Вы находитесь на странице: 1из 59

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение


высшего образования

«Костромской государственный университет»

(КГУ)

Институт гуманитарных наук и социальных технологий

Кафедра романо-германских языков

44.03.05 педагогическое образование с двумя профилями (иностранные языки)

Дисциплина «Методика преподавания иностранных языков»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему «Применение грамматической игры на уроке английского языка»

Выполнил студент Морохова Дарья Сергеевна

Группа 17-инбо-4

Проверил ________________________

_________________________________

Оценка __________________________

Подпись преподавателя ____________

Кострома

2020
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. ИГРА КАК ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1. Современные проблемы при обучении грамматической стороне речи


английского языка 6

1.2. Понятие и характеристика грамматических игр 12

1.3. Сущность и специфика использования грамматических игр на уроках


английского языка 17

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 22
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИГРЫ.

2.1. Характеристика грамматической составляющей УМК «Spotlight» для


7 класса 24

2.2. Анализ лексико-грамматических игр учебника «Spotlight» для 7


класса 27

2.3. Фрагмент урока по обучению the Future Simple Tense и be going to на


основе игрового метода по теме «Gadget madness» (раздел «5b») 34

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 44

ПРИЛОЖЕНИЕ 49

2
ВВЕДЕНИЕ

Воспитание и обучение подрастающего поколения являются одной из


приоритетных задач общества. Поэтому в настоящий момент основное
внимание ученых приковано к проблеме поиска новых и усовершенствования
старых ресурсов, способствующих успешной организации и повышению
эффективности учебно-воспитательного процесса.

Методическая копилка современного учителя насчитывает множество


разнообразных методов и приемов обучения, что обуславливает возникновение
важного выбора – какой метод применить для получения наилучшего
результата в короткий промежуток времени.

Одним из таких методов является игра, педагогическая ценность которой


была открыта еще сотни лет назад. Однако свое место в качестве
полноправного признанного приема обучения и воспитания детей она начинает
приобретать только сейчас, вследствие динамичного процесса искоренения
стереотипа о том, что, игра является лишь приятным дополнением к уроку,
нежели чем несет какой-либо образовательный посыл. Такой повышенный
интерес к игровым формам обучения объясняется, во-первых, жаждой отказа от
традиционных форм обучения, во-вторых, вариативностью и
многофункциональностью игр, и в-третьих, самой их природой. Вследствие
того, что в игре ребенок является субъектом деятельности и самостоятельно
стремится к преодолению трудностей, возникающих при решении
поставленных задач, самовоспитание превосходит воспитание, давая
возможность более глубокого и полного усвоения и отработки полученных
знаний, умений и навыков.

Для детей игра представляется увлекательным и веселым способом


справиться с заданием, а для педагога превосходным инструментом для
подстегивания и стимуляции учебного процесса после долгой скучной работы.
Кроме того, игровые приемы оживляют образовательный процесс, помогают в

3
создании на уроке благоприятного психологического климата и активизируют
мотивацию к продолжению познавательной деятельности.

Эти аспекты игры особенно привлекают педагогов иностранного языка, а


ее обучающий потенциал был давно рассмотрен в работах многих ученых-
лингвистов, таких как Стронин М. Ф. [35] и Конышева А. В. [17].

Особенно подчеркивается важная роль игр при обучении грамматической


стороне речи. Такой упор не случаен, ведь не для кого не является секретом
возникающий отрицательный эмоциональный настрой учащихся, когда они
приступают к знакомству с теоретическим материалом. Внедрение же игры в
образовательный процесс делает возможным преподнести его в занимательном
ключе, снять языковой барьер и организовать отработку грамматических
правил и структур в условиях, приближенных к естественным.

Однако даже при таком обучающем потенциале игровой деятельности,


практика показывает, низкий уровень применения грамматических игр на
занятиях по иностранному языку в школе, что и обуславливает актуальность
данной работы.

Объектом данного исследования является игра как средство обучения


грамматике английского языка.

Предметом данного исследования является использование


грамматической игры на уроке английского языка.

Данное исследование имеет целью изучение игр как средства повышения


эффективности изучения грамматического материала на уроках английского
языка.

Цель данной работы обусловила необходимость решения определенных


задач, таких как:

• изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме


исследования;

4
• определить современные проблемы в обучении грамматики английского
языка;

• дать характеристику игре как способу обучения грамматической стороне


речи английского языка;

• выявить образовательный потенциал грамматических игр;

• уточнить специфику и особенности применения грамматических игр на


уроке английского языка;

• проанализировать УМК «Spotlight, 7 класс» на наличие грамматических


игр;

• предложить приём внедрения грамматических игр на основе создания


фрагмента урока по обучению определенному грамматическому навыку.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической


литературы по теме исследования, обобщение, классификация, изучение опыта.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по


каждой главе, заключения, списка использованных источников и приложения.
Список использованных источников включает 39 источников.

5
Глава 1. Игра как прием обучения грамматике английского языка

1.1. Современные проблемы при обучении грамматической стороне


речи английского языка

В методической трактовке Щукина А. Н. [39, С. 89] грамматика


представляет собой «раздел языкознания, изучающий формальный строй языка:
систему морфологических категорий и форм, синтаксических категорий и
конструкций, способов словопроизводства».

Овладение грамматической стороной речи иностранного языка является


неотъемлемой частью занятий по практике языка, имея своей основной целью
формирование у учащихся грамматических навыков в рецептивных и
продуктивных видах речевой деятельности в рамках, определенных конкретной
программой обучения. Кроме того, подчеркивается важность развития умения
применять полученные знания о грамматической системе иностранного языка в
процессе речевого общения. Их объем и содержание варьируется в зависимости
от ступени обучения, что подробно представлено в современном федеральном
государственном образовательном стандарте (ФГОС) по иностранному языку.

В контексте его реализации1, в условиях, когда конечную цель обучения


составляет формирование иноязычной коммуникативной компетенции, в
качестве цели обучения грамматике может рассматриваться формирование
грамматической компетенции. Под грамматической компетенцией Мерзляков
С. В. [19] Понимает «способность человека к коммуникативно-
целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных
грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого
поведения на данном иностранном языке в процессе общения».

Грамматику необходимо рассматривать как базу, необходимую для


понимания структурного оформления речи иностранного языка (организация
лексики, словорасположение, словоизменение), из чего вытекает положение,
1
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /
М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – С. 12.
6
что обучение грамматической стороне речи должно главным образом строиться
на изучении грамматических механизмов, прочное владение которыми и
обеспечит успешное овладение языковой компетенцией как в устных, так и в
письменных формах общения.

Грамматика, являясь одним из аспектов обучения иностранному языку,


находится в неразрывной связи с обучением речевой деятельности и
представляется одной из составляющих, как уже было выше замечено,
иноязычной коммуникативной компетенции. Поэтому, с одной стороны, отказ
от какой-либо грамматики вообще, либо преувеличение её роли в
образовательном процессе отрицательно сказываются на результатах реального
владения языком.

На протяжении истории наблюдалось постоянное изменение в


определении ориентиров практической реализации грамматической теории, т.
е. объяснения грамматических механизмов, о чем свидетельствует наличие
разветвленной системы разнообразных методов и подходов в обучении
грамматической стороны речи.

На сегодняшний день Соловова Е. Н. [32, С. 110–113] выделяет три


основных подхода к обучению грамматике английского языка – имплицитный,
эксплицитный и дифференцированный.

Имплицитный подход предполагает освоение грамматических структур и


правил на основе интуиции, где акцент делается не на объяснение правил, а на
отработку использования речевых образцов с определенной грамматической
структурой. К данному подходу относятся структурный метод (объяснение
грамматических правил происходит при помощи таблиц и структурных
моделей с последующей их отработкой в упражнениях), и коммуникативный
метод (изучение грамматических явлений в процессе коммуникации на
английском языке). Имплицитный подход актуален при интенсивном обучении,

7
когда первоначальной задачей стоит формирование способности
автоматизировано употреблять грамматическую конструкцию в речи.

