ХРЕСТОМАТИЯ

ПО МЕТОДИКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО

МЕТОДЫ
ПРИЁМЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ

ЕЯ
РУ С С К И Й я з ы к
КУРСЫ
 ХРЕСТОМАТИЯ
ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
Составители: Л.В. Московкин, А.Н. Щукин

Третье издание, стереотипное

ЕЯ
РУ С С К И Й Я З Ы К
К У РС Ы

Москва
2012
УДК 881.161.1
ББ К 81.2 Рус-96
Х91

Х91 Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ино­

странного / Сост. Л.В. М осковкин, А .Н . Щ укин. — 3-е изд., сте­
реотип. — М.: Русский язы к. Курсы, 2012. — 552 с.
18В1Ч 978-5-88337-220-8

Хрестоматия содержит извлечения из работ специалистов в об­

ласти методики преподавания русского и иностранного языков и
смежных с методикой дисциплин (лингвистики, психологии, пси­
холингвистики, педагогики). Многие из этих работ стали библиогра­
фической редкостью и труднодоступны для преподающих и изучаю­
щих язык. Материал в книге расположен тематически и сгруппировав
в соответствии с содержанием курса методики, читаемого в высшей
школе.
Работа адресована студентам, аспирантам, преподавателям, спе­
циалист ;м в области методики преподавания РК И и всем интере­
сующимся теорией и практикой преподавания языков в их истори­
ческом развитии.

18ВИ 978-5-88337-220-8 © Издательство «Русский язык». Курсы, 2010

© Составители: Московкин Л.В., Щукин А.Н.,
2010
Репродуцирование (воспроизведение) данно­
го издания любым способом без договора с
издательством запрещается.
 С О Д ЕРЖ А Н И Е

П Р Е Д И С Л О В И Е .....................................................................................5
Часть 1. Т Е О РИ Я О Б У Ч Е Н И Я .........................................................9
О бщ ая характеристика методической н а у к и ...........................9
Л ингвистические основы м етоди ки ......................................... 27
П сихологические основы м етодики......................................... 42
О сновные п онятия м е то д и к и ..................................................... 65
Цели и содерж ание о б у ч е н и я............................ 88
Подходы к обучению иностранном у я з ы к у ......................... 101
П ринципы об учени я.....................................................................113
М етоды о б у чен и я...........................................................................140
Средства о б у ч е н и я........................................................................ 175
Часть 2. П РА К ТИ К А О БУ Ч ЕН И Я СРЕДСТВАМ
О Б Щ Е Н И Я .........................................................................202
Речевое общ ение как объект о б у ч е н и я................................. 202
Обучение фонетическим средствам о б щ е н и я ....................207
Обучения граф ико-орф ограф ическим средствам
о б щ ен и я............................... 230
Обучение лексическим средствам о б щ е н и я ........................238
Обучение грамматическим средствам о б щ е н и я ................ 257
Обучение стилистическим средствам об щ ен и я..................281
Обучение лингвострановедческим средствам
о б щ ен и я ................................................................................ 287
Часть 3. П РА К ТИ К А О БУ Ч ЕН И Я Д Е Я Т Е Л ЬН О С Т И
О Б Щ Е Н И Я .........................................................................302
Обучение аудированию ............................................................... 302
Обучение говорению .................................................................... 313
Обучение ч тен и ю .......................................................................... 329
Обучение письм енной р еч и .......................................................342
Обучение переводу........................................................................357
Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИЗАЦИЯ П РО Ц ЕС С А
О Б У Ч Е Н И Я ........................................................................363
П роцесс о б у чен и я......................................................................... 363
 СО ДЕРЖ АНИЕ

Варианты и проф или о б у ч е н и я................................................385

С амостоятельная работа студен та...........................................403
Урок как ф орм а организации учебного п роц есса..............408
Текст в учебном п р о ц е с с е ...........................................................427
Упражне н и я .....................................................................................454
Контроль результатов обучения. Тестирование................. 464
О ш ибки в речи учащ ихся............................................................482
Преподаватель русского я зы к а .................................................495
И С Т О Ч Н И К И ..................................................................................... 511
И М Е Н Н О Й УКАЗАТЕЛЬ (п ер с о н а л и и )....................................531
Т Е М А Т И Ч Е С К И Й У К А ЗА ТЕЛ Ь................................................. 536
 ПРЕД ИСЛ О ВИ Е

И стория русской литературы, науки и культуры богата публика­

циями в жанре хрестоматий, способствующих знакомству с трудами
из разных областей знаний, а благодаря особенностям организации
и располож ения текста и более глубокому восприятию и осм ы сле­
нию его содерж ания. Сущ ествую щ ие публикации подобного рода1
до сих пор сохраняю т свою значим ость в качестве актуального и с ­
точни ка знаний. Хрестоматий по методике преподавания русского
язы ка как иностранного (Р К И ) долгое время вообще не было. П ер­
вая такая книга [Щ укин, 1998] была опубликована в Воронеже более
10 лет назад и уже стала библиограф ической редкостью . Н астоящ ая
же хрестоматия, в работе над которой приним али участие два соста­
вителя (А.Н. Щ укин и Л.В. М осковкин), является переработанны м
и д о п о л н ен н ы м и здани ем п ервой кн и ги. В отличие от ее первого
издания, содерж ащ его отры вки из работ, опубликованны х вплоть
до второй половины XX столетия, в этой книге представлены также
работы современных авторов, характеризующих развитие методичес­
кой мысли в наш и дни. В работу также вош ли некоторы е концепту­
альные полож ения из публикаций специалистов в области препода­
вания иностранны х язы ков, что будет способствовать расш ирению
круга читателей хрестоматии.
Д ан ная хрестоматия представляет собой учебное пособие к вузов-
скому курсу «М етодики преподавания русского язы ка как иностран­
ного». Она соответствует тематике этого курса и содержит фрагменты
научных произведений как современны х, так и давно написанны х,
но незаслуженно забытых. В ней представлены труды известных м е­
тодистов, а такж е специалистов из области смежны х с методикой
наук (ли нгви сти ки , психологии, п си холингвистики, педагогики,
культурологии), публикации которы х оказали значительное влия­

Методика русского языка как наука. Хрестоматия по методике русского

я зыка / Составитель А.В. Текучев. — М., 1982; Общая методика обучения
иностранным языкам / Составитель А.А. Леонтьев. — М., 1991; Психоло­
гические основы обучения неродному языку. Хрестоматия / Составитель
А.А. Леонтьев. — М.; Воронеж, 2004.
 ПРЕДИСЛОВИЕ

ние н а формирование методики как самостоятельной области педаго­

гических знаний. Наряду с текстами известных ученых и педагогов, в
хрестоматию вклю чены работы менее известных ш ирокому читателю
специалистов, исследования которых, по мнению составителей, стали
отражением и обобщением передового педагогического опыта либо и с­
следованием актуальных теоретических проблем методики как науки.
В структурном отнош ении и сточни ки располагаю тся т емати­
чески в соответствии с програм м ой вузовского курса методики п р е­
подавания русского язы ка как иностранного.2 Такое располож ение
материала, достаточно привычное для читателей — методистов и п ре­
подавателей — облегчает пользование м атериалами хрестоматии и
позволяет рассматривать ее наряду с пособиями по методике3, слова­
рям и методических терминов4 и лингводидактическим энциклопеди­
ческим словарем5 в качестве органической части ком плекса учебных

2 Методика преподавания русского языка как иностранного. Программа курса

для магистрантов филологического факультета /П од ред. А.Н. Щукина. 3-е
изд. — М., 2009; Методика преподавания РКИ. Программа курса для аспиран­
тов и соискателей / Составитель А.Н. Щукин. 3-е изд. — М. 2007; Современ­
ный русский литературный язык. Русский язык как иностранный. Программы
учебных курсов / авторы Г.Г. Городилова, Л .А. Ходякова. — М., 1999.
3 Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и фран­
коговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. М., 2001;
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.,
2003; Практическая методика обучения РКИ / Под ред. А.Н. Щукина. — М.,
2003; Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения РКИ на этапе
предвузовской подготовки. — СПб., 2006; Методика обучения РКИ: Курс лек­
ц и й / Под ред. Л.В. Лысаковой. — СПб., 2000; Методика преподавания РКИ /
О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. — М., 1990;Методика преподавания
РКИ (лекции, методические разработки к урокам). Методическое пособие
к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей РКИ /
Под ред. Э.Г. Азимова, Н.В. Кулибиной. — М., 2008; Щукин А.Н. Обучение
речевому общению на русском языке как иностранном. М., 2010.
4 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и прак­
тика преподавания языков). — СПб., 1999, М., 2009; Миньяр-Белоручев
Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обуче­
ния языкам. — М., 1976.; Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский
терминологический справочник по методике преподавания иностранных
языков. — М., 2008; Поуви Д., Уолш И. Пособие по методической терми­
нологии: Пер. с англ. — М.. 1982; КкЬагйз 1., Р1а(г 1. апс! Р1аП Н. Ьоп§тап
БюНопагу оГЬап§иа§е ТеасЫп§ апё АррИес! ПгщшзИсх. Ьоп§тап, 1992.
5 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М.,2006,
2008.
 ПРЕД И СЛОВИ Е 7

пособий по методике преподавания Р К И . Хрестоматия состоит из 30

глав, каждая из которы х делится н а параграфы.
Больш инство текстов хрестоматии дается в извлечениях, что объ­
ясняется невозможностью в рамках одной книги, какой бы объемной
она ни была, дать полное представление о содерж ании той или иной
работы, а главное, стремлением составителей проследить суть рас-
суждений автора в соответствии с тем атическим разделом хрестома­
тии. С писок источников дает возмож ность при ж елании прочитать
текст полностью по соответствующ ему изданию .
Представление источников по темам и в извлечениях имеет свои
достоинства, так как позволяет читателю познаком иться на сравн и ­
тельно небольш ом отрезке текста (иногда нескольких абзацев и стра­
ниц) со взглядами и идеями большого числа специалистов.
П ри отборе источников составители стремились по возможности
дать представление о путях развития методики н а образцах научного
творчества наиболее известных ее представителей. Однако п осколь­
ку речь идет о развитии идей, в хрестоматию вклю чены и дискусси­
онны е вы сказы вания, не всегда являю щ иеся общ еприняты м и либо
получивш ие иную интерпретацию в ходе их развития.
М етодика преподавания Р К И , как, впрочем, и ее «старшая сест­
ра» — методика преподавания иностранны х язы ков — не отличает­
ся единообразием в трактовке многих своих базисны х полож ений.
Сохраняется в силе утверждение одного из основополож ников сов­
рем енной методики Е.М . Рыта, сделанное еще в 1930 г.: «Здесь н еоб­
ходимо констатировать невообразимую путаницу в терм инологичес­
ких обозначениях существующих течений в методике преподавания
иностранны х язы ков»6. С ходной п озиц и и придерж ивается и наш
соврем ен ни к проф ессор Е.И . П ассов, утверждаю щ ий в своих пуб­
ликациях, что «проблема терминосистемы методики остается до сих
пор «неподнятой целиной»7 и «пройдет не менее двух — трех десятков
лет, как методика начнет взрослеть, вырастет из коротких ш таниш ек,
возмужает и приобретет тот сам остоятельны й статус, которого она
достойна»8.

6 Рыт Е.М. Основы методики преподавания иностранных языков в свете на­

уки о языке. — М., 1930, с. 3.
7 Пассов Е.И. Есть ли у методики будущее? — СПб., 2008, с. 18.
8 Пассов Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем. —
СПб., 2009, с. 4.
8 ПРЕДИСЛОВИЕ

Д ум ается, что зн аком ство читателя с м атериалам и п особ и я, как

и другими работам и специалистов, не вош едш ими в хрестоматию ,
вряд ли дает основание для столь категорических суждений о состо­
янии отечественной методики. Одна из задач составителей хрестома­
тии и состояла в том, чтобы продемонстрировать читателю поступа­
тельны й характер развития методики преподавания Р К И , молодой
отрасли отечественной педагогической науки, ее частной дидактики,
в которой за годы, прош едш ие после ее зарож дения и размежевания
с методиками преподавания родного и иностранного язы ков, полу­
чили достаточно четкое обоснование: статус методики Р К И , харак­
тер ее взаим одействия с другими науками, методы исследования, ее
понятийны й аппарат, цели, содерж ание, методы, средства, процесс,
этапы , п роф или обучения, особенности обучения средствам и д е­
ятельности общ ен и я, соврем енны е технологии обучения, уровни
владения язы ком и способы их контроля.
Составители отдают себе отчет в том, что создание обобщ аю щ его
труда по истории методики преподавания РКИ с униф ицированны м
понятийным аппаратом — дело будущего, и поэтому в качестве полез­
ного ш ага в этом направлении следует считать издание хрестоматии,
которая может оказать помощ ь и учителям русского (и иностранного)
язы ка, и авторам учебных руководств и пособий, и преподавателям,
читаю щ им курс методики либо повы ш аю щ им свою квалиф икацию ,
и учащ имся (студентам, магистрантам, аспирантам) и всем интере­
сую щ имся методикой как наукой.
Так как хрестоматия в первую очередь адресована специалистам
в области преподавания Р К И , в ней в меньш ем объеме, чем они этого
заслуживают, представлены работы специалистов — преподавателей
иностранны х язы ков. П одобного рода публикации ещ е ждут своих
авторов.
Труды м етодистов прош лого и настоящ его, собранны е воедино
и в определен н ой системе, не только позволяю т в обозрим ой форме
проследить ф орм ирование и развитие методической мы сли, но и д а­
ю т возмож ность читателю хрестоматии расш ирить научны й кругозор
и обогатить свой опы т работы приемами преподавания, почерпнуты ­
ми из трудов его предш ественников и соврем енников.
Х рестом атия снабж ена перечнем использованны х источников,
списком авторов и тематическим предметным указателем.
 Часть 1
Т ЕО РИ Я О Б У Ч Е Н И Я

ОБЩ АЯ Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А
М ЕТО Д И ЧЕСКО Й НАУКИ

Термин «методика»
СЭетодика есть система знаний о закономерностях процесса обуче­
ния второму (неродному) языку, о путях воздействия на этот процесс
с целью его оптимизации.
[Пассов, 2005, с. 12]

СЭетодика обучения иностранным языкам — наука, исследующая

закономерности, цели, содержание, средства, методы, приемы и сис­
темы обучения, а также изучающая принципы учения и воспитания
на материале иностранного языка.
[Ляховицкий, 1981, с. 12]

СЭетодика обучения РКИ представляет собой самостоятельную

педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку,
способах овладения и владения языком, а также об особенностях о б ­
разования и воспитания средствами языка.
Термин «методика» чаще всего употребляется в трех значениях:
как учебная дисциплина, дающая совокупность сведений по теории и
практике преподавания этой дисциплины, как научная дисциплина —
теория обучения языку (или лингводидактика), как практическая
дисциплина, или «технология обучения», представляющая собой со­
вокупность приемов работы учителя.
[Щукин, 2003, с. 17]
10 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

Определение научного статуса методики

В с я к а я методика преподавания хотя и является наукой, но отнюдь
не теоретической; о н а не занимается вопросом, как и почему именно
т ак протекает то или другое явление, как это имеет место, например,
в истории, в астроном ии, в сопротивлении материалов, и ещ е менее
вопросом, каковы законы, по которым протекает данный ряд явлений,
как это имеет место, например, в механике, в химии, в психологии.
Ведущим в методике является вопрос, как надо поступать для дости­
жения того или иного определенного результата. П оэтому всякую м е­
тодику преподавания, конечно, следует считать практической, и н а­
че технической дисци п лин ой , если не считать вообще технические
дисциплины .
<... > В качестве лингвиста-теоретика я трактую методику препода­
вания иностранны х язы ков как прикладную отрасль общ его язы ко з­
н ания и предполагаю вывести все построение обучения и ностранно­
му язы ку из анализа понятия «язык» в его разны х аспектах.
[Щ ерба, 1947, с. 6, 15]

И а к наука методика преподавания иностранного язы ка ставит и р е­

шает два основны х вопроса: чему надо обучать учащихся и как надо
их обучать. П ервы й вопрос методисты и педагоги долж ны реш ать
в тесном контакте с язы коведами. В данном случае требуется л и н г­
вистическое обоснование методики. Что же касается вопроса о том,
как лучш е всего обучать языку, т. е. какие методы, приемы и способы
обучения язы ку будут наиболее рациональны м и и продуктивными,
то здесь необходим контакт методистов с психологами, необходимо
так н азы ваем ое психологическое обоснование м етодики обучения
иностранны м язы кам.
[Беляев, 1964, с. 39]

...СЭетодика — не наука на стыке других наук, а педагогическая на­

ука, поскольку у нее и у педагогики единый объект — совокупность
всех педагогических явлений, связанных с обучением и воспитанием.
[М иролю бов, 1983, с. 8]

О е о р е т и ч е с к а я методика выводит из базисны х и смежных наук с о ­

циологического цикла п равила действий обучающ их и обучаемых,
которы е обеспечиваю т обучение и усвоение И Я /Р К И . П ракти чес­
кая м етоди ка формулирует последовательности учебных действий,
 Общая характеристика методической науки 11

вы полнение которых устойчиво приводит к обучению и овладению

И Я /Р К И в заданном объеме. Больш инство учебников по методике
определяю т свой предмет ком пром и ссно — к ак самостоятельную
дисциплину, опираю щ ую ся на теорию базисных наук.
[Арутюнов, 1990, с. 29]

О у д у ч и частной дидактикой, методика опирается на данны е дру­

гих наук, составляю щ их, наряду с теоретически м и п олож ен иям и
и экспериментальны м и данны м и собственно методики, ее научные
основы. К числу базисных для методики наук относятся педагогика,
психология, лингвистика, социология, культурология. Связь методики
с другими науками не исключает ее самостоятельности как научной
дисциплины . Аргументами в пользу такого утверждения являю тся:
наличие у м етодики своего понятий н ого аппарата, своего объекта
и предмета исследования, своего предмета преподавания. Таковым
является язы к, который рассматривается на занятиях и как цель, и как
средство обучения.
[Щ укин, 2003, с. 17—18]

ЕЭетодика, как и любая наука, имеет два уровня — теоретический

и эмпирический. Это означает, что она не прикладная дисциплина,
которая использует чьи-либо законы (будь то психологические, лин­
гвистические, культурологические, дидактические и т. д.), применяя
их к задачам эмпирии (практики); она обязана выявлять и форму­
лировать законы, действующие в своей предметной области, на их
основе выдвигать принципы, определять понятийную систему и др.
(теоретический уровень) и разрабатывать свою технологию (эмпири­
ческий уровень), базируясь на своей теории, с учетом своего истори­
ческого эмпирического опыта.
[Пассов, 2009, с. 18]

Предмет методики
ЕЭетодика обучения иностранны м язы кам, выступающая в качестве
самостоятельного учебного предмета, призвана формировать у сту­
дентов проф ессиональны е зн ан и я и ум ения, необходимы е в п ед а­
гоги ческой деятельности. П ом и м о этого, зн ан и я , приобретаем ы е
в д ан ной области, служат основой для ф орм и рован ия методичес­
кой ком м уни кативн ой ком петенции будущего учителя и н о стр ан ­
ного язы ка. Таким образом , преподавание методики обучения ИЯ
12 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

направлено не только на реш ение традиционны х учебных задач, но

и является способом введения студентов в мир профессионального
общ ения и, таким образом, является средством ком уникативно-ре-
чевого п роф ессионально-ориентированного развития студентов п е­
дагогических учебных заведений.
[Соколова, 1979, с. 27]

Ш р ед м ет о м методики является исследование проблем: для чего

учить (задачи преподавания каждого учебного предмета), чему учить
(учебный предмет), как учить (преподавание) и как учится учащ ийся
(учение) — в их неразры вной связи, в соответствии с общ ей целью
коммуникативного воспитания и образования, с учетом возрастных
особенностей учащ ихся и прим енительно к специф ике наук, состав­
ляю щ их предмет преподавания.
[Ш аповаленко, 1953, с. 27]

О о дер ж а н и е методики русского язы ка как науки (как и других час­

тны х м етодик), согласно обобщ ен иям , сделанны м соврем ен ной
научной педагогикой, является: а) установление познавательного и
идейно-воспитательного значения данного учебного предмета и его
места в общ ей системе образования; б) определение задач обучения
данном у предмету и его содерж ан ия; в) оп исан ие и ан али з методов
и организационны х форм обучения, соответствующих целям и содер­
жанию предмета; г) характеристика необходимого дидактического
материала (учебного оборудования); д) определение требований к
подготовке учителя; е) изучение истории методики данного учебно­
го предмета.
[Текучев, 1982, с. 253-254]

И е т о д и к а русского язы ка как неродного за последние 25—30 лет

оф орм и лась в самостоятельную отрасль лин гводи дактики , харак­
теризуемую сп ец и ф и ч ески м и законом ерн остям и разви тия, св о й ­
ственными только ей принципам и, переосмы слением и обновлением
путей реализации общедидактических принципов и имеющую в свою
очередь «ответвления», связанны е с особенностям и той или иной ау­
дитории.
В м етодике русского язы ка как неродного выделяются:
а) общ ее ядро, т. е. те основны е полож ения, которые характери­
зуют обучение русскому язы ку к ак неродном у в целом;
 Общая характеристика методической науки

б) особенности реализации этих основны х полож ений в зависи­

мости от цели изучения русского язы ка в д анной конкретной аудито­
рии, от национальности учащ ихся, их возраста и т. п.
[Есаджанян, 1984, с. 22]

И р е д м е т методики обучения русскому язы ку как иностранном у —

это оптим альная система управления учебны м процессом , т. е. си ­
стема, направленная н а наиболее эффективное овладение учащимися
русским язы ком.
[Леонтьев, 1988а, с. 5—6]

В Э сновная черта соврем енной методики — преимущ ественное вн и ­

м ание к реш ению проблем , связанны х с усвоением (овладением)
я зы к а (-о м ) каж ды м учеником . У рок и н остран н ого я зы к а м ож но
об р азн о ср авн и ть с р ек о й , по которой учен ики плы вут с разн ой
скоростью , погружаясь на неравную глубину, а некоторы е даже п ро­
тив течения. Если раньш е заботились о том, к ак надо обучать, то
сейчас — как каж дый ученик выучивает язы к, что и привело к идее
индивидуализации.
Н ет двух лю дей, которы е владели бы родны м язы ком од и н ак о­
во. И это различие не меш ает им ж ить в общ естве. У них разны е
ком м уникативны е ком петен ци и . С ледовательно, и при изучении
иностранного язы ка ученики усваивают (овладеваю т) разн ы е(-м и )
ком м уникативны е(-м и) ком петенции(-ям и).
М етодика стала более исчерпы ваю щ ей и сам одостаточной н а­
укой благодаря програм м ам ком м уникативны х ком петен ци й для
разли чн ы х категорий учащ ихся, исследованию индивидуальны х
особенностей (когнитивны х операций и действий) усвоения (овла­
д ен и я) язы ка(-ом ). Разработана вариативная технология обучения
с использованием лазерно-ком пью терны х ком плексов, предостав­
ляю щ ая ученику право выбора, обеспечиваю щ ая самостоятельны е
виды работы.
Появление в методике фундаментальных исследований делает ее все
более системной, обозримой и, что немаловаж но для практического
применения, несложной в описании. Ядром содержания методики яв­
ляю тся четыре взаимосвязанных раздела: 1) коммуникативная ком пе­
тенция; 2) усвоение (овладение) коммуникативной компетенции(-ей);
3) технология обучения; 4) условия учебного процесса.
[Вятютнев, 1988, с. 72]
14 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Общая и частная методики

0 методике преподавания иностранны х язы ков следует различать
общую методику, излагающую содержание образования и п р и н ц и ­
пы обучения, общ ие для всех и ностранны х язы ков, и частную м е­
тодику — теорию обучения каком у-нибудь одному определенному
иностранном у языку. М етодика на данном этапе еще не представляет
собой гармонически стройного целого, но это объясняется тем, что
она сравнительно недавно ведет самостоятельное существование и я в ­
ляется еще недостаточно исследованной областью науки.
[Рахманов, 1991, с. 14]

И р и н я т о выделять общую и частную методику. Общ ая методика за­

ним ается изучением законом ерностей особенностей процесса обу­
чения иностранном у язы ку независимо от того, о каком язы ке идет
речь. Ч астная м етодика исследует законом ерности и особенности
процесса обучения конкретном у иностранном у языку.
П рим енительно к обучению русскому язы ку как иностранном у
это разграничение общ ей и частной методики долж но быть уточнено.
О бщ ая методика занимается изучением законом ерностей обучения
русскому язы ку независим о от конкретны х условий обучения, в то
время как частная м етодика исследует законом ерн ости , учиты ва­
ю щ ие конкретны е условия обучения (обучение в ш коле, в вузе, на
краткосрочных курсах и т. д.). Выделяют также специальную методи­
ку, связанную с обучением отдельным аспектам системы язы ка или
видам речевой деятельности.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 8 -9 ].

Ю б щ а я методика русского язы ка по сути своей предназначена пре­

жде всего для методистов — научных работников, для методистов-
практиков, и, само собой разумеется, для тех учителей, которые и н ­
тересуются теоретическими основами своей специальности.
О бщ ая методика — научная дисциплина. И как научная д и сц и п ­
лина она долж на выявить систему основны х идей, и если возможно,
то и основны х законом ерностей развития принципов преподавания
и процесса усвоения русского язы ка в ш коле. Общая методика, как
и всякая наука, зависит от других наук, опирается на них. Такими
науками для нее, как хорош о известно, являю тся язы кознание, п си ­
хология, п ед аго ги ка, в частн ости д и д акти ка. М атери альн ая база
ее — это ж и зн ен н ы й оп ы т ш колы (ж елательно не только русской
 Общая характеристика методической науки ’5

и советской) в ее историческом развитии. Общая методика так отно­

си тся к п р акти ч еск о й м етоди ке, к ак, скаж ем , общ ее язы к о зн ан и е
к элем ентарно-описательной грамматике конкретного язы ка. Общая
методика не долж на быть чисто умозрительной дисциплиной: осве­
щая теоретические вопросы обучения, способствуя распространению
научно правильных методических взглядов, она будет способствовать
правильному развитию практической методики и этим окажет воз­
действие на школьную практику.
Первоочередная задача общ ей методики — точно вы яснить и о п ­
ределить основны е понятия и терм ины , которы ми оперирует мето­
дическая литература.
[Б ар х у д ар о в,1959,с . 38]

Методика преподавания русского языка

как иностранного и методика преподавания
русского языка как родного
О преподавании русского язы ка как иностранного нельзя исходить,
как показала практика, из сложившихся традиций преподавания рус­
ского язы ка русским. Между обучением русскому язы ку иностранцев
и обучением русскому язы ку русских (т. е. обучением родному язы ку)
существует больш ое различие. Это различие определяется целым р я ­
дом лингвистических, психологических и методических факторов.
Прежде всего обучение русскому язы ку иностранцев требует осо­
бого «видения» язы ковы х явлений с точки зрения восприятия их н о­
сителем другого язы ка. Обучение русскому язы ку как иностранном у
потребовало от преподавателей иного подхода к самому язы ковому
материалу. В связи с этим возникла необходимость произвести о т­
бор язы кового материала и определить такие формы работы , кото­
рые находились бы в соответствии с этим ины м видением язы ковы х
явлений. П отребовался анализ и разграничение таких ф актов, к о ­
торые при обучении русских учащ ихся не являю тся объектом язы ­
кового анализа. М ногие язы ковы е факты в практике преподавания
русского язы ка иностранцам потребовали особого толкования, со­
поставления и обобщ ения. Различны также цели обучения русскому
язы ку русских и иностранны х учащихся. П ри обучении иностранцев,
приезжаю щ их в советские вузы, основной целью является овладение
русским язы ком как средством речевого общ ения. Вследствие этого
центральное место в процессе обучения русскому язы ку и ностран ­
цев занимает обучение живой русской речи, среды изучаемого языка.
16 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Языковое окружение создает благоприятны е условия для овладения

речью. Вместе с тем обилие речевых факторов, стихийно усваиваемых
учащ имися, требует строгого отбора и ограничения вводимого в речь
язы кового материала.
Если для любого преподавателя не представляет труда обнаружить
зависимость путей и ф орм обучения язы ку от целей и условий обуче­
ния, то по-ином у обстоит дело с обнаружением закономерных связей
методики преподавания русского язы ка с чисто лингвистическим и
факторами. В язы ке далеко не всегда легко выявить лингвистические
закономерности, определяющ ие отбор, последовательность изучения
м атериала и выбор тех или ины х ф орм работы.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 5—6]

О б у ч е н и е русскому язы ку как иностранном у имеет свои особенно­

сти, отличаю щ ие его как от овладения родным язы ком , который ус­
ваивается в раннем возрасте неосознанно и стихийно, так и обучения
другим общ еобразовательны ми специальны м дисциплинам.
<...> Путь усвоения родного язы ка известный психолог Л.С. Вы­
готский определил как путь «снизу — вверх», т. е. путь неосознанны й
и н ен ам ер ен н ы й , в отличие от изучения язы ка в ш коле, когда язы к,
в д оп олн ен и е к уже усвоенному п ракти чески, изучается как си сте­
ма и совокупность правил. Д ля такого овладения язы ком характерен
путь «сверху — вниз», т. е. сознательны й и намеренны й. Он типичен
и для изучения иностранного язы ка, когда учащимся сообщаются н е­
обходимые для практического владения язы ком знания в виде правил
и инструкций и предусматривается выполнение специальны х упраж ­
нен ий , обеспечиваю щ их закрепление усвоенных зн ан ий и образова­
ние на их основе речевых навы ков и умений.
[Щ укин, 2003, с. 7, 18]

Методика и дидактика
С Э етодика преподавания всякого учебного предмета — это педаго­
гическая наука, являю щ аяся частной теорией обучения или частной
дидактикой (в отличие от дидактики общ ей или общ ей теории обуче­
н ия, входящ ей в состав науки педагогики). М етодика русского язы ка
является одной из таких наук.
< ...>
О собо следует отметить, что в методике русского язы ка не только
описы ваю тся методы и приемы обучения, но и указывается на место
 Общая характеристика методической науки

и время, роль и результаты прим енения в ш кольной практике каж ­

дого из них, на характер прим енения их в разны х классах, в разных
сочетаниях и к разному учебному материалу (изучаемому согласно
программе). М етоды и приемы , предлагаемые методикой русского
язы ка, в совокупности своей представляю т определенную систему,
опирающуюся на данны е лингвистики, а также смежных с методикой
наук — педагогики и психологии.
О сновное содерж ание учебного предмета «русский язык» опреде­
ляется лингвистической наукой, отбор ф актического материала для
него производится н а основе слож ивш ихся и научно и практически,
проверенных общ едидактических принципов и данны х психологии.
[Текучев, 1982, с. 253—254]

Е1бычно методика обучения иностранному языку (да и любому дру­

гому предмету) рассматривается как частный случай или конкретный
вариант дидактики, а эта последняя понимается как наука о процессе
обучения любому предмету, дающая наиболее общие, пригодные для
всех предметов рекомендации. <...>
Обучение русскому язы ку как иностранном у строится на единой
дидактической основе, которая реализуется в системе дидактических
принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности,
посильности, систематичности и последовательности, активности,
коллективности, проблемности, развиваю щ его обучения.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 10—11]

И в л я я с ь отраслью лингводидактики, методика тем самым вхо­

дит в число изучаемых в вузе дисциплин психолого-педагогического
цикла. И поскольку педагогика определяется как наука о воспитании
и обучении, постольку все частные методики (в том числе методика
преподавания языков, или лингводидактика) являются органической
частью педагогики.
П ри этом, к ак и лю бая другая частная дидактика, методика обу­
чения неродному языку имеет свои самостоятельные принципы и я в ­
ляется самостоятельной учебной дисциплиной.
Таким образом, педагогика и м етодика находятся в достаточно
слож ной диалектической взаим освязи, при которой м етодика как
ч а с т } | а ^ | ^ ^ | ' ^ а , , с.одной стороны, реализует основны е принципы
д и д а р ики- в ц ^ 19 м „С’другой,‘ — преобразует эти принципы , вклады-
пая в*них свде,'только е'Й'присуще^е содержание.
18 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

При этом методика не просто «опирается» на педагогику, ибо если

методика является частью педагогики, то речь уже идет не об опоре
на данны е базовой науки (как, наприм ер, на д ан ны е лингвистики
или психологии), а о методологической и принципиальной общности
основны х полож ений и прин ц ип ов при достаточно автономной их
реализации, т. е. о системе отнош ений между частью и целым.
[Есаджанян, 1984, с. 22—23]

И е д а г о г и к а и в частности дидактика имеют с методикой один и тот

же объект исследования — совокупность педагогических явлений,
сущ ественных для обучения и воспитания. О днако дидактика р ас­
сматривает их безотносительно к отдельным предметам, т. е. в целом,
а методика обучения иностранны м язы кам прим енительно к одному
предмету, ибо у последней объектом является совокупность реальных
педагогических явлений, сущ ественных для обучения иностранны м
язы кам и воспитания его средствами. Вот этот ф акт позволяет оп ре­
делять методику к а к педагогическую науку, поскольку она соотно­
сится с педагогикой как частное и особенное с общ им при едином
объекте исследования.
[М иролю бов, 1983, с. 111

И с н о в а н и е м для разграни чен ия дидактики и методики является

только то, что дидактика исследует общ ие аспекты обучения, не за­
висящ ие от сп ец и ф и к и конкретного учебного предмета, тогда как
м етодика исследует не только общ ие, но и специф ические особен­
ности обучения конкретном у учебному предмету. Д идактика и м е­
тодика — это теории обучения разного уровня абстракции, и связь
между ним и следует рассматривать в рамках ф илософ ских категорий
общ его и единичного.
Н аш е зн ан ие об общ их (дидактических) фактах формируется на
основе накоп лен и я, изучения и обобщ ения единичны х фактов. Как
только мы н ачинаем считать какой -либ о ф акт дидактическим , мы
тем сам ы м признаем , что он долж ен вполне законом ерно иметь м ес­
то в лю бом процессе обучения. Это дидактическое знание начинает
вы п олн ять в предметных методиках методологическую роль: его учет
о казы вается обязательны м для лю бой методики. Д ля того, чтобы это
произош ло, необходимо одно условие: ф акты , признаваемы е как д и ­
дакти ческие, долж ны соответствовать методическим фактам. О бла­
дая свойством всеобщ ности, они действительно долж ны проявляться
 Общая характеристика методической науки

в любом процессе обучения. Однако реально слож ивш иеся взаим о­

отнош ения дидактики и предметных методик оказываю тся далекими
от этого идеала. Рассмотрим в качестве примера взаимоотнош ения
дидактики и методики обучения иностранном у языку.
Если мы сопоставим наиболее сущ ественны е характеристики
основны х категорий дидактики и методики иностранного язы ка, то
обнаружим различия на всех уровнях:
1. Говоря об образовании как одной из важнейш их целей обуче­
ния и о п и сы в ая структуру содерж ан ия об разован и я, сп ец и али сты
в области дидактики включают в нее, прежде всего, знания и способы
деятельности. П ри этом в дидактике признается приоритетная роль
знаний как базового компонента содержания образования. В методике
же иностранного язы ка в качестве основного ком понента содерж а­
ния учебного предмета выделяются способы деятельности (иноязы ч­
ные ком муникативны е умения). Что же касается знаний о язы ке, то
подчеркивается их служебная роль, а в некоторы х методических к о н ­
цепциях вообще отрицается необходимость их сообщ ения учащимся.
Кроме того, методисты по-своем у трактуют понятие «образователь­
ные цели обучения»: они включают в их состав только формирование
разного рода знаний, в том числе и знаний о язы ке, и не включают
ф орм ирование способов деятельности. Цели ф орм ирования сп осо­
бов деятельн ости вы член яю тся из состава об разовательн ы х целей
и назы ваю тся практическими целями.
2. Системы принципов обучения в дидактике и в методике и н о ­
странного язы ка сущ ественно различаю тся. С пециалисты в области
теории обучения иностранном у язы ку обычно опираю тся не только
на собственно методические принципы , но и на дидактические, давая
им свою собственную (методическую ) интерпретацию . Эта и н тер­
претация в ряде случаев сущ ественно отличается от их и н тер п р е­
тац и и в дидактике. Н екоторы е методические п ринципы (например,
принцип ком муникативности, принцип учета язы кового переноса)
имеют аналоги в методиках обучения разны м видам деятельности,
однако дидактические обобщ ения на их основе пока не сделаны.
3. Различаются и методы обучения, описанные в дидактике и в ме­
тодике и ностран ного язы ка. Даже сама трактовка терм ина «метод»
в каждой из теорий обучения имеет свою специфику.
4. В литературе по дидактике и м етодике иностранного язы ка
имеют место разны е подходы к трактовке системы средств обучения.
В дидактике <...> учебник служит для ф орм ирования теоретических
20 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

знаний, а учебные пособия — для ф орм ирования практических уме­

ний. В методике иностранного язы ка, напротив, для ф орм ирования
ком муникативны х (практических) ум ений предназначаю т учебни­
ки, а для ф орм ирования знаний о язы ке — дополнительны е учебные
пособия (грамматические справочники, сборники грамматических
упраж нений и т. д.).
С опоставление содерж ания ряда основны х категорий д и д акти ­
ки и м етодики иностран ного язы ка позволяет сделать следую щ ие
выводы: а) соврем енная отечественная дидактика является, прежде
всего, общ ей теорией ф орм и рован и я зн ан и й учащ ихся (обучение
способам деятельности рассматривается в ней как вторичны й п р о ­
цесс, опираю щ ийся на прочны е зн ан и я); б) методика иностранного
язы ка, напротив, является теорией обучения деятельности (ком м у­
н икати вн ой деятельности на иностранном язы ке); в) многие науч­
ные ф акты , установленны е методистами, не находят отраж ения на
уровне дидактики.
В.В. К раевский, изучавш ий взаим освязи дидактики и методики
преподавания иностранного язы ка, ещ е в 60-е годы в одной из сво­
их работ писал: «И ностранны й язы к как учебный предмет остается
вне сф еры рассм отрения дидактики» [К раевский, 1966, с. 63]. Анализ
учебников педагогики, изданны х и переизданны х в 90-е годы, сви ­
детельствует о том , что за тридцать лет полож ение не изменилось:
дидактика как была, так и остается наукой, изучаю щ ей преимущ ест­
венно процессы ф орм ирования знаний.
[М осковки н, 2002, с. 7—8]

Методика и лингводидактика
0 п оследн ее врем я стало крайн е модны м употребление терм ина
«лингводидактика», т. е. специф ическая дидактика или часть общ ей
д и д ак ти к и , трактую щ ая об общ их прин ц ип ах, правилах обучения
язы кам .
С наш ей точки зрения, д анны й терм ин не является удачны м по
следую щ им соображ ениям . Во-первых, этот термин объединяет п ри ­
н ц и п ы , п рием ы обучения язы ку вообщ е. П одобны й подход п р и н ­
ц ип и ально неправилен. Дело в том, что в этом случае объединяется
методика обучения родному и иностранному языку, которые по мето­
дологическим осн ован иям отличаю тся друг от друга. Если овладение
язы к о м рассм атривать до ш колы , то в этом случае развитие язы к а
идет взаи м о св язан н о с ф орм ированием м ы ш ления. П одобного п о­
 Общая характеристика методической науки

лож ения не может быть п ри изучении иностранного язы ка, если он

не подм еняет родной, как это имело место в богатых семьях русского
дворянства до револю ции. Если же изучение родного язы ка идет в
ш коле, то у обучаемого уже сформ ировалось мы ш ление, а в его со ­
знании сложилась язы ковая система, он владеет диалогической и м о­
нологической речью, а также аудированием. Поэтому задача сводится
к соверш енствованию этих умений, приобретению умений п и сьм ен ­
ной речи и о со зн ан и ю средств своего язы ка. Всего этого нет при
изучении иностранного язы ка. Кроме того, приходится овладевать
новы м средством об щ ен и я при н али чи и уже сф орм и рован н ого и
«сросшегося» с сознанием родного языка. Нетрудно заметить сущ ест­
венную разницу между методикой обучения родного и иностранного
язы ков. Во-вторых, вряд ли целесообразно делить дидактику — н а­
уку об общ их законом ерностях процесса обучения, независим о от
предмета — н а лингводидактику, дидактику математики и т. п. При
этом непонятны м становится и полож ение методики, поскольку она
подменялась бы частной дидактикой. Кстати, в педагогических и с­
следованиях нередко м етодики назы ваю т частны ми дидактикам и,
а в иностранны х источниках называю т дидактикой предмета (Эггерт,
Отто, К лоссэ н др.). В советской же педагогической литературе за
частной дидактикой закрепился терм ин методика, менять которы й
вряд ли целесообразно.
[М иролю бов, 1983, с. 19]

С З ы вслед за Н .М . Ш анским под лингводидактикой будем понимать

общ ую теорию обучения язы кам . Эта теори я, с одной сторон ы ,
близка д идактике, которая тоже является общ ей теорией обучения.
С другой стороны , вклю чение ее в состав дидактики (как предлага­
ют Н .Н . Рахманина или В. Ш ярнас) было бы неправомерны м, пос­
кольку и в самом термине, и в его определении в обобщ енном виде
содержится указание на учебный предмет — язы к, а это противоречит
сути дидактики, которая исследует общ ие вопросы обучения незави­
симо от специф ики учебного предмета. Указание на учебный пред­
мет сближ ает лингводидактику с предм етно-язы ковы м и м етодика­
ми. Таким образом, лингводидактика занимает промежуточное место
между дидактикой и методиками обучения язы ку и связана с этими
науками отнош ениям и субординации. В условиях недостаточности
соврем енной дидактики как основы для предметно-язы ковы х м ето­
д ик лингводидактика может вы полнить роль такой основы. Вместе
22 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

с тем, эта наука как общ ая теория содерж ит обобщ енны е дан ны е,
установленные на основе исследований разных по своему характеру
процессов обучения язы кам , и эти данны е могут быть дидактически
значимыми.
Д ля более точного определения лин гводи дактики необходимо
выделить наиболее характерные признаки предметно-язы ковы х ме­
тодик:
1. Д ля специалистов в области предм етн о-язы ковы х метод
является соверш енно очевидным тот факт, что методики обучения
разны м язы кам (русскому, английскому, немецкому, ф инскому и дру­
гим) являю тся разны м и теориям и обучения. С пециф ика каждой из
них обусловлена ти пологическим и свойствам и изучаемого язы ка.
Вот почему, как отмечал А.Н. Щ укин, некоторы е методики обуче­
н ия английскому и французскому языкам (иностранным) «не работа­
ют» в условиях обучения русскому язы ку как иностранному. Вместе
с тем все теории обучения язы кам содержат и некоторую инвариант­
ную (лингводидактическую ) часть, обусловленную универсальны ми
свойствами язы ков. Н апример, традиционны е неком муникативны е
грам м атические уп раж н ен и я с задан и ям и Раскройте скобки или
Вместо точек вставьте слова в нужной форме могут иметь место в л ю ­
бой п редм етно-язы ковой методике, так как они приводят в действие
универсальны й механизм аналогии, леж ащ ий в основе грамматики
лю бого язы ка.
2. П ри н ци п иальн о различны ми оказываю тся методики обучения
родном у и неродны м (в том числе и иностранны м ) язы кам. Эти раз­
л и ч и я, проявляю щ иеся на уровне целей, содерж ания, технологий и
средств обучения, легко выявляю тся при сопоставлении систем обу­
чен ия русскому язы ку как родному и как иностранному. Они обус­
л овлен ы п си хологическим и особен н остям и процессов овладения
первы м и вторым язы кам и, описанны м и еще в работах Л .С . Выгот­
ского и Л.В. Щ ербы. О днако системы обучения русскому язы ку как
родном у и как и ностранном у имею т и общ ие (лингводидактические)
черты , обусловленны е общ ностью объекта овладения (в данном слу­
чае русского язы ка).
3. Р азн ы м и оказы ваю тся такж е методики обучения язы ку детей
и взрослы х. Их сп ец и ф и ка связана с психоф изиологическими осо­
бен ностям и представителей разны х возрастных групп: тем перам ен­
том, д ом и ни рую щ и м и мотивами, состоянием психических ф ункций
и т. д. Р азличия в обучении детей и взрослых проявляю тся на уровне
 Общая характеристика методической науки

целей, содерж ания, методов и средств обучения. Вот почему исполь­

зование при работе с учащ имися одной возрастной группы учебни­
ков, предназначенны х для обучения другой, оказывается н еэф ф ек­
тивным. О днако методики обучения языку детей и взрослых также
имеют общ ие (лингводидактические) характеристики.
4. Обладают своей сп ециф икой теории обучения язы ку в язы ко ­
вых и неязы ковы х учебных заведениях (под язы ковы м и учебны ми
заведениями мы понимаем средние ш колы с углубленным изучени­
ем иностранного язы ка, филологические факультеты университетов
и педагогических институтов, язы ковы е вузы, под неязы ковы м и —
общ еобразовательны е средние ш колы и неф илологические вузы.).
Эта сп ец и ф и к а обусловлена разны м объемом учебны м часов, раз­
ной мотивацией учебной деятельности, разны м содерж анием учеб­
ного предмета. Она оказывает влияние на все ком поненты системы
обучения и, прежде всего, на организацию обучения в целом. Так, в
язы ковы х учебных заведениях распространено аспектное обучение,
при котором весь курс обучения делится на ряд частны х учебных
д исци п лин (ф он ети ка, грамм атика, аудирование, развитие речи и
т. д.), и каждую дисциплину преподает специализирую щ ийся на ней
преподаватель-аспектник; в неязы ковы х учебных заведениях п р е­
обладает комплексное обучение, при котором все возможные аспекты
изучаю тся в ком плексе в рамках единого курса язы ка, которы й ведет
один преподаватель. Д ля аспектного и ком плексного обучения раз­
рабатываю тся разны е методики, наприм ер, методики русского язы ­
ка для иностранны х студентов-нефилологов и филологов, создаются
разны е учебники. П ри этом использование в аспектном обучении
учебников, предназначенны х для ком плексного, или в ком плексном
обучении учебников, предназначенны х для аспектного обучения, во
многих случаях оказывается м алоэф ф ективны м. И все же обучение
языку в язы ковы х и неязы ковы х учебных заведениях имеет и н еко ­
торые общие черты как на уровне целей, так и на уровне содерж ания
и методов обучения.
5. Значим ы м для разграничения частных теорий обучения явл я­
ется также учет различий процессов обучения иностранном у язы ку
в язы ковой среде и вне ее, на начальном и продвинутом этапах обу­
чения.
Таким образом, понятие предметно-язы ковой методики долж но
быть уточнено. Не существует просто м етодики обучения язы ку без
указания того, какой это язы к, изучается он как родной или как и н о ­
24 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

странны й, кому данная методика адресована (детям или взрослы м,

филологам или нефилологам), в каких условиях и на каком этапе осу­
ществляется обучение. Любая предметно-языковая методика как кон­
кретная теория обучения должна учитывать все эти характеристики.
Рассмотренные выше вопросы позволяю т предложить более точ ­
ное определение лингводидактики и предметно-язы ковой методики:
— лингводидактика — это общ ая теория обучения язы кам незави­
симо от того, какому язы ку обучают, родной это язы к или неродной,
кого обучаю т (ф и лологов или н еф и л ологов, взрослы х или детей ),
в каких условиях (в язы ковой среде или вне ее, н а начальном этапе
или на продвинутом);
— предметно-языковая методика — это теория обучения опреде­
ленном у язы ку учащ ихся определенного возраста, в определенной
форме организации обучения, на определенном этапе обучения, в о п ­
ределенных язы ковы х условиях.
Каж дая из этих теорий имеет собственную структуру. Структуру
лингводидактики можно представить в следующем виде:
а) м етодологи чески е основы : о б о сн о ван и е научного статуса
лингводидактики, ее задач, объекта, предмета и структуры; исследо­
вание ее связей с дидактикой и предм етно-язы ковы м и методиками,
с общ им язы козн ан и ем и психологией обучения язы ку; с практикой
обучения языку; уточнение и систематизация лингводидактической
терм инологии; теория лингводидактического (и методического) ис­
следования;
б) основны е лингводидактические теории: теория систем обуче­
н и я язы ку; теория целей обучения языку; теория законом ерностей
и п р и н ц и п о в обучения языку; теория содерж ания обучения; теория
методов обучения; теория форм обучения; теория средств обучения;
тео р и я лин гводи дактического тестирования; сравнительная л и н г­
води дакти ка, вклю чаю щ ая анализ особенностей обучения язы кам
разн ы х ти пов, родном у язы ку и иностранному, детей и взрослых,
ф и л о ло го в и н еф и лологов, н а начальном этапе и на продвинутом ,
в язы ко во й среде и вне ее; история лингводидактики;
в) лингводидактические разработки: пособия и рекомендации для
преп одавателей .
С труктуру м етодики обучения язы ку мож но представить в следу­
ю щ ем виде:
а) методологические основы: обоснование научного статуса мето­
д и к и , ее задач, объекта, предмета и структуры; исследование ее связей
 Общая характеристика методической науки

с дидактикой и лингводидактикой, с теорией изучаемого язы ка и пси­

хологией обучения данному языку учащихся данного возраста, в дан ­
ной форме обучения, на данном этапе, в данных языковых условиях;
б) основны е методические теории: теория д анной системы обу­
чения языку; история данной системы обучения языку;
в) методические разработки: учебные программы и тематические
планы; методические пособия и реком ендации для преподавателей,
учебники и учебные пособия для обучающихся.
[М осковкин, 2002, с. 10-11]

Е*] настоящ ее время произош ло окончательное разм еж евание п о ­

нятий лингводидактика и методика. Л ингводидактика стала тракто­
ваться как общ ая теория обучения языку, раскрываю щ ая ее методоло­
гические основы. М етодика же понимается как отрасль педагогики,
характеризующая сам процесс обучения языку, его практическую сто­
рону. С огласивш ись с подобным разграничением двух понятий, мы
можем говорить о лингводидактических основах обучения, характе­
ризуя при этом научный статус лингводидактики, ее связь с базисными
науками, методы исследования, содерж ание, цели, подходы, методы,
средства, процесс обучения языку, теории и технологии обучения.
М етодическую же основу такого обучения составляет ее практиче­
ская сторона: обучение аспектам язы ка и видам речевой деятельно­
сти, организация и проведение урока, контроль усвоения учебного
материала в различны х условиях занятий на разных этапах работы.
[Щ укин, 2007, с. 498]

