Вы находитесь на странице: 1из 23

Личность педагога: общая характеристика

Одним из важнейших факторов успешности педагогической


деятельности является личность самого педагога.

Процесс формирования личности — длительный и трудный. По мере


взросления человека его личность изменяется, обогащается или,
наоборот, обедняется под влиянием неспособности определить свои
отношения с миром, с социумом, с другими людьми и с самим собой.

Что значит быть личностью? Быть личностью — значит иметь


активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том
стою и не могу иначе. Быть личностью — значит быть свободным
человеком, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его
бремя, осуществлять этот выбор в соответствии со своими
желаниями и убеждениями. Оценивать и отвечать за последствия
сделанного выбора перед собой и перед обществом, в котором
живешь. Быть личностью — значит постоянно строить самого себя и
воздействовать прямо или косвенно на других.

С одной стороны, личность есть общественная сущность человека,


сформированная в определенной системе отношений. С другой
стороны, это конкретный человек, представитель определенной
социальной общности, занимающийся определенным видом
деятельности, осознавший свое отношение к окружающей
действительности и имеющий свои индивидуальные особенности.
Личность имеет свою психологическую структуру, которую получает
из видового строения человеческой деятельности. Эта структура
характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным,
творческим, коммуникативным и художественным.

Познавательный (гносеологический) потенциал определяется


объемом и качеством знаний и информации, которыми располагает
личность. Он складывается из знаний о внешнем мире (природном и
социальном) и самосознания. Этот потенциал включает в себя
психологические качества, с которыми связана познавательная
деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) потенциал личности определяется


обретенной ею в процессе социализации системой ценностных
ориентации в нравственной, политической, религиозной,
эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями,
убеждениями и устремлениями. Этот потенциал проявляется в
единстве личности и ее самосознания, которые вырабатываются с
помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов,
раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и
мироустремлении.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и


самостоятельно выработанными умениями и навыками,
способностями к действию созидательному или разрушительному,
продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той
или иной сфере (или нескольких сферах) трудовой, социально-
организаторской и креативной деятельности. В этот потенциал вхо-
дит и уровень творческой инициативы, который проявляет личность
при решении стоящих перед ней задач.

Коммуникативный потенциал личности определяется мерой,


формами ее общительности, характером и прочностью контактов,
устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию
межличностное общение выражается в системе социальных ролей,
которые принимает личность в окружающей среде.

Художественный (эстетический) потенциал личности определяется


уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных
потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная
активность личности развертывается и в творчестве,
профессиональном или самодеятельном, и в «потреблении»
произведений искусства.

В контексте рассмотрения личности педагога как субъекта


профессиональной деятельности уместно воспользоваться
трактовкой личности, предложенной К.К. Платоновым, который
рассматривает личность как сложную структуру, состоящую из
четырех иерархически расположенных подструктур.

Нижний уровень, четвертый, — в основном биологически


обусловленная подструктура личности, включающая темперамент,
возрастные, половые свойства.

В третью подструктуру входят индивидуальные особенности


психических процессов (как форм отражения), которые социально
формируются путем упражнения на основе биологических задатков.

Вторая подструктура — это опыт, т.е. знания, умения, навыки и


привычки, приобретенные в ходе обучения.

И, наконец, высший, первый, уровень — направленность как


социально обусловленная подструктура, формируемая посредством
воспитания.
Таким образом, направленность личности закономерно выступает
как ее системообразующий компонент. Т.е. это - система
побуждений, определяющая избирательность отношений и
активности человека, включающая различные свойства, систему
взаимодействующих потребностей (потребность - испытываемая
человеком необходимость в определенных условиях жизни и
развития). Будучи осознанными, потребности проявляются в форме
ведущих мотивов поведения, в то время как другие мотивы выпол-
няют опорную роль. Мотивы — это осознанные побуждения к
деятельности или поведению. Каждое действие или поступок
человека в норме мотивированы, и он отдает себе ясный отчет в
этом. В разных случаях человек руководствуется разными мотивами
(например, сознанием общественного долга или личными
интересами). Вместе с тем у каждого взрослого человека есть
ведущие мотивы, которые и определяют основную направленность
его личности.

Доминирующая направленность определяет всю психическую


деятельность личности. Вот почему так важно рассмотреть вопрос о
направленности личности педагога.

Направленность личности педагога

В процессе профессиональной подготовки на базе ценностных


ориентации формируется мотивационно-ценностное отношение к
педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к
педагогической деятельности в самом широком ее понимании в
конечном итоге выражается в педагогической направленности
личности.

Педагогическая направленность личности характеризуется наличием


у субъекта педагогической деятельности интереса и потребности в
осуществлении этой деятельности, интереса к личности самих
учащихся, творческим подходом к решению разнообразных
педагогических задач и — в случае осуществления педагогической
деятельности как профессиональной — в заинтересованности в
самой педагогической профессии, склонности ею заниматься, уровне
профессионального самосознания. Процесс развития
профессионального самосознания включает осознание норм, правил,
моделей педагогического поведения, формирование педагогической
позиции, осознание и принятие неких профессиональных эталонов и
соотнесение себя с ними на основе самооценки и оценки другими
участниками педагогического процесса своих педагогических
способностей, знаний и умений, характера и эффективности
собственной профессионально-педагогической деятельности,
профессионально значимых качеств личности.

