Вы находитесь на странице: 1из 6

Аудиолингвальный метод обучения ИЯ

Настя А
Настя М
Определение:
Аудиолингвальный метод обучения – это метод обучения иностранному языку,
предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия
и многократное прослушивание, и воспроизведение вслед за диктором строго
отобранных структур, образцов предложений, что ведет к их автоматизации.

Немного о возникновении:
Создателями его были лингвист-структуралист Ч.Фриз и методист Р.Ладо. Значительное
влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л.Блумфилда. 

Он возник в США во время Второй Мировой войны, и его появление было связано с
необходимостью быстро и эффективно изучать иностранные языки для военных целей.
Ибо именно в это время основной целью обучения иностранным языкам – было развитие
умений и навыков чтения. И в годы Второй Мировой войны США осознали свою
“лингвистическую беспомощность”. И тут начали разрабатывать армейский метод
обучения ИЯ. В качестве ведущей цели обучения армейский метод выдвинул довольно
беглое и грамматически правильное владение устной общеупотребительной формой
языка и овладение произношением, близким к произношению носителей этого языка.
Принципы армейской программы были сформулированы Л. Блумфильдом и строились
на принципах прямого метода обучения ИЯ – беспереводное владение ИЯ. А наш
аудиолингвальный метод как раз и является модификацией прямого метода обучения ИЯ.
Учебные материалы армейской программы включали отдельные изолированные
предложения, характерные для разговорной речи, и диалоги, которые подлежали
заучиванию наизусть. Упражнения, основанные на таких принципах, должны были мало
того подвести к интуитивному овладению основой и сутью грамматики.

По мнению ряда американских специалистов, армейский метод дал хорошие результаты


в области обучения иностранным языкам. И хотя в чистом виде курсы, построенные по
данному методу, просуществовали недолго (в феврале 1944г военное ведомство США
объявило об их закрытии), они способствовали оживлению прямого метода в
соответствии с новой установкой и дали толчок к появлению его различных вариантов.

Когда закончилась Вторая мировая война, возникла потребность в практическом


овладении иностранными языками большими группами людей самых различных
профессиональных категорий. Чтобы удовлетворить эту потребность, в ряде
американских университетов приступили к разработке теории обучения иностранным
языкам. Среди университетских преподавателей иностранных языков было немало
последователей структурной лингвистики.
Структурная лингвистика -- совокупность взглядов на язык и методов его исследования, в
основе которых лежит:
1. понимание языка как знаковой системы с четко выделенными структурными
элементами (единицами языка (фонему, морфему, слово, предложение и т. д.), их
классами и пр.) 
2. и [отсюда] стремление к строгому формальному описанию языка (как в точных науках).
Некоторые из этих преподавателей-последователей структурализма были привлечены к
созданию программ, учебников и пособий для преподавателей-практиков. Именно они
оказали решающее влияние на разработку аудиолингвального метода.

Таким образом, поддержка таких влиятельных организаций, как Министерство


образования США, Ассоциации преподавателей новых языков, Американский совет
научных обществ и Американское лингвистическое общество, способствовала развитию и
распространению аудиолингвального метода и в США, и за рубежом.

Что лежит в основе аудиолингвального метода (АЛМО)?

Во-первых, мы выяснили, что АЛМО – это потомок прямого метода и вытекающего из него
армейского метода обучения ИЯ.
Во-вторых, в основе этого метода лежит из раздела психологии бихевиористский подход к
овладению языком как к выработке нужных автоматических речевых реакций на
соответствующие стимулы. Возникает следующая цепочка: стимул—реакция—награда
(кстати, это схема формирования навыка).

Таким образом, язык, по существу, сводился к механизму раздражений и реакций.


В частности, да, речевые умения, формирование которых является основной целью
данного метода, также понимаются как набор автоматизмов, добиться которых можно
лишь путем многократного повторения. 

Принципы обучения

Изложение основных методических принципов аудиолингвального метода тщательно


описаны в книге Р. Ладо "Обучение языку: Научный подход" ("Language Teaching: A
Scientific Approach", 1964).
Остановимся кратко на разработанных им принципах.

1. Устная речь предшествует письменной.


Согласно этому принципу, сначала нужно обучать умению понимать речь на слух и
говорить, а затем - читать и писать.
2. Основные речевые образцы.