В Зингводидактика ф ормулируетобш ие законом ерности, касаю щ ие­

ся ф ункционирования механизмов способности человека к и ноязы ч­
ному общ ению и способов их форм ирования. Не случайно целый ряд
ученых считаю т лингводидактику общ ей теорией овладения и вла­
дения язы ком в условиях обучения. М етодика берет на вооружение
лингводидактические законм ерности, «препарирует» их с точки зре­
ния педагогических законов и реализует их в конкретны х учебниках,
системах упраж нений, средствах обучения, в учебном процесс.
...Н а наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения /
усвоения ИЯ в современны х условиях и невозмож ность получения
полной картины законом ерностей ф ункционирования этого процес­
са на базе данны х какой-либо одной научной дисциплины , было бы
целесообразно говорить о «методологической комплексности» сов­
26 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

рем енной методической науки, вклю чаю щ ей в себя лингводидактику

и методику обучения ИЯ.
...Л ингводидактика выступает в качестве методологического ас­
пекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методоло­
гии обучения ИЯ прим енительно к различны м иском ы м результатам
данного процесса.
[Гальскова, 2000, с. 38—39]

С о в р е м е н н а я лингводидактика выдвигает в качестве своей ц ен т­

ральной категории концепт вторичной язы ковой личности, п он и м а­
емой как совокупность способностей / готовности человека к «про­
изводству» речевы х поступ ков в условиях аутентичного об щ ен и я
с представи телям и других культур. Д ан н ая совокуп н ость сп о со б ­
н остей / готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ.
[Халеева, 1989]

Н е р м и н «лингводидактика» в отечественной методической ли тера­

туре был введен в 70-е гг. XX в. и употребляется в значении «общая
теория обучения родном у и неродном у язы кам» (Ш ан ск и й , 1976).
Эта общ ая теория по м ногим параметрам долж на сближ аться с д и ­
д акти кой , которая также является общ ей теорией обучения. Однако
ее вклю чение в состав дидактики, как предлагали некоторы е мето­
дисты, было бы неправомерны м, поскольку и в самом термине, и в его
определении в обобщ енном виде содерж ится указание н а учебны й
предмет — язы к, а это противоречит сути дидактики, которая иссле­
дует общ ие вопросы обучения независим о от сп ец и ф и ки учебного
предмета. У казание на учебны й предмет сближает лингводидактику
с м етодикой обучения языку. Таким образом, лингводидактика может
заним ать промеж уточное место между дидактикой и методикой.
[М осковкин, 2006, с. 36]

Ш и н гв о д и д ак ти к а занимается созданием теоретических основ обу­

чен и я языку, т. е. описанием теории язы ка для целей обучения; м е­
то д и ка зан и м ается внедрением результатов лингводидактического
исследования в учебный процесс с учетом особенностей лингвисти­
ческих и экстралингвистических реалий (т. е. методика — это сам про­
цесс обучения). Таким образом, налицо ф ункционирование лингво­
д и д ак ти к и и м етодики обучения язы ку к ак сам остоятельны х наук,
отпочковавш ихся (или заверш аю щ их отпочкование) от полинаучной
 Лингвистические основы методики

области гуманитарного образования — лин гвисти ки , д идактики и

педагогики, относящ ихся непосредственно к сфере язы кового об ­
разования.
[Джусупов, 2009, с. 30]

Л И Н ГВ И С Т И Ч Е С К И Е ОСНОВЫ М ЕТОДИКИ
Лингвистика и методика
Ю и н гви сти ч еск о е обоснование методики п реподавания русского
язы ка иностранцам исходит из системного характера язы ка, из тре­
бования изучать не изолированные факты язы ка, а систему язы ковы х
явлений, так как только во взаим ной связи эти отдельные язы ковы е
ф акты (звуки, слова, их ф ормы , сочетания слов) создаю т язы к как
средство общ ения и взаим опоним ания людей.
Отсюда вытекает одно из важ ней ш их полож ений методики п ре­
п одавания русского язы ка в советских вузах: обучать иностранцев,
опираясь на объективно данную систему языка.
С учетом важнейшего полож ения советской лингвистики о единс­
тве язы ка и речи производится в преподавании русского язы ка и н ос­
транцам отбор тех язы ковы х ф актов, которы е в своей взаимосвязи
обеспечиваю т речевое общ ение, и таких ф орм работы, которы е дают
возмож ность учащ им ся активно использовать в речи отобранны й
язы ковой материал.
О сновной речевой единицей, обеспечиваю щ ей речевое общ ение,
является предлож ение. Н а лю бом этапе обучения учащ егося-и н о-
странца активному владению речью процесс обучения строится на
основе предлож ения как м иним альной речевой единицы. Следова­
тельно, отобранны й лексико-грам матический материал организуется
в преподавании русского язы ка иностранцам в определенных си н так­
сических границах, заключаю щ их в себе ж ивые речевые конструк­
ции, необходимые для общ ения на русском языке.
Л ингвистическое обоснование методики отражается в д иф ф ерен ­
циации конкретны х путей изучения тех или иных явлений в зави си ­
мости от сп ец и ф ики самого явления. Некоторые язы ковы е явления
по своей грамм атической природе требуют осознания в м аксим аль­
ной степени и вводятся в активную речь учащихся после сообщ ения
им минимума определенных знаний. Другие явления, наоборот, целе­
28 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

сообразнее вводить в речь учащихся путем имитативно-интуитивного

усвоения. Третьи даю т основания для сочетания этих приемов при
введении нужного язы кового материала в речь учащихся.
<...> Таким образом, лингвистически обоснованная методика пре­
подавания русского язы ка как иностранного, целью которой является
практическое овладение язы ком , исходит:
во-первы х, из необходимости рассм атривать язы ковы е явлен и я
в системе, в их взаимосвязи;
во-вторых, из необходимости опираться в процессе преподавания
на неразрывное единство языка и речи и в первую очередь на струк-
турно-речевую единицу-предложение;
в-третьих, из необходимости вы являть специф ику русского язы ка
с учетом его соотнесенности с другими язы ковы м и системами.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 67]

СЭетодика преподавания иностранных языков как педагогическая

дисциплина находится в тесной связи с рядом других наук, и прежде
всего, с дидактикой и общей методикой, определяющими главные
принципы обучения и воспитания, а также с лингвистикой и психо­
логией обучения неродному языку, которые имеют непосредственное
отношение к самому объекту указанной дисциплины и способам его
изучения. Поскольку в качестве предмета (объекта) этой науки высту­
пает язык, постольку методика преподавания иностранного языка,
например, русского, оказывается теснейшим образом связанной пре­
жде всего с наукой о языке, лингвистикой — общим языкознанием,
описательной фонетикой, грамматикой и лексикологией, теорети­
ческой семантикой, квантитативной лингвистикой (статистикой)
и с отдельными лингвистическими методами, такими, как сопоста­
вительный, трансформационный и др.
Я зы ковое содерж ание обучения, целенаправленны й отбор и и н ­
тер п р етац и я ф онетического, грам м атического и лексического м а­
териала, методически целесообразное описание его с точки зрения
говорящ его (отправителя инф орм ации) и слуш аю щ его (получателя
и нф орм ации) с учетом закономерных связей язы ковы х единиц в п ро­
цессе их ф ункционирования в речи, сопоставление ф актов и ностран ­
ного и родного язы ков и образуют лингвистические основы методики
преподавания иностранного языка. Это задачи лингвометодики (ли н ­
гводидактики), которая имеет своей целью описание язы ка в учебных
целях и разработку лингвистических основ его преподавания.
 Лингвистические основы методики

М етодика преподавания русского язы ка как иностранного требу­

ет особого лингвистического подхода к объекту и особого описания
его, во многом специф ичного по сравнению с описанием язы ка как
родного. Это и п онятно. Ведь изучение родного язы ка происходит
в привы чной язы ковой среде, а его описание в значительно меньш ей
степени связано или совсем не связано с ограничением (м иним изаци­
ей) язы ка по сравнению с иностранны м. Это описание в целом ряде
случаев оказывается не вполне доступны м иностранны м учащ имся,
если у них нет еще достаточного представления об основах системы
русского язы ка. О но оказы вается часто статичны м и недостаточно
пригодны м для осущ ествления речевой ком м уникации. О собенно
слабо обеспечивает оно потребности говорящ его при порож дении
речи; не учиты вает родного язы ка учащ ихся, а значит, и сп ец и ф и ­
ческих трудностей русского язы ка, с одной стороны , и вызванную
«давлением» родного язы ка «экспансию » в виде интерф ерен ц и и,
недопустимых переносов навы ков и умений с родного язы ка на рус­
ский, с другой, и т. п.
Теоретическая и практическая разработка принципов и методов
(приемов) описан ия язы ка в учебных целях, использование данных
лингвистики в преподавании язы ка представляю т собой важнейшую
часть проблематики, относимой к ком петенции лингвистических ос­
нов преподавания иностранного язы ка.
Модели лингвометодического описания дают возможность полу­
чить «языковые блоки», «речевые заготовки» и иной «строительный
материал» для написания учебников и других учебных пособий. Такие
модели представляют язы к в виде взаимосвязанных и методически об­
работанных систем (фонетической, лексической, грамматической с их
стилевыми разновидностями), в то время как другие модели приклад­
ного о п и с ан и я — обучени я, усвоения — им ею т другое н азн ач ен и е,
а именно: последовательное, поэтапное, ситуативно-функциональное
введение язы кового материала в учебнике (в процессе обучения).
| Н овиков, 1976].

С о в е р ш е н н о очевидно, что хотя при процессах говорения мы часто

просто повторяем нами раньше говорившееся (или слыш анное) в ан а­
логичны х условиях, однако нельзя этого утверждать про все нам и
говоримое. Н есом ненно, что при говорении мы часто употребляем
формы , которых никогда не слыш али от данны х слов, производим
слова, не предусм отренны е н и к ак и м и сл оварям и , и, что главное
3° Часть 1 . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

и в чем, я думаю, никто не сом невается, сочетаем слова хотя и по

определенным законам их сочетания, зачастую самым неож иданны м
образом, и во всяком случае не только употребляем слы ш анны е со­
четания, но постоянно делаем новые. Н екоторы е наивны е эксп ери ­
менты с выдуманными словами убеждают в правильности сказанного
с полной несом ненностью . То же самое справедливо и относительно
процессов поним ания, и это настолько очевидно, что не требует д о­
казательств: мы постоянно читаем о вещах, которы х не знали; мы
часто лиш ь с затратой значительных усилий добиваем ся поним ания
какого-либо трудного текста при помощ и тех или иных приемов.
В дальнейш ем я буду называть процессы говорения и поним ания
«речевой деятельностью» (первый аспект языковых явлений), всячес­
ки подчеркивая при этом, что процессы поним ания, интерпретации
зн ако в язы к а являю тся не менее акти вн ы м и и не менее важ ны м и
в совокупности того явления, которое мы называем «языком», и что
они обусловливаются тем же, чем обусловливается возможность и про­
цессов говорения.
Обо всем этом неоднократно говорилось лингвистам и, и я хотел
бы только подчеркнуть то обстоятельство, что поскольку мы знаем из
опы та, что говорящ ий соверш енно не различает форм слов и сочета­
н и й слов, никогда не слы ш анны х им и употребляемых им впервые,
от ф орм слов и сочетаний слов, им много раз употреблявш ихся, п ос­
тольку мы имеем полное право сказать, что вообщ е все формы слов
и все со ч етан и я слов н орм ально создаю тся нам и в процессе речи,
в результате весьма слож ной игры сложного речевого механизма ч е­
ловека в условиях конкретной обстановки данного момента. Из этого
с п о лн о й очевидностью следует, что этот механизм, эта речевая орга­
н и зац и я человека н и к ак не может просто равняться сумме речевого
оп ы та (подразумеваю под этим и говорения и поним ание) данного
и ндивида, а долж на быть какой-то своеобразной переработкой этого
опы та. Эта речевая организация человека может быть только ф и зи о ­
логической или, лучш е сказать, психофизиологической, чтобы этим
тер м и н о м указать н а то, что при этом имею тся в виду такие процес­
сы , которы е частично (и только частично) могут себя обнаруживать
при психологическом самонаблю дении. Но само собой разумеется,
что сам а эта пси хоф изиологи ческая речевая орган и зац ия индивида
вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социаль­
н ы м продуктом <...> Об этой организации мы можем умозаключать
л и ш ь на основан ии речевой деятельности данного индивида.
 Лингвистические основы методики

Человечество в области язы козн ан и я искон и и занималось подоб­

ными умозаклю чениями, делаемыми, однако, не на основании актов
говорения и поним ания какого-либо одного индивида, а на основа­
нии всех (в теории) актов говорения и пони м ани я, имевш их место
в определенную эпоху ж изни той или иной общ ественной группы.
В результате подобных умозаклю чений создавались словари и грам­
матики язы ков, которые могли бы назы ваться просто «языками», но
которые мы будем назы вать «язы ковы ми системами» (второй аспект
язы ковы х явлен и й), оставляя за словом «язык» его общее значение.
П равильно составленные словарь и грамматика долж ны исчерпывать
зн ан ие данного язы ка. М ы, конечно, далеки от этого идеала; но я
полагаю, что достоинство словаря и грамматики долж но измеряться
возможностью при их посредстве составлять любые грамматические
фразы во всех случаях ж изни и вполне поним ать все говоримое на
данном язы ке.
С ловарь и грам м атика, т. е. язы ковая систем а дан ного язы ка
обы кновенно отождествлялась с психоф изиологической орган и за­
цией человека, которая рассматривалась как система потенциальных
язы ковы х представлений. В силу этого язы к считался п си хоф изио­
логическим явлением , подлеж ащ им ведению психологии и ф и зи о ­
логии.
О днако при этом прежде всего забывали то, что все язы ковы е ве­
личины , с которы ми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи
концептами, в непосредственном опыте (не в психологическом, ни
в ф и зиологическом ) нам вовсе не даны , а могут вы водиться нам и
л и ш ь из п роцессов говорен и я и п о н и м ан и я, которы е я назы ваю
в такой их ф ункции «языковым материалом» (третий аспект язы ко ­
вых явлений). Под этим последним я поним аю , следовательно, не
деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого
и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или дру­
гую эпоху жизни данной общ ественной группы. На язы ке лингвистов
это «тексты» (которые, к сож алению , обы кновенно бывают лиш ены
вышеупомянутой обстановки); в представлении старого филолога это
«литература, рукописи, книги».
Само собой разумеется, что все это — несколько искусственные
разграничения, так как очевидно, что язы ковая система и язы ковой
материал — это лиш ь разны е аспекты единственной данной в опыте
речевой деятельности, и так как не менее очевидно, что язы ковой ма­
териал вне процессов п оним ания будет мертвым, само же поним ание
52 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

вне как-то организованного язы кового материала (т. е. язы ковой с и ­

стемы) невозможно. Здесь мы упираемся в громадную и мало иссле­
дованную проблему поним ания, которая лежит вне рам ок настоящ ей
статьи. Скажу только, что поним ание при отсутствии переводов м о­
жет начинаться лиш ь с того, что два человека с одинаковы м социаль­
н ы м прош лым, естественно или искусственно (научно) созданны м ,
будучи поставлены в одинаковы е условия деятельности и момента,
возымею т одну и ту же мы сль (я имею в виду реальное столкн ове­
ние двух лю дей, лиш енны х каких бы то ни было средств взаимного
непосредственного пони м ани я и перевода, наприм ер европейского
исследователя и, скажем, ю ж ноамериканского прим итива в естест­
венны х условиях ж изни этого последнего).
Далее, что еще важнее, система язы ковы х представлений хотя бы
и общ их, с которой обы кновенно отождествляют языковую систему,
уже по самому определению своему является чем-то индивидуаль­
ны м , тогда как в язы ковой системе мы, очевидно, имеем что-то иное,
некую социальную ценность, нечто единое и общ еобязательное для
всех членов данной общ ественной группы, объективно данное в ус­
ловиях ж изни этой группы <...>.
[Щ ерба, 1974]

О д н и м из сущ ественных требований методики преподавания рус­

ского язы ка иностранцам на современном этапе является лингвисти­
ческое обоснование всей системы обучения русскому языку как и но­
странному, созвучное общ им теоретическим позиц и ям , отраж енны м
в работах Л.В. Щ ербы, и кратко вы раженное следующ им образом:
1. Л и н гви сти чески об осн ован н ая м етодика обучения долж на
отраж ать такую организацию учебного процесса, при которой речь
учащ ихся строится в соответствии с законом ерностям и язы ковой
си стем ы , а сам и систем ны е явлен и я вводятся не в изолированном
виде, а в связи с речью и через речь.
2. Л и нгви сти ческое обоснование методики обучения русскому
язы ку как иностранном у опирается на важнейш ее положение л и н ­
гвистики о единстве язы ка и речи. В связи с этим в преподавании
русского язы ка как иностранного производится отбор тех язы ковы х
средств, которые дают возможности учащимся активно использовать
в речи отобранны й язы ковой материал. О сновной речевой единицей,
обеспечиваю щ ей ком м уникацию , является предложение. На любом
этапе процесс обучения учащ егося-иностранца активному владению
 Лингвистические основы методики

речью стр о и тся н а осн ове п ред лож ен и я к а к м и н и м ал ьн о й р е ч е ­

вой ед и н и ц ы и н еобходи м ы х сл о в о со ч етан и й , п ред ставл яю щ и х
собой стр о и тел ьн ы й м атериал д л я предлож ен ий . С ледовательн о,
отоб ран ны й м и н им ум л ек си к о -гр ам м ати ч еск о го м атери ала орга­
низуется в п р еп о д аван и и русского язы к а к а к и ностран н ого в о п ­
ределенны х си н таксически х границах, заклю чаю щ их в себе к о н с т­
ру кц и и , н еобходим ы е для речевой деятельн ости в оп ределен н ы х
сф ерах речи.
3. Л ингвистическое обоснование методики отражается в д и ф ф е­
ренциации конкретны х путей, связанны х в обучении со специф икой
тех или иных явлений в системе русского язы ка. В практике обучения
иностранцев существует немало разработок лексико-грам м атическо­
го материала с учетом его лингвистической природы. А нализ матери­
ала и обоснованны е реком ендации говорят о том, что в ряде случаев
язы ковы е явления, принадлежащ ие к одной и той же грамматической
категории, долж ны вводиться в активную практику учащихся р азн ы ­
ми путями, так как это определяется спец и ф икой их употребления
в речи. Н апример, приняты разны е пути работы над усвоением р аз­
личны х типов местоимения: а) усвоение употребления местоимений
свой — его и ничего — нечего проводится на основе синтаксической
структуры предлож ения; б) усвоение употребления м естоим ений
каждый — любой проводится на основе разграничения лексической
сочетаемости.
4. Лингвистическое обоснование методики строится на учете осо­
бенностей родного язы ка учащихся. И ны м и словами, соотнош ение
явлений русского язы ка и явлений другой язы ковой системы должно
рассматриваться как определяющий фактор в отборе материала, в п ос­
ледовательности его подачи, в дозировке его и ф ормах работы над
ним. Однако учет особенностей родного язы ка учащ ихся не должен
выражаться в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений
русского язы ка с явлениям и родного язы ка учащихся. Он необходим
при определении наиболее трудных для учащихся конкретной н ац и ­
ональности язы ковы х явлений и в значительной степени влияет на
построение программы обучения.
Т аким о б разом , л и н гв и сти ч ески о б о сн о ван н ая м етоди ка п р е­
подавани я русского язы ка к ак и н остран н ого, целью которой я в л я ­
ется п р акти ч еско е овладение язы ко м , исходит из н еобходи м ости
рассм атривать язы ковы е я в л ен и я в систем е, в их взаи м освязи ; из
необходи м ости о п и р аться в п роц ессе о б учен и я на н ер азр ы в н о е
34 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

единство язы ка и речи и в первую очередь на структурно-речевую

единицу — п редлож ение; из необходим ости вы являть сп ец и ф и к у
русского язы к а с учетом ее соотн есен н ости с другим и язы ковы м и
си стем ам и путем к ак вн утри язы к овы х, так и м еж ъ язы ковы х с о ­
п оставлен и й.
[Рожкова, 1977, с. 12—14]

...СМетодологической основой изучения и преподавания языка является

учет фундаментальных характеристик языка при формировании л и н ­
гвистической или методической кон ц еп ци и . Э ти характеристики
язы ка следующие:
1) объективное и инвариантное относительно наш их теоретиче­
ских построений сущ ествование, развитие и содержание;
2) отражение в язы ковом сознании носителей язы ка внеязы ковой
действительности;
3) наличие в язы ке материальной субстанции — лексики, высту­
паю щ ей в различных ф ормах и передаю щ ей в той или иной ипостаси
те или ины е отнош ения: соответственно, теснейш ее единство формы
и содерж ания, проявляю щ ееся в том, что каждая ф орма есть форма
определенной материальной субстанции и ничего не значит сама по
себе;
4) системная устроенность;
5) коммуникативная направленность (социальность, психологич­
ность, прагматика).
[Всеволодова, 1988, с. 35]

Е Э у н кц и о н ал ьн ая грамм атика поним ается как грамм атика выбора

при движ ении от значения к форме или как описание процесса «фун­
кц и они рован ия» язы ка.
...Если говорить о преподавании Р К И , то первые работы в облас­
ти ф ункционального описания русского язы ка связаны с М.В. Все­
володовой. С пособы вы раж ения временных, причинны х, целевых,
п р о стран ствен н ы х отн ош ен и й стали популярной тем ой не только
учебны х пособий, но и научных работ тех, кто работает с иностран­
цам и. Результаты этих исследований довольно быстро внедряю тся
в практику. И м енно это направление и является в настоящ ее время
ядром всех значительны х работ в области преподавания РК И .
[Б орисова, Л аты ш ева, 2003, с. 13]
 Лингвистические основы методики

Описание русского языка в учебных целях

О п и с а н и е русского язы ка в целях его преподавания иностранцам,
как было показано, отличается от обычного оп исан ия рядом харак­
терны х особенностей, которы е и могут быть рассмотрены в извест­
ных пределах как принципы описания язы ка в учебных целях. В к а­
честве наиболее важных п ри н ц и п ов оп исан ия русского язы ка как
иностранного могут быть названы следующие:
1) М ини м и зац и я язы ка в учебных целях.
2) С пециф ическая интерпретация ф актов иностранного язы ка.
3) Двуплановость описания (активны й и пассивны й аспекты).
4) Ф ункциональность описания основны х единиц языка.
5) Учет родного язы ка учащихся.
Такие принципы , определяю щ ие весь цикл описания язы ка, вза­
имосвязаны и обеспечиваю т необходимую м иним изацию и ком прес­
сию («сжатие») язы ка, т. е. получение «учебного языка» и его интер­
претацию с точки зрения различны х аспектов
<...> объектом о п и сан и я (интерпретации) лингвом етодики я в ­
ляется определенны м образом отобранны й язы к, результат м и н и ­
мизации и ком прессии обычного язы ка, которы й «освобожден» от
малосущ ественны х и второстепенны х для данны х целей обучения
черт. При этом следует подчеркнуть, что речь идет здесь не о каком-
то искусственном упрощ ении язы ка, его грамм атики и словаря, а о
необходимой адекватности «учебного языка» обычному.
[Н овиков, 1976]

В л о ж и в ш е е с я в недрах практического преподавания новое лингвис­

тическое направление — описание русского язы ка как иностран но­
го — базируется н а ф ункциональном подходе, ф ун кц ион альн о-сти ­
левы х изы скан и ях, исследованиях литературн о-язы ковой нормы.
Ф ункциональны й подход связы вается с выделением актуальных для
учащихся сф ер, тем, ситуаций общ ения и отбором обусловленного
сп ец и ф икой общ ения в каждой из сфер язы кового материала. Это
вызвало интерес к анализу и оп исан ию ф ункцион альн о-речевы х
разновидностей, прежде мало или вовсе не привлекавш их в н и м а­
ние исследователей, — учебно-научной, газетно-публицистической,
учебно-деловой, проф ессиональной и др.
<...> В качестве п ринципов описания русского язы ка как иност­
ранного наряду с ф ункциональностью , обеспечиваю щ ей необходи­
мую ком муникативность в обучении, общ епризнанно выдвигаются:
36 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

м иним изация язы ка в учебных целях, специф ическая интерпретация

фактов, выявление активного и пассивного материалов, ориентация
на родной язы к учащ ихся и др.
И менно в таком педагогическом рассмотрении системных кате­
горий и ф актов русского язы ка заинтересована методика обучения.
Кроме того, в лингводидактическом описании лю бого подлежащего
усвоению иностранного язы ка обязательно, как известно, долж на
присутствовать связь между систем но-язы ковы м и и деятельностны ­
ми аспектами, соотнесенность функционального описания язы ковой
системы с представлением иноязы чной речевой деятельности, т. е.
непременно должно выявляться, какие язы ковы е средства при опре­
деленных условиях общ ения могут быть использованы для реализации
тех или иных коммуникативных задач, «замысленного содержания».
П ри ф ункционально-систем ном оп исании методика преподава­
н и я русского язы ка как иностранного ставит во главу угла: а) степень
релевантности для иностранны х учащ имися выделяемых язы ковы х
характеристик; б) построение таких семантических классиф икаций,
которы е последовательно опираю тся на так назы ваемы е ном и натив­
ны е (а не только внутрисистемные) значения, чтобы семантическая
ф у н кц и я каждой ф орм ы или конструкции была четко определена;
в) определение взаим оотнош ений между одно- и разноуровневы ми
язы ковы м и средствами с точки зрения возмож ности или невозм ож ­
ности их взаимозам ены в контексте, т. е. выделение случаев, где воз­
м ож на только ф орм а А, только ф орм а Б, возмож на и та, и другая.
Т ак, н ап ри м ер, ф ун кц и он ал ьн о-си стем н ое оп и сан и е для п р о ­
дуктивны х видов речевой деятельности (в направлении «от смысла
вы сказы вания к ф орме выражения», по Л.В. Щ ербе) исходит из м ы с­
л и , что в вы полнении ком м уникативны х задач участвует множество
разноуровневы х язы ковы х средств, образую щих единство. П ри уста­
н о вл ен и и , определении границ этого единства и оп исании в прак­
тических целях включаемых единиц, конечно, учитываю тся внутри­
систем ны е связи, непрем енно опираю тся на них и, по возмож ности,
эксплицирую т их в правилах. Практическим преподаванием русского
я зы к а в и ноязы чн ой аудитории, педагогической лингвистикой взяты
на вооруж ение, в частности, такие системные явления, как л екси ко­
сем ан ти чески е поля и ли группы , лекси ко-сем ан ти чески й вариант
м ногозначного слова, ф ункционально-сем антические категории (по
Б о н д ар ко А.В., или «грам м атико-лексическое поле», «ком м уника­
ти вн о-сем анти ч еское поле», — в другой терм инологии) и др.
 Лингвистические основы методики

В организации обучения иностранном у (русскому) язы ку разум­

н о отойти от чисто или преим ущ ественно лин гвисти ческой о сн о ­
вы и перейти на ф ун кц ион альн о-п си хологи ческое обоснование, с
дом и ни рован ием речедеятельностны х ориентаций. Е диницы лиш ь
лингвистического анализа — это, отнюдь, не те, что нужны в обуче­
нии, почему традиционны е системные лингвистические описания не
смогли сущ ественно облегчить задачу учащихся и привести их к боль­
шому успеху в обучении. Последнее — явн о психологический п ро­
цесс, и голос лингвистики здесь может быть только одним из многих.
1. Описание грамматических явлений в виде «генеративных моделей
(отвлеченных образцов построения), по которым «порождаются» грам­
матически и информативно достаточные отрезки связной речи (текста).
2. О тказ от строго уровневого ан ал и за, п р о яв и в ш и й ся в учете:
а) синтаксических и коммуникативны х факторов при описании м ор­
фологических категорий; б) лексического наполнения конструкции
при описании структурных схем синтаксических единиц; в) л екси ­
ческих, морфологических, синтаксических, интонационны х средств
при описании ф ункционально-сем антических категорий.
3. П остоян ны й учет лексически х ограничений, которы е могут
иметь место при построении речевой единицы по образцу.
4. Последовательное разграничение конструкций, воспроизводи­
мых по модели и подлежащих заучиванию списком , а также случаев
нем отивированного употребления форм.
5. К лассиф икация грамматического материала не на основе еди н ­
ства норм ы , а н а основе единства ф ун кц ии , единства см ы сла, что
ведет к новому осмыслению язы ковы х явлений: во-первых, в связи
с описанием единиц одного уровня (например, классиф икации сво­
бодных синтаксических форм слова, словосочетаний, предложений
по выражаемым ими смыслам), во-вторых, в связи с группировкой
единиц разных уровней — при описании ф ункционально-семантичес­
ких категорий (места, времени, причины , долженствования и т. п.).
6. П остоянны й учет возм ож ности/невозмож ности взаимозамены
форм в контексте и по отнош ению к формам, близким по значению
и противопоставленным.
[К окорина, 1982, с. 24-25]

( З а очереди дня прежде всего стоит глобальная проблема целостно­

го изучения и описания современного русского языка как средства
общения, во всех его формах и разновидностях.
38 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

По отнош ению к русской лингводидактике это в первую очередь

выражается в крайней необходимости м онолингвального и билин-
гвального описания русского язы ка в учебных целях. Задача перво­
го — на основе объективн ого, строго научного ан ал и за вы делить
и описать базисный русский язы к как предмет преподавания... Оно
долж но быть таким, чтобы вы полнить одноврем енно четыре разны е
ф ункции: систематизирую щ ую , справочную , нормативную и учеб­
ную. М онолингвальное лингвистическое оп исан ие русского язы ка
в учебных целях представляется системным по уровневым оп и сан и ­
ем синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть
язы ковы е ф акты не только в статике, но и в динам ике, ф иксировать
не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но
и то, что (пока или уже) находится на периф ерии, отражать не только
язы ковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать
всем описанны м язы ковы м фактам нормативную оценку и лин гво­
дидактическую характеристику. По своему содержанию оно включает
в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов;
б) лингвистические операции по определению содерж ания и струк­
туры соответствующ его раздела в курсе русского язы ка; в) язы ковы е
заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; г) определение
и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для
изучения.
Всестороннее и тщ ательное монолингвальное описание системы
русского язы ка в учебных целях создаст прочную лингвистическую
основу для построения адекватного язы ковой действительности нор­
м ативного курса русского язы ка. Его билингвальное описание даст
зн а н и я о ко н кретны х ф актах сходства и разли чи й между русским
и родны м язы кам и, определяю щ ихся путем бинарного сопоставле­
н и я язы ков, проводимого на различных язы ковы х уровнях. В идеале
такое б илингвальное сопоставительное оп исан ие систем русского
и родного язы ков долж но представлять собой точную кл асси ф и ка­
ц ию и глубокий анализ всего диф ф ерен ц иальн ого и общ его. Только
так о е — всестороннее и тщ ательное — изучение сходств и различий
мож ет дать полную картину национального видения русского язы ка,
п озволи т лин гвисти чески ап п лиц и ровать две сем иотические си с­
тем ы к ак ф ун кц ион альн о однородны е, хотя и неодинаковы е, а за ­
тем перенести полученные результаты в область теории и практики
лингводидактики. При определении специф ики русского язы ка как
н еродного необходимо изучение не только его диф ф еренциальны х
 Лингвистические основы методики

черт, чуждых тому или иному родному языку, но и в не меньш ей сте­

пени черт сходства, в которых проявляю тся: 1) язы ковы е контакты
или родственны е узы русского и родного язы ков, 2) сущ ествование
в язы ке как орудии познания и ф орм е сущ ествования знания так н а­
зываемых лингвистических универсалий.
[Ш анский, 1982, с. 6]

[Е Э о ж н о говорить о] двух различны х по направленности моделях

описания язы ка, но в равной мере важных с точки зрения обучения.
Это так называемое семасиологическое описание язы ка, где сначала
дается его система (скажем, приводится парадигма склонения сущ ес­
твительных), а потом мы переходим от элементов этой системы к их
значениям или ф ункциям (в данном случае — описы ваем значением
падежных форм); и описание ономасиологическое, т. е. такое, где мы
идем от содерж ания, которое намерены выразить (например, место
или время действия), к язы ковы м средствам, которые помогают нам
выразить это содерж ание. Л егко видеть, что первый способ оп и са­
ния очень удобен для осознания и усвоения системы язы ка, без чего
овладеть язы ком (общ ением на нем) в конечном счете невозможно;
второй же способ описания как бы имитирует, воспроизводит дей ­
ствия говорящ его человека и, значит, подсказывает, каким должен
быть практический учебник, во всяком случае для начального этапа.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 14]

Социолингвистика и методика
В о ц и о л и н г в и с т и к а заним ается изучением связей между ф орм ой
и содерж анием речи и социальной историей человека, т. е. историей
восп итани я и образования говорящ его, условиями общ ения соци­
альным положением участников акта коммуникации и т. д. К соц и о­
лингвистической проблематике относится, наприм ер, выбор так н а­
зываемого стиля речи в зависимости от речевой ситуации, условий
общ ения; в социолингвистике выделяется даже специальная частная
область зн ан ия — ф ункциональная стилистика, или социостилисти­
ка. С оциолингвистика изучает также так назы ваемы е специальны е
язы ки , т. е. язы ки , сопряж енны е с какой -л и б о определенной со ­
циальной группой, наприм ер, проф ессиональны е, тайны е, детские
язы ки. К соц и олингвистике относится, н акон ец , изучение выбора
темы для разговора, привы чны х сравнений, аналогий, намеков, сп о­
собов поддерж ания ком м уникации между говорящ ими, ориентации
40 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

на определенный уровень знаний, одним словом, социолингвисти­

ка интересуется не только ф орм ой речи, ф ормой речи интересуются
собственно лингвистика, а также все прочие смежные с ней научные
дисциплины , социолингвистика обращ ает свое внимание также и на
содерж ание речи. Эта проблем атика им еет исклю чительную важ ­
ность для методики преподавания иностранны х язы ков.
<...> С оци оли нгви сти ка вклю чает в себя невербальны е язы ки ,
из числа которых для методики важны и интересны жестовый язы к
и язы к поведения. В социолингвистическую проблем атику входит
также изучение фоновых знаний при ком муникации; отсутствующие
страноведческие ф оновы е зн ан и я способны наруш ить или затруд­
нить акт общ ения. И м енно поэтому страноведческие знания играют
свою роль при возникновении речи, правильной или неправильной по
содержанию. Из последней фразы следует, что страноведческие знания
долж ны преподаваться. О ни представлены в виде локальных ассоциа­
ций, и эти локальные ассоциации образуют цель обучения, хотя в п ро­
цессе обучения могут и должны использоваться чисто научные знания.
[Верещагин, 1969, с. 65, 84]

О е ч е в о й этикет в структуре общения.

Впервые обозначенное Ф. П аппом и введенное в научный оборот
русистики В.Г. Костомаровым, понятие это стало неотъемлемым в те­
ори и и практике русского язы ка как иностранного.
В настоящее время явление речевого этикета рассматривается в ш и­
ро ко м и узком п о н и м ан и и терм ин а. В узком см ы сле речевой э т и ­
кет — это сумма ситуативно-тематических объединений ком м уника­
тивны х единиц, ф ункционирую щ их для установления, поддерж ания
и р азм ы кан ия речевого контакта с собеседником (обозначения об ­
ращ ен ий , приветствий, прощ аний, извинений, поздравлений и др.).
В этом смысле речевой этикет как структрурообразую щ ий ком плекс
входит в ф ункционально-сем антическое поле вежливости (об этом
н и ж е). В ш и роком см ысле речевой этикет — социально заданны е
и н ац и о н ал ьн о -сп ец и ф и ч н ы е регулирующ ие правила речевого по­
веден ия, организую щ ие этикетную рам ку лю бого текста общ ения.
И м ен н о здесь образуется механизм социальной регуляции ком м у­
никати вн ы х взаимодействий адресата и адресанта по линиям : св о й /
чужой, знаком ы й/незнаком ы й, близкий/далекий, м ладш ий/старш ий
и т. д., а также механизм всех социальны х разреш ений и запретов на
то или иное употребление в том или ином конкретном случае.
 Лингвистические основы методики

Явление речевого этикета в целом — удобная модель для рассмот­

рения сопряж ения коммуникативности, ф ункциональности, систем­
ности и позволяет вести разговор о принципиально важных понятиях
для ком м уникативной лингвистики и методики преподавания русс­
кого язы ка иностранцам , таких, к ак речевые интенции — нам ерения
говорящего выразить некий коммуникативно значимый смысл, а так­
же о системных смысловы х объединениях в язы ке — ком муникатив-
но-сем антических группах (К С Г) и ф ункционально-сем антических
полях (Ф С П ).
[Ф орм ановская, 1986, с. 72]

О |е ч е в о й этикет связан с понятием этикета, который определяется

следующим образом: «Э Т И К Е Т — (фр. ярлы к, этикетка) — совокуп­
ность правил поведения, касаю щ ихся отнош ения к людям (обхожде­
ние с окруж аю щ ими, формы обращ ения и приветствий, поведение
в общ ественны х местах, манеры , одежда) (С ловарь по этике. — М.,
1981). К ак видим, в определении этикета в Словаре по этике совм е­
щ ены неречевые и речевые проявления, что характерно, поскольку
вербальные, невербальные и «вещные» этикетные отнош ения в про­
цессе общ ения, как правило, взаимодействуют.
|Ф орм ановская, 2002, с. 178]

Коммуникативная лингвистика и методика

В ы д е л е н и е ком муникативной лингвистики, или лингвистики об ­
щ ения, в самостоятельное направление является знамением времени.
<...> Под пристальны м вни м ани ем исследователя оказы вается
позиция говорящ его, его ком муникативны е нам ерения (интенции),
способы их язы кового вы раж ения, интерпретация сообщ ения адре­
сатом , оц ен ка ситуации с п о зи ц и й этих двух у ч астн и ков о б щ ен и я,
а также стратегии и тактики общ ения для достижения ком муникатив­
ной (иллокутивной) согласованности в деятельности говорящих. Н а­
званная проблематика рассматривается в границах коммуникативной
лингвистики и лингвистической прагматики.
Само понятие речевых интенций, пришедшее из психологии в п си ­
холингвистику и через нее в лингвистику общ ения, сейчас ш ироко
используется в практических целях преподавания язы ка как иност­
ранного.
Речевые интенции становятся, на наш взгляд, фактом рассм отре­
ния лин гвисти ки , когда он и реализую тся по л и н и и «намерение —
42 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

см ы сл — вы сказы вание/текст». П ри этом и м ен н о вы сказы вание

(текст) в контексте, с отраж аем ы ми в нем ф он овы м и зн ан и ям и ,
пресуппозициями, коннотациям и и т. п., и в ситуациях ком м уника­
тивных взаимодействий партнеров по общ ению и есть объект л и н ­
гвистического вни м ани я. Речевые и нтенции с п озиц и и лингвиста
отражают, по-видимому, уровень достаточно «крупных» ком м уни ­
кативных / адресованны х/ смыслов: предлож ение, отказ, сом нение,
согласие, просьба и др. И ны м и словами, намерение («Хочу сказать
спасибо») и речевой акт («Благодарю») имею т самое общ ее значение
адресованной речи плюс то или иное более конкретное значение р е­
чевых взаимодействий с партнером (в наш ем случае благодарности).
Речевые и нтенц и и, ти п и зи рован н о проявляю щ иеся в речевых
актах, исследователи объединяю т в более или менее крупные блоки:
утверж дения, побуж дения, обещ ани я, запросы и нф орм ац ии , вы ­
раж ения эм оци й , контактоустановления и т. д. С оставление н ом и ­
нативного перечня речевых интенций, актуальных в преподавании
русского язы ка (на разны х этапах обучения и с разн ы м и целям и),
относится к важным методическим задачам.
[Ф орм ановская, 1986, с. 72—73]

П СИ Х О Л О ГИ Ч ЕС К И Е ОСНОВЫ М ЕТО Д ИКИ

Психология и методика
Щ си х о л о ги я дает материал методике обучения иностранном у языку
в п о н и м ан и и собственно м етодических прием ов обучения, а также
в п о н и м ан и и психологической природы язы ка.
[Артемов, 1940, с. 12—13]

(Е д и н с т в е н н о правильным с принципиальной точки зрения является

признание следующего взаимоотнош ения между методикой и психо­
логией: психология должна прежде всего установить психологические
законом ерности владения иностранным язы ком, а затем помочь мето­
дике научно разработать основной метод обучения иностранны м язы ­
кам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы
этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании
учащ ихся тогда, когда они овладевают язы ком в условиях обучения.
[Беляев, 1965, с. 9]
 Психо /1 о ги чес кие основы методики

ПЯледующая наука, с которой связана методика обучения русскому

язы ку как иностранному, — это психология. Строго говоря, это не одна
наука, а целый ком плекс взаимосвязанны х наук. П осмотрим, каковы
же психологические дисциплины , которые наиболее важны для обо­
снован ия методических полож ений и рекомендаций.
Психология обучения. Это такая отрасль психологии, которая за­
ним ается п роцессам и и м еханизм ами п ознавательной, а точнее —
учебной деятельности, ины ми словами, психология обучения изучает
законом ерности формирования той ш и иной человеческой деятель­
ности (например, трудовой). К онечно, процесс усвоения иностран­
ного язы ка имеет свою психологическую специфику, отличающ ую
его от, скажем, процесса усвоения математических понятий и умений.
Но в то же время есть и общ ие законом ерности усвоения, обучения
для всех предметов.
О сновны е п о н яти я психологии обучения хорош о знаком ы нам
и из курсов м етодики конкретны х предметов, только психолог р ас­
сматривает их со своей стороны. Это знания, навыки и умения. <...>
Психология обучения иностранном у язы ку как раз исследует оп ти ­
мальные, наиболее эф ф ективны е пути к усвоению язы ковы х знаний,
ф ормированию речевых навы ков и речевых умений.
Психолингвистика. Это отрасль психологии, изучаю щ ая сп ец и ­
ф ичны е для данного язы ка речевые операции в системе порож дения
и восприятия речи. И ны м и словами, психолингвистика занимается
ф акторам и, обусловливаю щ ими процессы порож дения и в осп ри ­
ятия речи (впрочем, такж е и ее ф орм и рован ия у ребенка: недаром
в последние годы выделилась специальная отрасль психолингвисти­
ки — «психолингвистика развития»). П сихолингвистика установила
принципиальное устройство язы ковой способности, т. е. последова­
тельные этапы порож дения речи, а также законом ерности восп ри ­
ятия речи (текста).
Психология общения. П сихолингвистика зан и м ается речевы ми
операциям и и соответственно речевыми навы ками. Но ведь важно
знать не только то, как человек говорит (как он строит вы сказы ва­
ние). но и то, как человек общается — как он варьирует свою речь,
какие речевые навыки и их последовательности выбирает в зависимо­
сти от целей и условий общ ения... Все это и составляет предмет психо­
логии общ ения, которая тоже тесно связана с современной методикой.
В рамках психологии общ ения нам важно выделить два момента.
Во-первых, существуют разные виды общения: 1) общ ение социально
44 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ориентированное, 2) общ ение предметно ориентированное и 3) об­

щение личностно ориентированное. Их различие сущ ественно для
обучения говорению , и в частности диалогической речи. Во-вторых,
психология общ ен и я изучает различны е язы ковы е и неязы ковы е
средства общения в их взаим освязи; сюда относятся невербальны е
средства, свойственны е соответствующ ей (в наш ем случае русской)
культуре, специф ические для нее и, как правило, изучаемые и усваи­
ваемые вместе с русским язы ком как таковы м (наприм ер, сп ец и ф и ­
чески русские жесты).
П еречисленны е три психологические дисциплины , или области,
не исчерпываю т всех психологических проблем, важных для обуче­
н ия вообщ е и для обучения иностранном у язы ку в частности. Сюда
относятся и проблемы общей психологии, в первую очередь психо­
логии эм оци й , психологии м ы ш ления, психологии памяти. Далее,
огромное значение для преподавания им енно иностранного язы ка
(так как мы обучаем здесь общ ению на язы ке) имеет социальная пси­
хология, впрочем, сущ ественная и для реш ения других, более общих
вопросов обучения. В последние годы все более сущ ественную роль
играет этнопсихология — наука о национальны х особенностях психи­
ки. С ущ ественна возрастная психология и т. д.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 13]

Е З ы можем коснуться лиш ь некоторых психологических факторов,

влияю щ их на процесс обучения язы ку иностранны х учащихся.
1. О пираясь на данны е соврем енной психологии, советская ме­
тодика преподавания русского язы ка как иностранного в качестве
од ного из основны х полож ений п ризн ает опору на сознательное
восприятие язы кового материала учащ имися в процессе обучения.
С ознательны й путь обучения — это такой путь, который состоит из
последовательны х и взаим освязанны х этапов обучения: учащ ийся
вначале осм ы сляет язы ковы е явлен и я, запом инает их, затем умеет
пользоваться определенны м и законом ерностям и и, наконец, в ре­
зультате усиленной речевой тренировки активно владеет навы ками
и умениям и.
С ознательное усвоение язы ка предполагает у учащ ихся умение
обобщ ать и абстрагировать изучаемые явления. И м енно это умение
обобщ ать, абстрагировать и создавать цель ассоц иаци й важ но при
о бучени и взрослы х учащ ихся, так к ак м еханическое зн ан ие грам ­
матических правил этого не дает, а также не обеспечивает ассоц иа­
 Психологические основы методики

тивны х связей при овладении язы ком . С ознательны й путь обучения

служит для взрослых учащихся основны м путем овладения речевым
материалом.
<...> В то же время признание сознательного пути обучения в к а­
честве основного не исклю чает использования им итативно-интуи-
тивных способов овладения речевым материалом. Целесообразность
их использования определяется, с одной стороны, характером язы ко­
вого материала, о чем говорилось выш е, и, с другой стороны , н еязы ­
ковыми факторами (целью обучения, условиями и сроками обучения,
возрастом учащихся, их индивидуальны ми особенностям и).
И ны м и словам и, о сн овн ой путь обучения взрослы х учащ ихся-
иностранцев в советских вузах — это путь от сознательного констру­
ирования и анализа употребляемых в речи ф орм через большое коли ­
чество учебно-речевых и истинно-речевы х упражнений к свободному
владению речью, при котором необходимость анализа и конструиро­
вания постепенно отпадает. Эта последовательность в процессе обу­
чения отраж ается в такой ц епочке реком ендаций: услы ш ать (уви­
деть) — понять — знать - усвоить — уметь — владеть.
Таким образом, в преподавании русского язы ка как иностранного
важно подчеркнуть необходимость выработки практических навыков
владения язы ком . П ри этом следует четко разграничивать: а) знания
о язы ке и б) владение язы ком. При овладении иностранны м язы ком
на первый план выдвигается речевая деятельность, а не теория. О д­
нако зн ан ия, теоретические сведения составляю т определенную базу
практической деятельности, а установление обоснованной пропор­
ции теории и практики в обучении (1:3) является одним из условий
эф ф ективной системы преподавания.
2. П сихологические законом ерн ости владения речью обуслов­
ливаю т требование придать учебному процессу ком м ун и кати вн о­
речевой характер. Н а занятиях по русскому язы ку с иностранны м и
учащ имися ведущую роль играю т те формы , которые в м аксим аль­
ной степени соответствуют задачам речевого общ ения. В силу этого в
учебном процессе ш ироко используется ситуативный путь обучения,
при котором производится отбор наиболее типичны х ситуаций, с ко ­
торы ми учащ имся приходится сталкиваться в общ ении с окруж аю ­
щими на русском язы ке. Усвоение лексического и грамматического
материала в тесной связи с ж и зн ен ны м и ситуациями является н а­
иболее эф ф ективны м путем овладения живой разговорной русской
речью.
46 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

В целом вся система обучения иностранцев русскому язы ку долж ­

на отвечать ж изненны м потребностям учащихся практически п оль­
зоваться русским язы ком как средством общ ения. И м енно поэтому
работа по развитию речи, как устной, так и п и сьм ен н ой , заним ает
в процессе обучения центральное место...
[Рожкова, 1977, с. 14-16]

Владение иностранным языком

В методической и психологической литературе различаю т актив­
ное (или репродуктивное) и пассивное (или рецептивное) владение
язы ком ; между тем терм ины «репродуктивное» и «рецептивное» вла­
дение не являю тся синоним ам и терм инов «активное» и «пассивное»
владение.
П ри употреблении этих терминов имеет место, на наш взгляд, см е­
ш ение характера владения язы ковы м материалом с видами речевой
деятельности. Здесь следует говорить о рецептивных (импрессивных)
и экспрессивны х (или продуктивных) видах речевой деятельности —
с одной стороны , и об активном и п ассивном владении язы ковы м
материалом — с другой.
Н екоторы е психологи назы ваю т рецептивны е виды речевой д е­
ятельности пассивны м и, а экспрессивны е виды речи — активны м и,
что кажется нам неточным. Дело в том, что, во-первых, пользование
р ец еп ти вн ы м и видам и речевой деятельности (наприм ер, чтением)
возм ож но как при пассивном , так и при активном владении язы к о ­
вы м материалом, а во-вторых, рецепция речи (устной или п исьм ен ­
н о й ) может быть не менее активной, чем ее продуцирование.
О тличие активного владения язы ковы м материалом от п ассивн о­
го состоит не только в том, что при пассивном владении возможно
пользование в основном рецептивны м и видами речевой деятельно­
сти (наприм ер, чтением или аудированием), но и в том, что все виды
речевой деятельности при активном владении язы ковы м материалом
осущ ествляю тся на более соверш енном уровне, чем при пассивном
владение им.
Активное владение языком базируется на речевых навыках и умени­
ях, проявляю щ ихся в интуитивно правильном пользовании язы ковы ­
м и средствами «по чувству». Физиологическую основу такого владения
язы к о м образую т речевы е динам ические связи м атериальной и се­
м анти ческой сторон язы ковы х явлений на всех уровнях язы ка — ф о ­
н ети ческом , грамматическом, лексическом — в их взаимодействии.
 Психологические основы методики