Н.В.Кузмина выделяет три основных типа направленности,


определяющих характер педагогической деятельности учителя:
истинно педагогическую, формально педагогическую, ложно
педагогическую. Причем истинно педагогическая направленность
личности состоит в устойчивой мотивации на формирование
личности учащегося средствами преподаваемого предмета.
Основным мотивом истинно педагогической направленности
является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Высшим уровнем педагогической направленности личности является


призвание, когда одним из важнейших жизненных смыслов человека
является его профессионально-педагогическая деятельность.

Личностная направленность педагога ярко проявляется в его


социально-профессиональной позиции.

Мы понимаем позицию педагога как систему тех интеллектуальных,


волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру,
педагогической действительности и педагогической деятельности, в
частности, которые являются источником его активности. С одной
стороны, позиция определяется теми требованиями, ожиданиями и
возможностями, которые предъявляют и предоставляют педагогу
общество и государство. А с другой стороны, действуют внутренние,
личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и
цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной


ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Здесь мы
различаем в качестве составных частей социальную и
профессиональную позиции.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов,


убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы
еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной
подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное
отношение к педагогической профессии, целям и средствам
педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение
к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в
конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро
личности педагога.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его
профессиональную позицию. Однако иногда педагог, четко осо-
знавая, что он делает, не может объяснить, почему он поступает
именно так, а не иначе. Никакой анализ не поможет выявить до
конца, какие источники активности возобладали при выборе
педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он
сам объясняет свое решение интуицией.

Остановимся на том, что на выбор профессиональной позиции


педагога оказывают влияние многие факторы, однако решающими
среди них являются его профессиональные установки,
индивидуально-типологические особенности личности, темперамент
и характер.

Л.Б. Ительсон приводит перечень типичных ролевых педагогических


позиций, согласно которым педагог может выступать в качестве:

♦ информатора, если он ограничивается сообщением требований,


норм, воззрений и т.д. (например, надо быть

честным);

♦ друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка;

♦ диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные


ориентации в сознание воспитанников;

♦ советчика, если использует осторожное уговаривание;

♦ просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как


надо», опускаясь порой до самоунижения,

лести;

 ♦ вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными


целями, перспективами (рис. 1).

Каждая из этих позиций, разумеется, может давать положительный


или отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.
Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и
произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького
кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, по-
давление его инициативы и т.п.

Необходимо отметить, что педагогическая направленность личности


может проявляться по-разному. Педагог может быть ориентирован:
на профессиональное самоутверждение, на средства
педагогического воздействия, на ученика, на ученический коллектив,
на цели педагогической деятельности. И только направленность на
достижение главной цели педагогической деятельности - создание
условий для всестороннего, гармонического развития личности
будущего взрослого — может быть признана гуманистической.
Гуманистический идеал человека — понятие, возникшее в античной
Греции, а затем неоднократно возрождавшееся в общественном
сознании на протяжении человеческой истории, представление о
совершенном человеке как всесторонне образованном и развитом,
осознающем свою индивидуальность, призвание, свое право на
свободное развитие собственных способностей. Современные
педагогические подходы возвращаются к этим представлениям,
придавая большое значение нравственному воздействию на ум
учащихся, на их сердце, чувства, волю.

В самом широком смысле гуманизм (от латинского humanus —


человеческий, человечный) понимается нами как система воззрений,
признающая ценность человека как личности, характеризующаяся
защитой ее достоинства и свободы развития, считающая благо
человека основным критерием оценки социальных институтов, а
принципы равенства и справедливости — нормой отношений между
людьми. Гуманность — человечность, человеколюбие, уважение к
людям и их переживаниям. Это одна из ведущих нравственных
ценностей, которая должна формироваться у любого современного
человека в процессе воспитания и обучения, а у будущего педагога
— в первую очередь.

Следовательно, для современного общества и школы как


неотъемлемой части этого общества становится естественным
признание ценности человека как личности, его права на свободное
развитие и проявление своих способностей. Утверждение блага
человека должно на деле стать критерием оценки уровня
общественного развития. В этом смысле гуманное отношение к
людям направлено на укрепление веры человека в самого себя, его
творческое развитие и самосовершенствование.

Таким образом, гуманизм мы рассматриваем не как аб-


солютизированное всепрощение и скорбную покорность
несовершенства человека, а как активное позитивно-конструктивное
отношение к нему, к его безусловному праву свободно реализовать
свои творческие потенции во благо себе и окружению. Гуманизм как
определенная система ценностных ориентации и установок получает
значение общечеловеческого идеала и, с этой точки зрения,
стратегическая цель воспитания состоит в том, чтобы каждый
человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и
общения, т.е. свободным и самодеятельным существом, ответ-
ственным за все происходящее в мире.

