Racial 
Revolucionaria  Si rechaza el plano
Rebelión
Armada  destrucción total del
Es de naturaleza
armada, produciendo la
destrucción total.
Movimientos  Reformista
Reculturales
revivalismo pacifico
Revivalismo
Se destaca el
elemento cultural.
este demuestra el
resurgimiento de
algo, siendo pacífico
cuando se origina en
una cultura aplastada
que se opera sin
violencia física.
de los elementos
culturales del
Cuando produce la dominador
poder dominate
Sincrético
Cuando se incaute de
alguno de ellos para
incrementar su fuerza
Apunta a mejorar el
orden establecido,
con los términos de la
relacion interétnica.
requiere para su
surguimiento dos
sociedades de naturaleza y
organizacion diferentes
unificadas por una relacion
de dominio.
Puro o racial
Milenaristas cuando postula un
milenio en el que
serán abolidos todos
Se habla de una nueva era los elementos de la
o milenio que sucederá al cultura invasora..
actual, donde todo será
recreado y se acabarán los
Sincrético
males 
Cuando el milenio
postulado sobreviven
elementos de la
cultura invasora.
Puro 
Mesiánico
Sus elementos doctrinarios
respondan totalmente a la
son movimientos tradición y mitos del grupo.
religiosos  de reacción
contra el avance y la
tiranía del blanco.
Sincrético
los que habían padecido o padecían
el poder de la compañía de Jesús,
que evidenciaban una toma de
conciencia de la imposibilidad de
volver a la antigua vida tribal
 Reformista

serán así si solo

procuran recuperar el
eje de equilibrio
perturbado por un mal 

Revolucionario

Serán así cuando tiendan a sustituir

un eje de queilibrio que ya estiman
inconducente, inspirado en una
perspectiva menos mítica y más
histórica.
Clase 01: ¿Qué es la filosofía? 

Voy  a  tratar  de  decir  en  palabras  (informalmente)  todo  lo  que  podría haberles dicho 
en una primera clase personalmente. Seguro no llego ni al 2% pero lo intentaré 

Seguramente  todos  tengan  recorridos  diferentes  con  la  materia.  Algunos  pueden 
que  ni  siquiera  la  hayan  tenido  en  el  secundario  (porque  han  variado  tanto  los 
diseños  curriculares  y  las  ganas  de  sacarla  del  plan  de  estudio  que  alguno  seguro 
pasó  por  la  escuela  sin  enterarse  que  había  una  materia  llamada  filosofía).  Otros 
pueden  que hayan tenido, pero con algún profe que era de otro palo, como abogados 
o  profe  de  ciencias  políticas  o  hasta  curas!,  u  otra  cosa,  que  ni  idea  de  hacer 
filosofía  (digo  hacer  y  no  dar)  o  que  simplemente  te  toque  un  profe  de  filo  que sólo 
recitaba  filósofos de memoria. ​Lo ​  cierto es que, para mí, ​la filosofía es una actividad 
más  que  un  contenido​.  ¿A  qué  me  refiero  con  esto?  A  que  no  importa  cuál  es  el 
pasado  que  uno  tiene  con  la  materia  (vista  del  punto  de  vista  académico),  aunque 
nunca  hayas  tenido  filosofía,  uno  siempre  termina  haciendo  filosofía,  pero  uno  no 
dice:  "Bueeeno…  hora  voy  a  hacer  un  rato  filosofía"..  a  uno  le  pasan  simplemente 
cosas,  la  vida  misma  y  te  preguntas,  hasta  me  atrevo  a  decir  que  no  te  podes  no 
preguntar…  algunos  más  otros menos. Es una cuestión de práctica. A eso me refiero 
con filosofía, una práctica. 

Hacer  filosofía  es  cuestionar  todo,  es  el  lugar  donde  todos  los  saberes  se  piensan, 
una  forma  de  desenredar  lo  que  parece  obvio pero que no lo es tanto... Cuando digo 
todo  es  (fuera  de  joda),  TODO...  desde  el  amor,  la  amistad,  la  educación,  la  religión, 
el  lenguaje,  la  identidad,  el  ser,  la  nada,  el  tiempo,  la  muerte,  el  conocimiento,  la 
belleza,  lo  correcto  o  lo  incorrecto,  la  vida  después  de  la  muerte,  el  sentido  o  el 
origen  de  todo  lo  que existe. Si, Todo. Algunos dicen que es una actividad imposible, 
no  en  el  sentido  de  que  sea  irrealizable,  sino  que  es  un  camino  sin  llegada,  un 
preguntar  infinito,  porque  ​cualquier  respuesta  cae en la provisoriedad​. La tragedia a 
la  que  se  arriba  desde  la  filosofía  es  que  todo  es  transitorio,  nada  es definitivo, ni el 
amor  -ese  que  hoy  te  parece  que  es  para  toda  la  vida-,  ni  la  vocación  (si  es  que 
existe)  ni  las cosas que hoy crees que te definen, ni nosotros mismos porque somos 
finitos.  La  tragedia  es  no  saber  por  qué  estamos  aquí  siendo  finitos,  pero  tragedia 
también sería saber para qué estamos. En definitiva, todo es tragedia. 

Pensado  un  poco  en  términos  dicotómicos,  filosofía  ​parece  estar  en  las  antípodas 
de  la  cotidianeidad​.  Es  decir,  uno  no  sabe  cuál  es  el  sentido  de  su  existencia,  sin 
embargo,  eso  no  le  impide  hacer  las  compras,  ir  a  trabajar,  pagar  las  cuentas.  Pero 
hay  un  momento  del  día  o  de  la  semana  en  que  esa  lógica  de  la  cotidianeidad  se 
interrumpe  y  se  activa  otro  tipo  de  pensamiento,  una  forma  de pensar más ligada al 
por  qué  y  no  al  para  qué.  Mientras  nuestra  existencia  cotidiana  se  burocratiza,  más 

1
ahogados  no  sentimos,  pero  a  la  vez  más  seguros.  Nos  mentimos  para  no  llegar  al 
fondo  de  las cosas. Es que la realidad para funcionar necesita de un pacto de olvido. 
Yo  le  llamo  el  “como  si”:  vivimos  como  si  la amistad fuera para siempre, como si el 
amor  fuese  ideal,  como  si  la  vida  tuviera  sentido.  Nada  de  eso  es  real,  pero 
reconforta la mentira. Cuando la mentira se cae, buscamos otra porque la alternativa 
es  la  nada,  reconocer  que  en  el  fondo  de  todas  las  cuestiones  no  hay  nada  seguro, 
que  en  el  fondo  no  hay  fondo.  En  definitiva, se trata de “deconstruir”, de quitar esos 
filtros  que  hacen  de  la  existencia  algo tolerable. No digo con esto que estemos todo 
el  tiempo  filosofando,  pero  tampoco  estar  ahogados  en  la cotidianeidad al punto de 
consagrar  las  mentiras  como  verdades.  Mantenerse  en  el  entre,  es  lo  más  sano 
(sálvense ustedes, yo ya estoy perdida). 

En  algún  momento  de  nuestra  vida  algo  empieza  a  hacer  ruido,  a  molestar,  y  el 
sentido  ​que  me  construyo  o  me  construyeron  ​de  algún modo ya no cierra, entonces 
aparece  la  pregunta…  ¿hay  algo  más?  Pero  no  respondo,  no  puedo  responder,  o 
respondo  muy  limitadamente.  Quiero  la  mentira,  pero  la  pregunta ya hace imposible 
el  engaño.  Me  aferro  igualmente  al  sentido  que  me  sostiene  en  la  cordura,  pero  a 
ese  sentido  sé  que  puedo  derrumbarlo,  detenerlo,  ponerlo  entre  paréntesis, 
desplazarlo.  El  ser  humano  es  esa  tensión  entre  la  certeza  y  la  conciencia  de  que  a 
todo  lo  podemos  derrumbar.  Si  no  lo  hacemos  es  por  miedo.  Preferimos  una 
cotidianeidad  que  nos  calme,  que  nos  postergue,  sin  embargo,  ​sabemos  que  en  el 
fondo  no  hay  fondo​.  Es  que  nada  tiene  lógica.  Que  haya,  que  exista  algo,  que  las 
cosas  sean.  El  “ser”  no  tiene  sentido.  Nada  tiene  sentido  y  eso  angustia.  ¡Nacemos 
para  morir!  Entonces,  ¿qué  hacemos?  ¿no  hay  que  ir  al  fondo?  ¿O  hay  que  ir  y  vivir 
angustiado? 

La  cotidianeidad  me  pide que en el fondo haya algo, una respuesta, y ante el miedo y 

la  angustia  inventamos  tranquilizadores.  Antes  al  clonazepam  lo  vendía  la  iglesia, 
hoy  creemos  en  otras  cosas.  De  eso  se  trata,  de  creer,  porque  todo es creencia. Me 
refiero  a  cualquier  explicación  que  ordene  la  realidad  y  la  muestre  menos 
amenazante.   

La  cotidianeidad  nos  aleja  de  ese  cuestionamiento  radical,  nos  hace  inconscientes 
de  nuestra  propia  finitud,  de  nuestras  limitaciones,  de  lo  paradójico  de  nuestra 
existencia.  Saber  que  te  vas  a  morir,  no  es  copado.  Pero  lo  sabes,  y  te  haces el que 
te  olvidas  para  zafar  del  bajón.  Ante  esa  angustia  tenés  dos  opciones: le entras o la 
postergas.  Te  la  bancas  o  empezás  a  creer  en  algo.  (el  problema  es  cuando  uno  ya 
no  puede  ni  siquiera  eso,  creer).  O  bien  te  buscas  ocupaciones  para  evadir,  para 
olvidar.  Uno  no  se  da  cuenta  de  que  esas  ocupaciones  tienen  la  función  de  no 
enfrentarnos  con  el  sinsentido.  Y  cuanto  mayor  es  el  valor  que  le  damos  a  esas 
cosas, mayor es el vacío que tapamos. 

Otra definición de filosofía es el cuestionamiento de lo obvio. 

2
La  filosofía  sospecha  y  cuestiona  aquello  que  se  nos  presenta  como  verdadero,  de 
aquellos  caminos  tan  evidentes  que  no  me  permiten  ver  otras  alternativas,  pero  no 
se  detiene  donde  duele  o  no  me  conviene.  Cuando  más nos atrae una idea o cuanto 
más  normalizado  tenemos  un  comportamiento,  más  debemos criticarlo. Sí, lo sé, es 
muy  difícil,  porque  hacer  filosofía  en  tiempos  de  crisis  es  fácil.  Si  algo  es  obvio,  es 
porque alguien lo pensó de esa forma y le conviene que siga siendo de ese modo. 

Hacer  filosofía  es  colocarse  en  un  lugar  de  extrañamiento  frente  a  todo.  No  sé  si 
han  probado,  pero  colocarse  en  ese  lugar  de  extrañamiento  es  muy  difícil.  Uno 
puede  hacer  el  intento,  pero  sigue  reconociendo  las  cosas  como  nos  las  han 
enseñado.  Imaginar  que  uno  es  nuevo  en  el  planeta  y  preguntarse  por  qué tenemos 
la  forma  que  tenemos,  por  qué  respiramos,  por  qué  comemos  por  la  boca,  porque 
enterramos  a  los  muertos,  porque  consideramos  esto  bueno  y  lo  otro  malo,  etc.  es 
muy  difícil.  Los  viajes  y  el  contacto  con  otras  culturas  facilitan  esta  actitud, 
encontrarse  con  otro  muy  otro  nos  borra  los  límites  de  lo  normal  de  la  farsa  del 
sentido  común  y  ahí  es  donde  se  juega  la  filosofía.  Es  fácil  criticar  lo  que  se  debe 
criticar,  pero  aquello  que  es  parte  del  “sentido  común”  es  toda  una  tarea.  Ahí 
empezas  a  ser  el  loquito  al que nada le cae bien, la oveja negra. Yo digo bienvenidas 
las ovejas negras. 

Una  de  las  acusaciones  más  comunes  a  los  filósofos  es  su  inutilidad.  Pero 
¿podemos  dejar  de  abordar  un  objeto  sin  el  valor  de  lo  útil?  No  se  puede  no  hacer 
cosas  útiles  porque  la  utilidad  es  un  valor  definitorio  de  nuestra  cultura.  Pero  se 
puede  cuestionarlo,  descentrarlo,  abrir  otras  posibilidades.  Pero  ¿por  qué  todo tiene 
que  ser  medido  bajo  el  criterio  de  utilidad?  Nadie  cuestiona  la  utilidad  de  una 
canción o de una película, pero no se soporta la idea de buscar una respuesta que se 
sabe  de  antemano  que  no  va  a  encontrar.  La  filosofía  cuestiona  la  utilidad  de  la 
utilidad.  No  busca  practicidad  ni  cálculo.  No  resuelve  los  problemas  diarios,  sino 
que  se  plantea  problemas  existenciales  que  en  general  buscamos  tapar.  El  mundo 
está  lleno  de  respuestas,  de  manuales  a  seguir.  La  filosofía  los  interpela  para 
derribar su seguridad, su certeza y evidenciar su total falta de fundamento. 

  

Actividad: 

Les dejo un video cortito, una noticia y una selección de capítulos del libro “¿P​ara 
qué sirve la filosofía​?” de Darío Sztajnszrajber para que profundicen esta pequeña 
definición que les acabo de hacer. (quizás se torna reiterativo, pero mejor que 
sobre. Si ven que ya se entiende lo leen por arriba)  

Marquen las frases que les gusten, y las que no, las que no entiendan (para 
charlarlas en clase cuando nos veamos). Traten de reforzar estos aspectos: ​¿Cómo 

3
es la forma del pensar filosófico? ¿cuál es el objetivo? ¿Cuál es la actitud del filósofo? 
¿Por qué no nos hace felices hacer filosofía? ¿Qué se gana y qué se pierde haciendo 
filosofía? ¿cómo se sienten leyendo un texto de este tipo? 

¿qué es la filosofía según el autor Darío Sztajnszrajber? 

es una manera d ​ e​ pensar. Una buena forma d ​ e​ comprender su especificidad es 

diferenciarla ​de​ otros modos ​de​ ejercitación del pensamiento. En ese sentido, 
podemos decir ​que​ la f​ ilosofía​ intenta fundamentar el sentido d
​ e​ las cosas 
preguntándose por su ser en el . 

4
Clase 2: origen de la filosofía 

Buenas. La siguiente clase la dedicaremos a preguntarnos cómo se inicia el 

pensamiento filosófico. 

Lo vamos a pensar en dos sentidos, el origen en el tiempo, es decir cómo y por qué 
surge la filosofía y luego nos preguntaremos qué origina el pensamiento filosófico 
en nosotros, es decir, qué nos hace filosofar y por qué. 

Bueno, vamos por parte.. el origen en el tiempo: 

Todos los saberes nacen con una pregunta, pero no todas las respuestas se las 
adjudicamos al campo de la filosofía. En un principio las respuestas eran de tipo 
religiosas o míticas. Esto sucede porque la actividad teórica de los hombres esta 
determinada por sus actividades productivas y las instituciones sociales y culturales 
que estas conforman. Por lo tanto la comprensión intelectual de la realidad está en 
función del control que se tiene sobre dicha realidad. Cuando tal control es mínimo, 
la compresión está muy poco desarrollada y profundamente distorsionada. Los 
hombres primitivos dominaban muy poco la naturaleza, por eso, para dar explicación 
a lo desconocido aparecen mitos, ideas irracionales que suponen poderes supriores. 
La religión está allí donde no existe control efectivo sobre la naturaleza​ (Novack, G. 
Los orígenes del materialismo, pág. 37); ésta se apoya en el principio de que al crear 
la ilusión de que se controla la realidad puede dominarla y de esta manera 
complementa las deficiencias de la técnica. 

La filosofía nació en los centros comerciales de la civilización egea en el siglo VI 

a.C. La primera escuela filosófica se encontraba en Mileto, ciudad de Jonia en Asia 
Menor (hoy Turquía). Desde el vamos nos encontramos con un doble problema 
histórico, primero ​¿por qué no apareció antes? ¿por qué ahí? ¿por qué sus planteos 
son materialistas?​ (en el sentido casi científico de las problemáticas planteadas). La 
respuesta a la primera pregunta la da la evolución del mitos al logos*. La capacidad 
de diferenciar entre superstición y conocimiento racional es producto de la cultura 
urbana. Los pueblos mas avanzados, tuvieron que andar mucho en su desarrollo 
económico social para estar en condiciones de superar intelectualmente la magia y 
la religión. Po ejemplo, el desarrollo del alfabeto, el conocimiento del calendario, 
conocimientos matemáticos que servían para regular la producción, la siembra, etc., 
que en muchos casos los griegos tomaron de los babilónicos y egipcios. Los griegos 
aportaron a ese conocimiento práctico la capacidad de abstracción teórica. La 

5
superstición y el pensamiento filosófico a veces no se separaban en un mismo 
pensador, por ejemplo en los pitagóricos mezclaban los tabúes sobre la ingestión de 
la carne, el misticismo de los números, lo mismo que en Parménides que tomo 
como modelo para su poema los himnos recitados por una diosa. 

Estos filósofos (anteriores a Sócrates y a los Sofistas) denominados presocráticos 

tienen en común la búsqueda de un origen (arché) o fundamento primordial de la 
realidad que encuentran racionalmente en la naturaleza. Según Burnet: “​ los filósofos 
naturales jónicos fueron auténticos innovadores que rompieron con los modos 
tradiciones de pensamiento y crearon un método original para concebir el mundo y 
explicar la posición el hombre en él. Rechazaron lo sobrenatural e intentaron 
interpretar a través de los agentes naturales el origen, desarrollo y características del 
mundo”.​ Si bien no incluían la experimentación avanzada entre sus métodos, 
combinaban la aguda observación de los procesos naturales con un análisis 
racional, lo que le otorgaba un carácter científico. Estos primeros 
filósofos/científicos provenían de la clase mercantil, por lo que estaban muy 
vinculados a problemas prácticos. No eran profesores encerrados en claustros 
académicos. Muchas de sus teorías se mezclaban con la mitología, incluso 
pensaban que las nubes eran seres vivientes, explicaban el movimiento de las cosas 
por el amor, el odio, y la justicia. 

El escenario hasta aquí parece ser que perdura el pensamiento religioso por sobre el 
científico naciente. Las primeras preguntas surgen de resolver la practicidad de la 
vida cotidiana para adentrarse al terreno filosófico de la pregunta por el fundamento. 
La precariedad de las respuestas no nos tiene que impedir ver el gran cambio de 
paradigma que significó esta forma de interpretar la realidad. P​ ara evaluar la ciencia 
griega no debemos comenzar por el cnocimiento humano posterior a los griegos, sino 
por la ignorancia humana anterior a ellos​ (Novack, G.) 

El escenario posterior a los filósofos naturalistas vendrá dado por Sócrates y el 
contexto que hará posible el cambio en el tipo de cuestionamientos va a ser el 
desarrollo de la democracia ateniense. 

