Вы находитесь на странице: 1из 329

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ГЕЙДАР ДЖАФАРОВ

СТО ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ
ВОПРОСОВ И ОТВЕТОВ
ПО ПЕДАГОГИКЕ

(МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

Опубликовано решением Учебно-методического


Совета Азербайджанского государственного
педагогического университета
(17 января 2020года, протокол № 4)

БАКУ - 2020

1
СОСТАВИТЕЛЬ:
ГЕЙДАР АЛЛАХЯР оглу ДЖАФАРОВ,
доктор философии по педагогике, доцент

Научные редакторы:
Керим Алы оглу МАМЕДОВ,
доктор наук по педагогике, профессор БСУ

Ирамин Намаз оглу ИСАЕВ,


доктор философии по педагогике, профессор АГПУ

Рецензенты:
Назим Ханджан оглу МИРЗОЕВ,
доктор философии по педагогике, профессор БСУ

Эмилия Рафиг гызы ГУСЕЙНОВА,


доктор философии по педагогике, доцент АГПУ

2
ВВЕДЕНИЕ

Пособие носит пропедевтический характер. Мно-


голетний опыт преподавания педагогики показывает, что
нередко студенты затрудняются в усвоении учебного
материала по этой дисциплине. Хотя на первый взгляд
складывается иллюзорное впечатление об упрощенности
педагогической науки. Ведь эта же наука о воспитании,
обучении и образовании: понятия, категории предельно
знакомые. По частоте употребления в речи населения
страны, в частности родителей, 1,5 миллиона обучающихся
(воспитанников, учащихся, студентов, магистрантов), около
300 тысяч педагогических работников (воспитателей,
учителей, преподавателей и ученых) эти слова занимают
ведущую позицию.
Однако в действительности педагогика, хотя и наука
гуманитарная, вместе с тем достаточно сложная дисцип-
лина. Это, во-первых, объясняется ее объектом (человек
независимо от возраста, пола, национальности, языка,
мировоззрения, вероисповедания и др.), по сей день не до
конца познаваемым, предметом и категориями (воспи-
тание, самовоспитание, перевоспитание, обучение, самообу-
чение, образование, самообразование, развитие).
Во-вторых, она интегративная наука. Педаго-
гический процесс (совокупность воспитания, обучения и
образования) охватывает всю жизнедеятельность человека и
сопровождает его «от колыбели до могилы» (Пророк
Мухаммед). Для компетентного и достойного сопровож-
дения педагогика непременно опирается на законы
философии [Закон единства и борьбы противополож-
ностей («Движение и развитие в природе, обществе и мыш-
3
лении обусловлено раздвоением единого на взаимопрони-
кающие противоположности и разрешением возникающих
противоречий между ними через борьбу»). Закон перехода
количественных изменений в качественные («Развитие
осуществляется путём накопления количественных изме-
нений в предмете, что неизбежно приводит к нарушению
его меры (стабильного состояния) и скачкообразному
превращению в качественно новый предмет»). Закон
отрицания отрицания («Развитие идёт через постоянное
отрицание противоположностей друг с другом, их
взаимопревращение, вследствие чего в поступательном
движении происходит возврат назад, в новом повторяются
черты старого») Зубков И.Ф. Курс диалектического
материализма. — М., Изд-во Ун-та дружбы народов, 1990.],
психологии, социологии, медицины, анатомии, физиологии,
логики, истории, географии, статистики, экономики и др.
Именно в тесном диалектическом взаимодействии со
смежными дисциплинами эволюционным путем она
открывает законы воспитания в широком смысле слова.
Педагогика, как главная наука учителя, занимает
ведущее место среди 370 научных дисциплин, изучающих
человека. Поэтому основная цель пособия, прежде всего,
заключается именно в вооружении студентов предвари-
тельными, посильными и доступными педагогическими
знаниями, руководствуясь дидактическими принципами от
простого к сложному, единичного к общему, индуктивного
к дедуктивному. Тем самым, создается благоприятная
научно-методическая почва для усвоения основ педагогики
и овладения более весомыми научно-педагогическими
знаниями.

4
1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
ПЕДАГОГИКИ
Свое название педагогика получила от греческих слов
«пайдос» – дитя и «аго» – вести. В дословном переводе на
русский язык «пайдагогос» означает «детоводитель».
Педагогом в Древней Греции называли раба, который
сопровождал ребенка своего господина в школу и обратно
домой. Постепенно слово «педагогика» стало употребляться
в более общем смысле для обозначения искусства «вести
ребенка по жизни», т.е. воспитывать, обучать, направлять
его духовное и телесное развитие.
Педагогика – это наука, изучающая закономерности
передачи социального опыта старшим поколением и
активного его усвоения младшим поколением.
Предметом педагогики является педагогический
процесс, т.е. процесс обучения и воспитания человека.
Педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание – это процесс передачи опыта, иначе процесс
целенаправленного формирования личности.
Главная задача педагогики – накопление и систе-
матизация знаний о воспитании человека.
Приоритетными научными задачами педагогики
являются:
 выявление закономерностей воспитания, обучения и
образования;
 изучение и обобщение передового практического
опыта педагогической деятельности;
 прогнозирование развития образовательных систем;

5
 внедрение результатов педагогических исследований
в практику, расширение, упрочение связей теории и
практики;
 разработка новых концепций, учебных программ,
стандартов, учебников и учебно-методических материалов;
 разработка новых методов, средств, форм, систем
обучения и воспитания.
Основные понятия (категории) педагогики это:
воспитание, образование, самообразование, обучение,
самообучение, развитие, самосовершенствование,
самовоспитание, перевоспитание. Все эти понятия
педагогики тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Воспитание – соответственно социальному заказу
(цели) сознательное, целенаправленное, систематическое и
планомерное воздействие на личность, взаимодействие с
ней. Это приводит к достижению поставленной цели.
Воспитание в широком смысле слова включает в себя
воздействие общества на личность в целом и воспитание в
узком смысле – как целенаправленную деятельность,
призванную формировать у воспитанников систему качеств
личности, взглядов и убеждений.
Образование – организованный, целенаправленный
процесс и результат интеллектуального развития личности,
усвоение опыта поколений в виде системы знаний, умений,
навыков. Образование - это совокупность воспитания и
обучения. Образовательный процесс осуществляется на
основе процесса обучения.
Обучение – специально организованный, целенаправ-
ленный процесс непосредственной передачи опыта
поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии

6
педагога и учащегося. Обучение включает в себя
преподавание, осуществляющее передачу системы знаний,
умений, навыков и усвоение опыта через восприятие,
осмысление, преобразование. Направляющая роль педагога,
создающего необходимые для активности учащихся
условия, обеспечивает полноценное усвоение ими знаний,
умений, навыков.
Развитие – процесс количественных и качественных
изменений в личности и человеческой общности. Основу
развития составляют противоречия (внешние и внутренние).
Результатом данного процесса становится развитость
личности (коллектива, группы). Развитость – это уровень
совершенства и действенности интеллектуальных, творчес-
ких, физических, профессиональных, жизнестойких ка-
честв, особенностей и способностей личности. Она спо-
собствует высоким достижениям в любой сфере челове-
ческой деятельности. В полноценной педагогической дея-
тельности перечисленные понятия педагогики взаимосвя-
заны и в своем единстве образуют «педагогический
квадрат» (воспитание – обучение – образование – развитие).
Самосовершенствование – процесс инициативной или
направленной деятельности самого человека по
совершенствованию самого себя путем самовоспитания,
самообразования, самообучения и саморазвития. При этом
сам человек, сама личность, сам ученик, студент становится
одновременно и субъектом и объектом своего воспитания,
обучения и образования. Это выступает самой высшей
формой и воспитания, и обучения, и образования. Ибо
никто иной не в состоянии оказывает на человека такого

7
воспитательного влияния в широком смысле слова, как он
сам.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ЕГО
КОМПОНЕНТЫ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ,
ИННОВАЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ
Понятие «процесс» произошло от латинского слова
«processus» и означает «движение вперед», «изменение».
Педагогический процесс – это постоянное взаи-
модействие субъектов и объектов образовательной деятель-
ности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический
процесс направлен на решение данной задачи и приводит к
заранее намеченным изменениям, к преобразованию
свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический
процесс – это процесс, где опыт превращается в качество
личности. Основная особенность педагогического процесса
– наличие единства обучения, воспитания и развития на
основе сохранения цельности и общности системы. Понятия
«педагогический процесс» и «учебно-воспитательный
процесс» однозначны.
Педагогический процесс как ведущая, объединяющая
система включает в себя подсистемы, внедренные одна в
другую. В ней слиты воедино процессы формирования,
развития, воспитания и обучения вместе с условиями,
формами и методами их протекания.
Педагогический процесс – это система. Как система,
педагогический процесс состоит из элементов (компо-
нентов), в свою очередь расположение элементов в системе
– это структура.
Структура педагогического процесса включает в себя:
1. Цель – выявление итогового результата.
8
2. Принципы – это основные направления в дости-
жении цели.
3. Содержание – получение практического дидак-
тического методического материала, необходимого для
решения педагогических задач.
4. Методы – это необходимая работа учителя и
ученика с целью передачи, переработки и восприятия
содержания обучения.
5. Средства – способы «работы» с содержанием.
6. Формы – это последовательное получение резуль-
тата педагогического процесса.
Компоненты педагогического процесса взаимосвязаны
между собой.
Педагогические ценности  представляют собой
нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и
выступающие как познавательно действующая система,
которая служит опосредующим и связующим звеном между
сложившимся общественным мировоззрением в области
образования и деятельностью педагога. Они, как и другие
ценности, формируются исторически и фиксируются в
педагогической науке как форма общественного сознания в
виде специфических образов и представлений. Овладение
педагогическими ценностями осуществляется в процессе
педагогической деятельности, в ходе которой происходит
их субъективация. Именно уровень субъективации
педагогических ценностей служит показателем личностно-
профессионального развития педагога.

9
Педагогические ценности различаются по уровню
своего существования. На этом основании можно выделить
следующие ценности:
Социальные педагогические ценности отражают
характер и содержание тех ценностей, которые функцио-
нируют в различных социальных системах, проявляясь в
общественном сознании. Это совокупность идей, представ-
лений, норм, правил, традиций, регламентирующих дея-
тельность общества в сфере образования.
Личностные педагогические ценности выступают
как социально-психологические образования, в которых
отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие
мировоззренческие характеристики личности учителя,
составляющие в своей совокупности систему его ценност-
ных ориентаций.
Технология (от греч. Techne - искусство, мас-
терство, умение; logos - слово, учение) - это совокупность
процессов в определенной отрасли производства, а также
научное описание способов производства. Отсюда
педагогическая технология - это совокупность правил и
соответствующих им педагогических приемов и способов
воздействия на развитие, обучение и воспитание школь-
ника.
При определении статуса педагогической технологии
полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая
лежит в ее основе, указать номенклатуру целей,
достигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее
признаки.
Признаками педагогической технологии являются:
цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);
10
наличие диагностических средств; закономерности струк-
турирования взаимодействия учителя и учащихся, позволя-
ющие проектировать (программировать) педагогический
процесс; система средств и условий, гарантирующих
достижение педагогических целей; средства анализа
процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической
технологии являются ее целостность, оптимальность,
результативность, применимость в реальных условиях
школы.
В последние годы все большее значение приобретает
новая область знания - педагогическая инноватика. Это
сфера науки, изучающая новые технологии, процессы
развития школы, новую практику образования. Слово
“инновация” происходит от латинского inovatis: in - в,
novus - новый и в переводе означает обновление, новинку,
изменение. Педагогическая инновация - это изменения,
направленные на улучшение развития, воспитания и
обучения школьников.
Инновации в образовании, понимаемые в широком
смысле как внесение нового, как изменение, совер-
шенствование и улучшение существующего, можно охарак-
теризовать как имманентную характеристику образования,
вытекающую из его основного смысла, сущности и
значения. Ведь новизна любого средства относительна как в
личностном, так и во временном плане. То, что ново для
одной школы, одного учителя, может быть пройденным
этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исто-
рический характер.

11
3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ВЛИЯЮЩИЕ НА НЕГО
ФАКТОРЫ. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ДЕТЕЙ.
Духовное богатство личности, ее взгляды, потреб-
ности и интересы, направленность и разнообразные способ-
ности во многом зависит от того, в каких условиях проте-
кает их формирование в детские и юношеские годы. Родив-
шийся ребенок постепенно становится личностью под
воздействием ряда факторов.  Основными факторами разви-
тия личности являются наследственность, среда и
воспитание.
Наследственность – это то, что передается детям от
родителей. Наследственность представлена генетической
программой, которая развертывается в течение жизни и
является природной предпосылкой развития. Особое
значение имеют задатки, которые могут облегчать развитие
способностей ребенка, определять одаренность. Обладание
наследственностью представляет собой лишь предпосылку,
стартовое условие, необходимые для формирования основ
жизнедеятельности человека. Генетические предпосылки к
определенному виду деятельности превращаются в про-
цессе развития в способности человека – его индиви-
дуально-психологические особенности, обусловливающие
успех деятельности. Результат этого процесса зависит во
многом от самого человека, его воли. При упорстве,
трудолюбии он может многого достичь.
Среда, как фактор развития человека, обращена к
человеку двумя своими сторонами: биологической и
социальной.

12
Биологическая (окружающая) среда – среда обитания,
способная предоставить жизненно необходимые условия
(воздух, тепло, пищу).
Социальная (общественная) среда – помощь и защита
со стороны других людей, как возможность освоения опыта
поколений (культуры, науки, религии, производства). Для
каждого человека социальная среда означает общество, его
культурные и национальные традиции, социально-
экономическую и политическую ситуации, религиозные,
житейские, научные отношения, семью, сверстников,
знакомых, педагогов, средства массовой коммуникации и
пр.
Среда предоставляет ребенку возможность видеть
социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как
правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому
руководству характер, что приводит к трудностям на пути
становления личности. Но изолировать ребенка от среды
нельзя.
Воспитание  в отличие от первых двух факторов всег-
да носит целенаправленный, осознаваемый   характер.
Вот почему воспитание –  третий фактор, влияющий на
становление личности,  выступает как ведущий и действен-
ный фактор формирования личности, как организованное,
направленное развитие. Воспитание начинается сразу же
после рождения малыша, когда взрослый своим отно-
шением к нему закладывает основы его личностного
развития.
Содержание, формы и методы воспитания должны
выбираться в соответствии с возрастными, индивидуаль-
ными и личностными особенностями ребенка.

13
Воспитание всегда соответствует социально-
культурным ценностям народа, общества.
Воспитание проектирует личность, преднамеренно и
планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в
заданном направлении. Воспитание ориентируется не
только на уже достигнутый уровень развития, но и те
особенности, процессы, свойства личности, которые
находятся в стадии становления.
Основу педагогической периодизации составляют
стадии физического и духовного развития, с одной, и
условия, в которых протекает воспитание, - с другой.
К. Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет
воспитать человека во всех отношениях, то она должна и
знать его также во всех отношениях. При выявлении
возрастных особенностей детей и фиксации определенного
периода детства учитываются анатомические показатели,
особенности протекания физиологических процессов,
качественные изменения роста, развитие психики
эмоционально-волевой и действенно-практической сфер,
степень духовно-нравственной зрелости. В современных
периодизациях детства отмечаются явления ускоренного
физического развития детей (акселерации); их способность
выдерживать значительные физические, эмоционально-
психические и интеллектуальные нагрузки; духовная
готовность к вступлению в многообразные социальные
отношения.
В настоящее время в ходе развития детей наблюдаются
такие явления, как акселерация (ускорение) и ретрадация
(деселерация) – отставание детей в физическом, психи-
ческом и социальном развитии, что позволяет отметить

14
некоторую условность и подвижность выделенных этапов,
приводит к пересмотру границ между возрастными
периодами.
В современной педагогической науке принята
следующая периодизация возраста человека:
1. От рождения до 1 года – раннее младенчество. Это
период первоначального приспособления и приведения в
готовность сущностных сил к первоначальной адаптации.
2. От 1 года до 3 лет– собственно младенчество. Один
из наиболее плодотворных и интенсивных периодов
накопления ребенком социального опыта, становления
физических функций, психических свойств и процессов.
3. От 3 до 6 лет – раннее детство – период перехода из
младенчества в детство. Время интенсивного накопления
социально значимого опыта и ориентации в социальном
пространстве, формирования основных черт характера и
отношения к окружающему миру. Все три периода – от
рождения до 6 лет – называют еще пред дошкольным и
дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и
школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осу-
ществляется с учетом того, что полная психофизиологи-
ческая, нравственно-волевая готовность детей к системати-
ческому учебному труду, интеллектуальному, физическому,
эмоциональному напряжению наступает к 7 годам.
4. От 6 до 8 лет – собственно детство. В этот период
происходит завершение первоначального созревания
физиологических и психологических структур головного
мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физио-
логических и интеллектуальных сил, обеспечивающих

15
готовность к полноценному систематическому учебному
труду.
5. От 8 до 11 лет – пред подростковый период —
время зрелого детства, накопления физических и духовных
сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства
пред подростковый период именуется еще и младшим
школьным возрастом.
6. От 11 до 14 лет – отроческий, подростковый
возраст – новый качественный этап в становлении человека.
Его самыми характерными чертами являются: в
физиологическом отношении – половое созревание, в
психологическом – личностное самосознание, сознательное
проявление индивидуальности. Подростковый период
называют еще средним школьным возрастом.
7. От 14 до 18 лет – юношеский возраст – период
завершения физического и психологического созревания,
социальной готовности к общественно полезному
производительному труду и гражданской ответственности.
Девушки и юноши – старшие школьники – получают неко-
торую подготовку в области психологии и этики семейной
жизни.
4. СУЩНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ОСНОВЫ И
СТУПЕНИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Обучение – процесс социально обусловленный,
вызванный необходимостью воспроизводства человека как
субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая
социальная функция обучения – формирование личности,
соответствующей социальным требованиям. Обучение – это
процесс передачи знаний, вооружение знаниями.

16
Обучение – специально организованный процесс
активного взаимодействия между учеником и педагогом, в
результате которого у учащегося формируются опре-
деленные знания, умения и навыки на основе его собствен-
ной активности. А педагог создает для активности
обучаемого необходимые условия, направляет ее,
контролирует, предоставляет для нее нужные средства и
информацию. Функция обучения состоит в максимальном
приспособлении знаковых и вещественных средств для
формирования у людей способности к деятельности.
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс
организации и стимулирования активной учебно-
познавательной деятельности учащихся по овладению
научными знаниями, умениями и навыками, развитию
творческих способностей, мировоззрения и нравственно-
эстетических взглядов.
В современном понимании для обучения характерны
следующие признаки:
– двусторонний характер;
– совместная деятельность учителей и учащихся;
– руководство со стороны учителя;
– специальная планомерная организация и управление;
– целостность и единство;
– соответствие закономерностям возрастного развития
учащихся;
– управление развитием и воспитанием учащихся.
Дидактика (от. греч. didaktikos – поучающий) – это
отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие
теоретических основ организации процесса обучения
(закономерностей, принципов, методов обучения), а также

17
на поиск и разработку новых принципов, стратегий,
методик, технологий и систем обучения.
Выделяют общую и частную (предметную методику
обучения) дидактику.
Обучение, преподавание, учение – основные категории
дидактики.
Обучение – это способ организации образовательного
процесса. Это целенаправленное взаимодействие учителя и
учащегося. В основе любого вида или типа обучения
заложена система: преподавание и учение.
Преподавание – это деятельность учителя по:
– передаче информации
– организации учебно-познавательной деятельности
учащихся;
– оказанию помощи при затруднении в процессе
учения;
– стимулированию интереса, самостоятельности и
творчества учащихся;
– оценке учебных достижений учащихся.
Учение – это деятельность ученика по:
– усвоению, закреплению и применению знаний,
умений и навыков;
– самостимулированию к поиску, решению учебных
заданий, самооценке достижений;
– осознанию личностного смысла и социальной
значимости культурных ценностей и человеческого опыта,
процессов и явлений окружающей среды.
Познавательная деятельность обучаемых имеет своей
целью усвоение новых знаний и умений в какой-либо
предметной области, ее интериоризация, т.е. перевод

18
внешних знаний во внутреннюю, психическую форму и
умения их воспроизводить и применять.
Этапы познавательной деятельности:
– этап мотивационно-ориентировочный;
– этап уяснения знаний;
– этап отработки умений (навыков);
– этап контрольный.

Задача мотивационно-ориентировочного этапа –


привести обучаемого в состояние готовности к восприятию
материала, подлежащего усвоению. Включает две фазы:
мотивационную и ориентировочную. В мотивационной
фазе необходимо сформировать позитивное отношение
обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а
также к содержанию учебного материала. В рамках этой
фазы необходимо сформулировать цели и содержание
предстоящей работы обучаемого, практическую ценность
результатов его работы. Задача ориентировочной фазы
познавательной деятельности заключается в ориентировке
обучаемого, то есть в формировании у него представлений о
целях, планах и средствах реализации формируемой дея-
тельности. На этом этапе у обучаемого должна быть создана
так называемая ориентировочная основа деятельности
(ООД).
Под уяснением понимают порождение, возникновение
в сознании учащегося новых образов, понятий и систем
понятий. Уяснить – значит понять изучаемый предмет,
создать о нем правильное представление, увидеть его (в
прямом или переносном смысле). Начальное уяснение
проявляется в том, что обучаемый знает, но не помнит,
поэтому он должен опираться на источник знаний: текст,
19
конспект, схему, справочник. Имея такую опору, учащийся
может пересказать (воспроизвести) знания,
прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это
осуществляется только при наличии опоры. При полном
уяснении могут быть достигнуты все содержательные
параметры знаний: правильность, полнота, глубина,
абстрактность и конкретность, обобщенность и
дифференцированность, системность и гибкость, однако
знания еще не могут применяться.
Отработка превращает знания в умения и, при
необходимости, в навыки. Действия отработки – это
упражнения в применении знаний и решении задач.
Упражнение имеет предметную сторону (операции,
составляющие решение задачи) и психическую сторону
(изменение действия по форме, свернутости, времени). При
решении задач на этапе отработки умений необходимо их
последовательное, поэтапное выполнение, следование тому
алгоритму, который предлагается для решения.
Контрольный этап не является обязательным этапом
познавательной деятельности, т.к. формирование
умственной деятельности уже обязательно включает
контрольно-корректирующую фазу. Обычно контрольный
этап включается после освоения и отработки нескольких
учебных элементов и позволяет интегрировать знания и
умения учащегося. Основная цель этого этапа –
самоутверждение, достижение уверенности обучаемого в
том, что он усвоил учебный материал, хотя это может и не
соответствовать действительному положению.

20
5. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
НАЦИОНАЛЬНЫЙ КУРИКУЛУМ, ЕГО
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Содержание образования – это конкретный объем
знаний, умений и навыков по той или иной учебной
дисциплине, который отбирается из соответствующих
областей знаний на основе имеющихся дидактических
принципов. Иными словами, под содержанием образования
понимается педагогически адаптированная система
научных знаний, связанных с ними практических умений и
навыков, которыми необходимо овладеть обучающимися.
Отобранная информация передается учащимся при
помощи определенных средств обучения, источников
информации (слово обучающего, учебное пособие,
наглядные и технические средства).
В последнее время в свете идеи гуманизации
образования все более утверждается личностно
ориентированный подход к определению сущности
содержания образования, нашедший отражение в работах
И.Я. Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Леднева и др. Согласно
этому подходу учащиеся должны не только овладеть
определенными учебным содержанием. У них должны быть
сформированы ценностно значимые запросы и намерения,
такие личностные качества, как ответственность за свои
действия, за судьбу общества и страны, за охрану окру-
жающей среды, толерантное отношение к инакомыслящим
и т.д. Содержание образования представляется этими
авторами как педагогически адаптированный социальный
опыт во всей его структурной полноте, состоящий из
четырех элементов:

21
 опыта познавательной деятельности, фиксиро-
ванной в форме ее результатов – знаний (о природе,
обществе, технике, мышлении и способах деятельности);
 опыта осуществления известных способов
деятельности – в форме умений действовать по образцу
( интеллектуальные и практические умения и навыки);
 опыта творческой деятельности – в форме умений
принимать нестандартные решения в проблемных
ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в
художественном, техническом и социальном творчестве);
 опыта осуществления эмоционально-ценностных
отношений – в форме личностных ориентации (отношение к
окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам
морали и т.д.)
Все перечисленные элементы содержания образования
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Содержание образования имеет исторический характер.
Оно определяется целями и задачами образования на том
или ином этапе развития общества. Изменяется содержание
образования под влиянием требований жизни и уровня
развития научного знания.
Основные теории формирования содержания
образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в.
Они получили название теорий материального и
формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания
образования (теории дидактического материализма)
считали, что основная цель образования состоит в передаче
учащимся как можно большего объема знаний из различных

22
областей науки. Это убеждение разделяли Я.А.Коменский,
Г.Спенсер и др.
Сторонники теории формального содержания
образования (теории дидактического формализма)
рассматривали обучение как средство развития способ-
ностей, познавательных интересов учащихся, их внимания,
памяти, представлений, мышления. Эту теорию разделяли
такие известные педагоги, как Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и
др.
Концепция (Национальный курикулум) общего
образования в Азербайджанской Республике – это рамоч-
ный документ концептуального характера, определяющий
результаты обучения и стандарты содержания в области
общего образования, предметы, предусмотренные для
каждого этапа общего образования, недельную норму часов,
отводимых на проведение классных и внеклассных занятий,
правила организации учебного процесса, основные
принципы оценивания и мониторинга результатов обучения
и структуру куррикулумов по отдельным предметам.
Национальный курикулум направлен на формирование
личности как основной движущей силы развития общества,
и обеспечение соответствующего уровня образования и
навыков, необходимых для разрешения проблем и
самостоятельного принятия решений, принимая во
внимание исключительное значение таланта и способностей
каждой личности в современной эпохе выработки в
условиях глобализации и универсализации общественно-
политической, культурной и социальной жизни, увеличения
роли информационных и коммуникационных технологий, и
усиления конкуренции.

23
Национальный курикулум служит непосредственной
реализации нижеуказанных функций:
1) обеспечение взаимосвязи и преемственности между
этапами общего образования и предметами, изучаемыми на
этих этапах;
2) постоянное совершенствование и обновление
содержания предметов в соответствии с потребностями
общества;
3) обеспечение гибкости и комплексности технологий
обучения;
4) составление и применение предметных курикулу-
мов, ориентированных на достижение результатов
обучения;
5) обеспечение эффективности учебной среды и
преподавательской деятельности, развивающего и
упреждающего характера обучения, и определения на
основании концентрического принципа знаний, умений и
навыков, приобретаемых на отдельных этапах образования;
6) обеспечение объективной оценки и поощрения
учебных достижений.
Национальный курикулум составлен с учетом
нижеуказанных общих принципов:
1) учет национальных и общественных ценностей;
2) создание благоприятной среды обучения для всех
учащихся, принимая во внимание их общий уровень
развития, наклонности и интересы;
3) ориентированность образования на формирование
личности;
4) ориентированность образования на достижение
результатов обучения;

24
5) ориентированность на выполнение требований,
предъявляемых к процессу обучения;
6) интегративность.

6. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ


ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Основными принципами государственной политики
в образовательной сфере являются:
1) гуманизм – признание в качестве приоритета
национальных и общечеловеческих ценностей, свободного
развития личности, прав и свобод человека, здоровья и
безопасности, заботы об окружающей среде и людях и
уважения к ним, толерантности и терпимости;
2) демократичность – воспитание обучающихся в
духе свободного мышления, расширение полномочий и
свобод в организации образования на государственно-
общественных началах и управлении им, повышение
автономии образовательных учреждений;
3) равенство – обеспечение на равных условиях
права на образование и возможностей получить
образование для всех граждан;
4) национальный и светский характер образования
– создание и развитие светской образовательной системы на
основе защиты национальных и общечеловеческих
ценностей и обеспечения их диалектического единства;
5) качество – соответствие образования существую-
щим стандартам, нормам, социально-экономическим
требованиям, интересам личности, общества и государства;
6) эффективность – организация образования и
научного творчества на основе постоянно развивающихся,

25
полезных, направленных на конечный результат
современных методов;
7) непрерывность, единство, постоянство – воз-
можность получить образование на нескольких уровнях на
основе имеющихся образовательных стандартов, учебных
планов и программ, обеспечение тесной диалектической
зависимости между отдельными ступенями образования и
последовательное его продолжение на протяжении всей
жизни человека;
8) преемственность – последовательный переход
знаний и опыта, полученных в сфере образования, к
последующему поколению (периоду);
9) либерализация – расширение открытости обра-
зовательной сферы и образовательной деятельности;
10) интеграция – эффективное соединение, гармо-
низация национальной образовательной системы с мировой
образовательной системой и развитие на основе этого
соединения.

7. ПОНЯТИЕ О ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ.


КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

Принципы обучения – это руководящие идеи,


нормативные требования к организации и проведению
дидактического процесса. Они носят характер самых общих
указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.
Принципы рождаются на основе научного анализа обучения
и соотносятся с закономерностями процесса обучения.
Знание принципов обучения дает возможность организовать
учебный процесс в соответствии с его закономерностями,

26
обоснованно определить цели и отобрать содержание
учебного материала, выбрать адекватные целям формы и
методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим
и обучаемым соблюдать этапы процесса обучения,
осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку
принципы обучения формулируются на основе законов и
закономерностей, то в их числе есть такие, которые
выступают общими для организации учебного процесса во
всех типах образовательных учреждений.
Все принципы обучения связаны друг с другом и
проникают один в другой, поэтому они могут быть
представлены как система, состоящая из содержательных и
процессуальных (организационно-методических) принци-
пов. Такое их деление условно: значение каждого принципа
не ограничивается только рамками своей группы. Однако
оно методически правомерно, так как помогает ответить на
два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из
дидактических принципов вытекают правила обучения,
которые подчиняются принципу, конкретизируют его,
определяют характер отдельных методических приемов,
используемых учителем (преподавателем), и ведут к реа-
лизации данного принципа. Принципы отражают сущность
процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.
В основу выделения системы принципов положены
личностно-деятельности и управленческий подходы, отра-
женные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского,
М.Н.Скаткина и др. В соответствии с этапами формиро-
вания и осуществления цикла педагогического управления
познавательной и практической деятельностью обучаемых,
учитывая нацеленность всех принципов на формирование

27
личности, индивидуальности каждого учащегося, вы-
деляется следующая система принципов обучения в
современной школе:
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения
2. Принцип сознательности и активности
3. Принцип наглядности
4. Принцип систематичности и последовательности
5. Принцип научности
6. Принцип доступности
7. Принцип прочности
8. Принцип взаимосвязи теории и практики
9. Принцип завершенности процесса обучения
Взаимосвязь принципов процесса обучения
определяют как проявление принципа оптимальности. Он
предполагает сочетание различных методов, средств и форм
организации учебного процесса, а также создание
необходимых учебно-материальных, гигиенических,
социально-психологических, эстетических и других
условий для его функционирования.

8. ПРИНЦИП СВЯЗИ ВОСПИТАНИЯ С ЖИЗНЬЮ


В воспитательном аспекте основное требование
принципа связи теории с практикой заключается в связи
воспитания с жизнью, трудом. Учиться нужно не для школы
– для жизни. Педагоги всегда понимали бессмысленность
воспитания, оторванного от жизни, практики. Форми-
рование личности человека находится в прямой зави-
симости от его деятельности, личного участия в об-
щественных и трудовых отношениях. Положительные
качества развивает труд: чем его больше, чем он

28
целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации
личности. Вот почему воспитанников необходимо включать
в общественную жизнь, разнообразные полезные дела,
формируя соответствующие положительное отношение к
ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных
членов, воспитанники приобретают опыт нравственного
поведения, развиваются духовно и физически, уясняют
общественно важные мотивы труда, закрепляют и
совершенствуют моральные качества.
Школа жизни – лучшая школа воспитания, поэтому
принцип связи воспитания с жизнью стал одним из осново-
полагающих в подавляющем большинстве воспитательных
систем. Он требует от воспитателей активной деятельности
в двух главных направлениях:
1) широкого и оперативного ознакомления
воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей,
происходящими в ней переменами;
2) привлечения воспитанников к реальным жизненным
отношениям, различным видам общественно полезной
деятельности.
Подростки активно стремятся к взрослости, т.е. сама
природа дает воспитателям возможность достичь необ-
ходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст
ребенка, тем больше возможностей формировать его
социальные чувства и стойкие привычки поведения. Плас-
тичность его нервной системы позволяет достигать высоких
результатов при решении всех воспитательных задач. Как
указывал И. П. Павлов, жизнедеятельность человеческого
организма обусловлена влиянием окружающей среды,
условиями его существования. Это влияние он назвал

29
"жизненным воспитанием". Такое воспитание – "школу
жизни" – проходят все подрастающие поколения. В
результате у них накапливается опыт поведения, выраба-
тываются навыки, необходимые для включения в
общественную жизнь.
В некоторых воспитательных системах связь
воспитания с жизнью трактуется сужено как приобщение
воспитанников к труду, посильному участию в обществен-
ном производстве. Это обедняет процесс воспитания,
закрывает пути для полноправного участия детей и
подростков в решении важных для любого человека проб-
лем: демократизации общества, соблюдения прав человека,
сохранения окружающей среды и многих других. Об-
щественно полезный труд – лишь одно из важнейших
средств социализации личности, включения ее в систему
общественных отношений. Правильная реализация прин-
ципа связи воспитания с жизнью требует от педагога
умения обеспечить:
• понимание учащимися роли труда в жизни общества
и каждого человека, значения экономического базиса
общества для удовлетворения растущих запросов его
граждан;
• уважение к людям труда, создающим материальные и
духовные ценности;
• развитие способности много и успешно трудиться,
желания добросовестно и творчески работать на пользу
общества и свою собственную пользу;
• понимание общих основ современного производства,
стремление расширять политехнический кругозор,

30
овладевать общей культурой и основами научной
организации труда;
• сочетание личных и общественных интересов в
трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с
задачами общества и хозяйственными потребностями;
• бережное отношение к общественному достоянию и
природным богатствам, стремление приумножать своим
трудом общественную собственность;
• нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйствен-
ности, безответственности, нарушениям трудовой
дисциплины, разгильдяйству, расхищению общественной
собственности и варварскому отношению к природным
богатствам.
В воспитательном аспекте принцип связи воспитания с
жизнью, трудом нацеливает также на установление связей
школьной системы воспитания с системами семейного и
общественного воспитания.

9. ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип научности является одним из ведущих


принципов обучения. Данный принцип предполагает
использование в учебном процессе новейших технологий и
открытий, при подаче учебного материала педагог
ссылается на актуальную научную информацию, в работе
учеников приветствуется исследовательская деятельность.
Сложность применения принципа научности состоит в
том, что на сегодняшний день в научном мире большое
количество открытий, много современной и актуальной
информации, все это сложно дать ученикам в полном

31
объеме, так как им тяжело усвоить такой массив знаний.
Исходя из чего, перед современной школой стоит задача
дать детям основу научных знаний, помочь сформировать у
них представление о научных явлениях и исследованиях. То
есть подготовить необходимый фундамент для дальнейшего
обучения после школы. Реализация принципа научности
находится во взаимосвязи с такими принципами как
принцип учета индивидуальных особенностей, принцип
последовательности и систематичности обучения, принцип
доступности.
Это объясняется тем, что в процессе обучения учебный
материал, который педагог преподносит детям, должен
соответствовать их возрастным и индивидуальным
особенностям, то есть доступным для понимания, в рамках
их познавательных возможностей. Например, если учебный
материал содержит много непонятных терминов, которые
ученики слышат впервые, то усвоение такого материала
детьми будет проходить с трудом, педагогу придется
отвлекаться на объяснение терминов, что может привести к
уходу от основной темы. Именно здесь логичным будет
реализация принципа последовательности и системности.
Принцип системности предполагает, что процесс обучения,
освоения нового учебного материала, должен осущес-
твляться постепенно на основании учебных программ.
Основные положения принципа научности обучения:
• Знания, которые педагог дает детям, должны всегда
подтверждаться практикой и формировать объективную
картину мира.

32
• Обучение должно быть направлено на усвоение
научных знаний, которые будут основой для дальнейшего
получения образования после школы.
• Научность обучения, в первую очередь, должна
соответствовать содержанию школьного образования.
• Научность обучения во многом зависит от содер-
жания учебного процесса, который организует педагог.
• Научность обучения и прочность полученных знаний
во многом зависит от соответствия учебных программ и
планов уровню развития науки.
Таким образом, научный принцип обучения основан на
организации учебного процесса с использованием
новейших достижений и открытий во всех областях науки.
Эффективная реализация принципа научности обучения
невозможна без реализации ряда ведущих принципов
обучения. Это объясняется тем, что принципы обучения
связаны между собой и образуют единую систему. На
сегодняшний день принцип научности является одним из
самых актуальных принципов, так как наука находится в
постоянном динамичном развитии.

10. ПРИНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И


АКТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
В основе данного принципа лежат установленные
наукой закономерные положения: подлинную сущность
человеческого образования составляют глубоко и самос-
тоятельно осмысленнее знания, приобретаемые путем
интенсивного напряжения соответственной умственной
деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися
зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения,

33
уровня и характера познавательной активности учащихся,
организации учебно-воспитательного процесса и
управления познавательной деятельностью учащихся,
применяемых учителем методов и средств обучения и др.;
собственная познавательная активность школьника является
важным фактором обучаемости и оказывает решающее
влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным
материалом.
Сознательность в усвоении материала учащимися во
многом зависит от деятельности учителя, которому необ-
ходимо постоянно следить за вниманием учащихся в про-
цессе обучения, стимулировать его постановкой проблем-
ных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального
развития, что не способствует активизации внимания
учащихся.
В процессе обучения необходимо учитывать, прежде
всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения
знаний:
• Учащиеся должны уметь облекать свои знания в
правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но
сказать не могу» – признак отсутствия знаний);
• Сознательность выражается и в положительном
отношении учащихся к изучаемому материалу, в их
заинтересованности;
• Признаком сознательного усвоения учебного
материала является степень самостоятельности; чем она
выше, тем сознательнее усваиваются знания.
Правила принципа сознательности и активности в
обучении:

34
1. Учащимся всегда должен быть ясен смысл
поставленных перед ними учебных задач, они должны
понимать цель обучения. Урок должен начинаться
постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий
опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний.
Учитель должен использовать все имеющиеся в его
распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к
изучаемому материалу.
2. Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не
только информацию о предметах и явлениях, а понимать их
внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию
закономерностей, которые смогут потом использовать на
практике.
3. Исследования психологов показывают, что важ-
нейшим условием активности учащихся является наличие
самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому
одной из задач педагога является формирование у них
потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль
и самооценка должны стать обязательным элементом
современных обучающих технологий.
4. Особая роль в сознательном и активном усвоении
знаний принадлежит интересу, который может проявляться
благодаря использованию ярких примеров, использованию
неизвестного учащимся дополнительного учебного
материала и т.п. Для реализации принципа сознательности и
активности необходимо формировать интерес не только к
содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу
обучения. Учащимся должно быть интересно не только
получать новую информацию, но и учиться, им должен
быть интересен сам процесс познания.

35
11. ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип систематичности и последовательности нап-


равлен на закрепление ранее усвоенных знаний, навыков,
умений, профессионально-важных качеств, их последова-
тельное развитие, совершенствование и на этой основе
введение новых знаний, формирование новых навыков и
умений.
Принцип систематичности предполагает, чтобы
изложение учебного материала учителем доводилось до
уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания
давались учащимся не только в определенной последо-
вательности, но, чтобы они были взаимосвязанными.
Данный принцип предполагает обучение и усвоение
знаний в определенном порядке, строгой системе. Это
относится как к содержанию, так и к процессу обучения.
В основе этого принципа лежат определенные
закономерности:
1. Человек только тогда обладает действенным знанием,
когда в его сознании отражается четкая картина
существующего мира.
2. Процесс развития обучаемых замедляется, если нет
системы и последовательности в обучении.
3. Средством формирования навыков и умений служит
лишь такое обучение, которое определенным образом
организовано.

36
Принцип систематичности и последовательности
требует от командира, педагога выполнения следующих
дидактических правил:
• строгого соблюдения логики учебного процесса в
соответствии с учебными планами, программами,
расписанием занятий;
• формирования системы знаний на основе понимания
их взаимосвязи;
• системного распределения изучаемого материала по
периодам обучения, выделения в материале главного;
• сохранения преемственности содержательной и
процессуальной сторон обучения: каждое новое занятие –
это логическое продолжение предыдущего (как по
содержанию, так и по характеру, способам выполняемой
военнослужащими учебно-познавательной деятельности);
• использования схем, планов, таблиц, опорных
конспектов, модулей и иных форм логической подачи
учебного материала;
• проведения меж предметных связей;
• координации деятельности всех субъектов
педагогического процесса на основе единства требований,
обеспечения преемственности в их деятельности;
• учета и оценки знаний, чтобы контролировать и
выявлять качество успеваемости обучаемых и степень
усвоения учебного материала.

12. ПРИНЦИП ПОСИЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Этот принцип предполагает, что с первых уроков


материал представляется в соответствии с возрастными и

37
интеллектуальными возможностями учащихся, а его
усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В
противном случае возникает нежелательная перегрузка
учащихся и резко падает интерес к занятиям.
Доступность обеспечивается как самим материалом,
так и методикой работы с ним. Посильность предполагает
соблюдение определенных требований к объему вводимого
материала, темпу продвижения по учебной программе. В
реализации принципа доступности и посильности на
занятиях учителю поможет выполнение ряда правил.
В ходе урока следует постоянно контролировать, как
усваивается материал учащимися. При планировании хода
урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь
при этом на разные группы учащихся (сильные, средние,
слабые). Обучение в сотрудничестве позволяет учесть
индивидуальные особенности каждого учащегося и создает
благоприятные условия для реализации этого требования.
С помощью контрольных вопросов необходимо
проверять, как учащиеся усваивают материал урока; при
этом надо вносить в программу обучения соответствующие
коррективы.
В реализации принципа доступности и посильности на
занятиях учителю поможет выполнение ряда правил:
1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как
усваивается материал учащимися.
2. При планировании хода урока надо учитывать
посильность заданий, ориентируясь при этом на разные
группы учащихся (сильные, средние, слабые). Обучение в
сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные

38
особенности каждого учащегося и создает благоприятные
условия для реализации этого требования.
3. С помощью контрольных вопросов необходимо
проверять, как учащиеся усваивают материал урока; при
этом надо вносить в программу обучения соответствующие
коррективы.
Содержание и изучение учебного материала не должно
вызывать у детей интеллектуальных, моральных и
физических перегрузок. Для того чтобы достичь этого,
нужно соблюдать еще одно правило: в процесс обучения
включаем сначала то, что близко и понятно для учащихся
(связано с их реальной жизнью), а потом – то, что требует
обобщения и анализа, для начала предлагаем детям легкие
учебные задачи, а потом трудные (но обязательно доступ-
ные для выполнения под руководством взрослого).

13. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ


Принцип наглядности это один из самых известных и
интуитивно понятных принципов обучения, использую-
щийся с древних времен. В основе его лежат строго
зафиксированные научные закономерности: органы чувств
человека обладают разной чувствительностью к внешним
раздражителям. У большинства людей наибольшей чувстви-
тельностью обладают органы зрения, которые «пропус-
кают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы
слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы.
Книги рукописные и печатные, снабжались нередко
рисунками и раньше, но, то было эмпирическое применение
наглядности – без ее теоретического обоснования. Впервые
оно было дано Я.А.Коменским. Коменский в основу

39
познания и обучения поставил чувственный опыт,
теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип
наглядности. Он понимал наглядность широко, не только
как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к
лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было
провозглашено “золотое правило” дидактики: “ Все, что
только возможно, представлять для восприятия
чувствами: видимое для восприятия – зрением, слышимое –
слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом,
доступное осязанию – путем осязания. Если какие – либо
предметы сразу можно воспринимать несколькими
чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими
чувствами”.
Я.А. Коменский гениально обосновал, обобщил,
углубил и расширил имеющийся уже к тому времени
некоторый практический опыт наглядного обучения,
применил широко наглядность на практике, снабдив свои
учебники рисунками. Вслед за Коменским большое
внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо.
Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка
самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать.
Все должно быть представлено восприятию ребенка с
максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность –
сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок
непосредственно знакомится.
Великий русский педагог Константин Дмитриевич
Ушинский, исходя, из психологических особенностей
детского возраста так же большое значение придавал
принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д.
Ушинского, это такое обучение, которое строится не на

40
отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных
образах, непосредственно воспринятых ребенком.
Воспитательно-образовательная работа в начальных
классах должна учитывать закономерности развития детей,
исходить из требований школьной педагогики и дидактики.
В соответствии с этими требованиями обучение детей
опирается на непосредственное восприятие действительнос-
ти, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном
возрасте.
Познание окружающего мира дошкольниками и
младшими школьниками строится при активном участии
различных анализаторов: зрительных, слуховых, осяза-
тельных, двигательных. К.Д. Ушинский отмечал, что дитя
мыслит образами, звуками, красками, ощущениями вообще,
отсюда необходимость для детей наглядного обучения,
которая строится не на отвлеченных представлениях и
словах, а на конкретных образах, непосредственно вос-
принятых ребенком. Это утверждение подчеркивает
закономерность, лежащую в основе развития детей этого
возраста.
В наибольшей степени обеспечить принцип нагляд-
ности помогает дидактический материал, используемый на
занятиях. Очень важно, чтобы деятельность по восприятию
наглядного материала и действия с дидактическим материа-
лом совпадали, сочетались с деятельностью познания. В
противном случае дидактический материал будет
бесполезен, а иногда может и отвлекать детей. Обосновывая
принцип наглядности обучения, Ушинский указывал, что
единственным источником наших знаний может быть
“опыт, сообщаемый нам через посредство наших чувств”.

41
В теоретическую разработку и применение принципа
наглядности Ушинский внес много ценного: он дал
материалистическое обоснование принципа наглядности. В
концепции Ушинского нет той переоценки наглядности,
какая характерна для Коменского, и нет того формализма и
педантизма при знакомстве детей с окружающим миром,
которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел
наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он
видел в ней одно из условий, которое обеспечивает
получение учащимися полноценных знаний, развивает их
логическое мышление. Ушинский значительно расширил и
обогатил новыми приемами методику наглядного обучения,
которую раньше создали Коменский, Песталоцци. Так он
разработал подробно указания относительно рассказывания
детям по картинкам, указал, что использованные для беседы
картины следует оставлять вывешенными в классе для
закрепления и повторения сведений, полученных путем
беседы, рассказа и т.д.
Большое значение придал жизненности преподавания,
приучая, учащихся к наблюдательности, Л.Н.Толстой
широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и
опыты, пользовался таблицами и картинами, хотя пред-
почитал показывать детям подлинные явления и предметы в
их естественном, натуральном виде, отдавая должное
принципу наглядности. Вместе с тем он справедливо едко
высмеивал те извращения принципа наглядности, которые
рекомендовались немецкими методистами в виде так
называемых “предметных уроков”.
Принцип наглядности остается одним из главных и
ведущих принципов дидактики и сегодня. Практика обу-

42
чения выработала большое количество правил, раскрываю-
щих применение принципа наглядности. Вот некоторые из
них:
1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание
ряда предметов, представленных в натуре, происходит
лучше, легче, быстрее, чем запоминание того же ряда,
представленного в словесной форме, устной или пись-
менной.
2. Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощу-
щениями вообще: отсюда необходимость наглядного обу-
чения, которое строится не на отвлеченных понятиях и сло-
вах, а на конкретных образах, непосредственно восприни-
маемых ребенком.
3. Золотое правило учащих: все, что только можно,
представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое
– для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи –
обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное
осязанию – путем осязания.
4.  Никогда не ограничивайтесь наглядностью – наг-
лядность не цель, а средство обучения, развития мышления
учащихся.
5. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и
абстрактные положения доходят до сознания учащихся
легче, когда они подкрепляются конкретными фактами,
примерами и образами; для раскрытия их необходимо
использовать различные виды наглядности.
6.  Следует использовать наглядность не только для
иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника
знаний для создания проблемных ситуаций. Современная

43
наглядность позволяет организовать эффективную поис-
ковую и исследовательскую работу учащихся.
7. Обучая и воспитывая, помните, что наглядные
пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и
правильных представлений об изучаемых предметах и
явлениях.
8.  Используйте различные виды наглядности, но не
увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий:
это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать
главное.
9. Старайтесь сами изготовлять вместе с учащимися
наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое
изготовлено самими учащимися.
10. Научно обоснованно применяйте современные
средства наглядности: телевидение, видеозапись, полиэк-
ранную проекцию, компьютерные презентации и др.
11. Применяя наглядные средства, воспитывайте у
учащихся внимание, наблюдательность, культуру
мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
12. С возрастом учащихся предметная наглядность
должна более уступать место символической; при этом
предметом особой заботы учителя должна быть адекват-
ность понимания сущности явления и его наглядного
представления.
13. Наглядность – сильнодействующее средство,
которое при невнимательном или неумелом использовании
может увести учащихся от решения главной задачи,
подменить цель ярким средством.
14. При чрезмерном увлечении наглядностью она
становится препятствием на пути глубокого овладения

44
знаниями, тормозом развития абстрактного мышления,
понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.
Особое место отводится принципу наглядного обу-
чения в курсе начального обучения.

14. ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ


Принцип прочности знаний в обучении подразумевает
основательное изучение материала, при котором учащиеся
всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользо-
ваться им как в учебных, так и в практических целях. 
Прочность усвоения учащимися учебного материала
зависит от ряда факторов: структуры и содержания
учебного материала; отношения педагога и учащихся к
новому учебному материалу; процесса организации подачи
и закреплению нового учебного материала; избира-
тельности памяти учащихся; важности и интереса учебного
материала. Основой принципа прочности в обучении
является память. Это объясняется тем, что именно от
процессов закономерности памяти зависит запоминание,
закрепление и возможность повторения полученных знаний.
То есть именно от памяти зависит прочность и крепость
полученной в процессе обучения информации. Исходя из
чего, основная работа, в рамках реализации принципа
прочности в обучении, проводится учителем в направлении
тренировки памяти учащихся. Дети учатся не просто
механически запоминать учебную информацию, а
«управлять» полученными знаниями.
Управление заключается в том, что учащийся при
необходимости вспоминает и воспроизводит необходимую
в данный момент информацию.

