МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ГЕЙДАР ДЖАФАРОВ

СТО ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ
ВОПРОСОВ И ОТВЕТОВ
ПО ПЕДАГОГИКЕ

(МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

Опубликовано решением Учебно-методического

Совета Азербайджанского государственного
педагогического университета
(17 января 2020года, протокол № 4)

БАКУ - 2020

1
 СОСТАВИТЕЛЬ:
ГЕЙДАР АЛЛАХЯР оглу ДЖАФАРОВ,
доктор философии по педагогике, доцент

Научные редакторы:
Керим Алы оглу МАМЕДОВ,
доктор наук по педагогике, профессор БСУ

Ирамин Намаз оглу ИСАЕВ,

доктор философии по педагогике, профессор АГПУ

Рецензенты:
Назим Ханджан оглу МИРЗОЕВ,
доктор философии по педагогике, профессор БСУ

Эмилия Рафиг гызы ГУСЕЙНОВА,

доктор философии по педагогике, доцент АГПУ

2
 ВВЕДЕНИЕ

Пособие носит пропедевтический характер. Мно-

голетний опыт преподавания педагогики показывает, что
нередко студенты затрудняются в усвоении учебного
материала по этой дисциплине. Хотя на первый взгляд
складывается иллюзорное впечатление об упрощенности
педагогической науки. Ведь эта же наука о воспитании,
обучении и образовании: понятия, категории предельно
знакомые. По частоте употребления в речи населения
страны, в частности родителей, 1,5 миллиона обучающихся
(воспитанников, учащихся, студентов, магистрантов), около
300 тысяч педагогических работников (воспитателей,
учителей, преподавателей и ученых) эти слова занимают
ведущую позицию.
Однако в действительности педагогика, хотя и наука
гуманитарная, вместе с тем достаточно сложная дисцип-
лина. Это, во-первых, объясняется ее объектом (человек
независимо от возраста, пола, национальности, языка,
мировоззрения, вероисповедания и др.), по сей день не до
конца познаваемым, предметом и категориями (воспи-
тание, самовоспитание, перевоспитание, обучение, самообу-
чение, образование, самообразование, развитие).
Во-вторых, она интегративная наука. Педаго-
гический процесс (совокупность воспитания, обучения и
образования) охватывает всю жизнедеятельность человека и
сопровождает его «от колыбели до могилы» (Пророк
Мухаммед). Для компетентного и достойного сопровож-
дения педагогика непременно опирается на законы
философии [Закон единства и борьбы противополож-
ностей («Движение и развитие в природе, обществе и мыш-
3
лении обусловлено раздвоением единого на взаимопрони-
кающие противоположности и разрешением возникающих
противоречий между ними через борьбу»). Закон перехода
количественных изменений в качественные («Развитие
осуществляется путём накопления количественных изме-
нений в предмете, что неизбежно приводит к нарушению
его меры (стабильного состояния) и скачкообразному
превращению в качественно новый предмет»). Закон
отрицания отрицания («Развитие идёт через постоянное
отрицание противоположностей друг с другом, их
взаимопревращение, вследствие чего в поступательном
движении происходит возврат назад, в новом повторяются
черты старого») Зубков И.Ф. Курс диалектического
материализма. — М., Изд-во Ун-та дружбы народов, 1990.],
психологии, социологии, медицины, анатомии, физиологии,
логики, истории, географии, статистики, экономики и др.
Именно в тесном диалектическом взаимодействии со
смежными дисциплинами эволюционным путем она
открывает законы воспитания в широком смысле слова.
Педагогика, как главная наука учителя, занимает
ведущее место среди 370 научных дисциплин, изучающих
человека. Поэтому основная цель пособия, прежде всего,
заключается именно в вооружении студентов предвари-
тельными, посильными и доступными педагогическими
знаниями, руководствуясь дидактическими принципами от
простого к сложному, единичного к общему, индуктивного
к дедуктивному. Тем самым, создается благоприятная
научно-методическая почва для усвоения основ педагогики
и овладения более весомыми научно-педагогическими
знаниями.

4
 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
ПЕДАГОГИКИ
Свое название педагогика получила от греческих слов
«пайдос» – дитя и «аго» – вести. В дословном переводе на
русский язык «пайдагогос» означает «детоводитель».
Педагогом в Древней Греции называли раба, который
сопровождал ребенка своего господина в школу и обратно
домой. Постепенно слово «педагогика» стало употребляться
в более общем смысле для обозначения искусства «вести
ребенка по жизни», т.е. воспитывать, обучать, направлять
его духовное и телесное развитие.
Педагогика – это наука, изучающая закономерности
передачи социального опыта старшим поколением и
активного его усвоения младшим поколением.
Предметом педагогики является педагогический
процесс, т.е. процесс обучения и воспитания человека.
Педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание – это процесс передачи опыта, иначе процесс
целенаправленного формирования личности.
Главная задача педагогики – накопление и систе-
матизация знаний о воспитании человека.
Приоритетными научными задачами педагогики
являются:
 выявление закономерностей воспитания, обучения и
образования;
 изучение и обобщение передового практического
опыта педагогической деятельности;
 прогнозирование развития образовательных систем;

5
  внедрение результатов педагогических исследований
в практику, расширение, упрочение связей теории и
практики;
 разработка новых концепций, учебных программ,
стандартов, учебников и учебно-методических материалов;
 разработка новых методов, средств, форм, систем
обучения и воспитания.
Основные понятия (категории) педагогики это:
воспитание, образование, самообразование, обучение,
самообучение, развитие, самосовершенствование,
самовоспитание, перевоспитание. Все эти понятия
педагогики тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Воспитание – соответственно социальному заказу
(цели) сознательное, целенаправленное, систематическое и
планомерное воздействие на личность, взаимодействие с
ней. Это приводит к достижению поставленной цели.
Воспитание в широком смысле слова включает в себя
воздействие общества на личность в целом и воспитание в
узком смысле – как целенаправленную деятельность,
призванную формировать у воспитанников систему качеств
личности, взглядов и убеждений.
Образование – организованный, целенаправленный
процесс и результат интеллектуального развития личности,
усвоение опыта поколений в виде системы знаний, умений,
навыков. Образование - это совокупность воспитания и
обучения. Образовательный процесс осуществляется на
основе процесса обучения.
Обучение – специально организованный, целенаправ-
ленный процесс непосредственной передачи опыта
поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии

6
педагога и учащегося. Обучение включает в себя
преподавание, осуществляющее передачу системы знаний,
умений, навыков и усвоение опыта через восприятие,
осмысление, преобразование. Направляющая роль педагога,
создающего необходимые для активности учащихся
условия, обеспечивает полноценное усвоение ими знаний,
умений, навыков.
Развитие – процесс количественных и качественных
изменений в личности и человеческой общности. Основу
развития составляют противоречия (внешние и внутренние).
Результатом данного процесса становится развитость
личности (коллектива, группы). Развитость – это уровень
совершенства и действенности интеллектуальных, творчес-
ких, физических, профессиональных, жизнестойких ка-
честв, особенностей и способностей личности. Она спо-
собствует высоким достижениям в любой сфере челове-
ческой деятельности. В полноценной педагогической дея-
тельности перечисленные понятия педагогики взаимосвя-
заны и в своем единстве образуют «педагогический
квадрат» (воспитание – обучение – образование – развитие).
Самосовершенствование – процесс инициативной или
направленной деятельности самого человека по
совершенствованию самого себя путем самовоспитания,
самообразования, самообучения и саморазвития. При этом
сам человек, сама личность, сам ученик, студент становится
одновременно и субъектом и объектом своего воспитания,
обучения и образования. Это выступает самой высшей
формой и воспитания, и обучения, и образования. Ибо
никто иной не в состоянии оказывает на человека такого

7
воспитательного влияния в широком смысле слова, как он
сам.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ЕГО
КОМПОНЕНТЫ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ,
ИННОВАЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ
Понятие «процесс» произошло от латинского слова
«processus» и означает «движение вперед», «изменение».
Педагогический процесс – это постоянное взаи-
модействие субъектов и объектов образовательной деятель-
ности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический
процесс направлен на решение данной задачи и приводит к
заранее намеченным изменениям, к преобразованию
свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический
процесс – это процесс, где опыт превращается в качество
личности. Основная особенность педагогического процесса
– наличие единства обучения, воспитания и развития на
основе сохранения цельности и общности системы. Понятия
«педагогический процесс» и «учебно-воспитательный
процесс» однозначны.
Педагогический процесс как ведущая, объединяющая
система включает в себя подсистемы, внедренные одна в
другую. В ней слиты воедино процессы формирования,
развития, воспитания и обучения вместе с условиями,
формами и методами их протекания.
Педагогический процесс – это система. Как система,
педагогический процесс состоит из элементов (компо-
нентов), в свою очередь расположение элементов в системе
– это структура.
Структура педагогического процесса включает в себя:
1. Цель – выявление итогового результата.
8
 2. Принципы – это основные направления в дости-
жении цели.
3. Содержание – получение практического дидак-
тического методического материала, необходимого для
решения педагогических задач.
4. Методы – это необходимая работа учителя и
ученика с целью передачи, переработки и восприятия
содержания обучения.
5. Средства – способы «работы» с содержанием.
6. Формы – это последовательное получение резуль-
тата педагогического процесса.
Компоненты педагогического процесса взаимосвязаны
между собой.
Педагогические ценности  представляют собой
нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и
выступающие как познавательно действующая система,
которая служит опосредующим и связующим звеном между
сложившимся общественным мировоззрением в области
образования и деятельностью педагога. Они, как и другие
ценности, формируются исторически и фиксируются в
педагогической науке как форма общественного сознания в
виде специфических образов и представлений. Овладение
педагогическими ценностями осуществляется в процессе
педагогической деятельности, в ходе которой происходит
их субъективация. Именно уровень субъективации
педагогических ценностей служит показателем личностно-
профессионального развития педагога.

9
 Педагогические ценности различаются по уровню
своего существования. На этом основании можно выделить
следующие ценности:
Социальные педагогические ценности отражают
характер и содержание тех ценностей, которые функцио-
нируют в различных социальных системах, проявляясь в
общественном сознании. Это совокупность идей, представ-
лений, норм, правил, традиций, регламентирующих дея-
тельность общества в сфере образования.
Личностные педагогические ценности выступают
как социально-психологические образования, в которых
отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие
мировоззренческие характеристики личности учителя,
составляющие в своей совокупности систему его ценност-
ных ориентаций.
Технология (от греч. Techne - искусство, мас-
терство, умение; logos - слово, учение) - это совокупность
процессов в определенной отрасли производства, а также
научное описание способов производства. Отсюда
педагогическая технология - это совокупность правил и
соответствующих им педагогических приемов и способов
воздействия на развитие, обучение и воспитание школь-
ника.
При определении статуса педагогической технологии
полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая
лежит в ее основе, указать номенклатуру целей,
достигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее
признаки.
Признаками педагогической технологии являются:
цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);
10
наличие диагностических средств; закономерности струк-
турирования взаимодействия учителя и учащихся, позволя-
ющие проектировать (программировать) педагогический
процесс; система средств и условий, гарантирующих
достижение педагогических целей; средства анализа
процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической
технологии являются ее целостность, оптимальность,
результативность, применимость в реальных условиях
школы.
В последние годы все большее значение приобретает
новая область знания - педагогическая инноватика. Это
сфера науки, изучающая новые технологии, процессы
развития школы, новую практику образования. Слово
“инновация” происходит от латинского inovatis: in - в,
novus - новый и в переводе означает обновление, новинку,
изменение. Педагогическая инновация - это изменения,
направленные на улучшение развития, воспитания и
обучения школьников.
Инновации в образовании, понимаемые в широком
смысле как внесение нового, как изменение, совер-
шенствование и улучшение существующего, можно охарак-
теризовать как имманентную характеристику образования,
вытекающую из его основного смысла, сущности и
значения. Ведь новизна любого средства относительна как в
личностном, так и во временном плане. То, что ново для
одной школы, одного учителя, может быть пройденным
этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исто-
рический характер.

11
 3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ВЛИЯЮЩИЕ НА НЕГО
ФАКТОРЫ. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ДЕТЕЙ.
Духовное богатство личности, ее взгляды, потреб-
ности и интересы, направленность и разнообразные способ-
ности во многом зависит от того, в каких условиях проте-
кает их формирование в детские и юношеские годы. Родив-
шийся ребенок постепенно становится личностью под
воздействием ряда факторов.  Основными факторами разви-
тия личности являются наследственность, среда и
воспитание.
Наследственность – это то, что передается детям от
родителей. Наследственность представлена генетической
программой, которая развертывается в течение жизни и
является природной предпосылкой развития. Особое
значение имеют задатки, которые могут облегчать развитие
способностей ребенка, определять одаренность. Обладание
наследственностью представляет собой лишь предпосылку,
стартовое условие, необходимые для формирования основ
жизнедеятельности человека. Генетические предпосылки к
определенному виду деятельности превращаются в про-
цессе развития в способности человека – его индиви-
дуально-психологические особенности, обусловливающие
успех деятельности. Результат этого процесса зависит во
многом от самого человека, его воли. При упорстве,
трудолюбии он может многого достичь.
Среда, как фактор развития человека, обращена к
человеку двумя своими сторонами: биологической и
социальной.

12
 Биологическая (окружающая) среда – среда обитания,
способная предоставить жизненно необходимые условия
(воздух, тепло, пищу).
Социальная (общественная) среда – помощь и защита
со стороны других людей, как возможность освоения опыта
поколений (культуры, науки, религии, производства). Для
каждого человека социальная среда означает общество, его
культурные и национальные традиции, социально-
экономическую и политическую ситуации, религиозные,
житейские, научные отношения, семью, сверстников,
знакомых, педагогов, средства массовой коммуникации и
пр.
Среда предоставляет ребенку возможность видеть
социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как
правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому
руководству характер, что приводит к трудностям на пути
становления личности. Но изолировать ребенка от среды
нельзя.
Воспитание  в отличие от первых двух факторов всег-
да носит целенаправленный, осознаваемый   характер.
Вот почему воспитание –  третий фактор, влияющий на
становление личности,  выступает как ведущий и действен-
ный фактор формирования личности, как организованное,
направленное развитие. Воспитание начинается сразу же
после рождения малыша, когда взрослый своим отно-
шением к нему закладывает основы его личностного
развития.
Содержание, формы и методы воспитания должны
выбираться в соответствии с возрастными, индивидуаль-
ными и личностными особенностями ребенка.

