideas que tienen sus
alumnos/as sobre el concepto de ser vivo dan respuestas muy variadas (ver tabla
8.1.), desde las que afirman que es un concepto muy compléjo y/o resaltan su
asociación a determinadas características, hasta las que aprecian la evolución del
mismo con la edad.
Para 3 profesoras de Educación Infantil (P.1., P.3. y P.S.) y 1 de Primaria (P.
7.), el concepto es difícil. No obstante reconocen que los niños/as "saben cosas"
(diferencian sin problemas lo vivo de lo inerte, P.3 y P.5), pero quizás les falta
capacidad de síntesis para poder expresarlo (P.5.) o más experiencias, dado que
w
los sujetos que tienen animales en sus casas tienen más conocimientos, en opinión
de algunas docentes (P.1 y P.S.). ^
Todas las profesoras señalan que los niños/as asocian ser vivo a
determinadas funciones, siendo las más citadas: comer, nacer, crecer y moverse.
En esta ocasión se detectan diferencias entre las maestras de Educación Infantil y
Primaria. Así, mientras el movimiento es citado inicialmente por todas las
profésoras de Educación Infantil, las funciones de "nacer y crecer" son señaladas
en mayor medida por las de Primaria, siendo "comer" una función indicada por
ambos colectivos. Cabe destacar que se señalan también otras funciones aunque
dé forma puntual. Así a la "emisión de sonidos" se refiere 1 profesora de Infantil
(P.4.), mientras que 2 de primaria lo hicieron a la "respiración y a la muerte" (P.8. y
P.7., respectivamente).
Otras docentes de Infantil admiten que los niños/as relacionan lo vivo con la
presencia de ciertos órganos (P.1., P.2.) o con determinadas referencias
antropocéntricas, como por ejemplo "tener un papá, una mamá" (P.4.).
Por último, hay que destacar que 4 profesoras de Infantil hacen referencia a la
evolución del concepto con la edad, ya que los más pequeños/as asocian ser vivo
con todo lo que se mueve y crece (P.S. y P.6.), y por tanto con los animales, y
posteriormente consideran seres vivos tanto a animales como a plantas (P.1., P.4.,
315
P.5.). Asimismo, 2 de estas profesoras relacionan la evolución del concepto con la

ampliación de experiencias del niño/a.
Tabla 8.1. Opiniones de las maestras sobre las ideas que tendrán los niños/as respecto al
concepto de ser vivo.
Categorías Frases textuales

➢ "Es un concepto difícil, no puedes preguntarles que es un ser
vivo porque se te quedan mirando como diciendo qué me^ estás
Dificultad del preguntando" (P.1.).
Concepto ➢ "Es un concepto difícil para ellos" (P.3.).
➢ "No saben definir que es un ser vivo, /es falfa capacidad de
síntesis mental y vocabulario para ser capaz de expresarlo (P.
5).
➢ "No saben dar una definición de ser vivo" (P. 7.).
➢ "Me he dado cuenta que los chiquillos que tienen animales en

Ideas su casa, mascofas, lo tienen más claro" (P.1.).
condicionadas
Por la experiencia ➢ "Para explicar lo que ellos creen que son seres vivos se
comparan consigo mismos. Si observan esto mismo en algo lo
ponen en la categoría de ser vivo" (P.5.).
➢ "Diferencian entre una piedra y un animal" (P.3.).
Diferenciación ➢ "Te saben distinguir entre una piedra y un animal, un ser vivo y
vivo/inerte uno inerte" (P.4.).
➢ "Saben perfectamente que una piedra no es igual a un animal"
(P. 5.).
➢ "Comen y corren (P.1.).
➢ "Nos movemos, comemos" (P.2.).
➢ "Se mueven y comen" (P.3.). ^
➢ "Se mueven y emiten sonidos" "Crecen como ellos" (P.4.).
Concepto/ idea ➢ "Nacen, crecen, comen, se mueven" (P.5.).
asociado
➢ "Crecen y se mueven" (P.6.).
a funciones
➢ "Nacen, crecen y mueren". "Comen" (P.7.).
i
➢ "Nacer, comer y respirar" (P.B.).
➢ "Nacen, comen, crecen y duermen" (P.9.).
➢ "Nacer, comer, y crecer (P. 10).
Concepto/ idea ➢ "Tienen boca', "tienen cuatro patas, dos piernas" (P.1.).
asociado a poseer ➢ "Tenemos huesos" (P.2.).
ciertos órganos
Utilización de ➢ "Tienen una mamá, tienen un papá". "Ellos saben que hay
referencias seres vivos que duermen, que se despiertan" (P. 4.).
antro omórficas
316
➢ "La idea de ser vivo va progresando, siempre que lo asocien a

ejemplos que vean, que toquen" (P.1.).
➢ "De la 1 a etapa de Infantil hasta los 5 años, los conocimientos
de los niños son muy diferenfes, se van ampliando porque
aprenden con las experiencias del medio y por los estímulos
que nosotros les presentamos" (P.4.).
➢ "En principio llegan con la idea de que todo lo que se mueve
puede ser un ser vivo, en cambio es muy difícil que te digan que
EI concepto un árbol también es un ser vivo: se pretende que al final del
ciclo salgan sabiendo que los seres vivos son animales, plantas,
evoluciona y que efectivamente se reproducen, que necesifan alimentarse y
que tienen que respirar" (P. 5.).
➢ "A1 principio, cuando son más pequeños, los asocián sólo con el
movimiento, son seres vivos los que se mueven, no consideran
seres vivos a /as p/antas, y conforme van madurando si ya los
consideran" (P. 6.).
w AI referirse más concretamente a las funciones vitales (ver tabla 8.2.), las
profesoras suelen centrarse en las de los animales, dado que estos ejemplares son
los que admiten sus alumnos/as, sin problemas, como vivos. En cualquier caso,
sólo 5 profesoras dan opiniones sobre qué saben sus alumnos/as sobre funciones
vitales.
Con relación a la reproducción, las maestras admiten que los niños/as
reconocen dos tipos: la ovípara y la vivípara (P.S., P.6., P.8., P.9., P.10.). Además,
es unicamente en esta función donde las profesoras, 1 de Infantil (P.S.) y 2 de
Primaria (P.9. y P.10) hacen referencia a los vegetales señalando que los niños/as
reconocen que "las plantas nacen'; siendo esta característica clave para incluirlos
en la categoría "seres vivos".
Por otra parte, respecto a la alimentación/digestión, 2 profesoras de
Educación Infantil (P.S. y P.6.) y 2 de Primaria (P.8. y P.10.) consideran que sus
i alumnos/as perciben la necesidad de comer, dándole a esto especial importancia.
Sin embargo, las 2 maestras de Infantil (P.5. y P.6.) resaltan que los niños/as tienen
problemas para hacer interpretaciones anatómicas adecuadas e indican,
^respectivamente, que los niños/as no saben a donde se dirige la comida o
interpretan que existe una doble vía para líquidos y sólidos. Una de las profesoras
de Primaria (P.9.) señala que sus alumnos/as saben que la comida sz dirige al
estómago.
317
Capítulo 8._ Resultados de la Fase III
Respecto a la respiración, las profesoras de Educación Primaria piensan

que los niños/as harán referencias anatómicas, citando partes del aparato
respiratorio como los "pulmones" o mencionando otro órgano vital, el "corazón" (P.8.
y P.9.), mientras que las de Educación Infantil la perciben como un intercambio de
gases que entra y sale del cuerpo (P.S. y P.6.). Asimismo, 1 profesora (P.S.)
compara funciones y afirma que es más fácil que los niños/as entiendan el proceso
respiratorio que el digestivo. Esto lo justifica porque existen muchas experiencias de
la vida diaria en las que se coge y expulsa aire, apreciándose el movimiento de la
caja torácica, lo que facilita su comprensión. Por otra parte, y a diferencia de lo que
ocurre con la función de alimentación/digestión, las profesoras apenas señalan que
los niños/as conciban la respiración como una necesidad, unicamente P.9. y P.10.
se manifiestan en este sentido.
Tabla 8.2. Opiniones de las maestras acerca de lo que saben sus alumnos/as sobre las
w
funciones vitales.
Funciones Categorías Frases textuales

➢ "Con respecto a la reproducción, yo creo que a
través de la observación se han dado cuenta que
no toda es igual, sobre todo en animales, se han
dado cuenta que hay unos que nacen de huevos y
otros del vientre de su madre" (P. 5.).
➢ "Sobre la reproducción saben que hay animales
que se reproducen por huevos y otros que son
Conocen tipos de mamíferos". (P.6.).
^ reproducción: ➢ "Saben clasificar a los seres vivos según su forma
ovíparo/vivíparo de nacimiento, ovíparos y vivíparos" (P.B.).
➢ "Lo que más les impacta es lo de la reproducción,
lo de la barriga les hace gracia pero también se
fijan y ven otras cosas..., como nacen los polluelos
Reproducción del huevo. (P.9.).
➢ "Tienen la idea de que no fodos nacen igual, i
personas, animales, plantas" (P.10.).
➢ "Sin saber exactamente lo que es, cuando plantan
semillas, algunos se dan cuenta de lo que están
haciendo es para que nazca otro ser" (P.S.).
Saben que las ➢ "Saben que !as plantas son seres vivos por las tres
plantas se caracferfsticas fundamentales: nacen, crecen y
reproducen mueren" (P.9.).
➢ "Ellos ven como nace una planta y saben que son
seres vivos aunque nazcan de otra manera"
(P.10.).
318
➢ "Saben que necesitan comer. (P.5.).

➢ "Tienen idea de que es necesario alimentarse"
(P. 6.).
La perciben como
➢ "La alimentación es importante" (P.B.).
una necesidad
➢ "Todos saben que se necesita comer para crecer"
^ (P.10.).
➢ "Ellos saben que lo que comen va a algún sitio"
(P. 5.).
Alimentación/ Hacen
interpretaciones ➢ "No tienen muy claro el proceso de la digestión. Es
digestibn anatómicas más más, muchas veces piensan que son distintos los
o menos conductos por donde va el llquido y los sólidos"
adecuadas (P.6.).
➢ "La digestión la identifican con comer y saben que
la comida va al estómago". (P.9.).
La perciben como ➢ "La respiración es algo muy importante, esencial
una necesidad para vivir" (P. 9.).
➢ "Saben que necesitan respirar" (P.10.).
Se relaciona con ➢ "Saben que respirar es coger aire (P.5.).
intercambio de ➢ "Sobre /a respiración saben que es tomar aire y
aire expulsarlo" (P.6.).
Respiración ➢ "En cuanto a la respiración saben que tenemos
unos orificios de entrada y salida del aire, la nariz y
la boca, observan el movimiento de la caja
Hacen torácica, localizan las vías respiratorias y los
referencias pulmones en su cuerpo" (P.B.).
anatómicas ➢ Conocen perfecfamente los pulmones y también
hablan de otro órgano vital, e! corazón" (P.9.).
➢ "La digesfión es más difícil que la respiración. Ellos
se dan cuenta antes de la respiración por muchas
Comparacibn de funciones experiencias, la re/ajación, hinchar un globo (P.S.).
Para finalizar este apartado, en la tabla 8.3. presentamos un resumen de las

opiniones de las profesoras sobre las ideas que tienen los niños/as respecto al
concepto de ser vivo y a las diferentes funciones de los seres vivos.
319
Tabla 8.3. Que saben los niños/as sobre los seres vivos en opinión de las maestras.
Categorías E. Infantil E. Primaria

Se reconoce progresivamente al vegetal como ser vivo.
Concepto de Se diferencia entre seres vivos e
ser vivo inertes.
^ Se asocia a funciones Se asocia a funciones .
^ universales: alimentación, universales: alimentación,
crecimiento, reproducción. crecimiento, reprodúcción,
respiración.
Se asocia a otras características:
movimiento, morfología...
Se percibe la necesidad de la Se percibe la necesidad de la
alimentacibn alimentación y se reconoce
Funciones de
animales algún órgano interno asociado.
Se identifica respiración con Se percibe la necesidad de la
intercambio de aire respiración y se reconocen
órganos asociados.
Se reconocen tipos de reproducción (ovípara/vivípara)
Funciones de Se reconoce su reproducción
vegetales
8.2. DECISIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS SERES VIVOS.
Con el fin de sistematizar la información aportada por las profesoras sobre

las decisiones docentes se presentan en primer lugar las referencias
correspondientes a los objetivos que pretenden alcanzar; a continuación, a las
dificultades de aprendizaje que perciben y finalmente, a su actuación en el aula.
Objetivos que pretenden alcanzar. i
Las respuestas de las profesoras, con respecto a lo que pretenden que

aprendan sus alumnos/as se agrupan en cinco categorías (ver tabla 8.4.). Cabe
señalar que 3 maestras (P.2., P.6., P.9.) proponen objetivos asociados a una
categoría, 5 (P.3., P.4., P.S., P.7., P.8.) a dos categorías y 1(P.10) a tres, mientras
que otra maestra ( P.1.) no contesta a la pregunta.
320
Capftulo 8. Resultados de la Fase III
De las 5 categorías establecidas, 3 pertenecen al ámbito conceptual, una al

actitudinal y otra al procedimental. Conviene indicar que las maestras de Infantil
refieren sus objetivos casi exclusivamente al ámbito conceptual, pues unicamente,
P.4. propone el desarrollo de actitudes. Por el contrario, dentro del colectivo de
profesoras de Primaria se detecta más variedad. Así, mientras una de ellas (P.10)
propone objetivos correspondientes a los tres grandes ámbitos (conceptual,
procedimental y actitudinal), otra (P.8.) plantea objetivos del ámbito conceptual y
actitudinal, proponiendo 2 profesoras objetivos exclusivamente relativos al
desarrollo de actitudes (P.9.) o de conceptos (P.7.). '
Centrándonos en el ámbito conceptual, la categoría más citada es
comprender que existe un ciclo vital, es decir que los organismos vivos cambian
(P.3., P.4., P.7., P.8., P.10.).
Por otra parte, 3 profesoras de Infantil (P.2., P.3., P.S.) hacen referencia a
que sus alumnos/as terminen el ciclo extendiendo el concepto de ser vivo a las
plantas y a otros animales. Algunas profesoras (P.S., P.6., P.7.) tienen como
objetivo que los niños/as comprendan que los seres vivos realizan funciones,
(nacen, crecen, respiran, se alimentan, se reproducen).
Las únicas profesoras ( P.S., P.8., P.10.) que hacen mención al desarrollo de
procedimientos se centran en la observación y la manipu^lación.
Finalmente, cabe destacar que las profesoras que^ citan finalidades de índole
actitudinal (P.8., P.9., P.10.) se refieren a actitudes y comportamientos
conservaciónistas ( amor y respeto a los seres vivos, tanto animales como plantas) y
todas pertenecen al colectivo de Educación Primaria.
321
Tabla 8.4. Objetivos/finalidades propuestas por las maestras respecto al estudio de los
seres vivos.

