Вы находитесь на странице: 1из 8

На перекрестке мнений 39

6. Формирование общеевропейского про% 11. Hutтacher W. Кеу competencies for


странства высшего образования. Задачи Еurоре // Report of the Symposium Веrnе,
для российской высшей школы. – М., 2004. Switzerland 27–30 March, 1996. Council for
7. Сенашенко В.С. Состояние и перспективы Cultural Co%operation (CDCC) а Secondary
подготовки бакалавров и магистров ву% Education for Еuroре. – Strasburg, 1997.
зов России. – СПб., 2005. 12. Зимняя И.А. Компетентностный подход.
8. Формирование общества, основанного на Каково его место в системе современных
знаниях: новые задачи высшей школы. подходов к проблемам образования? (тео%
Доклад Всемирного банка. – М., 2003. ретико%методологический аспект) // Выс%
9. The European Higher Education Area – шее образование сегодня. – 2006. – №8.
Achieving the Goals // Communique of the 13. Андреев А. Знания или компетенции? //
Conference of European Ministers Respon% Высшее образование в России. – 2005. –
sible for Higher Education in Bergen, 19–20 №2.
May 2005. 14. Проект ГОС ВПО по направлению подго%
10. Образование, которое мы можем поте% товки «Физика». – М., 2006.
рять / Под общ. ред. акад. В.А. Садовни% 15. http://www.edu.ru; http://www.ed.gov.ru;
чего. – М., 2002. http://www.gks.ru; http://www.mon.gov.ru.

А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор Контекстное обучение


Московский государственный в компетентностном
лингвистический университет
подходе
В связи в присоединением нашей страны
к Болонскому процессу в российском
образовании взят курс на реализацию ком%
роваться к новым ситуациям, ставить про%
блемы и принимать решения, работать в ко%
манде, отвечать за качество своей работы,
петентностного подхода. При его успешном иметь волю к успеху и многие другие. Все
внедрении вместо формирования знаний, они характеризуются социальностью, куль%
умений, навыков и контроля уровня их ус% туросообразностью, надпредметностью,
воения (по нему традиционно судят о каче% мотивированностью использования и т.п.
стве образования) нужно будет развивать и Очевидно, что все эти компетенции/
оценивать нечто принципиально иное – компетентности невозможно развить, вы%
компетенции/компетентности обучающих% растить у студентов или школьников сред%
ся, выпускников вузов и школ. Сущность ствами традиционного обучения, изначаль%
этих новых для российского педагога, пре% но ориентированного на формирование ис%
подавателя терминов многими авторами ключительно предметных и предметно%тех%
трактуется по%разному, нет единства даже нологических знаний, умений, навыков. В
в понимании их различий. доминирующем на всем российском обра%
В литературе отечественными и зару% зовательном пространстве объяснительно%
бежными авторами предлагаются самые иллюстративном (традиционном) типе обу%
разные перечни компетентностей. В них чения социальная составляющая активно%
включают умения и способности: быть ком% сти обучающихся не связана с их усвоени%
петентным в сфере гражданско%обществен% ем. Уровень морали и нравственности ведь
ной деятельности, бытовой и культурно% не измеряется уровнем успеваемости и в
досуговой деятельности, быть терпимым к принципе не может быть определен ника%
межкультурным различиям, учиться само% кими тестами типа тех, что включены в ЕГЭ.
стоятельно добывать информацию, адапти% И даже в педагогике как науке единое
40 Высшее образование в России • № 11, 2006
«тело» образования разъято и разведено по педагогическая система или лишь несколь%
