1-La selección de una temática bien enmarcada dentro del campo educativo

3-Reflexión de la temática seleccionada en clave de autobiografía educativa

4-Desarrollo de la dimensión micropolítica de la temática seleccionada
5-Desarrollo de la dimensión macropolítica de la temática seleccionada
6-Una conclusión del trabajo en la que se articulen los puntos anteriores
La pandemia encontró a los sistemas educativos latinoamericanos heridos o mortalmente dañados. Las
políticas de privatización impulsadas por el mercado habían actuado a fondo en la mayor parte de los países
de la región.

Declarada la pandemia, los medios de comunicación adoptaron la perspectiva de que «todo será distinto»,
«nada seguirá igual», como si la posibilidad fuera que un día se anunciara la vacuna contra el virus y
despertáramos en el mundo ansiado o temido, en una escena sin continuidad con el pasado y de incierto
futuro. Tal suposición encierra una negación y un desconocimiento de la historia, biográfica y social. • El
abismo al que se refiere el alumno de Nietzsche hace referencia al pasaje entre el clasicismo y la
modernidad, y entre las generaciones. Empero en la situación actual son varias las paradojas: se ha puesto
en evidencia ante todos los humanos su carácter de tales, más allá de generaciones, nacionalidades, etnias,
lenguas o clases sociales. ¿La emergencia ha disminuido o profundizado los abismos? Seguramente ambas
cosas. En algún lugar de la conciencia colectiva debe quedar una marca de lo que es irremediablemente
compartido, pero en el marco de sociedades que serán más desiguales: los pobres, más pobres, y los ricos,
más ricos.

Las escuelas de élite continuaron sus actividades online, programaron evaluaciones y dispositivos para la
promoción y consiguieron una relativa contención de su alumnado. En el otro extremo, los alumnos
perdieron comunicación con sus maestros, excepto cuando muchos de estos esforzadamente los siguieron
contactando por medios caseros (visitas a los domicilios, llamadas por teléfono o uso del WhatsApp). La
pérdida de comunicación debe ser analizada como un hecho grave. En situaciones corrientes, el abandono
escolar es el resultado de un proceso en el cual

La mayor parte de los educadores se vieron enfrentados a la necesidad de adquirir rápidamente saberes
tecnológicos y –lo que es más impactante– nuevas formas de comunicación con sus alumnos. Desde el
primitivo uso del teléfono o de notas entregadas con el paquete de comida para hacer llegar tareas
escolares a los chicos, hasta WhatsApp, videoconferencias y aulas informáticas, rompieron una rutina que
llevaba ya más de un siglo y medio. El salto tecnológico fue desigual e inorgánico, pero muy amplio.

Otro tema que ocupa a funcionarios nacionales y provinciales se refiere a la política curricular, tema que
prefiero mencionar de manera menos académica como los saberes que aprendieron/aprenderán los
educandos en esta etapa crítica y los modos de enseñar/aprender. Por un lado, surge la posibilidad de
introducir cambios de contenidos al tiempo que realizar la selección indispensable para lo que reste del año
escolar. Por otro, no puede negarse que la experiencia que se está viviendo reporta seguramente nuevos
saberes, nuevas concepciones. Los alumnos no regresarán como el día en que se suspendieron las clases
presenciales.

Existe, sin embargo, la posibilidad de apropiarnos, los educadores, de la tecnología. Quiero decir de
subordinar en la educación pública los intereses que la dominan. Al respecto es alentador que las urgencias
de la situación que vivimos hayan impulsado a miles de docentes a usar internet, WhatsApp, videos y hasta
el antiguo teléfono para seguir comunicados con sus alumnos. Es probable que su capacitación tecnológica
haya mejorado, y que el gobierno deba hacerse cargo de la consolidación de los aprendizajes. De lo que no
cabe duda es de que estamos ante una nueva articulación entre la enseñanza presencial y virtual, una
distinta actitud de los docentes ante la tecnología, que los acerca a los alumnos que la habitan con mucha
anterioridad. Al mismo tiempo, el uso intensivo de la tecnología es –y ha sido en este período excepcional–
un privilegio, lo cual vuelve a poner sobre el tapete el peligro de la profundización de la desigualdad.