13
 Воспитание всегда соответствует социально-
культурным ценностям народа, общества.
Воспитание проектирует личность, преднамеренно и
планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в
заданном направлении. Воспитание ориентируется не
только на уже достигнутый уровень развития, но и те
особенности, процессы, свойства личности, которые
находятся в стадии становления.
Основу педагогической периодизации составляют
стадии физического и духовного развития, с одной, и
условия, в которых протекает воспитание, - с другой.
К. Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет
воспитать человека во всех отношениях, то она должна и
знать его также во всех отношениях. При выявлении
возрастных особенностей детей и фиксации определенного
периода детства учитываются анатомические показатели,
особенности протекания физиологических процессов,
качественные изменения роста, развитие психики
эмоционально-волевой и действенно-практической сфер,
степень духовно-нравственной зрелости. В современных
периодизациях детства отмечаются явления ускоренного
физического развития детей (акселерации); их способность
выдерживать значительные физические, эмоционально-
психические и интеллектуальные нагрузки; духовная
готовность к вступлению в многообразные социальные
отношения.
В настоящее время в ходе развития детей наблюдаются
такие явления, как акселерация (ускорение) и ретрадация
(деселерация) – отставание детей в физическом, психи-
ческом и социальном развитии, что позволяет отметить

14
некоторую условность и подвижность выделенных этапов,
приводит к пересмотру границ между возрастными
периодами.
В современной педагогической науке принята
следующая периодизация возраста человека:
1. От рождения до 1 года – раннее младенчество. Это
период первоначального приспособления и приведения в
готовность сущностных сил к первоначальной адаптации.
2. От 1 года до 3 лет– собственно младенчество. Один
из наиболее плодотворных и интенсивных периодов
накопления ребенком социального опыта, становления
физических функций, психических свойств и процессов.
3. От 3 до 6 лет – раннее детство – период перехода из
младенчества в детство. Время интенсивного накопления
социально значимого опыта и ориентации в социальном
пространстве, формирования основных черт характера и
отношения к окружающему миру. Все три периода – от
рождения до 6 лет – называют еще пред дошкольным и
дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и
школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осу-
ществляется с учетом того, что полная психофизиологи-
ческая, нравственно-волевая готовность детей к системати-
ческому учебному труду, интеллектуальному, физическому,
эмоциональному напряжению наступает к 7 годам.
4. От 6 до 8 лет – собственно детство. В этот период
происходит завершение первоначального созревания
физиологических и психологических структур головного
мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физио-
логических и интеллектуальных сил, обеспечивающих

15
готовность к полноценному систематическому учебному
труду.
5. От 8 до 11 лет – пред подростковый период —
время зрелого детства, накопления физических и духовных
сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства
пред подростковый период именуется еще и младшим
школьным возрастом.
6. От 11 до 14 лет – отроческий, подростковый
возраст – новый качественный этап в становлении человека.
Его самыми характерными чертами являются: в
физиологическом отношении – половое созревание, в
психологическом – личностное самосознание, сознательное
проявление индивидуальности. Подростковый период
называют еще средним школьным возрастом.
7. От 14 до 18 лет – юношеский возраст – период
завершения физического и психологического созревания,
социальной готовности к общественно полезному
производительному труду и гражданской ответственности.
Девушки и юноши – старшие школьники – получают неко-
торую подготовку в области психологии и этики семейной
жизни.
4. СУЩНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ОСНОВЫ И
СТУПЕНИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Обучение – процесс социально обусловленный,
вызванный необходимостью воспроизводства человека как
субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая
социальная функция обучения – формирование личности,
соответствующей социальным требованиям. Обучение – это
процесс передачи знаний, вооружение знаниями.

16
 Обучение – специально организованный процесс
активного взаимодействия между учеником и педагогом, в
результате которого у учащегося формируются опре-
деленные знания, умения и навыки на основе его собствен-
ной активности. А педагог создает для активности
обучаемого необходимые условия, направляет ее,
контролирует, предоставляет для нее нужные средства и
информацию. Функция обучения состоит в максимальном
приспособлении знаковых и вещественных средств для
формирования у людей способности к деятельности.
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс
организации и стимулирования активной учебно-
познавательной деятельности учащихся по овладению
научными знаниями, умениями и навыками, развитию
творческих способностей, мировоззрения и нравственно-
эстетических взглядов.
В современном понимании для обучения характерны
следующие признаки:
– двусторонний характер;
– совместная деятельность учителей и учащихся;
– руководство со стороны учителя;
– специальная планомерная организация и управление;
– целостность и единство;
– соответствие закономерностям возрастного развития
учащихся;
– управление развитием и воспитанием учащихся.
Дидактика (от. греч. didaktikos – поучающий) – это
отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие
теоретических основ организации процесса обучения
(закономерностей, принципов, методов обучения), а также

17
на поиск и разработку новых принципов, стратегий,
методик, технологий и систем обучения.
Выделяют общую и частную (предметную методику
обучения) дидактику.
Обучение, преподавание, учение – основные категории
дидактики.
Обучение – это способ организации образовательного
процесса. Это целенаправленное взаимодействие учителя и
учащегося. В основе любого вида или типа обучения
заложена система: преподавание и учение.
Преподавание – это деятельность учителя по:
– передаче информации
– организации учебно-познавательной деятельности
учащихся;
– оказанию помощи при затруднении в процессе
учения;
– стимулированию интереса, самостоятельности и
творчества учащихся;
– оценке учебных достижений учащихся.
Учение – это деятельность ученика по:
– усвоению, закреплению и применению знаний,
умений и навыков;
– самостимулированию к поиску, решению учебных
заданий, самооценке достижений;
– осознанию личностного смысла и социальной
значимости культурных ценностей и человеческого опыта,
процессов и явлений окружающей среды.
Познавательная деятельность обучаемых имеет своей
целью усвоение новых знаний и умений в какой-либо
предметной области, ее интериоризация, т.е. перевод

18
внешних знаний во внутреннюю, психическую форму и
умения их воспроизводить и применять.
Этапы познавательной деятельности:
– этап мотивационно-ориентировочный;
– этап уяснения знаний;
– этап отработки умений (навыков);
– этап контрольный.

Задача мотивационно-ориентировочного этапа –

привести обучаемого в состояние готовности к восприятию
материала, подлежащего усвоению. Включает две фазы:
мотивационную и ориентировочную. В мотивационной
фазе необходимо сформировать позитивное отношение
обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а
также к содержанию учебного материала. В рамках этой
фазы необходимо сформулировать цели и содержание
предстоящей работы обучаемого, практическую ценность
результатов его работы. Задача ориентировочной фазы
познавательной деятельности заключается в ориентировке
обучаемого, то есть в формировании у него представлений о
целях, планах и средствах реализации формируемой дея-
тельности. На этом этапе у обучаемого должна быть создана
так называемая ориентировочная основа деятельности
(ООД).
Под уяснением понимают порождение, возникновение
в сознании учащегося новых образов, понятий и систем
понятий. Уяснить – значит понять изучаемый предмет,
создать о нем правильное представление, увидеть его (в
прямом или переносном смысле). Начальное уяснение
проявляется в том, что обучаемый знает, но не помнит,
поэтому он должен опираться на источник знаний: текст,
19
конспект, схему, справочник. Имея такую опору, учащийся
может пересказать (воспроизвести) знания,
прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это
осуществляется только при наличии опоры. При полном
уяснении могут быть достигнуты все содержательные
параметры знаний: правильность, полнота, глубина,
абстрактность и конкретность, обобщенность и
дифференцированность, системность и гибкость, однако
знания еще не могут применяться.
Отработка превращает знания в умения и, при
необходимости, в навыки. Действия отработки – это
упражнения в применении знаний и решении задач.
Упражнение имеет предметную сторону (операции,
составляющие решение задачи) и психическую сторону
(изменение действия по форме, свернутости, времени). При
решении задач на этапе отработки умений необходимо их
последовательное, поэтапное выполнение, следование тому
алгоритму, который предлагается для решения.
Контрольный этап не является обязательным этапом
познавательной деятельности, т.к. формирование
умственной деятельности уже обязательно включает
контрольно-корректирующую фазу. Обычно контрольный
этап включается после освоения и отработки нескольких
учебных элементов и позволяет интегрировать знания и
умения учащегося. Основная цель этого этапа –
самоутверждение, достижение уверенности обучаемого в
том, что он усвоил учебный материал, хотя это может и не
соответствовать действительному положению.

20
 5. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
НАЦИОНАЛЬНЫЙ КУРИКУЛУМ, ЕГО
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Содержание образования – это конкретный объем
знаний, умений и навыков по той или иной учебной
дисциплине, который отбирается из соответствующих
областей знаний на основе имеющихся дидактических
принципов. Иными словами, под содержанием образования
понимается педагогически адаптированная система
научных знаний, связанных с ними практических умений и
навыков, которыми необходимо овладеть обучающимися.
Отобранная информация передается учащимся при
помощи определенных средств обучения, источников
информации (слово обучающего, учебное пособие,
наглядные и технические средства).
В последнее время в свете идеи гуманизации
образования все более утверждается личностно
ориентированный подход к определению сущности
содержания образования, нашедший отражение в работах
И.Я. Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Леднева и др. Согласно
этому подходу учащиеся должны не только овладеть
определенными учебным содержанием. У них должны быть
сформированы ценностно значимые запросы и намерения,
такие личностные качества, как ответственность за свои
действия, за судьбу общества и страны, за охрану окру-
жающей среды, толерантное отношение к инакомыслящим
и т.д. Содержание образования представляется этими
авторами как педагогически адаптированный социальный
опыт во всей его структурной полноте, состоящий из
четырех элементов:

21
  опыта познавательной деятельности, фиксиро-
ванной в форме ее результатов – знаний (о природе,
обществе, технике, мышлении и способах деятельности);
 опыта осуществления известных способов
деятельности – в форме умений действовать по образцу
( интеллектуальные и практические умения и навыки);
 опыта творческой деятельности – в форме умений
принимать нестандартные решения в проблемных
ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в
художественном, техническом и социальном творчестве);
 опыта осуществления эмоционально-ценностных
отношений – в форме личностных ориентации (отношение к
окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам
морали и т.д.)
Все перечисленные элементы содержания образования
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Содержание образования имеет исторический характер.
Оно определяется целями и задачами образования на том
или ином этапе развития общества. Изменяется содержание
образования под влиянием требований жизни и уровня
развития научного знания.
Основные теории формирования содержания
образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в.
Они получили название теорий материального и
формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания
образования (теории дидактического материализма)
считали, что основная цель образования состоит в передаче
учащимся как можно большего объема знаний из различных

22
областей науки. Это убеждение разделяли Я.А.Коменский,
Г.Спенсер и др.
Сторонники теории формального содержания
образования (теории дидактического формализма)
рассматривали обучение как средство развития способ-
ностей, познавательных интересов учащихся, их внимания,
памяти, представлений, мышления. Эту теорию разделяли
такие известные педагоги, как Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и
др.
Концепция (Национальный курикулум) общего
образования в Азербайджанской Республике – это рамоч-
ный документ концептуального характера, определяющий
результаты обучения и стандарты содержания в области
общего образования, предметы, предусмотренные для
каждого этапа общего образования, недельную норму часов,
отводимых на проведение классных и внеклассных занятий,
правила организации учебного процесса, основные
принципы оценивания и мониторинга результатов обучения
и структуру куррикулумов по отдельным предметам.
Национальный курикулум направлен на формирование
личности как основной движущей силы развития общества,
и обеспечение соответствующего уровня образования и
навыков, необходимых для разрешения проблем и
самостоятельного принятия решений, принимая во
внимание исключительное значение таланта и способностей
каждой личности в современной эпохе выработки в
условиях глобализации и универсализации общественно-
политической, культурной и социальной жизни, увеличения
роли информационных и коммуникационных технологий, и
усиления конкуренции.

23
 Национальный курикулум служит непосредственной
реализации нижеуказанных функций:
1) обеспечение взаимосвязи и преемственности между
этапами общего образования и предметами, изучаемыми на
этих этапах;
2) постоянное совершенствование и обновление
содержания предметов в соответствии с потребностями
общества;
3) обеспечение гибкости и комплексности технологий
обучения;
4) составление и применение предметных курикулу-
мов, ориентированных на достижение результатов
обучения;
5) обеспечение эффективности учебной среды и
преподавательской деятельности, развивающего и
упреждающего характера обучения, и определения на
основании концентрического принципа знаний, умений и
навыков, приобретаемых на отдельных этапах образования;
6) обеспечение объективной оценки и поощрения
учебных достижений.
Национальный курикулум составлен с учетом
нижеуказанных общих принципов:
1) учет национальных и общественных ценностей;
2) создание благоприятной среды обучения для всех
учащихся, принимая во внимание их общий уровень
развития, наклонности и интересы;
3) ориентированность образования на формирование
личности;
4) ориентированность образования на достижение
результатов обучения;

24
 5) ориентированность на выполнение требований,
предъявляемых к процессу обучения;
6) интегративность.

6. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Основными принципами государственной политики
в образовательной сфере являются:
1) гуманизм – признание в качестве приоритета
национальных и общечеловеческих ценностей, свободного
развития личности, прав и свобод человека, здоровья и
безопасности, заботы об окружающей среде и людях и
уважения к ним, толерантности и терпимости;
2) демократичность – воспитание обучающихся в
духе свободного мышления, расширение полномочий и
свобод в организации образования на государственно-
общественных началах и управлении им, повышение
автономии образовательных учреждений;
3) равенство – обеспечение на равных условиях
права на образование и возможностей получить
образование для всех граждан;
4) национальный и светский характер образования
– создание и развитие светской образовательной системы на
основе защиты национальных и общечеловеческих
ценностей и обеспечения их диалектического единства;
5) качество – соответствие образования существую-
щим стандартам, нормам, социально-экономическим
требованиям, интересам личности, общества и государства;
6) эффективность – организация образования и
научного творчества на основе постоянно развивающихся,

25
полезных, направленных на конечный результат
современных методов;
7) непрерывность, единство, постоянство – воз-
можность получить образование на нескольких уровнях на
основе имеющихся образовательных стандартов, учебных
планов и программ, обеспечение тесной диалектической
зависимости между отдельными ступенями образования и
последовательное его продолжение на протяжении всей
жизни человека;
8) преемственность – последовательный переход
знаний и опыта, полученных в сфере образования, к
последующему поколению (периоду);
9) либерализация – расширение открытости обра-
зовательной сферы и образовательной деятельности;
10) интеграция – эффективное соединение, гармо-
низация национальной образовательной системы с мировой
образовательной системой и развитие на основе этого
соединения.

