TEMA 61:

DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICION DEL

LENGUAJE ESCRITO. INTERVENCION EDUCATIVA

1. INTRODUCCIÓN
2. NIVELES DE LECTOESCRITURA, ETAPAS Y SUS CARACTERÍSTICAS
3. LECTURA
3.1.EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
3.1.1. PROCESOS PERCEPTIVOS
3.1.2. PROCESOS LÉXICOS
3.1.3. PROCESOS SINTÁCTICOS
3.1.4. PROCESOS SEMÁNTICOS
3.2.DIFICULTADES DEN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
3.2.1. ORIGEN DE LAS DIFICULTADES
3.2.2. PROBLEMAS EN LA LECTURA
3.3.COMPRENSIÓN LECTORA
3.3.1. PROCESOS IMPLICADOS
3.3.2. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
4. ESCRITURA
4.1.EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
4.1.1. PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE
4.1.2. CONSTRUCCIÓN DE LAS ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS
4.1.3. PROCESOS SEMÁNTICOS
4.1.4. PROCESOS MOTORES
4.2.DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
4.2.1. FACTORES EXPLICATIVOS
4.2.2. PROBLEMAS DE ESCRITURA
4.3.COMPOSICIÓN ESCRITA
4.3.1. HABILIDADES IMPLICADAS
4.3.2. DIFICULTADES EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA
5. EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA
5.1.CONTEXTO ESCOLAR
5.2.CONTEXTO FAMILIAR
5.3.ALUMNO
5.4.INSTRUMENTO Y PRUEBAS
6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
6.1.ESCUELA
6.2.FAMILIA
7. CONCLUSIÓN
8. BIBLIOGRAFÍA
1.- INTRODUCCION
Las dificultades de lenguaje escrito representan un alto porcentaje de las dificultades generales con
las que nos encontramos en la escuela. Muchos alumnos terminan la Etapa de Primaria y, en algunos casos,
la de Secundaria sin poseer un uso verdaderamente funcional del lenguaje escrito: o no comprenden bien
lo que leen o son incapaces de expresar y transmitir pensamientos y opiniones.

La lectura y la escritura son dos actividades que, aunque en sentidos contrarios, parecen compartir
los mismos procesos psicológicos. Por ello habitualmente se han considerado como destrezas
complementarias e inseparables y el aprendizaje de uno implicaba el aprendizaje simultáneo de la otra. Sin
embargo, si realmente fuera tan exacto, los buenos lectores no cometerían, por ejemplo, faltas de
ortografía, y los buenos escritores serían buenos lectores, pero no sucede así. La lectura y la escritura, a
pesar de su complementariedad, son actividades independientes con algunos mecanismos mentales
diferentes.

La LOE 2/2006 de 3 de Mayo y la LOMCE incluyen entre las competencias básicas la Competencia
en Comunicación Lingüística. En ella se describe que leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan
las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas
diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua
escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias
de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos
fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y
comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.

El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio

de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Al finalizar la etapa de Educación Primaria se espera que los alumnos puedan leer textos
adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para compensar las
dificultades con que puedan encontrarse; se espera así mismo que tengan preferencias en la lectura y
que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído.

Además, otro objetivo importante de la etapa es que los niños aprendan progresivamente a
utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje.

Sin embargo, las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito representan un considerable
tanto por ciento dentro de las dificultades de aprendizaje en general. Muchos alumnos terminan la etapa
sin haber adquirido un uso funcional de la lectura y escritura. Todo ello nos lleva a cuestionar las
prácticas educativas predominantes en los centros y a analizar el papel de la lectura y escritura y su
proceso de adquisición. Dar una respuesta coherente a los problemas que presentan los alumnos, pasa
por reflexionar acerca de qué es leer, conocer qué procesos están implicados en la lectura y la escritura,
cuáles son los problemas más frecuentes y cuáles son las estrategias de intervención que pueden
plantearse. Por tanto, éstos van a ser los grandes apartados del tema, su desarrollo nos permitirá
obtener una visión general de las líneas teóricas actuales y de su repercusión en la forma con que los
distintos profesores abordan la enseñanza del lenguaje escrito.

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2.- NIVELES DE LECTOESCRITURA, ETAPAS Y SUS
CARACTERÍSTICAS
Los niveles de lectoescritura son las distintas fases por las que pasa un niño durante el proceso de
aprender a leer y escribir. Fueron estudiados por primera vez por Emilia Ferreiro en 1979, en su obra Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño. A pesar de que los procesos de adquisición de la lectura y de
la escritura se parecen, no son iguales.
En general se suelen distinguir cuatro etapas por las que pasa el niño al aprender a escribir (concreta,
presilábica, silábica y alfabética). Por el contrario, tan solo se habla de tres fases al aprender a leer
(presilábica, silábica y alfabética). El estudio de estos niveles de lectoescritura es muy importante.
Su importancia radica en que permite a los expertos predecir qué problemas se van a producir en cada una
de las etapas y proponer soluciones que se ajusten a estas dificultades. Además, también ayuda a estudiar
cómo evoluciona el desarrollo cognitivo de los niños.

Niveles de lectura
Los niños pasan principalmente por tres etapas cuando están aprendiendo a interpretar textos escritos:
etapa presilábica, etapa silábica y etapa alfabética.

Cada una de estas se caracteriza por la presencia o ausencia de dos aspectos fundamentales a la hora de
entender palabras o textos escritos.

El primero de estos es el aspecto cualitativo. Se refiere a cómo se interpretan los sonidos de cada una de las
letras. El niño que domine este aspecto será capaz de identificar cuáles son las letras que forman las
palabras, cuál es su sonido y en qué orden están presentes.

El segundo aspecto es conocido como cuantitativo. Tiene que ver con la forma escrita de la palabra; por
ejemplo, con cuántas letras la forman y si su representación gráfica es larga o corta.

Así, en la etapa presilábica el niño no domina ninguno de los dos aspectos. Al entender el cuantitativo,
avanzaría hasta la etapa silábica, mientras que la alfabética se alcanzaría cuando sea capaz de comprender
ambos aspectos.

Etapa presilábica

El primer nivel de la lectura surge cuando se le pide a un niño que interprete el significado de una palabra o
un texto escrito, pero no es capaz de dominar ninguno de los dos aspectos anteriormente mencionados.
Así, el niño se inventará el significado de lo que está escrito, o directamente defenderá que no tiene
ninguno.

La imaginación es el componente principal que utilizan los niños para interpretar las palabras escritas en
esta etapa.

Por ejemplo, nos podríamos encontrar con explicaciones como que las palabras largas son nombres de
objetos grandes, y las cortas de objetos pequeños.

Etapa silábica
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Esta segunda etapa se alcanza cuando el niño ha comprendido el aspecto cuantitativo de la lectura; es
decir, cuando logra diferenciar principalmente el tamaño de la palabra escrita.

Como todavía no comprende el significado de cada una de las letras, el niño deducirá que una palabra larga
representa cualquiera de las que ya conoce.

Por ejemplo, si ve escrita la palabra «automóvil», podría interpretar que significa cosas tan dispares como
«pescador» o «pelícano». Lo mismo ocurriría con las palabras cortas.

La principal diferencia entre este segundo nivel y el primero es que el niño intentará leer la palabra, en
ocasiones tratando de seguir las sílabas con su dedo.

Así, aparece por primera vez la intención de interpretar el texto escrito en lugar de simplemente inventarse
el significado.

Etapa alfabética

Una vez que el niño domina también el aspecto cualitativo de la lectura, es capaz de empezar a distinguir
las diferentes letras entre sí y a interpretarlas. De esta manera, por primera vez podrá tratar de leer
realmente lo que está escrito.

A partir de este punto, que el niño adquiera la capacidad de lectura tan solo será una cuestión de tiempo.

Niveles de escritura

Los nombres de las diferentes etapas que atraviesan los niños al aprender a escribir son prácticamente los
mismos que los de los niveles de lectura. Esto se debe a que los retos encontrados son muy similares en
ambos casos.

Sin embargo, en el caso de la escritura se suele hablar de un nivel anterior al presilábico, conocido como
concreto. Así, los cuatro niveles de escritura son el concreto, el presilábico, el silábico y el alfabético.

Etapa concreta

Esta etapa ocurre cuando el niño aún no comprende en absoluto el funcionamiento de la escritura ni la
forma de las letras, pero quiere empezar a imitar la manera de plasmar textos que ve en sus mayores.

Así, si trata de imitar las letras cursivas, tenderá a dibujar una línea continua con diferentes formas y
curvas. Por el contrario, si está tratando de imitar la letra de imprenta, dibujará formas no unidas entre sí.

Cabe destacar que los dibujos realizados por el niño en esta etapa no guardan ninguna relación con las
palabras que intenta representar ni con las verdaderas letras del alfabeto.

Etapa presilábica

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En esta segunda etapa el niño ha aprendido a reproducir algunas letras, pero todavía no conoce cuál es su
significado. Sin embargo, ha comprendido que cada una de estas representa un sonido diferente y tratará
de plasmar esto en su escritura.

Entonces, utilizará distintas combinaciones de las letras que conoce para representar palabras distintas,
pero como todavía no conoce lo que significa cada una de estas, lo hará al azar, pudiendo utilizar una sola
letra para representar incluso sílabas o palabras completas.

Etapa silábica

En este nivel el niño seguirá sin conocer exactamente el sonido que representa cada una de las letras, pero
tratará de deducirlo utilizando las que conoce para representar sílabas concretas. Por ejemplo, puede creer
que la «m» siempre se lee como «me» o como «ma».