45
Принцип прочности в обучении, опирается на
эмоциональные, мыслительные и волевые процессы
познавательной деятельности ребенка. Опора на процессы
познавательной деятельности обусловлена тем, что память
любого человека носит избирательный процесс и чаще
всего запоминаются особо интересные моменты и
информация. Соответственно информация, окрашенная
эмоционально будет запоминаться ребенком лучше и
дольше сохраняться в памяти. Значительная роль в процессе
закрепления пройденного учебного материала имеют такие
умственные действия как сравнение, синтез, анализ,
обобщение. Именно они способствуют интенсивному
процессу запоминания информации. Во время организации
учебного процесса, направленного на закрепление
пройденного учебного материала педагог должен проводить
работу, направленную на развитие памяти, а также на
подвижность и гибкость ума, умение обобщать знания.
Это необходимо для того, чтобы в случае, если
ребенок забыл необходимую ему информацию, он сможет
воспроизвести ее, опираясь не только на память, но и на
чувства и мышление.
С течением времени, память развивается и
совершенствуется. С возрастом эмоциональная память
уступает место памяти, основанной на логическом и
наглядно-образном мышлении. Педагог во время органи-
зации и реализации учебного процесса, в рамках данного
принципа, должен помнить, что успеваемость ребенка во
многом находится в зависимости от памяти. Это подтвер-
ждается педагогической практикой, которая показывает, что

46
в классах с высокой успеваемостью, нет детей с низким
уровнем памяти.
Чем старше становится ребенок, тем больше его
память ориентирован на логическое запоминание, а процесс
воспроизведения информации связан с умением
устанавливать логические связи и сопоставлять различного
рода учебный материал.
Таким образом, сущность принципа прочности знаний
в обучении заключается в сохранении и закреплении
пройденного материла, а также умении при необходимости
вспомнить и воспроизвести нужную информацию. 
Реализация принципа прочности в обучении
предполагает соблюдение ряда педагогических правил: Для
эффективного запоминания и закрепления учебного
материала, его необходимо разбирать на смысловые
структурные части. Данные части должны иметь
оглавление, а сам материал представлен в виде тезисов и
вопросов. Каждый новый материал, который необходимо
запомнить, должен быть связан с прежними знаниями, то
есть опираться на полученную ранее информацию, которую
уже прочно запомнил ребенок.
Таким образом, вновь запоминаемая информация
опирается на уже сложившиеся представления. Процесс
запоминания необходимо сопровождать постоянным
повторением вновь полученной информации. Повторение
не должно быть механическим. Оптимальным является
повторение путем ответов на наводящие вопросы, а также
на вопросы, которые активизируют мыслительные
процессы учащихся, заставляя их размышлять, сопостав-
лять, анализировать и обобщать учебный материал. В

47
процессе изучения нового материала, а также подачи новой
информации учащимся, для их прочного усвоения,
необходимо использовать прием взаимосвязи информации с
практической деятельностью ребенка. Пройденный
учебный материал, в процессе его повторения, необходимо
воспроизводить путем выделения основных идей,
выделения «стержня», а также путем наводящих вопросов.
Все предоставляет учащимся возможность не просто
вспомнить механически пройденное ранее, а выделить
существенное в повторяемом материале. Повторение и
закрепление требует разнообразия в подходах, методах,
формах.
Однообразие гасит интерес учащихся к учению,
снижает эффект усвоения.

15. МЕТОД ОПРОСА, КОММЕНТАРИЙ УЧИТЕЛЯ


И ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НЕМУ ТРЕБОВАНИЯ
Метод опроса – психологический вербально-комму-
никативный метод, заключающийся в осуществлении взаи-
модействия между психологом и субъектом посредством
получения от субъекта ответов на задаваемые вопросы.
Иными словами, опрос представляет собой общение
психолога и респондента, в котором главным инструментом
выступает заранее сформулированный вопрос.
Опрос можно рассматривать как один из самых
распространённых методов получения информации о
субъектах – респондентах опроса. Опрос заключается в
задавании людям специальных вопросов, ответы на которые
позволяют исследователю получить необходимые сведения
в зависимости от задач исследования. К особенностям

48
опроса можно причислить его массовость, что вызвано
спецификой задач, которые им решаются. Массовость
обуславливается тем, что психологу, как правило, требуется
получение сведений о группе индивидов, а не изучение
отдельного представителя.
Опросы разделяют на стандартизированные и нестан-
дартизированные. Стандартизированные опросы можно
рассматривать как строгие опросы, которые дают прежде
всего общее представление об исследуемой проблеме.
Нестандартизированные опросы менее строгие в сравнении
со стандартизированными, в них отсутствуют жёсткие
рамки. Они позволяют варьировать поведение исследова-
теля в зависимости от реакции респондентов на вопросы.
При создании опросов сначала формулируют
программные вопросы, соответствующие задаче решения,
но которые доступны для понимания лишь специалистам.
Затем эти вопросы переводятся в анкетные, которые
сформулированы на доступном неспециалисту языке.
Требования, предъявляемые к устному опросу:
1) опрос должен быть интересен всему классу;
2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать
внимание всего класса;
3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может
стать не интересным и займет много времени;
4)дополнительные вопросы лучше задавать в логической
последовательности.
5) как правило, вопросов должно быть не более пяти, они
должны непосредственно относиться к проверяемой теме;
6) формулировка вопроса должна быть однозначной и
понятной отвечающему ученику;

49
7) недопустимо предлагать учащимся вопросы, требую-
щие множества ответов, т.е. вопросы открытой формы или
так называемые «тестовые» вопросы с ответом «да, нет».
Методы письменного контроля: классные и домашние
письменные работы, контрольные и самостоятельные
работы, диктант, реферат и т.д. В письменной работе перед
учеником стоит задача не только показать теоретические
знания, но и проявить умение их применить на практике для
решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
Умелое применение методов письменного контроля
позволяет выявить такие умения и навыки как степень
владения письменной речью, умение логично и адекватно
выстраивать и излагать текст, давать собственную оценку
проблеме и т.д.
Практика уплотненного опроса привела к возник-
новению методики письменной проверки знаний в виде
диктанта. Учитель зачитывает короткие вопросы или
раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных
листках бумаги вопросы, на которые они в течение 10-12
минут дают письменные ответы. Письменный опрос
позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся.
Диктант может быть проведен и в форме теста.

16. МЕТОДЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ ЗНАНИЯ,


УМЕНИЯ И НАВЫКИ
Методы, формирующие знания, навыков и умений
имеет свои педагогические, психологические и психофи-
зиологические особенности.
Под знаниями в обучении понимают основные зако-
номерности предметной области, позволяющие человеку

50
решать конкретные производственные, научные и другие
задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи,
оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии
принятия решений в этой области.
Знания — это элементы информации, связанные меж-
ду собой и с внешним миром. Свойства знаний: струк-
турируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.
Структурируемость – наличие связей, характеризую-
щих степень осмысления и выявленность основных законо-
мерностей и принципов, действующих в данной предметной
области.
Интерпретируемость знаний обусловливается содержа-
нием, или се мантикой, знаний и со способами их
использования.
Связность знаний – наличие ситуативных отношений
между элементами знаний. Эти элементы могут быть
связаны между собой в отдельные блоки, например,
тематически, семантически, функционально.
Активность знаний – способность порождать новые
знания и обусловливается побуждением человека быть
познавательно активным.
Знания: хранятся (запоминаются); воспроизводятся;
проверяются; обновляются, в том числе переструк-
турируются; преобразуются; интерпретируются.
Навык – автоматизированный способ выполнения
какого-то действия, многократно выполнявшегося  стан-
дартно  в стандартных условиях, и обеспечивающий его
высокую эффективность в них.

51
Свойства навыков – энергичность действий, скорость,
точность, экономичность, машинальность, стереотипность,
консервативность, надежность, высокая успешность.
Ценность навыков в том, что они освобождают
сознание человека от «черновой работы», т.е. от
припоминания разных знаний, инструкций, советов,
рекомендаций и размышлений по поводу того, что и как
делать, от сознательного управления движениями рук и ног
и контроля над ними. Поэтому они и позволяют автомати-
чески, машинально выполнять действия, отработанные до
навыка, что позволяет одновременно концентрировать
внимание на чем-то другом, не менее важном: осмыслении
особенностей данной ситуации и решения в ней задачи,
согласовании своих действий с действиями других,
преодолении возникших иных трудностей, выборе способов
достижения возможно более высокого результата в пр.
В ходе многократных повторений какого-либо
действия возникают и совершенствуются включенные в
него ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания,
представлений, воображения, мышления, которые внешне
проявляются в движениях.
По особенностям «внутренней схемы» навыки
бывают: 
 сенсорными – связаны с работой органов чувств и
обеспечивают наблюдение, разглядывание, различение
запахов и вкусов, опознание предметов, людей, явлений и
т.п.;
 умственными – связаны главным образом с
интеллектом: заученной таблицей умножения,
стихотворением, оценкой обстановки, быстрыми расчетами,

52
принятием интуитивных решений, самоконтролем,
освоенными нормами культурного общения и поведения и
др.;
 двигательными – они обеспечивают, например,
четкое и быстрое письмо, выполнение упражнений на
спортивных снарядах, лазание по веревочной лестнице, езду
на велосипеде, плавание, работу с органами управления
автомашиной, пользование приемами самозащиты и т.п.;
 комплексными – работы на компьютере, игры на
музыкальном инструменте, стрельбы из пистолета, работы
на станке и др.
Навыки классифицируются и по содержательным
признакам, например математические, грамматические,
оказания первой медицинской помощи, устранения
неисправностей электропроводки, методические и т.д.
Навыки бывают простыми и сложными. Отдельные
автоматизированные движения – пример простых навыков.
Сложные навыки состоят из многих простых операций,
являющихся их элементами. Высокий уровень обученности
человека какому-то делу характерен владением преиму-
щественно сложными навыками.
При всей автоматичности навыков их функциониро-
вание находится под контролем периферического поля
мышления человека, занятого в это же время чем-то другим.
При возникновении трудностей мышление оперативно
подключается к регуляции действий.
Умение – это способность человека продуктивно, с
должным качеством и в соответствующее время выполнять
работу в новых условиях. Обычно говорят, что умение – это
начальная стадия навыка, но это не так. Наоборот, умения

53
образуются на базе навыков. Навык – составная часть
умения. 
Свойства умений – адекватность специфике ситуации,
осмысленность, отвечающая обстановке гибкость,
достаточная скорость выполнения, успешность, надежность
как устойчивость к неожиданному и необычному.
Высший уровень развития умения – это мастерство.
Чтобы стать мастером, нужно много трудиться, но
результат себя, безусловно, окупает.
В педагогике обычно применяют такой порядок слов:
знания, умения, навыки. При этом предполагается, что
навык – вершина обученности. Но так бывает в простейших
действиях, например, младенцев и первоклассников —
навыки ходьбы, обращения с ложкой, письма, чтения. В
жизни же и профессиональной деятельности вершина обу-
ченности – не бездумный человек-автомат, а человек, дейс-
твующий обдуманно, по обстановке, умело. Такое пони-
мание роли умений, не совпадающее с распространенным в
начальном и среднем образовании, может примирить то, что
различаются простые и сложные умения.

17. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
СТАНДАРТЫ
Понятие «стандарт» происходит от латинского слова
«standard», означающего «образец», «норма», «ме-
рило». Под стандартом образования понимается система
основных параметров, принимаемых в качестве государ-
ственной нормы образованности, отражающей обществен-
ный идеал и учитывающей возможности реальной личности
и системы образования по достижению этого идеала.

54
Основными объектами стандартизации в образовании
являются: его структура, содержание, объем учебной наг-
рузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требова-
ния, установленные стандартом, принимаются как эталон
при оценке качества основных сторон образования.
В Азербайджанской республике система образования
управляется, регулируется и контролируется государством,
которое предъявляет требования к содержанию образова-
ния, руководствуясь целью формирования человека,
способного к полноценной жизнедеятельности в совре-
менном обществе. Осуществляя свои функции, государство
создает и внедряет Государственный стандарт образования,
регламентирующий устройство системы образования в
целом. Государственный стандарт образования отражен в
Законе Азербайджанской Республики об образовании
(2009) и в Государственной стратегии по развитию образ-
вания в Азербайджанской Республике (2013). Именно
государственный стандарт определяет уровень образован-
ности выпускников всех видов учебных заведений,
имеющихся в стране, независимо от их правовой основы.
Образовательный стандарт состоит из двух основных
компонентов: инвариантного и вариативного. Инвариантная
составляющая образования является практически постоян-
ной, она составляет базовую основу всей системы в целом и
подвергается пересмотру и корректировке крайне редко.
Вариативный компонент образовательного стандарта имеет
гибкую структуру, способную видоизменяться в соответст-
вии с потребностями общества и развитием педагогической
науки, следствием которой являются новые прогрессивные
методики образования.

55
Содержание процесса образования регламентируется
учебными планами, учебными программами и учебными
пособиями различных видов.
Обучение в общеобразовательной школе производится
в соответствии с учебным планом. Учебный план не оди-
наков для всей страны. Государство разрабатывает общий
базисный учебный план, который является инвариантным.
В каждом регионе страны соответствующими органами
управления образования местного назначения содержание
общего учебного плана варьируется в соответствии с
особенностями этого региона, а так же в зависимости от
характера учебного заведения. Множество таких частных
учебных планов вариативно. Учебный план является
сертификатом учебного заведения. Учебный план содержит
организационную информацию учебного процесса. Более
подробную информацию, касающуюся обучения кон-
кретной дисциплине содержат учебные программы. В них
входят содержание информации, предлагаемой для усвое-
ния в данной предметной области, рекомендации методик
преподавания, временного интервала, отводимого для
изучения тех или иных вопросов, перечень возможного
оборудования и наглядных пособий, список литературы.
Учебные программы могут варьироваться в соответствии с
дифференциацией образования многих современных школ.
При этом допускается параллельное использование
нескольких учебных программ в одной и той же школе для
разных классов, в соответствии с профилем углубленного
обучения в этом классе.
Непременным атрибутом процесса обучения является
учебная литература, содержащая информацию, иллюстра-

56
ции, упражнения и контрольные тесты или вопросы,
относящиеся к определенному предмету. Государственный
образовательный стандарт предъявляет множество требо-
ваний к содержанию и оформлению обучающей литера-
туры. В основном все они подчиняются общей цели:
содержание учебной литературы должно быть доступно и
понятно, грамотно иллюстрировано, эстетически
оформлено, включать достаточное количество информации,
представленной в логической последовательности, иметь
устойчивую основу и оставлять возможность дополнений
или исправлений в соответствии с развитием науки, куль-
туры и искусства. Учебник, как основное пособие, испо-
льзуемое в процессе обучения, должен выполнять следую-
щие дидактические функции: мотивационную, информа-
ционную и контрольно-корректирующую.
Требования государства к уровню образованности
выпускников общеобразовательных школ по всей стране
одинаковы. Для осуществления контроля достижения этого
уровня государственным стандартом предусмотрены тесто-
вые и экзаменационные вопросы и задания по основным
предметам, соответствующие некоторым контрольным
этапам школьного образования. Государством так же
устанавливаются общие правила ведения документации
образовательных учреждений.
Основной целью государственного образовательного
стандарта является поддержание и создание условий для
повышения уровня образования. Вариативный компонент
образования позволяет внедрять в конкретных учебных
заведениях новые методики обучения, дополнять основной
курс дополнительными дисциплинами, расширяя, таким

57
образом, кругозор учеников и открывая перед ними больше
возможностей, связанных с повседневной жизнедеятель-
ностью и будущей профессиональной деятельностью.
Общеобразовательные учреждения с наиболее высоким
уровнем подготовки (гимназии, лицеи) постоянно сорев-
нуются друг с другом за право считаться лучшим в своем
городе или области, что способствует повышению уровня
образования в целом. Государство же обязано не допустить
понижение этого уровня. Образование должно иметь
сертификат качества.

18. МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ:


МОЗГОВОЙ ШТУРМ, ИНСЕРТ, КЛАСТЕР, БИБО,
(ЭССЕ)
Метод активного обучения – это форма взаимодейст-
вия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся
взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся
здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.
Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль
взаимодействия, то активные больше предполагают де-
мократический стиль.
Активные методы обучения – это такие методы
обучения, при которых деятельность обучаемого носит
продуктивный, творческий, поисковый характер.
К активным методам обучения относят дидактические
игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных
задач, мозговую атаку, инсерт, кластер, БИБО, эссе и
другие.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А.
Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского
и других. Из числа отечественных психологов к идее
58
активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и
другие.
Активные методы обучения подразделяются на две
большие группы: групповые и индивидуальные. Груп-
повые методы применимы одновременно к некоторому
числу участников, индивидуальные - к конкретному чело-
веку, осуществляющему свою общую, специальную, про-
фессиональную или иную подготовку вне непосредствен-
ного контакта с другими учащимися.
Дискуссионные методы, построенные на живом и
непосредственном общении участников, при пассивно
отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию
организации взаимодействия, обмен мнениями, при необ-
ходимости управление процессами выработки и принятия
группового решения.
Игровые методы (деловые, организационно-деятель-
ностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, со-
циадрама и др.), использующие все или несколько важней-
ших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном
проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и
направленные на обретение нового опыта, недоступного
человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы, активизирующие деятельность
учащихся за счет эффекта соревнования,
Методы тренинга, направленные на оказание
стимулирующего, корректирующего, развивающего воз-
действия на личность и поведение участников.
Проблемное обучение – такая форма, в которой
процесс познания учащихся приближается к поисковой,

59
исследовательской деятельности. Успешность проблемного
обучения обеспечивается совместными усилиями препо-
давателя и учащихся, студентов. Основная задача педагога
– не столько передать информацию, сколько приобщить
слушателей к объективным противоречиям развития науч-
ного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с
преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые
знания, постигают теоретические особенности отдельной
науки.
С помощью соответствующих методических приемов
педагог побуждает учащихся к совместному размышлению,
поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проб-
лемном обучении принадлежит общению диалогического
типа. Чем степень диалогичности обучения, тем ближе она
к проблемной, и наоборот, монологическое изложение
приближает обучение к информационной форме.
Разыгрывание ролей – игровой метод активного
обучения, характеризующийся следующими основными
признаками:
• наличие задачи и проблемы и распределение ролей
между участниками их решения. Например, с помощью
метода разыгрывания ролей может быть имитировано
производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обычно
посредством проведения дискуссии. Каждый из участников
может в процессе обсуждения соглашаться или не
соглашаться с мнением других участников;
• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих
условий. Так, учитель может прервать обсуждение и
сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть

60
при решении поставленной задачи, направить обсуждение в
другое русло, и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов
учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при
решении таких отдельных, достаточно сложных управ-
ленческих и экономических задач, оптимальное решение
которых не может быть достигнуто формализованными
методами. Решение подобной задачи является результатом
компромисса между несколькими участниками, интересы
которых не идентичны.
Семинар-дискуссия образуется как процесс диало-
гического общения участников, в ходе которого происходит
формирование практического опыта совместного участия в
обсуждении и разрешении теоретических и практических
проблем.
На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно
выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно
отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать,
опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой
работе учащийся получает возможность построения
собственной деятельности, что и обусловливает высокий
уровень его интеллектуальной и личностной активности,
включенности в процесс учебного познания.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит
учителю. Он должен организовать такую подготовительную
работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии
каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные
под проблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
подбирает основную и дополнительную литературу для

61
докладчиков и выступающих; распределяет функции и
формы участия студентов в коллективной работе; руко-
водит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся
дискуссии.
Во время семинара-дискуссии учитель задает
вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные
положения доклада ученика, фиксирует противоречия в
рассуждениях. На таких занятиях необходим довери-
тельный тон общения с учащимися, заинтересованность в
высказываемых суждениях, демократичность, принципиаль-
ность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом
инициативу учащихся, необходимо создать условия
интеллектуальной раскованности, использовать приемы
преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном
счете, педагогику сотрудничества.
Мозговой штурм (мозговая атака) – широко при-
меняемый способ продуцирования новых идей для решения
научных и практических проблем. Его цель – организация
коллективной мыслительной деятельности по поиску
нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном
процессе позволяет решить задачи:
• творческое усвоение школьниками учебного
материала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности
учащихся;
• формирование способности концентрировать вни-
мание и мыслительные усилия на решении актуальной
задачи;

62
• формирование опыта коллективной мыслительной
деятельности.
Инсерт – относится  к группе приемов, развивающих
критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен
при работе над формированием навыков изучающего
чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт»
возможно решение обширного спектра лексико –
грамматических задач, так как любой текст богат речевыми
образцами и грамматическими структурами.
При чтении текста учащиеся на полях расставляют
пометки (желательно карандашом, если же его нет, можно
использовать полоску бумаги, которую помещают на полях
вдоль текста).
Кластер – педагогический метод‚ который развивает
вариантность мышления, способность устанавливать
всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие,
явление, событие).
Эссе (фр. essai – опыт, набросок) – публицистический
жанр, представляющий собой размышление над какой-либо
нетривиальной проблемой; свободный, но аргументи-
рованный интеллектуальный поиск. Эссе предполагает
подчеркнуто индивидуальную позицию автора. Здесь Вы –
единственный творец.
Сочинение в жанре эссе требует от автора не только
умения продемонстрировать "сумму знаний", но и сделать
акцент на собственных чувствах, переживаниях. 
Написание эссе расширяет видение мира и самого
себя. Хорошие эссе преодолевают необоснованные шаб-
лоны и стереотипы, которые многим из нас присущи.
Поскольку эссе есть попытка самостоятельно и углубленно

63
разобраться в той или иной серьезной проблеме, ничто так
не противопоказано этому жанру, как поверхностность. 
19. ЭТАПЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Активное обучение – представляет собой такую орга-
низацию и ведение учебного процесса, которая направлена
на всемерную активизацию учебно-познавательной деятель-
ности обучающихся посредством широкого, желательно
комплексного, использования как педагогических (дидакти-
ческих), так и организационно-управленческих средств
(В. Н. Кругликов, 1998).
1 этап – первичное овладение знаниями.
Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа,
учебная дискуссия и т.д.
2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть
использованы такие методы как коллективная мысли-
тельная деятельность, тестирование и т.д.
3 этап – формирование профессиональных умений,
навыков на основе знаний и развитие творческих
способностей, возможно использование моделированного
обучения, игровые и неигровые методы.

· Активные методы обучения классифицируют:


по численности учащихся:
 индивидуальные;
 групповые.
по месту проведения:
 аудиторные;
 внеаудиторные;
 экскурсионные.
принципу использования вычислительной техники:
64
 ручные;
 компьютерные (использование ИКТ).

Классификация методов активного обучения может


быть представлена следующим образом:
1. Принудительная активизация мышления. Суть этой
особенности в том, что обучаемый вынужден быть
активным, независимо от того желает он этого или нет.
2. Достаточно длительное время вовлечение учащихся в
учебный процесс. Это значит, что активность носит не
кратковременный не эпизодический характер.
3. Самостоятельная творческая выработка решений уча-
щимися, повышенной степени мотивации и эмоциональ-
ности.
Эта классификация также делит все методы активного
обучения на имитационные и неимитационные. К послед-
ним относятся традиционные формы занятий: проблемная
лекция, практическое занятие, лабораторная работа,
семинар.
По этой классификации к имитационным методам
относятся как неигровые методы – анализ конкретных
ситуаций, решение ситуации, имитационные упражнения,
так и игровые – деловая игра, разыгрывание ролей и
игровое проектирование.
Главное в методах активного обучения вовсе не то,
являются они имитационными или не имитационными,
игровыми или неигровыми, а то, обеспечивают ли они у
каждого учащегося достижения третьего уровня обучения –
практическое овладение профессиональной деятельностью.
На основании анализа методов активного обучения
студентов, применяемых в высшей медицинской школе,
65
существует классификация М. Л. Мещеряковой основанная
на распределении методов по уровню освоения дисциплины
соответственно логической последовательности – от
простого знакомства с учебной информацией до творчес-
кого ее преломления в решении профессиональных проб-
лем:
• ознакомление с учебной информацией (прослушивание
лекций, изучение материальных объектов, источников
информации и др.);
• выполнение умственных действий (решение
ситуационных задач и др.);
• выполнение мануальных действий на моделях и/или
пациенте;
• учебные игры – воспроизводящие ситуации, мо-
делирующие осваиваемую деятельность путем игры по
заданным правилам;
• учебно-исследовательская работа (от реферирования
источников информации, рецензирования, до проведения
исследования, в том числе научного).

Интерактивные методы более других соответствуют


личностно ориентированному подходу, так как они
предполагают собой обучение (коллективное, обучение в
сотрудничестве), причем субъектами учебного процесса
являются и педагог, и обучающиеся.

20. ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ


Основные требования Коменского к организации
учебного процесса следующие:
– начало изучения предметов и явлений должно
начинаться с практического и детального исследования этих
66
предметов и явлений, а не с их словесной характеристики и
описания;
– там, где явление или предмет нельзя изучить
напрямую, можно использовать макеты или изображения;
– педагогический процесс должен быть четким и
целенаправленным.
Важное значение исследователь придавал дисциплине,
как со стороны учеников, так и со стороны преподавателей,
важности учебного труда и развития навыков самообслужи-
вания, учете уровня развития ребенка и имеющихся у него
знаний. Если применяемые методы соответствуют поз-
навательному уровню учащихся, то у последних разви-
вается интерес к познанию мира.
Я.А. Коменский был одним из первых, кто стал
рассматривать урок как форму организации обучения в
школе. Он обосновал и применил классно-урочную систему
обучения, доказал ее целесообразность и эффективность.
До этого основной формой работы была индивидуа-
льная работа учителя и ученика. Такая форма организации
имела свои очевидные плюсы:
 зачисление в учебное заведение проводилось в
любое время года;
 в школу поступали дети разных возрастов;
 индивидуальная работа значительно повышала
эффективность обучения.
Коменский предложил новую форму работы, которая
предполагала:
 наличие постоянного состава учащихся со сходным
уровнем развития;
 наличие стабильного расписания занятий;

67
 чередование учебных предметов;
 одновременная работа преподавателя со всеми
детьми в классе;
 определяющая роль педагога в течение всего
времени обучения.
Школьный режим, существующий в то время, а также
индивидуальную работу с учеником автор подвергал резкой
критике. Педагог ввел новые правила классно-урочной
системы, согласно которым:
 учеников стали принимать в школу в одно время для
того, чтобы целый класс мог получить поэтапное
образование;
 детей перестали принимать в школу после начала
занятий для того, чтобы не тормозить работу всей
группы;
 учащихся не выпускали из школы без достаточных
на то причин до окончания курса;
 дети делятся на классы;
 количество учебных кабинетов должно соответство-
вать количеству классов;
 на занятия выделяется 4 часа в день;
 учащиеся должны прийти в классную комнату по
сигналу учителя без промедления;
 после каждого часа занятий предполагается перерыв;
 в течение одного часа класс должен решить стоящую
перед ним задачу.
Согласно рекомендациям Коменского, на каждом из
уроков 25%  времени должно отводиться на изучение но-
вого материала, а оставшиеся 75% времени на выполнение

68
упражнений. Фактически, это комбинированный тип урока,
который используется в работе педагога чаще прочих.
Автор рекомендовал делить урок на 3 основные части:
 актуализация внимания и повторение пройденного;
 объяснение новой темы, показ картинок, макетов и
проч.;
 выполнение упражнений, использование новых
навыков.
По мнению Коменского домашние задания не должны быть
трудоемкими, так как самостоятельная работа у ребенка
может вызывать затруднения, вызывать сложности в
изучении нового материала. Роль домашнего задания
свелась к быстрому повторению пройденного материала и
закреплению материала.

21. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА


В обширной литературе по дидактике, методике,
педагогическим технологиям определение понятия "Урок",
как правило, сводят к целостному, логически завершен-
ному, ограниченному рамками примени отрезку образо-
вательного процесса, в котором учебная работа проводится
с постоянным составом учащихся примерно одинакового
возраста уровня подготовки. 
Изучение сущности и структуры урока приводит, к
выводу, что урок является сложным педагогическим
объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить
разделены на типы по различным признакам. Этим объяс-
няется существование многочисленных классификаций
уроков.

69
В теории и практике обучения ведущее значение
отводится следующим типологиям уроков:
- по основной дидактической цели;
- по основному способу их проведения;
- по основным этапам учебного процесса.
Современная дидактика в целом сохраняет разработан-
ную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько
ее уточняет.
Основными типами уроков, которые проводятся в
школе, являются:
1) комбинированные (смешанные);
2) уроки усвоения новых знаний;
3) уроки усвоения навыков и умений;
4) уроки применения знаний, навыков и умений;
5) уроки обобщения и систематизации знаний;
6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков
и умений (В.О. Онищук, М.А.Скаткин, М.И. Махмутов и
др.)
Типологией по основному способу проведения их
подразделяют на уроки:
   в форме беседы;
      лекции;
      экскурсии;
      киноуроки;
      самостоятельная работа учащихся;
      лабораторные и практические работы;
      сочетание различных форм занятий.
Если же за основу типологии, берутся основные этапы
учебного процесса, то выделяют уроки:
      вводные;

70
      первичного ознакомления материалом;
      образования понятий, установления законов и
правил;
      применения полученных правил на практике;
      повторения и обобщения;
      контрольные;
      смешанные или комбинированные.
Под понятием "структура урока" понимают построе-
ние урока: элементы или этапы строения урока, их
последовательность, взаимосвязи между ними
Этапы комбинированного урока определяются так:
1. Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация
учения школьников
2. Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее
знаний, навыков и умений
3. Воспроизведение и коррекция опорных знаний
учащихся
4. Восприятие и осмысление, обобщение и
систематизация учащимися новых знаний
5. Итоги урока, сообщение домашнего задания.
Из приведенной структуры видно, что комбинирован-
ный урок должен достичь двух или нескольких
равнозначных образовательных целей. Этапы урока могут
быть скомбинированы в любой последовательности, что
делает его гибким и пригодным для решения широкого
круга учебно-воспитательных задач.
Из всех указанных типов комбинированный урок –
самый распространенный в современной общеобразова-
тельной школе. Согласно некоторым данным комбини-
рованные уроки занимают 75-80% от общего количества

71
уроков, проводимых. Этот тип урока в основном испо-
льзуется в начальных и средних классах.
Организация учащихся к активному участию в учебном
занятии не должна отнимать много времени. Важно
привлечь их к работе с первой минуты. Именно поэтому
начало урока должен быть динамичным, давать учащимся
заряд энергии ее, бодрости, деловитости.
Повторительно-учебная работа по пройденному
материалу является весьма важным этапом комбинирован-
ного урока ее учебное значение обусловлено тремя
положениями:
1) если ученик предусматривает, что его знания будут
проверены, то он лучше готовится к уроку;
2) проверка знаний всегда связана с активным
воспроизведением материала, что является лучшим
средством его усвоения;
3) повторение и проверка знаний, связанные с
языковым (словесным), воссоздадут нам изученного
материала, что, естественно, способствует развитию речи и
мышления.
Это означает, что подлежать проверке и восстанов-
лению должны знать не отдельных учеников, а всех
учеников класса. Поэтому передовые учителя, не отказы-
ваясь от индивидуального устного опроса, широко
применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также
выставление учащимся поурочного баллу.
Сообщение темы, цели и задач урока. Тему каждого
урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе
к работе над новым материалом. При этом важно ее четко
сформулировать, определить задачи урока и основные

72
вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образо-
вательные задачи урока). Одновременно учитель подчерки-
вает необходимость активности и самостоятельности при
осмыслении и усвоении новой темы, вызывает
развивающие задачи урока. В других случаях
подчеркивается необходимость усвоения учащимися
мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и
таким образом определяется воспитательная задача занятия.
Мотивация учебной деятельности учащихся.
Вспомним, что под мотивом учения понимают внутренние
импульсы, побуждающие учащихся к активной позна-
вательной деятельности, направленной на усвоение и
применение знаний, навыков и умений. Отсюда мотиваций
и учения - это применение различных способов и средств
формирования у учащихся положительных мотивов учения.
Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание)
нового материала. Восприятие является первым этапом
процесса усвоения учащимися учебного материала.
Наиболее успешно этот процесс обеспечивается правиль-
ным сочетанием всего изложения, наглядных пособий и
самостоятельной работы учащихся с учебником. 
Поэтому после первичного ознакомления с новым
материалом и осознанием внешних признаков и свойств
учитель организует его углубленное изучение. Эта работа
может иметь различные варианты:
а) учитель сам дважды излагает новый материал с
помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к
опросу учащихся по его содержанию;
б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а
затем организует самостоятельную работу учащихся с

73
учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения
новой темы;
в) учитель определяет тему и цель урока, создает проб-
лемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся
должны усвоить, а том организует самостоятельную работу
с учебником. После этого проводится беседа с с целью
углубленного осмысления и усвоения нового материала;
г) на уроках химии, физики учитель организует
лабораторную работу с целью осмысления и усвоения
нового материала с использованием учебника.
Осмысление знаний - это углубление в сущность
явлений, процессов. Оно предполагает прежде раскрытия
внутренних закономерных связей и отношений между
объектами изучения или в середине объектов, между их
складов иными элементами.
Обобщение и систематизация как этап урока должен
определить последовательность и подчиненность изучен-
ных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на
основе установленных между ними существенных связей и
взаимосвязей, определить место изучаемого понятия в
системе соответствующих знания.
Подводя итоги урока, учитель кратко сообщает,
какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс,
отдельные ученики.
Домашнее задание не следует давать наспех. Необ-
ходимо объяснить содержание работы, способы и после-
довательность ее выполнения. В отдельных случаях целесо-
образно проверить, как ученики поняли смысл домашней
работы.

74
22. ВНЕУРОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

 Кроме урока – ведущей формы организации обучения


– используют также внеурочные формы: семинары,
практикумы, факультативы, экскурсии, предметные кружки,
домашнюю учебную работу, консультации и т.п..
Массовые:
 коллективные трудовые дела праздники, вечера,
утренники конференции, собрания, диспуты;
 фестивали, олимпиады смотры художественного
творчества выставки;
 спортивные, военно-спортивные, трудовые
соревнования и турниры;
 походы, экспедиции.
Групповые:
 трудовые объединения;
 художественно-творческие объединения;
 клубы по интересам, предметные кружки;
 детские и юношеские общественные объединения и
организации.
Индивидуальные:
 помощь в разработке и реализации индивидуальной
программы самовоспитания помощь в планировании и
выполнении организаторской деятельности;
 индивидуальная научно-познавательная, творческая
и трудовая деятельность;
 общественные поручения;
Семинарские занятия рекомендуются для проведения в
старших классах. Зависимости от сложности и объема

75
требований школьные семинары условно делятся на три
относительно большие группы: подготовительные
(просеминары), собственно семинары и межпредметные
семинары. Просеминарские занятия проводятся в средних
классах. На этих занятиях происходит знакомство с новыми
формами работы (как составить план, тезисы, выступление
и провести дискуссию). По целевой направленности
семинарские занятия можно разделить на семинары
повторения и систематизации знаний, умений и навыков;
семинары изучение нового материала, комбинированные
семинары. По основным методам проведения их можно
разделить: на семинар-беседу, семинар-комментарий,
семинар комбинированный, семинар-обсуждение.
Практикумы - это такая форма занятий, форма
учебного процесса, при которой учащиеся самостоятельно
выполняют практические и лабораторные работы, применяя
усвоенные знания, навыки, умения. Средством руководства
учебной деятельностью при проведении практикумов есть
инструкции, которые по четко определенным правилам
последовательно руководят действиями учащихся.
Учебная экскурсия - сложная форма учебно-воспи-
тательного процесса. Она не имеет такого четкого
ограничения во времени. Продолжительность учебной
экскурсии обусловлена учебными задачами, конкретными
условиями ее проведения, возрастом учеников. Место про-
ведения экскурсии тоже не является точно определенным и
постоянным. Это может быть производство, музей, природа
и др.. Зависимости от типа содержания и методов про-
ведения экскурсии, возраста учащихся, местных условий и

76
вида перемещения в составе экскурсионной группы может
быть от 10 до 40 учеников.
Перед экскурсиями ставятся следующие задачи:
обогатить знания учащихся (на основе непосредственного
восприятия, накопления наглядных представлений и
фактов). установить связь теории с практикой, жизненными
явлениями и процессами. воспитывать любовь к природе,
труда и развивать творческие способности учащихся, их
самостоятельность, организованность в учебном труде,
чувство коллективизма и взаимопомощи обогащать эстети-
ческие чувства, наблюдательность, память. мышление,
эмоции; активизировать познавательную и практическую
деятельность; воспитывать положительное отношение к
учению.
Факультативы – надпрограмные занятия, право вы-
бора которых на добровольной основе остается за
учениками. Цель их: удовлетворение потребностей
учащихся в более глубоком изучении отдельных предметов,
развитие учебно-познавательных интересов, познаватель-
ной активности, творческих способностей школьников.
Среди методов обучения на факультативных занятиях
особое место занимают лекции, семинары, на которых уча-
щиеся выступают с докладами и сообщениями, лаборатор-
но-практические работы, экскурсии, индивидуальные зада-
ния, развивающие навыки самообразования и т.п.

23. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ, ИХ ВИДЫ И НОРМЫ


Важной формой организации обучения является до-
машнее задание. Домашняя работа организуется с учетом
следующих условий:

77
– наличие познавательного интереса к выполнению
задания и осознание цели работы. Этого можно достичь
четкостью и точностью задания, постановкой их в
проблемном плане;
– ответственности в результате разъяснения и контроля
со стороны учителя;
– формирование навыков самостоятельной работы.
Домашняя работа – это самостоятельная учебная
работа без непосредственного руководства и помощи
учителя. Поэтому формирование самостоятельности в
учебно-познавательной деятельности – одна из ведущих
функций домашней работы. Домашняя работа должна
быть средством сближения обучения и самообразова-
ния. Действительно, овладение общими учебными уме-
ниями и навыками, развитие интереса к самостоятельной
учебной работе, формирование опыта творческой
деятельности – всё это является условиями формирования
потребности в самообразовании. Готовность к самооб-
разованию – это необходимейшее качество выпускника
школы проявляется и может формироваться не только в
старших, но и в самом младшем школьном возрасте. Мно-
гозначность роли домашней учебной работы, значи-
тельность её функций обуславливают её необходимость как
органической части единого учебно-воспитательного про-
цесса в школе.
В школьной практике используют следующие виды
домашней учебной работы:
 индивидуальная;
 групповая;
 творческая;

78
 дифференцированная;
 одна на весь класс;
 составление домашней работы для соседа по
парте.
Индивидуальная учебная домашняя работа задаётся,
как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае
учителю легко проверить уровень усвоенных знаний
конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена
на карточках или с использованием тетрадей на печатной
основе.
При выполнении групповой учебной домашней ра-
боты группа учащихся выполняет какое -то задание,
являющееся частью общего классного задания. Например,
при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость»
школьникам предлагается собрать материал о ценах на
различные товары: одна группа узнаёт цены на учебные
принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на
игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают
учащихся к работе, которая будет проводиться на пред-
стоящем уроке. Такие задания целесообразнее задавать
заранее.
Дифференцированная домашняя работа – такая,
которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на
«слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода
на этом этапе является организация самостоятельной ра-
боты младших школьников, которая реализуется посредст-
вом следующих типичных приёмов и видов дифферен-
цированных заданий.
Задания одинаковы для всех по содержанию, но
различны по способам выполнения, например: «Вырежи из

79
клетчатой бумаги прямоугольники одинаковой площади,
равной 36 см2, но с разными сторонами». Получив такое за-
дание, каждый ребёнок индивидуально подходит к выпол-
нению: одни могут вырезать один прямоугольник, другие –
два-три или большее число вариантов. При этом
деятельность учащихся носит поисковый характер.
Задания, включающие несколько вариантов с правом
самостоятельного выбора любого из них.
Одна на весь класс – самый распространённый вид 
домашней работы, берущий начало с дореволюционных
времён и сохранившийся до наших дней. Постоянное
применение таких заданий не ведёт к развитию творческих
способностей учащихся, однако исключать их из арсенала
педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе
их выполнения у учащихся отрабатываются различные
навыки, формируются умения.
Составление домашней работы для соседа по
парте – новаторский вид домашней работы. Например:
«Составь для своего соседа два задания аналогично тем, что
рассматривались на уроке».
Формирование у школьников положительного отно-
шения к учению в процессе выполнения домашних
заданий является важнейшей задачей учителя в любом
классе.
Основные требования, предъявляемые к домаш-
нему заданию.
 Для домашней работы предлагаются такие виды
заданий, которые уже выполнялись учащимися на
уроке самостоятельно. Домашнее задание должно быть
посильным для большинства учащихся класса.

80
 По степени трудности домашнее задание должно
быть примерно равным или несколько легче тех, что
выполнялись на уроке.
 Содержание задания должно быть понятно каждому
ученику, т.е. все учащиеся должны знать, что и как
делать.
 Сохраняя основное содержание домашнего задания,
можно частично индивидуализировать его цель, объем,
способ выполнения.
 Домашнее задание может быть фронтальным,
дифференцированным и индивидуальным.
Непременным условием успешного усвоения уча-
щимися программного материала является подготовка
школьников к выполнению домашней работы,
руководство ею со стороны учителя.
Подготовка к выполнению домашней работы
 Время сообщения домашнего задания не обязательно
относить к окончанию урока. Лучше всего домашнее
задание давать детям до окончания урока, когда их
внимание не так рассеяно и силы не на пределе.
Задание, нацеленное на закрепление какого-либо
навыка, лучше давать сразу после упражнений,
вырабатывающих этот навык.
 Сообщение домашнего задания должно сопровож-
даться необходимым для младшего школьника
инструктажем: внимание может быть сосредоточено
либо на анализе его содержания, либо на анализе
способа выполнения или на его оформлении.

81
 Работу по формированию умений выполнять
задания, включенные в домашнюю работу, необходимо
проводить на уроке.
 В помощь учащимся учитель предлагает памятки по
выполнению определенных видов домашней работы
(как правильно решать задачу; как учить наизусть
стихотворение; как подготовить план пересказа; как
выполнять работу над ошибками и др.).
 Учитель обязан ознакомить родителей с
нормативами времени, которое отводится на
выполнение домашних заданий, с примерным
режимом дня, с правильной организацией рабочего
места. Учитель разъясняет родителям, как правильно
оказывать учащимся разумную помощь в выполнении
домашних заданий.

24. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ


    Сущность воспитания заключается в организованном и
целеустремленном воздействии на сознание. Цель воспи-
тания в широком смысле состоит во всестороннем, направ-
ленном совершенствовании личности, в результате которого
у человека формируется мировоззрение. Убеждения,
желания и потребности людей проявляются в любом виде
деятельности и поведении. 
Воспитание начинается при первых проблесках созна-
ния у ребенка. Оно выражается в том, что ему внушают
понятия о плохом и хорошем, о том, что можно и чего
нельзя, объясняют смысл того или иного явления, причины
происхождения этого явления и т.д. Из окружающей среды

82
он черпает своё мировоззрение, мораль и прочие основы
поведения. 
Различные явления, происходящие в природе или
обществе, производят на человека то или иное впечатление
и таким образом воздействуют на его сознание. Эти
впечатления не проходят бесследно, а оказывают влияние
на взгляды, поведение, деятельность человека. 
Влияние нужно понимать как последствие
воздействия на сознание человека. Оно выражается в
непроизвольном изменении образа мышления, убеждений,
желаний, потребностей и, следовательно, в соответствую-
щем изменении поведения и проявлений любого вида
деятельности. 
    Влияние окружающей среды неизбежно. Сущность же
организованного влияния – воспитания – основана на
внушении и присущих человеку свойствах – внушаемости и
подражании. Внушение нужно рассматривать как
воздействие на человека извне в отличие от самовнушения. 
    Внушение осуществимо при условии определенного
состояния и направленности воли и участия сознания
воспитанника. Основную роль в получении большего
эффекта от внушения играет настроенность, отношение
воспитанника к содержанию внушаемого. Оппозиционная
или согласная, а также индифферентная настроенность
воспитанника к содержанию внушаемого определяет соот-
ветственно отрицательный или положительный результат
воздействия. Доверие, полное отсутствие сомнений у
воспитанника к содержанию внушаемого обеспечивает
желаемое влияние. Нежелание воспитанника воспринимать
внушаемое исключает либо существенно затрудняет

83
возможность влияния на него. Повторение воздействия при
этом способно иногда вызвать противоположную реакцию.
Так будет продолжаться, пока воспитатель не сумеет
изменить, преодолеть это нежелание воспитуемого. 
Внушение при индифферентной настроенности у
воспитанника всё же оказывает на него влияние, которое
усиливается при желании воспитанника воспринять
внушаемое. 
Немаловажно умение привлечь внимание и возбудить
интерес к внушаемому. Это способствует активизации
восприятия, что в свою очередь тем самым усиливает
внимание. Интерес чрезвычайно важен как принципиальное
условие для воздействия, так как при этом воля и сознание у
воспитанника обычно находятся в состоянии индифферент-
ной либо согласованной настроенности с воспринимаемым
содержанием, а это является условием для осуществления
влияния. Интерес обычно перерастает в желание, которое и
помогает воспитаннику в достижении цели. 
    Внимание и интерес определяются не только самим
содержанием, т.е. важно не только что возбуждает интерес
и привлекает внимание, а также как оно преподносится.
Вызвать интерес, усилить его и активизировать внимание
помогают такие средства воздействия, как эмоциональность
и выразительность, и, наконец, авторитет воспитателя.
Он обычно определяет не только состояние воли
воспитанника, но и его сознание и поэтому представляет
собой самый эффективный и важный фактор, как по силе
воздействия, так и по его направленности. Сила влияния и
направленность воздействия главным образом зависят от
авторитета того, кто внушает. 

84
Воспитание – это организованное целеустремленное
воздействие более опытного человека – воспитателя на
воспитанника. На протяжении всей жизни воспитание ос-
тается всегда основной направляющей силой, воздейс-
твующей на личность. 
Самовоспитание – это средство самосовершенствования
личности. Оно является самостоятельным видом
воздействия. Обучая, нужно добиться не только умения
самосовершенствоваться, но и привить к этому вкус. Только
в этом случае можно считать человека подготовленным к
самостоятельному целенаправленному совершенствованию
путем упорного повседневного упражнения. Самовоспи-
тание дает человеку неограниченные возможности для
совершенствования. Однако в жизни мы видим, что
неизбежное влияние окружающего нас мира продолжается
до конца наших дней. Это обстоятельство вызывает необ-
ходимость воспринимать это воздействие путем организо-
ванным, путем воспитания. 
Достичь идеала подлинного всестороннего совер-
шенства весьма трудно, так как он безграничен вследствие
многогранности качеств, присущих человеку от рождения.
Однако можно достигнуть максимума совершенства какого-
либо определенного свойства. 
У разных людей степень совершенства, достигаемого в
одних и тех же условиях, разная. Это в большей степени
зависит от природной одаренности. Но воспитание и
особенно самовоспитание помогают достичь поразительных
результатов в совершенствовании различных свойств и
способностей, приобретении новых убеждений, привычек и

85
навыков, словом, всего, из чего складывается всестороннее
развитие. 
Все свойства и безусловные рефлексы (инстинкты),
получаемые человеком по наследству, можно развить, а
можно, наоборот, сознательно их ослабить, принизить,
потушить, не давать им развиться. Постоянное проявление
безусловных рефлексов и свойств способствует их
развитию, а сознательное подавление ведет к их
деградации. 
В течение всей жизни человека окружающая обстановка
изменяется, а поэтому меняются по существу и воздействие,
и влияние на него, а следовательно, меняется и сам человек.
Изменение свойств человека зависит от существования
причин, вызывающих проявление этих свойств. Если
причины сохраняются или видоизменяются, то свойства
остаются при условии деятельного их проявления. Если же
причины, вызывающие проявление свойства, пропадают, а
их место занимают другие по содержанию причины, то
прежнее свойство также пропадает, а его место занимает
другое, вызванное новым желанием, новой потребностью,
новыми привычками. В этом случае происходят существен-
ные изменения в сознании человека. 
Например, первобытный человек принужден был
добывать себе пищу охотой. Это занятие повторялось во
многих поколениях сначала как необходимость, потом
переросло в охотничью страсть, проявлявшуюся при
соответствующих условиях. В наше время страсть к охоте
проявляется реже и лишь там, где есть соответствующая
обстановка или среда. Люди, живущие из поколения в

86
поколение в городах, не чувствуют никакой страсти к охоте,
несмотря на то, что слышат о ней. 
Или ещё пример. Когда-то лошадь широко и прочно
использовалась человеком в его быту. Верховая лошадь
сначала была необходимостью, а потом стала для человека
предметом страсти и любви. Современный же городской
житель, пользующийся всеми видами транспорта, не
испытывает ни любви к лошади, ни страсти к верховой езде.
Лошадь теперь заменяют мотоцикл, автомобиль, велосипед.
Цель воспитания – не только сохранить основные
необходимые инстинкты, определяющиеся условием
сохранения человечества (любовь к труду и т.д.), но и
способствовать их развитию и, кроме того, воспользоваться
ими как базой для совершенствования различных свойств
человека, необходимых для развития его интеллекта.
Многие свойства человека, проявление которых нежела-
тельно и недопустимо в общественной жизни, изживаются
благодаря воспитанию. Это достигается или сознательным
подавлением отрицательных свойств, или развитием
необходимых положительных свойств, или же применением
новых стимулов, вызывающих новые желания и потреб-
ности, новые привычки.

25. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ВОСПИТАНИЯ

Принцип воспитания - это общие исходные положения,


в которых выражены основные требования к содержанию,
методам, организации воспитательного процесса.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания:
- обязательность;

87
- комплексность;
- равнозначность.
Обязательность предполагает строгое воплощение
принципов воспитания в практику.
Нарушение же принципов может резко снижать
эффективность воспитательного процесса.
Принципы несут в себе требование комплексности,
предполагающее их одновременное применение на всех
этапах воспитательного процесса.
Принципы воспитания равнозначны, среди них нет
главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем
принципам предотвращает возможные нарушения воспи-
тательного процесса.
Современная отечественная система воспитания
руководствуется следующими принципами (И. П. Под-
ласый):
 общественная направленность воспитания;
 связь воспитания с жизнью, трудом;
 опора на положительное в воспитаннике;
 гуманизация воспитания;
 личностный подход;
 единство воспитательных воздействий.
Общественная направленность воспитания.
Данный принцип требует подчинения всей деятельности
педагога задачам воспитания подрастающего поколения в
соответствии с государственной стратегией воспитания и
направляет деятельность воспитателей на формирование
необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на
службе у государства, воспитатель осуществляет госу-
дарственный заказ в сфере воспитания. Если государствен-

88
ные и общественные интересы при этом совпадают, а также
согласуются с личностными интересами граждан, то
принцип реализуется. При рассогласовании целей
государства, общества и личности реализация принципа
затрудняется, становится невозможной. Школа - социаль-
ный институт, общественно-государственная система,
призванная удовлетворять образовательные запросы
государства в той же мере как общества и личности.
Связь воспитания с жизнью, трудом. Формирование
личности человека находится в прямой зависимости от его
деятельности, личного участия в общественных и трудовых
отношениях. Воспитанников необходимо включать в
общественную жизнь, разнообразные полезные дела,
формируя положительное отношение к ним.
Участвуя в посильном труде, воспитанники приоб-
ретают опыт нравственного поведения, развиваются
духовно и физически, уясняют общественно важные мо-
тивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные
качества.
Правильная реализация принципа связи воспитания с
жизнью требует от педагога умения обеспечить: -
понимание учащимися роли труда в жизни общества и
каждого человека, значения экономической базы общества
для удовлетворения растущих запросов его граждан; -
уважение к людям труда, создающим материальные и
духовные ценности; - развитие способности много и
успешно трудиться, желания добросовестно и творчески
работать на пользу общества и свою собственную пользу;
 понимание общих основ современного произ-
водства, стремление расширять политехнический кругозор,

89
овладевать общей культурой и основами научной орга-
низации труда;
 сочетание личных и общественных интересов в
трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с
задачами общества и хозяйственными потребностями;
 бережное отношение к общественному достоянию и
природным богатствам, стремление приумножать своим
трудом общественную собственность;
 нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяй-
ственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивен-
честву, лодырничеству, тунеядству, расхищению об-
щественной собственности и варварскому отношению к
природным богатствам.
Опора на положительное в воспитаннике. Суть
данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны
выявлять положительное в человеке и, опираясь на
хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные
или отрицательно сориентированные качества. Фило-
софская основа этого принципа - известное философское
положение о «противоречивости» человеческой природы. В
человеке положительные качества могут легко уживаться с
отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало
больше положительного и меньше отрицательного - задача
воспитания.
Гуманизация воспитания. К принципу опоры на
положительное тесно примыкает принцип гуманизации
воспитания. Он требует:
 гуманного отношения к личности воспитанника;
 уважение прав и свобод;

90
 предъявление посильных и разумно сформули-
рованных требований;
 уважение к позиции воспитанника, даже тогда,
когда он отказывается выполнять требования;
 уважение права человека быть самим собой;
 доведение до сознания воспитанника конкретных
целей его воспитания;
 ненасильственного формирования требуемых
качеств;
 отказа от телесных и других, унижающих достои-
нство личности, наказаний;
 признание права личности на полный отказ от
формирования тех качеств, которые противоречат ее
убеждениям.
Личностный подход. Личностный подход понимается
как опора на личностные качества, которые выражают
важные характеристики для воспитания - направленность
личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы,
сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы
деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует,
чтобы воспитатель:
 постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные
особенности темперамента, черты характера, взгляды,
вкусы, привычки своих воспитанников;
 умел диагностировать и знал реальный уровень
сформированности личностных качеств воспитанников;
 постоянно привлекал каждого воспитанника к
посильной для него и все усложняющейся по трудности

91
воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессив-
ное развитие личности;
 своевременно выявлял и устранял причины,
которые могут помешать достижению цели;
 максимально опирался на собственную активность
личности;
 сочетал воспитание с самовоспитанием личности,
помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
 развивал самостоятельность, инициативу, само-
деятельность воспитанников, не столько руководил, сколько
умело организовывал и направлял ведущую к успеху
деятельность.
Единство воспитательных воздействий. Данный
принцип - принцип координации усилий школы, семьи и
общественности. Его реализация требует, чтобы все лица,
общественные институты, причастные к воспитанию, дей-
ствовали сообща, предъявляли воспитанникам согласован-
ные требования, дополняя и усиливая педагогическое воз-
действие.

26. ПРИНЦИП ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ


ВОСПИТАНИЯ
Сущность принципа целенаправленности заключается
в подчиненности всей воспитательной работы общей цели и
идеалам воспитания в украинском обществе, их осознании и
восприятии воспитателями и воспитанниками, нетерпимос-
ти к стихийности в воспитании, обеспечение конкретности
и перспективности в воспитательной работе.

92
К. Д. Ушинский подчеркивал: «согласитесь, если мы
хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то
должны прежде осознать эту цель».
С. Френе истинную цель воспитания видел в макси-
мальном развитии личности в разумно организованном
обществе, которое будет служить ему, и которому он сам
будет служить.
Целью воспитания в нашем обществе является форми-
рование гармонично развитой и общественно активной
личности с научным мировоззрением, с высоким нравствен-
ным потенциалом, которая желает и умеет работать,
духовно богатой и физически совершенной. Исходя из цели
воспитания, можно определить основные цели воспитания в
украинском обществе, выделив среди них две группы.
Первая – формирование комплекса ведущих качеств
личности воспитанника, необходимых для самоидентифи-
кации, самореализации, самоутверждения и самоактуали-
зации.
Вторая – формирование совокупности социально-
психологических и профессиональных качеств личности
воспитанника, необходимых ему для профессиональной
деятельности.
Знание цели воспитания имеет чрезвычайно важное
значение, ибо она является стержневой в педагогической
науке, исходным пунктом теории и практики воспитания.
Цель воспитания непосредственно касается всех компо-
нентов воспитательного процесса, определяет содержание
всех его составляющих.
Основные требования принципа целенаправленности:

93
– воспитание на государственно-патриотических идеях,
формирование настоящих патриотов родины;
– четкое осознание воспитателями целей и задач
воспитания, национально-государственной направленности
всех воспитательных мер и воздействий;
– воспитание на лучших традициях и идеалах
украинского народа;
– предоставление всему воспитательному процессу
научного характера, напористости, конкретности, опера-
тивности, гуманности и содержательности;
– направленность воспитательной работы на качествен-
ное решение задач, которые стоят перед украинским
обществом;
– подчинение всей воспитательной работы гармо-
ничному формированию и всестороннему развитию
личности воспитанника, помощь в ее самоактуализации и
самореализации;
– воспитание на общечеловеческих, национальных и
профессиональных ценностях и тому подобное.
Требования этого принципа находят свое отражение в
других принципах воспитания, планах воспитательных
мероприятий.

27. ПРИНЦИП УВАЖЕНИЯ И ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТИ


В ВОСПИТАНИИ
Принцип воспитания – это общие исходные поло-
жения, в которых выражены основные требования к со-
держанию, методам, организации воспитательного процес-
са. Этот принцип вытекает из сущности гуманистического
воспитания. Требовательность является своеобразной мерой

94
уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаи-
мосвязаны. Их единство емко выразил Макаренко: как
можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как
можно больше уважения к нему. Разумная требовательность
продиктована потребностями воспитательного процесса,
задачами всестороннего развития личности. Педагогичес-
кий гуманизм выражается в том, что принципиальная и
твердая требовательность обращена одинаково ко всем
учащимся. Но это не противоречит тому, что в практи-
ческой работе педагоги-мастера делают требовательность
гибкой, индивидуализированной.
Опыт показывает, что нецелесообразно использовать
требование в жесткой, категоричной форме по отношению к
дисциплинированному школьнику и в мягкой – по отноше-
нию к ленивому и безответственному. Требовательность
должна быть рассчитана на достигнутый уровень развития
личности ученика, должна соизмеряться с его возмож-
ностями. Важно следовать определенной системе в пре-
дъявлении требований:
– сначала воспитатель выдвигает более простые
требования, затем – более сложные;
– наряду с предъявлением новых требований нужно
напомнить воспитанникам о ранее усвоенных;
– нельзя предъявлять много требований сразу;
– предъявив требование, необходимо настойчиво и
систематично приучать детей к его выполнению.
У хорошего педагога требовательность к учащимся
органично и динамично соединяется с требовательностью к
себе. Разумное требование – норма уважения учителя к са-
мому себе, к воспитаннику. Однако – это не единственное

95
средство проявления уважения. Уважение к ребенку
проявляется, во-первых, через опору на положительное.
Школьники, которым очень часто напоминают о недостат-
ках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него,
доверяя ученику, педагог предвосхищает процесс
положительного становления личности. В каждом ученике
необходимо выявлять положительные черты, на которые
можно опереться в процессе воспитания. У многих трудных
детей исследователями выявлены следующие позитивные
свойства:
– большая энергия и жизнелюбие;
– трудный ученик дорожит доверием своих
товарищей;
– в острой ситуации на трудного ученика можно
положиться;
– эти дети склонны к риску, но точно рассчитывают
свои действия;
– это люди с сильной волей;
– следует учитывать, что самый черствый ученик
откликается на интересующее его дело.
Во-вторых, это доверие ребенку. Без видимых причин
нельзя подвергать сомнению слова и дела детей. В-третьих,
это создание атмосферы защищенности ребенка в
коллективе. Защищенным себя ученик чувствует в том
случае, если он уверен в том, что его не обидят, выслушают,
вникнут в душевное состояние, помогут, но и одновременно
потребуют нужного поведения. В-четвертых, уважение к
ребенку проявляется в духовной щедрости педагога.
Щедрость души воспитателя выражается в адекватной и

96
даже несколько завышенной оценке воспитанников. При
этом оценка должна быть как мгновенная вспышка:
сверкнуть в нужный момент на фоне общей требователь-
ности и строгости.
Принципы воспитания тесно взаимосвязаны между
собой, функционируют как целостная система. Они прояв-
ляются одновременно в любом элементе педагогического
процесса. Только совокупное действие всех принципов
обеспечивает успешное определение задач, отбор содер-
жания, выбор форм, методов и средств воспитания.

28. ПРИНЦИП УЧЕТА ВОЗРАСТНЫХ


ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАНИИ

Возрастными особенностями называются характерные


для определенного периода жизни анатомо-физиологичес-
кие и психические качества. В возрастной и педагогической
психологии принято выделять следующие периоды
развития детей и школьников:
 младенчество (до 1 года),
 ранний детский возраст (2-3 года),
 преддошкольный возраст (3-5 лет),
 дошкольный возраст (5-6 лет),
 младший школьный возраст (6-10 лет),
 средний школьный, или подростковый возраст (11-15
лет),
 старший, школьный возраст, или ранняя юность (15-
18 лет).
Учет возрастных особенностей — один из основопо-
лагающих педагогических принципов. Опираясь на него,

97
учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают
обоснованные объемы занятости различными видами труда,
определяют наиболее благоприятный для развития
распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные
особенности обязывают правильно решать вопросы отбора
и расположения учебных предметов и учебного материала в
каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и
методов учебно-воспитательной деятельности. В
человеческом развитии проявляется общее и особенное.
Общее свойственно всем людям определенного возраста,
особенное отличает отдельного человека. Особенное в
человеке называют индивидуальным, а личность с ярко
выраженным особенным – индивидуальностью. Индивиду-
альность характеризуется совокупностью интеллектуаль-
ных, волевых, моральных, социальных и других черт
личности, которые заметно отличают данного человека от
других людей. Природа щедро одарила человеческий род:
на Земле не было, нет и не будет двух совершенно
одинаковых, идентичных людей. Каждый человек –
единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
При учете возрастных особенностей развития детей педагог
во многом опирается на обобщенные данные педагогики и
возрастной психологии. Что же касается индивидуальных
различий и особенностей воспитания отдельных учащихся,
то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал,
который он накапливает в процессе личного изучения
школьников.

98
29. ПРИНЦИП ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В
КОЛЛЕКТИВЕ И ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.
Коллектив – мощный рычаг воспитания, ведущие черты
личности формируются только в коллективе в процессе
общения и активной совместной деятельности. О влиянии
социального окружения на личность говорит народная
мудрость: «С кем поведешься, от того и наберешься»,
«Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты».
Воспитательная сила коллектива заключается в том, что,
будучи объектом воспитательных влияний, он одновремен-
но выполняет функции субъекта воспитания в отношении
своих членов. Любой коллектив – это место для самовыра-
жения и самоутверждения личности. Основными характе-
ристиками коллектива, который эффективно осуществляет
воспитательные функции, является здоровый морально-
психологический климат, сплоченность, творческая актив-
ность, постоянная нацеленность на успех, высокая требо-
вательность, творческое сотрудничество, потенциальная
эффективность деятельности.
Воспитательная сила коллектива заключается, в
первую очередь, в том, что он объединяет всех своих членов
совместной деятельностью, формирует в них лучшие черты
характера, необходимые для целенаправленной и эффек-
тивной совместной деятельности, раскрывает обществен-
ную значимость и необходимость этой деятельности.
Значительное воспитательное воздействие на членов
коллектива имеют такие социально-психологические
проявления, как коллективное настроение, общественное
мнение и коллективные традиции. Опыт удачного привле-

99
чения коллектива к воспитанию своих членов представлен
А. С. Макаренко, который обосновал методику воспитания
в коллективе и через коллектив. Он сформулировал закон
жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива,
остановка – форма его смерти; определил принципы разви-
тия коллектива: гласности, ответственной зависимости,
перспективных линий, параллельных действий; обосновал
динамику развития коллектива. По мнению В. А. Сухом-
линского, коллектив – это «сложная духовная общность
людей, стоящих на разных ступенях интеллектуального,
идейного, морального, общественного, трудового, эстети-
ческого развития».
Особое внимание педагог обращал на гуманизм
взаимоотношений человека и коллектива. На его взгляд, –
это диалектическое единство двух взаимосвязанных и
взаимообусловленных сторон, единство, постоянно
развивается и совершенствуется. С одной стороны, забота и
ответственность человека за человека и за коллектив:
«Ответственность человека за человека для жизни
коллектива – это тоже самое, что цементный раствор для
строительства здания из кирпича: нет раствора – не
строится здание, нет ответственности человека за человека
– нет и коллектива». С другой стороны – ответственность и
забота всего коллектива «...о ровеснике, о младшем
товарище, о старом и немощного, о человеке, который
нуждается в повседневной помощи».
Итак, коллектив как разновидность малой социальной
группы, в отношении своих членов выполняет опреде-
ленные функции, в том числе и воспитательные. Основные
воспитательные функции коллектива – мировоззренческая,

100
адаптационная, исправительная, общественно-хозяйствен-
ная, культурная.
Основные требования этого принципа: – выдвижение
перед коллективом четких перспектив, постановка
конкретных содержательных задач и привлечения его
членов к их качественному выполнению: перед каждым
коллективом должна быть поставлена общая коллективная
цель, подчеркивал А. С. Макаренко, не перед отдельным
классом, а обязательно перед целой школой; – умелое
управление развитием коллектива, своевременное решение
проблем, которые могут возникать в процессе его развития:
«Воспитывать коллектив, создавать его внутренние интел-
лектуальные, моральные, эмоциональные силы – гармони-
ческое единство воспитательных воздействий на личность –
это значит, прежде всего, воспитывать ум, моральные
чувства, эстетические взгляды и предпочтения каждой лич-
ности – каждого человека»; – обеспечение гармонии взаи-
моотношений между личностью и коллективом: «Коллектив
как воспитательная сила есть тогда, когда есть гармония
духовной жизни личности. Это чрезвычайно тонкая и
многогранная вещь – гармония личности... Оттачивания,
шлифовки граней каждой личности – это первая и самая
главная забота о гармонии в духовной жизни коллектива»;
– создание актива среди воспитанников; – всяческая
поддержка и поощрение, с одной стороны, разумной
инициативы коллектива и ее закрепление как традиции, с
другой – «не следует делать коллектив инструментом
дисциплинарного воздействия на его членов. Чем меньше
коллектив занимается рассмотрением многих конфликтов,
тем большей силой он обладает»; – тесная связь коллектива

101
с жизнью школы и государства; – умение осторожно
затрагивать и одновременно не вмешиваться в хрупкую и
нежную сферу отношений между воспитанниками в
коллективе и тому подобное. Итак, коллектив был, есть и
будет важным инструментом реализации воспитательных
задач в обществе, потому что жизнь каждого проходит в
социальной среде, то есть в коллективе. Социальное
окружение имело, имеет и будет иметь решающее влияние
на процесс социализации личности воспитанника и на ее
самоактуализацию.

30. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ТРЕБОВАНИЙ В


ВОСПИТАНИИ
Данный принцип тесно примыкает и почти сливается с
принципом опоры на положительное. Сущность данного
принципа в ориентации на личность человека, на развитие
его способностей, на создание условий для саморазвития,
самореализации в атмосфере защищённости и педагогичес-
кой поддержки. Первая статья Всеобщей декларации прав
человека гласит «Все люди рождаются свободными и
равными в своём достоинстве и правах…». Воспитатель не
должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над
воспитанником.
Принцип единства требований и уважения к личности
воспитанника требует соблюдения следующих правил:

 гуманного отношения к личности воспитанника;


 уважения его прав и свобод;
 предъявления воспитаннику посильных и
разумно сформулированных требований;

102
 уважения к позиции воспитанника даже тогда,
когда он отказывается выполнять предъявляемые
требования;
 уважения права человека быть самим собой;
 доведения до сознания воспитанника конкрет-
ных целей его воспитания;
 ненасильственного формирования требуемых
качеств;
 отказа от телесных и других унижающих честь
и достоинство личности наказаний
 признания права личности на полный отказ от
формирования тех качеств, которые по каким-либо
причинам противоречат его убеждениям (гуманитар-
ным, религиозным и др.

31. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Под методами воспитания следует понимать


совокупность специфических способов и приемов
воспитательной работы, которые используются в процессе
организации разнообразной деятельности учащихся для
развития у них потребностно-мотивационной сферы,
взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек
поведения, а также для его коррекции и совершенствования
с целью формирования личностных свойств и качеств.
Убеждение как важнейший метод воспитания
Убеждение – это такой метод воспитания, который
выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущ-
ности социальных и духовных отношений, норм и правил

103
поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой
личности.
Психологической основой этого метода является
принцип опережающего отражения в сознании ученика тех
действий и поступков, которые он собирается совершить.
Сущность положительного примера как метода
воспитания состоит в использовании лучших образцов
поведения и деятельности других людей для возбуждения у
учащихся стремления (потребности) к активной работе над
собой, к развитию и совершенствованию своих личностных
свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Психологической основой влияния положительного
примера на воспитание детей является их подражатель-
ность.
Метод упражнений (приучения)
под методом упражнений (приучения) понимается
многократное повторение действий и поступков учащихся в
целях образования и закрепления у них необходимых
навыков и привычек поведения. Это определение в
основном правильно раскрывает сущность упражнения,
хотя и нуждается в некотором дополнении. Речь идет о том,
что в процессе формирования у учащихся навыков и
привычек поведения повторяться должны не только
действия и поступки, но и вызывающие их потребности и
мотивы, т.е. те внутренние стимулы, которыми опреде-
ляется поведение личности.
Но если физиологи рассматривают деятельную сторону
образования навыков и привычек поведения, то психологи
связывают их с многократным повторением одних и тех же
переживаний.

104
Педагогические основы организации упражнений (приу-
чения) с целью формирования у учащихся практических
умений, навыков и привычек в тех или иных областях
деятельности и поведения обстоятельно раскрыл К.Д.
Ушинский, и его мысли на этот счет остаются самыми
глубокими. В соответствии с психологической структурой
личностных качеств в процессе выработки навыков и
привычек он выделял следующие приемы:
а) постановка воспитательной задачи и возбуждение у
учащихся потребности в том или ином виде деятельности,
б) разъяснение способов деятельности и вооружение их
соответствующими знаниями (развитие сознания),
в) практический показ действия по решению
поставленной задачи,
г) организация первоначального воспроизведения
учащимися показан них действий (образцов поведения),
д) последующая, тренировка в совершенствовании и
закреплении способов деятельности и поведения,
е) предъявление требований к учащимся в совершенс-
твовании организуемых упражнений,
ж) напоминание и контроль за поведением.
Методы одобрения и осуждения
Что же следует понимать под методами одобрения и
осуждения? Одобрение как метод воспитания есть не что
иное, как признание, положительная оценка поведения или
качеств учащегося со стороны педагога или коллектива
товарищей, выражаемые публично или в личной форме. В
противоположность этому осуждение выражается в
неодобрении и отрицательной оценке действий и поступков

105
личности, которые противоречат нормам и правилам
поведения.
Психологической основой методов одобрения и осужде-
ния выступают те внутренние противоречия и переживания,
которые возникают у учащихся при их применении.

32. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ


УЧАЩИХСЯ. УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Умственное (интеллектуальное) воспитание


направлено на развитие интеллекта, познавательных
возможностей, склонностей и дарований ученика.
Его цель – вооружить школьников системой знаний
основ наук. В результате их усвоения должны быть
сформированы основы мировоззрения, т. е. система
взглядов на природу, общество, человеческие ценности,
труд, смысл жизни, познание.
Задачи умственного воспитания:
 развитие памяти и мышления как основных
условий познавательного и образовательного процессов;
 формирование культуры учебного и интел-
лектуального труда;
 стимулирование интереса к работе с книгой и
новыми информационными технологиями;
 развитие личностных качеств – самостоятельнос-
ти, широты кругозора, способности к творчеству.
Интеллектуальная культура включает в себя комплекс
знаний и умений в области умственного труда: умение
определять цели познавательной деятельности, планировать
ее, выполнять познавательные операции различными
способами, работать с источниками. Формирование
106
умственной культуры является частью задач по
умственному развитию детей, которое понимается как
процесс созревания и изменения умственных сил под
воздействием биологических и социальных факторов.
Умственные силы (ум) - совокупность индивидуальных
способностей к накоплению знанию, совершению
мыслительных операций. Свойства ума - быстрота, ясность,
критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.
Под мировоззрением следует понимать специфичес-
кую форму сознания человека, включающего в себя обоб-
щенную систему его знаний, взглядов, убеждений и идеа-
лов, в которых выражается его отношение к развитию при-
роды и общества и которые определяют его общественно-
политическую и нравственно-эстетическую позицию и
поведение в различных сферах жизни. В зависимости от
содержания мировоззрения и его связей с научными
знаниями, верой и жизненным опытом человека
выделяют три вида мировоззрения: научное,
религиозное и обыденное, или житейское.
В качестве важнейших структурных компонентов
мировоззрения выступают: а) система знании; б) взгляды; в)
убеждения; г) идеалы. В свою очередь указанные
структурные компоненты мировоззрения можно разделить
на две группы: объективные (знания) и субъективные
(взгляды, убеждения и идеалы).
Знания как объективный компонент мировоззрения
представляют собой систему научных истин, имеющих
форму описательно-констатирующего суждения личности.
Взгляд есть суждение, субъективный вывод человека,
который связан с объяснением тех или иных природных
общественных явлений, определением своего отношения к
этим явлениям. Например, вопросы эволюции

107
растительного и животного мира по-разному объясняют
представители научного и религиозного мировоззрения.
Более действенным компонентом мировоззрения
человека являются убеждения. Под  убеждением  следует
понимать совокупность глубоко осмысленных и
эмоционально пережитых идей, относящихся к идеологии,
политике, нравственности и искусству, которые определяют
прочность жизненных ориентации личности, характер ее
деятельности и поведения. Убеждения есть результат
сложнейшего интеллектуально-эмоционального процесса и
жизненного опыта личности, в результате которых усваи-
ваемые знания (идеи) приобретают силу глубоких
внутренних мотивов и стимулов поведения и служат
основой укрепления ее волевых усилий. Убеждение — это
то, что человек глубоко осмыслил и эмоционально пережил
и что он готов отстаивать и защищать в любых условиях.
Основные задачи работы школы по формированию
мировоззрения учащихся заключаются в следующем:
• добиваться научно-материалистического развития
природы, общества и сознания людей;
• убеждать учащихся в материальности мира и позна-
ваемости его закономерностей, в решающей роли человека
в развитии производительных сил общества, в пре-
образующей роли сознания людей;
• вырабатывать у школьников стремление, мотивы и
умения поступать в соответствии с научным мировоззре-
нием путем участия, в созидательной, трудовой и обще-
ственной деятельности;
• научить школьников оценивать явления природы,
общественной жизни и деятельности людей с научных

108
позиций, активно выступать против антинаучных взглядов,
реакционной идеологии, некоторых пережитков прошлого в
сознании и поведении людей.
Мировоззрение выполняет ряд важных обществен-
ных функций.
Просветительная функция состоит в том, что научное
мировоззрение делает для человека понятным мир природы
и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет
от социальных, политических, религиозных предрассудков
и пережитков.
Воспитательная функция мировоззрения реализуется
в результате того, что принятые взгляды и убеждения
требуют от человека формирования у себя определенных
морально-волевых качеств и эстетического отношения к
действительности.
Развивающая функция заключается в том, что
внутренняя духовная работа по усвоению содержания
мировоззрения включает в активную деятельность
мышление. Развивается способность к новым обобщениям,
к творческому осмыслению явлений природы и общества.
Организационная функция мировоззрения проявляется
в том, что оно является исходной позицией в практической
деятельности людей.
Прогностическая функция  научного мировоззрения,
основывающегося на знании законов общественного
развития, проявляется в научно-теоретическом и
практическом осмыслении тенденции, в выдвижении идей
по созиданию будущего в настоящем.
Наиболее общими критериями сформированности
мировоззрения являются:

109
 глубина научных знаний, их объединенность в
целостную систему, объясняющую сущность и
закономерности явлений природы, общества, мышления;
 развитая способность диалектического осмысления
действительности, совершенствования мировоззрения,
обнаруживающаяся в умелом анализе школьниками новых
для них явлений, общественных событий, произведений
искусства;
 проявление социальной активности, эмоционально-
волевой общественной целеустремленности, направлен-
ности деятельности на воплощение идеалов в жизни, их
пропаганду и защиту.

33. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ,


ЕГО СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И ЗАДАЧИ
Нравственное воспитание – это целенаправленное
формирование системы реальных отношений воспитанника
к Человеку: к людям, обществу, Родине, самому себе, труду
как материализованному отношению к человеку. Объект
нравственности – всегда человек, а не норма, даже если
человек в данный момент не присутствует, а есть лишь
вещи, предметы, сделанные им. Нравственность
пронизывает все отношения. В чем специфика нравствен-
ных отношений? Нравственные отношения пронизывают
все отношения, существующие между людьми: экономи-
ческие, правовые, деловые и др. Они максимально
субъективно свободные, т.е. устанавливаются избирательно,
по свободному выбору. Это самые динамичные из всех
отношений. Они меняются из поколения в поколение,

110
меняются у конкретного человека. Специфика их в том, что,
поскольку они не имеют писанной формы, их трудно
фиксировать, трудно увидеть, они не материализованы.
Нравственные отношения могут контролироваться только
общественным мнением, которое является носителем,
регулятором, контролером нравственных отношений.

С точки зрения этической, нравственные отношения –


это переведенные во внутренний план личности социально-
ценностные отношения к людям, обществу, труду.
С точки зрения психологической, нравственные отно-
шения существуют и проявляются в рациональной, эмо-
циональной и практически-действенной сферах. Нравствен-
ные отношения присутствуют в любом виде человеческой
деятельности.
Цель и содержание нравственного воспитания.
Нравственное воспитание – это процесс формирования
системы нравственных отношений. Данное определение
является исходным в определении содержания данного
процесса. Огромное количество нравственных отношений и
качеств может быть воспитано при условии их интеграции.
Следует формировать не множество частных, второстепен-
ных – число таковых огромно, – а систему стержневых от-
ношений, включающих в себя разнообразие всех нравствен-
ных проявлений. Только такое вполне точное, хотя и
обобщенное, очерчивание задач нравственного воспитания
становится основанием для его содержания, а, следова-
тельно, основанием общей программы нравственного
воспитания.
Самым широким нравственным качеством яв-
ляется гуманизм как признание человека как наивысшей
111
ценности. Гуманность как индивидуальное качество
проявляет себя в доброте, отзывчивости, доброжелатель-
ности, чуткости, великодушии, но в ответственности,
дисциплинированности, добросовестности и т. д. Основным
объектом гуманного отношения является человек как
таковой. Ориентация на интересы “другого человека”,
сопереживание его состоянию и положению, оказание ему
помощи – все это различные проявления гуманизма. Но это
же и способы формирования данного качества.
Коллективизм отражает такое отношение к обществу,
при котором в личные интересы включаются
общественные. Его содержание слагается из товарищества,
взаимной поддержки и помощи, инициативности и
общественной активности, обязательности и
ответственности, дисциплинированности и
добросовестности. Суть коллективизма в сочетании “я” и
“мы”. Участие в жизни коллектива, сопереживание успехам
и неудачам коллектива, реально-практическое содействие
благу коллектива и общества – таковы самые общие пути
формирования коллективизма как индивидуального
нравственного качества.
Патриотизм как отношение человека к Родине
занимает исключительное место. Родина, с точки зрения
этической, – это люди, среди которых человек родился и
познал счастье жизни. Чаще всего патриотизм носит
скрытый характер, его обнаружение ярко в экстремальных
ситуациях. Однако педагог должен видеть предпосылки
формирования патриотизма: привязанность человека к
месту жительства, гордость за успехи отечества и озабо-
ченность его неудачами, содействие благу Родины, готов-

112
ность к ее защите. И наивысшим проявлением будет повсед-
невный труд человека на благо Родины. “Скрытое тепло
патриотизма” становится истоком трудолюбия, самоотвер-
женности, доброты к людям и других ценных качеств.
Трудолюбие отражает такое отношение к труду, когда
одним из мотивов является забота о “других людях”. В
труде материализуется отношение к людям, обществу,
самому себе.
Достоинство – качество, отражающее отношение
человека к самому себе: уважение своих достоинств
сочетается с уважением достоинств других людей. Гордость
и скромность – две стороны достоинства. Это качество тоже
носит интегральный характер, его формирование обуслов-
ливает принципиальность, простоту, доброжелательность,
искренность, открытость, честность, а также добросовест-
ность, трудолюбие, дисциплинированность и ряд других
качеств. Отсутствие достоинства порождает холопство,
хамство, завистливость, жесткость.
Выделение интегральных нравственных отношений
значительно облегчает создание программы-стандарта
нравственного воспитания.
Поскольку отношение к человеку является основопо-
лагающим, то цель нравственного воспитания можно
сформулировать так – воспитание отношения к Человеку
“как высшей ценности на Земле” (В. Вернадский).
Уровни нравственной воспитанности.  Воспитан-
ность – это мера соответствия личности школьника
запланированному воспитательному результату, мера
соответствия цели. Цель отражает наиболее существенные
отношения к ценностям общества. Они и становятся кри-

113
териями нравственной воспитанности. В качестве кри-
териев нравственной воспитанности выступают стержне-
вые нравственные образования: гуманизм, коллективизм,
патриотизм, трудолюбие, достоинство. Они позволяют
судить о наличии у человека нравственности.
Проявление нравственных отношений у школьников
фиксируются на трех уровнях (Н.Е.Щуркова).
• Примитивно-поведенческий уровень отражает при-
митивную форму выражения отношений. Этот уровень
образуется или через подражание, или через принуждение,
или через приобщение к традиционно существующим
нормам.
• Гуманность на этом уровне проявляется, как умение
замечать окружающих людей, учитывать их интересы. Это
уровень самых простых человеческих норм. Нравственное
развитие этого уровня завершается в начальной школе.
• Эмоциональный уровень отражает формирование нра-
вственных отношений как эмоционального сопереживания,
соучастия людям, обществу, отдельному человеку. Отно-
шения здесь впервые выступают как истинные отношения,
как связь субъекта и объекта. От сопереживания к со-
чувствию идет развитие отношений этого уровня. Для млад-
шего подростка (4-6 кл.) он обязательный, минимальный.
• Мотивированно-поведенческий уровень – зона
развития старшего подростка. Это уровень выраженного,
практического отношения к обществу, людям, самому себе,
труду. От сочувствия к умению помочь идет развитие
отношений на этом уровне. Здесь очень важен мотив.

114
На этом этапе начинается упражняемость в нра-
вственном поведении. Проявления третьего уровня больше
всего поддаются наблюдению и фиксации.
Изучение нравственной воспитанности.  Нравствен-
ность школьника – это субъективно свободное выявление
или своего гуманного отношения к людям. Там, где есть
страх и принуждение, не может быть нравственности.
При изучении нравственной воспитанности учителю
необходимо помнить:
1. Главное – выявить тенденцию нравственного форми-
рования личности, поскольку нравственные отношения
динамичны, еле уловимы, сиюминутны, находятся в стадии
становления. Фиксировать их крайне сложно.
2. Отношения выявляют себя только в ситуации
свободного выбора. Если его нет, ничего выявить нельзя.
3. Характер выбора может быть различен: умозритель-
ный выбор, эмоциональный выбор, практически-
действенный выбор.
Отсюда выделяют и группы методик.

34. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФОРИЕНТАЦИЯ


УЧАЩИХСЯ, ИХ СУЩНОСТЬ И НАПРАВЛЕНИЯ
Труд был и остается необходимым и важным
средством развития психики и нравственных представлений
личности. Трудовая деятельность должна стать для школь-
ников естественной физической и интеллектуальной
потребностью.
Трудовое воспитание – это процесс организации и сти-
мулирования трудовой деятельности учащихся, формиро-
вания у них трудовых умений и навыков, воспитания

115
добросовестного отношения к своей работе, стимулиро-
вания творчества, инициативы и стремления к достижению
более высоких результатов.
Трудовое воспитание ребенка начинается с формиро-
вания в семье и школе элементарных представлений о
трудовых обязанностях. Трудовое воспитание тесно связано
с технической подготовкой учащихся. Политехническое
образование обеспечивает знание основ современной техни-
ки, технологии и организации производства; вооружает
учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает
творческое отношение к труду; способствует правильному
выбору профессии. Таким образом, политехническое
образование является базой трудового воспитания.
Можно выделить следующие функции трудового
воспитания:
• обучающая – овладение учащимися практическими
умениями и навыками в сфере труда;
• развивающая – обеспечивает интеллектуальное,
физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие;
• воспитательная – правильно организованный труд
формирует трудолюбие, коллективизм, взаимодействие,
дисциплинированность, инициативность.
Задачами трудового воспитания являются:
• формирование у учащихся положительного отношения
к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных
мотивов трудовой деятельности;
• развитие познавательного интереса к знаниям,
потребности в творческом труде, стремление применять
знания на практике;

116
• воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия,
долга и ответственности, целеустремленности и предпри-
имчивости, деловитости и честности;
• вооружение учащихся разнообразными трудовыми
умениями и навыками, формирование основ культуры
умственного и физического труда.
Содержание трудового воспитания определяется назван-
ными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических
факторов, производственными условиями района, области,
возможностями и традициями школы и т. д.
Содержательную основу трудового воспитания школь-
ников составляют следующие виды труда:
• Учебный труд школьника включает в себя труд
умственный и физический. Интеллектуальный труд — один
из самых сложных и тяжелых. Для детей приобретение
умений и навыков интеллектуального труда не только
способ усвоения знаний основ наук, но и важнейшее
средство подготовки к социальному творчеству, к труду на
современном производстве, к участию в обновляющейся
политической жизни общества. В школе осуществляется
специальное трудовое обучение.
• В структуру трудового воспитания школьников входят
различные виды внеучебного общественно полезного труда:
производительный; результативный, общественно значи-
мый; бытовой, самообслуживающий; общественно-органи-
зационный. Производительный труд во внеклассной работе
организуется руководителем школы, органами самоуправ-
ления и общественными организациями. В него входит
трудовая производственная практика. Важным видом
внеучебного производительного труда является

117
систематическая работа учащихся на пришкольных
участках, в учхозах, на школьных кролиководческих
фермах, что дает существенную прибавку продуктов для
школьной столовой и возможность реализовывать излишки.
Общественно значимый, результативный труд включает
в себя такие виды общественно полезной деятельности, как
сбор металлолома, макулатуры, лекарственных растений,
даров леса; тимуровская работа по оказанию помощи
инвалидам и ветеранам войны и труда, больным и престаре-
лым. Педагогический эффект подобных дел усиливается
благодаря их игровому оформлению, пробужденному же-
ланию детей совершать добрые дела не ради вознаграж-
дения, а из сознания долга и морального удовлетворения.
Бытовой, самообслуживающий труд имеет целью
удовлетворение бытовых потребностей семьи или
коллектива, каждого их члена за счет личных трудовых
усилий. Самообслуживающая деятельность учащихся в
школе включает уборку помещений, подготовку кабинета,
классной комнаты к занятиям, дежурство по школе,
столовой, раздевалке, уборку мусора на прилегающей к
школе территории.
Бытовой труд в семье включает в себя уборку постели,
стирку мелких вещей личного пользования, уборку
помещений от пыли, уход за животными, чистку
собственных вещей и обуви, уход за цветами, покупку
продуктов, починку несложных домашних приборов,
создание в квартире, доме уюта и удобств.
Интенсивное развитие общественного организацион-
но-управленческого труда в жизни школьников обуслов-
лено расширяющейся демократией в жизни нашего об-

118
щества, необходимостью овладения искусством органи-
зации и управления коллективными делами и взаимоот-
ношениями. Основная форма выполнения этого труда –
общественные поручения.
• Эффективность трудового обучения, воспитания и
профориентации возрастает в связи с участием старших
подростков, юношей и девушек, в производительном труде.
Это оплачиваемый труд по созданию материальных
ценностей и в сфере обслуживания.
Для реализации содержания трудового воспитания
нужно широко использовать такие формы работы, как:
• изготовление различных поделок, кормушек для птиц
и др.;
• регулярный домашний труд школьников;
•проведение трудовых десантов;
• создание школьных кооперативов;
• накопление в школе трудовых традиций;
• беседы, лекции, читательские конференции, лите-
ратурно-художественные вечера, производственные экскур-
сии, встречи со знаменитыми людьми;
• все виды трудовой деятельности и др.
Трудолюбие – результат трудового воспитания, обу-
чения и профессиональной ориентации и выступает как
личностное качество, которое характеризуется: 1) прочной
потребностно-мотивационной сферой; 2) глубоким понима-
нием нравственного смысла и преобразующе-воспитатель-
ной роли труда в развитии личности (знания, убеждения); 3)
умением и стремлением добросовестно выполнять любую
необходимую работу; 4) проявлением волевых усилий в

119
преодолении трудностей и препятствий в трудовой
деятельности.
Все эти компоненты определяют методическую основу
трудового воспитания.
Можно определить основные пути осуществления
задач трудового воспитания:
• в процессе получения общеобразовательной
подготовки;
• в процессе трудового обучения при освоении
образовательной области «технология»;
• в процессе внеклассной и внешкольной работы,
включающей в себя просвещение, знакомство с современ-
ным производством, профессиями и людьми труда;
• в процессе разнообразной по содержанию и формам
групповой деятельности и общения;
• в процессе трудовой деятельности и др.
В качестве критериев трудовой воспитанности
школьников выступают такие показатели, как высокая
личная заинтересованность, производительность труда и
отличное качество продукции, трудовая активность и твор-
ческое, рационализаторское отношение к процессу труда,
трудовая, производственная, плановая, технологическая
дисциплина, нравственное свойство личности – тру-
долюбие.

Трудовое воспитание лежит в основе эффективного


взаимодействия гражданского и нравственного воспитания,
составляет психологический фундамент творческой актив-
ности и продуктивности в учебной деятельности, в физ-
культуре и спорте, в художественной самодеятельности, в
верном служении Родине. Трудовое воспитание составляет
120
фундамент творческой активности и результативности в
учебной деятельности, в гражданском и нравственном
становлении личности.

35. РАБОТА ПО ЭКОНОМИЧЕСКОМУ И


ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ

В связи с развитием рыночной экономики экономичес-


кое воспитание приобретает особую актуальность, появ-
ляется необходимость в формировании у школьников но-
вого экономического мышления и экономической культуры.
Ядром экономической культуры общества является
развитое общественное экономическое сознание, где
формируются ценностные нормативные основы экономики
и бытия. Экономическое воспитание входит в экономи-
ческую подготовку школьника. Являясь составной частью
формирования мировоззрения, экономическое воспитание
направлено на приобретение школьниками доступного им
целостного понятия о производстве, распределении, обмене
и потреблении материальных и духовных благ. Таким
образом, оно формирует экономические знания, навыки,
умения и личностные качества, соответствующие прин-
ципам и нормам рационального хозяйствования. Эконо-
мическое воспитание в школе преследует цели формиро-
вания современного экономического мышления, сознатель-
ного включения в социально-экономические отношения и
соответствующую практическую деятельность. Эта цель
достигается путем решения комплекса направлений.
Основными направлениями экономического воспитания
являются: создание условий для участия школьников в

121
экономических отношениях, формирование бережного
отношения к имуществу, рациональному использованию
материально-технических и учебно-методических средств,
использование в воспитательной работе экономических
стимулов, распространение экономических знаний,
обучение умению предвидеть и оценивать экономические
последствия своей деятельности, формирование психоло-
гической готовности к возможным трудностям, развитие
предприимчивости, ответственности, усвоения основных
экономических понятий, категорий, законов и процессов.
Формы и методы экономического воспитания направлены
на выработку потребностей и умений самостоятельно
приобретать экономические знания и использовать их в
нестандартных ситуациях.
В контексте модернизации отечественного образо-
вания актуализируется проблема экологического воспи-
тания школьников. Под экологическим воспитанием пони-
мается формирование экологического мышления, эмоцио-
нальных чувств, необходимых экономических, юридичес-
ких, нравственных, эстетических взглядов на природу, роль
и место человека в обеспечении рационального использо-
вания и охраны окружающей среды. Его цель – воспитать
моральную ответственность личности за состояние
окружающей среды, осознание необходимости постоянной
заботы о ней во всех видах деятельности, бережном отно-
шении к природе как к национальной и общечеловеческой
ценности.
Экологическое воспитание включает изучение при-
роды в контексте глобального, национального, региональ-
ного. Конкретный район проживания становится основой

122
изучения, оценки прогнозирования будущих изменений в
случае нарушения экологического состояния, а также
формирования доброты по отношению ко всем субъектам
природы. Современный этап развития экологического
воспитания строится на принципах единства, исторической
взаимосвязи природы и общества, социальной обусловлен-
ности отношений человека к природе, на стремлении к
гармонизации этих отношений.
Содержание экологического воспитания связано с
утверждением идеала человека, для которого органично
умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой
подход требует навыков эффективной производительной
деятельности, воспитания чувства ответственности за ее
последствия. Реальное значение в жизни школьника имеет
способность защищать природную среду от загрязнения и
разрушения. Для этого необходимо обладать умениями:
соблюдения культуры личного поведения, предотвращение
негативных последствий в природном окружении (в резуль-
тате поступков других людей), выполнение посильных
трудовых операций по ликвидации уже возникшего
нежелательного явления.

36. СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ ФИЗИЧЕСКОГО И


ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Физическое воспитание – это многогранный процесс


организации активной физкультурно-оздоровительной
деятельности учащихся, направленной на формирование
потребности в занятиях физической культурой и спортом,
осмысление их психофизиологических основ, развитие

123
физических сил и укрепление здоровья, выработку сани-
тарно-гигиенических навыков и привычек, осознанной
потребности в здоровом образе жизни.
Цель  физического воспитания – гармоническое разви-
тие форм и функций организма человека, всестороннее
совершенствование его физических способностей, укрепле-
ние и сохранение здоровья и творческого долголетия.
Понимание сущности, цели физического воспитания
позволяют сформулировать основные задачи:
1. Осознание учащимися здоровья как важнейшей
социальной и  личностной ценности.
2. Воспитание устойчивого интереса и потребности в
систематических занятиях физической культурой и
спортом, в укреплении своих физических сил и здоровья.
3. Обогащение учащихся системой знаний о сущности и
личностном, общественном значении физкультуры и спорта
и их влиянии на укрепление здоровья, всестороннее раз-
витие личности.
4. Развитие у учащихся двигательных умений и навыков.
5. Развитие у учащихся физических задатков, способ-
ностей, приобщение их к занятиям различными видами
физической культуры и спорта.
Средства физического воспитания учащихся. 
Осуществление цели и решение задач физической культуры
учащихся связано с использованием всей совокупности
средств физического воспитания. К ним относятся  естес-
твенные  (природные) факторы:  солнце,  воздух, вода; 
гигиенические факторы: режим дня, питания, труда и отды-
ха, гигиена жилища, одежды, обуви; физические упраж-
нения.

124
Эстетическое воспитание – процесс формирования
способностей и понимания прекрасного в искусстве и
жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развитие
эстетических способностей. Цель эстетического воспи-
тания – формирование эстетической культуры личности:
• эстетическое восприятие – способность выделять в
искусстве и жизни эстетические свойства, образы;
• испытать эстетические чувства (восхищение, любви,
неприятия неэстетичной действительности);
• эстетические потребности (нужда в общении с
художественно-эстетическими ценностями, в эстетических
переживаниях);
• эстетические вкусы – способность оценивать
произведения искусства, эстетические явления с позиции
эстетических знаний и идеалов;
• эстетические идеалы – социальные индивидуально
обусловленные представления о современной красоте;
Понятие «эстетическая культура» определяет задачи и
содержание ЭВ. К задачам наряду с вышесказанным
относится выработка художественно-эстетических умений,
развитие творческих способностей;
Эстетическое воспитание тесно связано с нравственным
воспитанием – формирование доброты, гуманизма и др.
В современной школе задачи ЭВ решаются на уроках
музыки, литературы, изобразительного искусства, физ.
культуры и др.
Большую роль играет внеурочная
деятельность :кружки; студии; группы художественной
самодеятельности; театры и др.

125
Важными средствами ЭВ являются природа, техничес-
кая эстетика, различные виды искусства, жизнь людей и т.д.
Критерии эстетической воспитанности учащихся:
 наличие эстетических идеалов;
 наличие художественного вкуса (способность чув-
ствовать и оценивать совершенство или несовер-
шенство);
 способность к глубокому переживанию эстетических
чувств;
 способность к эстетическим суждениям;
 художественно-эстетическое творчество школьни-
ков.
Методы эстетического воспитания: эстетическая беседа,
лекция, диспут, рассказ, педагогические требования,
упражнения в эстетической деятельности, пример и т.д.
Формы ЭВ: классные часы, вечера, праздники, эк-
скурсии и т.д.

37. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РАБОТЫ ПО


ВНЕКЛАССНОМУ ВОСПИТАНИЮ
Внеклассная воспитательная работа - это организация
педагогом различных видов деятельности школьников во
внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия
для социализации личности ребенка. Она является само-
стоятельной сферой воспитательной работы учителя,
проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на
уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-
предметники, работники шефствующих предприятий, ро-
дители, а также актив учащихся. Внеклассная воспита-
тельная работа представляет собой совокупность различных

126
видов деятельности и обладает широкими возможностями
воспитательного воздействия на ребенка.
Цели и задачи внеклассной воспитательной работы
придают специфический характер функциям целостного
педагогического процесса — обучающей, воспитывающей и
развивающей. Обучающая функция не имеет, например,
такого приоритета в учебной деятельности. Во внеклассной
работе она играет роль вспомогательной для более
эффективной реализации воспитывающей развивающей
функций. Обучающая функция заключается не в форми-
ровании системы научных знаний, учебных умений и
навыков, а в обучении детей определенным навыкам пове-
дения, коллективной жизни, навыкам общения. Огромное
значение во внеклассной работе имеет развивающая функ-
ция. Она заключается в развитии психических процессов
школьника.
Развивающая функция воспитательной работы заклю-
чается в развитии индивидуальных способностей школь-
ников через включение в соответствующую деятельность.
Например, ребенка с артистическими способностями можно
привлечь к участию в спектакле, празднике, КВН, ребенка с
математическими способностями — к участию в матем-
атической Олимпиаде и т. д.
Методика ведения внеклассной воспитательной
работы. Для внеклассной воспитательной работы харак-
терны следующие особенности:
а) отсутствие жесткой регламентации, возможность
максимально полно опираться на инициативу самих детей,
свобода выбора содержания, форм, средств и методов
ведения воспитательной работы;

127
б) большая ответственность педагога, проявляющаяся в
потребности самостоятельно разрабатывать направления
воспитательной деятельности и формировать ее содержание
без опоры на базовые планы и программы;
в) отсутствие контроля за результатами работы, что, с
одной стороны, затрудняет оценку деятельности, а с другой
– позволяет создавать более естественную обстановку и
способствует неформальности общения;
г) проведение во внеучебное время (на переменах, в
праздничные и выходные дни, на каникулах);
д) широкий круг возможностей для привлечения со-
циального опыта родителей и других взрослых. Специфика
внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне
следующих задач:
• формирование у ребенка положительной «Я-концеп-
ции» как совокупности трех факторов: уверенности в добро-
желательном отношении к нему других людей, убежден-
ности в успешном овладении им тем или иным видом
деятельности, чувства собственной значимости;
• формирование у детей навыков сотрудничества и
коллективного взаимодействия;
• формирование у детей потребности в продуктивной,
социально одобряемой деятельности посредством зна-
комства с различными ее видами, интереса к этой деятель-
ности в соответствии с индивидуальностью ребенка, а также
необходимых умений и навыков;
• формирование нравственного, эмоционального, во-
левого компонентов мировоззрения детей;
• развитие познавательного интереса.

128
Перечисленные задачи определяют основные направ-
ления внеклассной работы, которые должны определяться в
соответствии с особенностями класса, возможностями,
способностями и желаниями педагога, традициями общеш-
кольной внеучебной работы и т.п.

38. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ, ШКОЛЫ И


ОБЩЕСТВЕННОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ
Гармоничное сочетание влияний воспитательной
направленности разных сторон является залогом эффектив-
ности воспитания человека. Воспитание человека начи-
нается в семье, именно там закладываются основы
личностных качеств, родители и остальные члены семьи
служат первыми и самыми важными примерами для
ребенка. В связи с этим, родители должны с большой
ответственностью относиться к своей конституционной
обязанности по воспитанию детей. Они должны подавать
детям только положительный пример, окружать их воспи-
танными, доброжелательными, морально устойчивыми
людьми, воспитывать их в духе уважительного отношения к
школе и педагогам, приучать к дисциплине, способствовать
формированию мотивации к обучению, проявлять
постоянную заботу о физическом развитии и состоянии
здоровья, тщательно контролировать все источники влияния
на развитие и становление личности ребенка. Школа в свою
очередь должна опираться на те основы воспитания,
которые ребенок получил в семье, и в соответствии с этим
приспосабливать методы воспитания к индивидуальным
особенностям каждого ребенка или использовать более

129
универсальные средства в случае невозможности реалии-
зации индивидуального подхода. Школьные педагоги долж-
ны в полной мере использовать привитое детям уважение к
школе и стремление к обучению и развивать эти отношения.
Значение воспитания в семье имеет обратное действие:
хорошо воспитанный ребенок будет чаще радовать роди-
телей своими успехами в обучении, поступками, направ-
лением мыслей и приоритетами в выборе повседневных
занятий, благодаря этому укрепляется единство семьи,
родителей объединяет забота о ребенке и они вместе
радуются результатам своего труда, что стимулирует их к
активному продолжению воспитательной деятельности.
Общественность не может не оказывать влияния на
воспитание детей, так как человек всегда живет и
развивается среди людей. Различные организации стремятся
создать более благоприятные условия для роста и развития
детей, в этом направлении проводятся различные работы:
организация детских праздников, шефство над школами,
детскими садами, интернатами и т. д., разовая благотво-
рительная помощь, организация экскурсий и тематических
вечеров.
Естественно, что все эти воздействия должны быть
скоординированы, иначе они могут привести к обратному
эффекту воспитания. Например, противоречия во взглядах
родителей и педагогов станут источником внутренних
противоречий в сознании ребенка, что ведет к недоверию,
раздражительности, отчужденности и другим негативным
последствиям. Роль такого координатора принадлежит глав-
ным образом школе, в связи с наличием квалифициро-

130
ванных педагогов, способных взять на себя выполнение
такого рода задач.
Влияние школы во многом обуславливается развитием
общества. Развитие науки и техники в последние годы все
больше влияют на необходимость получения среднего
образования и повышение его уровня и качества. В
современной жизни практически невозможно реализовать
себя и добиться успеха, не имея должного уровня
образования, основа которого закладывается в школе.
Школьное влияние распространяется не только на детей, но
и на их родителей и заключается в оказании им
профессиональной педагогической помощи в виде советов и
рекомендаций по воспитанию детей. Семейное воспитание
связано с ранним развитием ребенка и в этом его сила, сила
же школьного воспитания состоит в научном педагоги-
ческом подходе к этому вопросу. Кроме того, воспитание
является одной из основных задач школы, в то время, когда
родители зачастую заняты личными вопросами (работа,
собственное развитие, самореализация и т. д.) и у них
остается слишком мало времени для общения с детьми. В
связи с этим школа должна проводить воспитательную
работу с родителями, стимулируя и активизируя их
воспитательную функцию.
Подходя к вопросам совместного воспитания школы и
родителей, следует, прежде всего, определить основные
задачи, стоящие на пути осуществлении этой деятельности.
Важно понимание родителями основных целей воспитания,
обращение их внимания не только на успеваемость в
учебной деятельности, но и на другие стороны формиро-
вания личности. В обязанности родителей входит

131
физическое, эстетическое, нравственное развитие ребенка.
Родители должны приучать своих детей к труду и
воспитывать положительное отношение к общественному
долгу, способствовать и всячески содействовать реализации
склонностей и способностей ребенка. В семье, как нигде в
другом месте, можно со всей полнотой реализовать
индивидуальный подход к развитию человека. Школьные
педагоги, поддерживая тесный контакт с родителями,
имеют возможность более глубоко узнать и изучить
особенности каждого ученика и учитывать их в процессе
учебно-воспитательной работы.
Задачей родителей является побуждение мотивацион-
ной сферы ребенка, его способность к самовоспитанию и
потребность к постоянному совершенствованию. Одним из
стимулов к самовоспитанию может быть положительный
пример родителей. Заботясь о воспитании детей, родители
должны постоянно контролировать и регулировать
собственное поведение, обосновывать поступки, разъяснять
свои позиции, взгляды и убеждения, заниматься непрерыв-
ным самовоспитанием. В задачи родителей входит
развитие у детей духовных потребностей и интересов.
Многие люди в условиях современной жизни склонны
заботиться только о материальном благополучии семьи, в то
время как вопросы искусства и культуры их вообще не
интересуют, а, следовательно, ребенок тоже оказывается
изолированным от этих важнейших сфер жизни. Семейное,
как и любое другое воспитание должно сочетать
требовательность и гуманность отношений с детьми.
Осуществление этого принципа заключается в терпеливом,
последовательном приучении ребенка к выполнению его

132
домашних обязанностей, привлечение к посильному труду.
Наибольший эффект в этом направлении дает создание
трудовой атмосферы в семье, поощрение проявлений
трудолюбия, воспитание уважения к результатам
собственного и чужого труда. Довольно сложная, но
необходимая задача родителей состоит в том, чтобы
вызвать интерес ребенка к труду, не заставить, а приобщить
его к посильной бытовой деятельности.

39. РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ


РАБОТОЙ В ШКОЛЕ. ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ
КОНТРОЛЬ, ЕГО ФОРМЫ И МЕТОДЫ
Учебно-воспитательная работа - основной вид обра-
зовательной деятельности учебного заведения. Основными
элементами контроля учебно-воспитательной работы
являются: выполнение всеобуча; состояние преподавания
учебных предметов; качество знаний, умений и навыков
учеников; выполнение решений педсоветов, совещаний и
т.д.; качество ведения школьной документации; выполнение
программ; подготовка и проведение государственной
итоговой аттестации.
Внутришкольный контроль - это целостный процесс,
который обеспечивает системный анализ и коррекцию
деятельности всех участников образовательного учрежде-
ния при условии толерантности и уважения личности. С
одной стороны внутришкольный контроль - это комплекс-
ная диагностика педагогического коллектива с целью
выявления проблем в работе педагогов, их образовательных
потребностей, с другой - контроль процесса формирования
программных знаний, умений и навыков учащихся.

133
В зависимости от того, кто или что подвергается контролю,
выделяются следующие его формы.
Персональный контроль осуществляется за работой
отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя.
Он может быть тематическим и фронтальным. Работа
коллектива педагогов складывается из работы его
отдельных членов, поэтому персональный контроль
необходим и оправдан. В деятельности учителя персо-
нальный контроль важен как средство самоуправления
педагога, как стимул в его профессиональном становлении.
Классно-обобщающий контроль применим при изу-
чении совокупности факторов, влияющих на формирование
классного коллектива в процессе учебной и внеучебной
деятельности. Предметом изучения в данном случае
выступает деятельность учителей, работающих в одном
классе, система их работы по индивидуализации и диф-
ференциации обучения, развитие мотивации и познава-
тельных потребностей учащихся, динамика успеваемости
учащихся по годам или в течение одного года, состояние
дисциплины и культуры поведения и др.
Предметно-обобщающий контроль используется в
тех случаях, когда изучается состояние и качество
преподавания отдельного предмета в одном классе, или в
параллели классов, или в целом в школе.
Тематически-обобщающий контроль имеет своей
главной целью изучение работы разных учителей в разных
классах, но по отдельным направлениям учебно-воспи-
тательного процесса. Например: использование краеведчес-
кого материала в процессе обучения, или развитие позна-
вательных интересов учащихся, или формирование основ

134
эстетической культуры учащихся на уроках естественного
цикла и др.
Комплексно-обобщающий контроль используется при
осуществлении контроля за организацией изучения ряда
учебных предметов в одном или нескольких классах.
Данная форма преобладает при фронтальном контроле. В
названии форм контроля повторяется термин "обобщаю-
щий". Это лишний раз подчеркивает назначение контроля
как функции управления педагогическим процессом,
обеспечивающей его достоверной, объективной, обобщаю-
щей информацией. Именно такая информация необходима
на этапе педагогического анализа, целеполагания, принятия
решений и организации их выполнения.
В процессе внутришкольного контроля используются
такие методы, как изучение школьной документации, наб-
людение, беседы, устный и письменный контроль, анкети-
рование, изучение передового педагогического опыта,
хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие
методы, которые позволяют получить необходимую объек-
тивную информацию. Методы взаимно друг друга допол-
няют, и если мы хотим знать реальное положение дел, то
должны по возможности использовать различные методы
контроля.

40. КОНЦЕПЦИЯ ОЦЕНКИ В


ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
(ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ, ФОРМАТИВНАЯ,
СУММАТИВНАЯ ОЦЕНКА)
Оценивание для обучения – это процесс поиска и ин-
терпретации данных, используемый учениками и учителями

135
для определения этапа, на котором находятся обучаемые в
процессе своего обучения, направления, в котором следует
развиваться, и установления, как лучше достигнуть
необходимого уровня. Целью оценивания является:
1. Определение сложности обучения (например,
тестирование с целью определения пробелов в знаниях
обучающихся).
2. Обратная связь, свидетельствует о достижениях
учащихся (может варьироваться от неформальной до
официальной в виде официальных письменных отчетов для
родителей, дирекции и т.д.).
3. Мотивация. Становиться для обучающихся стимулом
для изучения материала.
4. Прогнозирование и отбор. Система ЕГЭ для продол-
жения обучения на более высоком уровне.
5. Стандартизация после соответствующего контроля
(присуждение квалификационной категории). Или другим
примером можно считать проведение международного тес-
тирования PISA (Международная программа по оценку
образовательных достижений учащихся). Результаты тест-
ирования позволяют расставить страны по уровню. На
уровне педагогических работников это аттестация. 6.
Контроль содержания образовательной программы и стиля
преподавания (проводится вышестоящими организациями)
Различают три формы оценивания: диагностическая,
формативная и суммативная.
Диагностическое оценивание – это определение
начального уровня сформированности знаний, умений и
навыков (ЗУН) и компетентностей учащегося. Диагнос-
тическое оценивание обычно проводится в начале учебного

136
года или на первом занятии изучения темы, учебного
раздела, главы.
Формативное (формирующее) оценивание – это
целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за
учением ученика. Формативное оценивание является
«неформальным» (чаще всего безотметочным) оценива-
нием. Оно основывается на оценивании в соответствии с
критериями и предполагает обратную связь. «если резуль-
таты оценки используются в целях улучшения процесса
обучения с учетом выявленных потребностей, оценка
становится «формативной (формирующей)».
Целью формативного оценивания является:
1. Определение сложности обучения.
2. Обратная связь, свидетельствует о достижениях
учащихся.
3. Мотивация.
4. Становится для учеников стимулом для изучения
материала.
5. Стандартизация после соответствующего контроля.
6. Контроль содержания образовательной программы и
стиля преподавания.
Применение формативного оценивания позволяет
сделать так, чтобы ученики могли более успешно учиться, а
учителя более эффективно преподавать. Формативное
оценивание используется - в повседневной практике
(ежедневно). При данном виде оценивания обязательно
должна осуществляться обратная связь, обеспечивающая
прогресс в обучении. Формативное оценивание помогает
учителю отслеживать успеваемость учащегося. Таким

137
образом, оно несет в себе формирующую, стимулирующую
и мотивирующую функции.
Формативное оценивание осуществляется по двум
схемам:
1. Схема холистического оценивания – это скоростное
оценивание, оценивание в короткие сроки в общем виде
уровня развития ученика путем оценивания отдельно друг
от друга способностей определенных по целям процесса
обучения. Все виды формативного оценивания, которые
приводимые ниже, относятся к этой категории.
2. Аналитическое оценивание – это последовательное
прослеживание и оценивание в течение определенного
длительного периода времени предусмотренных для
учеников конкретных способностей.
Компоненты формативного оценивания, которые
справедливы во время проведения любого обучающего
процесса:
1. Обеспечение учителем эффективной обратной связи
с обучающимися.
2. Активное участие учащихся в процессе собственного
учения.
3. Корректировка процесса обучения с учетом
результатов оценивания.
4. Признание глубокого влияния оценивания на
мотивацию и самоуважение учащихся, которые, в свою
очередь, оказывают важное влияние на учебу.
5. Умение учащихся оценивать свои знания
самостоятельно.
Суммативное (итоговое) оценивание достижений
полученных учащимися образования в конце единицы

138
обучения, полугодия и года. Итоги данного оценивания, это
надежный показатель уровня усвоения стандартов
содержания. Можно выделить следующие его типы: устные
ответы на экзамене, тесты, демонстрация достижений.
Качественное суммативное оценивание в классе
предусматривает:
1) вовлечение учеников в мониторинг собственной
успеваемости;
2) понимание и способность учителя четко фор-
мулировать перспективы, к которым необходимо стре-
миться;
3) умение учителя использовать разные методы при
оценивании деятельности ученика; осуществление
учителями отчетных процедур, позволяющих отслеживание
обучения каждого ребенка, без необходимости письменного
фиксирования хода и результатов этого обучения; умение
учителя находить общий язык с каждым учеником.

41. СОДЕРЖАНИЕ, ЗАДАЧИ И ОСОБЕННОСТИ


ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Классный руководитель – это непосредственный и
основной организатор учебно-воспитательной работы в
школе, официальное лицо, назначаемое ее директором для
осуществления воспитательной работы в классе. Институт
классного руководства сложился давно, практически
вместе с возникновением учебных заведений. Должностной
статус классного руководителя во многом определяет
задачи, содержание и формы его работы. Воспитательные
задачи, содержание и формы работы классного руко-
водителя не могут быть единообразными. Они опре-

139
деляются запросами, интересами, потребностями детей и их
родителей, условиями класса, школы, социума, возмож-
ностями самого педагога.
Классный руководитель является связующим звеном
между учителями и родителями ребенка. Он:
– ведет документацию класса, предоставляя
администрации школы статистическую информацию и
сведения об успеваемости и посещаемости обучающихся;
– организует деятельность учащихся по соблюдению
положений Устава и локальных актов школы, Договора на
получение образования в школе, заключенного между ней и
родителями облучающихся;
– ведет совместную деятельность с педагогами-пред-
метниками родителями (законными представителями) обу-
чающихся, специалистами служб сопровождения, органи-
зациями и учреждениями в целях обеспечения эффектив-
ности образовательного процесса, оптимального функцио-
нирования и развития классного коллектива, согласования
единства предъявляемых к обучающимся требований;
– обращается к куратору класса по вопросам орга-
низации эффективного взаимодействия участников образо-
вательного процесса;
– организует работу по пропаганде среди школьников
здорового образа жизни, становления гармонично развитой
личности, в том числе через объединения по интересам
(факультативы, кружки, секции, студии и т. п.);
– непосредственно и постоянно участвует в школьной
жизни обучающихся, содействуя их оптимальному
общению, полноценному обучению, адаптации к
современным жизненным условиям, выработке у

140
школьников чувства собственного достоинства, любви и
уважения к Родине, семье, другим людям, природе, к
общечеловеческим ценностям, правам и свободам человека.
Задачи классного руководителя – это:
1. создание психолого-педагогических условий для
своевременного выявления и оптимального развития
задатков и способностей детей (условия защищенности,
безопасности и эмоционального комфорта);
2. организация разнообразной творческой, личностно
и общественно значимой деятельности воспитанников как
источника социально приемлемого опыта жизни: знаний,
умений и навыков саморазвития, самоопределения и
самореализации в настоящей и будущей взрослой жизни;
3. организация социально ценных отношений и
переживаний воспитанников в классном сообществе.
Основными функциями классного руководителя являются:
1) воспитательная (социальная защита ребенка);
2) организаторская (работа по всем педагогическим
аспектам жизнедеятельности класса и школы, фор-
мирование личности и коллектива, изучение учащихся);
3) координирующая (установление позитивного
взаимодействия между всеми участниками воспитательного
процесса – педагогами, учащимися, родителями, обществен-
ностью);
4) управленческая (контроль за динамикой развития
личности и коллектива на основе ведения личных дел
учащихся и других видов документации).
Приоритетной среди них является функция со-
циальной защиты ребенка, под которой понимается целе-
направленная, сознательно регулируемая система практи-

141
ческих социальных, политических, правовых, психолого-
педагогических, экономических и медико-экологических
мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для
физического, умственного и духовно-нравственного раз-
вития детей, предотвращения ущемления их прав и чело-
веческого достоинства. Реализация этой функции предпо-
лагает обеспечение условий для адекватного развития
ребенка.

42. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ ШКОЛЫ


И СОДЕРЖАНИЕ ЕГО РАБОТЫ

Педагогический совет – консилиум педагогов-про-


фессионалов по вопросам учебно-воспитательного про-
цесса. В состав педагогического совета входят: директор
школы (председатель), педагоги, председатель родительс-
кого комитета и представители учредителей. Педагогичес-
кий совет работает по плану, утвержденному на заседании
совета. На заседаниях педагогического совета ведется
протокол. Председатель педагогического совета выбирается
один раз в год. На заседании педагогического совета явка
членов педагогического коллектива - обязательна. Деятель-
ность педагогического совета определяется Положением,
разработанным и утвержденным педагогическим коллек-
тивом школы. Цель деятельности Совета школы - руко-
водство функционированием и развитием муниципального
общеобразовательного учреждения средней общеобразова-
тельной школы. Нужно различать две стороны в дея-
тельности педсоветов:

142
а) производственно - деловую: утверждение годового
плана работы школы, рассмотрение итогов работы школы
по четвертям, утверждение плана подготовки и проведения
экзаменов, выпуск и перевод учащихся в следующие
классы, итоги учебного года и план летней работы с
учащимися и
б) научно-педагогическую: обсуждение указаний
руководящих органов и результатов научных исследований
и передового опыта в целях их внедрения, анализ
педагогического процесса в школе.
1. Педагогический совет является постоянно
действующим руководящим органом в образовательном
учреждении для рассмотрения основополагающих вопросов
образовательного процесса. Педагогический совет создается
в образовательных учреждениях, если имеется более трех
педагогов.
2. Главными задачами педагогического совета являя-
ются: реализация государственной политики по вопросам
образования, направление деятельности педагогического
коллектива учреждения на совершенствование образо-
вательной работы, внедрение в практику достижений педа-
гогической науки и передового педагогического опыта, ре-
шение вопросов о приеме, переводе и выпуске обучаю-
щихся (воспитанников), освоивших государственный
стандарт образования, соответствующий лицензии данного
учреждения.
3. Педагогический совет обсуждает и утверждает
планы работы образовательного учреждения; заслушивает
информацию, отчеты педагогических работников учреж-
дения, доклады представителей организаций и учреждений,

143
взаимодействующих с данным учреждением по вопросам
образования и воспитания подрастающего поколения, в том
числе сообщения о проверке соблюдения санитарно-
гигиенического режима образовательного учреждения, об
охране труда и здоровья обучающихся (воспитанников) и
другие вопросы образовательной деятельности учреждения.

4. Педагогический совет принимает решение о


проведении итогового контроля по результатам учебного
года, о допуске учащихся к экзаменам, освобождении
обучающихся от экзаменов на основании представленных
документов, определенных Положением об экзаменах,
переводе учащихся в следующий класс или об оставлении
их на повторный курс, о выдаче соответствующих доку-
ментов об образовании, о награждении обучающихся Гра-
мотами, Похвальными листами или медалями за успехи в
обучении.

43. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ


РАБОТЫ В ШКОЛЕ, МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ И
РАЗРАБОТКА ШКОЛЬНОЙ ДОКУМЕНТАЦИИ

Методическую работу в школе проводят в индиви-


дуальной и коллективной формах, которые различаются
между собой используемыми приемами, будучи одинаково
направленными на совершенствование мастерства учителя
и педагогического коллектива в целом. Индивидуальная
форма методической работы в школе. Сущность этой фор-
мы методической работы заключается в самостоятельной
работе педагога над повышением теоретического уровня

144
своих знаний, совершенствования методического мас-
терства.
Целью коллективных форм методической работы
является повышение мастерства всех учителей в процессе
целенаправленно спланированных и реализованных мер.
Одной из самых распространенных коллективных форм
методической работы в школе есть открытые уроки, задачей
которых является внедрение в практику учителей пере-
дового педагогического опыта и достижений педагоги-
ческой науки.
Эффективной формой методической работы является
научно-практическая конференция (районный, областной
или республиканский). Научно-методические комплексы
способствуют профессиональному росту и совершенство-
ванию педагогического мастерства учителя, повышению
эффективности учебно-воспитательной деятельности.
Изучение школьной документации относится к мето-
дам изучения педагогического опыта. Школьная докумен-
тация – это количественная и качественная характеристика
состояния учебно-воспитательной работы и финансово-
хозяйственных операций, осуществляемых образователь-
ным учреждением. Повышение уровня руководства образо-
вательного учреждения во многом зависит от правильного
ведения школьной документации, современной обработки
первичной информации, упрощение учета, соблюдение
принципов доступности и сопоставимости учетных данных.
Школьные документы должны оформляться своевременно,
четко, разборчиво, без подчисток, помарок, вызывающих
сомнения в правильности внесенных данных. Школьная
документация служит важным источником при

145
ознакомлении с опытом школ. Педагогическое наблюдение
поэтому обязательно сочетается с изучением школьной
документации. Документы отбираются в зависимости от
цели и задач исследования. Основное условие успешности
этого метода — целенаправленность, четкость программы и
объективность изучения. Важнейшим документом,
раскрывающим постановку самостоятельных работ, служат
планы учителей. Изучение планов, при условии их полноты,
помогает выявить содержание самостоятельных работ
учащихся и их дидактические цели при объяснении нового
материала, при закреплении, при проверке знаний и умений.
Использование этого источника дает исследователю раз-
нообразный и весьма содержательный материал, но в нем,
как правило, отражается лишь одна сторона процесса обу-
чения, а именно – деятельность учителя. И остается еще
неясным вопрос, какие же умения и навыки самостоятель-
ной работы приобретают учащиеся, насколько прочны и
осознаны эти умения и навыки. Ответы на эти вопросы
можно получить, изучая результаты непосредственной
деятельности учащихся. Анализируя самостоятельные
работы, исследователь может судить о прочности и пра-
вильности пространственных представлений учащихся.

44. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.


ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ
В педагогике требования к педагогу выражаются
разными терминами: «профессиональная пригодность»,
«профессиональная готовность». Названные понятия имеют
особые смысловые оттенки и употребляются в разных

146
контекстах. Так, под профессиональной пригодностью
понимается совокупность психических и психофизиологи-
ческих особенностей человека, необходимых для дости-
жения успеха в выбранной профессии. Педагог - не только
профессия, суть которой передавать знания, но и высокая
миссия сотворения личности, утверждения человека в
человеке. В этой связи можно выделить совокупность
социально и профессионально обусловленных качеств
педагога: высокая гражданская ответственность и
социальная активность; любовь к детям, потребность и
способность отдать им свое сердце; подлинная интел-
лигентность, духовная культура, желание и умение работать
вместе с другими; высокий профессионализм, инновацио-
нный стиль научно-педагогического мышления, готовность
к созданию новых ценностей и принятию творческих
решений; потребность в постоянном самообразовании и
готовность к нему; физическое и психическое здоровье,
профессиональная работоспособность. Суммируя требова-
ния к труду и личности учителя, предъявляемые условиями
развития общества на современном этапе, их можно
представить следующим образом: высокая культура и
нравственность, самоотдача, благородность, острое чувство
нового, умение заглядывать в будущее и готовить своих
питомцев к жизни в будущем, максимальная реализация
индивидуального таланта в сочетании с педагогическим
сотрудничеством, общность идей и интересов учителей и
учащихся, творческое отношение к делу и социальная
активность, высокий профессиональный уровень и стрем-
ление к постоянному пополнению своих знаний, принци-
пиальность и требовательность, отзывчивость, эрудиция и

147
социальная ответственность. Основой педагогической
направленности является интерес к профессии учителя,
который находит свое выражение в положительном эмо-
циональном отношении к детям, родителям, педагогической
деятельности в целом и к конкретным ее видам и в
стремлении к овладению педагогическими знаниями и
умениями. Для педагога, имеющего ярко выраженную
педагогическую направленность, характерны следование
нормам педагогической этики, убежденность в их
значимости. Профессионально- педагогическая направ-
ленность личности проявляется и в таких качествах, как
педагогический долг. и ответственность. Необходимым
качеством для учителя является педагогический такт -
интуитивное чувство меры, помогающее дозировать
воздействия и уравновешивать одно средство другим.
Тактика поведения учителя состоит в выборе стиля и тона в
зависимости от времени и места педагогического действия,
а также от возможных последствий применения тех или
иных методов. Педагогический такт во многом зависит от
личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли,
гражданской позиции и профессионального мастерства. Он
является той основой, на которой вырастает духовная
близость между педагогами и учащимися, зарождается
доверие. Педагогическая справедливость - своеобразное
мерило объективности учителя, уровня его нравственной
воспитанности (доброты, принципиальности, честности),
проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их
отношения к учебе, социально полезной деятельности и т.п.
Любая профессия, обладая специфическими особен-
ностями, предъявляет к человеку особые требования.

148
Объект педагогической деятельности — индивид (ребенок,
подросток, юноша), группа, коллектив — активен. Он сам
стремится взаимодействовать с субъектом, проявляет свое
творчество, отзывается на оценку результатов деятельности
и способен к саморазвитию. Содержание профессиональной
готовности учителя аккумулировано в профессиограмме.
Профессиограмма – это своего рода идеальная модель,
включающая характеристики профессиональной деятель-
ности и характеристики личности. Условно выделяют три
группы общих педагогических способностей: дидактичес-
кие, организационно-коммуникативные и личностные.
Дидактическая способность - способность передавать
информацию детям, делая ее доступной, преподносить
детям материал или проблему ясно и понятно, вызывать
интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную
самостоятельную мысль. Коммуникативные способности –
способности к педагогическому общению, которые
проявляются в умении устанавливать, формировать у себя
педагогически-целесообразную позицию в отношении
школьников, что определяет стиль и тон взаимоотношений
с учащимися (как с коллективом, так и с отдельными
учениками). Личностные способности включают в себя
перцептивные способности (от лат. "перцепция" – "вос-
приятие") – это способность учителя воспринимать ученика,
и не только его внешние особенности, а, главным образом,
его внутренний мир. Это своеобразная проницательность,
связанная с тонким пониманием личности ученика и его
временных психических состояний. Способность само-
регуляции эмоциональной сферы и поведения. В этой
общей способности можно выделить два компонента: а)

149
выдержка и самообладание – это способность всегда, в
любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть
собой, управлять своими чувствами, темпераментом, не
терять даже на короткое время контроля над своим
поведением; б) саморегуляция психических состояний –
способность учителя создавать у себя оптимальное психи-
ческое состояние, которое отличается энергичной уверен-
ностью, бодростью, оптимизмом, благожелательностью.

45. ФОРМЫ И МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Под активными методами обучения понимают такие


способы и приемы педагогического воздействия, которые
побуждают обучаемых к мыслительной активности, к
проявлению творческого, исследовательского подхода и
поиску новых идей для решения разнообразных задач по
специальности. Активные методы обучения (АМО) должны
вызывать у обучаемых стремление самостоятельно ра-
зобраться в сложных профессиональных вопросах и реа-
лизовать его в практической деятельности.
Активные формы занятий – это такие формы орга-
низации учебно-воспитательного процесса, которые спо-
собствуют разнообразному (индивидуальному, групповому,
коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов
(проблем), активному взаимодействию обучаемых и пре-
подавателя, живому обмену мнениями между ними, наце-
ленному на выработку правильного понимания содержания
изучаемой темы и способов ее практического использо-
вания. Активные формы и методы неразрывно связаны
друг с другом. Их совокупность образует определенный вид

150
занятий, на которых осуществляется активное обучение.
Методы наполняют формы конкретным содержанием, а
формы влияет на качество методов. Если на занятиях
определенной формы используются активные методы,
можно добиться значительной активизации учебно-
воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом
случае сама форма занятий приобретает активный характер.
В настоящее время в высшей школе широко используются в
учебно-воспитательном процессе следующие методы
активного обучения:
1) дискуссионные (свободные дискуссии, направ-
ленные дискуссии, обсуждение профессиональных ситуа-
ций, обсуждение жизненных казусов, совещания спе-
циалистов);
2) игровые (деловые игры, имитационные игры,
ролевые игры, психодрама, социодрама, организационно-
деятельностные игры, реконструкции реальных событий);
3) тренинговые (тренинги коммуникативности, тре-
нинги сензитивности, тренинги профессиональной ком-
петентности, тренинги личного роста, тренинги полороле-
вого взаимодействия);
4) рейтинговые (рейтинги эффективности, рейтинги
популярности).
Активные методы обучения базируются на экспе-
риментально установленных фактах о том, что в памяти
человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до
90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и
только 10 % того, что он слышит.
Активные методы обучения формируют у обучаемых
не просто знания-репродукции, а умения и потребности

151
применять эти знания для анализа, оценки и правильного
принятия решений.
Для использования АМО обязателен методический
инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в
особенности практических), а также планы их проведения и
учебно-методические разработки для самостоятельной
работы обучаемых.
Сценарий занятия – это комплексный методический
документ (разработка) по проведению конкретного занятия
по теме, создаваемый преподавателем. 
В дополнение к этому разрабатывается комплексное
задание по данной теме, которое включает:
– целевые установки обучаемых на самостоятельную
работу;
– методические рекомендации;
– основную литературу, необходимую для подготовки;
– проблемные задачи и задания;
– вопросы для самоконтроля обучаемых.
Существуют различные формы обучения, которые
подразделяются по количеству обучающихся, времени и
месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют
индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные,
парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и
внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения.
Такие классификации не являются строго научными, но
позволяют несколько упорядочить разнообразие форм
обучения.
Индивидуальная  форма обучения подразумевает
взаимодействие преподавателя с одним учеником.

152
В  групповых  формах обучения учащиеся работают в
группах, создаваемых на различных основах.
Фронтальная  форма обучения предполагает работу
преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и
с общими задачами. Коллективная форма обучения отли-
чается от фронтальной формы тем, что учащиеся рассмат-
риваются как целостный коллектив со своими особен-
ностями взаимодействия.
При парном обучении основное взаимодействие
происходит между двумя учениками.
Такие формы обучения, как  аудиторные  и  внеау-
диторные, классные и внеклассные, школьные  и  внеш-
кольные,  связаны с местом проведения занятий.
К индивидуальным занятиям относятся репетиторство,
тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение,
самообучение.
Коллективно-групповые занятия включают уроки,
лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии,
деловые игры.
Индивидуально-коллективные занятия – это погруже-
ния, творческие недели, научные недели, проекты.

46. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ И ИХ


КЛАССИФИКАЦИЯ.
ВАЛЕОЛОГИЯ И ДИДАКТОГЕНИЯ.

Педагогические ценности различаются по уровню


своего существования, который может стать основой их
классификации. Используя это основание, выделим лич-
ностные, групповые и социальные педагогические цен-
ности.
153
Социально-педагогические ценности отражают ха-
рактер и содержание тех ценностей, которые функ-
ционируют в различных социальных системах, проявляясь в
общественном сознании. Это совокупность идей, предс-
тавлений, норм, правил, традиций, регламентирующих
деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно предс-
тавить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и
направляющих педагогическую деятельность в рамках
определенных образовательных институтов. Совокупность
таких ценностей имеет целостный характер, обладает
относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как
социально-психологические образования, в которых отра-
жаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие миро-
воззренческие характеристики личности учителя, состав-
ляющие в своей совокупности систему его ценностных
ориентации. 
Аксиологическое «Я» как система ценностных
ориентаций содержит не только когнитивные, но и
эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее
внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как со-
циально-педагогические, так и профессионально-
групповые ценности, служащие основанием
индивидуально-личностной системы педагогических
ценностей. Эта система включает:
• ценности, связанные с утверждением личностью
своей роли в социальной и профессиональной среде
(общественная значимость труда педагога, престижность

154
педагогической деятельности, признание профессии
ближайшим личным окружением и др.);
• удовлетворяющие потребность в общении и рас-
ширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, пере-
живание детской любви и привязанности, обмен духов-
ными ценностями и др.);
• ориентирующие на саморазвитие творческой инди-
видуальности (возможности развития профессионально-
творческих способностей, приобщение к мировой культу-
ре, занятие любимым предметом, постоянное самосо-
вершенствование и др.);
• позволяющие осуществлять самореализацию (твор-
ческий характер труда педагога, романтичность и
увлекательность педагогической профессии, возможность
помощи социально неблагополучным детям и др.);
• дающие возможность удовлетворять прагматические
потребности (возможности получения гарантированной
государственной службы, оплата труда и длительность
отпуска, послужной рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно
выделить ценности самодостаточные и инструментальные,
различающиеся по предметному содержанию. 
Самодостаточные ценности – это ценности-цели, 
включающие творческий характер труда педагога, прести-
жность профессии, социальную значимость, ответствен-
ность перед государством, возможность самоутверждения,
любовь и привязанность к детям .
Инструментальные ценности называются ценнос-
тями-средствами. Они формируются в результате овла-
дения теорией, методологией и педагогическими техно-
155
логиями, составляя основу профессионального образования
педагога.
Ценности-средства подразделяются на следующие
группы: ценности-отношения, ценности-качества и цен-
ности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целе-
сообразное и адекватное построение педагогического про-
цесса и взаимодействия с его субъектами.
Ценности-знания – это определенным образом упо-
рядоченная и организованная система знаний и умений,
представленная в виде педагогических теорий развития и
социализации личности, закономерностей и принципов
построения и функционирования образовательного про-
цесса и др. 
Высокий ранг имеют ценности-качества, так как
именно в них проявляются личностно-профессиональные
характеристики педагога. К их числу относятся многооб-
разные и взаимосвязанные индивидные, личностные,
статусно-ролевые и профессионально-деятельностные ка-
чества.
Лишь в конце XX столетия российский ученый И.И.
Брехман одним из первых заострил проблему необхо-
димости разработки основ новой науки и в 1980 г. ввел в
обиход термин «валеология». 
Валеология как учебная дисциплина представляет
собой совокупность знаний о здоровье и о здоровом образе
жизни человека. Предметом валеологии является индиви-
дуальное здоровье и резервы здоровья человека, а также
здоровый образ жизни. Объектом валеологии является
практически здоровый, а также находящийся в состоянии

156
предболезни человек. Методом валеологии является
качественная и количественная оценка здоровья н резервов
здоровья человека, а также исследование путей их
повышения. Количественная оценка индивидуального
здоровья является сугубо специфичной для валеологии и
успешно развивает и дополняет лежащий в основе
медицины качественный анализ. Характеристика здоровья
на количественной основе дает возможность динамической
оценки уровня индивидуального здоровья и соответствую-
щих корректив являющегося его базисом образа жизни.
Целью валеологии является максимальная реализация
унаследованных механизмов и резервов жизнедеятельности
человека и поддержание на высоком уровне возможностей
его адаптации к условиям внутренней п внешней среды.
Задачами валеологии являются:
 Изучение закономерностей формирования здоровья
человека.
 Исследование и количественная оценка состояния
здоровья и резервов здоровья человека.
 Формирование установки на здоровый образ жизни.
 Сохранение и укрепление здоровья и резервов
здоровья человека через приобщение его к здоровому
образу жизни.
Дидактогения - негативное психическое состояние
учащегося, вызванное нарушением педагогического такта
со стороны учителя (воспитателя). Понятие «дидактогения»
впервые было введено в научный обиход (1937, 1946)
украинским ученым Константином Ивановичем Плато-
новым (1877-1969). Дидактогения выражается в повышен-
ном нервно-психическом напряжении, страхах, подавлен-

157
ном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на
деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе
возникновения дидактогении лежит психическая травма,
полученная учеником по вине учителя, педагога, родителя,
воспитателя, тренера и т.д. Этим объясняется близость
симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем
дидактогения нередко перерастает в невроз, и в этом случае
может возникнуть необходимость в специальном лечении, в
частности методами психотерапии.
Следует отметить, что, по мнению доцента Гейдара
Джафарова, кроме перечисленных к дидактогении в целом
надо отнести все недостатки, которые встречаются на всех
ступенях образования от дошкольного до докторантуры, а
именно: 1) дальнейшее совершенствование содержания
системы образования без учета естественных (природных)
психологических, физиологических возможностей и
интеллектуального уровня обучающихся; 2) недоразумения
во взаимоотношених учителя и учащихся; 3) отсутствие
проверки пригодности, специальной подготовки и
способностей абитуриентов при приеме в высшие и средне
специальные педагогические учебные заведения; 4)
овладение педагогической профессией случайных людей; 5)
слабая психолого-педагогическая и методическая подго-
товленность учителей, не компетентность в применении
новых информационных и коммуникационных технологий
обучения; 6) привлечение в обучение повсеместно всех
детей с 6-летнего возраста независимо от индивидуального
физического, психологического, биологического, умствен-
ного, интеллектуального уровня развития; 7) составление
расписания занятий без учета повышения и понижения

158
энергетической напряженности обучающихся; 8) несоб-
людение норм домашних заданий; 9) отсутствие в неко-
торых случаях нормальных учебных условий; 10) наличие
(или увеличение количества) экзаменов, оказывающих
негативное влияние на здоровье и психику обучающихся
вместо формирования у них сознательного отношения к
обучению; 11) чрезмерно высокие требования к учебным
успехам своих детей со стороны родителей; 12) случаи
бестактности, неучтивости, грубости и неуважительного
отношения к учителям и воспитателям со стороны уча-
щихся и др.

47. ЗАКОН АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ


ОБ ОБРАЗОВАНИИ (2009)

Настоящий Закон устанавливает основные принципы


государственной политики в сфере обеспечения права на
образование, закрепленного в Конституции АР, и общие
условия регулирования образовательной деятельности,
играет базовую роль в принятии соответствующих законов
и других нормативно-правовых актов по отдельным
ступеням образования.
Образование в АР носит светский и непрерывный
характер и является приоритетной сферой деятельности
стратегического значения, отражающей интересы граж-
данина, общества и государства. Образование в АР основы-
вается на международных конвенциях о правах человека и
иных международных договорах, участницей которых
является АР, и развивается на основе приоритетности

159
национальных, духовных и общечеловеческих ценностей
путем интеграции в мировую образовательную систему.
Закон об образовании состоит из 6 глав и 47 статей.

48. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ


РЕСПУБЛИКИ. ФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И
ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В Азербайджанской Республике школьное образова-


ние состоит из трех ступеней - начальное, общее среднее и
полное среднее образование. Общее среднее  школьное
образование начинается с 6 лет. Общее среднее школьное
образование осуществляется на основании соответствую-
щих образовательных программ. В стране общее среднее
школьное образование осуществляется в основном в об-
щеобразовательных школах, в учебных заведениях спе-
циальной направленности, в гимназиях, лицеях, в началь-
ных и средних профессионально - специализированных
школах, а также в колледжах и  школах  при высших
образовательных учебных заведениях. 
Цель начального образования заключается в развитии в
детях способностей к чтению, письму и счету, в фор-
мировании у них начальных жизненных знаний о человеке,
обществе, и природе, элементов логического мышления,
эстетического и художественного вкуса и т.д. Начальное
образование осуществляется на основании соответствую-
щей образовательной программы. В Азербайджанской
Республике начальное образование начинается с шести лет
и охватывает с первого по четвертый классы.

160
Задача общего среднего образования состоит в
формировании устной речи у учащихся и культуры письма,
умения общения, мыслительной активности и логического
мышления. В сознании представлений и соответствующих
знаний по предметам, входящим в образовательную прог-
рамму, а также знаний о развитии мировой цивилизации,
умения пользоваться современными информационно -
коммуникационными средствами, оценивать события и уме-
ния определять направление своей будущей деятельности.
Общее среднее образование охватывает с пятых по девятые
классы. В Азербайджанской  Республике общее среднее
образование обязательное. При завершении ступени общего
среднего образования проводится заключительная оценка
знаний и  завершившим образование ученикам вручается
соответствующий государственный документ - диплом
(свидетельство). Этот документ об общем среднем
образовании считается основанием при продолжении
образования на последующей ступени.
Ступень полного среднего образования обеспечивает
реализацию таланта и способностей учащихся, подготовку
их к самостоятельной жизни и выбору  профессии, форми-
рование активной гражданской позиции, уважительное
отношение к национальным и общечеловеческим ценнос-
тям, правам и свободе человека и умение общаться на каком
- то  одном или нескольких иностранных языков и т.д.
Полное среднее образование предполагает полное
освоение образовательных программ, охватывающих все
три ступени среднего общеобразовательного школьного
образования.

161
На данной ступени полного среднего образования
определяется направленность образования (гуманитарное,
техническое и др.).
Полное среднее образование, являясь последней ступе-
нью в общей средне-школьной системе образования, охва-
тывает 10 - 11 классы и на данной ступени осуществляется
заключительная – Государственная аттестация. А по
результатам этой аттестации выпускникам выдается в
соответствующем порядке государственный образцовый
документ - аттестат. Документ о полном среднем образо-
вании считается основанием для продолжения образования
на последующей ступени.
Начальное и среднее профессионально -
специализированное образование
Начальное и среднее профессионально – специали-
зированное образование на базе общесреднего образования
обеспечивает подготовку специализированных рабочих кад-
ров по различным специальностям и массовым профессиям
в соответствии с потребностями общества и рынка труда.
Начальное профессионально - специализированное
образование осуществляется в учреждениях профессио-
нально - специализированного образования в отдельных
организациях, учреждениях, биржах труда, в организациях
по занятости и т.п. образовательных структурах и завер-
шается выдачей выпускникам начальных профессиональ-
ных степеней по соответствующим направлениям.
Начальное профессионально - специализированное
образование организуется на основе соответствующих
образовательных программ.

162
Лицам, заканчивающим начальные профессионально -
специализированные школы на базе общего среднего обра-
зования, наряду с сертификатом, определяющим профес-
сию, выдается аттестат - соответствующий Государствен-
ный документ о полном среднем образовании.
Среднее профессионально - специализированное обра-
зование на базе общей средне образовательной школы,
обеспечивает подготовку специалистов по различным спе-
циальностям со средним образованием для сфер произ-
водства и услуг.
Среднее профессионально - специализированное обра-
зование, осуществляется, в основном, в колледжах и
соответствующих структурах высших учебных заведений и
завершается вручением выпускникам профессионально -
специализированной степени - «суббакалавра». Поступив-
шие в учебные заведения средне профессионального -
специализированного образования на базе общего среднего
образования, одновременно получают полное среднее
образование.
Среднее профессионально - специализированное обра-
зование  строится на основе соответствующих программ.
Выпускникам, завершившим среднее профессионально -
специализированное образование выдается диплом -
Государственный  образцовый документ.
Документ о среднем профессионально - специа-
лизированном образовании дает право поступления в выс-
шее учебное заведение и считается для получения высшего
образования на последующей ступени образования.

163
Высшее образование
Высшее образование - обеспечивает подготовку высо-
коквалифицированных специалистов, с учетом потребнос-
тей общества и трудового рынка, на базе полного среднего
образования и среднего профессионально - специали-
зированного  образования.
В Азербайджане подготовка специалистов в высших
учебных заведениях состоит из трех циклов:
– первый цикл - бакалавр;
– второй цикл - магистратура;
– третий цикл - докторантура.                                            
Бакалавр - на этой ступени образования осуществляется
подготовка широкопрофильных специалистов высшего
образования по различным направлениям. Выпускникам,
закончившим высшее образование в бакалавре, присуж-
дается титул «бакалавра» - ступень профессиональной выс-
шей специализации.
Область трудовой деятельности окончивших данную
ступень образования - бакалавриат, охватывает все области,
за исключением научно - исследовательской и научно  -
педагогической деятельности в учреждениях высшего
образования.
Магистратура
На стадии образования в магистратуре, подготавливают
специалистов высшего образования, обладающих правом
заниматься научно - педагогической деятельностью в
учреждениях высшего образования и научно - исследова-
тельской деятельностью по специализации. Образование в
магистратуре завершается защитой диссертации. При
успешной защите которой, выпускникам присуждается

164
степень высшей научной - специализации «магистра».
Выпускникам, успешно завершившим каждую ступень
высшего образования, в соответствующем порядке выдается
государственный образцовый документ - диплом.
Докторантура
Докторантура осуществляет подготовку на базе высшего
образования научных и научно - педагогических кадров,
обеспечивает повышение их специализации и научной
степени, будучи самой высшей ступенью высшего
образования. Образование в докторантуре  осуществляется
в научных организациях и высших учебных заведениях, в
учреждениях военного образования - в адъюнктурах,
созданных при содействии докторантур.
В Азербайджанской Республике докторантура двухсту-
пенчатая и определяется нижеследующими научными
степенями:
1. Доктор философии с указанием научных областей;
2. Доктор наук с указанием научных областей. 
На первую ступень докторантуры высших учебных
заведений и научных организаций принимаются в уста-
новленном порядке соответствующими исполнительными
органами, магистры и равнозначные специалисты, на
вторую ступень принимаются доктора философии.
Правила и условия присуждения научных степеней
доктора философии и доктора наук определяется
соответствующими исполнительными органами. Прием в
докторантуры высших учебных заведений и научных
организаций иностранцев, осуществляется на основании
международных договоров (соглашений) Азербайджанской
Республики, а также на основании заключенного между

165
иностранным гражданином и высшим учебным заведением
договора на платежной основе.
Лицам, завершившим образование в докторантуре и
получившим соответствующие научные степени, в установ-
ленном порядке выдается диплом - Государственный
образцовый документ, в единой форме, утверждающий
настоящую научную степень.
В Азербайджанской Республике получение научной
степени реализуется и через диссертантуру. В диссер-
тантуру принимаются лица, работающие в составе научно -
педагогических высших учебных заведений и научных
организаций. 
Правила приема в диссертантуру и присуждения науч-
ных степеней определяются ответствующими исполнитель-
ными органами власти.
В Азербайджанской Республике применяются
следующие формы образования:
1) формальное;
2) неформальное;
3) информальное.
Порядок организации формального образования уста-
навливается соответствующим органом исполнительной
власти.
В Азербайджанской Республике применяются следую-
щие формы получения образования:
1) очная;
2) заочная;
3) дистантная (на расстоянии);
4) свободная (экстернат).

166
49. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К
ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Требования к учителю - это императивная система про-
фессиональных качеств, которые определяют успешность
педагогической деятельности.
Практическая педагогическая деятельность лишь
наполовину построена на рациональных технологиях,
вторая ее половина - искусство. Поэтому первое требование
к профессиональному педагогу - наличие педагогических
способностей. При этом возникает вопрос: существуют
специальные педагогические способности?
Педагогические способности - это качества личнос-
ти, интегрированно выражаются в наклонах к работе с
детьми, любви к детям, получение удовольствия от
общения с ними. Выделены основные группы способностей.

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя


сплотить учеников, привлечь их к труду, распределять
обязанности, спланировать работу, подвести итоги
сделанному и тд.
2. Дидактические. Конкретные умения подобрать и
подготовить учебный материал, наглядность, оборудование,
доступно, ясно, выразительно, убедительно и после-
довательно излагать учебный материал, стимулировать раз-
витие познавательных интересов и духовных потребностей,
повышать учебно-познавательную активность и т.д.
3. Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать
в душевный мир воспитанников, объективно оценивать их
эмоциональное состояние, выявлять особенности психики;

167
4. Коммуникативные способности, которые прояв-
ляются в умении учителя устанавливать педагогически
целесообразные отношения с учениками, их родителями,
коллегами, руководителями учебного заведения;
5. Суггестивные способности, которые проявляются в
умении учителя осуществлять эмоциональное воздействие
на учащихся;
6. Исследовательские способности проявляются в
умении познавать и объективно оценить педагогические
ситуации и процессы;
7. Научно-познавательные способности предусматри-
вают усвоение научных знаний в своей области.

Но важнейшими профессиональными качествами пе-


дагога также должны быть: трудолюбие, работоспособ-
ность, дисциплинированность, умение определить цель,
выбрать пути ее достижения, организованность, настой-
чивость, систематическое и планомерное повышение своего
профессионального уровня, стремление постоянно повы-
шать качество своего труда.
К этим качествам относятся: человечность, доброта,
терпение, порядочность, честность, ответственность,
справедливость, обязательность, объективность, щедрость,
уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм,
эмоциональная уравновешенность , потребность в общении,
интерес к жизни воспитанников, доброжелательность,
самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство,
патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчи-
вость, эмоциональная культур и т.д.
Воспитатель обязан быть требовательным. Это важней-
шее условие его успешной работы. Высокие требования
168
должен предъявлять учитель, прежде всего, к себе, потому
что нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам.
Педагогическая требовательность должна бы быть
разумной.

50. ОЦЕНИВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ


(ФОРМАТИВНОЕ И СУММАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ)

Оценка представляет собой результат контроля над


педагогическим процессом и его итогами. Оценка оказывает
огромное влияние на деятельность и поведение, на форми-
рование личности учащихся, выполняя различные функции:
стимулирующую, диагностическую, ориентирующую
(информационную), регулирующую (управляющую),
воспитывающую, социальную.
Учителям в своей деятельности необходимо руково-
дствоваться следующими принципами оценивания:

Значимость. Сосредоточение на оценивании наиболее


значимых результатов обучения и деятельности учащихся.
Адекватность. Отслеживание соответствия оценки
знаний, умений, навыков, ценностей, компетентностей
целям и результатам обучения.
Объективность и справедливость. Осуществление
тщательной разработки конкретных критериев оценки.
Критерии предупреждают опасность использования оценки
и отметки как инструмента давления на учащегося.
Интегрированность. Осуществление оценивания как
запланированной и тщательно продуманной составной
части процесса обучения.