7. ПОНЯТИЕ О ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

Принципы обучения – это руководящие идеи,

нормативные требования к организации и проведению
дидактического процесса. Они носят характер самых общих
указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.
Принципы рождаются на основе научного анализа обучения
и соотносятся с закономерностями процесса обучения.
Знание принципов обучения дает возможность организовать
учебный процесс в соответствии с его закономерностями,

26
обоснованно определить цели и отобрать содержание
учебного материала, выбрать адекватные целям формы и
методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим
и обучаемым соблюдать этапы процесса обучения,
осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку
принципы обучения формулируются на основе законов и
закономерностей, то в их числе есть такие, которые
выступают общими для организации учебного процесса во
всех типах образовательных учреждений.
Все принципы обучения связаны друг с другом и
проникают один в другой, поэтому они могут быть
представлены как система, состоящая из содержательных и
процессуальных (организационно-методических) принци-
пов. Такое их деление условно: значение каждого принципа
не ограничивается только рамками своей группы. Однако
оно методически правомерно, так как помогает ответить на
два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из
дидактических принципов вытекают правила обучения,
которые подчиняются принципу, конкретизируют его,
определяют характер отдельных методических приемов,
используемых учителем (преподавателем), и ведут к реа-
лизации данного принципа. Принципы отражают сущность
процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.
В основу выделения системы принципов положены
личностно-деятельности и управленческий подходы, отра-
женные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского,
М.Н.Скаткина и др. В соответствии с этапами формиро-
вания и осуществления цикла педагогического управления
познавательной и практической деятельностью обучаемых,
учитывая нацеленность всех принципов на формирование

27
личности, индивидуальности каждого учащегося, вы-
деляется следующая система принципов обучения в
современной школе:
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения
2. Принцип сознательности и активности
3. Принцип наглядности
4. Принцип систематичности и последовательности
5. Принцип научности
6. Принцип доступности
7. Принцип прочности
8. Принцип взаимосвязи теории и практики
9. Принцип завершенности процесса обучения
Взаимосвязь принципов процесса обучения
определяют как проявление принципа оптимальности. Он
предполагает сочетание различных методов, средств и форм
организации учебного процесса, а также создание
необходимых учебно-материальных, гигиенических,
социально-психологических, эстетических и других
условий для его функционирования.

8. ПРИНЦИП СВЯЗИ ВОСПИТАНИЯ С ЖИЗНЬЮ

В воспитательном аспекте основное требование
принципа связи теории с практикой заключается в связи
воспитания с жизнью, трудом. Учиться нужно не для школы
– для жизни. Педагоги всегда понимали бессмысленность
воспитания, оторванного от жизни, практики. Форми-
рование личности человека находится в прямой зави-
симости от его деятельности, личного участия в об-
щественных и трудовых отношениях. Положительные
качества развивает труд: чем его больше, чем он

28
целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации
личности. Вот почему воспитанников необходимо включать
в общественную жизнь, разнообразные полезные дела,
формируя соответствующие положительное отношение к
ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных
членов, воспитанники приобретают опыт нравственного
поведения, развиваются духовно и физически, уясняют
общественно важные мотивы труда, закрепляют и
совершенствуют моральные качества.
Школа жизни – лучшая школа воспитания, поэтому
принцип связи воспитания с жизнью стал одним из осново-
полагающих в подавляющем большинстве воспитательных
систем. Он требует от воспитателей активной деятельности
в двух главных направлениях:
1) широкого и оперативного ознакомления
воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей,
происходящими в ней переменами;
2) привлечения воспитанников к реальным жизненным
отношениям, различным видам общественно полезной
деятельности.
Подростки активно стремятся к взрослости, т.е. сама
природа дает воспитателям возможность достичь необ-
ходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст
ребенка, тем больше возможностей формировать его
социальные чувства и стойкие привычки поведения. Плас-
тичность его нервной системы позволяет достигать высоких
результатов при решении всех воспитательных задач. Как
указывал И. П. Павлов, жизнедеятельность человеческого
организма обусловлена влиянием окружающей среды,
условиями его существования. Это влияние он назвал

29
"жизненным воспитанием". Такое воспитание – "школу
жизни" – проходят все подрастающие поколения. В
результате у них накапливается опыт поведения, выраба-
тываются навыки, необходимые для включения в
общественную жизнь.
В некоторых воспитательных системах связь
воспитания с жизнью трактуется сужено как приобщение
воспитанников к труду, посильному участию в обществен-
ном производстве. Это обедняет процесс воспитания,
закрывает пути для полноправного участия детей и
подростков в решении важных для любого человека проб-
лем: демократизации общества, соблюдения прав человека,
сохранения окружающей среды и многих других. Об-
щественно полезный труд – лишь одно из важнейших
средств социализации личности, включения ее в систему
общественных отношений. Правильная реализация прин-
ципа связи воспитания с жизнью требует от педагога
умения обеспечить:
• понимание учащимися роли труда в жизни общества
и каждого человека, значения экономического базиса
общества для удовлетворения растущих запросов его
граждан;
• уважение к людям труда, создающим материальные и
духовные ценности;
• развитие способности много и успешно трудиться,
желания добросовестно и творчески работать на пользу
общества и свою собственную пользу;
• понимание общих основ современного производства,
стремление расширять политехнический кругозор,

30
овладевать общей культурой и основами научной
организации труда;
• сочетание личных и общественных интересов в
трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с
задачами общества и хозяйственными потребностями;
• бережное отношение к общественному достоянию и
природным богатствам, стремление приумножать своим
трудом общественную собственность;
• нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйствен-
ности, безответственности, нарушениям трудовой
дисциплины, разгильдяйству, расхищению общественной
собственности и варварскому отношению к природным
богатствам.
В воспитательном аспекте принцип связи воспитания с
жизнью, трудом нацеливает также на установление связей
школьной системы воспитания с системами семейного и
общественного воспитания.

9. ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип научности является одним из ведущих

принципов обучения. Данный принцип предполагает
использование в учебном процессе новейших технологий и
открытий, при подаче учебного материала педагог
ссылается на актуальную научную информацию, в работе
учеников приветствуется исследовательская деятельность.
Сложность применения принципа научности состоит в
том, что на сегодняшний день в научном мире большое
количество открытий, много современной и актуальной
информации, все это сложно дать ученикам в полном

31
объеме, так как им тяжело усвоить такой массив знаний.
Исходя из чего, перед современной школой стоит задача
дать детям основу научных знаний, помочь сформировать у
них представление о научных явлениях и исследованиях. То
есть подготовить необходимый фундамент для дальнейшего
обучения после школы. Реализация принципа научности
находится во взаимосвязи с такими принципами как
принцип учета индивидуальных особенностей, принцип
последовательности и систематичности обучения, принцип
доступности.
Это объясняется тем, что в процессе обучения учебный
материал, который педагог преподносит детям, должен
соответствовать их возрастным и индивидуальным
особенностям, то есть доступным для понимания, в рамках
их познавательных возможностей. Например, если учебный
материал содержит много непонятных терминов, которые
ученики слышат впервые, то усвоение такого материала
детьми будет проходить с трудом, педагогу придется
отвлекаться на объяснение терминов, что может привести к
уходу от основной темы. Именно здесь логичным будет
реализация принципа последовательности и системности.
Принцип системности предполагает, что процесс обучения,
освоения нового учебного материала, должен осущес-
твляться постепенно на основании учебных программ.
Основные положения принципа научности обучения:
• Знания, которые педагог дает детям, должны всегда
подтверждаться практикой и формировать объективную
картину мира.

32
 • Обучение должно быть направлено на усвоение
научных знаний, которые будут основой для дальнейшего
получения образования после школы.
• Научность обучения, в первую очередь, должна
соответствовать содержанию школьного образования.
• Научность обучения во многом зависит от содер-
жания учебного процесса, который организует педагог.
• Научность обучения и прочность полученных знаний
во многом зависит от соответствия учебных программ и
планов уровню развития науки.
Таким образом, научный принцип обучения основан на
организации учебного процесса с использованием
новейших достижений и открытий во всех областях науки.
Эффективная реализация принципа научности обучения
невозможна без реализации ряда ведущих принципов
обучения. Это объясняется тем, что принципы обучения
связаны между собой и образуют единую систему. На
сегодняшний день принцип научности является одним из
самых актуальных принципов, так как наука находится в
постоянном динамичном развитии.

10. ПРИНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И

АКТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
В основе данного принципа лежат установленные
наукой закономерные положения: подлинную сущность
человеческого образования составляют глубоко и самос-
тоятельно осмысленнее знания, приобретаемые путем
интенсивного напряжения соответственной умственной
деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися
зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения,

33
уровня и характера познавательной активности учащихся,
организации учебно-воспитательного процесса и
управления познавательной деятельностью учащихся,
применяемых учителем методов и средств обучения и др.;
собственная познавательная активность школьника является
важным фактором обучаемости и оказывает решающее
влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным
материалом.
Сознательность в усвоении материала учащимися во
многом зависит от деятельности учителя, которому необ-
ходимо постоянно следить за вниманием учащихся в про-
цессе обучения, стимулировать его постановкой проблем-
ных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального
развития, что не способствует активизации внимания
учащихся.
В процессе обучения необходимо учитывать, прежде
всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения
знаний:
• Учащиеся должны уметь облекать свои знания в
правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но
сказать не могу» – признак отсутствия знаний);
• Сознательность выражается и в положительном
отношении учащихся к изучаемому материалу, в их
заинтересованности;
• Признаком сознательного усвоения учебного
материала является степень самостоятельности; чем она
выше, тем сознательнее усваиваются знания.
Правила принципа сознательности и активности в
обучении:

34
 1. Учащимся всегда должен быть ясен смысл
поставленных перед ними учебных задач, они должны
понимать цель обучения. Урок должен начинаться
постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий
опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний.
Учитель должен использовать все имеющиеся в его
распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к
изучаемому материалу.
2. Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не
только информацию о предметах и явлениях, а понимать их
внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию
закономерностей, которые смогут потом использовать на
практике.
3. Исследования психологов показывают, что важ-
нейшим условием активности учащихся является наличие
самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому
одной из задач педагога является формирование у них
потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль
и самооценка должны стать обязательным элементом
современных обучающих технологий.
4. Особая роль в сознательном и активном усвоении
знаний принадлежит интересу, который может проявляться
благодаря использованию ярких примеров, использованию
неизвестного учащимся дополнительного учебного
материала и т.п. Для реализации принципа сознательности и
активности необходимо формировать интерес не только к
содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу
обучения. Учащимся должно быть интересно не только
получать новую информацию, но и учиться, им должен
быть интересен сам процесс познания.

35
 11. ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип систематичности и последовательности нап-

равлен на закрепление ранее усвоенных знаний, навыков,
умений, профессионально-важных качеств, их последова-
тельное развитие, совершенствование и на этой основе
введение новых знаний, формирование новых навыков и
умений.
Принцип систематичности предполагает, чтобы
изложение учебного материала учителем доводилось до
уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания
давались учащимся не только в определенной последо-
вательности, но, чтобы они были взаимосвязанными.
Данный принцип предполагает обучение и усвоение
знаний в определенном порядке, строгой системе. Это
относится как к содержанию, так и к процессу обучения.
В основе этого принципа лежат определенные
закономерности:
1. Человек только тогда обладает действенным знанием,
когда в его сознании отражается четкая картина
существующего мира.
2. Процесс развития обучаемых замедляется, если нет
системы и последовательности в обучении.
3. Средством формирования навыков и умений служит
лишь такое обучение, которое определенным образом
организовано.

36
 Принцип систематичности и последовательности
требует от командира, педагога выполнения следующих
дидактических правил:
• строгого соблюдения логики учебного процесса в
соответствии с учебными планами, программами,
расписанием занятий;
• формирования системы знаний на основе понимания
их взаимосвязи;
• системного распределения изучаемого материала по
периодам обучения, выделения в материале главного;
• сохранения преемственности содержательной и
процессуальной сторон обучения: каждое новое занятие –
это логическое продолжение предыдущего (как по
содержанию, так и по характеру, способам выполняемой
военнослужащими учебно-познавательной деятельности);
• использования схем, планов, таблиц, опорных
конспектов, модулей и иных форм логической подачи
учебного материала;
• проведения меж предметных связей;
• координации деятельности всех субъектов
педагогического процесса на основе единства требований,
обеспечения преемственности в их деятельности;
• учета и оценки знаний, чтобы контролировать и
выявлять качество успеваемости обучаемых и степень
усвоения учебного материала.

12. ПРИНЦИП ПОСИЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Этот принцип предполагает, что с первых уроков

материал представляется в соответствии с возрастными и

37
интеллектуальными возможностями учащихся, а его
усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В
противном случае возникает нежелательная перегрузка
учащихся и резко падает интерес к занятиям.
Доступность обеспечивается как самим материалом,
так и методикой работы с ним. Посильность предполагает
соблюдение определенных требований к объему вводимого
материала, темпу продвижения по учебной программе. В
реализации принципа доступности и посильности на
занятиях учителю поможет выполнение ряда правил.
В ходе урока следует постоянно контролировать, как
усваивается материал учащимися. При планировании хода
урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь
при этом на разные группы учащихся (сильные, средние,
слабые). Обучение в сотрудничестве позволяет учесть
индивидуальные особенности каждого учащегося и создает
благоприятные условия для реализации этого требования.
С помощью контрольных вопросов необходимо
проверять, как учащиеся усваивают материал урока; при
этом надо вносить в программу обучения соответствующие
коррективы.
В реализации принципа доступности и посильности на
занятиях учителю поможет выполнение ряда правил:
1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как
усваивается материал учащимися.
2. При планировании хода урока надо учитывать
посильность заданий, ориентируясь при этом на разные
группы учащихся (сильные, средние, слабые). Обучение в
сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные

38
особенности каждого учащегося и создает благоприятные
условия для реализации этого требования.
3. С помощью контрольных вопросов необходимо
проверять, как учащиеся усваивают материал урока; при
этом надо вносить в программу обучения соответствующие
коррективы.
Содержание и изучение учебного материала не должно
вызывать у детей интеллектуальных, моральных и
физических перегрузок. Для того чтобы достичь этого,
нужно соблюдать еще одно правило: в процесс обучения
включаем сначала то, что близко и понятно для учащихся
(связано с их реальной жизнью), а потом – то, что требует
обобщения и анализа, для начала предлагаем детям легкие
учебные задачи, а потом трудные (но обязательно доступ-
ные для выполнения под руководством взрослого).

13. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Принцип наглядности это один из самых известных и
интуитивно понятных принципов обучения, использую-
щийся с древних времен. В основе его лежат строго
зафиксированные научные закономерности: органы чувств
человека обладают разной чувствительностью к внешним
раздражителям. У большинства людей наибольшей чувстви-
тельностью обладают органы зрения, которые «пропус-
кают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы
слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы.
Книги рукописные и печатные, снабжались нередко
рисунками и раньше, но, то было эмпирическое применение
наглядности – без ее теоретического обоснования. Впервые
оно было дано Я.А.Коменским. Коменский в основу

39
познания и обучения поставил чувственный опыт,
теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип
наглядности. Он понимал наглядность широко, не только
как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к
лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было
провозглашено “золотое правило” дидактики: “ Все, что
только возможно, представлять для восприятия
чувствами: видимое для восприятия – зрением, слышимое –
слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом,
доступное осязанию – путем осязания. Если какие – либо
предметы сразу можно воспринимать несколькими
чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими
чувствами”.
Я.А. Коменский гениально обосновал, обобщил,
углубил и расширил имеющийся уже к тому времени
некоторый практический опыт наглядного обучения,
применил широко наглядность на практике, снабдив свои
учебники рисунками. Вслед за Коменским большое
внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо.
Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка
самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать.
Все должно быть представлено восприятию ребенка с
максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность –
сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок
непосредственно знакомится.
Великий русский педагог Константин Дмитриевич
Ушинский, исходя, из психологических особенностей
детского возраста так же большое значение придавал
принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д.
Ушинского, это такое обучение, которое строится не на

40
отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных
образах, непосредственно воспринятых ребенком.
Воспитательно-образовательная работа в начальных
классах должна учитывать закономерности развития детей,
исходить из требований школьной педагогики и дидактики.
В соответствии с этими требованиями обучение детей
опирается на непосредственное восприятие действительнос-
ти, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном
возрасте.
Познание окружающего мира дошкольниками и
младшими школьниками строится при активном участии
различных анализаторов: зрительных, слуховых, осяза-
тельных, двигательных. К.Д. Ушинский отмечал, что дитя
мыслит образами, звуками, красками, ощущениями вообще,
отсюда необходимость для детей наглядного обучения,
которая строится не на отвлеченных представлениях и
словах, а на конкретных образах, непосредственно вос-
принятых ребенком. Это утверждение подчеркивает
закономерность, лежащую в основе развития детей этого
возраста.
В наибольшей степени обеспечить принцип нагляд-
ности помогает дидактический материал, используемый на
занятиях. Очень важно, чтобы деятельность по восприятию
наглядного материала и действия с дидактическим материа-
лом совпадали, сочетались с деятельностью познания. В
противном случае дидактический материал будет
бесполезен, а иногда может и отвлекать детей. Обосновывая
принцип наглядности обучения, Ушинский указывал, что
единственным источником наших знаний может быть
“опыт, сообщаемый нам через посредство наших чувств”.

41
 В теоретическую разработку и применение принципа
наглядности Ушинский внес много ценного: он дал
материалистическое обоснование принципа наглядности. В
концепции Ушинского нет той переоценки наглядности,
какая характерна для Коменского, и нет того формализма и
педантизма при знакомстве детей с окружающим миром,
которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел
наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он
видел в ней одно из условий, которое обеспечивает
получение учащимися полноценных знаний, развивает их
логическое мышление. Ушинский значительно расширил и
обогатил новыми приемами методику наглядного обучения,
которую раньше создали Коменский, Песталоцци. Так он
разработал подробно указания относительно рассказывания
детям по картинкам, указал, что использованные для беседы
картины следует оставлять вывешенными в классе для
закрепления и повторения сведений, полученных путем
беседы, рассказа и т.д.
Большое значение придал жизненности преподавания,
приучая, учащихся к наблюдательности, Л.Н.Толстой
широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и
опыты, пользовался таблицами и картинами, хотя пред-
почитал показывать детям подлинные явления и предметы в
их естественном, натуральном виде, отдавая должное
принципу наглядности. Вместе с тем он справедливо едко
высмеивал те извращения принципа наглядности, которые
рекомендовались немецкими методистами в виде так
называемых “предметных уроков”.
Принцип наглядности остается одним из главных и
ведущих принципов дидактики и сегодня. Практика обу-

42
чения выработала большое количество правил, раскрываю-
щих применение принципа наглядности. Вот некоторые из
них:
1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание
ряда предметов, представленных в натуре, происходит
лучше, легче, быстрее, чем запоминание того же ряда,
представленного в словесной форме, устной или пись-
менной.
2. Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощу-
щениями вообще: отсюда необходимость наглядного обу-
чения, которое строится не на отвлеченных понятиях и сло-
вах, а на конкретных образах, непосредственно восприни-
маемых ребенком.
3. Золотое правило учащих: все, что только можно,
представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое
– для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи –
обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное
осязанию – путем осязания.
4.  Никогда не ограничивайтесь наглядностью – наг-
лядность не цель, а средство обучения, развития мышления
учащихся.
5. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и
абстрактные положения доходят до сознания учащихся
легче, когда они подкрепляются конкретными фактами,
примерами и образами; для раскрытия их необходимо
использовать различные виды наглядности.
6.  Следует использовать наглядность не только для
иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника
знаний для создания проблемных ситуаций. Современная

43
наглядность позволяет организовать эффективную поис-
ковую и исследовательскую работу учащихся.
7. Обучая и воспитывая, помните, что наглядные
пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и
правильных представлений об изучаемых предметах и
явлениях.
8.  Используйте различные виды наглядности, но не
увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий:
это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать
главное.
9. Старайтесь сами изготовлять вместе с учащимися
наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое
изготовлено самими учащимися.
10. Научно обоснованно применяйте современные
средства наглядности: телевидение, видеозапись, полиэк-
ранную проекцию, компьютерные презентации и др.
11. Применяя наглядные средства, воспитывайте у
учащихся внимание, наблюдательность, культуру
мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.
12. С возрастом учащихся предметная наглядность
должна более уступать место символической; при этом
предметом особой заботы учителя должна быть адекват-
ность понимания сущности явления и его наглядного
представления.
13. Наглядность – сильнодействующее средство,
которое при невнимательном или неумелом использовании
может увести учащихся от решения главной задачи,
подменить цель ярким средством.
14. При чрезмерном увлечении наглядностью она
становится препятствием на пути глубокого овладения

44
знаниями, тормозом развития абстрактного мышления,
понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.
Особое место отводится принципу наглядного обу-
чения в курсе начального обучения.

14. ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ

Принцип прочности знаний в обучении подразумевает
основательное изучение материала, при котором учащиеся
всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользо-
ваться им как в учебных, так и в практических целях. 
Прочность усвоения учащимися учебного материала
зависит от ряда факторов: структуры и содержания
учебного материала; отношения педагога и учащихся к
новому учебному материалу; процесса организации подачи
и закреплению нового учебного материала; избира-
тельности памяти учащихся; важности и интереса учебного
материала. Основой принципа прочности в обучении
является память. Это объясняется тем, что именно от
процессов закономерности памяти зависит запоминание,
закрепление и возможность повторения полученных знаний.
То есть именно от памяти зависит прочность и крепость
полученной в процессе обучения информации. Исходя из
чего, основная работа, в рамках реализации принципа
прочности в обучении, проводится учителем в направлении
тренировки памяти учащихся. Дети учатся не просто
механически запоминать учебную информацию, а
«управлять» полученными знаниями.
Управление заключается в том, что учащийся при
необходимости вспоминает и воспроизводит необходимую
в данный момент информацию.

45
 Принцип прочности в обучении, опирается на
эмоциональные, мыслительные и волевые процессы
познавательной деятельности ребенка. Опора на процессы
познавательной деятельности обусловлена тем, что память
любого человека носит избирательный процесс и чаще
всего запоминаются особо интересные моменты и
информация. Соответственно информация, окрашенная
эмоционально будет запоминаться ребенком лучше и
дольше сохраняться в памяти. Значительная роль в процессе
закрепления пройденного учебного материала имеют такие
умственные действия как сравнение, синтез, анализ,
обобщение. Именно они способствуют интенсивному
процессу запоминания информации. Во время организации
учебного процесса, направленного на закрепление
пройденного учебного материала педагог должен проводить
работу, направленную на развитие памяти, а также на
подвижность и гибкость ума, умение обобщать знания.
Это необходимо для того, чтобы в случае, если
ребенок забыл необходимую ему информацию, он сможет
воспроизвести ее, опираясь не только на память, но и на
чувства и мышление.
С течением времени, память развивается и
совершенствуется. С возрастом эмоциональная память
уступает место памяти, основанной на логическом и
наглядно-образном мышлении. Педагог во время органи-
зации и реализации учебного процесса, в рамках данного
принципа, должен помнить, что успеваемость ребенка во
многом находится в зависимости от памяти. Это подтвер-
ждается педагогической практикой, которая показывает, что

46
в классах с высокой успеваемостью, нет детей с низким
уровнем памяти.
Чем старше становится ребенок, тем больше его
память ориентирован на логическое запоминание, а процесс
воспроизведения информации связан с умением
устанавливать логические связи и сопоставлять различного
рода учебный материал.
Таким образом, сущность принципа прочности знаний
в обучении заключается в сохранении и закреплении
пройденного материла, а также умении при необходимости
вспомнить и воспроизвести нужную информацию. 
Реализация принципа прочности в обучении
предполагает соблюдение ряда педагогических правил: Для
эффективного запоминания и закрепления учебного
материала, его необходимо разбирать на смысловые
структурные части. Данные части должны иметь
оглавление, а сам материал представлен в виде тезисов и
вопросов. Каждый новый материал, который необходимо
запомнить, должен быть связан с прежними знаниями, то
есть опираться на полученную ранее информацию, которую
уже прочно запомнил ребенок.
Таким образом, вновь запоминаемая информация
опирается на уже сложившиеся представления. Процесс
запоминания необходимо сопровождать постоянным
повторением вновь полученной информации. Повторение
не должно быть механическим. Оптимальным является
повторение путем ответов на наводящие вопросы, а также
на вопросы, которые активизируют мыслительные
процессы учащихся, заставляя их размышлять, сопостав-
лять, анализировать и обобщать учебный материал. В

47
процессе изучения нового материала, а также подачи новой
информации учащимся, для их прочного усвоения,
необходимо использовать прием взаимосвязи информации с
практической деятельностью ребенка. Пройденный
учебный материал, в процессе его повторения, необходимо
воспроизводить путем выделения основных идей,
выделения «стержня», а также путем наводящих вопросов.
Все предоставляет учащимся возможность не просто
вспомнить механически пройденное ранее, а выделить
существенное в повторяемом материале. Повторение и
закрепление требует разнообразия в подходах, методах,
формах.
Однообразие гасит интерес учащихся к учению,
снижает эффект усвоения.

15. МЕТОД ОПРОСА, КОММЕНТАРИЙ УЧИТЕЛЯ

И ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НЕМУ ТРЕБОВАНИЯ
Метод опроса – психологический вербально-комму-
никативный метод, заключающийся в осуществлении взаи-
модействия между психологом и субъектом посредством
получения от субъекта ответов на задаваемые вопросы.
Иными словами, опрос представляет собой общение
психолога и респондента, в котором главным инструментом
выступает заранее сформулированный вопрос.
Опрос можно рассматривать как один из самых
распространённых методов получения информации о
субъектах – респондентах опроса. Опрос заключается в
задавании людям специальных вопросов, ответы на которые
позволяют исследователю получить необходимые сведения
в зависимости от задач исследования. К особенностям

48
опроса можно причислить его массовость, что вызвано
спецификой задач, которые им решаются. Массовость
обуславливается тем, что психологу, как правило, требуется
получение сведений о группе индивидов, а не изучение
отдельного представителя.
Опросы разделяют на стандартизированные и нестан-
дартизированные. Стандартизированные опросы можно
рассматривать как строгие опросы, которые дают прежде
всего общее представление об исследуемой проблеме.
Нестандартизированные опросы менее строгие в сравнении
со стандартизированными, в них отсутствуют жёсткие
рамки. Они позволяют варьировать поведение исследова-
теля в зависимости от реакции респондентов на вопросы.
При создании опросов сначала формулируют
программные вопросы, соответствующие задаче решения,
но которые доступны для понимания лишь специалистам.
Затем эти вопросы переводятся в анкетные, которые
сформулированы на доступном неспециалисту языке.
Требования, предъявляемые к устному опросу:
1) опрос должен быть интересен всему классу;
2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать
внимание всего класса;
3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может
стать не интересным и займет много времени;
4)дополнительные вопросы лучше задавать в логической
последовательности.
5) как правило, вопросов должно быть не более пяти, они
должны непосредственно относиться к проверяемой теме;
6) формулировка вопроса должна быть однозначной и
понятной отвечающему ученику;

49
 7) недопустимо предлагать учащимся вопросы, требую-
щие множества ответов, т.е. вопросы открытой формы или
так называемые «тестовые» вопросы с ответом «да, нет».
Методы письменного контроля: классные и домашние
письменные работы, контрольные и самостоятельные
работы, диктант, реферат и т.д. В письменной работе перед
учеником стоит задача не только показать теоретические
знания, но и проявить умение их применить на практике для
решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
Умелое применение методов письменного контроля
позволяет выявить такие умения и навыки как степень
владения письменной речью, умение логично и адекватно
выстраивать и излагать текст, давать собственную оценку
проблеме и т.д.
Практика уплотненного опроса привела к возник-
новению методики письменной проверки знаний в виде
диктанта. Учитель зачитывает короткие вопросы или
раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных
листках бумаги вопросы, на которые они в течение 10-12
минут дают письменные ответы. Письменный опрос
позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся.
Диктант может быть проведен и в форме теста.

16. МЕТОДЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ ЗНАНИЯ,

УМЕНИЯ И НАВЫКИ
Методы, формирующие знания, навыков и умений
имеет свои педагогические, психологические и психофи-
зиологические особенности.
Под знаниями в обучении понимают основные зако-
номерности предметной области, позволяющие человеку

50
решать конкретные производственные, научные и другие
задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи,
оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии
принятия решений в этой области.
Знания — это элементы информации, связанные меж-
ду собой и с внешним миром. Свойства знаний: струк-
турируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.
Структурируемость – наличие связей, характеризую-
щих степень осмысления и выявленность основных законо-
мерностей и принципов, действующих в данной предметной
области.
Интерпретируемость знаний обусловливается содержа-
нием, или се мантикой, знаний и со способами их
использования.
Связность знаний – наличие ситуативных отношений
между элементами знаний. Эти элементы могут быть
связаны между собой в отдельные блоки, например,
тематически, семантически, функционально.
Активность знаний – способность порождать новые
знания и обусловливается побуждением человека быть
познавательно активным.
Знания: хранятся (запоминаются); воспроизводятся;
проверяются; обновляются, в том числе переструк-
турируются; преобразуются; интерпретируются.
Навык – автоматизированный способ выполнения
какого-то действия, многократно выполнявшегося  стан-
дартно  в стандартных условиях, и обеспечивающий его
высокую эффективность в них.