Эксплицитный подход же реализуется на основе правила и принципа


сознательности и подразделяется на индуктивный (от действия к правилу;
анализируя единицу языка, учащиеся находят грамматические закономерности
и пытаются сформировать правило) и дедуктивный (от правила к действию;
учитель предъявляет учащимся правило с последующей отработкой новых
структур в упражнениях) методы. Данные виды объяснения являются
ключевыми в практике преподавания, позволяя в условиях ограниченности
учебного времени довести грамматические навыки до степени
автоматизированного использования.

На современном этапе в чистом виде ни один из подходов и методов не


используется – на выбор того или иного из них влияет ряд факторов,
основными из которых являются характер самого грамматического явления
(его сложность, наличие или отсутствие аналогии в двух языках), цели и задачи
обучения и речевой опыт учащихся. Поэтому в практике обучения наибольшую
популярность имеет дифференцированный подход, предполагающий
выборочное использование положений имплицитного и эксплицитного
подходов. Такое комбинирование дает возможность не только увеличить
эффективность организации образовательного процесса, но и научить учащихся
всему многообразию стилей усвоения материала.

При введении грамматического материала многие педагоги отдают


предпочтение работе с контекстом [8], т. е. изучению правила или наблюдение
за ним в предложении или тексте, время от времени прибегая к несложным по
своей природе дополнительным средствам наглядности в виде таблиц, схем или
рисунков. Такие средства отражают изучаемые правила в обобщенном виде,
концентрируя внимание учащихся на его сути и основных закономерностях.
Однако несмотря на то, что вышеупомянутые способы позволяют
задействовать одновременно несколько каналов восприятия и осмысления
8
информации, увеличивая активность мыслительной работы, даже они не всегда
способны гарантировать полную трансформацию грамматического умения в
навык, что влечет за собой потерю сознательного качественного применения
знаний в речевой деятельности. Это снижает результативность учебно-
воспитательного процесса, что тормозит скорость продвижения по учебной
программе, так как педагогу из раза в раз приходится возвращаться к
«неизученной» теме. Ситуация еще больше усугубляется при переходе к этапу
закрепления усвоенных образцов и конструкций. Чтобы их запомнить,
ученикам требуется их интенсивная отработка в различного рода упражнениях,
которые своим монотонным и однообразным характером утомляют детей,
снижая их мотивацию к изучению языка и возможность сохранения усвоенного
в долговременной памяти.

Однако проблема кроется не только в том, как закрепить изученный


материал, но и использовать его адекватно речевой задаче, на выполнение
которой и должно быть направлено изучение грамматики английского языка. К
сожалению, ситуативность и функциональность как одни из главных
принципов при овладении грамматической стороной речи часто остаются без
внимания, что приводит к игнорированию этапа коммуникативной отработки
грамматических структур в речевой деятельности. В результате – ученики
знают, как она образуется и могут узнать ее в речи, но при этом испытывают
затруднения в ее самостоятельном использовании в процессе общения, что в
масштабе процесса обучения может привести к посредственному владению
грамматической стороной речи.

Кроме того, не стоит забывать и о различиях в грамматических системах


русского и английского языка. Фиксированный порядок слов последнего, его
разветвленная система времен, наличие уникальных по сравнению с русским
языком грамматических категорий, особенности отрицания признаны
Гальсковой Н. Д. [10, С. 307–310] основными пунктами, вызывающими
трудности у учащихся при овладении английским языком. Они

9
обуславливаются не только расхождениями в аналогичных явлениях двух
языков, но и низкой способностью учащихся понять сложные грамматические
явления либо вследствие их отсутствия в русском языке, либо из-за опережения
их предъявления учащимся, т. е. знакомство с ними в английском языке
происходит раньше, чем ученики сталкиваются с ними в русском языке. Все это
ведет к отторжению усвоенного материала учащимися и избеганию
использования непонятных конструкций в речи.

Такое положение дел побудило методистов, таких как Конышеву А. В.


[17], Колесникову О. А. [16], к пересмотру сложившейся системы обучения
грамматической стороне речи английского языка. Они пришли к выводу, что
для того, чтобы преодолеть проблему отрицательной динамики при обучении
грамматике, необходимым является отказ от традиционной парадигмы
преподавания и организация поиска новых инновационных приемов
предъявления и закрепления грамматических механизмов. В качестве одного из
наиболее интересных и продуктивных путей решения данной проблемы
представилась грамматическая игра.

Обобщим сказанное.

1. грамматика представляет собой раздел языкознания, изучающий


формальный строй языка: систему морфологических категорий и форм,
синтаксических категорий и конструкций, способов словопроизводства;

2. цель обучения грамматике – формирование грамматической


компетенции;

3. обучение грамматической стороне речи должно строиться на изучении


грамматических механизмов;

4. методисты выделяют три основных подхода к введению


грамматического материала – эксплицитный, имплицитный и
дифференцированный, последний из которых является наиболее актуальным;

10
5. несмотря на то, что дифференцированный подход оптимизирует и
улучшает качество материала при его введении, усвоении и закреплении, он

не способен полностью устранить проблемы, возникающие в процессе


обучения грамматике;

6. среди современных проблем при обучении грамматической стороне


речи английского языка выделяют:

a) механический характер отработки усвоенного материала;


b) исключение его речевой отработки;
c) возникновение трудностей, обусловленных самой грамматической
системой английского языка.

11
1.2. Понятие и характеристика грамматических игр

Игра представляет собой исключительный метод обучения и воспитания


детей. Психологический словарь под редакцией А. В. Петровского, М. Г.
Ярошевского2 дает следующее определение игры «форма деятельности в
условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного
опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления
предметных действий, в предметах науки и культуры». Игра является одним из
повседневных занятий ребенка, с помощью которого он познает мир, что и
обуславливает необходимость включения игры в различные сферы его жизни, в
том числе и образование.

Педагогическая игра отличается от игры вообще наличием точной цели


обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут
быть обоснованы, а также характеризуются учебно-познавательной
направленностью. Современная педагогическая наука подчеркивает в лице
таких ученых, как Аникеева Н. П. [4, С. 4, 6], Сиденко А. [29, С. 134],
Мухиддинова С. А. [20, С. 397–398], что педагогическая игра – это вид
преобразующей творческой деятельности, которая благодаря своей
«неформальной» организации процесса взаимодействия учащегося и педагога с
присущими ей элементами непосредственности, мнимости (искусственно
созданное поле игровой деятельности) и осмысленной вовлеченности
учащегося в нее, позволяет сделать процесс обучения интересным, снять
скованность, возникающую у учеников при встречи с незнакомым явлением, а
также подхлестнуть их рабочий настрой, когда заметно снижение
мыслительной деятельности. Это отличный способ «разбудить» учеников,
заставить их активно работать на уроке.

Невозможно переоценить развлекательно-рекреативные возможности


игры [16, С. 27]. Игры доставляют ученикам удовольствие (при условии, как

2
Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд.,
испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – С. 127.
12
подчеркивает Китайгородская Г. А. [15, С. 45, 71], если они опираются на
актуальные эмоциональные процессы и невербальные проявления учащихся),
поэтому они не могут усмотреть в них образовательный потенциал и
навязывание знаний, что и составляет феномен игры, – необходимость решить
ту или иную игровую ситуацию заставляет учеников с головой погрузиться в
работу так, что они не замечают, что узнают и запоминают что-то новое,
принимая все за неотъемлемую и неотделимую часть происходящего. И
материал, представленный в такой форме, гораздо лучше сохраняется в
долговременной памяти, поскольку процент трудностей, которые могут
возникнуть при его усвоении, значительно снижен.

В игре учащийся выступает в роли взрослого, самостоятельно выбирая


способы решения поставленных задач, что способствует развитию умений
сосредоточиться, неординарно действовать в игровых ситуациях, мыслить
самостоятельно. Такое стимулирование творческих способностей учащихся в
совокупности с умелым направлением их познавательной активности
педагогом благотворно сказывается на результатах обучения.

Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по английскому языку, в


качестве одного из приемов обучения, есть не что иное как ситуативно-
вариативное упражнение, где обеспечивается естественная необходимость
многократного повторения языковых конструкций и правил в условиях,
наиболее приближенных к реальному речевому общению. В ходе игры
учащиеся помимо отработки изученного материала также тренируют умения
выбирать нужный речевой образец, быстро реагировать в общении на реплики
собеседника, что подготавливает их к успешной ориентации в спонтанной
коммуникации вообще. Ответы учащихся во время игр поэтому носят ярко
выраженный эмоциональный характер, что оживляет учебный процесс.

Применение различных игр помогает увлечь учеников английским


языком, создает условия для достижения успеха в изучении языка. А те

13
учащиеся, которые захотят принять участие в игре, движимые этим желанием
захотят улучшить свои знания по английскому языку.

Стронин М. Ф. [35, С. 3–10, 48, 60, 73, 77–78, 88] разделяет обучающие
игры на подготовительные и творческие.

Подготовительные игры способствуют формированию речевых навыков в


различных аспектах языка, поэтому они подразделяются на грамматические,
лексические, фонетические и орфографические.

Цель творческих игр заключается в дальнейшем развитии речевых


навыков и умений в определенном или определенных видах речевой
деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо).

Основная цель грамматических игр – сформировать у учащихся


грамматические навыки и умения и научить их употреблять речевые образцы,
содержащие грамматические трудности.

Грамматические игры не могут рассматриваться отдельно от лексических,


поэтому в современном языкознании используется термин лексико-
грамматические. Такие игры направлены на дальнейшее совершенствование
речевых навыков умений, практическое применение знаний по грамматике и
лексике, обогащение лексического словаря и совершенствование
грамматической стороны речи.

Они-то и представляют для нас больший интерес. Такие игры обычно


строится на какой-либо ситуации, характеризующейся наличием лишь одной
роли – роли коммуниката. Учащийся играет самого себя, управляя собственной
речью и поведением, что стимулирует развитие его собственных
грамматических навыков и умений. Основная цель таких игр – научить
учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные
грамматические трудности.

14
Отсюда вытекает положение о невозможности существования
грамматических конструкций, применения грамматических правил вне речевой
деятельности. Грамматические игры способствуют формированию
коммуникативной компетенции учащихся, что достигается путем создания
естественной ситуации для употребления речевого образца. В таких условиях у
учащихся возникает стойкий интерес к общению, желание быть понятым, что
ведет к ускоренной автоматизации и расширению вышеупомянутых навыков.

В грамматических играх разбирается 1–2 речевых образца, которые


повторяются многократно и встраиваются в речь на основе ограниченного
круга слов актуального лексического материала. Это представляет игру в
качестве ни что иного, как словесного упражнения игрового типа, с помощью
которого можно избежать скуки и потерю внимания, неизбежных при рутинном
заучивании.

Грамматическая игра – это еще и диагностический инструмент, при


помощи которого педагог может определить степень усвоения изученного
материала, типичные ошибки, ведущие к трудностям в общении. Последнее
представляет собой особую ценность, поскольку «выдуманно-неучебный»
характер игры дает возможность педагогу незаметно исправить их, избегая при
этом последующей замкнутости и боязни учащегося совершить ошибку вновь.

Кроме того, в условиях урочной системы такие игры подразумевают


вовлечение всех учащихся, а значит дают им возможность наблюдать и
отмечать сильные и слабые стороны действий своих партнеров. Это
положительно сказывается на их рефлексии (какой мой уровень языка в
сравнении с одноклассниками, что я делаю не так) и дает большие предпосылки
для самокоррекции, что опять же связано с желанием выделиться, а также
продолжить приятное времяпровождение, особенно в рамках проведения игры-
соревнования.

Подытожим.

15
1. в современной психологии игра понимается как особая форма
деятельности, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта;

2. педагогическая наука представляет игру в качестве вида деятельности,


опосредованного учебным процессом;

3. педагогическая игра имеет высокий воспитательный и


образовательный потенциал, располагает развлекательно-рекреативными
возможностями, которые позволяют сделать процесс обучения интересным,
подхлестнуть рабочий настрой учеников и повысить их мотивацию в обучении;

4. педагогические игры, введенные в учебный процесс на занятиях по


английскому языку, являются ситуативно-вариативными упражнениями и
подразделяются на языковые и речевые игры;

5. в системе подготовительных игр выделяют грамматическую игру,


основная цель которой кроется в формирование у учащихся грамматических
умений и навыков, преодоление возникающих грамматических трудностей и
применение знаний по грамматике в речи;

6. основные особенности грамматических игр – неотделимость от


лексических игры и речевой деятельности, другими словами – применение
изученного материала осуществляется в рамках речевого контекста в рамках
определенного набора слов;

7. грамматическая игра является диагностическим инструментом педагога


и инструментом рефлексии и самоконтроля учащихся.

16
1.3. Сущность и специфика использования грамматических игр на
уроках английского языка

Как уже было отмечено выше, игра – один из мощнейших стимулов к


овладению иностранным языком и эффективный метод в арсенале
преподавателя. Использование разного рода игр на уроках английского языка
помогает решению многих психолого-педагогических проблем, способствует
преодолению участниками различных трудностей в игровой обстановке, а
также играет не последнюю роль в выработке адекватных форм поведения.
Однако введение игры в канву урока имеет ряд особенностей, которыми
учитель должен руководствоваться при ее применении [11].

Эта специфика актуальна для всех видов языковых игр, в том числе и
грамматических, лишь с небольшим отличием в содержании.

Первое, что необходимо отметить, это то, что педагог должен быть,
уверен в целесообразности использования игры на уроке, т. е. в соответствии
целей игры задачами учебного процесса. Важным также считается определение
того, какой именно навык, умение тренируются в данной игре, и сопоставление
начальной точки и достигнутого, т. е. «что учащийся был не способен делать до
проведения игры и чему он научился в ее процессе».

Во-вторых, результативность игры на прямую зависит от понятности ее


правил участникам [38, С. 109] – если у них возникнут эти проблемы, игра не
принесет ожидаемого положительного эффекта. Поэтому при выборе игровой
деятельности стоит либо опираться на игры, которые уже знакомы учащимся
(они играют в них в повседневной жизни), либо максимально упростить
объяснение правил или сделать это на русском языке.

Помимо вышеописанного, в-третьих, игра должна органично вписываться


в ход урока, другими словами – быть плавным продолжением одного из его
этапов [17, С. 30]. Ее можно поставить в начало урока для активизации
познавательной деятельности, в конец – в качестве закрепления и повторной

17
отработки пройденного материала или в качестве награды (по наблюдениям
такая тактика заставляет учащихся трудиться намного усерднее), после
проверочной работы для снятия напряжения, а также с целью смены формы или
вида деятельности на уроке. Последнее является важным аспектом при
обучении английскому языку. Игра не только позволяет вернуть ослабевающий
интерес к изучению того или иного явления английского языка, но и
разнообразить характер урока, варьируя степень взаимодействия учеников
между собой – индивидуальные, парные, групповые и коллективные формы
работы на занятии.

Четвертое, на что следует обратить внимание, это посильность игры,


соотнесение ее с возрастными особенностями учащихся [9], т. е. с
особенностями, характерными для каждой ступени обучения. Учитель должен
подбирать наиболее адекватные данному возрасту игры, иначе возникнет
возможность получения противоположной от ожидаемой реакции учащихся
(старшеклассники могут отнестись к играм с пренебрежением, а младшие
школьники посчитают их сложной задачей).

Среди педагогов английского языка бытует мнение, что использование


игры имеет место только с учащимися младшего школьного возраста [12], что,
в первую очередь, они объясняют психоэмоциональным состоянием детей
данного возраста, а именно ярко выраженным и непосредственным
восприятием, впечатлительностью, соревновательностью, и сохранением
игровой деятельности в качестве ведущей. Поэтому при работе с ними можно
использовать различные скороговорки, стишки на этапе введения и тренировки
некоторых грамматических структур, использовать карточки, крестики-нолики,
языковое лото, которые не только учат верному структурному оформлению
речи, но и одновременно развивают образную, выразительную речь учащихся,
помогают в усвоении и отработке лексического материала.