* En la etimología de lea palabra ​logos​ vemos que esta representa, orden, razón, 
discurso pero también puede asociarse esto último a la idea de cuento, de contar, el 
enumerar. Quizás el logos cuenta otro mito, siguiendo otro orden, otra forma, pero 
no deja de ser otro relato que nos contamos para creer que dominamos la realidad. 
Hay muchas formas de hacer filosofía pero se ha acordado que la razón, la lógica (y 
la critica a la misma lógica) son sus principales fundamentos. Es tratar desde la 
razón de exceder a la razón, de explicar lo inexplicable, lo inabarcable, lo que aun 
como a los griegos nos parece imposible. 

6
Bueno, por otra parte vemos que (junto con Karl Jaspers) que la filosofía no sólo 
tiene un origen en el tiempo, sino que hay algo que nos hace filosofar a cada uno de 
nosotros (así como a esos primeros filósofos). Debe tener que ver (como en la 
antigüedad) con la forma en la que nos relacionamos con el mundo y las 
problemáticas que este nos permite plantearnos. 

Jaspers dice que les guste o no hacer filosofía hay cosas que te asombran, que te 
hacen dudar y las que te zamarrean un poco, que son las situaciones límites. Los 
invito a leer un poco sobre eso. Les dejo un texto de Carpio (un poco mas denso) y 
una adaptación que hice del libro de Darío Sztajnszrajber ¿Para qué sirve la 
filosofía?. 

Las consignas que les planteo para pensar e intervenir en el foro son las 
siguientes: 

1. Para Jaspers filosofamos a partir del asombro, la duda y las situaciones 

límites. Vos, ¿cuándo filosofas? 
2. Dentro del texto (adaptación de Darío) hay preguntas.. intenta responderlas 
¿Es posible lograr lo que pretendía Descartes? Justifica tu opinión 
3. ¿Hasta qué punto es correcto adoptar una posición escéptica ante la 
realidad? Justifica. 
4. ¿Existen situaciones que no se pueden cambiar? ¿no estaríamos hablando de 
algo que permanece, de algo que no cambia, que siempre es, o sea de una 
verdad? ¿no es que no existen verdades? Si hay límite, ¿no me demarca lo que 
es de lo que no es? ¿has pasado por una situación límite? 

  

BIbliografia: 

Carpio, A. Principios de filosofía 

https://drive.google.com/file/d/1eBrRFxQoiXZCBxIenC57ZX4qEIJ-DCYI/view?usp=
sharing  

Adaptación de ¿para qué sirve la filosofía? de Dario Sztajnszrajber 

https://drive.google.com/file/d/1dTRDCN5_n0QrmYXPVg5QNpYW7wJqMnPG/view
?usp=sharing  

1. Desgraciadamente creo que la respuesta a esa pregunta es siempre, o casi 

siempre. Amo filosofar y estar al tanto de las incertidumbres que me rodean, pero 
llega un momento en donde preferiría tener la capacidad de detenerme al llegar a 
cierto punto, pero no aun queriendo no puedo. 

7
2. ¿por qué todo esto? ¿por qué así? ¿Dios? ¿Cómo se creó todo? ¿Cómo se creó 
aquello que creó todo? ¿Cómo se creó lo que creo que creó todo? ¿Qué se gana y 
qué se pierde al reducir lo real a un único principio ordenatorio? ¿por qué cuanto 
más hallamos lo común entre los entes nos sentimos más cerca de la verdad y 
cuanto más nos perdemos en las diferencias, nos sentimos a la deriva? ¿acaso no 
son ambas explicaciones cuentos que creemos más o menos verdaderos para 
sentirnos seguros? ¿es mejor una explicación que otra? ¿es más verdadera? ¿es 
mejor no creer en ninguna? ¿qué ganaría en eso? 

Esas son algunas de las preguntas del texto, y debo decir que no es posible 
responder ni una, o sí, si consideramos que la respuesta puede ser otra pregunta.  

Considero que no hay tiempo necesario en la vida de un simple humano para poder 
dudar todo, comparto con Descartes la idea de destruir para construir pero creo que 
si todo se destruye no va a quedar con que construir posteriormente. 

3. ¿Qué es correcto? 

4. En mi escaso conocimiento no se me ocurre nada que no cambie, absolutamente 

todo material e inmaterial, sentimientos, ideas, seres, entes, mundos, átomos, todo 
lo que yo sé que existe ¿existe? Cambia, por ende, considero yo, no existe verdad 
alguna. Con respecto a las situaciones límite, si las he vivido. 

8
Clase 3: Ramas de la filosofía 

Hola a tod@s! Como saben, el campo de incumbencia de la filosofía es el todo.. y es 

mucho ja! y es tan amplio que por una cuestión de organización de todas las 
problemáticas, estas se organizan en ramas o disciplinas. Algunas son muy 
antiguas como la metafisica o la ética, otras tuvieron mayor desarrollo en la 
modernidad como la epistemología (filosofía de la ciencia) y hoy existen por ejemplo 
la filosofía de la tecnología, la bioética o biopolítica. 

Les voy a comentar cuales son, al menos las mas importantes con algunas 
problemáticas que se plantea cada una de ellas. 

  

  

La consigna esta vez es bastante sencilla. 

1. De cada rama les dejé problemáticas: léanlas todas, piénsenlas, 

tranqui...(hubiera sido bueno pensarlas y debatirlas personalmente). Tomen 
una de cada rama e intenten responderla en el foro y planteen otra ustedes (si 
pueden) para cada rama 
2. Para practicar les dejo también unos cuantos problemas filosóficos e 
intenten clasificarlos en la rama a la que pertenecen (pueden entrar en más 
de una, por ejemplo si pregunto: “¿el hombre es bueno o malo por 
naturaleza?” podría ser ética o antropológica depende dónde ponga el 
acento) 
3. Con el texto de ¿para qué filosofía de la educación? 

https://drive.google.com/file/d/1QXFswqL6e50R-89v01gm_JFxWHatcvEF/view?us
p=sharing  

a. ¿Cuáles serían las consecuencias de que un docente no hiciese filosofía de 

la educación? 

b. ¿con qué otras disciplinas se relaciona la filosofía de la educación y por 

qué? 

9
1)Ética: ¿Qué es ser buena persona? Es responder ante la sociedad con modismos 
aceptados como “buenos” por convenios sociales que se establecieron a lo largo de 
la historia. 

¿Quién establece lo que está bien y lo que está mal? 

Metafísica: ¿hay después? Todo es después de algo. 

Si es que soy, porque estoy escribiendo esto ahora, ¿Quién define qué es lo que soy? 

Gnoseología: ¿Puedo transmitirle con palabras un conocimiento que obtuve 

mediante la experiencia? Se puede, pero no con la certeza de que ese conocimiento 
va a ser considerado de la misma forma que uno lo considera. 

¿Cuándo conozco algo? ¿En qué punto se conoce verdaderamente algo? 

Antropología filosófica: ¿existe una naturaleza humana? Creo que sí, pero dudo que 
esta se pueda definir certeramente. 

¿Qué hace al humano humano? 

Filosofía política: ¿existe un gobierno ideal? No existe nada ideal, además lo que es 
ideal para unos no lo es para otros. 

¿Es correcto someter a las personas con la intención de una próxima mejoría en la 
sociedad que estas integran? 

Estética: ¿Hay algo indiscutiblemente bello? Mi perro (es indiscutiblemente bello 

para mí) 

¿Puede gustarme algo que carezca de belleza? 

Epistemología: ¿la ciencia es objetiva? A mi entender no existe el ser puramente 

objetivos, todos nuestros actos, palabras o pensamientos tienen una carga, en 
mayor o menor medida, de ideales personales. 

Lógica: ¿podemos pensar por fuera de la lógica? No lo creo. 

¿Es posible que un cajón blanco sueñe pertas? 

10
Filosofía de la educación: ¿Para qué sirve la educación es lo mismo que decir para 
qué sirve la escuela? No, porque más allá de sus similitudes abstractas, siguen 
siendo dos palabras distintas. 

¿La educación tiene protagonistas? ¿De cualquiera se puede aprender? ¿Cualquiera 

puede enseñar? 

  

2) 1.¿La realidad existe con independencia de quien la conoce? 

Metafísica/lógica/filosofía de la educación 2.¿por qué el ser y no más bien la nada? 
Metafísica. 3.¿existe dios? Metafísica. 4.¿es el hombre bueno por naturaleza? 
Ética/antropología filosófica. 5.¿existe el destino? Metafísica. 6. ¿Cuáles son los 
límites de mi conocimiento? Gnoseología. 7.  ¿Cuál es el origen del conocimiento? 
Gnoseología. 8. ¿es correcto aplicar la eutanasia a personas que así lo solicitan? 
Ética. 9. ¿puede la palabra alcanzar describir la realidad? Lógica. 10. ¿se puede 
alcanzar a conocer la realidad “tal cual es”? metafísica/gnoseología/filosofía de la 
educación. 11. ¿debe un médico salvar la vida de un paciente aun contra su 
voluntad? Ética. 12. ¿existen otros mundos? Metafísica/gnoseología/epistemología. 
13. ¿es correcto el aborto? Ética/filosofía política . 14. ¿Es correcto aplicar la pena 
de muerte? Ética/filosofía política. 15. ¿es correcto penar la tenencia de droga para 
consumo personal? Ética/filosofía política. 16. ¿el arte puede ejercerse en solitario o 
el público es quien le da valor? ¿Qué publico seria? Estética/ lógica (falta el 
“se”)/metafísica 17.¿Qué es la nada? Metafísica. 18. ¿qué es ser un artista? 
Estética/metafísica. 19. ¿el arte puede enseñarse? Estética/filosofía de la 
educación. 20. ¿cuál es el origen de todo lo que existe? Metafísica. 21. ¿hay que 
obedecer una ley injusta? Filosofía política/ética. 22. ¿hay una distinción entre 
mente y cuerpo? Antropología filosófica. 23. ¿ocurren los milagros? 
Metafísica/gnoseología. 24. ¿hay vida extraterrestre inteligente? 
Metafísica/gnoseología/antropología filosófica. 25. ¿es posible la reencarnación? 
Antropología filosófica/gnoseología. 26. ¿podría un ser humano convivir sin ley? 
Filosofía política. 27. ¿Qué significa ser bueno? Ética. 28. ¿por qué la escuela no nos 
enseña a pensar? Filosofía de la educación. 29. ¿el hombre es cualitativa o 
cuantitativamente diferente al animal? Antropología filosófica. 30. ¿existe el alma? 
Metafísica/gnoseología. 31.¿Cómo sería una sociedad justa? Filosofía política. 32. 
¿Es necesario el Estado? Filosofía política. 33. ¿hay vida después de la muerte? 
Metafísica. 34. ¿el universo tiene límites? Metafísica/gnoseología. 35. ¿Sentimos o 
somos lo que nos contamos que sentimos? Metafísica/gnoseología/filosofía de la 
educación. 36. ¿El lenguaje siempre es racional? Metafísica/antropología filosófica. 
37. ¿Uno elige qué pensar? Lógica/filosofía de la educación/gnoseología. 38. ¿Existe 
un orden? Metafísica/filosofía política/epistemología. 

11
3a) La consecuencia de que un docente no hiciese filosofía de la educación seria 
que, al no conocer las concepciones filosóficas que respectan al hombre, el docente 
puede caer en una pedagogía metodológica y abandonar al ser humano a su suerte. 
Además el docente corre el riesgo de basarse en una educación sistemática y así no 
crear al sujeto que se proponga crear. 

3b) la filosofía de la educación se relaciona con la antropología filosófica, porque 

comparten el cuestionamiento de ¿Qué tipo de ser humano deseo formar?, la 
primera porque es la relacionada con la formación de los seres humanos y la 
segunda es la que abarca todo sobre el ser humano. 

La segunda relación es entre la filosofía de la educación y la axiología, mediante la 

pregunta ¿Con cuáles valores y contenidos? (Voy a formar a ese ser humano que 
deseo formar), la primera por lo dicho en el párrafo anterior y la segunda porque 
estudia todo lo referido a los valores de las cosas. 

Por último, se relacionan la filosofía de la educación con la teología (estudia todo lo 
que trata de Dios y del conocimiento que el ser humano tiene sobre él), con la 
pregunta: ¿para qué? 

12
Clase 4: la función de la enseñanza 

Clase 4: La función social de la enseñanza 

Buenas… 

La última clase estuvimos viendo la filosofía de la educación y ahora -no queda otra- 
que empezar a hablar de la educación en sí.. digo la educación “en sí” como si eso 
revelara algo de la “esencia” de la educación. Hacia allí vamos, pero por ahora 
vamos a pensar la educación en un plano histórico o sociológico para después 
replantearnos su sentido. 

Hablar de educación es mucho más que escuela. Hoy hay educación en un tutorial 
por ejemplo, con el claro intento de mostrar un saber, pero también hay situaciones 
en que aprendemos aunque no haya una clara intención de la otra parte de enseñar. 
Me atrevo a decir que uno no puede no aprender, pero la escuela se ha encargado de 
hacer del aprendizaje una pesada carga desvinculada de nuestra vida, de nuestros 
deseos, de nuestra utilidad y aunque se dé todo lo anterior, igualmente lo arruina, 
¿por qué? 

La educación no es algo que sólo se da institucionalmente, es decir, en la escuela, 

sino que la educación es propia de la naturaleza humana, aprendemos imitando, con 
prueba y error o creando. Lo que le es imposible al ser humano es dejar de 
transmitirlo por una forma u otra. Las primeras manifestaciones de la enseñanza 
eran casi espontáneas y con el solo beneficio de hacer perdurar ciertas habilidades 
básicas. Con la creciente complejidad de las sociedades, la educación va a tender a 
ocultar intereses ya sea por quién pueda recibirla, (pensemos en la antigüedad 
cuando sólo se educaban a los hijos de los que serían gobernantes) o bien, en la 
modernidad cuando se universaliza la educación los intereses estarán dados por el 
tipo de contenidos que se imponen y las habilidades de comportamiento que se 
esperan generar en un ciudadano ahora libre. 

En esta materia nos interesa más que nada desarrollar la institucionalización de la 
educación, pero centrándonos en el desarrollo escolar que estuvo dado en la 
modernidad, es decir, donde se construyó la escuela como dispositivo de 
disciplinamiento como lo conocemos hoy bajo un régimen social capitalista. Este 
período en el que nos centraremos, la modernidad, va a ser muy importante que lo 
entendamos en múltiples aspectos y va a ser de gran importancia para comprender 

13
la actualidad en muchos sentidos, más allá de la educación. No es que sea un 
requerimiento para la materia que sepan todo lo que allí sucedió pero es importante 
tener presente por ejemplo la revolución industrial, la revolución francesa, el proceso 
de secularización de la iglesia de todos los ámbitos tanto políticos, éticos, 
científicos, artísticos y por supuesto educativos (un proceso difícil que aun hoy 
continúa). 

Para la clase que viene les voy a preparar un pequeño resumen, sólo para que 
entiendan mejor sobre qué estructuras sociales, políticas y económicas se va a 
empezar a formar nuestro sistema educativo, por ahora les dejo este texto de Juan 
Delval con el que vamos a hacer breve recorrido histórico de la educación. Lo 
lamento pero no es texto filosófico como a lo mejor esperaban. Las consignas que 
les dejo no son probematizadoras al estilo de la clase anterior sino que son simple 
guía del texto. 

Actividades: 

Delval, J., La función social de la enseñanza. 

1. ¿Por qué la función de la escuela en el proceso de socialización es 

conservadora? 
2. ¿Cómo plantea Durkheim la relación educación/Estado? 
3. ¿Qué función se le adjudicaba a la escuela en la antigüedad? 
4. ¿Con qué argumento se resistió la obligatoriedad y la universalidad de la 
educación en la modernidad? ¿Por qué fue finalmente aceptada? 
5. ¿Por qué según Del val no existe el “fracaso escolar”? 
6. ¿Qué tipo de sujeto generan las prácticas de enseñanza? 
7. ¿Por qué resulta tan impensado concebir un orden social diferente? 
8. ¿Qué posibilidad hay de cambiar la escuela sin cambiar la sociedad? Señala 
la¿Cómo plantea Durkheim la relación educación/Estado? 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

14
 
 
 
 

Clase 5: Modernidad 

Hola a tod@s! como les prometí la semana pasada les hice una breve reseña de las 
características de la modernidad para que cuando hablemos de educación sepan en 
qué contexto se inscribe. En el mismo texto encontrarán ya un adelanto de las 
posturas educativas de la época (Positivismo, Comte y Durkheim) 

También les hice un cuadro conceptual con los aspectos más importantes. 

La idea de esta clase es, teniendo todo el panorama político y social de la época, 
empezar a pensar dos ideas muy importantes: el positivismo y el marxismo. 

● Del positivismo: función que cumple la escuela, concepto de solidaridad 

orgánica y mecánica, educación como “una y múltiple” 
● Del marxismo: critica que realiza a la sociedad y a la educación. 

  

  El  ​positivismo  en  este  representado  por  ​Dukheim  sostiene  que  la  educación  es 
socialización,  es  decir  la  de  ​insertar  en  la  sociedad  a  los  individuos  a  la  sociedad​.- 
Para  ello  la  educación  es  Una  y  Múltiple,  es  decir  una  o  única  porque  mediante 
valores  éticos  debía  brindarles  ​conocimientos  elementales  (escritura  y  calculo)  y 
Múltiple  porque  es  ​especializada  para  la  función  que  va  a  cumplir  ese  individuo 
dentro  de  la  sociedad  (obrero,  campesinos  o  burócrata  estatal)  y  complementar  las 
funciones  dentro  de  la  misma.-  Es  por  ello  que  el  estado  debe  ser  de la educación 
del  individuo  a  los  fines  de  asegurar  la  transmisión  de  esos  conocimiento  para  vivir 
en sociedad.- 

  Para ​Carl Marx la sociedad es capitalista y se encuentra divida en 
dos  clases  o  estratos  sociales  demarcados  por  la  propiedad  o  no  de  medios  de 
producción.-  Estas  clases  sociales  son  el  proletariado  o  la  fuerza  de  trabajo  del 
sistema  representado  por  la  clase  obrera  y  por  el  otro  lado  los  propietarios  de  los 
medio  de  producción  representados  por  la  burguesía.-  Es  por  ello  que  para  Marx la 
educación  cumplía  con  dos  funciones:  la  primera  era  la  de  ​disciplinar  a  los  grupos 
subordinados​,  es  decir  al  proletariado,  para que acepten las reglas impuestas por la 
sociedad  propietaria  de  los  medios  de  producción;  la  segunda  función  o  propósito 
de  la  educación  según  Marx  es  la  de  ​formar  la  élite  de  los  grupos  dominantes​,  es 
decir la Burguesía.- 

15
 
 
 
 
 

Clase 6: educación clasista 

Clase 6: Educación clasista 

Antes de adentrarnos especialmente en las teorías pedagógicas, quisiera esta clase 

reforzar este análisis un poco más social de la educación, vinculándola con el 
proceso de transformación que se vivía en ese momento. Para ello les dejo tres 
textos cortos, que si bien no agregan nada a lo que adelantamos en la clase anterior, 
profundizan un poco más la cuestión ideológica que atravesó todo el inicio del 
sistema educativo estatal. Si entendemos esto, vamos a llegar a entender casi por 
deducción qué tipo de educación fue necesaria en función de tales intereses. 