169
Открытость. Сообщение учащимся критериев и ме-
тодов оценивания заранее, перед выполнением работы. Уча-
щиеся могут участвовать в разработке критериев оценки.
Доступность. Стремление к простоте и ясности форм,
методов, целей и самого процесса оценивания для всех
участников образовательного процесса.
Систематичность. Последовательное и системати-
ческое осуществление процедур оценивания.
Доброжелательность. Создание условий для парт-
нерских отношений между учителем и учащимся,
стимулирующих рост достижений. направленность на
развитие и поддержку учащихся.
На современном этапе развития школы, когда приори-
тетной целью обучения является развитие школьника,
оценка представляет собой меру влияния, изменения,
обучения и развития. И только при условии, что все учителя
будут придерживаться единых принципов при проведении
оценивания, можно добиться положительного результата.

Выводы по оцениванию. На уроках необходимо


использовать:
 Самооценивание
 Взаимооценивание
 Оценивание групповой работы
 Элементы критериального оценивания
Формативное оценивание или оценивание для
oбучения – это процесс поиска и интерпретации данных,
используемый учениками и их учителями для определения
этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего
обучения и установления способов как лучше достигнуть
необходимого уровня. Оно проводится на различных этапах
170
урока, в различных формах и позволяет учителю и ученику
скорректировать свою работу и устранить возможные
пробелы и недочеты до проведения итоговой работы. Я
убедилась, что улучшение обучения через оценивание
зависит от ключевых условий:
 Эффективной обратной связи от учителя к ученикам.
 Активного включения учеников в процесс
собственного учения.
 Учета в преподавании результатов, полученных при
оценивании.
 Способности учеников оценивать свои результаты и
понимания, как их улучшить.
Формативные отметки помогают ученику определить
уровень сформированности знаний и учебных навыков при
завершении изучения урока, раздела, блока учебной темы.
На каждом этапе урока с целью активизации работы
учениками осуществляется функция самоконтроля и
самооценки, взаимопроверки в парах. Оценка каждого
задания даёт возможность каждому ребёнку оценить свои
знания, увидеть, что он не усвоил и над чем ему ещё нужно
поработать, какие знания он может продемонстрировать
или поделиться с товарищами по команде.
Суммативное оценивание или оценивание обучения,
как правило, складывается из результатов формативого
оценивания. Когда информация об оценивании использ-
уется исключительно для того, чтобы судить об уровне
компетентности или успеха, это – суммативное оцени-
вание. На уровне класса оценивание суммативное, когда
ему дают определение, насколько ученики изучили особый

171
пункт вовремя с целью информирования статуса успеха
другим.
Цель суммативного оценивания – констатирование
уровня усвоенности знаний и сформированности умений и
компетентностей у учащихся к определенному периоду
времени и определение соответствия полученных
результатов требованиям стандарта.
Существующая практика суммативного оценивания
предполагает проведение различного вида контрольно-
проверочных работ. При разработке контрольно-провероч-
ных заданий вопросы составляются на основе содержания
Государственного общеобразовательного стандарта обра-
зования и образовательных учебных программ.

51. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ,


ХАРАКТЕР ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ
ОБЩЕСТВЕ

Воспитание как особый вид  человеческой деятель-


ности появилось в первобытном обществе около  40 – 35 
тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется
разумный человек современного физического типа (homo
sapiens). Характерной особенностью первобытного
общества были общий труд и собственность, отсутствие
эксплуатации  и классов, коллективный быт, общие дети,
отсутствие специально организованных форм воспита-
ния. Целью воспитания была подготовка ребенка к удов-
летворению практических потребностей, то есть овладение
простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы,
изготовление оружия и одежды, обработка земли) и
включение подрастающего поколения в коллективный труд.
172
Воспитание в первобытном обществе условно делится на 3
самостоятельных периода: воспитание в дородовой
обществе; воспитание в родовой общине; воспитание в
период разложения первобытного общества.
Воспитание в дородовом обществе носило крайне огра-
ниченный и примитивный характер. Оно было коллектив-
ным, всеобщим, стихийным, бессистемным, утилитарным,
прикладным. Дети были общими, принадлежали всему
роду, с детства активно участвовали в жизни общины. В
труде и повседневном общении с взрослыми они усваивали
необходимые жизненные навыки и трудовые умения,
знакомились с обычаями, учились выполнять религиозные
обряды.
Разделение труда и социальные функции на стадии
дородового общества основывались на естественно-биоло-
гическом фундаменте, вследствие чего существовало раз-
деление труда между мужчинами и женщинами (женщина –
мать и хранительница семейного очага, мужчина –
добытчик и воин). Поэтому мальчики вместе с взрослыми
мужчинами отправлялись на охоту и рыбную ловлю,
изготавливали орудия труда и оружие, защищали племя от
врагов. Девочки, в свою очередь, с опытными женщинами
занимались собирательством, готовили пищу, шили одежду,
оберегали очаг и т. д.
Дородовое общество делилось на 3 возрастные группы:
дети и подростки; полноценные и полноправные
участники жизни и труда; пожилые люди и старики (не
имеющие уже физических сил для полноценного участия в
общей жизни). Родившийся человек сначала попадал в
общую группу подрастающих и стареющих, где он воз-

173
растал в общении со сверстниками и стариками, умудрен-
ными опытом. Войдя в соответствующий биологический
возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые
навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек
переходил в следующую возрастную группу. С течением
времени этот переход стал сопровождаться так называе-
мыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во
время которых проверялась подготовка молодежи к жизни:
умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость,
выносливость. Отношения между членами одной воз-
растной группы и отношения с членами другой группы
регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обы-
чаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся
социальные нормы. В дородовом обществе одной из
движущих сил развития человека остаются еще и биоло-
гические механизмы естественного отбора и приспособ-
ления к среде.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и
обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в
делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не
столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько
прямо включался в доступную для него деятельность,
вместе со старшими и под их руководством приучался к
коллективному труду и быту. Все в этом обществе было
коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сна-
чала материнскому, затем отцовскому. В труде и повсед-
невном общении с взрослыми дети и подростки усваивали
необходимые жизненные навыки и трудовые умения, зна-
комились с обычаями, учились выполнять обряды, сопро-
вождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязан-

174
ности, полностью подчинять себя интересам рода, требо-
ваниям старших.
На последних этапах развития матриархата появи-
лись первые учреждения для жизни и воспитания подрас-
тающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков
и девочек, где под руководством старейшин рода они
готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины
появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с
развитием производительных сил и расширением трудового
опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело
более многосторонний и планомерный характер. Дети
приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу.
Когда возникла необходимость в более организованном
воспитании, родовая община поручала воспитание подрас-
тающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с
вооружением детей трудовыми умениями и навыками они
знакомили их с правилами зародившегося религиозного
культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и
танцы, музыка и песни, все народное устное творчество
играло огромную роль в воспитании нравов, поведения,
определенных черт характера. В результате дальнейшего
развития родовая община стала «самоуправляющейся,
вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачат-
ки военного воспитания: мальчики учились стрелять из
лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возраст-
ных группах появилась четкая внутренняя организация,
выделились вожаки, усложнилась программа «посвя-
щений», к которым готовили молодежь специально выде-
ленные старейшины рода. Стало уделяться больше внима-

175
ния усвоению начатков знаний, а с появлением письмен-
ности и письму. Осуществление воспитания особыми
людьми, выделенными родовой общиной, расширение и
усложнение его содержания и программы испытаний,
которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о
том, что в условиях родового строя воспитание начало
выделяться как особая форма общественной деятельности.

52. ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛА В СТРАНАХ ДРЕВНЕГО


ВОСТОКА (ШУМЕР, КИТАЙ, ИНДИЯ, ЕГИПЕТ)

Древний Восток объединял рабовладельческие госу-


дарства (Шумера, Вавилона, Ассирия, Египет, Индия, Ки-
тай), которые существовали в IV-I тыс. до н.э. на
территории Южной Азии и частично в Северной Азии.
Созданная ими цивилизация сильно повлияла на культурное
развитие человечества. С появлением классового общества
воспитание подрастающего поколения приобрело клас-
сового характера, выделилось как самостоятельная
социальная функция общества. На этом этапе появились
специальные заведения - школы, в которых систематически
обучали детей. Их появление способствовало возникнове-
нию различных систем письма (шумерская, египетская,
китайская и др.). Первые школы были открыты в. III-II тыс.
до н.э. в Шумере, Египте, Индии, Китае, и с тех пор
систематическое обучение стало важной составляющей
процесса воспитания.
Школы в. Шумере (раннее рабовладельческое госу-
дарство на территории Двуречья - между реками Тигр и
Евфрат) возникли в середине III тысячелетия до н.э.
176
Главной их задачей была подготовка писцов, обучение их
клинописи - трансформированной пиктографическому
письму, что представляет собой комбинации различных
вертикальных и горизонтальных клиновидных рисков
(система насчитывала до 600 знаков). Такие школы назы-
вали "домами глиняных табличек", а учителей - родителями
дома глиняных табличек, учеников - сыновьями дома
глиняных табличек. Названия происходят от того, что шу-
меры писали на мокрых глиняных таблицах. Обучение было
длительным, стоило дорого, поэтому оно было доступно
только детям знати.
В Древнем Египте школы появились в III тыс. до н.э.
вместе с возникновением письменности. Здесь существо-
вали дворцовые школы, школы для жрецов, школы писцов,
школы для различных служащих. В них пользовались
иероглиф фично (иероглиф - священный знак) письмом,
которое насчитывало до 700 иероглифов. Ученики писали
черной краской на папирусе с помощью тонкой бамбуковой
палочки. В школе при дворце фараона занятия продол-
жались с р. Анку до позднего вечера. Здесь царила строгая
дисциплина, использовали телесные наказания. Будущие
чиновники обучались чтению, письму, счету, гимнасти-
ческим упражнениям, плаванию и хорошим манерам. В
школах для жрецов, помимо знаний по общим предметам,
давали религиозное образование, учили астрономии и
медицины. Дети высшей знати получали образование в
военных школах, откуда выходили военные начальники.
В Древней Индии (III тыс. до н.э) воспитание было
кастовым. Существовали школы только для двух высших
сословий: брахманов (жрецов) и кшатриев (военной знати).

177
Школу брахманов возглавлял учитель. Во время обучения
дети проживали в доме учителя, возились в его хозяйстве. В
школе брахманов из детей высшей касты готовили
служителей, которые свое жизнь посвящали изучению
священных книг. В школах кшатриев учились дети военной
знати, овладевая науку владения оружием, езду верхом,
гимнастические упражнения, а также математику, поэзию,
музыку, этику и танцы. Низкие касты (вайшьев – земле-
дельцы, скотоводы, торговцы; шудры - потомки покорен-
ного до арийского населения, мелкие ремесленники) не
могли получать образование.
В Древнем Китае письменность возникла во II тыс. до
н.э., что начало обучения грамоте. Оно было длительным и
доступным лишь детям из состоятельных семей. До
появления общеобразовательных школ в. Китае существо-
вали так с называемые общинные школы, в которых
юношей бесплатно обучали стрельбе из лука, песен и
обрядов, впоследствии - верховой езды, письма и счета.
Обучение начиналось с шести лет. Основными его мето-
дами были запоминание, уважение, подражания, огра-
ничения свободы и инициативы. В школах царила суровая
дисциплина, применяли телесные наказания. Для подго-
товки чиновников действовали специальные (юридические,
медицинские, математические, художественные) учебные
заведения. В последствие было открыто высшие арис-
тократические школы, в которых обучали ораторского
искусства, философии, религиозной морали, астрономии,
медицины. Первую частную школу в Древнем Китае
открыл историк, философ, государственный деятель,
религиозный учитель. Конфуций (около 551-479 до н.э.). В

178
философских школах учили ораторского искусства, рито-
рики, логики и, умение полемизировать, дискутировать.
Именно в. Китае впервые был введен сдачи экзамена для
тех, кто хотел стать ученым или чиновником.

53. ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ


(СПАРТАНСКАЯ И АФИНСКАЯ СИСТЕМА
ВОСПИТАНИЯ)

Древняя Греция – страна, состоявшая из ряда неболь-


ших рабовладельческих государств. Наиболее влиятель-
ными из них были Лакония с главным городом Спартой и
Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих
государств сложились особые системы воспитания: спар-
танская и афинская. Разница этих двух систем была
обусловлена некоторыми особенностями экономического и
политического развития и состоянием культуры государств.
Но оба государства были рабовладельческими, и система
общественного воспитания обслуживала только детей
рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались
лишь как «говорящие орудия».
Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий
характер, и рабы нередко восставали. Жизнь спартиатов
была подчинена главному требованию – быть в состоянии
военной готовности, проявлять жестокость и насилие по
отношению к рабам. Воспитание осуществляло государство,
оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов
воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.
Особое внимание обращалось на физическое воспитание
подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод
и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось
179
военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов
учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, поль-
зоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные
песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка,
пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинст-
венный характер. Главной задачей было воспитание
презрения, безжалостности к рабам у подрастающих
рабовладельцев. Нравственное и политическое воспитание
давалось во время специальных бесед государственных
руководителей с молодежью, которой они рассказывали о
стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами
отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости
ответов («лаконическая речь»). По-иному было органи-
зовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в
Афинах не была такой замкнутой, как в Спарте. Афиняне
считали идеальным человеком того, кто прекрасен в
физическом и нравственном отношении, и стремились к
сочетанию умственного, нравственного, эстетического и
физического воспитания. Но этот идеал полностью
относился только к социальной верхушке – рабовладельцам.
Физический труд считался обязанностью лишь рабов.
Однако в результате расслоения среди рабовладельцев отде-
лилась значительная группа малоимущих свободнорожден-
ных и вольноотпущенников, которые вынуждены были
заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в
том числе и учительской деятельностью. На них перено-
силось презрительное отношение со стороны богатых
рабовладельцев.
В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Маль-
чики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки

180
получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к
домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была
вообще замкнутой и сосредоточена в женской половине
дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13–14 лет)
обучались в школах грамматиста и кифариста (или однов-
ременно, или последовательно сначала– в школе грам-
матиста, а затем кифариста). Эти школы были частными и
платными, и поэтому значительная часть детей свобод-
норожденных, но не имевших средств, граждан (так назы-
ваемого демоса), не могла получать в них образования. В
школу мальчиков сопровождал один из рабов, называв-
шийся педагогом (от слов «пайс» – ребенок, «агогейн» -
вести). В 13–14 лет мальчики переходили в учебное
заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в
продолжение двух-трех лет они занимались системой
физических упражнений, которая получила наименование
пятиборья и включила в себя бег, прыганье, борьбу,
метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по
политическим и нравственным вопросам. Физическим
воспитанием и беседами в палестре руководили наиболее
известные граждане.

54. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ СОКРАТА, ПЛАТОНА И


АРИСТОТЕЛЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ ИМИ
ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПОВ.

Суть педагогических суждений Сократа составляет


тезис о том, что главной среди жизненных целей человека
должно быть нравственное самосовершенствование. По
Сократу, человек является обладателем разумного сознания,
направленного на добро и истину. Счастье состоит, прежде
181
всего, в устранении противоречия между личным и
общественным бытием. И напротив, сосредоточение на
личных интересах, противопоставление их интересам своих
ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с
обществом. Сократ - один из основоположников учения о
доброй природе человека. Придавая особое значение
природной предрасположенности, Сократ видел наиболее
верный путь для проявления способностей человека в
самопознании: "Кто знает себя, тот знает, что для него
полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не
может".В поисках истины ученик и наставник должны
находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: "
Я знаю только то, что я ничего не знаю".
Важную роль в развитии педагогической мысли
Античности сыграл самый известный ученик Сократа
Платон (427–347 гг. до н.э.). Философская притча Платона
о заключенных в мрачную пещеру людях имеет не только
мировоззренческий, но и педагогический смысл. Люди в
пещере прикованы к стене, на которой видят лишь
отражение сущего. Освободившись от цепей, они могут
узреть ослепительный свет истины. Следовательно, дости-
жение знания и истины, - мучительный труд избавления от
привычных пут и предрассудков. Педагогические суждения
Платона выросли из его философского видения человека и
мира. По Платону, земная жизнь - преходящий этап
движения человека к "истинному бытию - неким
умопостигаемым и бестелесным идеям". Земная жизнь
должна готовить человека к слиянию человека с "истинным
бытием". Приобретение знаний, следовательно, является
процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда

182
вышел и куда уйдет каждый человек. Вот отчего столь
большое значение придавалось самопознанию.
"Платон оценивал воспитание как важнейший
фундамент всей жизни человека: "В каком направлении кто
был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий
путь". Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего
возраста, так как "во всяком деле самое главное - это
начало, в особенности, если это касается чего-то юного и
нежного". В трактате "Государство" Платон, говоря об
идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути,
развивает афинскую педагогическую традицию. Он
полагает, что надлежит обеспечить "для тела гимнастику,
для души музыку". В трактате мусическое (муси́ческое (от
греч. Musike – общее образование, духовная культура,
букв. – искусство муз), система умственного, эстети-
ческого, нравственного воспитания в Др. Греции, вклю-
чавшая литературное и музыкальное образование, знако-
мство с основами наук, изучение ораторского искусства,
политики, этики, философии. Наибольшее развитие
получило в системе афинского воспитания, где соче-
талось с гимнастикой.) и гимнастическое образование
рассматриваются как подготовка к прохождению нового,
высшего образовательного этапа. Этот этап делится на два
длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о
фактически пожизненном воспитании, в программу
которого включались лишь теоретические дисциплины:
риторика, геометрия, астрономия, музыка. Идея ввода в
программу заключительного воспитания трудовых навыков
чужда Платону. В трактате "Законы" Платон изложил свои
педагогические воззрения, особенно выделив социальные

183
функции воспитания - "сделать совершенным гражданином,
умеющим справедливо подчиняться или начальствовать". В
идеальном обществе, которое представлено в "Законах",
руководитель дела образования является первым лицом
государства. Государство опекает будущих матерей,
заботясь, чтобы они вели здоровый образ жизни. Платон
провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум
трехлетнего) обучения: "Стар и млад, должны по мере сил
получить образование". В программе он сделал попытку
соединить достоинства спартанского и афинского воспи-
тания, соблюдая при этом "золотую середину". Особое
внимание он предлагал уделять физическому воспитанию, в
частности, спортивным упражнениям и танцам. Платон
полагает, что при обучении следует обеспечить "свободу
призвания", т.е. учитывать личные склонности (сегодня это
именуется дифференциацией образования сообразно
призванию человека и общественным потребностям). "Я
говорю и утверждаю, - замечал в этой связи Платон, - что
человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни
было деле, должен с ранних лет упражняться... Например,
кто хочет стать хорошим земледельцем или
домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать
землю, либо возводить какие-то детские сооружения. И
воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия
– подражания настоящим. Точно так же пусть он сообщит
им начатки необходимых знаний, например, строителя
пусть научит измерять и пользоваться правилом, воина
ездить верхом и так далее. Пусть он пытается направлять
вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они
должны впоследствии достичь совершенства".

184
Весьма привлекательными выглядят у Платона идеи
игрового обучения, а также принцип воспитывающего
обучения ("самым важным в обучении мы признаем
надлежащее воспитание"). Своеобразная преемственность
существует между педагогическими идеями Платона и
идеями Ж.-Ж. Руссо. "Хотите получить представление об
общественном воспитании, прочтите... Платона", - писал
Ж.Ж. Руссо.
Ближайший ученик Платона Аристотель (384-322 гг.
до н.э.)" в своих философских и педагогических трудах
развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял
противоположную этим идеям позицию ("Платон мне друг,
но истина дороже"). Аристотель поднимал наставника на
самую высокую ступень в обществе: "Воспитатели еще
более достойны уважения, чем родители, ибо последние
дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь".
Вплоть до смерти Платона, около двадцати лет, Аристотель
провел в Афинской Академии. Затем три года был
наставником Александра Македонского - будущего
основателя громадной империи. Аристотель создал в
Афинах учебное заведение Ликей, которым руководил в
течение двенадцати лет. Ликей–символ всей последующей
деятельности Аристотеля. Аристотелю была чужда тоска
Платона по запредельному миру. Он полагал, что человек
обладает одновременно душой растительной (она
нуждается в питании и обречена на разложение), душой
животной (чувства, ощущения) и душой разумной - чистой,
бесплотной, универсальной и бессмертной. В отличие от
Платона, Аристотель трактовал бессмертие не проявление
индивидуального, а как частицу вселенского, всепрони-

185
цающего разума. Вот почему в вопросах воспитания он не
ставил во главу угла заботу о загробном бессмертном бытие
и настаивал на том, чтобы в равной степени заботиться о
всех трех видах души человека. Идеал счастья - блаженство
- Аристотель видел, прежде всего, в напряженной работе,
направленной на постижение основ мироздания. Аристо-
тель заложил важные предпосылки теоретического осмыс-
ления бытия и воспитания, а также обучения, как части
этого бытия. Так, он пришел к заключению, что всякая идея
является "внутренней сущностью вещей." Не менее важна
мысль Аристотеля о необходимости включения знания о
единичном в систематическое знание об общем. Он считал,
что с одной стороны, "от хороших родителей может
произойти лишь хорошее потомство", а с другой - "природа
зачастую стремится к этому, но достичь этого не может".
Аристотель допускал домашнее воспитание в
традиционных формах до 7-летнего возраста под началом
отца. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание
находилось под присмотром государственных чиновников -
педономов, а также отвергал самоустранение родителей от
воспитания детей и традицию передавать их в руки рабов.
Он предлагал проводить в семье предварительное обучение
с 5 до 7-летнего возраста. Мальчиков с 7 лет должно было
воспитывать государство. В круг предметов начального
образования следовало включать грамматику, гимнастику,
музыку и иногда - рисование. Начинать воспитание школь-
ника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о
духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию
духа". Гимнастика должна была привести организм ребенка
в готовность для трудного процесса усвоения знаний.

186
Придавая особое значение для воспитания гимнастике,
Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую
традицию применения тяжелых и жестоких физических
упражнений, в результате которых дети превращаются в
"диких животных". Гимнастика предназначена для
формирования "прекрасного, а не дико животного", - писал
в этой связи Аристотель.

55. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ


В ПЕРИОД ВОЗРОЖДЕНИЯ
Этой эпохе, охватывающей три с лишним столетия
(XIV–XVI), человечество обязано признанием ценности
человека как личности, достойной внимания и глубо-
чайшего изучения. Исходной датой западного Возрождения
принято считать 1453 г. Захват в этот период турками
Константинополя вызвал бегство ученых с их греческими
рукописями в Италию, где они «возрождали» античный
платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие
буржуазного общественного строя влекло за собой
формирование иного мировоззрения, в центре которого
вставала активная личность, способная преобразить мир.
Для осмысления места человека в мире и обществе
буржуазная интеллигенция обращалась к античной культуре
как сокровищнице исторического опыта человечества,
искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи.
Наследие древних рассматривалось не как образец для
подражания, а как источник идей культурного развития, на
который можно опереться в создании собственного
мировоззрения и собственной культуры. Со стремлением
установить преемственность с античностью путем возрож-

187
дения классической древности и связано название эпохи –
Возрождение.
Прогрессивные идеи о миссии человека на земле,
которые составили содержание общественного течения
Возрождения – гуманизма – оказали революционное
влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе
потенциал светскости и рационализма, они открывали путь
научному знанию о природе человека. Сформулированный
античностью идеал всесторонне развитой личности
принимает соответствующее представлениям новой эпохи
содержание. Мыслители Возрождения, проектирующие этот
идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение.
В Италии, колыбели европейского Возрождения, где
античные идеалы нашли самое яркое свое проявление,
главным в формировании гармоничной личности стано-
вится воспитание гражданина. Представители так называе-
мого «гражданского» гуманизма, определившего важные
общественные функции гуманистической идеологии, Л.
Бруни, Л. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией
воспитания формирование социальной личности, действую-
щей на благо общества, а очагом воспитания – семью.
Флорентийский гуманист Леон Альберти (1404-1472) убе-
дительно доказал, что именно оно дает основу воспитания
общества в целом, и потому семейному воспитанию следует
придать серьезное значение, уделив в нем особое место
воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370-
1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина
дело отнюдь не только родительское, но прежде всего
государственное.

188
Основываясь на понимании человека как природного
единства тела и души и исходя из цели, которую ставило
перед собой общество, — подготовить физически и духовно
здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физи-
ческое воспитание как компонент формирования гармо-
ничной личности в эпоху Возрождения рассматривалось
шире, чем в античные времена. В его содержание вклю-
чались теперь не только гимнастика и военная подготовка,
но и закаливание организма и гигиена отдыха, в органи-
зации которой немалую роль играл эстетический ком-
понент.
Реализацию гражданского долга гуманисты видели и
в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой
частью понятия целостной личности. В созданном в начале
XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478-1535)
утопическом проекте бесклассового общественного
устройства прозвучала идея об обязательном участии всех
граждан в производительном труде и о соединении его со
всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремес-
ленный труд будет специализирован, с тем, чтобы молодежь
с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта
идея нашла продолжение в некоторых концепциях
трудового воспитания.
С конца XV в. новая политическая ситуация в Европе,
связанная с появлением абсолютных монархий, подтолк-
нула к переосмыслению идеала воспитания. Человек,
лишенный политической свободы, вместо гражданской
активности стал стремиться к уединению, подчинив себя
культу знания. Главенствующую позицию в формировании
человека в этой ситуации занимало образование. Очагами

189
новой гуманистической культуры становятся кружки
ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки
и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия
в Италии во Флоренции, члены которой трактовали осно-
вополагающие проблемы бытия, опираясь на философские
идеи Платона.

56. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД


ФЕОДАЛИЗМА
Особое значение в понимании воспитания имела
трехчленная система разделения труда, сложившаяся к
началу XI в. (духовенство, светские феодалы, крестьяне и
горожане). Характерным для этой эпохи было господство
феодалов и духовенства, идейным оплотом общественной
жизни выступала церковь. В этот период сложилась
следующая система воспитания и образования:
• церковные школы (приходские, монастырские и
соборные) – для подготовки служителей культа; дети 7-15
лет (только мальчики)
обучались основам грамоты, религиозным догмам и пению
псалмов и молитв; в этих школах читался вслух материал на
латыни, и применялись жестокие наказания;
• рыцарские школы – для феодалов (графов, герцогов),
где учили ездить верхом, плавать, владеть копьем,
фехтовать, играть в шахматы, слагать песни;
• городские школы – светские учебные заведения,
которые появились во второй половине XII-начале XIII в.,
развившись из системы ученичества, а также из цеховых и
гильдейских школ. Обычно городскую школу открывал

190
нанятый общиной педагог, которого часто именовали
ректором (от лат. – управитель);
• университеты – высшие школы (ХII в. – в Италии,
Испании, Франции, Англии; ХIV в. – в Чехии и Польше), в
которых затем появились учебные подразделения –
факультеты, или колледжи: богословский, медицинский,
юридический. Обучение шло от 3 до 7 лет, и в результате
студент, если учился успешно, получал степень бакалавра
(дословно – украшенный лавром). После защиты бакалавр
получал ученую степень (магистра, доктора, лиценциата).
Содержание обучения определялось программой семи
свободных искусств. Основным видом занятий была
лекция, во время которой профессор читал студентам книгу
и комментировал ее; по изученному материалу еженедельно
с обязательным участием студентов проводились диспуты,
темы которых определял преподаватель (магистр или
лиценциат).
Последовательность преподавания свободных искус-
ств была следующей:
1) первая, низшая часть (в основном гуманитарная) –
тривиум, где первой из изучаемых дисциплин шла
грамматика (с элементами литературы), затем – диалектика
(философия и логика) и риторика (включая историю);
2) вторая (в основном математическая) часть – квад-
ривиум, включавшая арифметику, географию (с элементами
геометрии), музыку, астрономию (с элементами физики).
Тривиум преподавался отдельно и в начальных
школах, которые поэтому назывались элементарными, или
тривиальными.

191
В средневековых университетах свободные искусства
составляли первую ступень высшего образования и
преподавались на низшем, подготовительном факультете –
факультете искусств (его называли еще факультетом
свободных искусств, или артистическим, – от лат. facultas
artium (liberalium)). Помимо этого там изучали философию
и другие науки. Окончившим факультет присваивалась
ученая степень магистра искусств (магистра свободных
искусств – magister artium liberalium ). Это было распростра-
нено в Германии, а затем и в англоязычных странах (англ.
master of arts ), причем по широкому кругу дисциплин, за
исключением права, медицины и богословия.
В эпоху Реформации факультет искусств был
переименован в философский. В раннее Новое время на
смену свободным искусствам пришла система дисциплин
классических гимназий.
Развитие ремесел и торговли привело к появлению
цеховых школ, в которых дети ремесленников получали
начальное образование. Обучение их самому ремеслу
осуществлялось либо в семьях, либо в процессе цехового
ученичества. Объединениями купцов – гильдиями –
создавались гильдейские школы. Они были платными, и там
преподавали чтение, письмо, счет, религию. В них учились
дети состоятельных родителей, а обучение имело прак-
тическую направленность. В этот период также выделяется
рыцарская система воспитания, которая обслуживала
интересы феодалов, прежде всего крупных.

192
57. ЖИЗНЬ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
Я.А.КОМЕНСКОГО
В мировоззрении великого славянского педагога Яна
Амоса Коменского (1592—1670) переплетаются элементы
стихийного материализма, реализма, стремление опереться
на жизнь, на опыт, с одной стороны, и религиозность — с
другой. По его мнению, мир — это «создание божье»,
познание — это «богоискание повсюду». Земную жизнь
Коменский считал подготовкой к вечной, загробной жизни
и видел в этом цель воспитания. Эта двойственность его
мировоззрения сказалась и на его педагогике.
Следуя сенсуалистической философии, Коменский в
основу познания и обучения поставил чувственный опыт и
теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип
наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней
говорили педагоги-гуманисты, например Томас Мор,
характеризуя обучение на острове «Утопия». Книги, как
рукописные, так и печатные, снабжались нередко
рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое
применение наглядности без теоретического обоснования
ее, которое впервые дал Коменский.
Он понимал наглядность широко, не только как
зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к
лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было
провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что
только возможно, предоставлять для восприятия чувствами:
видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом;
запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное
осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы

193
сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть
они сразу схватываются несколькими чувствами».
Бессмысленной, механической зубрежке, догматич-
ности обучения Коменский противопоставил требование
сознательности учения. Он писал: «Ничего не следует
заставлять выучивать наизусть, кроме того, что хорошо
понято рассудком». Ученики с помощью учителя должны
ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в пов-
седневной жизни». При изучении явлений следует доводить
учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом
предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не
будет понят».
Коменский настаивал на систематичности обучения.
Он указывал на необходимость доводить учащихся до
понимания связи между явлениями и так организовать
учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а
был бы кратко изложен в виде немногих основных по-
ложений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к
выводам, от примеров к правилам, которые системати-
зируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкрет-
ного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к
частному; сначала давать общее представление о предмете
или явлении, затем переходить к изучению отдельных его
сторон.
Ценные указания дал Коменский, выдвинув
дидактическое требование посильности обучения для
учащихся. Детям следует давать для обучения только то,
что доступно их возрасту. Посильность, доступность в
обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением
основного без излишних деталей.

194
Выдвинув дидактическое требование прочности
усвоения учащимися учебного материала, Коменский
говорил, что надо закладывать «прочное основание», не
спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне
усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно
преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмиро-
ваться в кратких, точных правилах.
Коменский стремился, возможно, сильнее развивать
познавательные способности учащихся, «воспламенить
жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо,
указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять
детскую любознательность.

58. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ И ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА


Я.А.КОМЕНСКОГО
Система школ и содержание обучения. Коменский,
исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего
поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:
детство — от рождения до 6 лет включительно,
отрочество — от 6 до 12 лет,
юность — от 12 до 18 лет,
возмужалость — от 18 до 24 лет.
В основу этого деления он кладет возрастные
особенности: детство характеризуется усиленным физичес-
ким ростом и развитием органов чувств; отрочество —
развитием памяти и воображения с их исполнительными
органами — языком и рукой; юность, помимо указанных
качеств, характеризуется более высоким уровнем развития
мышления («понимания и суждения») и возмужалость —
развитием воли и способностью сохранять гармонию.

195
Для каждого из этих возрастных периодов, следуя
характерным возрастным особенностям (природе ребенка),
Коменский намечает особую ступень образования.
Для детей до 6 лет включительно он предлагает
материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное
воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е.
для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя
школа родного языка в каждой общине, селении, местечке.
Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе
латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых
людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой
области – академия.
Каждая следующая ступень является продолжением
предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул
демократический принцип единой школы.
Для каждой ступени (кроме академии) Коменский
подробно разработал содержание обучения. Материнская
школа, учитывая природные особенности детей, должна
дать детям до шестилетнего возраста первоначальные
представления, живые впечатления об окружающей
природе и общественной жизни. Дети должны узнать из
области естествознания: что такое вода, земля, воздух,
огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, рыба,
птица, бык и пр. По астрономии ребенок узнает, что
называется небом, солнцем, луной, звездами и где они
восходят и заходят. Дети получают также первоначальные
сведения по географии (гора, долина, река, селение, город и
пр.).
Коменский советует приучать детей уже в раннем
детстве к хозяйству и труду, для чего их надо знакомить с

196
предметами домашнего обихода и их употреблением.
Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как
указывал он, заключается в воспитании у них умеренности,
опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим,
послушания, правдивости, справедливости и, главное,
любви к людям.
Большая заслуга Коменского заключалась в том, что
он разработал первое в мире руководство по дошкольному
воспитанию — «Материнская школа». Школа родного
языка, по Коменскому, имеет шестилетний курс обучения.
Она предназначена для всех детей обоего пола без различия
сословий, вероисповеданий и национальности.

59. КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА


Я.А.KОМЕНСКОГО
Я.А. Коменский был одним из первых, кто стал
рассматривать урок как форму организации обучения в
школе. Он обосновал и применил классно-урочную систему
обучения, доказал ее целесообразность и эффективность.
До этого основной формой работы была индивид-
уальная работа учителя и ученика. Такая форма органи-
зации имела свои очевидные плюсы:
- зачисление в учебное заведение проводилось в любое
время года;
- в школу поступали дети разных возрастов;
- индивидуальная работа значительно повышала
эффективность обучения.
Коменский предложил новую форму работы, которая
предполагала:

197
 наличие постоянного состава учащихся со
сходным уровнем развития;
 наличие стабильного расписания занятий;
 чередование учебных предметов;
 одновременная работа учителя со всеми детьми в
классе;
 определяющая роль учителя в течение всего
времени обучения.
Школьный режим, существующий в то время, а также
индивидуальную работу с учеником автор подвергал резкой
критике. Педагог ввел новые правила классно-урочной
системы, согласно которым:
 учеников стали принимать в школу в одно время
для того, чтобы целый класс мог получить поэтапное
образование;
 образование как педагогический процесс обеспечи-
вает некий результат: определенный уровень знаний,
умений и навыков, подготовки к тому, или иному виду
практической деятельности, т. е. образованность;
 детей перестали принимать в школу после начала
занятий для того, чтобы не тормозить работу всей группы;
 учащихся не выпускали из школы без достаточных
на то причин до окончания курса;
 дети делятся на классы;
 количество учебных кабинетов должно соот-
ветствовать количеству классов;
 на занятия выделяется 4 часа в день;
 учащиеся должны прийти в классную комнату по
сигналу учителя без промедления;

198
 после каждого часа занятий предполагается
перерыв;
 в течение одного часа класс должен решить
стоящую перед ним задачу.
Согласно рекомендациям Коменского, на каждом из
уроков 25% времени должно отводиться на изучение нового
материала, а оставшееся 75% времени на выполнение
упражнений. Фактически, это комбинированный тип урока,
который используется в работе педагога чаще прочих.
Автор рекомендовал делить урок на 3 основные части:
 актуализация внимания и повторение пройденного;
 объяснение новой темы, показ картинок, макетов и
проч.;
 выполнение упражнений, использование новых
навыков.
Именно с работ Я.А. Коменского начала свое развитие
дидактическая система классно-урочного обучения, что
составило богатое педагогическое наследие современной
теории и практики.

60. ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ


Я.А.КОМЕНСКОГО
Одним из важнейших положений Коменского, на
котором стоят многие утверждения его педагогики,
является принцип природосообразности. Это общенаучный
принцип рационального знания, который оформлялся в
научном сознании в ходе исследования природного мира. В
трактовке Коменского принцип природосообразного воспи-
тания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные

199
законы природы, и законы природы человека, и законы
природы самого воспитания.
Возникает обширное смысловое поле на базе знаний из
многих наук (в «Великой дидактике» – это философские,
психологические, педагогические знания), интегрируемых
идеей рационального научного обоснования педагогичес-
кого процесса. К пониманию природы этого процесса
теоретик подходил от научных представлений его времени.
Общее свойство природы – целесообразность, самопроиз-
вольное движение каждой «вещи» к своему предназна-
чению, потенциальная возможность стать такой, какой она
должна быть.
В искусстве воспитания это означает – развивать то,
что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать
изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу
туда, куда она не стремится, следовать общему правилу:
«Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя
из тезиса о том, что семена ума, нравственности и
благочестия и стремление их к развитию природы присущи
всем людям, Коменский определял роль воспитания «как
самое легкое побуждение и некоторое разумное руко-
водство» естественным процессом саморазвития воспитан-
ника.
При этом имелись в виду не просто имманентность
этого процесса, а сознательное саморазвитие: педаго-
гический процесс обращен к личности ученика и утверж-
дению в нем чувства собственного достоинства, самоува-
жения, серьезного отношения к своим обязанностям, к
учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспи-
тание, как уже отмечено – это «ненасильственная»

200
педагогика естественного и свободного развития
природных сил и способностей.
На основании принципа природосообразности, Ян
Коменский создает грандиозный и по современным мас-
штабам проект воспитания человека о рождения до двад-
цати четырех лет. Его универсальность (научную обос-
нованность) Коменский объяснял это тем, что обеспе-
чивалось соответствие педагогического процесса челове-
ческой природе и «земному предназначению» человека.
Проект был ориентирован на идею «учить всех всему» - на
рациональную организацию «массовой школы».
Опираясь на принцип природосообразности, Коменс-
кий представил время взросления человека как четыре этапа
по шесть лет каждый и определил для каждого этапа задачи.
Исходя из природы человека, он выделяет следующие
этапы:
 детство – от рождения до 6 лет включительно;
 отрочество – от 6 до 12 лет;
 юность – о т 12 до 18 лет;
 возмужалость - от 18 до 24 лет.
В основу этого деления он кладет возрастные особен-
ности: детство характеризуется усиленным физическим
ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием
памяти и воображения с их исполнительными органами -
языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, харак-
теризуется более высоким уровнем развития мышления;
возмужалость - развитием воли и способностью сохранять
гармонию.

201
Для каждого из этих возрастных периодов, следуя
характерным возрастным особенностям (природе ребенка),
Коменский намечает особую ступень образования.
Для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу,
под которой он подразумевает дошкольное воспитание под
руководством матери. Для отрочества предназначается
шестилетняя школа родного языка в каждой общине,
селении, местечке. Для юношей должна быть в каждом
городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых
молодых людей в каждом государстве или большой области
- академия.

61. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ ДЖОНА ЛОККА

В 1688 г. в Англии произошла буржуазная революция,


которая подготовила почву для промышленного переворота.
Эта революция, возвестившая наступление нового времени
– времени господства пришедшей к власти буржуазии. Свои
педагогические взгляды Локк изложил в книге «Мысли о
воспитании» (1693)
Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять
десятых являются тем, что они есть – добрыми или злыми,
полезными или нет – благодаря своему воспитанию,
утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел
воспитывать не простого человека, а джентльмена, умею-
щего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для
чего должен обладать качествами буржуазного дельца и
отличаться “утонченностью в обращении”.
Джентльмен должен получить физическое, нравствен-
ное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа,

202
считал Локк, – это учреждение, где собрана “пестрая толпа
дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состоя-
ния”. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо
“даже недостатки домашнего воспитания несравненно
полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.
Огромное значение Локк придавал физическому воспи-
танию. “Здоровье необходимо нам для профессиональной
деятельности и счастья”, – говорил он и предлагал
тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того
времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детства
закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил
усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал
значение строгого режима в жизни ребенка, давал советы,
как нужно его одевать, кормить, протестовал против
изнеживания детей. Правильное физическое воспитание
способствует и выработке мужества и настойчивости.
“Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое
время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”, –
писал Локк. Главными воспитательными средствами всегда
будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка.
“Примите за несомненную истину, – говорил Локк, – что...
наибольшее влияние на его поведение будет все-таки
оказывать компания, в которой он находится, и образ
действий тех, кто ходит за ним”.
Для достижения положительных результатов в
воспитании следует внимательно изучать индивидуальные
особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не
подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и
господствующие наклонности”; надо выявлять у детей

203
различные качества, “сообразно различиям этих качеств
должны различаться и ваши методы”, писал Джон Локк.
Он считал необходимым бороться с детскими
капризами и ленью, ни в коем случае не удовлетворять
настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются
плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем
вызван каприз, установить, чем обусловлена его леность.
Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель должен
найти, что именно может заинтересовать его.
Локк выступал противником телесных наказаний,
считая, что “рабская дисциплина создает и рабский
характер”. Но в случаях упорства и открытого непови-
новения он допускал телесные наказания.
Как человек своего времени Локк придавал большое
значение религиозному воспитанию, но считал, что главное
– не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и
почтение к богу как высшему существу.
Умственное воспитание джентльмена, по мнению
Локка, следует подчинить выработке необходимых дело-
вому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и
искусный в ведении своих дел человек гораздо предпоч-
тительнее, чем великий ученый, не обладающий указанны-
ми качествами”,— говорил он. Джентльмена надо обучить
чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому
языку, географии, арифметике, геометрии, астрономии,
этике, дать основные сведения по истории и законоведению,
обучить бухгалтерии, верховой езде и танцам. Эта
программа решительно порывала со средневековыми
традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов
должен принести ребенку определенную пользу, подгото-

204
вить его к жизни. Локк рекомендовал также занять
воспитанника каким-либо ремеслом (столярным, токарным,
плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством,
парфюмерным делом, лакированием, гравированием.
Необходимость трудового воспитания он мотивировал
главным образом тем, что труд на свежем воздухе полезен
для здоровья, а знание ремесел может пригодиться
деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд
предотвращает возможность. вредной праздности. Чтобы
привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать
детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к
знаниям, но надо также приучить его заниматься и
неинтересным. Большое значение имеют детские вопросы, к
которым надо относиться со всем вниманием, не давать
лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у
детей способность к самостоятельным суждениям.
Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению
Локка, будет тем новым человеком, которому суждено
крепить могущество буржуазной Англии. Он считал
необходимым изолировать будущего джентльмена от
влияния “грубой массы”, от детей простолюдинов. Локк
составил проект закона о бедных, в котором указывал, что
следует применять жесткие меры против нищих и бродяг,
получающих пособие от приходов, заставлять “лентяев
работать”. Он предложил целую систему наказаний,
которым считал. возможным не подвергать только детей до
14 лет: их надо устраивать в рабочие школы. По мнению
Локка, в каждом приходе следует организовать рабочие
школы, куда в обязательном порядке направлять тех детей
(с 3 до 14 лет), родители которых обращаются за пособием в

205
приход. Эти дети будут питаться в школе только “хлебом
досыта”. В холодное время, если это будет признано
нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы.
И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть,
вязать и т. д. Изделия детей нужно продавать, и это, по
расчетам Локка; будет окупать их содержание. Особенно
важно, указывал он, что детей из школы очень удобно будет
водить в церковь под надзором учителей, что станет
сильным воспитательным средством. Мастера со стороны
смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу.
Следовательно, дети будут работать на мастеров и фаб-
рикантов.
Таким образом, педагогическая теория Локка четко
определила цели и характер воспитания джентльмена,
представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней под-
робно разработаны вопросы его физического, нравствен-
ного и умственного воспитания. В то же время детям тру-
дящихся Локк предлагал давать только трудовое и
религиозное воспитание.

62. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И


ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ Ж.Ж.РУССО
Ж.Ж.Руссо (1772-1778) – французский философ, писа-
тель, педагог-просветитель с мировым именем. Он родился
в Женеве в семье ремесленника-часовщика. Не получил
систематического образования, но с помощью самооб-
разования поднялся до уровня величайших умов своей
эпохи. В поисках работы много путешествовал по Европе,
сменил много профессий. В Париже познакомился и подру-
жился с авторами знаменитой “Энциклопедии“. По совету

206
Дидро он принял участие в написании конкурсной работы
“способствовал ли прогресс в науке и искусстве улучшению
или ухудшению морали?“, за которую получил первую пре-
мию и снискал мировую славу. С появлением произведения
“Эмиль, или о воспитании“ Руссо преследуют, и он
вынужден бежать из Франции. Это произведение даже было
сожжено на одной из площадей Парижа. Лишь незадолго до
смерти он возвращается в Париж. Большая часть жизни
Руссо прошла в нищете.
Руссо выражал интересы “третьего сословия“ фран-
цузского общества (крестьян, ремесленников, городской
бедноты, купцов, банкиров, фабрикантов). В первых двух
состояний принадлежали, соответственно, духовенству и
дворянству.
Руссо развил идею естественной свободы и равенства
людей, которые основываются на собственного труда
каждого. К реализации этой идеи можно прийти только
через соответствующее воспитание, основанное на умении
ценить собственную и чужую работу и независимость.
Систематическое изложение своей педагогической
программы Руссо сделал в произведении “Эмиль, или о
воспитании“ (1762). Центральным пунктом этой программы
выступает теория естественного, свободного воспитания,
где в центре стоит личность ребенка.
Естественное воспитание заключается в необходимости
осуществлять его в соответствии с природой самого ребенка
и его возрастных особенностей. Такое воспитание должно
происходить на лоне природы, в тесном контакте с ней.
Основными факторами влияния на детей Руссо считал
природу, людей и предметы окружающего мира. Основная

207
задача воспитания, которое осуществляется людьми и
вещами, заключается в том, чтобы согласовать свои
воздействия с естественным развитием ребенка. В таком
контексте следует понимать трактовку Руссо принципа
природосообразности: естественное воспитание помогает
свободному развитию ребенка, который происходит через
самостоятельное накопление им жизненного опыта.
Свободное воспитание вытекает из естественного права
каждого человека на свободу. Оно следует за природой,
помогает ей. Руссо выступает за неприкосновенность, авто-
номность внутреннего мира ребенка как маленького
человека.
Он отрицает авторитаризм в воспитании. Детей должны
ограничивать только законы природы. Отсюда отрицание
Руссо методов наказания и принуждения в воспитании. По
его мнению, идя по природе ребенка, необходимо отказа-
ться от ограничений, установленных воспитателем. Свобода
ребенка может быть ограничена лишь вещами. В этой связи
Руссо предлагает заменить методы наказания методом
“естественных последствий“ от неправильных поступков.
Непосредственным выражением идеи свободного
воспитания является требование Руссо, чтобы ребенок был
свободен в выборе содержания учебного материала и
методов его изучения. Что ее не интересует, в пользу чего
она не уверена, того она и не будет учить. Задача
воспитателя так организовать все воздействия на ребенка,
чтобы ей казалось, что она изучает то, что сама хочет, а на
самом деле то, что он ей подскажет.
Важный вклад Руссо в педагогику заключается и в том,
что он осуществил попытку наметить возрастную перио-

208
дизацию развития ребенка и соответствующие каждому
периоду задачи, содержание и методы обучения и
воспитания. Он называет четыре возрастные периоды:
– возраст младенца (0-2 года), который охватывает
период до овладения ребенком языка;
– детство или “сон разума“ (2-12 лет), когда
преобладает чувственное познание ребенком мира;
– отрочество (12-15 лет) - период умственного разви-
тия (“формирование интеллекта“) и трудового воспитания;
– юность (15-18 лет) - период бурь и страстей, время
морального и полового воспитания. С этого периода
начинается самое главное в воспитании - учить любить
людей.
Особенности каждого из выделенных возрастных
периодов Руссо раскрывает в первых четырех частях
произведения “Эмиль...“ на примере развития и воспитания
главного героя романа Эмиля. Последняя пятая часть
произведения посвящена воспитанию невесты Эмиля -
Софии.
Главная задача первого периода - нормальное физи-
ческое развитие ребенка, его закалки. Ребенок в этом
возрасте должен как можно больше двигаться, быть на
свежем воздухе.
В период “сна разума“ главная задача - развитие вне-
шних органов чувств и продолжение физического развития.
Способы этого развития должны быть естественные,
удовлетворяющие интересы ребенка. Не заставлять ребенка
в этом возрасте думать, заучивать стихи, сказки, не читать
ей никаких моральных установок. Откидывается будто
систематическое образование. Лучше, если ребенок до 12

209
лет вообще не умел читать. В таком возрасте, как
утверждает Руссо, ребенку недоступны абстрактные и
моральные понятия. Но, как исключение, единственно
доступной для ребенка может быть идея собственности.
Третий период - это получение образования, развития
самостоятельного мышления. Происходит переход от
чувственного знания к суждений. Умственное развитие, как
считает Руссо, сочетается с трудовым воспитанием. Руссо
отвергает систематические знания. При выборе предметов
для обучения необходимо руководствоваться, по его
мнению, интересами ребенка. Основу дидактики Руссо
видит в развитии у детей самостоятельности, умение
наблюдать, сообразительности. Все должно быть
представлено для детского восприятия с максимальной
наглядностью. Руссо против иллюстрированной
наглядности (рисунков, картин и т.д.). Предметом изучения
является сама природа, поэтому большинство занятий
нужно проводить на природе.
В третьем периоде происходит и трудовая подготовка
человека. Труд, как утверждает Руссо, - общественный долг
каждого. Чтобы сохранить свободу, надо уметь самому
работать. Эмиль, герой романа, учится столярному делу,
работает в поле, саду, на огороде, в мастерской, в кузнице.
С другой стороны, труд выступает в Руссо и как воспи-
тательное средство. Она способствует формированию
положительных моральных качеств, которые присущи
трудовому человеку. Но в этом возрасте, по мнению Руссо,
ребенку еще недоступны в полной мере моральные понятия,
не понятные отношения между людьми.