разным «департаментам»: одни специалис% ко модернизированная старая?
ты занимаются теорией обучения (дидак% 4. Готово ли российское образование и
тикой), а другие – теорией воспитания. В наше педагогическое сознание к этому
результате студент, школьник может по% шагу? Какую цену (в том числе в прямом,
казывать блестящие академические успехи экономическом смысле) государство, обще%
и быть при этом безнравственной, асоци% ство и каждый конкретный человек долж%
альной личностью. Нечему удивляться – мы ны заплатить за этот шаг?
упустили проблему воспитания молодежи 5. Можно ли обойтись без достаточно
в постсоветской России. Всё закономерно… развитой педагогической (психолого%педа%
По известному закону функциониро% гогической) теории, лежащей в основании
вания системы любое изменение в одном компетентностного подхода в образовании?
ее структурном звене влечет за собой
трансформации и во всех других звеньях: Условия перехода к новой
в содержании, формах, методах, сред% образовательной модели
ствах, деятельности обучающих и обуча% Смена образовательной парадигмы и,
ющихся, в критериях и процедурах оцен% соответственно, переосмысление и разра%
ки качества образования. Поэтому несом% ботка новых ценностей, целей, содержа%
ненно, что реализация компетентностно% ния, форм, методов и средств обучения, де%
го подхода в образовании означает изме ятельности обучающих и обучающихся –
нение всей педагогической системы обще% исторически длительный и противоречивый
образовательной и профессиональной процесс, занимающий десятки лет, если не
школы, переход к новому типу обучения и столетия. Интенсивный переход к новой
воспитания, или, – используя новомодное образовательной парадигме за историчес%
словосочетание, – к новой образователь% ки короткое время, получивший название
ной парадигме. перестройки, реформы, модернизации,
Если так, то возникает целый ряд прин% требует от государства и общества огром%
ципиальных вопросов%проблем, без ответа ных затрат – интеллектуальных, психоло%
на которые курс на компетентностный под% гических, материальных.
ход, инициированный государством, может Как и в случае с российской промыш%
вылиться в очередную административно% ленностью, обновление образования как
бюрократическую кампанию, в насилие над важнейшей сферы социальной практики
здравым смыслом и образованием. Приве% общества, ответственной за наследование
ду лишь некоторые, но, на мой взгляд, глав% и расширенное воспроизводство культуры,
ные вопросы. за «выращивание» самого ценного ресурса
1. Что такое качество выпускника шко% процветания страны – компетентного спе%
лы, вуза с позиций компетентностного под% циалиста и гражданина, – требует не про%
хода, и приведет ли переход к компетент% сто больших, а громадных инвестиций.
ностно%ориентированному образованию к Нужно также учитывать естественный
повышению качества образования на всех консерватизм образовательной системы, ее
его уровнях? сопротивление нововведениям. Субъектом
2. При каких объективных и субъектив% такого сопротивления является прежде
ных условиях возможен переход образо% всего учительский и профессорско%препо%
вания к компетентностной модели? давательский корпус, тяготеющий к старым
3. Можно ли внедрить компетентност% добрым надежным методикам, способам и
ный подход без кардинального реформи% средствам обучения, к освященным веками
рования всей традиционной педагогической формам организации образовательного
системы? Это будет принципиально иная процесса, отношениям с обучающимися.
На перекрестке мнений 41