Por tanto, en esta etapa será capaz de dividir las palabras en sílabas y hacer una escritura aproximada de
las mismas, pero todavía no domina la relación entre lo escrito y los sonidos que pretende representar.

Etapa alfabética

La última etapa se alcanza cuando el niño descubre qué sonido representa cada una de las letras del
alfabeto y es capaz de combinarlas de manera adecuada.

A partir de este momento los únicos problemas que se encontrará tendrán que ver con la ortografía, no con
el proceso de escritura en sí.

3.-LECTURA

3.1. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Tradicionalmente se consideró que la lectura era un aprendizaje de tipo, fundamentalmente visual
y espacial. (Decroly y Orton, 1927 y 1928). Posteriormente Vellutino (1979) demuestra que buenos y malos
lectores se diferencian en habilidades que implican procesamiento de la información verbal. Igualmente
sucede en las investigaciones de Benvenuty (1982) y Alegría (1985).

Solé (1992) define la lectura como un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Implica la presencia de un lector activo
que examina y procesa el texto y la existencia de un objetivo (siempre se lee para algo). En el proceso lector
se comprende el lenguaje escrito y en esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y contenido,
como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Desde esta perspectiva interactiva, el significado del texto es construido por parte del lector: el
significado que un escrito tiene para un lector no es una traducción o réplica del significado que el autor
quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector, y a los
objetivos con los que se enfrenta. Pero además, los textos no son todos iguales, poseen distintas
estructuras, utilizan distinto vocabulario que obligan al lector a utilizar o poner en juego distintas
estrategias. Así, construir un texto supone activar distintos procesos cognitivos y conocimientos con los
que cuenta el lector.
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 Leer es, como indica Solé, un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos.

La lectura es una actividad compleja en la que intervienen una serie de procesos, alguno de los
cuales no son específicos de la lectura sino del lenguaje:
- Procesos perceptivos.
- Procesos léxicos
- Procesos sintácticos
- Procesos semánticos

3.1.1.- PROCESOS PERCEPTIVOS

Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por
nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica y la almacenan durante un
breve tiempo en la memoria icónica, a continuación la parte más relevante pasa a la memoria a corto plazo
donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística. En esta tarea consta de dos
operaciones:
 Dirigir los ojos a distintos puntos del texto: los signos gráficos se perciben por los ojos avanzando a
pequeños saltos que se alternan con períodos de fijación.
 Análisis visual: en la memoria a corto plazo se identifican las letras concretas, es decir, la información se
retiene como material lingüístico. La cuestión más investigada es si reconocemos las palabras
globalmente o tenemos que identificar previamente sus letras componentes.

3.1.2.-PROCESOS LÉXICOS
Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente proceso consiste en encontrar el concepto
con el que se asocia dicha unidad. Para esto disponemos de:
 La ruta visual: la codificación gráfica de la palabra activa directamente su representación léxica, es
decir, se conecta la forma de la palabra con su significado. Utilizando esta vía reconocemos palabras
conforme a patrones visuales
 La ruta fonológica: se llama así porque los signos gráficos son transformados mediante el sistema de
conversión grafema-fonema y es, a través de los sonidos, como se accede al significado de la palabra.
Por esta vía accederíamos al significado escuchando mentalmente (o realmente) el nombre de la
palabra.

También debemos tener en cuenta que mentalmente examinamos si la palabra es conocida o no (léxico
interno) e identificamos sus rasgos morfológicos – tipografía, tamaño- para evitar un análisis exhaustivo de
cada una de ellas (detectores de palabras).

El adecuado desarrollo del lenguaje oral constituye un requisito importante para el aprendizaje de la
lectura, pues las alteraciones, bien fonológicas, sintácticas o semánticas, revierten directamente en la
lectura. Igualmente es necesaria la existencia de una conciencia fonológica, es decir, la capacidad para
reflexionar y manipular las unidades fonémicas de la palabra, ya que supone una gran ayuda para evitar
dificultades en el aprendizaje de las reglas de conversión. El desarrollo de estas habilidades metalingüísticas
conviene iniciarlo en Educación Infantil.

Para que un lector pueda sea competente las dos vías deben ser operativas, aunque una sea más rápida
y concluyente, y las dos deben adquirirse en los procesos de aprendizaje. Con la práctica los procesos de
decodificación se automatizan para dedicar mayor atención a los comprensivos

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3.1.3.-PROCESOS SINTÁCTICOS
Las palabras aisladas no son suficiente para entender el mensaje de un texto escrito, en la relación
entre las palabras es donde se encuentra el mensaje. Por tanto, una vez que han sido reconocidas las
palabras de una oración el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí esas palabras. El
proceso de análisis sintáctico comprende:
 Localizar cada parte de la oración (nombre, verbo...). Signos de puntuación.
 Determinar las relaciones entre ellas.
 Construir la estructura correspondiente mediante la ordenación de sus componentes, construir
proposiciones. El lector tiene que identificar en cada proposición su idea y la relación que existe entre
las distintas palabras.
No obstante, el analizador sintáctico descubre la relación entre los constituyentes, pero no analiza el
significado de las oraciones.

3.1.4.-PROCESOS SEMÁNTICOS:
Después de establecer la relación entre los componentes de la oración se pasa ya al último proceso,
consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Sólo cuando se ha
integrado la información en la memoria, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.
(Para que se comprenda hay que disponer de unos conocimientos mínimos sobre el tema leído).

Se requiere un mínimo de memoria a corto (para almacenar las palabras mientras se están llevando
a cabo los movimientos musculares para su ejecución) y largo (para recurrir a ella en busca de información
para escribir de un tema) plazo

Además de los procesos implicados conviene considerar las perspectivas surgidas para explicar el
acto de leer. Pueden agruparse en torno a los modelos jerárquicos ascendente (bottom up) y descendente
(top down) y el interactivo.

El primero cree que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por
las letras, continuando por las palabras, proposiciones... en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico
que conduce a la comprensión del texto. Desde este enfoque adquieren gran importancia las actividades de
decodificación, base de cualquier comprensión.

El segundo sostiene lo contrario: el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su
conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del
texto, y se fija en éste para verificarlas. El proceso de lectura es, también, secuencial y jerárquico, pero
descendente, a partir de las anticipaciones e hipótesis previas, el texto es procesado para su verificación.

El modelo interactivo defiende que cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo
componen generan en él expectativas a distintos niveles de manera que la información que se procesa en
cada uno de ellos funciona como input para el siguiente. Pero simultáneamente el texto genera también
expectativas a nivel semántico que guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior
(léxico, sintáctico, grafo-fónico) mediante un proceso descendente. Se asume, por tanto, que el lector es un

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procesador activo y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis tendentes
a la construcción de la comprensión del texto y de comprobación de que dicha comprensión tiene lugar.

3.2.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

3.2.1.- ORIGEN DE LAS DIFICULTADES

En el aprendizaje de la lectura se ha considerado que las dificultades provienen de:
 Deficiencias perceptivas: teoría más antigua, explica que los niños leen mal porque
- Perciben mal la forma visual-ortográfica de los símbolos escritos, tienen dificultad para distinguir
determinados grafemas por su forma semejante (a-e-o), (m-n) o por su rotación espacial (d-b), (p-
q,)
- Perciben mal los sonidos por semejanza auditiva (z-f), (ch-ll-ñ).
- Procesan mal el orden serial de los estímulos

 Deficiencias psicolingüísticas: teoría de Alegría, años 80, las dificultades surgen no tanto en la
diferenciación de los distintos grafemas sino en establecer que se representa en cada grafema, al
operar con el lenguaje, hay que tener en cuenta que establecer la equivalencia entre sonidos de dos
palabras es necesario aislarlos de la corriente de sonidos que constituyen esas palabras, y descomponer
en sílabas, y las sílabas en fonemas. Pero estas actividades no son habituales salvo que se aprenda a
leer con un sistema alfabético, una sílaba sólo se rompe si media un análisis consciente. Un buen lector
tiene necesariamente que haber identificado los segmentos de palabras que corresponden a las letras.
Sin esto no podrá desarrollar el sistema de reglas que permite crear un código fonológico a partir de la
representación escrita. Las dificultades se situarían en la segmentación de las palabras.

 Actualmente, además de recapacitar sobre lo anterior, desde una perspectiva más constructivista del
aprendizaje como fruto de la interacción que se establece entre la actividad del alumno, las
características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los
compañeros en el marco del aula y del centro escolar en su conjunto, se piensa que no existe una
explicación simple, hay muchas causas y muy interrelacionadas:
- Procesos de enseñanza en el aula, (métodos, a veces, artificiales, no partir de los conocimientos
previos, no aprovechar contextos naturales)
- Variables organizativas de la escuela (inadecuada coordinación etapa infantil primaria, diferencias
metodológicas...).
- Alumno: su historia escolar y social, su motivación, su desarrollo psicolingüístico, sus expectativas
familiares,...

3.2.2.-PROBLEMAS EN LA LECTURA

Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en todos los procesos que
anteriormente hemos señalado, algunos de éstos pueden ser operativos y llevarse a la práctica de forma
adecuada. También, en muchas ocasiones, el problema de base es de tipo motivacional, el alumno ha
construido expectativas negativas de sus posibilidades, consecuencia de una mala experiencia escolar.
Recogemos a continuación las dificultades y problemas más comunes en la población escolar, en las tres

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primeras hablamos de dificultad, la última ya se considera un trastorno y hemos seguido los criterios
diagnósticos de la Clasificación Internacional de las Enfermedades Mentales décima revisión (CIE 10).