210
Полноценное нравственное воспитание, а вместе с ним
и половое, происходят в юношеском возрасте и только в
обществе. Эмиль переселяется в город к людям. В этот
период его нужно научить любить людей и жить среди них.
Руссо перед нравственным воспитанием ставит три задачи:
воспитание добрых чувств путем реальных дел, примеров, а
не рассуждений; воспитание хороших суждений через
изучение биографий великих людей, изучение истории и т.
п.; воспитание доброй воли путем совершения добрых дел.
При этом Руссо отвергает морализаторства.
Относительно полового воспитания Руссо предлагает
отстранить от внимания ребенка все вредное, возбуждаю-
щее, в частности сомнительные книги. Также нужно вести
деятельной жизни, много двигаться, заниматься физическим
трудом. Воспитателю необходимо избегать вопросов о
половой жизни. Но когда ребенок все же спрашивает, то
лучше заставить ее замолчать, чем лгать ей. Если же
ребенок подготовлен, то нужно давать правильные ответы.
Руссо требовал не осуществлять специально религиоз-
ного воспитания. Он признавал только естественную
религию: каждый человек вправе верить в творца вселенной
по-своему. Дети сами рано или поздно придут к пониманию
божественного начала и обнаружат, что есть только одна
религия - “религия сердца“. Относительно воспитания
женщины Руссо придерживался традиционной точки
зрения. Это видно из пятого раздела упомянутого выше
романа, где рассказывается о воспитании Софии - будущей
спутницы Эмиля. Основная функция женщины, по мнению
Руссо, быть женой и матерью, нужно беспокоиться о ее
физическое здоровье, эстетическое воспитание, приучать

211
вести домашнее хозяйство. Женщине не нужна широкая
научная образование.
Руссо разработал четкую систему формирования лич-
ности, но она не была лишена противоречий и недостатков.
Он не смог правильно определить законы развития ребенка,
недооценив ее раннее умственное развитие. Период “сна
разума“ в его системе определенный искусственно. Руссо
неправильно разграничивает развитие определенных ка-
честв ребенка по годам его воспитания. Кроме того, он
несколько смешивает развитие с воспитанием.
Руссо недооценивает систематичности обучения, от-
брасывая книжное, словесное обучения. Те знания, которые
ребенок получает способом самостоятельного накопления
опыта, не только малочисленные, но и разорваны, неси-
стематические, ненаучные. Но вместе с тем педагогика Рус-
со оказалась чрезвычайно ценной. За 25 лет после появ-
ления “Эмиля...“ во Франции было опубликовано произве-
дений на эту тему в 2 раза больше, чем за предыдущие 60
лет.

63. ТЕОРИЯ ЕСТЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ


ЖАН-ЖАКА РУССО
Cреди французского Просвещения особенно ярко
выделяется фигура Жан-Жака Руссо  (1712-1778 гг.).
В своем главном труде «Эмиль, или о воспитании»
(1762 г.) Руссо подверг критике существующую практику
организации воспитания. Показал кастовость, ограничен-
ность воспитания и обучения в аристократической среде,
когда ребенок находится в пансионате в отрыве от ро-
дителей.

212
Руссо предлагал сделать воспитание естественным и
природосообразным. Главным естественным правом
человека Руссо признавалось право на свободу. Вот почему
он выдвинул идею свободного воспитания.
Средство нового воспитания – свобода или природная
жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и
сложное искусство наставника – ничего не делать с
ребенком – парадокс теории свободного воспитания Руссо.
Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора
воспитания: природа (развивает чувства и способности),
люди (учат, как ими пользоваться), общество (обогащает
опыт человека). Действуя все вместе, эти факторы
обеспечивают естественное развитие ребенка. Главная
задача воспитателя – привести в гармонию действие этих
трех сил. Наилучшим воспитателем Руссо считал такого,
который предоставлял бы воспитаннику возможность
самостоятельного накопления жизненного опыта.
Центральным пунктом педагогической теории Руссо
является естественное воспитание – развитие ребенка с
учетом возраста на лоне природы. Общение с природой
укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств,
обеспечивает свободное развитие. При естественном
воспитании отказываются от ограничений, установленных
наставником, отучают от слепого повиновения. На смену
искусственных наказаний приходят естественные
последствия неверных поступков детей. В естественном
воспитании с одной стороны учитываются детские
склонности и потребности, а с другой стороны не
упускается из виду необходимость готовить ребенка к
общественным отношениям и обязанностям. Внутренняя

213
мотивация педагогического процесса - стремление ребенка
к самосовершенствованию. Составной частью концепции
естественного воспитания ребенка является идея отрицания
воспитания, которое предполагает ограничения в педаго-
гическом процессе. Задачи воспитания: развитие системы
органов чувств как фундамента формирования личности.
Особое место отводилось физическому воспитанию - сре-
дство для установления гармонии между человеком,
природой и социумом для формирования нравственных
идеалов.
С раннего детства следует вести интенсивную закалку
ребенка. Методика и рекомендации по физическому вос-
питанию были расчитаны на условия жизни близкие к сре-
де, близкие к природе, ручному труду. Ручной труд 
(огородничество, столярное дело, кузнечное дело и т.д.) -
незаменимое средство воспитания. «Каждый должен ов-
ладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь воз-
можность зарабатывать на жизнь». В «Эмиле» сделана
попытка выделить основные периоды развития человека до
совершеннолетия и наметить задачи воспитания для
каждого из них.
Возрастная периодизация:
1. От рождения до 2 лет - здоровое физическое
развитие ребенка.
Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие
детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты
произношения. Словарный запас должен совпадать с
накопленными представлениями.
2. От 2 лет до 12 лет - создание условий для
приобретения ребенком как можно более широкого круга

214
представлений, оказание помощи в правильном восприятии
окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал
упражнения для развития слуха, зрения, осязания. Он
рекомендовал обучать без книг - ребенок должен на
практике усвоить элементы различных естественных и
точных наук. Вредно учить нравственным идеалам пока они
не стали потребностью ребенка.
3. От 12 лет до 15 лет - дети подготовлены к система-
тическому умственному воспитанию. При отборе
образовательных предметов Руссо настаивал на обучении
полезным знаниям: природоведение, математика.
С 15 лет до 25 лет (совершеннолетие) - заканчивается фор-
мирование нравственного облика человека. В эти годы он
знакомится с нормами и установлениями окружающего
мира. Нравственное воспитание приобретает практическое
значение: развитие добрых чувств, воли. Средством
нравственного воспитания выступает чтение исторических
сочинений.
Цель воспитания у Руссо: воспитание естественное,
свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца
(протест против авторитета наставника). Ратовал за
индивидуализацию обучения. Предлагал активные
обучения: исследовательский; поисковый; практические
работы.

64. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ


И.Г.ПЕСТАЛОЦЦИ
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) –
швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь
воспитанию и обучению детей народа. Песталоцци родился

215
в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он
воспитывался матерью и преданной семье служанкой из
крестьян. Образование получил в родном городе в
начальной, потом в латинской средней школе и, наконец, в
высшем учебном заведении гуманитарного направления. В
1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для
бедных”, в котором собрал несколько десятков бедных
детей разных возрастов, в том числе и дошкольного.
Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети
работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильных и
ткацких мастерских. Песталоцци самоотверженно отдался
работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в
кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в
бедности мой хлеб; я сам жил как нищий, для того чтобы
научить нищих жить по-человечески”.
Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци
предполагал, что в результате соединения обучения с
трудом у детей разовьются физические и умственные силы
и впоследствии они . смогут создать себе необходимые
жизненные условия.
Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни
путем воспитания и обучения детей.  В последующие годы
Песталоцци написал социальный романы “Лингард и
Гертруда”, где в литературной форме высказал. свои
заветные мечты об искоренении народных бедствий при
помощи правильно поставленного воспитания. Роман, идеи
которого были созвучны настроениям передовых людей,
сделал имя писателя очень популярным. Когда в
Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция,
правительство вновь организованной республики поручило

216
Песталоцци руководство детским приютом в местечке
Станц, где незадолго до этого было подавлено
спровоцированное контрреволюционерами крестьянское
восстание и осталось много сирот.
В здании бывшего монастыря было собрано около 80
детей в возрасте от 5 до 10 лет, состояние их как в
физическом, так и в моральном отношении было очень
тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с
огромным энтузиазмом взялся за дело, но его успешная
воспитательная работа была, однако, прервана властями
через полгода: в помещении приюта они разместили
госпиталь.
Песталоцци в своем сочинении "Лингард и Гертруда"
развивал идеи о гуманном характере воспитания,
доброжелательном отношении к детям, привитии им
сочувствия и сострадательности к людям как основы их
нравственного развития. В практической педагогической
деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и
воспитание детей с организацией их посильного труда,
использовал воспитательную роль детского сообщества,
получившего впоследствии название воспитательного
коллектива, для нравственного формирования своих
питомцев.
Педагогические принципы Г. Песталоцци:
1. Всякое обучение должно основываться на
наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам
и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строиться путем
последовательного перехода от части к целому.

217
3. Основой обучения является наглядность. Без
применения наглядности нельзя добиться правильных
представлений, развития мышления и речи.
4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной
рассудочностью образования, способной формировать
только пустых болтунов".
5. Обучение должно способствовать накоплению
знаний и в то же время развивать умственные способности,
мышление человека.

65. ТЕОРИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


И.Г.ПЕСТАЛОЦЦИ
Сущность развивающего и воспитывающего обучения
была выражена И.Г. Песталоцци в его теории
«элементарного образования», которая предназначалась для
начальной ступени обучения. Элементарное образование
подразумевает такую организацию обучения, при которой в
объектах познания и деятельности выделяются простейшие
элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого к
все более сложному, доводя знания детей до возможного
совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие
элементы познавательной деятельности: число
(простейший элемент числа – единица), форма (простейший
элемент формы – линия), названия предметов,
обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова
– звук).
Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как
возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие
их познавательных способностей, выработку у них умения
логически мыслить и кратко выражать словами сущность

218
усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного
образования» – это определенная система упражнений по
развитию способностей ребенка.
Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь
следующими идеями:
1) ребенок с рождения обладает задатками,
внутренними потенциальными силами, которым
свойственно стремление к развитию;
2) многосторонняя и многообразная деятельность детей
в процессе обучения – основа развития и
совершенствования внутренних сил, их умственного
развития;
3) активность ребенка в познавательной деятельности –
необходимое условие усвоения знаний, более совершенного
познания мира. Такое развивающее и воспитывающее
обучение должно содействовать переходу детей от
беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.
Разрабатывая идею развивающего обучения и
элементарного образования, педагог стал одним из
основоположников формального образования: изучаемые
предметы рассматривались им больше как средство
развития способностей, чем как средство приобретения
знаний.
Теория элементарного образования Песталоцци
включает физическое, трудовое, нравственное, умственное
образование. Все эти стороны воспитания предлагается
осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить
гармоническое развитие человека.

219
66. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И.Ф.ГЕРБАРТА И
Г.СПЕНСЕР

Обучение Гербарт попытался разделить на


преподавание и учение. Он определил четыре ступени
обучения:
• ясность (активность учителя - преподнесение учебного
материала);
• ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся -
активность учащихся);
• система (приведение знаний в систему - активность
учителя);
• метод (применение знаний на практике – активность
учащихся).
Кроме того, Гербартом определены три
универсальных метода обучения:
•описательный;
• аналитический (анализ свойств, характеристик
предмета);
• синтетический (связь уже воспринятого и
представлений).
Для осуществления своих педагогических взглядов
Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую
педагогическую семинарию. Учреждение имело статус
закрытого учебного заведения с постоянными учителями.
Тут воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8—10
лет начинали переводить «Одиссею» и изучали элементы
грамматики. Затем ученикам предлагались исторические

220
рассказы или упражнения в наглядной геометрии. С
отстающими учениками проводились аналитические
беседы. Ученики много заучивали наизусть. Изучали
арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы,
статистику, механику, астрономию. Учителя могли
заниматься управлением и обучением учащихся с
различными способностями.
Выделяя в обществе три социальных уровня —
низший, питающий себя и других, средний —
распределительный и высший — управленческий, Г.
Спенсер утверждал, что разделение труда между этими
слоями общества является следствием различий между
индивидами: самые способные и подготовленные к жизни
выбиваются из основной массы и попадают на вершину
общественной лестницы, становясь «мозгом» социального
организма. Любовь родителей к потомству, развивал далее
эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и
умственному развитию своих детей дадут гораздо больше,
чем какая-либо изобретенная людьми сложная система
обучения. Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма
ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в
большой мир его следует осмысленно и очень серьезно
учить. В этом процессе наибольшее значение имеет
названное им «самопроизвольное воспитание»: задача
воспитателя состоит в направлении, поддержке и
расширении наблюдательности и самодеятельности
ребенка.
Г.Спенсер обращал внимание на то, что
восприимчивость детей притупляется бессмысленным
запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в

221
результате чего теряются их природная любознательность,
активность, стремление к самостоятельному приобретению
знаний.
Традиционные содержание и методы обучения в школе
во времена Г. Спенсера не только не способствовали разви-
тию самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была
к этому склонность, но, наоборот, убивали ее.
Содержание и методы обучения и воспитания, по Г.
Спенсеру, должны, прежде всего, соответствовать этапам
умственного развития ребенка, способствовать его
активизации и отвечать требованиям развивающегося
общества. Если бы не было иного обучения, говорил он,
кроме того, которое дается в наших общественных школах,
Англия и теперь оставалась бы тем же, чем она была в
прошлые времена.
Полагая, что обучение играет двоякую роль – образова-
тельную и воспитательную, он утверждал, что человек фор-
мируется только в результате его практического ознакомле-
ния с полезными для него отраслями наук. Полезность наук
в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде
всего как внутренняя объективная ценность – достоверность
данной отрасли знания. Затем он выделял
«полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение
древних языков, с его точки зрения, необходимо только для
того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он
выделял «условную ценность» предмета: цель изучения
истории, например, состоит в том, чтобы способствовать
развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой
практической значимости не имеет. Поэтому при отборе
предметов школьного обучения и определении времени на

222
их изучение следует принимать во внимание, прежде всего
их полезность.
  В философско-педагогической системе Г. Спенсера
выявляются два взаимосвязанных блока идей –
индивидуалистическая концепция утилитаризма,
подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как гло-
бального явления, предопределяющего свободу и счастье
как цель существования человека. Согласно его теории,
человечество неизбежно придет к индивидуализму, пройдя
эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни
будет выживаемость.
Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е
гг. ХIХ в. и нашли отражение в педагогической мысли,
прежде всего, англосаксонских стран, особенно США.
Вместе с тем ускоренное развитие естествен-
нонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение
многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом
способствовали новейшие достижения естественных и
гуманитарных наук в конце XIX – начале XX в.

67. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ


АДОЛЬФА ДИСТЕРВЕГА
Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм
Адольф Дистервег (1790—1866) является прогрессивным
представителем германской буржуазно-демократической
педагогики середины XIX века. В 1808 году он поступил в
Герборнский университет, где изучал математику,
философию и историю, а затем перевелся в Тюбингенский
университет, где закончил курс в 1811 году, и позднее
получил степень доктора философии. В студенческие годы

223
Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и
Песталоцци.
С 1851 года выпускал «Педагогические ежегодники».
Прогрессивную общественно-педагогическую деятельность
Дистервег вел до последних дней своей жизни. Дистервег
выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания,
исходя из которой, он боролся против сословного и
шовинистического подхода к решению педагогических
проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том,
чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных
граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к
человечеству и своему народу должна развиваться у людей
в теснейшем единстве. «Человек – мое имя, немец – мое
прозвище», - говорил Дистервег. Важнейшим принципом
воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци
природосообразность. Природосообразность воспитания в
его трактовке — это следование за процессом естественного
развития человека, это учет возрастных и индивидуальных
особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно
изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления;
он видел в психологии «основу науки о воспитании».
Большой заслугой Дистервега является его отношение к
педагогическому опыту как источнику развития педагогики.
Большое место отводил Дистервег в образовании детей
отечественной истории и географии, родному языку и
литературе. Особенно высоко ценил он естественные и
математические науки, в которых видел важное средство
интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки
должны преподаваться во всех типах общеобразовательной
школы. Развитие детской самодеятельности в процессе

224
обучения, вооружение учащихся знаниями Дистервег
мыслит лишь при руководящей роли учителя. Как и
Коменский, он придает большое значение в обучении четко
разработанному учебному плану и хорошему учебнику, но в
отличие от чешского педагога он подчеркивает, что в
конечном счете успех обучения определяется учителем, а не
учебником или методом.

68. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИДЕИ


Р.ОУЭНА.
Роберт Оуэн – (1771–1858), английский
промышленник и крупный теоретик социализма. Родился 14
мая 1771 г. в Ньютауне в семье ремесленника. Роберт Оуэн
в 1810-1813 гг. написал «Новый взгляд на общество, или
Опыты об образовании человеческого характера», в
которых изложил сущность системы воспитания человека и
его воззрений на общественный строй. Первые два из его
очерков посвящены изложению основных начал системы
воспитания и образования. Цель воспитания –
формирование самостоятельно и рационально мыслящего
человека. Роберт Оуэн стремился к тому, чтобы вопрос об
образовании подрастающих поколений сделался общим
национальным делом, чтобы правительство и высшие
классы стали во главе этого движения и чтобы усвоенная
система была построена на самых широких и разумных
началах. В его социально-педагогических экспериментах,
которые он начал как филантроп. Оуэн значительно
улучшил условия труда и жизни своих рабочих, сократил
рабочий день с 14-16 до 10,5 часов, повысил заработную
плату, выстроил хорошие жилища, открыл культурно-

225
просветительные, учреждения и организовал рациональное
воспитание, создав «школу» для малышей с яслями и
площадкой для игр. С 6 до 10 лет дети рабочих учились в
начальной школе, а после 10 лет, трудясь на фабрике,
посещали вечернюю школу. Всю эту систему
воспитательных учреждений Оуэн назвал « Новым
институтом для образования человеческого характера».
Здесь же читались лекции для взрослых, проводились
различные культурные мероприятия. Однако к 1817 г. Оуэн
осознает, что филантропия не улучшает общество в целом,
и меняет свои взгляды, становится социалистом. Считает,
что к совершенному обществу, коммунизму, можно прийти
мирным путем, создавая повсеместно коммунистические
колонии, кооперативы и обращаясь к правильному
воспитанию.

69. ШКОЛА И ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ


С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XVIII ВЕКА
С глубокой древности образование имело и
общественный характер, предполагало передачу знаний,
которые включают человека в социум и определяют его
место в нем. Первые христиане, появившиеся в крае,
принесли новые знания о мире, о природе вещей, о месте
человека. Постепенно сложилась система религиозного
образования мирян и духовенства.
Первым учебным заведением в Ярославском крае стала
открытая в середине 10-х годов XIII века в ярославском
Спасском монастыре духовная школа, учредителем которой
является князь Константин Мудрый. Ее задачей, вероятно,
была подготовка священнослужителей. Через некоторое

226
время школу, возможно, перенесли в Ростов. Это был
первый на Северо-Востоке Руси опыт организации
образования.
Стоглавый собор в середине XVI века постановляет
устроить в домах лучших городских священников школы
грамоты, письма, церковного пения и налойного чтения для
подготовки кандидатов в дьяконство и священство. В 1666-
1667 годах собор, исходя из факта наследования духовных
мест от отца к сыну, постановляет, чтобы каждый
священник учил своих детей грамоте. Эти постановления,
однако, не снимали проблему. Димитрий Ростовский в
начале XVIII века столкнулся с ужасающим невежеством
духовенства в епархии. В 1702 году Димитрий создает в
Ростове вторую в Великороссии духовную школу для
подготовки священнослужителей. Около двухсот
школьников изучали церковные чтения и письмо, пение,
греческий язык и латынь.
В 1739 году архиепископ Иоаким основал в
архиерейском доме и Спасском монастыре славяно-
латинскую школу. А затем, в 1747 году ростовский
митрополит Арсений открыл духовную семинарию, которая
существовала до 1918 года. В 1753 года духовная семинария
открылась и в Переславле-Залесском, в Даниловском
монастыре. Она существовала до 1778 года, когда, с
закрытием епархии, была переведена в Суздаль. В
Переславле основано 14 декабря 1788 года начальное
духовное училище.
В начале XVIII века государство открывает цифирные
школы, обучавшие арифметике и геометрии.

227
Во 2-й половине XVIII века светское образование
делает шаг вперед. Мельгунов основал в Ярославле 1
ноября 1778 году, в бывшей воеводской канцелярии рядом с
храмом Спаса на Торгу, гимназию и пансион для
дворянских детей. Одновременно цифирная школа в
Леонтьевской богадельне была преобразована в городскую.
Учителями были Стефан Назаров, Федор Чумаков, Стефан
Афанасьев, Андрей Балакиревский, Клириков. С 1786 году
в городах открываются народные училища, три первые из
них, главное и два малых, в Ярославле 2 сентября 1786 года.
К 1801 году в губернии было одно главное народное
училище в Ярославле, 8 малых народных училищ и 9 школ.

70. ШКОЛА И ПРОСВЕЩЕНИЕ В КИЕВСКОЙ РУСИ,


БРАТСКИЕ ШКОЛЫ УКРАИНЫ И БЕЛОРУССИИ

Письменность у славян появилась до принятия хрис-


тианства. Принятие христианства в 988 году способство-
вало распространению в Киевской Руси азбуки, усовер-
шенствованной Кириллом и Мефодием. Братья Кирилл и
Мефодий создали славянский алфавит — кириллицу.
Относительно высокая грамотность населения Киевской
Руси объясняется тем, что языком письменности был
славянский язык. Первые школы в Киевском государстве
появились сразу после принятия христианства. Образование
на первых порах насаждалось сверху, т.к. школа была явле-
нием совершенно новым и воспринималась с опасностью.
Постепенно школы «учения книжного» открывались не
только в Киеве, но и в Новгороде, Суздале, Владимире и в
других городах. Школы «учения книжного» представляли

228
собой повышенную по сравнению с простым обучением
грамоте ступень образования. В конце ХI века в Киеве было
открыто первое в Европе женское училище. В школах
обучали чтению, письму, церковному пению.
Братские школы на Украине и в Белоруссии, появи-
лись во 2-й пол. XVI в. вместе с организацией братств пра-
вославных. Ранее на западно русских землях существовали
школы начального обучения - дьяковские, с учителем
псаломщиком, а также школы при храмах и монастырях, в
которых учили чтению, письму, счету, церковному пению.
Для борьбы против польско-католического гнета
украинцы и белорусы в ХVI–ХVII в. создают религиозно-
национальные организации – братства. Одним из средств
борьбы с национальным и религиозным угнетением были
братские школы, которые противопоставлялись польско-
католическим школам. Такие школы были во Львове,
Бресте, Киеве и в др. городах.
Организация учения в братских школах:
 Учителя избирались общим собранием братства.
 Для наблюдения за школой избирались два
попечителя.
 Каждый член братства имел право знакомиться с
работой школы.
 Договор между ректором школы и родителями
учащихся содержал обязанности родителей и учителей.
 В школу принимались дети всех сословий, без
различия их социального и материального положения.
 Сироты содержались братством.
 Родители не имели право забирать детей до
окончания курса обучения.

229
 Школа состояла из трех классов, в каждом из
которых дети обучались один год.
 Уроки проводились ежедневно. Занятия велись по
классно-урочной системе (впервые в Европе).
 Учитывались посещаемость и успеваемость.
 Пропуски занятий и опоздания не допускались.
Судьба братских школ на Западно-русских землях
была различна. На протяжении всего времени своего
существования важнейшим центром духовного просве-
щения оставалась киевская школа, оказавшаяся в середине
XVII в. в составе России. Однако большинство братских
школ потеряли свое значение. Упадок братского прос-
вещения начался в середине XVII в., в конце XVII - начале
XVIII в. многие братства под давлением католиков и
униатов закрылись или приняли унию. До конца XVIII -
начала XIX в. продолжали существование братства в
Бресте, Бельске, Вильно, Минске, Заблудове, Пинске,
Слуцке, Мозыре и др. городах и местечках, но школы при
братствах, по-видимому, закрылись или преподавание в них
было низведено на уровень начального обучения грамоте.

71. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ


В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII ВЕКА
(РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕТРА I)
Благодаря Петру I в России появилось профессио-
нальное образование. В 1701 году возникли пушкарская,
приказная, госпитальная и иные школы, которые находи-
лись в ведении соответствующих правительственных орга-
нов. К 1722 году в различных городах России было открыто

230
42 так называемых цифирных школы, в которых давалось
начальное образование по математике.
Гуманитарное образование обеспечивали духовные
школы; преподавателей для них готовили в Славяно-греко-
латинской академии. В целом в России к концу царс-
твования Петра насчитывалось около полусотни епар-
хиальных школ. Позже, однако, число учеников в цифир-
ных школах резко снизилось из-за открытия епархиальных
школ, в которые перешли практически все дети
священнослужителей, и нежелания купцов и ремесленников
отдавать детей в цифирные школы (их предпочитали
обучить тому или иному ремеслу). Основным контингентом
цифирных школ оставались дети приказных и солдатские
дети, а часть школ закрыли. В 1732 году появились
гарнизонные школы, которые давали не только начальное
военное, но также начальное математическое и начальное
инженерное образование. Часть духовных школ расширили
курс благодаря средним и высшим классам и стали
называться семинариями. В них, помимо грамоты, изучали
грамматику, риторику, философию и богословие.
Петр мечтал о единой внесословной системе
образования. На деле же созданная им система оказалась да-
леко не единой и не внесословной. Задача общего образо-
вания не ставилась – оно давалось попутно, как условие
профессионального образования. Тем не менее, эта система
сыграла огромную роль в развитии образования в России,
вписав его в европейскую систему обучения. В 1714 году
Петр объявил образование обязательным для детей всех
сословий кроме крестьянского. Петру обязаны мы вве-
дением гражданской азбуки, которой пользуемся до сих

231
пор. При Петре начали переводить на русский язык запад-
ноевропейские учебники по естествознанию, фортификация
и др.
Любимым детищем великого Петра была Академия
наук. При ней учрежден был первый российский (Санкт-
Петербургский) университет, а при нем – гимназия. Сис-
тема, созданная Петром, начала работать в 1726 году, т.е.
уже после его смерти. Профессоров приглашали главным
образом из Германии. Среди профессоров академии были
такие знаменитости, как Эйлер и Бернулли. Студентов
сначала было очень мало. Это были в основном дети дворян
и проживавших в России иностранцев. Вскоре, однако,
ввели места и стипендии для так наз. казеннокоштных
студентов, среди которых были разночинцы и крестьяне. В
гимназии учились солдатские и крестьянские дети, дети
мастеровых, но их обучение, как правило, ограничивались
низшими классами.
В 1755 году университет, аналогичный Санкт-
Петербургскому, с двумя гимназиями (одна – для дворян,
другая – для разночинцев) был открыт и в Москве. Курс
гимназии для дворян включал русский язык, арифметику,
геометрию, краткую философию, латынь, иностранные
языки, географию. В гимназии для разночинцев изучали
музыку, пение, живопись, технические науки.

72. ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ


М.В.ЛОМОНОСОВА

Стремление Петра к просвещению России, к рас-


пространению наук было особенно дорого Ломоносову. Из-
вестно, как много труда вложил великий ученый в дело
232
просвещения России. Он неустанно думал над способами
популяризации научных знаний среди широких масс
народа. Он предлагал, например, не ограничиваться
книжными лавками только в Петербурге и Москве, а шире
развернуть торговлю книгами, поручать купцам торговать
ими в самых отдаленных концах России, куда они
проникают со своими товарами. Надеясь извлечь прибыль
из продажи книг, купцы будут стараться продавать их в
возможно большем количестве народу.
Ломоносов всегда высоко ценил печатное слово, в
образовательной программе он отводил ему большое место.
После открытия Московского университета Ломоносов
добивается разрешения иметь при нем собственную
типографию. В ней с апреля 1756 г. стала печататься первая
в Москве газета «Московские Ведомости». В течение почти
четырнадцати лет Академия наук выпускала первый в
России научно-популярный журнал, который именовался
по-разному, но во всех его названиях неизменными
оставались слова «Примечания на Ведомости». Они выпус-
кались в качестве приложения к газете «Санкт-Петербур-
гские Ведомости» и выходили до 1742 г.
С января 1755 г. Академия наук стала выпускать
научно-литературный журнал, получивший название «Еже-
месячные сочинения, к пользе и увеселению служащие».
Его редактором был назначен Г. Ф. Миллер, давний
противник Ломоносова, что и предопределило отношение
редактора к великому русскому ученому. Так, в журнале не
нашлось места для оповещения об открытии Московского
университета, созданного по идее Ломоносова. И только в
августе по его настоянию удалось напечатать правленую

233
рукой Ломоносова речь ректора гимназии, а позже про-
фессора философии Московского университета Н.Н.По-
повского, которую он произнес при открытии университета.
Ученик Ломоносова, Поповский разделял и пропаганди-
ровал его взгляды на распространение наук в России. В
своей речи он заявил, что намерен читать курс философии
не на латинском, а на русском языке, чтобы сделать эту
«высокую науку» достоянием широких масс и облегчить
существующий к ней «тяжелый доступ».
В 1765 г. этот журнал прекратил свое существование и
уступил место теперь уже нескольким журналам,
ознаменовавшим начало нового периода в развитии русской
периодической печати. Говоря о просветительских идеях
Ломоносова, нельзя обойти молчанием его статью
«Рассуждение об обязанностях журналистов при изложении
ими сочинений, предназначенное для поддержания свободы
философии». Напечатанная в переводе на французский язык
в амстердамском журнале, эта работа Ломоносова
посвящена деятельности журналистов в распространении
научных знаний и оценки деятельности ученых. Ломоносов
выступает за право ученых высказывать свои взгляды и
требует от журналистов быть распространителями научных
знаний и просвещения. Для этого журналист должен
обладать эрудицией, умением понимать и оценивать прочи-
танное и добросовестно относиться к своему делу.
Работа Миллера по изданию «Ежемесячных сочине-
ний» не удовлетворяла Ломоносова и вызывала его
порицания. В начале мая 1758 г. Ломоносов представил в
канцелярию Академии наук свое мнение об учреждении
журнала «Санкт-Петербургские ведомости о делах ученых

234
людей», в котором предполагал знакомить читателей с
новостями науки и новинками научной литературы,
издаваемой не только в России, но и за рубежом.
Другое предложение подобного рода касалось издания
«Российских ведомостей», где Ломоносов предполагал
давать сообщения «о внутреннем состоянии государства» ,
т. е. о всех новостях экономической жизни России. По
оценке исследователей, замысел Ломоносова заключался в
том, чтобы при помощи такого периодического издания
облегчить торгово-промышленные связи в стране, помочь
развитию внутреннего рынка. И хотя оба предложения
Ломоносова привели лишь к тому, что, по образному
выражению тогдашних чиновников, «дальнего ничего не
происходило» , сам факт попыток Ломоносова свидетельс-
твует о его сильнейшем стремлении использовать периоди-
ческую печать в патриотических просветительских целях.
Михаил Васильевич Ломоносов был не только выдающимся
философом и ученым, но и крупным общественным
деятелем, и просветителем, всегда полным замыслов и
планов об улучшении жизни людей.

73. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА РОССИИ


ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.
Наиболее значительное развитие школы и педагогики
в России Нового времени пришлось на вторую половину
XIX в. – эпоху важных социальных реформ, предпринятых
в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства. Это
была пора расцвета национальной русской педагогики,
представители которой внесли достойный вклад в развитие
мировой педагогической мысли. Правительство всерьез

235
занялось перестройкой школьной системы. В ноябре 1855 г.
были приняты новые правила поступления и обучения в
университетах. Правилами отменялись ограничения числа
поступающих в университеты. Они, однако, не устроили
студентов и профессоров. Студенты настаивали на праве
создавать независимые корпорации. В 1856 г. был восста-
новлен Ученый комитет, который занялся подготовкой
проектов новых школьных уставов. На работу комитета
определенно повлияли предложения видных педагогов и
общественных деятелей, в частности Н.И. Пирогова и К.Д.
Ушинского В июне 1863 г. был утвержден новый универ-
ситетский устав. Университеты получили более значи-
тельные права на автономию, чем по уставу 1804 г. Ученый
комитет подготовил 3 проекта (1860, 1862, 1864 гг.),
которые легли в основу нового устава средних школ (1864).
Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация
обучения. Соответствующий пункт гласил: "В гимназии и
прогимназии обучаются дети всех состояний без различия
профессий или верований их родителей". Определяющим
условием для поступления в гимназию становилось
имущественное положение. Ученики обязаны были вносить
плату за обучение. От платы освобождались дети
малоимущих родителей. Устав 1864 г. объявлял о создании
гимназий классического и современного образования с 7-
летним курсом обучения. Были узаконены 3 типа средней
школы: 1) классическая гимназия с двумя древними
языками; 2) классическая гимназия с латинским языком; 3)
реальная гимназия без древних языков. В июле 1864 г. был
принят устав по начальному образованию. В 1871-1872 гг.
вышли два новых закона относительно средних учебных

236
заведений. Согласно этим документам, в программу всех
гимназий включались древние языки в течение 1881-1894
гг. количество церковно-приходских школ увеличилось с 4
тыс. до 31,9 тыс. (соответственно число учащихся выросло с
105,4 до 981 тыс.). Число девочек в этих школах увели-
чилось за это время с 13,1 тыс. до 173 тыс. Программы школ
были весьма урезанными: церковное пение, чтение рели-
гиозных текстов, письменный и устный русский язык, ариф-
метика. Только в 225 церковно-приходских школах имелся
5–6-летний курс обучения (двухклассные училища). Осталь-
ные были одноклассными школами. В некоторых из них
давали навыки сельскохозяйственного или ремесленного
труда.

74. УСТАВЫ ШКОЛЫ (1804, 1828, 1835) В РОССИИ


В I ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
«Предварительные правила народного просвещения»
были дополнены, утверждены царем и опубликованы в 1804
году в виде двух уставов - «Устава университетов Российс-
кой империи» и «Устава учебных заведений, подве-
домственных университетам». В уставе 1804 года, как в
уставе 1786 года, учителя рассматривались как чиновники.
Царская власть не признавала за ними права на педа-
гогическое творчество.
Согласно уставу 1804 года создавалась стройная и
последовательная система административного управления
всеми учебными заведениями. Народное образование в
России делилось на четыре ступени: 1) приходские учи-
лища, 2) уездные училища, 3) гимназии, 4) университеты.
Все эти ступени в учебном и административном плане были

237
связаны между собой. Вся территория России была
разделена на 6 учебных округов по числу существовавших и
предполагавшихся к открытию университетов: Московский,
Виленский, а также Петербургский, Казанский и Харьковс-
кий. Устав 1804 года, определивший не только структуру
учебных заведений, но и содержание и методы учебного
процесса, устанавливал преемственность учебных программ
всех ступеней низшей, средней и высшей школы того
времени.
Начальным звеном школы становились приходские
училища, Следующей ступенью образования стали уездные
училища с двухгодичным сроком обучения, Учебный план
уездных училищ был рассчитан на то, чтобы подготовить
учеников к поступлению в гимназию. Гимназии должны
были открываться в губернских городах. Курс обучения в
них был четырехлетним. Целью обучения была подготовка
детей дворян к государственной службе или поступлению в
университет. Наконец, завершали систему обучения универ-
ситеты. Университеты получали право создавать научные
общества, библиотеки, заводить свои типографии и печа-
тать научные труды.
В 1828 году был издан реакционный «Устав гимназий
и училищ, состоящих в ведении университетов». Каждый
тип школы приобретал законченный характер и был
предназначен для обслуживания определенного сословия. В
целях укрепления сословного характера школьной системы
преемственная связь между учебными заведениями, вве-
денная в 1804 году, была отменена и доступ детей подат-
ного сословия в среднюю и высшую школу сильно
затруднен.

238
Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и
девочек из «самых нижних состояний», не должны уже
были готовить их к уездным училищам.
Уездные училища, предназначенные для детей куп-
цов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не
относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными
учебными заведениями. В них изучались следующие
учебные предметы: закон божий, священная и церковная
история, российский язык, арифметика, геометрия до
стереометрии и без доказательств, география, сокращенная
всеобщая и русская история, чистописание, черчение и
рисование. Преподавание физики и естествознания было
прекращено, а математика должна была изучаться догма-
тически
Устав 1828 года и дальнейшие распоряжения
правительства обращали особо пристальное внимание на
установление надзора за деятельностью учебных заведений,
на введение в них палочной дисциплины. Царизм стремился
превратить все школы в казармы, а учащихся и студентов
— в солдат. Было разрешено применение в школах физи-
ческих наказаний. В учебных заведениях увеличивались
штаты чиновников, выполнявших роль надзирателей за
поведением учащихся и учителей.

75. ОБЩЕСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ


И ОСНОВНЫЕ ЕГО ТЕЧЕНИЯ В РОССИИ В 60-Х
ГОДАХ XIX ВЕКА

Важной составной частью общественного движения


было педагогическое движение. Острая критика крепост-
ного воспитания, борьба против сословной школы за общее
239
светское образование, за воспитание человека и гражда-
нина, за образование женщин, борьба против зубрежки,
уважение к личности ребенка, автономия высшей школы –
важнейшие вопросы педагогики 60-х г.г. 19 века. В этот
период возник ряд общественных организаций, цель –
решение насущных проблем педагогической теории и прак-
тики. В 1859 г. создается Петербургское педагогическое
собрание→Петербургское педагогическое собрание об-
щество (К.Д.Ушинский).
При Вольном экономическом обществе создается
Комитет грамотности, где обсуждаются вопросы органи-
зации народных школ. Организуются воскресные школы, в
которых ведут свою работу и революционеры. Создаются
школы для детей рабочих, а в некоторых местах- дош-
кольные учреждения. Развивается педагогическая журна-
листика. Издавались: «Журнал для воспитания» (статьи
Ушинского), «Учитель», «Русский педагогический вест-
ник», «Педагогический сборник» (общие вопросы воспи-
тания и средней общеобразовательной школы), «Ясная
Поляна» (Толстой о своей школе). Вопросы воспитания и
народного образования освещались также литературными и
политическими журналами «Современник», в специальных
журналах («Морской сборник»- известная статья Пирогова
«Вопросы жизни»)
Николай Иванович Пирогов (1810- 1881) родился в
Москве, окончил Московский университет, в возрасте 26
лет стал профессором хирургии. Во время осады Севасто-
поля был направлен на фронт во главе с организованной им
общиной «сестер милосердия». В 1856 г. был назначен
попечителем Одесского учебного округа, был переведен в

240
Киев на должность попечителя Киевского учебного округа.
Ввел в практику гимназий внеклассные литературные
беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в
России воскресных школ для взрослых.
В 1856 г. появилась статья «Вопросы жизни». Резко
выступил против сословной школы, противопоставил
официальному курсу образования идею общечеловеческого
воспитания, которое должно подготовить к общественной
жизни высоконравственного человека с широким умствен-
ным кругозором. Пирогов предложил новый проект школь-
ной системы, направленный против сословной школы.
Свою школьную систему строил по принципу единой
школы. Несколько ступеней:
1) начальная двухлетняя школа;
2) прогимназия (неполная средняя школа) двух типов
с четырехлетним курсом: классическая и реальная;
3) гимназия также двух типов: классическая с
пятилетним сроком обучения и реальная с трехлетним
сроком;
4) высшая школа (университеты и высшие
специальные учебные заведения).
Главное место в системе средних школ занимали:
древние языки (латынь и греческий), русский язык,
литература, математика, история. С целью облегчения
получения высшего образования неимущим предлагалась
уменьшенная плата за образование. Новые методы: надо
будить мысль учащегося, развивать умственные способ-
ности, прививать навыки самостоятельной работы. Основ-
ные дидактические принципы: осмысленность обучения,
активность, наглядность. Рекомендовал усилить беседы

241
профессоров со студентами, проводить семинары, просе-
минары и практические занятия. Осуждал казарменный
режим, бездушное отношение к детям, требовал гуманности
и сердечности при поддержании дисциплины. Принци-
пиально осудил телесные наказания детей.

76. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Н.И.ПИРОГОВА

Николай Иванович Пирогов (1810—1881), знаменитый


врач-хирург, организатор медицинской помощи героичес-
ким участникам обороны Севастополя в Крымской войне,
выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник со статьей
“Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов
семейного и общественного воспитания детей. Статья
привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к
широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных
заведениях, среди педагогов и родителей. В этой статье
Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека,
выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался
тем, что родители, не считаясь со склонностями детей,
“самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с
пеленок для той или иной касты общества”, спешили
подготовить его к выполнению сословных обязанностей,
забывая о том, что надо, прежде всего, обеспечить развитие
личности, сформировать нравственные убеждения, необхо-
димые человеку при вступлении на самостоятельный
жизненный путь. Он указывал на вред ранней профес-
сионализации, специализации в образовании, как для
самого человека, так и для общества. Общее образование
Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку
оно является той основой, на которой должно строиться
242
специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли
общего образования в формировании человека были
исторически прогрессивными для своего времени. Однако в
педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его
классовая ограниченность. Основой воспитания нравствен-
ного человека он считал христианскую религию и настаивал
на необходимости религиозного воспитания детей с самого
раннего возраста. Для преобразования общественной жизни
России он видел только один путь — воспитание: “Воспи-
тание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного
переворота нравов, влечений, убеждений общества”.
Пирогов призывал воспитателей и родителей тща-
тельно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять
развитие и воспитание детей. Н.И.Пирогов поставил на
обсуждение педагогов важнейший вопрос дошкольной
педагогики: каким должно быть направление воспитатель-
ной работы с детьми дошкольного возраста в семье? Сам он
дал этому вопросу оригинальное решение: в процессе
семейного воспитания детей дошкольного возраста мать
должна дать им основы реального образования, широко
используя при этом детские игры. “... В ребенке, – писал
Пирогов,— весьма рано развивается уже множество различ-
ных способностей к реальному образованию; понятие,
например, о форме и других чувственно-физических
свойствах предметов развивается уже в нем очень рано.
Воспользовавшись этим понятием и приноровив к нему
игры детей, можно положить уже прочное основание к
образованию. Как близоруки наши воспитатели, видно из
того, что самый важный, самый сильный рычаг первона-
чального образования – детские игры – остается почти в

243
совершенном бездействии в руках матери и воспитателей.
Что казалось бы естественнее и проще, как не вос-
пользоваться этой склонностью детской натуры к играм, и
вместо глупых игрушек, портящих и детский вкус и детское
воображение, окружить их смышлеными играми, которые
бы послужили развитию в них множества новых и
необходимых для них сведений”.
Эти взгляды Пирогова имели большое значение для
русской дошкольной педагогики. Видные педагоги второй
половины XIX в. использовали идею реального образования
детей дошкольного возраста при составлении программ и
методических разработок игр и занятий, наблюдений в
природе, при проведении простейших физических опытов.
Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал
обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось
на родном языке. Он восставал против космополитизма в
деле воспитания и образования детей, выражавшегося в
том, что детям привилегированных слоев общества с
раннего возраста бонны и гувернеры прививали презрение к
родному языку и любовь к иностранному. “... Я,- писал
Пирогов,- остаюсь убежденным в том, что наш обычный
способ обучения малолетних - едва не грудных младенцев -
французскому, английскому языкам нелеп; он позорит
национальное чувство, нисколько не содействуя к
распространению научных знаний и к расширению
мыслительного кругозора в нашем отечестве”.
Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым
подходящим временем для того, чтобы начинать обучение
детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей,
имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспита-

244
телям надо наблюдать за ходом умственного развития
ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его
интересом к грамоте, чтобы начать систематическое
обучение.
Пирогов высказал ценные мысли о психологии детс-
кого внимания, о средствах его развития с раннего возраста.
Внимание Пирогов рассматривал с материалистической
точки зрения, как “особое состояние напряжения тех
элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые
органами чувств впечатления”, подчеркивал необходимость
индивидуализировать приемы и средства воспитания у
детей внимательности.
Пирогов считал, что для развития мышления нужна не
только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и
слово. “... Дар слова,— писал Пирогов,— есть единственное
и неоцененное средство проникать внутрь, гораздо глубже,
чем посредством одних внешних чувств”.
Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что
наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном
соединении: “... Ни наглядность, ни слово, сами по себе, без
уменья с ними обращаться, как надо, и без других условий,
ничего путного не сделают”. Слово, доступное пониманию
ребенка, может еще заменить наглядность; наглядность
никогда не заменит слова. “Наглядное одно, само по себе,
без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память
ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и
несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом,
будет более цельное и связное”.
Имя Н. И. Пирогова вошло в историю развития
мировой хирургической науки, в историю развития русской

245
науки и просвещения. Будучи попечителем Одесского и
Киевского учебных округов, Н. И. Пирогов показал себя как
гуманным и чутким руководителем молодежи. Он со-
действовал оживлению деятельности педагогических сове-
тов гимназий, развитию творческой инициативы учащихся
путем организации литературных утренников и т. п. Вместе
с тем, в педагогической теории Пирогова отразились и
некоторые черты, свойственные либерально-буржуазной
педагогике: абстрактно-идеалистическое обоснование цели
воспитания, примирение научного образования с религиоз-
ным воспитанием, непоследовательность в решении
проблемы о телесных наказаниях детей и пр.

77. ЖИЗНЬ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ


ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ К.Д.УШИНСКОГО

К. Д. Ушинский родился в Туле, в семье мелкопомест-


ного дворянина, и провел свое детство и отрочество в име-
нии отца около города.
К. Д. Ушинский доказывал, что система воспитания,
построенная соответственно интересам народа, развивает и
укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и
моральные качества – патриотизм и национальную
гордость, любовь к труду.
Основная цель воспитания  - духовное развитие
человека с опорой на культурно-исторические традиции
народа, особенности его национального характера.
Основные задачи воспитания -  нравственное
воспитание школьников, сближение религиозного и

246
светского образования, воспитание у ребенка любви к
труду, воспитание патриотических чувств.
Основные принципы воспитания - народность,
христианская духовность, научность.
Особое значение К.Д.Ушинский придавал  нравствен-
ному воспитанию, основой которого считал религию.
Религию он понимал, прежде всего, как залог нравственной
чистоты.
Качества личности, формируемые в процессе нра-
вственного воспитания: уважение и любовь к людям, лю-
бовь к Родине; искреннее, доброжелательное отношение к
окружающему миру, гуманность, правдивость, чувство
собственного достоинства. Он требовал, чтобы дети,
начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной
культуры, овладевали родным языком, знакомились с
произведениями устного народного творчества.
Наиболее естественной средой воспитания и обучения
считал семью. В ней дети, начина с дошкольного возраста,
получают первые впечатления, приобретают элементарные
знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. «Одно
из священных прав человека, рождающегося в мире, - право
на правильное и доброе воспитание». Его дают, в первую
очередь, родители. Мать ближе стоит к детям, проявляет
непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше
понимает их индивидуальные особенности; если она не
занята на работе вне дома; то имеет больше возможностей в
процессе повседневной жизни влиять на детей в
желательном направлении.
В своем труде "Человек как предмет воспитания"
Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование,

247
которое должен выполнять каждый педагог, – строить
воспитательно-образовательную работу с учетом возраст-
ных и психологических особенностей детей, системати-
чески изучать детей в процессе воспитания. "Если педа-
гогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то
она должна прежде узнать его тоже во всех отноше-
ниях..." "Воспитатель должен стремиться узнать человека,
каков он есть в действительности, со всеми его слабостями
и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими
нуждами и со всеми его великими духовными требова-
ниями". Среди наук, изучающих человека, Ушинский
выделял физиологию и особенно психологию, которые
дают педагогу систематические знания о человеческом
организме и его психических проявлениях, обогащают
знаниями, необходимыми для практики воспитательной
работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психо-
логию, должен творчески использовать ее законы и
вытекающие из них правила в разнообразных конкретных
условиях своей воспитательной деятельности с детьми
разного возраста. Ушинский высоко ценил роль учи-
теля, влияние его личности на учащихся. Это влияние он
поставил на первое место среди других средств и
утверждал, что оно не может быть заменено никакими
другими дидактическими и методическими средствами.
Ушинский был крупнейшим ученым своего времени в
области педагогики. Он охватил практически все основные
аспекты педагогической теории, выступал как видный
общественный деятель: писал статьи е воскресных школах,
о школах для детей ремесленников, а также принял участие
в учительском съезде в Крыму.

248
Его идеи и учения привлекают внимание прогрес-
сивных педагогов всего мира.

78. К.Д.УШИНСКИЙ О НАРОДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

В основе педагогической системы Ушинского лежит


идея народности. Народность воспитания в трактовке
Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей
системы образования на основе связи с жизнью народа.
Отсюда и требования:
 воспитание должно быть самобытным, нацио-
нальным;
 дело народного образования должно находиться в
руках самого народа, который бы занимался его организа-
цией, руководил и управлял школой;
 народ определяет содержание и характер воспи-
тания;
 все население должно быть охвачено просвеще-
нием, общественным воспитанием;
 воспитание женщин наравне с мужчинами;
 подлинная народность выражается, прежде всего,
в родном языке. Он сравнивает язык народа с распус-
кающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая,
что в языке одухотворен народ и его родина, что язык -
самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и
будущее. Родной язык является лучшим средством воспи-
тания, который учит естественно и успешно, откуда идет
духовное, нравственное и умственное развитие.
 принцип народности связан и с задачами фор-
мирования личности, и с воспитанием у детей любви к

249
родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, тру-
долюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства
самолюбия в его правильном понимании, эстетического
отношения к жизни.
 принцип народности должен быть реализован
через преподавание в школе отечествоведения: истории
своей страны, географии, изучение русских писателей и
поэтов (литература), природы России и др. «Народная шко-
ла, - писал Ушинский, - может широко и беспрепятственно
развиваться только тогда, когда о развитии ее будет
заботиться тот самый народ, которому она нужна...».
К.Д.Ушинский подчеркивает, что одной из
характерных черт воспитания русского народа является
развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине.
Поскольку лучшим выражением народности, по его
мнению, является родной язык, в основу обучения русских
детей должен быть положен русский язык; обучение в
начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с
русской историей, географией России, с ее природой.