El sistema escolar reglado, acostumbrado a un funcionamiento constante, repetitivo, es sacudido por las
demandas de la nueva situación. El rol docente resulta afectado también porque la rutina de enseñanza-
evaluación-promoción se ha interrumpido y es probable que no pueda retomar su ritmo tradicional. Es
deseable que esta situación sea tomada como una oportunidad para analizar a fondo y avanzar en
alteraciones positivas del vínculo pedagógico.
La escuela es irremplazable, por lo que en este tiempo sin escuela lo que un Estado presente debe
asegurar es el aprendizaje posible y necesario que contribuya a atravesar un contexto de emergencia.
Cuanto más desigual es la sociedad donde se encuentra, más importante será el papel de la escuela. Los
enormes esfuerzos desplegados para continuar enseñando no reemplazan los complejos procesos de
transmisión e intercambio que tienen lugar en la escuela, pero atenúan la ausencia de ella. Más aún, nacen
de una decisión política que se desprende de una responsabilidad mayor: continuar garantizando el derecho
a la educación enunciado en la Ley de Educación Nacional. Afirmar la centralidad de la escuela en un
contexto de pandemia es colocar el centro de los esfuerzos en el fortalecimiento de los vínculos
pedagógicos, por delante incluso del cumplimiento de un programa de enseñanza o de su evaluación.

Son muchos los que cuestionan al sistema escolar actual. Más allá de la divergencia en cuanto a las
explicaciones, la mayoría considera que las escuelas, en general, no funcionan bien, es decir, no incluyen a
todos. En muchos producen desigualdades en los aprendizajes que colaboran con la reproducción de las
distancias sociales. Es difícil sostener que los problemas del sistema escolar se deben solo a un problema
de financiamiento que, si bien existe, no explica todas las deudas que el sistema tiene con el desarrollo de
una sociedad más igualitaria y democrática. Incluso en muchos países desarrollados de Europa, como Italia,
por ejemplo, se estima que aproximadamente un tercio de los jóvenes son analfabetos funcionales, a pesar
de haber tenido una escolarización de un promedio de 12 a 13 años en la educación formal. Incluso los
docentes y directivos escolares son bastante críticos en relación con el funcionamiento del sistema escolar
y, como bien dice en una entrevista Francesco Tonucci, «si una fábrica produce un 30% de coches que no
andan, debería cerrar. De la escuela se podría decir lo mismo» (Sánchez Caballero, 2020). Sin escuela no
hay posibilidad de educación para todos. Pese a que existen muchas buenas escuelas y excelentes
maestros, el problema no es de individuos, sino sistémico. Es la escuela institución la que tiene que
transformarse para responder a un mundo que vive transformaciones profundas y aceleradas en todas sus
dimensiones

La pandemia global de coronavirus nos arrojó a la intemperie con lo puesto, que para la mayoría era poco.
Ya existía una profunda desigualdad en el acceso a los recursos digitales, a dispositivos, conexión a
internet, saberes específicos para explotarlos. Con la llegada de la pandemia esa brecha resultó
determinante para poder acceder al trabajo, la comunicación, el estudio, la compra de productos de primera
necesidad, el esparcimiento o la vida sentimental. No tener un celular en este momento o que se rompa el
único accesible puede determinar que alguien no coma, pierda el trabajo o a una pareja distante. Las
tecnologías ya estaban entretejidas con nuestra vida cotidiana, pero durante la cuarentena todo pasó a
depender casi totalmente de ellas. Dentro de este escenario, el mundo educativo fue uno de los más
sacudidos y, por su escala, rol central como organizador de la vida familiar, laboral, educativa y social, esta
sacudida repercutió en todos los demás. En una nueva situación que llegó sin aviso y sin tiempo para nada,
cada estudiante, docente, padre e institución hicieron lo que pudieron para salir a flote con lo que tenían a
su alcance. Desde el filo de la realidad, las notas periodísticas y los artículos intentaron dar cuenta de la
diversidad de estrategias tomadas. Quienes somos docentes y/o padres asistimos a ese tsunami que tomó
a escuelas y universidades por sorpresa. Es cierto: en los últimos años se implementaron numerosas
iniciativas para sumar más tecnología en las aulas aunque con grados muy distintos de concreción. Estas
iniciativas buscaban domesticar y darles sentido pedagógico a tecnologías que de cualquier manera
entraban a las aulas a un ritmo que costaba absorber. No era fácil gestionar la tensión entre el vértigo, por
momentos frenético, de aplicaciones y dispositivos, y los tiempos de una institución muy heterogénea y con
siglos de existencia. Esta tensa negociación entre escuela, hogar y tecnologías, con los chicos tironeando
de un extremo mientras docentes y padres lo hacían del otro, con algunos pedagogos y expertos intentando
oficiar de árbitros, ha estallado por los aires.

parecería que cada quien recurrió a lo que tenía a mano (a veces más, a veces menos) para continuar el
diálogo con sus estudiantes: WhatsApp, correo electrónico, YouTube, Moodle, Google Classroom, Zoom,
Jitsi, Meet y más. Muchos nombres que no significaban nada para docentes, estudiantes y padres
repentinamente se transformaron en espacios de intercambio adonde «ir» para tener reuniones, clases,
ensayos o fiestas, saturando los dispositivos con los que se contaba.