Гуманистическая направленность личности предполагает создание


благоприятных педагогических условий для каждого человека в
развитии всех без исключения его личностных сфер, предостерегает
от односторонней направленности воспитания и тем самым служит
гарантией неотъемлемого права человека на полноценное развитие,
исходя из его реальных индивидуальных возможностей и
потребностей.

Однако при этом следует помнить, что гуманизм не означает


поощрение индивидуализма, он, напротив, противоречит ему в силу
того, что предполагает признание каждой личностью ценности
личности других людей. Гуманизм — это не «себялюбие», а
«человеколюбие». Поэтому гуманизм не исключает, а предполагает
коллективизм, стремление к общности с другими людьми, взаимодей-
ствие с ними. В общественном сознании народов России такое
понимание гуманизма традиционно. Идея соборности, например,
является одной из ведущих идей русского национального
самосознания.

Гуманистическая направленность личности педагога ориентирует все


его действия на подчинение их реальным интересам обучающегося,
будь то ребенок или взрослый человек. В этом смысле
гуманистическая направленность деятельности педагога вполне
отвечает задачам личност-но ориентированной педагогики — оказать
содействие человеку в установлении определенного отношения к
самому себе, другим людям, окружающему миру, а также к своей
профессиональной деятельности.

Таким образом, гуманистическая направленность личности


педагога является ведущим типом направленности, которая
предопределяет специфический характер профессиональной
деятельности, выражающийся в осознании, разработке и
реализации задач по оказанию педагогической помощи вос-
питанникам в их индивидуально-личностном развитии и
становлении. Гуманистическая направленность личности
формируется на базе общечеловеческих ценностей — спе-
цифических социальных определений объектов окружающего мира,
выявляющих их положительное или отрицательное значение для
человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).
В современной педагогической культуре, являющейся частью
общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные
концепции, утверждающие уважительное отношение к личности
ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие,
гуманистические и демократические принципы его воспитания и
образования. Будущему учителю необходимо с самых первых шагов
в овладении профессией активно включаться в процесс форми-
рования гуманистической направленности собственной личности,
поскольку она является одним из важнейших факторов успешности
профессиональной деятельности.

Требования к личности педагога в работах корифеев


педагогической науки и практики

Осуществление любой профессиональной деятельности


предполагает соответствие тех, кто ею занимается, определенным
требованиям. Здесь мы имеем в виду такие базовые требования,
какими являются высокий профессионализм, мастерство, в равной
мере предъявляемые к представителям разных педагогических
профессий.

Осуществляя связь времен, связь поколений, педагог передает и


распространяет достижения общечеловеческой и профессиональной
культуры, создает условия для становления и развития личности
будущих взрослых. Наследуя опыт работы передовых педагогов
«всех времен и народов», педагоги выступают как творческая,
преобразующая сила и в современном реформируемом обществе.
Педагог призван не только обучать своих учеников основам наук,
способствовать их разностороннему развитию, но и формировать у
них ценностные отношения ко всему окружающему, готовить к
непосредственному участию в создании новых материальных и
духовных ценностей. Он, по сути дела, стоит у истоков развития
производительных сил страны, ее социального прогресса и
творческого потенциала.

Высокое предназначение педагога предъявляет к нему столь же


высокие требования. Это очень хорошо понимали выдающиеся
педагоги прошлого, понимают это и наши современники.

Значение педагогической профессии в обществе занимало важное


место в работах великих педагогов, писателей, общественных
деятелей нашей страны (рис 2).
Так, в XIX в. К.Д. Ушинский, основоположник русской школы научной
педагогики, подчеркивая высокую социальную роль учителя в
обществе, писал: «Воспитатель, стоящий вровень с современным
ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом
организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, по-
средником между всем, что было благородного и высокого в
прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых
заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя
живым звеном между прошедшим и будущим...»

В.Г. Белинский, говоря о высоком социальном предназначении


учительской профессии, пояснял: «Как важен, велик и священ сан
воспитателя: в его руках участь целой жизни человека».

Л.Н. Толстой, как известно, внес большой вклад не только в


литературу, но и в теорию и практику образования. Опыт его
педагогической работы в Ясной Поляне и сейчас является
предметом пристального изучения. Говоря о профессии учителя, он
писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший
учитель. Если учитель имеет любовь только к ученику, как отец,
мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не
имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединит в себе
любовь к делу и ученикам, он — совершенный учитель».

Будущему педагогу, на наш взгляд, было бы интересно ознакомиться


с мнением выдающегося американского ученого, одного из классиков
мировой психологии XX в. Карла Роджерса, содержащимся в его
работе «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем».
С точки зрения К. Роджерса, учитель должен озаботиться такими
проблемами.

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и


взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков,
без предвзятых оценок, смог бы личностно, эмоционально
откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить


открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения
с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся?
Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту
интенсивность наших взаимоотношений?

3. Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли


я позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам,
куда бы они ни вели?
4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес,
любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их
окружает, — сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает
человек?

