Вы находитесь на странице: 1из 5

Список используемой литературы:

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А.


Андреев, В.И. Солдаткин. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.
2. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы / В. Г. Домрачев
// Высш. образ. в России. - 1994. - № 3
3. Ибышев Е.С. Дистанционное обучение: теория и практика / Е.С. Ибышев. –
Караганда.: Изд - во «Бiлiм», 2008. – 196 с.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь / URL: http: //
erusds.ru / pedagogicheskij - slovar - 2 / Педагогический словарь Авторы: Коджаспирова Г.
М., Коджаспиров А. Ю. (дата обращения 23.04.2020)
5. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский
центр ИЭТ, 2013. 268 с. http: // anovikov.ru / dict / ped _ sl.pdf (дата обращения 23.04.2020)
6. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Полат.
М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.
7. Полат, Е. С. Развитие дистанционной формы обучения в школьном образования. URL:
https: // gigabaza.ru / doc / 101024.html (дата обращения 23.04.2020).
8. Полат, Е.С. Дистанционное обучение каким ему быть? / Е.С. Полат, А.Е. Петров /
URL: http: // distant.ioso.ru / library / publication / razvitie.htm (дата обращения: 07.04.2020).
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273 -
ФЗ (ред. от 01.03.2020) / КонсультантПлюс URL: http: // www.consultant.ru / document / cons
_ doc _ LAW _ 140174 / (дата обращения 28.04.2020)
10.URL:https: // aupam.ru / pages / obrazovanie / ispoljzovanie _ distancionnihkh _ form _
obucheniya _ dlya _ polucheniya _ invalidami _ nachaljnogo _ i _ srednego / oglavlenie.html (дата
обращения 07.04.2020).
11. URL: https: // revolution.allbest.ru / pedagogics / 00635589 _ 0.html (дата обращения
23.04.2020)
© Н.Г.Шлейко, 2020

УДК 37. 022


Якупов Ф.А.
Заместитель начальника кафедры международного полицейского сотрудничества
и борьбы с преступностью по каналам Интерпола ВИПК МВД России
Абдульманова Ж.Р.
Преподаватель истории и обществознания ГБПОУ АМК филиал с. Красноусольский
Республики Башкортостан

ОСОБЕННОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ
ЗАПЛАНИРОВАННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ В ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация
В статье рассматриваются проблемы, связанные с пониманием компетентностного
подхода в обучении и, как следствие, неправильная реализация учебного процесса.

180
Несмотря на то что, формально вся система российского образования перешла на
государственные стандарты на компетентностной основе, излишняя описательная нагрузка
формулировок усложняет понимание сущности данного подхода педагогическими
работниками (учителями). В связи с этим, составляя учебные программы в соответствии с
требованиями по овладению компетенциями, на практике, учебные занятия проводятся с
применением традиционных подходов, когда отсутствует системный подход к
постепенному формированию компетенций и оцениванию результатов обучения. Цель
статьи – показать историю развития понятия «компетенция», используя примеры из
истории становления компетентностного подхода в зарубежных странах. Для этого
проводится сравнительный анализ нескольких обучающих подходов в образовании,
которые обозначаются одинаковыми терминами, но имеют различия в плане реализации.
Вся описанная проблематика подводит авторов к выводу, что для эффективного
внедрения компетентностного подхода в образовании необходимо разработать новые
технологические решения, которые будут гарантировать достижение запланированных
результатов обучения.
Ключевые слова: компетентность, образовательные результаты, образовательные
стандарты, результато - ориентированное образование, технология обучения.
В эпоху глобализации, в условиях стремительного развития общественных процессов с
быстроразвивающимися технологиями к качеству образования предъявляются высокие
требования. На первый план выходят результаты образования, не только в виде усвоенных
знаний, умений и навыков, но и формирование поведенческих моделей и личностно -
мотивационных способностей, дающих возможность эффективно адаптироваться и
интегрироваться выпускникам в профессиональную среду. В связи с переходом российской
системы образования на стандарты обучения, основанные на компетентностном подходе,
данную проблему можно было бы считать решенной. Однако, здесь есть немало
противоречий и сложностей, связанных с интеграцией западных стандартов в
отечественную систему образования. Прежде всего, до сих пор нет единого понимания
понятия «компетенция» среди отечественных ученых - педагогов. Несмотря на то, что
данный термин имеет достаточное развернутое теоретическое обоснование, для многих
учителей при составлении учебных программ, указанное понятие исчерпывается термином
«способность» что - либо делать. Для того чтобы понять, что подразумевает компетенция,
следует проследить этапы развития данного понятия. В зарубежной педагогике
компетентностный подход является синонимом, до сих пор популярного во многих
странах, подхода основанного на образовательных результатах, или же результато -
ориентированного подхода. Автором данного подхода принято считать Вилльяма Спэйди,
ученого психолога и социолога Гарвардского университета. В. Спэйди выделяет
следующие принципы результато - ориентированного подхода:
1. Конкретные запланированные результаты обучения.
2. Расширенные возможности для получения планируемых результатов в виде разных
способов и методов обучения, гибких учебных программ.
3. Каждый ученик рассматривается способным достичь запланированных
результатов.
4. Запланированные учебные результаты являются отправной точкой при составлении
учебной программы. [4, с. 11]