При говорении эти связи проявляю тся в единстве слухо-речемотор-

ны х и смысловых ассоциаций язы ковы х знаков (наприм ер, при го­
ворении — в единстве звучания и значения), имею щ ихся в речевом
опыте человека на данном язы ке. Этот индивидуально-речевой опыт
приобретается человеком в процессе его речевого развития в речевой
практике. П ри чтении и аудировании эти речевые связи проявляю тся
в легком и свободном восприятии слуховых (при аудировании) или
графических (при чтении) образов язы ковы х явлений, в непосредс­
твенном и интуитивно-целостном пони м ани и их значения.
В отличие от активного пассивное владение язы ком (только н е­
родны м) не базируется н а речевом опыте, на речевых автом атизиро­
ванных связях, т. е. на речевой динам ической стереотипии.
М ож но предположить (методика и психология речи пока не рас­
полагает точны ми экспериментальны м и данны м и на этот счет), что
в основе пользования рецептивны м и видами речевой деятельности
при пассивном владении язы ковы м материалом иностранного язы ка
лежат процессы узнавания язы ковы х явлений, т. е. оп ознавания их
путем сличения образов, хранящ ихся в зрительной памяти. При этом
возможна дискурсивная деш ифровка язы ковы х знаков, в результате
которой наступает понимание, часто опосредованное родным языком.
М ож но назвать ещ е один вид владения неродны м язы ком (н а­
пример, и ностранны м ) — см еш анное владение, при котором часть
язы кового материала усваивается активно, «для говорения», другая
часть — пассивно — «для чтения» или «для слушания». Такое владе­
ние материалом позволяет пользоваться как продуктивными видами
речевой деятельности (в определенны х пределах), так и рец еп ти в­
ными — в пределах активно и пассивно усвоенного материала. <...>
[Ш атилов, 1985, с. 17]

О в л а д е н и е русским язы ком как иностранны м может происходить

как в результате его изучения, т. е. управляемого усвоения иноязы ч­
ного содерж ания, так и практически, в результате непосредственного
контакта с носителям и язы ка. Во втором случае овладение язы ком
носит неуправляемый характер, а уровень владения язы ком при этом
не всегда соответствует его норме. В процессе овладения и владения
язы ко м учащ иеся пользую тся разл и чн ы м и стратегиями усвоения,
т. е. присущ ими им индивидуальны ми различиям и и особенностями
в способах получения, переработки и прим енения усвоенной и н ф о р ­
мации. В соврем енной методике стратегии усвоения разрабатываю т­
 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

ся с позиции когнитивной теории обучения язы ку и подразделяю тся

на стратегии, обеспечиваю щ ие овладение язы ком (связаны с ходом
учебного процесса) и стратегии, обеспечиваю щ ие владение язы ком .
В настоящ ее время описано более ста стратегий, обеспечиваю щ их
овладение и владение язы ком (напр., А киш ина, Каган, 1997).
[Щ укин, 2003, с. 13]

Речевая деятельность
(О характеризуем вкратце теорию речевой деятельности на соврем ен­
ном этапе, сформулировав ряд ее основны х постулатов.
К ак и лю бая деятельность, речевая деятельность мотивированна
и целенаправленна. О на представляет собой процесс реш ения ком­
муникативной задачи, или самостоятельной, или подчиненной более
общ ей задаче. Отсюда важ нейш ий п рин ц ип советской методики —
п рин ц ип коммуникативности.
К ак и лю бая деятельность, речевая деятельность характеризуется
определенной психологической структурой. Деятельность как целост­
ный акт (определяемая через единство мотива) состоит из системы от­
дельных действий (определяемых через промежуточные цели). В свою
очередь, действия состоят из отдельных операций. Их формирование
идет прежде всего «сверху». Операции выступают сначала как осознан­
ная деятельность, затем переходят на ступень сознательного контроля,
вклю чаясь в более общую деятельность, и, наконец, полностью авто­
матизируются, когда в качестве цели учебной деятельности выступает
цель «настоящей» деятельности. В советской психологии, как известно,
существует специальная теория — теория поэтапного формирования
умственных действий, или теория управления усвоением (П.Я. Гальпе­
рин), описываю щ ая как раз психологические закономерности ф орми­
рования операций «сверху». Из всего сказанного очевидна значимость
второго важного принципа методики — принципа сознательности.
[Леонтьев, 1977, с. 59]

В наш ем толковании «речевая деятельность» как процесс взаим о­

действия человека с другими лю дьми есть общее понятие по отн ош е­
н и ю к «говорению », выступающему как вид речевой деятельности.
< ...> Я зы к рассматривается как средство, а речь — как способ фор­
мирования и формулирования мысли посредством язы ка в процессе
речевой деятельности индивида.
[Зи м н яя, 1985, с. 25, 27]
 Психологические основы методики

В е ч е в а я деятельность представляет собой активны й, целенаправ­

л ен н ы й , опосредованны й язы ковой систем ой и обусловливаемый
ситуацией общ ения процесс передачи или приема сообщ ения. О с­
новны ми видами РД являю тся говорение, слушание, чтение и письмо.
<...> Речь не есть процесс об щ ен и я, речь не есть и говорение,
речь — это способ ф орм ирования и ф ормулирования мысли в самом
процессе речевой деятельности. Таких способов три: 1) внутренний,
он включается в рецепцию ; 2) внеш ний устный, он вклю чается в го­
ворение; 3) внеш ний письм енны й, он вклю чается в письмо.
[Григорьева, Зи м н яя, М ерзлякова, 1985, с. 17, 21]

... В е ч е в ы м действием мы называем высказывание какого-либо лица,

оформленное как предложение или сочетание нескольких предложений,
обращенное к другому лицу и вызывающее у него ответную реакцию.
[И заренков, 1981, с. 17]

... И п р е д е л е н и е мысли в качестве предмета речевой деятельности,

язы ка как средства и речи как способа ф орм ирования и ф орм улиро­
вания мысли для практики обучения, наприм ер, говорению на и но­
странном (русском) язы ке, означает необходимость: а) обеспечения
предмета речевой деятельности, другими словами, объекта, вы зы ва­
ющего мысль у учащихся (что может быть задано темой, картинкой,
ситуацией общ ения); б) форм ирования у учащихся программы см ы с­
лового разверты вания вы сказы вания от общего к отдельному; в) обу­
чения средствам выражения мысли, адекватным для каждой данной
ситуации говорения, и г) обучения внеш нему устному способу ф ор­
м ирования и ф ормулирования этой мысли во всех его реализациях.
<...> П редставляя собой специф ическую деятельность, речевая
деятельность имеет и специф ическую единицу. В качестве таковой
в рецептивны х видах РД выступает смысловое реш ение, а в продук­
тивны х видах РД — говорении и письме — речевой поступок. Речевой
поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме
предложения.
[Григорьева, Зим няя, М ерзлякова, 1985, с. 16—23]

В е ч е в а я деятельность обычно осущ ествляется в двух формах — уст­

ной и письм енной, каждая из которых обладает своей специф икой.
1. Устная ф орма характеризуется: а) богатством интонационного
оформ ления; б) больш ой долей паралингвистической инф орм ации
50 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

(м имика, жесты); в) определенным тем пом , иначе будет утеряна вре­

м енная связь с ситуацией; г) вы сокой степенью автоматизированное -
ти, на чем и основан темп; д) контактностью с собеседником (если
это не выступление по радио, телевидению ); е) специф ическим н а ­
бором речевых средств и своей структурой (то, что для письм енной
формы — отступление, здесь может быть нормой); ж) линейностью
во времени, так как нельзя вернуться к каком у-либо отрезку речи.
Учет специф ики устной форм ы речи чрезвы чайно важен для обу­
чения. К ак это долж но осущ ествляться, будет п оказано в соответс­
твующих главах.
2. Д ля письм енной ф орм ы речи характерны несколько ины е чер­
ты. Вот основны е из них: а) сп ец и ф ич ески й набор речевых средств
(в письм енной речи часто используется то, что в устной не имеет мес­
та); б) большая, чем в устной форме, структурная сложность; в) большая
сознательность в плане оф орм ления, так как у пиш ущ его есть воз­
мож ность спланировать, проговорить про себя, оценить адекватность
речевых средств и т. п., а у читающего — подумать; г) полнота и раз­
вернутость, поскольку отсутствует постоянная обратная связь с со­
беседником, а также непосредственная соотнесенность с ситуацией;
д) отсутствие интонационного оф орм ления (актуального членения),
что затрудняет ее поним ание.
Вполне очевидно, что письм енная речь — это не особым образом
ф и кси рован н ая устная речь, как полагает Б.В. Беляев, а такая форма
речевой деятельности, которая отличается в психологическом и в л и н ­
гвистическом планах и с точки зрения теории ком муникации.
Все это не может не находить отраж ения в процессе обучения.
[П ассов, 1977, с. 12-13]

В с я к а я деятельность, и речевая деятельность в частности, опреде­

ляется трехуровневостью, или трехфазностью. В эту структуру входят
м отивационно-побудительны й, ориентировочно-исследовательский
(аналитико-синтетический) и исполнительны й уровни.
Первый уровень характеризуется слож ны м взаимодействием п от­
ребностей, мотивов и целей действия как будущего его результата.
П ри этом, как известно, основным источником деятельности (и общей
активности личности) является потребность. < ....> Важно отметить,
что потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится
внутренним мотивом. <...> М отив определяет динам ику и характер
протекани я всех видов РД. <...> М отивационно-побудительны й уро­
 Психологические основы методики

вень деятельности входит, таким образом, во внутреннюю структуру

деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим задача п о­
вы ш ения м отивированности обучения русскому язы ку прежде всего
предполагает стимулирование потребности учащегося высказать или
принять мысль на этом язы ке, познакомиться с культурой, историей
народа. В то же время такое определение мотива предполагает, что
преподаватель долж ен организовать интересны й, удовлетворявш ий
потребность студентов предмет деятельности — смысловое содерж а­
ние темы, ситуации, проблемы.
Второй уровень деятельности — ориентировочно-исследовательский
(или аналитико-синтетический). На этом уровне речевой деятельно­
сти реализуется отбор средств и способов ф орм ирования и форм ули­
рования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе
речевого общ ения. Это — уровень п лан ирован и я, програм м ирова­
ния и внутренней язы ковой организации речевой деятельности. <...>
Представляя собой внутренний «операционны й» механизм деятель­
ности, такая динам ическая система определяет в значительной мере
скорость, автоматизм вы полнения любого вида деятельности, в том
числе и речевой.
Третий уровень всякой деятельности — исполнительны й, реализу­
ющий. Этот уровень речевой деятельности может быть внеш не вы ра­
ж енны м и внеш не не выраж енным. Так, наприм ер, исполнительная,
моторная часть деятельности говорения очевидна, она внеш не ярко
выражена в артикуляционны х движ ениях говорящего.
<... > Знание структуры речевой деятельности сущ ественно как для
преподавателя, так и для самого студента. Оно позволяет ан али зи ­
ровать ош ибочное речевое действие более точно, прим енительно к
определенном у уровню , и организовать взаи м освязан ное обучение
с учетом этих уровней в различны х видах речевой деятельности.
[Григорьева, Зи м н яя, М ерзлякова, 1985, с. 18-19]

В и д ы речевой деятельности органически входят в ком м уникатив­

ные потребности пользую щ егося язы ком . П ри вы п олнении задач
общ ения (ком м уникативная ф ункция язы ка) говорящ ий прибегает
в первую о ч ер ед ь к м атери алу устн о -р азго во р н ы х р а зн о в и д н о ­
стей — обиходно-бы товой и устной публичной речи. Этому отвеча­
ют такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение.
При вы п олн ен ии задач речевого воздействия (язы ковая ф ун кц и я
воздействия) говорящ ий и пиш ущ ий (соответственно виды речевой
52 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

деятельности: говорение и письм енная речь) прибегаю т к матери&пу

художественной, публицистической, обиходно-разговорной, устной
публичной речи. С оотнош ение рецептивны х и продуктивных видов
речевой деятельности с типами литературного язы ка мож но предста­
вить в следующем виде.
В настоящ ее время в обучении эта схема соблюдается не всегда.
Вид речевой деятельности в различны х учебниках и пособиях иногда
обеспечивается не свойственны м ему язы ковы м материалом. Таким
образом, как важный методический п рин ц ип мы формулируем н е­
обходимость соответствия видов речевой деятельности язы ковом у
материалу. Он наруш ается, когда учат слушать и говорить на книж -
н о-письм енном материале. В итоге обучения получается неадекват­
ность речевосприятия и речепродуцирования реальны м язы ковы м
отнош ениям .
[Лаптева, 1986,с . 171]

Коммуникативные (речевые) умения

Е Э ож но определить умение к ак способность осущ ествлять то или
и н ое действие по оптим альны м парам етрам этого дей ствия, т. е.
наилучш им способом, так, что осущ ествление этого действия соот­
ветствует цели и условиям его протекания. Эта способность — всегда
благоприобретенная.
[Леонтьев, 1970, с. 5]

И е ч е в о е умение есть способность управлять речевой деятельностью

при реш ении ком муникативны х задач в новых ситуациях общ ения.
[П ассов, 2006, с. 106]

О е ч е в о е умение, как и всякое другое умение, характеризуется п ро­

дуктивностью , иерархичностью , творческим характером , обладает
известной психологической самостоятельностью . Ч тобы правильно
и полноценно общаться, человек должен уметь ориентироваться в ус­
ловиях общ ения и на основе этого строить свою речь.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 278]

Ш р и м ен и т е л ь н о к речевой деятельности в психологической и ме­

тодической литературе последнего времени под умением понимаю т
сп особн ость пользоваться творческой речевой деятельностью , т. е.
ум ени е вы раж ать мы сль посредством язы ка, основы ваю щ ееся на
 Психологические основы методики

знании программы действия, язы ковы х средств и способов ф орм и ­

рован ия и ф орм ули рован ия мы сли, их свободное ком би н ирован и е
в процессе речевого общ ения.
Общ еизвестно, что владение коммуникативны ми умениями в раз­
ных видах речевой деятельности носителей язы ка может быть раз­
личным: более и менее соверш енны м, не говоря уже о владении ими
учащ имися, изучаю щ ими иностранны й язы к в разны х условиях (вне
язы ковой среды, в язы ковом окруж ении и т. д.).
М етодическое п оним ание терм ина «ком муникативны е умения»
может быть сформ улировано в следующем виде: ком муникативны е
умения есть владение разн ы м и видами речевой деятельности как
средством коммуникации на разных уровнях совершенства. Этот уро­
вень владения обусловлен многими причинам и — общ им развитием
индивида, его ком м уни кабельн остью , об разован и ем , п роф есси ей
и т. д., социальной ролью, а в обучении русскому язы ку иностранны х
учащихся в наш ей стране кроме того — уровнем язы ковой подготов­
ки, условиями и профилем обучения, специальностью . Д ля заданных
условий уровень ком м уникативны х умений устанавливается соот­
ветствующими государственными документами (программой, экза­
менационны ми требованиями) для каждого типа учебного заведения,
для каждого этапа обучения (подготовительный факультет, основной
факультет, краткосрочны е курсы).
Н аивы сш ий уровень владения этими умениям и должен и может
быть у русистов-филологов. У иностранцев-неф илологов этот уро­
вень может быть ком муникативно-достаточны м ; под ним поним ает­
ся такой уровень., которы й является достаточным для пользования
иностранцами русским язы ком как средством общ ения (в том числе
и проф ессионального), хотя не всегда полностью отвечающего язы ­
ковым (например, фонетическим , грамматическим и лексическим )
нормам.
В процессе овладения русским язы ком и ностранцам и при всем
разнообразии индивидуальных различий м ож но выделить два уров­
ня: уровень владения основами речевой деятельности (всеми видами
речевой деятельности) к концу обучения на подготовительном ф а­
культете (первый базовый уровень умений) и второй уровень владе­
ния речевой деятельностью к концу заверш аю щ его этапа основного
факультета (конечны й уровень).
В методической литературе выделяют четыре вида ком м уникатив­
ных умений: 1) умение говорить, 2) умение слушать, 3) умение читать,
54 Ч а сты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

4) умение писать, каждый из которых включает в себя частные умения.

Так, говорение как умение включает два вида частных умений — д иа­
логическое и монологическое, отличаю щ ихся друг от друга по ряду
параметров. Такого типа частные умения мож но выделить и в других
видах ком муникативны х умений.
Все перечисленны е виды умений в реальной ком м уникации и в
учебном процессе слож но взаимодействуют, поэтом у определение
их взаимоотнош ения представляется методически крайне важным.
Д ля некоторы х ум ений это взаимодействие является необходи­
мым условием их ф ун кц ион и рован ия вообще. Так, умения говоре­
ния и аудирования тесно связаны как две стороны устной речевой д е­
ятельности, как и ум ения письм а и чтения, чащ е всего выступающие
в единстве. Поэтому аудирование оказывает весьма положительное
влияние на говорение, а говорение — на аудирование (как и письмо
на чтение и чтение на письм о), что обусловлено психологическими
законом ерностям и совместного ф ун кционирования слухового и ре­
чемоторного анализаторов как при говорении, так и при аудирова­
нии , и зрительно-графической и двигательно-речемоторной связями.
[Ш атилов, 1985, с. 10-12]

Речевые навыки
И м е н и е вклю чает совокупность разны х навы ков как частных своих
ф ункций. Н авы к входит в умение как его составная часть. Но уме­
ние на просто совокупность навы ков, а новая качественная ступень
в культуре труда учащ ихся, в п оним ании предмета.
[Груздев, 1949, с. 115]

О а в ы к и образую тся только в результате многократного повторения

того или иного действия в условиях соответствующ ей практической
деятельности.
[Беляев, 1964,с. 37]

Е 1м ен ие тесно связано с навыками и без них невозможно. Навык...

определим как способность осуществлять оптимальным образом ту
или иную операцию. <...> Операции — это компоненты, из которых
слагаются действия.
<...> И з сказанного ясно, что понятие навыка в сущности двойст­
венно. Н авы к может рождаться «снизу» как результат подстройки или
имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения.
 Психологические основы методики

<...> Значит, атадение язы ком есть владение речевыми умениями

и навы ками на определенном уровне, сколь угодно высоком.
[Леонтьев, 1970, с. 5]

В процессе обучения язы ку у учащихся долж ны вырабатываться н а­

выки осм ы сленного восприятия язы ковы х законом ерностей. К ом п ­
лекс зн ан ий , создаю щ ийся при этом, является основой практичес­
кого владения язы ком . О днако следует реш ительно подчеркнуть,
что сами зн ан ия не создаю т владения язы ком , они являю тся лиш ь
необходимой предпосы лкой для выработки активных речевых н авы ­
ков. А ктивные речевые навы ки владения язы ком создаю тся только
в результате достаточной речевой практики в разны х видах речевой
деятельности: слуш ании, говорении, чтении и письме, причем раз­
ные виды речевой деятельности требуют особой системы тренировки,
соответствующ ей специф ике конкретного вида этой деятельности.
[Рожкова, 1977, с. 14]

И о д навы ками в психологии понимаю т «автоматизированные ком ­

поненты сознательно вы полняем ой деятельности, образую щ иеся
путем упраж нений, тренировки». В ыполнение самой деятельности
может быть определено к ак умение. Такое поним ание терм инов «на­
вык», «умение» вполне прим еним о и к речевой деятельности.
М ы придерж иваем ся того м н ен и я, что, во-п ервы х, ум ение не
есть «соверш енны й навы к», к ак он о толкуется н екоторы м и авто­
рами (Б.В. Беляев, В.А. Артемов). Н авы ки, как уже говорилось вы ­
ше, являю тся ли ш ь автом атизированны м и ком понентам и умения,
а не уровнем владения деятельностью . М ож но говорить о степени
сложности умений — о простых или элементарны х умениях, с одной
стороны , и сложных умениях, выполняемых на высоком уровне мас­
терства, с другой.
<...>
В речевой деятельности важно выделить два вида навыков: тех­
нические и собственно речевые навы ки. К техническим навы кам
можно отнести такие навы ки, как артикуляционны е, слуховые, д ви ­
гательные (в письм е), навыки чтения (вслух и про себя). Эти навыки
составляю т автоматизированны е ком поненты всех указанны х видов
речевой деятельности или умений. Без автоматизированны х техни­
ческих навы ков пользование видами речевой деятельности было бы
крайне затруднительно, если вообще возможно.
56 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

К речевым навы кам, в которых отражается лингвистическая п ри ­

рода каждого язы ка, относят грамматические и лексические навыки
в их органическом единстве в разных видах речевой деятельности — в
экспрессивны х (говорение и письм о) и рецептивны х (аудирование
и чтение). Под грамматическими навы ками в экспрессивны х видах
речевой деятельности поним аю тся автом атизированны е грам м а­
тические операции выбора (вызова) синтактико-м орф ологических
структур предлож ения (стереотипов), а такж е их реализации (струк­
турирования) в соответствии с условиями их употребления в устной
(ситуативной и контекстной) или письм енной ком муникации в со ­
ответствии с язы ковы ми и стилистическими нормами устной и п ись­
м енной речи и в соответствии со стилистическим и особенностям и
использованных средств иностранного язы ка (в том числе научной
речи).
Под речевыми грамматическими навы ками в рецептивны х видах
речевой деятельности (аудировании и чтении) понимаю тся автомати­
зированны е операции узнавания и поним ания синтактико-м орф оло­
гических средств язы ка на слух или зрительно в устном или письм ен ­
ном тексте, в том числе и в тексте научного характера. Основой этих
операций является прочная связь формы и значения грамматических
явлений.
Л ексические речевые навыки в экспрессивны х видах речевой д е­
ятельности представляю т собой автом атизированны е лексические
операции: 1) выбора и вызова значения слов, в том числе научной
и терм инологической лексики в соответствии с ситуацией общ ения
или контекстом; 2) операции их употребления в сочетании с другими
словами и в соответствии с норм ам и словоупотребления в данном
язы ке при вы раж ении своих мыслей (инф орм ации).
Л ексические речевы е навы ки в рецептивны х видах речевой д е ­
ятельности (аудировании и чтении) реализуются в речевых оп ерац и ­
ях: 1) оп ознани я слов и значений на основе речевых связей слуховых
образов слов, в том числе терминологических, и их употребления (си­
туативного и контекстного) в устной речи или опознания их граф и­
ческих образов и понимания значений в письменной речи при чтении
текстов разны х стилей, в том числе научного.
Речевые навы ки (операции) могут быть простыми (элем ентарны ­
ми) или сложными по своей психологической природе. Так, операции
оформления и употребления личных окончаний глаголов в настоящ ем
и прош едш ем времени можно отнести к элементарны м грамматичес­
 Психологические основы методики

ким операциям , в то время как операции оф орм ления и употребле­

ния причастны х и деепричастны х оборотов можно определить как
сложные.
Разумеется, грамматические и лексические навы ки во всех видах
речевой деятельности функционирую т всегда в единстве и во взаим о­
связи и поэтому их мож но определить как лексико-грам м атические.
Выделение этих видов навы ков и их анализ производится с целью
более полного вы явления особенностей каждого из ком понентов р е­
чевой деятельности.
[Ш атилов, 1985, с. 13-15]

13ечевы е навыки есть не что иное, как автоматизированные аспект­

ные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты ком­
муникативных умений. Физиологической основой сформированного
речевого навыка является динамический речевой стереотип, который
создается в процессе коммуникативно-речевой тренировки.
О сновны м и качествами речевого навы ка являю тся автоматизиро-
ванность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества н а­
выка обеспечиваю т стабильное и правильное вы полнение речевых
операций в заданных границах. Во взаимодействии навы ков разли ­
чают перенос (индукцию ) и интерф еренцию как внутри изучаемого
язы ка, так и между родны м и изучаемым язы ками.
[Ш атилов, 1986, с. 31—32]

|И е ч е в о й навык] есть способность соверш ать относительно сам о­

стоятельное речевое действие в системе сознательной речевой д е­
ятельности, ставш ее благодаря наличию п олной совокупности к а­
честв одним из условий вы полнения этой деятельности.
[Пассов, 2006, с. 101]

Овладение родным и иностранным языками

ЕЭ ож но сказать, что усвоение иностранного язы ка идет путем, прямо
противополож ным тому, каким идет развитие родного язы ка. Ребе­
нок никогда не начинает усвоение родного язы ка с изучения азбуки,
с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы,
со словесного определения зн ачен ия слова, с изучения грамматики,
но все это обы чно стоит в начале усвоения иностранного язы ка.
Ребенок усваивает родной язы к неосознанно и ненамеренно, а и но­
странны й — начиная с осозн ан и я и намеренности. П оэтому мож но
58 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

сказать, что развитие родного язы ка идет снизу вверх, в то время как
развитие иностранного язы ка идет сверху вниз. В первом случае рань­
ше возникаю т элементарны е, низш ие свойства речи и только позже
развиваю тся ее слож ны е ф орм ы , связанны е с осознанием ф он ети ­
ческой структуры язы ка, его грамматических форм и произвольны м
построением речи. Во втором случае раньш е развиваю тся высш ие,
сложные свойства речи, связанны е с осознанием и намеренностью ,
и только позже возникаю т более элементарны е свойства, связанны е
со спонтанны м , свободным пользованием чужой речью.
<...> Такое сознательное и нам еренное усвоение иностранного
язы ка соверш енно очевидно опирается на известный уровень разви ­
тия родного язы ка.
| Выготский, 1956, с. 291—292]

И б у ч е н и е иностранном у язы ку — это единственны й вид обучения,

обладаю щ ий естественным образцом в виде процесса овладения род­
ным язы ком. Условия овладения родным язы ком , обеспечиваю щ ие
абсолю тную эф ф екти вн ость этого процесса, невозм ож но, однако,
прямо перенести в процесс обучения иностранному языку. О ни долж ­
ны быть или воссозданы , или ком пенсированы там, где воссоздание
невозможно.
П ервое условие, обеспечиваю щ ее эф ф екти вн ость овладения
родны м язы ком , — это слитность процессов общ ен и я и научения.
Ребенок овладевает родны м язы ком непосредственно в актах общ е­
н ия, даже не подозревая об этом. При обучении иностранном у язы ­
ку слитность научения и общ ения наруш ена в связи с ослаблением
с возрастом язы ковой способности. Это приводит к необходимости
выделить овладение форм альны м и структурами язы ка в отдельный
этап обучения. Необходимо далее принять меры, обеспечиваю щ ие
возм ож ность вклю чения язы ковы х структур, которы ми обучаемый
овладел на данном этапе, в ситуацию общ ения, так как сам по себе
этот перенос не соверш ается.
Вторым условием, способствую щ им вы сокой эф ф ективности о в ­
ладен и я родны м язы ком , является ситуация одноязы чи я, которая
исклю чает интерф ерирую щ ее влияние другого язы ка. В процессе
обучения и ностранном у язы ку ситуацию одноязы чная мож но вос­
создать лиш ь на уровне речевых действий (но не речевых операций).
Этого мож но достичь разделением участников процесса обучения на
ком м уникативны е пары с одним язы ком общ ения.
 Психологические основы методики

При обучении иностранном у язы ку необходимо также добиваться

полного соответствия содержательной стороны речевой активности
обучаемого системе его потребностей. П ри отработке ф ормальны х
структур иностранного язы ка должного вни м ани я такому соответс­
твию чаще всего не уделяется.
[Алхазишвили, 1988, с. 31]

О с в о е н и е иностранного язы ка требует на каком -то этапе его осоз­

нания, в частности усвоения грамм атической системы. Что будет, ес­
ли мы не дадим наш ему ученику понятия о такой системе, а просто
выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прош ел через
осознание грамматической системы родного язы ка, то такое усвоение
выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал
и обобщ ил грамматическую систему родного язы ка (а это типичны й
для нас случай), т о и б е з н а ш е й п о м о щ и он все равно будет
воспринимать иностранны й язы к через призму этого знания.
[Леонтьев, 1969, с. 145-146]

Пути формирования речевых навыков

О а с с м о т р и м теперь разны е подходы к обучению речевым навыкам,
имею щ иеся в теоретической литературе. Один из них предлагается
сторон н икам и ко н ц еп ц и и поэтапного ф орм и рован ия умственны х
действий. В соответствии с этой концепцией формирование навыка
должно осуществляться на базе теории, знаний, которые должны обес­
печить обобщенную и максимально полную систему ориентиров. <...>
Вызывает сомнение, однако, полож ение об обязательности реали­
зации прин ц ип а полной ориентировочной основы и ф орм ирования
системы умственных действий с язы ковы м материалом во всех слу­
чаях обучения русскому языку как иностранном у в язы ковой среде.
Второй подход к ф орм ированию навы ков мы находим в работах,
авторы которых разделяю т точку зрения о сознательном пути овла­
дения речевы ми навы ками и отклоняю т путь подражания без осм ы с­
ления как «путь прям истской методики».
С ообщ аемые учащ имся практические знания имеют вид «правил-
инструкций, руководящ их действиями», которые носят «частный ха­
рактер» и не охватывают явления в целом (т. е. дается не вся система
ориентиров — С .Ш .). Н аиболее эф ф екти вн ы м прием ом является
объединение правила-инструкции и речевого образца, являю щ его­
ся основой для построения предлож ения по аналогии. Н апример:
во Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

правило образования прош едш его времени на начальном этапе ог­

раничивается глаголами на -ть и не указывает на другие формы гла­
голов на -зти, -сти, -чь, с суффиксом -ну- и др. В соответствии с этой
концепцией, опираю щ ейся на теорию становления речевых навыков
при обучении иностранны м язы кам, разработанную Л.Г. Ворониным,
И.И . Богдановой, Ю.А. Бурлаковым, форм ирование речевых н авы ­
ков проходит несколько этапов: стадию предъявления материала,
стадию имитации модели, стадию затверж ивания модели, стадии ге­
нерализации, стадию переклю чения с модели на модель.
О становим ся на методической интерпретации этой кон ц еп ц и и
подробнее.
П олож ительны м в этой кон ц еп ци и является то, что она признает
сознательное усвоение (воспроизведение) язы кового материала как
основу для создания навыков. Ее авторы, говоря о стадиях ф орм и ­
рования навы ков, имею т в виду автоматизацию речевой модели, т. е.
синтаксической схемы предлож ения (ины м и словами, синтаксичес­
кого навы ка — в наш ем поним ании).
И нтересной представляется и нтерпретация содерж ания стадий,
которая приводится в книге Э.Ю . С осенко «К оммуникативны е под­
готовительные упражнения».
В психологической и методической литературе получила распро­
странение еще одна кон ц еп ци я, излож енная в «Общей психологии»
под ред. А.З. Петровского. В работах методистов, опираю щ ихся на
данную ко н ц еп ц и ю , вы деляю тся три стадии: 1) ори ен тировочная,
2) стандартизирую щ ая, или стереотипирую щ ая, 3) варьирующ ая.
Эта концепция учитывает основные качества навыков, сформ ули­
рованны е С.Л. Рубинш тейном как единства автоматизмов и созн а­
тельности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабиль­
ности) и изменчивости.
Н а первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная
основа ф орм ирования навыка, осущ ествляется осознание операций,
которы е подлежат автоматизации на последующих этапах. На вто­
ром этапе создается «устойчивость» («стабильность») в вы полнении
речевых операций тренируемого явления: им енно здесь в результате
повторения путем подстановки создаю тся стереотипны е ситуативно
и кон текстн о обусловленны е речевые связи (ф орм а — зн ачение —
си туац и я — контекст), столь необходимы е для стабильного и пра­
вильного вы п олн ен ия речевых операций. Н а третьем вари ати вн о­
ситуативном этапе происходит форм ирование гибкости, динам изм а
 Психологические основы методики

навы ка и дальнейш ее укрепление стереотипны х, ситуативно обу­

словленных связей.
Т ренировка язы кового материала осущ ествляется в условно-ре-
чевых и п одли н но речевых (диалогических и м онологических) уп ­
раж нениях. Создание навы ков идет параллельно с развитием ком м у­
никативны х умений, о которых ш ла речь в предыдущем параграфе.
[Ш атилов, 1985, с. 25—27]

ПЭгадии ф орм ирования лексических навыков.

1) Восприятие слова в процессе его ф ункционирования. На основе
ощ ущ ений создается слуховой образ слова. И мею т место ан али ти ­
ческие операции по выделению слова из потока речи. Н ачинается
запом инание означаю щ его.
2) Осознание значения слова. Усиливаются аналитико-мы слитель-
ные операции. Устанавливается соотнесенность слухового образа слова
со зрительным образом обозначаемого им объекта. Выявляется связь
слова с ситуацией, т. е. не только значение, но и назначение слова.
3) Имитативное воспроизведение слова в речевой деятельности...
4) Обозначение — направляем ое, на самостоятельное назы вание
объектов. У крепляю тся ассоциативны е связи слова с обозначаемы м
объектом (представлением)...
5) Комбинирование. Слово вступает в новые связи. За счет обобщ е­
ния укрепляется значение слова и его смысловое строение...
6) Употребление. Все указанные выше процессы совершенствуются
на основе дальнейш ей диф ф еренцировки связи и ее концентрации (за
счет отрицательной индукции), а также благодаря самостоятельному,
но направляемому использованию слова в «свободном говорении».
П оследняя стадия не только заверш ает ф ормирование навы ка, но
и начинает развивать речевое умение. М етодически это чрезвычайно
важно, поскольку при построении системы упражнений обеспечива­
ет плавны й управляемы й переход от автоматизации отдельных дей ­
ствий к развитию деятельности в целом.
[Пассов, 2006, с. 101 —102]

Мотивация в обучении языку

О е р м и н м отивации при обучении русскому язы ку можно понимать
либо узко, либо ш ироко. М отивация (в узком смысле слова) ученика
заключается в том, что преподаватель и автор учебника используют
все возм ож ны е прием ы , чтобы ученик заинтересовался зан я ти я ­
62 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

ми русским язы ком . Как известно, соврем енны й человек окруж ен

больш им количеством интересны х явлен и й, так что «борьба за его
душу» жестока; в этой борьбе все средства дозволены . Следует, од ­
нако, иметь в виду, что окончательную победу в этой битве можно
одержать не с помощ ью следования последнему крику молодежной
моды, а используя такие приемы , которые глубоко затрагивают уче­
ника как личность.
<...> Ф ормы коллективной учебной деятельности составляют зн а­
чительные предпосылки для ф орм ирования высокоуровневой моти­
вации, что достигается, во-первых: а) особой организацией учебного
материала, б) организацией речевого взаимодействия, в) организаци­
ей межличностных отнош ений в учебном коллективе и, во-вторых, за
счет специальны х средств и приемов воссоздания форм коллектив­
ной групповой работы.
Не менее важное значение для преподавателя русского язы ка в ц е­
лом имеет мотивация в ш ироком смысле этого слова. Под этим мы
поним аем такие моменты, которые связаны с тем, кто вообщ е изу­
чает русский язы к. К онкуренция между язы кам и особенно на Западе
сильна. Удачные методические приемы мало чему помогают, если нет
учеников! В связи с этим необходимо использовать все меры, чтобы
возмож но большее количество детей в ш колах и взрослых в разных
вузах и на курсах начали изучать русский язы к. И ногда на выбор я зы ­
ка влияю т чисто экстралингвистические факторы. Н апример, попу­
лярность русского язы ка возросла в некоторых странах вместе с по­
пулярностью «М иллиона алых роз» Аллы Пугачевой. Иногда ученики
выбираю т язы к, наприм ер, на основе того, по какому язы ку сущ ест­
вуют видеопрограммы и учебные программы для микрокомпью теров.
Из сказанного следует, что преподаватели и учителя русского язы ка
не могут сосредоточить свои усилия на том, что происходит в классе,
а они долж ны вести борьбу за свой предмет вне учебных заведений.
[К остомаров, М устайоки, Гроховски, 1986, с. 14—16]

Е Я чебная деятельность, как и лю бая другая, протекает наиболее ус­

пеш но там, где она максимально мотивирована.
Д ля со зд ан и я вы сокого и стабильного уровня м отивации н еоб ­
ходим о поддерж ивать его н а всех этапах работы , н ач и н ая с р а з­
р аб о тки учебной п рограм м ы и п одготовки уч еб н и ков и учебны х
м атериалов, вклю чая обеспечение м отивов к вы п олн ен ию каждого
к о н кр етн о го вида работы в ходе зан яти й . Н еси стем ати зирован н ое
 Психологические основы методики

обращ ени е к интересны м, продуманны м с точки зрения обеспече­

ния мотивации видам заданий может вызвать только сиюминутную
заинтересованность учащ ихся и обеспечить в лучш ем случае ближ ­
ние мотивы деятельности, т. е. мотивы к действиям в данны й момент.
О собое вним ание следует уделить м отивации на начальном этапе
обучения, так к ак значительно прощ е поддерживать и развивать уже
имею щ ееся, чем пытаться восстановить с помощ ью разрозненны х
видов работы то, что утрачено.
Н аиболее часто встречаю щ имися являю тся мотивы общ ения на
изучаемом язы ке, мотивы труда в процессе учебы (обусловленны е
стремлением избежать неудачи или получить поощ рение) и реже —
мотивы самосоверш енствования познания. Таким образом, наблю да­
ется преобладание внеш ней м отивации, возникаю щ ей под влиянием
внеш них факторов, а не мотивации внутренней, присущ ей психоло­
гической структуре конкретной личности и связанной с содержанием
обучения. О днако познавательны й интерес, творческое отнош ение
к усваиваемым зн ан иям обеспечиваю тся прежде всего внутренней
мотивацией, леж ащ ей в основе самодеятельности к ак основной со ­
ставной части учебной деятельности.
Решающую роль в учебном процессе играет учебная мотивация,
которая больше всего зависит от организации этого процесса, от к а­
чества учебных материалов, мастерства преподавателя и многих дру­
гих ф акторов и потому — наименее устойчива.
Учебная м отивация обладает свойством усиливать как ун ивер­
сальную (всеобъемлющую, интегральную ), так и конкретную (узко­
направленную , профессиональную , инструментальную) мотивацию,
являю щ иеся видами внутренней мотивации. У взрослых учащихся,
специалистов, ученых, которые долж ны общ аться с носителями язы ­
ка или работать с литературой по специальности на изучаемом язы ке,
обычно имеется наиболее устойчивая, редко угасающая конкретная
мотивация. У студентов-иностранцев подготовительны х ф акульте­
тов также преобладает конкретная мотивация, которая под влиянием
правильно формируемой учебной мотивации, ш ирокого знакомства
с культурой страны изучаемого язы ка и других факторов может п ере­
растать в универсальную. П ри целенаправленной разработке учебных
материалов, структуры уроков и дом аш них заданий универсальная
мотивация может быть вызвана также у учащихся средних ш кол.
<...> Следует учитывать основны е ф акторы , обеспечиваю щ ие вы ­
сокую учебную мотивацию:
64 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

отбор тем уроков и ситуаций, отвечающих коммуникативным пот­

ребностям обучающихся;
обилие речевого материала, обеспечиваю щ ее ком муникативны е
потребности, выработку и перенос навыков;
осознание обучаю щ имися социальной значим ости и личностной
ц енности изучаемого материала и отсюда стремление к осознанию
формы вы раж ения, системы язы ка, к анализу и изучению грам м а­
тики;
обеспечение индивидуальных стратегий усвоения материала уча­
щ имися;
высокий интеллектуальный уровень материала, активизирую щ ий
умственную деятельность;
снятие эм оци он альной н апряж енности в процессе учебной д е­
ятельности.
[Рогачева, 1988, с. 71—72]

Е Д отивац и я определяется как система побудителей, вклю чаю щ ая

потребности, мотивы, цели, интересы , эм оции и др. <...>
Д ля учебного процесса особую значим ость приобретаю т мотивы
учения, отражаю щие направленность ученика на различные стороны
учебной деятельности. М отивы учебной деятельности подразделяют­
ся на познавательны е, мотивы достиж ений и социальны е.
П озн авательн ы е мотивы характеризую тся направлен ностью
учащ егося н а работу с изучаемы м объектом. Выделяются ш ирокие
познавательны е мотивы (стремление овладеть новы ми зн ан иям и ),
учебно-познавательны е (стремление овладеть способами получения
зн ан и й ) и сам ообразован ия (самостоятельное соверш енствование
способов приобретения знаний).
Д ля методики преподавания оказывается немаловаж ны м, что ш и ­
рокие познавательны е мотивы мож но сформ ировать за относитель­
но короткий срок, мотивы же сам ообразования соверш енствую тся
в ходе проф ессиональной деятельности в течение всей ж изни. <...>
Для ф орм ирования учебно-познавательны х мотивов важно п ока­
зать учащемуся существующие способы получения знаний (на этапе
объяснения материала), например путем эвристической беседы, и о р ­
ганизовать усвоение этих способов при вы полнении различны х зада­
ний , которы е требуют использования приемов анализа, сравнения,
сопоставления, обобщ ения информ ации, извлеченной из нескольких
текстов.
 Основные понятия методики

С реди м о ти в о в д о сти ж ен и я вы деляю тся м оти вы тво р ч еско го

и нетворческого достиж ения. П ервы е проявляю тся в стремлении
добиться творческого успеха в науке (они характерны для взрослых
учащ ихся-специалистов). Вторые заключаются в стремлении к вы ­
соко й успеваем ости, к своеврем ен ной и успеш ной сдаче зачетов
и экзам енов, в тщ ательном вы п олн ен ии дом аш них заданий и т. п.
(он и присущ и, как правило, всем категориям учащ ихся). Д ля р аз­
вития творческих мотивов достиж ения необходимо использование
таких методических приемов, основу которых составляю т творческие
задания, также приемы проблемного обучения.
Д ля ф орм ирования и развития мотивов нетворческого достиж е­
ния используются методические приемы, которые позволяю т учащ е­
муся правильно осущ ествлять учебные действия на основе полной
и обобщ енной системы ориентиров. При обучении чтению литера­
туры по специальности такими ориентирами выступают лексические
и лексико-грам м атические м аниф естации определенных смысловых
единиц научного текста.
<...> Психологи отмечают, что сформировать социальные мотивы
гораздо труднее, чем познавательны е, так как этот процесс связан,
главным образом, с системой внеаудиторных мероприятий, а не с ор­
ганизацией учебной деятельности на занятиях.
Д ля эф ф екти вн ого п ротекани я учебной деятельности н ео б яза­
тельно, чтобы действенными были все перечисленные мотивы. И ног­
да достаточно одного сильно действующего мотива.
[Корчагина, 1988, с. 68, 70]

О СН О В Н Ы Е ПОНЯТИЯ М ЕТОДИКИ
Система обучения
И и с т е м о й мы будем называть упорядоченное определенным обра­
зом множество элементов, взаимосвязанны х между собой и образу­
ющих некоторое целостное единство.
[Садовский, 1974, с. 64]

И и с т е м а обучения иностранны м язы кам как обобщ ение всей объ­

ективн о-п редм етн ой области методики склады вается из взаи м о­
действия двух подсистем: учебного предмета «иностранны й язык»
66 Часть 1 . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

и методики как науки, определяю щ ей в значительной мере успеш ­

ность ф ун кц и он и рован и я первой подсистем ы . Впрочем, эта взаи­
мосвязанность обою дная, ибо развитие самой методики невозможно
без развития обратной связи. Традиционно в понятие «иностранны й
я зы к к ак учебны й предмет» вклю чаю т цели обучения, содерж ание
обучения, процесс и методы обучения, что, с наш ей точки зрения, не
охватывает всю совокупность явлений, связанны х с данны м п оняти ­
ем, ибо иностранны й язы к как учебный предмет реально представлен
также в учебном плане, программе, учебниках, учебных пособиях и
непосредственно в совокупности уроков, в конкретной деятельности
учителя и учащихся, во внеурочных мероприятиях, в разных формах
самостоятельной работы учащихся.
Есть основания полагать, что только рассмотрение всех этих я в ­
лений в системе, т. е. использование системно-структурного подхо­
да, а также методика моделирования позволит нам более отчетливо
вы явить ком поненты подсистемы «учебный предмет», вскры ть их
внутренние связи и отн ош ен и я, определить характер взаи м одей с­
твия этой подсистемы со второй подсистемой — методикой обучения
иностранны м язы кам как наукой.
[Бим, 1977, с. 27]

Н и стема обучения иностранны м язы кам рассматривается как и н ­

ф орм аци он ная система, в основе которой лежат процессы приема,
переработки, хранения, передачи инф орм ации для обеспечения об­
щ еобразовательного и воспитательного уровня обучаемых и приоб­
щ ения их к иноязы чном у речевому поведению и иноязы чном у об ­
щ ественном у опыту.
С истема обучения реализуется в учебно-методическом комплексе
и включает ряд взаимосвязанны х компонентов: цель, средства, содер­
ж ание и методы обучения. В этой связи системой обучения считают
всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определен­
н ой методической кон ц еп ци и , в которой реализую тся н азванны е
ком поненты .
С истема характеризуется взаимосвязью и взаимообусловленнос­
тью ком пон ен тов. Так, метод находит свое воплощ ение в системе
приемов, способов и средств обучения.
[П рактикум, 1985, с. 59—60]

В методике понятие «система обучения» рассматривается на трех

уровнях.
 Основные понятия методики

Во-первых, на уровне макроподхода, т. е. с самых общих позиций,

на сам ом вы соком уровне абстракции. На этом уровне рассм отре­
ния систему образует взаимодействие м етодики как науки со всей
ее объективно-предм етной областью. П ри этом нас интересует са­
ма методика как наука, которая возникла и развивается в процессе
взаимодействия с рядом других наук... В процессе взаимодействия
этих двух подсистем — методики как науки и ее объективно-пред-
метной области — происходит увеличение объема теоретических зн а­
ний в области методики обучения иностранном у язы ку и усиление
управления практикой со стороны теории. Что мы имеем н а выходе
этой системы? Полученные зн ан ия, как правило, материализую тся в
фундаментальных трудах, наприм ер, в различны х общих методиках
обучения иностранны м язы кам . В нашем же случае речь идет о том,
чтобы определить исходны е общ етеоретические позиц и и, с точки
зрен и я которы х будет вестись все дальнейш ее изложение.
Следующ ий уровень рассмотрения понятия «система» может быть
отнесен к сфере обучения конкретном у языку. В результате интер­
претации полученных фактов складывается концептуальная система, на
выходе которой может быть тот или иной материальный продукт — н а­
учный труд в виде монограф ии (наприм ер, частная методика), целая
серия учебников или отдельный учебник, в которых воплощ ена эта
концептуальная система.
Третий уровень рассмотрения понятия «система» — это уровень
реального учебно-воспитательного процесса, основны м и составля­
ю щ ими которого (подсистемами) являю тся учитель, учащ иеся и м а­
териальные средства обучения (учебники, учебные пособия).
[Бим, 1988, с. 25, 28]

О о д системой обучения обычно понимаю т совокупность основных

ком понентов учебного процесса, которые определяю т отбор матери­
ала для занятий, форму его подачи, содерж ание, методы и средства
обучения. С позиции системного подхода в методике преподавания
русского язы ка как иностранного выделяются следующие ком пон ен ­
ты системы, ее образующие: подход к обучению, цели, задачи, содер­
жание, процесс, принципы, организационные формы, методы, средства
обучения.
Н азванные ком поненты системы не механически следуют друг за
другом, а проявляю тся во взаимодействии в каждом конкретном акте
учебной деятельности в зависимости от проф иля обучения.
68 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Все компоненты системы обучения находятся по отношению дру]

к другу в определенной иерархической зависимости. Доминирующая
роль внутри системы принадлежит целям обучения, формирующимся
под влиянием среды и оказывающим влияние на выбор принципов обу­
чения, содержания, форм, методов и средств обучения. Через посредс­
тво названных компонентов осуществляется реализация системы в виде
учебного процесса, организационно-структурной единицей которого
является практическое занятие, а функциональной — система речевые
действий и операций, объединяющихся в циклы учебной деятельности
Н азванная система характеризуется целостностью и одновремен­
но относительной самостоятельностью своих частей, что дает возмож­
ность рассматривать ее отдельные компоненты в изолированном виде.
О тметим следую щ ие особенности системы обучения русском}
язы ку как иностранному:
функциональность, т. е. способность реализации системы в п роцес­
се обучения под влиянием конкретной цели;
сложность, поскольку ком поненты системы вступают во взаим о­
отнош ения друг с другом и средой как целостные образования, нахо­
дящ иеся в определенной иерархической зависимости;
открытость, так как, находясь в постоянном развитии и и зм ене­
н и и , он а испы ты вает больш ое влияние со стороны среды, которая
оказывает воздействие на цели и задачи обучения, что в свою очередь
ведет к изменению содерж ания других ком понентов системы.
О п и сы ваем ая си стем а им еет особ ен н ости ф у н кц и о н и р о в ан и я
в зависимости от профиля обучения русскому языку.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 17—18]

В наш ей работе систем а обучения будет представлена в виде д е ­

ятельности. Во-первых, обучение в педагогической и методической
литературе обычно трактуется как совместная деятельность препода­
вателя и учащихся, направленная на достижение определенных учеб­
ных целей. Во-вторых, в отечественной психологии начиная с работ
Л .С . Выготского, С.Л. Рубинш тейна и А.Н. Л еонтьева деятельность
рассматривается им енно к ак системное образование.
Д еятельностный подход к описанию и анализу системы обучения
предполагает выделение в ней, прежде всего, следующих компонентов:
а) целей обучения;
б) планируемого пути достиж ения этих целей — м етодической
кон ц еп ци и , в состав которой входят содерж ание и методы обучения;
 Основные понятия методики

в) средств, привлекаемых для достиж ения этих целей;

г) процесса достиж ения этих целей (процесса обучения);
д) результатов обучения.
У словия обучения, преподаватель и учащ иеся н еп осред ствен н о
в саму систему обучения к ак деятельность не входят, но оказываю т на
нее сущ ественное влияние, поэтому мы сочли возможным привести
их в данной схеме в качестве ф акторов, обусловливаю щ их систему
обучения.
Все ком поненты системы обучения связаны друг с другом. Так,
содержание и методы обучения, в совокупности представляя собой
методическую к о н ц еп ц и ю , зав и ся т от целей обучения. С редства
и процесс обучения являю тся ф ормами материализации методичес­
кой концепции. Не подлежит сомнению связь процесса и результатов
обучения. С другой стороны , результаты системно связаны с целями
(цели чаще всего и рассматриваю тся как планируемые результаты),
а процесс обучения — с м етодической кон ц еп ци ей (м етодическая
концепция, по сути, представляет собой план, проект процесса обу­
чения).
Каждый из указанных ком понентов системы обучения в свою оче­
редь может рассматриваться к ак системное образование. Н апример,
в составе методической кон ц еп ц и и выделяю т содерж ание и метод
обучения, а в составе метода — присущ ие ему принципы и приемы
обучения. В составе средств обучения выделяют учебники и учебные
пособия, аудиовизуальные и технические средства, методическую
литературу и докум ентацию для преподавателей. И н ы м и словами,
система обучения как деятельность является системой иерархичес­
кой, многоярусной.
(К апитонова, М осковкин, 2005, с. 20—21]

Цели и задачи обучения

0 1 е л ь обучения язы ку есть заранее планируемый результат деятель­
ности по овладению язы ком , достигаем ы й с помощ ью разных п ри ­
емов, методов и средств обучения. Цели обучения определяю тся п о ­
требностями общества, заинтересованного в воспитании всесторонне
развитого и образованного человека, специалиста вы сокой квал и ­
ф и кац и и. О ни в больш ой степени влияю т на содерж ание, методы
и средства обучения, что дает основание относить цели обучения к
числу ведущих и определяю щ их весь учебный процесс методических
категорий.
70 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Цели обучения долж ны соответствовать социальному заказу об­