Теоретико%методологический анализ „ теоретические и научно%методичес%


показывает, что та или иная инновацион% кие основы новой модели обучения понят%
ная модель обучения (именно об этом идет ны массовому педагогу, а конкретные пе%
речь при реализации компетентностного дагогические технологии достаточно легко
подхода) завоевывает «права гражданства» им осваиваются.
и широкое распространение в образова%
тельной практике при выполнении целого Контекстное обучение: понятие
ряда условий: и содержание
„ в обществе сложилась потребность На данный момент условиям реализации
в новой модели обучения (более широко – компетентностного подхода в образовании
типе или виде обучения) и готовность при% в большей мере, чем другие известные пси%
нять ее; холого%педагогические теории, отвечают
„ в образовательной практике накоп% теория и технологии контекстного обуче%
лен обширный инновационный эмпиричес% ния, уже более 25 лет разрабатываемые в
кий опыт, на который опирается и который нашей научно%педагогической школе [1–3].
обобщает психолого%педагогическая тео% Изначально они разрабатывалась примени%
рия; тельно к проблемам профессионального
„ в основе предлагаемой модели обу% образования, однако основные положения
чения лежит достаточно мощная психоло% теории контекстного обучения могут быть
го%педагогическая теория; использованы и в общеобразовательной
„ эта теория обладает свойством тех% школе. Суть теории и практики контекстно%
нологичности, в противном случае она не го обучения сводится к следующему.
будет иметь серьезного прикладного зна% Основное противоречие профессио
чения; нального образования. Образование явля%
„ новая модель обучения опирается на ется искусственной моделью реальной жиз%
предшествующие модели, как бы «снима% ни и профессиональной деятельности: по
ет» их, делает своим частным случаем, орга% содержанию и формам обучения, по той
нично сочетаясь с лучшими традиционны% деятельности, которую выполняет студент
ми образцами; для усвоения этого содержания, по укладу
„ инновация затрагивает все звенья жизни образовательного учреждения, от%
педагогической системы: цели, содержа% ветственности и т.п. В этом и состоит ос
ние, формы, методы и средства обучения и новное противоречие профессионального
контроля, способы деятельности обучаю% образования: овладение профессиональ%
щих и обучающихся, предполагая их опре% ной деятельностью должно быть обеспе%
деленную «переналадку»; чено в рамках качественно иной – учебной
„ новая модель решает все те образо% – деятельности.
вательные задачи, которые решались пред% Из него вытекает ряд других, более кон%
шествующими, причем на более высоком кретных противоречий: учебная деятель%
уровне, плюс решает некое множество но% ность предполагает развитую познаватель%
вых задач; ную мотивацию, тогда как практическая –
„ определены, понятны границы при% профессиональную; предметом учения яв%
менимости модели обучения, поскольку ни ляется учебная информация, а деятельно%
одна из них не может быть абсолютно уни% сти, например, врача – человек с его болез%
версальной; нью, инженера – вещество природы, учи%
„ новый тип обучения имеет свой учеб% теля – душа (сознание, психика) ребенка и
ник (или хотя бы пособие), отражающий т.п.; содержание обучения «рассыпано» по
содержание обучения и логику его развер% множеству учебных дисциплин, а в труде
тывания; оно применяется системно; у студента
42 Высшее образование в России • № 11, 2006
«эксплуатируются» в основном внимание, z системность и межпредметность
восприятие, память и моторика, тогда как знания;
в профессиональной деятельности он выс% z возможности динамической развер%
тупает целостной личностью, триедин% тки содержания обучения (обычно оно да%
ством тела, души и духа; студент занимает ется в статике);
«ответную» позицию, проявляет актив% z сценарный план деятельности специ%
ность в ответ на управляющие воздействия алистов в соответствии с технологией про%
преподавателя, тогда как на производстве изводства;
от него требуются активность и инициати% z должностные функции и обязанно%
ва; студент получает статичную учебную сти;
информацию, а в трудовой деятельности z ролевая «инструментовка» действий
она используется динамично во времени и и поступков;
пространстве в соответствии с технологи% z должностные и личностные интере%
ческим процессом; в обучении студент выс% сы будущих специалистов.
тупает как одиночка (принцип индивидуа% С помощью системы учебных проблем,
лизации), тогда как всякий производствен% проблемных ситуаций и задач выстраива%
ный процесс совершается в совместной де% ется сюжетная канва усваиваемой про%
ятельности специалистов. На разрешение фессиональной деятельности, а статич%
всех этих противоречий и направлено кон% ное содержание образования превраща%
текстное обучение. ется в динамично развертываемое. Основ%
Три источника теории и технологий ной единицей содержания контекстного
контекстного обучения. Источниками обучения выступает проблемная ситуа%
контекстного обучения выступают: 1) дея% ция, хотя и для привычных задач и зада%
тельностная теория усвоения социального ний находится место. Овладевая норма%
опыта; 2) теоретическое обобщение прак% ми компетентных предметных действий и
тического опыта «активного обучения»; 3) отношений людей в ходе индивидуально%
смыслообразующая категория «контекст», го и совместного анализа и разрешения
отражающая влияние предметного и соци% «профессионально подобных» ситуаций,
ального контекстов будущей профессио% студент развивается и как специалист, и
нальной деятельности студента на процесс как член общества.
и результаты его учебной деятельности. Основные принципы контекстного обу
Два источника выбора содержания чения:
контекстного обучения. Наряду с дидак% 1) психолого%педагогическое обеспече%
тически преобразованным содержанием ние личностного включения студента в
соответствующих научных дисциплин в учебную деятельность;
контекстном обучении используется и дру% 2) последовательное моделирование в
гой источник – будущая профессиональ учебной деятельности студентов целостно%
ная деятельность. Она представлена в го содержания, форм и условий професси%
виде модели деятельности специалиста, ональной деятельности специалистов;
включающей описание системы его основ% 3) проблемность содержания обучения
ных функций, проблем и задач, предмет% и его развертывания в образовательном
ных и социальных компетентностей. Вос% процессе;
создание предметного и социального кон% 4) адекватность форм организации учеб%
текстов профессиональной деятельности ной деятельности студентов целям и содер%
«добавляет» в образовательный процесс жанию образования;
целый ряд новых моментов: 5) ведущая роль совместной деятельно%
z пространственно%временной кон% сти, межличностного взаимодействия и ди%
текст: «прошлое – настоящее – будущее»; алогического общения субъектов образо%
На перекрестке мнений 43