181
Однако, по мнению ряда ученых, следует различать компетентностный подход и подход
основанных на образовательных результатах. Компетенция имеет более широкое значение,
включающая в себя не только знаниевый (когнитивный) и деятельностный
(поведенческий), но и отношенческий компонент. Компетенция может состоять из
нескольких образовательных результатов. [2, с. 69].
Образовательные результаты выражаются в конкретных измеримых действиях,
включающие в себя знания, умения и навыки и способность применять их в нужной
ситуации. Таким образом, выделение образовательных результатов дает возможность
разложить компетенцию на более мелкие составные части, увидеть ее изнутри и тем самым
иметь понятный и ясный план овладения данной компетенцией.
По мнению Хартела и Фоегединга компетенция это «общее представление в котором
детализируются знания и умения обучающегося, оканчивающего определенный учебный
курс». Данная точка зрения выражена в следующем примере. [2, с. 71].
Компетенция:
Обучающийся должен быть способен использовать баланс массы и энергии для
определенного пищевого процесса
Цели:
Понять объем массовых балансов в системах пищевой промышленности
Понять правильное использование мольных долей и массовых долей в массовом балансе
Образовательные результаты:
• Описать общие принципы баланса массы в устойчивом состоянии
системы.
• Нарисовать и использовать технологические схемы с метками на потоках для
проблем баланса массы.
• Решить проблемы баланса массы, связанные с обработкой пищевых продуктов.
• Разработать решение для массовых балансов сложных технологических процессов
системы, включая проблемы периодического смешивания и т.д.
Как видно из примера, для того чтобы показать овладение указанной компетенцией
обучающиеся должны продемонстрировать перечисленные результаты. По мнению Неари
М. для того, чтобы обучающийся овладел определенной компетенцией, учитель должен
обозначить правильные образовательные результаты, которые приведут к нужному
итогу.[3, с.94].
Результато - ориентированное обучение ставит следующие вопросы:
 Что мы хотим, чтобы обучающиеся были способны сделать?
 Каким образом мы можем в этом содействовать обучающимся?
 Как мы можем узнать, достигли ли обучающиеся поставленных целей?
 Как мы можем улучшить данный процесс? [4, с 60].
Таким образом, в зарубежной педагогике и результато - ориентированное и
компетентностно - ориентированное обучение – это подходы, нацеленные на овладение
конкретными результатами обучающимися с использованием гибкой программы обучения
и неограниченного времени, чем последовательная работа по прохождению определенного
курса в тот или иной отрезок времени.
Компетентностный подход в российской системе образования также направлен на
овладение заранее запланированными результатами обучения, но в рамках

182
образовательных стандартов. В этом принципиальном аспекте российская система
образования схожа с американской, однако формально в США такой подход принято
обозначать термином «стандарто - ориентированное обучение». Под образованием,
основанным на стандартах, понимают ориентацию на достижение системы
образовательных результатов, выраженных в форме стандартизированных требований,
имеющих нормативный (законодательный либо рекомендательный) характер в процессе
общей работы учащихся одного уровня / класса в ходе изучения той или иной дисциплины
(предмета). На подобной версии понимания результатов обучения основываются
отечественные государственные образовательные стандарты. Соответственно термин
«компетентностно - ориентированное обучение» в русском языке более соответствует тому
содержанию, которое выражают термины standards (стандарты) и standards - based education
(образование, основанное на стандартах), нежели англоязычные термины outcome - beased
(результато - оринтированное обучение) и competency - based learning (компетентностно -
ориентированное обучение).[1,с.3].
Таким образом, перед учителями встает задача, одновременно соблюдая заложенные в
программе одинаковые временные и содержательные требования привести обучающихся к
запланированным результатам, притом не просто создать условия для усвоения новых
знаний и навыков, а способствовать развитию личностных качеств, позволяющих
применять данные знания и умения в жизни и профессиональной деятельности.
В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционные подходы к
образовательному процессу, когда учебная деятельность центрирована вокруг действий
учителя, а не деятельности обучающегося и результатах обучения. Однако, ввиду
значительной загруженности и энергоемкости разработки и внедрения новых подходов и
методик, учителя не заинтересованы перестраивать свою деятельность и осваивать
различные инновационные технологии обучения. Учебный процесс реализуется в
привычной и традиционной форме, при которой любые, даже самые не эффективные
действия преподавателя, по умолчанию, считаются достаточными и соответствующими
достижению поставленных результатов. Таким образом, преподаватель может затратить
значительные силы и время впустую и считать свою задачу выполненной. Как правило,
учителя выражают свою деятельность в следующих формулировках: «провести урок»,
«дать учебный материал», «прочитать лекцию» и т.д. и очень редко можно услышать чему
научились обучающиеся. Даже при постановке правильных целей и обозначении
результатов обучения, отсутствие системы эффективной организации учебного процесса и
оценивания результатов обучения не позволит достичь запланированных результатов.
Учебный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с
преподавательской активности педагога, который планирует, задает вопросы, ставит задачи
и оценивает, на учебную деятельность, основанную на стремлении самих учащихся
овладеть конкретными результатами на основе ценностных установок.
В связи с этим, возникает необходимость разработки эффективной, доступной и
воспроизводимой технологии обучения, нацеленной на овладение обучающимися нужных
результатов. Основным принципом технологии должно являться соотнесение цели,
содержания и оценки результатов обучения на всех этапах учебного процесса и ценностное
ориентирование обучающихся к овладению необходимыми компетенциями.

183
Список используемой литературы:
1. Мирошникова, О. Х. Образование, основанное на стандартах // Непрерывное
образование: XXI век. – 2015. – Вып. 2 (10).
2. Hartel.R.W. and Foegeding E.A. Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes,
Journal of Food Science Education, 2004. - 110 p.
3. Neary, M. Curriculum studies in post - compulsory and adult education : a study guide for
teachers and student teachers. Cheltenham : Nelson Thornes, 2002. – 294 p.
4. Spady, William G. Outcome - Based Education: Critical Issues and Answers. American
Association of School Administrators. Arlington,1994 - 212 p.
© Якупов Ф.А., Абдульманова Ж.Р. 2020

184

Оценить