Применение же игры в средней и старшей школе, по их словам, не


является целесообразным, поскольку у детей данных возрастов, особенно у
18
старшеклассников, обострено стремление к взрослости, нацеленность на
самоутверждение перед коллективом, что делает для них игру «пустой тратой
времени», бессмысленным детским времяпрепровождением. Отсюда педагоги
делают вывод, что ее введение может вызвать только недовольство, а значит
неэффективно. Однако такое отношение к игре весьма ошибочно, ведь именно
через нее можно смоделировать тот желанный мир взрослых, частью которого
хотят стать ребята старшего возраста. Игровые технологии дают возможность
для решения не только задачи вывода в спонтанную речь изученных
грамматических конструкций, но и задач подготовки себя к самостоятельной
жизни в обществе посредством корректировки своего поведения в игровой
ситуации, способствования их самореализации и ориентации в будущей
профессии (многие учебники построены на темах, связанных с темами,
отражающих профессиональную деятельность людей).

Кроме того, для учащихся в данном возрасте личную значимость


приобретают совместная деятельность, познание и организация общения со
сверстниками в группе. Поэтому при работе с учениками среднего и старшего
школьного возраста можно использовать сложные ролевые и ситуативные
игры, которые моделируют эти самые деятельность и общение. Главная их
функция заключается в овладении грамматическими навыками и умениями
диалогической речи в условиях межличностного общения.

Не стоит забывать и про индивидуальные особенности учащихся –


характер, темперамент, целеустремленность, усидчивость, организованность,
дисциплинированность, волевые качества, состояние здоровья, самочувствие
каждого участника игры.

В-пятых, как уже было отмечено в предыдущих параграфах главы, в


настоящее время грамматическую игру принято рассматривать
непосредственно в связи с лексической. Так как конечную цель обучения
английскому языку составляет формирование иноязычной коммуникативной
компетенции, то и многие игры носят коммуникативный характер, что
19
предполагает не только верный выбор слов в соответствии с высказыванием, но
и правильное структурное оформление речи, для чего и служат ранее
усвоенные грамматические знания. Поэтому такие лексико-грамматические
игры должны основываться на усваиваемом, т. е. актуальном в данный момент
или уже знакомом учащимся, лексическом и грамматическом материале.

Шестое – это эмоциональная насыщенность игры. Атмосфера, в которой


осуществляется игра, должна способствовать созданию приподнятого
настроения и располагать к взаимодействию в обстановке дружелюбия и
взаимопонимания. Поскольку игры можно проводить как между командами, в
группах, так и в целом классе, необходимо, чтобы взаимодействие учащихся не
было агрессивным, создавало ситуацию успеха для каждого. Содержание
грамматической игры должно быть не только увлекательно, но полезно и
значимо для ее участников, а значит она недолжна занимать много времени от
урока.

В-седьмых, педагог не должен забывать, что урок не может состоять из


одних лишь игр [7, С. 87], несмотря на их высокую эффективность в
тренировке и закреплении грамматических структур. Необходимо
придерживаться чувства меры, иначе игры надоедят учащимся и потеряют
свою образовательную ценность. Такой разумный подход к использованию игр
на уроках английского языка, т. е. их сочетание с другими методическими
приёмами, открывает прямую дорогу для качественного усвоения материала
учащимися, превращая процесс познания в потребность учащихся.

Восьмое и последнее, о чем нужно упомянуть, это роль педагога в игре.


Во время демонстрации новых игр он может выполнять роль одного из игроков,
помогая тем самым сориентировать учащихся в игре, отрегулировать ее темп,
отношения участников между собой. На последующих этапах педагог должен
принимать все более отстранённое положение, лишь наблюдая за ходом игры и
вмешиваясь в нее в случае необходимости (исправление ошибок, тупиковая
ситуация, смена деятельности, озвучивание этапов игры и т. д.)
20
Обобщим. При применении игры на уроке грамматики английского языка
педагог должен руководствоваться следующими правилами:

1. целесообразность применения игры в рамках занятия;

2. педагогическая ценность игры;

3. простота введения игры;

4. соответствие игры этапу урока;

5. посильность игры;

6. лексический характер грамматической игры;

7. выбор формы игрового приема в соответствие с эмоциональными и


учебными потребностями учащихся;

8. эмоциональная насыщенность игры;

9. использование игры по принципу «чувства меры»;

10. четкое понимание своей роли и роли учеников в игре.

21
Выводы по главе 1

1. Игра – это нетрадиционный прием обучения, который в рамках


учебного процесса не занимает превалирующую позицию, являясь больше
дополнением к традиционным методам обучения.

2. Игра помогает в поддержании высокого эмоционального фона на


уроке, мотивации в обучении, развитии познавательной активности и
оживлении образовательного процесса.

3. Применение игры на уроках английского языка не является


исключением, приобретая особую актуальность при обучении грамматической
стороне речи.

4. Поскольку главной целью обучения грамматической стороне речи


является овладение грамматической компетенцией, т. е. способностью
целесообразно применять грамматические знания в процессе общения,
введение игры на уроке грамматики создает естественные предпосылки для
создания условий, наиболее приближенных к реальному речевому общению, в
которых ученики в развлекательной форме могут отработать грамматические
навыки и умения.

5. Главное преимущество грамматической игры – ее ненавящивый


характер обучения, что означает, что при преодолевании различного рода
психологических преград (неуверенность в своих знаниях, боязнь ошибиться)
учащимися, они неосознанно тренируют усвоенные конструкции, спокойно
реагируя на ремарки учителя о совершаемых ошибках, ведь для них они есть не
что иное, как часть происходящего.

6. Применение грамматической игры следует определенным правилам,


верное соблюдение которых повысит ее эффективность и качественность,
позволит сделать ее оптимальным педагогическим инструментом обучения
грамматической стороне речи английского языка. Практика показывает, что
главными из них являются:
22
а) адаптация к конкретным условиям проведения (соответствие целям,
этапу урока),

б) учитывание посильности игры для учеников, т. е. отработки и


тренировке в играх грамматического материала, который знаком учащимся, с
которым они могут справится,

в) соответствие игры возрастным и индивидуальным особенностям


учащихся,

г) в игре учитель, выступая в роли координатора и инициатора игрового


процесса, должен поддерживать положительную атмосферу на протяжении
всей игры, осуществлять свою деятельность на основе принципа
индивидуального подхода к каждому учащемуся.

23
Глава 2. Технология использования грамматической игры

2.1. Характеристика грамматической составляющей УМК «Spotlight»


для 7 класса

Для того, чтобы понять как используется игровой прием на уроке


английского языка, мы ознакомились с УМК «Spotlight» (а именно с учебником
и книгой для учителя) [2, 3] для средней школы, а именно 7 класса,
общеобразовательных учреждений под редакцией группы авторов Ваулиной
Ю. Е., Подоляко О. Е., Дули Д., Эванс В. Это результат «совместной продукции
российского издательства «Просвещение» и британского издательства «Express
Publishing», в которой нашли отражение традиционные подходы и современные
тенденции российской и зарубежных методик обучения английскому языку»3.

УМК отвечает требованиям федерального компонента Государственного


стандарта основного общего образования по иностранным языкам, а также
соответствует стандартам, разработанным Советом Европы. Данный УМК
разработан специально для общеобразовательных школ России и имеет главной
целью развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее
составляющих: речевой, языковой, социокультурной и учебно-познавательной.

Как пишут разработчики, УМК «Spotlight» для 7 класса строится на


принципах активного (активация нового словарного запаса в значимых,
повседневных ситуациях), холистического (выбор таких видов учебной
деятельности, которые способствуют активной, сбалансированной работе обоих
полушарий мозга и преодолении некоторых характерных трудностей в
обучении) и гуманистического (обучение языку и его практика языка на основе
«приятных» для учеников заданий и тем, обращение внимание на их
потребности, чувства и интересы) подходов преподавания английского языка.