вательного процесса (преподавателя и сту% Находясь с самого начала в деятельнос%


дентов, студентов между собой); тной позиции, студенты получают все бо%
6) педагогически обоснованное сочета% лее развитую практику использования
ние новых и традиционных педагогических учебной информации в функции средства
технологий; регуляции собственной, социальной по сво%
7) открытость – использование для до% ей сути, деятельности. Это обеспечивает
стижения конкретных целей обучения и развитие предметных и социальных компе%
воспитания любых педагогических техно% тентностей будущего специалиста.
логий, предложенных в рамках других те% Обучающие модели. Перечисленным
орий и подходов. базовым формам деятельности поставлены
8) единство обучения и воспитания лич% в соответствие три обучающие модели: се%
ности профессионала. миотическая, имитационная, социальная.
Модель динамического движения дея Семиотическая обучающая модель
тельности. В контекстном обучении выде% представляет собой вербальные или пись%
лены три базовые формы деятельности сту% менные тексты, содержащие теоретичес%
дентов и множество промежуточных, пере% кую информацию о конкретной области
ходных от одной базовой формы к другой. профессиональной культуры и предпола%
К базовым относятся следующие: гающие ее индивидуальное присвоение
„ учебная деятельность академическо каждым студентом (лекционный материал,
го типа, примером которой является ин% традиционные учебные задачи, задания и
формационная лекция; уже на проблемной т.п.). Единицей работы студента является
лекции или семинаре%дискуссии намечают% речевое действие.
ся предметный и социальный контексты Имитационная обучающая модель –
профессиональной деятельности: модели% это моделируемая ситуация будущей про%
руются действия специалистов, обсужда% фессиональной деятельности, требующая
ющих теоретические вопросы и проблемы; анализа и принятия решений на основе тео%
„ квазипрофессиональная деятель ретической информации. Единица работы
ность, моделирующая условия, содержа% студента – предметное действие, основная
ние и динамику производства, отношения цель которого – практическое преобразова%
занятых в нем людей, как это имеет место, ние имитируемых профессиональных ситу%
например, в деловой игре. аций.
„ учебнопрофессиональная дея Социальная обучающая модель – это
тельность, где студент выполняет реаль% типовая проблемная ситуация или фраг%
ные исследовательские (УИРС, НИРС, мент профессиональной деятельности, ко%
подготовка дипломной работы) или прак% торые анализируются и преобразуются в
тические (производственная практика) формах совместной деятельности студен%
функции. Здесь завершается процесс тов. Работа в интерактивных группах как
трансформации учебной деятельности в социальных моделях профессиональной
профессиональную. среды приводит к формированию не толь%
Промежуточными могут выступать ко предметной, но и социальной компетент%
любые формы, обеспечивающие поэтап% ности будущего специалиста. Основной
ную трансформацию одной базовой фор% единицей активности студента является
мы деятельности студентов в другую: про% поступок, т.е. действие, направленное на
блемные лекции, семинары%дискуссии, другого человека, предполагающее его от%
групповые практические занятия, анализ клик и – с учетом этого – коррекцию дей%
конкретных производственных ситуаций, ствия.
разного рода тренинги, спецкурсы, спец% Таким образом, модель деятельности
семинары и т.п. специалиста получает отражение в деятель%
44 Высшее образование в России • № 11, 2006
ностной модели его подготовки. Предмет% тельно моделируется предметное и соци%
ное содержание деятельности студента альное содержание будущей профессио%
проектируется как система учебных про% нальной деятельности студентов. Овладе%
блемных ситуаций, проблем и задач, посте% ние профессией осуществляется как про%
пенно приближающихся к профессиональ% цесс динамического движения от учебной
ным, к своему прототипу, заданному в мо% деятельности академического типа через
дели деятельности специалиста. Социаль% квазипрофессиональную и учебно%профес%
ное содержание «втягивается» в учебный сиональную к собственно профессиональ%
процесс через формы совместной деятель% ной деятельности с помощью трех взаимо%
ности студентов, предполагающие учет связанных обучающих моделей: семиоти%
личностных особенностей каждого, его ческой, имитационной и социальной.
интересов и предпочтений, следование В контекстном обучении:
нравственным нормам учебного и будуще% z студент с самого начала находится в
го профессионального коллектива. деятельностной позиции;
Педагогические технологии контек z включается весь потенциал активно%
стного обучения. Они выбираются исхо% сти студента – от уровня восприятия до
дя из указанных выше принципов, целей и уровня социальной активности;
содержания обучения, педагогических ус% z знания усваиваются в контексте раз%
ловий, контингента обучающихся, направ% решения студентами моделируемых про%
лений их профессиональной подготовки, фессиональных ситуаций, что обусловли%
индивидуальных предпочтений преподава% вает развитие познавательной и професси%
теля. В комплекс конкретных технологий ональной мотивации, личностный смысл
контекстного обучения могут входить как учения;
известные формы и методы обучения – тра% z используется сочетание индивиду%
диционные и новые, так и создаваемые са% альных и совместных, коллективных форм
мим преподавателем. Это сфера его педа% работы студентов; это позволяет каждому
гогического творчества. делиться своим интеллектуальным и лич%
Процесс трансформации учебной дея% ностным потенциалом с другими, приводит
тельности в профессиональную должен от% к развитию не только деловых, но и нрав%
слеживаться и оцениваться не только пре% ственных качеств личности;
подавателем, но и самим студентом по чет% z студент накапливает опыт использо%
ким и понятным критериям. Так достигает% вания учебной информации в функции сред%
ся личностная активность студента, учас% ства регуляции своей деятельности, все
тие в становлении себя как специалиста. более приобретающей черты профессио%
Схематически общую модель контекст% нальной, что обеспечивает превращение
ного обучения можно представить в виде объективных значений, содержащихся в
таблицы. этой информации, в личностные смыслы, в
Практическая реализация теоретичес% профессиональные компетенции/компе%
ких аспектов контекстного обучения в пре% тентности;
подавании конкретных учебных дисцип% z логическим центром педагогическо%
лин носит творческий характер и может го процесса становится развивающаяся
быть совершенно различной у разных пре% личность и индивидуальность будущего
подавателей специалиста, что и составляет реальную
Подведем итоги. «гуманизацию образования»;
Контекстным является такое обучение, z в контекстном обучении в модельной
в котором на языке наук и с помощью всей форме отражается сущность процессов,
системы форм, методов и средств обуче% происходящих в науке, на производстве и
ния – традиционных и новых – последова% в обществе; тем самым содержательно%
На перекрестке мнений 45