5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который


сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с
книгами, всеми видами источников знаний - с тем, что действительно
стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в


первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих
учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и
активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так
часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в
поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства


которого порождают идеи, а идеи — чувства? Приведем ряд
заповедей педагога советского периода

И.Е. Синицы, с которыми он обратился к учителям со страниц своей


книги «О такте и мастерстве».

1. Берегите высокое, благородное звание учителя. Помните, что


личность учащихся воспитывается личностью их учителя. Пусть
ваше служение Родине, ваше отношение к труду, ваше гражданское
лицо и ваше поведение среди людей будут достойны подражания!

2. Уважайте человека в ваших учениках. Берегите и развивайте их


человеческое достоинство. С развитием человеческого достоинства
у учащихся развиваются и другие лучшие гражданские качества.
Берегите и собственное достоинство. Учитель, который не бережет
собственного достоинства, не сумеет воспитать его у учеников.

3. Будьте ближе к своим воспитанникам. Они ваши друзья. Они не


забывают, что вы их учителя, что вы имеете больше прав, чем они,
но не любят, когда вы часто демонстрируете им свои права.

4. Меняйте свою тактику во взаимоотношениях с учениками в


зависимости от их возраста и духовного развития. Пусть она будет
все более гибкой, динамичной и все менее демонстративной. Будьте
такими же изобретательными и требовательными в выборе методов
воспитания, как и в методах обучения. Избегайте излишней
прямолинейности, штампованных нотаций и поучений. Отдавайте
предпочтение недемонстративным подсказкам, ненавязчивым
советам. Наиболее действенно то убеждение, которое было
воспринято как свое собственное.

5. Пользуйтесь всем диапазоном педагогической стимуляции, но при


общей умеренности будьте более щедрыми на похвалы и более
скупыми на наказания. Научитесь пользоваться всеми своими
выразительными средствами, взглядом, мимикой, жестами, но
избегайте всяческих резкостей, которые находятся на грани
допустимых проявлений человеческих эмоций.

6. Научитесь владеть своим голосом, интонировать свою речь, но


избегайте крика. Крик унижает вас как педагога, уменьшает ваши
возможности сближения с учениками. Крик свидетельствует только о
вашем бессилии.

7. Избегайте решений, в целесообразности которых вы не уверены.


Не принимайте решений в состоянии раздраженности, прибегайте к
методу отсрочки, который даст вам возможность разумно употребить
свое право, а ученикам — разумно подчиниться ему.

8. Посещайте уроки опытных учителей, наблюдайте, как они


контактируют с учениками, какие делают замечания, как слушают
учащихся, как сидят, как ходят по классу. Все может вам пригодиться.
Умение контактировать с учащимися приобретается, как и все другие
умения.

9. Будьте внимательны к желанию каждого отдельного ученика


утвердиться в коллективе сверстников. Успех окрыляет человека,
неуспех - угнетает. Ищите повод похвалить ученика, каким бы
педагогически запущенным он ни был. Если нужно, создайте такой
повод. Каждый ученик должен верить в свои силы и возможности.
Ищите сближения с целым классом и с отдельными учениками.
Найдите время и повод побыть с учеником наедине, постарайтесь
встретиться с ним как будто случайно: на улице, в парке, на
стадионе. Если вы будете тактичны, ненавязчивы, вы сблизитесь с
этим учеником и в определенной мере со всем классом. 10.Несите
родителям радость в дом. Не злоупотребляйте жалобами родителям
на их детей. Дисциплина, установленная другими, а не вами, мало
эффективна. Ваши взаимоотношения с учащимися - прежде всего
ваше дело и ваша обязанность.

11. Покажите ученикам при удобном случае все лучшее, что есть у
вас (свои дополнительные способности, умения, навыки), но не
привлекайте к себе особого внимания. Помните о своих коллегах.
Скромность педагога высоко ценится как в учительском, так и в
ученическом коллективах.

12. Берегите доверие своих учеников. Доверие к вам - это


сердцевина ваших отношений с учениками, окно в их душу. Потеряв
доверие одного ученика, вы можете потерять доверие всего класса.

13. Главное. Воспитывайте у учащихся высокие чувства гражданина,


уважение к людям труда, любовь к своей Родине, готовность отдать
для ее блага свои силы, свою жизнь.

Анкетирование студентов педагогических вузов позволило выявить,


каким, по их мнению, должен быть современный педагог:

♦ корректным, гибким, любознательным, не консерватором, с


чувством юмора, неординарным, не замешанным в
антиобщественных делах, доброжелательным, терпеливым,
многоуважаемым, иметь большой жизненный опыт, не старым,
мудрым, воспитанным, энергичным, уметь передавать
положительную энергию другим, человечным, профессионально
владеть речью, т.е. грамотно и просто изъясняться, чтобы его было
приятно слушать, отличаться четкостью дикции, выразительностью
изложения мысли;

♦ обладать большой работоспособностью, выдерживать длительное


действие сильных раздражителей и уметь концентрировать свое
внимание, быть всегда активным, бодрым, сохранять на протяжении
всего рабочего времени высокий общий и эмоциональный тонус,
быть способным быстро восстанавливать силы;

♦ быть сдержанным, проявлять терпеливость, уравновешенность,


собранность, стабильность чувств;

♦ приступать к решению поставленных задач «без раскачки», быстро


переключаться с одного вида деятельности на другой, быть
способным к экспромту, быстро привыкать к новой обстановке,
устанавливать контакты, непринужденно чувствовать себя в кругу
незнакомых и малознакомых людей.