УМК уделяет внимание развитию всех видов речевой деятельности


(аудированию, говорению, чтению и письму) с помощью разнообразных
3
Официальный сайт издательства «Просвещение» : [сайт]. URL :
https://prosv.ru/umk/about/english-spotlight.html
24
коммуникативных заданий и упражнений. Материал организован таким
образом, что позволяет регулярно повторять основные активные лексико-
грамматические структуры и единицы.

Учебник разбит на десять модулей, каждый из которых содержит шесть


разделов, раскрываемых через ряд ситуаций в соответствии с возрастными
особенностями и интересами учащихся и имеющих одинаковую структуру. Это
структура включает в себя пятнадцать элементов, главное значение из которых
для нас имеет грамматика.

Как обозначено в книге для учителя по данному учебнику,


грамматический материал каждого модуля изучается сначала в контексте, а
затем вычленяется и обобщается до правил, представленных в форме
лаконичной теоретической таблицы. На их основе учащиеся выполняют ряд
упражнений и заданий (раскрыть скобки, поставив глагол в нужную форму;
заполнить пропуски нужными местоимениями и т. д.), которые имеют своей
методической целью отработать и закрепить усвоенный материал. В конце
учебника имеется грамматический справочник по всем изучаемым темам со
ссылкой на модуль, дающий детальное объяснение грамматического материала,
что предоставляет учащимся возможность для более глубокого усвоения и
повторения материала как на уроке, так и самостоятельно.

В среднем на один модуль приходится две грамматические темы, которые


отрабатываются в 2–3 упражнениях, чаще языковых и условно-речевых.
Однако в силу того, что учебник построен на целом ряде современных
подходов, преобладающую роль из которых имеет коммуникативный,
изолированному изучению грамматического материала, а затем и его
последующему первичному закреплению, отводится небольшое количество
времени. Это объясняется тем, что многие задания из других элементов раздела
по типу «write», «tell» подразумевают правильное структурное оформление
речи и вынуждают учащегося вспоминать и использовать ранее усвоенный
грамматический материал, но уже более осмысленно, подгоняя его под нужды
25
высказывания и речевой ситуации. Так изучение грамматического аспекта
английского языка приобретает структурный, последовательный характер, и
фокусируется не на разрозненном и очевидно недолговременном впитывании
теоретических знаний, а на создании естественной необходимости
использования английского языка, другими словами – изучаем не для того,
чтобы знали пассивно, а умели пользоваться на практике.

Это подход в свою очередь обуславливает отсутствие узконаправленных


«чисто» грамматических игр, зато предлагает небольшое количество
коммуникативных игр, которые по своей структуре имеют выраженную
лексико-грамматическую направленность.

Обобщим.

1. УМК «Spotlight» для 7 класса построен на коммуникативном подходе,


подразумевающим приоритет на диалогичные и монологичные задания, в
которых одновременно отрабатывается грамматический и лексический
материал темы.

2. Одним из таких заданий является лексико-грамматическая игра.

2.2. Анализ лексико-грамматических игр учебника «Spotlight» для 7


класса

26
Всего на десять модулей учебника приходится пять игр, что в принципе
не вызывает вопросов, поскольку в данном возрасте семиклассники начинают
скептически относиться к такому виду деятельности, предпочитая более
«взрослое» времяпрепровождение. К тому же малочисленность игр объясняется
соблюдением принципа меры, который подразумевает представление игры в
качестве приятного бонуса, мотивирующего учеников заниматься английским
языком и активизирующего их угасающий интерес на уроке.

Большая часть из представленных игр предполагает участие в группах


или командах (за исключением одной – дети играют в парах), что вводится как
«play in teams», «choose a leader». Однако книга для учителя предлагает также
вариант проведения их в более мелких группах с последующим разыгрыванием
диалога перед классом.

Поскольку при введении игры на уроке необоримо соблюдать, чтобы она


соответствовала материалу урока, большинство из данных лексико-
грамматических игр повторяют тематику урока и в своей структуре
предполагают использование учащимися актуального грамматического
образца, усвоенного либо на предыдущих уроках, либо непосредственно перед
проведением игры.

Рассмотрим данные черты подробнее.

Во втором модуле раздела «c» (Приложение 1) команды учащихся


должны продолжить историю про Джона – персонажа из истории раздела,
начало которой заложено в пояснении к игре. Начальные предложения
употреблены в the Past Simple Tense, что обуславливает отработку учащимися
прошедших форм глагола. В «2c» нет элемента «Vocabulary» поэтому при
высказывании мысли учащиеся должны опираться на весь предшествующий
языковой опыт. Такой поиск заметно облегчается в плане подбора глаголов,
поскольку одна из тем предыдущих разделов вышеупомянутая временная
форма. А так как при изучении данного грамматического материала учащиеся

27
знакомятся не только с изменением правильных глаголов, но и неправильных,
часть из которых представлена в виде таблице в грамматическом справочнике
учебника, они могут пользоваться ими при их ответе.

В разделе «a» четвертого модуля (Приложение 2) один из играющих


говорит, где он был в прошлое воскресенье, а остальные учащиеся должны
угадать, что он делал в этом месте. В ответах ученики должны
руководствоваться материалом на тему «News stories», а именно использовать
преимущественно слова, описывающие занятия, которые обеспечиваются
СМИ. Однако учащиеся этим не ограничены и имеют возможность
использовать выражения, косвенно относящиеся или не относящиеся к теме
вовсе. Их структурное оформление происходит на базе the Past Continuous
Tense, правило об употребление которого дано на той же странице, что и игра.
Возможный отрицательный эффект, который может дать корректировка
ошибок учителем, сглаживается элементом соревновательности – быть
загадывающим может лишь тот учащийся, который смог первым определить,
чем занимался его партнер по игре.

Другой пример – игра из раздела «a» шестого модуля (Приложение 3).


Данная игра схожа с вышеописанной и предполагает расспрос команд друг
друга о деталях посещения какого-либо места. Однако направление выбора
места ограничено местами развлечения по типу цирка, ярмарки, парка
аттракционов и т. д., действия к которым (т. е. чем там можно заняться) даны в
упражнениях 1, 4 и 6. Так как в игре учащиеся обсуждают свои прошлые
впечатления, то очевидно фигурирование в их речи the Present Perfect Tense,
ознакомление с которым происходит на том же уроке, что и игра.

Следующая игра – игра девятого модуля раздела «b» (Приложение 4).


Здесь учащиеся в командах должны угадать по описываемому состоянию
действие, которое к нему привело. Данная тематика не рассматривается в
данном и предыдущем разделах, что опять же заставляет учащихся прибегнуть
к предшествующему языковому опыту, однако в игре четко прослеживается
28
нацеленность на отработку the Present Perfect Tense, которое вводится
буквально в предыдущем упражнении до самой игры.

Последний пример – игра из десятого модуля раздела «c» (Приложение


5), в которой учащиеся должны в парах, используя монету, игровое поле и
предложенные выражения, дать друг другу советы, что сделать, когда что-то
болит. Игра непосредственно основана на лексическом материале раздела
«Doctor, doctor!» и, судя по всему, предполагает отработку модального глагола
should, введенного в разделе «10a», что тоже весьма странно, поскольку все
предыдущие игры включали в себя речевой образец актуальной
грамматической темы. Кроме этого, при даче совета учащиеся должны
оформить свои высказывания в виде Conditionals 0, которые не разбираются в
качестве отдельной грамматической темы.

Таким образом, лексико-грамматические игры, представленные в данном


учебнике, в большинстве своем соблюдают принципы актуальности
(основываются на изучаемом материале) и посильности (ведутся на уровне
возможностей семиклассников) в плане тренировки грамматического
материала, что позволяет ускорить процесс автоматизации грамматического
навыка и сохранить его в долговременной памяти. Однако данные игры имеют
ряд недочетов в организации лексической стороны. Главный из них – не
связанность с тематикой занятия. Такое применение расширенного
лексического вокабуляра учащихся хотя, конечно, и может быть, направлено на
развитие их неподготовленной речи, однако не выполняет данную функцию,
поскольку произвольная правильная спонтанность еще сложна для учащихся, а
возникающие при таком высказывании трудности превращают игру в трудное
упражнение, лишая ее интересности и снижая ее образовательный потенциал.