➢ "Que terminen el ciclo con una idea más amplia de ser
Ampliar el concepto a vivo, que incluya también a las plantas" (P.2.).
nuevas especies ➢ "Que sepan reconocer a una planta o animal como ser
concretamente a vegetales vivo" (P.3.).
➢ "Yo pretendo que salgan sabiendo que los seres . vivos
son animales y plantas" (P.S.). ^
➢ "Los seres vivos... efectivamenfe se reproducen,
necesitan alimentarse y tienen que respirar". "En la
alimentación se les habla de la digestión aunque ellos no
lo comprenden" (P.5.).
Comprender que los seres
➢ " Yo quiero que salgan con la idea bastante clara de que
vivos realizan funciones
son seres vivos, que crecen, nacen, viven, que fienen
que alimentarse, respiran". (P.6.).
➢ "Los seres vivos, para vivir y crecer tiene que alimentarse
y respirar" (P. 7.).
➢ "Que sepan reconocer a un ser vivo con su ciclo vital,
nace, crece, se hace mayor" (P.3.).
➢ "Les hacemos ver la evolución de /as plantas en las
^ diferentes efapas de /a naturaleza" (P.4.).
Comprender que los seres
vivos cambian (ciclo vital) ➢ "Yo /es digo que un ser vivo es un ser que tienen vida
porque nace, crece, se reproduce y muere" (P. 7.).
➢ "Traen una idea aproximada de ciclo vital, y hay que
•
aprovechar lo que saben sobre estos concepfos para
trabajarlos más en profundidad" (P.B.).
➢ "Los seres vivos... tienen que crecer, en algún momento
desaparecen y mueren" (P.10.). ^ ,
➢ "Trabajo el respefo y la adquisición de hábitos de cara a
los seres vivos, en cuanto lo que necesitan para vivir y la
conservación del medio ambiente" (P.B.).
Desarrollar actitudes/
comportamientos ➢ "EI respeto a los seres vivos es para mi, muy
conservacionistas importante..." (P.9.).
➢ "Se les comenta que hay que tener cuidado con los
animales, con las plantas, que los hay que cuidar"
(P.10.).
➢ "...Proponer actividades de observación y deducción"
(P. 5.).
Desarrollar procedimientos ➢ "... y realizar actividades de observación de la vida
cotidiana y de manipulación de objetos" (P. 8.).
➢ Observamos como nacen las plantas" (P.10.).
322
Dificultades que perciben las profesoras.
Las opiniones de las profesoras, en relación a las dificultades que se les

presentan a la hora de tratar el tema de los seres vivos, también son categorizadas
(ver tabla 8.5.). La mitad de ellas (P.1, P.6., P.7., P.8., P.10.) manifiestan que no
perciben dificultades, justificando esta opinión porque los niños/as están muy
motivados, poseen ciertos conocimientos, sienten mucha curiosidad y hacen
muchas preguntas.
Sin embargo, otras profesoras, sobre todo de Infantil (P.2., P.3., P.4., P.S.,
P.9.), encuentran problemas, siendo el más común, la dificultad de incluir a las
plantas como seres vivos. En concreto, algunas maestras de Infantil, afirman que
los niños/as tienen problemas porque no perciben que las plantas realicen
funciones que ellos reconocen en los seres vivos (comer, respirar, moverse,
hablar... ). Asimismo, P.4. detecta dificultades a la hora de ver la evolución y el
cambio, no sólo en las plantas, sino también en el propio ser humano, ya que afirma
que los niños/as se sorprenden cuando ún adulto les explica que fue un niño/a
pequeño/a.
Una dificultad más puntual fue citada por P.S. que señala que los niños/as
utilizan un prototipo de "mamífero'; asociado a los animales que tienen pelo y
cuatro patas, excluyendo así a los ejemplares marinos de este grupo, cuya
semejanza con los peces es manifiesta. Por último, P.2. cita unicamente problemas
actitudinales, concretamente el "respeto hacia el medio ambiente". Además, señala
que los niños/as imponen roles a los animales, que incluso transcienden al
lenguaje, de forma que los aumentativos se asocian a la maldad y los diminutivos a
la bondad.
AI comparar los objetivos que pretenden desarrollar las profesoras con las
dificultades que, según su opinión, tienen los niños/as se aprecia que existe
coherencia en el caso de la inclusión de las plantas en el grupo de los seres vivos.
Así, 3 profesoras de Educación Infantil (P.2., P.3., P.S.), citan este aspecto tanto
como objetivo de aprendizaje, como reconociendo su dificultad. Además en el caso
de la profesora P.4., existe cierta coherencia entre el reconocimiento de la
323
importancia de que los niños/as perciban los cambios y la dificultad que entraña tal
percepción.
Tabla 8.5. Referencias de las maestras a las dificultades que tienen los alumnos/as con
respecto a los seres vivos.

^ ➢ "Yo pienso que si introduces cualquier tipo de tema de
forma clara y con ejemplos..., los niños no tienen
dificultades" (P.1.).
➢ Para la edad que tienen la idea generalizada es bastante
buena" (P. 6.).
➢ "No hay dificultades, los niños/as saben muchísimas cosas.
(P. 7.).
No ven dificultades.
➢ "Los niños/as no suelen tener problemas de comprensión
, con este tema, sienten mucha curiosidad y hacen muchas
preguntas" (P. 8.).
➢ "Realmente no se han presentado muchas dificultades" (P.
10.).
➢ "Encuentran dificultades a la hora de incluir a las plantas
como seres vivos" (P.2:).
➢ "La principal dificultad es reconocer a la planta como ser
vivo, porque no tiene el atributo fundamental, moverse y
EI problema de incluir a comer" (P. 3.).
las plantas como seres ➢ "Lo que pasa con las plantas es que como son seres vivos
vivos. •
sin movimiento y sin sonido, no captan que son seres
vivos" (P. 4.).
➢ "Es muy difícil que te digan que un árbol o una planta sean
^ seres vivos, no comen igual, hacen una respiración
completamente distinta". (P. 5.).
➢ "En principio les cuesta hablar de las plantas, como seres
vivos" (P. 9.).
EI problema de percibir la ➢ "Tienen problemas para percibir la evolución, el cambio, y
evolución y el cambio. el desarrollo, por eso se sorprenden cuando un adulto les
dice, yo también fui pequeño" (P. 4.). i
➢ "Cuando les hablamos de ejemplares que viven en el mar,

les cuesta entender que haya mamíferos marinos, porque
Dificultad para clasificar
normalmente los mamíferos tienen cuatro patas, pelo y los
S. V dentro de algunos
animales del mar no se corresponden con eso " (P. 5.).
grupos.
➢ "A veces tienen dificultades con el respeto hacia e/ medio
Problemas ambiente, rompen alguna planta". "Infantilizan seres vivos y
relacionados con les imponen roles a partir de cuentos, el lobo es malo, el
actitudes/creencias. cerdito es bueno. Además asocian los aumentativos con
maldad y los diminutivos con bondad" (P. 2.).
324
a
Actuación en el aula.
Las maestras ante la cuestión, "^Qué haces en el aula cuando trabajas los
seres vivos?'; se refieren, aunque sin especificar demasiado, a la metodología
empleada. Sin embargo, también citan aspectos relativos a "qué enseñar'; que en
algún sentido, complementan las respuestas dadas a la pregunta especifica. Por
•
ese motivo, presentamos la categorización de las respuestas en dos tablas
independientes, asociadas respectivamente a los dos aspectos citados.
Centrándonos en "qué hacen en el aula'; y circunscribiéndonos a las
escuetas y genéricas respuestas aportadas (tabla 8.6.), se puede afirmar que la
mayoría de las maestras utilizan una secuencia más o menos definida. Así las de
Educación Infantil se refieren a la realización de fichas previas, seguida de visitas y
otras fichas sobre el tema. (P.1., P.2., P.S., P.6.). Por su parte, las de Primaria
introducen el debate al principio con la intención de conocer las ideas previas de los
niños/as, realizan visitas y a continuación hacen las fichas del libro (P.7., P.8.).
Además, las encuestadas señalan los recursos utilizados que se enumeran
a continuación:
➢ Las visitas extraescolares (granja, acuario, casa de las ciencias...) y la
• realización de fichas, bien elaboradas por ellas mismas (Educación Infantil)

o correspondientes al libro de texto (Educación Primaria), son realizadas por
todas las profesoras.
➢ EI uso de cuentos, láminas, libros de la biblioteca, monográficos... (P.3.,
P.4., P.S., P.7., P.8.).
➢ La construcción de terrarios o la plantación de semillas y su cuidado en el
huerto, que citan todas las profesoras de Educación Infantil (P.2., P.3., P.4.,
P.S., P.6.).
➢ Discusiones y debates orales, que afirman utilizar una profesora de Infantil
(P.S.) y dos de Primaria (P.7., P.8.).
325
Tabla 8.6. Referencias de las maestras a metodología empleada en el estudio de seres

vivos.

➢ "Previamente, antes de ir a la granja, estuvimos pasando
fichas con distintos animales, cercanos que conocen como
perros y gatos y otros que muchos no conocían como el
^ avestruz. Posteriormente, sobre todo a partir de dibujos
' vamos explicando características: tienen cuatro patas..." (P.
1.). .
➢ "Antes de ir a!a granja y al acuario se trabaja el fema y a la
Explicitan vuelta seguimos con fichas, murales" (P. 2.).
cierta secuencia ➢ "Partiendo de las experiencias y las visitas, les damos
^ información de distintos animales, la comentamos y
realizamos fichas" (P. 5.).
➢ "Trabajamos con fichas elaboradas por nosotros, y si
hacemos una visita a la granja empezamos a trabajar con los
animales antes de la visita y después (P. 6.).
➢ "Parto de situaciones reales conocidas por los alumnos/as y
también se aprovechan las visitas. Posteriormente
realizamos las fichas del libro del texto" (P. 7.).
➢ "Antes de comenzar a explicar el tema, realizo un debate oral
en el que buscó la participación de la c/ase para conocer las
. ideas previas. . Posteriormente se ^ realizan trabajos
individuales y colectivos, lecturas" (P. 8.).
➢ "Granja y acuario" (P.1., P.2., P.3., P.6.).
Visitas ➢ "Granja, acuario, jardín colindante al colegio" (P.4., P.S.).
^ granja/ ➢ "Parque de las Torres, isla del casfillo de Santa Cruz, Granja
acuario huerto de Dos Regos, laguna de Mera" (P. 7, P.B.).
➢ "Casa de las ciencias, laguna de Mera" (P.9. y P.10):
➢ "Fichas" (P.1.).
➢ "Fichas, murales, animales de goma" (P.2.).
➢ "Como trabajos escritos hacemos fichas, murales" (P.3.).
Fichas/ ➢ "Realizamos fichas adaptadas" (P.4.).
Reconocen
i
el uso de libro texto/ ➢ "Fichas, murales" (P.S.).
actividades murales
/recursos ➢ "Actividades-fichas del libro" (P.7.).
➢ "Actividades-fichas del libro, representaciones gráficas
(murales)" (P.B.).
➢ "Trabajamos con las fichas de las unidades didácticas del
libro de texto" (P.9).
326
➢ "Ufilizamos cuentos" (P.3).

➢ "Utilizamos libros de !a biblioteca, cuentos" (P. 4).
➢ "Las profesoras vamos a la biblioteca del colegio y traemos
cuentos y libros, y preparamos monográficos, fichas" (P.5.).
Cuentos/
libros ➢ "Laminas de libros que tienen dibujos grandes de seres
vivos" (P. 7.).
biblioteca
➢ "Trabajamos con libros de la biblioteca, de información
general, cuentos, e incluso con láminas" (P.B.).
➢ "También construimos un terrario y algún curso se nos
presentó !a posibilidad de criar gusanos de seda". (P. 2., P.3.,
P.4., P.5., P.6.).
Terrarios/
➢ También tenemos un huerto en el que trabajamos". (P.3.).
huerto...
➢ "Se hizo un seguimiento de la hembra de un pato del parque,
como cuidaban los huevos, como nacían los patitos" (P.5.).
➢ "A veces, van a planta^" (P.9.).
➢ "Les damos ejemplos de animales, por ejemp/o, la vaca y

hablamos de, como se alimenta, como se reproduce" (P. 5.).
Discusión ➢ "Expresión oral de las vivenoias personales de alumnos/as...

muchos de ellos tienen abuelos, tíos u otros familiares que
tienen animales, plantan y entonces cuentan cosifas" (P. 7.).
➢ "Realizo un debate oral para conocer las ideas previas" (P. 8.)
Por último se exponen los comentarios de las maestras, relativos a qué

♦
enseñan, que expresan espontáneamente cuando résponden a la cuestión "^qué
haces en el aula cuando trabajas el tema de /os seres vivos?': Dichos comentarios,
expresados por todas las profesoras a excepción de^ la P.7., los categorizamos en
tres apartados: los referidos a conocimientos sobre animales, a conocimientos
sobre plantas y al desarrollo de actitudes. En esta ocasión, también se observan
diferencias entre las maestras de Educación Infantil y las de Primaria, siendo
aquellas las que en mayor medida se refieren al ámbito conceptual animal y
vegetal, mientras que las segundas se centran más en actitudes.
Respecto a qué enseñan sobre los animales, (ver tabla 8.7.1.) apreciamos
que varias profesoras de Infantil (P.1., P.2., P.3., P.S., P.6.) trabajan la morfología o
las características de /os mismos (su tamaño; si tienen plumas, pelo, escamas...).
Sólo 4 profesoras, 3 de Infantil (P.2., P.3., P.6.), y 1 de Primaria (P.9.) se refieren
• específicamente a funciones vitales haciendo énfasis en el nacimiento.
327
Por otra parte, también destacan las clasificaciones, basadas en aspectos

morfológicos o funcionales: P.3., P.4. Y P.S. proponen clasificaciones en función de
ambos criterios y P.10. sugiere clasificar en función de la reproducción. En síntesis,
se puede afirmar que las prófesoras P.1., P.2., P.3., P.S. y P.6. proponen en este
momento la enseñanza de aspectos morfológicos y P.2. ,P.3., P.4., P.S., P. 9. y P.
10., aspectos funcionales. Además, se aprecia que existe coincidencia entre las
opiniones de las profesoras P.5. y P.6., vertidas cuando se les hizo la pregunta
específica sobre los objetivos que pretende desarrollar y las manifestadas
espontáneamente en la cuestión que nos ocupa. Sin embargo, las profesoras P.2.,
P.3. Y P.9., que citan aquí funciones, no las señalan anteriormente en la pregunta
específica.
Por último, cabe destacar que solo una maestra (P.S.) señala en este
momento, la aportación que los animales hacen al ser humano, aspecto éste que
•
encierra un alto valor educativo en estas edades y que no fue citado
específicamente como objetivo. Lo mismo ocurre con los aspectos morfológicos,
que tampoco fueron propuestos anteriormente como objetivos.
328
Tabla 8.7.1. Referencias de las maestras a los contenidos de aprendizaje sobre animales
cuando se les pregunta ^qué hacen en e/ aula?.