Dificultades en los procesos léxicos:

dificultades en la ruta visual y la ruta fonológica. Un primer tipo de problemas surge con los niños y
niñas que no aprenden a leer durante el primer ciclo de la Educación Primaria a pesar de que demuestran
un rendimiento intelectual normal, no evidencian trastornos sensoriales, neurológicos o emocionales y han
recibido las experiencias habituales de aprendizaje. Una hipótesis ha sido que estos niños tienen
dificultades para diferenciar la forma visual de los grafemas, dificultad perceptiva, el problema residiría,
desde esta perspectiva, en la ruta visual. Así procesar formas en las que interviene el rasgo de la
direccionalidad provocaría confusiones sistemáticas.
En los últimos años, un buen número de trabajos ha ofrecido datos que apuntan hacia otra explicación
basada en la ruta fonológica. Postulan la importancia del propio lenguaje del alumno o alumna. Se parte de
que la lectura es un sistema que representa al lenguaje oral, si por algún motivo, un niño tiene problemas
en su lenguaje expresivo, cuando tenga que operar explícitamente sobre él (romper las palabras en sílabas,
las sílabas en sonidos o categorías de sonidos, formar significados, etc.), tal y como exige el aprendizaje de
la lectura, cabe esperar que surjan problemas y dificultades. En otras palabras, según esta perspectiva los
alumnos tendrían dificultades para sacar sonidos a los distintos grafemas y para formar sílabas y palabras y,
no tanto, para diferenciar perceptivamente los distintos grafemas entre sí.
Actualmente se consideran las dificultades en ambas rutas de acceso al léxico, aunque son más los
alumnos que tienen dificultades con la segunda, ya que son varios los subprocesos que en ella intervienen.

Dificultades en los procesos sintácticos

Por último, algunas de las dificultades se producen por una falta de conocimiento, al menos intuitivo,
de las estructuras gramaticales y de la utilización de los signos de puntuación para determinar los límites de
las oraciones y frases en el lenguaje escrito.

Dificultades en los procesos semánticos

La comprensión de textos es una tarea compleja que exige del lector tres importantes tareas: la
extracción del significado, le integración en la memoria y la elaboración de inferencias, como hemos
expuesto anteriormente.
Así pueden presentarse algunas de las siguientes situaciones, que en muchas ocasiones concurren en
un mismo alumno:
• Algunos alumnos tienen dificultades para extraer el significado de las oraciones porque no son
capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias.
• En otros casos, las dificultades se producen cuando no son capaces de ir integrando en su memoria lo
que van leyendo, fundamentalmente porque los conocimientos previos que el alumno posee son escasos.
• Otros alumnos se acercan a la lectura como si se tratase de una tarea de memoria en la que se les
hubiese encargado retener todos y cada uno de los elementos de información contenidos en el texto.
Terminan con un conglomerado de información y una sensación confusa acerca de lo tratado en el párrafo
o en el texto.
• Por el contrario, hay alumnos a los que es muy difícil recordar lo que leen y pasan corriendo, sin
pensar en el texto que tienen delante y recordando sólo algunos detalles muy destacados, o incluso olvidan
rápidamente la información que acaban séller.
• Por último, aquellos alumnos que presentan dificultades en los procesos de inferencias. Para realizar
la completa comprensión del texto es necesario hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el
texto, es decir, en hacer inferencias e ir completando los datos que no están presentes y que son
necesarios para su comprensión.

Trastorno específico de la lectura (F81.0 de la CIE 10)

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 En la Clasificación Internacional de las Enfermedades Mentales (CIE 10) aparece este trastorno cuya
característica fundamental es un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que
no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada.

Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas,

la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieran leer. A menudo se presentan
dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de lectura, pudiendo persistir durante
la adolescencia, aun a pesar de que se hayan hecho progresos positivos.

Suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Se presenta
en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de
estructura del lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a
su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. En las fases tempranas de la escritura alfabética, pueden
presentarse dificultades para recitar el alfabeto, hacer rimas simples, denominar correctamente las letras y
categorizar y analizar los sonidos. Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como:
omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o parte de las palabras, lentitud, falsos
arranques, vacilaciones o pérdidas del sitio del texto, e inversiones de palabras en frases o de letras dentro
de palabras.
También pueden presentarse déficits en la comprensión de la lectura como: incapacidad de recordar lo
leído, incapacidad de extraer conclusiones e inferencias del material leído, y el recurrir a los conocimientos
generales más que a la información obtenida de la lectura, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente una baja estimación de sí mismo, problemas en la adaptación escolar y problemas en las
relaciones con los compañeros
. Esta categoría diagnóstica incluye “lectura en espejo”, dislexia del desarrollo y disortografía asociada a
trastorno de la lectura.

La Federación Mundial de Neurología define la dislexia como un trastorno que se manifiesta por una
dificultad para aprender a leer a pesar de haber seguido una instrucción convencional, poseer una
inteligencia suficiente y oportunidades socioculturales también suficientes. Es muy difícil establecer unas
características homogéneas, no existe la dislexia, sino dislexias, con diferentes manifestaciones entre las
que podemos enumerar:
 frecuente retraso en la aparición del lenguaje oral con errores pronunciación.
 dificultades de memoria a corto plazo (de dígitos inversos, tablas, poesías).
 problemas en discriminación izquierda-derecha y en orientación espaciotemporal.
 errores en lectura: sustituciones de letras (por confusión visual o auditiva) o de palabras (por parecido
fonético), omisiones de letras, sílabas o palabras, inversiones (dificultades de secuencia de los grafemas
en las sílabas y/o de las sílabas en las palabras), adiciones de letras, sílabas o palabras, fragmentaciones
de palabras.

Según ELENA BODER diferenciaríamos entre dislexia:

 Disfonética: dificultades en la vía fonológica. Se reconocen las palabras rápida y globalmente pero no
los fonemas que las componen. Se suelen producir también sustituciones semánticas (luna-sol) y casi
una incapacidad para leer palabras desconocidas. Más extendida (65%).
 Diseidética.: dificultades en la vía lexical. Se reconocen pocas palabras de forma automática. Se leen los
sonidos uno a uno, a veces, correctamente, pero sin fluidez. Se presentan inversiones, de letras y
palabras, de tipo viso-espacial. Los errores en escritura suelen ser fonéticamente correctos. La menos
frecuente (9%).

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 Mixta: se puede hablar de casos en que se presente dificultad en las dos vías.

3.3.- COMPRENSION LECTORA

3.3.1.- PROCESOS IMPLICADOS
Desde principios de siglo los educadores y pedagogos han analizado lo que sucede cuando un lector
comprende un texto. En los años 60 y 70 se postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación. La enseñanza fue desplazándose hacia la decodificación comprobándose que no se derivaba
la comprensión de manera automática. Muchos alumnos seguían sin comprender los textos.

Entonces se dirigió el interés al tipo de preguntas que los profesores formulaban a los alumnos: si eran
literales o si implicaban la utilización de habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El
resultado de la investigación sobre el uso de preguntas tras la lectura de los textos escolares vino a aclarar
que no pasaba de ser un medio de evaluar la comprensión pero no decía nada nuevo sobre los demás
aspectos

En la década de los 80 se centraron más en cómo comprende el sujeto, intentando, luego, verificar sus
resultados a través de la investigación (Spizo, 1980; Anderson y Pearson, 1984).

Actualmente y siguiendo la línea de SOLÉ la comprensión de la lectura consiste en un proceso interactivo

entre el lector (con sus expectativas y conocimientos previos) y el texto (su forma y su contenido). Al lector
siempre le guía un objetivo, lee para algo, para alcanzar una finalidad y dispone de unos conocimientos
previos, por eso, dos lectores ante un mismo contenido, pueden extraer informaciones diferentes. Desde
esta perspectiva interactiva, el significado de un texto es construido por el lector: el significado que un
escrito tiene para un lector no es una réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector y a los objetivos con los que se
enfrenta.

Pero, además los textos no son todos iguales, poseen distintas estructuras, utilizan distinto vocabulario que
obligan al lector a poner en juego distintas estrategias. Hay distintos tipos de textos: narrativos,
descriptivos, expositivos, instructivo-inductivos y el informativo-periodístico. Estos textos funcionan para el
lector como esquemas de interpretación. Por ello tiene mucho interés que, en las aulas, se lean distintos
tipos de textos, que los/las alumnos/as conozcan y se acostumbren a distintas superestructuras. La
estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información y que facilitan
enormemente su interpretación

Por tanto en la comprensión lectora intervienen:

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 Un lector:
- Con sus esquemas de conocimiento previos, integrando en ellos los datos aportados por el texto,
construyendo hipótesis interpretativas en las que combina los índices contextuales - semánticos y
sintácticos- como los grafomotores.
- Con sus objetivos: como hemos dicho anteriormente la finalidad con la que un lector se enfrenta a
un texto puede influir en la información que obtenga de dicho texto.