Профессионально значимые качества личности педагога

Независимо от выбора своей будущей профессии люди должны


стремиться к выработке в себе таких личностных качеств, которые
позволили бы им не только общаться с другими людьми на основе
общепризнанных норм человеческой морали, но и качественно
решать задачи профессиональной деятельности. Трудно
представить какое-либо позитивное человеческое качество, которое
было бы лишним в перечне качеств, присущих педагогу. Однако
каждая профессия предъявляет специфические требования к
личностным качествам работника. Естественно, педагогическая
профессия не является исключением.

Под профессионально значимыми качествами личности педагога


понимаются характеристики умственной и эмоционально-волевой
сторон личности, влияющие на продуктивность профессионально-
педагогической деятельности педагога и определяющие ее
индивидуальный стиль.

В педагогической науке существует ряд мнений относительно набора


личностных качеств педагога, трактуемых как профессионально значимые.
Остановимся на наиболее характерных.

Ф.Н. Гоноболин выделил как профессионально значимые следующий


ряд качеств личности учителя: педагогический такт, способность
«реконструировать» учебный материал, доступно излагать его,
способность убеждать людей и организовывать их, способность к
творческой работе, способность быстро реагировать на
педагогические ситуации и гибко вести себя в них, способность к
преподаваемому предмету, способность предвидеть результаты
своей работы. Он также выделяет такие личностные качества,
призванные обеспечивать эффективность педагогической
деятельности, как: убежденность, целенаправленность,
настойчивость, выдержка, находчивость.

Ю.К. Бабанский предложил свою классификацию профессионально


значимых личностных качеств, в которой он объединил выделенные
им качества в три группы: личностные, связанные с учебной
деятельностью, связанные с воспитательной работой.

Исходя из положения о педагогической деятельности как о


рефлексивном управлении учебной деятельностью учащихся, Ю.Н.
Кулюткин выделяет три группы качеств личности учителя, а именно:
способность понимать внутренний мир ребенка, способность к
активному воздействию на ученика, эмоциональную устойчивость.

К.М. Левитан предлагает следующую шкалу основных про-


фессионально значимых личностных качеств: высокий уровень
владения предметом, умение передавать знания и навыки,
требовательность, умение заинтересовать школьников изучением
своего предмета, общая эрудиция, доброжелательность,
педагогический такт, умение организовать интересный урок, любовь к
профессии, терпение и настойчивость, понимание детей, любовь к
детям, справедливость, стремление к совершенствованию, чувство
юмора, принципиальность, общительность, хорошая дикция,
музыкальные способности, эмоциональность, умение организовать
внеклассную работу, добросовестность, умение использовать ТСО.

Т.Н. Мальковская выделяет качества, затрудняющие взаимодействие


учителя с учащимися: вспыльчивость, прямолинейность,
торопливость, резкость, обостренное самолюбие, самоуверенность,
упрямство, отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость,
нерешительность, простодушие, обидчивость, сухость,
медлительность, неорганизованность. Я.Л. Коломинский добавляет к
этому перечню непонимание учащихся, несправедливость,
раздражительность, малую или излишнюю требовательность,
педантизм, навязывание своего мнения, противоречие между
словами и делами, нечестность, недостатки в преподавании.

В научно-педагогической литературе встречаются, хотя и довольно


редко, попытки создания типологии личности педагога. Обычно
выделяют «логотропов» — учителей, направленных на
преподаваемый предмет, и «педотропов», учителей,
ориентированных на взаимодействие с детьми. Ряд зарубежных
исследователей выделяют три типа учителей.

Первый тип - учителя, стремящиеся прежде всего развить личность


ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы. Такой
учитель придерживается гибкой программы, не замыкается на
содержании изучаемого предмета, ему свойственны непринужденная
манера преподавания, индивидуальный подход к ученикам, дру-
жеский тон. Его антипод — отчужденный, эгоцентричный,
дистанцированный учитель.

Учитель второго типа заинтересован только в умственном развитии


учащегося, строго придерживается изучаемого материала, работает
по последовательно и подробно разработанной программе. Он
предъявляет высокие требования к усвоению учениками учебного
материала. Его антипод - неорганизованный, небрежный учитель.

Третий тип учителя характеризуется творческой, изобретательской


жилкой. Он старается увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить
в них силу и способность полностью раскрыть свои творческие
потенции (возможности). Такой учитель не заботится о развитии
умственных способностей учеников в ограниченном, традиционном
смысле, к ученикам часто относится субъективно. Его антипод — су-
хой, скучный, слишком традиционный учитель.