щ ества и о д н о вр ем ен н о бы ть реальн ы м и д л я д ости ж ен и я в к о н ­
кретн ы х условиях о б у ч ен и я, а со д ер ж ан и е, методы и средства
обучени я — адекватны целям и условиям занятий. Эта связь целей,
условий, методов и содерж ания обучения является важнейш им ус­
ловием создания эф ф ективной методики обучения русскому язы ку
как иностранному.
В соврем енной методике принято выделять три цели обучения:
практическую, общеобразовательную и воспитательную. (В ш кольной
методике преподавания иностранны х язы ков выделяю т также чет­
вертую, развивающую цель обучения).
Н азванны е цели тесно между собой связаны и находятся во вза­
имодействии, а обучение русскому язы ку преследует комплексную
реализацию практической, общ еобразовательной и воспитательной
целей в процессе овладения язы ком как средством общ ения. <...>
П ри характеристике целей обучения необходимо разграничивать
понятия «цель обучения» и «задача обучения». Задачи обучения — это
объективное отраж ение целей обучения прим енительно к кон крет­
ному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут
реш аться разны е задачи обучения. Так, в рамках реализации п ракти ­
ческой цели ее задачами может быть развитие навы ков и умений уст­
ной и письм енной речи либо одного из видов речевой деятельности
в объеме, отражаю щ ем этап обучения и его профиль.
Трудности в работе преподавателя часто вызываю тся тем, что он
не всегда достаточно четко может определить и довести до учащ их­
ся задачи, реш аемые на данном уровне, что сниж ает эф ф ективность
урока.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 19—22]

Ю р ак ти ч еск о е обучение язы кам , т. е. некоей деятельности, являю ­

щ ейся ф ункцией того или иного человеческого коллектива, состав­
ляет цель преподавания лингвистических предметов.
[Щ ерба, 1947, с. 11]

О с новной и ведущей целью в преподавании и н о ­

странного языка является ком м ун и кати в н ая цель,
которая о п ределяет весь учебный процесс.
[Общая методика обучения иностранны м язы кам в средней ш ко­
ле, 1967, с. 13]
 Основные понятия методики

О с т а н а в л и в а я конечны е и промеж уточные цели обучения и соот­

ветственно определяя требуемый объем, характер и тематику учебных
занятий, следует приним ать во вним ание реальные условия (общ ий
объем часов, их распределение по годам обучения, возраст учащихся,
их общ еобразовательную и язы ковую подготовку и т. п.), в которых
будет проходить обучение. Это необходимо и для того, чтобы выбрать
подходящ ий для ваших целей и условий учебник русского язы ка.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 12]

Принципы обучения
ЕЭетодическими принципам и уместно назы вать основны е правила,
согласно которы м строятся, анализирую тся и оцениваю тся методи­
ческие категории в рамках базисной стратегии обучения.
[Арутюнов, Трушина, 1982, с. 30 и далее]

Ш р и н ц и п ы обучения — это система исходных, основны х требова­

ний к обучению и его ком понентам — целям, содерж анию , формам,
методам, средствам обучения, вы п олн ен ие которы х обеспечивает
необходимую эф ф ективность.
<...>
В настоящ ее время принципы обучения чаще всего класси ф и ци ­
руют на основании базовых для методики наук. В этой связи рассмат­
ривают четыре группы принципов:
лингвистические — системность, концентризм , разграничение яв ­
лений на уровне язы ка и речи, функциональность, стилистическая
диф ф еренциация, м и н им изаци я, ситуативно-тематическая органи-
»ация материала, изучение лексики и грамматики на синтаксической
основе;
дидактические — сознательность, наглядность, прочность, д о ­
ступность, посильность, систем атичность и последовательность,
активность, коллективность, проблемность, развиваю щ ее обучение,
креативность;
психологические — мотивация, поэтапное форм ирование знаний,
навыков, умений, учет индивидуально-психологических особенно­
стей личности учащегося;
методические — ком м уникативность, учет особенностей родного
языка, ком плексность, устное опереж ение, взаим освязанное обуче­
ние видам речевой деятельности.
72 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Все принципы , входящие в перечисленны е группы, тесно между

собой связаны и образуют единую систему, обеспечиваю щую эф ф ек ­
тивность обучения в целом. В то же время можно выделять принципы
(и группы принципов), которые играют доминирую щ ую роль прим е­
нительно к конкретной форме обучения или данном у этапу развития
методики. Так, в наш и дни к числу ведущих методических принципов
обучения относится принцип коммуникативности, следование кото­
рому обеспечивает наибольш ую эф ф екти вн ость занятий при уста­
новке на практическое овладение язы ком как средством общ ения.
Среди дидактических принципов важное значение придается реа­
лизации на занятиях принципов сознательности и наглядности, а среди
психологических — принципу м отивации обучения, поскольку ф о р ­
мирование речевой деятельности невозможно без целенаправленного
воздействия н а мотивационно-побудительную сферу деятельности
человека, определяющ ую его поведение.
Из сказанного следует, что принципы обучения исторически к о н ­
кретны ; они отражают общ ественны е потребности лю дей, и зм ен я­
ются и соверш енствую тся под влиянием общ ественного прогресса
и развития базовых для методики дисциплин. С истема принципов,
будучи откры той системой, допускает вклю чение новых принципов
и переосмы сление уже существующих.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 28]

0 общих чертах искомую иерархию принципов можно представить

следующим образом:
принципы первого ранга (общ едидактические), лежащ ие в основе
обучения лю бому предмету, в том числе и иностранном у языку;
прин ц ип ы второго ранга (общ еметодические), лежащ ие в основе
обучения иностранном у язы ку вообще;
принципы третьего ранга (частнометодические), лежащ ие в осн о­
ве обучения тому или иному виду речевой деятельности;
п рин ц ип ы четвертого ранга — такие, которые значим ы для более
узкой сф еры обучения, скажем, для использования ТСО, для обуче­
н и я грамматической стороне речевой деятельности и т. п.
[Пассов, 1989, с. 117]

Е Э снову научной методической концепции составляет система п рин ­

ц и п о в обучения. П од прин ц ип ам и обучения в научной литературе
поним аю т исходные правила, требования, предписания, вы полнение
 Основные понятия методики

которых обеспечивает достиж ение необходимого уровня эф ф екти в­

ности обучения. Это прежде всего правила:
а) как следует отбирать учебный материал;
б) в каком порядке его нуж но располагать в курсе обучения;
в) как его вводить;
г) к ак организовать его усвоение;
д) как организовать контроль его усвоения.
<...>
П ринципы обучения можно классиф ицировать и по другим осн о­
ваниям. Так, существуют:
а) п р и н ц и п ы , которы е форм ирую тся на основе ан али за целей
обучения;
б) прин ц ип ы , которые ф ормирую тся на основе анализа условий
обучения;
в) п рин ц ип ы , которые формирую тся на основе анализа кон ти н ­
гента учащихся.
[К апитонова, М осковкин, 2006, с. 67]

Содержание обучения
В общ их чертах содерж ание обучения практическому владению н е­
родным язы ком мож но определить как совокупность того, что уча­
щ иеся долж ны освоить, чтобы качество и уровень их владения изуча­
емым язы ком соответствовали задачам данного учебного заведения.
В м етодической литературе в качестве ком пон ен тов содерж ания
обучения называют: речевые умения (умения, соотносимы е с видами
речевой деятельности); язы ковой материал; н авы ки оперирования
отобранны м язы ковы м материалом; некоторы е специф ические вне-
речевые ум ения, обслуживаю щ ие речевую деятельность, наприм ер
такие, как умение работать со справочной литературой; тем атика
(темы и ситуации), в пределах которой ф ормирую тся речевые уме­
ния; тексты; язы ковы е понятия, не характерные для родного язы ка
учащихся; страноведческий материал, представляю щ ий в обучении
важные для речевого общ ения ком поненты внеязы ковой дей стви ­
тельности соответствующ ей национальной культуры.
[Лапидус, 1986, с. 5 - 6 , 21]

Ш о д содерж анием обучения в ш ироком плане подразумевается все

то, чем долж ен овладеть учащ ийся на занятиях по языку. П ринято
выделять следующие компоненты содерж ания обучения языку: мате­
 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

риал обучения (язы ковой, речевой), зн ан ия, навы ки, умения, темы,
ситуации общ ения, тексты.
С одержание обучения в виде определенного объема учебного м а­
териала (слов, моделей предлож ений, речевых образцов), перечня
зн ан и й (в виде правил и инструкций), навы ков, ум ений, которые
должны быть усвоены в процессе обучения, находит отражение в учеб­
ном плане занятий, программах и учебниках.
С одерж ание обучения не является величиной постоянной. О но
зависит от многих ф акторов и в первую очередь от цели обучения
и этапа обучения.
Так, в филологическом вузе содерж ание обучения будет полнее
и ш ире в сравнении с неф илологическим , так как в первом случае
в качестве цели обучения рассм атривается практическое владение
язы ком и знание системы язы ка в границах, близких к соответствую­
щ им знаниям и умениям носителей язы ка. На краткосрочных курсах
содерж ание обучения носит ограниченны й характер: они призваны
обеспечить владение язы ком в одном из видов речевой деятельности
(чаще всего — устной речи) и в конкретной сфере общ ения.
Одной из важных методических проблем, связанны х с характери­
стикой содерж ания обучения, является проблема отбора содерж ания
обучения. В настоящ ее время такой отбор производится с учетом ц е­
ли обучения н а основе двух принципов.
Первый принцип: необходимость и достаточность содерж ания для
достиж ения поставленной цели обучения. Другими словами, пред­
н азн ач ен н ы й для обучения материал долж ен обеспечить владение
язы ком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.
Второй принцип: доступность содерж ания обучения для его усво­
ения. Здесь речь идет об учете возмож ностей учащ егося для усвое­
н ия отобранного для занятий материала. Зам етим , что завы ш ение
объема учебного материала, которы й долж ен быть усвоен учащ имися
за единицу времени, или труднодоступное излож ение материала от­
рицательно сказы вается на его усвоении и, следовательно, является
наруш ением требований этого принципа.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 24-25]

1 Э ф ер у устноязычного общ ения мож но определить как некоторую

совокупность однородных коммуникативны х ситуаций, характеризу­
ю щ ихся однотипностью речевого побуж дения индивида, отнош ений
между ком м уникантам и и обстановки общ ения.
 Основные понятия методики

Исходя из данного определения, мы выделяем восемь сф ер устно­

го общ ения, которые, как предполагается, присущ и любому совре­
менному язы ковому коллективу: социально-бы товая сфера, сем ей­
ная сфера, профессионально-трудовая сфера, социально-культурная
сфера, сф ера общ ественной деятельности, адм инистративно-право-
вая сфера, сф ера игр и развлечений, зрелищ но-м ассовая сфера. <...>
Результаты и сследования сф ер общ ен и я могут быть использованы
в нескольких направлениях, включая: 1) определение тем атики курса
устной речи; 2) раскры тие ком муникативного содерж ания отобран­
ных тем; 3) отбор язы кового материала.
[С калкин, 1981, с. 61-67]

Методы обучения
И о д методом обучения следует подразумевать совокупность п р и н ­
ципиальны х полож ений, леж ащ их в основе всех тех приемов и сп о ­
собов, которые практически использую тся в процессе обучения.
[Беляев, 1965,с . 3]

ЕДетод (если сохранить этот термин для методики) может иметь лиш ь
один смысл: это способ реш ения той или иной конкретной методи­
ческой проблемы, предлагаю щ ий систему взаимосвязанны х частных
рекомендаций (требований).
[С калкин, 1981, с. 132]

О методике нет однозн ачн ого определения п онятия «метод обу­

чения».
Под методом поним аю т либо целенаправленную систему взаим о­
обусловленны х прием ов, либо совокупность прин ц ип и альны х п о ­
лож ений, лежащ их в основе всех приемов и способов практического
обучения, либо, наконец, обобщ енную модель реализации основны х
ком понентов учебного процесса.
<...>
Метод можно определить как систему функционально взаимосвя­
занных и взаимообусловленных общих и частных методических принци­
пов, обусловливающих использование определенных приемов, способов
и средств обучения иностранному языку.
К осн овны м м етодам как н аправлениям в м етодике обучения
иностранны м язы кам относят: переводной, прямой и см еш анны й.
<...>
76 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

С овременный активный метод обучения иностранны м язы кам ха­

рактеризуется следующими основны ми чертами: 1) практической н а­
правленностью обучения иностранном у язы ку в ш коле; 2) ком м уни ­
кативно-речевой основой процесса обучения иностранном у языку;
3) ком плексной организацией язы кового материала; 4) д и ф ф ерен ­
цированны м подходом в обучении; 5) всемерной интенсиф икацией
учебного процесса.
[П рактикум, 1985, с. 58—59]

(П о н я т и е «метод» (греч. теЮ йоз — путь исследования или познания)

в самом ш ироком толковании означает способ достиж ения цели, о п ­
ределенным образом упорядоченную деятельность, направленную на
достиж ение поставленной цели. Будучи базисной категорией мето­
д ики, методы обучения являю тся ком понентом системы обучения.
Без использования соответствующих методов обучения невозможно
реализовать цели и задачи обучения.
П онятие «метод» в соврем енной науке употребляется в трех зн а­
чениях: общеметодологическом (метод к ак средство п ознани я, способ
изучения действительности, явлений природы и общ ества), общеди­
дактическом (систем а в заи м освязан н ы х д ей стви й п реп одавателя
и учащ ихся, обеспечиваю щ их усвоение содерж ания образования),
и частнодидактическом (или собственно методическом ) метод как
направление в обучении, определяю щ ее стратегию учебной деятель­
ности и выбор соответствующ ей такой деятельности технологии обу­
чения.
[Щ укин, 2003, с. 177]

О с н о в н ы м и признакам и метода обучения, на наш взгляд, являю тся

следующие:
1) Д и ф ф ер ен ц и рован н ость метода, проявляю щ аяся в том , что
каж ды й метод служит средством достиж ения определенной цели.
Такой целью может быть лю бой вид речевой деятельности, точнее,
умение соверш ать этот вид деятельности, наприм ер говорение.
2) Н езависим ость метода от условий обучения (в ш ироком см ы с­
ле этого терм ина). М етод определяет стратегию обучения, а не его
практику, и поэтому выбор его не может зависеть от язы ка, ступени
обучения, аудитории и т. п.
3) С пособность метода охватывать все стороны обучения д ан н о ­
му виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности
 Основные понятия методики

п р и н ц и п о в , входящ их в метод, за счет п олн оты их ном ен клатуры ,

а такж е за счет объема содерж ания каждого из них.
4) Наличие в методе основного стрежня или, пользуясь словами
М.В. Л яховицкого, «доминирующ ей идеи реш ения главной методи­
ческой задачи». Эта основная идея цементирует все входящие в метод
принципы , интегрирует их. И м енн о наличие главной идеи позволяет
принципам быть функционально взаимообусловленными. Важно заме­
тить, что ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму
этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом.
На основе этого мы определяем метод как систему ф ункциональ­
но взаимообусловленных, частнометодических принципов, объеди­
ненны х единой стратегической идеей, направленную на обучение
какому-либо виду речевой деятельности.
[Пассов, 1985, с. 24 -25]

Иметодике давно уже слож илось понятие «метод», обозначаю щ ее

целое н аправление, чем -либо прин ц ип и альны м отличаю щ ееся от
другого направления, наприм ер, «грамм атико-переводны й метод»,
«прямой метод» и т. д. М енять это нет смысла. С другой стороны ,
называть методом и целое направление, и то, что названо методами
в дидактике (объяснение и др.), нецелесообразно: м ногозначность
терминов не идет на пользу науке.
[П ассов, 1989, с. 117]

И л я краткости можно сказать, что метод есть модель определенной

системы обучения.
[Пассов, 2009, с. 51]

... И с т о р и ч е с к и сложилось так, что понятие «метод обучения» имеет

разное содерж ание в дидактике и в методике обучения иностранны м
языкам.
В дидактической литературе под методом обучения чаще всего по­
нимают способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и уча­
щ ихся, н ап равлен ны й на реш ение задач образован ия, воспитания
и развития учащихся <...>.
В 80-е годы в дидактических трудах Ю .К. Бабанского и его коллег
описаны три группы методов обучения:
1) М етоды орган и зац ии и осущ ествления учебно-познаватель-
ной деятельности. К ним относятся, во-первы х, методы, об есп еч и ­
78 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ваю щ ие передачу (восп ри яти е) и орган и зац ию усвоения учебной

инф орм ации:
— словесные (объяснение, беседа, рассказ, лекция, им соответс­
твуют методы учения — ознаком ление, осм ы сливание),
— наглядные (показ и демонстрация),
— практические (организация тренировки и организация прим е­
н ен ия, и соответствую щ ие методы учения — участие в тренировке
и практика).
Во-вторых, к ним относятся методы, обеспечивающ ие определён­
ный характер мы слительной деятельности — индуктивны е и дедук­
тивны е, репродуктивны е и проблем но-поисковы е.
2) М етоды стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности (познавательные и ролевые игры, дискуссии, разы гры ­
вание этю дов, экскурсии и др.).
3) М етоды кон троля и сам окон троля эф ф екти вн ости учебно­
познавательной деятельности (опрос, экзам ен, контрольная работа
и др.).
Очевидно, что каждый из указанны х методов связан с определен­
ным фрагментом учебного занятия или в некоторых случаях (методы
промеж уточного и итогового контроля) с отдельным учебным зан я­
тиям. В этом и заключается общая специфика всех методов обучения,
оп исан ны х в дидактической литературе: все они непосредственно
связаны с конкретны м и действиям и, вы полняем ы м и преподавате­
лем и учащ им ися на уроке.
В методике обучения иностранны м язы кам исторически слож и­
лось другое поним ание метода обучения, связанное не с отдельными
ф рагм ентами учебных занятий, а с целостны м процессом обучения.
П ри этом в методической литературе мы находим разны е определе­
н ия метода обучения. В наибольш ей степени распространены следу­
ю щ ие определения:
— метод — это система приемов обучения (Рахманов 1947);
— метод — это система принципов обучения (Беляев 1965);
— метод — это кон ц еп ц и я обучения (В ан н иков, Кудрявцева,
1980; Есадж анян 1980);
— метод — это направление в обучении (К ап и тонова, Щ укин
1987).
Все эти определения отраж аю т отдельны е стороны метода обу­
чения. О бобщ ая все, что известно о методе, отметим, что под м ето­
дом обучения иностранном у язы ку целесообразно поним ать систему
 Основные понятия методики

взглядов, представлений о том, к ак следует обучать, как обеспечить

достиж ение целей обучения (то есть метод — это одна из разновид­
ностей методических концепций). М етод можно представить в виде
совокупности принципов обучения, которые реализуются в сп ец и ­
ф ических методических приемах. В определенны х условиях метод
может стать направлением в обучении.
К м етодам -кон ц еп ци ям , которы е получили статус направлений
в обучении иностранному языку, относятся грамматико-переводной,
прям ой, аудиовизуальны й, аудиолингвальны й, созн ател ьн о-соп о­
ставительный, сознательно-практический и другие методы. Наряду
с ними существуют м етоды -концепции, описанны е в научной лите­
ратуре, но при этом не наш едш ие отраж ения в массовой практике
обучения.
В таком пони м ани и метод соотносится не с фрагм ентами урока
(как обы чно это трактуется в работах российских специалистов по
дидактике), а с целостны м учебны м процессом . Следует отметить,
что подобное поним ание терм ина «метод» характерно не только для
российской, но и для зарубеж ной (европейской и ам ериканской) м е­
тодики преподавания иностранны х язы ков.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с 5—7]

И и с т е м н о е рассмотрение метода обучения позволяет выделить сле­

дующие его признаки:
— метод является концепцией обучения;
— метод связан с целями обучения: он рассматривается как пред­
полагаемый путь достиж ения этих целей;
— метод связан с целостны м процессом обучения: это представ­
ление о том, как долж ен строиться этот процесс;
— метод связан со средствами обучения: определенный комплекс
средств обучения всегда реализует идеи какого-либо метода;
— метод связан с результатами обучения: по характеру результа­
тов обучения судят о прием лем ости или н еп рием лем ости данного
метода;
— метод, реализуясь в учебниках и в массовой практике обучения,
становится направлением в обучении;
— выбор метода зависит от условий обучения и особенностей пре­
подавателя и учащихся;
— метод представляет собой систему п ринципов введения учеб­
ного материала, орган и зац ии его усвоения и контроля результатов
8о Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

обучения, которые в свою очередь получают отражение в особых п ри ­

емах обучения; в состав метода могут также входить принципы отбора
и организации материала;
— среди прин ц ип ов обучения выделяю тся один или несколько
главных («стратегическая идея»), которы е определяю т выбор всех
других п ринципов обучения и часто даю т название методу.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 14]

Е1методике преподавания иностранных язы ков «метод» — это обоб­

щ ен н ая м одель о б учени я, о сн о в ан н а я на одном из н ап равл ен и й
и опираю щ аяся на конкретны е подходы, типичны е для данного н а­
правления.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 29]

Подходы к обучению
Ш о д х о д не определяет принципов обучения сам по себе. П ринципы
являю тся результатом исследования, в основе которого леж ит оп ре­
деленны й подход.
[С калкин, 1981, с. 121-122]

Ш о д х о д к обучению — это бази сн ая категория м етодики, опреде­

ляю щ ая стратегию обучения язы ку и выбор метода обучения, р еа­
лизую щ его такую стратегию в виде прием ов работы учителя (его
технологии обучения). Представляет собой точку зрения на сущ ность
предмета, которому надо обучать. Выступает как самая общ ая м е­
тодологическая основа исследования в кон кретной области знаний
(Б им , 1981. М етоды обучения реализуют тот или иной подход, явл я­
ясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 218]

Ш о д х о д к обучению определяется как набор взаимосвязанны х пред­

полож ений относительно природы язы ка и овладения им, к ак точка
зр ен и я на сущ ность предмета, которому надо обучать, как родовое
обозначение группы методов обучения. Подход включается в систему
базисны х категорий методики, причем отмечается, что он определяет
стратегию обучения языку, тогда как методы обучения реализуют тот
или иной подход.
Все указанны е определения подчеркиваю т концептуальную сущ ­
ность подхода к обучению и позволяю т сделать вывод о том, что под­
 Основные понятия методики

ход, как и метод, является одной из разновидностей методических

концепций. О структурной близости этих понятий свидетельствуют
следующие суждения:
1. И метод, и подход направлены на реализацию определенных
целей обучения. Н априм ер, ком муникативны й подход, как и ком му­
никативны й метод, преследуют одну и ту же цель — научить общению
н а иностранном язы ке. К роме того, подход, как и метод, м атериали­
зуется в учебном процессе и в комплексе учебных пособий.
2. В основе и подхода, и метода лежит стратегическая идея — один
(реже два) ведущих принципа обучения. Эта идея обычно и дает им
название. С равним н азвания ряда подходов (сознательны й, ком м у­
н икативно-деятельностны й, лич н остн о-ори ен тирован н ы й, ком м у­
никативно-индивидуализированны й) и ряда методов (сознательно­
практический, сознательно-сопоставительны й, ком м уникативны й,
проблемный и т. д.).
При этом следует отметить, что если метод предстает в виде л о ­
гично построенной, теоретически обоснованной и эксперим енталь­
но проверенной системы принципов и приемов обучения, то подход
представляет собой что-то более ш ирокое, ам орф ное, декларативное
и, соответственно, менее конкретное. И менно это и позволяет отн о­
сить к тому или иному подходу все те методы, в которых реализуется
данны й ведущий принцип обучения, а следовательно, и рассм атри­
вать подход как родовое понятие по отнош ению к методу. Так, н а­
пример, к сознательному подходу в обучении иностранны м язы кам
можно относить все те методы, в которых присутствует и играет важ­
ную роль прин ц ип сознательности: сознательно-сопоставительны й
метод, сознательно-практический и т. д.
3. М ногие методисты прямо или косвенно указывают на близость
понятий подхода и метода. Н апример, в начале 80-х годов М .Н . Вя-
тютнев в ряде своих работ писал о кризисе методов обучения и н ос­
транному язы ку и о необходимости их зам ены целостны м, ком м у­
н икати вн о-и н ди видуали зи рованн ы м подходом к обучению . Такая
замена возможна лиш ь в том случае, если метод и подход мыслятся
как равнозначны е взаимозам еняем ы е сущ ности.
Анализ соврем ен ной зарубеж ной методики также показы вает,
что эти терм ины часто употребляю тся как синоним ы , причем в сов­
рем енной литературе терм ин «подход» встречается даже чащ е, чем
термин «метод». Это обусловлено тем, что подход в меньшей степени,
чем метод, регламентирует деятельность преподавателя, сковы вает
82 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

его творческую инициативу. Он всего лиш ь указывает направление

деятельности преподавателя.
Таким образом, целесообразно рассматривать подход в качестве
одной из разновидностей методических кон ц еп ци й и родового п о ­
нятия по отнош ению к методу.
[Капитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17]

Д и с к у с с и о н н ы м остается проблема соотнош ения метода и подхода.

Отечественные методисты и больш инство зарубежных исследовате­
лей считают, что подход к обучению играет основополагаю щ ую роль
и является той дом инирую щ ей идеей, н а которой строится новы й
метод. Следует отметить, что один и тот же метод может опираться
на несколько подходов, а один и тот же подход может лежать в основе
разны х методов.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 31]

Модель обучения
В настоящ ее время больш инство исследователей считает целесооб­
разны м разграничивать метод обучения как теоретическое направле­
ние в обучении и модель обучения как конкретны й вариант учебной
деятельности преподавателя и учащ ихся, реализую щ их идеи метода
н а уроке. В этом проявляется взаимодействие метода и модели обу­
чен ия к ак общ его и частного, как стратегии и тактики в процессе
учебной деятельности.
[Щ укин, 1988, с. 35]

О е р м и н «модель обучения» используется для обозначения идеаль­

н ой (образцовой) реализации основны х полож ений метода обучения
в учебном процессе. В модели обучения прежде всего материализу­
ется технология обучения, соответствующ ая этому методу. М одель
обучения по тому или иному методу адресована преподавателям и
авторам учебников и являет собой пример для подраж ания, иллю ст­
рирую щ ий прим енение метода в учебном процессе. Следует, однако,
отметить, что модели обучения по одному и тому же методу, предла­
гаемые разны м и авторами, могут в определенной степени отличаться
друг от друга. Так, наприм ер, существуют разные модели обучения по
прямому, сознательно-сопоставительному, сознательно-практичес-
ком у и некоторы м другим методам.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17)
 Основные понятия методики

Приемы обучения
О о л приемом (способом) обы чно понимаю т целенаправленное м е­
тодическое действие или поступок, целью которого является реш е­
ние конкретной для данного этапа практического занятия, т. е. урока,
учебной задачи.
<...> Важно подчеркнуть, что отдельный прием может быть и с­
пользован в разны х методах, но для конкретного метода характерна
определенная система приемов, обусловленная методом.
П оэтому методические приемы — это те организационно-методи­
ческие мероприятия, рациональное сочетание и соотношение которых
определяет сущность и эффективность метода.
[Практикум, 1985, с. 58, 60]

0 Прием — одна из основны х методических категорий, а в плане тех­

н ологии обучения — едва ли не осн овная, ибо вся обучаю щ ая д е­
ятельность учителя по сути дела состоит из приемов обучения.
[Пассов, 1989, с. 119)

Ю р и е м есть основная единица учебного воздействия. К ак и лю бая

единица (в отличие от элемента), он обладает основны м и характе­
ристикам и целого (как молекула обладает свойствами всего вещ ест­
ва). Поэтому прием есть наим еньш ая единица учебного воздействия,
имею щ ая самостоятельное значение.
[Пассов, 2009, с. 38]

Ш р и е м обучения — это наим еньш ая обучающ ая единица в деятель­

ности преподавателя в виде конкретных действий и операций, с пом о­
щью которых формирую тся навы ки и умения, приобретаю тся зн а­
ния, стимулируется учебная деятельность учащихся.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 229]

Ш р и е м обучения — это элементарны й методический поступок, н а­

правленны й на реш ение конкретной задачи преподавания на оп ре­
деленном этапе практического занятия.
[Л яховицкий, 1981, с. 811

О б у ч е н и е , как и лю бая другая деятельность, представляет собой о п ­

ределенную последовательность действий. Эти действия, вы полняе­
мые преподавателем и учащ имися, в методике обучения неродному
языку назы ваю т приемами обучения.
8. Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Д ействия преподавателя, н ап равлен ны е н а вы п олн ен ие к о н к ­

ретной м етодической задачи, назы ваю т п рием ам и преподавания.
Н априм ер, преподаватель долж ен объясни ть учащ им ся зн ачен ие
неизвестного им русского слова. Д ля реш ения этой задачи он может
использовать различны е приемы: перевести слово на родной язы к,
показать предмет, обозначаемы й этим словом, использовать его си ­
н оним или антоним и т. д. Среди приемов преподавания мож но вы ­
делить группы приемов введения нового материала, организации ов­
ладения материалом и контроля результатов обучения. Особое место
в процессе преподавания занимаю т приемы ф орм ирования мотивов
речевой деятельности и учебной деятельности по овладению русским
язы ком.
Д ействия учащ егося, направленны е на вы полнение конкретной
учебной задачи, назы ваю т приемами учения (или прием ам и изуче­
ния). Н апример, учащ ийся долж ен выучить несколько новых слов.
Д ля р еш ен ия этой задачи он мож ет использовать различны е п р и ­
ем ы учения: учить слова сп и ском , учить их, группируя по смыслу,
записы вать слова на карточки, учить их в составе предлож ения и т. д.
Среди приемов учения можно выделить приемы пони м ани я нового
материала (расп ознавани я, язы ковой догадки), п рием ы овладения
новым материалом (участие в тренировке, речевая практика), п р и ­
емы самоконтроля.
В процессе занятий цели отдельных учебных действий могут не
осознаваться учащ им ися. Так, учащ иеся, рассказы вая по просьбе
преподавателя, чем они занимались в выходной день, могут не осоз­
навать, что одна из скрытых целей этой работы состоит в соверш ен­
ствовании навыков употребления форм прошедшего времени глагола.
Следовательно, приемы обучения могут быть открытыми и скрытыми.
Среди приемов обучения русскому язы ку как иностранном у осо­
бое место занимаю т приемы , связанны е с организацией тренировки
учащ ихся в вы полнении речевых операций и с организацией речевой
практики, — приемы использования упражнений. Под упраж нением
поним ается специально организованное выполнение отдельных или
целого ряда последовательных операций или действий или, наконец,
какой -либо деятельности в целях овладения ими или их соверш енс­
тво ван и я в учебны х условиях. Существует несколько к л асси ф и к а­
ций упраж нений, однако чаще всего методисты используют деление
упраж нений на ком муникативны е (речевые) и неком муникативны е
(язы ковы е).
 Основные понятия методики

К оммуникативны е упраж нения направлены на обучение речевой

деятельности. Среди них выделяют, во-первых, условно-ком м уника­
тивные: аспектны е (ф онетические, грамматические и лексические)
и ком плексны е с заданны м и параметрами речевого творчества, во-
вторых, подли н но-ком м ун и кати вны е — упраж нения без заданны х
границ речевого творчества. П ри работе с таким и упраж нениям и
учащиеся выполняю т определенные коммуникативные задания и их
основное вним ание н аправлено на содерж ательны й аспект речи.
У словно-ком м уникативны е уп раж н ен и я п редназначены для ф о р ­
мирования речевых навы ков, а подлинно-ком м уникативны е — для
ф орм ирования речевых умений.
Я зы ковы е упраж нения могут быть направлены, с одной стороны ,
на форм ирование у учащихся м етаязы ковой ком петенции, с другой
стороны , на подготовку к речи. Среди них выделяю т аспектны е ан а­
литические упраж нения (рецептивны е и репродуктивны е, ориенти­
рованны е на анализ язы ковы х явлен и й, поэлем ентное восп роизве­
дение, конструирование по правилу, тран сф орм ац ию по правилу и
т. д.) и язы ковы е упраж нения с некоторой речевой направленностью.
При вы полнении таких упраж нений основное внимание учащихся
направлено на действия с язы ковы м материалом.
Приемы обучения могут быть переводны ми, связанны м и с п ри ­
влечением родного язы ка учащ ихся, и беспереводными. Так, провер­
ка правильности понимания текста может осуществляться с помощью
вопросов по его содерж анию на русском язы ке и других приемов,
не предусматривающ их обращ ения к родному язы ку учащ егося, и с
помощью перевода текста или отдельных его фрагментов на родной
язык. Выбор тех или иных приемов обусловлен рядом ф акторов, и
прежде всего установкой на обучение переводному или бесперевод-
ному владению языком.
[Русский язы к как иностранны й, 2004, с. 15—17)

Технологии обучения и технологии в обучении

В С оветском Сою зе терм ин «технология обучения» появился уже
в 1963 г., т. е. в то самое время, когда в С Ш А и странах Западной Е в­
ропы заклады вались основы технологии обучения. О днако вплоть
до настоящ его времени это понятие в С С С Р не получило ш ирокого
распространения, несмотря на то, что само по себе оно не вызывало
больш их споров. Такое полож ение во многом является следствием
того, что в Советском Союзе в ш ироком масш табе развернулась р а­
86 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

бота по научной организации учебного процесса. П оследняя тракто­

валась как ком плекс м ероприятий, направленны х н а достиж ение н а­
ивысш ей эф ф ективности учебного процесса за миним альное время
с наим еньш ей затратой сил и средств. К ром е того, здесь интенсивно
продолжаю т вестись исследования в области програм м ированного
обучения, содержание которого нередко далеко выходит за рамки те­
матики традиционно понимаемого програм м ирования, перерастает,
в интерпретации некоторых ученых, в дидактическую систему.
[Януш кевич, 1986, с. 24]

Ш а к о е же содерж ание следует вкладывать в понятие «технология

обучения» и почему появилась необходимость в использовании столь
негуманитарного терм ина в методике обучения учебному предмету?
Слово «технология» определяется как наука техники, следовательно,
технология обучения — это наука техники обучения. Тем самым подчер­
кивается тот факт, что обучение должно осуществляться на научной ос­
нове, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных зна­
ний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в
условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в об­
щеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в
результате затрачиваемых усилий учащийся овладел изучаемым языком.
Технология обучения предполагает научный подход к содержанию
обучения. Это лин гвисти ческое содерж ание, вклю чаю щ ее в себя
строго отобранны й язы ковой материал: ф он ети чески й , лекси ч ес­
ки й , грам м атический, представляемы й в единицах речи (типовы х
предлож ениях, речевых образцах или структурах, в образцах д иало­
гических вы сказы ваний и различны х по виду, характеру и тематике
текстах); психологическое содерж ание (форм ируемы е п р ои зн оси ­
тельн ы е, л екси ч ески е, грам м атические н авы ки, актуализируемы е
в речевых умениях — в говорении и аудировании, в чтении и письме,
а такж е овладение действиями и операциям и, составляю щ ими суть
речевого акта и обеспечиваю щ ими порож дение речевого вы сказы ва­
ния, осущ ествление речевого поступка). Все это содерж ание долж но
определяться соврем енны м и достиж ениями в области лингвистики,
психологии и психолингвистики.
Технология обучения связана с научным подходом к тому, как
учить: на основе каких принципов, с помощ ью каких методов и м е­
тодических приемов, каких средств обучения (технических и нетех­
нических), какова долж на быть организация обучения, какие ф акто­
 Основные понятия методики

ры нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному

языку, чтобы получить наилучш ий педагогический эф ф ект в опреде­
ленны х конкретны х условиях.
[Рогова, Верещ агина, 1988, с. 108—109]

О е р м и н технология обучения в литературе по методике преподава­

ния иностранны х язы ков употребляется в двух разны х значениях.
1. Технология обучения — это специально отобранные и располо­
женные в определенном порядке приемы обучения, которыми пользуют­
ся преподаватели в своей работе. Технология обучения представляет
собой научно обоснованную последовательность действий препода­
вателя и учащ егося, которая соответствует основны м полож ениям
концепции того или иного метода обучения. Такое п оним ание тер­
мина «технология обучения» появилось в отечественной методике
в 70-е годы XX века под влиянием технических наук, в которых под
технологией поним аю т совокупность наиболее рациональны х сп о ­
собов научной о р ган и зац ии труда, обеспечиваю щ их достиж ение
поставленной цели обучения за минимальное время с наименьш ими
затратами сил и средств.
2. Технология в обучении — это совокупность правил и приемов
применения технических средств обучения в учебном процессе. Такое
поним ание указанного терм ина приш ло в отечественную методику
преподавания иностранны х язы ков в 90-е годы XX века из англо-
ам ери кан ской методики и является прям ы м заим ствованием ан г­
лоязы чного терм ина 1есНпо1о§у. Его распространению в российской
методике способствовало развитие теории использования и нф орм а­
ционны х и телеком м уникационны х технологий в обучении и н ост­
ранным язы кам.
С пециально отметим, что, хотя оба эти определения указываю т
на разны е стороны обучения, между ним и существует и тесная связь,
поскольку располож енны е в определенном порядке приемы обуче­
ния и прием ы п рим ен ен ия технических средств в процессе обучения
на практике тесно связаны , и первые часто немы слимы без вторых.
[Капитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17]

В а ж н е й ш и м и характеристикам и технологий обучения считаю т­

ся следующие: а) результативность (вы сокий уровень достиж ения
поставленной учебной цели каж ды м учащ им ся), б) экономичность
(за единицу времени усваивается больш ой объем учебного матери­
 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ала при н аи м ен ьш ей затрате уси ли й на овлад ен и е м атери ал ом ),

в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничест­
ва, полож ительного эмоционального микроклимата, при отсутствии
перегрузки и переутомления), г) высокая мотивированность в изуче­
нии предмета, что способствует повы ш ению интереса к занятиям и
позволяет соверш енствовать лучш ие личностны е качества обучаемо,
раскры ть его резервные возможности.
Больш инство исследователей рассматриваю т технологии обуче­
н ия как один из способов реализации н а занятиях ли ч н остн о-д е­
ятельностного подхода к обучению , благодаря котором у учащ иеся
выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности.
В методике преподавания язы ков к соврем енны м технологиям
обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод про­
ектов (проектны е технологии), центрированное на учащ ихся обуче­
ние, дистанционное обучение, использование на занятиях язы кового
п ортф еля, тан д ем -м етод , технология «са$е 81ис1у», ком пью терны е
и аудиовизуальные технологии.
[Щ укин, 2008, 130-131]

ЦЕЛИ И С О Д ЕРЖ А Н И Е О БУЧЕНИ Я

Виды целей обучения
0 методике традиционно принято выделять следующие цели обу­
чения: практическую, общеобразовательную, воспитательную, разви­
вающую. В литературе последних лет речь идет ещ е об одной цели
обучения — стратегической (или глобальной), которая является отра­
ж ением социального заказа общества по отнош ению к обучающимся.
Суть стратегической цели заключается в формировании в процессе
обучения язы ку вторичной языковой личности, т. е. такого уровня вла­
дения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)
с точки зрения возможностей в процессе общ ения отражать средства­
ми язы ка окружающую действительность (картину мира) и достигать
определенных целей в этом мире. Термин «вторичная языковая лич­
ность» был введен в научный оборот Ю. Н. Карауловым [1987] <...>
Таким образом, если под язы ковой личностью подразумевается
носитель язы ка, характеризуемый н а основе анализа произведенных
им текстов с точки зрения отраж ения в них окружаю щ его мира, то
 Цели и содержание обучения 89

под вторичной язы ковой личностью подразумевается владею щ ий

язы ком , которы й для него является иностран ны м с точки зрения
соответствия его речевы х п роизведен и й норм ам этого язы ка. П ри
этом в структуре вторичной язы ковой личности мож но выделить три
уровня: а) вербально-семантический (знание системы язы ка и умение
ею пользоваться в различны х ситуациях общ ения; б) когнитивны й
(знание понятий, идей, представлений, складываю щ ихся в картину
мира; в) прагматический (возмож ность реализовать свои пели, моти­
вы, интересы , оценки в процессе речевой деятельности).
Таким образом, стратегическая цель обучения направлена на ф ор­
мирование у обучаю щихся черт вторичной язы ковой личности, а их
сф орм ированность позволяет учащемуся участвовать в межкультур-
ном общ ении на уровне носителя язы ка и повы ш ать уровень такого
общ ения как в процессе занятий с преподавателем, так и в процессе
самоподготовки. Ф орм ы , способы и направления такого самоусо­
верш енствования заложены в документе, составленном Советом по
культурному сотрудничеству Совета Европы и получивш им название
«Европейский язы ковой портфель» [ 1997]. Этот документ предлагает
каждому ж елаю щ ем у заф и кси р о в ать свой опы т в изучени и язы ка
и достигнутый уровень владения язы ком (что важно, наприм ер, при
приеме на работу или определении форм ы п овы ш ения квал и ф и ка­
ции), а такж е: а) стимулирует и укрепляет ж елани е изучать язы ки
в течение всей ж изни; б) облегчает планирование учебного процесса,
контроль за ним и оценку уровня владения язы ком как самим обуча­
ю щ имся, так и всеми заинтересованны м и в этом лицам и.
<...> С казанное выше позволяет рассматривать стратегическую
цель обучения в качестве ведущей в парадигме целей обучения.
Таблица 12
Цели обучения русскому языку как иностранному.
Стратегическая цель
Стратегическая цель
Практическая Общеобразовательная Воспитательная Развивающая
цель цель цель цель

Следует заметить, что на протяж ении развития методики вопрос

о том, какая цель обучения является ведущей, реш алась неоднознач­
но. Так, в XIX — начале XX вв. в качестве ведущей рассматривалась
общ еобразовательная цель обучения языку, согласно которой изу­
чение иностранного язы ка в ш коле преследовало задачу развития
 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

логического м ы ш ления и расш ирения кругозора учащ ихся. П оэто­

му основны м объектом обучения были грамматика и тренировка в
чтении и переводе текстов. Для этого ш ироко использовался пере-
водно-грам м атический метод. Х арактерно в этой связи вы сказы ва­
ние К.Д. У ш инского, которы й следую щ им образом определял цели
обучения иностранны м язы кам : «Главной целью изучения каждого
и ностранного язы ка долж но быть знаком ство с литературой, потом
ум ственная гим настика и, н акон ец , уже если возм ож но, п ракти че­
ское овладение изучаемы м язы ком » [У ш инский, 1954: 553].
К ак видно из этого вы сказы вания выдаю щ егося русского педаго­
га, он, как и многие его соврем енники, цель обучения иностран но­
му язы ку видел прежде всего в образован ии и развитии учащ ихся
средствами изучаемого язы ка.
Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребностями
в практическом владении иностранным язы ком в качестве ведущей
выдвигается практическая цель обучения, которая сохраняет свое гла­
венствующее значение и в наши дни. Выдвижение практической цели
в качестве ведущей объясняется и спецификой предмета «иностранный
язык»; назначение этого предмета — овладение новым по сравнению
с родным языком языковым кодом, который используется в качестве
средства выражения мыслей, т. е. в процессе речевой деятельности. П оэ­
тому усилия преподавателей в первую очередь должны быть направлены
на формирование такой системы коммуникативной деятельности, ко­
торая позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения.
Ведущее полож ение практической цели в XX столетии сп особ­
ствовало пересмотру системы обучения язы ку в целом: ш ирокое
распространение получили подходы к обучению , наиболее успеш но
обеспечиваю щ ие достиж ение этой цели (прям ой, ком м уни катив-
но-деятельностны й), а также методы обучения, реализую щ ие такие
подходы: ком м уникативны й, интенсивны е методы. Это наш ло о т­
раж ение и в отборе учебных материалов, и в системе упраж нений,
направленны х на их усвоение, и в создании новы х типов учебников
(коммуникативны х) и пособий (аудиовизуальных).
В методической литературе последних лет, однако, все чащ е ут­
верж дается мы сль о равн оправи и всех целей обучения в учебном
процессе, так как «неравноправное отнош ение» к различны м целям
приводит к глобализации речевого ком пон ен та в системе обучения
в ущ ерб другим сторонам обучения (Гальскова, 2000).
[Щ укин, 2003, с. 109-111]
 Цели и содержание обучения 91

0 качестве цели обучения выдвигается иноязы чная культура, то

есть все то, что способен принести учащ имся процесс овладения ИЯ
в учебном, познавательном , развиваю щ ем и воспитательном аспек­
те (Е.И . Пассов и др.). О днако встает вопрос, может ли иноязы чная
культура как часть общ его социально-исторического опыта быть ц е­
лью обучения? Едва ли ответ на него будет полож ительны м. Скорее
культура является основны м, исходным источником , откуда черпа­
ется содерж ание образования.
[Гальскова, 2000, с. 60]

[И езу л ьтато м обучения] долж ны быть сф орм ированны е у ученика

черты вторичной язы ковой личности определенного уровня, п о з­
воляю щ ие ему участвовать в межкультурном общ ении и соверш ен­
ствоваться в овладеваемой им деятельности... Следовательно, данную
цель можно квалифицировать как цель стратегическую применитель­
но к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совер­
шенствует у обучаемого черты язы ковой личн ости , но делается это на
базе и с учетом специф ики объекта усвоения — ИЯ.
[Гальскова, 2000, с. 61]

Содержание обучения в зависимости от объекта

обучения/усвоения
О а к как в реализации содерж ания обучения на уроке и его усвоении
участвуют преподаватель и учащ иеся, логично представить систему
«содержание обучения» в виде трех подсистем: объекта обучения, объ­
екта усвоения и результата обучения.
Таблица 15
Содержание обучения
Объект Язык Речь Речевая Культура
обучения деятельность
({еасЫпд)
Объект Знания Навыки Умения Межкуль-
усвоения турная ком­
(1еагптд) муникация
Результат Языковая Речевая Коммуника­ Социокуль­
обучения компетенция компе­ тивная ком­ турная ком­
(сотре*епсе) тенция петенция петенция
 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Охарактеризуем ком поненты содерж ания обучения, представлен­

ные в таблице.
Первый объект обучения/усвоения: язык — > знания.
Я зы к есть систем а зн аков в виде ф онетических, лексических,
грамматических средств, являю щ ихся орудием выражения мыслей,
чувств, волеизъявлений и служащих средством общ ения между лю дь­
ми. Овладеть язы ком — значит усвоить: а) единицы язы ка (язы ковой
материал) и б) правила и способы прим енения единиц язы ка в про­
цессе общ ения.
В результате знаком ства с системой язы ка учащ иеся приобретаю т
знания средств язы ка и правил, как таким и средствами пользоваться
в процессе общ ения. Я зыковые знания могут быть непроизвольно ус­
военны ми в результате наблю дения и подражания речи других людей
либо усвоенными произвольно в результате концентрации вним ания
на язы ковой форме, т. е. выученными (1еагпес1). Приобретение знаний
на основе правил, заучивания язы ковы х структур считается наиболее
эф ф ективны м способом овладения системой язы ка при следовании
п ринципу сознательности в обучении.
Второй объект обучения/усвоения: речь —> навыки.
Речь есть исторически слож ивш аяся ф орма общ ения, опосредо­
ванная язы ком.
Речь не есть процесс общ ения (что связано с понятием «речевая
деятельность», но есть способ оф орм ления мысли в самом процессе
общ ения, т. е. речевой деятельности. Обучая речи, преподаватель зн а­
ком ит учащ ихся с различны м и способами ф орм ирования и ф орм у­
лировани я мыслей (как надо сказать для выраж ения того или иного
содерж ания); при этом единицей речи, и следовательно единицами
обучения, являю тся вы сказы ван ия (речевые действия) различной
протяж енности: слова, словосочетания, сверхф разовы е единства,
н акон ец , тексты в виде устных и письм енны х сообщ ений.
Е диницы речи усваиваю тся в результате вы полнения тренировоч­
ных упражнений, что ведет к формированию соответствующих речевых
навыков.
Третий объект обучения/усвоения: речевая деятельность -» умения
Речевая деятельность есть процесс прием а и передачи и нф орм а­
ц ии с помощ ью язы ка. Это «процесс активного целенаправленного,
опосредствованного язы ком и обусловливаемого ситуацией общ ения
п рием а или передачи речевого сообщ ения во взаимодействии людей
между собой» [Зим няя, 1989, 133].
 Цели и содержание обучения

Н а занятиях по язы ку с практической направленностью речевая

деятельность рассматривается в качестве ведущего ком пон ен та со ­
держ ания обучения.
Средством овладения речевой деятельностью в разны х ее видах яв ­
ляется вы полнение упраж нений, получивш их наим енование речевые
или творческие. Результатом выполнения таких упражнений и участия
учащ егося в речевой деятельности по составленной преподавателем
программе становятся приобретаемые умения.
Речевое умение есть способность учащегося участвовать в различ­
ных видах речевой деятельн ости н а основе п риобретенн ы х зн ан и й
и сф орм ирован н ы х навы ков. У мения характеризую тся осо зн ан н о ­
стью, самостоятельностью , продуктивностью , динам изм ом.
М ож но утверждать, что форм ирование речевых умений является
одной из главных задач в обучении языку, ибо от уровня сф орм ирован­
ное™ умений зависит эф ф ективность участия обучаю щегося в рече­
вом общ ении.
Н аряду с речевы ми ум ениям и в процессе усвоения учащ имися
содерж ания обучения происходит также ф орм и рован ие учебных и
компенсационных умений. Учебные умения обеспечиваю т возможность
э ф ф ек ти в н о учиться, овладевать содерж анием учебного предмета
в процессе речевой деятельности.
Четвертый объект обучения/усвоения: культура -» межкультурная
коммуникация.
Зн ан и я только единиц язы ка и способов их употребления в речи,
однако, явн о недостаточно для п ользования язы ком как средством
об щ ен и я. Д ля этого необходим о п озн ан и е мира изучаемого язы ка,
т. е. той культуры, которой пользуется носитель язы ка для отобра­
ж ения окруж аю щ ей его действительности. Ведь употребление слов
в речи в зн ачительной степени определяется зн ан ием ж и зн и н о си ­
телей язы ка <...>
С казанное позволяет утверждать необходимость вклю чения в со ­
став содерж ания обучения, наряду с язы ком , речью, речевой деятель­
ностью еще одного ком понента — культуры как совокупности опыта
людей, язык которых стал предметом изучения.
Я зы к и культура в процессе общ ения тесно связаны между собой.
Ведь язы к является хранителем культурных ценностей, запечатленных
в единицах язы ка, в устных и письменны х текстах. Будучи н еразры в­
но связан с культурой, язы к одн оврем ен н о явл яется и средством
передачи культурны х ц ен ностей от одного п окол ен и я к другому.
94 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Овладевая родным язы ком , ребенок усваивает вместе с ним и обоб­