 Un texto:
- Forma: un texto varía en su:
- Estructura sintáctica: consiste en el análisis sintáctico de los distintos elementos (las funciones)
pero no analiza su significado. Comprende tres operaciones: asignar categoría gramatical de la
palabras (nombre, verbo, o sujeto, predicado...), construir una estructura mediante el orden de
sus componentes, especificando sus relaciones y, por último, interpretar los signos de
puntuación.
- Estructura semántica: hay que conocer las palabras (extracción del significado), asignar un
significado a las distintas unidades del enunciado, permitiendo formar proposiciones y las
interrelaciones entre ella, que se integrarán en la estructura cognitiva del sujeto,
relacionándola con los conocimientos que ya posee, para que adquiera una completa
significación.
- Contenido: cuando el lector se enfrenta a un texto, activa determinados esquemas de
conocimiento para poder construir una interpretación de él. Por ello el origen de la dificultad
comprensiva se puede situar en una falta de conocimientos previos sobre el mundo referido en el
texto. Si el tema y/o el nivel del que trate un texto se encuentra tan alejado de los conocimientos
previos del lector que no le permite establecer interacción, efectivamente la comprensión será
mínima.

3.3.2.- DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Las diferencias fundamentales que se distinguen entre una escasa y una completa comprensión:

 Recuerdo de lo leído poco consistente y articulado, confundiendo entre recuerdo y resumen/ Recuerdo
estructurado respondiendo con precisión a preguntas concretas y de detalles.
 Estrategia de listado, se convierte el texto en una simple lista de elementos. / Estrategia contiene dos
componentes interrelacionados: la captación del texto que se lee y la utilización de esa misma
organización textual en nuestra mente para estructurar la información extraída del texto.
 Capacidad deficiente para autorregular el proceso de comprensión. / Autorregulación (reconocimiento
de las dificultades cuando surgen, localización de su origen y búsqueda de soluciones).
 Dificultad para extraer las ideas principales. El sujeto retiene información complementaria y/o
anecdótica sin llegar a procesar lo esencial. / Buena capacidad para localizar la idea general, manejando
con facilidad tres operaciones importantes para tal fin:
- Supresión o eliminación en un párrafo de los elementos relevantes, elaborando así, indirectamente,
la idea global.
- Generalización o sustitución de ciertos conceptos existentes en el texto por otros más abstractos.
- Continuidad temática
 Dificultad para extraer información puntual: el sujeto se queda con una idea muy global del texto,
escasa de matices e información presente en el texto.

4.- ESCRITURA:
11
4.1.- EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA:
Aunque su aprendizaje debe contemplarse unido a la lectura posee ciertas exigencias específicas. Está
condicionada por el conocimiento del lenguaje oral (también necesario en la lectura) y las habilidades
psicomotoras necesarias para realizar el gesto gráfico. Esta mecánica de la escritura se equipará a la lectura
mecánica no al dominio real de la escritura, saber trazar letras no es saber escribir y el conocimiento del
tema. La mayor parte de las investigaciones coinciden en que son necesarios cuatro procesos cognitivos:

4.1.1.- PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE

Antes de escribir hay que decidir qué se va a escribir y con qué finalidad. Para ello se seleccionará de la
memoria y/o ambiente externo la información que se va transmitir de acuerdo con los objetivos
planteados. Consta de generación y organización de ideas y de revisión del mensaje.

4.1.2.- CONSTRUCCIÓN DE LAS ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS

Hay que utilizar estructuras lingüísticas en las que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos,
adjetivos) que transmiten el mensaje. Estas estructuras son vacías, nos dicen como decir el mensaje pero
no las palabras concretas. Hay que tener en cuenta: la construcción de la estructura (frase activa o pasiva,
simple o compuesta...), y la colocación de palabras funcionales.

4.1.3.- PROCESOS SEMÁNTICOS:

A partir de las variables semánticas y sintácticas se buscarán en el almacén léxico o sistema semántico las
palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificado. A partir
de aquí hay dos vías (como en la lectura) de localización o recuperación del grafema: la ruta visual
(obtención de la forma ortográfica) y la ruta fonológica (obtención de grafemas). La ruta visual nos permite
acceder más rápidamente a las palabras conocidas y la fonológica a las desconocidas o pseudopalabras.

4.1.4.- PROCESOS MOTORES:

Se selecciona el tipo de escritura que vamos a utilizar (a máquina, a mano) y el tipo de letra (script, cursiva,
mayúscula) y luego se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes
signos gráficos. Consta de dos operaciones: recuperación de alógrafos (forma y tipo de letra) y
recuperación de los patrones motores. En función de los procesos que intervengan hablaremos de escritura
productiva (intervienen todos) y reproductiva (sólo los léxicos y motores)

4.2.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

4.2.1.- FACTORES EXPLICATIVOS
De los potenciales problemas de escritura destacaríamos la dificultad o retraso en el desarrollo de
habilidades implícitas en la escritura:
 Segmentación fonética: capacidad de analizar fónicamente las palabras habladas.
 Capacidades perceptivas: auditivas y visuales
 Articulación correcta
 Capacidad para recordar formas gráficas: configuración y discriminación de grafemas.
 Secuenciación, ordenación y asociación correcta de los elementos fónicos y gráficos.
 Aspectos semánticos y morfosintácticos para dotar de sentido al texto

Se ha estudiado, asimismo, la relación entre alteraciones de lectura y de escritura concluyéndose que en

algunos casos las segundas son consecuencia de las primeras, pero en otros son claramente
independientes. Existen niños con escritura defectuosa que poseen un nivel lector aceptable.

4.2.2.- PROBLEMAS DE ESCRITURA

12
Como señalábamos anteriormente, la escritura es un proceso relativamente lento que demanda una gran
cantidad de atención en todos sus momentos. Se han propuestos como factores explicativos potenciales de
muchos de las dificultades y problemas con la escritura los siguientes:
 „ La pérdida de los objetivos y/o planes inicialmente previstos en la memoria a corto plazo, debido
a la lenta velocidad de ejecución.
 „ La interferencia entre las demandas de la ejecución mecánica del proceso y las demandas
relacionadas con la planificación del contenido.
 „ Dificultad para desarrollar un sistema de control sobre la composición totalmente interno.

También se ha estudiado la relación entre trastornos de la escritura y de la lectura, en muchas ocasiones las
dificultades encontradas en la primera son consecuencia de errores o distorsiones en la segunda. Sin
embargo, existen otros que son claramente independientes, existen niños con escritura defectuosa que
tienen un nivel lector aceptable. A continuación analizamos dos problemas en la escritura : la disgrafía, y el
trastorno específico de la ortografía conforme a la clasificación de la CIE 10.

La disgrafía

Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma de la letra. Podemos distinguir dos tipos:
disgrafías primarias y disgrafías secundarias.

La primaria o disgrafía propiamente dicha o de tipo funcional, se presenta en niños con rendimiento
intelectual normal, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales o
motrices.
La disgrafía secundaria es aquella condicionada por un componente neurológico, sensorial o motriz.
Es una manifestación sintomática de un trastorno de tipo orgánico.
La disgrafía primaria afecta a los aspectos grafomotores, sus manifestaciones pueden ser :
 „ Trastorno de la forma de la letra
 „ Trastorno del tamaño
 Deficiente espaciamiento entre letras, entre palabras y entre renglones
 „ Inclinación defectuosa y uniones defectuosa
 „ Trastornos de la presión
 „ Trastornos de la fluidez y ritmo escritor

No podemos hablar de disgrafía antes de los 6-7 años.

Al estudiar las causas que motivan los problemas de letra, con frecuencia se observa que no es un sólo
factor el que lo provoca. Algunas de las posibles causas son:
 „ Trastornos de lateralización
 „ Alteraciones en la motricidad fina
 „ Trastornos del esquema personal
 „ Enseñanza inapropiada : instrucción rígida e inflexible, modelar malos hábitos en alumnos zurdos,
potenciar excesivamente la rapidez escritora, etc.

La disgrafía adquirida es la incapacidad total o parcial para escribir producida por lesión cerebral y la
disgrafía evolutiva como dificultad especial para aprender a escribir sin razón aparente que lo explique,

13
presentando dificultades en la ruta fonológica, en la visual o en las dos. De ésta es de la que nos
ocuparemos. Otros problemas de escritura son la disgrafía caligráfica, los agramatismos

 Disgrafía evolutiva: la fonológica y la superficial u ortográfica

- Disgrafía fonológica: no se ha desarrollado la ruta fonológica y dará lugar a
. Dificultad para escribir pseudopalabras.
. Sustituciones de unos grafemas por otros.
. Omisiones de grafemas (sobre todo en sílabas inversa, mixtas y sinfones.
. Adiciones de letras o palabras.
. Rotaciones de grafemas (confusión de letras semejantes pero en posición inversa b-d)
. Inversiones de grafemas: modificación de la secuencia de letras o palabras: la-al, bla-bal.
. Fragmentaciones de palabras
. Uniones de palabras

- Disgrafía superficial u ortográfica: se produce por errores de ortografía arbitraria y se refiere a los
problemas de especial dificultad ortográfica o palabras con doble grafía (b-v), cuya escritura correcta se
apoya en reglas ortográficas que el sujeto irá aprendiendo a lo largo de su escolaridad. Es decisivo la
percepción y memoria visual de la palabra escrita.

Lo habitual es que las dificultades se manifiesten en ambas rutas, ya que esto afirma la incapacidad
para codificar signos lingüísticos. La disgrafía evolutiva se caracteriza, a veces, por escritura en espejo
en la que se representan algunos grafemas con sus rasgos invertidos y/o se invierte el orden de las
letras.