Любые из указанных типов личности педагогов редко встречаются в


«чистом» виде, правомерно говорить только о доминирующих
качествах, обязательно присутствующих у хороших учителей.

Дж.Б. Керрол считает, что на одном «полюсе» существуют учителя —


консерваторы-традиционалисты, которые уверены в том, что они все
делают совершенным образом, и не желают менять старые,
проверенные приемы деятельности на новшества. На другом
«полюсе» находятся «впечатлительные авантюристы», которые
поддаются любой моде и перепробуют все на свете. Как подтип таких
учителей Керрол выделяет «любителя технических усовершен-
ствований». Основная же масса учителей располагается между
этими двумя «полюсами».

В.Н. Сорока-Росинский выделял четыре основные «породы»


учителей: педагоги-теоретисты, педагоги-реалисты, педагоги-
утилитаристы, педагоги-артисты.

Таким образом, различные авторы дают различные классификации


профессионально значимых качеств в личности учителя. Однако в
настоящее время нет общепринятого мнения ни относительно того,
какие качества характеризуют педагогов высшего
профессионального уровня, ни того, каковы предпосылки их
успешного формирования, ни относительно того, каковы методы их
выявления.

Обилие информации о профессиональных качествах личности


учителя создает необходимость выявления устойчивых комбинаций
этих качеств характеризующих разные уровни успешности работы.
Кроме того возникает потребность в проверке значимости ранее
описанных в педагогической литературе личностных качеств
педагогов с позиции настоящего времени.

Контент-анализ приведенных выше позиций ученых позволил автору


данных строк создать классификацию профессионально значимых
качеств личности с точки зрения степени их значимости, согласно
которой было выделено четыре группы качеств: доминантные,
периферийные, негативные и профессионально недопустимые
(противопоказания).
Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых
влечет невозможность эффективного осуществления педагогической
деятельности.

Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают


решающего влияния на эффективность деятельности, однако
способствуют ее успешности.

Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности


педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к
профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим состав этих
групп личностных качеств подробнее.

Доминантные качества

1. Социальная активность, готовность и способность содействовать


решению общественных проблем в сфере профессионально-
педагогической деятельности.

2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все


качества своей личности для достижения поставленных
педагогических задач.

3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в


любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками - получение духовного


удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного
процесса.

5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение


оперативно принимать оптимальные педагогические решения и
действовать в соответствии с ними.

6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса:

7. Честность — искренность в общении, добросовестность в


деятельности.

8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.

9. Современность - осознание учителем собственной при-


надлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении
найти общность интересов).
10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную
педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими


познаниями в области преподаваемого предмета.

12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм


общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и
индивидуально-психологических особенностей.

13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности.

Личностные аспекты взаимоотношений педагога и ребенка

Особенности педагогической профессии наиболее ярко


раскрываются при анализе проблемы взаимоотношений педагога и
ребенка. Взаимоотношения педагога и ребенка — это тип
межличностных отношений, сущность которых состоит во взаимном
эмоциональном контакте, совместных действиях, поведенческой
связи, существующей между непосредственными участниками
педагогического процесса в ходе решения задач образования,
воспитания и развития.

Взаимоотношения формируются в непосредственном


взаимодействии «лицом к лицу» на уроке, на перемене, на экскурсии
или утреннике, т.е. в ситуациях формального (регламентированного)
и неформального (свободного) общения. Они составляют
внутреннюю и не всегда заметную сторону педагогического
взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу
личности педагога и воспитанника.

Проблемы межличностных отношений педагога и ребенка рассматривались


многими исследователями, среди которых Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский
(Учитель и детский коллектив. — Мн., 1975), А. Ершов (Взгляд психолога на
активность человека. — М., 1991), И.И. Рыданова и др.

И.И. Рыданова, в частности, предложила следующую типологию


межличностных взаимоотношений в контексте общения учителя с
учащимися.
1. Взаимно положительные отношения являются безусловно
оптимальным вариантом, обеспечивая психологическую
совместимость взаимодействующих сторон.

2. Взаимно отрицательные отношения выступают как взаимно


травмирующие, непродуктивные, конфликтогенные. Чтобы найти
общий язык с ребенком, учителю необходимо кардинально изменить
свое отношение, занять положительную позицию, не надеясь на
сиюминутную благоприятную трансформацию взаимоотношений.

3. Односторонние положительно-отрицательные взаимоотношения


как асимметричный вариант отличаются неустойчивостью,
нестабильностью. Учитель и учащиеся с негативной установкой
склонны ожидать такого же отношения к себе. Отсюда
неадекватность, предвзятость поведенческих реакций. В свою
очередь, положительно настроенный педагог, наталкиваясь на
негативизм школьников, может потерять самоконтроль. Чтобы пре-
дотвратить эскалацию межличностного напряжения, ему необходимо
преодолеть себя, не «зацикливаться» на обидах, обрести внутреннее
и внешнее спокойствие, не опускаясь до сведения счетов с
учащимися.