La hipótesis de la cual partimos es: “​la educación tiene un carácter clasista”,​ es 
decir que por más slogan de neutralidad, universalidad, progreso e igualitarismo que 
pregone, esconde los intereses de la burguesía que se apropió junto con el Estado 
de todas las formas de perdurar en el poder, entre ellas la educación. 

Así que la consigna parra trabajar esos tres textos es encontrar frases que 
justifiquen tal hipótesis. 

En el caso del plan de Condorcet (texto de Ponce) lo que van a ver es a un burgués 
dándose vuelta, (nada diferente a lo que vemos en nuestra realidad), un discurso 
antes de que la burguesía asuma al poder y otro muy distinto después de haberlo 
tomado. 

De este texto pueden elaborar más que una frase pueden mostrar el doble discurso 
entre lo que proponía y lo que cambió luego y ver el retroceso en sus consignas. 

  

Rieznik, P., La cuestión educativa, una apreciación de conjunto 

https://drive.google.com/file/d/1gksj5hF02AkBlh-uxxJggTIKIF_n0CPW/view?usp=
sharing  

Fernández Enguita, M., La cara oculta de la escuela. 

https://drive.google.com/file/d/19kshBLwnx--QkfbJ0cG9gHYpsQX8T1Fc/view?usp
=sharing  

16
Ponce, A., Educación y lucha de clases 

https://drive.google.com/file/d/1j9UyW-dM56IEYYLLUZTH-TMo8ZZBbSxx/view?us
p=sharing  

Rieznik, P., La cuestión educativa, una apreciación de conjunto 

“La educación (…) es un aspecto del desarrollo de las fuerzas productivas de la 
división del trabajo social” 

“el alejamiento de la producción inmediata fue posible para alunos, el tiempo libre la 
condición para el desarrollo intelectual de unos pocos” 

“El aprendizaje es incompatible con la vida del obrero y del artesano” 

“la educación se estructuró naturalmente (…) como un fenómeno clasista colocado 

al servicio de los dueños de la riqueza y del poder” 

“la escolarización es un requisito económico, susceptible de aumentar la 

productividad del asalariado moderno y la ganancia del propio capital” 

“los escalones de la formación superior fueron (y son) coto exclusivo de las clases 
poseedoras y de las capas no proletarias de la sociedad moderna” 

“los mejores establecimientos, recursos y materiales, corresponden al ámbito en el 

cual aprende el hijo de los ricos, mientras que el instituto miserable y las peores 
condiciones físicas se concentran allí donde concurre la prole del pobre y el 
trabajador. El miserable es miserablemente educado” 

“la veneración del trabajo miserable y sacrificado, el respeto a la propiedad, la 

obediencia irreflexiva al superior, la aceptación de un sistema de premios y castigos 
que desestimulan la solidaridad colectiva y fomentan el individualismo egoísta, 
forman parte integral de la educación burguesa. El carácter memorístico de la 
instrucción impartida, la falta de incentivos al espíritu crítico, los métodos de 
evaluación, etc., son aspectos inseparables del ideal pedagógico cuya función es 
adaptar al educando a las condiciones propias de la sociedad explotadora. 

  

Ponce, A., Educación y lucha de clases 

“cada uno de los miembros de la sociedad participa en la educación de acuerdo a su 

“destino económico”, y a sus “circunstancias sociales”” 

“mientras el poder del Estado continuaba en manos de la clase enemiga había que 
impedir a toda costa el control de ese Estado en las escuelas; quitarle, además, la 

17
designación de los maestros y reclamar la existencia de escuelas particulares (en 
este caso burguesas) en cuya fundación el monarca no debía intervenir. Mas tan 
pronto la burguesía tomo en sus manos la maquina del estado, Condorcet afirmó de 
inmediato que la vigilancia y la dirección del Estado eran en ellas necesarias.” 

“Bella ventaja la de la gratuidad de la escuela para un niño que desde temprano ha 
de ganarse el pan. Si le quitan el tiempo para frecuentar la escuela, ¿qué le importa 
que la escuela sea gratuita o no?” 

“en los orígenes mismos de la escuela burguesa “gratuita y popular”, uno de sus 
fundadores más ilustres reconocía que no era escuela de masas” 

“Pero admitia tantos hombres y tantas educaciones como clases existían, y puesto 
que el orden social ha sido creado por Dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el 
hijo del comerciante, comerciante” 

Fernández Enguita, M., La cara oculta de la escuela. 

“el estudio de las ciencias en general es adunto de aquellos que viven con acomodo 
y disponen de tiempo libre” 

“no permito que se enseñe a escribir a los pobres, pues mi objetivo no es 
convertirnos en fanáticos, sino formar a los bajos estamentos para la industria y la 
piedad” 

“El bien de la sociedad exige que los conocimientos del pueblo no se extiendan más 
allá que sus ocupaciones” 

“No necesitamos hombres que piensen, sino bueyes que trabajen” 

“educarnos, pero no demasiado. Lo bastante para que aprendieran a respetar el 

orden social, pero no tanto que pudieran cuestionarlo.” 

“una opinión bastante extendida entre los patronos, era la de que, cuanta menos 
educación recibiese el trabajador, mejor.” 

“La enseñanza debe asegurar a los niños excelentes habitos de orden, de propiedad, 
de trabajo y de practica religiosa que harán de ellos niños mas sumisos y padres 
mas devotos” 

“que el obrero aprenda a plegar sus resistencias naturales al deber absoluto de 
obedecer, y eso es lo que le enseñaremos en les Epinettes” 

“La cuestión no era enseñar un cierto montante de conocimientos en el menos 

tiempo posible, sino tener a los alumnos entre las paredes del aula, sometidos a la 

18
mirada vigilante del maestro, el tiempo suficiente para domeñar su carácter y dar la 
forma adecuada a su comportamiento” 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

19
 

Clase 7: educación tradicional 

Case 7: La escuela tradicional 

En esta clase nos centraremos en la pedagogía propiamente dicha, es decir en los 

principios que tomaron como válidos los primeros maestros para lograr una mejor 
internalización de lo enseñado. También (volviendo un poco a la clase anterior) 
reconocer “lo enseñado” como una selección no azarosa ni ingenua, sino parte de 
los fines requeridos por la nueva sociedad moderna. 

Es importante reconocer en esta etapa la gran cantidad de países que legislaron su 
educación básica volviéndola ​obligatoria a todos los ciudadanos.​ La condición de 
no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto 
de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en un estigma 
degradante. La escuela se convierte en un dispositivo masivo de generación de 
ciudadanos (como sostienen los liberales) o de proletarios (como sostienen los 
marxistas), pero no sólo eso. La escuela es a la vez una conquista social y un 
aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la 
dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de derechos pero a su vez, 
la instauración de la meritocracia, la construcción de mitos patrióticos y la 
construcción de hábitos de obediencia y subordinación. Es decir que tiene ese doble 
aspecto: lo valioso de acceder a ella, pero los fines perversos para los cuales se 
crea. Una gran herramienta de emancipación pero que logra ser domesticada, 
controlada y productora de sujetos predecibles (tanto docentes como alumnos). 

Para entender un poco mejor este proceso de generación de la educación masiva 

tenemos que posicionarnos, trasladarnos a ese momento. Pensemos que no 
existían los ​edificios ​llamado escuelas (sólo existían universidades, dominadas por 
la Iglesia a los que accedían muy pocos), tampoco existían ​docentes, ni alumnos​, 
(porque no existía la infancia como tal. La infancia aparece interpretada y 
caracterizada como un nivel de “incompletitud” frente a la adultez, el niño es visto 
como un salvaje al que hay que civilizar), tampoco contenidos, ​ni libros de texto​. Es 
decir, no había un contenido propiamente escolar. Esa “bajada” de contenidos que 
se hace desde todas las disciplinas y que hoy nos es fácil encontrar en manuales o 
textos para niños, no existía. Toda esa literatura se crea en este momento. 

La escuela se impone como “legítima” por sobre otras formas de educación 

(familiar, laboral, religiosa, etc.) y a pesar de que se separa progresivamente del 
dominio de la iglesia, mantiene su sistema arquitectónico, el e ​ stilo monasterio 
(como el mismo colegio normal, nuestro instituto), con patios hacia adentro. Como 

20
todo nueva institución aparece con sus normas, ​su regulación del uso del espacio, 
del tiemp​o. Horarios, aulas, recreos, reglas, reglas y más reglas. 

La escuela se va a inscribir d​ entro de un sistema jerárquico mayor​, es decir como 

hoy, la escuela forma parte de un sistema educativo provincial, nacional (y quizás las 
directivas vengan de más arriba aún ja.. ) Esto implica la creación de cargos, 
sueldos, todo un sistema que no hubiera sido posible en la edad media, sino en ese 
momento luego de la creación de los Estados Nacionales. También aparecen ​los 
especialistas en educación​ (de eso vamos a hablar un poco en esta clase), aquellos 
que dicen como, qué y por qué educar de cierta forma, como es el ideal del alumno y 
del docente; también cómo es la relación entre ambos. Para ello, se pensarán 
dispositivos específicos de disciplinamiento​, para, como diría Foucault, generar 
“cuerpos dóciles”. Aparecen los pupitres, el ordenamiento en filas, la 
individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios 
diferenciados según funciones, tarimas, campanas, test de aptitudes, evaluaciones. 
De esta forma garantizaban que ​todos obtuvieran la misma educación (​ obviamente 
primaria, porque la educación universitaria seguía siendo para las clases altas​) y con 
la misma metodología​. Planteos similares a la uniformización y universalización de 
los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las practicas escolares 
concretas (ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la 
palabra, etc.), a los objetos utilizados y a los géneros discursivos (planteos de 
problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etc.) Sirva 
como ejemplo la siguiente anécdota. El ministro de Instrucción Pública de Francia 
de 1896, sacando su reloj del bolsillo, afirmaba que “a esa hora, todos los alumnos 
de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida”. Así de 
controlado se quería todo. 

Por último​, el positivismo​ (del que ya hablamos un poco en clases anteriores) 

colaboró bastante en la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la escuela 
como instancia de ​disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso 
ordenado de la humanidad​. En segundo lugar establecido la c ​ ientificidad como el 
único criterio de validación pedagógica​. La pedagogía fue reducida a la psicología y 
esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en ultima instancia un 
problema de un sujeto que aprende y las posibilidades de aprender de ese sujeto 
estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución. 
De esa forma se podía establecer desde el comienzo quienes triunfarían en el 
terreno educativo y aquellos para los que no había esperanzas. Todo aquel que no 
se adaptaba a la escuela estaba enfermo (generalmente eran sujetos excluidos 
socialmente). Todo el discurso medico y psicométrico basado en el darwinismo 
social abonó estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por las 
inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las 
clasificaciones, las corrección de los desvíos, etc. 

21
El positivismo propuso una dimensión prescriptiva de la didáctica mediante un 
método pedagógico científico y como tal eficaz y universalmente aplicable en 
cualquier condición que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y 
que se incorporó a la jerga escolar como la búsqueda de ​la “receta”.​ Se consideraba 
que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, 
aprendía lo que debía ​más allá de su voluntad​, su intención o de otro tipo de 
condicionantes. Con respecto al curriculum, la idea de la experimentación y la 
investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una 
repetición mecánica​ por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a 
los fines y los resultados predeterminados por el docente, sin la posibilidad de 
variación ni de construcción de nuevos saberes. 

Uno de los representantes del positivismo, Durkheim define la educación de este 

modo: ​“sujeto es suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, 
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio 
especial, al que particularmente está destinado​” (¡¡¡está destinado!!!! Recuerden que 
en la edad media los estratos sociales eran inamovibles, pero ahora que la 
burguesía se acomodó en el poder vuelve con el mismo discurso pero de la mano de 
la escuela y no de la iglesia). Este “buen hombre”, Durkheim también dice: “​es la 
sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con 
otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar 
nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a 
sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos​”. Habría que 
preguntarle qué fines.. 

Todo esto que hoy nos parece muy normal sobre la educación, es una construcción, 
por eso es importante reconocerlo de este modo, para poder pensar sin miedo que 
esto que una vez se pensó de este modo, para ciertos fines, puede cambiar. Si para 
crear este tipo de escuela fue necesario un cambio social, para cambiar nuestra 
escuela también será necesario una reestructuración de nuestro mundo. 

Actividad: 

Les dejo dos textos que hablan un poco de la forma de enseñar de ese momento. 
Los mayores representantes serán los jesuitas, La Salle, Lancaster y Comenio. Cada 
uno fue agregándole aspectos a la educación que luego terminó siendo la “receta” 
de la que hablan los positivistas. 

Quisiera que de esos textos identifiquen los aportes de cada uno y traten de 
encontrar (aunque no esté explícito), cuál era el ideal de alumno, el de docente y la 
relación que había entre ambos. También la metodología que se proponían. Por 
último intenten ver qué tanto de esas prácticas están presentes hoy en las escuelas. 

22
  

Palacios, J. La cuestión escolar. 

https://drive.google.com/file/d/1W9Y72XIniemItvP2lKBnA84H7QH5--rt/view?usp=
sharing  

Givrtz, S y otros. La educación de hoy, ayer y mañana. 

https://drive.google.com/file/d/1ZjdA_VsVJFu697TLOKO4ry2M9ByuW4lE/view?us
p=sharing  

 
Escuela tradicional (jesuítica)​: Los jesuitas instauraron internados con el fin de 
formar jóvenes capases de sostener discusiones brillantes y concisas, para 
provecho de la vida social y como defensa e ilustración de la vida cristiana. Para 
lograr esto usaban un método exigente, obligaban a los niños a vivir en un idioma 
que no era el natal (latín), dividían las clases en dos fracciones: romanos y 
cartagineses, cada fracción estaba jerárquicamente organizada, a cada elemento de 
esta fracción le correspondía uno de igual fuerza en la contraria (los estímulos). Así 
se estimulaba la competencia entre alumnos, deseosos de vencer a su oponente 
para acceder de categoría (grados, victorias​, premios)​. 

El maestro es el encargado de mantener el orden, es el líder pedagógico y es el 

encargado del éxito de la educación, pero siempre desde un lugar distante del 
alumno. Es el encargado de seleccionar los temas que se darán y de trazar el 
camino que los estudiantes van a recorrer.   

El tiempo debe ser empleado metódica y racionalmente. Se establece un manual 

escolar donde se encuentra todo lo que el niño aprenderá. Una de los aspectos más 
llamativo de su método es la repetición del contenido que el maestro acaba de 
enseñar (los alumnos debían imitar al maestro). 

Los internados eran los lugares donde se “resguardaban” a los niños, se les 
controlaba y exigía porque si no podían caer en la tentación de sucumbir ante cosas 
prohibidas, se creaba una vida paralela a la real. 

Los niños deben acostumbrarse y obedecer a todas estas condiciones, para llegar a 
esto se usó el castigo (físico o psicológica) y la disciplina. 

Los jesuitas propusieron que los alumnos se sentaran enfrentados en dos bandos, 
en varias filas, cada una de estas era llamada decuria. Cada alumno tenía su par en 
la fila contraria y con este debía desarrollar las argumentaciones y los argumentos 
propuestos en la clase. Cada bando tenía un monitor, y el docente se situaba en el 
medio del aula cual juez. 

23
Escuela de educación simultánea, La Salle​ (sacerdote): se promulgo la educación 
masiva de los pobres y la formación docente, basados en el orden y el control. Estos 
dos aspectos se aplicaban a través de una misma instrucción a un grupo de 
alumnos al mismo tiempo por un único docente. 

Se ubicaban los alumnos mirando al frente, en filas, donde se encontraba el docente 

detrás de un escritorio.   

Escuela de la enseñanza mutua, Lancaster​: se dio en Inglaterra a fines del siglo 

XVIII. Establecía a la educación como si se tratara de una fábrica textil. 

Se implementaba el uso de un alumno monitor (mediador entre el maestro y los 

demás alumnos) encargado de repetir la que el docente decía a los otros alumnos. 

  

La escuela actual es el conjunto de todas las anteriores, con el correr de los años 
hemos dejado de lado lo que no nos era útil de cada escuela e incorporando lo que 
sí lo era. Por eso hoy nos acomodamos en el aula como lo estableció La Salle, pero 
no tenemos su grado de exigencia y consideramos a la escuela como el lugar que 
resguarda a los niños pero no creamos una vida paralela a la real para la mayor 
protección de estos. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

24
Clase 9: Escuela libertaria 

Clase 9: Escuela Libertaria (15 días) 

En la clase anterior vimos que hubo (aparte de los métodos tradicionales), 

pedagogos que abogaban por una nueva forma de educar y de pensar la infancia. 
Dentro de esa corriente, la llamada escuela nueva, hubo muchas variantes, una de 
ellas, la que muchos llaman la mas idealista, es la escuela libertaria. 

Esta corrientes de principios de siglo encuentra sus raíces y convicciones en el 

anarquismo​, una ideología muy difundida de la época. Así que arranquemos por 
tratar de ver de qué se trata para ver como influyeron estas ideas en las posturas 
pedagógicas. 

Muchos creen que el anarquismo es sinónimo de caos o desorden, por el grado de 
importancia dado a la individualidad y a la libertad, sin embargo esto no es correcto. 
El anarquismo propone un nuevo tipo de orden en el que el hombre no sea oprimido, 
explotado, sometido. Para ellos la libertad no es un estado natural sino una 
construcción social. Libre es aquel que puede realizarse con el otro. Parece un poco 
utópico pero es porque lo pensamos desde nuestra realidad, y pocas veces nos 
replanteamos si puede existir otra posible. Creemos que somos libres en este 
mundo que nos esclaviza, ordena y violenta en todo momento. SI no sentimos tal 
violencia es porque la internalizamos, la normalizamos y creemos que es nuestra 
voluntad la que habla. 

Bueno, algunos datos sintéticos sobre el anarquismo para abocarnos luego a su 
pedagogía. 

El anarquismo tiene entre sus mayores representantes a Proudhon, Stirner, Godwin, 

Bakunin. Para ellos la anarquía no era sinónimo de desorden sino la construcción de 
un nuevo orden estable, racional, fundado sobre la libertad y la solidaridad. El 
anarquista se rebela contra cualquier tipo de autoridad (sea estatal o religiosa) que 
someta al hombre y limite su libertad. Es un individuo que rechaza esta sociedad 
porque se ha emancipado de todos los falsos ídolos que proclama. Estos “perdidos” 
en lugar de aceptar como verdades intangibles aquello que da consuelo y sosiego a 
millares de seres humanos saltan por encima de las barreras del tradicionalismo y 
se entregan a la crítica. Su permanente estado de insurrección y disconformidad 
impulsa al anarquista a sentir simpatía por los que viven fuera de las normas, fuera 
de la ley, y lo lleva a abrazar la causa de todos los oprimidos por la autoridad.  