 Disgrafía motriz o caligráfica: afecta a la calidad de la escritura, al grafismo

- Referentes a aspectos grafomotores. Están relacionados con:
. Tamaño incorrecto de la letra.
. Inclinación inadecuada.
. Presión excesiva o escasa.
. Errores en la direccionalidad de los giros.
. Trazos temblorosos o irregulares.
. Falta de diferencias entre los grafemas por la ausencia de ocupación de las zonas gráficas
. Deficiente ejecución de enlaces
- Referentes a los alógrafos: Mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, mezcla de diferentes tipos de
escritura, adición u omisión de rasgos.
- Referentes a la organización general: Grandes espacios entre líneas, palabras amontonadas, márgenes
demasiado amplios...

 Agramatismos:
- Alteraciones de concordancia de género y número, tiempos y modos verbales.
- Uso perseverante de muletillas.
- Lenguaje telegráfico, carente de palabras funcionales.
- Frases cortas, estructura sintáctica simple.
- Alteración del orden de las palabras (los casos graves suelen presentarse en afasias).

Trastorno específico de la ortografía ( según CIE 10, F 81.1)

Se trata de un trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio
de la ortografía, en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable
por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. En este
trastorno están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir palabras correctamente. Los
niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos
casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que
14
normalmente se encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienen a ser
correctas desde un punto de vista fonético.

Pautas para el diagnóstico

El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al nivel esperado para
su edad, para su inteligencia general y su nivel escolar. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que
respecta a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber
antecedentes de dificultades significativas en la lectura. Las dificultades ortográficas no deben ser
consecuencia de una enseñanza inadecuada o de déficits visuales, auditivos o fisiológicos.

4.3.- COMPOSICION ESCRITA

4.3.1.- HABILIDADES IMPLICADAS
Considerar la composición escrita no sólo como producto sino como proceso en el que están implicadas
múltiples habilidades, ha dado lugar a diferentes enfoques:
 Modelos de etapas: consideran el proceso de producción lineal y unidireccional. Presuponen que la
instrucción en unas determinadas técnicas mejora la capacidad de redacción.
 Modelos cognitivos: centran la atención en las estrategias y en la forma en que interactúan durante el
proceso. Los subprocesos no se ven como etapas que hay que seguir, sino como operaciones que hay
que realizar y que, a menudo, se aplican recursivamente.
 Modelo de interacción de estadios paralelos: la producción del texto es una actividad compleja que
interactúa con una gran diversidad de circunstancias físicas, psicológicas y sociales, por que hay que
considerar motivaciones, decisiones, y contextos de la comunicación real. Según este modelo la
complejidad de la producción textual haría necesario incorporar a él múltiples causas potenciales y
estipular las posibles interacciones entre ellas.

La complejidad de la tarea de componer supone una sobrecarga cognitiva, es necesario: activar en la

memoria a largo plazo los contenidos semánticos, darles una organización jerárquica y transcribirlos en una
organización lingüística lineal, lo que exige tener en cuenta aspectos de estructura textual, gramatical,
léxica, ortográfica...así como los condicionantes del contexto la intención y la audiencia. Por tanto, se llevan
a cabo tareas globales y tareas locales.

4.3.2.- DIFICULTADES EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Los escritores que no han desarrollado las estrategias adecuadas para redactar, centran su atención en los
niveles locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección léxica) y no pueden atender a los niveles
globales del procesamiento de texto referidos, por ejemplo, al significado. Las estrategias generales que
deberían emplearse para abordar estas dificultades serían:
 Dejar de lado alguno de los requerimientos.
 Dividir el problema en subproblemas semi-independientes, dado que la independencia completa no es
posible, enfocar selectivamente la atención en un aspecto o en otro, que pasan a un primer término,
pero relacionados siempre con los demás aspectos del texto.
 Establecer prioridades y darse por satisfecho en otros aspectos.
 Convertir en rutina o procedimiento bien aprendido alguna de las operaciones implicadas.
 Hacer planes. Esta es una estrategia con un alto grado de efectividad en la mejora de la redacción. Los
más útiles son los de naturaleza flexible, que establecen prioridades y definen los objetivos generales
del escrito.

Como conclusión diremos que el desarrollo de las capacidades aisladas no conduce necesariamente al
desarrollo de la redacción, para la que todas las habilidades han de estar interrelacionadas y guiadas por
objetivos globales. Pero, al mismo tiempo, el proceso de redacción no podría aprenderse si no se pudiera

15
dividir en subprocesos y no se pudieran determinar las habilidades implicadas para poderlos ejercitar
selectivamente.

5.- EVALUACION DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA Y

ESCRITURA
Dado que la lectura y la escritura son un aprendizaje interactivo y social será necesario analizar diversas
variables que intervienen en él: contexto escolar, familiar y alumno. El objetivo prioritario será valorar las
dificultades y los distintos elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje a fin de determinar las
n.e.e. del alumno y proceder a la respuesta educativa más adecuada.

5.1.- CONTEXTO ESCOLAR:

Es un elemento básico en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura. Las
oportunidades que se brinden al alumno en el centro educativo serán, a veces, únicas para determinados
alumnos/as. Por tanto, la evaluación prestará especial atención a la práctica docente y a las actividades de
enseñanza:
- Métodos de lectura y escritura: en la enseñanza de la lectura se han utilizado fundamentalmente dos
estrategias metodológicas, los métodos globales o analíticos y los fonéticos o sintéticos. Los primeros
parten de unidades con significado (palabras y frases) y paulatinamente van segmentando hasta el
grafema. Los segundos intentan mostrar el código por el que los sonidos se convierten en grafemas,
parten de los fonemas o de las sílabas para llegar a las palabras y al texto. Actualmente se suelen
utilizar unos u otros y también mixtos. Pero desde una perspectiva constructivista se propone un
aprendizaje más natural, de manera que se aprovechen los conocimientos previos del alumnado y su
curiosidad por el aprendizaje.
- Disposición del tiempo en que en el centro se inicia el aprendizaje de la lectura.
- Existencia en el colegio (en la etapa de infantil) de trabajo sistemático y favorecedor para la adquisición
de la lectura (segmentación, por ejemplo).
- Tipo y calidad de relaciones entre los compañeros entre sí y con el profesor.
- Grado de ayuda brindado por el profesor o por los compañeros.
- Contenidos que se proponen.

5.2.- CONTEXTO FAMILIAR:

- Las expectativas, las vivencias, los aprendizajes y experiencias en el hogar repercuten en los intereses,
actitudes, conocimientos y habilidades que los niños muestran en el medio escolar.
- El nivel de exigencias al alumno/a en el terreno escolar puede influir, por ejemplo, negativamente.
- Alguna de las medidas para ayudar al alumno/a en su aprendizaje requieren la colaboración de la
familia, sobre todo, para fijar y generalizar contenidos adquiridos.

5.3.- ALUMNO/A:
Valoraremos, además del N.C.C. en la lectura y la escritura, cómo el alumno se enfrenta a su aprendizaje:
expectativas, intereses, tipo de motivación y relación con sus compañeros y profesores.

 Lectura:
- Exactitud en la decodificación de sílabas, palabras, pseudopalabras y textos.: presencia de
sustituciones, inversiones, adiciones, etc.
- Señalar los renglones con el dedo y necesidad de leer en voz alta.
- Ritmo y entonación
- Respeto de los signos de puntuación
16
- Velocidad lectora.
- Comprensión del texto leído: preguntas directas, ideas principales, relaciones, información no explícita
en el texto pero necesaria para su comprensión, conocimiento del vocabulario, resumen, cloze
(completar lagunas del texto).
 Escritura en copia, dictado y escritura espontánea:
- Aspectos gráficos y caligráficos
- Errores de ortografía natural y de ortografía ordinaria
- Contenido expresivo: número y tipo de frases realizadas, secuencia temática, coherencia en el relato,
extensión y vocabulario utilizado. Planificación de ideas y orden de las mismas.

5.4.- INSTRUMENTOS Y PRUEBAS

Además de la observación del alumno/a en el aula y del análisis de sus trabajos escritos cotidianos
podemos utilizar algunas pruebas, según las características, a fin de ampliar información sobre
determinados elementos:

 Test de análisis de la lectura y la escritura (T.A.L.E.)

 PROLEC, para 1er. y 2º ciclo de Primaria.
 PROLE-SE, para 3er. ciclo de Primaria y ESO.
 BADIMALE: Batería diagnóstica de la madurez lectora.
 Evaluación de los PROCESOS LECTORES (PROLEC). De F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano.
 PROESC
 Evaluación de procesos perceptivos: el Test de Bender .
 Escalas de inteligencia de Wechsler para niños.
 K BIT de Kaufman.
 Pruebas estandarizadas de evaluación del lenguaje oral.
6.- INTERVENCION EDUCATIVA

Las dificultades y problemas en el lenguaje escrito surgen en la Etapa de Primaria, pero si no se lleva a cabo
una intervención adecuada y temprana, permanecerán en Secundaria. Como orientadores/as de un centro
de Primaria o de un IES, nuestra intervención irá dirigida a la escuela (en sus tres niveles de centro, aula y
alumno) y a la familia.

6.1.- ESCUELA:
 Centro: a través de la CCP se propondrán una serie de medidas (que pasarán a formar parte de los
documentos del centro) de carácter preventivo o favorecedor del proceso de adquisición de la lectura y
la escritura, como por ejemplo:
- En Educación Infantil: actividades de lenguaje, (segmentación fónica de frases, palabras, sílabas,
fonemas, de discriminación auditiva y de pronunciación), de discriminación visual sobre logotipos,
lectura de imágenes y símbolos.
- En primaria: lectura y comprensión de cuentos, redacción siguiendo la estructura compositiva de los
cuentos, elaborar historietas con secuenciación temporall. Talleres de lectura y escritura. Actividades
extraescolares de animación a la lectura.
- En Secundaria: diseñar un plan de autoevaluación para que los propios alumnos/as identifiquen sus
dificultades y elaborar conjuntamente un programa para corregirlas.
- Funcionamiento de un periódico o revista del centro, elaborado por los/las alumnos/as con la
colaboración del profesorado.