4. При односторонних противоречиво положительных взаимоотношениях,


когда очевидны колебания между симпатией и антипатией, имеется
объективная психологическая основа для сотрудничества. Решающую роль
играют поведенческая реакция учителя, его терпимость и такт.

5. Односторонние противоречиво отрицательные отношения не исключают


согласия и конструктивности совместных действий. Однако педагогу важно
усилить положительную позицию учащихся, найти способы сближения.

6. Взаимно противоречивые отношения являются потенциально


деструктивными. Чтобы наладить межличностные контакты, педагогу
необходимо преодолеть обоюдную настороженность и тревожность.

7. Обезличенные, т.е. объект-объектные, отношения являются педагогически


неполноценными. Формальные контакты не только свидетельствуют о
взаимном равнодушии, но и провоцируют немотивированные вспышки
агрессии учащихся.

Для осознания особенностей взаимоотношений педагога и ребенка в


современных условиях необходимо учитывать, что призыв к ненасилию,
толерантности все более и более овладевает умами общественности и
заставляет задуматься об организации педагогически целесообразных
отношений с детьми в образовательном процессе именно с этих позиций.

Одной из важных составляющих профессионализма педагога является


умение формировать у детей опыт взаимодействия между людьми,
социальными группами, общественными объединениями и государствами,
т.е. умение вести диалог, успешные переговоры, проявление стремления к
справедливости, толерантности. Всему этому может научиться ребенок
только во взаимодействии со взрослыми и прежде всего, с педагогами,
которым присущи именно такие качества.

Представляется уместным обозначить следующие подходы во


взаимоотношениях педагога и воспитанников.

1. Дети должны быть услышаны.

Педагогу необходимо создавать условия для того, чтобы у его воспитанников


была реальная возможность говорить о своих правах и отстаивать их в
образовательном процессе.

В последнее время появились «школьные парламенты», участвуя в которых,


дети стали выполнять посильные для них задачи, связанные как с работой
учебных заведений, так и с жизнью социума, окружающего школу. «Стажиру-
ясь во власти» в различных формах детского самоуправления, дети учатся
понимать, что они подотчетны тем, кто их избрал, и несут перед ними
ответственность, усваивают, что выборная должность налагает
определенные обязательства и требует исполнения обещаний и соответству-
ющих обязанностей.

2. Дети должны быть участниками весьма широкого спектра видов


деятельности: познавательной, творческой, информационной,
коммуникативной, аналитической, спортивной и пр.

Участие детей предполагает, что активность педагогов будет


направлена на инициирование и поддержку активности детей в
большей степени, чем на реализацию собственных, т.е. «взрослых»,
представлений о том, как обустроить социальное пространство для
жизнедеятельности детей. В любом возрасте дети способны на
большее, чем принято считать, и, как правило, они справляются с по-
ставленными перед ними задачами, если взрослые тактично,
ненавязчиво, но заинтересованно и со знанием дела им помогают.

3. Дети должны проявлять активность в образовательном процессе.

В мировом педагогическом сообществе расширяется практика


преподавания, которая способствует активизации участия детей в
процессе их собственного образования, стимулирует их интерес к
самообразованию.

Педагог должен обязательно учитывать, что приоритетное значение


для развивающегося ребенка имеют игры, досуг, свободное общение
со сверстниками и взрослыми, причем на все это ребенок имеет
неотъемлемое право, а сами игры, досуг и общение таят в себе
огромные возможности и для собственного развития детей, и для из-
менения их жизни к лучшему, и для активного обучения. Педагоги в
своих взаимоотношениях и взаимодействии с детьми должны
учитывать наличие таких факторов, форм и средств проявления
детской активности:

♦ детское движение, наличие, характер которого в обществе


характеризует степень демократического развития самого общества;

♦ ценности и идеалы детства, детская субкультура;

♦ права ребенка во всей их совокупности, зафиксированные в


Конвенции ООН «О правах ребенка»;

♦ детский отдых в различных формах;

♦ детская игра;

♦ детская дружба;

♦ детский романтизм;

♦ символика и атрибутика детских сообществ;

♦ коллективы детей как модели общественной жизни взрослых;

♦ опыт и практика деятельности детских сообществ;

♦ детское законотворчество (уставы, правила, торжественные


обещания детских организаций и пр.);

♦ социально значимая деятельность ребенка и детских сообществ;

♦ нравственно-правовое пространство ребенка и детства. Дети


нуждаются в педагогической поддержке их инициатив. В этом
отношении велика, естественно, роль личности педагога - лидера и
организатора их жизнедеятельности. Если он будет носителем
позитивных ценностей, то за счет своих лидерских качеств и
организаторских способностей в значительной мере будет влиять как
на оздоровление ситуации внутри детского сообщества, так и на про-
цесс формирования позитивного отношения к детскому миру с его
субкультурой в мире взрослых. Как показывает практика, ценностные
ориентации педагогов весьма разнообразны, но в этом разнообразии
они должны быть подчинены общечеловеческим ценностям, в
противном случае неминуемы серьезные личностные деформации
как у педагогов, так и у вверенных их заботам воспитанников.