➢ "Vamos explicando las características (dos patas, cuatro patas),
como se mueven, como nacen" (P. 1).
➢ "En tres años, frabajamos el hábitaf, el tamaño y la forma de los
Morfología/
animales (si tienen pelo, plumas...) " (P. 2.).
características
➢ "Trabajamos si tienen ^plumas, pelo" (P. 3.).
➢ "Aspectos morfológicos: tienen plumas, pelo" (P. 5.).
➢ "Trabajamos las características de los animales de la granja, del
acuario y de la selva" (P. 6.).
➢ "En cuanto a/os animales más cercanos podemos explicarles la
forma de nacer" (P. 2.).
➢ "Trabajamos como nacen" (P. 3.).
Funciones
➢ "Trabajamos como nacen los animales, de la barriga de huevos, de la
barriga de la madre y diferenciamos con varias especies (ovíparo-
vivíparo), los diferentes tipos de alimentación" (P. 6.).
➢ "Lo que hacemos con los animales es agruparlos según el medio en
el que viven, mar aire, río, tierra y también los clasifican en
domésticos y salvajes y según la forma de nacer.^ mamíferos, que
nacen de la barriga de la madre y cuando son pequeños maman y
aves que nacen de huevo" (P.3.).
Clasificación ➢ "Vemos los animales en diferentes medios y los clasificamos según

en función de las diferencias, pico, pelo, plumas... en mamíferos, aves, peces, o si
la morfología/ tienen mamas, o nacen de huevos" (P. 4.).
funciones ➢ "Los diferenciamos según como se alimentan, como se reproducen, si
fienen plumas, pelo... Incluso los vamos agrupando en aves,
mamíferos y peces" (P. 5.).
➢ "Los clasificamos según la reproducción, ovíparo, vivíparo" (P. 10.).
Relación con ➢ "También trabajamos lo que le dan los animales al hombre" (P. 5.).
el ser humano
Con relación a qué enseñan sobre los vegetales (ver tabla 8.7.2.), las
maestras de Educación Infantil (P.3., P.4. Y P.S.) hacen referencia a su ciclo vital y
a los cambios causados por las diferencias climáticas que se producen en las
cuatro estaciones. Además tres docentes de primaria ( P.7. y P.10.) se refieren a la
morfología de las plantas y solo P.5. propone trabajar las funciones de
"alimentación, reproducción y respiración"
• Además, cabe destacar que algunas maestras de Educación Infantil ya

señalaban objetivos de aprendizaje relacionados con las plantas cuando
329
respondieron a la pregunta específica, apreciándose en este momento una

reiteración en el caso de la referencia al ciclo vital (P.3. y P.4.) y a las funciones
(P.S.).
Tabla 8.7.2. Referencias de las maestras a los contenidos de aprendizaje sobre vegetales
cuando se les pregunta ^qué hacen en el aula?..

➢ "Se estudia la evolución de las plantas, cuando es una semilla,
una planta como ta/, cuando da flor, fruto, y esto lo asociamos a
las estaciones del año, cuando es otoño les caen las hojitas, en
primavera florecen otra vez, en invierno no tienen hojas" (P.3.).
Ciclo vital/ ➢ "Tenemos una pequeña huerta con una persona de medio
cam bios ambiente, donde plantan semillas, las riegan, las cuidan. Todo ello
apoyado por actividades dentro del aula y a partir de ahí ven la
evolución de ese ser vivo que es la planta" (P.4.).
➢ "Siempre hay un recorrido por el patio donde se observan los
cambios que se producen en casa estación" (P.5.).
Funciones ➢ "yo pretendo que sepan que las plantas se alimentan, se ,
reproducen y tienen que respirar" (P.5).
➢ "Hab/amos de las partes fundamentales de /as plantas (raíz, tallo
Morfología/ y hojas" (P.7.). ^
Características ➢ "Ven las características y las diferencias entre las hojas y las
flores" (P.10.).
Por último, varias profesoras, al ser preguntadas sobre qué hacen en el

aula, se refirieron espontáneamente al desarrollo de actitudes (ver tabla 8.7.3.).
Concretamente, 2 maestras de Primaria (P.9., P.10.) y 1 de Infantil (P.4.) citan el
respeto por los seres vivos, cuidados y hábitos. Esto supone una clara reiteración
de las respuestas dadas por dos de estas profesoras a la pregunta específica sobre
objetivos.
330
Tabla 8.7.3. Referencias de las maestras a los contenidos de aprendizaje sobre actitudes
cuando se les pregunta ^qué hacen en el aula?.
Frases textuales
➢ "Se favorece y se inculca el respefo por las plantas, que no las vean como un objeto
decorativo, que no arranquen ramas" (P.4.).
➢ "Trabajo el respeto y la adquisición de hábifos de cara a lo que necesitan los seres
vivos para vivir y para la conservación del medio ambiente" (P.B.). .
➢ "Les explico que todos fienen una función, aunque sean una simple /ombriz, un
caracol. ^Por qué cortarle las flores a una planfa?" (P. 9.).
➢ "Cuidar los seres vivos que hay en el recreo y en la huerta del colegio" "Tener cuidado
con los animales y las plantas". (P.10).
A continuación, se recoge un resumen de las aportaciones de las profesoras

relativas a las finalidades de la enseñanza de los seres vivos (tabla 8.8.). Este
resumen se circunscribe al ámbito conceptual dado que fue en éste en el que se
aportaron opiniones más concretas. Conviene indicar que algunos aspectos (la
ampliación del concepto de ser vivo a los vegetales, el ciclo vital y la existencia de
órganos asociados a la digestión) fueron considerados como difíciles por las
profesoras.
Tabla 8.8. Resumen de las aportaciones de las profesoras relativas a la enseñanza de los
seres vivos.
Categorías E. Infantil E. Primaria
Ampliación del concepto a los
Concepto de ser vegetales (1)
vivo Caracterización según funciones universales
Ciclo vital/cambios (1)
Tipos de alimentación.
v Características de Digestión y órganos asociados (2)
animales Tipos de reproducción
Morfología externa
Reconocimiento de especie/grupo
Características de Funciones vitales
vegetales Cambios estacionales Morfología externa
(1) Se reconocen dificultades.

(2) Se reconocen dificultades aunque no se explicitan como finalidad.
331
8.3. ANÁLISIS DEL MATERIAL ESCRITO EMPLEADO POR LAS PROFESORAS.
EI análisis de las actividades seleccionadas por las profesoras relativas a

seres vivos, tanto del libro de texto como de producción propia o de otros orígenes,
se centra en el ámbito conceptual y procedimental. Hemos obviado el análisis de
las actitudes por entender que si bien las profesoras hicieron mención a este
particular en la entrevista, resulta difícil apreciar la componente actitudinal
realizando simplemente el estudio de las fichas de trabajo empleadas en el aula.
Sin embargo, dentro de los aspectos conceptuales, hemo ^ introducido los temas
transversales (higiene y salud, cuidado y respeto a los seres vivos) asociados
directamente con el desarrollo actitudinal.
Concretamente se han analizado un total de 161 actividades, de las que 98
corresponden a Educación Infantil y 63 a Primaria. Una primera revisión de las
•
actividades seleccionadas muestra que se dirigen al ser humano, animales y
vegetales de forma individual, a excepción de una actividad que trata
conjuntamente a animales y vegetales. En términos comparativos, las más
abundantes se refieren a los animales (figura 8.1.). Por el contrario las relativas al
ser humano son más escasas, situándose los correspondientes vegetales en una
posición intermedia. Por otra parte, mientras el número de actividades que se
refieren al ser humano es similar en las etapas de Educación Infantil y de •
Educación Primaria, el número de actividades dirigidas a vegetales, sobre todo, es

más elevado en Infantil que en Primaria. .
Figura 8.1. N° de actividades relativas a cada uno de los aspectos conceptuales.
100
v
75
i9 Infantil
^ Primaria
® Total
Ser humano Animales Vegetales
332
En la tabla 8.9., se muestran los aspectos conceptuales que se trabajan en

las actividades que se refieren al "ser humano" Una selección representativa de las
mismas se recoge en el anexo 3.1.
Los aspectos más tratados en las actividades son la morfología externa, los
sentidos y la salud, mientras que la morfología interna, el ciclo vital, el movimiento
y especialmente la alimentación y la respiración son menos tratados, aunque se
aprecian diferencias entre niveles educativos. Además, no aparecen actividades
específicas relacionadas con la caracterización del ser humano como ser vivo ni
con la función de reproducción.
Las actividades relativas a la morfología externa trabajan diferentes partes
del cuerpo. Concretamente, las actividades de Infantil se centran en la división del
cuerpo en cabeza, tronco y extremidades, en la identificación de partes concretas
de la cara (ojos, nariz... ), y, ^ en menor medida, én el reconocimiento de
extremidades o sus partes concretas (manos, dedos... ), mientras las de Primaria,
además de insistir en estos aspectos, trabajan algunas partes representativas del
tronco (pecho, cintura, barriga). Sin embargo, las diferencias entre sexos se
incluyen unicamente en una actividad de cada nivel. ^
Las actividades relativas a los sentidos corresponden mayoritariamente a
Educación Primaria; en ellas se trabajan los distintos sentidos (vista, olfato, oído y
tacto), incidiendo en la relación existente entre ellos y,los correspondientes órganos
asociados. Asimismo, los temas transversales relacionados con la salud
(alimentación, higiene y ejercicios beneficiosos) se incluyen en un número superior
de actividades de Educación Primaria, que de Infantil.
Por otra parte, las referencias al movimiento se hallaron solo en actividades
de Educación Primaria, mientras que las relativas a ciclo vital/crecimiento
(diferentes momentos de la vida de las personas) se hallaron en actividades de
ambos niveles.
333
Tabla 8.9. Aspectos conceptuales sobre el ser humano que se trabajan en las actividades
empleadas por las profesoras.
Cursos Totales
Aspectos conceptuales 2° E.I. 3° E.I. 1° E.P. 2° E.P. Infantil Primaria
N= 9 N= 12 N= 9 N= 9 N= 21 N= 18
Caracterización como ser vivo - - - - - -
Partes corporales en 6 3
general (1) 1 5 2 1 : .:;:28,6%, . : ,
^7 ; 5^ ,
Partes Cara 4 3 3^ ^ 2 33;3% ^ 27;8%0
•ó E^. concretas -
Tronco - - 1 3 4
^ de
ó . ,^:^^ ^ .
^
Extremidades 2 1 2 4 3 ^ 33;3%^ ^
Diferencias entre sexos - 1 1 - 1 1
Int. Huesos/músculos - 1 - - 1 -
Otros órganos - - - 1 - 1 •
Alimentación - - - 1 - 1
Nutrición - - 1 - 1
^ Respiración -
a^
ó Reproducción
.^
- - . - - - -
C ^ ^::
î Sentidos - 1 4 2 1 33,3;% •;
R e l ac ió n
Movimiento - - 3 1 - 4
Ciclo vital/ cambios - 1 - 2 1 2
'6
Transversales Salud e higiene 2 2 4 2 4 ': .33;3% ^
(1) División en cabeza, tronco y extremidades.
Finalmente, cabe señalar que las escasas actividades relativas a la

morfología interna corresponden al 2° curso de cada ciclo y se refieren a huesos y
músculos en Infantil y a órganos internos (estómago/intestino, pulmones, corazón)
solo en Primaria. Asimismo, las referencias a la afimentación y a la respiración se
hallan exclusivamente en una actividad de 2° curso de Primaria, y se asocian a los
órganos internos arriba mencionados, relacionándose con estilos de vida
saludables.
En términos generales, los procedimientos que más se trabajan en las
actividades relativas al ser humano corresponden a la organización de la
334
información y a la comunicación, siendo la observación y las habilidades manuales

globalmente menos empleadas (tabla 8.10.).
Respecto a la organización de la información se trabaja sobre todo la
identificación de características, aunque este procedimiento es más abundante en
las actividades de Educación Infantil que en las de Educación Primaria. En este
último nivel, no obstante, se trabaja además el establecimiento de relaciones.
Tabla 8.10. Procedimientos que se trabajan en las actividades sobre el ser humano.
Cursos Totales
Procedimientos 2° E.I. 3° E.I. 1° E.P. 2° E.P. Infantil Primaria

N= 9 N= 12 N= 9 N= 9 N= 21 N= 18
' :5; ; : -;" - 3
Observación 2 3 1 2 : 23;8% ;-^
,Identificación 1^2. . ^7" :
i ^
6 6 3 4 57,1`%^ ^ 38{,9%.
• Organizaciórí Características
de lai^ Establecimiento de ` `:5^:
información relaciones _ 2 1 ^`.27;8% '
1 3
Comparación,
ordenación... _ ^ 2 _ 3 2 3
6':. .;1^1` '<
Escrita (1) - 6 6 8 ^ 28,6% ^^ 78;8%0 ^
Comunicación Unir con

flechas _ 1 3 - 1 3
i
Gráfica . 6; ^, `5 `
Dibujos 3 3 3 2 2$;6% 27,8%:.
, 8 .
Coloreado 4 4 1 - `' 38,1°/á 1

Habilidades
manuales Recorte/pegado 3 1 - - 4 -
(1) palabra, número...
En cuanto a la comunicación, se incide tanto en la escritura, aunque en sus

formas más simples (una palabra o incluso una letra o un número), como en el
dibujo. Sin embargo, mientras la escritura es más frecuente en las actividades de
Educación Primaria, el dibujo se utiliza en la misma medida en los dos niveles.
Por el contrario, las habilidades manipulativas, centradas en el coloreado y
en menor medida, en el recorte y en el pegado, prácticamente se circunscriben a la
335
etapa de Infantil. Asimismo, el número de actividades que promueven la

observación es mayor en Infantil que en Primaria.
. Antes de abordar los aspectos que se trabajan en las actividades sobre
animales, nos centramos en el tipo y el número de ejemplares por actividad, lo que
además, nos permite conocer si existen diferencias entre Educación Infantil y
Primaria (tabla 8.11.). Así, el número medio de animales por actividad en Primaria
es de 3,5 frente a 2,2 en Infantil.
Tabla 8.11. Ejemplares de los diferentes animales trabajados en las actividades empleadas
por las profesoras.
Cursos Totales
Ejemplares
1° E.I. 2° E.I. 1° E.P. 2° E.P. Infantil Primaria
N= 26 N= 20 N= 9 N= 13 N= 46 N= 22
^ 25 ,15
Domésticos 14 11 5 10 54;3% 68,2%:.
Mamíferos 16 16.
Salva'es 6 10 8 8 34,8%. 72;7% .
24; 11:
Domésticos 14 10 2 9 : 52;2%r -•: ^.50;0%
Aves ^3 .
Salva'es 2 7 6 7 9 59;1%
Re tiles 1 2 2 3 3 5
Anfibios - 2 - 4 2 4
^7, . i
Peces 3 2 2 5 5 ;31;8%:
Insectos 4 4 1 2 8 3
Invertebrados
Otros 2 3 1 3 5 4
Relación N° animales/ N°
actividades 1,7 2,6 2,2 3,5
3,0 3,9
La mayoría de los ejemplares que se presentan en las actividades son

mamíferos y aves, tanto domésticos (vaca, caballo, perro, gato, burro, cerdo,
gallina, pato, pavo real... ) como salvajes (tigre, león, zorro, jabalí, cigiêña, gaviota,
tucán... ).
Otras especies correspondientes a reptiles (tortuga, serpiente, cocodrilo)
anfibios (rana) y especialmente peces aparecen más en las actividades de Primaria,
mientras que en Infantil les muestran más insectos (abeja, mariposa, escarabajo).
336
Bajo el término otros, se engloban diferentes animales como "gusanos,