25
Para el anarquista, de todos los prejuicios que ciegan al hombre desde el origen de 
los tiempo, el del Estado es el mas funesto. Stirner despotrica contra los que “están 
poseídos por el Estado” y creen aun el hechizo de que es un órgano natural de 
justicia, protector de los débiles. Kropotkin se ríe de los burgueses, que “consideran 
al pueblo como una horda de salvajes que se desbocarían en cuanto el gobierno 
dejara de funcionar. Adelantándose al psicoanálisis, Malatesta pone al descubierto 
el miedo a la libertad que se esconde en el subconsciente de los “autoritarios. Para 
Stirner, “el Estado persigue siempre un solo objetivo: limitar atar, subordinar al 
individuo, someterlo a la cosa general. Con su censura, su vigilancia y su policía el 
Estado trata de entorpecer cualquier actividad libre y considera que es su obligación 
ejercer tal represión porque ella le es impuesta por su instinto de conservación 
personal. Es importante notar aquí la importancia que los anarquistas dan a la 
individualidad por sobre la homogeneización con la cual el Estado genera un tipo 
especial de ciudadano uniforme, unidimensional. 

El Estado burgués democrático, bautizado “nación”, es para Stirner tan temible como 
el antiguo Estado absolutista. La democracia no es sino una arbitrariedad 
constitucional. El Rey fue expulsado del trono, pero se ha mantenido la realeza, 
perfectamente organizada. La papeleta del voto es una hábil superchería que sirve 
únicamente a los intereses de la coalición de barones de la propiedad, el comercio y 
la industria. Si el pueblo fuese verdaderamente soberano, no habría mas gobierno ni 
gobernados. 

Los anarquistas reivindicaban una genuina democracia horizontal, el anti 

centralismo, la valoración de la libertad individual y la oposición a cualquier tipo de 
injerencia estatal. Su prédica se esparció principal aunque no exclusivamente, por el 
mundo del trabajo, convidando a los trabajadores a tomar conciencia del estado del 
mundo, a denunciar la opresión del hombre por el hombre, a abolir las instituciones 
que limitaban la autonomía, a no dejarse atropellar por los poderosos, a actuar 
solidariamente entre compañeros, a servir de ejemplo al pueblo maltratado y a 
combatir los vicios burgueses. 

A fin de ilustrar aún más este pensamiento se pueden enumerar la serie de 
principios teórico-prácticos que organizaban el programa pedagógico de la escuela 
de la calle Bailen que presidía Ferrer I Guardia, para dar una idea mas detallada 
sobre los principios sobre los cuales se asentaba aquella experiencia. Esta corriente 
educativa postulaba que: 

● Existe una intencionalidad política de toda práctica educativa. Ser consciente 

de ello es el primer paso para la transformación social. 

26
 ● La educación no puede basarse en prejuicios patrióticos/chauvinistas, 
militaristas o dogmáticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que 
coloque al servicio de las verdaderas necesidades humanas y sociales. 
● Contra toda autoridad, ya sea de la Iglesia, del Estado (patria) o el capital. 
● Autogestión​ pedagógica (contra toda jerarquía) 
● Distribución​ integral​ e i​ gualitaria​ del conocimiento (educación manual e 
intelectual). No parcelan el conocimiento 
● Co-educación de género y de clase. El hombre y la mujer son iguales y las 
diferencias en el mundo son de clase. 
● Lúdica 
● Importancia a la infancia y sus particularidades e intereses. 
● Supresión de obligatoriedad, premios, castigos, exámenes y competencias. 
● Fomenta la creatividad, la imaginación, la duda y el cuestionamiento. 
● La educación no alcanza la transformación social si no hay paralelamente un 
cambio en ese sentido. 
● No parte del “pesimismo antropológico” que plantea que el ser humano es 
malo por naturaleza y sólo la autoridad, la disciplina y a obediencia pueden 
erradicar su perversidad. La pedagogía libertaria entiende que la intención de 
fondo es imponer las ideas de las clases dominantes 
● Tolstoi decía que sólo una escuela libre, popular, abierta y sin distinción de 
sexos ni de clases sociales, puede librar a la humanidad de vivir esclavizada 
por la barbarie capitalista. Pensaba que había que adaptarse a sus alumnos, 
preservando a cualquier precio su espontaneidad. El papel del maestro debía 
limitarse a despertar el interés por las artes las ciencias. No había que 
preocuparse por la algarabía o el desorden, pues son dos rasgos típicos de la 
infancia. La misión del maestro es ayudar a los alumnos a descubrir su 
propio camino, sin condicionar su elección ni dañar su autoestima.  

Actividad 

1. Algunos problemas filosóficos para pensar… 

● Las pedagogías libertarias se posicionan contra cualquier poder, pero ¿puede 
no existir el poder? 
● Si somos construidos por el poder, ¿podemos estar por fuera de él? ¿Existe 
una subjetividad previa a la construcción del poder? 
● ¿cuál es la forma más eficiente para que el poder se ejerza? ¿la fuerza, la 
manipulación o la invisibilización (es decir la naturalización)? 
● El poder ¿es individual o colectivo? ¿vertical u horizontal? 
● ¿Se puede vivir sin jerarquías? ¿Pueden existir espacios educativos sin 
jerarquías? 
● ¿Funcionaría una escuela que emancipe, si al egresar se inserta en un mundo 
desigual? 

27
 ● ¿Puede una educación estatal no reproducir las relaciones sociales y de 
producción? 
● ¿Todo poder es necesariamente negativo? 
● ¿Es importante la disciplina en la educación? 
● Si me propongo no limitar a un estudiante y dejarlo plenamente libre para que 
aprenda lo que quiera como lo quiera, le hago un bien o un mal? 

  

1. Lean la siguiente noticia: “¿Por qué odio la escuela?” De Rafael Narbona 

https://drive.google.com/file/d/1q1K9Ut1Y7rDdh836WYkMYRbOZRAC3UBh/view?
usp=sharing  

● ¿Por qué el autor decide ser docente a pesar de su pasado escolar? 

● ¿A qué hace referencia el “pesimismo antropológico” de la escuela 
tradicional? ¿Estás de acuerdo en partir de esa premisa? 
● El texto concluye diciendo: “La mayoría de los profesores no son conscientes 
de su verdadera función social”. ¿Cuál crees que es? 
● Haz una lista de características que son propias de la escuela y otra que el 
autor considera que debería tener. (para ello puedes usar la noticia y el 
siguiente texto: Acri y Cáceres. La educación Libertaria). 

https://drive.google.com/file/d/11OVGDWZHD6Jbu0ZGD_orjtTcQEjdgMUU/view?u
sp=sharing  

Comparte en el foro 

● algún problema filosófico que quieras sumar u opina sobre alguno de los que 
propuse 
● Algún punto de la consigna 2. 

¿Todo poder es necesariamente negativo? 

El poder hace al orden, el orden hace a un grupo de personas una sociedad. Desde el 
punto de vista humano creo que el poder es totalmente necesario, eso no quiere 
decir que en todo los casos sea bueno. Pero sinceramente no creo que los reclamos 
(de algunos sectores de la sociedad) vayan dirigidos al PODER en sí, si no que van 
dirigidos a las personas que se adueñan del poder, al inadecuado uso de este y a la 
figura de superioridad que el poder da a las PERSONAS.  

  

28
El texto concluye diciendo: “La mayoría de los profesores no son conscientes de su 
verdadera función social”. ¿Cuál crees que es? 

Absolutamente todas las personas que cambiaron al mundo fueron a una escuela 
(primaria, secundaria o universitaria) es inevitable pensar que detrás de cada héroe 
de la patria, de cada revolucionario o de cada científico o intelectual hubo 
profesores, que si bien no le enseñaron todo lo que esa determinada persona supo, 
le enseñaron gran parte de lo que luego fue y/o defendió. Cada persona que se 
dedica a la formación de los alumnos debería ser cociente que esta formando al 
próximo presidente (o si hace mal su tarea al próximo dictador), a un líder 
revolucionario defensor de los derecho humanos o a un racista homófobo misógino 
y demás.  

Los docentes son el pilar fundamental de una sociedad, como los primeros ladrillos 
de un gran muro, si ellos se mueven todo se cae.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

29
 
 

Clase 10: Educación y Mito de la Caverna 

Clase 10: Educación y el mito de la caverna 

En esta ultima clase no desarrollaremos alguna corriente pedagógica sino que 

trataremos de hacer un análisis de las anteriormente mencionadas a partir del Mito 
de la Caverna. Muchos quizás lo conocen del secundario (es como la lectura 
obligada de la filosofía). Para aquel que no lo conoce lo vamos a repasar muy 
brevemente para aplicar esa metáfora a los contenidos vistos. Luego analizaremos 
un fragmento del documental “La educación prohibida”. 

1. Mito de la caverna (Escrito de Darío Sztajnszrajber) 

 
https://drive.google.com/file/d/1Nx23CWJFwFid9g3H173b6Ez6ShZJWxtu/view?us
p=sharing  

Un audio para los que no quieren leer: 

https://www.youtube.com/watch?v=_lla4bSH2l0&t=5s  

  

a. ¿Cómo aplicar este mito a la Educación? (Es decir, alumnos, docentes, el sistema 
en general, qué representan las sombras, las cadenas, etc.? 

b. Si fueses aquel que se libera, ¿volverías por tus compañeros? 

c. ¿Puede uno liberarse solo? ¿es correcto liberar a alguien que no quiere ser 
liberado? 

  

2. Mira los primeros 27 minutos del documental “​La educación prohibida”.​ Aquí 
encontrarás algunas reflexiones sobre lo que venimos trabajando.  

https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&t=1619s  

  

30
a. Anota tres frases que te gusten o representen tu imagen de lo que es o debería 
ser la educación. 

b. Haz un cuadro conceptual que organice la información del v 

¿Puede uno liberarse solo? ¿es correcto liberar a alguien que no quiere ser liberado? 

Por empezar cambiaría la palabra liberarse por ser libre, y en base a eso creo que la 
libertad no va de la mano con la voluntad, son independientes la una de la otra. 
ahora bien, si uno puede hacerse libre o ser libre, pero dudo mucho que alguien 
pueda autoliberarse, y mas teniendo en cuenta que alguien para liberarse debe 
querer y para querer debe conocer la libertad y para conocer la libertad ya debe ser 
libre, es un circulo vicioso.  

Con respecto a si es correcto o no liberar a alguien que no desea ser liberado mi 
respuesta es no, obviamente tengo que aclarar que no soy quien para decir que es y 
que no es correcto, pero mas allá de eso, no creo que nada contra la voluntad de 
alguien sea correcto.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

31
 
 

Clase 11: ideología 

Clase 11: Ideología 

Hola a todxs, buen regreso a clases. En esta segunda parte del año nos vamos a 
dedicar a trabajar autores que corresponden a las teorías de la reproducción (no 
quiere decir que la avalen, sino que denuncian en la escuela su específica intención 
del mantenimiento del status quo) y las teorías de la resistencia. Quizás les pueda 
parecer que todos dicen lo mismo (y en un sentido amplio puede que sí) pero cada 
autor le agrega un enfoque particular. 

Vamos a comenzar tranqui, viendo el siguiente video de Slavoj Zizek haciendo un 
análisis del concepto de Ideología desde la película “They Live” 

https://www.youtube.com/watch?v=3vpvI-heuFQ&t=89s  

Muchas veces me dicen: “​Mayra, tus clases tienen demasiado contenido ideológico​”. 
Yo les digo, que la ideología está en todas partes, es la lógica con la cual ordenamos 
el mundo, está impregnada en el sentido común y nos delimita lo pensable y lo 
posible, pero se ha construido tan despacio e inconscientemente que ya no la 
percibimos como impuesta o forzada; pero, en cambio una crítica a esa ideología 
parece que nos está “lavando el cerebro”. 

El poder funciona mucho mejor cuando se invisibiliza. Como dice el video, ver la 
realidad sin los lentes o que alguien quiera mostrarte otro punto de vista, nos 
molesta. Nos gusta mantenernos en la comodidad de lo establecido pero 
justamente debemos deconstruir nuestro entorno para ver qué hay detrás de lo que 
normalizamos. Pero…. si está tan incorporado (hecho cuerpo, carne) ¿cómo darse 
cuenta? Esto nos hace acordar al mito de la caverna de Platón, ¿puedo liberarme 
solo? Debo liberar a alguien que no quiere ser liberado? ¿qué importa saber que algo 
es manipulado o intencionalmente distorsionado para engañarnos si no hago nada 
con esa información? ¿Qué es mejor no saber, saber y no hacer nada, o saber y tratar 
de decírselo a alguien? ¿Quién dice que es más verdadero lo que se ve con los 
lentes? Si no es verdadero, al menos sé que es algo que el poder no quiere que 
visualice como posibilidad entonces tiene una potencialidad liberadora, después uno 
ve que hace con esa información… 

32
Me gustaría que (como para arrancar despacio…) piensen que les parece el video y 
estas cuestiones que les planteo. Pensemos personalmente ¿qué cosas nos son 
difíciles de ver o aceptar, más aun de cambiar? ¿Cómo hemos reaccionado frente a 
alguien que nos “intenta poner los lentes” sobre cualquier situación? o ¿cómo nos 
han tratado a nosotros al hacerlo? 

Y como para hacerlos pensar un poco más, piensen algún ejemplo de 
objeto/situación que visualicen su significado con lentes y luego sin lentes. 

Abro el foro por si alguien quiere compartir sus opiniones.. 

El vídeo es muy interesante, personalmente trato de descreer de todo, por eso 

cuando me encuentro con contenido como este me tiendo a frustrar, ya que me 
demuestra que aunque no lo sepa estoy asumiendo y dejando pasar muchas cosas 
por alto. Entiendo que los medios de comunicación, las propagandas, tienen hoy el 
rol principal con respecto a la ideología, ya misma muchas veces me he encontrado 
viendo una propaganda y aprobando el contenido de ésta.Aun así, intento aceptar 
todas las veces que alguien quiere hacerme consciente de algo.  

Y como ejemplo de objeto/situación que visualice su significado con lentes y luego 

sin lentes, puedo nombrar a la religión. Hasta los 12, más o menos, era muy 
creyente, pero tuve la suerte que el contenido de historia que me enseñaron en ese 
entonces fueron los lentes que me liberaron y me hicieron conscientes de que lo que 
yo creía creer no era más que un mandato impuesto por la sociedad.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

33
 
 
 

Clase 12: concepto de hegemonía 

Clase 12: Concepto de Hegemonía 

Para comprender las críticas de las teorías de la reproducción y de la resistencia 

debemos ubicarnos en la década de los 60 del siglo XX. Esos años fueron de 
grandes movimientos sociales, como el mayo Frances, el Cordobazo, la primavera 
de Praga, la revolución cubana, la lucha por las derechos de las minorías (negros y 
mujeres), etc. Fue el auge de la contracultura, es decir de movimientos que 
intentaban modificar el orden existente y criticaban todas las estructuras que hacían 
posible el mantenimiento de un ordenamiento social injusto. Muchos autores desde 
el punto de vista de la sociología como Bourdieu o Foucault hicieron hincapié en las 
instituciones del Estado como la escuela en la fabricación de sujetos 
económicamente rentables y políticamente dóciles.. Es evidente que (en mayor o 
menor medida) estos autores (como también todos los movimientos sociales de la 
época) son claramente influidos por el pensamiento de Marx. El siglo XIX en que él 
vivió, no era aún el Estado perfeccionado ideológicamente que se vivía en el siglo 
XX. ¿qué quiere decir esto? que las revueltas sociales o el discenso se controlaba 
mediante el aparato represivo (la policía); pero de a poco el Estado (la burguesía), 
entendió que al reprimir para mantener el orden se pierde representatividad porque 
su aceptación se sostiene con el miedo. Es por eso que se empiezan a perfeccionar 
las herramientas de manipulación ideológica para que los ciudadanos quieran ir 
solos hacia donde deben ir, es decir, la creación de servidumbre voluntaria diría 
Gramsci. Esto suena un poco perverso pero esas son las entrañas de la educación y 
de otras tantas instituciones sociales. 

El primer término que vamos a tratar de entender y quizás el más importante va a 

ser el de H
​ egemonía.​ Para ello empezaremos por diferenciar los conceptos de 
Legalidad y Legitimidad​. ¿significan lo mismo? ¿qué o quién otorga legalidad? y 
quien legitimidad? 

Legal puede ser más fácil de definir porque apela a la ley, es decir a la 
institucionalidad del mismo estado u orden de cosas para garantizarse a sí misma. 

Veámoslo con un ejemplo..​ puedo decir que legalmente la directora de una escuela 
es María porque rindió un concurso, porque tiene un título que la avale, etc. etc. pero 
en la práctica nadie obedece a María, sino que todos preguntan a Marcela la 

34
secretaria. Marcela no tiene el poder legal de directora pero frente a los demás, lo 
es. Marcela acepta ese lugar pero son los demás lo que la sostienen, los que le 
otorgan legitimidad. un orden social puede ser incluso ilegal y legitimo si es que se 
avala por los gobernados. (esto no quiere decir que sea malo, porque hay que definir 
si es justo lo legal y a quién beneficia) 

Si el orden es sólo legal, como era el estado burgués luego de la revolución francesa 
pero se sostenía con miedo y represión, es porque no era legítimo, no era aceptado. 
Si esto sucede, el estado pierde cada vez representatividad y no va a tardar en ser 
cambiado por otro. Obviamente la burguesía no quiere perder el poder, por lo que 
buscará ganar legitimidad. Ahí es donde entra la escuela, un lugar donde no sólo se 
forman en habilidades sociales productivas sino que se fabrican consentimientos 
que normalizan un orden social injusto. 

  

Les dejo un texto que explica mucho mejor esto que acabo de decir: 

Fernandez Líria. El marxismo de hoy, la herencia de Gramsci 

https://drive.google.com/file/d/1KvzmNOB5n_ac8AOLVk3MInTvodCqf03p/view?us
p=sharing  

McLaren, P. La vida en las escuelas. Concepto de Hegemonía e ideología 

https://drive.google.com/file/d/1HGJmljd2WcoqSUgwdXrv9a7cMY_iApeY/view?us
p=sharing  

  

Entre ambos textos intenta construir una definición de hegemonía y visualizar la 
importancia que tiene como docentes conocer este término 

Al final del texto de McLaren (antes de la palabra Prejuicio), el autor deja unas 
preguntas para pensar, intenta (en general) una opinión sobre ellas. 

  

La hegemonía se constituye de dos aspectos fundamentales, la legalidad y la 

legitimidad, la primera corresponde a lo que dicta la ley, todo lo que esté autorizado 
y avalado por el poder dominante será legal. Ahora bien la legitimidad no tiene una 
relación directa con la legalidad, no todo lo que es legal es legítimo y no todo lo que 

35
es legítimo es legal, la legitimidad es obra del pueblo, de los gobernados son ellos 
quienes evalúan y autorizan el poder de los gobernantes. 

Hoy en día y desde ya hace un tiempo, los sectores poderosos se han convencido de 
crear instituciones, símbolos y demás entes, qué les hagan creer a los gobernados 
que sus ideales son los que también defiende la clase dominante, cuando en 
realidad la clase dominante le impone (sin que los gobernados se percaten) esos 
ideales, el pueblo sigue ordenes sin saber que lo está haciendo. 