Ответственность за детей, их жизнь, здоровье, физическое,


психическое и социальное развитие - не только аксиома
гуманистической педагогики, не только правовой принцип
организации взаимоотношений педагогов и воспитанников, но и одно
из профессионально значимых качеств личности педагога.

Создание условий для формирования ценностного пространства


ребенка не только реализует личностные потребности детей, но и
является приоритетной сферой интересов всех участников
образовательного процесса, реализующих задачи социализации и
воспитания личности.

Педагогу необходимо очень хорошо знать детей и их мир для того,


чтобы не навредить, а помочь ребенку, для того, чтобы сотрудничать
с ним, а не конфликтовать, для того, чтобы понимать и прощать его,
быть требовательным и вести за собой, четко зная и информируя
ребенка о том, куда и зачем.

Важной личностной характеристикой профессионального педагога


является педагогический интерес, предполагающий тонкое
прикосновение к нравственному миру ребенка, умение видеть его
проблемы не только и не столько с позиции взрослого, сколько с
позиции самого ребенка.

Педагог должен замечать, задумываться и находить ответы на


вопросы, почему ваш воспитанник в гневе, агрессивен (ругается или
дерется), впал в истерику, испытывает радость или негодует,
жалуется, ябедничает, вечно или иногда чего-то просит, чего-то
боится. Обидчивость, а тем более мстительность педагога в ответ на
неадекватные, слишком эмоциональные реакции воспитанников —
признак его профессиональной несостоятельности.

Нравственный мир детства представлен разнообразным спектром


моральных чувств детей. Они индивидуально-личностно относятся к
злу и добру, справедливости и несправедливости, предательству и
верности. Дети по-разному понимают эти категории и в соответствии
с пониманием по-разному строят свои отношения и совершают
поступки.

В этом виртуальном мире детства бушует бездонный океан их


фантазии. (Не путать со лживостью, хотя детские фантазии иногда
для взрослого неотличимы от лжи. Кто забыл, как это выглядит,
советуем перечитать «Денискины рассказы» Драгунского). Детям в
условиях морального хаоса и неразберихи, царящих на телеэкранах
и в их неокрепших душах, очень нужен внимательный, чуткий и
мудрый педагог, понимающий и способный принять детские
фантазии не как ложь, а как один из способов их внутреннего
миросозидания и миропознавания.

В детском мире есть такая область, как религиозность. Педагог


должен уважительно относиться к этой важной стороне жизни
потому, что есть такая демократическая категория, как свобода
совести. Нельзя допускать даже ненароком оскорбления
религиозных чувств.

В последние годы в отечественной педагогике сформировался


сравнительно новый раздел — религиозная педагогика, в котором
представлены такие особые направления, как христианская
педагогика, педагогика ислама и т.д. Религия и церковь долгое время
аккумулировали народную мудрость и этнопедагогические знания.
Педагогу стоит открыть для себя этот, возможно, новый для него
пласт человеческой культуры, для чего рекомендуем ознакомиться с
интересным, необычным словарем, собравшим категории, которыми
мыслят верующие дети-христиане, и многие из которых было бы
полезно усвоить неверующим детям.

Важным требованием к личности педагога является знание и умение


по крайней мере нейтрализовать угрозы детству со стороны
окружающего мира, поскольку он далеко не безоблачен, умение
оказать своевременную и действенную помощь и поддержку ребенку,
попавшему в сложную ситуацию, среди которых:

♦ социальные и психологические конфликты;

♦ нужда и бедность;

♦ алкоголизм и наркомания;

♦ насилие и дискриминация;

♦ этнические и национальные проблемы;

♦ преступления и правонарушения;

♦ инвалидность;

♦ сиротство;
♦ родительская жестокость.

Профессионализм педагога формируется в процессе изучения и


осмысления научной информации о ребенке. Ребенок как объект
научного познания един и целостен, но изучается он в рамках многих
наук. Каждая наука изучает ребенка со своих позиций, что позволяет
всесторонне понять ребенка в его единстве и целостности.

Правовые аспекты взаимоотношений участников


образовательного процесса

Общество, доверив педагогам важнейшее дело обучения и


воспитания детей, наделило их широким спектром прав и
обязанностей, что влечет за собой ответственность за их
соблюдение. Требования к профессии предполагают наличие у
педагога ответственности как одного из важнейших
профессионально значимых качеств.

Ответственность как свойство личности характеризуется


высокоразвитым умением принимать обоснованные решения,
наличием чувства долга, умением предвидеть последствия своих
действий и готовностью отвечать за них. Осознание личной
ответственности за процесс и результат собственной
профессиональной деятельности необходимо будущему педагогу
уже на первых этапах профессионального становления. Оно создает
предпосылки для профессионального саморазвития, для
добросовестного и активного овладения профессиональными
знаниями, умениями и навыками.

Одним из важнейших признаков зрелости педагога в организации


взаимоотношений участников образовательного процесса выступает умение
обеспечивать функционирование правового пространства детства.