pu/pos, almejas...'; ejemplares que aparecen del mismo modo tanto en Infantil
como en Primaria.
las actividades que se refieren a los animales. Una selección representativa de las
mismas se recoge en el anexo 3.2.
• Los aspectos más tratados en las actividades son el reconocimiento de
diferentes ejemplares y, en menor medida, su morfología externa y su hábitat. Por
el contrario, la morfología interna, las funciones, excepto la de reproducción, y,
sobre todo, la consideración del ser humano como animal, la caracterización de los
animales como seres vivos, su ciclo vital y su cuidado son escasamente tratados.
En cualquier caso, se aprecian de nuevo algunas diferencias entre niveles
educativos.
EI reconocimiento de diferentes ejemplares tiene mayor presencia en
Educación Infantil que en Educación Primaria. En Infantil se trabaja sobre todo el
reconocimiento de animales concretos de diferentes especies, casi siempre de
forma individual o la diferenciación entre animales domésticos y salvajes. En
Primaria, además de este último aspecto, se incide en el reconocimiento de
vertebrados e invertebrados, y en la diferenciación entre mamíferos, aves, reptiles,
•
anfibios y peces. Asimismo en el 2° curso se hace hincapié en el hábitat donde se
desenvuelven estos ejemplares.
La morfología externa se trabaja en mayor medida en Primaria que en
Infantil. En ambos casos, la mayoría de las actividades se centran en el estudio de
características generales del cuerpo de distintos tipos de animales, en concreto, el
recubrimiento de la piel (plumas, escamas, pelo... ) y su tamaño. Sin embargo, otras
s características morfológicas como la diferenciación entre el macho y la hembra y la

identificación de partes concretas de animales (boca/pico, orejas, antenas... ) se
incluyen en un número reducido de actividades.
Las actividades sobre morfología interna corresponden a 2° de Educación
Primaria y hacen referencia a algunas características de determinados grupos de
animales (los mamíferos, las aves, los reptiles y los anfibios son vertebrados, tienen
M columna vertebral).
337
En cuanto a las funciones, la más tratada es la reproducción, sobre todo la

ovípara, que además se incluye en un número similar de actividades de los dos
niveles educativos. Sin embargo, la similitud de descendencias se trabaja solo en
algunas actividades de Educación Infantil.
Respecto a la función de relación, se aprecian también diferencias entre
niveles. Así, en Infantil, las actividades inciden solo en la comunicación,
concretamente en los ^sonidos que emiten determinados animales, mientras en
Primaria, incluyen también el movimiento, trabajando formas concretas de moverse
de diferentes animales (reptan, vuelan, se arrastran, nadan). La función de nutrición
es la menos tratada en las actividades, que se circunscriben a la alimentación
(carnívora, herbívora, omnívora). Asimismo, las referencias al ciclo vital se hallaron
en un número muy reducido de actividades.
Finalmente, cabe señalar que la inclusión del ser humano dentro del grupo
♦
de los animales y la caracterización de estos como seres vivos, se trata solo en
algunas actividades de 2° de Educación Primaria. Además, el n° de actividades que
trabajan de forma específica el cuidado y respeto por los animales es muy escaso. y
corresponden solo a 1° de Educación Primaria.
338
Tabla 8.12. Aspectos conceptuales sobre animales que se trabajan en las actividades
Cursos Totales
Aspectos conceptuales 2° E.I. 3° E.I. 1° E.P. 2° E.P. Infantil Primaria
N= 26 N= 20 N= 9 N= 13 N= 46 N= 22
Caracterización del animal como ser vivo - - - 2 - 2
Caracterización del ser humano como animal - - - 3 - 3
: ^ 33 . ..^ ^ 11
Reconocimiento Especie/grupo 17 16 3 8 - 71`,7%0 50;0%_
6_
En relación a su hábitat 1 1 - 6 2 27;3%
.^
9
^ Crtcas generales del cuerpo 3 1 5 4 4 ^40;9%
a^
^
.^ W Partes concretas - - - 2 - 2
-° Diferencias entre sexos - 1 - 1 1 1
^
^ ^ Huesos/esqueleto - - - 2 - 2
^ c
á^ Otros ó rganos - - - - - -
c ^
- Sangre - - ^ - 2 - 2
Alimentación 1 2 - 1 3 1
^ Nutrición Respiración - - - - - -
^^ Vivípara/ ovípara ' : 6, :
^ Reproducción 3 1 1 5 4 27,3%
Similitud de descendencias 1 2 - .- 3 -
Comunicación 5 -^ - 2 5 2
Relación Movimiento - - 2 1 - 3
Ciclo vital/ âmbios 1 -. - 2 1 2
Transversales Necesidades de cuidado y - - 3 - - 3

respeto
Con relación a los procedimientos que se trabajan en las actividades sobre

animales destacan, al igual que en las relativas al ser humano, la comunicación en
sus formas más simples (una palabra o incluso una letra o un número) sobre todo
en Educación Primaria (tabla 8.13.). Por el contrario, la comunicación gráfica y
especialmente el dibujo tienen una presencia ^reducida en las actividades de ambos
niveles.
339
Tabla 8.13. Procedimientos que se trabajan en las actividades sobre animales.

- Cursos Totales
P roce di m i entos
N= 26 N= 20 N= 9 N= 13 N= 46 N= 22
14
Observación 2 2 5 9 4 -63,6%..
Identificación 7'
Organización Características 4 1 3 4 5 31,9%^`
información
Establecimiento relaciones 3 2 1 1 5 2
7 ^2
Com aración, ordenación... 1 6 1 1 31`,9% `
22 1^6::- .. .
^ Escrita 1 10 12 7 9 47^;8% : 72^7%°..
Comunicación Unir con flechas 1 1 1 4 3 5
Gráfica
Dibujo 1 1 1 - 2 1
` ;'.;':29.:'.` : 2
Habilidades Coloreado 16 13 1 1 63;0%0 ;:.
manuales 4
^ `7;^.;,.
Recorte/ e ado 5 2 - 4 °`31;9%
(1) Palabra, número.
1
Los procedimientos asociados a la organización de la información, la

observación y las habilidades manipulativas tienen una presencia desigual en las
actividades de Educación Infantil y Educación Primaria. Así, respecto a la
organización de la información destaca la identificación de características en
Educación Primaria. Las habilidades manuales centradas en el coloreado y en ♦
menor medida, en el recorte y en el pegado, de nuevo prácticamente se
circunscriben a la etapa de Infantil, mientras que las actividades que promueven la
observación destacan en esta ocasión sobre todo en la etapa de Primaria. ^
Centrándonos ahora en los ejemplares de vegetales que se muestran en las
actividades cabe destacar en primer lugar que, el número medio de ejemplares por
actividad es menor que en el caso de los animales, (entre 1 y 1,3 en las actividades
s
de cada curso), sin apreciarse grandes diferencias entre niveles educativos (tabla
8.14.).
Los ejemplares presentados en las actividades son siempre plantas
fanerógamas en sus tres formas (árboles, arbustos y plantas herbáceas). La
mayoría, tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria, son plantas
herbáceas comestibles (zanahoria, cebolla, patatas... ). Otro tipo de plantas, sin
embargo, son más frecuentes en una determinada etapa. Así, los ejemplares de
340
herbáceas ornamentales (rosa, margarita, clavel... ) aparecen en mayor medida en

las actividades de Infantil y los de árboles (pino, limonero... ) en Primaria. Por otra
parte, cabe destacar la ausencia de plantas herbáceas silvestres en las actividades
analizadas.
Tabla 8.14. Ejemplares de diferentes vegetales trabajados en las diferentes actividades

empleadas por las profesoras. ^
Cursos Totales
Ejem p lares
N= 17 N= 14 N= 11 N= 12 N= 31 N= 23
6 1.1:
Árboles 4 2 5 6 17,6% 47,8%^
Arbustos - - 1 2 - 3
Silvestre - - - - - -
Plantas 11
Herbáceas Ornamental 4 7 2 1 32,4% 3
18' 12
Comestible 13 5 6 6 52,9% 50%
Relación N° de ejemplares/N°
de actividades 1,2 1,0 1,3 1,3 1,1 1,3

las actividades sobre los vegetales. Una selección representativa de las mismas se
recoge en el anexo 3.3.
EI reconocimiento de formas vegetales es el aspecto más tratado, mientras
,
otros como la morfología, las funciones, el ciclo vital, la caracterización como seres
vivos y su cuidado se incluyen en un menor número de actividades.
EI reconocimiento de formas vegetales, se centra en la identificación de
especies comestibles (perejil, zanahoria... ) y de tipos de vegetales
(perennes/caducos, árboles/arbustos/herbáceas, trepadoras/rastreras... ) siendo las
primeras más abundantes en Educación Infantil y las segundas en Educación
Primaria. EI reconocimiento de otros prototipos (flores, frutos representativos) se
detectó en menor medida.
Con relación a los aspectos menos tratados se aprecian escasas diferencias
entre niveles educativos. Así, las actividades que hacen referencia a la morfología
de los vegetales tratan, tanto en Infantil como en Primaria, su división en partes
(raíz, tallo, hojas... ), y algunas características de hojas y frutos concretos.
341
AI igual que ocurría en animales y en ser humano, el número de actividades

dirigidas al estudio de funciones es reducido. En este caso, algunas actividades de
cada curso reiteran las necesidades nutritivas de los vegetales (agua, aire, sol... )
aunque la respiración se incluye solo en actividades de Educación Primaria.
Asimismo, la reproducción de los vegetales y el ciclo vital se trabajan en 2° curso de
Infantil y en Primaria, siendo muy escasas las actividades que trabajan de forma
única este último aspecto.
Finalmente, cabe señalar que solo una actividad de 2° curso de Primaria
trabaja explícitamente el cuidado y respeto por los vegetales.
342
Tabla 8.15. Aspectos conceptuales sobre vegetales que se trabajan en las actividades
Cursos Totales
Contenidos
N= 17 N= 14 N= 11 N= 12 N= 31 N= 23
Consideración del vegetal como ser - 1 - 1 1 1
vivo
Formas 9 5 2 5 14;, 7
vegetales
45,2%' ` 3Ó^4%^ ^
Reconocimiento Flores - 4 2 2 4 4
Frutos 4 - 3 1 4 4
Otras (1) - - 1 1 - 2
^ Partes del vegetal en general 1 3 2 - 4 2
.^
^ Partes Hojas 1 - - 2 1 2
^ concretas Frutos - - 1 - - 1
Fotosíntesis (2) 2 1 1 1 3 2
^ Nutrición Respiración - - 1 1 - 2
c
•^ Reproducción - 2 1 1 2 2
c
^
u- Relación - - - - - -
Ciclo vital/cambios - 3 2 1 3 3
Temas Necesidades de - - - 1 - 1
transversales cuidado/ respeto
(1) Raíz, tallo, hojas.
(2) entendida como captación de ciertas sustancias (agua, sol, aire) necesarias para el
crecimiento/desarrollo del vegetal.
Por último, presentamos los datos relativos a los procedimientos utilizados

en las actividades sobre vegetales (tabla 8.16.). EI más empleado, como en los
casos anteriores es la comunicación escrita, tanto en Infantil como en Primaria,
aunque en mayores proporciones en este último grupo. Además, en esta ocasión, la
observación se trabaja en un número considerable de actividades de Educación
Infantil y en la gran mayoría de las de Educación Primaria.
La organización de la información se trabaja en menor medida aunque
destaca la identificación de características, fundamentalmente en Educación
Primaria.
343
Por último, las habilidades manuales están centradas sobre todo en el

coloreado y de nuevo, prácticamente se circunscriben a la etapa de Infantil.
Tabla 8.16. Procedimientos que aparecen en las actividades sobre vegetales.

Cursos Totales
P roce di m i en t os
^ N= 17 N= 14 N= 11 N= 12 N= 31 N= 23
. 11 ^ ., 21
Observación . 4 7 10 11 ^^ 35,5% ^" 91,3% _
Recogida de datos - - - 1 - 1
Identificación g.
Organización artes/ crtcas 1 5 1 7 6 ^.34;^8%;: _`
información Establecimiento
de relaciones - - - 1 - 1
Comparación, .
ordenación... 1 3 - 3 4 3
;19 `: ^ 2p
Escrita 1 11 8 9 11 61;;3% .; ^::83,3%
Comunicación Unir
^ Gráfica flechas - - 2 1 - 3 •
Dibujo - - 1 1 - 2
, 25 ; .:
Habilidades Coloreado 15 10 3 1 80;6% ^ 4
manuales
Recorte, pegado - 4 - - - -
(1) palabra, número...
Con el fin de obtener una visión general del tipo y del grado de presencia de
los aspectos conceptuales concretos incluidos en las actividades, relativas al ser
humano, a los animales y a los vegetales, se ha elaborado una tabla de síntesis
(tabla 8.17.). En términos generales se percibe que las actividades analizadas,
tanto de Primaria como de Infantil, insisten en la identificación de los organismos
animales y vegetales concretos y en la morfología externa, especialmente del ser
humano.
344
Tabla 8.17. Aspectos conceptuales sobre los seres vivos que se incluyen en las actividades
que utilizan las maestras.
E. Infantil E. Primaria
Categorías SH A V SH A V
Concepto Caracterización como ser vivo + + +
Ciclo vital + + + + + +
Alimentacibn/ Fotosíntesis + + + + +
Respiracibn + +
Funciones Reproducción (tipos) + + ++ +
Movimiento + +
Relación Sentidos + + ++ +
Morfología Externa +++ + + +++ ++ +