Con respecto a las preguntas de McLaren, P puedo decir que los docentes tienen un 
gran poder social que muchas veces es invisible. A lo que me refiero es que, ellos 
son responsables de muchas de las actitudes y pensamientos que incorporan 
generaciones enteras. Por esta razón es necesario que los docentes se concienticen 
de sus responsabilidades y no traten de inculcarles sus ideas propias y personales a 
sus alumnos. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

36
 

Clase 13: Hegemonía y lenguaje 

Clase 13: Hegemonía y lenguaje 

En la clase de hoy continuamos con la idea de hegemonía de la clase anterior, 

haciendo especial hincapié en la función del lenguaje en su sostenimiento. Para ello 
les hice este pequeño texto (en parte extraído de “Comunicación y hegemonía”, de 
Jorge Huergo). 

Comencemos… 

El lenguaje es el filtro por el cual ordenamos y significamos la realidad; configura 

(hace posible o impide) la experiencia y, secundariamente, la expresa y la interpreta. 
El mundo social está poblado de significantes y de s ​ ignificados, que son históricos​, 
esto es: variables, abiertos, contingentes (no necesarios). Sin embargo, es posible 
observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto orden social, la 
hegemonía trabaja en dos sentidos: 

1. la producción de un imaginario de orden, que es coincidente con los propios 

intereses de los sectores dominantes (el “orden” también es contingente, variable, 
abierto, pero cada vez, en la historia, se presenta como si fuera el único camino 
posible); además, la presentación de ese orden como algo “natural”; 

2. La producción de significantes con un significado fijo y permanente que no 

debería ser subvertido (por ejemplo, el significante “orden” es equivalente o tiene el 
significado de: civilizado, desarrollado, etc.) 

El discurso social, entonces, construye equivalencias entre determinados 

significantes y sus significados​, permitiendo una percepción “adecuada” de lo que 
es el mundo social. 

Por ejemplo: si nos referimos al significante “mujer”: 

mujer = madre = ama de casa = sexo débil = etc... 

Estas equivalencias (si bien se modifican a lo largo de los procesos históricos), se 
ven desde el presente como naturales, fijos, únicos. 

37
En ciertos momentos de crítica y revuelta social, comienzan a proliferar otros 
significados que subvierten la equivalencia y ponen en juego ciertas diferencias, 
como por ejemplo: mujer = trabajadora industrial. Esos significados pueden en cierto 
lapso, ser integrados en la serie de equivalencias del significante “mujer”. Aunque 
esto depende, en gran parte, de las culturas particulares e incluso de las culturas de 
las distintas clases sociales. 

Como ejemplo, durante la última dictadura militar, la situación de travestis en las 

villas era muy diferente que en el resto de la ciudad. Para ellos no era nada raro, no 
eran discriminados y, eran considerados “mujeres”. Es decir, a veces, en el contexto 
de una cultura más o menos común, existen representaciones discriminatorias más 
fuertes en algunas clases sociales que en otras. 

Por lo general, los significados que se desvían de los significados naturalizados, 

quedan como del otro lado de ​una frontera imaginaria​ y suelen ser objeto de 
discriminación y pánico moral. La formación hegemónica va estableciendo 
fronteras, límites fijos que pretenden estabilidad, ubicandose a sí misma como lo 
opuesto de esas situaciones. De modo que los villeros “cabecitas negras”, los 
jóvenes “indisciplinados y contestatarios” o los militantes “rebeldes y violentos” son 
ubicados en un lugar “marginal”, al margen de ese “orden social”, del otro lado de la 
frontera simbólica. Lo que trata de hacer la formación hegemónica es afirmar, como 
deseable, una sociedad ordenada, es decir: burguesa (no villera), adulta y seria (no 
desordenadamente joven) y que observe las formalidades políticas (no el violento 
desorden del activismo militante). 

El objetivo, por otra parte, de la formación hegemónica (con el fin de obtener 

consenso y legitimidad) es que toda la sociedad asuma y acepte esas fronteras; 
incluso, apuntar a que la mayoría de los villeros, los jóvenes o los militantes (por 
ejemplo) aspiren a pasar las fronteras, es decir, a responder y asumir el “orden” para 
su prácticas: ser burgués, ser adulto, adecuarse a las formalidades políticas. Para 
esto, la formación hegemónica interpela (invita a ser de determinadas maneras) a 
los sujetos, a través de la educación, la 

formación de opinión pública, los medios de comunicación, etc. 

Históricamente, además, es posible observar cómo la formación hegemónica, desde 

el punto de vista estratégico, o
​ rganiza el campo social a través de pares binarios.​ El 
objetivo de hacerlo responde a su estrategia, entendida como el conjunto de 
acciones para “derrotar” al adversario, debilitando sus fuerzas e invadiendo sus 
territorios. Para algunos autores los pares binarios tienen una fuerte función 
ideológica, contribuyendo a estructurar las percepciones sobre el mundo. Esto 
ocurrió en Argentina, por ejemplo, con el discurso político-cultural de Sarmiento cuya 

38
par binario fue «civilización y barbarie», de modo que las equivalencias en cada uno 
fueron: 

civilización = espíritu = progreso = deseable = racional = ciudad; etc. 

barbarie = naturaleza = atraso = indeseable = irracional = campo; etc. 

La estrategia, en este caso, fue “civilizar la barbarie”. Para esto, ubicó a la barbarie, 
en primer lugar, del otro lado de la frontera imaginaria; en segundo lugar, trabajó en 
la internalización y aceptación de esa dicotomía por parte de los sujetos; en tercer 
lugar, elaboró otras estrategias, como por ejemplo la educación: organizó un 
sistema educativo que apuntaba a la normalización y disciplinamiento de las 
conductas “anormales e 

indisciplinadas” (bárbaras) y a la masificación de saberes y formas de acción 

europeas y norteamericanas (civilizadas). 

Mientras que es posible entender cómo los significados naturalizados responden a 

los intereses dominantes y a los procesos de dominación, a la vez es posible 
comprender cómo l​os dominados muchas veces asumen actitudes conformistas, 
es decir, aceptan como “naturales” aquellos significados y los asumen como 
propios, ​de modo que colaboran en la reproducción social del pánico moral y la 
discriminación. Es muy llamativo ver cómo se expresa una mujer (que aparece en la 
televisión) sobre el asesinato de su hijo por parte de la Policía: “​Mi hijo no era un 
vago: estudiaba y trabajaba; no tenía vicios ni se drogaba. era un buen chico” 

Esto nos permite conjeturar que si el joven hubiese sido desocupado, hubiese 
habido (acaso) razones para asesinarlo; con más razón si no estudiaba y era un 
vago. Más aún, hay equivalencia significativas de ser un “buen chico”: buen chico 
(buen joven) = trabajador = estudiante = no “vago” = etc... 

Con lo cual: desocupado = no estudiante = adicto = (posiblemente) mal chico por lo 
tanto, podría justificarse su muerte. Esto también ocurrió el 20 de diciembre del 
2001 (día de enorme represión radical). El periodista, describiendo la vida de uno de 
los jóvenes manifestante asesinado por la represión policial dice: 

“Este joven no era un militante violento; era un muchacho que estudiaba y que, con su 
trabajo, sostenía a su familia, a su madre y sus hermanitos​” Lo que se dice siempre 
incluye algo que no se dice; en este caso, que posiblemente hubiese sido justificable 
asesinar a un joven que fuera “activista”, vago (desempleado y no 

estudiante), etc. 

39
Lo clave para comprender cómo trabaja la hegemonía en el nivel del lenguaje, está 
en que este tipo de representaciones y de significaciones están generalizadas, es 
decir, son adoptadas y asumidas como propias por vastos sectores sociales, incluso 
(a veces) por los mismos sujetos que están al borde de experimentar este tipo de 
situaciones (de desempleo, no estudio, vagancia, etc.) debido al ajuste estructural y 
al empobrecimiento generalizado. Además, el lenguaje configura de tal modo la 
experiencia que muchas veces imposibilita el cambio. 

Otro ejemplo: En una escuela primaria de La Plata, una directora le dice a una 
docente: 

“¿A qué vienen a trabajar a esta escuela? Vayan a escuelas del centro (de la ciudad) o 
a escuelas privadas. Acá vienen todos los pibes de la villa. Y esos chicos no van a 
aprender nada. Ya los echaron a perder en sus casas” 

Veamos qué significados aparecen en este discurso. Por un lado, se hace una 
enorme diferenciación entre escuelas: hay escuelas de barrio o periféricas, del 
centro y privadas; cada una de ellas “carga” con chicos bien distintos. Pero, además, 
el “pibe villero” ¿qué significa? 

pibe villero = echados a perder = no pueden aprender 

Esto quiere decir que están condenados: hay una situación “natural” de la que no 
pueden escapar. L ​ a hegemonía trabaja precisamente cuando los chicos incorporan 
este tipo de representaciones, ​las internalizan, las hacen propias y no pueden vivir 
experiencias de aprendizaje. Es decir, colaboran con la condena “natural” a la que 
son condenados; y no pueden vivir experiencias autónomas de esas significaciones. 
Esto es lo que refuerza, desde el dominado, el poder y las relaciones de la 
dominación. 

La dominación, en fin, en términos de hegemonía, no actúa por la fuerza, sino a 

través del consenso, de la legitimidad y del conformismo.​ Los sectores populares 
ofrecen consenso a aquellas representaciones sociales sostenidas por significados; 
esto es: las consienten, las sienten como si fueran propias. Además, las legitiman: 
consideran o creen que son legítimas, que se sostienen en una especie de “legalidad 
natural” que hace posible el orden social. 

  

Actividad 

40
El lenguaje y los significados/significantes son algo que incorporamos desde muy 
chicos y nos quedan grabados hasta inconscientemente. Puede que racionalmente 
critiquemos muchos usos del lenguaje y -por ejemplo- ya no visualizamos la palabra 
mujer con el significante ama de casa, pero muy dentro de nuestra subjetividad se 
graban a fuego, por eso resulta tan difícil deconstruirlos. 

Les propongo que a partir de las siguientes palabras, ustedes digan en una palabra o 
dos (casi sin pensar, en cuestión de segundos y sin mentir!! jaja) lo que les 
representa, es decir lo primero que se les viene a la mente. 

  

Piquetero: 

Trabajo: 

Guerrillero: 

Abanderado: 

Cumbia: 

Policía: 

Boliviano: 

Feminista: 

Iglesia: 

Lesbiana: 

Aborto: 

Patria: 

Rasta: 

Escuela: 

  

41
Los significantes que te surgieron de estas palabras, ¿te parecen hegemónicos? 
¿Cuál sería un significante hegemónico para estas palabras? 

  

¿Qué significante se desprenden de estas frases? 

“Hacen paro y mira el auto que tiene” 

“La violaron, pero vos viste como iba vestida…” 

“No esperes dar clases en esa escuela…” 

  

Agrega alguna otra frase.. 

Anterior 

 
Piquetero: Justicia, petroleo  

Trabajo: Dignidad 

Guerrillero: resistencia, contra-respuesta   

Abanderado: prestigio temporal 

Cumbia: Baile popular  

Policía: Corrupción 

Boliviano: Latinoamericano, hermano  

Feminista: Futuro 

Iglesia: corrupción, hipocresía  

Lesbiana: Preferencia sexual 

Aborto: Derecho 

Patria: Identidad, unión  

42
Rasta: naturaleza, elección, estilo de vida  

Escuela: Primaria: Elitismo Secundaria: Liberación 

  

Los significantes que te surgieron de estas palabras, ¿te parecen hegemónicos? 

¿Cuál sería un significante hegemónico para estas palabras? 

Requerí  la  participación  de  otros  individuos  y  muchos  de  estos  expusieron  ciertos 
tipos  de  “sinónimos”  orientados  a  la  represión  y  el  repudio,  continuando  con  el 
discurso  que  suele  mostrarse  en  los  medios  de  comunicación,  es  así  que  Poder  y 
status quo podrían plasmar lo expuesto. 

  

“No tienen para comer y mira el celular que tiene” 

“Anda en mala juntas” 

“Ese pibe como le vendría bien el servicio militar” 

“Generación de cristal” 

Clase 15: Alhusser y los AIE 

Clase 15: Althusser y los AIE 

Althusser es un pensador marxista de origen francés. Para entender un poco su 

teoría sobre la sociedad y más especialmente sobre educación aclaremos algunos 
conceptos del marxismo, que él retoma. 

Arranquemos por decir que Marx no es sólo un economista, e ​ s un teórico de la 

sociedad​. Para él, el capitalismo, es decir la forma de producir y los roles que 
cumple cada uno en esa sociedad, determina la forma de pensar, la forma de 
gobierno, las leyes, el tipo de relaciones con la ciencia, la tecnología, el medio 
ambiente, etc. C​ uando digo “determina” la forma de pensar no quiero decir que es 
imposible que haya un pensamiento disidente​, sin embargo, el sistema de 
producción se asegura por los medios represivos, políticos, legales e ideológicos 
para evitarlo. 

43
Para esquematizar la cuestión Marx asemejó la sociedad a una casa con tres pisos, 
donde lo que prima es la estructura, el sostén, la base y la forma de gobierno, las 
leyes, y los dispositivos ideológicos ayudan al mantenimiento de esa estructura 
económica/social desigual.   

Formas ideológicas de la conciencia 

Superestructura política y jurídica 

Estructura económica/social 

  

Entonces, ¿cómo se sostiene el orden social? Bueno, ya hemos visto en las clases 
pasadas el concepto de hegemonía e ideología… 

Hegemonía era la creación y fabricación del consenso, constituyendo una imagen en 
la que la única manera de vivir que podemos imaginar, es la que nos imponen. 

Por ideología entendemos la forma en que somos pensados por la clase dominante, 
es decir, una falsa conciencia, un error que s
​ e repite y que no nos remite a ver el 
mundo tal cual es. Pero… ¿toda ideología es falsa?​ No. Cada ideología representa 
intereses, es decir corresponde a una u otra clase. Por tanto, será falso para un 
obrero representarse el mundo a través de la ideología de los que están en el poder. 

Todo esto es expresado por Marx, primero en “La ideología alemana”, luego en “El 18 
Brumario”, por último en “El Capital”. Por lo tanto, reducir el marxismo a una mera 
concepción económica, induce (malintencionadamente) a que el pueblo se quede 
sólo en reivindicaciones económicas y no vea que ​la lucha se da también en el 
plano ideológico. (por algo la dictadura militar atacó tan ferozmente a los 
intelectuales, docentes, artistas y a toda reacción cultural que implicara una crítica 
a los valores dominantes) 

Para ello hay que ser muy conscientes de nuestra ideología como clase para saber 
donde reside la manipulación ideológica que pueden hacer de nosotros. ¿​ Y en qué 

44
planos se disputan estas luchas ideológicas?​ En los medios de comunicación y en 
las escuelas (coincide aquí con Gramsci). 

Para ser eficaz y suficientemente “elástica”, la dominación cultural de las clases 

dominantes necesita incorporar siempre elementos de la cultura de los sectores 
dominados, para resignificarlos y subordinarlos dentro de las jerarquías del poder 
existente. 

Althusser retoma esta idea de ideología y va a proponer que el sostenimiento del 

orden económico se realiza por las facultades que tiene el poder del Estado de 
emplear la fuerza y la dominación ideológica​. ( El Primer supuesto básico es 
entender que el E
​ stado no tiene nada de neutral​, (aunque se pretenda mostrar ante 
todos como tal). 

De todo esto se infiere que el capitalismo como modo de producción y reproducción 

de la vida social e individual no sólo reproduce la relación social de capital, también 
produce y reproduce subjetividades acordes con ese orden social fetichizado y 
cosificado. 

El dispositivo especifico a través del cual se generan esas formas de subjetividades 

está dado por la incidencia de las i​ nstituciones sociales mediadoras como al 
familia, la escuela, la iglesia, los medios​. Es de vital importancia el rol de los 
intelectuales en ser los vehículos de formación ideológica (tanto periodistas, como 
maestros, escritores, etc.) 

45
  

Algunas críticas a Althusser: 

Althusser dice:​ “No hay una secuencia cronológica o una temporalidad en la 
constitución de la subjetividad. La omnipresencia de la ideología hace que siempre 
haya ya interpelado a los individuos como sujetos”. 

El sujeto no es un simple portador y soporte de falsas ideologías, sin posibilidad de 

reivindicarse o luchar. 

El sujeto no es pasivo, ni puede ser concebido como un simple soporte de 

determinaciones sociales funcionales y fijas. El sujeto constituye un núcleo de 
rebeldía, dentro suyo existe lucha y rebelión contra esas formas institucionales 
interiorizadas. EL hombre es un sujeto que pugna en este sistema por dejar de ser 
objeto. 

Dice Max, “​En la medida en que millones de familias viven bajo condiciones 
económicas de existencia que las distinguen por su modo de vivir, por sus intereses y 
por su cultura de otras clases y las oponen a estas de un modo hostil, aquellas forman 
una clase”.​ En otras palabras, para Marx, la clase social se constituye como tal 

46
cuando hay una distinción frente a un enemigo y cuando esa distinción genera una 
oposición hostil contra dicho enemigo, lo que abre la potencialidad de la 
emancipación. La subjetividad se constituye en la lucha, en el enfrentamiento. Esto 
no es otra cosa que un proceso histórico, no una sustancia acabada de una vez y 
para siempre. Si el sujeto es producto de un proceso de confrontaciones ¿cómo 
puede darse esta lucha si el sujeto ya de antemano está cooptado por la ideología 
dominante, como dice Althusser? 

Esta es la gran diferencia entre las teorías de la reproducción que sólo critican la 
cuestión y desalientan toda lucha y las teorías del conflicto que dejan espacio para 
la resistencia. Esta distinción no es menor. 

  

Consignas: 

1. Les presento dos frases conocidas de dos filósofos. ¿Quién se identificaría con 
Marx y quién con Althusser? ¿Por qué? 

2. A partir de la cita de Carrizales Retamosa (en el libro de Alejandro Cerletti), ¿Cómo 

funciona la escuela (AIE) en la reproducción del orden hegemónico? 

https://drive.google.com/file/d/1MjGEw0S2Q5K6MqHa-14CmYnZklIG-f0z/view?us
p=sharing  

  

Les dejo un texto cortito de Alejandro Cerletti que explica mejor que yo la cuestión 
del funcionamiento de los Aparatos Ideológicos del Estado y la conformación de la 
subjetividad. 

  

47
https://drive.google.com/file/d/1kbpinv8hLb7wFi0WH-VfuJgH3w2bxFT6/view?usp
=sharing    

Yapa opcional por si les interesa… 

Las distopias de Orwell y Huxley: ellos imaginaron hace mucho años, cómo sería la 
sociedad actual. Vean ambas y me dicen cuál creen que fue más acertada.. 

https://pijamasurf.com/2014/04/huxley-vs-orwell-dos-visiones-del-control-totalita
rio-en-un-comic-infografico/     

  

1) Sartre se identifica con Marx porque los dos creen que el hombre individual puede 
luchar contra el poder que lo oprime, el sujeto es rebelde y puede modificar lo que 
hicieron con él. En cambio, Althusser se identifica con Foucalt, porque una de las 
criticas que le hacen al primero es que toma al sujeto como pasivo, como si no 
pudiera revelarse a lo que el poder le hizo.  