17
 Aula:. A leer y escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo a los otros compañeros/as y a los
profesores/as. El momento del inicio de este aprendizaje y la elección de códigos globales o analíticos
será una decisión curricular compartida por todo el centro.
- El profesor/a debe saber que la enseñanza inicial de la lectura tiene que aprovechar los conocimientos
previos del niño/a (que suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras) para que pueda
utilizar el contexto y predecir el significado de las palabras desconocidas y los interrogantes del niño /a
sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingüística, respetando los distintos ritmos de
aprendizaje.
- La enseñanza de la lectura debe asegurar la interacción funcional y significativa con la lengua escrita,
esto es, que en el aula esté presente el lenguaje escrito en carteles, etiquetas y que vean al adulto
hacer uso de él en notas a otra clase, a los padres...

 Alumno/a: después de haber identificado y valorado las dificultades para, la intervención se basará
fundamentalmente en el refuerzo de aquellas habilidades que se hallen poco desarrolladas,
dependiendo de la individualidad de cada caso, de sus errores y de sus orígenes. Siempre se atenderán
unos principios didácticos: partir de los intereses, competencias y experiencias del alumno/a, evitar
correcciones constantes, reforzar positivamente los éxitos y progresos del alumno/a, utilizar textos
funcionales y no palabras fuera de contexto, en los niños/as más pequeños se deben aprovechar
situaciones de juego.

Algunos tipos de ejercicios serían (lectura y escritura):

- Dificultades en la ruta fonológica:
. Contar el número de segmentos orales en frases, palabras, sílabas y fonemas
. Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o palabra.
. Añadir segmentos orales
. Comparar o unir segmentos orales silábicos o fonémicos.
. Juego de palabras encadenadas y del veo, veo.
. Decodificación de palabras y pseudopalabras.
- Dificultad en la ruta léxica.
. Presentar la palabra escrita junto con el concepto que representa y su pronunciación
. Trabajar con homófonos y pseudohomófonos.
- Dificultades perceptivas :
. Discriminación, identificación, búsqueda de figuras, signos con claves de diferencias en forma,
tamaño, orientación, posición en el espacio...
. Descubrimiento de errores en dibujos o fotos u objetos escondidos, figura-fondo.
. Discriminación, identificación y búsqueda de letras, sílabas, palabras escritas con diferentes formatos.
Reproducción de estructuras rítmicas. Rimas. Memoria de palabras.
- Dificultades grafomotoras: ejercicios de escritura con los dedos y pintura en papeles grandes, en la
pizarra, con los dedos en el aire, con plastilina, de repaso de letras ya punteadas (sin abusar), caligrafía
con colores. Dibujos en cuadrícula, arabescos, laberintos
- Dificultades referentes a los alógrafos: lo más conveniente es comenzar por un solo tipo de letra
(minúscula y cursiva) para cuando se domine ir introduciendo el resto de alógrafos.
- Dificultades en el procesamiento sintáctico: la finalidad será conseguir que se asignen los
correspondientes papeles gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas
semánticas.
. Ejercicios de segmentación de frases (omitir palabras, añadir, contar.)
. Ejercicios de ordenar palabras para formar una frase (con material manipulativo)
. Ejercicios de cambiar sujeto, verbo u objetos y mantener el resto.
. Uso de claves, dibujos, colores que se irán retirando a medida que el sujeto progrese. En los signos de
puntuación los gestos son adecuados como claves de apoyo.
- Dificultades en el procesamiento semántico: actividades referidas, sobre todo, a la comprensión lectora
y composición escrita: resúmenes, ideas principales e información puntuales, predecir finales de una

18
 historia, vocabulario (definiciones, descripciones, crucigramas, sopa de letras), integrar frases en un
texto, ordenar párrafos para componer un texto.
- Dificultades en la comprensión lectora: las actividades irán encaminadas a la consecución de los
siguientes objetivos:
 Enseñar a reconocer y usar la organización interna del texto mediante:
. Formulación de preguntas (iniciar desde pequeños con los cuentos).
. Textos con lagunas o errores que deben ser inferidas por el lector.
. Tras la lectura de un texto el profesor recapitula lo leído y solicita el acuerdo de los alumnos/as, a
continuación, pide aclaraciones o explicaciones sobre dudas del texto, después formula distintas
preguntas a los alumnos/as y, finalmente, establece predicciones sobre lo que queda por leer,
reiniciándose el ciclo.
. Practicar con historietas gráficas: la estructura de un texto narrativo, presentación, nudo y desenlace.
 Enseñar a operar con las ideas principales:
. Explicar claramente a los alumnos/as en que consiste la idea principal de un texto y su
utilidad para la comprensión y el aprendizaje.
. Revisar el objetivo de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes.
. Señalar el tema del texto y relacionarlo con los objetivos de la lectura.
. Anotar o subrayar lo que parcialmente se va considerando importante en la lectura silenciosa.
.Cuando la lectura ha concluido puede discutirse el proceso seguido, analizando las estrategias
utilizadas en la extracción de la idea principal.
.Resumen: se elabora a partir de las ideas principales. Es una actividad esencial para el control de la
comprensión. Para enseñar a resumir párrafos es necesario:
. Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
. Desechar la información que se repita.
.Determinar la agrupación de las ideas de un párrafo para encontrar formas de englobarlas.
. Identificar una frase como resumen del párrafo o elaborarla.
Enseñar a regular el proceso de comprensión, mediante autopreguntas y detección y análisis de las
propias dificultades, a lo largo de todo el trabajo comprensivo.
Con alumnos/as que tengan especiales dificultades en el aspecto comprensivo se podrán utilizar
programas de refuerzo, diseñados para el caso o disponibles en el mercado editorial

- Dificultades en la composición escrita: en la línea comentada anteriormente la enseñanza de la

redacción tendría que partir de la propuesta de actividades globales y locales integradas en proyectos.
Se puede poner el acento en alguno de los subprocesos o habilidades implicadas que pasarán a ocupar
la atención preferente de profesores/as y alumnos/as. Los demás aspectos o estarán automatizados o
no se les dará importancia por el momento. La enseñanza de estrategias de planificación y revisión
parece especialmente conveniente por cuanto exigen el concurso de capacidades metacognitivas
imprescindibles para el control consciente de la actividad de la composición escrita.

Estrategias de intervención
No podemos hablar de un modelo de intervención aplicable a todo el alumnado y a todas las dificultades.
Los profesores de todos los niveles han experimentado estrategias, métodos, materiales... y saben que no
existe una única respuesta, que lo que funcionó en una ocasión no funciona en la siguiente. Sin caer en
posiciones reduccionistas reflejamos el conjunto de orientaciones generales propuestas por Solé (1992):

• Pensar en el sistema de lengua escrita como algo complejo, que va a suponer esfuerzos importantes a los
niños que van a abordar su aprendizaje. Ello no debe llevar a minusvalorar la capacidad de los niños para
abordarlo, ni intentar reducir lo que constituye un sistema complejo a una serie de pretendidas
subhabilidades y prerrequisitos que poco tienen que ver con dicho sistema. A leer y escribir se aprende
leyendo y escribiendo, viendo a otras personas como leen y escriben, probando y equivocándose, guiados
siempre por la necesidad de producir algo que tenga sentido.

19
• Es útil no gastar esfuerzos y energías discutiendo si es conveniente empezar su enseñanza en Educación
Infantil o en Primaria; o acerca de si hay que hacer una aproximación al código global o analítica. Desde que
son muy pequeños los niños construyen conocimientos bastantes pertinentes acerca de la lectura y la
escritura y si tienen oportunidad podrán ir construyendo otros nuevos, cada vez más acordes con el punto
de vista adulto. Por tanto, no debemos obligarles a posponer sus tentativas de exponer y conocer algo tan
cotidiano y útil como la lectura y la escritura. Como tampoco vamos a acelerar dicho proceso cuando el
alumno no esté preparado. Por otra parte, en la medida en que se trate de un sistema complejo, la lectura
y la escritura se benefician del uso combinado de distintas estrategias. Es necesario romper con la idea de
que existe un solo camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código. Una aproximación
amplia de la enseñanza inicial del lenguaje escrito supone:
*Aprovechar los conocimientos que el niño ya posee, y que Suelen implicar el reconocimiento global de
algunas palabras
*Aprovechar los interrogantes de los niños sobre el sistema para profundizar en su conciencia
metalingüística, lo que permitirá introducir las reglas de correspondencia
*Aprovechar sus conocimientos previos para que pueda utilizar el contexto y predecir el significado de
palabras desconocidas.

• La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño con la
lengua escrita. Ello implica que en el aula el texto escrito esté presente de forma pertinente (libros,
carteles, cartas, recetas, etiquetas, etc.). El adulto debe usar la lengua escrita cuando sea posible y
necesario delante de los alumnos (escribir notas a los padres, mensajes a otra clase, anotaciones en la
agenda, etc.). Este uso significativo del lenguaje escrito en la escuela es además muy motivador y
contribuye a incitar al niño a aprender a leer y escribir.