Interna + + + +
M Reconocimiento de En general +++ +++ +++ +++

especies/grupos
EI S.H. como animal +
+ Se incluyen algunas actividades (menos del 25% del total de las actividades analizadas).
++ Se incluyen bastantes actividades (entre el 25% y el 50% de las actividades analizadas).
+++ Se incluyen muchas actividades (más del 50% de las actividades analzadas).
Finalmente, en la tabla 8.18. se presenta un resumen de los aspectos

conceptuales que enseñan las profesoras, extraídos tanto de sus declaraciones
como del análisis de las actividades que emplean. Dado que las profesoras no
expresarot^ ninguna opinión respecto al tratamiento del ser humano como ser vivo,
dirigiendo su atención hacia eí de animales y plantas; el resumen hace mención
unicamente a los aspectos ônceptuales tratados en relación a los otros seres
vivos. Por otra parte, las escasas referencias de las profesoras al ámbito
procedimental nos ha Ilevado a obviar un análisis comparativo en esa línea. En
•
términos generales se observa coherencia entre las opiniones de las profesoras y
las actividades que emplean, sobre todo en el caso de las maestras de Educación
Infantil. Sin embargo, dicha coherencia se aprecia en menor medida en maestras
de Primaria.
345
Tabla 8.18. Aspectos conceptuales que dicen enseñar las maestras y que se incluyen en
las actividades que utilizan.
Infantil Primaria
Categorías M A M A
Caracterizacibn como ser
vivo
C oncepto
Ciclo vital/cambios
Alimentación
Nutrición Digestión
^
^ Respiracibn
c^ ^
E
.^ Funciones Reproducción (tipos)
Q Relación
Morfología Externa
I nterna
Reconocimiento de En general
especies/grupos S.H. como animal
Caracterización como ser
Concepto vivo
Ciclo vital/cambios
^
^ Fotosíntesis *
^
^ Funciones Nutrición Respiración
^ Reproducción
Morfología externa
Reconocimiento de formas vegetales
* Entendida como la captación de ciertas sustancias (agua, sol, aire) necesarias para el crecimiento
desarrollo de la planta.
M= aspectos que dicen enseñar las maestras. ,
A= aspectos incluidos en las actividades que utilizan.
346
Por último, analizando las respuestas que dan las maestras se pueden
completar sus opiniones iniciales y apreciar si existe o no coherencia. En términos
generales se puede afirmar que:
➢ EI concepto de vida, "ser vivo" puede ser difícil, sin embargo todas las
maestras reconocen que éste se asocia a las funciones vitales (nacer,
comer... y al movimiento). Asimismo varias reconocen que el concepto
evoluciona con la edad, incluyendo cada vez un mayor número de
ejemplares diferentes.
➢ Las profesoras admiten. que los niños/as tienen conocimientos, sobre todo
• relativos a las funciones vitales de animales, aunque algunas consideran
que los alumnos/as conocen que las plantas también nacen.
➢ Los objetivos propuestos por las profesoras son inicialmente genéricos. Las
docentes citan sobre todo finalidades correspondientes al ámbito
conceptual, insistiendo en la ampliación de concepto de "vivo" al Reino
• Ve^ etal, en las funciones vitales y en el estudio del ciclo vital, y por tanto en
los cambios que sufren los seres vivos. Por otra parte, estas opiniones se
matizan y amplían a lo largo de la entrevista, en otras preguntas no dirigidas
exactamente a este particular^ En éstas se otorgá especial relevancia a la
morfología, aspecto éste que no fue citado por las maestras en el transcurso
de la pregunta específica y también se reiteran aspectos funcionales.
•
➢ Las finalidades de tipo actitudinal y especialmente de tipo procedimental son
menos consideradas por las profesoras. Cabe destacar que las asociadas al
ámbito actitudinal citadas por las profesoras, sobre todo de Educación
Primaria, se dirigen a la conservación del medio y al respeto de los seres
vivos. Las finalidades del ámbito procedimental se circunscriben a la
observación.
347
➢ En términos generales, el estudio de seres vivos no se percibe como un

tópico difícil, considerándose que la motivación y el interés de los
estudiantes de estas edades juega un papel positivo en ello. Sin embargo,
las profesoras de infantil apuntan ciertas dificultades como el problema que
encierra entender que los vegetales están vivos, al carecer de las
características prototípicas que para ellos/as debe tener el ser vivo (comer,
moverse) o captar el ciclo vital de animales y plantas. ^
➢ Las especificaciones de las maestras sobre la metodología empleada

resultan escasas, aunque en la práctica totalidad de los casos se percibe
una secuencia de tareas que resultan variadas en cuanto a que se emplean
diferentes recursos (visitas, fichas, cuentos, dialogo...).
•
➢ Todas las profesoras realizan actividades de libros o de elaboración propia.
Su análisis permite completar qué aspectos resultan más relevantes en el
proceso de enseñanza. Así:
• En las actividades dirigidas a los tres núcleos de estudio (seres

humanos, animales y vegetales) se insiste en la morfología
i
externa, aspecto éste que no es citado por las profesoras
cuando se les pregunta por los objetivos a enseñar, aunque se
refieren a ella de forma espontánea, como indican en cuestiones
posteriores de las entrevista, lo que nos sugiere la importancia
que le otorgan. También se insiste en el reconocimiento de
especies/grupos de animales y vegetales.
• Las funciones del ser humano, animales y vegetales

(alimentación, reproducción, relación y sobre todo respiración)
se trabajan en menor medida en las actividades. Unicamente, se
insiste en la reproducción de los animales, aspecto al que dan
importancia las profesoras a lo largo de la entrevista. Además,
en las actividades se trabaja el ciclo vital y la caracterización de
•
animales y plantas como seres vivos. Ambos aspectos son
348
esenciales para su conceptualización y son destacados por las

docentes ya en la pregunta especifica inicial. Sin embargo, la
caracterización del ser humano como ser vivo no se trata en
ninguna actividad y su inclusión dentro del Reino Animal apenas
es considerada.
^ ➢ Las ideas expuestas anteriormente apuntan a la existencia de cierta

coherencia entre las declaraciones y la acción de las docentes. Tal
coherericia se aprecia en menor medida en el caso de las profesoras
de Primaria debido a que sus respuestas en la entrevista fueron
especialmente escuetas. Sin embargo, tal coherencia no es
. extensible al trabajo de los procedimientos, ya que estos contenidos
^ se trabajan en las actividades analizadas y, sin duda, en otras que
•
pueden Ilevarse a cabo en el aula, pero solo tres profesoras citan
alguno de ellos a lo largo de la entrevista.
➢ En cuanto a las actitudes, no hemos analizado la existencia de

coherencia debido a que, como hemos indicado anteriormente, es
difícil detectar este particular a través del estudio de una simple
• actividad de enseñanza. Sin embargo, el hecho de que las maestras
usen el huerto, terrarios... , unido a la preocupación mostrada por el
desarrollo de actitudes durante la entrevista, nos conduce .a pensar
que existe tal coherencia entre sus opiniones y las acciones
realizadas en este sentido. Sin embargo, las actividádes que tratan
aspectos transversales, salvo en el caso del ser humano, son
todavía escasas.
➢ Los procedimientos utilizados en las actividades son bastante

reiterativos siendo la observación y la comunicación escrita los más
trabajados, mientras los procedimientos asociados a la organización
de la información y las habilidades manuales tienen una presencia
más reducida.
*
349
!
1
9. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES
FINALES.
I
^
Capítulo 9. Conclusiones y consideraciones finales
9.1. CONCLUSIONES.
En esta investigación se ha pretendido conocer las concepciones infantiles

sobre los seres vivos y en qué medida la enseñanza favorece el desarrollo de
conocimientos más adecuados al respecto. A continuación se presentan las
conclusiones obtenidas en relación a cada uno de los problemas planteados y a las
hipótesis a ellos asociadas.
Sobre el problema 1
^Qué saben los niños/as de Educación Infantil y de 1° ciclo de Educación Primaria

sobre los seres vivos?.
• ^Qué concepción tienen los niños/as de ser vivo, qué características le

atribuyen?.
• ^Qué seres vivos identifican los niños/as, que conocimientos tienen sobre sus
necesidades de alimentación, respiración y sobre su reproducción?.
• Hipófesis de partída
Los niños/as poseer^ una idea intuitiva de ser vivo, asociada a determinadas
características, aunque no suelen identificar como tal a los vegetales.
Los niños/as reconocen diferentes tipos de animales, pero no siempre incluyen al

ser humano dentro de este grupo, aunque identifican sus necesidades de
alimentación y respiración asi como su tipo de reproducción. Sin embargo,
posib/emente se aprecien diferencias en función de /a edad. ^
Respecto a la concepción que tienen los niños/as de ser vivo y a las

características le atribuyen:
f o Los niños/as tienen dificultades para dar una definición de ser vivo. Sin
embargo identifican sin problemas que los animales son seres vivos,
diferenciándolos de los objetos inertes. Por el contrario, la mayoría de los

niños/as no reconoce el carácter vivo de los vegetales, aunque se aprecian
diferencias en función de la edad.
o Los niños/as justifican el carácter vivo de los animales recurriendo a

características morfológicas externas y a determinados aspectos funcionales
(movimiento, alimentación... ). EI número de características empleadas se
incrementa con la edad, citándose, además, aspectos funcionales menos
perceptibles (respiración, reproducción... ).
o Los niños/as que reconocen el carácter vivo de los vegetales poseen una
concepción más evolucionada de ser vivo, pues atribuyen tanto a éstos como
a los animales alguna característica asociada a funciones vitales universales.
Respecto a los seres vivos que identifican los niños/as y a los conocimientos
que tienen sobre sus necesidades de alimentación, respiración y sobre su
reproducción:
o Los niños/as identifican distintos tipos de animales, aunque no suelen s

reconocer al ser humano dentro de este grupo, basando sus justificaciones
, en características morfológicas diferenciales.
o Los niños/as conocen el tipo de alimentación y de reproducción de los

mamíferos y aves de su entorno. Sin embargo poseen conocimientos más
restrictivos sobre este particular respecto a otros tipos de animales, sobre i
todo los niños/as de menor edad. .
354
.y
Sobre el problema 2
^Cómo evolucionan las concepciones de los niños/as a lo largo de los años

respecto a los seres vivos?.
• ^Qué grados de conceptualización poseen los niños/as respecto a determinadas

• "funciones comunes" de animales y vegetales?. ^Se apreîan diferencias en
función de la edad?.
• ^Cómo evolucionan las ideas personales de los niños/as respecto a los seres
vivos en general y respecto a determinadas "funciones comunes" de animales y
vegetales?. .
s
Hipótesis de partida
Se podrán identificar distintos grados de conceptualización respecto a diferentes

aspectos asociados a funciones comunes de animales y vegeta/es entre los
niños/as de las diferentes edades, aunque podrán coexistir distintos grados en una
misma edad. Además, posib/emente se hallen diferencias según la función
considerada.
También se espera que las ideas persona/es de cada niño/a vayan evolucionando a
lo largo de los años, aunque tal evolución posiblemente sea distinta en función de
sus concepciones iniciales. .
Respecto a los grados de conceptualización que poseen los niños/as en

• relación a "funciones comunes" de animales y vegetales:
o Los niños/as que admiten que los vegetales son seres vivos disponen de un
nivel conceptual bastante uniforme, pues la mayoría reconoce que las
plantas nacen de una semilla, así como algunas de sus necesidades
básicas (agua y/o abono). Solo un reducido número de los alumnos de
primaria reconocen también la necesidad de aire y/o luz.
s
355
o Los niños/as poseen niveles conceptuales, respecto a los aspectos

asociados a las distintas funciones vitales de los animales, con distinto
grado de evolución. Los niveles más evolucionados se detectan sobre todo
entre el alumnado de cursos superiores, aunque dentro de una misma edad
coexisten distintos niveles.
o Los niños/as disponen de un nivel conceptual diferente según la función

considerada. Se aprecia un nivel más avanzado en los aspectos ásociados
a la digestión que a la respiración, siendo escasos los niños/as que poseen
un nivel avanzado en reproducción.
o Los niveles más primitivos de aparato digestivo se caracterizan por el

reconocimiento de una vía de entrada doble y por la permanencia de los
alimentos en la barriga o estómago. Los más evolucionados se caracterizan
s
por una única vía de entrada, por el reconocimiento del estómago e intestino
y por una doble vía de salida.
o Los niveles más primitivos de aparato respiratorio se caracterizan por la

ausencia de representación de órganos concretos. Un nivel más avanzado
incluye como órgano a la barriga, mientras los más evolucionados sustituyen
ésta por los pulmones. •
o Los niños/as extrapolan sus ideas sobre el aparato digestivo y respiratorio

del ser humano a otros ejemplares de animales, incluso a aquellos que
poseen órganos menos evolucionados. Solo un reducido número de
niños/as identifican las branquias como órgano respiratorio del pez.
o Los niveles conceptuales más primitivos de reproducción se caracterizan por •

no reconocer la intervención del padre en la misma, ni la transformación del
individuo antes del nacimiento. Los más evolucionados reconocen ambos
aspectos.
o Se aprecian diferencias en el nivel de conceptualización que poseen los

niños/as según el tipo de reproducción. Los niños/as reconocen en mayor
•
medida la intervención del padre en el caso de la reproducción vivípara y la
356
transformación del individuo antes del nacimiento en la reproducción

ovípara. En términos generales los niños/as de mayor edad poseen un nivel
más evolucionado para la primera.
Respecto. a cómo evolucionan las ideas personales de los niños/as respecto a

los seres vivos en general y respecto a determinadas "funcíones comunes"
de animales y vegetales:
o Los niños/as van admitiendo con la edad que los vegetales son seres vivos.
Además van ampliando el número de funciones vitales universales que les
atribuyen, Ilegando, ya a los seis años, a considerar la "alimentación" y la
reproducción/crecimiento.
o Los conocimientos personales de los niños/as respecto a las funciones de

las plantas evolucionan muy escasamente durante el período estudiado.
o EI reconocimiento del ser humano como animal se alcanza por parte de un

reducido número de niños/as y tiene lugar, sobre todo, en el último tramo de
edad, siendo la justificación más empleada su origen común.
o Los niveles conceptuales personales de los niños/as respecto a las

funciones vitales de animales evolucionan progresivamente. Los progresos
se producen a cualquier edad, aunque generalmente se detecta un único
cambio de nivel conceptual durante el período estudiado. ^
o La evolución de los niveles conceptuales personales de los niños/as es

diferente según la función considerada. Un mayor número de niños/as Ilegan
a alcanzar el nivel más evolucionado para el aparato digestivo que para el
respiratorio, siendo escasos los que lo hacen respecto a la reproducción.
o EI tipo de cambio producido en los niveles conceptuales personales de los

niños/as también es diferente según la función. Para el aparato digestivo se
produce, generalmente, un cambio ligero, dado que el nivel conceptual de
partida no era muy primitivo, siendo los cambios más variados e incluso
357
Capftulo 9. Conclusiones y consideraciones finales
profundos para el respiratorio. Los cambios producidos en reproducción son

generalmente ligeros.
Sobre el problema 3
^Qué piensa el profesorado de Educación Infantil y del primer ciclo de Educación