щ енны й культурный опыт предшествующ их поколений, говорящ их
на этом языке. Знакомство же с иностранны м язы ком позволяет не
только овладеть новым язы ковы м кодом, но и присущ им его носите­
лям образом ж изни, обы чаями, достиж ениями культуры.
Я зы к не существует вне культуры и, будучи одним из видов ч е­
ловеческой деятельности, является составной частью культуры как
совокупности результатов такой деятельности. С казанное позволяет
говорить о культуре как одном из объектов обучения наряду с язы ком,
речью, речевой деятельностью .
В результате знаком ства с культурой страны изучаемого язы ка
учащ иеся приобретаю т знания, навы ки и умения, обеспечиваю щ ие
возможность межкультурной коммуникации, т. е. способность к взаи­
мопоним анию участников ком муникации, принадлежащих к разным
н ац ион альн ы м культурам. О владение межкультурной ком м уни ка­
ц ией н а занятиях по язы ку предполагает максим альны й учет н ац и о­
нальных особенностей культуры носителей язы ка, к числу которых
принято относить следующие:
1. Фоновые знания (Васк$гоипс1 кпоы1ес1$е). Это знания, присущие
носителям язы ка как отражение их культуры и отсутствующие, либо
трактуемые в отечественной культуре изучаю щ их язы к отлично от
н оси телей язы ка. Такие зн ан и я п роявляю тся в п роцессе общ ен и я
в виде смысловых ассоциаций и коннотаций. <...>
2. Средства языка, обеспечивающие межкулътурное общение. В их
состав входят: а) вербальные средства общ ения (лексические еди ни ­
цы, отсутствующие в родном язы ке — так назы ваемая безэквивалент-
ная лексика, либо зн ач ен и я которы х не совпадаю т в двух язы ках) и
б) невербальны е средства общ ения. <...>
3. Нормы повседневного общения, отраж ающие особенности на­
циональной мент альност и носителей язы ка. П од м ентальн остью
(англ. — теп1аН1у) поним ается способ м ы ш ления представителей
определенной культуры, определяю щ ий особенности их поведения
и, как следствие этого, ожидание подобного же поведения со стороны
других участников общ ения. С одержание ментальности базируется
на знаниях, которыми владеет данная общ ность людей, и х представле­
ниях о нормах ж изни и выражается в их поведении. М ожно понимать
ментальность как подсознательную готовность личности к опреде­
л ен н ы м м ы слительны м и ф и зи чески м действиям . Эту готовность
мож но назы вать также установкой.
 Цели и содержание обучения

4. Этикет общения. Э тикет — это правила речевого поведения

как отражение культуры и ментальности носителей язы ка. О ни носят
стандартизированны й характер и проявляю тся в вербальной (обра­
щ ение, приветствие, прощ ание, приглаш ение и др.) и невербальной
форме (м имика, жесты, внеш ний вид). <...>
5. Бытовая и художественная культура как отражение культурных
традиций.
Обучение иностранному язы ку предполагает овладение учащ ими­
ся особенностям и культурной ж изни его носителей, без чего адекват­
ное участие в межкультурной ком м уникации весьма затруднительно.
6. Знание тактик речевого поведения в различных ситуациях меж -
культурного общения. Владение тактиками речевого поведения дает
возможность пользоваться различны ми способами общ ения в зави ­
симости от конкретной ситуации общ ения. В Государственном об­
разовательном стандарте (1999) подчеркивается, что при реш ении
ком м уникативны х задач в рам ках 3-го сертиф и каци он н ого уровня
иностранец должен:
— демонстрировать развитую тактику речевого поведения в ситу­
ациях официального / неоф ициального, непосредственного / оп ос­
редованного общ ения;
— уметь ком бинировать тактики речевого поведения в зави си ­
мости от целей, задач, времени, места общ ения, социального статуса
и предполагаемой коммуникативной компетенции собеседника, соб­
лю дая при этом правила стилистического оформ ления речи;
— вербально реализовать: контактоустанавливаю щ ие, регулиру­
ющие, инф орм ативны е, оценочны е интенции, а в случае необходи­
мости демонстрировать ком плексное их применение.
Владение тактикам и речевого поведения позволяет участникам
общ ения:
— организовы вать речевое высказы вание в соответствии с ситуа­
цией общ ения (вступить в коммуникацию , начать/подцержать беседу,
развить мысль собеседника, заверш ить беседу),
— побуждать собеседника к соверш ению действия (выразить про­
сьбу, требование и др.),
— реагировать на побуждение (выразить согласие/несогласие и др.),
— выраж ать эм оциональную оц ен ку (удивление, раздраж ение,
заинтересованность и др.),
— выражать морально-этическую оценку (одобрять, хвалить, уп­
рекать и др.),
96 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

— выражать соц иально-правовую оц ен ку (оправды вать, защ и ­

щать, обвинять и др.).
Результатом же знаком ства с культурой страны изучаемого язы ка
и овладения различны ми способами межкультурного общ ения ста­
нет формируемая социокультурная компетенция как составная часть
компетенции коммуникативной.
[Щ укин, 2003, с. 125-141]

Сферы общения
КЯферу устноязычного общ ения мож но определить как некоторую
совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризу­
ющихся однотипностью речевого побуждения индивида, отнош ений
между ком муникантам и и обстановки общ ения.
Исходя из данного определения, мы выделяем восемь сфер устно­
го общ ения, которы е, как предполагается, присущ и любому совре­
менному язы ковому коллективу: социально-бы товая сфера, сем ей­
ная сфера, профессионально-трудовая сфера, социально-культурная
сфера, сф ера общ ественной деятельности, адм инистративно-право-
вая сфера, сф ера игр и развлечений, зрелищ но-м ассовая сфера. <...>
Результаты и сследования сф ер об щ ен и я могут быть использованы
в нескольких направлениях, включая: 1) определение тематики курса
устной речи, 2) раскры тие ком муникативного содерж ания отобран­
ных тем, 3) отбор язы кового материала.
[С калкин, 1981, с. 61—67]

Коммуникативная компетенция
Щ о м п етен ц и я как педагогическое понятие обозначает совокупность
знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обуче­
ния. Обучение любому предмету — языку, математике, истории — ф ор­
мирует предметную ком петенцию , т. е. совокупность знаний, умений
и навы ков, необходимых для осущ ествления деятельности в той или
иной области. Предметная компетенция при обучении русскому язы ­
ку к ак иностранном у есть совокупность тех знаний, умений и н авы ­
ков, которые необходимы для осущ ествления речевой деятельности
на русском язы ке.
А нализ методической литературы и практики обучения русскому
язы ку как иностранном у показывает, что предметная ком петенция,
ф ормируем ая в процессе его усвоения, вклю чает три взаи м освязан ­
 Цели и содержание обучения

ных, взаимообусловленны х ком понента: лингвистический, ком м у­

никативны й, страноведческий.
[П рисяж ню к, 1983, с. 67—70]

... Щ л ад еть язы ком — значит, обладать коммуникативной ком петен­

цией. Это понятие, синоним ичное речевой деятельности индивида,
возникло под влиянием более ш ирокого, чем ранее, социального
взгляда на природу язы ка. О бъединяя в единое сбалансированное
целое все аспекты ф ун кц и он и рован и я язы ка, ком м уни кативн ая
ком петенция дает адекватную, а потому и исчерпываю щ ую картину
общ ения личности в коллективе. Поэтому данное понятие по своей
сущ ности, значим ости, объему содерж ания по праву мож но назвать
центральны м в ком м уникативной ориентации обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 79]

Н а с т а в л е н и е программы ком м уникативной ком петенции логично

и ц елесообразно н ачин ать с одноврем ен ного отбора сф ер, ситуа­
ций и речевых действий, потому что они обусловливают остальные
ее компоненты. Особо важная роль принадлежит речевым действиям.
Я вляясь м иним альны м и единицами ком м уникации, они облада­
ют рядом методических преимущ еств при отборе, тренировке и к о н ­
троле ком муникативного содерж ания по следующим соображениям:
1) делаю т понятны м и ком муникативны е цели для учащ ихся любых
национальностей, потому что цели общ ения универсальны ; 2) орга­
нично связы ваю т содерж ание обучения (общ ее, объективное) с ком ­
м уникативны ми потребностями учащ ихся (личное, субъективное);
3) могут выражаться простыми и слож ны ми язы ковы м и средствами,
поэтому их введение легко соотносится с принципам и презентации
системы язы ка; 4) по мере н акопления язы ковы х знаний и умений
позволяют естественно, с точки зрения коммуникации, возвращаться
к уже изученным речевым действиям; 5) даю т возмож ность привле­
кать большое число ситуаций, что способствует реш ению проблемы
связи язы ка и культуры; 6) позволяю т разнообразить упраж нения
ком м уникативного типа; выступают в роли основны х единиц при
построении ком м уникативны х программ поведения в ситуациях;
овладение этими программами (правилам и построения дискурсов)
улучш ает общ ение на родном язы ке учащ ихся; н езам еним ы как
средство самоконтроля на всех стадиях овладения коммуникативной
ком петенцией и т. д.
 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

Эти свойства речевых действий послужили убедительным основа­

нием для п рин яти я их авторами в качестве единиц обучения в учеб­
никах ком муникативного типа первого поколения.
И н тен си вное развитие теории речевы х актов (действий) за п о ­
следние годы и н акоп л ен н ы й опы т их использован и я в обучении
иностранны м язы кам дают основания утверждать, что отбор полного,
исчерпываю щ его инвентаря речевых действий возмож ен для лю бой
ком м уникативной ком петенции учащ ихся и не представляет особых
трудностей. С лож ности связаны с язы ковы м вы раж ением речевых
действий — они долж ны эксплицитно передавать ком муникативны е
цели, а также с их группировкой.
[Вятютнев, 1988, с. 74—75]

0 последние годы ученые часто пишут о том, что целью обучения в

практическом курсе русского язы ка как иностранного является ком­
муникативная компетенция, то есть способность (а также готовность,
умение) осуществлять общение на иностранном языке. П онятие ком ­
муникативной ком петенции заимствовано из зарубежной методики
(его разрабатывали Д. Хаймз, М. К энэл и М. Суэйн, Л. Бахман, С. С э-
виньон и другие лингвисты). В отечественной методике обучения рус­
скому языку как иностранному это понятие чаще всего анализируется
в рамках концепции уровней владения языком и теории лингводидак­
тического тестирования.
К ом м ун и кати вная ком петен ци я рассм атривается как слож ное,
м ногоком понентное образование, в состав которого входят следую­
щ ие частные виды ком петенций:
— лингвистическая ('знание явлений ф онетики, лексики и грам­
матики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи
и поним ать в речи других лю дей);
— социолингвистическая (умение учитывать соц и олин гвистиче­
ский контекст ком муникативного акта, специф ику ситуации общ е­
н ия, социальны й статус партнера), ее также иногда назы ваю т праг­
матической и иллокутивной ком петенцией;
— социокультурная (знание этнокультурных особенностей стра­
ны изучаем ого язы ка, правил речевого и неречевого п оведен и я в
типичны х ситуациях и умение осущ ествлять свое речевое поведение
в соответствии с этим и зн ан и ям и ), в отечественной науке к п о н я­
тию социокультурной ком петен ци и близки неоднократн о ф орм у­
л и р о в а в ш и е ся п о н я ти я страноведческой, лингвострановедческой,
 Цели и содержание обучения

культ урологической, лингвокульт урологической и меж культурной

компет енций;
— дискурсивная (знание правил построения связного устного или
письм енного сообщ ения — дискурса, умение строить такое сооб­
щ ение из отдельных предлож ений, используя для этого различны е
синтаксические и семантические средства когезии, а также умение
поним ать такие сообщ ения в чужой речи);
— ст ратегическая (ум ение отбирать и и сп ользовать наиболее
эф ф ек ти в н ы е стратеги и для реш ен и я разл и чн ы х к о м м у н и к а ти в ­
ных задач); с н ей тесно св язан о п он яти е компенсаторной ком пе­
тенции',
— предметная (знание предметной инф орм ац ии , позволяю щ ей
учащ имся порождать или распознавать высказы вания).
К ак мож но заметить, концепция ком муникативной ком петенции
не только не вступает в противоречие с концепцией целей обучения
русскому язы ку как иностранном у на этапе предвузовской подготов­
ки, но и в значительной степени дополняет ее.
[Капитонова, М осковкин, 2006, с. 64—66]

Коммуникативная и лингвистическая компетенции

О о м м у н и к а т и в н а я ком петенция — это владение (желательно сво­
бодное) всем и видам и речевой деятельности в сферах, актуальных
для учебно-познавательной, проф ессиональной и культурно-позна-
вательной деятельности филолога-русиста.
Л ингвистическая ком петенция — это знание системы язы ка, ее
функционально-речевы х разновидностей, знание правил образова­
ния, семантики, употребления и ф ункционирования язы ковы х еди­
ниц в речи, правил, речеобразования, владения метаязыком лингвис­
тики, лингвистической терминологии.
[Костомаров, М устайоки, Гроховски, 1986, с. 6]

Щ зы к о ва я компетенция изучающего неродной язы к включает в себя:

а) владение элементарны ми правилами словоупотребления, орф оэ­
пии, интон ац и и, соединения слов в предлож ения; б) освоение о с­
новных моделей речевого поведения на изучаемом языке; в) умение
осознанно прим енять по возмож ности весь арсенал стилистических
средств (с учетом их лингвострановедческого наполнения) при п о­
рождении и восприятии текстов на изучаемом язы ке в различны х си ­
туациях и контекстах н ац иональной речевой ком м уникации (устной
100 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

и письм енной). Говоря обобщ енно, язы ковая ком петенция предпо­
лагает владение н а хорош ем уровне культурой народной речи.
[Бельчиков, 1988, с. 60]

В в е д е н и е понятия ком муникативной ком петенции как цели обуче­

ния иностранному язы ку сопровождалось своего рода отталкиванием
от п о н яти я лингвистической ком петен ци и к ак владения системой
языковых правил, которое было признано недостаточным для умения
общ аться на язы ке.
С оотнош ение между п онятиям и «ком м уникативная ком петен ­
ция» и «лингвистическая ком петенция», так же к ак и сам терм ин
«лингвистическая компетенция», определяется в научной литературе
неоднозначно.
<...> Л ингви сти ческая ком п етен ц и я рассм атривается либо как
часть ком муникативной ком петенции, либо эти понятия сополага-
ю тся как содерж ательно разны е сущ ности: ком м уникативная ком ­
петенция — владение навыками и умениями в разных видах речевой
деятельности; лингвистическая ком петенция — теоретические зн а­
ния в области русского язы ка.
Н азывая в числе необходимых ком понентов профессиональной
ком петенции преподавателя русского язы ка его ком муникативную
и лингвистическую ком петенцию в области преподаваемого язы ка,
мы имели в виду следующее поним ание этих терминов: ком м уника­
тивная ком петенция — это совокупность умений, позволяю щ их осу­
щ ествлять ком муникацию , общ ение на этом язы ке; лингвистическая
ко м п етен ц и я — п роф ессион альн ы е зн ан и я спец и али ста-ф илолога
в области иностранного язы ка, которы й является предметом его сп е­
циальности. П ри этом понятия коммуникативной и лингвистической
ком петенции рассматриваю тся как сополож енны е, хотя и взаи м о­
связанны е.
[Лобанова, Д онченко, 1986, с. 182]

Компетенция и компетентность
О е р м и н ком петенция ввел в научный обиход в 1965 г. ам ериканский
лингвист Н. Х омский. Он предложил использовать это понятие для
характеристики способности человека к выполнению какой-либо д е­
ятельности. Впоследствии значение терм ина ученый распространил
на речевую деятельность, сначала н а родом, а затем и иностранном
язы ке. При этом Н. Хомский разграничивал два понятия, тесно меж­
 Подходы к обучению иностранному языку

ду собой связанных: компетенция как знание языковых знаков и п ра­

вил их соединения (сотре1епсе) и использование (регГогтапсе) — сп о­
собность пользоваться таким и зн акам и в речевом общ ении. И м енно
употребление, по мнению Н. Хомского, есть проявление компетенции
в различны х видах деятельности, связанны х с мы ш лением и опытом
человека. Такое употребление приобретенны х зн ан и й , навы ков и
умений впоследствии стали назы вать компетентностью. Таким об­
разом, в 60-х гг. прош лого столетия было заложено поним ание раз­
л ичи й между п о н яти ям и компетенция и компетентность. Термин
ко м п етен тн о сть в со врем ен н ой литературе ш и роко используется
в таких словосочетаниях, как общеобразовательная компетентность,
профессиональная компетентность, педагогическая компетентность
и др. Нетрудно заметить, что понятие ком петентность в сущ ествую­
щих публикациях рассматривается как конечны й результат процесса
обучения. И з предлож енного разграничения понятий компетенция
и компетентность, не получивш его ещ е в соврем енной лингводи-
д акти ки всеобщ его п ри зн ан и я, следуют важ ны е для наш ей науки
выводы: 1) ком петенция и ком петентность понятия близкие, но не
равнозначны е; 2) у изучающих язы к и владеющих язы ком они могут
не совпадать; 3) для их ф орм ирования могут потребоваться разны е
стратегии и приемы обучения. Это обстоятельство может стать осн о­
ванием для пересм отра слож ивш ихся стереотипов обучения язы ку
в конкретны х условиях его преподавания.
[Щ укин, 2008, № 5, с. 14-20]

ПОДХОДЫ К О БУЧЕНИ Ю ИН О СТРА Н Н О М У

ЯЗЫ К У
Виды подходов к обучению
О основе подхода лежит, как правило, одна исходная идея. Так, н а­
пример, для системного подхода важно прежде всего полож ение о
всеобщей связи и обусловленности всех явлений действительности
и познания, о системном их характере. П оследнее объясняется н еи с­
черпаемостью материи вглубь. И м енно поэтому системный подход,
отражая основной закон диалектики, используется практически во
псех областях знания.
102 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

По отнош ению к обучению сущ ественное значение имеет деятель­

ностны й подход, в основе которого лежит идея об активности п оз­
навшего субъекта, об учении как активной, сознательной, творческой
деятельности.
П рименительно к обучению иностранном у язы ку методической
литературе выделяются разные подходы. Одни исследователи (см. [Ля-
ховицкий, 1981]) назы ваю т четыре общ их подхода к обучению и н о ­
странному языку.
1. Бихевиористский подход, сводящ ий усвоение к стимулам и реак­
циям и ставящ ий во главу угла ф орм ирование навы ков путем много­
кратного механического повторения языкового и речевого материала.
2. Интуитивно-познавательный подход, предполагаю щ ий и нтен ­
сивную работу над м ногочисленны м и прим ерам и, что постепенно
долж но привести к овладению язы ковы ми правилами и способами
действия.
3. Познавательный (когни ти вн ы й,) подход, на основе которого
осущ ествляется преж де всего усвоение теори и изучаем ого язы к а
в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупо­
требления. М еханической тренировке здесь противопоставляется со ­
знательное конструирование вы сказы ваний на иностранном языке.
4. Интегрированный подход, строящ ийся на органическом соеди­
н ен ии сознательны х и подсознательны х ком пон ен тов структуры
о б учени я, что п роявляется в параллельном овладении зн ан и я м и
и речевыми автоматизмами. К ак считаю т авторы «М етодики обуче­
ния иностранны м язы кам в средней школе» [1982], интегрированный
подход наиболее полно реализуется в советской методике.
К ак видно из данного перечня, во главе угла каждого из этих под­
ходов полож ены идеи о дом инировании определенных психологи­
ческих факторов.
Существуют попы тки выделить разны е подходы к обучению и н о ­
стр ан н о м у язы ку на основе учета более м н огообразн ы х ф акторов,
в том числе лингвистических.
[Бим, 1988, с. 6—7|

0 методике преподавания иностранны х язы ков мож но выделить

шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения,
коллективны й, ком м уникативно-индивидуализированны й.
<...> На всем протяжении истории развития методов м аятник рас­
качивался между двумя крайностями: ф ормальны м изучением язы ка
 Подходы к обучению иностранному языку

и практическим . К одной и той же цели — овладению язы ком как

средством общ ения — сторонники двух разных подходов стремились
по-разному. Грамматические (ф орм альны е) методы ориентировали
обучение на овладение ф орм ам и язы ка в ситуациях. В озникавш ие
другие подходы и группы методов поглощ ались двумя дом инирую ­
щ им и подходами, которы е п остеп ен н о интегрировались в комму-
никати вн о-и н ди видуали зи рованн ом подходе. В отличие от других
подходов, не учитывавш их всех факторов, влияю щ их на овладение
язы ком , в ком м уникатвно-индивидуализированном подходе пред­
приним аю тся попы тки представить этот процесс во всей его слож ­
ности и найти оптимальны е пути для достиж ения коммуникативны х
целей обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 12—13,26]

Ю о д х о д к обучению — реализация ведущей, доминирую щ ей идеи

обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощ ью
того или иного метода обучения. В отечественной методике принято
рассматривать три ком понента, определяю щ ие подход к обучению:
лингвистические, дидактические и психолингвистические основы
обучения.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 27—28]

Щ о дх о д к обучению — базисная категория методики, определяю щ ая

стратегию обучения язы ку и выбор метода обучения, реализующего
такую стратегию. Выступает как самая общ ая методологическая о с­
нова исследования в конкретной области знаний. Методы обучения
реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической
моделью процесса обучения.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 219]

Подходы с точки зрения объекта обучения

Ш р и характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта
обучения мож но говорить о язы ковом , речевом и речедеятельност­
ном подходах.
Д ля языкового подхода характерна ориентация занятий на овладе­
ние язы ком как системой, состоящ ей из единиц язы ка разного уров­
ня, и правил их п остроения и использования в общ ении. Перевод
мри таком подходе используется в качестве основного источника обу­
чения, которое строится н а основе изучения моделей предлож ений,
10 4 Ч асты . ТЕОРИЯ О БУЧЕНИ Я

выступающих в качестве речевых образцов для образования по анало­

гии однотипны х ф раз, что ведет к форм ированию механизмов струк­
турного оф орм ления речи. Д ля закрепления введенных образцов и с­
пользую тся тренировочны е (язы ковы е) упраж нения. Обобщ аю щ ие
же сведения лексико-грам м атического характера даю тся в виде п р а­
вил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на
родном язы ке учащихся. Текст при язы ковом подходе и вербальные
средства наглядности являю тся главны м источником инф орм ации и
средством ее усвоения. Этот подход к обучению получил реализацию
в рамках переводно-грамматического метода и в учебных пособиях,
реализующих концепцию метода. В тож е время преподаю щ ими язы к
признавались недостатки такого подхода, обеспечиваю щ его хорошее
знание учащ имися системы изучаемого язы ка и в то же время недо­
статочное владение язы ком как средством общ ения, что требовало
«обучивания» на различны х разговорных курсах.
Речевой подход, стрем ивш ийся преодолеть недостатки и возн и к­
ш ий как реакц ия на язы ковой подход, ориентирует преподавателя
на обучение речи к ак способу ф орм и рован ия и ф орм улирования
мы слей с помощ ью усвоенных единиц язы ка в процессе общ ения.
Возникнув на пороге XX столетия и полож ив начало господству бес-
пере водных методов обучения, речевой подход получил воплощ ение
в рам ках прям ого метода и его соврем енны х м оди ф икац ий в виде
аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения. Научные
основы такого подхода связаны с именам и выдаю щ ихся методистов
М. Берлица (Германия), Ф. Гуэна, П. Ривана (Ф ранция), Г. Суита (Ан­
глия), Ч. Ф риза и Р. Ладо (СШ А). П. Губерины (Ю гославия). Обуче­
ние язы ку при этом подходе строится на основе речевых образцов,
отраж аю щ их содерж ание актуальных для обучающихся сфер, тем и
ситуаций общ ения.
Н а начальном этапе обучения учащ иеся овладеваю т речевы ми
образцам и, характерны ми для бытовой сферы общ ения и обеспечи­
ваю щ ими возможность реализации элементарных коммуникативных
нам ерений в следующих ситуациях общ ения: в магазине, в столовой,
н а почте, в библиотеке, на уроке, в поликлинике и др.
Речедеятельностный подход. В качестве объекта обучения при этом
подходе выступает речевая деятельность как процесс п рием а и п е­
редачи инф орм ац ии , обусловленный ситуацией общ ения и опосре­
д о ван н ы й системой язы ка. Названны й подход мож но рассматривать
как попы тку развития и соверш енствования речевого подхода с п о­
 Подходы к обучению иностранному языку

зиций психологической теории деятельности и ком м уникативной

лин гвисти ки . Р ечедеятельн остн ы й подход был реали зован в к о н ­
цепции сознательн о-п рактического (Б. В. Беляев) и ком м ун и кати в­
ного (Е .И . П ассов) методов обучения и получил воплощ ение в ряде
известных курсов русского язы ка, в том числе «Темп» (1978), «Старт»
(1978), «Русский язы к для всех» (1990) и др.
[Щ укин, 2003, с. 100-101]

Подходы с точки зрения способа обучения

В точки зрения способа обучения язы ку речь может идти о прямом,
сознательном, деятельностном подходах к обучению.
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение я зы ­
ком путем слуш ания и интуитивного усвоения еди ни ц язы ка при
исклю чении родного язы ка из системы обучения. П ри этом счита­
ется, что учащ иеся в процессе занятий повторяю т путь овладения
родны м язы ком , которы й носит неосозн ан н ы й и подраж ательны й
характер. Этот подход к обучению базируется н а бихевиористской
теории обучения (ЪеЬауюг (англ.) — поведение), возникш ей в к о н ­
це XIX в. (ее осн овополож н и ком является ам ери кан ский психолог
Э. Т орндайк) и долгие годы считавш ейся ведущим направлением в
психологии. С огласно этой теории, процесс учения заклю чается в
установлении связи между стимулами и реакц иям и на них и упроче­
ния этой связи. В основе же владения язы ком леж ат н авы ки, ф о р ­
мируемые в результате м ногократного п овторени я предъявляем ы х
стимулов. Н есм отря н а сущ ествую щ ую кри ти ку бихеовиоризм а за
игнорирование его п редставителям и соц и альн ой природы психики
и, к ак следствие этого, огрубление и п рим ити визаци ю поведения
человека, идеи бихевиоризм а получили ш ирокое распростран ен ие
в ф ор м и р о ван и и различны х теорий обучения и были и сп о л ьзо в а­
ны для психологического обосн овани я ряда п опулярны х методов
обучения, в том числе п рям ого, н атурального, аудиовизуального,
аудиолингвального, а такж е одного из н ап равл ен и й п р ограм м и ро­
ванного обучения, разработанного в 60-е годы представителем ам е­
рикан ского бихеовиоризм а Б.Ф . С ки нн ером . К р и ти ка же в адрес
прям ого подхода, базирую щ егося на идеях бихевиоризм а, обы чно
связан а с им ею щ им место в рам ках этого подхода преувеличением
роли интуитивного н ачала над созн ательн ы м в процессе обучения
и той роли, которая отводится системе «стимул — реакция» в обуче­
нии. С огласно этой схеме, н еоправданно больш ое зн ачение п ри д а­
706 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ется тренировочны м упраж нениям , рассчитанны м на механическое

вы полнение.
Сознательный (или когнитивный) подход. Этот подход к обученик
возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное
овладение язы ком и предполагает осознание, понимание учащимися
единиц язы ка (для него даются соответствующие пояснения) и форми­
рование способности объяснять выбор и употребление таких единиц I
процессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, ха­
рактерному для прямого подхода в обучении, при сознательном подхо­
де ведущим принципом обучения считается принцип сознательности
О сново п о ло ж н и ком когн и ти вн ой теори и обучени я, п олож ен ­
ной в основу сознательного подхода, является ам ериканский психо­
лог Дж. Брунер, которы й в книге «Психология познания» [М ., 1977]
обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым пред­
метом, в том числе и языком: а) получение новой инф орм ации в ви ­
де знаний; б) закрепление приобретенны х зн ан и й , их расш ирение
и прим енение при реш ении новых задач; в) проверка адекватности
прим енения сф орм ированны х знаний, навы ков, умений некоторым
исходны м требованиям.
С п озиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного
подхода методистами была обоснована теория стадиальности раз­
вития навы ков и умений, вклю чаю щ ая четыре стадии усвоения м а­
териала: ознаком ление — тренировка (закрепление) — прим енение
(развитие) — контроль, — и предложены разнообразные виды упраж­
нений, направленны х на ф ормирование речевых навы ков, развитие
речевых умений, контроль уровня владения языком.
<...>
Деятельностный подход. О сновы такого подхода к обучению были
залож ены в работах психологов С.Л. Рубинш тейна, А.Н. Леонтьева,
П.Я. Гальперина, рассм атривавш их деятельность в качестве о сн о ­
вы и движ ущ ей силы развития личности. Главными структурными
ком понентам и деятельности при этом являю тся действия речевого
и неречевого характера, имею щ ие свой мотив, способ выполнения
и результат. В методике преподавания иностранны х язы ков деятель­
н остн ы й подход получил свою интерпретацию в рамках ком м уни-
кативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к
обучению , первоначальное обоснование которого было предлож ено
И.А. Зи м н ей [Зим няя, 1985], а практическая реализация — в рамках
ком м уникативного и ряда интенсивны х методов.
 Подходы к обучению иностранному языку

Одной из новейш их интерпретаций личностно-деятельностного

подхода н а занятиях по язы ку являю тся в зарубеж ной методике цен­
трированный на ученике подход ("ПийеШ-сеМгей арргоасИ), а в отечест­
венной методике — обучение в сотрудничестве.
Суть первого подхода заклю чается в максим альной передаче на
занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход п ротивопо­
ставляется традиционному, когда учитель является главным действу­
ющим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая пе­
редачу знаний и контроль за ее усвоением. В рамках данного подхода
центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается
в том, чтобы раскры ть личностны й потенциал учащихся и помочь им
в выборе стратегии овладения язы ком , в наибольш ей степени отвеча­
ющей индивидуальным особенностям обучающегося.
Что касается обучения в сотрудничестве (1еатт& 1о&е1кег), то суть
его сводится в создании условий для активной совместной деятель­
ности в разнообразных учебных ситуациях. Обучение при таком под­
ходе организуется в малых группах, состоящ их из 3—4 человек разного
уровня подготовки по язы ку (сильны й, средний, слабы й учащ ийся);
при выполнении одного задания на группу учащиеся ставятся в такие
условия, при которых успех или неуспех одного учащегося отражается
на результате всей группы. О ценка же за вы полнение общего задания
ставится на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не
только за результат своей работы (что характерно для традиционного
обучения), но и за результат работы всей группы.
К ак свидетельствует опыт преподавания [Полат, 2000], обучение
в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой
практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль
организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности
учащихся. Обучение в сотрудничестве позволяет акцентировать вни­
мание на самостоятельном добы вании учащ имися инф орм ации, ее
критическом осм ы слении и усвоении. Больш ие возмож ности этого
направления в обучении связаны с использованием глобальной сети
Интернет.
[Щ укин, 2003, с. 101 —105]

Личностно-деятельностный подход
^ З н а ч и м о с т ь и распространенность обучения русскому язы ку как
иностранному вызываю т необходимость рассмотрения этого явления
и в контексте развиваемого в советской психологии личностно-де­
108 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ятельностного подхода. Основы этого подхода были заложены в п си ­

хологии работами С.Л. Рубинш тейна и А.Н. Леонтьева, где личность
рассматривается как субъект деятельности, которы й сам формирует­
ся в деятельности и в общ ении с другими лю дьми и который опреде­
ляет характер деятельности и общ ения.
<...> Такая постановка вопроса прим енительно к обучению озн а­
чает, что все методические реш ения (организация учебного м атериа­
ла, приемы , способы, упраж нения и т. д.) преломляю тся через призму
личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей,
активности, интеллекта и других индивидуально-психологических
особенностей. Однако, как отмечал С.Л. Рубинш тейн, «сделать л и ч ­
ностный аспект единственны м — значит закрыть себе путь для иссле­
дования законом ерностей психической деятельности», и тем более,
добавим, деятельности и поведения человека в целом. С оответствен­
но, в качестве второго аспекта долж на выступать деятельность.
Теория деятельности, деятельностны й подход наиболее п олно
представлены трудами А.Н. Л еонтьева. О сновны е полож ения этой
теории сводятся к определению предмета и м отивированности д е­
ятельности, ее м икроструктурной орган и зац ии , вклю чаю щ ей д ей ­
ствия и операции, и предметного содержания, включающего предмет,
средства, способы , продукт и результат деятельности. П рим енитель­
но к преподаванию деятельностны й подход означает организацию
процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению,
наприм ер, в рассматриваемом нам и случае, иноязы чной речевой д е­
ятельности... Л и чн остн о-деятельн остн ы й подход в преподавании
лю бого учебного предмета, и в особенности иностранного язы ка,
предполагает обучение человека как личности по осущ ествлению
изучаемы ми средствами и способами конкретной деятельности в бу­
дущем через организацию его учебной деятельности в момент обуче­
ния в процессе педагогического общ ения.
[Зим няя, 1985, с. 49]

Е В ичностно-деятельностны й подход означает пересмотр наш их при­

вы чны х представлений: а) процесса обучения преимущ ественно как
сообщ ени я зн ан и й , ф орм и рован ия умений, навы ков, т. е. п реим у­
щ ественно орган и зац ии усвоения учебных знаний; б) распростра­
н ен ной еще схемы общения, взаимодействия учителя и учеников как
субъектно-объектны х отнош ений; в) объекта обучения, в качестве
которого все ещ е продолжает в целом ряде случаев выступать пре-
 Подходы к обучению иностранному языку

имущ есвенно язы ковая система, т. е. язы ковы е (лексика, грамматика

и др.) зн ан ия, а не сами ком муникативны е действия учащихся. Л и ч­
ностно-деятельностны й подход, рассматривая обучение как органи­
зацию и у п р а ы е н и е учебной деятельностью ш кольн ика, означает
переориентацию всего процесса обучения на постановку и реш ение
сам им и ш кольн икам и конкретны х учебных задач (исследователь­
ских, познавательно-коммуникативны х).
[Зим няя, 1991, с. 69]

Ю и ч н остно-деятельностны й подход к обучению ориентирует зан я­

тия по язы ку н а обучение общ ению , использование язы ка с целью
обмена мы слями. Д ля этого первостепенное внимание уделяется со­
зданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усво­
ении с его помощ ью проф ессионально значим ой и представляю щ ей
общекультурную ценность инф орм ации.
Л ичностно-деятельностны й подход реализует основны е требова­
ния к современному учебному процессу: ком муникативное поведе­
ние преподавателя на уроке, использование упражнений, максималь­
но воссоздаю щ их значим ы е для обучаю щ ихся ситуации общ ения,
параллельное усвоение грамматической формы и ее ф ункции в речи,
учет индивидуальны х особенностей учащ егося при ведущей роли его
личностного аспекта, ситуативность процесса обучения, рассм атри­
ваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как
условие развития речевых умений.
М етодическим содержанием названного подхода являю тся спосо­
бы организации учебной деятельности, связанны е в первую очередь
с ш ироким использованием коллективны х ф орм работы, реш ением
проблемных задач, равнопартнерским сотрудничеством между пре­
подавателем и учащ имися.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 19]

Коммуникативный подход
О г о на деле означает ком м уникативны й подход к обучению ИЯ?
В первую очередь это означает, что обучение И Я долж но иметь об ­
щую ком м уникативную ориентацию , н аправленность на кон ечн ы й
результат, а и м ен н о на ф орм и рован и е всесторонне разви той, о б ­
разованной л и ч н о сти , сп особн ой и готовой и спользовать И Я как
средство общ ения, средство установления взаи м оп они м ани я между
народами.
110 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Это означает также, что овладение средствами язы ка — лексичес­

кими, ф онетическим и, грамм атическими — долж но быть ори ен ти ­
ровано на практическое использование их в речевой деятельности
и не вообщ е (ф орм ально), а в указанны х выш е целях.
Это означает, что речевая деятельность в ее основных видах (ауди­
рование, говорение, чтение, письмо) — это способы осущ ествления
о бщ ения, которы е долж ны протекать в условиях, близких к есте­
ственному общ ению . И наче говоря, учащ иеся долж ны овладеть м о­
тивированны м и речевыми действиям и, для того чтобы реш ить ком ­
м уникативны е задачи, направленны е, н априм ер, на установление
контакта, на сообщ ение или запрос инф орм ации, выражение своего
отнош ения к предмету речи, к собеседнику и т. д.
П ри ком муникативном подходе особое значение придается содер­
ж ательной стороне речи, ее воздействию на партнера по общ ению ,
реализации всех основны х ф ункций общ ения: познавательной, це-
лостно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Следу­
ет заметить, что при такой ш ирокой трактовке общ ения становится
необосн ованн ы м имею щ ее часто место противопоставление ком ­
муникативного и когнитивного подходов: последний оказы вается
вклю ченны м в первый и подчиненны й ему.
<...> П рименительно к содерж анию обучения ком муникативны й
подход проявляется в смещ ении акцента с материала на действия с
ним (выделение процессуального аспекта содерж ания обучения).
[Бим, 1988, с. 9 -1 3 ]

... И о м м у н и к а т и в н о -д ея те л ь н о стн ы й подход к обучению и н ост­

ранном у язы ку опирается на ряд методических принципов, которые
логичн о выводятся из законом ерностей эф ф ективного обучения де­
ятельности вообщ е и ком м уникативной деятельности в частности.
Важ нейш им из них является принцип ком муникативности, опреде­
ляю щ и й все другие принципы , а также содерж ание и приемы обуче­
н и я и ноязы чн ой ком м уникативной деятельности.
П ринцип ком муникативности реализуется в обучении иностран­
ном у язы ку посредством прин ц ип а ком м уникативной значим ости
изучаемого учебного материала, прин ц ип а наглядности и п ринципа
ком муникативной тренировки. Главными компонентами содержания
обучения в различны х вариантах ком м уни кативн о-деятельн остн о­
го подхода являю тся ком м уникативная деятельность (вклю чаю щ ая
р еч ев ы е д ей ств и я и о п ер ац и и , н еверб ал ьн ы е средства о б щ ен и я)
 Подходы к обучению иностранному языку

и тексты (продукты говорения и письма и объекты чтения и аудиро­

вания). При этом все обучение строится на основе предлож ений и
текстов — единиц, самостоятельных в ком муникативном отнош ении.
Новые язы ковы е явления предъявляются в составе речевых образцов,
соотносимы х с одной или нескольким и ситуациями общ ения. П ро­
цесс обучения в известной степени уподобляется процессу реальной
ком м уникации, так как основой обучения является ком м уникатив­
ная тренировка, постоянное вы полнение ком муникативны х упраж ­
нений. Все формы ком м уникативной деятельности учащ ихся на за­
нятиях приближ аю тся к реальным: доминирует работа в парах при
установке на обучение устной диалогической речи, самостоятельная
работа при установке на обучение чтению и письму. О сновная форма
организации обучения — практические занятия. К онтроль результа­
тов обучения также носит ком м уникативны й характер (проверяю тся
умения учащ ихся выполнять коммуникативную деятельность).
[М осковкин, 1999, с. 107]

Социокультурный подход
О а к о й подход к обучению язы ку предполагает в процессе занятий
тесное взаимодействие язы ка и культуры его носителей. Результатом
такого обучения является форм ирование как ком м уникативной, так
и социокультурной ком петенции, обеспечиваю щ их использование
язы ка в условиях определенного культурного контекста на основе
диалога культур. Д ля социокультурного подхода в преподавании Р К И
характерны две тенденции интерпретации язы ка и культуры в учеб­
ных целях: а) от фактов язы ка — к фактам культуры и б) от фактов
культуры — к фактам язы ка.
В первом случае преподаватель стремится показать, как в еди ни ­
цах язы ка отражаются особенности культуры и м ы ш ления носителей
язы ка, а культуроведческая инф орм ация извлекается из самих язы ко­
вых единиц. Такой тип знаком ства с фактами культуры разрабаты ва­
ется в рамках лингвострановедения и лег в основу лингвострановед­
ческой теории слова [Верещагин, К остомаров, 1980].
В ко н ц е 80-х годов п р о и зо ш л о см ещ ен и е научны х и н тер есо в
в область культуры — предметом научного описан ия и изучения на
занятиях по язы ку становится прежде всего культура носителей изу­
чаемого язы ка и предлагается новая парадигма исследования и прак­
тического применения таких исследований: культура — цель, язы к —
средство. Н аучны й методический п ои ск этого нап равлен ия связан
112 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

с работой Ю .Н. Караулова «Русский язы к и язы ковая личность» [1987]

и получил воплощ ение в развиваю щ ейся области язы козн ан и я и м е­
тодики — лингвокулътурологии [Воробьев, 1997]. В методическом плане
это направление исследований получило наиболее последовательную
реализацию в концепции коммуникативного иноязычного образова­
ния, разрабатываемой под руководством Е.И. Пассова [Пассов, 2000]
и воплощ енной в комплексе учебников по русскому и иностранным
язы кам для средней ш колы . Эту кон ц еп ци ю м ож но рассматривать
в качестве одного из вариантов социокультурного подхода к обучению.
Суть же такого подхода сводится к следующим положениям;
1. П роцесс овладения язы ком является образовательны м п ро­
цессом, содерж ание которого — культура страны изучаемого язы ка.
Таким образом, иноязы чная культура — это то, что является источ­
ником иноязы чного культурного образования в его четырех аспектах:
познавательном, развиваю щ ем, воспитательном и учебном.
2. В познавательном плане основой обучения в рам ках н азван ­
ного подхода является диалог культур как сопоставление ф актов из
области художественного творчества двух народов (идеи, темы, про­
блематика, нравственны е и эстетические ценности, ж анры , художе­
ственны е способы выраж ения) и образа ж изни носителей язы ка. Это
направление изучения язы ка и культуры за последние годы особенно
активно развивается в рамках новой научной дисциплины — соп о­
ставительного лингвострановедения [М амонтов, 2000].
3. В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент
делается на выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух
народов и существующих между ним и различий.
4. О дна из задач обучения — ф орм ирование стой кой м отивации
к изучению язы ка и иноязы чной культуры в диалоге с родной.
5. Учебная цель обучения сводится к ф орм ированию ком м уни­
кативной и социокультурной ком петенции с опорой на родной язы к
учащ ихся. С опоставление двух язы ков долж но способствовать с н я ­
тию трудностей овладения иностранны м язы ком и преодолению и н ­
терф еренции, особенно ощ утимой на начальном этапе обучения при
усвоении звукового строя языка.
[Щ укин, 2003, с. 105-106]

С о ц и о к у л ь т у р н ы й подход является одной из разновидностей куль-

туроведческих подходов, изучающих взаимодействие язы ка и куль­
туры н а занятиях по языку. Другие его разновидности: лингвострано­
 Принципы обучения

ведческий, лингвокультурологический, страноведческий подходы (см.

лингвострановедение, страноведение, лингвокультурология). В отличие
от перечисленных разновидностей культуроведческих подходов, с п о­
зиции социокультурного подхода, разрабатываемого В. В. С афоновой
|С аф он ова, 1991, 1996] и ее последователями, главное внимание на
занятиях уделяется обучению культурам различны х этнических, со ­
циальных, религиозны х и др. групп среди изучаемы х язы ков. Обу­
чение культуре лиш ь одной группы (чащ е всего лингвистического
истэблиш м ента) способствует, по м нению представителей этого
подхода, построению стереотипов и обобщ ений относительно всех
представителей страны изучаемого иностранного язы ка , что не дает
п ред ставлен и я о культурном р азн о о б р ази и изучаем ого язы кового
и культурного сообщ ества и обеспечивает расш ирению социокуль­
турного пространства обучающихся и определения ими своего места
в нем. Это обстоятельство может привести к культурному н едопони­
манию при общ ении с жителями страны изучаемого языка.
[Сысоев, 2003]

ПРИНЦИПЫ О БУЧЕНИ Я
Принцип сознательности
Е 1 сн о в н ы м принципом методики обучения язы ку является принцип
сознательности обучения. П онятие сознательности вклю чает в себя
такие психологические моменты, как цель и м отивированность обу­
чения.
П оним ание цели обучения определяет отнош ение к процессу обу­
чения, к получаемым знаниям . Если учащемуся известна конкретная
цель в каждый момент учебного процесса, материал усваивается и на­
че, чем в тех случаях, когда нет поним ания цели действий во время
обучения. П ринцип сознательности — обш епедагогическое правило,
но особенно важно иметь его в виду в работе с определенными кате­
гориями учащихся, прежде всего со взрослыми. П ри н ци п сознатель­
ности предполагает также опору на ориентиры , правила, на основе
которых строится речь.
Реализацию п ринципа сознательности в обучении некоторы е м е­
тодисты видят в сознательном сопоставлении родного и изучаемого
язы ков (Л.В. Щ ерба, И.В. Рахманов).
114 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

Таким образом, принцип сознательности обучения — при разном

его поним ании — предполагает опору на логико-см ысловую актив­
ность изучающего язы к, использование анализа, аналитических п ри ­
емов различного типа.
<...> И спользование прин ц ип а сознательности обучения способ­
ствует прочности усвоения и, что представляется нам важны м, явл я­
ется условием овладения правильной речью. С ознательность в таком
поним ании предполагает обращ ение к аналитическим способностям
изучаю щих язы к, к их умению систематизировать, обобщ ать факты
язы ка, строить аналогии.
[Слесарева, 1980, с. 135]

О ринцип сознательности признается (как методический принцип)

не всеми: некоторые считают его дидактическим. Н о если считать его
только дидактическим принципом, понятие «сознательности» стано­
вится слиш ком ш ироким и поэтому малосодержательным. Говоря о
сознательности в методике обучения иностранному языку, мы долж ­
ны иметь в виду не саму по себе возможность или необходимость осо­
знания языкового материала в процессе обучения (это условие обуче­
н ия любому предмету, но при этом не обязательное). Дело в том, что
никакое полноценное овладение язы ком невозможно без того, чтобы
ученик в тот или иной момент представил себе (а это сознательный
акт!) усваиваемый им языковой материал в виде целостной системы.
Н еважно, что мы делаем сначала, что потом: можно сначала дать п а­
радигму русского склонения, а потом учить общаться при помощ и ус­
военны х падежных ф орм ...; можно, наоборот, дать отдельно формы и
научить ими пользоваться в общ ении, а потом «выстроить» их в единую
парадигм у... Но рано или поздно систему форм приходится давать. Это
нужно для того, чтобы усвоенные навыки или умения могли быть про­
извольными и, следовательно, легче переноситься на новый материал
и новы е ситуации, чтобы у ученика мог сформироваться механизм са­
моконтроля и самокоррекции, наконец, чтобы в случае необходимос­
ти мож но было (например, в письменной речи) сознательно выбрать
правильны й или — из нескольких правильных — наилучший вариант.
<...> Может быть, в этом смысле было бы точнее говорить не о п ри ­
нципе сознательности (этот терм ин, как уже отмечалось, может п о­
н им аться слиш ком различно), а о методическом принципе сознатель­
ной систематизации языкового материала.
[Леонтьев, 19886, с. 22]
 Принципы обучения

И ж е давно замечено, что обучение взрослых, и даже обучение д е­

тей начиная с 10—12 лет, идет успеш нее, если учащ иеся овладевают
предметом сознательно, а не запоминаю т материал механически. С о­
ветские психологи, создавш ие теорию деятельности, подчеркивали
важ ность этапа ориентировки, или ориентировочной основы , т. е.
правила, указываю щ его, к ак рационально эту деятельность осущ ест­
влять.
<...> Правила, служащие ориентировочной основой речевой д е­
ятельности на иностранном язы ке, долж ны быть оп ерац и онн ы м и
правилами, или краткими инструкциям и, чтобы сообщ ение теории
на уроке не заним ало более 15% времени, а остальное время было
посвящ ено практике.
М иним ум теоретических сведений об изучаемом и ностранном
язы ке позволяет учащ емуся составить представление о его си сте­
ме и на этой основе соверш енствовать владение язы ком , перенося
сф орм ированны е речевые навыки и умения в несколько измененные
условия.
О пора на сознательность особенно важна при овладении таким
иностранны м язы ком , как русский, с его развитой морфологической
системой и множ еством нерегулярны х изм енений. И зучая ан глий ­
ский язы к с относительно простой грамматической системой, осн ов­
ное внимание можно обратить на расш ирение лексического запаса и
почти исклю чить теорию , полагаясь главны м образом на память. Но
при овладении русским язы ком м иним ум теории необходим, даже
в кружке начального этапа, иначе процесс обучения превратится в
механическое заучивание нескольких стандартных диалогов, которые
невозможно будет использовать даже при незначительном изменении
ситуации общ ения.
[Ф ролкина, 1989а, с. 15-16]

Принцип наглядности
И р и н ц и п наглядности необходимо рассм атривать не в качестве
вспомогательного, а в качестве одного из основны х п ринципов обу­
чения иностранном у языку, когда это обучение преследует п ракти ­
ческие цели.
[Беляев, 1965, с. 83]

В давних пор наглядность признается в обш ей дидактике одним

из основополагаю щ их п рин ц ип ов обучения. О на служит средством
116 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

м обилизации психической активности учащ ихся, введения новизны

в учебный процесс, п овы ш ения интереса к зан яти ям , увеличения
возмож ности непроизвольного зап ом и н ан и я, расш и рен ия объема
усваиваемого материала, используется как краткий и эф ф ективны й
способ систематизации знаний, выделения главного и т. д.
П рим енение этого п ринципа в преподавании иностранны х язы ­
ков имеет ряд особенностей, первой и самой важ ной из которы х я в ­
ляется обязательность его использования в учебном процессе. Нельзя
научиться рисовать не рисуя, также нельзя научиться и говорить не
говоря, т. е. не используя знаки язы ка в ситуации, требующей речи
для удовлетворения тех или иных потребностей. При этом нагляд­
ность поним ается не в узком значении прим енения картинок, схем,
фильмов, звукозаписей, иначе говоря, различны х визуальных и ау-
дитивны х средств, но и как создание таких условий, в которых могла
бы ф ун кц ион и ровать речь, передаю щ ая и нф орм ац ию в ком м уни ­
кативны х целях. Такая наглядность была названа Н .И . Ж и н ки ны м
«прагматической», хотя, вероятно, могут быть найдены и другие
определения, наприм ер «речевая наглядность». П рим ерам и такой
наглядности служат умело организованны е дискуссии, игры, реш е­
ние задач, активизирую щ их умственную деятельность учащ ихся, их
рассказы о себе, о ш кольных делах (имеется в виду, естественно, не
пересказ подготовленного домаш него задания, а «непроизвольная»
беседа, учебный характер которой ученики долж ны чувствовать как
можно меньш е).
[Вохмина, 1978, с. 60]