79. К.Д.УШИНСКИЙ О РОДНОМ ЯЗЫКЕ


И ЕГО ЗНАЧЕНИИ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

К. Д. Ушинский в начале своей деятельности в дневнике


писал: «Сделать как можно более пользы моему отечеству –
вот единственная цель моей жизни, и к ней, то я должен
направлять все свои способности».
Особое место в педагогической системе К. Д.
Ушинского занимает родной язык. Русский язык он
рассматривал как составную часть жизни народа. Без языка

250
невозможна человеческая жизнь, существование челове-
ческого общежития, без него не могла бы развиваться ни
одна отрасль научных знаний. Родной язык он рассматривал
как ни с чем не сравнимую духовную ценность. В
подготовительных материалах к «Педагогической антро-
пологии» он раскрывает вопрос происхождения языка, связь
языка и мышления, изучения иностранных языков, их
взаимоотношениям с русским языком и особую роль
придавал русскому языку в формировании личности
человека.
Всё то, что педагог-демократ, патриот своей Родины,
оставил в своём учении о языке, представленном в статьях,
записях, подготовительных материалах, книгах для
первоначального обучения, даёт основание утверждать, что
он был учёным с передовыми взглядами. Он высказал свой
взгляд на происхождение и роль языка в жизни общества,
на связь языка и мышления, на сочетание слова и
наглядности.
К.Д.Ушинский упорно боролся за осуществление
воспитания и обучения детей на родном языке. Это было
передовым демократическим требованием. Он доказывал,
что школа, обучающая на чужом языке, задерживает
естественное развитие сил и способностей детей, что она
бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По
мнению Ушинского, родной язык является величайшим
народным наставником. Исходя из того, что родной язык
“есть единственное орудие, посредством которого мы
усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К.Д.Ушинс-
кий считал главной задачей элементарного обучения
овладение родным языком. Родной язык в народной школе,

251
по мнению Ушинского, должен составлять “предмет
главный, центральный, входящий во все другие предметы и
собирающий в себе их результаты”. Ушинский много
работал над тем, чтобы определить основное направление и
содержание курса начального обучения и улучшить
методику первоначального обучения родному языку в
народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет,
способствующий умственному, нравственному и эстети-
ческому воспитанию детей. Ребенок, считал Ушинский,
начинает усваивать элементы народной культуры уже в
раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного
языка: Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи
и мышления детей, начиная с раннего возраста; эти советы
не утратили своего значения и в наше время. Он доказал,
что развитие речи у детей тесно связано с развитием
мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в
неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове.
Главное в развитии речи детей - развивать мыслительные
способности, научить правильно выражать свои мысли.
К.Д.Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли
вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний
о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка.
Поэтому необходимым условием самостоятельного
понимания ребенком той или другой мысли является
наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности
обучения с развитием речи и мышления детей. В развитии
речи детей дошкольного и раннего школьного возраста
Ушинский придавал большое значение рассказыванию по
картинкам.

252
80. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА.
ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ А.С.МАКАРЕНКО

Февральская революция дала толчок развитию об-


щественно-педагогического движения в России. Русская об-
щественность активно включилась в поиск путей создания
демократической школы. Всероссийский учительский
союз  (ВУС) был основан в 1905 г. как «Всероссийский
союз учителей и деятелей народного образования» с целью
организации борьбы за политические свободы, демокра-
тизацию народного образования. В 1908 г. союз прекратил
деятельность и возобновил ее как ВУС в апреле 1917 г. на
Всероссийском учительском съезде. На съезде ярко об-
наружилось противоречие в подходах к решению проблем
народного образования между Министерством просвещения
и участниками съезда. Демократическое крыло съезда
негативно восприняло программу деятельности министерс-
тва, потребовало ликвидации опеки над школой, ее демок-
ратизации, улучшения материального положения учителей.
На съезде была создана комиссия по реформе народного
просвещения.
После Октябрьской революции вновь была выдвинута
проблема коренной перестройки школы. В стратегии и
тактике большевиков школа занимала важное место как
средство пропаганды и распространения большевистской
идеологии.
Учительство раскололось на два лагеря: одни поддер-
живали большевиков, другие не приняли революцию. Ру-
ководство ВУСа призвало учителей бойкотировать со-
ветскую школу.

253
Забастовка учителей продолжалась с 13 декабря 1917 г.
по 11 марта 1918 г. Совнарком объявил ее незаконной и
распустил Всероссийский учительский союз.
В 1918 г. новое государство издает документы, в
которых излагаются цели, задачи и программа школьного
образования: «Обращение наркома по просвещению», «Ос-
новные принципы единой трудовой школы», «Положение о
единой трудовой школе РСФСР».
Мнения общественности по поводу этих документов
разделились. Так, Дж.Дьюи считал программу большевиков
в области просвещения новаторской, подлинной програм-
мой народной школы. Многими высказывались мнения о
возможности воплощения этой программы только в
условиях однопартийной системы.
Особое место в русской педагогике первой четверти
ХХ века принадлежит Антону Семёновичу Макаренко (1888
– 1939). Он известен как маститый практик и писатель
[«Педагогическая поема» (1933), «Книга для родителей»
(1937), «Флаги на башнях» (1938)]. А.С.Макаренко обладал
глубокими познаниями в области педагогической теории и
талантом экспериментатора. Он связал свою научную
деятельность с воспитательной практикой. Знание оте-
чественного опыта и собственный педагогический опыт
позволили ему подойти к разработке системы воспитания,
которая отвечала задачам строительства нового общества.
Основу учения А.С.Макаренко составляет теория коллек-
тивного воспитания. Он разработал вопросы организации
коллектива, методов воспитания в коллективе, методику
организации трудового и эстетического воспитания, форми-

254
рования сознательной дисциплины, создания воспитываю-
щих традиций.
В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная
реорганизация системы школьного образования. Поста-
новление «О структуре начальной и средней школы в
СССР» (1934) определило унифицированную структуру
школьного образования с преемственностью ее ступеней.
Согласно постановлению, в стране были установлены
следующие типы школ:
 начальная школа (4 года);
 неполная средняя школа (7 лет);
 полная средняя школа (10 лет).
Эта структура с незначительными изменениями
просуществовала до 1980-х гг. Она была оптимальной для
того времени и получила мировое признание с точки зрения
логичности построения и уровня общеобразовательной
подготовки. Помимо структурных изменений в чрезвычайно
сложном положении оказалась советская школа в годы
Великой Отечественной войны (1941-1945), когда основная
масса детей на захваченных немцами территориях была
лишена возможности учиться. На территории Белоруссии
оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заве-
дения. Только в тех населенных пунктах, где размещались
немецкие гарнизоны, работали отдельные начальные
«народные» школы, в которых проводилась политика оне-
мечивания. Преподавание русского и белорусского языков
было запрещено. Не встретило поддержки у населения
создание молодежных профашистских организаций «Союз
белорусской молодежи», «Белорусское культурное объе-
динение» и др. Новые власти признавали, что «белорусская

255
молодежь настолько заражена большевистским мировоз-
зрением, что ничего сделать нельзя». Учителя и учащиеся
принимали активное участие в борьбе против немецко-
фашистских захватчиков: они сражались в партизанских
отрядах, участвовали в боевых операциях, передавали пар-
тизанам сведения о враге, уходили в подполье, выпускали
антифашистские листовки, организовывали побеги воен-
нопленных в партизанские отряды. В зонах партизанского
движения создавались лесные школы, где учителя-парти-
заны обучали детей родному языку, арифметике, истории,
географии, пению, рукоделию. На уроках истории зачиты-
вали сводки Совинформбюро о положении на фронте,
читали полученные с Большой земли листовки, газеты и
журналы. Работая в исключительно сложных условиях (в
землянках, крестьянских хатах, без учебников и тетрадей),
школы стремились решать задачи обучения и военно-
патриотического, идейно-политического воспитания в
неразрывной связи.
В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали
25 % учащихся. В районах боевых действий школьные
здания были разрушены, заняты под казармы, госпитали. В
военные годы принимается ряд постановлений партии и
правительства, касавшихся школы: «Об установлении
выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней
и средней школы» (1944), «О награждении золотыми и
серебряными медалями отличившихся учащихся» (1944).
Учебные планы и программы сокращались, вводились
военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка
молодежи.

256
В послевоенные годы приоритетом школьной по-
литики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее
обучение. Осуществление этой задачи было сопряжено с
большими трудностями: не хватало зданий, школьного
оборудования, учебников и письменных принадлежностей.
Положение было выправлено в 1950-е гг. В 1958 г.
принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР», который установил в стране всеобщее
обязательное восьмилетнее образование.
Процесс введения всеобщего среднего образования
проходил в несколько этапов.
На первоначальном этапе были определены меры по
улучшению материально-технической базы школ (строи-
тельство новых зданий, выпуск новых учебных пособий,
оснащение оборудованием учебных кабинетов и т.п.).
На последующем этапе уделялось внимание перес-
мотру содержания образования в средней школе, пе-
рестройке учебно-воспитательного процесса (изменение
учебных планов, предусматривающих систематическое
изучение основ наук с IV, а не с V класса, введение
факультативных курсов с VII класса, а также дифферен-
цированного обучения в старших классах некоторых школ).
В 1970 г. принимается Устав школы, который определил
следующие типы учебных заведений, дающих полное
среднее образование:
общеобразовательные полные средние школы (IX – X
классов);
средние специальные учебные заведения (техникумы);

257
средние профессионально-технические училища –
ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (IX–XI классов).
В I960–70-е гг. в системе народного образования
произошли существенные изменения. В школьной сети
повысился удельный вес полных средних школ. В 1975 г. в
СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные
учебные заведения, где давалось полное среднее обра-
зование.
Получили развитие  новые типы воспитательно-
образовательных учреждений: специализированные школы,
школы с углубленным изучением предметов, школы-ком-
плексы, объединявшие все местные учреждения обществен-
ного воспитания, включая общеобразовательные школы,
детские клубы и общества, кружки детской художественной
самодеятельности, технического творчества. Получили
широкое распространение группы продленного дня, в
которых в 1976 г. занималось 20,8 % учащихся, а в 1980 г.
— уже 32,4 %. Появились межшкольные учебно-произ-
водственные комбинаты (УПК), в которых
старшеклассники получали трудовое и политехническое
образование. В центр школьной политики ставится задача
перехода к всеобщему среднему образованию, которого
планировалось решить к середине 1970-х гг.

81. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ


В АЗЕРБАЙДЖАНЕ ДО XVII ВЕКА
Эпоха феодализма в Азербайджане длилась 15 сто-
летий – с III по XVIII вв. В этот период феодальные отно-
шения зародились, достигли своего расцвета и распались.
Основные события этого времени - это проникновение

258
христианства на север Азербайджана, присоединение
многих новых племен, борьба народа против нашествия
арабов, монголов и иных соседних народов, пытавшихся
закабалить азербайджанский народ, и, наконец, как одно из
основных событий - это утверждение ислама. К началу
XVIII в. завершается формирование азербайджанского на-
рода и его языка.
На этом сложном историческом фоне шел процесс
становления образования и развития педагогической мысли
азербайджанского народа.
Мектебы открывались при мечетях муллами. За свой
труд они получали вознаграждение от родителей учащихся.
Медресе открывались высшими духовными властями и
содержались за счет вакувных доходов, полученных от
пахотных земель, садов, магазинов, пожертвованных
людьми на образование.
Со временем мектебы стали открываться не только при
мечетях, но и в частных домах. Медресе иногда
учреждались в комплексе религиозных благотворительных
частных учреждений. Так, в начале XIV в. в Тебризе был
учрежден «Эбваб-аль-бирр» («Ворота благотворительнос-
ти»), который представлял собой целый город с мечетью,
библиотекой, обсерваторией, учебными, лечебными и
хозяйственными учреждениями. В библиотеке имелось
ценное собрание рукописных книг из Ирана, Индии, Китая,
Византии и других стран. Здесь же существовало и медресе,
являющееся своего рода средневековым университетом.
Формы и методы преподавания в медресе складывались
на протяжении веков. Широко применялся метод диктовки,
вызванный малочисленностью и, главное, отсутствием

259
учебников, как у богословов, так и у преподавателей иных
дисциплин. С X в. филологи отказались от этого метода и
стали применять метод толкования: преподаватель объяснял
текст после того, как один из студентов прочитывал этот
текст, вслух. Занятия в медресе велись в больших поме-
щениях, вмещавших нередко несколько сотен учащихся.
Преподаватель сидел на кафедре, а немного поодаль от
него, на возвышенном месте, сидели или стояли его помо-
щники, которые передавали слова преподавателя остальным
учащимся. Студенты имели право задавать вопросы
преподавателю. (Такой метод организации занятий напо-
минает метод взаимного обучения, который появился в
Индии, а позднее и в Европе - в XVIII в.).
Помимо толкования текстов Корана, преподаватели
читали лекции на богословские и научные темы. Большое
место в обучении занимала самостоятельная работа.
Учащиеся, как правило, жили в медресе.
В XVII в. в крупных городах росло число мектебов и
медресе. По свидетельству турецкого путешественника
Челеби, в 1647 г. в Тебризе было 47 крупных медресе, в
которых изучалось мусульманское богословие и различные
светские дисциплины. Здесь преподавали выдающиеся
ученые и высшие духовные лица. Кроме того, в Тебризе
было около 600 мектебов. Многие из них носили имена
своих учредителей и содержателей.
Для учащихся в мектебах обязательным было овла-
дение элементарной арабской грамотой и знание наизусть
Корана. Твердых учебных планов мектебы не имели.
Содержание образования определялось создателями этих
школ. Кроме арабской грамоты, Корана и фарсидского

260
языка, изучалась история, арифметика и каллиграфия. Один
мулла обучал не более 10-15 человек. В Азербайджане
популярным и были дидактические произведения на
фарсидском языке Саади (1210-1292) «Гули-стан» («Сад
роз»), написанный в 1258 г. «Бустан» («Огород») по книгам
поэта и ученого Шейх Бахаддина «Нан-у-халва» («Хлеб и
халва»). Книги, по которым учились в мектебах, не отра-
жали повседневную жизнь людей, их интересы, стремления.
Обучение письму преследовало утилитарные цели -
дать навыки, необходимые для ведения счетных книг,
делопроизводства, торговли, составления простых и
сложных деловых бумаг, писем и т.д.
Начиная с XIII и особенно с XV-XVI вв. появляются
литературные произведения на азербайджанском языке,
например, знаменитая поэма Мухаммеда Физули «Лейли и
Меджнун», которая в XVI в. вошла в программы. В учебные
планы была включена переведенная на многие языки мира,
в том числе и на азербайджанский в 1809 г., индийская
классика «Калила и Димина». В некоторых мектебах
обучали арифметике по рукописным учебникам, например,
по книге, которую в начале XVII в. написал Шейх
Бахааддин Амили. В ней излагались понятия о числах, о
четырех арифметических действиях, о дробях.
Огромное влияние на развитие педагогической мысли
в Азербайджане, бесспорно, оказал один из образованней-
ших людей своего времени Низами Гянджеви. Он родился в
Гяндже, учился в медресе. Самостоятельно изучил филосо-
фию, историю, религиозное право, логику, астрономию.
Мировую известность приобрела его «Пятерица», состоя-
щая из пяти поэм: «Хосров и Ширин», «Лейла и Меджнун»,

261
«Семь красавиц», «Искандер-Неме», посвященная Алек-
сандру Македонскому, и «Сокровищница тайн». В этих
произведениях, переведенных на многие языки мира,
проблемам воспитания посвящены специальные разделы
под названиями «Наставление сыну», «Назидание Мухам-
маду Низами». Пафос обращения к сыну, а через него и ко
всей молодежи, наполнен мыслью - овладевайте знаниями,
науками, ибо нищи духом те, кто далек от света разума
азербайджанским, арабским, фарсидским, а также языками
народов Закавказья.
В эпоху средневековья азербайджанские поэты и
ученые писали на фарсидском и арабском языке. Первым,
кто написал свой педагогический труд на азербайджанском
языке и провозгласил этот язык государственным, был Шах
Исмаил Хатаи (1487-1524) - поэт и видный государствен-
ный деятель. Глубоко образованный человек, знающий
арабский и фарсидский языки, он был провозглашен шахом
и основал в 1501 г. государство Сефевидов со столицей в
Тебризе. Тогда он и провозгласил азербайджанский язык
государственным языком взамен фарсидского. Он писал
труды на азербайджанском языке. Многое было сделано им
для просвещения, обогащения азербайджанского языка. Его
воспитательно-дидактическая поэма «Насихат-наме» («Кни-
га наставления») воспевала благородство, мужество,
честность, преданность родине.
Мухаммед Ибн Сулейман Физули (1494-1556) - поэт,
мыслитель совершенствовал свое образование у известных
ученых и литераторов. Вопросы семейного воспитания,
отношения между поколениями, содержание образования в
зависимости от возрастных особенностей, методы обучения

262
- таков неполный круг вопросов, которых касался Физули в
своих произведениях. Он считал, что долг религии – это
прежде всего защита униженных от посягательств сильных
мира. Многие стихи и высказывания Физули до наших дней
являются любимыми в народе, так же как и его педа-
гогические наставления. Отношения Физули к религии -
типично для всех азербайджанских поэтов и мыслителей его
времени. В них нет фанатизма.
Таким образом, можно отметить, что педагогическая
мысль всех выдающихся философов Азербайджана зна-
чительно опережала существующую в период их жизни
школьную практику, скудную и по содержанию образова-
ния и по методам обучения. Широкий спектр предметов,
которые должны изучаться в школах, о которых писали
ученые того времени, не был представлен в расписаниях ни
мектебе, ни медресе. Рекомендации и пожелания о том, как
и чему следует учить, кого и как воспитывать, отражают
фактически пожелания на будущее, критику существующей
практики обучения и воспитания подрастающего поколе-
ния.
И, наконец, если в практике существовавших тогда на
территории Азербайджана мектебе и медресе большое
внимание уделялось религиозному воспитанию, чтение
Корана занимало львиную долю учебного времени во всех
учебных заведениях - то в педагогических трактатах и
дидактических стихах мыслителей религии не отводится
ведущая роль, при этом ее задачи многообразны. Преиму-
щество в образовании и даже воспитании отдается полез-
ным знаниям, которые должны сделать человека счаст-
ливым для земной жизни.

263
82. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НИЗАМИ
ГЯНДЖЕВИ

Огромное влияние на развитие педагогической мысли в


Азербайджане, бесспорно, оказал один из образованнейших
людей своего времени Низами Гянджеви (1141-1209). Он
родился в Гяндже, учился в медресе. Самостоятельно
изучил философию, историю, религиозное право, логику,
астрономию. Свободно владел азербайджанским, арабским,
фарсидским, а также языками народов Закавказья.
В обширном наследии, оставленном мыслителем,
мировую известность приобрела его «Пятерица», состоящая
из пяти поэм: «Хосров и Ширин», «Лейла и Меджнун»,
«Семь красавиц», «Искандер-Неме», посвященная Алек-
сандру Македонскому, и «Сокровищница тайн». В этих
произведениях, переведенных на многие языки мира,
проблемам воспитания посвящены специальные разделы
под названиями «Наставление сыну», «Назидание Мухам-
маду Низами». Пафос обращения к сыну, а через него и ко
всей молодежи, наполнен мыслью - овладевайте знаниями,
науками, ибо нищи духом те, кто далек от света разума.
Низами создает образ идеального человека, которому
должен следовать его сын и все молодые люди. Прежде
всего, он воспевает людей труда, выступает против насилия,
порицает жадность, несправедливость. Идеальным человек
может стать только в том случае, если его помыслы будут
обращены к знаниям, науке, учебе, которая тоже является
огромным трудом. Геометрия, астрономия, математика,
логика и философия, чтение классиков арабской и
персидской литературы - таков перечень знаний, которыми
264
обязан овладевать каждый, причем, на протяжении всей
своей жизни. Обращаясь к мудрости Аристотеля и Сократа,
которым он посвящает специальные разделы своих поэм,
Низами являет собой образ глубоко интернационального
человека. Героями его произведений являются не только
греки, пред мудростью которых он склоняет свою голову и
требует от сына глубочайшего к ним уважения и пок-
лонения. Это и азербайджанцы, и персы, и китайцы, и
египтяне и многие другие. Низами игнорирует их
религиозную принадлежность.
Стихи Низами азербайджанцы знали и знают
наизусть. Нравственным качествам его героев подражало не
одно поколение. Его творчество и наследие подкрепляет
правоту слов поэта Ширвани: «Не каждый воспитатель
может быть поэтом, но каждый поэт должен уметь
воспитывать».
Поэмы Низами на протяжении веков использовались в
качестве учебников, в которых в форме прекрасных стихов
представлены мудрые наставления поэта.

83. МЫСЛИ Н.ТУСИ О ВОСПИТАНИИ


Н.Туси – это богатое наследие. Без преувеличения
следует отметить, что Туси в своем бессмертном труде
говорит о детях, об их обучении и воспитании, таким
образом, на протяжении всего произведения детское
воспитание находится в центре внимания. Туси посвятил
отдельную главу воспитанию детей, так как формирование
человека как здоровой личности зависит от воспитания,
данного ему еще в утробе матери, в младенческий период.
 Н.Туси писал: «После того как ребенок отвыкает от
груди, не давая возможности испортиться его этике, нужно
265
заняться его воспитанием, обучением распорядку.
Поскольку в природе детей присутствуют врожденные
недостатки, чтобы избежать появления у него склонности к
вредным привычкам, следует, учитывая его природу,
рафинировать его мораль, то есть сначала нужно заняться
усовершенствованием той чистой силы, которая раньше
проявит себя»
Н.Туси за основу детского воспитания берет
следующее: крайнюю чувствительность по отношению к
детям, не упускать из виду даже мельчайшие поступки,
вовремя принимать меры по устранению плохих привычек
и поступков, при выполнении даже самого маленького
хорошего поступка хвалить его и превратить это в
обыденность, формирование у них трудолюбия, честности,
интереса к знаниям и профессии, привитие навыков
доброжелательности, помощи другим, вызвать чувство
ненависти к лени, обману, клевете, злорадству по отноше-
нию к другим, безразличному отношению к их горю,
самолюбию, эгоизму и т.п. 
Этические нормы педагогики Н.Туси предусмотрены
не только для детей, но и для взрослых. Как в создании
материальных и духовных благ общества решающая роль
принадлежит народу, так и в истории педагогики роль
народа решающая. Свои педагогические воззрения
Насираддин Туси сформулировал на основе умелого
применения этических норм народа, на протяжении веков
накопившего жизненный опыт. Вот почему педагогика Туси
как наука, прежде всего, зародилась из опыта в области
общественно- воспитательных идей человечества и всегда

266
находила место в обобщении практического опыта по
воспитательно-образовательным работам.
Все педагоги, учителя и воспитатели могут умело
применять и прививать молодежи традиции школы Туси.
Можно с гордостью сказать, что Туси в своем педагоги-
ческом творчестве умело пользовался «Габуснаме» —
программой многих общественно-политических группиро-
вок X-XIII веков.

84. ПЕРВЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ В


АЗЕРБАЙДЖАНЕ
В 1850-м году правительстве открыло для детей
мусульман первую школу с начальным обучением. В эту
школу были определены три учителя и пятьдесят учеников.
Учителю русского языка платили из государственной
казны, два педагога-мусульманина получали жалованье за
счет платы родителей учеников. В ту пору городское
население, даже его зажиточные слои относились к школе с
пренебрежением. Каждый старался обучить свое чадо
какой-нибудь профессии. Богатые купцы, торговцы тоже
весьма неохотно определяли свои сыновей в учебные
заведения. «Пустое это дело», - говорили они.
В 1872 году открыли шестилетнюю городскую школу.
Плата за обучение определялась в зависимости от
материального полежения родителей. Окончившим четыре
класса с отличием предоставлялось право поступления в
гимназию или реальное училище.
В 1887 году, в результате многолетних усилий
старейших деятелей отечественного просвещения - Солтана
Меджида Гани-заде и Габиббека Махмудбекова - были

267
открыты первые русско-татарские школы. Эти личности
сыграли выдающую роль в развитии азербайджанского
просвещения и национальной культуры.
Развивалась нефтяная промышленность, бурно рос
город, и одновременно росло внимание к образованию. В
1890-м году Баку было уже более сорока школ, а число
учеников достигло десяти тысяч.
Для девочек-христианок основали Мариинскую гим-
назию и школу «Святой Нины». В 1891 году открываются
две русско-татарские школы, а через год-еще одна. В 1892-
м году городская управа издала приказ, в соответствии с
которым питейные заведения, лавки, где продают вина,
должны располагаться вдали от мечетей, церквей и школ.
В ведении городских благотворительных обществ
также было несколько школ. Например, русское бла-
готворительное общество открыло женскую школу «Святой
Нины». В сооружении здания школы, приобретении
необходимого оборудования большую помощь оказал
Тагиев. Позже, в 1901 году, по инициативе Гаджи Зейна-
лабдина, подобная школа была открыта в Баку и для
девушек-мусульманок. Старейший азербайджанский
писатель Абулькасым Гусейнзаде рассказывал, что число
мест в государственных школах было ограничено.
Выходцы из Ирана открыли в Сабунчах школу под
названием «Темеддун» («Развитие»), а в городе - учебное
заведение под громким именем «Иттихад» («Объеди-
нение»).
Школьники в «Иттихаде» носили суконный китель с
зеленым стоячим воротником и зелеными полосами на
рукаве, а также суконные брюки. На шапках красовался

268
металлический герб с изображением солнца и льва, а также
словами «медресе иттихад».
Гимназисты до четвертого класса носили брюки и
гимнастерки из серого сукна с серебряными пуговицами.
Фуражки гимназистов пятого и старших классов были с
белыми полосами и серебряным гербом посередине.
Выпускникам разрешалось появляться в «альма-матер» в
черном костюме, белой рубашке и при галстуке. Особое
внимание в гимназии уделяли гуманитарным наукам -
истории, литературе, языкам, в том числе латыни и
греческому языку. Гимназисты-старшеклассники готови-
лись к поступлению в университет.
В реальных училищах предпочтение отдавали точным
наукам: математике, физике, механике; поэтому неслу-
чайно, что выпускники этих училищ пополняли ряды
студентов высших технических школ и технологических
институтов. Одевались «реалисты» в черные суконные
гимнастерки и кителя и черные брюки. Учащиеся старших
классов носили черные шапки с желтыми полосами и
гербом впереди…
Были в Баку и коммерческие школы, где готовили
специалистов в области торговли, финансов, экономики.
Здесь тоже была своя форма-костюм из черной диагонали и
золотые пуговицы. В 1881 году в Баку открыли мореходную
школу.
Учащиеся русско-татарских школ одевались проще:
обязательным элементом одежды у них был широкий пояс с
металлической пряжкой, на которой выбивали эмблему и
название учебного заведения. В одном дирекция школ была

269
щепетильна до крайности: учеников, которые не начищали
обувь до блеска, не пускали в здание школы.
Образование в школах было в основном платным.
Половина ежегодной платы вносилась в учебную часть в
начале года, иначе учеников не допускали на занятия. Лишь
незначительная часть бедных и сирот обучалась за счет
государства.
Дети приходили на занятия в сопровождении
взрослых. Обеспеченные горожане подвозили свои чада на
фаэтоне. Выпускать их одних на улицу не решались -
слишком велик был риск. В те времена гочу нередко
похищали детей состоятельных родителей и требовали
выкуп. Некоторые держали дома вооруженную охрану.
Ворота городских зданий бывали закрыты на замки и
засовы, ночью двери укрепляли ломами, спускали с цепи
собак. Дворники выглядывали на улицу из окон приврат-
ницкой, незнакомого человека во двор не пускали. Много
было в ту пору бродячего, разбойного люда…
Во всех кварталах города были моллахана - школы
старого типа, где детей учили череке, арабскому алфавиту,
письму, умению читать Коран. Методы воспитания в
моллахане славились своей суровостью: провинившихся
секли длинными хворостинами, привязывали к фалакке,
ставили коленями на горох.
Моллахана помещалась, как правило, в подвальных
помещениях или, в лучшем случае, на первом этаже. В
комнатах стояли мангалы с углем, лежали циновки да
разное тряпье, на котором сидели ученики. Земляной пол,
сочащиеся сыростью стены, гнилые балки потолка,
маленькие, вечно мутные, оконца, почти не пропускающие

270
дневной свет. Сколько маленьких ребятишек подхватило
здесь ревматизм, сколько молодых людей скончалось от
туберкулеза, пройдя в детстве жестокую школу-мол-
лахана…
Были в городе моллахана для девочек. Эти прохо-
дили «науку» под руководством моллы-женщины. Правда,
большей частью учение ограничивалось тем, что они
прислуживали в доме своего педагога, нянчили ее детей,
убирали во дворе, таскали воду из колодца. Ну и, конечно,
каждая испробовала хворостины молла-баджи, которая не
забывала «приласкать» своих подопечных. Жаловаться
родителям было бесполезно: многие из них сами поощряли
физические наказания. Не случайно, в ту пору бытовала
поговорка; родитель приводит ребенка к молле и говорит
ему: «Мясо твое, кости мои».

85. ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИ М.КАЗИМБЕКА,
А.БАКИХАНОВА И М.Ф.АХУНДОВА

М.Кязим-Бек является видным представителем оте-


чественной педагогической мысли. Его мысли о воспи-
тании, учебном процессе, особенно об организации выс-
шего университетского образования, составили яркую стра-
ницу в прогрессивной педагогической науке XIX в. Многие
его мысли по педагогике по своей оригинальности и
жизненности и сегодня не утратили своего научного зна-
чения. Главным в педагогической деятельности и
педагогических идеях М. Кязим-Бека было его отношение к
вопросам образования и воспитания, подготовки высокок-

271
валифицированных специалистов. Он подходил к ним не
узковедомственно, а считал делом большой государствен-
ной важности. Ученый ясно понимал, что одним из
основных стимулов дальнейшего развития науки является
стремление не развивать ее односторонне, не готовить
кадры по узким специальностям, а вести наступление
широким фронтом, готовить кадры широкого профиля для
всех отраслей, людей смелых, всесторонне развитых.
Вопросы подготовки кадров М. Казем-Бек тесно
связывал с жизнью и будущностью России. «Нужда эта уве-
личивается ежегодно, - писал он, - по мере распространения
цивилизации в нашем отечестве, по мере нашего сознания в
наших экономических нуждах, в наших торговых интере-
сах». В других своих докладных записках на имя ректора
Петербургского университета и министра народного
просвещения М. Казем-Бек высказывался за прием в вузы
абитуриентов не по званиям и чинам, а по их даровитости,
талантливости. Он пошел в этом вопросе еще дальше,
указав, что стипендиаты должны выбираться из числа
самых отличных и преимущественно бедных слушателей, а
позже он выдвигал и идею подготовки специалистов из
других национальностей. Отметим, что составленные
ученым учебные программы, учебники, учебные пособия,
организационная четкость его педагогического и мето-
дического стиля, поощрение самостоятельной научной
работы и занятий студентов, высокие требования к профес-
сорам и всем преподавателям в организации учебного
процесса, направленность, целеустремленность, плановость,
научность преподавания, осознание роли материальной
базы в развитии образования и, наконец, правильное и

272
рациональное использование выпускников высших учебных
заведений наряду со многими другими важнейшими вопро-
сами педагогики, разработанными М. Казем-Беком, сыграли
большую роль и до сих пор не потеряли своей
актуальности. М. Казем-Бек вошел в историю высшего
образования России также как умелый и талантливый
организатор учебно-воспитательного процесса. Он смело
ввел в преподавание восточных языков элементы нова-
торства, дал преподаваемым им предметам педагогическую
направленность. В составленных им программах и
докладных записках, а также в выступлениях и докладах
красной нитью проходит мысль о том, что педагогика тесно
связана с историей, философией, психологией и другими
науками. Хотя М. Казем-Бек склонен был переоценивать
роль образования и просвещения, видя в них основу в деле
коренного переустройства общества и дальнейший путь
России, он остается видным представителем русской
педагогической науки, оставившим глубокий след в
истории отечественного просвещения XIX в.
Бакиханов Аббас-Кули азербайджанский учёный,
просветитель, писатель. Родился в семье бакинских ханов.
Работал переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе.
Автор учебника "Кануни Гудси", ставшего первым в
России пособием по фарси. Он достоинство человека видел
не в знатности и богатстве, а в овладении знаниями и
наукой. В формировании характера и нравственных качеств
человека большое значение придавал труду. Считал
необходимым начинать обучение детей с раннего возраста,
что не было принято в мусульманских школах. Предложил
(1832) проект создания трёхклассных мусульманских

273
училищ, разработал их уч. план (предусмотрел, в частности,
курсы родного, русского. и др. языков), правила приёма и т.
п. Идеи проекта Бакиханова были частично реализованы в
практике мусульманских училищ, создававшихся в
Закавказье в середине.19 века.
Ахундов Мирза Фатали - азербайджанский прос-
ветитель, писатель, философ-материалист, общественный
деятель и педагог. Вопросы просвещения Ахундова
рассматривал в единстве с общественными и полити-
ческими явлениями жизни. Цель воспитания он видел в
подготовке сознательных граждан, любящих свой народ,
родину, вооружённых научными знаниями и свободных от
религиозных верований. «Прочность и долговечность
государства зависит от того,- писал он,- насколько нация
овладела науками и свободна от пустых убеждений..., от
посягательств на человеческое право... Подчинение,
основывающееся на страхе, ненадежно и не прочно».
Выступая против примирения религии с наукой, веры с
разумом, Ахундов отвергал необходимость преподавания в
школе религии.
Ахундов был сторонником всеобщего обучения, считая
грамотность важнейшим средством борьбы против неве-
жества, предрассудков, религии. В письме просветителю
Зардаби Ахундов писал: «Польза науки лишь тогда очевид-
на, когда ею пользуются все люди». Для осуществления
всеобщей грамотности Ахундов считал необходимым
заменить старый арабский алфавит новым, выработанным
им на основе графики латинского алфавита; открыть школы
и обеспечить обучение в них всех детей в возрасте от 9 до
15 лет.

274
Особенно высоко ценил он физический труд в сое-
динении со знанием, наукой. Придавая большое значение
воспитанию подрастающего поколения, он считал необ-
ходимым ввести в план школы музыку, пение, рисование и
танцы, хотя мусульманское духовенство относилось
враждебно к этим предметам. «Несмотря на то, что эти
предметы (пение, танцы, музыка и др. виды искусства)
внешне кажутся пустячным делом, - писал Ахундов, - при
умеренном занятии ими они дают блеск памяти и украшают
человеческий ум». Ахундов отвергал дисциплину, осно-
ванную на физических наказаниях.
Признавая воспитывающую роль обучения, Ахундова
верно оценивал роль уч. предметов в формировании миро-
воззрения и поведения человека и уделял большое
внимание содержанию и методам, а также вопросам теории
обучения. Взгляды Ахундова по вопросам воспитания и
обучения изложены в его письме к попечителю Кавказского
учебного округа от 4 мая 1853, в письмах к друзьям и статье
«Новый алфавит», а также в предисловии к его учебнику
азербайджанского языка по звуковому методу. Много
сделал Ахундов для очищения азербайджанского языка от
арабского и персидского влияния, облегчив его изучение в
школе. Большое значение придавал Ахундов подготовке
учительских кадров, активно содействовал созданию азерб.
отделения при Закавказской учительской семинарии в г.
Гори.

86. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ШКОЛ РОДНОГО ЯЗЫКА


В АЗЕРБАЙДЖАНЕ (XIX ВЕК)

275
В 1850-м году правительстве открыло для детей
мусульман первую школу с начальным обучением. В эту
школу были определены три учителя и пятьдесят учеников.
Учителю русского языка платили из государственной
казны, два педагога-мусульманина получали жалованье за
счет платы родителей учеников. В ту пору городское
население, даже его зажиточные слои относились к школе с
пренебрежением. Каждый старался обучить свое чадо
какую ни будь профессии. Богатые купцы, торговцы тоже
весьма неохотно определяли свои сыновей в учебные
заведения. «Пустое это дело», - говорили они. В 1872- м
году открыли шестилетию городскую школу. Плата за
обучение определялась в зависимости от материального
положения родителей. Окончившим четыре класса с
отличием учащимся предоставлялось право поступления в
гимназию или реальное училище. В 1887 году, в результате
многолетних усилий старейших деятелей отечественного
просвещения - Солтана Меджида Гани-заде и Габиббека
Махмудбекова - были открыты первые русско-татарские
школы. Вообще, эти две личности сыграли выдающую роль
в развитии азербайджанского просвещения и национальной
культуры. Развивалась нефтяная промышленность, бурно
рос город, и одновременно росло внимание к образованию.
В 1890 году Баку было уже более сорока школ, а число
учеников достигло десяти тысяч. Для девочек-христианок
основали Мариинскую гимназию и школу «Святой Нины».
В 1891 году появляются две русско-татарские школы, а
через год-еще одна. В 1892 году городская управа издала
приказ, в соответствии с которым питейные заведения,
лавки, где продают вина, должны располагаться в отда-

276
лении от мечетей, церквей и школ. В ведении городских
благотворительных обществ также было несколько школ.
Например, русское благотворительное общество от-
крыло женскую школу «Святой Нины». В сооружении
здания школы, приобретении необходимого оборудования
большую помощь оказал Тагиев. Позже, в 1901 году, по
инициативе Гаджи Зейналабдина, подобная школа была
открыта в Баку и для девушек-мусульманок. Старейший
азербайджанский писатель Абулгасым Гусейнзаде
рассказывал, что число мест в государственных школах
было ограничено. Выходцы из Ирана открыли в Сабунчах
школу под названием «Темеддун» («Развитие»), а в городе -
учебное заведение под громким именем «Иттихад»
(«Объединение»). Особое внимание в гимназии уделяли
гуманитарным наукам - истории, литературе, языкам, в том
числе латыни и греческому языку. Гимназисты-стар-
шеклассники готовились к поступлению в университет. В
реальных училищах предпочтение отдавали точным наукам:
математике, физике, механике; неслучайно поэтому выпус-
кники этих училищ пополняли ряды студентов высших
технических школ и технологических институтов. Были в
Баку и коммерческие школы, где готовили специалистов в
области торговли, финансов, экономики. В 1881- м году в
Баку открыли мореходную школу. Образование в школах
было в основном платным. Половина ежегодной платы
вносилась в учебную часть в начале года, иначе учеников не
допускали на занятия. Лишь незначительная часть бедных и
сирот учащихся обучалась за государственный счет. Дети
приходили на занятия в сопровождении взрослых.
Обеспеченные горожане подвозили свои чада на фаэтоне.

277
Выпускать их одних на улицу не решались - слишком велик
был риск. В те времена гочу (разбойники) нередко
похищали детей состоятельных родителей и требовали
выкуп. Некоторые держали дома вооруженную охрану.
Во всех кварталах города были моллахана - школы
старого типа, где детей учили череке, арабскому алфавиту,
письму, умению читать Коран. Методы воспитания в
моллахане славились своей суровостью: провинившихся
учеников секли длинными хворостинами, привязывали к
фалакке, ставили коленями на горох. Моллахана поме-
щалась, как правило, в подвальных помещениях или, в
лучшем случае, на первом этаже. В комнатах стояли
мангалы с углем, лежали циновки да разное тряпье, на
котором сидели ученики. Земляной пол, сочащиеся
сыростью стены, гнилые балки потолка, маленькие, вечно
мутные, оконца, почти не пропускающие дневной свет.
Сколько маленьких ребятишек подхватило здесь ревматизм,
сколько молодых людей скончалось от туберкулеза, пройдя
в детстве жестокую школу-моллахана…Были в городе
моллахана для девочек. Эти проходили «науку» под
руководством моллы-женщины. Правда, большей частью
учение ограничивалось тем, что они прислуживали в доме
своего педагога, нянчили ее детей, убирали во дворе, тас-
кали воду из колодца. Ну и, конечно, каждая испробовала
хворостины молла-баджи, которая не забывала «прилас-
кать» своих подопечных. Жаловаться родителям было
бесполезно: многие из них сами поощряли физические
наказания. Не случайно, в ту пору бытовала поговорка;
родитель приводит ребенка к молле и говорит ему: «Мясо
твое, кости мои».

278
87. РОЛЬ ЗАКАВКАЗСКОЙ (ГОРИЙСКОЙ)
УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМИНАРИИ В ПОДГОТОВКЕ
УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ

Семинарии, давшие толчок развитию просвещения в


Российской Империи, начали создаваться со второй
половины XIX века; первая семинария, поставившая своей
целью подготовку педагогических кадров начала функ-
ционировать в Москве в 1863 году. Вслед за этим 5
аналогичных школ, базирующихся на трехмесячных курсах,
были даны в использование в Москве, Казани, Петербурге,
Харькове и Одессе. В 80-90-е годы XIX века на территории
империи уже было более 60 семинарий, в 1917 году их
количество достигло 74 (45 для мужчин и 29 для женщин).
Горийская семинария учителей, основанная в 1876 году,
была одной из передовых семинарий, начавших свое
существование в этот период.
В 1876 году газета «Пахарь» писала: «... В городе Гори
открыли училище, выпускники которого становятся
учителями. Двадцать человек (армян и грузин) будут
получать образование в этом училище за казенный счет.
Сейчас газета «Кавказ» пишет, что отдельное училище
будет на самом деле открыто для того, чтобы давать
образование для учителей мусульманских школ, но на
данный момент, если кто-то из мусульман захочет, то их
дети тоже смогут получить образование в Горийской
учительской семинарии с условием покрытия всех расходов
за свой счет. Получение предыдущего образования в
уездной школе и возрастной промежуток шестнадцать-

279
девятнадцать лет являются необходимыми критериями для
поступления. Образование там будет длиться три года».
Еще в 1875 году в «Положениях» Закавказской учительской
семинарии отмечалось, что до открытия специальной
мусульманской школы учителей мусульмане могут посту-
пать в эту семинарию, а также в школу, открывшуюся при
ней.
Не смотря на то, что основной целью этой школы
была подготовка кадров для начальных классов,
азербайджанцы, получившие там образование во времена
царской России, были сливками кадров, получивших
образование в России в период всей Российской Империи.
Эти мысли были позднее высказаны профессором Азизом
Шарифом. Выпускники Горийской учительской семинарии
сыграли исключительную роль в развитии Азербайд-
жанской музыки, культуры, просвещения, образования и
прогресса, шли в передовых рядах борьбы нашего народа за
свободу и независимость. Следует отметить, что, несмотря
на то, что образование в Горийской учительской семинарии
велось на русском языке, представители других
национальностей проходили родной язык и шариат, а также
все основные предметы.
В 1877 году шестидесятилетний Мирза Фатали Ахун-
дов и сорокасемилетний преподаватель шариата в мусуль-
манской школе Мирза Гусейн Гайыбзаде, приложившие
неимоверные усилия для просвещения своего народа,
начали работу по открытию Азербайджанского отделения
семинарии. В своем обращении к Кавказскому наместнику,
великому князю Михаилу Николаевичу Романову с целью
претворения в жизнь этой идеи, они говорили: «Господин

280
Наместник, нас не беспокоит факт нахождения у власти
русских и христиан. Мы не требуем власти для негра-
мотного мусульманина. Но было бы неплохо, если бы, хотя
бы в одном учреждении из пяти власть или хотя бы
делопроизводство были бы в руках у представителя нашего
народа. Подданных из села при обращении в учреждения
никто не понимает».
После этого Мирза Фатали Ахундов рассказал
наместнику о профессоре Петербургского университета
Мирзе Джафаре Топчубашове, известном деятеле просве-
щения Гасан беке Зардаби и почетном докторе Петербургс-
кого университета Мирзе Казем беке, проинформировав его
о том, что последний является не только членом-
корреспондентом Российской Академии Наук, но и избран
членом Королевского Общества Великобритании и Ирлан-
дии в Лондоне, а также Королевского общества северных
антиквариев в Копенгагене. Особо отмечалось, что
азербайджанцы получали высшее образование во Франции,
Германии, Вене, России. Но не все могли себе это позво-
лить. На протяжении долгого времени мерящий взглядом
стоявших перед ним Мирзу Фатали Ахундова и Мирзу
Гусейна Гайыбзаде Кафказский наместник, считающий
мусульман отсталым народом, после долгих раздумий
сказал: «Вы хотите отдельную семинарию. В своем проекте
вы требуете, чтобы школу открыли или в Тифлисе, или в
другом христианском городе с азербайджанским населе-
нием. Это создает некоторые проблемы. Для этого пона-
добятся места проживания, здание для школы, различные
инвентари. Поэтому, предполагаю, как грузины и армяне,
вы тоже на данный момент согласитесь открытию школы в

281
городе Гори». Этим дело и решилось. Наместник взял в
руки бумагу и зачитал то, что написал: «Данным распо-
ряжением приказываю открытие независимого Азер-
байджанского отделения при Закавказской учительской
семинарии для азербайджанского населения государства на
испытательный период трех лет. Если за этот период будут
достигнуты хорошие результаты, по истечении трехлетнего
периода переформировать отделение в независимую семи-
нарию для азербайджанцев и перенести из Гори в центр
Азербайджана». Таким образом, делопроизводный  доку-
мент, изданный в 1879 году под номером 8762 Кавказким
округом образования претворил в жизнь мечты великого
просветителя и других представителей азербайджанской
интеллигенции, приложивших немало сил в этом
направлении. В документе, посланном на имя директора
Горийской учительской семинарии, отмечалось: «Для
размещения и обеспечения необходимым инвентарем
Азербайджанского отделения семинарии, создающегося
согласно указу заместителя наместника, Тифлисской
Государственной Палате было предложено предоставление
4-х тысяч рублей, собранных с Земства в распоряжение
вашего превосходительства. Государственная Палата,
поддерживающая идею просвещения азербайджанской
молодежи, поддержала эту идею. Государственная Палата
считает делом чести сообщить вашему превосходительству,
что деньги были выделены с налогов Земства для
размещения и обеспечения необходимым инвентарем
специального татарского отделения семинарии, созданного
согласно распоряжению основного правления наместника
указом от 1 сентября 1879 года с целью подготовки

282
сельских учителей из татар (азербайджанских турков)».
После этого Гусейн Эфенди Гайыбзаде был назначен
преподавателем азербайджанского языка и суннитского
направления шариата, а молла Абдулсалам Ахундзаде был
назначен преподавателем шиитского направления шариата.
После того как открытие Азербайджанского отделения
семинарии было реализовано, хотя и с большими
трудностями, Алексей Осипович Черняевский был назначен
инспектором отделения. Директор семинарии Дмитрий
Дмитриевич Семенов, вызвав его к себе, с безнадежностью
отмечал, что число подающих заявки недостаточно и таким
ходом существование отделения может оказаться под
вопросом. Алексей Осипович же не терял надежду и вышел
в поиски детей для того, чтобы открыть отделение. Прибыв
в Иревань, Нахичевань, Гянджу, Шушу, Шемаху, Кубу и
Дербенд, он ходил по домам и набирал детей. Объясняя
родителям значимость образования и просвещения, он
говорил, что они стремились пролить свет на судьбу
Азербайджанского народа и, что они не должны лишать
своих детей возможности зажечь этот свет. Ему прихо-
дилось проходить сотни километров дорог на фаэтоне,
телеге, поезде и иногда даже пешком. Он был уверен, что
найдет свет в Азербайджане. Алексей Черняевский,
родившийся и выросший в бедной русской семье в Шемахе
с ног до головы был привязан к Азербайджану. Он посвятил
всю свою жизнь просвещению и образованию азер-
байджанских детей. Великий просветитель нашего народа
Фирудун бек Кочарли позднее писал: «Все то хорошее и
примечательное, что было в Азербайджанском отделении
Горийской семинарии, связано с именем Черняевского.