2) El texto muestra a la institución educativa como un modelo supereficiente de 

repetición, Y esa máxima eficiencia se da por su carácter alienante y alienado (la 
escuela no sabe que no sabe). La institución educativa aparece como un espacio de 
reproducción ideológica y constitución de subjetividad, pero subjetividad objetiva. El 
sujeto de esta educación es un sujeto alienado que porta un discurso verídico y se 
normaliza de acuerdo a las pautas institucionales existentes. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

48
 
 

Clase 16: Foucault 

Clase 16: Foucault 

😬😬
En esta clase toca hablar de Foucault. Es un autor controvertido porque cabe y 
no cabe en ningún lado . Los pedagogos dicen que es sociólogo, los 
sociólogos que es filósofo, los filósofos que es sociólogo. Él hacía trabajo de 
campo, es decir teorizaba pero a la vez investigaba sobre las instituciones 
(escuelas, cárceles, fabricas, manicomios); y rastreaba las actitudes y normas 
que en ellas se han naturalizado. 

El trabajo de Michel Foucault es crucial para entender la naturaleza socialmente 

construida de la verdad y su inserción en las relaciones entre conocimiento y 
poder. Para Foucault, el poder “está siempre ahí”, inextricablemente implicado en 
las menores relaciones de dominación y resistencia. 

En esta clase vamos a ver algunas características de su pensamiento en general, 

algunas críticas también; y en la clase que viene nos abocaremos a su teoría 
sobre la institución escolar. 

Voy a darles algunos conceptos claves de su filosofía y junto con el video que 
les dejo más abajo poder llegar a formarnos una idea general de por dónde viene 
su pensamiento. 

  

El poder no reprime sino produce, normaliza. 

¿hay algo natural en nosotros que el poder viene desde afuera a someter o a 
posibilitar? ¿Somos sujetos que queremos lo que queremos y el poder como 
algo externo nos permite o nos prohíbe desplegarlo? ¿O el poder ya está en 
nosotros al momento de decidir, es decir, es quien decide si nosotros podemos 
decidir? Foucault nos propone partir de ese sujeto que se cree libre y autónomo y 
no es más que un efecto del poder. E ​ l poder no reprime, sino que produce 
sujetos. El​ p
​ oder no enfrenta sujetos, subjetividades. El poder construye 
subjetividades​. ¿podemos visualizar algo más que sus efectos? ¿podemos 
recorrer genealógicamente los modos de construcción de nuestras verdades, 
saberes, instituciones? Sí. Esa es la tarea, dice Foucault 

49
¿Qué significa normalizar? 

Normalizar viene de normal y normal viene de norma; y si hay una norma, alguien 
la puso. Y si alguien la impuso, no hay nada de normal sino normalizado. O sea, 
construido como normal. Y como anormal, porque para que haya normal tiene 
que haber lo anómalo. Sin embargo, la cuestión fundamental en este combo es 
la n
​ aturalización d
​ el esquema, esto es, la invisibilización del dispositivo. La 
normalización instala sus normas básicas como parte de la propia naturaleza de 
las cosas y por eso en el poder como normalización no hay conciencia de su 
ejercicio. ​El poder más eficiente es el que no se ve. 

Poder/Saber/subjetividad ¿Qué significa esto? 

Que no existe un saber separado del poder o de la construcción que el poder 

hace de nosotros. Por ejemplo, no existe EL bien o El mal, sino disposiciones por 
el poder (que internalizamos como propias). ¿Quién dice que algo es malo o 
bueno, sano/enfermo, buen alumno/mal alumno, mujer/varón, verdadero/falso? 
Todos estos binomios son construcciones que nos ordenan pero olvidamos que 
pueden ser de otra manera… 

Significa esto, ¿que hasta nuestro querer o desear es construido? 

Foucault no cree que haya algo así como una naturaleza humana previa a lo que 
somos. Hasta eso que llamamos en nosotros animalidad es una construcción 
desde nuestra no-animalidad. ¿Será natural la naturaleza humana? El cuerpo 
también es un constructo, una escritura (como dice Paul B. Preciado), 
incesantemente escrito, inducido, inscripto, producido. Pero también 
amaestrado, diciplinado, adiestrado, entretenido, conducido, predecible, 
controlado. Y es un juego que funciona a costa de q​ ue los participantes crean 
en su libertad. 

¿Pero cómo puede no haber conciencia? 

Toda normalización supone la construcción de una subjetividad. ¿Dónde se 

cocina todo esto? En todas las instituciones sociales con el fin de crear 
“​cuerpos económicamente rentables, políticamente dóciles​”; creando un conjunto 
de imposiciones incorporadas casi hasta inconscientemente. No sólo eso! 
nosotros lo vamos reproduciendo a través de nuestras prácticas, conductas y 
acciones! Y si algo queda fuera, se lo castiga o se lo medica. 

¿Qué significa que donde hay poder hay resistencia? 

50
Para Foucault existen lo que él llama “resistencias funcionales”. Es decir 
transgresiones que no hacen más que confirmar el poder. Y hasta la sensación 
de libertad de estar haciendo algo inmoral/anormal no lo deconstruye el poder 
sino que lo confirma. Es como ser infiel con tu pareja y creer que con eso estás 
combatiendo la monogamia. Todo lo contrario, la estás ratificando. 

Foucault empezó por estudiar las instituciones que hacen posible el 
disciplinamiento y la normalización como la escuela, cárceles, fábricas o los 
hospitales psiquiátricos pero luego se pregunta, ¿y si en realidad toda la 
sociedad se ha vuelto un dispositivo de disciplinamiento social? ¿y si la sociedad 
es una gran cárcel? ¿una gran prisión que hemos internalizado en sus prácticas 
de disciplinamiento y que por eso a no la visualizamos como tal? ¿Y si el 
panóptico se ha ido desmaterializando y lo encontramos diseminado en todas 
las estructuras institucionales que fomentan el autodisciplinamiento? ¿en cada 
examen, en cada aula, en cada exigencia de sacar la mejor nota, en cada 
comportamiento en la mesa, en elegir “vocacionalmente” la carrera, etc., etc., 
etc… 

Entonces ¿no hay un poder? 

Foucault piensa el poder como una gran red, como micropoderes ejecutándose 
por doquier, incluso introyectándose en cualquiera de nosotros que cree estar 
dando pelea a un poder central, mientras las reproduce sin darse cuenta. Formas 
de micropoderes que se instalan en una forma de hablar, de exigir, de plantear 
jerarquías, de definir, de vincularse con los otros. Si el poder esta acá adentro 
¿contra quién lucho? ¿contra mí mismo? 

Puntos a favor 

● Si el saber es un constructo, puede ser igualmente deconstruido 

Algunas críticas 

● ¿PODER O MICROPODER?​ El poder se disemina y al fragmentarse e 

invisibilizarse puede vencer mucho mejor. Pensar el poder de esta forma 
también hace que el poder se fortalezca. Si visualizamos dónde está el 
poder, podremos luchar contra él. Ahora, ¿Foucault quiere esto? Si 
pensamos el poder fragmentado, luchamos contra él parcialmente y 
nunca para detenerlo en su totalidad. Que en todas nuestros vínculos 
exista poder, no quita que exista un sistema capitalista que nos oprime y 
explota. Estas son las trampas de estos autores posmodernos que 
parecen tan atractivos. 

51
  

● ¿TODA RESISTENCIA FORTALECE EL PODER?​ No todas las resistencias 

son las que el poder necesita. El poder también reprime cuando la 
normalización no fue totalmente efectiva (ya vimos esto con Althusser la 
clase pasada). Y si toda resistencia no es más que ratificación del poder, 
¿cuál es el mensaje que nos está dejando Foucault? ¿Qué a pesar de 
darnos cuenta de la normalización, toda resistencia es en vano, que no 
vale la pena? 

  

● ¿NO SE PUEDE ESCAPAR A LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER?​ Si no hay 

nada fuera de la subjetividad construida, ¿desde qué lugar puedo 
contrarrestar toda imposición de poder? 

  

  

“Ejerzo poder sobre ti: influyo en tu comportamiento o intento hacerlo. Intento 

guiarlo, conducirlo. Y la manera más sencilla es, obviamente, tomándote de la 
mano y obligarte a que vayas a donde quiero. Ese es el caso límite, el grado cero 
del poder. Y es precisamente en ese momento en que el poder deja de serlo y se 
convierte en simple fuerza física. Por el contrario, si uso mi edad, mi posición 
social, el conocimiento que pueda tener sobre determinado tema para hacer que 
te comportes de un modo particular – es decir, no te estoy forzando a algo sino 
que te estoy dejando completamente libre – ahí es cuando empiezo a ejercer 
poder. Está claro que no debemos definir el poder como un acto violento y opresor 
que reprime a los individuos forzándolos a hacer algo o evitando que hagan algo 
distinto. Sino que el poder tiene lugar cuando existe una relación entre dos sujetos 
libres y esta relación es desigual, de modo que uno puede actuar sobre el otro, y 
ese otro es guiado o permite que lo guíen”. 

Extraída de: “​El poder, los valores morales y el Intelectual​”, entrevista a Michel 
Foucault el 3 de noviembre de 1980 por Michael Bess 

  

Siempre que leo esa cita frase recuerdo el texto de Carrizales Retamosa (el de la 
clase pasada) que dice: “… ​lleva al docente a desear que el estudiante haga lo que 
él le enseña, pero no porque él se lo enseñe, sino de una manera espontánea, es 

52
 decir, que el estudiante actúe por sí mismo de tal forma que la orden “quiero que 
estudies se transforme en “quiero que quieras estudiar”, el obedece se transforma 
en obedece la obediencia​…” 

  

Consignas: 

1. Texto de Michael Onfray: ¿​ Por qué vuestro instituto está construido como 
una cárcel?​ (en) El Antimanual de la Filosofía. Madrid. Edaf. 

https://drive.google.com/file/d/1oZjD1knOCMPnpHmOsWtl8Z4EN5JOz-n4/vie
w?usp=sharing  

a. ¿Qué se pierde al ganar libertad? 

b. ¿Qué analogías existen entre la fábrica, la cárcel y la escuela como 

dispositivos de control? 

2. Mira el siguiente video de “Mentira la verdad” Temporada IV: Michel 

Foucault: historia de la sexualidad. 
https://www.youtube.com/watch?v=EE65lnZB_5Q  

a. Extrae de él al menos 4 aspectos representativos de la filosofía de 

Michel Foucault (si bien el video hace hincapié en la formación de la subjetividad 
sexual, se puede aplicar a la subjetividad en general) 

3. Para vos, ¿Quiénes son los anormales en la escuela? 

  

Anterior 

Siguiente   

Alsina 152 (6450) Pehuajó - Te: 02396-474909 

 

53
 1. Claramente vemos que Foucault se identificaría con Althusser, puesto que 
ambos plasman la idea de un poder tan universal u omnipresente que nuestra 
vida esta determina por ésta sin importar lo que hagamos, es imposible como 
sujetos evitar su influencia en nosotros, no existe forma de rebelarnos.En 
cambio, Sastre y por lo tanto Marx en este caso, descartan la idea de las 
personas como sujetos pasivos y representan una de natos rebeles cuya 
posibilidad de lucha, confrontación o enfrentamiento contra el sistema de 
poder, también es posible. 
2. Vimos que lo hegemónico se encuentra sumamente presente en varias 
facetas de nuestra vida, sin embargo, rara vez se la detecta. Es por eso que se 
naturaliza de tal manera que asimilamos el dominio como algo “normal”, 
“natural”, cuya posibilidad de algo ligeramente distinto resulta remoto o hasta 
anárquico. Y por supuesto esto es el resultado de un largo proceso de 
interiorización de los paradigmas de dominación ejecutados a través de 
varias instituciones, entre las más importantes, la escuela. La particularidad 
de ésta es que no solo los alumnos incorporan el “deseo “y el “hacer” 
hegemónico dominante y se convierte en el estereotipo de estudiante que la 
sociedad define y caracteriza, sino que, hasta quien parece encargarse del 
dominio y control, los docentes, también son interpelados por la hegemonía y 
el dominio, y alienados al punto de que también se convierten en el 
estereotipo o ideal de la docencia y por lo tanto, en el modelo a seguir de los 
que vienen detrás de ellos, perpetuando así, desde la inconsciencia de cada 
una de las partes que componen las instituciones educativas, la hegemonía y 
los intereses de la clase dominante. La práctica docente niega al estudiante, e 
incluso así misma, la posibilidad de ser negada. El ideal hegemónico es 
certero y seguro, ninguno de los involucrados admitirá la duda, ni sabrá que 
no sabe. Incluso negarán lo distinto y pensarán en la imposibilidad de pensar 
lo diferente, de esta forma, a través de la reproducción, también analizada 
anteriormente, se garantizará la persistencia de este infinito proceso de 
alienación y, por consiguiente, la hegemonía (valga la redundancia). 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

54
Clase 17: Foucault y la educación 

Clase 17: Foucault y educación 

Foucault analiza la educación en un libro (no el mejor, pero sí el más conocido) que 
es “Vigilar y Castigar”. Allí detalla toda la infraestructura al interior de la institución 
escolar diseñada para generar un tipo especial de conducta y normalización. La 
escuela así se convierte para Foucault en un DISPOSITIVO HERMENÉUTICO, 
dispositivo porque nos dispone de cierta forma, a interpretar de cierta manera (de 
ahí hermenéutico). Toda institución entonces nos interpreta, nos piensa y nos 
construye. 

A Foucault no le interesa por qué existe el poder o como detenerlo, sino el COMO se 
manifiesta, es decir, como logra su objetivo. Para eso emplea la categoría de 
Tecnologías del poder, algo así como herramientas para lograr “el buen 
encauzamiento”. 

Es importante como docentes conocer estas cuestiones en educación y tener una 

comprensión de la relación entre poder y conocimiento para saber qué clase de 
teorías deberían trabajar los educadores y qué conocimiento pueden dar para 
habilitar a sus estudiantes. Habilitar significa no sólo apoyar a los estudiantes a 
comprender y abordar el mundo que los rodea sino también capacitarlos para tener 
el valor necesario para cambiar el orden social donde sea preciso. Los maestros 
necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de 
conocimiento escolar que distorsionan la comprensión y producen lo que es 
comúnmente aceptado como “verdad”. 

En el siguiente texto se desarrollan tales herramientas (desde el “poder disciplinario” 

hasta el “poder pastoral”, no inclusive). 

Fernandez Mouján, I. y otros. (2014) P

​ roblemas contemporáneos en Filosofía de la 
educación. Novedades ​Educativas. Buenos Aires. Lección 7: Poder y saber: 
disciplinamiento y producción de subjetividad. 

https://drive.google.com/file/d/1x46BPPpZE-BwdEtk97CEmXSBTT9AqMlG/view?u
sp=sharing  

Consignas: 

1. La idea sería desarrollar estas técnicas y caracterizar el “producto terminado”, 

es decir, el tipo de subjetividad que producen. 

55
2. Foucault es un autor que tiene mucha terminología, y se presta para hacer un 
cuadro conceptual. Así que si se animan, entre la clase anterior (video 
inclusive) y esta podrían hacer una síntesis que articule los aspectos más 
importantes de su pensamient 

56
En el poder disciplinario se establece que determinadas personas que no cumplen 
ciertos requisitos de la sociedad, como por ejemplo los niños, deben ser controlados 
por la vigilancia y la disciplina y estás se logran a través de la arquitectura, donde el 
que vigila vea siempre al vigilado pero el vigilado no vea al que lo vigila, de esta 
manera se interiorizaría la idea de ser vigilado y se actuaría de la manera “correcta”. 
Toda institución de control tendrá una estructura panóptica. 

El examen tanto en una escuela como en un centro de salud servirá para controlar y 
en determinados casos castigar y sancionar las acciones incorrectas. Además estas 
instituciones son panópticas porque son lugares cerrados donde se controlan los 
horarios de entrada y salida y de circulación. Para Foucault el poder, al contrario de 
lo que muchos opinan, no reprime sino que produce, produce subjetividades. El 
objeto de poder de la disciplina es la producción de cuerpos individuales, dóciles, 
económicamente rentables en la producción de riquezas, es decir, se busca 
normalizar las conductas con el fin no de suprimirlas sino de utilizarlas y 
multiplicarlas con el objetivo de volver a los individuos predecibles 

57
Clase 18: Freire y la teoría crítica

Clase 18: Freire y la Teoría Crítica

Para un educador perteneciente a la pedagogía crítica, la educación no

es simplemente un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un
sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve
la afirmación del estudiante y su autotransformación. La escuela
funciona simultáneamente como medio para dar poder a los estudiantes
en torno a cuestiones de justicia social como un medio para sostener,
legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidos a
crear futuros trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados. Por tanto
es un espacio de dominación como de liberación. Pero depende del rol
que asumamos como docentes dentro del aula.

Una escolarización digna debe tomar partido, debe estar

fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente
mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en
relaciones no explotadoras y en la justicia social.

Para el educador critico hay muchos lados en un problema que con

frecuencia están vinculado a ciertos intereses de clase, raza y género.

Henry Giroux distingue entre los ​objetivos macro y micro:​ los macro
están diseñados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre
los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado
dentro de la realidad social. Esto permite a los estudiantes adquirir un
marco de referencia mas amplio o visión del mundo; en otras palabras
los ayuda a adquirir una perspectiva política. Los micro objetivos
representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de
propósitos y su limitado campo e cuestionamiento. Giroux nos dice que
la importancia de las relación entre ambas clases de objetivos deriva de
que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del
curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. Es
decir, ¿por qué debo aprender tal cosa? ¿a quién le sirve que sepa esto

58
o que no sepa lo otro? (el problema es que muchas veces ni el docente
lo sabe o da la respuesta de aquel al que sirve, sin importar o sin
vislumbrar las redes detrás del dispositivo escolar).

La educación debería ser un proceso de ​comprensión de cómo son

producidas las subjetividades.​ Debería ser un proceso de examen de
cómo hemos sido conformados según las ideas prevalecientes, los
valores y la visión del mundo de la cultura dominante. La cuestión que
hay que recordar es que si hemos sido hechos, entonces podemos ser
“deshechos y vuelto a hacer”. Los maestros necesitan alentar a los
estudiantes a reflexionar acerca de estas cuestiones y deben
proporcionarles un arco conceptual para comenzar a contestarlas. La
enseñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación, de
crítica. El conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las
experiencias que los estudiantes traen con ellos de su cultura, de su
origen; es crítico sólo si muestra que algunas de esas experiencias son
problemáticas (por ejemplo, racistas o sexistas); y es transformador sólo
si los estudiantes comienzan a usar el conocimiento para dar poder a
los demás, incluyendo a los individuos de la comunidad que los rodea.
Ninguna pedagogía emancipatoria será jamás construida a partir de las
teorías de la conducta que ven a los estudiantes como flojos, rebeldes,
faltos de ambición, inferiores, o simples vasijas a llenar. Tampoco será
emancipatoria una teoría que se centre en los medios, es decir, en los
recursos didácticos pero olvide las intencionalidades de todo
conocimiento, y se parcialice sin entenderlo dentro de una complejidad
social más amplia.

Como docentes debemos preguntarnos: ¿Cómo contribuye nuestra

manera de enfocar el plan de estudios a “moldear” las actitudes y
percepciones d ellos estudiantes con respecto a la naturaleza del
mundo? ¿se vuelve problemático el mundo? ¿está abierto a
cuestionamientos y análisis? ¿Ve la estructura social como algo
inmutable e inviolable o como algo abierto a nuevas posibilidades de
cambio emancipatorio? ¿colocamos al alumno fuera de tales
transformaciones o lo involucramos como sujeto y hacedor de la
historia?