(Н агл яд н о сть в соврем енной теории и практике обучения рассмат­

ривается с двух точек зрения: как прин ц ип обучения и как средство
обучения.
В соответствии с дидактическим принципом наглядности обуче­
ние строится на конкретны х образах, непосредственно восп рин и м а­
емых обучаю щ им ися, что наилучш им образом обеспечивает связь
между конкретны м и абстрактны м в процессе приобретения знаний
и ф орм и рован ия речевых навыков и умений, содействует достиж е­
нию образовательных и воспитательных целей обучения. <...>
П рименительно к обучению язы ку принцип наглядности реализу­
ется в процессе специально организованного показа язы кового и экс-
тралингвистического материала с целью оказания помощ и учащ имся
в его п они м ани и , усвоении и п рим енении в речевой ком муникации.
 Принципы обучения

При следовании этому принципу овладение язы ком осущ ествляется

в результате ш ирокого и и ел ен ап р ап ен н о го использования аудиови­
зуальных и технических средств, благодаря которы м обеспечивается
м аксим альная доступность объекта (предмета, слова, ф разы ) чув­
ственному восприятию и, к ак следствие этого, достигается образо­
вание правильных представлений и понятий об изучаемых явлениях
и развитие соответствующ их речевых навы ков и умений.
Будучи средством обучения, наглядность помогает раскры ть сущ ­
ность изучаемого язы кового явления, определить содерж ание речи
(ее объективный план) и операционную сторону действий, н ап рав­
ленны х на овладение речью (операционны й план). Таким образом,
будучи эф ф ективны м средством моделирования фрагментов объек­
тивной действительности, наглядность выступает в качестве основы,
на которой строится обучение, определяется его содержание. Кроме
того, наглядность является для обучаемых ценны м источником зн а­
ний о стране изучаемого язы ка и будущей специальности.
М ожно утверждать, что при практической направленности обуче­
ния язы ку принцип наглядности должен рассматриваться в качестве
одного из ведущих, но не единственного: он заним ает определенное
место среди других (таких, как сознательность, научность, доступ­
ность, системность обучения и др.).
[Щ укин, 1981, с. 7 -8 ]

( 3 \ринцип материализации соответствует часто упоминаемому в ме­

тодических и дидактических работах принципу наглядности. Однако
принцип наглядности, как обычно он понимается, сводится к тому,
что обучение с использованием наглядности лучше, чем обучение без
его использования. < ...>
П ри н ци п м атериализации связан с психологической законом ер­
ностью, согласно которой наиболее эф ф ективны м путем ф орм и ро­
вания любого умственного (внутреннего, мыслительного) действия
является переход от материализованного действия, так сказать, «во­
внутрь» (так назы ваемая интериоризация). И н ы м и словами, чтобы
научить считать в уме, нужно начинать со счета реальных предметов;
чтобы учащ иеся овладели склонением , следует представить падеж ­
ную парадигму в виде таблицы и т. д.
Возможны разные способы и разные средства материализации в про­
цессе обучения: таблицы, схемы, условные рисунки и многое другое.
Они могут войти в учебник, а могут использоваться независимо от него.
118 Ч асты . ТЕОРИЯ О БУЧЕНИ Я

Не всякое использование наглядности уклады вается в принцип

материализации. Н априм ер, визуальная страноведческая инф орм а­
ция (рисунки, ф отограф ии и т. д.) выступает соверш енно в другой
роли — она дополняет «словесную» инф орм ацию и делает ее более
аутентичной.
[Леонтьев, 19886, с. 32]

Ю р и н ц и п наглядности также относится к числу ведущих дидакти­

ческих п рин ц ип ов обучения. Его необходимость обосновы вается
диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному
мы ш лению в процессе познания. В соответствии с названны м п р и н ­
ципом обучение строится на конкретны х образах, непосредственно
воспринимаемы х обучающимся.
М ожно говорить о двух направлениях реализации п ринципа н а­
глядности на занятиях по языку: использование наглядности в каче­
стве средства обучения и средства познания (источник инф орм ации).
В первом случае сп ециально подобранны е зрительно-слуховы е
образцы пом огаю т учащ им ся овладеть зри тел ьн о-п рои зн оси тел ь-
ны м и норм ам и язы ка, научиться поним ать речь н а слух и выражать
свои мы сли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общ ения.
С этой целью использую тся звукозапись, таблицы , схемы, ситуатив­
ные картинки и более сложные для восприятия образцы нагляднос­
ти (киноф ильм ы , видеофильмы). Во втором случае средства нагляд­
ности выступают в качестве источника сведений о стране изучаемого
язы ка и будущей проф ессии учащихся.
Оба направления в использовании наглядности тесно между со ­
бой связаны и в соврем енны х учебных комплексах реализую тся как
в виде средств наглядности, вклю чаемы х в текст учебника, так и в
виде дополняю щ их учебник аудиовизуальных пособий (лингафонное
прилож ение, грамм атический справочник, набор учебных и страно­
ведческих диафильмов).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 29-3 0 ]

Принцип коммуникативности
И о д коммуникативностью в методике преподавания русского язы ка
и ностран цам мы поним аем ведущий п ри н ц и п обучения, согласно
которому русский язы к на всех этапах и во всех формах обучения п р е­
п одается в первую очередь для нем едленного вклю чени я обучаю ­
щ ихся в коммуникативны е процессы, протекаю щ ие через посредство
 Принципы обучения

русской речи, русского язы ка. И н ы м и словами, ком м уникативность

в преподавании русского язы ка иностранцам — это центральная ус­
тановка в обучаю щ ей деятельности, согласно которой все учебные
материалы и каж дое учебное зан яти е долж ны быть н ацелены на
выработку у ш кольников или студентов способности использовать
полученные зн ан и я, ум ения и навы ки в естественном общ ен и и на
русском языке.
Разум еется, п о дч ер к и ван и е ком м ун и кати вн ости к а к установки
в преподавании отню дь не является излиш ним , потому что не только
логически возм ож но, но до сравнительно недавнего врем ени даже
было распространено такое преподавание иностранны х язы ков, к о ­
торое н икак нельзя назвать ком муникативны м (скажем, грамм атико­
переводной метод, сводивш ийся к затверж иванию акцентн о-м орф о­
логических парадигм и не предполагавш ий ни лексической работы,
ни речевой практики; он давал зн ан ия о язы ке, но недостаточно ф ор­
мировал умения и навы ки владения язы ком ).
[Верещагин, К остомаров, 1982, с. 57]

В обучении язы кам основное вним ание уделяется вы работке ре­

чевых навы ков; без них человек вообщ е не мож ет ни говорить, ни
писать на и ностран ном язы ке, ни поним ать устную или п и сьм ен ­
ную речь. Но главная задача при обучении русскому язы ку как и н о ­
странному — научить учащегося практически пользоваться язы ком ,
общ аться при его помощ и, следовательно, необходимо интенсивно
развивать и ком муникативно-речевы е умения.
Вот почему в соврем енной методике обучения русскому язы ку как
иностранном у утвердился п рин ц ип ком м уникативности. В чем он
заключается?
Во-первых, в том, что цель обучения русскому язы ку — овладение
им к ак средством общ ения. И м еется в виду общ ение практическое
(в быту и т. д.), проф ессиональное (чтение специальны х текстов, ус­
тная научная речь и т. п .), педагогическое (для тех, кто готовит себя
к профессии преподавателя) и т. д.
Во-вторых, в том, что в самом процессе обучения долж на быть
обеспечена возмож ность для учащихся полноценно, естественно об­
щаться по любому поводу, например при выполнении коммуникатив­
ных упражнений, направленны х на ф ормирование речевых навыков.
В-третьих, в том, что полностью используются все те преимущ ест­
ва, которые дает введение естественного общ ения в учебный процесс.
 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

Какие это преимущества? И менно в процессе естественного об щ е­

ния на занятиях наилучш им образом реализуется дидактически й
принцип коллективности. И наче говоря, в ходе совместной учебной
деятельности в процессе усвоения язы ка используется больше скры ­
тых психологических резервов личности учащихся.
[Леонтьев, 1984, с. 10—11]

ЮЛринцип коммуникативности соотн оси тся с элем ентом «п ракти ­

ческий» в названии сознательно-практического метода и с ф орм у­
лировкой первой из трех основны х целей обучения язы кам , данной
Л.В. Щ ербой (п рактическая, образовательная и воспитательная
цели). Суть этого п ринципа в следующем: мы учим язы ку для того,
чтобы обеспечить ком муникацию (общ ение) на этом язы ке (полную
или частичную , наприм ер — чтение иноязы чного текста). Но нельзя
научиться общ аться на изучаемом язы ке, если в самом учебном про­
цессе, на уроке, мы не будем заставлять учащ ихся общ аться друг с
другом и с преподавателем.
<...> Точнее будет сказать, что мы обучаем не только ком м уни ка­
ц ии при помощ и язы ка, но вообщ е деятельности при пом ощ и этого
язы ка — ком м уникативной, познавательной и т. д. П оэтому в п о ­
следнее время чаще говорят не о принципе ком муникативности, а о
коммуникативно-деятельностном принципе.
[Леонтьев, 19886, с. 19—20]

( 3 \ринцип коммуникат ивност и — ведущ ий м етоди чески й п ри н ц и п

в п р еп о даван и и русского язы к а как и ностран ного. С огласн о ему
обучение организуется в естественных для общ ения целях и ф ун кц и ­
ях или м аксим ально приближ енны х к ним. Следование названном у
принципу предполагает такую направленность занятий, при которой
цель обучения (овладение язы ком как средством общ ения) и средство
достиж ения цели (речевая деятельность) выступают в единстве. Из
сказанного видно, что реализация п ринципа ком муникативности на
занятиях заклю чается в известном уподоблении процесса обучения
процессу реальной ком муникации. Это предполагает реш ение на за­
н яти ях реальн ы х задач о б щ ен и я с целью в кл ю чен и я обучаю щ ихся
в ком муникативны й процесс на русском языке. Подготовка учащихся
к реш ению естественных, важных для них коммуникативних задач,
т. е. ф орм ирование ком м уникативной ком петенции в разных видах
речевой деятельности, дает осн ован ие считать ком м уникацию не
 Принципы обучения

только целью , но и средством, путем к достижению нам еченной цели

обучения. С ледование п ри н ц и п у ком м уникативности такж е пред­
полагает организацию активной творческой деятельности учащихся:
постоянное обращ ение к язы ку как средству общ ения, ш ирокое и с­
пользование коллективных форм работы, внимание к проблемны м
ситуациям и творческим видам занятий, презентацию учебного м а­
териала на основе речевых интенций.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 33—34]

О к л и считать п ринцип ком м уникативности (ком м уникативно-де-

ятельностны й принцип) и прин ц ип сознательности (п ринцип созн а­
тельной систематизации язы кового материала) основными методичес­
кими принципам и, то следует говорить и о подчиненности им других,
второстепенных методических принципов. Их можно суммировать
в следующем виде.
1. К ом м уникативно-деятельностны й принцип.
1) Глобальность целей обучения.
2) В заимосвязанное обучение видам речевой деятельности.
3) Э тапность в обучении и концентричность в подаче учебного
материала.
4) К ом плексная и ситуативно-тематическая организация язы ко ­
вого материала.
5) Ф ункциональны й подход к отбору и подаче язы кового мате­
риала.
6) Изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.
7) О пора на вы сказы вание и текст как основны е единицы обу­
чения.
2. П ринцип сознательной систематизации язы кового материала.
1) Учет родного языка.
2) О пора на материализацию .
3) П одчиненность язы ковы х зн ан ий и речевых навы ков ком м у­
никативны м умениям.
[Леонтьев, 19886,с . 23]

Принцип учета родного языка учащихся

Ю а д о реш ительно отказаться от традиционной изоляции изучаемо­
го язы ка от родного и пытаться получать нужные результаты ины ми
способами.
122 Ч а сты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

<...> П ри обучении иностранном у язы ку мож но и надо всегда от­

талкиваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном язы ­
ке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие иностранного
язы ка не долж но усваиваться бессознательно, практически, а должно
быть, наоборот, сознательно противопоставляемым явлениям родно­
го язы ка. В дальнейш ем , при закреплении проходимого материала
путем соответственных упраж нений, сознательное станет бессозна­
тельным, как это бывает и во всех других областях наш его знания.
[Щ ерба, 1974, с. 358-359]

И з у ч е н и е русского язы ка долж но опираться на зн ан ие родного

язы ка учащихся и сопровождаться необходимыми сопоставлениям и
грамматических явлений того или иного язы ка.
[Отчет о работе объединенной сессии..., 1952, с. 320]

Е 1 и н гв и сти ч еско е обоснование м етодики преподавания русского

язы ка иностранцам строится на учете не только специф ических черт
системы русского язы ка, но и на учете особенностей родного язы ­
ка учащихся. В отборе язы кового материала при обучении русскому
язы ку иностранцев соотнош ение явлений русского язы ка с явл ен и я­
ми другой язы ковой системы долж но также рассматриваться как о п ­
ределяю щ ий фактор. В процессе обучения русскому язы ку учащихся
оп ределен н ой н ац иональности раскры вается сп ец и ф и ка русского
язы ка, его идиоматичность. Сопоставление русского язы ка с другими
язы кам и позволяет выделить такие специф ические черты русского
язы ка, которы е являю тся определяю щ ими для всей его системы.
Учет особенностей родного язы ка учащихся не долж ен выражать­
ся в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений русского
язы ка с явлениям и родного язы ка учащихся. О собенности родного
язы ка учащ ихся, так же как и специф ика русского язы ка, определяют
отбор материала, выделение наиболее трудных для учащ ихся опреде­
ленной национальности язы ковы х явлений, последовательность их
введения, дозировку различных упраж нений и, следовательно, в зн а­
чительной степени влияю т на построение всей программы обучения.
|Р ож кова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 7]

В а ж н е й ш и м м етодическим п р и н ц и п ом преп одавани я русского

язы ка иностранцам считается учет родного язы ка учащихся. На про­
тяж ен и и истории методики обучения иностран ны м язы кам , веро­
 Принципы обучения 1^3

ятно, не было другого принципа, к которому бы так противоречиво

и зм ен ялось о тн о ш ен и е: то он стан ови л ся ед и н ствен н ы м и веду­
щ им , как, н ап р и м ер , в п ери од р асп р о стр ан ен и я гр ам м ати к о -п е-
р еводного м етода, то и скл ю ч ал ся части чн о или п олн остью , как,
наприм ер, при прям ом , аудиовизуальном методах и их п оследую ­
щих м оди ф икац иях.
В настоящ ее время принцип учета родного язы ка не является д и с­
куссионны м, он признается практически всеми; споры возникаю т
лиш ь по частным вопросам сопоставительной методики, связанны м
с практической реализацией этого принципа.
На необходимости создания сопоставительных грамматик в целях
обучения настаивал еще Л.В. Щ ерба, справедливо считая их более
эфф ективны м и: они позволяю т лучше понять природу явлений, со­
ставляю щих язы ковое содержание обучения, выявить ф онетические,
грамматические и лексические трудности, с которы ми учащ иеся м о­
гут столкнуться, т. е. прогнозировать внутриязыковую и меж ъязы ко­
вую интерф еренцию .
Даже в сравнительно недавнее время (50—60-е гг.) использование
родного язы ка связы валось с дидактическим принципом сознатель­
ности обучения. Предполагалось, что учащ имся следует осознавать
различные свойства изучаемого явления, причем осмысление должно
происходить с помощью или на основе родного язы ка. Это приводило
к подмене практической речевой деятельности на уроке теоретизиро­
ванием, сопоставлением и сравнением двух язы ков, изучение язы ка
превращ алось в разговоры о язы ке. Такое поним ание учета родного
язы ка ничего, кроме вреда, принести не могло.
В настоящ ее время нам етилось единство в определении границ
использования родного язы ка учащихся в качестве средства обуче­
ния. Отвергая необходимость в каждом случае обязательно констати­
ровать наличие или отсутствие аналогичных, совпадаю щ их явлений
в русском и родном язы ках, ибо это ничего не дает для выработки
практических навы ков и лиш ь отнимает ценное учебное время, мето­
дисты изменили понимание самого выражения «учет родного языка»,
или «опора на родной язык». Под этим термином теперь единодуш но
подразумевают п ринцип отбора и организации материала, принцип
выделения наиболее трудных при изучении русского язы ка и н еоб­
ходимых для учащихся явлений.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 401
«4 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

СМринцип учета родного языка. И ногда он назы вается принципом

опоры на родной язы к. Н о дело в том, что порой приходится не оп и ­
раться на родной язы к, а, так сказать, «отталкиваться» от него или
просто сопоставлять родной и изучаемый язы ки.
П ринцип учета родного язы ка реализуется в обучении трем я раз­
ны м и способами.
Во-первых, преподавателю следует иметь в виду, что учащ иеся,
особенно н а начальном этапе, обычно бессознательно переносят р е ­
чевые навы ки родного язы ка или язы ка-посредника в речь на изуча­
емом ими русском язы ке. <...>
Зная это, преподаватель может воспользоваться бессознательным
переносом навы ков и умений, чтобы правильно построить обучение
и, в частности, избежать лиш ней работы и сосредоточиться на наибо­
лее «ош ибкоопасных» явлениях русского язы ка.
Во-вторых, учет родного язы ка может происходить в форме «от­
крытого» сопоставления системы родного и системы русского язы ка.
И м енн о в этом смысле п рин ц ип учета родного язы ка является п од ­
чиненны м по отнош ению к принципу сознательной систематизации.
Такая систематизация будет наиболее эф ф ективной, если параллель­
но с системой усвоения явлений русского язы ка мы «выстроим» си ­
стему родного язы ка и обратим вним ание учащ ихся на их сходства
их расхож дения. Это особенно целесообразно, если учащ иеся уже
прош ли на родине курс родного язы ка (а при обучении иностранцев
так обы чно и бывает): тогда ум ения сознательного анализа язы ка,
вы работанны е на материале родного язы ка, мож но перенести на рус­
ский язы к (а это, конечно, требует специальной работы). Но не сле­
дует забы вать, что такое сопоставление не долж но быть самоцелью .
В-третьих, родной язы к может использоваться как вспомогательное
средство — наприм ер, для семантизации русских слов, объяснения
грамм атического материала, ф орм улирования заданий и упраж не­
ний , и т. п.
[Леонтьев, 19886, с. 30, 32)

О ринцип учета родного языка учащихся. Этот прин ц ип выдвигаю т

представители далеко не всех методических систем. Некоторые пола­
гаю т (в частности, прям исты ), что иностранны й язы к нужно вообще
изучать им м анентны м путем, т. е. без учета родного язы ка. Другие
(представители сопоставительных методов), напротив, ратуют за п о­
стоянное сопоставление систем двух языков. О ни выдвинули п р и н ­
 Принципы обучения 125

цип опоры н а р одной язы к. К сож ален ию , в литературе сп лош ь и

рядом не различаю т этих принципов. В чем же разница?
П ринцип опоры на родной язы к предполагает, что н а уроке уче­
нику все время необходимо сравнивать формы двух язы ков, ан али ­
зировать их сходство и различие с целью , так сказать, «глубокого
постижения» строя этих язы ков. Причем все это направлено на тео­
ретическое осм ы сление, а не на практическое овладение. П ринцип
учета родного язы ка направлен на практическое овладение иноязы ч­
ной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого м а­
териала, которая способствует предотвращ ению интерф еренции со
стороны родного язы ка, что сущ ественно для составителя учебника.
Во-вторых, осущ ествлению п рин ц ип а способствует соответствую ­
щая организация процесса усвоения иноязы чны х ф орм (лексических
единиц). Д анны й аспект значим для преподавателя, которы й обеспе­
чивает проф илактику ош ибок, предусмотрев все их заранее. Таким
образом, прин ц ип учета родного язы ка как бы скры т от учащегося.
[Пассов, 1989, с. 115]

Ш р и сопоставлении двух язы ков можно выделить три группы язы ­

ковых явлений: 1) имею щ ие аналоги в родном язы ке учащихся; 2) не
имею щие аналогов в родном язы ке учащихся; 3) частично совпада­
ющие в двух языках.
Я зы ковы е явлен и я, относящ иеся к первой группе, усваиваю тся
сравнительно легко и прочно, так как при этом осущ ествляется п е­
ренос речевых навы ков и умений родного язы ка на русский. Поэтому
явления первой группы можно лиш ь указать и закрепить с помощ ью
сравнительно небольш ого количества упражнений.
Самое же пристальное внимание в процессе работы преподаватель
долж ен уделять явлениям , совпадаю щ им в родном и русском я зы ­
ках частично, как наиболее трудным для усвоения, поскольку здесь
проявляется отрицательное влияние родного языка. Ош ибки, возни­
кающие в речи учащихся на базе такого переноса, особенно стойки,
и преподаватель долж ен уделить им большое внимание. Н апример,
рассматривая употребление глаголов учить, учиться, изучать, зани­
маться, следует выделить оттенки значения этих глаголов, дать сп и ­
сок наиболее частотных словосочетаний с ними, указать формальные
признаки этих словосочетаний, четко провести границу несовпадения
ф ункционирования этих глаголов в двух языках и дать максимальное
количество упражнений для закрепления навыков их употребления.
126 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Следует отметить, что явления, частично совпадаю щ ие (несовпа­

даю щ ие) в двух язы ках, относятся главны м образом к словоупотреб­
лению , к особенностям сочетаемости слов.
[Ф ролкина, 1989а, с. 18—19)

С о п о с т а в и т е л ь н о е изучение язы ков долж но вестись для вы явле­

н и я не только лингвистических универсалий, но и отличительных
черт русского язы ка по сравнению с родным язы ком учащегося (или
язы ком -посредником ), причем это сопоставление в итоге закан чи ­
вается тем, что выявляю тся общ ие язы ковы е особенности и общие
лингвистические представления (частично и терм инология), на ко­
торые можно опираться при обучении русскому язы ку учащихся —
носителей того или иного конкретного язы ка. Сопоставление язы ков
(или их отдельных явлений) долж но заверш аться также выявлением
трудностей русского язы ка и возможностей интерф еренции. С ледо­
вательно, сопоставительное описание двух язы ков опирается не толь­
ко на язы кознание и русистику, но и на дидактику и методику. Такое
описание по праву назы ваю т лингводидактическим .
[Кодухов, 1982, с. 153]

И а к о й этап обучения более всего требует сопоставления в учебных

целях? На этот вопрос отвечают по-разному. К онечно, на начальном
этапе сопоставление является категорической необходимостью из-за
постоянного обращ ения к двуязычным словарям или грамматичес­
ким аналогиям с родны м язы ком учащегося. В то же время нельзя не
видеть, что на этом этапе целевые установки сопоставления весьма
зауж ены, чисто прагматичны . Если здесь предметом изучения я в ­
ляю тся ли ш ь фрагм енты язы ковой си стем ы -м и кроси стем ы , то на
продвинутом этапе обучения учащ ийся способен получать представ­
лен и е об общ есистемных различиях и сходствах своего язы ка с рус­
ским . И м енно апелляция к язы ковой системе на продвинутом этапе
дает нередко возмож ность искоренять ош ибки, унаследованные от
подготовительного этапа. Не менее категорично стоит вопрос о с о ­
поставлении при обучении на продвинутом этапе профессиональной
речи. Н апример, точное усвоение терм инологии неизбеж но требует
учета интерф ерентного фона. О правданность сопоставления, следо­
вательно, не менее зависит от целевой установки обучения, чем от
его этапности.
[М окиенко, 1987, с. 57]
 Принципы обучения

Принцип изучения лексики и морфологии

на синтаксической основе
О с н о в н о й единицей, участвующ ей в организации вы сказы вания
или текста как некоторых целостных образований, является предло­
жение. Оно же — основа членимости текста, вы сказы вания. У нивер­
сальны й характер такого представления очевиден. И з предлож ений
составляется сверхфразовое единство (или сложное синтаксическое
целое), письм енны й диалог, монолог и другие формы речи. Ж ивой
устный разговорны й диалог тоже обы чно состоит из кратких реплик,
которые, обладая свойством раздельности, характеризую тся четки­
ми границам и, отделяю щ ими их друг от друга, связы ваю тся между
собой либо как диалогическое единство, либо как независимы е друг
от друга предлож ения П редлож ение, отвечаю щ ее требованиям об ­
разцовости, см ы словой, структурной и и н тон ац и он н ой зак он ч ен ­
ности, является также единицей обучения в процессе практического
овладения язы ко м . О на, кстати, пом огает орган и чн о объеди ни ть
преподавание язы ка с обучением общ ению : ведь си н такси с — н а и ­
более ком м уни кативн ы й ярус язы ко в о й систем ы . И м ен н о и с и н ­
тагм атике приобретаю т ком м уни кативн ую силу парадигм ы с к л о ­
н ен и й и сп р яж ен и й , пом огая объединить в ж ивы е содерж ательны е
сочетания отдельны е слова, получаю щ ие в моделях предлож ения
к о н кр етн ы е, кон текстуальн ы е речевы е зн ач ен и я. В то же время
си н таксис п озволяет п оказать все ф акты язы к а и в их отдельности,
и в их ф у н кц и о н ал ьн ой группировке. П оэтому с первы х же ш агов
обучения учащ ийся приобщ ается к пользован и ю п редлож ениям и
р азн о й сл о ж н о сти , в рам ках которы х, через ко н струи рован и е и
употребление которы х он постигает л ексически е и м орф ологи чес­
кие законом ерн ости русского язы ка, осваивает необходимы е реч е­
вые н авы ки и ум ения.
[К остомаров, М итроф анова, 1988, с. 29—30]

Принцип функциональности в отборе

и подаче языкового материала
С Э ункциональность означает здесь: 1) подчиненность отбора язы ко ­
вого материала задачам обш ения; 2) такую организацию язы кового
материала в учебном процессе (или в учебнике), которая также отве­
чает задачам общ ения.
128 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

П онятие «отбор язы кового материала», несмотря на обширную

литературу вопроса, до конца не прояснено. По-видимому, здесь сле­
дует различать два аспекта:
а) проблему вы деления из всего язы кового материала русского
язы ка той его части, которую целесообразно считать материалом для
обучения иностранны х учащихся (например, сюда — если исключить
обучение проф ессионалов-ф илологов — явно не войдут ни диалект­
ные элементы , ни арготизмы , ни устаревш ие слова, ф онетические
и грамм атические явления). Такого рода разграничение, вероятно,
целесообразно и в плане ф ункционально-стилистическом , и вообще
речевом: так, разговорная речь как речевое явление едва ли может
войти в подобное «ядро» русского язы ка;
б) проблему действительного отбора языковых явлений для опре­
деленного этапа обучения, определенного контингента, определен­
ных целей и т. п. Если заменить понятие отбора более точным, с нашей
точки зрения, понятием минимизации для целей обучения, то в пер­
вом случае целесообразно говорить об абсолютной м иним изации, во
втором — об относительной.
<...>Ч то касается ф ункциональной организации язы кового мате­
риала, то она сводится прежде всего к тому, что последовательность
введения тех или иных язы ковы х явлений определяется ком м уника­
ти вн ы м и задачами. Иначе говоря, вводится тот материал, которы й
обеспечивает правильную и осмысленную речь в рамках данной ситу­
ации. П ри этом, с одной стороны, на одном и том же занятии мы даем
разны е в язы ковом отнош ении средства, служащие для одной цели
(ф ункционально синомичны е); с другой стороны, явления, входящие
в одну парадигму, могут оказаться «разорванными», даваться в разное
время при работе над разны м и коммуникативны ми ситуациями. <...>
Последовательно реализуя этот принцип, мы приходим к идее «ак­
тивной грамматики» Л.В. Щ ербы, о которой шла речь выше, т. е. к н е­
обходимости такого описан ия (и такой систем атизации) язы ковы х
явлен и й, которое было бы подчинено содержанию и ф ункциям того
вы сказы вания, в котором эти средства использую тся. К сожалению ,
такого описания русского язы ка, во всяком случае полного и после­
довательного, пока не существует. Н екоторы е методисты полагают,
что наилучш ий способ оп и сан и я язы ка для целей обучения — это
соединение «активной грамматики» и грамм атики «традиционной»
(сознательной или ф ормальной). Видимо, это правильно.
[Леонтьев, 19886, с. 28—29]
 Принципы обучения

И в у е д и н а я задача обучения — овладение язы ком и воспитание

средствами язы ка — реш ается в соврем енной м етодике н а основе
ф ункционального подхода, т. е. учета ф ун кц ий язы ка к а к системы
знаков, которая служит для общ ения людей, для передачи мыслей,
их ф орм ирования и ф ормулирования. Особое значение в этом плане
приобретает и умение преподавания язы ка с изучением советской
культуры.
<...> П редъявление язы кового материала в последовательности,
необходимой для общ ен и я, порож дая дробность, разноплановость
грамматики в пределах одной темы, как будто бы мешает увидеть упо­
рядоченную и обобщенную систему язы ка. К ак же сочетать овладение
располож енны м в ф ункциональной последовательности язы ковы м
материалом с изучением системы язы ка? Это достигается организа­
цией на определенном этапе обучения (по мере накопления матери­
ала) грамматических обобщ ений, цель которых — показать полную
парадигму падежных форм сущ ествительных и прилагательных с их
вариантами основ (твердая, м ягкая), объединить местоимения в раз­
ряды, проследить систему грамматических признаков каждой части
речи и т. д.
[Костомаров, М итрофанова, 1988, с. 17]

Принцип концентризма в расположении

учебного материала
И р и н ц и п ко н ц ен тр и зм а предусм атривает такой отбор и подачу
л ексико-грам м ати ческого материала, которы е обеспечиваю т о б ра­
щ ение к уже изученному материалу с постеп ен н ы м его р асш и р ен и ­
ем и углублением . С облю дение н азван н ого п р и н ц и п а обуславли ­
вает: а) ком муникативность и высокую м отивированность обучения
благодаря возмож ности обучающ ихся участвовать в речевом общ е­
нии уже на раннем этапе занятий; б) доступность, поскольку распо­
лож ение концентров регулируется в соответствии с общ еди дакти ­
ческим и п осы лкам и «от легкого к трудному», «от уже усвоенного к
новому»; в) достаточность для построения вы сказы вания в пределах
тем и ситуаций, составляющих содержание концентра; г) открытость,
т. е. возмож ность расш ирения изученного ранее материала в соот­
ветствии с потребностями учащихся.
[Щ укин, 1984, с. 66]
130 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

О в л а д е н и е язы ком может быть успеш ным лиш ь в том случае, если и
процесс усвоения, и сам учебный материал распределены на преем ­
ственные стадии в рамках полного курса обучения. П оэтому ком м у­
н икати вн ость обучения предполагает распределение конечны х и
промежуточных целей и разнородного по характеру учебного матери­
ала по нескольким относительно замкнутым циклам — концентрам.
Отбор и объединение материала в пределах каждого концентра
осущ ествляется по принципу самодостаточности, т. е. таким образом,
чтобы учащ иеся после каждого концентра приобретали достаточно
автономны е навы ки, могли строить вы сказы вание разной слож но­
сти, читать тексты различны х типов и жанров, воспринимать на слух
разнообразно звучащую русскую речь, т. е. участвовать в подлинном
речевом общ ении, хотя и в ограниченном круге тем и ситуаций.
Больш инство методистов распределяет учебный материал по кон ­
центрам (в ф орме уже описанны х нами образцов, хорош о отраж а­
ющих связь грамматики с лексикой), руководствуясь продуктивно­
стью, типичностью и важностью каждого лексико-грам м атического
ф акта и в реальном общ ении, и в системе язы ка. С начала обы чно
даю тся основное значение грамматической категории, наиболее ти ­
пичные средства выражения грамматических значений, максимально
обусловленные целью обучения, избранной тематикой и ситуациями
общ ения факты язы ка; второстепенные значения, менее типичны е
случаи ф ун кц ион и рован ия и средства выражения и т. д. переносятся
при одной и той же цели обучения в последующ ие концентры , где
предусматривается расш ирение материала на основе уже изученного
и овладения новым.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 35, 38]

Принцип минимизации языка

Ш 1аклю чается в отборе такого м иним ум а язы ковы х и речевых
средств, которы е, с одной стороны , соответствуют целям и задачам
обучения дан ного контингента учащ ихся и представляю т о тн о си ­
тельно законченную ф ункциональную систему, а с другой стороны,
адекватно отраж аю т структуру язы ка в целом.
М и ни м и зац и я язы ка в учебных целях касается отбора: а) ф о н е­
ти ческого, лексического, грамм атического материала; при отборе
учиты ваю тся типичны е ош ибки в речи, вызываемые взаимодействи­
ем родного язы ка учащихся и изучаемого; б) тем страноведческого
 Принципы обучения

характера; в) речевых ситуаций; г) текстов для чтения; д) материала

для занятий по статистике, содержащего основны е характеристики
функциональны х стилей соврем енного русского язы ка.
Реализация названного п ринципа прим енительно к занятиям с
филологами-русистами означает: а) объем базисного русского язы ­
ка, подлежащ его усвоению, приближается к объему носителей язы ­
ка; б) учиты ваю тся проф ессиональны е интересы учащ ихся, что, в
частности, предполагает более глубокое язы коведческое осм ы сле­
ние базисного язы ка в сравнении с другими категориями учащихся;
в) предусматривается координация минимумов практического курса
с теоретическими курсами, что долж но означать их совпадение с н е­
которы м расш ирением на занятиях по теоретическим дисциплинам .
[М етодика преподавания..., 1990, с. 33]

Принцип подчиненности языковых знаний

и речевых навыков коммуникативным умениям
Ю ап о м н и м , что навык соответствует операции как единице деятель­
ности, а умение — действию. Речевой навык — механический, «техни­
ческий» ком понент владения язы ком (речевым общ ением). Именно
поэтому обучение речевым навыкам подчинено обучению ком муни­
кативным умениям: только ради этих умений мы формируем навыки.
Значит ли это, что сначала нужно формировать речевые навыки
и только потом переходить к обучению ком м уникативно-речевы м
умениям ? Нет. И то и другое целесообразно осущ ествлять п ракти ­
чески одноврем енно и на самы х ранних этапах. И наче у учащихся
не возникнет ком муникативная мотивация, да и сами навыки могут
быть полноценно сф орм ированы только при условии, если сознание
и внимание учащегося будут в какой-то момент переклю чены на со ­
держание и цель вы сказы вания (речевого действия).
<...> Зн ан и я вообщ е, и язы ковы е зн ан ия в частности, нужны не
сами по себе. К ак раз поэтому мы и говорим о подчиненности язы ­
ковых знаний речевым навы ками и через них — ком м уникативно­
речевым умениям. Знать нужно, чтобы действовать.
[Леонтьев, 19886, с. 33[

И г о т принцип определяет динам ику изм енения структуры речевой

деятельности в процессе обучения. В соврем енной методике исход­
ным моментом обучения считается приобретение знаний (язы ковой
 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

базы), необходимых и достаточных для практического владения язы ­

ком, а его конечны м моментом — ф ормирование н а основе приобре­
тенных знаний речевых навы ков и умений. <...>
С позиции п рин ц ип а поэтапного ф орм ирования знаний, речевых
навы ков и умений взаимосвязь названны х методических категорий
может быть определена следующим образом:
1) ф ормирование речевых навыков несколько опережает развитие
речевых умений, которые образуются на основе навыков;
2) навы ки основаны на речевых операциях, а умения — на созн а­
тельной деятельности. П о мере своего ф орм и рован ия навы ки ста­
новятся частью речевых умений. Так, умение говорить базируется на
произносительны х, лексических, грамматических навыках;
3) в своем развитии навыки и умения проходят ряд стадий (эта­
пов), каждая из которых характеризуется специф ическим и особен­
ностями реш аемых методических задач.
М ож но говорить о четы рех этапах ф орм и рован и я зн ан и й , р е­
чевы х н ав ы к о в и ум ений: озн аком и тельн ом (сообщ ен ие зн ан и й ,
введение речевого образца, грам м атической модели и т. д.); стан ­
дартизирую щ ем (ф орм и рован и е речевого навы ка); варьирую щ ем
(со верш ен ствован и е речевого н авы ка); творческом (развитие р е­
чевых умений).
[Щ укин, 1984, с. 74]

Принцип ситуативно-тематического представления

учебного материала
В основе общ ения леж ат ситуации, типичны е для данной н ац и о­
нальн ой культуры. О ни помогаю т учащ имся усвоить типы речевых
реакций и взаимодействий, характерных для носителей изучаемого
язы ка, в наш ем случае — для русских. С итуативно-тематическая ор­
ганизация учебного материала — одно из сущ ественных проявлений
ком м уникативности.
< ...> И з-за исклю чительной важ ности ситуативности обучения
перед преподавателем постоянно стоит задача создания на уроках ат­
м осферы непринужденного общ ения, собеседования, обмена м нени­
ям и. Часть таких ситуаций подготавливается без особых затруднений,
например, общение преподавателя с учащимися на уроке в рамках темы
классного обихода: просьбы подойти к доске, написать что-либо, сте­
реть с доски , открыть или закрыть учебники или тетради, прочитать
 Принципы обучения

текст, рассказать что-либо, ответить на вопрос о том, кто отсутствует

и почему и т. д.
С оздание других ситуаций невозмож но без привлечения средств
естественной наглядности, а также рисунков, картин, схем, м агни­
тоф онны х записей, диаф ильмов, киноф ильмов и пр., наприм ер, при
создании ситуации поиска.
<...> Успешное обучение русскому язы ку зависит, таким образом,
не только от того, каким язы ковы м материалом овладевают учащ ие­
ся, но и от того, как он изучается. Следование коммуникативной ори ­
ентации заставляет предъявлять и группировать словесны й материал
язы ка не по ф орм ально-грам м атическим , а по ф ункцион альн о-ре-
чевым (и тем атико-ситуативны м ) характеристикам , обеспечивает
усвоение его учащ имися в процессе живого общ ения.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 22, 29]

Ш ринцип ситуативности предусматривает признание ситуации как

единицы орган и зац ии процесса обучения иноязы чном у общ ению .
С итуация, понимаемая как система взаимоотнош ений общ аю щ их­
ся, является постоянны м фактором обучения, независим о от того,
каким видом речевой деятельности овладевает учащ ийся. О бращ е­
ние учащегося к тексту также долж но быть обусловлено ситуацией.
В процессе обучения не долж но быть ни одного вы сказы вания, не
обусловленного ситуативно. Это относится не только к процессу (эта­
пу) развития речевого умения, но и к процессу (этапу) форм ирования
навыков.
Ситуация в ком муникативном обучении обеспечивает презента­
цию речевого материала, формирование речевых навыков, способных
к переносу; развитие таких качеств умения, как целенаправленность,
динам ичность, продуктивность, является основой организации р е­
чевых единиц.
[Пассов, 1989, с. 122]

Принцип опоры на высказывание и текст

как основные единицы обучения
Ю е л о в е к общ ается и выражает свои мысли не отдельными вы ска­
зы ваниям и, а целостны ми, осм ы сленны ми и внутренне связанны м и
текстами. Другое дело, что такой текст может состоять и из н есколь­
ких вы сказы ваний, и из одного единственного («Назад!»). Поэтому
134 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

если мы считаем принцип коммуникации (коммуникативно-деятель-

ностны й) основны м методическим п ринципом , мож но рассм атри­
вать текст не только как основную единицу, используемую в общ е­
нии, но и как основную единицу обучения общ ению .
О днако текст не может быть единственной единицей обучения,
так как только в рамках отдельного вы сказы вания, имеющего свой
синтаксический эквивалент — предлож ение, мы можем проследить
взаим освязь ф он ети ки (и н тон ац и и ), л ек си к и , м орф ологии, си н ­
таксиса. И менно в вы сказы вании реализуется актуальное членение
предлож ения, им енно оно относится к тому или иному ком м уника­
тивному типу (вопрос, побуждение и т. д.). П оэтому второй основной
единицей обучения служит высказы вание. Я сно, что при обучении
общ ению на и ностранном язы ке целесообразно сначала выбирать
такие вы сказы вания, которые сами по себе уже являю тся закончен ­
ны м и текстам и, и лиш ь потом показы вать, как текст может быть п о­
строен из двух или нескольких вы сказы ваний.
[Леонтьев, 19886, с. 30]

Принцип взаимосвязанного обучения

видам речевой деятельности
Ш о д взаим освязанны м нами поним ается обучение, направленное
на одноврем енное ф ормирование четырех основны х видов речевой
деятельности в рамках их определенного, последовательно-временно-
го соотнош ения, на основе общего язы кового материала с помощ ью
специальной серии упраж нений. О дновременность обозначает, что
каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельны й вид
речевой деятельности, развивается с самого начала обучения и что
развитие одного вида речевой деятельности способствует развитию
других, облегчает овладение ими. П ри этом под речевой деятель­
ностью понимается активны й, целенаправленны й, опосредованны й
язы ковой системой и обусловливаемый ситуацией общ ения процесс
передачи или приема сообщ ения. Речевая деятельность рассматрива­
ется в качестве самостоятельной деятельности, отвечающей, согласно
теории А.Н. Л еонтьева, всем ее основны м характеристикам (м оти­
вированность деятельности, ее предметное содерж ание, структурная
организация и механизмы: осм ы сление, память и др.).
В д ан н о м контексте речевая деятельность рассм атривается не
только как цель, но и как средство обучения. Это важно отметить,
 Принципы обучения 135

так как в практике преподавания часто не обраш ается внимание на

такое различие. Н апример, в обучении рецептивны м видам речевой
деятельности по-преж нем у ш ироко использую тся многие традици­
онно сложивш иеся формы работы, при которых за текстом закрепле­
на в основном ф ун кц ия ознаком ления студентов с новы м язы ковы м
материалом. В этом случае чтение и слуш ание, не будучи еш е сф ор­
м ированны ми, выступают в первую очередь как средство обучения.
Такой подход тормозит развитие этих видов речевой деятельности,
так как приучает студентов фиксировать свое внимание на отдельных
язы ковы х единицах, а не на поним ании текста как целостного рече­
вого сообщ ения.
О дноврем енное взаим освязанное обучение видам речевой д е­
ятельности, рассм атриваем ое в рам ках одной учебной единицы
(занятия, цикла занятий), не исклю чает того, что для более эф ф ек ­
тивной организации учебного процесса и больш ей управляемости
им может быть определена та или иная «микропоследовательность»
(очередность) в работе над слуш анием, говорением, чтением, п ись­
мом. Другими словами, последовательность в плане синхронии рас­
см атривается нами как некая рабочая схема, отраж авш ая характер
взаимодействия между видами речевой деятельности в рамках оп ре­
деленного временного отрезка — урока или цикла занятий. Подобная
схема показывает, над развитием какого вида речевой деятельности
ведется работа в начале урока (или цикла уроков), какой вид речевой
д еятельн ости доминирует, какой вид «стоит» н а втором , третьем
и четвертом месте. Важно подчеркнуть, что последовательность ви­
дов речевой деятельности, представленная в виде рабочей схемы, не
может быть универсальной, она всегда будет обусловлена целями и за­
дачами обучения, особенностям и того или иного этапа, характером
вуза и т. п.
< ...>Н еобходим ы м условием взаим освязанного обучения видам
речевой деятельности является общ ий язы ковой материал. Общ им
мы называем специально отобранны й лексико-грам м атический м а­
териал, который, будучи вклю ченным в один вид речевой деятельнос­
ти, с определенной частотой и в иных формах встречается в других
видах речевой деятельности. Д ля того чтобы быть общ им, язы ковой
материл должен: I ) быть представлен в программе обучения; 2) слу­
жить базой для развития как продуктивных, так и рецептивных видов
речевой деятельности; 3) быть основой для развития устной и пись­
менной форм коммуникации; 4)отвечать определенным лингвом ето­
136 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

дическим критериям отбора; 5) быть реглам ентирован и специально

организован преподавателем.
М етодически важной и практически значим ой для взаим освязан­
ного обучения является также организация специальной серии уп­
раж нений. При взаим освязанном обучении видам речевой деятель­
ности эти упраж нения направлены прежде всего на формирование
умений, общих для слуш ания, говорения, чтения и письма.
Сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов ре­
чевой деятельности позволил выделить в качестве моментов, характе­
ризующих все ее четыре вида, наличие одних и тех же психофизиоло­
гических механизмов, среди которых главным является осмысление,
то есть механизм установления разного уровня смысловых связей. <...>
П ро ан али зи р о ван н ы е выш е составляю щ ие взаи м освязан ного
обучения видам речевой деятельности определяет его главные харак­
теристики. К аковы же эти характеристики?
1. В качестве объекта обучения выступает речевая деятельность
в совокупности всех ее четырех видов.
2. Обучение организуется с помощ ью четкой, динам ичной (под­
виж ной) для разны х условий схемы последовательно-врем енного
соотнош ения видов речевой деятельности, определяемой для к о н ­
кретной учебной временной единицы (занятие, цикл занятий и т. д.).
3. Выделяется общ ий для всех видов речевой деятельности язы ко ­
вой материал (активны й). П ри этом необходимо установить рац и о­
нальное соотнош ение работы над общ им материалом и тем, который
обслуживает рецептивны е виды речевой деятельности.
4. Намечается серия упраж нений, направленны х на ф орм ирова­
ние и развитие общих для рецепции и продукции умений. При этом,
как было сказан о ранее, остается нереш енны м вопрос о наиболее
ц елесообразном соотн ош ени и уп раж н ен и й, с пом ощ ью которы х
развиваю тся общ ие и специф ические для каждого вида речевой д е­
ятельности умения.
Д ан ны й подход к взаимосвязанному обучению видам речевой д е­
ятельности мы определяем как ком плексны й. На наш взгляд, такой
подход дает возмож ность более п олно реализовать д еятельн остн о­
личностны й (предполагаю щ ий организацию учебного процесса как
учебной деятельности студентов и активизацию студента как л и ч н ос­
ти, как субъекта этой деятельности) и ком м уникативны й (ф орм иро­
вание речевой ком петенции) принципы обучения.
[Зим няя, Н еманова, Петропавлова, 1986, с. 37]
 Принципы обучения

Принцип коммуникативного иноязычного

образования
Е Э се качества подли н ной ком м уникативности в образовательном
процессе проявляю тся только тогда, когда грамотно трактуются и соб­
лю даю тся принципы коммуникативного иноязычного образования. [Да­
лее следует анализ следующих п ринципов, получивш их подробную
разработку в других работах автора, напр. Пассов, 1991].
П ринцип овладения иноязы чной культурой через общ ение.
П ринцип комплексности.
П ринцип речемы слительной активности и самостоятельности.
П ринцип индивидуализации процесса образования.
П ринцип ф ункциональности.
П ринцип ситуативности.
П ри н ци п новизны.
<...> В заклю чении отметим , что соблю дение п рин ц ип ов к о м ­
муникативного иноязы чного образования обеспечивает создание в
классе (аудитории) условий, адекватных тем, что имею т место в ус­
ловиях реального общ ения, т. е. моделирую т их. И м енн о это и га­
рантирует достиж ение цели — развитие индивидуальности в диалоге
культур и развитие у неё умения вести такой диалог в ж изни.
[Пассов, 2009, с. 73—79]

Другие принципы обучения

Ю р и н ц и п профессиональной направленности обучения.
П ринцип учета уровня владения язы ком обучения.
Принцип учета адаптационных процессов: физиологическая адапта­
ция, социально-психологическая адаптация, академическая адаптация.
П ринцип учета национально-культурны х особенностей.
П ри н ци п лингвометодической и политкультурной ком петентно­
сти преподавателей.
[Сурыгин, 2000, с. 106—160]

Системы принципов обучения

О наш ей стране накоплен полож ительны й опыт преподавания рус­
ского язы ка и ностран цам , сф орм ированы основны е методические
полож ения, полная реализация которых мож ет способствовать со ­
верш енствованию практической методики.
138 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

К таким полож ениям относятся следующие.