Primaria sobre la problemática de la enseñanza/aprendizaje de los seres vivos?.
• ^Qué opinión tienen las profesoras sobre qué saben los niños/as respecto a los
seres vivos?.
• ^Qué aspectos seleccionan las profesoras como contenidos a enseñar, en cuáles

perciben mayor dificultad?. ^Qué contenidos trabajan en las actividades que
emplean?.
Hipótesis de partida
Las profesoras disponen de ideas bastante aproximadas sobre /os conocimientos y

las dificu/tades que tienen los niños/as respecto a los seres vivos.
Posiblemente las docentes manifiesten ideas generales con relación a/a •

metodología y a los aspectos que se proponen enseñar, que se verán más
concretizados y quizás ampliados a través de las actividades que plantean. Sin
embargo, las docentes no siempre insistirán en los aspectos clave en los que los
niños/as tienen dificu/tades.
Respecto a qué opinión tienen las profesoras sobre qué saben los niños/as
respecto a los seres vivos: •
o Las profesoras reconocen que los niños/as identifican sin problemas a los
animales como seres vivos, diferenciándolos de los objetos inertes. También
reconocen que los niños van ampliando progresivamente su concepto de ser
vivo, incluyendo como tal a los vegetales.
358
o Las profesoras admiten que los niños/as asocian el concepto de ser vivo a
funciones vitales universales (alimentación, reproducción... ). Sin embargo,
las docentes de Educación Infantil, indican que también lo asocian a
características específicas de ejemplares concretos (movimiento,
morfología...).
o Las profesoras consideran que los niños/as conocen aspectos relativos a

funciones vitales de los seres vivos. En concreto conocen las necesidades
de alimentación y respiración de los animales, e incluso algún órgano
interno asociado, así como sus tipos de reproducción. Respecto a los
vegetales los conocimientos de los niños/as se centran en la reproducción.
o AI comparar las opiniones de las profesoras sobre lo que saben los niños/as
en relaîón a los seres vivos y las concepciones que éstos mostraron al
respecto se aprecia que existe coincidencia
Respecto a qué aspectos seleccionan las profesoras como contenidos a

enseñar, en cuales perciben mayor dificultad?. ^Qué contenidos trabajan en
las actividades que emplean?.
A o Los aspectos que afirman enseñar las profesoras en relación a los seres
vivos corresponden sobre todo al ámbito conceptual, siendo el actitudinal y
especialmente el procedimental menos considerados. Sus referencias al
ámbito conceptual se centran en ^la ampliación del concepto de ser vivo a los
vegetales, su caracterización según funciones vitales universales y su ciclo
vital, así como aspectos morfológicos de los animales y vegetales. Sus
referencias al ámbito actitudinal y procedimental se asocian al respeto y
conservación de los seres vivos y la naturaleza, así como al desarrollo de la
observación.
o Las profesoras, sobre todo de Educación Infantil, perciben ciertas

dificultades en relación al estudio de los seres vivos, siendo el problema
más señalado la dificultad de considerar a los vegetales como seres vivos.
f
359
o Las actividades empleadas por las profesoras se dirigen al estudio de

distintos aspectos de los seres vivos. Insisten en la morfología externa de
animales, en el reconocimiento de especies y/o grupos de animales y
vegetales, así como en los tipos de reproducción animal. Sin embargo el
concepto de ser vivo y las funciones concretas de los seres vivos se tratan
en menor medida.
o Las actividades empleadas por las profesoras son bastante reiterativas en

cuanto a los procedimientos que permiten desarrollar. La observación y la
comunicación escrita son los más abundantes, teniendo la organización de
la información poca presencia, incluso en Educación Primaria.
o Se aprecia cierta coherencia entre el pensamiento y la acción docente de las

profesoras de Educación Infantil en lo que respecta al ámbito conceptual,
pues los aspectos considerados inicialmente relevantes son tratados en las
actividades utilizadas, aunque no siempre se detecta una especial
insistencia en ellos. La coherencia no se ha podido apreciar en el caso de
las profesoras de Educación Primaria, dado que fueron escuetas al definir
los aspectos conceptuales relevantes.
o AI comparar las dificultades conceptuales de los alumnos con la acción ♦

docente, concretamente con las actividades de aula, se observa que estas
últimas insisten más en los aspectos en que se encontraron menos
dificultades (morfología externa) que en aquellos en que se detectaron más
problemas (aspectos funcionales, caracterización del ser vivo, morfología
interna).
•
A continuación, a modo de síntesis, se expone en qué medida las
conclusiones obtenidas en este trabajo avalan las hipótesis planteadas en
el mismo:
a) Los niños/as de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, que

participaron en este estudio, disponen de una idea restringida de ser vivo, al
no considerar a las plantas como seres vivos. Además identifican diferentes
360
Capitulo 9. Conclusiones y consideraciones finales
tipos de animales e incluso conocen sus características en cuanto a su

alimentación y a su tipo de reproducción, especialmente de aquellos
^
animales de su entorno más próximo. Sin embargo, los niños/as tienen
problemas para admitir que el ser humano pertenece al Reino Animal. Por
otra parte, los niños/as de mayor edad suelen disponer de ideas más
adecuadas que los más pequeños, en lo que respecta a los aspectos
indicados.
Lo expuesto resulta básicamente coincidente con la primera hipótesis.
b) Los niños/as poseen concepciones con distinto grado de evolución sobre

aspectos asociados a las funciones de nutrición y reproducción de las
plantas y de los animales. Sin embargo su grado de conceptualización es
más uniforme en vegetales que en animales. De esta forma, en animales se
detectan diferencias según la función conside,rada, poseyendo los niños/as
niveles conceptuales más avanzados en los aspectos relativos a la digestión
y menos a la reproducción. Además coexisten diferentes niveles
conceptuales entre niños/as de una misma edad.
Las concepciones personales de los niños/as evolucionan a lo largo de los

años, siendo dicha evolución generalmente ^ paulatina. Los niños/as van
admitiendo que los vegetales son seres vivos, aunque sus conocimientos
sobre las funciones de los mismos apeñas avanzan. La evolución
conceptual respecto a las funciones de los animales es también ligera en el
caso de los aspectos asociados a la digestión y reproducción. En la primera,
los niños/as parten de niveles más avanzados que en la segunda, Ilegando
un mayor número de ellos al nivel más evolucionado en digestión que en
reproducción. Sin embargo se detectan cambios más diversos e incluso más
profundos en el caso de la respiración.
Lo expuesto sugiere que los resultados solo confirman, en parte, la

segunda hipótesis. Se cumple la predicción de que se encontrarían
distintos grados de concepualización sobre aspectos asociados a
y
determinadas funciones de animales y vegetales. Sin embargo, la detección
361
de diferencias según la función y la coexistencia de grados de

conceptualización distintos en una misma edad, se cumple en términos
generales en el caso de animales, pero en menor medida en vegetales. Por
otra parte, se confirma la predicción de que la evolución de las concepciones
personales de los niños/as depende de sus ideas iniciales.
c) Las profesoras de Educación Infantil y Primaria poseen una visión de lo que

saben los niños/as, que coincide básicamente con las concepciones de
éstos mostraron en este trabajo. Por otra parte las docentes aportan
información sobre los aspectos que consideran importantes en el estudio de
los seres vivos, aunque la falta de especificación no siempre permite
detectar la existencia de coherencia entre lo que manifiestan y lo que
trabajan en sus actividades. En ellas se insiste más en aspectos
morfológicos que funcionales, siendo en estos últimos donde los niños/as
mostraron tener más problemas.
Lo expuesto resulta básicamente coincidente con la tercera hipótesis.
9.2. CONSIDERACIONES FINALES.

r
La investigación en Didáctica de las Ciencias permite realizar

consideraciones orientadas a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje êscolar,
así como consideraciones de índole investigativa.
En primer lugar, desde el punto de vista didáctico, y aún siendo conscientes

de que el trabajo realizado tiene sus limitaciones en cuanto a extensión y
profundidad, se pueden realizar algunos comentarios.
Los niños/as que participaron en esta investigación disponen de una
concepción restringida de ser vivo y de sus funciones que, en líneas generales, va
evolucionando con la edad. Sin embargo en este estudio se apreciaron diferentes
grados de conceptualización dentro de una misma edad e incluso según el aspecto
concreto considerado, así como una mayor o menor evolución de sus concepciones `
362
personales, a lo largo del período estudiado, en función de sus ideas iniciales. Esto
nos conduce a considerar que, indudablemente el conocimiento infantil sobre los
seres vivos se va adquiriendo paulatinamente a través de diferentes vías, siendo la
escuela un importante factor en este proceso. Ésta debe insistir, complementar y
utilizar las múltiples experiencias que el medio en su conjunto proporciona, a fin de
promover que el alumno/a, a partir de sus ideas inicialmente dispersas y poco
elaboradas, vaya construyendo un modelo de ser vivo cada vez más amplio y
complejo. Dicho modelo debería contemplar una mayor diversidad de formas vivas,
que incluya también a los vegetales y debería atender a las funciones vitales
asociadas a cualquier ser vivo.
Sin embargo hemos observado que, aunque las profesoras poseen una
visión realista del conocimiento infantil sobre los seres vivos, y auque de sus
declaraciones se deduzca, que disponen de concepciones claras sobre qué
r
enseñar, destacando, en este sentido, la relevancia de que la enseñanza en los
niveles iniciales insista en la ampliación del concepto de ser vivo y en las funciones
vitales universales, los cambios en el ser vivo... , las docentes, al menos a través de
las actividades de lápiz y papel, tanto de elaboración propia, como las incluidas en
los textos utilizados, abundan, sobre todo, en el estudio de características
morfológicas específicas y diferenciales de determinados seres vivos, desde una
perspectiva eminentemente descriptiva. Por el contrario, las características
asociadas a funciones vitales universales, propias de todo ser vivo, son menos
consideradas.
Lo indicado nos sugiere que la enseñanza de las Ciencias en Educación
Infantil y en el primer ciclo de Primaria debería insistir en la diferenciación vivo/no
vivo, incluyendo, mediante el incremento de experiencias, nuevas formas de vida, e
ir profundizando progresivamente en los cambios que experimentan los organismos
vivos. En esta línea, también debería prestar más atención a los aspectos
funcionales, apoyándose incluso inicialmente en una elemental morfología interna
del ser humano o de animales más próximos. Consideramos en este sentido, que la
abstracción, favorecida por la^ imaginación infantil, resulta necesaria para que el
niño adquiera un modelo más complejo y evolucionado de ser vivo.
363
Finalmente, como ya hemos indicado todo proceso de investigación plantea

nuevos problemas y nuevas perspectivas. Concretamente este estudio, de carácter
inicialmente amplio, en cuanto atendió al conocimiento que un considerable número
de niños posee sobre los seres vivos, ha impedido profundizar en determinados
aspectos. Sin embargo, suscita la apertura de nuevos horizontes que pueden y
deben ser objeto de próximas investigaciones. Así, la reflexión sobre los resultados
y conclusiones nos conducen a plantear otras cuestiones que merecen una
investigación específica:
■ Profundizar en el pensamiento infantil en lo que respecta a su concepción

de ser vivo, incidiendo en el análisis del tipo de razonamiento que emplean
para su caracterización.
■ Realizar un análisis más profundo de las ideas de los niños/as sobre las
funciones de los animales y vegetales. Concretamente sería deseable
insistir en la concepción que los niños tienen de cambio dentro del
organismo vivo, centrándose especialmente en estas edades en los seres
humanos y en los animales.
■ Averiguar la posible influencia que ejercen otros factores, ajenos al contexto
escolar (entorno familiar, actividades extraescolares... ), en los
conocimientos personales de los niños.
■ Extender el estudio realizado a secuencias más amplias que abarquen
períodos de edad mas dilatados.
Por otra parte somos conscientes de que la investigación centrada en el

pensamiento docente, ofrece una visión reducida de qué y cómo se enseñan los
seres vivos en Educación Infantil y en el primer ciclo de Primaria. Por tal motivo
r
también aquí los resultados y conclusiones suscitan nuevos problemas:
■ Conocer la " praxis" de aula, para tratar de averiguar a qué aspectos dan
más importancia realmente las docentes, qué actividades proponen además
de las de lápiz y papel, qué evalúan...
364
+^ ■ Realizar un análisis más profundo de la calidad de las actividades y de la

metodología empleada, de su eficacia en el aula, en definitiva, de su
contribución real al aprendizaje escolar.
^ ■ Averiguar qué están aprendiendo los niños, no solo en lo que se refiere al
ámbito conceptual, sino también al procedimental y actitudinal.
■ Analizar con mayor detalle cuál es la diferencia entre los niveles educativos
^ estudiados. ^
365
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de educación e ordenación universitaria.
388
AN EXO 1
o ACTIVIDADES SOBRE EL SER
HUMANO
o ACTIVIDADES SOBRE ANIMALES
o ACTIVIDADES SOBRE VEGETALES
•
r
^
1.1. ACTIVIDADES SOBRE EL SER HUMANO
391
•
^
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
2° de Educación Infantil
- Partes del cuerpo en gerieral
Procedimientos
- Identificacibn de características
- Habilidades manuales (Recortar/ pegar)
393
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 4
- Partes de la cara
Procedimientos
- Identificación de características
- Comunicación gráfica (dibujo)
394
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
- Partes de la cara
Procedimientos
- Habilidades manuales (Recortar/pegar)
395
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
- Reconocimiento características
Procedimientos
- Habilidades manuales (coloreado/ pegado)
396
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 9
- Educación transversal (salud e higiene)
Procedimientos
- Habilidades manuales (coloreado/ pegado)
397
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
- Partes del cuerpo en general
Procedimientos
- Identificación características
- Habilidades manuales (Recortar/pegar)
398
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 2
- Partes de la cara
Procedimientos
399
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
- Diferencias según sexos
Procedimientos
- Organizacibn de la información (diferencias/semejanzas)
- Observación
- Comunicación escrita (palabra)
•
400
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
- Morfología interna (huesos) ^
Procedimientos
- Identificacibn características
- Observación
- Habilidades manuales (coloreado)
401
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
•
Procedimientos
- Observación
- Organización de la información (ordenación)
- Comunicación escrita (Número)
402
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 10
- Partes concretas (cara y extremidades)
- Partes del cuerpo en general
Procedimientos
- Dibujo
403
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 11
- Ciclo vital
Procedimientos
- Observacibn
,
404
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 12
L^1^G^^-,^1^..^ y^r^:•r^^.^.^^ c^^-^t^^^,^t.^^^.^^.c^,^:
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s^
c ^^^,^
- Morfología: partes de la cara
- Sentidos
Procedimientos
- Establecimiento de relaciones
- Unir con flechas
405
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
1° de Educación Primaria
^^ ^.^^ ^rn,^:ein,cq
..___ . ..,.__.. __ .__ _. . .. .. .. " ' . ^..M,ry r-
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.o-,.-:.^--.....^,i^>n.^...., .,.Y.-,.«.,..«.,i%..v.:^-,=_:.^r_'w'%^,:•-•í^r.r4^dn,;;t..r±..Ariw^Fetk!^ni.+e+rm.1•r.^-r,^rr'+,•ws- a:rra'kt^Í+?:i+n^^;iv^;+^+croei.^.7^>
- ti)^l.f^,t3^.(a. ^7.•^ •^.;^^^^1.v^ •^ ^C.C9} y^":f.^ ît.^ ^C.^ÛCÎ^.I/J P. ^.^f`Û^

^.^}.^ ^ ^
^l'^Y ^.^1:^1J^ L!.' 'I 1.1î J Ll.lf^•
rt.2Jvf't,a/^ ^1kJ^T.C9Z^ ^^LO1'1.GO' î¢t,^/îCS^
-co^,c^ ^^,o-^-i,^.^
^...... ....`_^
^-'''^ -_.^ ^^
...... ......^ .
_- r..
. • ^ . ;^ i
- Diferenciación entre sexos
- Partes corporales en general
Procedimientos
- Observación
- Identificación de partes
406
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
- Función de relación (sentidos y movimiento)
Procedimientos
- Comunicación gráfica (unir con flechas)
407
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
- Función de relación (sentidos y movimiento)
Procedimientos
- Comunicación escrita (número)
i
408
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
"" `T ^" ^
.^-.-.^..:_^^-r•...n_,^__..^mr.-^.^^...:---"... -n..
_ _^ -
rniefMlQ`.7îT^!Y.W.[:1M!^'v'-1.i!-t:i.^f:iêk^.^1Mlzr.eîii;^îi^Trî^rr.F.Tiîwírrre-!;ri:ti^tfj-. ^t^î>.. ^-r.+-r.:r-i^^..-.•--:nl
P.^^,a^, ô..ci.,e,^r-^,^:v^ ^, ^,n^,f-ur, ^^vai. ol,^.v ^.,^-;^.,û,,^.e ^