Таблица
Общая модель и технологии контекстного обучения
Компоненты
Динамика движения деятельности студентов
контекстного
в контекстном обучении
обучения
Содержание кон- Предметная сторона Социальная сторона
Понятийная сторона профес-
текстного обуче- профессиональной дея- профессиональной дея-
сиональной деятельности
ния тельности тельности
Базовые формы
Собственно учебная Квазипрофессиональная Учебно-профессио-
деятельности
деятельность деятельность нальная деятельность
студентов
Ведущая обу-
Семиотическая Имитационная Социальная
чающая модель
Практическое занятие
(лабораторная работа,
практикум, анализ про-
Информационная, проблемная Производственная прак-
фессиональных ситуа-
лекции, лекция вдвоем, лекция тика, НИРС, подготовка
ций, имитационная, ро-
с запланированными ошиб- дипломной работы, в
Формы и виды левая игра, деловая
ками, т.ч. «реального ди-
учебных занятий игра, тренинг), курсовая
лекция-визуализация и др., плома» с внедрением
работа, УИРС, спец-
семинары, семинары-дискус- его результатов в прак-
курсы, спецсеминары
сии, семинары-исследования тику
(семинары-исследова-
ния, семинары-дискус-
сии)
Включение студентов в
Включение студентов в
Предъявление и закрепление разрешение профессио-
Функции препо- решение задач и разре-
информации в виде образцов нальных исследователь-
давателя шение учебных про-
знания и опыта ских и практических
блемных ситуаций
проблем и задач
Индивидуальная и совместная
Индивидуальное и со- Индивидуальное и со-
работа с текстами (слушание,
вместное разрешение вместное разрешение
Функции чтение, письмо, говорение),
проблем и задач квази- проблем и задач учебно-
студента включая конспектирование
профессиональной дея- профессиональной дея-
(план-конспект, конспект-
тельности тельности
схема) и реферирование
Преимущественно перцептив- Предметные действия и
Предметные действия и
ные, мнемические, речевые поступки в ситуациях,
Совершаемые поступки в моделируе-
действия по усвоению, вос- моделирующих пред-
студентом дейст- мых и реальных ситуа-
приятию, переработке и вос- метное и социальное
вия и поступки циях профессиональной
произведению учебной ин- содержание профессио-
деятельности
формации нальной деятельности
Средства кон- Критерии оценки каче-
троля процесса ства разрешения учеб-
Информационные и проблем-
овладения про- ных проблем и задач, Вопросы к госэкзаме-
ные вопросы, задания, кон-
фессиональной контрольные вопросы, нам, отзывы и рецензии,
трольные работы, вопросы к
деятельностью, отзывы и экспертные экспертные заключения
зачетам и экзаменам
развития лично- заключения,
сти специалиста аттестационные игры
Развитие и реализация
Присвоение предметных зна-
Формирование социаль- социальной и предмет-
ний, развитие коммуникатив-
Специфика разви- ной и предметной ком- ной компетентности,
ных умений, порождение по-
тия личности спе- петентности, профес- профессиональной мо-
знавательной мотивации, лич-
циалиста сиональной мотивации тивации и личностных
ностных смыслов, отношения
специалиста смыслов будущего спе-
к профессии
циалиста
46 Высшее образование в России • № 11, 2006
педагогически решается проблема интегра% тем самым повысить его качество невоз%
ции учебной, научной и профессиональной можно.
деятельности студентов; ‰ Государство, общество и само обра%