59
En palabras de McLaren: ​“Depende de usted plantear otras cuestiones,
pues es en usted, como agente vivo de la historia, donde empieza la
verdadera lucha por la libertad humana. Después de todo, es su
capacidad laboral lo que actualmente está siendo mercantilizado por el
capital y, en consecuencia, está en su mano desafiar la producción de
valor mediante una práctica pedagógica emancipadora”.​ (Peter
McLaren. La vida en las escuelas. pág. 299).

Si los maestros involuntariamente participan en lo que los teóricos de la

educación critica denominan reproducción social, ¿cuál crees que es el
primer paso para superar las peores dimensiones de este proceso?

Dice McLaren: ​“Mis opiniones sobre mis estudiantes algunas veces

tomaron la forma de una lástima liberal que es incompatible con el
marco de referencia crítico que ahora uso para examinar la escuela. A lo
largo de mis días en el aula, estuve adscrito sin saberlo al soporte
pedagógico principal de muchos maestros liberales: sentía simpatía y
compasión por mis estudiantes mientras empleaba una pedagogía
adaptada para "compensar" las deficiencias de las víctimas jóvenes de
la sociedad. Dado que la mía era una "cultura más fuerte y superior",
sentía que podía penetrar y dar forma, significado y esperanza al
misterio de los desposeídos. Mi pedagogía era un populismo sazonado
con una dosis de humanismo liberal”​ Peter McLaren. La vida en las
escuelas. pág. 328)

Una pedagogía crítica se ubica en la intersección entre el lenguaje, la

cultura y la historia -el nexo en que las subjetividades de los estudiantes
se forman, se impugnan y se realizan. La lucha involucra su historia, su
lenguaje y su cultura, y las implicaciones pedagógicas son tales que ​a
los estudiantes se les da acceso al discurso crítico o son
condicionados para aceptar lo familiar como inevitable.​ Peor aún, a
ellos se les niega una voz con la cual presentarse en el mundo; se les
hace invisibles a la historia e impotentes para darle forma o incidir en
ella.

Philip Corrigan ha desarrollado una acción y un análisis de tres partes

que me apropio aquí para sugerir un enfoque a la pedagogía crítica.10
Primero alentar a los estudiantes a desarrollar un negativismo

60
pedagógico, a dudar de todo y a tratar de identificar aquellas formas de
poder y control que operan sobre sus propias vidas sociales. Segundo,
ayudar a los estudiantes a hacer un juicio acerca de estas formas de
poder y control. ¿Qué es lo que puede usarse para promover la toma de
poder, y qué debe ser descartado? Finalmente, ayudar a los estudiantes
a afirmar sus juicios. Regresar a la historia para ayudarlos a encontrar
un lenguaje que registre o nombre las formas dominantes de poder y
control que niegan el conocimiento de los grupos sojuzgados.

Aunque el enfoque de Freire da poder a los estudiantes mediante el

lenguaje, el lenguaje no es una herramienta para expresar un yo ya
hecho. Más bien, como Giroux señala, el lenguaje es uno de los medios
por los cuales damos forma y consolidamos el desarrollo de un yo más
crítico. El enfoque de Freire del aprendizaje está basado en un diálogo
genuino entre estudiantes y maestros, que trabajan como interlocutores
en una búsqueda unificada de "conciencia crítica" que conduce a la
transformación humana más que a la acomodación pasiva al mundo.

En su magistral trabajo, El grano de la voz, Roland Barthes previene a

los maestros en contra de asumir una voz de poder, una voz que puede
sofocar el habla del estudiante asignando los significados del maestro
(su "texto autoritario") a los textos que los estudiantes han leído o a las
ideas con las que están comprometidos. Barthes sugiere que los
maestros deberían emplear la estrategia de desapropiación; esto es,
deberían deliberadamente deshacerse de la autoridad como hablantes
de tal forma que los estudiantes pudieran reclamar alguna autoridad
para ellos. En esta forma, el maestro no sería más un jefe supremo, un
representante de la cultura dominante que dice a los estudiantes si sus
interpretaciones de los hechos son válidas -en breve, quien les dice
quiénes son ellos. En cambio, el maestro activamente asume un papel
contrahegemónico; el maestro impugna activamente las relaciones de
poder y privilegio. El propósito global del educador crítico es revelar a
los estudiantes las fuerzas que están detrás de sus propias
interpretaciones, para cuestionar la naturaleza ideológica de sus
experiencias y para ayudarlos a descubrir las interconexiones entre la
comunidad, la cultura y el contexto social: para comprometerse con la
dialéctica del yo y la sociedad.

61
Consigna:

¿Cuál es el rol del alumno y del profesor en la educación bancaria?

¿Cómo la plantean los educadores críticos, inclusive Freire?

Pedagogía del oprimido:

https://drive.google.com/file/d/1-oXELK_R2eZsSBgTtxX1n7ISYAGo
zUxu/view?usp=sharing

Anterior 

¿Cuál  es  el  rol  del  alumno  y  del  profesor  en  la  educación  bancaria?  ¿Cómo  la 
plantean los educadores críticos, inclusive Freire? 

  Hace  unas  semanas  tuve  el  honor  de  ser  partícipe  de  un  congreso  en  donde 
desde  Canadá,  Henry  Giroux  expresó  aspectos  interesantes  sobre  la  pedagogía 
crítica  y  sobre  la  necesidad  de  una  educación  del  mismo  nivel,  en  el  mismo 
encuentro pude escuchar también a Catherine Walsh, las sesiones fueron muy  

enriquecedoras. 

  Cuando  se  habla  de  alumno  y  profesor  en  cuanto  a  educación  bancaria,  se 
hace  referencia  al  sistema  frívolo  operativo,  en  donde  el  docente  es  poseedor  e 
incierta  en  el  alumno  como  si  fuese  una  cuenta  un  determinado  conocimiento, 
ambos actores no se comunican, el intercambio a fin de cuentas es vacío.  

  Se  observa  un  aprendizaje  en  donde  el  alumno  memoriza,  almacena  de  una 
manera superficial. 

62
63
Clase 19: Pedagogía de la pregunta

Clase 19: Pedagogía de la pregunta

En esta clase, siguiendo la pedagogía de Freire les propongo

relacionarlo con el llamado “método Socrático” con el que tiene (desde
mi punto de vista) mucho que ver.

Seguro a Sócrates lo conocen. Él hizo del diálogo su forma de enseñar,

buscando recuperar la espontaneidad y la apertura del otro desde
cuestiones que parecen sólidas, naturalizadas, sabidas. Sócrates era un
problematizador más que una enciclopedia de respuestas; sólo se
dedicaba a interpelar a sus conciudadanos para que se atrevieran a
mirar desde otro lugar aquello que todos decían que sólo tenía una sola
perspectiva. No hay en Sócrates un deseo de informar al interlocutor, de
llenarlo de conocimiento, sino de un ejercicio de transformación. Los
maestros no informan, sino que inspiran, producen un movimiento de
conciencia. Sócrates tiene un estilo particular; busca que el alumno o el
contrincante en un debate puedan realizar una torsión interior y vean su
propia limitación. Sócrates lo llamaba un ejercicio de catarsis, es decir
un ejercicio para aquel que lo cree saber todo. No se trata de mostrarle
a alguien sus errores, sino que se trata de ayudarlo a que, por sí solo
vaya reconociendo las contradicciones y los absurdos derivados de sus
principios. De nada sirve ir desde fuera a explicarle a alguien que parte
de equivocaciones, porque generalmente lo que se logra es una mayor
resistencia. Lo interesante es poder, desde un lugar amigable, en un
tono más de comunidad que de desafío, establecer una conexión con el
otro para que pueda ir recorriendo sus propias ideas hasta notarlas en
conflicto.

La refutación no es negación, sino la posibilidad, por medio de un

diálogo, de generar en el que cree saber una sensación de absurdo,
incluso de vergüenza por incurrir permanentemente en contradicciones
insalvables.

64
Sztajnszrajber, D. ¿Para qué sirve la filosofía? Cap. 41: La refutación

https://drive.google.com/file/d/17rmAOMP0TrbM9E02N3O3a58BZfr
MgLFP/view?usp=sharing

Freire, P. Pedagogía de la pregunta

https://drive.google.com/file/d/1_KkcYvKjWTG4-Y9cd4mAzzTWuRe
OVKSC/view?usp=sharing

Sztanjszrajber, D. Consejos para el cambio educativo

https://www.youtube.com/watch?v=o-AsmCglWVo

Consignas.

Nombra características de la pedagogía de la pregunta y de la

respuesta.

¿Qué aspectos encuentras en común con lo expresado por Darío sobre

el método Socrático?

Anterior 

Clase 20: Aprendizaje significativo 

65
Nombra características de la pedagogía de la pregunta y de la respuesta. 

  -Yo solo sé que no sé nada. 

  -Aquello que se da como sentado, se cuestiona. 

¿Qué  aspectos  encuentras  en  común  con  lo  expresado  por  Darío  sobre  el  método 
Socrático? 

  “¿No  se  ha  ido  convirtiendo  el  saber,  en  una  experiencia  más  bien  horizontal, 
donde  los  docentes  y los alumnos socializamos la información o el conocimiento en 
vez de pensarla en alguien que la posee y alguien que carece de la misma?” 

  La  búsqueda  en  la  obtención  de  seres  pensantes,  lleva  a  realizar  una 
profunda  crítica  al  método  de  estudio  actual,  en  donde  hasta  las  preguntas  del 
estudiante  son  expuestas  en  los  textos.  El  método  socrático,  denota  ser  un método 
en  donde  la  experiencia  como  también  el  cuestionamiento,  permiten  al  individuo 
indagar sobre aspectos de su entorno normalizados. 

  Es  interesante  llevar  a  cabo  en  el  estudio  de  las  ciencias  sociales,  ya  que 
dicha  disciplina,  denota  un  carácter  abarcador  en  donde  el  cuestionamiento 
individual y colectivo se muestran protagónicos en sus aspectos. 

Clase 20: Aprendizaje significativo 

Clase 20: Aprendizaje significativo 

¿se puede aprobar sin aprender? Esa es la pregunta que se hace Jorge Petrosino. No 
es pedagogo, ni licenciado en ciencias de la educación, es ingeniero electrónico. 
Posee una gran experiencia como docente de nivel medio y universitario y desde 
hace mucho se pregunta ​¿Cómo sé si un alumno aprendió o simula que aprendió? 
¿Qué preguntaríamos si tuviéramos por objetivo desenmascarar al alumno que 
“simula comprender”? ¿Será posible operar eficientemente con conceptos que uno no 
comprende? ¿Se puede trabajar extirpando significados? 

Él diseña un experimento muy interesante para pensar el aprendizaje: “El cuarto 

chino”. 

1. ¿En qué consiste? ¿qué nos intenta demostrar con ese experimento? 
2. ¿qué propone como docente? 

66
https://drive.google.com/file/d/1ddA9Wo_oAHTmWpj78LqQyHoHv6-9iYfu/view?us
p=sharing  

  

1. ¿En qué consiste? ¿Qué nos intenta demostrar con ese experimento? 
2. ¿Qué propone como docente? 

1. El experimento consiste en estar encerrado en un cuarto en el cual se le entrega 

un texto de escritos chinos, pero la persona no sabe hablar en chino, de este modo 
se le entrega otra hoja con reglas escritas en castellano que me indican como 
operar correctamente a nivel sintáctico con los símbolos de la primera serie. 
Después de un tiempo forma una vaga interpretación que entregara para las 
personas que estén afuera. 

El autor cuenta este experimento porque quiere explicar que lo mismo pasa en un 
aula de clases, el alumno ingresa a la escuela hablando en español, el profesor 
comienza a enseñarle chino y también reglas en español para utilizar correctamente 
los símbolos chinos, pero lo más probable es que el alumno no aprenda chino sino 
que aprenda qué mecanismos utilizar para que parezca que lo sabe y así él recurrirá 
a lo que sabe para responder en español y a los mecanismos que ha aprendido para 
contestar en chino. Con la unión de ambos idiomas, nuestro cerebro va a reconocer 
las similitudes abstractas y terminara por unir ambos sistemas.  

2. Manifiesta que resolver los exámenes sin errores de concepto no garantiza la 
comprensión, sino a lo sumo el correcto empleo de las reglas sintácticas. 

El docente habla en español durante las clases es siempre una tarea demasiado 
ardua para ser llevada a cabo a nivel individual por el mismo, siendo probable que el 
mismo no logre desarrollar todos los contenidos del programa que llevan adelante 
sus colegas y sin una fuerza de conjunto al poco tiempo abandonando sus 
intenciones de hablar con los alumnos en español. 

67
Clase 21: Chomsky 

Clase 21: Chomsky 

Esta última clase se la vamos a dedicar a un gran intelectual, Noam Chomsky. No es 
estrictamente pedagogo, sino que además es un intelectual sobre la política, la 
sociedad, los medios y el lenguaje. Ampliamente reconocido por sus críticas al 
imperialismo estadounidense y a las inculcaciones ideológicas tanto del sistema 
educativo como de los medios para avalar tales acciones. 

El texto comienza con el famoso Juramento a la Bandera que aquí en Argentina se 
realiza en 4to grado. El caso que él comenta es el del alumno David Spritzler, que se 
negó a jurar su bandera diciendo que todo aquel juramento era una farsa, con la 
obvia reprimenda de su maestra. El chico era un cuestionador pero para la maestra 
ya era tarde. Todo el prólogo es un análisis de los mecanismos de la escuela en 
crear una ciudadanía más anestesiada y menos crítica. (advierto que el texto tiene 
bastantes datos históricos, aunque no tiene desperdicio). 

  

1. Marca 3 frases que encuentres significativas. 

2. ¿Qué es ser un “buen docente” y un “buen alumno” en la escuela como la 
conocemos? ¿Cómo deberían ser según Chomsky? 
3. ¿Cómo relacionarías el texto de Chomsky con el concepto de “hegemonía”? 
4. ¿Qué conductas, adoctrinamientos, valores o mitos (como los llama 
Chomsky) o normalizaciones (según Foucault) crees que inculca la escuela y 
de los cuales deberíamos desembarazarnos? (según el texto y según te 
experiencia personal). 

  

https://drive.google.com/file/d/1BAYxZdY_2EuMWrlPgTg701EwM4yvXORm/view?
usp=sharing  

  

📢 Nota​: No estaré subiendo más clases; dejaré estas últimas semanas para los que 
les falta, ir poniéndose al día. Recuerden que la fecha límite para entregar 24 de 
Noviembre (no lo dejen para último momento). 

68
1. Se espera de los maestros que se comprometan con cierto tipo de reproducción 
ética, social, política y económica, diseñada para moldear a los estudiantes a 
imagen de la sociedad dominante. 

Los maestros no piden a sus estudiantes que analizan las estructuras sociopolíticas 
que dan forma a sus circunstancias y tampoco se les permite emprender el proceso 
de descubrir la verdad por sí mismos. 

El tipo de pensamiento domesticado hace posible que nos pongamos de parte de 
los líderes políticos. 

2. Según la escuela que conocemos ser un buen alumno significa rechazar el 
pensamiento crítico y aceptar, sin cuestionar, los conocimientos como nos son 
brindados por los maestros, mientras más nos adaptemos al sistema dominante 
mejores alumnos seremos. Con respecto a los docentes, se dice que son buenos 
cuando devalúan la dimensión intelectual de la enseñanza, cuando se comprometen 
con una manera de pensar y la usan a la hora de moldear a los estudiantes a imagen 
de las sociedades dominantes. El profesor qué de sus clases como verdades 
absolutas y no tengan cuenta el proceso de descubrir la verdad del alumno será 
considerado un buen profesor en el sistema que hoy conocemos. 

Según Chomsky los docentes deberían enseñar en a sus alumnos a no creer todo lo 
que aprenden en la escuela, a criticar e investigar por sí mismos los contenidos que 
les son brindados y los docentes deberían dejar de ser comisarios culturales y 
convertirse en intelectuales, que investiguen la verdad sobre lo que enseñan y que 
denuncien las hipocresías 

3. En el texto se habla sobre la democracia y cómo este modo de gobierno es 

dirigido por la élite mientras el resto del pueblo observa y calla, como vimos 
anteriormente la hegemonía se constituye de legalidad, es decir, tiene una ley que 
respalda, y de legitimidad, es decir, que el pueblo respalda cualquier cosa que se 
jacte de hegemónica; estos dos conceptos se pueden relacionar a la perfección 
analizando que hoy en día la democracia es el sistema de gobierno hegemónico, 
casi todo el mundo ejerce la democracia y considera que este es el mejor modelo 
para el desarrollo de un país. La democracia además de ser legal tiene un apoyo por 
el pueblo que asume que es la mejor forma de gobierno y está hegemonía es la que 
hace más difícil darse cuenta cuando no se está cumpliendo por completo la 
legalidad en las políticas dictadas. 

4. La escuela inculca que debemos obedecer todo lo ordenado por nuestros 

profesores, si ellos dan una propuesta no se les puede rechazar, sí proponer una 
visita hay que ir o una charla con un invitado hay que oírla, sin importar las opiniones 
que tenga el alumno de esa actividad, esto se podría ejemplificar con la situación 

69
que detalla el texto de la negación de un alumno a jurar ante la bandera. Además, la 
escuela te dice, en la mayoría de los casos indirectamente, que si no sabes 
determinadas cosas, si no sacas determinadas notas, si no manejas las palabras de 
una determinada manera, no sos Lo bueno que deberías ser, sos peor que el que sí 
sabe manejarse como el sistema determina que debe se 

70
la expansion romana en italia :
La Expansión romana en Italia se refiere a una serie de conflictos por la
que Roma se expandió de un Ciudad-Estado pequeño al gobernante de
la Península itálica. La tradición romana atribuye a los reyes romanos la
primera guerra contra los sabinos y las primeras conquistas alrededor
de las Colinas Albanas y a lo largo de la costa de Latium. El nacimiento
de la República romana tras la deposición de los monarcas etruscos en
509 a.C. inició una serie de guerras entre los romanos y los estruscos.
En 390 a.C., los Celtas del norte de Italia saquearon Roma. En la
segunda parte del siglo IV a.C. Rome chocó repetidamente con los
samnitas, una coalición tribal poderosa de la región apenina. Para el fin
de estas guerras, Roma se había vuelto en el estado más poderoso en
el centro de Italia, y empezó a expandirse al norte y al sur. La última
amenaza a la hegemonía romana ocurrió durante la Guerra pírrica
cuando Tarento reclutó a Pirro de Epiro a luchar en el sur de Italia. La
Resistencia en Etruria fue derrotada por fin en 264 a.C., el mismo año
que la Primera guerra púnica estalló y llevó las fuerzas romanas fuera
de la península por primera vez.