51
 Свойства навыков – энергичность действий, скорость,
точность, экономичность, машинальность, стереотипность,
консервативность, надежность, высокая успешность.
Ценность навыков в том, что они освобождают
сознание человека от «черновой работы», т.е. от
припоминания разных знаний, инструкций, советов,
рекомендаций и размышлений по поводу того, что и как
делать, от сознательного управления движениями рук и ног
и контроля над ними. Поэтому они и позволяют автомати-
чески, машинально выполнять действия, отработанные до
навыка, что позволяет одновременно концентрировать
внимание на чем-то другом, не менее важном: осмыслении
особенностей данной ситуации и решения в ней задачи,
согласовании своих действий с действиями других,
преодолении возникших иных трудностей, выборе способов
достижения возможно более высокого результата в пр.
В ходе многократных повторений какого-либо
действия возникают и совершенствуются включенные в
него ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания,
представлений, воображения, мышления, которые внешне
проявляются в движениях.
По особенностям «внутренней схемы» навыки
бывают: 
 сенсорными – связаны с работой органов чувств и
обеспечивают наблюдение, разглядывание, различение
запахов и вкусов, опознание предметов, людей, явлений и
т.п.;
 умственными – связаны главным образом с
интеллектом: заученной таблицей умножения,
стихотворением, оценкой обстановки, быстрыми расчетами,

52
принятием интуитивных решений, самоконтролем,
освоенными нормами культурного общения и поведения и
др.;
 двигательными – они обеспечивают, например,
четкое и быстрое письмо, выполнение упражнений на
спортивных снарядах, лазание по веревочной лестнице, езду
на велосипеде, плавание, работу с органами управления
автомашиной, пользование приемами самозащиты и т.п.;
 комплексными – работы на компьютере, игры на
музыкальном инструменте, стрельбы из пистолета, работы
на станке и др.
Навыки классифицируются и по содержательным
признакам, например математические, грамматические,
оказания первой медицинской помощи, устранения
неисправностей электропроводки, методические и т.д.
Навыки бывают простыми и сложными. Отдельные
автоматизированные движения – пример простых навыков.
Сложные навыки состоят из многих простых операций,
являющихся их элементами. Высокий уровень обученности
человека какому-то делу характерен владением преиму-
щественно сложными навыками.
При всей автоматичности навыков их функциониро-
вание находится под контролем периферического поля
мышления человека, занятого в это же время чем-то другим.
При возникновении трудностей мышление оперативно
подключается к регуляции действий.
Умение – это способность человека продуктивно, с
должным качеством и в соответствующее время выполнять
работу в новых условиях. Обычно говорят, что умение – это
начальная стадия навыка, но это не так. Наоборот, умения

53
образуются на базе навыков. Навык – составная часть
умения. 
Свойства умений – адекватность специфике ситуации,
осмысленность, отвечающая обстановке гибкость,
достаточная скорость выполнения, успешность, надежность
как устойчивость к неожиданному и необычному.
Высший уровень развития умения – это мастерство.
Чтобы стать мастером, нужно много трудиться, но
результат себя, безусловно, окупает.
В педагогике обычно применяют такой порядок слов:
знания, умения, навыки. При этом предполагается, что
навык – вершина обученности. Но так бывает в простейших
действиях, например, младенцев и первоклассников —
навыки ходьбы, обращения с ложкой, письма, чтения. В
жизни же и профессиональной деятельности вершина обу-
ченности – не бездумный человек-автомат, а человек, дейс-
твующий обдуманно, по обстановке, умело. Такое пони-
мание роли умений, не совпадающее с распространенным в
начальном и среднем образовании, может примирить то, что
различаются простые и сложные умения.

17. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
СТАНДАРТЫ
Понятие «стандарт» происходит от латинского слова
«standard», означающего «образец», «норма», «ме-
рило». Под стандартом образования понимается система
основных параметров, принимаемых в качестве государ-
ственной нормы образованности, отражающей обществен-
ный идеал и учитывающей возможности реальной личности
и системы образования по достижению этого идеала.

54
 Основными объектами стандартизации в образовании
являются: его структура, содержание, объем учебной наг-
рузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требова-
ния, установленные стандартом, принимаются как эталон
при оценке качества основных сторон образования.
В Азербайджанской республике система образования
управляется, регулируется и контролируется государством,
которое предъявляет требования к содержанию образова-
ния, руководствуясь целью формирования человека,
способного к полноценной жизнедеятельности в совре-
менном обществе. Осуществляя свои функции, государство
создает и внедряет Государственный стандарт образования,
регламентирующий устройство системы образования в
целом. Государственный стандарт образования отражен в
Законе Азербайджанской Республики об образовании
(2009) и в Государственной стратегии по развитию образ-
вания в Азербайджанской Республике (2013). Именно
государственный стандарт определяет уровень образован-
ности выпускников всех видов учебных заведений,
имеющихся в стране, независимо от их правовой основы.
Образовательный стандарт состоит из двух основных
компонентов: инвариантного и вариативного. Инвариантная
составляющая образования является практически постоян-
ной, она составляет базовую основу всей системы в целом и
подвергается пересмотру и корректировке крайне редко.
Вариативный компонент образовательного стандарта имеет
гибкую структуру, способную видоизменяться в соответст-
вии с потребностями общества и развитием педагогической
науки, следствием которой являются новые прогрессивные
методики образования.

55
 Содержание процесса образования регламентируется
учебными планами, учебными программами и учебными
пособиями различных видов.
Обучение в общеобразовательной школе производится
в соответствии с учебным планом. Учебный план не оди-
наков для всей страны. Государство разрабатывает общий
базисный учебный план, который является инвариантным.
В каждом регионе страны соответствующими органами
управления образования местного назначения содержание
общего учебного плана варьируется в соответствии с
особенностями этого региона, а так же в зависимости от
характера учебного заведения. Множество таких частных
учебных планов вариативно. Учебный план является
сертификатом учебного заведения. Учебный план содержит
организационную информацию учебного процесса. Более
подробную информацию, касающуюся обучения кон-
кретной дисциплине содержат учебные программы. В них
входят содержание информации, предлагаемой для усвое-
ния в данной предметной области, рекомендации методик
преподавания, временного интервала, отводимого для
изучения тех или иных вопросов, перечень возможного
оборудования и наглядных пособий, список литературы.
Учебные программы могут варьироваться в соответствии с
дифференциацией образования многих современных школ.
При этом допускается параллельное использование
нескольких учебных программ в одной и той же школе для
разных классов, в соответствии с профилем углубленного
обучения в этом классе.
Непременным атрибутом процесса обучения является
учебная литература, содержащая информацию, иллюстра-

56
ции, упражнения и контрольные тесты или вопросы,
относящиеся к определенному предмету. Государственный
образовательный стандарт предъявляет множество требо-
ваний к содержанию и оформлению обучающей литера-
туры. В основном все они подчиняются общей цели:
содержание учебной литературы должно быть доступно и
понятно, грамотно иллюстрировано, эстетически
оформлено, включать достаточное количество информации,
представленной в логической последовательности, иметь
устойчивую основу и оставлять возможность дополнений
или исправлений в соответствии с развитием науки, куль-
туры и искусства. Учебник, как основное пособие, испо-
льзуемое в процессе обучения, должен выполнять следую-
щие дидактические функции: мотивационную, информа-
ционную и контрольно-корректирующую.
Требования государства к уровню образованности
выпускников общеобразовательных школ по всей стране
одинаковы. Для осуществления контроля достижения этого
уровня государственным стандартом предусмотрены тесто-
вые и экзаменационные вопросы и задания по основным
предметам, соответствующие некоторым контрольным
этапам школьного образования. Государством так же
устанавливаются общие правила ведения документации
образовательных учреждений.
Основной целью государственного образовательного
стандарта является поддержание и создание условий для
повышения уровня образования. Вариативный компонент
образования позволяет внедрять в конкретных учебных
заведениях новые методики обучения, дополнять основной
курс дополнительными дисциплинами, расширяя, таким

57
образом, кругозор учеников и открывая перед ними больше
возможностей, связанных с повседневной жизнедеятель-
ностью и будущей профессиональной деятельностью.
Общеобразовательные учреждения с наиболее высоким
уровнем подготовки (гимназии, лицеи) постоянно сорев-
нуются друг с другом за право считаться лучшим в своем
городе или области, что способствует повышению уровня
образования в целом. Государство же обязано не допустить
понижение этого уровня. Образование должно иметь
сертификат качества.

18. МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ:

МОЗГОВОЙ ШТУРМ, ИНСЕРТ, КЛАСТЕР, БИБО,
(ЭССЕ)
Метод активного обучения – это форма взаимодейст-
вия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся
взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся
здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.
Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль
взаимодействия, то активные больше предполагают де-
мократический стиль.
Активные методы обучения – это такие методы
обучения, при которых деятельность обучаемого носит
продуктивный, творческий, поисковый характер.
К активным методам обучения относят дидактические
игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных
задач, мозговую атаку, инсерт, кластер, БИБО, эссе и
другие.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А.
Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского
и других. Из числа отечественных психологов к идее
58
активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и
другие.
Активные методы обучения подразделяются на две
большие группы: групповые и индивидуальные. Груп-
повые методы применимы одновременно к некоторому
числу участников, индивидуальные - к конкретному чело-
веку, осуществляющему свою общую, специальную, про-
фессиональную или иную подготовку вне непосредствен-
ного контакта с другими учащимися.
Дискуссионные методы, построенные на живом и
непосредственном общении участников, при пассивно
отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию
организации взаимодействия, обмен мнениями, при необ-
ходимости управление процессами выработки и принятия
группового решения.
Игровые методы (деловые, организационно-деятель-
ностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, со-
циадрама и др.), использующие все или несколько важней-
ших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном
проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и
направленные на обретение нового опыта, недоступного
человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы, активизирующие деятельность
учащихся за счет эффекта соревнования,
Методы тренинга, направленные на оказание
стимулирующего, корректирующего, развивающего воз-
действия на личность и поведение участников.
Проблемное обучение – такая форма, в которой
процесс познания учащихся приближается к поисковой,

59
исследовательской деятельности. Успешность проблемного
обучения обеспечивается совместными усилиями препо-
давателя и учащихся, студентов. Основная задача педагога
– не столько передать информацию, сколько приобщить
слушателей к объективным противоречиям развития науч-
ного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с
преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые
знания, постигают теоретические особенности отдельной
науки.
С помощью соответствующих методических приемов
педагог побуждает учащихся к совместному размышлению,
поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проб-
лемном обучении принадлежит общению диалогического
типа. Чем степень диалогичности обучения, тем ближе она
к проблемной, и наоборот, монологическое изложение
приближает обучение к информационной форме.
Разыгрывание ролей – игровой метод активного
обучения, характеризующийся следующими основными
признаками:
• наличие задачи и проблемы и распределение ролей
между участниками их решения. Например, с помощью
метода разыгрывания ролей может быть имитировано
производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обычно
посредством проведения дискуссии. Каждый из участников
может в процессе обсуждения соглашаться или не
соглашаться с мнением других участников;
• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих
условий. Так, учитель может прервать обсуждение и
сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть

60
при решении поставленной задачи, направить обсуждение в
другое русло, и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов
учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при
решении таких отдельных, достаточно сложных управ-
ленческих и экономических задач, оптимальное решение
которых не может быть достигнуто формализованными
методами. Решение подобной задачи является результатом
компромисса между несколькими участниками, интересы
которых не идентичны.
Семинар-дискуссия образуется как процесс диало-
гического общения участников, в ходе которого происходит
формирование практического опыта совместного участия в
обсуждении и разрешении теоретических и практических
проблем.
На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно
выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно
отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать,
опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой
работе учащийся получает возможность построения
собственной деятельности, что и обусловливает высокий
уровень его интеллектуальной и личностной активности,
включенности в процесс учебного познания.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит
учителю. Он должен организовать такую подготовительную
работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии
каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные
под проблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
подбирает основную и дополнительную литературу для

61
докладчиков и выступающих; распределяет функции и
формы участия студентов в коллективной работе; руко-
водит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся
дискуссии.
Во время семинара-дискуссии учитель задает
вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные
положения доклада ученика, фиксирует противоречия в
рассуждениях. На таких занятиях необходим довери-
тельный тон общения с учащимися, заинтересованность в
высказываемых суждениях, демократичность, принципиаль-
ность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом
инициативу учащихся, необходимо создать условия
интеллектуальной раскованности, использовать приемы
преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном
счете, педагогику сотрудничества.
Мозговой штурм (мозговая атака) – широко при-
меняемый способ продуцирования новых идей для решения
научных и практических проблем. Его цель – организация
коллективной мыслительной деятельности по поиску
нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном
процессе позволяет решить задачи:
• творческое усвоение школьниками учебного
материала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности
учащихся;
• формирование способности концентрировать вни-
мание и мыслительные усилия на решении актуальной
задачи;

62
 • формирование опыта коллективной мыслительной
деятельности.
Инсерт – относится  к группе приемов, развивающих
критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен
при работе над формированием навыков изучающего
чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт»
возможно решение обширного спектра лексико –
грамматических задач, так как любой текст богат речевыми
образцами и грамматическими структурами.
При чтении текста учащиеся на полях расставляют
пометки (желательно карандашом, если же его нет, можно
использовать полоску бумаги, которую помещают на полях
вдоль текста).
Кластер – педагогический метод‚ который развивает
вариантность мышления, способность устанавливать
всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие,
явление, событие).
Эссе (фр. essai – опыт, набросок) – публицистический
жанр, представляющий собой размышление над какой-либо
нетривиальной проблемой; свободный, но аргументи-
рованный интеллектуальный поиск. Эссе предполагает
подчеркнуто индивидуальную позицию автора. Здесь Вы –
единственный творец.
Сочинение в жанре эссе требует от автора не только
умения продемонстрировать "сумму знаний", но и сделать
акцент на собственных чувствах, переживаниях. 
Написание эссе расширяет видение мира и самого
себя. Хорошие эссе преодолевают необоснованные шаб-
лоны и стереотипы, которые многим из нас присущи.
Поскольку эссе есть попытка самостоятельно и углубленно

63
разобраться в той или иной серьезной проблеме, ничто так
не противопоказано этому жанру, как поверхностность. 
19. ЭТАПЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Активное обучение – представляет собой такую орга-
низацию и ведение учебного процесса, которая направлена
на всемерную активизацию учебно-познавательной деятель-
ности обучающихся посредством широкого, желательно
комплексного, использования как педагогических (дидакти-
ческих), так и организационно-управленческих средств
(В. Н. Кругликов, 1998).
1 этап – первичное овладение знаниями.
Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа,
учебная дискуссия и т.д.
2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть
использованы такие методы как коллективная мысли-
тельная деятельность, тестирование и т.д.
3 этап – формирование профессиональных умений,
навыков на основе знаний и развитие творческих
способностей, возможно использование моделированного
обучения, игровые и неигровые методы.

· Активные методы обучения классифицируют:

по численности учащихся:
 индивидуальные;
 групповые.
по месту проведения:
 аудиторные;
 внеаудиторные;
 экскурсионные.
принципу использования вычислительной техники:
64
  ручные;
 компьютерные (использование ИКТ).