z из объекта педагогических воздей% зование не готовы к такому кардинально%


ствий студент превращается в субъект поз% му сдвигу «здесь и теперь».
навательной, будущей профессиональной ‰ Переход к компетентностному обра%

и социокультурной деятельности; зованию предполагает длительный процесс


z в отличие от «моноподходов» в кон% осмысления, исследований, разработок и
текстном обучении при должном научно% принятия научно обоснованных и админи%
методическом обосновании их возможнос% стративно взвешенных решений.
тей в достижении конкретных образова% ‰ В реализации этого процесса нужна

тельных целей могут найти свою органич% опора на развитую психолого%педагогичес%


ное место педагогические технологии из кую теорию или комплекс теорий.
любых теорий и подходов – традиционные В качестве такой теории может высту%
и новые. пить теория контекстного обучения.
Из всего сказанного выше можно сде%
Литература
лать следующие основные выводы.
‰ Внедрение компетентностного под% 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс%
хода в образование означает изменение всей шей школе: контекстный подход. – М.,
педагогической системы общеобразова% 1991.
тельной и профессиональной школы, пере% 2. Вербицкий А.А. Новая образовательная
парадигма и контекстное обучение. – М.,
ход к новому типу обучения и воспитания.
1999.
‰ Без серьезных государственных
3. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек%
инвестиций перейти к новой модели и сты содержания образования. – М., 2003.

Формирование
И. БЕЛЫХ, аспирант
Московская финансово:
профессиональных
промышленная академия компетенций: проблема
управления

У правление образовательными система%


ми существенным образом связано с
выбором адекватных методов их изучения
результатов. Поэтому в последние годы спе%
циалисты по управлению все чаще обраща%
ются к иным методам описания систем, ко%
и описания. Традиционный подход, пред% торые можно назвать качественными. При%
полагающий представление поведенческих мером таких методов могут служить рабо%
систем на количественном языке (как сово% ты Ю.И. Клыкова [1] и Д.А. Поспелова [2]
купность числовых переменных и связей по ситуационному управлению большими
между ними), все чаще признается несосто% системами
ятельным. С одной стороны, такое описа% Необходимы ответы на целый ряд воп%
ние оказывается непропорционально тру% росов: как оптимизировать процесс управ%
доемким, а иногда и попросту невозмож% ления образовательным учреждением? Как
ным, с другой – даже если оно получено, то сформировать систему управления таким
оказывается практически непригодным из% образом, чтобы сориентировать учебные
за сложности эмпирической интерпретации заведения в своей работе на повышение ка%