1. П рактическая ком муникативная непреры вность преподавания
русского язы ка в разны х условиях (во всех формах, н а всех этапах
обучения).
2. П реемственность и связь между основны ми формами обучения
и знаниям и (ступенями) в них.
3. Лингвострановедческая ориентированность преподавания рус­
ского язы ка (учет русской советской национальной культуры).
4. Учет родного язы ка и культуры учащихся.
5. Учет ф акторов, способствующих интенсиф икации и оптим иза­
ции обучения и учения иностранны х учащихся (усиление мотивации,
индивидуализации, технизации учебного процесса).
[Ш атилов, 1985, с. 44]

И с х о д я из того, что м етодика является сам остоятельной наукой,

советские ученые и многие передовые ученые в зарубеж ны х стра­
нах ф орм ирую т наряду с общ едидактическим и законом ерн остям и
(сознательн ость, д оступ ность и т. д.) ее сп ец и ф и ч ески е п о н яти я,
категории, законы , п олож ен ия, задачи. С реди них осн овны м и п р и ­
знаю тся:
1) коммуникативность;
2) учет особенностей родного язы ка учащихся, т. е. средства об­
щ ения, которы м они уже владеют;
3) учет факторов культуры страны изучаемого язы ка (лингвостра­
новедение), в наш ем случае — ф актов русской советской националь­
н ой культуры.
<...> И з трех основны х категорий м етодики, в первую очередь
определяю щ их ее как особую науку, учет родного язы ка носит менее
обязательны й характер, неж ели ком м уникативность и лингвостра­
новедение. В так называемых трудных условиях преподавания, н а­
прим ер, при отсутствии учебников для учащихся с редким родны м
язы ком и незнании его преподавателем, этот учет может даже и гно­
рироваться, точнее, ком пенсироваться методическими приемами и
наглядностью . Без ком м уникативности же и лингвострановедения
нет соврем енной м етодики обучения языку.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 8]

СДетодические принципы отражают специфику обучения неродному

языку. К ним в первую очередь относятся п ринципы ком м уникатив­
 Принципы обучения

ности, язы к о в о й си стем н ости , страновед ч еской н ап равл ен н ости

и учета родного язы ка и культуры учащихся.
К оммуникативность — ведущий методический п ринцип, опреде­
ляю щ ий как отбор и организацию учебного материала, так и систему
приемов обучения. Я зы ковой и речевой материал в ком м уникатив­
ных курсах отбирается и распределяется с учетом его ком м уникатив­
ной значимости — сначала обучают наиболее необходимой для общ е­
ния грамматике и лексике. Новые язы ковы е явления предъявляю тся
в составе речевых образцов, соотносимы х с одной или несколькими
ситуациям и общ ения. С ам процесс обучения в известной степени
уподобляется процессу реальной ком м уни каци и , так к ак основой
обучения является ком м уникативная практика, постоянное вы пол­
нение условно-ком м уникативны х и п одли н но ком м уникативны х
упражнений. Все действия преподавателя и учащихся направляю тся
на достиж ение главной цели обучения — ком муникативной ком пе­
тенции.
П ринцип язы ковой системности предполагает такой отбор содер­
жания и методов обучения, какой в наилучшей мере способствовал
бы ф ормированию м етаязы ковой ком петенции. П ри н ци п язы ковой
систем ности — ведущий м етодический п ри н ц и п в теоретических
курсах язы ка для филологов, в практических курсах он занимает под­
чиненное полож ение, уступая первое место принципу ком м уни ка­
тивности. Если в практических курсах наряду с коммуникативностью
признается важ ной и язы ковая системность, то язы ковой материал
отбирается и распределяется не только с точки зрения его ком м уни ­
кативной значим ости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе
представить систему обучения хотя бы в основны х ее чертах. В таком
случае в процессе обучения использую тся не только ком м уникатив­
ные, но и язы ковы е упраж нения. Регулярно проводятся уроки обоб­
щения и систематизации изученного язы кового материала.
С трановедческая направленность предполагает обучение русско­
му язы ку на материале русской культуры. Изучение русского язы ка
рассматривается как процесс проникновения в психологию и куль­
туру русского народа. В то же время овладение страноведческим м а­
териалом служ ит реали заци и ком м уни кативн ой , образовательной
и воспитательной целей обучения. С трановедческая направленность
обучения проявляется не только в отборе текстового и тем атическо­
го материала, но также и в том, что в практических курсах русского
язы ка выделяется особый аспект — лингвострановедение, предпола­
ЦО Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

гающ ий ознакомление иностранных учащихся с Россией, ее народом,

историей и культурой через посредство русского язы ка и в процессе
его изучения. О сновны м и объектами лингвострановедческой работы
являю тся безэквивалентная и ф оновая (неполноэквивалентная) л ек ­
сика, язы ковая ф разеология и аф ористика, невербальны е средства
общ ения. Р еализация п р и н ц и п а страноведческой направленности
способствует ф орм ированию у учащ ихся страноведческой к о м п е­
тенции.
П ри н ци п учета родного язы ка и культуры предполагает такое п о ­
строение процесса обучения, при котором принимается во внимание
речевой и язы ковой опы т учащ ихся в области родного язы ка, а так ­
же особенности их родной культуры. П ри н ци п учеты родного язы ка
и культуры реализуется прежде всего в подборе прием ов обучения,
облегчаю щих перенос сформ ированны х в родном язы ке речевых н а ­
вы ков при сходстве явлен и й родного и русского язы ков и предуп­
реждаю щ их перенос сф орм ированны х в родном язы ке навы ков при
расхождениях между явлениям и родного и русского язы ков. Знание
р одной культуры учащ ихся позволяет преподавателю предвидеть
возмож ны е случаи их неадекватного поведения в условиях общ ения
н а русском язы ке, вы званны е н епоним анием отдельных реалий р о с­
сийской ж и зн и, и приним ать меры к предупреждению межкультур­
ной интерф еренции. К роме того, знание родной культуры учащихся
оказы вает влияние и на характер поведения преподавателя, которое
долж но быть таким , чтобы не задеть чувства национального досто­
инства учащихся.
[Русский язы к как иностранны й, 2004, с. 19—20]

М ЕТОДЫ О БУЧЕН И Я
Виды методов
О у ж о й язы к мож но изучать тремя методами.
1) Грамматический метод. Изучается грамматика язы ка с соответс
твую щ ими упраж нениями в переводе (с чужого язы ка на родной —
и обратно) ф раз и позже — связны х статей. Научиться говорить по
этому методу невозможно. Д ля изучения русского язы ка в националь­
ных ш колах он соверш енно не годен.
 Методы обучения

2) П ереводны й метод. Изучаю тся слова и с помощ ью их ведутся

переводы с чужого язы ка н а родной. Грамматика играет небольшую
подсобную роль. Иногда обходятся и без заучивания слов и даже без
загляды вания в словарь: одноврем енно берут два параллельных тек­
ста — на родном и изучаемом язы ке. У праж нения в сравнительном
чтении (с готовым переводом) дают в результате и запас слов, и п о ­
ним ание текстов (книги, газеты н а изучаемом язы ке). Говорить на
изучаемом язы ке этот метод не учит.
3) Н атуральн ы й (разговорн ы й) метод. С первы х д н ей обучения
с учащ имися начинаю т разговаривать на чужом язы ке. Слова им объ­
ясняю тся ж естами, показы ванием предметов, картин, моделей и т. д.
В дальнейш ем беседы (разговоры) сопровождаю тся чтением и п ись­
мом н а чужом язы ке.
[М иртов, 1929, с. 425]

Е1еловек, утверждающий, что его метод является самым лучшим,

научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком,
схож с врачом, рекомендующим универсальное лекарство от всех бо­
лезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительную или грус­
тную улыбку, ибо он напоминает крикливое объявление, помещаемое
в каждом воскресной газете: «Обучаю французскому, немецкому и ис­
панскому языку за двадцать часов».
<...> Нет «наилучшего метода», есть лиш ь хорош ие и плохие пре­
подаватели.
[Хэгболдт, 1963, с. 85, 126]

О а протяж ении истории развития методов м аятн ик раскачивался

между двумя крайностями: ф ормальны м изучением язы ка и п ракти ­
ческим. К одной и той же цели — овладению язы ком как средством
общ ения — сторонники двух разны х подходов стремились п о-разн о­
му. Грамматические (ф ормальны е) методы ориентировали обучение
на овладение ф орм ам и язы ка для практического использования их
в будущем; в практических (прямых) методах главным требованием
было овладение ф орм ам и язы ка в ситуациях. В озникавш ие другие
походы и группы методов поглощ ались двумя доминирую щ им и под­
ходами, которы е постепенно интегрировались в ком м уникативно-
индивидуализированный подход. В отличие от всех других подходов,
не учитывавших всех факторов, влияю щ их на овладение и ностран ­
ным язы ком , в ком м уникативно-индивидуализированном подходе
142 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

предприним аю тся попы тки представить этот процесс во всей его

сложности и найти оптимальны е пути для достиж ения ком м уника­
тивных целей обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 26]

О о п р о с о классиф икации методов обучения в методике реш ается

неоднозначно, что отражает сущ ествование разных точек зрения на
выбор оснований для такой классиф икации.
С огласно одной точки зрен и я, исходны м призн аком для клас­
си ф и кац и и методов являю тся сущ ествующие подходы к обучению
языку. П ринципиальное же различие между разны ми группами ме­
тодов, отраж аю щ ими особенности того или иного подхода, являю тся
следующие: опирается ли метод н а интуитивное или сознательное
овладение язы ком ; предусматривается в процессе обучения опора на
родной язы к учащихся либо такая опора исключается; рекомендуется
взаим освязанное либо последовательное овладение видами речевой
деятельности.
Исходя из существующих в методике прямого (интуитивного), со­
знательного, деятельностного подходов к обучению языку, соврем ен­
ные методы обучения можно подразделять на прямые, сознательные,
комбинированные, интенсивные.
Прямые методы: натуральный, прям ой, аудиовизуальный, аудио-
лингвальны й, арм ейский, «метод гувернантки».
Сознательные методы: грам м ати ко-п ереводн ы й , созн ател ьн о­
практический, сознательно-сопоставительны й.
Комбинированные методы: ком м уникативны й, метод чтения.
Интенсивные методы: суггестопедический, эм оци он ально-см ы с­
ловой, метод активизации, гипнопедия, суггестопедия, ритмопедия,
экспресс-м етод, интелл-метод.
[Щ укин, 2003, с. 182]

Прямой метод
И р я м о й метод — это метод обучения устной речи, моделирую щий
условия естественного способа овладения иностранны м язы ком (то
есть способа овладения иностранны м язы ком в процессе общ ения с
его носителям и). Этот способ ничем не отличается отто го , которы й
использует ребенок п ри овладении родны м язы ком . И ностранн ы й
я зы к усваивается путем подраж ания готовым образцам, м ногократ­
 Методы обучения

ного повторения услы ш анного и воспроизведения нового материала

по аналогии с изученным.
<...> Общим для всех вариантов прямых методов было следующее:
1. Главной целью обучения провозглашается овладение устной ре­
чью. Чтение и письмо рассматриваю тся лиш ь к ак средства обучения
устной речи.
2. Н а уроке воссоздается язы ковая среда. Родной язы к учащихся
исклю чается из процесса преподавания. П роцесс обучения п рово­
дится на изучаемом язы ке. Н овая лексика семантизируется при п о ­
мощи не перевода, а наглядности и толкований на изучаемом язы ке.
3. С одержание обучения — язы ковой материал, отбираемы й в со ­
ответствии с тем атикой устного общ ения.
4. О сновной вид учебной деятельности — устно-речевая практи­
ка. В процессе этой практики учащ иеся используют приемы подра­
ж ани я речи учителя и п остроен и я новы х предлож ений по аналогии
с изученны ми образцами. О сновной вид работы — диалог с учителем
и с другими студентами.
5. Происходит активизация процесса обучения за счет усиления
эмоциональны х моментов, удовлетворения от полученных результа­
тов, повы ш ения м отивации изучения язы ка в целом.
<...> Н аиболее типичны е результаты п рим ен ен ия прям ого м е­
тода состояли в следующем: учащ иеся за короткий период времени
овладевали устной речью в пределах ограниченного круга ситуаций
общ ения. О днако системных грамматических зн ан ий у них не было,
сф орм ированны е речевые н авы ки были непрочны м и, и многие из
них разруш али сь, что вы раж алось в больш ом количестве ош и б ок
в речи учащихся.
<...> П рямой метод как метод обучения устной иноязы чной речи
остается востребованны м в практике преподавания русского язы ка
как иностранного в учебных заведениях России. Существует ряд ус­
ловий обучения, при которых возможно и целесообразно п рим ен е­
ние этого метода.
В о-первых, это те случаи, когда преподаватель не владеет родным
язы ком студентов (или язы ком -посредником ) и, соответственно, не
может использовать перевод как прием обучения, а иностранны е сту­
денты еще не владеют русским язы ком. Такая ситуация весьма типич­
на для начального этапа вузовского и курсового обучения в России.
Во-вторых, это условия работы в учебной группе, разнородной по
язы ковой принадлеж ности, наприм ер, когда в одной группе обуча­
44 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

ются индийцы (язы ки — хинди и ан глийский), арабы из Северной

А ф рики (язы ки — арабский и ф ранцузский) и вьетнамцы (язы к —
вьетнамский). В этих условиях прим енение перевода как приема обу­
чения н а учебных занятиях оказы вается нецелесообразны м. Даже ес­
ли преподаватель владеет английским , французским и вьетнамским
язы кам и (случай, край н е редки й в наш ей п ракти ке), он не может
объяснять студентам на всех трех язы ках правила произнесения звука
или выполнения грамматической операции. Использование перевода
только на один язы к очень быстро разруш ит атмосферу сотрудниче­
ства в учебной группе, может привести к конф ликтам внутри нее и к
конф ликтам определенной части группы с преподавателем.
В-третьих, сущ ествую т си туации, когда преподаватель работает
в учебной группе, однородной по язы ковой принадлеж ности, и вла­
деет родны м язы ком иностранны х студентов, но при этом он ведет
учебные зан яти я только на изучаемом (русском) язы ке, используя
прям ой метод в целях и нтенсиф икац ии обучения устной речи.
Таким образом, беспереводной характер обучения русскому языку
как иностранному в одних случаев является единственно возможным,
в других случаях могут применяться и переводные методы, но препода­
ватели считают целесообразным использовать именно прямой метод.
Вместе с тем, существует и ряд дополнительны х условий, способ­
ствующих эф ф ективном у прим енению прямого метода:
— временной фактор (вы сокая концентрация учебных часов);
— оптим альная наполняемость учебной группы (5—8 человек);
— наличие естественной язы ковой среды.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 27—29, 74—75]

И р я м о й метод обучения был разработан в противовес грамматико­

переводному методу. Его представители: М .Берлиц, Ф. Гуэн, О. Е с­
персен.
... О снова прямого метода заключается в том, что обучение и н о ­
стр ан н о м у язы ку долж но и м и тировать овладение родны м язы к о м
и протекать естественно, без сп ециально орган и зованн ой тр ен и ­
ровки. Н азвание «прямой метод» вытекает из полож ения о том, что
значение иностранного слова, ф разы и других единиц язы ка должно
передаваться учащ имся напрямую (сИгес11у), путем создания ассоциа­
ций между язы ковы ми формами и соответствующими им понятиями,
которы е дем онстрирую тся с помощ ью м и м и ки , жестов, действий,
предметов, ситуаций общ ения и т. д.
 Методы обучения

<...> П рямой метод до сих пор успеш но используется во многих

европейских странах в частых язы ковы х школах, работающ их по си ­
стеме Берлица. / Однако прямой метод не нашел ш ирокого прим ене­
ния в практике преподавания иностранны х язы ков в средней школе
в основном и з-за полного исклю чения родного язы ка, что затрудняет
семантизацию многих язы ковы х явлений. Метод не является экон о­
мичным, рассчитан на большое количество учебных часов. В соответ­
ствии с методом преподавание долж но осущ ествляться носителями
язы ка, что также нереально в массовой средней школе.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 65—68]

Е 1 с н о в н о й целью обучения иностран ны м язы кам представите­

ли этого направления считали обучение практическом у владению
изучаемым язы ком . П ервоначально такое «практическое» владение
отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается
и сейчас. Однако представители прямого метода поним али под ним
и обучение чтению (напр., Г. Суит).
[М иролю бов, 2002, № 6, с. 15]

Сознательно-сопоставительный метод
Н к>знательно-сопоставительны й метод — это метод обучения и н о ­
странному языку, в основе которого лежит осознание изучаемых я в ­
лений иностранного язы ка, их сопоставление с явлениям и родного
язы ка, вы п олн ен ие язы ковы х и речевы х уп раж н ен и й , в том числе
и упраж нений на перевод.
<...> В обучении по сознательно-сопоставительному методу реа­
лизуются почти все дидактические принципы , однако особую роль
играет прин ц ип сознательности. П ом им о этого сопоставительны й
метод основы вается на принципах, связанны х со сп ециф икой изу­
чения иностранного языка: с необходимостью преодолеть и нтерф е­
ренцию родного язы ка, различать активны й и пассивны й язы ковой
материал и т. д.
Рассмотрим подробнее основны е принципы обучения по созна-
тельно-сопоставительном у методу.
1. Осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их ис­
пользования (принцип сознательности).
<...> П р и н ц и п сознательности предполагает, что ведущая роль
в овладении язы ком принадлежит мы ш лению , что изучение теории
я зы к а (зн ан и я ) зан и м ает н адлеж ащ ее м есто в учебном п роц ессе
 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

и тесно связано с практикой (умениями и навы ками). Выдвижение

этого п ринципа в противовес п рин ц ип у интуитивности овладения
иностранны м язы ком , который обосновы вали сторонники прямых
методов, в российской методике было не случайным. Оно соответ­
ствовало психолого-педагогическим традициям российской ш колы,
которы е в XIX веке заклады вали К.Д . У ш инский, В.Я. С тою нин,
П .Ф . Каптерев, а в начале XX века П .П . Блонский и Л .С . Выготский.
<...>2. Сопоставительное изучение языковых явлений.
П ринцип сопоставления изучаемого и родного язы ка (осознавае­
мая учащ имся и контролируемая преподавателем опора на прош лый
лин гвисти чески й опы т) базируется н а допущ ении, что «мыш ление
(и по ф орм альн о-дин ам ически м п ризн акам , и по содерж анию ) на
всех язы ках одно то же. Но оно реализуется в различны х языках раз­
личны м и язы ковы м и средствами, в частности различны м и словами»
[Артемов 1969: 390]. На основе этого допущ ения были сделаны выво­
ды о целесообразности использования в учебном процессе меж ъязы ­
ковых сопоставлений и перевода.
Разрабатывая общ ие рекомендации к проведению сопоставления
язы ковы х явлений, И.В. Рахманов [1972: 287—289] выделяет следую­
щ ие полож ения:
1. П р и сравн ен и и реком ендуется учиты вать, каки е язы ковы е
явлен и я сравниваю тся, проводятся ли сравн ен и я внутри данного
иностранного язы ка или с родны м язы ком учащихся, а затем к ка­
ким группам относятся сравниваемы е языки: к разносистем ны м или
близким по структуре. Н аконец, сравниваемы е язы ковы е факты м о­
гут осм ы сливаться или не осмысливаться.
2. П ри осущ ествлении внутриязы ковы х сопоставлений следует
иметь в виду, что особую трудность у учащихся вызывают схожие яв ­
лен и я: сходные звуки, грам м атические форм ы и близкие по ф орме
и смыслу слова (синоним ы , пароним ы ), которые и долж ны в первую
очередь привлекаться для сравнения. Могут сравниваться и контраст­
ные явления, но не они составляю т главную трудность усвоения.
3. П ри выборе грамматических явлений для меж ъязы кового со ­
п оставления необходимо учитывать, имеем ли мы дело с язы кам и ,
близким и по структуре или разносистемными.
В язы ках, близких по структуре, наиболее трудны ми будут те я в ­
лен и я, которы е отличаю тся по форме и по содержанию или вообщ е
отсутствуют в родном или иностранном язы ке, и те, которы е близки
по ф орм е и отличаю тся по содерж анию . Если же ф орм а и зн ачение
 Методы обучения

в двух близких по структуре языках совпадают или совпадает хотя бы

значение, то усвоение таких явлений не встречает затруднений. Так
как таких явлений значительно больше, чем несхожих, то и сравнение
с родным язы ком не столь актуально, как при изучении разносистем ­
ных язы ков, тем более что некоторы ми незначительны м и разли чи я­
ми часто можно пренебречь.
В разносистемны х язы ках наибольш ие трудности представляю т
явления, отсутствующ ие в одном из язы ков (в родном или изучае­
мом), отличаю щ иеся по форме и содерж анию , близкие по форме, но
отличаю щ иеся по содерж анию или, наконец, одинаковы е по содер­
жанию , но отличаю щ иеся по способу выражения. Однако в отличие
от близких по структуре язы ков в разносистемны х язы ках такие я в ­
ления превалируют, и поэтому сравнении фактов родного и иност­
ранного язы ков особенно важно. Это сравнение может происходить
в практическом и теоретическом плане. Если в том или ином языке
данное явление ф ормально не выражено или отсутствует (например,
тот или иной звук), то для его усвоения (в первую очередь для о с­
м ы слен и я) ц елесообразно прибегать к практи ческом у сравн ен и ю
с аналогичны ми явлениям и родного языка.
К теоретическим сравнениям целесообразно прибегать в тех случа­
ях, когда в обоих языках то или иное явление формально выражено, но
имеются расхождения по смыслу при сходных или различных формах.
3. Комплексное обучение аспектам языка.
Д ля того чтобы грамматика перестала быть чистой абстракцией,
усваивалась не механически, а сознательно и приносила практичес­
кую пользу учащ имся, создатели сознательно-сопоставительного ме­
тода рекомендовали тесно увязывать ее с лексикой. О ни выдвинули
положение о необходимости взаимосвязи ф онетики, лексики и грам­
матики в процессе обучения иностранном у языку.
Однако при этом они считали обязательным и работу над слова­
ми, словосочетаниями, грамматическими формами и конструкциями
вне контекста. И.В. Рахманов [1972:286-287] писал: «Для того чтобы
лексика и грамматика были хорошо усвоены, они долж ны быть пов­
торены много раз в различны х сочетаниях. Сделать это на связны х
текстах не в ущ ерб их содерж анию не представляется возмож ны м.
Поэтому наряду со связны м и текстами при обучении язы ку целесо­
образно предлагать учащ имся для усвоения л екси к и и грамм атики
упраж нения, состоящ ие из отдельных слов и несвязанны х друг с дру­
гом предложений».
ц8 Часть 1 . ТЕО РИЯ О БУЧ ЕН И Я

4. Одновременное обучение устной речи, чтению и письму.

С ознательно-сопоставительны й метод выдвигает в качестве од­
ного из важных методических принципов одноврем енное обучение
устной речи, чтению и письму. Считается, что одноврем енное ф ор­
мирование этих речевых ум ений п ри незначительном устном опере­
ж ении (на самой начальной стадии обучения) будет способствовать
лучшему усвоению язы ка, так как даст возможность включать разные
анализаторы: слуховые, зрительны е и кинестетические.
Такой подход к обучению и н остран н ом у язы ку п ротиворечит
концепциям классических переводных и прямых методов, которые
были основаны на идее последовательного обучения видам речевой
деятельности.
5. Разграничение активного и пассивного языкового материала.
Идея различения активного и пассивного язы кового материала
обсуждалась российским и методистами еще в начале XX века <...>
О днако в основу сознательно-сопоставительного метода легла кон ­
ц еп ци я активного и пассивного язы кового материала Л.В. Щ ербы
[ 1947]. В его трудах сформ улированы задачи и п ринципы построения
активной и пассивной грамматики и продемонстрировано различие
между активны м и пассивным словарем.
Л.В. Щ ерба показал, как в зависимости от поставленной задачи
(научиться читать или говорить на иностранном язы ке) следует ф ор­
мулировать правила грамматики. Правила пассивной грамматики ф ор­
мулируются по принципу «от формы к функции (значению)», правила
активной грамматики — по принципу «от функций к формам». При
этом он подчеркивал, что это будет одна и та же грамматика.
П ринцип разграничения активного и пассивного материала пред­
полагает, во-первых, форм ирование активных и пассивны х грамм а­
ти чески х и л екси ч ески х м и н им ум ов (разны х по объему и составу),
а во-вторы х, разработку разны х по характеру ком плексов упраж не­
н и й , обеспечиваю щ их усвоение активного и пассивного материала
(см. работы В.Д. А ракина, И.В. Рахманова, И .М . Берм ана, В.С. Цет-
лин и других методистов).
6. Использование отрицательного языкового материала.
В основе этого принципа лежат представления создателей созна-
тельно-сопоставительного метода о процессе овладения язы ком : для
овладения язы ком учащ ийся должен располагать не только сведени­
ям и , к ак нуж но говорить, но и как не следует говорить (отрицатель­
ны й язы ковой материал). Знание ош ибок в речи дает возмож ность
 Методы обучения

сравнить то, что нам кажется правильным (в родном язы ке), с тем,
что является правильным в иностранном язы ке, и таким образом, п о­
мимо положительного приобрести и отрицательный опыт, т. е. узнать,
как не надо выражать свою мы сль на иностранном язы ке.
Создатели метода, вслед за Л. В. Щ ербой, полагают, что не следует
избегать анализа и исправления ош ибок в процессе обучения. С озн а­
тельно исправленная ош ибка впоследствии принесет большую поль­
зу, поскольку учащ ийся будет знать, как надо и как не надо выражать
свою мысль. Это позволит избежать ош ибки в будущем, в то время
как только полож ительны й материал не даст этой гарантии.
Отрицательный язы ковой материал можно получить при выполне­
нии любых упраж нений, однако особенно полезны м и для этой цели
в условиях ш кольного обучения язы ку являю тся переводы (особенно
письм енны е) с родного язы ка на иностранны й. Тогда предлож ение
на родном язы ке (в случае невозмож ности дословного перевода на
иностранны й язы к) будет источником того отрицательного язы ково­
го материала, которы й дает возможность более сознательно усвоить
полож ительны й материал, т. е. иную по сравнению с родны м язы ком
конструкцию .
О трицательны й материал, конечно, используется при изучении
любого ш кольного предмета, но только в процессе усвоения и н ост­
ранного язы ка существует возмож ность сравнить правильные образ­
цы родного язы к а с п рави льн ы м и об разц ам и и н остран н ого язы к а
и в процессе перевода накапливать как полож ительны й, так и отри­
цательный язы ковой материал.
<...> Создатели сознательно-сопоставительного метода разрабо­
тали систему прием ов обучения, которая построена в соответствии
с излож енны м и выш е методическими принципам и.
1. Принцип сознательности выражается в требовании четко ста­
вить перед учащ имися цели и задачи обучения на уроке и показы вать
пути достиж ения этих целей (реализации задач). К роме того, созн а­
тельность сказывается в том, что упражнения для усвоения языкового
материала даю тся после его осм ы сления и непосредственно вслед за
ним, а также в том, что содерж ание и ф орма язы ковы х явлений н а­
ходится в них в тесной взаимосвязи.
2. Принцип сопоставления проявляется в сравнении сходных и к о н ­
трастны х язы ковы х ф актов. Д ля этой цели служат сопоставления
язы ковы х явл ен и й при введении нового м атери ала, а такж е од н о-
и двуязычные упражнения.
 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

3. Принцип одновременного обучения устной речи, чтению и письму

проявляется в чередовании устных и письм енны х упраж нений, уп­
раж нений в устной речи и в чтении. Вопрос о последовательности
этих упраж нений реш ается в зависимости от цели усвоения того или
иного язы кового явления, его характера и его трудности для учащ их­
ся. Ч ем труднее изучаемое язы ковое явление, тем меньш е осн ова­
н ий для предварительного устного его изучения. Обязательное устное
опереж ение вряд ли всегда оправдано, так к ак анализ на слух труднее
зрительного анализа. Однако в целом ряде случаев и в особенности
при изучении язы ков, в которы х существует значительное расхож­
дение между п роизнесением и н ап исан ием слов, предварительное
устное изучение некоторой части язы кового материала оказывается
вполне целесообразны м.
4. Принцип разграничения активного и пассивного языкового мат е­
риала также влияет на систему упраж нений, так как цель в больш ой
степени определяет и способы усвоения материала. Создатели метода
считают, что поскольку имеется значительная общ ность между ак ­
тивны м и пассивны м язы ковы м материалом, между рецептивной и
репродуктивной деятельностью , целесообразно создать одну систему
упраж нений с учетом тех различий, которые существуют между р е­
продуктивны м и рецептивны й овладением язы ком.
П ри выборе упражнений следует строго учитывать цель усвоения
материала. К чисто репродуктивным упражнениям можно отнести т а ­
кие, которы е исходят из содерж ания и направлены н а те объекты ,
о которых было сказано выше, например: пересказ, рассказ, перевод с
родного язы ка на иностранны м и т. д. Чисто рецептивны ми будут те,
которы е исходят из ф ормы , из данного на иностранном язы ке ко н ­
текста: анализ и перевод текста, различные выборки из него. К см е­
ш анн ы м у п р аж н ен и ям м ож но отнести таки е, в которы х л и б о дан
кон текст (в иноязычной форме) и его нужно преобразовать (перифраз,
составление предложений по подстановочным таблицам), или допол­
нить (упражнения с пропусками, дополнение предложений и т. д.), или
воспроизвести (различные диктанты), либо даны отдельные элементы,
из которых надо составить целое (составление предложения из отде­
льны х слов и словосочетаний).
5. Принцип использования отрицательного языкового материала
находит свое отраж ение в двуязычных упраж нениях — в переводах
с иностранного язы ка на родной и в особенности с родного язы ка на
и ностранны й. Переводы с родного язы ка на иностранны й (дающ ие
 Методы обучения 151

богатый отрицательны й язы ковой материал) особенно важны для ус­

воения лексики и грамм атики в тех случаях, когда употребление слов
и грамм атических явлений расходится в родном и изучаемом и н о ­
странном язы ках. Кроме того, эф ф ективны м приемов, реализую щим
этот прин ц ип является анализ типичны х ош ибок.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 100—108]

Сознательно-практический метод
В целом метод обучения русскому язы ку как иностранном у являет­
ся сознательно-практическим методом. Такое определение, на наш
взгляд, наиболее точно отраж ает сущ ество п ринятого п ракти кой
уже много лет назад метода обучения русскому язы ку иностранцев.
В первой части этого составного терм ина подчеркивается существо
подхода к предмету с точки зрения общ едидактических принципов,
т. е. опора на осознанное усвоение язы ка учащ имися. Вторая часть
термина определяет целевую установку обучения н а практическое ов­
ладение язы ком . И та, и другая сторона этого определения находит
подкрепление в общ епсихологических основах обучения и ностран ­
ному языку: сознательное овладение системой изучаемого язы ка в ее
частном и общ ем виде соответствует потребностям взрослых людей,
имеющих уже навы ки в обобщ ении и систематизации определенного
материала. П рактическая направленность в изучении язы ка, создавая
стимул, психологически также подкрепляет весь процесс овладения
речью н а иностранном язы ке. Н аконец, сознательно-практический
метод в соответствии с основны м и п ри н ц ип ам и методики обеспе­
чивает в системе обучения опору н а язы ковы е особенности учебно­
речевого материала.
[Рожкова, 1977, с. 17, 18]

И о зн ат е л ь н о -п р ак т и ч еск и й метод по многим своим характеристи­

кам сближ ается с умеренны м вариантом прямого метода и с аудио-
лингвальны м методом. О влиянии указанны х концепций на кон ц еп ­
цию сознательно-практического метода свидетельствуют следующие
его особенности:
— принципиально беспереводной характер обучения;
— выдвижение устной речи как основы обучения;
— обоснование последовательности «слушание — говорение —
чтение — письмо»;
152 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

— рекомендуемое время на теоретические объяснения (15% уро­

ка) и речевую практику (85 %);
— признание роли наглядности в обучении.
Вместе с тем, по ряду п озиций этот метод сближ ается с созна-
тельно-сопоставительны м. Влияние сознательно-сопоставительногс
метода на сознательно-практический выражается в признании роли
язы ковы х знаний в учебном процессе, в дедуктивном характере обу­
чения грамматике, в обосновании сознательного пути формирования
речевых навыков, в допущ ении в отдельных случаях использования
перевода.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 137—138]

Е 1 а м думается, что лучше всего это метод назвать сознательно-прак-

тическим, имея в виду две главные его особенности: во-первых, реш а­
ющим фактором обучения признается иноязы чно-речевая практика
(беспереводная и продуктивная); во-вторы х, этой практике о б яза­
тельно долж но предш ествовать сообщ ение учащ имся теоретических
язы ковы х сведений.
От переводно-грамматического сознательно-практический метод
отличается перенесением центра тяжести с язы ковы х знаний на ре­
чевую деятельность и отказом от перевода как основного средства
обучения и пони м ани я иноязы чной речи. А его отличие от прямого
метода заклю чается в том, что теория изучаемого язы ка не только не
исклю чается, а считается отправным моментом и что при иноязы чно­
речевой тренировке учащихся механические упраж нения, носящ ие
репродуктивны й характер, зам еняю тся ж ивой, продуктивной речь.
Д олж но быть также ясно, что н и при каких обстоятельствах созна-
тельно-практический метод обучения не представляет собой какое-
либо см еш ения или ком бинирования первых двух методов.
[Б е л я е в ,1965,с. 211]

Е З етодические принципы.
1. Практическая направленность обучения.
С ознательно-практический метод направлен на достиж ение уча­
щ им ися практической цели обучения, которая заключается в овладе­
н и и русским язы ком как средством общ ения. И наче говоря, это п р и ­
обретение учащ имися умений осущ ествлять речевую деятельность на
русском язы ке в ее продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных
(аудирование, чтение) формах. В учебных программах по русскому
 Методы обучения >53

языку практическая цель выражается в виде перечня требований к

уровню сф орм ированное™ речевых навы ков и умений н а том или
ином этапе обучения.
В методических работах второй половины XX века произош ла
конкретизация принципа практической направленности обучения.
В 50—60-е годы ученые писали о речевой направленности обучения, о
необходимости формирования речевых навыков и умений [Пулькина
1965; Рожкова, Рассудова, Л ариохина 1967]. Н ачиная с 70-х годов м е­
тодисты говорят об обучении ком муникативной деятельности и вы ­
двигаю т п ринцип ком м уникативной направленности или ком м уни­
кативности [Костомаров, М итроф анова 1973; Вятютнев 1984 и др.].
В настоящее время принцип коммуникативности — ведущий ме­
тодический принцип в концепции сознательно-практического метода
обучения. В соответствии с н им изучаемый язы к используется «с са­
мых начальных стадий обучения в естественных для общ ения целях
и ф ункциях или максимально приближ енны х к ним , имитирую щ их
их» [Костомаров, М итрофанова 1988: 11]. Этот же принцип ориенти­
рует преподавателя и учащ ихся на то, что основны м видом учебной
работы в процессе обучения иностранном у язы ку долж на выступать
ком муникативная (или речевая) практика. Б.В. Беляев, вслед за те­
оретиками аудиолингвального метода обучения, рекомендовал п ос­
вящать речевой практике 85 % учебного времени.
2. Сознательность.
В обучении иностранному язы ку по сознательно-практическому
методу этот принцип реализуется в последовательности «от язы к о ­
вых знаний к речевым умениям», в дедуктивном характере обучения
грамматике, в «сознательном» способе ф орм и рован ия речевых н а ­
выков. Несмотря на то, что Б. В. Беляев выступал за беспереводную
семантизацию новой лексики (он полагал, что сознательное воспри­
ятие л ек с и к и м ож но обесп ечи ть п ри п ом ощ и средств н аглядности
и развернутых толкований на изучаемом язы ке), в некоторых н аи бо­
лее сложных случаях он допускал и использование перевода. Кроме
того, тот факт, что 15 % учебного времени Б. В. Беляев отводил «тео­
рии языка» также свидетельствует о вы сокой значимости принципа
сознательности в кон ц еп ци и сознательно-практического метода.
3. Беспереводность.
Б. В. Беляев выступал за полное отсутствие перевода н а родной
язы к и сопоставления изучаемого язы ка с родны м на учебных зан я­
тиях, за проведение занятий только на изучаемом язы ке, считая, что
»54 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

родной язы к препятствует усвоению иностранного. В качестве п ри ­

емов семантизации слов он рекомендовал использовать наглядность
и расш иренное толкование значения этих слов на изучаемом язы ке.
Последователи Б.В. Беляева, особенно специалисты по русскому
язы ку как иностранном у уже не были таким и категоричны ми. О ни
допускали п рим енение перевода в тех случаях, когда отказ от его
использования казался им н ерац и ональн ы м или н еэкон ом н ы м по
времени. Вместе с тем им енно такое качество, как беспереводность,
обеспечило сознательно-практическому методу ш ирокое распростра­
нение в обучении русскому язы ку как иностранном у в России.
4. Учет родного языка учащихся.
Этот п ринцип предполагает, что в процессе обучения учитываю т­
ся трудности русского язы ка, вызы ваемые его отличиями от родного
язы ка учащихся. Особое внимание при этом уделяется явлениям , ко­
торы е либо отсутствую т в родном язы ке учащ ихся, либо расходятся
в формах и способах выражения.
<...>
5, Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности с учетом
специфики каждого из них.
Этот п р и н ц и п противостоит главной теоретической установке
представителей п рям ого метода — последовательном у обучению
видам речевой деятельности (аудирование — говорение — чтение —
письмо) при значительном устном опережении. Приверженцы созна­
тельно-практического метода исходят из следующей теоретической
посылки: поскольку в процессе ком муникации все виды речевой д е­
ятельности тесно взаим освязаны , то в ходе ф орм ирования навыков
и умений в одном виде деятельности следует опираться на соответс­
твующие н авы ки и ум ения в других видах речевой деятельности. Так,
невозможно обучение говорению без обучения слушанию, а обучение
правилам чтения без опоры на слуховые источники восприятия (Гри­
горьева, З и м н яя , М ерзлякова, 1985).
[К апитонова, М осковкин , Щ укин, 2008, с. 142—145]

Коммуникативный метод
1 3 его о сн о в у п о л о ж ен ы идеи ко м м ун и кати вн ой л и н гв и сти ки и
пси хологи ческой теори и деятельности, наиболее последовательно
реализуемы е в ком м ун и кати вн о-д еятел ьн остн ом подходе к обуче­
нию . О б о сн о ван и е метода было предлож ено советским методистом
Е .И . П ассовы м .
 Методы обучения

Название метода — ком муникативны й — подчеркивает его сп ец и ­

фическую особенность. Она заключается в том, что процесс обучения
строится адекватно процессу речевой ком муникации (или, другими
словами, процесс обучения является моделью ком м уникации). Это
положение представлялось дискуссионны м , что потребовало в даль­
нейшем его уточнения. Процесс обучения не может быть полностью
идентичным процессу ком муникации. Поэтому ком муникативность
метода в соврем енной трактовке означает подобие процессов обуче­
ния и ком муникации лиш ь по некоторым п ризнакам , важнейш ими
из которых представляю тся следующие:
1) ко м м уни кативн о-м оти вированн ое поведение преподавателя
и обучающихся в ходе занятий;
2) предметность процесса ком м уни каци и , которая выражается
в тщ ательном отборе речевых и нтенц и й, тем и ситуаций общ ения,
отражающих практические интересы и потребности учащихся.
[Леонтьев, 19886, с. 38—391

И б щ а я характеристика коммуникативного метода.

В чем же новизна ком муникативного метода? К чему в обучении
обязы вает ком м уникативность? П оскольку категории относятся к
разряду наиболее ш ироких понятий, практически всеобъемлющих,
то «коммуникативность» долж на быть показана в ее отнош ении ко
всем основны м сторонам учебного процесса. Это поможет опреде­
лить содерж ание принципов ком муникативного метода, а следова­
тельно, и сформулировать их. В данном пункте представлена модель
концепции коммуникативного метода лиш ь в общем виде, подробная
трактовка п рин ц ип ов, их содерж ания и методики работы раскры та
в последующих главах.
Что же составляет коммуникативность?
1) К ом м уникативность предполагает речевую направленность
учебного процесса, которая заключается не столько в том, что пре­
следуется речевая практическая цель (в сущ ности все направления
прош лого и соврем енности ставят такую цель), сколько в том, что
путь к этой цели есть само практическое пользование язы ком. П рак­
тическая речевая направленность не только цель, но и средство, где
и то и другое диалектически взаимообусловлены.
П остоянное практическое пользование язы ком помогает преодо­
левать нелюбовь больш инства учащихся к лингвистическим манипу­
ляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной
 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

целью и тем самы м обеспечивает усвоение говорения к ак средства

общ ения.
Речевая направленность учебного процесса окажется возможной
лиш ь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая
главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная
активность — сердцевина ком муникативного процесса обучения.
Речевая направленность предполагает оречевленность упраж не­
ний, т. е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается
упраж нений для ф о рм и рован ия навы ков и означает использование
в этих целях условно-речевых, а не язы ковы х упраж нений, а также
исклю чение всяческих псевдоречевых упраж нений в процессе раз­
вития речевого умения. И н ы м и словам и, все упраж нения долж ны
быть упраж нениями не в проговаривании, а в говорении, когда у го­
ворящ его есть определенная речевая задача и когда им осущ ествля­
ется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом,
сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства
в учебном общ ении.
Речевое партнерство зависит в значительной степени от ком м у­
никативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект
речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным ха­
рактером общ ения. Если принять во вним ание, что только соблю де­
ние речевой направленности (как показали практика и эксперименты
последних лет) позволяет обучить говорению как средству общ ения,
то мы можем ее, несом ненно, причислить к законом ерностям обу­
чен ия речевой деятельности. Следовательно, мы вправе возвести эту
законом ерность в принцип и считать, что первым принципом обучения
говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыс­
лительной активности.
2) К ом м ун и кати вность вклю чает в себя индивидуализацию
обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех
свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его уме­
ний осущ ествлять речевую и учебную деятельность и главным обра­
зом его личностны х свойств. М ожно без преувеличения сказать, что
для ком муникативного метода индивидуализация является главным
средством создания мотивации и активности.
Свое отн ош ен и е к среде человек вы раж ает в речи. А поскольку
отн ош ен и е к среде всегда индивидуально, ибо мир п ознает живая
кон кретная личность и мир, окруж аю щ ий каждую личность, вовсе
н еодин аков, — то индивидуальна, личностна и речь.
 Методы обучения

При обучении и ноязы чной речевой деятельности индивидуаль­

ная реакция возможна лиш ь в том случае, если стоящ ая перед учени­
ком речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как
личности. П оэтому для вызова адекватной реакции необходим учет
индивидуальных и прежде всего личностны х свойств учащихся: ж и з­
ненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склоннос­
тей, эм оциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной
личности в коллективе.
П одобны й подход гарантирует истинную м отивацию , а также
подлинную , внутренню ю (а не внеш ню ю , часто чисто формальную ),
активность обучающегося. В неш няя активность чаще всего возника­
ет от так назы ваемой активизации класса, привлечения учеников к
участию в беседе. П ри наличии внутренней активности не требуется
никаких дополнительны х приемов активизации, ибо ученик реш ает
речемы слительную задачу, которая затрагивает его к ак личность и
сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивиду­
альное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется
возможным.
Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закон о­
мерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать вто­
рой принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это
принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3) К оммуникативность связана с понятием функциональности.
Это понятие означает, что лю бая речевая единица, лю бая язы ковая
ф орм а вы п олн яет в процессе ком м уни каци и каки е-л и бо речевые
ф ункции. В противном случае речевое воздействие было бы невоз­
можным. И ны м и словами, ф ункциональность есть самая сущ ествен­
ная характерная черта лю бой речевой единицы , т. е. лю бой язы ковой
формы , используемой в говорении.
К сож алению , нередко после курса обучения мож но наблю дать,
как учащ иеся, зн ая слова, умея образовать ту или иную грам м ати ­
ческую форму, оказы ваю тся не в состоян и и и сп ользовать все это
в говорении. П ричину следует искать в стратегии обучения, ко то ­
рая предписы вает предварительное зап ом и н ан ие слов или затрени-
ровы вание грамм атической ф орм ы в отры ве от вы полняем ы х ими
речевых ф ункций. В результате этого слово или ф орм а не ассоц и ­
ирую тся с речевой задачей (ф ун кц и ей ) и затем при необходимости
вы п олн ен ия той или и н ой ф ун кц ии не припом инаю тся: переноса
не происходит.
 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Вполне логично предполож ить, что ф ун кц ион альн ость може"

быть усвоена только через ф ункциональность. Вот почему следуе-
сформулировать третий принцип коммуникативного метода обученш
говорению как принцип функциональности.
П ринцип ф ункциональности определяет прежде всего адекват­
ны й процессу ком м уникации отбор материала, т. е.:
а) отбор из тех сфер ком м уникации, к участию в которых мы го­
товим учащихся;
б) отбор лексики не н а основе глобальной частотности, а часто­
тности для д анной речевой задачи в данной ситуации;
в) отбор л екси ки , необходимой не для тем типа «Кино», «М а­
газин» и т. п. (что, возм ож но, и правом ерно главным образом для
подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческогс
общ ения;
г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем,
которы е связаны со страной учащегося, а не изучаемого язы ка (чтс
необходимо делать при обучении рецептивны м видам деятельности).
Обучение на основе коммуникативности и в целях общ ения пред­
полагает усвоение не язы ка и его системы, а системы речевых средств,
вернее, той модели данной системы, которая сможет замещ ать реаль­
ную. П остроение такой модели предполагает признание объективно
сущ ествующего влияния каждого данного родного язы ка на процесс
усвоения каждого конкретного иностранного язы ка (вли ян и я как
полож ительного, так и отрицательного), признание необходимости
п роф илактики на этой основе ош ибок учащихся, что позволит обес­
печить управление процессом усвоения.
В связи с этим п редставляется важ ны м и склю чен ие перевода
как средства ф о рм и рован ия навы ков и развития умения. Перевод
и говорение — разны е процессы , основанны е на разны х м еханиз­
мах (А.Н. Леонтьев). Владение системой речевых средств на одном
язы ке долж но формироваться через упраж нения с этой же системой
внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств
другого язы ка.
Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность
м атериала внутри иноязы чной системы. Говоря иначе, этот прин ц ип
определяет последовательность подачи речевого материала. Вполне
п о н ятн о , что ком м уникативность как методическое понятие всту­
пает в противоречие с той системностью , которая полностью или
значительно подчинена дидактическим , а тем более лингвистичес­
 Методы обучения

ким целям. Н апример, использование одного настоящ его времени

в течение целого учебного года не ком м уникативно, ибо далеко от
нужд общ ения.
Приближение к нуждам ком муникации возможно только при уче­
те системы речевых средств и соответствующей организации матери­
ала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг
ситуаций и речевых задач.
Такой подход позволяет реш ить проблему начальной ступени так,
что эта ступень будет подобна биологической клетке в том смысле,
что в ней закладываю тся все необходимые предпосылки для развития
системы в определенном направлении.
Последовательность материала должна учитывать и возможность по­
ложительного переноса внутри иноязычной системы речевых средств.
Ф ункциональность предполагает также адекватность сообщаемых
знаний задачам усвоения системы речевых средств. К ак известно,
часто рекомендуется сообщ ение всех возможных сведений об усва­
иваемом явлен и и без учета того, нуж ны ли они все и даны л и они
в нужный момент. П одобная стратегия, необходимая для усвоения
системы язы ка, «не работает», когда целью обучения является усво­
ение системы речевых средств. В последнем случае долж ны быть со ­
общ ены только те сведения, которые м иним ально необходимы для
практического овладения тем или ины м явлением , сообщ ены в тот
момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той ф орме, кото­
рую обычно назы ваю т «правилом-инструкцией».
4) К ом м уникативность предполагает ситуативность обучения.
Сейчас уже все признаю т необходимость ситуативности. О днако это
почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно,
далеко недостаточно.
Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из п рирод­
ны х свойств речевого н авы ка, без которого он вряд ли сп особен
к переносу.
Если ситуативны й характер навы кового действия не заф и к с и ­
рован мозгом, переноса не состоится. И м енн о поэтому множество
заученных слов и заавтом атизированны х грамматических форм о с­
таю тся лежать в закромах памяти учащ ихся, когда они вынуждены
вступать в общение.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуля­
ции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его
качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
1б О Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

С итуативность сп особн а воссоздать ком м уникативную реаль­

ность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что
очень немаловаж но. Заметим, однако, что ком м уникативность тре­
бует переосмы сления понятия «ситуация» и, следовательно, связан­
ного с ним п онятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо
понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а
систему взаимоотнош ений собеседников, отраженную в их сознании;
под «ситуативностыо» — соотнесенность вы сказы вания с этим и вза­
имоотнош ениям и. Такой подход предполагает весьма специфичную
организацию учебного процесса.
Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду
речевой деятельности является принцип ситуативности.
5) П роцесс общ ения характеризуется, как известно, постоянно
сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Что­
бы быть адекватны м той или иной ситуации, говорящ ий не может не
учитывать новизны всех ком понентов общ ения. Не подлежит сом не­
нию , что подготовить учащегося к эвристичности общ ения, развить
у него способность к адекватному реагированию можно только бла­
годаря постоянной смене всех этих ком понентов. Вот почему пред­
ставляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению
как средству общения — принцип новизны.
Что обеспечивает этот прин ц ип в обучении?
Прежде всего это гибкость речевых навы ков, без чего их перенос
немы слим. М ножеством психологических эксперим ентов доказано,
что варьирование ситуаций и материала имеет реш аю щ ее значение
для ф орм ирования гибкости навыка. Это же доказы вается и с ф и зи о ­
логической точки зрения: «динамичность» динам ического стереоти­
па есть не что иное, как результат многообразия временны х связей,
которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия
условий ф орм и рован ия навыка.
Н о в и зн а обесп ечи вает н еобходим ое развитие речевого ум ения,
в частности его динам ичности (методически неподготовленной ре­
чи), способности перефразировать (качество продуктивности), меха­
низм а ком бинирования, инициативности вы сказы вания, темпа речи
и особенно стратегии и тактики говорящего.
П родуктом п рин ц ип а новизны является и интерес к обучению ,
значим ость которого трудно переоценить. <...> П оявлению интере­
са, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по
ф орме, так и по содержанию.
 Методы обучения

Н овизна содерж ания предполагает использование только и н ф о р ­

мативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала;
любые фразы , не представляю щ ие ком муникативной ц енности, не
могут быть оправданы н икаким и благими соображ ениями, ибо н о ­
визна — это всегда информативность.
С новизной формы связано соблюдение в единствах «мыш ление-
память», «деятельность-память» ведущей роли первы х к о м п о н ен ­
тов. П оскольку всякое мы ш ление, всякая деятельность продуктив­
ны, ориентиром долж на служить продуктивность говорения, а не его
репродуктивность. В этом смысле п ринцип новизны ставит весьма
жесткие требования, связанны е с исклю чением многократны х п ов­
торений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с и с­
клю чением произвольного заучивания и его воспроизведения ради
контроля и т. п., ибо новизна обеспечивается реш ением какой-либо
речемыслительной задачи.
Все это п рекрасно согласуется с м етодологическим п рин ц ип ом
советской педагогики — принципом связи обучения и развития.
П ринцип новизны , наконец, предопределяет и неш аблонную о р ­
ганизацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.
Таким образом, коммуникативны й метод обучения говорению как
виду речевой деятельности и средству общ ения вклю чает в себя пять
принципов:
а) принцип речемы слительной активности,
б) прин ц ип индивидуализации при ведущей роли его л и ч н ост­
ного аспекта,
в) принцип ф ункциональности,
г) принцип ситуативности,
д) принцип новизны.
Д анны е п рин ц ип ы полностью отражаю т законом ерности ком м у­
никативного обучения речевой деятельности.
[Пассов, 1991, с. 35-42]

Озарубежной методике исследования в области «ком муникативно­

го метода» начались с конца 70-х гг. XX в. и явились, с одной стороны,
неудовлетворенностью результатами по изучению язы ков с исполь­
зованием аудиовизуального и аудиолингвального методов, а с другой
стороны, социальным заказом общества на разработку новых методов
обучения, которы е в наибольш ей степени могли бы способствовать
развитию многоязы чия в условиях создания единого экономического
16 2 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ры нка Европы. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе

специалистов разработать новы й подход к обучению язы кам и на его
основе методы обучения, которые могли бы стать основой препода­
вания яы ка в лю бой стране — участнице Совета Европы. М етодист из
Великобритании Д. Вилкинс 1975) возглавил работу по обос­
нованию содерж ания и принципов обучения иностранны м язы кам в
новых условиях, а публикация работы «Общеевропейские ком петен­
ции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»
(2001, рус. пер. 2003) подвела итоги работы, начатой в 1971 г. И деи этой
работы, в которой были с формулированы содерж ание, цели, зада­
чи обучения языку, уровни владения язы ком , ком петенция как цель
обучения, были полож ены в основу европейского варианта К.М .О .
К онцепция метода опиралась на следующие принципы :
— коммуникативная направленность обучения. На занятиях пред­
полагается обучение язы ку как средством общ ения, а условием р е­
али зац и и п рин ц ип а являлось обучение через общ ение, в котором
наш ли отражение такие параметры, как мотивированность, целенап­
равленность, инф орм ативность, ситуативность, партнерский харак­
тер взаимодействия участников общ ения. Для реализации принципа
предлагалось ш ироко использовать ролевые игры, проекты , аудиови­
зуальные средства;
— взаимодействие функции и формы. Согласно этому принципу
предусматривалось поним ание учащ имися функционального пред­
назначения язы ковы х средств в динам ике их ком муникативного ис­
пользования;
— взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного
общения;
— аутентичный характер учебных материалов. Аутентичные тексты,
составленны е носителями язы ка и не предназначенны е специально
для учебных целей, рекомендовалось использовать на раннем этапе
обучения с привлечением газетных материалов, фрагм ентов ф и л ь ­
мов, ф онограм м , текстов художественной и научно-популярной л и ­
тературы;
— принцип ситуативности. К оммуникативное обучение осущ ест­
вляется н а основе ситуаций, воспринимаемы х учащ имися как харак­
терная система взаимоотнош ей в среде носителей языка;
— принцип информационного взрыва. Реализация данного п р и н ­
цип а заклю чается в такой организации взаимодействия учащ ихся,
когда основны м мотивом их речевых действий становится получение
 Методы обучения