Как уже было отмечено в предыдущей главе, в подростковом возрасте


наибольшую значимость имеет общение и взаимодействие в группе
сверстников с перенятием моделей поведения взрослых и представления себя в
качестве кого-то другого, поэтому авторы учебника кроме непосредственно
29
лексико-грамматических игр с названием «Game» сконцентрировали также свое
внимание и на упражнениях, по своему содержанию напоминающих ролевые
игры и поясненных как «act out» или «talk in» для проведения либо в паре, либо
в группе.

Они не могут быть названы в полной мере ролевыми, так как при их
проведении не требуется определенный сценарий, нет четких игровых действий
как средства реализации взятых на себя учащимися ролей, но есть реальные
отношения межу учащимися, воображаемая обстановка и общий творческий
характер игры. Такой присутствующий элемент драматизации позволяет
назвать такие игры драматическими этюдами и рассмотреть их в качестве
подвида ролевых игр.

Драматизация – элемент театральной педагогики 4. Драма близка


учащимся, поскольку она так же, как игра динамична, эмоциональна и
заставляет их посредством перенятия на себя определенных ролей проживать
ту или иную ситуацию, с которой они могут столкнуться в повседневной
жизни. Учащиеся инстинктивно сопоставляют себя, свое мироощущение в роли
со всем, что разворачивается вокруг них. Учащиеся «проживают» этюд, что
влияет на то, что материал воспринимается и запоминается ими гораздо легче.
Такая реалистичность и открытость способствует более эффективному
«впитыванию» нового опыта – в нашем случае, это не только взглянуть на мир
с различных точек зрения, усвоить социальные нормы и определенные
моральные ценности, но и сформировать и развить навыки, необходимые для
проведения успешной коммуникации на английском языке – в частности,
лексические и грамматические.

Однако при отборе таких «недоигр» мы будем ориентироваться лишь на


те, которые в своем содержании подразумевают не простое разыгрывание
диалога, а претворение в жизнь разговора двух заданных условиями игры

4
Просвещение. Иностранные языки : [сайт]. URL :
http://iyazyki.prosv.ru/2016/10/dramatization-in-english-language/
30
выдуманных персонажей, большинство из которых либо люди определенных
профессий или социальных ролей, либо персонажи текста или диалогов
раздела.

Для примера изучим содержание пяти таких драматических этюдов.

В разделе «d» первого модуля (Приложение 6) учащимся предлагается


разыграть диалог между продавцом билетов и пассажиром, который
интересуется, как можно добраться в одно из мест, заданных в задании. При
ответе учащиеся должны взять за образец диалоги предыдущего упражнения и
организовать свои высказывания похожим образом. Тематика диалога
полностью соответствует теме раздела «Landmarks of the British Isles» (tourists’
activities in Britain). Отработка специфического грамматического образца не
предполагается, поскольку фактически вся работа направлена на механическое
повторение уже данных конструкций с небольшим творческим «отклонением»
в плане придумывания стоимости билета. Это значит, что учащиеся особо не
вникают в содержание диалога и не опираются на предыдущий языковой, а
именно в плане структурного оформления речи, опыт.

Следующих два этюда из разделов «6d» (Приложение 7) и «9b»


(Приложение 8) непосредственно разделяют судьбу вышеописанного случая.
При представлении разговора между подростком и секретарем в детском лагере
и двумя друзьями, обсуждающими, что нужно взять в детский лагерь, учащиеся
также должны воспользоваться материалом предыдущего задания, заменяя
лишь числа смены, вещи, стоимость на другие в своей речи. Однако тематика
диалога полностью соответствует теме раздела лишь в первом случае – «Theme
parks and summer camps», в то время как во втором случае тематика диалога и
тема раздела («Can I help you?» – магазин) соотносятся лишь косвенно, т. е.
только в плане товаров, представленных в уроке и вещей, которые можно
положить в чемодан.

31
В этюде из раздела «d» десятого модуля (Приложение 9) разработчики
уже дают учащимся некий простор для полета фантазии. Несмотря на то, что
им также необходимо следовать последовательности и содержанию фраз из
второго упражнения, проблему со здоровьем, ее симптомы, с который ученик
пришел к школьной медсестре, учащиеся должны «придумать» сами. Конечно
же, необходимая дополнительная лексика предоставляется им заранее, а
именно вводится в разделе «10c» с отработкой в лексико-грамматической игре,
в которой также даны слова по теме. Отработки актуального грамматического
материала также нет, однако учащиеся должны верно оформить речь в местах,
подлежащих для замены, ведь встраиваются уже не просто слова, а целые
фразы, содержащие глаголы.

Последние два этюда, на которые хотелось бы обратить внимание –


этюды из разделов «4c» (Приложение 10) и «10d» (Приложение 11). В них
прослеживается максимальная направленность на активизацию мыслительной
деятельности и творческих способностей учащихся. В первом случае учащиеся
берут на себя роли репортера, ведущего и участника одного из событий,
которое они должны выбрать из упражнения четыре, во втором – репортеру
нужно взять интервью у работника больницы. Задание не предполагает
зрительную опору в виде образца диалога, хотя в своем выступлении учащиеся
могут ориентироваться на информацию, данную в тексте к разделу учебника.
Это обуславливает самостоятельную организацию речи, а значит учащимся
необходимо применить свой накопленный опыт структурного оформления
высказываний – верно распределить члены предложения, согласовать
подлежащее и сказуемое, верно выбрать время и т. д. Поскольку вся основная
лексика по теме «News and events» изучалась в предыдущих двух разделах,
учащимся к «воскрешению» в памяти грамматики требуется вспомнить и
лексический материал, что не вызывает трудности – прошло не так много
времени с его усвоения, а кроме того всегда можно его подсмотреть в учебнике.

32
Таким образом, данные драматические этюды хоть и способствуют
освоению коммуникативной культуры: учащиеся приобретают социальную и
языковую компетенции, формирование последней построено достаточно
хаотично, особенно в плане грамматики – нет специфичной заостренности на
актуальном грамматическом материале, а изучаемая лексика хоть и включена в
тематику диалогов, учащиеся используют ее пассивно, бездумно подставляя,
чтобы не повторяться.

Подытожим.

1. Лексико-грамматических игр в два раза меньше, чем модулей в


учебнике, что оптимально для подростков 7 класса, постепенно отходящих от
игры как интересующей формы деятельности.

2. Анализ данных игр показал, что они полностью релевантны в плане


отработки и усвоения актуальных грамматических образцов, однако с
лексической точки зрения – имеют ряд недочетов, а именно не соответствие
теме раздела или чрезмерная расширенность круга необходимых слов.

3. Кроме рассмотренных лексико-грамматических игр, расположенных


непосредственно в подразделе «Game», под категоризацию «игры» попал также
подвид ролевых игр с названием драматические этюды, введенные, в основном,
как «Act out».

4. Их анализ показал, что хоть они имеют лексико-грамматическую


направленность, в них прослеживается хаотичность в выборе материала –
косвенная согласованность с лексической и грамматической темами раздела.

2.3. Фрагмент урока по обучению the Future Simple Tense и be going to


на основе игрового метода по теме «Gadget madness» (раздел «5b»)
33
Вышеописанные проблемы во введении лексико-грамматической игры в
урок английского языка дают нам основание предложить свою собственную
усовершенствованную разработку на примере фрагмента урока «Gadget
madness» раздела «5b» по обучению the Future Simple Tense и be going to на
основе игрового метода, принимая во внимание все вышеописанные
недостатки.

1. Приветствие учащихся и указание даты

Учитель начинает урок с приветствия.

Teacher: Good Morning, pupils! I am glad to see you.

Pupils: Good Morning, teacher! We are glad to see you too.

Далее учитель обозначает дату.

Teacher: Look at the calendar! What date is it today? Today is the 3rd of March. Sit
down, please. How do you feel today?

Учащиеся отвечают.

Teacher: That’s nice to hear. I hope we'll have a wonderful time together.

2. Введение темы урока, знакомство с новым материалом и его


закрепление

Teacher: Look at the screen. You can see some pictures. What are they?