Классификация методов активного обучения может

быть представлена следующим образом:
1. Принудительная активизация мышления. Суть этой
особенности в том, что обучаемый вынужден быть
активным, независимо от того желает он этого или нет.
2. Достаточно длительное время вовлечение учащихся в
учебный процесс. Это значит, что активность носит не
кратковременный не эпизодический характер.
3. Самостоятельная творческая выработка решений уча-
щимися, повышенной степени мотивации и эмоциональ-
ности.
Эта классификация также делит все методы активного
обучения на имитационные и неимитационные. К послед-
ним относятся традиционные формы занятий: проблемная
лекция, практическое занятие, лабораторная работа,
семинар.
По этой классификации к имитационным методам
относятся как неигровые методы – анализ конкретных
ситуаций, решение ситуации, имитационные упражнения,
так и игровые – деловая игра, разыгрывание ролей и
игровое проектирование.
Главное в методах активного обучения вовсе не то,
являются они имитационными или не имитационными,
игровыми или неигровыми, а то, обеспечивают ли они у
каждого учащегося достижения третьего уровня обучения –
практическое овладение профессиональной деятельностью.
На основании анализа методов активного обучения
студентов, применяемых в высшей медицинской школе,
65
существует классификация М. Л. Мещеряковой основанная
на распределении методов по уровню освоения дисциплины
соответственно логической последовательности – от
простого знакомства с учебной информацией до творчес-
кого ее преломления в решении профессиональных проб-
лем:
• ознакомление с учебной информацией (прослушивание
лекций, изучение материальных объектов, источников
информации и др.);
• выполнение умственных действий (решение
ситуационных задач и др.);
• выполнение мануальных действий на моделях и/или
пациенте;
• учебные игры – воспроизводящие ситуации, мо-
делирующие осваиваемую деятельность путем игры по
заданным правилам;
• учебно-исследовательская работа (от реферирования
источников информации, рецензирования, до проведения
исследования, в том числе научного).

Интерактивные методы более других соответствуют

личностно ориентированному подходу, так как они
предполагают собой обучение (коллективное, обучение в
сотрудничестве), причем субъектами учебного процесса
являются и педагог, и обучающиеся.

20. ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Основные требования Коменского к организации
учебного процесса следующие:
– начало изучения предметов и явлений должно
начинаться с практического и детального исследования этих
66
предметов и явлений, а не с их словесной характеристики и
описания;
– там, где явление или предмет нельзя изучить
напрямую, можно использовать макеты или изображения;
– педагогический процесс должен быть четким и
целенаправленным.
Важное значение исследователь придавал дисциплине,
как со стороны учеников, так и со стороны преподавателей,
важности учебного труда и развития навыков самообслужи-
вания, учете уровня развития ребенка и имеющихся у него
знаний. Если применяемые методы соответствуют поз-
навательному уровню учащихся, то у последних разви-
вается интерес к познанию мира.
Я.А. Коменский был одним из первых, кто стал
рассматривать урок как форму организации обучения в
школе. Он обосновал и применил классно-урочную систему
обучения, доказал ее целесообразность и эффективность.
До этого основной формой работы была индивидуа-
льная работа учителя и ученика. Такая форма организации
имела свои очевидные плюсы:
 зачисление в учебное заведение проводилось в
любое время года;
 в школу поступали дети разных возрастов;
 индивидуальная работа значительно повышала
эффективность обучения.
Коменский предложил новую форму работы, которая
предполагала:
 наличие постоянного состава учащихся со сходным
уровнем развития;
 наличие стабильного расписания занятий;

67
  чередование учебных предметов;
 одновременная работа преподавателя со всеми
детьми в классе;
 определяющая роль педагога в течение всего
времени обучения.
Школьный режим, существующий в то время, а также
индивидуальную работу с учеником автор подвергал резкой
критике. Педагог ввел новые правила классно-урочной
системы, согласно которым:
 учеников стали принимать в школу в одно время для
того, чтобы целый класс мог получить поэтапное
образование;
 детей перестали принимать в школу после начала
занятий для того, чтобы не тормозить работу всей
группы;
 учащихся не выпускали из школы без достаточных
на то причин до окончания курса;
 дети делятся на классы;
 количество учебных кабинетов должно соответство-
вать количеству классов;
 на занятия выделяется 4 часа в день;
 учащиеся должны прийти в классную комнату по
сигналу учителя без промедления;
 после каждого часа занятий предполагается перерыв;
 в течение одного часа класс должен решить стоящую
перед ним задачу.
Согласно рекомендациям Коменского, на каждом из
уроков 25%  времени должно отводиться на изучение но-
вого материала, а оставшиеся 75% времени на выполнение

68
упражнений. Фактически, это комбинированный тип урока,
который используется в работе педагога чаще прочих.
Автор рекомендовал делить урок на 3 основные части:
 актуализация внимания и повторение пройденного;
 объяснение новой темы, показ картинок, макетов и
проч.;
 выполнение упражнений, использование новых
навыков.
По мнению Коменского домашние задания не должны быть
трудоемкими, так как самостоятельная работа у ребенка
может вызывать затруднения, вызывать сложности в
изучении нового материала. Роль домашнего задания
свелась к быстрому повторению пройденного материала и
закреплению материала.

21. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА

В обширной литературе по дидактике, методике,
педагогическим технологиям определение понятия "Урок",
как правило, сводят к целостному, логически завершен-
ному, ограниченному рамками примени отрезку образо-
вательного процесса, в котором учебная работа проводится
с постоянным составом учащихся примерно одинакового
возраста уровня подготовки. 
Изучение сущности и структуры урока приводит, к
выводу, что урок является сложным педагогическим
объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить
разделены на типы по различным признакам. Этим объяс-
няется существование многочисленных классификаций
уроков.

69
 В теории и практике обучения ведущее значение
отводится следующим типологиям уроков:
- по основной дидактической цели;
- по основному способу их проведения;
- по основным этапам учебного процесса.
Современная дидактика в целом сохраняет разработан-
ную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько
ее уточняет.
Основными типами уроков, которые проводятся в
школе, являются:
1) комбинированные (смешанные);
2) уроки усвоения новых знаний;
3) уроки усвоения навыков и умений;
4) уроки применения знаний, навыков и умений;
5) уроки обобщения и систематизации знаний;
6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков
и умений (В.О. Онищук, М.А.Скаткин, М.И. Махмутов и
др.)
Типологией по основному способу проведения их
подразделяют на уроки:
   в форме беседы;
      лекции;
      экскурсии;
      киноуроки;
      самостоятельная работа учащихся;
      лабораторные и практические работы;
      сочетание различных форм занятий.
Если же за основу типологии, берутся основные этапы
учебного процесса, то выделяют уроки:
      вводные;

70
      первичного ознакомления материалом;
      образования понятий, установления законов и
правил;
      применения полученных правил на практике;
      повторения и обобщения;
      контрольные;
      смешанные или комбинированные.
Под понятием "структура урока" понимают построе-
ние урока: элементы или этапы строения урока, их
последовательность, взаимосвязи между ними
Этапы комбинированного урока определяются так:
1. Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация
учения школьников
2. Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее
знаний, навыков и умений
3. Воспроизведение и коррекция опорных знаний
учащихся
4. Восприятие и осмысление, обобщение и
систематизация учащимися новых знаний
5. Итоги урока, сообщение домашнего задания.
Из приведенной структуры видно, что комбинирован-
ный урок должен достичь двух или нескольких
равнозначных образовательных целей. Этапы урока могут
быть скомбинированы в любой последовательности, что
делает его гибким и пригодным для решения широкого
круга учебно-воспитательных задач.
Из всех указанных типов комбинированный урок –
самый распространенный в современной общеобразова-
тельной школе. Согласно некоторым данным комбини-
рованные уроки занимают 75-80% от общего количества

71
уроков, проводимых. Этот тип урока в основном испо-
льзуется в начальных и средних классах.
Организация учащихся к активному участию в учебном
занятии не должна отнимать много времени. Важно
привлечь их к работе с первой минуты. Именно поэтому
начало урока должен быть динамичным, давать учащимся
заряд энергии ее, бодрости, деловитости.
Повторительно-учебная работа по пройденному
материалу является весьма важным этапом комбинирован-
ного урока ее учебное значение обусловлено тремя
положениями:
1) если ученик предусматривает, что его знания будут
проверены, то он лучше готовится к уроку;
2) проверка знаний всегда связана с активным
воспроизведением материала, что является лучшим
средством его усвоения;
3) повторение и проверка знаний, связанные с
языковым (словесным), воссоздадут нам изученного
материала, что, естественно, способствует развитию речи и
мышления.
Это означает, что подлежать проверке и восстанов-
лению должны знать не отдельных учеников, а всех
учеников класса. Поэтому передовые учителя, не отказы-
ваясь от индивидуального устного опроса, широко
применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также
выставление учащимся поурочного баллу.
Сообщение темы, цели и задач урока. Тему каждого
урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе
к работе над новым материалом. При этом важно ее четко
сформулировать, определить задачи урока и основные

72
вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образо-
вательные задачи урока). Одновременно учитель подчерки-
вает необходимость активности и самостоятельности при
осмыслении и усвоении новой темы, вызывает
развивающие задачи урока. В других случаях
подчеркивается необходимость усвоения учащимися
мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и
таким образом определяется воспитательная задача занятия.
Мотивация учебной деятельности учащихся.
Вспомним, что под мотивом учения понимают внутренние
импульсы, побуждающие учащихся к активной позна-
вательной деятельности, направленной на усвоение и
применение знаний, навыков и умений. Отсюда мотиваций
и учения - это применение различных способов и средств
формирования у учащихся положительных мотивов учения.
Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание)
нового материала. Восприятие является первым этапом
процесса усвоения учащимися учебного материала.
Наиболее успешно этот процесс обеспечивается правиль-
ным сочетанием всего изложения, наглядных пособий и
самостоятельной работы учащихся с учебником. 
Поэтому после первичного ознакомления с новым
материалом и осознанием внешних признаков и свойств
учитель организует его углубленное изучение. Эта работа
может иметь различные варианты:
а) учитель сам дважды излагает новый материал с
помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к
опросу учащихся по его содержанию;
б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а
затем организует самостоятельную работу учащихся с

73
учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения
новой темы;
в) учитель определяет тему и цель урока, создает проб-
лемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся
должны усвоить, а том организует самостоятельную работу
с учебником. После этого проводится беседа с с целью
углубленного осмысления и усвоения нового материала;
г) на уроках химии, физики учитель организует
лабораторную работу с целью осмысления и усвоения
нового материала с использованием учебника.
Осмысление знаний - это углубление в сущность
явлений, процессов. Оно предполагает прежде раскрытия
внутренних закономерных связей и отношений между
объектами изучения или в середине объектов, между их
складов иными элементами.
Обобщение и систематизация как этап урока должен
определить последовательность и подчиненность изучен-
ных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на
основе установленных между ними существенных связей и
взаимосвязей, определить место изучаемого понятия в
системе соответствующих знания.
Подводя итоги урока, учитель кратко сообщает,
какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс,
отдельные ученики.
Домашнее задание не следует давать наспех. Необ-
ходимо объяснить содержание работы, способы и после-
довательность ее выполнения. В отдельных случаях целесо-
образно проверить, как ученики поняли смысл домашней
работы.

74
 22. ВНЕУРОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

 Кроме урока – ведущей формы организации обучения

– используют также внеурочные формы: семинары,
практикумы, факультативы, экскурсии, предметные кружки,
домашнюю учебную работу, консультации и т.п..
Массовые:
 коллективные трудовые дела праздники, вечера,
утренники конференции, собрания, диспуты;
 фестивали, олимпиады смотры художественного
творчества выставки;
 спортивные, военно-спортивные, трудовые
соревнования и турниры;
 походы, экспедиции.
Групповые:
 трудовые объединения;
 художественно-творческие объединения;
 клубы по интересам, предметные кружки;
 детские и юношеские общественные объединения и
организации.
Индивидуальные:
 помощь в разработке и реализации индивидуальной
программы самовоспитания помощь в планировании и
выполнении организаторской деятельности;
 индивидуальная научно-познавательная, творческая
и трудовая деятельность;
 общественные поручения;
Семинарские занятия рекомендуются для проведения в
старших классах. Зависимости от сложности и объема

75
требований школьные семинары условно делятся на три
относительно большие группы: подготовительные
(просеминары), собственно семинары и межпредметные
семинары. Просеминарские занятия проводятся в средних
классах. На этих занятиях происходит знакомство с новыми
формами работы (как составить план, тезисы, выступление
и провести дискуссию). По целевой направленности
семинарские занятия можно разделить на семинары
повторения и систематизации знаний, умений и навыков;
семинары изучение нового материала, комбинированные
семинары. По основным методам проведения их можно
разделить: на семинар-беседу, семинар-комментарий,
семинар комбинированный, семинар-обсуждение.
Практикумы - это такая форма занятий, форма
учебного процесса, при которой учащиеся самостоятельно
выполняют практические и лабораторные работы, применяя
усвоенные знания, навыки, умения. Средством руководства
учебной деятельностью при проведении практикумов есть
инструкции, которые по четко определенным правилам
последовательно руководят действиями учащихся.
Учебная экскурсия - сложная форма учебно-воспи-
тательного процесса. Она не имеет такого четкого
ограничения во времени. Продолжительность учебной
экскурсии обусловлена учебными задачами, конкретными
условиями ее проведения, возрастом учеников. Место про-
ведения экскурсии тоже не является точно определенным и
постоянным. Это может быть производство, музей, природа
и др.. Зависимости от типа содержания и методов про-
ведения экскурсии, возраста учащихся, местных условий и

76
вида перемещения в составе экскурсионной группы может
быть от 10 до 40 учеников.
Перед экскурсиями ставятся следующие задачи:
обогатить знания учащихся (на основе непосредственного
восприятия, накопления наглядных представлений и
фактов). установить связь теории с практикой, жизненными
явлениями и процессами. воспитывать любовь к природе,
труда и развивать творческие способности учащихся, их
самостоятельность, организованность в учебном труде,
чувство коллективизма и взаимопомощи обогащать эстети-
ческие чувства, наблюдательность, память. мышление,
эмоции; активизировать познавательную и практическую
деятельность; воспитывать положительное отношение к
учению.
Факультативы – надпрограмные занятия, право вы-
бора которых на добровольной основе остается за
учениками. Цель их: удовлетворение потребностей
учащихся в более глубоком изучении отдельных предметов,
развитие учебно-познавательных интересов, познаватель-
ной активности, творческих способностей школьников.
Среди методов обучения на факультативных занятиях
особое место занимают лекции, семинары, на которых уча-
щиеся выступают с докладами и сообщениями, лаборатор-
но-практические работы, экскурсии, индивидуальные зада-
ния, развивающие навыки самообразования и т.п.

23. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ, ИХ ВИДЫ И НОРМЫ

Важной формой организации обучения является до-
машнее задание. Домашняя работа организуется с учетом
следующих условий:

77
 – наличие познавательного интереса к выполнению
задания и осознание цели работы. Этого можно достичь
четкостью и точностью задания, постановкой их в
проблемном плане;
– ответственности в результате разъяснения и контроля
со стороны учителя;
– формирование навыков самостоятельной работы.
Домашняя работа – это самостоятельная учебная
работа без непосредственного руководства и помощи
учителя. Поэтому формирование самостоятельности в
учебно-познавательной деятельности – одна из ведущих
функций домашней работы. Домашняя работа должна
быть средством сближения обучения и самообразова-
ния. Действительно, овладение общими учебными уме-
ниями и навыками, развитие интереса к самостоятельной
учебной работе, формирование опыта творческой
деятельности – всё это является условиями формирования
потребности в самообразовании. Готовность к самооб-
разованию – это необходимейшее качество выпускника
школы проявляется и может формироваться не только в
старших, но и в самом младшем школьном возрасте. Мно-
гозначность роли домашней учебной работы, значи-
тельность её функций обуславливают её необходимость как
органической части единого учебно-воспитательного про-
цесса в школе.
В школьной практике используют следующие виды
домашней учебной работы:
 индивидуальная;
 групповая;
 творческая;

78
  дифференцированная;
 одна на весь класс;
 составление домашней работы для соседа по
парте.
Индивидуальная учебная домашняя работа задаётся,
как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае
учителю легко проверить уровень усвоенных знаний
конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена
на карточках или с использованием тетрадей на печатной
основе.
При выполнении групповой учебной домашней ра-
боты группа учащихся выполняет какое -то задание,
являющееся частью общего классного задания. Например,
при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость»
школьникам предлагается собрать материал о ценах на
различные товары: одна группа узнаёт цены на учебные
принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на
игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают
учащихся к работе, которая будет проводиться на пред-
стоящем уроке. Такие задания целесообразнее задавать
заранее.
Дифференцированная домашняя работа – такая,
которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на
«слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода
на этом этапе является организация самостоятельной ра-
боты младших школьников, которая реализуется посредст-
вом следующих типичных приёмов и видов дифферен-
цированных заданий.
Задания одинаковы для всех по содержанию, но
различны по способам выполнения, например: «Вырежи из

79
клетчатой бумаги прямоугольники одинаковой площади,
равной 36 см2, но с разными сторонами». Получив такое за-
дание, каждый ребёнок индивидуально подходит к выпол-
нению: одни могут вырезать один прямоугольник, другие –
два-три или большее число вариантов. При этом
деятельность учащихся носит поисковый характер.
Задания, включающие несколько вариантов с правом
самостоятельного выбора любого из них.
Одна на весь класс – самый распространённый вид 
домашней работы, берущий начало с дореволюционных
времён и сохранившийся до наших дней. Постоянное
применение таких заданий не ведёт к развитию творческих
способностей учащихся, однако исключать их из арсенала
педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе
их выполнения у учащихся отрабатываются различные
навыки, формируются умения.
Составление домашней работы для соседа по
парте – новаторский вид домашней работы. Например:
«Составь для своего соседа два задания аналогично тем, что
рассматривались на уроке».
Формирование у школьников положительного отно-
шения к учению в процессе выполнения домашних
заданий является важнейшей задачей учителя в любом
классе.
Основные требования, предъявляемые к домаш-
нему заданию.
 Для домашней работы предлагаются такие виды
заданий, которые уже выполнялись учащимися на
уроке самостоятельно. Домашнее задание должно быть
посильным для большинства учащихся класса.

80
 По степени трудности домашнее задание должно
быть примерно равным или несколько легче тех, что
выполнялись на уроке.
 Содержание задания должно быть понятно каждому
ученику, т.е. все учащиеся должны знать, что и как
делать.
 Сохраняя основное содержание домашнего задания,
можно частично индивидуализировать его цель, объем,
способ выполнения.
 Домашнее задание может быть фронтальным,
дифференцированным и индивидуальным.
Непременным условием успешного усвоения уча-
щимися программного материала является подготовка
школьников к выполнению домашней работы,
руководство ею со стороны учителя.
Подготовка к выполнению домашней работы
 Время сообщения домашнего задания не обязательно
относить к окончанию урока. Лучше всего домашнее
задание давать детям до окончания урока, когда их
внимание не так рассеяно и силы не на пределе.
Задание, нацеленное на закрепление какого-либо
навыка, лучше давать сразу после упражнений,
вырабатывающих этот навык.
 Сообщение домашнего задания должно сопровож-
даться необходимым для младшего школьника
инструктажем: внимание может быть сосредоточено
либо на анализе его содержания, либо на анализе
способа выполнения или на его оформлении.

81
  Работу по формированию умений выполнять
задания, включенные в домашнюю работу, необходимо
проводить на уроке.
 В помощь учащимся учитель предлагает памятки по
выполнению определенных видов домашней работы
(как правильно решать задачу; как учить наизусть
стихотворение; как подготовить план пересказа; как
выполнять работу над ошибками и др.).
 Учитель обязан ознакомить родителей с
нормативами времени, которое отводится на
выполнение домашних заданий, с примерным
режимом дня, с правильной организацией рабочего
места. Учитель разъясняет родителям, как правильно
оказывать учащимся разумную помощь в выполнении
домашних заданий.

24. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

    Сущность воспитания заключается в организованном и
целеустремленном воздействии на сознание. Цель воспи-
тания в широком смысле состоит во всестороннем, направ-
ленном совершенствовании личности, в результате которого
у человека формируется мировоззрение. Убеждения,
желания и потребности людей проявляются в любом виде
деятельности и поведении. 
Воспитание начинается при первых проблесках созна-
ния у ребенка. Оно выражается в том, что ему внушают
понятия о плохом и хорошем, о том, что можно и чего
нельзя, объясняют смысл того или иного явления, причины
происхождения этого явления и т.д. Из окружающей среды

82
он черпает своё мировоззрение, мораль и прочие основы
поведения. 
Различные явления, происходящие в природе или
обществе, производят на человека то или иное впечатление
и таким образом воздействуют на его сознание. Эти
впечатления не проходят бесследно, а оказывают влияние
на взгляды, поведение, деятельность человека. 
Влияние нужно понимать как последствие
воздействия на сознание человека. Оно выражается в
непроизвольном изменении образа мышления, убеждений,
желаний, потребностей и, следовательно, в соответствую-
щем изменении поведения и проявлений любого вида
деятельности. 
    Влияние окружающей среды неизбежно. Сущность же
организованного влияния – воспитания – основана на
внушении и присущих человеку свойствах – внушаемости и
подражании. Внушение нужно рассматривать как
воздействие на человека извне в отличие от самовнушения. 
    Внушение осуществимо при условии определенного
состояния и направленности воли и участия сознания
воспитанника. Основную роль в получении большего
эффекта от внушения играет настроенность, отношение
воспитанника к содержанию внушаемого. Оппозиционная
или согласная, а также индифферентная настроенность
воспитанника к содержанию внушаемого определяет соот-
ветственно отрицательный или положительный результат
воздействия. Доверие, полное отсутствие сомнений у
воспитанника к содержанию внушаемого обеспечивает
желаемое влияние. Нежелание воспитанника воспринимать
внушаемое исключает либо существенно затрудняет

83
возможность влияния на него. Повторение воздействия при
этом способно иногда вызвать противоположную реакцию.
Так будет продолжаться, пока воспитатель не сумеет
изменить, преодолеть это нежелание воспитуемого. 
Внушение при индифферентной настроенности у
воспитанника всё же оказывает на него влияние, которое
усиливается при желании воспитанника воспринять
внушаемое. 
Немаловажно умение привлечь внимание и возбудить
интерес к внушаемому. Это способствует активизации
восприятия, что в свою очередь тем самым усиливает
внимание. Интерес чрезвычайно важен как принципиальное
условие для воздействия, так как при этом воля и сознание у
воспитанника обычно находятся в состоянии индифферент-
ной либо согласованной настроенности с воспринимаемым
содержанием, а это является условием для осуществления
влияния. Интерес обычно перерастает в желание, которое и
помогает воспитаннику в достижении цели. 
    Внимание и интерес определяются не только самим
содержанием, т.е. важно не только что возбуждает интерес
и привлекает внимание, а также как оно преподносится.
Вызвать интерес, усилить его и активизировать внимание
помогают такие средства воздействия, как эмоциональность
и выразительность, и, наконец, авторитет воспитателя.
Он обычно определяет не только состояние воли
воспитанника, но и его сознание и поэтому представляет
собой самый эффективный и важный фактор, как по силе
воздействия, так и по его направленности. Сила влияния и
направленность воздействия главным образом зависят от
авторитета того, кто внушает. 

84
 Воспитание – это организованное целеустремленное
воздействие более опытного человека – воспитателя на
воспитанника. На протяжении всей жизни воспитание ос-
тается всегда основной направляющей силой, воздейс-
твующей на личность. 
Самовоспитание – это средство самосовершенствования
личности. Оно является самостоятельным видом
воздействия. Обучая, нужно добиться не только умения
самосовершенствоваться, но и привить к этому вкус. Только
в этом случае можно считать человека подготовленным к
самостоятельному целенаправленному совершенствованию
путем упорного повседневного упражнения. Самовоспи-
тание дает человеку неограниченные возможности для
совершенствования. Однако в жизни мы видим, что
неизбежное влияние окружающего нас мира продолжается
до конца наших дней. Это обстоятельство вызывает необ-
ходимость воспринимать это воздействие путем организо-
ванным, путем воспитания. 
Достичь идеала подлинного всестороннего совер-
шенства весьма трудно, так как он безграничен вследствие
многогранности качеств, присущих человеку от рождения.
Однако можно достигнуть максимума совершенства какого-
либо определенного свойства. 
У разных людей степень совершенства, достигаемого в
одних и тех же условиях, разная. Это в большей степени
зависит от природной одаренности. Но воспитание и
особенно самовоспитание помогают достичь поразительных
результатов в совершенствовании различных свойств и
способностей, приобретении новых убеждений, привычек и

85
навыков, словом, всего, из чего складывается всестороннее
развитие. 
Все свойства и безусловные рефлексы (инстинкты),
получаемые человеком по наследству, можно развить, а
можно, наоборот, сознательно их ослабить, принизить,
потушить, не давать им развиться. Постоянное проявление
безусловных рефлексов и свойств способствует их
развитию, а сознательное подавление ведет к их
деградации. 
В течение всей жизни человека окружающая обстановка
изменяется, а поэтому меняются по существу и воздействие,
и влияние на него, а следовательно, меняется и сам человек.
Изменение свойств человека зависит от существования
причин, вызывающих проявление этих свойств. Если
причины сохраняются или видоизменяются, то свойства
остаются при условии деятельного их проявления. Если же
причины, вызывающие проявление свойства, пропадают, а
их место занимают другие по содержанию причины, то
прежнее свойство также пропадает, а его место занимает
другое, вызванное новым желанием, новой потребностью,
новыми привычками. В этом случае происходят существен-
ные изменения в сознании человека. 
Например, первобытный человек принужден был
добывать себе пищу охотой. Это занятие повторялось во
многих поколениях сначала как необходимость, потом
переросло в охотничью страсть, проявлявшуюся при
соответствующих условиях. В наше время страсть к охоте
проявляется реже и лишь там, где есть соответствующая
обстановка или среда. Люди, живущие из поколения в

86
поколение в городах, не чувствуют никакой страсти к охоте,
несмотря на то, что слышат о ней. 
Или ещё пример. Когда-то лошадь широко и прочно
использовалась человеком в его быту. Верховая лошадь
сначала была необходимостью, а потом стала для человека
предметом страсти и любви. Современный же городской
житель, пользующийся всеми видами транспорта, не
испытывает ни любви к лошади, ни страсти к верховой езде.
Лошадь теперь заменяют мотоцикл, автомобиль, велосипед.
Цель воспитания – не только сохранить основные
необходимые инстинкты, определяющиеся условием
сохранения человечества (любовь к труду и т.д.), но и
способствовать их развитию и, кроме того, воспользоваться
ими как базой для совершенствования различных свойств
человека, необходимых для развития его интеллекта.
Многие свойства человека, проявление которых нежела-
тельно и недопустимо в общественной жизни, изживаются
благодаря воспитанию. Это достигается или сознательным
подавлением отрицательных свойств, или развитием
необходимых положительных свойств, или же применением
новых стимулов, вызывающих новые желания и потреб-
ности, новые привычки.

25. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ВОСПИТАНИЯ

Принцип воспитания - это общие исходные положения,

в которых выражены основные требования к содержанию,
методам, организации воспитательного процесса.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания:
- обязательность;

87
- комплексность;
- равнозначность.
Обязательность предполагает строгое воплощение
принципов воспитания в практику.
Нарушение же принципов может резко снижать
эффективность воспитательного процесса.
Принципы несут в себе требование комплексности,
предполагающее их одновременное применение на всех
этапах воспитательного процесса.
Принципы воспитания равнозначны, среди них нет
главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем
принципам предотвращает возможные нарушения воспи-
тательного процесса.
Современная отечественная система воспитания
руководствуется следующими принципами (И. П. Под-
ласый):
 общественная направленность воспитания;
 связь воспитания с жизнью, трудом;
 опора на положительное в воспитаннике;
 гуманизация воспитания;
 личностный подход;
 единство воспитательных воздействий.
Общественная направленность воспитания.
Данный принцип требует подчинения всей деятельности
педагога задачам воспитания подрастающего поколения в
соответствии с государственной стратегией воспитания и
направляет деятельность воспитателей на формирование
необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на
службе у государства, воспитатель осуществляет госу-
дарственный заказ в сфере воспитания. Если государствен-

88
ные и общественные интересы при этом совпадают, а также
согласуются с личностными интересами граждан, то
принцип реализуется. При рассогласовании целей
государства, общества и личности реализация принципа
затрудняется, становится невозможной. Школа - социаль-
ный институт, общественно-государственная система,
призванная удовлетворять образовательные запросы
государства в той же мере как общества и личности.
Связь воспитания с жизнью, трудом. Формирование
личности человека находится в прямой зависимости от его
деятельности, личного участия в общественных и трудовых
отношениях. Воспитанников необходимо включать в
общественную жизнь, разнообразные полезные дела,
формируя положительное отношение к ним.
Участвуя в посильном труде, воспитанники приоб-
ретают опыт нравственного поведения, развиваются
духовно и физически, уясняют общественно важные мо-
тивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные
качества.
Правильная реализация принципа связи воспитания с
жизнью требует от педагога умения обеспечить: -
понимание учащимися роли труда в жизни общества и
каждого человека, значения экономической базы общества
для удовлетворения растущих запросов его граждан; -
уважение к людям труда, создающим материальные и
духовные ценности; - развитие способности много и
успешно трудиться, желания добросовестно и творчески
работать на пользу общества и свою собственную пользу;
 понимание общих основ современного произ-
водства, стремление расширять политехнический кругозор,