En los últimos meses, a nivel mundial y con el propósito de reducir la propagación del covid-19, se
radicalizaron las medidas para evitar la aglomeración de personas en espacios físicos. Los establecimientos
educativos se transformaron en focos potenciales de transmisión masiva del virus y se cerraronde un día
para otro. En Argentina, el Decreto Nº 297/2020, en vigencia desde el 20 de marzo, obligó a las personas a
replegarse en sus hogares. Desde entonces, la familiarización de todas las esferas de la vida cotidiana es la
principal medida impulsada por el gobierno argentino para evitar el estadillo de una crisis sanitaria. El
Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) puso contra las cuerdas al régimen de presencialidad
que sostuvo al sistema educativo durante los últimos ciento cincuenta años. La suspensión del dictado de
clases presenciales había comenzado unos días antes. A partir de una disposición del Ministerio de
Educación nacional, el 16 de marzo cerraron todos los establecimientos educativos del país. Más de 10
millones de estudiantes y casi 900 mil docentes de nivel inicial, primario y secundario dejaron de
encontrarse físicamente en las aulas. La escuela se trasladó hacia los hogares. Ningún integrante de la
comunidad educativa estaba preparado para enseñar y aprender en forma remota. La escuela, sin embargo,
no dejó de funcionar.

El principio rector de las decisiones que tomaron las autoridades educativas fue garantizar la continuidad
pedagógica, sin poner en riesgo las medidas adoptadas por las autoridades sanitarias para limitar la
propagación del virus y evitar el colapso del sistema de salud. Ciertamente, un rasgo destacado del contexto
en que se inscriben las respuestas analizadas en este documento es que están atravesadas por la
incertidumbre y la exigencia de responder a desafíos que trascienden a las dinámicas educativas. El
alcance de estas iniciativas y sus límites abren el debate público sobre la posibilidad real de educar en
distanciamiento social y, muy especialmente, sobre la nueva presencialidad que se está gestando. La
expresión «respuesta educativa» alude a las medidas que el gobierno nacional y los gobiernos provinciales
impulsaron para sostener la continuidad pedagógica luego de declararse el cierre de los establecimientos
educativos. Al articularse, estas iniciativas expresan la perspectiva de las autoridades sobre el núcleo
irrenunciable de recursos, prácticas e interacciones que preservan a la escuela en tiempos de pandemia. Al
analizarlas en conjunto, se observa que estas se agrupan en torno a seis focos de intervención política.

Para los docentes el trabajo necesario para lograrlo resultó mucho más complejo e intenso que el requerido
en la presencialidad. En un lapso muy breve debieron ajustar sus planificaciones y estrategias de
comunicación y de enseñanza al trabajo en entornos virtuales. Esto significó un cambio significativo en sus
condiciones de trabajo sumadas a las alteraciones de la cotidianeidad generadas por el ASPO. Si bien
muchos docentes habían participado de formaciones relativas al uso de las tecnologías digitales en la
enseñanza, el desafío consistió en movilizar esos conocimientos en función de las tecnologías disponibles
en sus hogares y en los hogares de los estudiantes. En consecuencia, las prácticas educativas en el
período estuvieron fuertemente condicionadas por la disponibilidad de esas tecnologías en los hogares y por
las representaciones respecto de sus potencialidades por parte de docentes, estudiantes y familias. La
pandemia con sus secuelas de emergencia sanitaria, aislamiento y virtualización de la vida cotidiana
evidenció cuestiones preexistentes en las que pueden visualizarse la existencia de desigualdades, brechas
y distancias sociales. Por una parte, aquellas de antaño vinculadas a la estructuración social con sus notas
de pobreza y fragmentación; y las que podemos considerar nuevas, relacionadas con la disponibilidad,
acceso y uso de la tecnología

Finalmente, es preciso insistir una y otra vez en los vínculos inter e intrageneracionales. Vínculo en relación
a la construcción de autoridad, que es ante todo una posición que hay que ganarse. Y por lo tanto es
momento de preguntarse cómo recuperarán autoridad las y los docentes, de qué forma se reconstruirá ese
vínculo. Tanto o más importante será pensar, retomando a Arendt, qué tipo de mundo le presentarán a las
nuevas generaciones y cómo evitar salir de un cuadradito de plataforma virtual que desdibuja lo privado, lo
público y lo íntimo.