Учащимся необходимо как можно точнее усвоить речевые образцы, употребляемые в


разговоре. Поэтому при отборе образцов рекомендуется отдавать предпочтение
диалогам, а не стихам или литературной прозе поскольку диалог содержит больше
основных конструкции языка в реальном контексте. Поэзия же пользуется довольно
нестандартными конструкциями и менее типичными вариантами выражений. В прозе
редко употребляются вопросы, просьбы, ответы – для нее характерны длинные
утвердительные предложения.

3. Усвоение моделей как овладение навыками.

Формирование навыков должно осуществляться с помощью речевой практики на основе


именно моделей, а не слов, отельных выражений и (или) грамматических правил.
Описывать язык должны лингвисты, в частности специалисты по грамматике; учащимся
же следует научиться использовать языковые конструкции с правильным лексическим
наполнением и в нормальном темпе речи.

Под работой по моделям подразумевается не только понимание и повторение вслух


какой-либо модели, что способствует ее запоминанию, но и в первую очередь
упражнения, в овладении навыком ее употребления в речи с помощью аналогии,
трансформации и варьирования.

4. Практическое овладение фонетической системой языка.

Фонетической системе языка следует обучать как структуре, предназначенной для


практического использования, путем показа, имитации, подсказки, сравнения и речевой
практики.

Данный принцип в очередной показывает важность упражнений, так как одно только
слушание не приводит к формированию хороших произносительных навыков.

5. Ограничение словарного запаса.

Пока ученик овладевает фонетической системой и грамматическими моделями


иностранного языка, его словарный запас рекомендуется свести до минимума. Не следует
поощрять стремление многих учащихся как можно быстрее накопить большой запас слов.
Расширение лексического запаса до уровня, соответствующего свободному владению
языком, и обучение специальной лексике целесообразно осуществлять лишь тогда, когда
основные модели языка уже освоены.

6. Обучение трудным явлениям языка.

Трудными для учащихся являются те языковые единицы и речевые модели, в которых


находят своё отражение различия между родным и иностранным языками.
Отличающиеся от родного языка структуры нередко требуют осознания и
продолжительной тренировки, в то время как образцы, по структуре аналогичные в обоих
языках, могут вообще не являться предметом обучения: достаточно просто ввести их в
осмысленных ситуациях. В немецком – это, например, артикли и их склонение по
падежам, свое управление глаголов. которое не. всегда сходится с русским языком.
7. Письмо как отражение устной речи.

Чтению и письму следует обучать как процессу графического отображения языковых


единиц и речевых моделей, которые уже известны учащимся. То есть, в чтении и письме
необходимо повторять и закреплять то, что ученик уже прошел: грамматический
материал, новые фразы и выражения и тд.

8. Градуирование моделей.

Учить языку можно постепенно, проводя ученика через систему градуированных шагов.
Каждый новый элемент или модель должны присоединяться к усвоенным ранее.
Трудности распределяются в процессе обучения с учетом способностей учащихся.

9. Соотношение речевой практики и перевода.

Р.Ладо утверждал, что перевод с иностранного языка на родной не может заменить


речевой практики и подкреплял его положение следующими доводами: лишь немногие
слова любой пары языков полностью эквивалентны по значению; ученик, полагая, что
слова родного и иностранного языков полностью эквивалентны, приходит к
неправильному выводу, что выполненный им перевод пригоден для тех же ситуаций, что
и те, которые даны в оригинале, и в результате делает ошибки; дословный перевод
порождает неправильные конструкции.

10. Норма изучаемого языка.

В основу обучения должны быть положены образцы речи образованных носителей языка.
Однако это не означает, что правилен только официальный стиль речи. Напротив, если,
например, в повседневной разговорной речи принято употреблять неполные формы слов,
этому следует учить. В то же время не исключается и обучение соответствующим полным
формам, чтобы учащиеся умели их употреблять в более официальной обстановке или в
письменной речи.

11. Тренировка.

Большая часть учебного времени должна отводиться на тренировку в пользовании


языком. Ибо объем усваиваемого материала и прочность его усвоения прямо зависят от
объема тренировки.

12. Конструирование ответных реплик.

Когда в распоряжении учащегося не имеется готовой реплики, нужно помочь ему


сформулировать полный ответ путем подсказки.