• La lectura y escritura son procedimientos; dominarlos supone poder leer y escribir de forma
convencional. Para enseñar los procedimientos es necesario “mostrarlos” como condición previa a su
práctica independiente. Algunos autores denominan esto “demostración de modelos” (Graves, 1983,
Nisbet y Shucksmith, 1990). Consiste en ofrecer al niño las técnicas que utiliza el profesor cuando lee y
escribe, de forma que pueda progresivamente hacerlos suyos.

Junto a estas orientaciones propuestas por Solé, proponemos los siguientes principios didácticos
generales:
• Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño.
• Evitar corregir constantemente la lectura y las producciones escritas. • Reforzar positivamente los
éxitos y progresos del alumno.
• Cuanto más pequeños sean los alumnos más se deben aprovechar las situaciones lúdicas.
• Los centros educativos deben recoger en sus proyectos curriculares actuaciones preventivas que
estimulen el enriquecimiento del lenguaje oral y el acercamiento significativo al lenguaje escrito desde
Educación Infantil.
• Garantizar la coherencia a lo largo de la Educación Infantil y la Educación Primaria mediante la
planificación y la coordinación del profesorado
• Asegurar una coordinación estrecha con las familias.

Estrategias de intervención en la lectura

Estrategias para mejorar los procesos léxicos.

Para la mejora de la ruta visual son adecuadas aquellas actividades que trabajan simultáneamente dibujos
con las palabras que los designan.

Para poder hacer uso de la ruta fonológica el niño tiene que saber que el habla se segmenta en golpes de
voz y que estos sonidos se pueden representar mediante letras. De tal forma, que hay que empezar
haciendo ejercicios de segmentación del habla, identificar sílabas, reconocerlas en plabras, etc. Es lo que se
20
denomina el desarrollo de la conciencia fonológica. Para ello, son importantes los ejercicios de rimas, los de
ejecicios de adivinar palabras dando la primera sílaba, señalar palabras diferentes, los ejercicios de
segmentación, etc.

También hay que enseñar que los textos escritos se segmentan en letras. Es necesario hacer ver al niño,
sobre todo los que se han iniciad en un método global, que las palabras se componen de letras y que basta
con cambiar una letra para que se convierta en otra distinta. Para estas actividades son muy
recomendables los alfabetos móviles.
Sin embargo, el proceso más difícil de aprender es la conversión de grafemas en fonemas. Para facilitar la
tarea se pueden utilizar distintas ayudas como gestos, dibujos, historias referentes a cada letra, reglas
mnemotécnicas, etc. que faciliten la asociación y recordase cómo es su pronunciación.
Por último, es importante que enseñarles desde el principio a ensamblar los sonidos aislados y que desde el
principio formen palabras, primero muy cortas.

Estrategias para mejorar los procesos sintácticos

Para ayudar a mejorar la identificación de los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar
mediante una serie de ayudas externas y tareas, tales como:
• Ayudarle a identificar el sujeto de la oración y la acción que realiza. Se pueden utilizar distintos colores
para subrayarlos. También es importante que el niño se de cuenta de que el sujeto no tiene siempre que ir
en primera posición.
• Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones en las que estas tengan diferentes
estructuras sintácticas.
• Mediante ejerccios de completar los componentes de la oración que faltan. Se pueden utilizar distintas
estructuras sintácticas y omitir distintos componentes.
• Comenzando oraciones con diferentes estructuras para que el niño las complete.

Para facilitar la puesta en práctica de procesos sintácticos además es importante que el alumno interiorice
las reglas de puntuación. Se pueden llevarse a cabo distintas actuaciones:
• Entre ellas la lectura conjunta del profesor y el alumno que permite modelar las distintas inflexiones de la
voz, una variante es que la lectura en voz alta sea realizada por dos alumnos.
• También, en un principio puede utilizarse un mayor tamaño de los signos de puntuación, una mayor
separación de los grupos sintácticos o utilizar distintos símbolos para los distintos signos como señales de
STOP, de ceda el paso, ….

Estrategias para mejorar los procesos semánticos

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado que abarcan lo cognitivo y
lo metacognitivo, que implican la presencia de unos objetivos que cumplir, la planificación de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.

Existe un acuerdo generalizado en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la
decodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones: la claridad y coherencia
del contenido de los textos, de que su estructura resulte conocida y de que su léxico, sintaxis y cohesión
interna se adapten al nivel lector; del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto; de las estrategias que el lector utiliza para favorecer la comprensión y el recuerdo de
lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Por tanto,
para aquellos alumnos que presentan dificultades en la comprensión resulta indispensable enseñarles
estrategias de comprensión que favorezcan una lectura autónoma y controlada.

Siguiendo a Solé (1992) proponemos las siguientes estrategias:

• Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes.

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• Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión
mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión.
• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento obtenido mediante la
lectura.

Estrategias que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los

conocimientos previos.
Es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que conozca los objetivos que se pretende que logre
leyendo, que sienta que es capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se propone que haga.
En cuanto a los objetivos es importante que en la escuela se diseñen situaciones que planteen distintos
fines para lectura.
Algunos objetivos genéricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que deben ser trabajados en
las aulas son:
• Leer para obtener una información precisa
• Leer para seguir instrucciones
• Leer para obtener una información de carácter general
• Leer para aprender
• Leer para revisar un escrito propio
• Leer por placer
• Leer para comunicar un texto a un auditorio
• Leer para practicar la lectura en voz alta
• Leer para dar cuenta que se ha comprendido

Para ayudar a que los alumnos activen los conocimientos previos se pueden utilizar distintas técnicas, entre
las cuales citamos: dar una información general sobre lo que se va a leer, ayudar a los alumnos a fijarse en
determinados aspectos del texto que active sus conocimientos previos, animar a los alumnos a que
expongan lo que conocen sobre el tema o promover las preguntas de los alumnos acerca del texto.

Tipos de textos
Cuando se habla de tipos de texto o superestructuras (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se sugiere que
éstas actúan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. Adam (1985) propone los siguientes
textos: narrativos, descriptivos, expositivos, instructivo – inductivos. Teberosky (1987) distingue además un
tipo de texto informativo – periodístico. Estos tipos de texto funcionan para el lector como esquemas de
interpretación. Por ello, tiene interés que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que
conozcan y se acostumbren a distintas superestructuras. La estructura del texto ofrece indicadores
esenciales que permiten anticipar la información y que facilitan enormemente su interpretación.

Lectura compartida
Las estrategias que mediante este procedimiento se pueden trabajar son: formular predicciones sobre el
texto, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas, resumir las ideas del texto.
Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio, también puede ser en voz alta, una porción de
texto. Tras la lectura el profesor conduce a los alumnos a través de cuatro estrategias básicas:
• Primero, se encarga de hacer una recapitulación de lo leído y solicita el acuerdo de los alumnos.
• Pide aclaraciones o explicaciones sobre dudas del texto
• Formula distintas preguntas a los alumnos
• Establece predicciones sobre lo que queda por leer, reiniciándose de este modo el ciclo.

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La secuencia general puede adaptarse al propósito establecido. Así, puede resultar útil plantear variaciones
en la secuencia de la misma, alterando su orden, también puede pedirse al alumnado que formulen
preguntas para ser respondidas por todos al final.

La tarea de lectura compartida debe ser considerada bastante diferente de la secuencia frecuentemente
instalada en el aula (lectura colectiva en voz alta, sesión de preguntas, actividad de extensión).

La lectura independiente

Además de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la escuela puede proponerse el objetivo
de promover en tareas de lectura individual, el uso de determinadas estrategias.
Algunas actividades que pueden plantearse son:
• Para ayudar al alumno a hacer predicciones, se pueden insertar a lo largo del texto preguntas que le
hagan reflexionar acerca de lo que va a acontecer.
• Si se desea trabajar el control de la comprensión puede proporcionarse textos que contengan errores e
inconsistencias y pedirles que las encuentren.
• El control de la comprensión también puede lograrse mediante textos con lagunas que deben ser
inferidas por el lector.

Formulación de preguntas

Cuando el profesorado formula preguntas ofrece un modelo experto que sirve a los alumnos a aprender a
interrogarse. Este procedimiento permite a los alumnos a estar atentos a lo que se consideran aspectos
críticos de la comprensión: saber cuándo se sabe y cuando no, saber qué se necesita saber y poner en
práctica distintas estrategias. Las preguntas que deben plantearse a partir del texto (Pearson y Johnsosn,
1973; Raphael, 1982) son:
• Preguntas de respuesta literal
• Preguntas piensa y busca
• Preguntas de elaboración personal, exigen la intervención del conocimiento y opinión del lector

La idea principal

Extraer la idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender de su lectura, y para que pueda
realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen.

En sesiones de actividad compartida por el profesor y los alumnos pueden llevarse a cabo actividades como
las siguientes:
• Explicar claramente a los alumnos claramente en que consiste la “idea principal” de un texto y su utilidad
para la comprensión y el aprendizaje.
• Revisar el objetivo de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes.
• Señalar el tema del texto y relacionarlos con los objetivos de lectura. • Anotar o subrayar lo que
parcialmente se va reteniendo como importante en la lectura silenciosa.
• Cuando la lectura ha concluido puede discutirse el proceso seguido, analizando las estrategias utilizadas
en la extracción de la idea principal (por supresión, selección o elaboración).

Tras la demostración de modelos, las estrategias deben ser utilizadas en sesiones de práctica individual.

El resumen

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El resumen de un texto se elabora sobre la base de lo que el lector determina que son las ideas principales
que transmite de acuerdo con sus propósitos de lectura. Esta actividad es esencial para el control de la
comprensión, como señalan Palincsar y Brown (1984): si no se puede realizar una sinopsis de lo que se está
leyendo, se hace patente que la comprensión no ha tenido lugar.