La lupa de la que nos valemos es el «deseo de saber y de conocer» que motoriza el vínculo educativo
también bajo la modalidad virtualizada, deseo que ciertos automatismos de «lo escolar» tienden a eclipsar.
La fertilidad que tiene pensar el vínculo educativo bajo esta lupa obedece a que el deseo no se corresponde
con una subjetividad individual, por cuanto el deseo se produce en el lazo con un Otro, ya sea familiar o
escolar. Cabe señalar que lo deseable es el deseo mismo de ese Otro, puesto aquí en relación con los
objetos de enseñanza, y que emerge a partir de una falta, de un vacío. Evoca aquello de la utopía a la que
hacía referencia el poeta uruguayo Eduardo Galeano cuando se le preguntaba para qué sirve la utopía que
está en el horizonte, pero que se aleja cada vez que damos unos pasos para acercarnos hacia ella, a lo que
él respondía que servía «para caminar». Del mismo modo, el deseo pone a caminar el interés por algo en la
medida que pueda bordear alguna falta.

La primera tensión, obvia y muy conocida por todos, son las enormes desigualdades sociales respecto a la
conectividad digital, la comodidad del espacio de trabajo y las posibilidades de las familias de sostener y
acompañar los aprendizajes de los chicos.

Paso al segundo tema: los contenidos de la escuela. ¿Cómo cambian los contenidos de la escuela con esta
nueva situación? ¿De qué tiene que tratar la clase hoy? ¿Qué lenguajes y qué tipo de actividad habría que
privillegiar? Hay un debate entre los especialistas sobre si la escuela tiene que seguir enseñando el
programa ya establecido (los continuistas) o si tiene que adaptar sus contenidos a lo que está sucediendo.
Francesco Tonucci decía en una entrevista reciente en El País que habría que seguir la segunda línea:
hacer de esta experiencia una oportunidad de aprender sobre el mundo, sobre la organización del trabajo
doméstico, entre otros aspectos, pero no como lecciones sino como una transmisión que ocurre mientras se
cocina y se limpia la casa o se escuchan las noticias (Tonucci, 2020). Tonucci tiene razón en la importancia
de abrir proyectos de conocimiento sobre esta crisis y en recordar que los saberes valiosos no se reducen al
programa escolar.

No se puede calificar lo aprendido en un contexto tan difícil para todos y sobre todo tan desigual (¿Qué se
calificaría? ¿La apropiación de conocimientos o la disponibilidad de internet y de apoyos escolares en
casa?). Este tiempo de pandemia no tiene que ser una experiencia expulsiva sino de inclusión, de
integración a un común, un tiempo de cuidado propio y cuidado comunitario, también de la cultura, y
también de pensar y construir un mañana entre todos.

Como reflexión final, señalo que habría que buscar las formas de que las escuelas y los docentes no
desistan de la enseñanza y que traten por todos los medios de que los chicos tampoco desistan.
Contrariamente a lo que se decía de que es más fácil aprender de manera virtual, estamos viendo que es
más difícil, al menos en estas condiciones de desigualdad que tenemos. Lo que es fácil es engancharse a
YouTube o jugar algunos videojuegos, pero animarse a lecturas o a problemas de conocimiento más difíciles
requiere de otros andamiajes, otros apoyos; solos o sueltos cuesta mucho más. ¿Cómo contrapesar esa
dificultad? Por un lado, está la importancia y la responsabilidad de las políticas públicas de proveer las
mejores condiciones posibles para el trabajo escolar y para paliar, en lo que se pueda en un contexto
económico muy crítico a nivel mundial y nacional, las desigualdades existentes. Por otro, está la
responsabilidad de cada docente para tener en cuenta cuáles son las condiciones y las escenas reales de
trabajo de sus alumnos para ayudarlos a que se puedan alzar sobre sus hombros, como dicen Simons y
Masschelein. La metáfora de alzarse sobre los hombros es buena porque nadie lo logra solo: se necesita
ayuda de afuera. Esa es una tarea que le toca a las escuelas. El filósofo y soció

Si tengo que escribir mi carta de deseos, diría que hay que hacer escuela en las condiciones que nos tocan,
hay que dar clase en pantuflas mientras sea necesario, hay que disponerse lo mejor que podamos en este
tiempo tan raro para dar lo mejor de nosotros, para que el día en que volvamos a vernos las caras en el aula
los chicos sepan, y nosotros sepamos, que este no fue un tiempo perdido sino que fue un momento
excepcional en el que estuvimos dispuestos, contra viento y marea, a seguir aprendiendo y construyendo
algo juntos. Que sepan que cada uno de nosotros importa, y que al final lo mejor que tenemos es esa fuerza
colectiva de construir un mundo común. Si aprenden eso, si aprendemos eso, este tiempo habrá valido la
pena.