На слайде презентации отображаются разные гаджеты.

34
Рис. Гаджеты, изучаемые на уроке раздела «5b»

Pupils: Gadgets!

Teacher: Right! Do you know all of them?

Так слова представлены наглядно в форме картинок, у учащихся не


должно возникнуть проблем в их переводе. Сложные места будут выяснены в
процессе высказываний учащихся – они просто не назовут непонятый гаджет.
Его объяснение можно ввести так, например: «And what about an e-book device?
What is this?», а затем дать перевод. Учащиеся записывают новые слова за
учителем. Организуется их многократное чтение за учителем.

Teacher: As you can see, today we are going to talk about gadgets, namely «Gadget
madness». Why is so? All you know that we can hardly imagine our lives without
gadgets. They perform different functions, for example, mobile phones or
smartphones help us to communicate with people who are far away from us or are
used to surf the Net. What else do we need gadgets for?

Учащиеся отвечают.

35
Teacher: Awesome! Now I want you look at the screen again and match each
function with types of gadgets from the previous slide. For example, we use phones
to surf the Net. You can use functions several times.

Задание:

1) watch TV programs, the news

2) take and show photos

3) listen to music

4) make and receive calls, write SMS

5) surf the Net

6) send e-mails

7) watch videos and films

8) play games

9) read electronic books

10) play with it like a real pet

11) make videos

12) sing

Учащиеся самостоятельно выполняют задание. Учитель организует


проверку задания, спрашивая нескольких учеников, как они распределили
выражения.

3. Применение знаний и умений в новой ситуации

Teacher: Great! Gadgets allow us to do a lot of fun things without leaving our home.
Many people claim that they make our everyday life easier, more effective and more
comfortable. But can we call gadgets helpers only? There are people who are sure
that we are too dependent on them and live more in the online world rather than in the

36
reality. Besides, spending too much with gadgets can harm our health. I want you to
split into pairs and think about advantages and disadvantages of using gadgets.
Imagine that you are speakers on the conference having as its main question whether
the usage of gadgets should be limited or not. One of you should think about
arguments for gadgets and the other one - against. Start with If you are going to
use…, you can… / If you are going to use … too much, you can… Act out a dialogue.
Make 4 sentences starting so each.

Учащиеся самостоятельно выполняют задание. Учитель организует


проверку задания, спрашивая нескольких учеников, что у них получилось. Их
ответы (без первой части) записываются на доску в две колонки – advantages /
disadvantages.

Teacher: Excellent! Now tell me when you were using «if you are going to…», what
time period you were talking about – past, present or future?

Pupils: Future!

Teacher: Right! Мы используем be going to для выражения заранее принятых


планов и намерений на (близкое) будущее (plans, intensions) - I’m going to play
basketball this evening, а также для предсказаний, когда уже есть доказательство
того, что они сбудутся в близком будущем - He’s going to be late (потому что
осталась одна минута до начала спектакля, а его еще нет).

Teacher: Be going to consists of two parts, the first one – be – that we change into
am, is or are and the second one – going which we put in the sentence as it is. After
this construction we should use the infinitive of a verb. For example. I am going to
listen to music. He is going to listen to music. We are going to listen to music.

Teacher: Let’s do the exercise. Look at the screen. Complete the correct form of the
verb to be. Write down the answers in your notebooks.

Задания:

1. I ____ going to do my homework.

37
2. What ____ you going to do this afternoon?

3. Martha ____ going to eat a sandwich.

4. ____ they going to be late?

5. The student ____ going to have lunch.

Учащиеся самостоятельно выполняют задание. Учитель организует


проверку задания, спрашивая нескольких учеников ответы.

Teacher: Awesome! Can somebody tell me what another tense form that we use to
express future actions?

Pupils: Will!

Teacher: Right! It’s called the Future Simple Tense. Главное отличие be going to от
the Future Simple Tense заключается в том, что последнее используется для
предсказаний будущих событий, когда у нас нет никаких доказательств, мы
исходим лишь из собственных предположений, личном мнении, надеждах,
ожиданиях и т. д. Например, I think I’ll be rich one day; для решений, принятых в
момент речи. Например. The flat is amazing, I think I’ll rent it.

Teacher: Look at the screen. There is a table on how we form the Future Simple
Tense.

Учитель предоставляет учащимся таблицу «The Future Simple Tense».

38
Таблица

The Future Simple Tense

Affirmative Negative Question Short answer


I I I 1) Yes, + I, you, he,
You You you she, it, we, they +
He He he will
will not
She will She Will she
won’t
It It it 1) No, + I, you, he,
We We we she, it, we, they +
They They they will not/won’t

Teacher: Let’s play a little game now. I want you to imagine the gadget of the future
– the only one that can perform all necessary functions that different modern gadgets
do separately now. Think of one sentence starting either with It will / It won’t or
People will / people won’t … on it that will contain your suggestion what this gadget
will or won’t be able to do or how it will or won’t look like. For example, It will have
wings OR People won’t listen to music on it. Then when everybody is ready, you are
going to write your sentence on the piece of paper and fold it so that the next person
won’t see what you have just written. Then I will read your sentences. Two people
will come to the desk and try to draw the gadget according to your description.

Учащиеся придумывают предложения, и игра начинается.

Обобщим.

1. Фрагмент урока по обучению the Future Simple Tense и be going to на


основе игрового метода по теме «Gadget madness» (раздел «5b») строится на ее
материале, однако имеет свои собственные новшества, подразумевающие
преодоление недостатков, выявленных при анализе УМК.

2. Данный фрагмент урока имеет в своем содержании драматический


этюд, используемый для введения грамматического материала и лексико-
39
грамматическую игру, имеющую своей целью отработку изученной
грамматической темы.

Выводы по главе 2

40
1. УМК «Spotlight» для 7 класса (учебник и книга для учителя)
соответствует ФГОС и строится на принципах коммуникативного подхода, что
обуславливает использование грамматических и лексический знаний, навыков
и умений в процессе общения.

2. Исходя из этого подхода, разработчики отвели небольшое количество


языковый упражнений на пассивную отработку речевых узконаправленных
образцов, выдвинув в приоритет диалогичные и монологичные задания с ярко-
выраженной лексико-грамматической направленностью.

3. Видами таких заданий стали лексико-грамматические игры и


драматические этюды, которые, несмотря на полную ориентированность на
цели учебника, имеют ряд недочетов.

4. Лексико-грамматические игры характеризуются излишней


расширенностью используемого вокабуляра, а драматические этюды –
недобором в плане грамматики, точнее в ее отрыве от грамматической темы
занятия.

5. Данные недостатки подняли вопрос о предложении собственного


«идеального» варианта фрагмента урока (на основе материала учебника –
раздел «5b») по обучению грамматическому навыку (the Future Simple Tense и
be going to).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

41
Несмотря на то, что грамматические упражнения по-прежнему являются
ведущим средством в достижении главной цели обучения грамматическому
аспекту английского языка – формирование грамматической компетенции,
остро стоит вопрос о повышении уровня образования посредством введения
новых нестандартных приемов обучения, одним из которых является
грамматическая игра.

Поскольку перед педагогом стоит задача научить учащегося использовать


грамматические знания, навыки и умения в речи, грамматическую игру принято
рассматривать неотрывно от лексической, поэтому в современном языкознании
часто используется термин лексико-грамматические игры. Такие игры
способствуют в усвоении лексико-грамматических категорий английского
языка, тренируют учащихся в выборе нужного речевого образца и его
правильном структурном оформлении, совершенствуют знания по грамматике
и лексики для выхода в спонтанную речь.

В ходе написания курсовой работы мы подробно изучили проблему


использования игровой деятельности при обучении грамматическому аспекту
английского языка, выявили ее роль на уроке, а также ее положительные
стороны. Это не только прием поддержания мотивации учащихся в изучении
грамматики, но и диагностический инструмент, позволяющий педагогу в
«незаметной» форме выявить грамматические трудности учащихся.

Кроме того, мы сконцентрировали особое внимание на рассмотрение


различных требований к применению грамматической игры – ее посильность
для учащихся, соответствие целям урока и обучения английскому языку в
целом; игра должна учитывать интересы учащихся, вовлекать каждого и
доставлять положительные эмоции.