Territorios conquistados fueron incorporados en el estado romano

creciente en varias maneras: confiscaciones de tierra, establecimiento
de colonias , concesiones de ciudadanía romana completa o parcial, y
alianzas militares con estados nominalmente independientes. La
conquista exitosa de Italia dio a Roma el aceso a una reserva de
personal inigualable por estados coetáneos, y preparó el camino para la
dominación romana de todo del mundo mediterráneo.
Durante la segunda parte del siglo V a.C., los romanos y los latinos parecen haber puesto coto a
las migraciones. Las fuentes anotan la fundación de varias colonias romanas durante esta
época, mientras que había menos menciones de guerras contra los ecuos y volscos. En la
misma época Roma terminó su rivalidad antigua con el ciudad-estado estrusca de ​Veyes​. En
426 a.C., Roma capturó ​Fidenas​, un punto de apoyo de Veyes en la orilla sur del ​Tíber​ y en 396
a.C., Veyes ​cayó​ bajo control romano, supuestamente después de un asedio de diez años.
Roma anexó el territorio de Veyes y hizo sus habitantes ciudadanos romanos, aumentando el
poder y territorio romano.
En 390 a.C. un grupo ​gálico​ primero derrotó al ejército romano en la ​Batalla del Alia​ y saqueó
Roma. A pesar del énfasis de fuentes antiguas sobre la gravedad de la destrucción, paracer
haber sido sólo un revés menor para Roma. Los registros para la primera parte del siglo IV a.C.
son confundidos, pero Roma parece haber emprendido una política deliberada de agresión
contro los volscos. Miedo del expansionismo romano instó las ciudades latinas a aliarse con los
volscos en un revés completo de la situación del siglo V a.C.
Durante la misma época Roma también luchó guerras contra sus vecinos en Etruria del sur, los
ciudades-estado de ​Caere​, ​Tarquinia​ y ​Falerii​, y repulsó unas incursiones gálicas.

las invasiones de pirro

Las ​guerras pírricas​ (​280​-​275 a. C.​) fueron una serie de batallas y alianzas políticas
cambiantes que enfrentaron a los ​griegos​ (específicamente ​Epiro​, ​Macedonia​ y las
ciudades-estados​ de la ​Magna Grecia​), los ​romanos​, los pueblos itálicos (primordialmente los
samnitas​ y los ​etruscos​) y los ​cartagineses​.
Las guerras pírricas comenzaron inicialmente como un conflicto de poca importancia entre
Roma​ y la ciudad de ​Tarento​ por la violación de un tratado marítimo cometida por los romanos.
Tarento, sin embargo, había prestado ayuda al gobernante griego ​Pirro​, rey de ​Epiro​, en su
conflicto con la isla de ​Corfú​, y había solicitado ayuda militar de Epiro. Pirro hizo honor a su
obligación con Tarento, por lo que se unió a la serie de conflictos que envolvían a esta ciudad,
Turios​ (así como otras ciudades de la Magna Grecia), los ​romanos​, los ​samnitas​ y los ​etruscos​.
Para complicar el análisis histórico del conflicto, Pirro también se involucró en los conflictos
políticos internos de ​Sicilia​, así como en la lucha que mantenía esta isla contra el dominio
cartaginés.
La participación de Pirro en los problemas regionales de Sicilia redujo la influencia cartaginesa
allí drásticamente. En ​Italia​, sus intervenciones parecen haber sido muy ineficientes, aunque
tuvieron implicaciones a largo plazo. Las guerras pírricas demostraron a la vez que los estados
de la Grecia continental se habían vuelto incapaces de defender las colonias de la Magna
Grecia y que las ​legiones romanas​ eran capaces de competir con los ejércitos de los reinos
helenísticos: los poderes mediterráneos dominantes de la época. Esto abrió el camino para el
dominio romano sobre las ciudades-estados de la Magna Grecia y adelantó la consolidación del
poder de Roma en toda Italia. La buena trayectoria romana en conflictos militares
internacionales ayudaría también en su decisión de rivalidad con Cartago, lo que terminó en las
guerras púnicas​.
Lingüísticamente, las guerras pírricas son el origen de la expresión ​victoria pírrica​, un término
para una victoria ganada con tal esfuerzo y sacrificio que no compensa la ventaja obtenida.
En los tiempos de las guerras pírricas, la península itálica había sido objeto de una
consolidación gradual de la hegemonía de Roma durante siglos. La ​guerra latina​ (340-338 a. C.)
había dejado el ​Lacio​ bajo dominio romano, y la resistencia de los samnitas contra el control
romano estaba llegando a su fin, con unos pocos conflictos remanentes de las guerras samnitas
(343-290 a. C.)
Al norte del Lacio controlado por Roma estaban las ciudades etruscas, y al sur del Samnio
controlado por Roma, se encontraban las ​ciudades-estados​ de la ​Magna Grecia​: ciudades
políticamente independientes de Sicilia y del sur de Italia colonizadas por los griegos en los
siglos VII y VIII a. C. (también la fuente de la helenización la cultura romana)
En la isla de ​Sicilia​, los conflictos entre las ciudades de la Magna Grecia y las colonias
cartaginesas , que habían sido ocupadas en los siglos VII y VIII a. C., eran hechos corrientes.
El complejo mosaico de distintas culturas italianas y sicilianas había desembocado en una red
de conflictos y cambios territoriales, en la que Roma era un participante más: nunca había
intervenido en los grandes asuntos internacionales en el ​Mediterráneo​, ni había enfrentado su
fuerza militar contra ninguna de las culturas griegas dominantes. Las guerras pírricas cambiarían
ambos hechos.
En 282 a. C., la ciudad de ​Turios​ pidió ayuda militar a Roma para terminar con la amenaza de
los ​lucanos​. En respuesta, Roma envió una flota al ​golfo de Tarento​. Este acto fue considerado
por los tarentinos como la violación de un antiguo tratado que prohibía la presencia de la flota
romana en aguas de Tarento. Enfurecidos por lo que consideraban un acto hostil, Tarento atacó
la flota, hundiendo cuatro barcos y capturando uno más. Roma envió una delegación diplomática
a pedir compensaciones por lo ocurrido, pero las conversaciones fracasaron, desembocando en
una declaración de guerra contra Tarento.
Los tarentinos, conscientes de su inferioridad militar ante el inminente ataque romano, solicitaron
la ayuda de ​Pirro de Epiro​, quien deseoso de construir un gran imperio emulando a Alejandro el
Grande, consideró la situación como un buen principio para sus planes, y aceptó asistir a los
tarentinos.
En 280 a. C. Pirro desembarcó en Italia con 25 000 soldados y algunos ​elefantes de guerra​. Un
ejército romano al mando de ​Publio Valerio Levino​ partió hacia Tarento y trabó batalla con los
epirotas cerca de la ciudad de ​Heraclea​. Durante el combate, en el que los elefantes tuvieron un
papel decisivo para la victoria de las fuerzas de Pirro, resultaron muertos entre 15 000 y 7000
romanos, mientras en el bando griego hubo entre 13 000 y 4000 bajas.
Esta primera batalla demostró la estabilidad de la República romana. Pirro esperaba que las
tribus itálicas se unieran a él en su rebelión contra Roma; sin embargo, a pesar de la derrota
infligida a estos, sólo unos pocos itálicos se unieron a los griegos.
En 279 a. C. Pirro entabló la segunda mayor batalla de la guerra en ​Asculum​. Durante dos días
el general romano ​Publio Decio Mus​ intentó aprovechar el terreno de las colinas de ​Apulia​ para
reducir la efectividad de la caballería y los elefantes griegos, pero no consiguió detenerlos,
dejando sobre el campo 6000 soldados, por 3500 bajas del ejército de Pirro.
Las victorias de éste a costa de tan elevado número de sus propias fuerzas le llevó a decir «otra
victoria como esta y estará todo perdido», según relata Plutarco. De ahí la expresión «victoria
pírrica».

Pirro volvió a ofrecer negociaciones de paz a Roma, a través de su embajador Cíneas, pero el
Senado romano​ exhortado por ​Apio Claudio el Censor​ rehusó toda negociación mientras Pirro
siguiera en suelo italiano.
Roma formó entonces una alianza con ​Cartago​ (doce años después los intereses de ambas en
el Mediterráneo llevarían a romper esa alianza y comenzar la guerra). El tercer tratado con
Cartago pretendía limitar el avance de Pirro en el oeste.
En 275 a. C. Pirro volvió a la península. Enfrentó a los romanos en la ciudad de Malventum, en
el sur de Italia, donde fue derrotado. Después del combate, los romanos renombraron la ciudad
Beneventum, en recuerdo de su victoria. Pirro se retiró a Tarento y pronto volvería a la península
griega para siempre: había perdido las dos terceras partes de su ejército y tenía poco que
mostrar a cambio.
La victoria sobre el ejército de Pirro, el mayor y más capaz ejército griego de la época,
comparable al de ​Alejandro Magno​, supuso para Roma la eliminación de su principal amenaza;
a partir de este momento Roma sería reconocida como una de las principales potencias en el
Mediterráneo. Muestra de ello fue la apertura de una embajada permanente en Roma por parte
del ​faraón ptolemaico​ de Egipto en 273 a. C.
Para asegurar la dominación romana en el territorio, Roma fundó nuevas ​colonias​ en el sur. En
el norte, la última ciudad etrusca independiente, Volsinii, fue destruida en 264 a. C. El poder de
Roma se extendía ahora por toda la península itálica desde el estrecho de Mesina hasta la
frontera con los galos en los ​Apeninos​, a lo largo del río ​Arno​ y el ​Rubicón​.

guerras punicas :
Primera Guerra Púnica.​ Enfrentamiento entre romanos y cartagineses por el
dominio de Sicilia que se decantó en favor de los primeros. Desarrollada entre 264 y
241 a.C.
Segunda Guerra Púnica. Los cartagineses se expanden por la península ibérica hasta
que llegan al límite marcado por los romanos en el río Ebro, atacan Sagunto, aliada
romana y Roma les declara la guerra que se dividió en dos frentes. Por un lado la
guerra en la península ibérica y por otro la heroica marcha del general cartaginés
Aníbal a través de los Pirineos y los Alpes hasta llegar a las puertas de Roma. Por su
parte el general romano Escipión venció a los cartagineses en Hispania y se dirigió
hacia la capital Cartago. Finalmente la victoria cayó del lado romano. Desarrollada
entre 218 y 201 a.c

La principal causa de las guerras púnicas fue el ​conflicto de intereses entre el Imperio
Cartaginense y la por entonces República de Roma, en plena expansión y camino de
convertirse en el vasto imperio en que se convirtió.

Inicialmente, los romanos estaban interesados en expandirse vía ​Sicilia​, parte de cuyo
territorio estaba bajo control cartaginés que, al iniciarse la primera guerra, era el poder
dominante al oeste del Mediterráneo con un gran dominio marítimo. Roma era una
fuerza que ascendía rápidamente en Italia, pero carecía del poder marítimo de Cartago.

Sin embargo, al finalizar la tercera guerra tras más de cien años de luchas y la
consecuente pérdida de cientos de miles de soldados por ambas partes, Roma logró
conquistar el imperio cartaginés, destruyó su ciudad capital y se convirtió en la
civilización más poderosa del Mediterráneo y del mundo.
Al finalizar las guerras macedonias, que ocurrieron de forma simultánea a las púnicas,
y con la derrota del rey Antíoco III el Grande, en la guerra entre Roma y Seléucida en
el mar oriental, Roma emergió como el poder más dominante en el Mediterráneo y
una de las ciudades más poderosas en la antigüedad clásica.

la conquista de grecia :

El ​helenismo tuvo sus orígenes en la fundación de los ​reinos de los diácodos ​en los fines del
siglo IV a.C. hasta llegar a su decadencia a fines del siglo I a.C.

La decadencia se basó en el ​conflicto entre Lagitas y Selucidas ​que terminó por debilitarlos a
ambos, pero además el conflicto entre los Antigónidas y las ciudades estado griegas lo cual

también produjo un fuerte desgaste.

Además la división del imperio Seleucida originó dos grandes reinos autónomos y rivales:

Pérgamo y Bactria. Esto debilitó aún más a ​Seleucides​. El resurgir de los ​persas que seguían
en lucha con los Seleucidas así como la lucha con Roma terminó agotando aún más sus

recursos hasta su final.

Las condiciones se conformaron para que Roma pudiera derrotar a Grecia ya que sus
divisiones internas lo permitían. Incluso algunos estados se pusieron de parte de los romanos y

esto determina que hacia el año 148 a.C. tanto Grecia como Macedonia pasan a ser parte del
imperio de Roma marcando así el final de la época griega.

Fue así que Grecia pasó a pagar tributo a Roma a partir de mediados del siglo II a.C.
Intentaron sublevarse en el 88 a.C. apoyados por Mitrídates, el rey de Ponto pero no lograron su

propósito y fracasaron en el intento.

Luego se sucedieron ​guerras civiles causadas por las luchas de poder entre romanos ​que
querían hacerse del mismo en tierras griegas. Si bien pudo mantenerse algo de la cultura griega
en forma hegemónica durante el imperio romano los grupos de desarrollo económico se

corrieron hacia el Asia.

Hubo una ​relativa prosperidad de tipo económico que fue luego interrumpida por ​invasiones

de los bárbaros y con el tiempo la ​sociedad griega terminó transformándose en una sociedad
de tipo feudal tanto desde el punto de vista económico como social.
 I.S.F.D. y T. nº 148
Antropología 2020
Profesor: Guzzo, Víctor

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2

Fecha optativa de entrega: 29/09/2020

Entregar al mail: victor_guzzo@yahoo.com.ar

Lectura obligatoria: “Morgan y el evolucionismo”, Héctor Díaz-Polanco.

Lectura complementaria: “Cap. II. La invención del concepto científico de cultura” en La noción
de cultura en las ciencias sociales, Denys Cuche.

NOTA ACLARATORIA

LA ENTREGA DE ESTE TRABAJO ES OPTATIVA. LAS PREGUNTAS QUE

LO CONFORMAN ESTAN PENSADAS COMO UNA GUIA DE LECTURA
DEL TEXTO DE H. DÍAZ-POLANCO

Introducción
Con este trabajo práctico comenzaremos a desarrollar la Unidad II de nuestro programa.
Siguiendo la propuesta del profesor titular veremos entonces las principales características de
algunas de las Teorías de la Cultura que son parte del campo de estudio de la antropología. Las
teorías seleccionadas para trabajar a lo largo de esta unidad son: evolucionismo, particularismo
histórico, funcionalismo y marxismo.
Comenzaremos hoy con el evolucionismo y mencionaremos algunas características también del
particularismo. El evolucionismo que tiene como principales representantes a Morgan (1818-1881)
y a Taylor (1832-1917), surgió hacia finales del siglo XIX en el contexto de la expansión
imperialista de occidente teniendo, por lo tanto, como principal objeto de estudio a las denominadas
sociedades primitivas. En este momento histórico occidente veía como un otro distinto a todas
aquellas culturas no europeas, y creía por su parte que estas culturas representaban una instancia
anterior o no evolucianada de lo que tiempo atrás había sido Europa. Para la visión evolucionista,
los europeos en un principio fueron salvajes (sociedades de cazadores-recolectores), luego bárbaros
(agricultores) y finalmente civilizados (sociedades que participan de los Estados Nacionales-
Revolución industrial, como ellos en ese momento histórico); por lo tanto, las culturas no europeas
estarían en los primeros niveles de la escalera evolutiva y en consecuencia debían subir hasta
 I.S.F.D. y T. nº 148
Antropología 2020
Profesor: Guzzo, Víctor

alcanzar el nivel europeo de la civilización.

Por un lado, el método del evolucionismo es el comparativo y el del análisis de distintos objetos
de otras culturas, los que estaban a su alcance o le eran facilitados -por ejemplo- gracias a los
viajeros; si bien Morgan realizó algunos trabajos de campo, este proceder no era el método típico en
la antropología del momento. Por el otro, en estos pensadores hay una concepción evolucionista de
la cultura, es decir, entre las culturas primitivas y las culturas avanzadas no había ruptura sino
continuidad, por lo tanto, entre el hombre europeo y los grupos primitivos no existía una diferencia
natural sino una diferencia de grado, los segundos eran culturalmente inferiores y debían
evolucionar de la misma manera que los europeos para poder finalmente alcanzar el grado de
civilización.
Como leemos en el texto de Cuche, es con Franz Boas (1858-1942) que la antropología
comenzará -a diferencia de los evolucionistas- a hacer investigaciones in situ (en el lugar) por
medio de la observación directa, durante largos períodos de tiempo y prestando mucha atención a la
lengua materna de los grupos. Una de las ideas centrales que debemos recuperar de Boas es que él
observa en los postulados teóricos de los evolucionistas un alto nivel de etnocentrismo (para aclarar
este término ver pág. 26 del texto de Cuche) y por lo tanto de racismo, por eso -para este pensador y
con el objetivo de revertir esta situación- la antropología no debe ocuparse del estudio de “la”
Cultura sino de “las” culturas, las cuales son variadas y únicas. Es por ello que Boas negó el método
comparativo evolucionista en favor del trabajo de campo, y también nos dejó como legado el
concepto de “relativismo cultural”. Para este antropólogo cada cultura es una totalidad singular en
sí-misma, y el esfuerzo del investigador es por lo tanto descubrir cuáles son esos elementos que la
convierten en una unidad. No hay una cultura única y universal, debido a que, cada grupo cultural
expresa o manifiesta de una manera diferente su modo de ser ser humano. Por lo expuesto podemos
entonces comprender el significado del nombre particularismo histórico, término que no sólo tiene
en cuenta cómo se desarrollan los contenidos culturales de cada cultura en particular, sino también
que refiere a la idea de que no existe una cultura con rasgos universales.
Los atributos particulares de cada cultura para Boas pueden surgir por difusión (contacto entre
culturas como por ejemplo la migración) o por creación (noción que refiere a las diferentes
respuestas que los distintos grupos ofrecen sobre los interrogantes que se plantean, a las variadas
maneras de resolver problemas, y a los distintos modos en que cada grupo cultural se adapta y
transforma la naturaleza). A diferencia del evolucionismo, para el particularismo la historia de la
cultura no es unilineal sino múltiple.
 I.S.F.D. y T. nº 148
Antropología 2020
Profesor: Guzzo, Víctor

Consigna → Leer el artículo de Díaz-Polanco y responder:

1) ¿Cómo eran definidas la sociología y la antropología durante el siglo XIX?, ¿a causa de qué
motivos estas dos disciplinas comienzan a separarse y cuál es el objetivo de la nueva
“ciencia antropológica”?
2) Uno de los conceptos más importantes en el surgimiento del evolucionismo fue la idea de
progreso ¿cómo la define el autor y en qué se diferencia de la noción de progreso propia del
Siglo de las luces?
3) ¿Cuáles son los períodos de la evolución social que propone Morgan?, ¿sobre qué base
teórica construye su periodización?, ¿cuáles son los tres períodos étnicos que postula el
antropólogo?
4) ¿Por qué el evolucionismo de Morgan se inserta en una vertiente materialista y en una
vertiente idealista?
5) ¿Cuáles son los vicios evolucionistas que aparecen en la obra de Morgan titulada “La
sociedad antigua” según el comentador?
6) ¿Qué teoría antropológica aparece cuando el evolucionismo comienza a estar en crisis?
7) ¿Cómo se denomina la otra línea que combate al evolucionismo?, ¿quién es su principal
representante y qué críticas realiza?
8) ¿Qué es y cuando surge el neoevolucionismo?