Cooper (1990) sugiere que para enseñar a resumir párrafos de texto es necesario:
 Enseñar a encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla
 Enseñar a desechar la información que se repita
 Enseñar a determinar cómo se agrupan las ideas de un párrafo para encontrar formas de
englobarlas
 Enseñar a identificar una frase – resumen del párrafo o bien a elaborarla

La enseñanza por modelos y la práctica individual siguen siendo técnicas didácticas básicas.

Intervención educativa ante trastorno específico de la lectura

Como se ha mencionado anteriormente cuando recogíamos los criterios diagnósticos de la CIE 10, este
trastorno suele darse con trastorno en el desarrollo del habla y del lenguaje. Por ello, siempre que esto
ocurra es importante abordar de forma simultánea el lenguaje oral y escrito.

En cuanto al lenguaje oral aspectos importantes a trabajar serán:

• Discriminación auditiva.
• Aspectos fonéticos y fonológicos.
• Aspectos morfosintácticos.
• Contenido del lenguaje: vocabulario, categorías semánticas, esquemas de conocimientos sobre el mundo.

Todas las estrategias que se han mencionado anteriormente para mejorar los procesos implicados en la
lectura son especialmente importantes como estrategias docentes, graduándolas en dificultad, cuando
estamos hablando del trastorno de lectura. Habrá que insistir especialmente en el inicio en la asociación
grafía fonema y en el acceso al léxico por ruta fonológica.

Existen en el mercado cuadernas de trabajo graduados en dificultad que abordan la lectura de palabras y
las dificultades de omisiones, adiciones, inversiones, sustituciones. Éstos pueden utilizarse pero nunca
como actividades intensivas, siempre dosificadas e incluidas de forma significativa en la propia actividad de
la sesión de trabajo.

Los alumnos que presentan estas necesidades educativas suelen mejorar su nivel de comprensión lectora
cuando realizan lectura silenciosa, aunque también es conveniente trabajar con ellos la lectura en voz alta,
pero siempre transmitiendo la idea que leer es comprender y que ellos pueden hacerlo cuando leen para
ellos mismos, es importante siempre transmitir la idea de capacidad y progreso.

Si un alumno tiene muchas dificultades cuando lee en voz alta y esto está afectando a su autoconcepto es
conveniente darle la posibilidad de no leer en situaciones de gran grupo, pero si darle las ocasiones para
que pueda exponer lo que ha leído de forma silenciosa.

En la respuesta educativa de estos alumnos se puede contemplar completar la actuación del tutor y de los
diferentes profesores de área, con la intervención más especializada de los profesores de apoyo de
Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, cuya actuación no se centrará únicamente en apoyar al
alumno también y, de forma prioritaria, en asesorar en la comprensión de las dificultades del alumno, en la
metodología y el tipo de actividades más adecuadas.

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Estrategias de intervención en la escritura

A nivel general contemplamos las siguientes estrategias:

• Poner en práctica un enfoque funcional basado en el trabajo práctico sobre textos sociales, reales o
literarios. El alumno aprende a utilizar los textos como instrumentos comunicativos que pretenden distintos
objetivos.
• No proyectar una imagen de la composición escrita centrada en el producto final y en la corrección
gramatical. Trabajar modelos de composición que guíen el proceso y permitan regular la actividad del
alumno. Un modelo sencillo es el propuesto por Flower y Hayes (1980 y 1981) que identifica las siguientes
fases: hacer planes (organizar y formular objetivos), redactar y revisar (leer y rehacer) y establecimiento del
mecanismo de control.

Estrategias de intervención en disgrafía

Los métodos tradicionales pretendían corregir los errores mediante caligrafías realizadas de foram
intensiva, basándose en la teoría del ensayo error. En niños con dificultades en la forma de la escritura no
suelen responder positivamente con esta técnica, les crea un sentimiento de inferioridad y un rechazo
hacia cualquier actividad que implica escribir. La reeducación no debe convertirse en una clase de
recuperación donde el niño llegue a vivir su dificultad con más problema.

Pueden realizarse las siguientes actividades:

• Relajación global y segmentaria.
• Reeducación psicomotora de base ( esquema corporal, ejercicios de control postural, secuencias
rítmicas,etc.).
• Ejercicios de movilidad de manos y dedos.
• Realización de trazos diversos siguiendo distintos patrones y que permiten interiorizar los giros de las
distintas grafías.
• Utilización de plantillas que guíen la organización de la escritura en el papel.
• Ejercicios de caligrafía donde se prima la calidad y la motivación a la cantidad.

Estas estrategias no deben ponerse en práctica de forma secuencial, se han obtenido mejores resultados
cuando se han aplicado de forma simultánea.

Estrategias de intervención ante trastorno específico de la ortografía

La intervención no debe centrarse en los errores sino en lo que progresivamente va consiguiendo hacer
bien. En la respuesta educativa ante estos problemas ortográficos es conveniente poner en práctica las
siguientes orientaciones:
• Los errores gráficos no suelen impedir el proceso comunicativo, por lo tanto, un dominio precario de la
ortografía no impide la práctica de textos escritos.
• Al inicio hay que dar confianza para comunicar por escrito y más adelante, poco a poco, los alumnos irán
aprendiendo la importancia de la corrección, como mejora de la calidad de los textos.
• No siempre es necesario trabajar de forma intensiva y sistemática cada uno de los errores que el alumno
comete. El trabajo intensivo tiene más apariencia de castigo que de actividad de aprendizaje.
• Si la ortografía es poco atractiva, sí que pueden serlo los textos y actividades con los que se aprenda y se
practique.
• Primar la utilización de textos funcionales y no palabras descontextualizadas, aunque estos ejercicios
pueden ser útiles en determinados momentos.

La intervención se plantea como un mecanismo que pretende aumentar la competencia y reflexión del
alumno o alumna sobre su propio lenguaje escrito, así como favorecer la interiorización de estrategias de
nivel superior que le ayuden a elaborar sus propios textos.

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En la respuesta educativa de estos alumnos, al igual que exponíamos cuando hablamos de trastorno de
lectura, se puede contemplar completar la actuación del tutor y de los diferentes profesores de área, con la
intervención más especializada de los profesores de apoyo de Pedagogía Terapéutica o Audición y
Lenguaje, cuya actuación, como en el caso anterior, no se centrará únicamente en apoyar al alumno
también y, de forma prioritaria, en asesorar en la comprensión de las dificultades del alumno, en la
metodología y el tipo de actividades más adecuadas.

6.2.- FAMILIA
 Intervención global con todas las familias, a través de los tutores, consistirá en:
- Divulgación de la complejidad y temporalidad del proceso lecto-escirtor.
- Orientaciones sobre actividades que estimulan la lectura en los alumnos/as, como conveniencia de
disponer de cuentos y libros según edades, utilizar la lectura para cubrir necesidades, ejemplo, leer
instrucciones de funcionamiento de juguetes.
- Orientaciones sobre actividades que estimulan la escritura, como escribir cartas, felicitaciones e
invitaciones, dejarse notas en casa, juegos de mesa u ordenador o de formar palabras.
 Intervención individual: además de la entrevista inicial de evaluación, tendrá como fin informar y
contrastar las posibles dificultades de lectura y/o escritura. Se podrá solicitar la colaboración de la
familia para generalizare integrar los aprendizajes.

7.- CONCLUSIÓN
Terminamos el tema señalando la importancia de la prevención de las dificultades en el lenguaje
escrito. La estimulación del lenguaje oral, el desarrollo de la conciencia fonológica, la aproximación
progresiva al lenguaje escrito en Educación Infantil; los talleres de escritura y lectura y el trabajo con
distintos tipos de textos en Primaria resulta fundamental. En este sentido es importante el trabajo de
asesoramiento del psicopedagogo que, enmarcado dentro del Plan Lector del Centro, puede ayudar a la
reflexión conjunta de los profesores del centro para que favorezcan un aprendizaje significativo de la
lectura y escritura, adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje y dar respuesta a las dificultades cuando
éstas aparecen.

8.- BIBLIOGRAFIA

ALEGRIA, J.: “Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades” Infancia y
Aprendizaje, 1985.
CUETOS, F.:“Psicología de la escritura (diagnóstico y tratamiento de la escritura).” Escuela Española, 1991.
SANCHEZ, E.: “El aprendizaje de la lectura y sus problemas” En Marchesi, Coll y Palacios. Necesidades
educativas especiales y Aprendizaje escolar. Alianza, 1990.
 ALEGRÍA, J. (1985): "Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y de sus
dificultades". Infancia y Aprendizaje.
 CASSANI (1990). Reparar la escritura : didáctica de corrección de lo escrito. Barcelona : Grao. Biblioteca
aula
 CASSANY, D., LUNA, M. Y SANZ, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó

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 CARRIEDO, N. y ALONSO, j. (1994). ¿Cómo enseñar a comprender un texto?. Ediciones de la Universidad
Autónoma de Madrid.
 CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. y RUANO, E. (2004). Evaluación de los procesos lectores. PROLEC. Madrid: TEA
Ediciones.
 DEFIOR, S. (1994): "La consciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura". Infancia y Aprendizaje.
 DEFIOR, S. (1996a): Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemáticas.
Archidona: Aljibe.
DEFIOR, S. (1996b): "Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades
fonológicas y algunas ideas para su mejora". Infancia y Aprendizaje.

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