89
овладевать общей культурой и основами научной орга-
низации труда;
 сочетание личных и общественных интересов в
трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с
задачами общества и хозяйственными потребностями;
 бережное отношение к общественному достоянию и
природным богатствам, стремление приумножать своим
трудом общественную собственность;
 нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяй-
ственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивен-
честву, лодырничеству, тунеядству, расхищению об-
щественной собственности и варварскому отношению к
природным богатствам.
Опора на положительное в воспитаннике. Суть
данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны
выявлять положительное в человеке и, опираясь на
хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные
или отрицательно сориентированные качества. Фило-
софская основа этого принципа - известное философское
положение о «противоречивости» человеческой природы. В
человеке положительные качества могут легко уживаться с
отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало
больше положительного и меньше отрицательного - задача
воспитания.
Гуманизация воспитания. К принципу опоры на
положительное тесно примыкает принцип гуманизации
воспитания. Он требует:
 гуманного отношения к личности воспитанника;
 уважение прав и свобод;

90
  предъявление посильных и разумно сформули-
рованных требований;
 уважение к позиции воспитанника, даже тогда,
когда он отказывается выполнять требования;
 уважение права человека быть самим собой;
 доведение до сознания воспитанника конкретных
целей его воспитания;
 ненасильственного формирования требуемых
качеств;
 отказа от телесных и других, унижающих достои-
нство личности, наказаний;
 признание права личности на полный отказ от
формирования тех качеств, которые противоречат ее
убеждениям.
Личностный подход. Личностный подход понимается
как опора на личностные качества, которые выражают
важные характеристики для воспитания - направленность
личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы,
сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы
деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует,
чтобы воспитатель:
 постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные
особенности темперамента, черты характера, взгляды,
вкусы, привычки своих воспитанников;
 умел диагностировать и знал реальный уровень
сформированности личностных качеств воспитанников;
 постоянно привлекал каждого воспитанника к
посильной для него и все усложняющейся по трудности

91
воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессив-
ное развитие личности;
 своевременно выявлял и устранял причины,
которые могут помешать достижению цели;
 максимально опирался на собственную активность
личности;
 сочетал воспитание с самовоспитанием личности,
помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
 развивал самостоятельность, инициативу, само-
деятельность воспитанников, не столько руководил, сколько
умело организовывал и направлял ведущую к успеху
деятельность.
Единство воспитательных воздействий. Данный
принцип - принцип координации усилий школы, семьи и
общественности. Его реализация требует, чтобы все лица,
общественные институты, причастные к воспитанию, дей-
ствовали сообща, предъявляли воспитанникам согласован-
ные требования, дополняя и усиливая педагогическое воз-
действие.

26. ПРИНЦИП ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ

ВОСПИТАНИЯ
Сущность принципа целенаправленности заключается
в подчиненности всей воспитательной работы общей цели и
идеалам воспитания в украинском обществе, их осознании и
восприятии воспитателями и воспитанниками, нетерпимос-
ти к стихийности в воспитании, обеспечение конкретности
и перспективности в воспитательной работе.

92
 К. Д. Ушинский подчеркивал: «согласитесь, если мы
хотим достигнуть какой-нибудь цели воспитанием, то
должны прежде осознать эту цель».
С. Френе истинную цель воспитания видел в макси-
мальном развитии личности в разумно организованном
обществе, которое будет служить ему, и которому он сам
будет служить.
Целью воспитания в нашем обществе является форми-
рование гармонично развитой и общественно активной
личности с научным мировоззрением, с высоким нравствен-
ным потенциалом, которая желает и умеет работать,
духовно богатой и физически совершенной. Исходя из цели
воспитания, можно определить основные цели воспитания в
украинском обществе, выделив среди них две группы.
Первая – формирование комплекса ведущих качеств
личности воспитанника, необходимых для самоидентифи-
кации, самореализации, самоутверждения и самоактуали-
зации.
Вторая – формирование совокупности социально-
психологических и профессиональных качеств личности
воспитанника, необходимых ему для профессиональной
деятельности.
Знание цели воспитания имеет чрезвычайно важное
значение, ибо она является стержневой в педагогической
науке, исходным пунктом теории и практики воспитания.
Цель воспитания непосредственно касается всех компо-
нентов воспитательного процесса, определяет содержание
всех его составляющих.
Основные требования принципа целенаправленности:

93
 – воспитание на государственно-патриотических идеях,
формирование настоящих патриотов родины;
– четкое осознание воспитателями целей и задач
воспитания, национально-государственной направленности
всех воспитательных мер и воздействий;
– воспитание на лучших традициях и идеалах
украинского народа;
– предоставление всему воспитательному процессу
научного характера, напористости, конкретности, опера-
тивности, гуманности и содержательности;
– направленность воспитательной работы на качествен-
ное решение задач, которые стоят перед украинским
обществом;
– подчинение всей воспитательной работы гармо-
ничному формированию и всестороннему развитию
личности воспитанника, помощь в ее самоактуализации и
самореализации;
– воспитание на общечеловеческих, национальных и
профессиональных ценностях и тому подобное.
Требования этого принципа находят свое отражение в
других принципах воспитания, планах воспитательных
мероприятий.

27. ПРИНЦИП УВАЖЕНИЯ И ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТИ

В ВОСПИТАНИИ
Принцип воспитания – это общие исходные поло-
жения, в которых выражены основные требования к со-
держанию, методам, организации воспитательного процес-
са. Этот принцип вытекает из сущности гуманистического
воспитания. Требовательность является своеобразной мерой

94
уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаи-
мосвязаны. Их единство емко выразил Макаренко: как
можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как
можно больше уважения к нему. Разумная требовательность
продиктована потребностями воспитательного процесса,
задачами всестороннего развития личности. Педагогичес-
кий гуманизм выражается в том, что принципиальная и
твердая требовательность обращена одинаково ко всем
учащимся. Но это не противоречит тому, что в практи-
ческой работе педагоги-мастера делают требовательность
гибкой, индивидуализированной.
Опыт показывает, что нецелесообразно использовать
требование в жесткой, категоричной форме по отношению к
дисциплинированному школьнику и в мягкой – по отноше-
нию к ленивому и безответственному. Требовательность
должна быть рассчитана на достигнутый уровень развития
личности ученика, должна соизмеряться с его возмож-
ностями. Важно следовать определенной системе в пре-
дъявлении требований:
– сначала воспитатель выдвигает более простые
требования, затем – более сложные;
– наряду с предъявлением новых требований нужно
напомнить воспитанникам о ранее усвоенных;
– нельзя предъявлять много требований сразу;
– предъявив требование, необходимо настойчиво и
систематично приучать детей к его выполнению.
У хорошего педагога требовательность к учащимся
органично и динамично соединяется с требовательностью к
себе. Разумное требование – норма уважения учителя к са-
мому себе, к воспитаннику. Однако – это не единственное

95
средство проявления уважения. Уважение к ребенку
проявляется, во-первых, через опору на положительное.
Школьники, которым очень часто напоминают о недостат-
ках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него,
доверяя ученику, педагог предвосхищает процесс
положительного становления личности. В каждом ученике
необходимо выявлять положительные черты, на которые
можно опереться в процессе воспитания. У многих трудных
детей исследователями выявлены следующие позитивные
свойства:
– большая энергия и жизнелюбие;
– трудный ученик дорожит доверием своих
товарищей;
– в острой ситуации на трудного ученика можно
положиться;
– эти дети склонны к риску, но точно рассчитывают
свои действия;
– это люди с сильной волей;
– следует учитывать, что самый черствый ученик
откликается на интересующее его дело.
Во-вторых, это доверие ребенку. Без видимых причин
нельзя подвергать сомнению слова и дела детей. В-третьих,
это создание атмосферы защищенности ребенка в
коллективе. Защищенным себя ученик чувствует в том
случае, если он уверен в том, что его не обидят, выслушают,
вникнут в душевное состояние, помогут, но и одновременно
потребуют нужного поведения. В-четвертых, уважение к
ребенку проявляется в духовной щедрости педагога.
Щедрость души воспитателя выражается в адекватной и

96
даже несколько завышенной оценке воспитанников. При
этом оценка должна быть как мгновенная вспышка:
сверкнуть в нужный момент на фоне общей требователь-
ности и строгости.
Принципы воспитания тесно взаимосвязаны между
собой, функционируют как целостная система. Они прояв-
ляются одновременно в любом элементе педагогического
процесса. Только совокупное действие всех принципов
обеспечивает успешное определение задач, отбор содер-
жания, выбор форм, методов и средств воспитания.

28. ПРИНЦИП УЧЕТА ВОЗРАСТНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАНИИ

Возрастными особенностями называются характерные

для определенного периода жизни анатомо-физиологичес-
кие и психические качества. В возрастной и педагогической
психологии принято выделять следующие периоды
развития детей и школьников:
 младенчество (до 1 года),
 ранний детский возраст (2-3 года),
 преддошкольный возраст (3-5 лет),
 дошкольный возраст (5-6 лет),
 младший школьный возраст (6-10 лет),
 средний школьный, или подростковый возраст (11-15
лет),
 старший, школьный возраст, или ранняя юность (15-
18 лет).
Учет возрастных особенностей — один из основопо-
лагающих педагогических принципов. Опираясь на него,

97
учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают
обоснованные объемы занятости различными видами труда,
определяют наиболее благоприятный для развития
распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные
особенности обязывают правильно решать вопросы отбора
и расположения учебных предметов и учебного материала в
каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и
методов учебно-воспитательной деятельности. В
человеческом развитии проявляется общее и особенное.
Общее свойственно всем людям определенного возраста,
особенное отличает отдельного человека. Особенное в
человеке называют индивидуальным, а личность с ярко
выраженным особенным – индивидуальностью. Индивиду-
альность характеризуется совокупностью интеллектуаль-
ных, волевых, моральных, социальных и других черт
личности, которые заметно отличают данного человека от
других людей. Природа щедро одарила человеческий род:
на Земле не было, нет и не будет двух совершенно
одинаковых, идентичных людей. Каждый человек –
единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
При учете возрастных особенностей развития детей педагог
во многом опирается на обобщенные данные педагогики и
возрастной психологии. Что же касается индивидуальных
различий и особенностей воспитания отдельных учащихся,
то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал,
который он накапливает в процессе личного изучения
школьников.

98
 29. ПРИНЦИП ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В
КОЛЛЕКТИВЕ И ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.
Коллектив – мощный рычаг воспитания, ведущие черты
личности формируются только в коллективе в процессе
общения и активной совместной деятельности. О влиянии
социального окружения на личность говорит народная
мудрость: «С кем поведешься, от того и наберешься»,
«Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты».
Воспитательная сила коллектива заключается в том, что,
будучи объектом воспитательных влияний, он одновремен-
но выполняет функции субъекта воспитания в отношении
своих членов. Любой коллектив – это место для самовыра-
жения и самоутверждения личности. Основными характе-
ристиками коллектива, который эффективно осуществляет
воспитательные функции, является здоровый морально-
психологический климат, сплоченность, творческая актив-
ность, постоянная нацеленность на успех, высокая требо-
вательность, творческое сотрудничество, потенциальная
эффективность деятельности.
Воспитательная сила коллектива заключается, в
первую очередь, в том, что он объединяет всех своих членов
совместной деятельностью, формирует в них лучшие черты
характера, необходимые для целенаправленной и эффек-
тивной совместной деятельности, раскрывает обществен-
ную значимость и необходимость этой деятельности.
Значительное воспитательное воздействие на членов
коллектива имеют такие социально-психологические
проявления, как коллективное настроение, общественное
мнение и коллективные традиции. Опыт удачного привле-

99
чения коллектива к воспитанию своих членов представлен
А. С. Макаренко, который обосновал методику воспитания
в коллективе и через коллектив. Он сформулировал закон
жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива,
остановка – форма его смерти; определил принципы разви-
тия коллектива: гласности, ответственной зависимости,
перспективных линий, параллельных действий; обосновал
динамику развития коллектива. По мнению В. А. Сухом-
линского, коллектив – это «сложная духовная общность
людей, стоящих на разных ступенях интеллектуального,
идейного, морального, общественного, трудового, эстети-
ческого развития».
Особое внимание педагог обращал на гуманизм
взаимоотношений человека и коллектива. На его взгляд, –
это диалектическое единство двух взаимосвязанных и
взаимообусловленных сторон, единство, постоянно
развивается и совершенствуется. С одной стороны, забота и
ответственность человека за человека и за коллектив:
«Ответственность человека за человека для жизни
коллектива – это тоже самое, что цементный раствор для
строительства здания из кирпича: нет раствора – не
строится здание, нет ответственности человека за человека
– нет и коллектива». С другой стороны – ответственность и
забота всего коллектива «...о ровеснике, о младшем
товарище, о старом и немощного, о человеке, который
нуждается в повседневной помощи».
Итак, коллектив как разновидность малой социальной
группы, в отношении своих членов выполняет опреде-
ленные функции, в том числе и воспитательные. Основные
воспитательные функции коллектива – мировоззренческая,

100
адаптационная, исправительная, общественно-хозяйствен-
ная, культурная.
Основные требования этого принципа: – выдвижение
перед коллективом четких перспектив, постановка
конкретных содержательных задач и привлечения его
членов к их качественному выполнению: перед каждым
коллективом должна быть поставлена общая коллективная
цель, подчеркивал А. С. Макаренко, не перед отдельным
классом, а обязательно перед целой школой; – умелое
управление развитием коллектива, своевременное решение
проблем, которые могут возникать в процессе его развития:
«Воспитывать коллектив, создавать его внутренние интел-
лектуальные, моральные, эмоциональные силы – гармони-
ческое единство воспитательных воздействий на личность –
это значит, прежде всего, воспитывать ум, моральные
чувства, эстетические взгляды и предпочтения каждой лич-
ности – каждого человека»; – обеспечение гармонии взаи-
моотношений между личностью и коллективом: «Коллектив
как воспитательная сила есть тогда, когда есть гармония
духовной жизни личности. Это чрезвычайно тонкая и
многогранная вещь – гармония личности... Оттачивания,
шлифовки граней каждой личности – это первая и самая
главная забота о гармонии в духовной жизни коллектива»;
– создание актива среди воспитанников; – всяческая
поддержка и поощрение, с одной стороны, разумной
инициативы коллектива и ее закрепление как традиции, с
другой – «не следует делать коллектив инструментом
дисциплинарного воздействия на его членов. Чем меньше
коллектив занимается рассмотрением многих конфликтов,
тем большей силой он обладает»; – тесная связь коллектива

101
с жизнью школы и государства; – умение осторожно
затрагивать и одновременно не вмешиваться в хрупкую и
нежную сферу отношений между воспитанниками в
коллективе и тому подобное. Итак, коллектив был, есть и
будет важным инструментом реализации воспитательных
задач в обществе, потому что жизнь каждого проходит в
социальной среде, то есть в коллективе. Социальное
окружение имело, имеет и будет иметь решающее влияние
на процесс социализации личности воспитанника и на ее
самоактуализацию.

30. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ТРЕБОВАНИЙ В

ВОСПИТАНИИ
Данный принцип тесно примыкает и почти сливается с
принципом опоры на положительное. Сущность данного
принципа в ориентации на личность человека, на развитие
его способностей, на создание услови