13. Темп и стиль речи.

Согласно этому принципу в результате тренировки обучаемый должен быть


лингвистически и психологически готов к естественной речевой практике.
14. Отношение к культуре страны изучаемого языка.

Важно воспитывать у учащихся стремление отождествлять себя с людьми, для которых


данный язык является родным, учить их с пониманием относиться к народу, говорящему
на этом языке, и не поощрять потребительского отношения к самому языку и
равнодушного или отрицательного отношения к его носителям.

15. Смысловое содержание.

Надо обучать смысловому содержанию речи в том виде, в каком оно в данный момент
времени представлено и принято в культуре страны, где говорят на этом языке, так как
язык является наиболее полным показателем её культуры.

16. Направленность учащихся на обучение.

Целью любого преподавания должно быть в первую очередь обучение, а не удовольствие


или развлечение.

Сложив вместе все принципы, сформулированные Ладо, можно выделить наиболее


важные положения.

1. учащиеся сначала должны слушать и говорить и только затем переходить к чтению и


письму.

2. Грамматика представлена в виде моделей или диалогов, а формирование речевых


навыков осуществляется на основе заучивания так называемых ключевых (базовых) фраз
и образования новых конструкций по аналогии с известными.

3. Работа строится по схеме "стимул - реакция - подкрепление". Правильный ответ


должен всегда поощряться преподавателем.

4. все обучение предусматривает постепенный переход от простейшего (упражнения в


повторении модели) к более сложному (постановки и трансформации).

5. Чтобы добиться перехода к иноязычному общению в реальных условиях, весь материал


для слушания должен представлять собой образец речи носителя языка и предъявляться
в естественном для изучаемого языка темпе.

Упражнения в рамках аудиолингвального метода

Исходя из основных методических принципов данной методики преподавания


иностранных языков была разработана система упражнений, которые делились на
подготовительного типа и творческие. К подготовительным можно отнести:
восприятие речи на слух; запоминание путем имитации; подстановка;
трансформация; ответы на вопросы; заполнение пропусков; расширение
предложений; объединение предложений. Данные типу упражнения направлены
на автоматизацию речевых образцов и моделей. 

В качестве творческих упражнений рекомендуются свободная беседа и


сочинение, источником могут быть художественная литература, фильмы.

В целом модель обучения по ацдиолингвальному методу можно разбить на 8


ступеней. 

На первом этапе учащиеся слушают диалог и стараются понять его содержание.


Далее преподаватель объясняет прослушанный текст, комментируя его мимикой
и жестами. На третьей ступени диалог прослушивается учащимися вновь, но
теперь с паузами, пока диалог не будет запомнен. Четвертые этап – лексическая
работа, целью которой является закрепление лексики и проверка ее понимания.В
качестве контроля используются упражнения типа «ответь по контексту». После
работы над лексикой учащиеся выполняют упражнения по моделям
(грамматическое обобщение). Далее предлагается работа над творческим типом
заданий. На седьмой ступени данной модели обучения, происходит закрепление
материала во внеурочное время со звуковоспроизводящей аппаратурой.
Заключительный этап - работа по формированию навыков чтения и письма
(тексты художественной литературы и тексты по специальностям). Обсуждение
прочитанного.

В итоге и заключении,

Цели обучения при аудиолингвальном методе - всестороннее овладение иностранным


языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Изучение иностранного языка
неразрывно связано с проникновением в культуру его народа.

Овладение языком в этом методе происходит не при помощи заучивания лексики и


грамматических правил, а на основе освоения языковых структур, которые даются в виде
речевых образцов. Обучение нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому
основную массу речевых образцов составляют диалоги, которые читаются, заучиваются
наизусть, разыгрываются учащимися в парах, а затем отдельные структуры 
из этих диалогов отрабатываются при помощи интенсивной тренировки, дрилла.

Взаимодействие преподавателя и учащихся строится по авторитарной схеме.


Преподаватель играет доминирующую роль, он задает образцы и как дирижер
направляет всю деятельность учащегося, используя соответствующие вербальные и
невербальные стимулы. Учащиеся лишены инициативы, они должны адекватно
реагировать на команды, давать правильные ответы, повторять за преподавателем
речевые образцы, причем делать все это нужно как можно быстрее.