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^ó^.,a_ ^á,a ^ ^.e,u. ^.^ e. ^.eû,^.o^ ^,^. ^.>'^á,a wn,û^.
^.c^í,i.aê. ^.sô-a,. ^ .
^ Aspectos conceptuales
Procedimientos
- Identificación
- Comunicación escrita
409
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 9
Xago áimp^
^ - ^-^^ -^ ..._.^...._: - . ^,..:---....,-;-._., ^:.:^.•:. .. . o --
. -^-^---T"^.^r,..+Z.v:n,-----^
^.,,.. ^:?e^•r...« --;^-^--r-z•'--.-.r
.,.:: ^'•;.r ._: ^^ ..;:,-^
^ .R-+,.•+-e^.rz-r,^.d.:^'.;,.-„^^...,.,,^.^...: n.... ^
+err.f.í^me.^rr.aerne^t:^..h.(eJaC.Ot', ^ aC^%?+-^!MiA..^;^l,,^.t^^L.. <^.Kt!.r*t-s.^•.,e...:,.., M..,M^...roTT.a..iîr.ve--Y.. ^
^
K^^^ Une con frechas.
Para te-fas
uñas limpas r,-:,,.,,^^
^^`
^.~^^ ^fJ(JIYiAf/!
fai falta un...

cepiflo e pasta
de dentes
Para te-!o
corpo san é ^ ^ - ^- t
^^`^:^^::;
necesario
facer. _ . peite
Para
amaña-lo
pelo ^ ^4^^ ^^r^
necesi tas 6^ ^ ^ ^^ .^
.^ 9 d
un...
ducha diaria
Para te-la
pel limpa ^:^^^+^
^^r ^` `^
necesitas... w
cepillo de uñas
Para te-los
dentes sans
tes que
usar...
exercicia
Practica estes consellos. Ter un corpo san é moi

importante para sentirse ben.
Procedimientos
410
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 2
ârTalai^rno^
..... .. _
,_..._..^...::..:,._ . _. __..._ ...^.._.^__^.
^.:.;^..-.__._.,.._.......
t^â:^.rr.'-^r:a.-srr•r+"^4ci.e^»n-^?v-e..--
.. ...._ .. -. _..^:.^.
.. _ .....
..-.;.;..vte:,y.^^•A-;c..^,.^-^-.... ..
..-r.^:t^•;.,',,=;•.^.
_
. . . .. . . , . .._ .....- .^.. _. ,
. .. . . . . .
- Ciclo vital
Procedimientos
- Identificar
- Observar
- Ordenar
- Comunicación escrita ( palabra)
s
411
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
Ali^^t^^vrzc^^^..
...._.. _ .._._:...,......--.._.:,__..^-. . -
^ ^
.
l1^MSM`^rtY.Mwañ"'-:...
..
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.
.
.:...._1........^•;^^...:1.'.:..^1^^^.^r.n•k.- -
...-.....i••.-.
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^
tT, -(.^:: C^... ^.T.^.Í^^
.^^•r^::t.r.....^
`•.Í^
^.^1_
^^.^.,^.
. WMM1VJC^M`lTJI^.Y:JI+^^^Y^V^;r-t•^•
..!1Y7^1•wN/nx.Ni}YTí^Y{.:l,rr.'yyw',^-`vr .... ..^s•.S+%a7Fi^M.ón7í,r^â'f`^ :w^'•M!Ó:^-^S^°.w?;Ñî7t5^?[w!^S(p11v^CMfi^
:;^ NJir-a ó teu redar. Seguro gue ves algunha persoa ^

mqvéndose. Pero, ^saês }ôr qc^é nas rnqvernos?
;
i^lovírrônós porcûe as o^ iferentes partes cla co^-pa
únense con a^îc^laaî^r^s^ As aiiculacións mái ^ •^ •
importantes .son: pescozo, ombreíro, cóbado, pulsq;
cacleíra, cintura, xeonlla, nacello.
:- Intenta localiza-las articuiaciáns neste cêlûxo. ^scribe

os nomes na iugar•que lies corresponde.
...... ......... ....... .......``^ ,! I-^
^ .t.- - --- _ ,_;:;--- . ..
--. .`...__...^-•-- ---^-•---
.^.^.^^x.
.. ........ ........ ...... ......... ........ ........ .....

, ^:, ..-:1.^ ... - .. . ,.; •
; ...... ^ ...... . ...... ...... ......... ...:.. ....... .......
I
; ..-^ , j :•, ; ^ -
....- .__-..Y^...... ... : /;
......... ....... ........ ......... ........ ........ ....: a
- Reconocimiento partes concretas
Procedimientos
- Identificación
412
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
.. .
^ê^ â^rte^^^gr2^r,tâs ^
l^t^ ^ ^^
_ _
1t ^7c^^,..
-^^^.•^^.^Î=- ^ ,,^1^
^^7g:a^??3.T^!'^, v_. r^`^ñ?t ^!.•T!í.^.^.t!?!!t^
.. . . . ... ^.^'!.'^:Y:i^C:^.î„^.w^.".^La.^r^-9.t.r.:li:-..^_R:.^?i?:::î^?js':4;j:_:;:ñ":-!_^...-..':%^rYeÍ:î^l••-î.'-
. ,
. • .
As partes pegsên^s do noso^ corpo están nootr:as máis ^

grandes: ^la^zs^,: tr^^^^ e î^^^^^Rr+icâ^^^.
.:^Sinala cu nhá^ cruz ór^de sé s:topan. ^
. .âê^ ^ ì"c'c^^ ec^ ^îrec^ i ^^cê^
.^ cóbada ^ ^ ^ 1 '^ ^
^^
ci ntu re :;;
pulso ^ ^ `^
sobâ.ô ^ ,^:-
coxa .
I
queixo --- ^,.. ^
:
pál peb rá `'. . .
nocello
. , . ^^ ^
. '
^^
fa^zu ta , '
. frQnte ^ .' ^
^ peito ^ . :-'_ . `
• ^
. ^ ^.
cella .:.^ ^ i .
^^ ^^^^ i
- Partes generales y concretas del ser humano
Procedimientos
• - Comunicación gráfica
413
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
..o fl paôpjg^ corp^ '^ • ^

^. ^5WT-^:;! Yr,.77.
.^.'.'i,^1}^!..lv
^„•.a•^..,1:.^1.^T.v^:,M.`1•S3'l+ ^ S^ ?f,^.-,-.^.^.^`,?•;.rît.'+C1^`^ 1 ^='•.?_?'^,C.
I.•.^r:r Y ê •-:!^r_.
^7r*•.^-j^:^,^î.!-.^^ . ` XYT
.^r.':: ^::-^v•.. » ^rirrréi^^^::^:_
n;GT!^.
^ Os ósas e o^ ^ músculos. tamén prr^^éxe^ as ,parte^ ..

. impor.tantes do. corpo qúé son rr^áis brandas, ^cón-ió a ^
ôr.azón;. os pulm.óns, ó e ^támago... ^ ^ ^
^^ Sinála cunf^á cruz a réspo^ta correctá.^

. ^1 } ^ .estámagó coidámol^:
^ a} Comendo un quiio de __
lambetadas ..ó d i a. ^ ^ :,^'`~ ^ ^^\
b}^ Non comendó nada durante ^ .^;^ . ^
L ^
do.us'días êritéiros. ^ ^
^ c) ômendo. cousas sas.:
. . verdufa. froita, ieite...^ ^' ^ .corazó^^^;^,;
.::,::..
2} as pulmóns coidámolos:
a) Respirand.a o fiume de
^j..' t,,
tabaco..^ `'^!i.' . ^ ^ ..'-, ,-^
i:;'^ ^
ÍE^.1^.
^^:=:.;:1
:^^ ^^;<: _^--^_ ..^_. ;:'s Í'f^:^lmoris
b} .Respirando o fume dos êstórrZ '^ ^
ca^hes.
c) Respir.anda'aire puro e
^ facendó eêrcicio. ^ ; ^ ^
3} O corazón coidámola:
a) Estar^do^.na ^âsa sen moverno ^
.durante.moitas iôras. ^
b} Facendo exercióio tódolos
días. ^!
c} E'acendo deporte ata sentir ....- .
.r:^?::., :^;^
maniotas. ^ ^ 'ti^:^^^ ^'^-`,..^'_,
a
- Morfología interna
- Alimentacibn y respiración
Procedimientos
- Comunicación gráfica •
414
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 9
e.e'cc'aê^émo-6^^qt^c. ôs rodea:^ ^ ., • ^

,.. . ^,SCI^^_,
.-
,t7'.f^..;...
......^ .._ . tr.m..^^:...i•r7^J.::•::y::::.1..:t_.:^..;..._.^.^•.•1..^.:t:::j:•:.-^^..n:c.:.-.........
. , :..^y
..^:}..:t-^'itli:-`S_.^:Î_
- .-. a^•41.aII.
. ^.. .. . .......'•
✓.i.R.;^.ji....;e.Y.we;{.
il ^•
..^5'^,,^y^.:!i^C.iJ^...^1rv ^•r•F-. .a^tf ^N
• .. •^^. • l^^hlj'.^} ?^.. . ^ C.^.!âtr!ijC:^w1:Ti^^ rr^, .
^^ Fixé.fe: ben ñestes^cêbuxós e^ ôpia cadá un no luyar^que fle^^^

::^..cor.ré^pondâ.^^ ^ ^ ..
- Función de relación (sentidos)
Procedimientos
- Identificación y relación de características
415
Anexo 1
416
Anexo 1
1.2. ACTIVIDADES SOBRE ANIMALES
417
Anexo 1
418
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
- Comunicación
Procedimientos
- Observacibn
419
Anexo 1
ACTIÔIDAD n° 6
- Comunicación
Procedimientos
420
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
- Reconocimiento especie/grupo
Procedimientos
421
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
- Reconocimiento especies
Procedimientos •
422
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 11
- Alimentacibn
Procedimientos
423
Anexo 1
ACTIÔIDAD n° 12
s
Reproducción
- Ciclo vital
Procedimientos
- Observar
- Ordenar
- Habilidades manuales (recortar/pegar)
424
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 13
- Reconocimiento especie grupo
Procedimientos
- Establecer relaciones
425
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 14
Procedimientos
426
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 15
Procedimientos
427
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 19
- Hábitat
Procedimientos
- Habilidades manuales (colorear)
428
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 20
r - Reconocimiento especies
- Características generales del cuerpo
Procedimientos
429
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 4
- Reconocimiento animal
Procedimientos
430
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
1
Procedimientos
431
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
•
- Similitud de descendencia
- Diferencia entre sexos
Procedimientos
432
Anexo 1
ACTIVI DAD n° 9
Procedimientos
- Comunicacibn escrita
- Organización de la información (clasificación)
433
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 10
- Reproducción •
- Morfología externa
Procedimientos
434
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 15
Procedimientos
- Organización de la información (clasificacibn)
435
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 15
s
Procedimientos
436
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 19
Procedimientos
^ - Establecimiento de relaciones
- Habilidades manuales (recorte/pegado)
437
Anexo 1
ACTI^/IDAD n° 2
^ Gc^rrz.o^ Yi^^,cz^; ?
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^'^^ ^ ^
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^3 ,^1,3.7,P ^: 4'.C-F'•. C.^l,îl^^ ^?^ ^G/t,12. ^F'LG1'.1'^L •t]Û,^YL Û' .
Y
^:; -' _ _ ... ... .`.:^,: . ...... .:I
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.. ...... ..... ....... . ...' ........ .I. . .^ .... ......... . ^
0 ^ 4^1
^
-l.^-^^
n
O
- Reproducción ovípara/ vivípara
Procedimientos
438
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 4
- Función de relación (movimiento)
Procedimientos
439
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
- Características generales del cuerpo
Procedimientos
- Observación
- Unir con flechas
r
440
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
ê^^^^^ ^ a a^9 ^li 8î^1^7^.v'^^:^1. ^^ ^^^® ^ M^^q

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: ...... ....... ..... . ...... ....... ......... ....:.... ........ ........ ........ ....... .......... ......
•
Procedimientos
- Identificación animal
- Observación
441
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
^,o-^.a,^ct,^z, .rvs ru;>^:c^r.,^z,; ^ ^T;v,c^ ^: ^`'Ue1'^.

tiU^^.^.c^-e?-^ 1'^^f'^ -c^-u1.,Y-u^ ^.^+ti . o..o-r^,c^ . - Er^,U,^fl_
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e C^^.,n,a ^ ci,e^.j-^,vx.^^ ^^.,-n, frL^,;,m.^,}vs-^ ^d,a ^ c^ Î _
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^ ^-^^ ^ ^fi.t^^L ^
^ ^ ^,^1,^ ,
•
- Educación transversal (respeto y cuidado por los animales)
Procedimientos
- Observación
- Organización de la información (ordenar una secuencia)
442
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
- Caracterización como ser vivo
- Ciclo vital
- Alimentos de origen animal
Procedimientos
- Observación
- Identificacibn características
443
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
^;:' Oh^p^va P Â
UR^ animáîs teñen cólumâ vertebral: ^^
^
^,^^^.^^^^ ^
,,-^-
. ^ ;_^^^-^,^^
Ôs anirriai ^ =.;qué^°.t^ñé^, çólîrrna êrt^br.al::chámanse.

^ . animáis^ vâ^té^r^ác^ós: . ^^ ^^ ^^ ^ ^
Out^r.os á.nir^â^s n^^n:.tî.en^:COlumna .ve^t^t5ral. . ^ .

•
^ ^ ^^. ^ r:^^
.^4s ariim-ai^ ûe. n^ri tdñeri^ ôli^mria ^^^.-^^br^! ci^^mar^ê.

.: ^^áñímais^ ir^^ré^^brraclasc...^' ^ ^ . ^^
^.^•`^^'
• ^ '{;(^ [7m ^ i p9 0. 4
^ •. 1.1^ ^ .l.YJ li^^ ^ î^Wi^f✓^^^.J ..rv r. f^^J..i j ^.%^l,^^^%^ ;

.. I. . ..::.. .. ......... . T ...... .... . .....:.._. ,. . ........... .... ..^ .^
-^ :..-^L^j
-; :
: ^.^;+^^^^. ^+=-° ^,^^^^^:_.
.-
- Caracterización del ser humano como animal
Procedimientos
- Observación
444
Anexo 1
ACTIVI DAD n° 6
-^ û^ca.n^s pái:iná^ :.fi^^áis: i^éôrtar .^^^é^^^:e -e^^ rib^^ ós ^

:.^ ridrries: dal^ úñ ^^p:eixés.û^^ôm^^ ... ^ ' . .
`
- Reproducción Ovípara
- Hábitat
Procedimientos
- Identificacibn animal
- Habilidades manuales (recortar/ pegar)
445
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
Terên o : sá^gir^ ^r^^. ^ ^.

Para moversé.arrá ^ ^tcanse^óu^^^ '^
rep}^r^. Áó^r i^ a sé chámán ré^îae^_
V;ven. na auga ou na fA-^^ ^.
..:.,„^ , ...... -` .
_r
. . ^^^ ..... ^ -...
^.^1./-l^^K. ... ^
^ .......... .. ... . _
. .... ......... ^.... ..... ^•• -
. ...:.......... . ...... ........
^ e.; . . . . . . . : ^
. . . . . .
•,^:,- !Mir.á qúé r.épiifes:tari ^úriáso ^ E `_ :.