В ходе проведенного анализа УМК «Spotlight» для 7 класса, нам удалось


выяснить реальное место грамматической игры в системе приемов обучения
грамматике английского языка – в соответствии с целями обучения

42
английскому языку, грамматическая игра не выделяется отдельно в системе
речевых упражнений, проявляясь в рамках коммуникативных игр на
лексическую тему раздела.

Кроме того, стоит упомянуть и о драматических этюдах, которые, являясь


прототипом ролевых игр, также направлены на развитие, отработку и
дальнейшее формирование лексико-грамматических навыков в процессе
речевого общения. Однако в ходе их рассмотрения мы обнаружили, что они
имеют ряд недочетов, исправление которых мы представили на примере
разработки фрагмента урока по обучению грамматическому навыку на основе
материала раздела «5b». Мы видим дальнейшую перспективу применения
разработанного нами продукта для повышения эффективности изучения
грамматического материала на уроках английского языка.

Список использованных источников

43
1. Актуальная методика обучения иностранным языкам. Учебник. / Л.А.
Милованова, В.А. Цыбанева, М.С. Калинина, Н.К. Лапшова. / под. ред. В.А.
Цыбаневой. – Волгоград: Редакционно-издательский центр ГАУ ДПО
«ВГАПО», 2019. – 251 с.

2. Английский язык. 7 класс. Spotlight. Книга для учителя / Ваулина Ю.


Е., Дули Д., Подоляко О.Е., В. Эванс. – Издательство «Express Publishing»,
2007. – 160 с.

3. Английский язык. 7 класс. Spotlight. Учебник / Ваулина Ю. Е., Дули Д.,


Подоляко О.Е., В. Эванс. – М.: Издательство «Просвещение», 2010. – 152 с.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М. :


Просвещение, 1987. – 144 с.

5. Бегларян, С. Г. Обучающие игры на уроках английского языка в


средней общеобразовательной школе / С. Г. Бегларян // Актуальные вопросы
современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь
2013 г.). – Уфа : Лето, 2013. – С. 77–79.

6. Богатырева М. Б. Роль игры на уроках английского языка в младших


классах / Богатырева М. Б., Иванова Е. А. // Символ науки. – 2018. – № 11. – С.
74–76.

7. Бочкарева Т. А. Игровые технологии на уроках английского языка //


Вестник науки и образования. – 2020. – №4. – С. 86–87.

8. Витлин Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ //


Иностранные языки в школе. – 2000. – №5. – С. 22–26.

9. Выготский Д. Б. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //


Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–70.

10. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.


Лингводидактика и методика учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.

44
яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер. –
М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

11. Григорьева М. Б. Использование игровых приемов на уроках


иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 10. – С. 47–49.

12. Гусейнова Э. Р. Игра как метод обучения иностранному языку в


старшей школе / Э. Р. Гусейнова // Вопросы науки и образования. – 2018. – №
15. – С. 103–104.

13. Денисова Л. Г. Драматические игры для творческого этапа обучения


иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2. – С. 101–
104.

14. Казнина Т. В. Специфика обучения грамматике английского языка в


пятом классе средней общеобразовательной школы // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. –
№5. – С. 94–101.

15. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным


языкам : Учеб. пособие. – 2-е изд., испр. и доп. / Г. А. Китайгородская. –– М. :
Высш. шк., 1986. – 103 с.

16. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам //


Иностранные языки в школе. – 1989. – №4. – С. 73–74.

17. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку /


А. В. Конышева. – Изд. 2-е, стереотип. – Мн.: ТетраСистемс, 2004. – 175 с.

18. Курбатова М. Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского


языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 3. – С.
64–66.

19. Мерзляков С. В. Место и роль формирования грамматической


компетенции при автономном обучении иностранному языку // Современные
проблемы науки и образования. – 2014. – №4. – С. 97.
45
20. Мухиддинова, С. А. Роль игры в процессе изучения английского
языка в школе / С. А. Мухиддинова, Д. С. Уралова // Молодой ученый. – 2013. –
№7. – С. 397–399.

21. Новикова М. О. Роль игровых форм деятельности на уроках


английского языка // Психология и педагогика : методика и проблемы
практического применения. – 2015. – № 43. – С. 203–208.

22. Опойкова, О. Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике на


уроках английского языка / О. Н. Опойкова // Иностранные языки в школе. –
2005. – № 8. – С. 39–43.

23. Пассов Е. И. Урок иностранного языка / Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е.


– Ростов н/Д : Феникс; М. : Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

24. Петричук И. И. Еще раз об игре // Иностранные языки в школе. –


2008. – № 2. – С. 37–42.

25. Поршнева Е. Р. Грамматические концепты и способы их построения


при изучении иностранного языка (на материале зарубежных исследований) / Е.
Р. Поршнева, О. В. Спиридонова // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 6.
– С. 73–77.

26. Пучкова Ю. Я. Игры на уроках английского языка : Метод. пособие /


Ю. Я. Пучкова. – М. : ООО «Издательство АСТ» : ООО «Издательство
Астрель» : ООО «Типография ИПО профсоюзов Профиздат», 2005. – 78 с.

27. Рабинович Р. М. Речевая игра – эффективный прием обучения


говорению / Ф. М. Рабинович, Э. Э. Баллер, Е. С. Голубенко // Иностранные
языки в школе. – 1983. – №6. – С. 48–51.

28. Сальникова С. А. Игра как метод обучения иностранному языку. //


Международный научно-исследовательский журнал. – 2015. –№ 7. – С. 62–64.

29. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. –


2000. – № 8. – С. 134.
46
30. Скляренко И. Н., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с
использованием ролевой игры в 7 классе / Н. К. Скляренко, Т. И. Олейник //
Иностранные языки в школе. – 1985. – №1. – С. 28–28.

31. Современные методы обучения иностранным языкам : учебное


пособие / Е. И. Воробьева, Ю.А. Макковеева, Н. Л. Ушакова, О. А. Щукина ; М-
во образования и науки Российской Федерации, Сев. (Арктич.) федер. ун-т им.
М. В. Ломоносова. – Архангельск: САФУ, 2019. – С. 35–40.

32. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый


курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. –
4-е изд. – Москва : Просвещение, 2006 (Саратов : Саратовский
полиграфкомбинат). – 238 с.

33. Стайнберг Д. 110 игр на уроках английского языка / Дж. Стайнберг ;


Пер. с англ. – М. : ООО «Издательство АСТ» : ООО «Издательство Астрель»,
2004. – 124 с.

34. Степанова, Е. Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому


языку / Е. Л. Степанова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 2. – С. 66–
68.

35. Стронин, М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка : (Из


опыта работы). Пособие для учителя / М. Ф. Стронин – 2-е изд. – М. :
Просвещение, 1984. – 111 с.

36. Сысоев П. В. Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая //


Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 31–36.

37. Филипович И. И. Подходы к обучению грамматике иностранного


языка // Научный вестник Южного института менеджмента. – 2014. – № 4. – С.
84–87.

47
38. Хованская Е. С., Маклакова Н.В. Формирование грамматической
компетенции студентов игровыми средствами // Казанский лингвистический
журнал. – 2018. – Т. 1, № 3 (3). – С. 106–112.

39. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном


языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов.
[Текст]. / А. Н. Щукин. – М. : Издательство Икар, 2011. – 454 с.

Приложение

Приложение 1

48
Игра раздела «2c»

Приложение 2

Игра раздела «4a»


49
Приложение 3

Игра раздела «6a»


50
Приложение 4

Игра раздела «9b»


51
Приложение 5

Игра раздела «10c»


52
Приложение 6

Драматический этюд раздела «1d»


53
Приложение 7

Драматический этюд раздела «6d»


54
Приложение 8

Драматический этюд раздела «9b»


55
Приложение 9

Драматический этюд раздела «10d»


56
Приложение 10

Драматический этюд раздела «4c»


57
Приложение 11

Драматический этюд раздела «10d»


58
59