283
«Язык Родины» Черняевского заложил основы совершенно
новой эпохи в наших школах». Его поиски не остались
безрезультатными. Скоро Фирудун бек Кочарли, Сафарали
бек Велибеков и Баба бек Сафаралибеков из Шуши, Теймур
бек Мамедбеков из Ленкорани, Исмаил ага Векилов и
Мамедага Шыхлинский из Казаха, Рашид бек Эфен-
диев из Шеки оправдали надежды Черняевского. Эти
молодые люди вышли в трудный путь для открытия пути
молодым, которые последуют за ними. Азербайджанские
студенты привели в восторг христианских студентов и
преподавателей семинарии своими способностями усваи-
вать знания, прилежным поведением и высоким уровнем
культуры. Будучи еще студентом, Фирудун бек Кочарли
перевел «Учение Сократа», посвященное жизни и ценност-
ным воззрениям Сократа. Позднее, вместе с Салех беком
Зохраббековым они составили учебник «Талимати-лисани-
турки». Сафарали бек Велибеков же, в совершенстве вла-
деющий русским, персидским и арабским языками составил
энциклопедический труд «Хазинейи-ахбар». За отличие в
учебе по окончании гимназии выпускник первого выпуска
Сафарали бек Велибеков по решению Совета был назначен
в 1881 году преподавателем родного языка. Фирудин бек
был отправлен учителем в Иреваньскую гимназию, Теймур
бек в Ленкорань, Мирза Али Мухаммеди же в
Нахичеваньскую начальную русско-татарскую школу.
Рашид бек Эфендиев был отправлен директором в школу в
деревне Курткашен в Шекинском уезде.
Заслуги Алексея Осиповича Черняевского в истории
преподавания азербайджанского языка следует особо
отметить. В учебнике «Родной язык», составленном для

284
азербайджанских студентов, он, как педагог, выбрал самые
полезные материалы, пословицы, загадки, поговорки и
представил набранный материал на доступном детском
языке. Преподавание по этому учебнику велось не только в
семинарии, но и во всех русско-азербайджанских школах,
во всех уездах страны. Книгу он опубликовал с помощью
своего студента Рашид бека Эфендиева на каменном
печатном станке. В учебнике «Язык Родины» он дает
отрывки из азербайджанских пословиц, загадок, поговорок,
стихов. «Родной язык» Черняевского для азербайджанцев
имел то же значение, что и «Родное слово» Константина
Ушинского для русских школ. Ввиду того, что до «Языка
Родины» для азербайджанского отделения не было
отдельного учебника, Черняевский составил с помощью
своих студентов учебную программу по неделям. Он также
приготовил материал для чтения, чтобы вести занятия
звуковым методом. Позднее в отчете Кавказского Округа
Образования отмечалось, что мастерски составленный
Черняевским учебный материал послужил замечательной
базой для педагогической подготовки азербайджанских
выпускников. Позднее, Алексей Осипович решил открыть
газету на азербайджанском и в своем обращении по этому
поводу отмечал, что его основная цель пробудить сознание
народа и по мере возможности просвятить его. Но все его
попытки оказались безуспешными. Ссылаясь то на
отсутствие достаточного количества подписчиков, то на
отсутствие журналистов и другие причины, выпуск газеты
предотвратили. И это послужило причиной смерти великого
просветителя, желающего совершенно беспристрастно

285
служить нашему народу. Алексей Осипович Черняевский
умер в декабре 1894 года от разрыва сердца.
Количество же азербайджанцев, следующих по пути
этого света за образованием, просвещением, культурой
росло с каждым годом. Фирудун бек Кочарли, Сафарали бек
Велибеков, Солтан Меджид Ганизаде, Узеир бек
Гаджибейли, Джалил Мамедкулизаде, Рашид бек Эфендиев,
Муслим Магомаев, Шыхлинские, Сулейман Сани Ахундов,
Гаджибаба Сулейманов, Нариман Нариманов, Осман
Эфендиев, Исфандияр Векилов, Ферхад Агазаде и другие
после окончания Горийской Семинарии подключились в
ряды борющихся за независимость Азербайджана и неот-
ступно до конца своей жизни продолжали эту борь-
бу. Солтан Меджид Ганизаде на протяжении трех лет с
августа 1905 года по август 1908 был инспектором Азер-
байджанского отделения семинарии. Другие выпускники
тоже отправлялись в уезды, отдаленные села и, непокладая
рук, трудились для спасения нашей нации от непросве-
щенности, невежества и отсталости. Поскольку просве-
щение, культура и прогресс были основным залогом
свободы и независимости нашей нации.
Таким образом, основным приоритетом на повестке
дня стало перенесение Азербайджанского отделения Го-
рийской Семинарии в Казах. Великий просветитель нашего
народа Фирудин бек Кочарли начал неустанную борьбу за
реализацию этой идеи. На каждом шагу он сталкивался с
трудностями, бюрократией, препятствими. Отступать же
от начатого тоже было невозможно. Перенесение семина-
рии в Азербайджан было в давних планах Фирудин бека.
Азербайджанские просветители заложили основы этой

286
инициативы еще в 1884 году. Они обосновывали это тем,
что отдаленность семинарии, отсутствие азербайджанцев в
Гори, недостаточное количество студентов препятствовало
желаемой поготовке педагогических кадров. Неоднократно
Сафарали бек Велибеков выступал с этим предложением на
собраниях совета и каждый раз сталкивался с резкими про-
тестами. В 1906 году Н.Нариманов в газете «Хаят» писал, -
что в Горийскую семинарию не принимают больше шес-
тидесяти учащихся. Он считал, что, если бы это учреждение
было бы в Баку, Гяндже или в другом немусульманском
городе, наряду с 60 студентами, которые учились за счет
государства, 60 мусульманских детей, будучи у себя на
родине, могли бы получать образование в семинарии. В том
же году Фирудин бек, выступая на заседании общества
«Нашри-маариф» в Баку, отмечал тяжелое положение,
сложившееся в Азербайджанском отделении семинарии и
поднял вопрос перенесения школы в один из азербайджанс-
ких городов. Но центр не давал на это разрешения. Другого
выхода тоже не было. Поэтому Фирудин бек, не теряя
даром ни минуты, воспользовался закрытием семинарии на
летние каникулы. Тайком забрав весь инвентарь и
канцелярию Азербайджанского отделения семинарии, он за
свой счет переправляет все это поездом в Агдам. Ис-
следователи в своих трудах отмечают, что за те десять
минут пока не тронулся поезд, Фирудин бек постарел на 10
лет. Этот человек нес свет просвещения своему народу,
проходя при этом через тысячи трудов и мук.
Таким образом, в 1918 году благодаря усилиям
Фирудин бека Кочарли Азербайджанское отделение Го-
рийской семинарии было перенесено в Газах и продолжило

287
там свое функционирование до установления советской
власти. Возлагающий большие надежды на просвещение
своего народа представитель интеллигенции Машади
Ибрагим подарил директору семинарии Фирудин беку Ко-
чарли свой дом в 17 комнат. Сам же он переехал в родное
село Косалар и прожил там до конца своих дней. Следует
отметить, что еще в 1914 году Фирудин бек забрал
Мусеиба, сына Машади Ибрагима учиться в Горийской
семинарии. Следует отметить, что великое поколение таких
просветителей как Самед Вургун, Мехдихан Векилов,
Осман Сарывелли, Мехди Гусейн являлись выпускниками
Казахской семинарии.
Деятельность Казахской семинарии дала огромный
толчок развитию образования и просвещения в Азер-
байджане. В начале 1919 года в результате ускоренных мер,
предпринятых в данном направлении, в Баку, Гяндже, Нухе,
Сальяне, Шуше и Казахе было открыто 23 средних
образовательных государственных учреждения, 6 мужских
и 4 женских гимназий, включая 5 реальных школ,
3 учительские семинарии, 3 образовательных учреж-
дения для женщин, 1 политехническая и 1 коммерческая
школа. В этот период в Азербайджане уже чувствовалось
воздействие Горийской семинарии. В скором времени в
Азербайджане началось открытие педагогических курсов.
Двухлетние курсы для мужчин были открыты в Гяндже,
Казахе, Шуше и Нухе, а для женщин в Баку, Нухе и Гяндже.
В этот же период стали открываться общества, пропаган-
дирующие просвещение и национальную культуру, а также
ряд благотворительных курсов. Следует отметить, что
одним из основных факторов, сыгравших ключевую роль в

288
воспитании народа в духе национальных традиций и
патриотизма, были специалисты – выпускники Горийской
учительской семинарии.

88. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ В


НАЧАЛЕ XX ВЕКА. УЧЕБНИКИ НОВОГО ТИПА
(Р.Б.ЭФЕНДИЕВ, Ф.Б.КОЧЕРЛИ, М.МАХМУДБЕКОВ,
А.САХХАТ)
В развитии педагогической мысли в Азербайджане
большую роль сыграли учительские съезды, на которых
обсуждались актуальные проблемы внедрения в школьную
практику новых методов обучения, формирования нового
содержания образования, критический анализ школьного
дела. На I съезде учителей (1905) было принято решение о
расширении сети школ нового типа, о ведении препо-
давания на родном языке, о составе новых учебников по
родному языку и др. Обращалось внимание на необхо-
димость усвоения достижений русской педагогической
мысли. Наряду с обязательным обучением на родном языке
съезд принял решение о введении всеобщего обязательного
и бесплатного начального образования и о введении уроков
труда в сельской местности. На II съезде (1907) был обсу-
жден проект нового азербайджанского алфавита в целях
замены арабского азербайджанским. Однако реакционное
крыло съезда отменило это решение, обосновав это тем, что
«изменение алфавита - дело всего мусульманского мира».
Несмотря на все эти и иные виды деятельности
накануне революции и установления советской власти в
Азербайджане 90% населения оставалось неграмотным.

289
В 1918 г. была провозглашена независимость Азер-
байджана и пришедшее к власти народно-демократическое
правительство в числе первоначальных задач по
укреплению национальной государственности наметило ряд
мер по развитию национальной системы образования. Была
опубликована декларация, согласно которой в стране было
введено бесплатное всеобщее обучение на родном языке,
школа была отделена от мечети. Был создан специальный
совет по изданию учебников и программ для новой школы -
были реализованы мечты прогрессивных мыслителей и
педагогов прошлого.
В начале 1920 г. красная армия помогла азер-
байджанскому народу восстановить советскую власть. В
этом же году издан ряд декретов по вопросам просвещения,
утверждено «Положение о единой школе Азербайджанской
ССР». Старая школьная система была ликвидирована и
были заложены основы для создания единой, трудовой,
общеобразовательной и политехнической школы с
преподаванием на родном языке.
Советская власть в Азербайджане, как и в других
социалистических республиках, развернула невиданную в
истории по своим масштабам деятельность по ликвидации
неграмотности не только молодого поколения, но и
взрослого населения.
Таких результатов удалось добиться главным образом
потому, что обучение во всех школах стало проводиться на
родном языке. Были написаны новые учебники и
составлены новые программы по истории и по всем другим
школьным предметам. С 1928 г. стало вводиться обяза-
тельное начальное образование, и в том же году письм-

290
енность была переведена с арабского на латинскую
графическую основу. С 1935 г. стало осуществляться всеоб-
щее 7-летнее образование, значительно расширилась сеть
средних школ. По всей республике - и в городах, и особенно
в селах - ширилась сеть курсов для образования взрослых.
В республике работали школы на русском и
азербайджанском языках: выбор школы делали родители
учащихся. И те, и другие школы с 1936 г., помимо азер-
байджанского языка и литературы, проводили занятия по
программам Российской Федерации. Это имело двоякий
результат: с одной стороны, был поднят уровень со-
держания образования по всем школьным предметам, а с
другой - национально-региональные особенности не
получили должного отражения в школьных планах,
учебниках и программах.
Великая Отечественная война прервала планы по
совершенствованию школьной системы, переход к обяза-
тельному среднему образованию. Школы оборудовались
под госпитали, учителя и старшеклассники бакинских школ
добровольцами уходили на фронт. Однако по окончании
войны республика вернулась к отложенным планам: в 1951
г. завершился переход к всеобщему среднему образо-
ванию, а к началу 60-х годов - к 8-летнему. В середине 70-х
годов в Азербайджане было введено всеобщее среднее
образование.
Понятно, что все очевидные успехи в школьном деле
не могли быть достигнуты без развития педагогической
науки. Прежде всего, была налажена подготовка учи-
тельских кадров. Уже в 1921 г. начали работать первый
мужской педагогический институт и женский институт

291
дошкольного воспитания, которые в 1923 г. были объеди-
нены в Высший педагогический институт. Ныне педаго-
гические учебные заведения существуют во всех крупных
городах республики наряду с педагогическими технику-
мами, средними педагогическими учебными заведениями.
В 1931 г. в республике был создан Научно-исследова-
тельский институт, сыгравший большую роль в подготовке
научных кадров и в развитии педагогической науки.
Специфической для Азербайджана является огромная
исследовательская работа по переходу с азербайджанского
алфавита на новый алфавит на основе латинской графики.
Позднее был осуществлен переход с латинского алфавита
на русский алфавит. Проблемы теории новой школы -
единой, обязательной, светской, политехнической - во всем
полном их объеме были центром внимания азербайджанс-
ких педагогов на протяжении всех лет советской власти.
Издание десятка специальных педагогических журналов,
переводы трудов классиков педагогики на азербайджанский
язык, как русских, так и европейских, приобщали тысячи
учителей к мировому педагогическому наследию.
Поскольку массовая школа в Азербайджане появилась
фактически только в условиях советской власти, важ-
нейшим направлением педагогических исследований была
разработка учебников и учебно-методической литературы
на родном языке. Эта работа оказалась возможной
благодаря переходу к обучению на родном языке. Проб-
лемы дидактики, планирования и организации народного
образования, истории народного образования, работа с
трудновоспитуемыми детьми – таков далеко не полный
перечень проблем, которые впервые приходилось решать

292
ученым республики, вставшей на путь образования всего
подрастающего поколения.
Одной из значительных ценностей, доставшихся
Азербайджану в наследство из советского времени, является
развитая система образования, традиция ее совершенство-
вания, а также система государственной опеки над ней.
Вместе с тем жесткая централизация в системе образования
привела к значительным издержкам в области изучения
национального языка, национальной истории и литературы.
Серьезные недостатки имели место в подготовке кадров.
Какие проблемы стоят сегодня перед народным
образованием страны?
Прежде всего – не растерять положительный опыт,
накопленный в советский период: возможность получать
полноценное образование всем детям независимо от их
социального и материального положения их родителей.
Одна из опасностей сегодняшнего времени: дети неимущих
родителей в условиях рыночной экономики могут потерять
возможность учиться, что нарушает статью 42 Конституции
Азербайджанской Республики.

89. ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД АДР

В период АДР были проведены ряд важных мер в


культурно-просветительской области. На основе решения
правительства АДР от 30 июня 1918 г. в Гяндже была
создана, и обеспечена соответствующими кадрами, канн-
целярия Министерства народного просвещения. На основе
решения правительства от 27 июня 1918 г. турецкий язык
был объявлен государственным языком. Первым важным
шагом в области образования стала национализация школ.
293
В решении азербайджанского правительства от 28 августа
1918 г. указывалось, что во всех начальных учебных
заведениях обучение и преподавание должно вестись на
родном языке, являющимся государственным языком.
Самой большой проблемой национализации системы
просвещения была нехватка кадров. Для удовлетворения
потребности в педагогах в 1918 г. в Гяндже, Шеки и
Закаталах были организованы краткосрочные педаго-
гические курсы и 150 человек были привлечены к этим
курсам. 22 июня 1918 г. правительство Азербайджана
приняло решение о переносе азербайджанского отделения
Горийской учительской семинарии в Газах. Правительство
АДР для подготовки и издания школьных учебников при
Министерстве просвещения создала специальную комис-
сию. В 1919 г. были изданы учебники: «Тюрк алифбасы»,
«Тезе элми хесаб», «Икинджи ил», «Йени мектеб»,
«Эдебиййат дерслери», «Мунтехабат», «Тюрк челенги»,
«Тарихи-тебии», «Рехбер джабр». По решению Парламента
Азербайджана от 18 сентября 1919 г. для приобретения
новых книг на турецком языке в распоряжение Минис-
терства народного просвещения было выделено 1 миллион
манатов. В результате мер, осуществленных правительс-
твом, в начале 1919 г. в Азербайджане функционировало
637 начальных и 23 средне-специальных школ. Из средних
школ 6 были мужскими, а 4 женскими. Также действовали 5
реальных училищ, 3 учительских семинарий (Баку, Гянджа,
Шеки), 3 женских учебных заведений Святой Нины (Баку,
Гянджа, Шеки), политехническое и коммерческое училища.
В Баку, Гяндже и Газахе действовали учительские семи-
нарии, в Баку, Гяндже и Шеки – учебные заведения Святой

294
Нины, в Баку - политехническое и коммерческое учили-
ща. В сентябре 1919 г. в Ленкорани начали функциониро-
вать мужские и женские гимназии. По решению прави-
тельства Азербайджана от 11 сентября 1919 г. учебные
заведения Святой Нины были переименованы в Бакинскую
первую национальную женскую гимназию, Гянджинскую
женскую гимназию и Шекинскую женскую гимназию. В
1919 г. Министерство просвещения представил в Парламент
законопроект об открытии реальных и учительских училищ
в Баку, Шеки, Шуше и Гёйчае. Законопроект был одобрен.
Летом 1919 г. правительство Азербайджана с целью
расширения и углубления в стране системы образования
открыло краткосрочные педагогические курсы: для мужчин
и женщин – в Баку, Гяндже и Шеки, для мужчин – в Шуше,
Газахе, Гусаре, Сальяне и Закатале. 23 июля 1918 г. по
решению правительства АДР из Турции были приглашены
50 педагогов. Они в начале октября 1919 г. прибыв в Азер-
байджан, приступили к педагогической деятельности. 
Министерство народного просвещения создало комиссию
для написания и издания учебников на азербайджанском
языке. Из Турции были закуплены учебные материалы и
учебники. Одной из важных задач стоящих перед АДР была
организация высшего образования в Азербайджане и
подготовка национальных кадров с высшим образованием.
1 сентября 1919 г. Парламентом АДР был учрежден
Бакинский государственный университет. Для обеспечения
университета профессорско-преподавательским составом
были приглашены известные ученые. На приобретение
инвентаря и книг было выделено 1 миллион манатов. По
решению Парламента 100 азербайджанских абитуриентов

295
для получения высшего образования были отправлены в
зарубежные страны – Германию, Италию, Францию и
Турцию. Также было принято решение об отправке нес-
кольких студентов в российские образовательные учреж-
дения. Однако из-за внешнего военного вмешательства и
гражданской войны отправить студентов в Россию не
удалось.

90. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА СУВЕРЕННОГО


АЗЕРБАЙДЖАНСКОГО ГОСУДАРСТВА (1990-2018 гг.)

После распада СССР в 1991 г. Азербайджан провоз-


гласил свою независимость и объявил себя демократичес-
кой, правовой светской унитарной республикой. Новый
социальный, экономический строй потребовал нового
подхода и к образовательной системе, к ее демократизации,
пересмотру принципов, заложенных в систему народного
образования. Стала очевидной необходимость ее преоб-
разования, создания национальной школы, которая должна
была опираться на соединение культурного наследия
азербайджанского народа и общечеловеческих ценностей, а
также учитывать социально-экономические потребности
республики.
Основные ориентиры школьной политики современ-
ного Азербайджана были заданы в Конституции респуб-
лики, в статье 42 которой отмечено: «Каждый гражданин
обладает правом получения образования; государство
гарантирует бесплатное обязательное, общее среднее обра-
зование; система образования контролируется государст-
вом; государство гарантирует продолжение образования для
талантливых лиц независимо от их материального положе-
296
ния, и, наконец, государство устанавливает минимальные
стандарты образования». В статье 18 Конституции утвер-
ждается, что «государственная система образования носит
светский характер», поскольку религия отделена от
государства.
Эта статья потребовала от органов образования,
учебно-воспитательных учреждений, родителей и об-
щественности максимума усилий для привлечения всех
детей школьного возраста к образованию, совершенство-
вания сети общеобразовательных школ, ведения точного
учета детей в возрасте от 6 до 17 лет, попыток пресечения
уклонения от образования и т.д.
Какие же новые принципы легли в основу госу-
дарственной школьной политики независимого Азербайд-
жана? Это, прежде всего - сочетание национальных и обще-
человеческих ценностей. Это – обеспечение непрерывного
характера, многообразия ее уровней и форм. Это гибкость
структуры и содержания образования, демократическое
управление сферой образования. Особое внимание было
обращено на академические свободы высших учебных
заведений. Далее было необходимо исключать госу-
дарственную монополию на образование и тем самым
обеспечить права личности на получение альтернативного
образования в негосударственных средних и высших
учебных заведениях, их независимость от общественно-
политических организаций и партий.
В настоящее время принята государственная прог-
рамма по реформированию образования. В проекте этой
программы предусмотрено проведение реформы в области
содержания образования и его структуры, намечены новые

297
механизмы финансирования образования, предусматриваю-
щие привлечение внебюджетных средств и других источ-
ников финансирования.
Как уже отмечалось выше, образование в Азербайд-
жане в советское время так же, как и в других республиках
СССР, было строго централизовано. В результате сегодня
стране не хватает журналистов-международников, поли-
тологов, экономистов-международников, правоведов и
других специалистов обществоведческого профиля. В связи
с этим за последние годы расширена подготовка спе-
циалистов по этим специальностям, без которых
невозможно обеспечить нормальное развитие любого
государства.
Рыночные отношения, коренные изменения в
экономике и ее инфраструктуре, уменьшение роли крупных
и увеличение значимости в экономике средних и малых
предприятий требует за меньшие затраты и более краткие
сроки осуществлять подготовку и переподготовку спе-
циалистов, отвечающих потребностям рынка. Все эти
социально-экономические требования сказались на работе
всех звеньев народного образования.
В числе новых веяний в сфере образования совре-
менного Азербайджана следует отметить его открытость
международным связям. Министерство образования вклю-
чается в различные образовательные программы ЮНЕСКО,
Европейского сообщества, Британского совета и немецких
организаций. Эти связи нацелены на то, чтобы учитывать
опыт других стран в создании новых программ, методик,
учебников.

298
В общеобразовательной школе – начальной и средней
– пересмотрены учебные планы, заново написаны прог-
раммы, учебники по гуманитарным предметам, в которые
включен более широкий, чем прежде материал по истории,
географии, литературе Азербайджана. В содержание
обучения включены предметы, необходимые сегодня для
развития экономики страны – менеджмент, компьютерная
техника и др. Подготовлены государственные стандарты
общего, среднего образования. Обновлены все учебники для
I – IV классов, наполовину обновлены учебники V – XI
классов общеобразовательных школ, впервые подготовлены
учебники и учебные программы для специализированных
школ.
Понятно, что обновление содержания образования и
методов обучения вызвали необходимость совершенство-
вания психолого-педагогической подготовки учителей.
Подготовка кадров проводится в профессионально-
технических учебных заведениях: в 71 профтехшколе
сегодня обучается около 10.000 человек и более 5.000 – в 78
средних специальных учебных заведениях.
В настоящее время система образования республики
имеет широко развитую сеть, состоящую из 7.135 об-
щеобразовательных учреждений. Из их 1.918 – дошколь-
ных, 4.977 – общеобразовательных школ, 47 –профессио-
нальных лицеев, 71 – профессионально-технических школ,
78 –средних специальных учебных заведений, 44 – высших
учебных заведений, в числе которых 16 негосударственных
высших учебных заведений.
В дошкольных учреждениях работает 25.000 человек,
более 183.000 – в общеобразовательных школах, около

299
10.000 человек преподает в лицеях и профессионально-
технических школах и около 189.000 – в высших учебных
заведениях. Сегодня в основном сохранилась система
народного образования, которая сложилась в годы
советской власти. Однако имеют место и существенные
изменения - появились частные высшие учебные заведения,
более чем вдвое увеличилось число высших учебных
заведений и почти вдвое – число обучающихся в них
студентов. Число общеобразовательных школ увеличилось
на 500; число учащихся в них стало больше на 300.000
человек. Заметные изменения произошли в сфере высшего
образования. Если в 1989 г. было 18 высших учебных
заведений, где обучались 105.000 учащихся, то сегодня – 44,
в том числе 16 негосударственных. В системе профес-
сионально-технических заведений появился новый тип –
лицей. В этих и других звеньях народного образования
готовятся специалисты, в которых республика испытывает
сегодня острую нужду.
Серьезнейшей проблемой, которая стоит сегодня
перед народным образованием, является организация
обучения и воспитания детей беженцев из захваченных
Арменией Нагорного Карабаха и прилежащих районов
(более 20% территории Азербайджана). Из захваченных
районов бежали вместе со взрослыми (около одного
миллиона человек) 100.000 учеников, 12.000 учителей, были
покинуты 616 общеобразовательных школ, 242 дошкольных
учреждения, профтехшколы, техникумы и одно высшее
учебное заведение. Ныне в местах проживания беженцев, в
палаточных городках, с помощью государственных органов
и общественных организаций создано более 600 общеоб-

300
разовательных школ, в которых обучаются около 90.000
школьников, и 33 дошкольных учреждения, которые
посещают 1.500 детей.
В республике достаточное число русских школ,
количество учащихся в них после того, как президентом
республики в 1994 г. был избран Гейдар Алиев, заметно
увеличилось.
Образование носит светский характер, но вместе с тем
в таких предметах, как литература, география и другие
гуманитарные предметы около 130 тем посвящены цен-
ностям Ислама. Следует особо отметить, что правительство
республики всячески сопротивляется попыткам религиоз-
ных организаций активно включиться в учебно-воспита-
тельный процесс молодого поколения.
Какие проблемы стоят сегодня перед народным
образованием страны? Прежде всего – не растерять поло-
жительный опыт, накопленный в советский период: воз-
можность получать полноценное образование всем детям
независимо от их социального и материального положения
их родителей. Одна из опасностей сегодняшнего времени:
дети неимущих родителей в условиях рыночной экономики
могут потерять возможность учиться, что нарушает статью
42 Конституции.
Далее, необходимо выйти на уровень мировых стан-
дартов с тем, чтобы подготовить подрастающее поколение
страны в соответствии с требованиями времени.
Азербайджанская республика привлекает к себе все
большее внимание зарубежных стран в Европе и в США.
Дело не только в богатейших залежах нефти и других
полезных ископаемых, которые прочат Азербайджану

301
большое будущее в международной экономике XXI в. Дело
еще и в том, что эта страна лежит на пересечении многих
стран мира, имеет выход к морям. Ее географическое
положение с древнейших времен делало ее территорию
местом, где пересекались такие международные трассы, как
знаменитый «шелковый путь», соединяющий многие
страны Востока и Запада. Эти и иные перспективы развития
страны оправдывают те усилия, которые сегодня, в
нелегких экономических условиях, Азербайджан предпри-
нимает для повышения уровня образования своего под-
растающего поколения.
В Азербайджане 69,2 % общеобразовательных учреж-
дений (за исключением школ для детей с ограниченными
возможностями здоровья, школ-интернатов) проводят уроки
в первой смене, 30,8 процента – во второй или третьей
сменах.
В 2018/2019 учебном году в стране насчитывалось
4.394 общеобразовательных учреждения, 3.039 из которых
осуществляли процесс обучения в первой смене, 1.355
учреждений – во второй.
В целом, численность обучающихся в школах соста-
вила 1 миллион 543,1 тысячи человек. 84,7 процента из них,
или 1 миллион 307,3 тысячи человек, обучались в первой
смене, а 15,3 процента, то есть 235,8 тысячи человек, - во
второй или третьей смене.
По сравнению с 2017/2018 учебным годом в 2018/2019
учебном году уменьшилось число учащихся в первой смене,
но выросло число учащихся во второй и третьей смене. В
2017/2018 году 3.144 школ проводили занятия в первой
смене, 1.250 школ – во второй или третьей смене.

302
За годы суверенного развития было принято два
Закона об образовании (1992, 2009), Примерное Положение
об общеобразовательной школе Азербайджанской Респуб-
лики (1994), Государственная стратегия по развитию обра-
зования в Азербайджанской Республике (2013) и другие
законодательные акты по совершенствованию системы
образования.

ЛИТЕРАТУРА
1. Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası (1995). Bakı,
“Biznes xəbərləri” qəzeti, 2011. – 64 s.
2. Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanunu (1992). Bakı,
“Öyrətmən”, 1992. – 64 s.
3. Azərbaycan Respublikasının Təhsil haqqında Qanunu
303
(2009). Bakı, 2012. – 64 s.
4. Azərbaycan Respublikası Ümumtəhsil məktəbinin
Nümunəvi Əsasnaməsi. Bakı, 1994.
5. Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət
Strategiyası. 2013.
6. Məktəbəqədər təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının
Qanunu. Bakı , 14 aprel 2017-ci il.
7. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin Nümunəvi Nizamnaməsi.
Bakı, 2012.
8. Məktəbəqədər təhsilin dövlət standartı və proqramı. Bakı,
2010.
9. Государственная стратегия по развитию образования в
Азербайджанской Республике (2013).
10. Закон Азербайджанской Республики об образовании
(2009).
11. Ахмедов Г. М. Азербайджанская школа в XIX веке /
Гусейн Ахмедов. – Баку : Маариф, 1985. - 299 с.
12. Антология педагогической мысли Азербайджанской
ССР / Ред/К.Н. Рагимов, З.И. Каралов, Я.Ш.Керимов,
А.А.Агаев, Г.М.Ахмедов, А.Ш.Гашимов. – Москва:
Педагогика, 1989. – 592 с.: ил.
13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для
вузов. Издательство: Питер, 2006, 360 с.
14. Волынкин В.И.Педагогика в схемах и таблицах: учебное
пособие. Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 282 с.
15. Джафаров Г.А. Дидактогения: научные интерпретации
и педагогические аспекты “Azərbaycan məktəbi” 2013,
№ 4, с. 58 – 67.
16. Джафаров Г.А. Объективные факторы дидактогении.
“Azərbaycan məktəbi”, 2014, № 3, с. 46 – 50.
17. Джафаров Г.А. Субъективные факторы дидактогении.

304
“Azərbaycan məktəbi”, 2014, № 3, с. 69 – 75.
18. Додде Нана, Салимова Кадрия и др. Педагогика народов
мира: история и современность. Москва, 2001. – 576 с.
19. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. Кн.1. Подласый И.П.
Учебник для вузов. 1999. – 576 с.
20. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. Кн.2. Подласый И.П.
Учебник для вузов. 1999. –256 с.
21. Педагогика. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е.
и др. Учебник. 2004. – 432 с.
22. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.
Ф.Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.:
Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.
23. Джуринский А.Н.История педагогики: Учеб. пособие
для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2000. - 432 с.
24. Латышина Д.И. Л27 История педагогики (История
образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. —
М.: Гардарики, 2005. — 603 с.
25. История педагогики и образования. От зарождения
воспитания в первобытном обществе до конца XX в.:
Учебное пособие для педагогических учебных заведений
/ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд.,
испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

ПЕРВАЯ НАУЧНАЯ СТАТЬЯ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ


ПО ДИДАКТОГЕНИЮ
(дополнительный материал по вопросу № 46)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ДИДАКТОГЕНИИ

305
(Журнал «Азербайджан мектеби», 2013, № 4, с. 58-63)
Гейдар Аллахяр оглы Джафаров, доктор философии по
педагогике, доцент Азербайджанского государственного
педагогического университета

Понятие «дидактогения» впервые было введено в


научный обиход (1937, 1946) украинским ученым Констан-
тином Ивановичем Платоновым (1877-1969). Исследование
и разработка педагогических проблем дидактогении, на наш
взгляд, во многом способствовали бы устранению имею-
щихся в системе образования недостатков и как следствие
улучшению и повышению качества учебно-воспитательного
процесса, приведению их в соответствие с новыми совре-
менными требованиями европейских и мировых образо-
вательных стандартов. По сути проблемы дидактогении
вытекают из педагогических недостатков и представляют
собой совокупность и результат психологических, педа-
гогических, дидактических и методических ошибок учебно-
воспитательного процесса.
В научной литературе имеются различные подходы к
значению и содержанию поянтия «дидактогения». Обра-
тимся к некоторым из них.
Дидактогения – (от греч. didaktikos – научающий и
gen:es – рождающий, рожденный), негативное психическое
состояние учащихся, вызванное нарушением педагогичес-
кого такта со стороны воспитателя (учителя, наставника,
тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном
настроении и т.п. В основе Д. лежит психическая травма,
полученная учеником по вине педагога. Д. нередко
перерастает в невроз и в этом случае может потребовать
специального лечения, в частности методами психоте-
306
рапии. Для предотвращения возникновения Д. у учащихся
педагог должен стремиться к максимальной тактичности в
общении, учитывать возрастные и индивидуально-психо-
логические особенности (2).
В большой энциклопедии по психиатрии дается
следующая интерпретация: дидактогения (греч. didaktikos
genesis - происхождение) – термин Платонова К.И. (1937,
1946), означающий психотравмирующее детей и их
родителей поведение педагога (систематически неуважи-
тельное, пренебрежительное, равнодушное отношение,
прилюдное высмеивание, занижение способностей и оценок
и т.п., а таже подчеркивание негативных сторон явлений,
которые педагог при изложении учебного материала
представляет учащимся). Важное значение приобретает
ныне тенденция в политике образования, которую защи-
щают власти и некоторые школьные учителя, - разделение
школы на два потока: для детей элиты, избранных,
материально обеспеченных родителей и для детей простых
людей – риск дидактогении для последней категории детей
существенно возрастает (3).
Дидактогения (греч. didasko - учить, genesis - проис-
хождение). Разновидность психогении, при которой
травмирующим психику учащихся фактором является
поведение педагога. Это может проявиться в особенностях
личностного контакта (неуважительное отношение к
ученику, студенту, подавление его инициативы, прилюдное
вышучивание его ответов) и в том, как преподносятся
знания (подчеркивание отрицательных моментов того или
иного явления, которым может столкнуться в своей
жизни ученик, утверждение о недоступности для него

307
изучаемого материала и т.д.). Важное значение имеют и
особенности личности учащегося, его повышенная
сенситивность, незрелость суждений, их несомастоятель-
ность. Понятие введено К.И.Платоновым (1937, 1946) (4).
В энциклопедическом словаре педагога дано следую-
щее толкование: дидактогения (гр. – рождающийся от
учения) – это негативное психическое состояние учащегося,
ученическая боязнь учения, школы, учителя. Проявляется в
подавленном настроении, страхе, испуге перед посещением
школы, урока, перед контрольной работой, получением
отметки и в других случаях школьной жизни. Дидактогения
возникает по причине бестактности учителя, его дидактизма
{гр. – поучительный: фетишизация научных рекомендаций,
приемов и методов обучения. Это формальное соблюдение
требований дидактики в процессе обучения и воспитания и
требование от учеников единственно правильного
поведения. Такой стиль отношений учителя и учащихся
ведет к дегуманизации образования, денатурализации
обучения и детской болезни дидактогении. Дидактизм
приводит к потере интереса к учению, он противопоказан
развивающему обучению и личностно ориентированным
образовательным технологиям (10) (добавлено нами –
Г.Д.)}, грубости, от непонимания ученика, неверия в его
силы и возможности, которые передаются учащемуся. Есть
случаи возникновения этой болезни от чрезмерно высоких
требований к учебным успехам своих детей со стороны
родителей. Дидактогения – результат слабой взаимной
адаптации и дезадаптации ученика и учителя друг к другу.
Этот ученический страх может вызывать заболевание
неврастенией, задержку психического развития ребенка.

308
Дидактогения есть разновидность психогении, при которой
травмирующим психику фактором является поведение
педагога и методика его преподавания. Такое состояние
иногда называют дидактофобией (5).
Дидактогения – вызванное нарушением педагогичес-
кого такта со стороны воспитателя, педагога, тренера,
руководителя и прочих, негативное психическое состояние
учащегося (угнетенное состояние, страх и пр.), отри-
цательно сказывающееся на его деятельность и отношениях
межличностных. Может быть причиной неврозов (6).
В словаре «Психология развития» дается следующее
толкование: дидактогения (греч. didaktikos - поучительный
+genos – род, происхождение) – негативное психологи-
ческое состояние учащегося, вызванное неправильными
педагогическими действиями воспитателя (педагога,
тренера, руководителя и т.д.). Дидактогения проявляется в
угнетенном настроении, страхе, фрустрации и др., отрица-
тельно сказывающихся на деятельности и межличностных
отношениях ребенка. Она может являться причиной
неврозов (7). Дидактогения – негативное психическое сос-
тояние учащегося, вызванное нарушением педагогического
такта со стороны учителя (воспитателя). Выражается в
повышенном нервно-психическом напряжении, страхах,
подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается
на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе
возникновения дидактогении лежит психическая травма,
полученная учеником по вине педагога. Эти объясняется
близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей,
причем дидактогения нередко перерастает в неврозов, и в

309
этом случае может возникнуть необходимость в спе-
циальном лечении, в частности методами психотерапии (8).
Дидактогения (греч. didaktikos - поучительный;
genes - порождаемый) – психоэмоциональное напряжение
учащегося, вызванное нарушением педагогического такта
со стороны учителя (воспитателя, тренера), неадекват-
ными требованиями и (или) неумеренным педагогическим
воздействием с информационной перегрузкой. Д. усугуб-
ляет умственное утомление, накапливает его, приводя к
переутомлению, нарушениям деятельности межличностных
отношений, создавая предпосылки проявления неврозов. Д.
может стать причиной школьных проблем у детей без
отклонений в развитии познавательных функций (9).
Из сказанного выткают следующие выводы:
Во-первых, как видно из вышеприведенных толко-
ваний, объединяющим началом во всех случаях выступает
нарушение педагогического такта со стороны субъектов
воспитательного процесса, которое оказывает негативное
влияние на психическое состояние учащихся. На наш
взгляд, исходя из этого, нарушения в сфере межличностных
отношений и общений именно в воспитательном процессе
(бестактность, грубость, непонимание ученика, неуважи-
тельное отношение к нему, подавление инициативы,
прилюдное вышучивание ответов ученика и т.д.), логично
было бы назвать этот термин тактогенией, а нарушения
педагога в обучении, в сфере дидактики (дидактизм,
занижение оценок, утверждение о недоступности для
ученика изучаемого материала, информационная перегруз-
ка, нарушение норм домашних заданий, не соблюдение
закономерностей и принципов обучения, дальнейшее

310
совершенствование содержания системы образования без
учета природных возможностей учащихся и т.д., то есть
все то, что связано с учением, обучением) – дидак-
тогенией. И не случайно, что в Древней Греции учителей
называли именно «дидаскалами». В современном турецком
и русском языках это соответственно звучит как «öyrətmən»
и «учитель». Возможно, именно поэтому Катков Е.С. в
качестве синонима этого понятия предложил (1938) термин
дидаскогения. Вместе с тем, в соответствующей научной
литературе де-факто этот термин именуется дидактогенией.
Во-вторых, на наш взгляд, в приведенных толко-
ваниях не учтен двусторонний характер учебно-воспита-
тельного и образовательного процессов (воспитатель-вос-
питанник, учитель-ученик, преподаватель-студент). Поэ-
тому и во всех недостатках склоняется только педаго-
гическая деятельность учителя. Однако, не умаляя допу-
щенные учителями погрешности по объективным (в ре-
зультате случайного выбора этой профессии) и субъектив-
ным (слабое знание педагогики, психологии и владение
нюансами методики преподавания, воспитания и обучения
и др.) причинам, приводящим к дидактогении, следует от-
метить и то, что нередки и случаи в учебно-воспитательном
процессе, когда учителя становятся свидетелями неу-
важения, бестактности, неучтивости, а порою и грубости
со стороны учащихся. Во многих случаях нарушение
педагогического такта учителем, воспитателем происходит
непосредственно по вине нерадивых учащихся, которые его
подстрекают. Как это было в школе № 17 г. Сумгайыта,
когда нескольким старшеклассникам «удалось» вывести из
себя опытного учителя с 38-летним стажем педагогической

311
деятельности до такой степени, что тот потерял пси-
хологическое равновесие, педагогическую бдительность и
проявил рукоприкладство, за что был уволен с работы.
Примеров тому множество. Именно поэтому к дидактоге-
нии следует отнести также негативные психологические,
эмоциональные состояния и переживания учителя,
возникающие в результате несоблюдения правил поведения
и внутреннего распорядка учащимися. Высокая нервно-
психологическая напряженность, подавленное настроение
оказывают отрицательное влияние на всю педагогическую,
в частности, учебно-воспитательную деятельность учителя,
затрудняют взаимопонимение, взаимообщение, в конечном
итоге и взаимоотношение с учащимися. В действительности
же одна из главных обязанностей обучающихся состоит в
«уважительном отношении к чести и достоинству
педагогических работников» (32.5.2) (1,43) хотя бы во имя
«приобретения знаний, умений и навыков, соответствую-
щих государственным образовательным стандартам»
(32.5.1) (1,43). Обучающие, учителя, воспитатели, мастера,
тренеры и др. достойны всякого уважения независмио от
возраста, пола, расовой и национальной принадлежности.
Таким образом, в большинстве случаях основными
факторами, негативно влияющими на психологическое
состояние учителя (воспитателя, тренера), травмирующими
его психику, становятся поведения некоторых нерадивых
учащихся, несоблюдение ими элементарных правил пове-
дения школьников и внутреннего распорядка образова-
тельного учреждения. Это в свою очередь приводит к
дидактогении педагогических работников, в частности
учителей. Определенные недомогания в состоянии здоровья

312
учителей, в частности, сердечно-сосудистой и нервно-пси-
хологической системе, являются результатом напряженного
взаимоотношения учителей и учащихся в учебно-воспи-
тательном процессе. В то время как учеными установлено,
что здоровье человека на 80 % зависит от его умственного
состояния (комфорта).
Обобщая вышеприведенные интерпретации, следует
отметить, что, на наш взгляд, кроме перечисленных к
дидактогении в целом надо отнести все недостатки, которые
встречаются на всех ступенях образования от дошкольного
до докторантуры, а именно: 1) дальнейшее совершенство-
вание содержания системы образования без учета ЕС-
тественных (природных) психологических, физиологи-
ческих возможностей и интеллектуального уровня обу-
чающихся; 2) недорозумения во взаимоотношених учителя
и учащихся; 3) отсутствие проверки пригодности, спе-
циальной подготовки и способностей абитуриентов при
приеме в высшие и средне специальные педагогические
учебные заведения; 4) овладение педагогической профес-
сией случайных людей; 5) слабая психолого-педагогическая
и методическая подготовленность учителей, не ком-
петентность в применении новых информационных и
коммуникационных технологий обучения; 6) привлечение в
обучение повсеместно всех детей с 6-летнего возраста
независимо от индивидуального физического, психологи-
ческого, биологического, умственного, интеллектуального
уровня развития; 7) составление расписания занятий без
учета повышения и понижения энергетической напря-
женности обучающихся; 8) несоблюдение норм домашних
заданий; 9) отсутствие в некоторых случаях норомальных

313
учебных условий; 10) наличие (или увеличение количества)
экзаменов, оказывающих негативное влияние на здоровье и
психику обучающихся вместо формирования у них созна-
тельного отношения к обучению; 11) чрезмерно высокие
требования к учебным успехам своих детей со стороны
родителей; 12) случаи бестактности, неучтивости, грубости
и неуважительного отношения к учителям и воспитателям
со стороны учащихся и др.
Как видно, с одной стороны, между этими недостат-
ками имеются определенные взаимосвязи и взаимозави-
симости. Так, если не учесть некоторых субъективных фак-
торов, то перечисленные недостатки {с научно-педаго-
гической и методической точки зрения неправильное
составление расписания занятий, нарушение норм дома-
шних заданий, слабая психолого-педагогическая и методи-
ческая подготовленность учителей, не компетентность в
применении новых информационных и коммуникационных
технологий обучения, случаи злоупотребления в оценке
знаний учащихся; наличие (или увеличение количества)
экзаменов, оказывающих негативное влияние на здоровье и
психику обучающихся, отсутствие совместной целенап-
равленной, последовательной и координированной работы
воспитательных институтов общества (семьи, школы и
общественности), направленной на формирование у уча-
щихся сознательного отношения к обучению; напряженные
взаимоотношения участников учебно-воспитательного про-
цесса и др.} в той или иной степени непосредственно или
косвенно обуславливаются отсутствием проверки пригод-
ности, специальной подготовки и способностей (конструк-
тивных, организаторских, коммуникативных и гностичес-

314
ких) абитуриентов при приеме в высшие и средние
специальные педагогические учебные заведения (в отличие
от музыки, спорта и живописи). Хотя ошибки, допущенные
в сфере искусства и педагогики (учебно-воспитательной
работы), а также их последствия несравнимы. Еще в свое
время древнегреческий философ Платон (427-347 д.н.э.)
говорил, что если башмачник будет плохим мастером, то
государство от этого пострадает только в том смысле, что
граждане будут только несколько хуже обуты, но если вос-
питатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, то
в стране появятся целые поколения невежественных и
дурных людей.
Для сравнения следует отметить, что в начале 1970
года из 169 студентов географического факультета Азер-
байджанского педагогического института (ныне Азербай-
джанский государственный педагогический университет) 85
% указывали, что истинно желают быть учителем. Резуль-
таты же устного опроса, проведённого нами в 2012/2013
учебном году на том же факультете со 100 студентами III и
IV курсов (специальность «менеджмент образования»),
показал, что лишь 13 % из них действительно желают стать
менеджментами образования, а 87 % искренне признали,
что эту специальность они выбрали случайно и учатся ради
получения диплома о высшем образовании. Эти данные
подлежат только сопоставлению.
Мудрецы востока высказывали множество поучитель-
ных изречений о выборе профессии, приравнивали это к
созданию семьи. По логике искренне можно любить одну
девочку (одного парня). Ведь, как говорят, «Не красивая
красива, а любимая красива». Ради любви можно пережить

315
всякие трудности, преодолеть непреодолимые преграды в
жизни, достигая ее – быть счастливым, жить в мире и сог-
ласии. В истории народов мира, в том числе и азер-
байджанского, много тому примеров. В выборе профессии
то же самое. Можно выбрать, любить не пятнадцать (сог-
ласно нормальной логике это невозможно), а одну про-
фессию. Разумеется с учетом совета взрослых, родителей,
учителей, классных руководителей, психологов школы,
индивидуальных и половых особенностей, внутренних
потенциальных психологических, физиологических
возможностей, соответствующей проверкой состояния
здоровья (медицинское обследование) и профессиональной
пригодности с применением психолого-педагогических
тестов и т.д. Счастье и долголетие людей объяснялось
именно по этим приметам. Восточное изречение гласит:
счастливы и долго живут те, которые с работы торопятся
домой, а дома – на работу. Счастливы потому, что по душе
и семья, и вид деятельности. Долго живут потому, что они
находятся в окружении любимых и дорогих людей,
общение с которыми предоставляет истинное удовольствие,
что наслаждаются любимой трудовой деятельностью.
Следовательно, поведение студентов, которые
«учатся» ради получения диплома о высшем образовании, и
их отношение к образованию, учению, учебным занятиям,
работникам образования, ученым-педагогам, правилам
поведения и распорядку учебного заведения соответствуют
месту указанной специальности. В учебном процессе высо-
ких результатов можно достичь лишь тогда, когда совпа-
дают цели субъектов (учить) и объектов (учиться) обуче-
ния. Как говорится в немецкой поговорке: «Коня насильно

316
можно привести к водопою, однако заставить его пить
воду невозможно».
С другой стороны, следует учитывать, что учитель,
руководствуясь политикой в сфере образования и ее
принципами (гуманизм, демократизм, равенство, народ-
ность и светскость, качественность, эффективность, непре-
рывность, единство, постоянство, преемственность, либе-
рализация, интеграция) (1, 11-12) и осущестляя свои обязан-
ности (участвовать в претворении государственной
политики в сфере образования, обеспечивать усвоение
образовательных программ) (1, 44; 33.3.1-2), одновременно
выполняет социальный заказ государства. Именно поэтому,
например, неадекватные требования или неумеренное
педагогическое воздействие с информационной перегрузкой
не обуславливаются субъективной самоцелью учителей и
преподавателей. Это, в определенном смысле слова, носит
объективный характер. Ведь, как было отмечено выше,
учитель по долгу деятельности стремится к усвоению
учащимися содержания образования, соответственно его
цели и установленным стандартам. Сказанное подводит нас
к тому, что в учебном процессе негативное влияние
деятельности учителя на духовное и физическое здоровье
учащихся не всегда зависит от него самого.
В современной педагогической литературе особенно
подчеркивается личностно-ориентированность образования.
В действительности, между личностью и ее образованием
существует тесная диалектическая взаимосвязь. Оно, так
или иначе, непосредственно или косвенно связано с
личностью. Образование, тесно связанное с непрерывным
учением (учиться, учиться и учиться), сопровождает

317
человека в течение всей его жизни, «от колыбели до
могилы» (пророк Мухаммед). В этом смысле, образование
вне личности и общества немыслимо. Однако, к сожалению,
иногда утверждения личностно-ориентированности и
приоритетности сферы образования, направленной, прежде
всего, на обеспечение физического и духовного здоровья,
всестороннего развития, улучшение и повышение его
благосостояния, жизненнего уровня, носят в какой-то
степени декларативный характер.
Образование, как надстроечное явление, в настоящее
время направлено, на наш взгляд, не на всестороннее, а
преимущественно на односторонее развитие личности и в
целом не на ее гармоническое духовное и физическое
здоровье, а лишь на умственное развитие, повышение
интеллектуального уровня, то есть на обеспечение страны
«…самостоятельно и творчески мыслящими конкурентно
способными кадрами-специалистами, обладающими
широким мировоззрением…, теоретическими и практичес-
кими знаниями…» (1, 12). Под понятием же личносто-
ориентированности образования следует понимать, прежде
всего, не только умственное, интеллектуальное, духовное,
но также самое важное и самое главное их физическое раз-
витие, а в действительности в целом обеспечение единства
и гармонии духовного и физического здоровья, создание
для этого в образовательных учреждениях всесторонних
условий, независимо от типа, вида, уровня, ступени, форм
собственности и др. Осуществление же положений цели
образования требует, прежде всего, дальнейшего обнов-
ления, совершенствования, расширения и углубления его
содержания.

318
Ради справедливости следует отметить, что эти
процессы (дальнейшее обновление, совершенствование,
расширение и углубление содержания образования) законо-
мерны и неизбежны. Ибо по мере развития общественного
сознания быстрыми темпами увеличивается также объем
научных информаций о природе, обществе и человеке. Этот
объективный процесс, следовательно, требует совершенс-
твования содержания образования, соответственного теку-
щим и в определенной степени перспективным потреб-
ностям общества. Идентичные процессы в целом – одна из
характерных особенностей современных образовательных
систем независимо от общественного устройства, мате-
риально-технической базы, уровня развития производи-
тельных сил и производственных отношений государства.
Процесс совершенствования содержания образования,
который начался еще в XVII веке [вспомним теории
формального и материального образования: теория
формального образования ведет свое начало от Локка (XVII
в.) Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.), а теория
материального образования в конце XVIII – начале XIX в.],
в начале XXI века еще более обострился. По подсчетам
науковедов, с начала нашей эры для удвоения знаний
потребовалось 1750 лет, второе удвоение произошло в 1900
году, а третье – в 1950 году, при росте объема информации
за эти полвека в 8-10 раз. Причем эта тенденция все более
усиливается, так как объем знаний в мире к концу XX века
возрос вдвое, а объем информации увеличился более чем в
30 раз. Резко возрастает поток публикаций. Если 1900 году
было около 10 тыс. научных журналов, то в настоящее
время их уже несколько сотен тысяч. По всему миру рост

319
научной и технической литературы увеличился до уровня
60 млн. страниц в год (11). В наше время объем научной
информации удваивается каждые 6-7 лет. Это, в свою
очередь, требует обновления и совершенствования содер-
жания образования (предметных курикулумов: учебные
планы, программы, учебники, учебные пособия и др.) также
соответственно каждые 6-7 лет на всех ступенях образо-
вания, начиная с дошкольного до докторантуры.
Как видно, время удвоения объема накопленных
научных знаний быстро сокращается. В ближайшие 20 лет
подобное удвоение может повторяться каждые 3-4, или 2-3
года. По данным некоторых источников, уже в наши дни
удвоение объема научных знаний происходит каждые 2-3
года (12), а по другим данным – даже каждые 20 месяцев
(11). В таких случаях содержание образования также
придется совершенствовать соответственно каждые 3 – 4
или 2 – 3 года. С учетом перспективных потребностей об-
щества государству потребуется десятки и сотни миллиар-
дов средств на мобильную подготовку педагогических и
научных кадров, повышение их квалификации, упрочение
материально-технической базы учебных заведений, осна-
щение их самыми современными и совершенными ИКТО
(информационно-коммуникационными технологиями обу-
чения), обновление учебных планов, программ, учебников
(если даже они будут электронными). Естественно, эконо-
мически слабые страны будут не в состоянии справиться с
такой задачей, что повыш