. ^ G1 óam^^éo.n cámbía .dé cor âra^ ..
, ê^coñderse.. . ^ ^ ^
As..s.órpés ca^^^h;ári'dE.^.pé! c^áriô .
médrán^.^ ^ ^ ^ ^
,
- Reconocimiento animal s
- Hábitat
- Función relación (movimiento)
- Reproducción
Procedimientos
446
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 10
LF^:r•t^^rados râ^tfzea•^s .
= Obsérva^ê .Lé. ^
As. cr(as dos^ an^ma[s ^.+ â^ ^ î7eros crece:rt. i
..v^ni^r.v dá .rtai^_^ ^^ . .
Cando iâeeri; alim^ntanse-r+sâ^.âncls^ c^^
leitv^.da raai: ^: ^. . ^
.T^ñé;^:o corpo cuêrtá d^ pef^. •^
A°maiaria viiién nái°te^rz:. ^ ^
- romplzt2i_^
•
- Reproducción ovípara
- Reconocimiento ser humano como animal
- Hábitat
Procedimientos
- Observacibn
- Unir con flechas
447
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 11
^^ ^^^^^^^ ^^^î^^^^^^^
^ Rel^;ci orâ e un^;

av^l l^ galo
v^^^ xa^^ ril
^Ûa carn@irp
âîñ^ taura
por^^ bâv^ G^balo
- Diferencias entre sexos
Procedimientos
- unir con flechas
448
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 12
^ Aprende, une e imita.
ladra moxe bala cacarexa
riiínch guau beee muuu miau quiquiríqui
rrriaña rincha gruñe
^ Aspectos conceptuales
- Función de relación (comunicación)
Procedimientos
- unir con flechas
449
Anexo 1
450
Anexo 1
1.3 ACTIVIDADES SOBRE VEGETALES
451
Anexo 1
452
Anexo 1
t:
ACTIVIDAD n° 2
- Reconocimiento fruto
Procedimientos
- Observación
- Comunicacibn escrita (palabra)
453
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
- Reconocimiento formas vegetales y hoja caduca/perenne
Procedimientos
- Observación
- Identificación
454
Anexo 1
r
ACTIVIDAD n° 5
- Morfología hojas
Procedimientos
455
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
- Reconocimiento de fruto
Procedimientos
- Comunicacibn escrita (palabra)
456
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 11
- Reconocimiento de formas vegetales
Procedimientos
- Identificación
457
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 12
Procedimientos
458
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 18
- Partes de los vegetales en general
Procedimientos
459
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 19
r
- Fotosíntesis
Procedimientos
- Observacibn
460
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
- Ciclo vital
- Reproducción
Procedimientos
- Observación
- Organización de la información^ (ordenación de la secuencia)
- Habilidades manuales (coloreado, recorte, pegado)
461
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
Aspectos conceptuales ^
Procedimientos
462
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
- Ciclo vital
Procedimientos
463
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
- Partes de los vegetales en general
Procedimientos
- Ordenar
464
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
- Reconocimiento de flores
Procedimientos ^
- Identificación
- Habilidades manuales (coloreado, recorte, pegado)
♦
465
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 12
- Ciclo vital
- Reproducción
Procedimientos
- Observación
- Ordenar
- Habilidades manuales (coloreado, recorte y pegado)
466
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 13
- Reconocimiento de árboles/plantas
Procedimientos
- Identificación
- comunicación escrita (palabra)
467
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 15
i!Í1^;.._^ .._. .. . L^ ^-,. .

L^ ^ ^,, ^^ ^-^.
^^.^^:
-^ ^--^-
I^ E%C:^°JÎ^Qlr^ ^^
^^ ,
2)-t/t^-illf.
^^^...`
^: ^^'.
^
L^ r,.P^.^.^ ^- - ^, rZ^,^/ ^^ ` ^ ^,^,^-
J îi^°1n..eJT^^V ^7.^C'I.^.
H ^, ^;^..^ ^rru^^.,^ ^`^.^rrn.,r-^
^ rf
û.^.ti^^x,^, ^n--^ •^.^.a,^,+..^:s ^Û...^^.^ ^^:^/L.̀L!^
✓✓ ^^^.^l..^l i ^1^1C
r ^ ^. ^ ^ }j'^p^ 1 1
^^ Iâ✓'✓ V'^V"-/ .^/^✓ ^+ ^hT 1^ l!'^` Vl/^ ^^.'./L/ V ^^h^J ^^^JW VV^J.
- Plantas como seres vivos
- Fotosíntesis
Procedimientos
- Identificación
r
468
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
- Reconocimiento de partes de los vegetales
- Alimentos de origen vegetal
Procedimientos
- Observar
469
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
- Partes concretas de los vegetales
Procedimientos
- Identificación
- Observación
- comunicación gráfica (unir con flechas)
470
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
• Aspectos conceptuales
- Reconocimiento den formas vegetales
- Reconocimiento de frutos
Procedimientos
- Observar
471
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 7
As planâs uiên
.^ ^ ^z
ppa°^^:..,w.,itfitiv,+>á+ôs^c^g±°So»°^ +^.rv.,
-!'rwM.. "'°^
r.-i^.?+D+?.c..
. ...,.._ _,.
^*cZ,s.r^+?ti.a.w.xn. +^ . ..,. .. sn++yr ^^..=lqr.;^nr
^^^ Observa.
J̀ ^ r.^
O f
^^^^=
i:'^'u Completa coas palabras da debuxo de arriba.
... ...... ... ^ .... .......
-^_..._.. .... .............
fAVJ
/^ lI^ /f'` ^ /^
^41^^1^/UI/I./^C/✓ ^ 1^^^^^ I t Vf..1/Í l. ^ .......... ....... 'I.VlJ, ^W
......._...--..
....... .....^ .
A^ ^^^ ^^,tr^^. ^
... ...... . . . . . .
Á•^ ^^ ^,.e^cî^,^-e,^-^, ^. -; ^
r
- Nutrición (fotosíntesis y respiracibn)
Procedimientos
- Observación
- comunicacibn escrita ( palabra)
472
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
- Le e completa as cores.
margarida xeranio
lila caravel papoula

° Ordena as letras e escribe.
^1s #lores son un precioso regalo. Significan cariño e

arT^îzacê.
Procedimientos
473
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 10
- Ciclo vital
- Reproduccibn
- Morfología frutos
Procedimientos
- Observación
474
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 11
^^^•. ,^
Û^,,,,. ^ Lolo e Pêli foron vendo ó longo do curso cómo ân
^.
^^.. ^ ;^^^ cambiando as árbq'res co paso dos meses.
^' ^-^ ;^ . ^Recordas cómo se visten as árbores en cada estacián?
fi
- Ciclo vital
Procedimientos
- Observación
- Habilidades manuales (dibujo)
475
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 1
:'^'^ Completa e le.
castiñeiro chopo plataneiro carballo
^cá^n,P,^,e-ú.v^ ^.: ^:.:..._ :^:.^._,`. ^n a âun.on,^ .

1 As árbores que perden as follas no outono chámanse
árbores de folla caduca.
palmeira abeto limoeiro piñeíro
^t r^.a^m,e,ir^â,, ^ ^-e^,o-, ^ î,m,cê^-^ e ^

^^ti^t.eîtu^ ^n,^-n, ^.^ -ca^n, ^^-._-
^ .---
ri,^ ^-n.^ .
As árbores que teñen follas durante todo o ano
chámanse á rbores de folla perenne.
- Reconocimiento de formas vegetales (árboles de hoja caduca y perenne)
Procedimientos
- Observación
- comunicacibn escrita (palabra)
476
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 2
^De formas diferentes
^- Observa as follas e escribe o número.
cameiia acivro eucalipto
piñeiro freixo palmeira carballo
redondeada ^ coma a palma dunha man ^
espiñenta ^ coma unha agul{a ^
ondulada ^ cama unha cinta ^ ^
coma unha serra ^ coma unha lanza ^
;^- Recolle tres follas diferentes e debúxaas.
- Partes concretas de vegetales (hojas)
Procedimientos
- Observación
- Identificación
- Comunicación grafica (dibujo)
477
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 3
^`- Escribe por qué está mal.
,..,.,^,.:.v... ^.
ç'^^^..w.^t;:T.t^;^^.^ .;
^r = Golorea,
x -^ azul claro ^ -^ azul Qscuro + -^ verde - ^ castaño _ -+ negro

,^
,^ ^Que están a facer?
- Educación transversal (cuidado y respeto por las plantas)
Procedimientos
478
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 4
... e vémolas medrar

7t =:a1-^:xara• -cthx•s^:^^. c. :.•'.r^:s::a.:v.i ^Lr: -• z:. ^tcar ^•^^ :'c^.^r * : àa?+..ir':..:íir^-- '.^4.'r:= - ^- _.4'J;b
^^ Plania un feixón. ^
Material necesario: un feixón, un frasco de cristal ou un
vaso de iogur, aigodón e terra para testos.
Enchoupa o algodón en auga e Pon o feixón no algodón e

méteo nun tarro de cristal. manteno húmido ata que
xermole.
Cambia o algodón pola terra. Régaa cando vexas que a terra

queda seca.
t'^
`^ Escribe:
L1^1 l^G, Û.Q, r^,â^nâ,r.^óri.:
D.a,â. d.a. xz^tirrwn,a.ctióri.: ^

LCL ^á.a, h.e,coiêá#,a áw^ ri.otsm
- Reproducción
Procedimientos
- Observación
- Recogida de datos
- Comunicación escrita (palabra/número)
^ comunicación escrita (palabra)
479
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 5
Lembra que case tódalas

plantas teñen raíz, talo e
fallas.
::- Le e aprende.
As plantas pequenas
de talo brando
chámanse herbes.
As plantas pequenas de
talo duro e con pólas
desde o chan chámanse
arbustos.
As plantas altas de tafo

duro chámanse á rbares.
^:-^r Escribe.
- Ên que se diferencian as herbas e os arbustós?
- ^ En que se diferencian os arbustos e as árbores?
Procedimientos
- Observación
- Organización información ( diferencias/semejanzas)
480
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 6
^^;r Le e aprende.
As plantas necesitan luz, aire, auga e calor para vivir.
Por iso crecen moito na primavera.
^ Escribe qué Iles falta.
^ Escribe cada frase no seu lugar.
As plantas fabrican o seu propio alimento nas follas con

aire, auga e luz.
i Aspectos conceptuales
- Nutricibn vegetal
Procedimientos
- Identificación
- Observación
481
Anexo 1
ACTIVIDAD n° 8
^°^ Esta é a amendoeira, unha árbore de folla caduca. Coloréaa.
na primavera no verán
.x
no outono no inverno
^ri= Escribe tres árbores da #úa zona que sexan de falla

caduca.
-
- Ciclo vital
Reconocimiento de vegetales i
Procedimientos
- Observación
- Identificación
482
ANEXO 2
^
Anexo 2
EN FORMATO ELECTRÓNICO (CD)
2.1 Entrevistas a profesoras de Educación Infantil.
2.2 Entrevistas a profesoras de Educación Primaria.
2.3. Entrevistas a alumnos/as de Educación Infantil.
2.4 Entrevistas a alumnos/as de Educación Primaria.
483
UNIVERSIDADE DA CORUÑA
i i n i ui i uii i
Servicio de Bibliotecas
1700787873

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UNIVERSIDADE DA CORUÑA

Fi1CULTADE DE CIENCIAS DA ED UCACI ^)N

MARÍA GARRIDO PORTELA

LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS

Memoria para optar al Grado de Doctor

MARÍA GARRIDO PORTELA

A Coruña, Septiembre 2007

Dra. Cristina Martínez Losada. Catedrática de Escola

Dra. Susana García Barros. Catedrática de Escola Universitaria

Que la memoria titulada "La evolución de las ideas de los

Que la Memoria presentada reúne los requisitos científicos

En A Coruña, 28 de septiembre de 2007

Dra. Cristina Martínez Losada. Dra. Susana García Barros

2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ............. 7

3. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES

4. EL MARCO CURRICULAR ............................ .............................. 103

5. OBJETIVOS Y METODOLOGIA ................................................... 139

6. RESULTADOS DE LA FASE I ..................................................... 183

7. RESULTADOS DE LA FASE II ..................:.................................. 227

8. RESULTADOS DE LA FASE III .................................................. 313

9. CONSIDERACIONES Y CONCLUSIONES FINALES ...................... 351

BIBLIOGRAFIA ............................................................................ 363

AN EXO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 389

ANEXO 2(en formato electrónico, CD) ............................................. 483

Tabla 4.1. Objetivos y contenidos incluidos en el currículum de Educación

Tabla 5.1. Sujetos que participan en la investigación ............................ 150

Figura 2.1. Evolución de los aprendizajes científicos ........................... 50

Figura 3.1. Niveles conceptuales de la progresión del alumnado respecto a

Figura 5.1. Fase I .............................................................................. 146

Figura 6.1. Distribución de las respuestas de los niños/as de las diferentes

Figura 7.1. Distribución de las respuestas de los niños/as de las diferentes

Figura 8:1. N° de actividades relativas a cada ^uno de los aspectos

1.1. ORIGEN Y PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN.

Este trabajo tiene su origen en una pequeña investigación que se desarrolló

y comprendan aquello que configura su realidad. Concretamente, el conocimiento

1.2. ESTRUCTURA DE LA TESIS.

La memoria de investigación está estructurada en diversos capítulos, que

• en el capítulo 1, formulando Ios objetivos e hipótesis que guían nuestro trabajo. A

investigación, donde se detallan las finalidades, el proceso, los instrumentos

2.1. CÓMO SE APRENDE. MODELOS EXPLICATIVOS.

Actualmente se asume que el conocimiento no es una mera copia de la

directas de conocimiento de objetos que existen en situaciones de la vida diaria; b)

Teoría de la equilibración de Piaget.

Aunque este autor desarrolla su teoría buscando una respuesta, no al

Según Piaget, aprender supone actuar sobre la realidad, modificando los

La teoría del aprendizaje de Vygotski.

proceso de "internalización" y consiguiente reestructuración -p/ano intrapersonal-.

próximo"-ZPD-, en la que adquieren particular importancia los procesos de

mediante su relación con otros. En cualquier caso, Vygotski, de acuerdo con su

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Esta teoría tiene un particular interés al estar centrada en el aprendizaje

explícito, la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. En este

Otras aportaciones de la Psicología Cognitiva.

la cantidad de información que tenemos almacenadas e interrelacionadas en la

Desde esta perspectiva, el aprendizaje implica un proceso de construcción

2.2. EL SISTEMA COGNITIVO HUMANO.

Los conocimientos que una persona elabora a lo largo de su vida están

2.2.1. Mecanismos y estrategias cognitivas implicadas en la construcción de

Para captar e interiorizar la información que recibe del exterior, el ser

Maduración del sistema nervioso.

^EI cerebro es el soporte físico de los procesos psíquicos, "un complejo

La percepción se relaciona con otro proceso, la atención, definida como "un

Cada uno de estos procesos puede controlarse, en mayor o menor medida,