инф орм ации, необходимой для реш ения ком муникативной задачи,
и вы раж ен и е своего о тн о ш ен и я к обсуж даем ой проблем е. Суть
п р и н ц и п а означает, что об щ ен и е происходи т в условиях и н ф о р ­
м ац и о н н о го р азр ы ва ( т & г т а Н о п §ар): зн ан и е одного из ком м у­
н икан тов н еи звестн о другим , что стимулирует общ ен и е, вы зы вая
ж елан и е устрани ть этот разры в в зн ан и я х и объем е п олучаем ой
и н ф о р м ац и и ;
— личностно ориентированная направленность обучения. Централь­
ной фигурой в работе с использованием метода становится учащийся,
которы й в отличие от традиционной орган и зац ии урока не только
сотрудничает с учителем, но и активно работает с товарищ ам и по
учебной группе, участвуя в ролевы х играх и проектах. Творческий
характер учебного процесса при этом проявляется в том, что все уча­
щиеся активно участвуют в выборе материала, планировании урока
или хода ролевой игры;
— адекватность обратной связи. В ходе урока предусматривается
коррекция ош ибок, которая не наруш ает ком м уникацию Владение
ком пенсаторной ком петенцией является важным условием выхода
учащихся из затруднительного полож ения в процессе общ ения.
Существуют различны е варианты коммуникативного метода, что
позволяет сделать вывод о том, что его развитие будет идти по различ­
ным направлениям , отраж аю щ им особенности обучения и ностран ­
ному язы ку в различных условиях с учетом национальны х традиций
его преподавания.
[Гез, Ф ролова, 2008, с. 196—199)]

О о м м у н и к а т и в н ы й метод обучения основан на коммуникативном

подходе, принципиальны е полож ения которого по-разном у тракту­
ются учеными, следствием чего является многообразие толкований
этого метода.
...Больш инство отечественных и зарубежных методистов п ри н и ­
мают такое толкование ком м уникативного метода, в соответствии
с которы м процесс обучения долж ен разум но сочетать систем ны й
и содержательный подходы, включать в себя работу как над ф ормой
и правильностью речи (ассигасу), так и над его содержательной сто­
роной, обеспечивать «беглость» (Яиепсу). Такая трактовка ком му­
никативности позволила отечественны й методистам ввести термин
«ком м уни катвно-когни ти вн ы й метод», то есть привлечь внимание
к когнитивной стороне процесса овладения язы ком , когда язы к изу­
164 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

чается вне язы ковой среды и многие особенности его употребления,

в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 82—83]

Грамматико-переводной метод
И р е д с т а в и т е л и этого направления полагали, что изучение иност­
ранного язы ка в средних учебных заведениях имеет исклю чительно
общ еобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума
и развитию логического м ы ш ления, достигаемых в результате си с­
тематического изучения грамм атики Данную цель изучения хорошо
охарактеризовал вели ки й лин гвист В. Гумбольдт: «П ри обучении
язы кам секц и я публичного преподавания будет распросранять тот
метод, которы й, даже сам язы к будет забыт, сделает начатое изучение
язы ков на всю ж изнь полезным не только для развития памяти, но
и для развития ума, критической суждений и приобретения общего
кругозора. Цель преподавания язы ка — это сообщ ение знаний о его
общ ей структуре»
О сновные п ринципы обучения состояли в следующем:
1. В основу курса была полож ена грамматическая система, кото­
рая определяла отбор материала и построение курса в целом.
2. О сновны м материалом, на котором стрилось обучение, яв л я­
лись тексты , ибо письм енная речь отражала, по мнению тогдашних
преподавателей, подлинны й язы к.
3. Л ексика рассматривалась лиш ь как иллю стративны й материал
для изучения грамматики. Их рекомендовалось заучивать вне кон тек­
ста как изолированны е единицы.
4. Ведущими процессами логического м ы ш ления признавались
анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много вни м а­
н и я уделялось аналзу текста с точки зрения грамматики, заучиванию
правил и построению н а этой основе иноязы чны х предлож ений.
5. О сновны м средством семантизации язы кового материала я в ­
лялся перевод.
...Во второй половине XIX века в соответствии с требованиям и
ж изни, и в первую очередь, устного общ ения в учебники этого мето­
дического направления добавляю тся диалоги для заучивания.
...В кон ц е XVIII века появляется другая разновидность перевод­
ного метода — текстуально-переводной метод. П редставители этого
направления также полагали,что основная цель обучения — общ еоб­
разовательная. О днако онипоним али ее как общее умственное раз­
 Методы обучения

витие обучаемых на основе и зучения подлинны х художественных

произведений.
...Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относят­
ся к переводным, так как основным средством семантизации и усвое­
ния язы кового материала является перевод. Д ля обоих методов харак­
терен отры в формы от содерж ания. Так, в грамм атико-переводном
методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная
сторона текстов и лексика игнорируется. В текстуально-переводном
методе все вним ание обращ ается на содержание и особенности текс­
тов, грамматика изучается бессистемно, а правила давались от случая
к случаю. В конце XIX века эти методы стали приходить в противо­
речие с социальны м заказом общества и постепенно утрачивать свое
место в обучении иностранны м язы кам.
[М иролю бов, 2002, № 4, с. 26—29]

1Й рамматико-переводной метод преподавания язы ков основывается

на поним ании язы ка как системы и опирается на когнитивны й под­
ход к обучению. Д анны й метод был ш ироко распространен в Европе
при обучении греческому и латы ни, а в X IX веке стал использоваться
в методике преподавания современны х язы ков. В С Ш А известен под
названием «прусский метод».
...Этот метод имел положительные и отрицательные стороны. П о­
ложительны м мож но считать то, что учащиеся знаком ились с п роиз­
ведениями на язы ке оригинала, грамматика изучалась в контексте,
родной язы к служил средством сем антизации, использовался анаиз,
элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами дан ­
ного метода мож но считать следующие: обучение язы ку сводилось
к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные
формы работы, слиш ком больш ое вним ание уделялось переводу.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 63—65[

Устный метод обучения

ЕЭ етод обучения языку, разработанны й на основе прямого метода
ан глий ским методистом Г. П альм еров (Ра1тег, 1924; рус. пер. 1960)
и полож ений структурной лингвистики и бихевиоризма в психоло­
гии. С торонникам и метода были также А.Хорнби и М.Уэст, которые
стремились обосновать устную основу обучения иностранном у языку
и развить полож ения прямого метода. Ими была разработана система
766 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

владения язы ком путем слуш ания и повторени я речевых образцов

с последую щим их вклю чением в устную речь.
У.М.О. базируется на следующих положениях:
— лексика является одним из основны х аспектов обучения я зы ­
ку. Пальмер и Уэст впервые проанализировали лексику английского
язы ка на основе принципа частотности и составили лексический м и ­
нимум в 2000 единиц, владение которым обеспечивает возможность
пользоваться английским язы ком как средством общ ения;
— грамматический материал изучается не в виде системы правил,
как утверждали последователи переводно-грам м атического метода,
а на основе структур-образцов, отобранных из речи носителей языка;
— целью обучения является ф ормирование умений во всех видах
речевой деятельности, степень владения которыми должна быть п ри ­
ближена к уровню носителя язы ка;
— основу обучения составляет устное опереж ение и работа в п ос­
ледовательности: слуш ание — говорение — чтение — письмо. В р а­
боте выделяется «немой» период, когда учащ иеся только слушают
и запоминаю т прослуш анное;
— ситуативность является ведущим принципом обучения. Я зы ­
ковой материал вводится и закрепляется в ситуациях общ ения. Для
этого ш ироко используется наглядность;
— учебные программы строятся по структурному принципу, что
предусматривает вклю чение в них списков грамматических структур,
которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зави си ­
мости от последовательности их усвоения. В программы входят также
списки лексических единиц для заполнения отобранны х структур;
— основны м приемом обучения является вы полнение дриллов,
повторение и заучивание. В качестве упраж нений использую тся со ­
ставленны е П альмером подстановочные таблицы , предназначенны е
для вы полнения упраж нений;
— больш ое внимание уделяется правильности речи. О ш ибки и с­
правляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и за ­
помнить правильны й вариант ответа;
— ведущая роль в работе отводится учителю. Учащиеся слушают
и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в са­
мостоятельны х высказываниях.
П редставители П .М .О . внесли больш ой вклад в методику п ре­
подавания иностранны х язы ков. Они разработали научные основы
отбора учебного м атериала в целях обучения языку, составили л е к ­
 Методы обучения

сические и грамматические минимумы, развили структурный подход

к обучению грамматике на основе моделей предлож ений, заложили
основы ситуативного и устного подходов к обучению , предложили
систему упраж нений для закрепления учебного материала, опреде­
лили особенности рецептивного и продуктивного владения язы ком ,
разработали учебные пособия и справочники для учителей. К недо­
статкам метода следует отнести преувеличение роли устного опере­
ж ения в обучении, механического заучивания и имитации учебного
материала, а также опоры на интуитивное оатадение язы ком . Идеи
представителей метода н аш ли отраж ение в послевоен н ой методике
в различны х вариантах аудиовизуального и аудиолингвального м е­
тодов обучения.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 72—761

г а П альмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней

по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на осн о­
ве не только лингвистических, но и методических критериев. Идея
подстановочных таблиц получила самое ш ирокое распространение
в практике обучения. Нельзя не отметить и полож ение Г. Пальмера
о требованиях к текстам , как по содерж анию , так и по язы ковом у
оформлению .
Идеи Г. П альмера оказали значительное влияние на последующих
методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по
Пальмеру использовался в наш их школах в 30-е годы прош лого века.
Он же был «возрожден» А;П. С тарковы м и Г.Е. Веделем в начале 60-х
годов XX века.
[М иролю бов, 2003, № 1, с. 4 7-49]

Интенсивные методы обучения

П р у п п а методов обучения иностранном у языку, ведущая свое н ач а­
ло от разработанного в 60-е гг. XX в. болгарским ученым Г. Л озано-
вым суггестопедического метода и вклю чаю щ ая в настоящ ее время
следующие методы: метод активизации (Г.А. К итайгородская), эм о ­
ц ион альн о-см ы словой метод (И .Ю . Ш ехтер), суггестокибернети-
ческий интегральны й метод ускоренного обучения взрослы х (В.В.
ГТетрусинский), метод погруж ения (А.С. П лесневич), курс речево­
го поведения (А.А. А киш ин а), ритмопедия.(Г.М . Бурденю к и др.),
гипнопедия (Э.М . С икорски й ), экспресс-м етод (И. Д авыдова), ин-
телл-метод и ряд др. Н азваны е методы направлены главны м обра­
168 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

зом на овладение устной и ноязы чн ой речью в сжатые сроки и при

значительной еж едневной концентрации учебных часов. И н тен си в­
ные методы обучения опираю тся на недостаточно используемые в
обы чном обучении психологические резервы личности учащегося.
Д ля интенсивны х методов обучения характерно ш ирокое привлече­
ние коллективных форм работы, использование суггестопедических
средств воздействия (авторитет, и н ф ан тал и зац и я, двуплановость
поведения, концертная псевдопассивность). От традиционного и н ­
тенсивное обучение отличается особы ми способами организации и
проведения занятий: уделяется повы ш енное вним ание различны м
ф орм ам педагогического общ ен и я, соц и альн о-п си хологи ческом у
климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию
психологических барьеров при усвоении язы кового материала и ре­
чевом общ ении. Применение интенсивных методов наиболее целесо­
образно в условиях краткосрочного обучения язы ку при установке на
развитие устной речи в сж аты е сроки и п редъявляет п овы ш енн ы е
тр еб о в ан и я к проф ессиональной подготовке учителя.
[Словарь методических терм инов, 1999, с. 94—95]

И а к о в ы цели интенсивного обучения? Их можно сформулировать

следую щ им образом: в м и ним альны й срок достичь м акси м альн о­
го объема усвоенного учебного материала. М ож но видеть, что при
такой ф орм улировке цели нереально ставить задачу равном ерного
овладения всеми видами речевой деятельности... Реально и нтенсив­
ное обучение обеспечивает форм ирование навы ков и умений лиш ь
некоторы х видов речевых деятельности, одноврем енно заклады вая
основу для овладения и другими ее видами. На практике это означает
чаще всего владение умениям и общ ения на иностранном язы ке (ау­
дирование и говорение) и необходимыми для этого навыками.
Что является содерж анием интенсивного обучения? С одержание
интенсивного обучения — это овладение комплексом навыков и уме­
ний, достаточных и необходимых для эф ф ективного осущ ествления
деятельности в кон кретной области, а такж е овладение язы ковы м
м атериалом, обеспечиваю щ им форм ирование, развитие и использо­
вание этих навы ков и умений.
[Леонтьев, К итайгородская, 1981, с. 5—6]

В т р е м л е н и е методики к интенсиф икации как действенному сред­

ству п риобщ ения учащихся к (практическому) овладению и ностран ­
 Методы обучения

ным язы ком начало обретать зрелые формы в последние два д есяти ­
л ети я, в первую очередь б лагодаря работам болгарского ученого
Георгия Л о зан о в а в области суггестоп едии и советского ученого
Г.А. К итайгородской в области «активи зац ии резервны х возм ож ­
ностей обучаемого». П р и н ц и п и альн ая общ н ость психологических
и ли н гви сти чески х исходны х п о ло ж ен и й п озвол яет отн ести м ето­
д и ч ески е си стем ы обоих учены х к одном у и н тен си вн ом у методу-
н ап равлен ию .
Г. Л озанов как врач-суггестолог приш ел к выводу о возможности
исп ользован и я в обучении наблю давш ихся им у своих пациентов
неосознаваем ы х резервны х возмож ностей. Н епосредственное воз­
действие преподавателя н а обучаемых, пребы ваю щ их в состоянии
«псевдопассивности» (т. е. каж ущ ейся п ассивности), прежде всего
его суггестивное, внуш ающее воздействие, способствует устранению
психотравмирую щ их ф акторов (скованности, страха, стеснения, н е­
ловкости, ош ибкобоязни, зам кнутости, необщ ительности, трудно­
сти преодоления стереотипов родного язы ка и «языкового барьера»
иностранного). Такое воздействие, по мнению Г. Л озанова, создает
благоприятны е предпосы лки к орган и зац ии и ноязы чн о-речевого
общ ения. Кроме того, оно способствует раскры тию резервных воз­
можностей учащихся запомнить большой объем учебного материала.
Наука, названная Г. Л озановы м «суггестологией», раскрывает, по его
м нению , механизмы, обеспечиваю щ ие освобож дение и м обилиза­
цию скрытых возможностей человека к запом инанию , усвоению, ов­
ладению, общению. Одним из приемов, включающих эти механизмы,
является «инф антилизация» — снятие забот и тревог, отягощ аю щ их
психику взрослого человека и мешаю щих восприятию , и переход его
на непосредственные уровни восприятия и осознания, при которых
доминирую щ ими оказываю тся игра, радость соучастия в общ ении в
условиях раскованности и непринужденности.
Исходные полож ения суггестопедической теории Г. Л озанова
оказали на ф орм ирование идей интенсивного обучения реш аю щ ее
влияние.
[Леонтьев, 19886, с. 20, 21 ]

И с п о л ь зо в а н и е интенсивных методов представляет собой типичны й

случай обучения устной иностранной речи. Однако при этом методе
основное вним ание уделяется достиж ению высокого уровня сп о н ­
танной речи в ущерб ее интенсивности. С понтанность формируется
170 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

путем участия в ролевых играх. П ринятие ролевой позиции, не име­

ющей аналога в повседневной жизни, инфантилизирует учащегося и ос­
вобождает его от ограничений в поступках и чувствах ответственности,
довлеющих над каждым взрослым членом общества. В результате воз­
никает чрезвычайно эф ф ективная ситуация общ ения. С пециф икой
созданной таким способом ситуации является то, что она опирается
на потребности, которые в ж изненном опыте обучаемых остались п о­
чему-либо неудовлетворенны ми. В краткосрочны х курсах обучения
(каким является интенсивное обучение) такой способ создания ситу­
аций общ ения вполне приемлем. Когда же обучение длится н есколь­
ко лет, создание естественных ситуаций общ ения долж но опираться
на повседневны е потребности обучаемого.
[Алхазишвили, 1988, с. 100]

С т а н о в л е н и е метода интенсивного обучения путем активизации ре­

зервных возможностей личности учащихся связано с использованием
и творческой переработкой следую щ их направлений соврем енной
науки.
1. В сфере психологии — теории деятельности Л.С. Выготского
и А.Н. Леонтьева.
2. В сфере социальной психологии — теории ф орм и рован и я и
развития коллектива (А.В. П етровский, Б.Ф . Ломов).
3. В сфере психолингвистики — теории речевой деятельности
(Н .И . Ж и н ки н , А.А. Леонтьев, И.А. Зим няя).
В сф ере лин гвисти ки — теории текста как целостного п рои зве­
ден ия речем ы слительной деятельности человека (П .Я . Гальперин,
О.И . М оскальская).
В сфере методики преподавания иностранны х язы ков — теории
диф ф еренциального сознательно-ком м уникативного подхода к обу­
чению иностранны м язы кам (Л.В. Щ ерба, И.В. Рахманов, А.А. М и ­
ролю бов, Б.А. Лапидус и др.).
[Леонтьев, 19886, с. 22]

В соврем енном своем состоянии методика интенсивного обучения

иностранны м язы кам не представляет собой единого течения, а об­
разует несколько направлений, которые могут быть описаны следу­
ю щ им образом.
1. Суггестопедический метод Г. Л озанова, основанны й на обоб­
щ ении и дидактической интерпретации данны х суггестологии — н а­
 Методы обучения

уки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внуш ением

на пациента в лечебны х целях.
2. Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. К и­
тайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обуче­
ния иноязычному обшению в условиях формирования учебно-речево­
го коллектива с учетом новейш их данных суггестопедии, социальной
психологии, психолингвистики, педагогики, язы кознания и методики
преподавания иностранных языков.
3. Э м оционально-смы словой метод И.Ю . Ш ехтера, ищущий опо­
ру на смыслообразовании в процессе ролевой игры, осущ ествляемой
с помощ ью системы личностно-м отивированны х учебных заданий
коммуникативного характера.
4. И нтенсивны й курс для взрослых Л. Гегечкори основан на че­
редовании циклов суггестопедического обучения устной речи и меж-
цикловы х этапов отработки язы кового материала, отличаю щ ихся
сознательны м ори ен тирован и ем слуш ателей в л ексико-грам м ати -
ческих особенностях язы ка.
5. С уггестокибернетический интегральны й метод ускоренного
обучения взрослых В. В. Петрусинского реализуется без пом ощ и пре­
подавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных
материалов, и спользованием аппаратуры , представляю щ ей собой
сложное техническое устройство.
[Леонтьев, 19886, с. 29—30]

И а с с м о т р и м методические п ри н ц и п ы , леж ащ ие в основе метода

активизации.
Ведущим из них является принцип коллективного взаимодействия.
Его можно определить как такой способ организации учебного про­
цесса, при котором: 1) учащ иеся активно общ аю тся друг с другом,
расш иряя свои зн ан ия, соверш енствуя ум ения и навы ки; 2) между
участниками учебного общ ения складываю тся оптимальны е взаимо­
действия и формирую тся характерные для коллектива взаим оотно­
ш ения, служащие условием и средством повы ш ения эфф ективности
учения; 3) условием успеха каждого являю тся успехи остальных.
С пеци ф и ка реализации данного принципа заключается в и споль­
зовании тех возмож ностей, которые откры ваю тся при рассмотрении
учебной группы как временного коллектива, осущ ествляю щ его со­
гласованную учебную деятельность.
т Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

<...> Принцип личностно-ориентированного общения. В обучении по

методу активизации социальная и психологическая ф ункции общ е­
ния как бы совмещ аю тся в едином процессе м аксимально сближ ен­
ных деятельностей: учебной и общ ения.
Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ро­
ли и маски в группе в большой степени способствуют управлению об­
щ ением на уроке. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке,
организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных,
л и ч н о стн ы х п р о явл ен и й ... Ролевое общ ен и е — это од новрем ен но
и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с п о­
зиции учащихся ролевое общ ение — игровая деятельность или естес­
твенное общ ение, когда мотив находится в содержании деятельности,
а не вне его, то с позиции преподавателя ролевое общ ение — ф орма
организации учебного процесса.
Принцип концентрированности в организации учебного материала
и учебного процесса характеризует не только качественную , но и к о ­
личественную сп ец и ф ику и нтенсивного обучения. Эта сп ец и ф ика
проявляется в различны х аспектах: кон ц ен трирован н ость учебных
часов и зан яти й , кон ц ен трирован н ость учебного материала, с в я ­
занная с его объемом и распределением в курсе обучения. Больш ой
объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения,
дает возм ож ность преподавателю на первом зан яти и организовать
ситуации, максимально приближ енны е к реальному общ ению и тем
самым высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обу­
чения к его началу.
Принцип полифункциональности упраж нений отражает специф ику
системы упраж нений в методе активизации. М етодистам и препода­
вателям известен тот факт, что язы ковой навы к, сф орм ированны й в
неречевых условиях, непрочен и неспособен к переносу. П оэтому н а­
иболее продуктивным нам представляется такой подход к обучению
иностранном у языку, который предполагает одноврем енное и парал­
лельное овладение язы ковы м материалом и речевой деятельностью.
П олиф ункциональность упраж нений позволяет нам реализовывать
этот подход в методе активизации. В системе упраж нений метода ак ­
ти ви зац и и тренировка употребления каждой д ан н ой грам м атичес­
кой ф орм ы осущ ествляется в серии упраж нений, где в меняю щ ихся
ситуациях реализуется одно и то же ком м уникативное намерение.
П ри этом для учащ егося лю бое упраж нение м он оф ун кц ион альн о
— он реш ает коммуникативную задачу. Д ля преподавателя — всегда
 Методы обучения

п олиф ункционально, так как он осознает необходимость реш ения

нескольких задач в одном упраж нении.
Все п ять рассм отренны х п ри н ц и п ов интенсивн ого обучения
иностранны м язы кам обеспечиваю т четкую взаим освязь учебного
предмета (учебный материал) и учебной деятельности и тем самым
способствую т эф ф ективной реализации целей обучения.
[К итайгородская, 1988, с. 3—8]

Компьютерные технологии
О о м п ь ю т е р н ы е технологии в настоящ ее время активно использую т­
ся в различны х сферах общ ественного производства, науки и обра­
зования. П од компью терной технологией понимается совокупность
методов, производственны х процессов и програм м но-технических
средств, обеспечиваю щ их сбор, обработку, хранение, распростране­
ние и отображение инф орм ации с помощ ью компью теров. К ом пью ­
терные технологии реализую тся в определенных классах операций,
которые обеспечиваю тся типовы м и проблем но-ориентированны м и
программны ми средствами. Среди этих программны х средств вы де­
ляю тся программы , которы е обеспечиваю т текстовую , табличную ,
графическую обработку данны х, накопление и хранение и нф орм а­
ции (базы данны х), средства электронной ком м уникации, ком пью ­
терны е издательские системы , системы автоматического перевода,
экспертны е системы для различны х областей з н а н и й и д р . <...> К о м ­
пью терные технологии могут включать различны е методы обучения:
программированное обучение, интеллектуальное (проблемное) обу­
чение, экспертны е системы, системы учебной ком м уникации и др.
Важнейш ими характеристиками инф орм ационны х технологий обу­
чения являю тся:
1) теоретические основы обучающих компью терных систем (про­
грам м ированное, проблемное обучение, тестирование);
2) используемые обучающие средства (гипертекст, мультимедиа
компью терные средства связи);
3) инструм ентальны е систем ы (язы ки програм м и рован ия, ав ­
торские системы , базы данны х, текстовые редакторы, электоонная
почта и чаты, мультимедиа, видеоконф еренции).
<...> Для организации обучения н а базе компью терных техноло­
гий необходимы три основны х компонента: аппаратно-програм мное
обеспечение, подготовленные педагогические кадры и электронны е
174 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

учебные материалы (например, сетевые ресурсы, мультимедиа, тре­

нировочны е компью терны е курсы, тестовые системы и др.).
М ожет быть выделено несколько основны х направлений исполь­
зования ЭВМ в преподавании иностранны х язы ков.
Первое направление, основанное на огромной скорости обработ­
ки инф орм ации, больш ом объеме памяти и др., рассчитано прежде
всего на инф орм ационную поддержку процесса обучения.
Второе предполагает м оделирование различны х интеллектуаль­
ных процессов, связанны х с изучением и преподаванием и ностран ­
ного язы ка, наприм ер, презентация и объяснение учебного матери­
ала, моделирование общ ения с носителям и язы ка, речевой среды,
контроль, оценка уровня владения язы ком и др.
Третье направление предполагает организацию учебного взаим о­
действия с преподавателем или учебным центром с помощ ью ком ­
пью терных лин и й связи.
<...> Д идактические возможности компью терных технологий р е­
ализуются особым образом при использовании того или иного вида
обучения, наприм ер, при орган и зац ии дистан ци он ного обучения
иностранны м языкам. Наиболее важны ми являю тся:
— систематическое накопление обучающей инф орм ации, ее и з­
менение, редактирование и хранение инф орм ации в Интернете;
— возм ож ность и нтенсивн ой ком м уни каци и учащ ихся и п ре­
подавателя, учащ ихся друг с другом, а также партнерам и из других
стран;
— предоставление преподавателю права оперативного управле­
ния процессом обучения, в том числе и дистантно;
— возмож ность для учащегося выбирать время и темп обучения.
[Азимов, 2004, с. 150-151, 153]

И о м п ь ю т е р н а я лингводидактика — область лингводидактики, изу­

чаю щ ая теорию и практику использования компью теров в обучении
языку. Я вляясь м еж дисциплинарной областью знания, ком пью тер­
ная лингводидактика тесно связана с развитием инф орм ационны х
технологий, прикладной и математической лингвистикой, разработ­
ками в области искусственного интеллекта, дизайна компью терных
программ, теорией и практикой компью терного обучения в целом.
...Т ерм и н «ко м п ью терн ая л и н гв о д и д ак ти к а» , п р ед л о ж ен н ы й
К.Р. П иотровским в 1991 г., является наиболее адекватным, к а к с у ч е -
том общ их тенденций развития терм инологии, связанной с эволю ­
 Средства обучения

ц ией вычислительной техники и ком ью теризации обучения, так и с

точки зрения полноты охвата теоретических и практических аспектов
использования компью терны х технологий в обучении языку.
[Бовтенко, 2005, с. 7, 13]

(Я е с у р с ы И нтернета даю т возм ож ность вы делить четы ре н ап р ав ­

л ен и я его и сп о л ьзо ван и я: к а к средство п олучен и я и н ф о р м ац и и ;
к а к средство о б щ ен и я; к а к средство обучения; к а к средство р а з­
влечения.
<...> В обучении иностранны м язы кам возмож ности И нтернета
чащ е всего используются:
— для вклю чения материалов сети в содерж ание урока;
— для самостоятельного поиска инф орм ации учащ имися в рам ­
ках работы над проектом;
— для самостоятельного изучения, углубления первого или вто­
рого ИЯ, ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках;
— для самостоятельной подготовки к сдаче квалиф икационного
экзам ена экстерном;
— для систематического изучения определен курса ИЯ дистанци­
онно под руководством преподавателя.
[П рактическая методика обучения Р К И , 2003, с. 194]

С РЕД СТВ А О БУЧЕНИ Я

Виды средств обучения
« В р е д с т в а обучения» — терм ин достаточно ш ирокий. Он включает
технические и нетехнические средства обучения. К нетехническим
средствам обучения относятся учебные пособия; к техническим —
учебно-наглядны е пособия, которы е для проявления заготовленной
в них учебной инф орм ации требуют специальной аппаратуры — д и а­
ф ильм ы , диапозитивы , транспаранты , звукозапись, ки н опособи я,
телепередачи, видеозапись, радиопередачи, обучающие прикладны е
программы для компью тера и сама аппаратура — ки нопроекторы ,
диапроекторы , графопроекторы , телевизоры , м агнитоф оны , видео­
магнитоф оны , лингаф онны е устройства, компью теры.
[Полат, 1988, с. 33]
V6 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

в р е д с т в а обучения — это комплекс учебных пособий и технических

п риспособлений, с помощ ью которы х осущ ествляется управление
деятельностью преподавателя по обучению язы ку и деятельностью
учащихся по овладению язы ком. В структурном отнош ении они д е­
лятся на следующие группы:
1) средства обучения для преподавателя — программа (по русскому
языку), книга для преподавателя, методические пособия, справочная
и научная литература;
2) средства обучения для учащихся — книга для учащ ихся (учеб­
ник), вводно-ф онетический курс, книга для чтения, пособия по раз­
витию речи, сборн ик упраж нений, сп равочни к по русскому языку,
словари, разговорники;
3) аудиовизуальные средства обучения (АВСО) слуховые (ф он ог­
раммы), зрительны е (видеограммы), зрительно-слуховые (видеоф о­
нограммы);
4) технические средства обучения (ТСО) — средства записи звука
и изображения, средства звуковоспроизведения, средства оптической
проекции.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 43]

И р е д с т в о как категория методики есть разнохарактерное речемы сли­

тельное действие или различного вида объект, используемый для д о­
стиж ения цели. Цель же есть реш ение какой-либо образовательной
задачи. На основании данного определения мож но все средства раз­
делить на два разряда — оп ерац и он н ы е и м атери альн ы е, которы е,
в свою очередь, делятся на определенные группы.
Операционные средства, или действия, соверш аемые учащ имися,
следующие:
Рецептивные действия:
визуальное восприятие вербальных / невербальных средств; вос­
приятие вербальных средств на слух;восприятие схематических / и л ­
лю стративных средств; антиципация, предвосхищ ение; идентиф ика­
ция (по форме или по содержанию ); дискурсивность как осознание
материала; понимание.
Репродуктивные действия.
им итация; подстановка; конструирование, ком бинирование (на
уровне словосочетания и фразы ); вызов лексической единицы , м о­
дели; собственно репродукция (на уровне словосочетания и фразы );
образование формы по аналогии.
 Средства обучения 177

Продуктивные действия:
трансф орм ация, конструирование, ком бинирование (на уровне
сверхфразового единства и текста); выбор речевых средств адекватно
ситуации; вербализация (рассказ об увиденном); пересказ (прочитан­
ного или услыш анного); собственно продуцирование.
Среди материальных средств различаю тся четыре группы:
Вербальные средства:
лексические единицы, речевые образцы, план, микротекст, схемы,
таблицы вопросная карта и др.
Изобразительные средства:
П иктограмма, рисунок, карикатура, кроки, аппликация, художе­
ственная картина, ф отограф ия, плакат, макет.
Знаковые средства:
Схема, циф ры , диаграмма, идеограмма, модель речевого образца,
оперативная схема, ф ункциональны е опоры, звукоподражания.
С м еш анны е средства.
Все рассм отренны е средства обучения являю тся ком понентам и
приема.
[Пассов, 2009, с. 30—32]

Учебный комплекс
В о в р е м е н н ы е средства обучения, как правило, объединяются в ком ­
плекс пособий по языку, предназначенны й для работы с конкретны м
контингентом учащ ихся. Так, ком плекс «Русский я зы к для всех»
предназначен для взрослы х учащ ихся, приступаю щ их к изучению
язы ка под руководством п реп одавателя, и рассчитан н а зан яти я в
течение года.
Типовой учебный ком плекс вклю чает три (учебник, книга для
преподавателя, л и н гаф он н ое п рилож ение) и более ком понентов.
Ц ентральны м ком понентом является учебник, в то время как дру­
гие ком поненты конкретизирую т и дополняю т материалы учебника,
способствуя тем самым расш ирению и углублению знаний, навыков,
умений, приобретаемых в процессе работы с учебником.
Содержание учебника направляется программой, обусловливаю ­
щей характер и объем, глубину и содерж ание учебного материала,
которы м долж ен овладеть учащ ийся. И склю чительна велика роль
«К ниги для преподавателя», которая содерж ит подробны й методи­
ческий ком м ентарий к каждому уроку учебника.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 42] .
178 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

КЭравнение содерж ания и структуры типовы х учебных комплексо!

обнаруживает два п ринципиально различны х реш ения: 1) учебныг
ком плекс с базовы м учебником и дополн яю щ и м и его п особиям и
построенны й как бы концентрически (см. типовой учебный ком п ­
лекс д ля вузов гум ан и тарн ого п р о ф и л я , для студентов-филологоЕ
и отчасти «Старт»), и 2) учебный ком плекс с практически равноправ­
ными компонентами, которые только в сумме равны учебнику (см. ти ­
повы е учебные ком плексы для вузов гуманитарного, естественнона­
учного и естественно-технического профилей).
Оба они правомерны , но выбор каждого из них налагает на авто­
ров и определенные обязанности, а именно: в первом случае базовые
ком петенции в разны х видах речевой деятельности (чтении, говоре­
нии, слуш ании, письме) и разны х сферах общ ения (социокультур­
ной, учебно-проф ессиональной, общ ественно-политической и др.)
задаю тся и достигаю тся прежде всего основны м учебником, он сам о­
достаточен в том смысле, что обеспечивает основны е цели обучения,
содержит репрезентативны й в тематическом и текстовом отнош ении
учебны й материал, отраж аю щ ий основны е сферы общ ения и оп и ра­
ю щ ийся на концепцию взаим освязанного обучения видам речевой
деятельности. Другие ком поненты дополняю т, расш иряю т базовую
ком петенцию до требуемого для поставленных целей обучения уров­
ня, индивидуализирую т сам процесс учения.
Это предполагает последовательное обращ ение к учебнику и п о ­
перем енно к одному или нескольким дополняю щ им ком понентам .
Соответствую щим образом группируется и согласовывается учебный
материал в уроках учебника и дополняю щ их его учебных пособиях.
Во втором случае основной (ядерной) книги нет, все они одинаково
обязательны . К ом м уникативное и язы ковое содерж ание рассредо­
точено по отдельным пособиям , которы е только вкупе составляю т
учебник. <...>
Безусловно, возмож ны и оправданы различны е структуры учеб­
ных ком плексов, но требования согласованности, внутренней н е ­
противоречивости, сбалансированности частей и преем ственности
в распределении учебного м атериала в каждом из случаев вряд ли
дискуссионны . О ни скорее аксиоматичны .
[Ж уравлева, Л аптева, Л обанова, 1987, с. 12—14]

В е г о д н я м ож но нам етить два отправны х пути разработки учеб­

ных ком плексов. П ричем сп ец и ф и ка этих путей будет п роявлять­
 Средства обучения <79

ся не столько в составе ком понентов (номенклатуре привлекаемых

средств), сколько в специф ике взаимодействия и взаим оотнош ения
этих ком понентов при вы полнении и м и учебных функций. И ны м и
словами, специф ика путей разработки учебных ком плексов состоит
в принципах сочетания различны х средств и их взаимодействии друг
с другом.
П ервы й путь можно охарактеризовать к ак создание (составление)
совокупности средств, не только связанны х изучаемы м програм ­
мны м материалом (конкретно — тем ой), но и взаимообусловленных
и взаимосвязанны х по ф ормам их использования. Важнейш ей осо­
бенностью таких комплексов мож но считать распределение ф ункций
обучения между составляю щ ими его ком понентам и строго н а п ари ­
тетных началах, исходя из областей наиболее эф ф ективного п рим е­
нения каждого их них, т. е. в зависимости от методической системы
обучения язы ку и других факторов и условий учебные ф ункции р ас­
пределяю тся в оптимальны х пределах и соотнош ениях между всеми
средствами без дублирования функций отдельных средств и ком по­
нентов.
В данны х комплексах все средства, сочетаясь на паритетных нача­
лах, ф актически видоизм еняю т и ф ункции, и содерж ание (язы ковое
и внеязы ковое) того печатного компонента, который в традиционном
поним ании принято назы вать учебником.
Второй путь разработки учебных комплексов — создание аудиови­
зуальных и иных «спутников» к традиционно основном у для ш колы
средству обучения — учебнику (книге).
Каждый из названны х путей с точки зрения современных условий
протекания учебно-воспитательного процесса имеет свои достиж е­
ния и недостатки.
[Бухбиндер, К итайгородская, 1988, с. 16—18]

Учебник
В методике выделяются различны е подходы к проблеме учебника.
С торонники одного из них видят в учебнике реализацию лиш ь той
или и ной методической кон ц еп ци и ; сторон н и ки другого подхода
рассматриваю т учебник к а к самостоятельны й ком пон ен т системы
средств обучения, им ею щ ий свои собственные характеристики, не
зависимые от методических систем различны х авторов [Теоретичес­
кие основы ..., 1981].
180 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

П ерспективны м представляется второй подход, поскольку он

позволяет определить общ ие требования к составлению учебников,
касаю щ иеся их содерж ания, т. е. упраж нений по развитию устной ре­
чи учащихся и умению читать, правил, иллю стративного материала,
различны х прилож ений, а также касаю щ иеся построения учебника
в целом и отдельного параграфа.
<...> П остроение учебника в определенной степени зависит от
методической кон ц еп ци и авторов, однако и здесь могут быть вы яв­
лены некоторы е законом ерности: во-первых, учебник должен обес­
печить преем ственность язы кового материала, последовательность
его представления, многократную повторяемость; во-вторых, каж ­
дый параграф учебника долж ен иметь «стержень», вокруг которого
группируется весь материал. Таким «стержнем» в зависим ости от
ступени обучения может быть типовая фраза, тема, текст; в-третьих,
в структуре параграфа должен быть выделен специальны й раздел —
домаш ние задания.
[П рактикум, 1985, с. 67]

О а к и е же конкретны е средства обучения целесообразно включать

в создаваемы е ком плексы и использовать на уроке, чтобы достичь
надлежащ его лингводидактического эффекта?
Общ им ком понентом для всех без исклю чения учебных ком плек­
сов является учебник. Положение о том, что учебник выступает в роли
основной учебной книги, самой важ ной части системы аудиовизу­
альны х средств, давно уже стало методической аксиом ой, которая
признается всеми дидактами и методистами. Это обусловлено сле­
дую щ ими обстоятельствами.
1) Ш кольны й учебник является моделью предметного обучения.
Он соединяет в себе статику и динам ику учебного процесса. С од­
ной стороны , в нем опосредствованно представлено программное
содерж ание предмета, с другой смоделирован сам процесс обучения.
Следовательно, учебник воспроизводит полноту, целостность и м но-
гоаспектность учебного курса. <...> Другим ком понентом ком плекса
такая полнота, ш ирота и многоаспектность не свойственны . Д ля них
характерна направленность на какие-либо отдельные стороны учеб­
ного процесса. Будучи вклю ченны ми в аудиовизуальный ком плекс
на паритетных началах как его неотъемлемые ком поненты , они н а ­
иболее эф ф ективно и эконом но вы полняю т только соответствующие
лингводидактические задачи.
 Средства обучения

2) П олнота и многоаспектность учебника делают этот ком понент

обязательной составной частью аудиовизуального комплекса, осталь­
ные компоненты которого могут варьироваться в зависимости от эта­
па и условий обучения русскому языку.
3) Учебник играет ведущую и направляю щ ую роль в разработке
и соверш енствовании средств обучения и их модернизации. Другие
средства обучения, входящ ие в состав учебного ком плекса, только
дополняю т, конкретизируют, расш иряю т и углубляют учебник.
В связи с доминирую щ ей ролью учебника мож но говорить о его
отн о си тел ьн о й авто н о м н о сти и отсутствии такой автон ом н ости
у других ком понентов ком плекса. П ри этом в соотнош ении между
учебником и другими ком понентам и ком плекса мож но установить
определенную закономерность: чем больше отдельные компоненты
ком плекса утрачиваю т свою автономность и передаю т свои свойства
всей системе в целом, тем ком плексы пособий целостнее и совер­
шеннее.
4) Учебник является «сквозным», постоянны м пособием для каж ­
дого ученика, пособием не только для его классной, но и домаш ней
работы, в то же время как все другие компоненты учебного комплекса
использую тся выборочно, спорадически, фрагментарно.
<...> Другие средства обучения, даже в составе одного учебного
ком плекса, п редназначены обы чно для коллективной работы на
уроке. И даже те из них, которые представляю тся исклю чениями из
правил (сборники упражнений, тетради с печатной основой), обычно
распределяю тся и перераспределяю тся учителем для одноразового
или, во всяком случае, временного пользования.
[Леонтьев, 19886, с. 18—20]

О у н к ц и и учебника — это сущ ностны е характеристики концепций,

в которых реализую тся основны е методические категории: цель, со ­
держ ание, методы, средства обучения.
О сновные ф ункции созданных ими ком муникативно ори ен тиро­
ванны х учебников следующие:
— инф орм ативная ф ункция (ф орм ирование познавательных п о­
требностей и речемы слительной активности учащихся);
— м отивационная ф ункция (форм ирование внутренней м отива­
ции к овладению язы ком );
— ком муникативная ф ункция (формирование коммуникативных
умений, овладение разны м и стратегиями общ ения);
182 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

— эстетическая ф ун кц ия (ф орм ирование ц ен ностной ори ен та­

ции, создание условий для п олучен и я чувства удовлетворенности
от работы с учебником);
— контролирую щ ая ф ун кц ия (создание возмож ностей для осу­
щ ествления контроля, коррекции; обеспечение условий для посте­
пенного наращ ивания практических умений).
[Мете, Аликметс, 1988, с. 55—56]

Классификация учебников
Шйрамматико-переводные учебники. О ни существуют уже несколько
столетий. Их цели: а) научить учащихся читать, переводить и ан али ­
зировать литературные произведения; б) достичь лучшего поним ания
грамматики родного языка; развить интеллект. Теоретические основы
этих учебников, как и грамм атико-переводного метода, скорее педа­
гогические, чем лингвистические и психологические. В методике нет
исследований, доказы ваю щ их, что технология обучения, представ­
л ен н ая в грамм атико-переводны х учебниках, является оптим альной
для достиж ения поставленных целей.
Хотя авторы стремились представить систему язы ка в наиболее
полном объеме, сделать правила и ком м ентарии доступны ми для п о ­
н им ан ия, — вы полнить это удавалось редко. В разны е годы учителя
и методисты вы сказали много зам ечаний, касаю щ ихся презентации
им енно системы язы ка в учебниках грамматической ориентации:
1) перегруж енность второстепенной и н ф орм ац и ей , и злиш няя
детализация, касаю щ аяся морфологического уровня, ф онем но-гра-
фемных соответствий. И склю чениям из правил отводится значитель­
ное место, а некоторы е сущ ественные аспекты системы н едооцени­
ваются;
2) правила не обладают объяснительной силой, отсутствуют ука­
зан и я, когда и как их надо прим енять;
3) разверты вание системы происходит слиш ком медленно и р аз­
дробленно, что исклю чает ее обозримость. Не соблюдается и п р и н ­
цип иерархии. Н априм ер, м орф ологический, лексический и ф о н е­
ти чески й уровни п реп одн осятся и золирован н о от сем антического
и синтаксического уровней;
4) грам м атико-переводны е учебники носят явно аналитический
характер, в них предлагается проводить разборы уже готовых тек с­
тов, вы яснять тонкости выражения значений. Поэтому процедура п о ­
 Средства обучения

строения вы сказы ваний, текстов, начин ая от зам ы сла и кончая его

реализацией, оказы вается скрытой.
О днако грам м атико-переводны е учебники обладаю т и многими
достоинствами. П оэтому он и продолжаю т соверш енствоваться и и с­
пользоваться в учебном процессе. Отказываться от них полностью ,
как это сейчас происходит, не стоит.
Структуральные учебники. Главную задачу их авторы видели в том,
чтобы представить структурные значения язы ка, передаваемые слож ­
ной систем ой контрастируемы х форм. В грам м атико-переводны х
учебниках эти структурные зн ачен ия объяснялись описательно в л о ­
гико-сем антических терм инах, что лиш ало учащ ихся возмож ности
наглядно увидеть отн ош ен и я между единицам и. Структуралисты,
разработав процедуру членения целого — системы язы ка — на м ель­
чайш ие части, облегчили авторам учебников задачу индуктивного
введения грамм атики в форме структур, образцов, которые отбира­
лись на основе анализа устной речи. П равила (структуры, образцы)
попадали в учебники не потому, что так предписы вали научные грам­
матики, — они диктовались необходимостью дать учащ имся возмож ­
ность поним ать и строить диалоги, вклю ченны е в уроки.
Х отя вводим ы й м атериал и уп р аж н ен и я строи л и сь н а основе
тем ати чески х диалогов, п реи м ущ ествен ное вн и м ан и е уделялось
овладению си стем ой язы ка. А вторы бы ли уверены , что учащ иеся
смогут овладеть систем ой язы ка вне значим ы х для них м и н и м ал ь­
ных контекстов, без учета м отивации и ком м уникативны х потреб­
ностей. <...>
Разочарование (массовое) наступило позже, когда стало очевидно,
что набор образцов и формальных упражнений не обеспечивает овла­
дение системой язы ка. К ак только наступал момент реализации п ри ­
обретенных языковых умений в речевой практике; учащиеся не могли
извлекать из памяти нужные образцы для построения высказы ваний.
В торая о ш и б ка структуралистов — и гн о р и р о в ан и е зн ач и м ости
в самом ш ироком смысле п они м ани я этого термина. Тренировочные
упраж нения предусматривали построение бессмы сленны х, не св я ­
занных с действительностью , с интересами учащихся предлож ений
(Машина стоит на крыше, Крыша сидит на машине и т. д.). Утверж­
далось, что построение подобных предлож ений равнозначно владе­
нию ком м уни кативн ой ком петен ци ей . Н а п ракти ке этот тезис не
подтвердился. Человек не может овладеть системой грамматических
значений вне контекста, вне ситуаций общ ения.
184 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

По сравнению с грам м атико-переводны м и учебниками структу-

альные учебники были шагом назад в методике преподавания иност­
ранных язы ков, поэтому они прекратили свое существование. Однако
научная разработка презентации системы язы ка, попы тки подчинить
презентацию единиц язы ка низш их уровней (м орфологии, лексики,
фонологии) высшим (синтаксису) в рамках одного предложения име­
ют обш еметодическую ценность и в наш и дни. Некоторые приемы
и способы презентации и тренировки язы кового материала могут и
долж ны использоваться в современны х учебниках.
Трансформационные учебники. Этот тип учебников резко отлича­
ется от двух предыдущих. В них впервые была предпринята попы тка
представить в высш ей степени абстрактную систему правил — язы ­
ковую ко м п етен ц и ю , леж ащ ую в осн ове п остроен и я предлож ений
в речи. Сравнительно небольшой набор синтаксических конструкций
и правил их преобразований стал тем ядром, фундаментом для пост­
роения грамматически правильных предлож ений, которым долж ны
были овладевать учащиеся.
Обозримость системы язы ка, кажущаяся простота и непротиворе­
чивость объяснений, новизна, внимание к конструированию слож ­
ных предлож ений, семантике и фонологии вселяли надежды, что на-
конец-то найден ключ к той психологической грамматике, которой
пользуются носители языка.
С одерж анием упраж нений стало построение предлож ений, опре­
деление взаимосвязей между ним и, трансф орм ация одних в другие,
разверты вание (усложнение) ядерных предлож ений. В трансф орм а­
ц ионны х учебниках восстановлены в правах объяснени я, правила
(отсутствующие в структуальных учебниках), эти правила оказались
более точны ми, однозначны м и, хотя и не всегда доступными для п о­
ним ан ия учащихся. В них также отводилось место для разбора н е­
правильно построенны х предлож ений с целью определения точек,
где допущ ено отклонение. И спользование в учебнике предложений
с ош ибкам и не может не оспариваться в методике, но оно не имеет
полож ительного значения, являясь вспомогательным инструментом
для коррекции систематизации.
К ак и следовало ожидать, трансф орм ационны е учебники просу­
щ ествовали недолго. В них оказалось гораздо больше грубых просче­
тов, чем в грамм атико-переводны х и структуральных учебниках. П о­
нятие глубинных структур так и осталось до конца не определенным.
И все же, несмотря на неуспех трансформ ационны х учебников, выде­
 Средства обучения

ление сем антико-синтаксического ядра в общ ей системе язы ка было

исклю чительно ценны м для реш ения проблемы систематизации.
Коммуникативные учебники. Их отличительной особенностью яв ­
ляется полнота представления всех ком понентов, необходимых для
обш ен и я в четырех видах речевой деятельности. Э ти ком пон ен ты
составляю т содерж ание ком м уникативной ком петенции. Единицей
обучения и овладения, а также организации учебного материала слу­
жит речевое действие. Количество речевых действий в учебнике, рас­
считанном на 120—150 часов занятий, колеблется в пределах 50—70.
О ни подбираю тся так, чтобы м аксимально удовлетворить ком м уни ­
кативные потребности учащихся, ввести подсистему язы ка, проде­
монстрировать реальные сферы деятельности носителей язы ка, п о ­
казать ценны е и значимые фрагм енты их культуры, ж изни страны.
Уже в п ервы х уроках речевы е д ей ств и я п ред ъ явл яю тся отд е­
льн о и в ком бинациях, образующ их программы речевого поведения
в одной или нескольких последовательно см еняю щ ихся ситуациях
общ ения. В целях сохранения естественности, адекватности вы ра­
жения речевых действий язы ковы м и средствами авторы в некоторых
случаях кардинально изм енили дозировку и последовательность п о­
дачи единиц язы ка и правил их ф ункционирования по следующим
соображ ениям.
Во-первых, содержание и объем грамматического минимума о п ­
ределяются набором речевых действий, а не миним изацией академ и­
ческой грамматики, сведением ее до базисных системообразую щ их
единиц. П одсистема язы ка представлена как один из ком понентов
содержания коммуникативной ком петенции и является достаточным
средством общ ения в пределах ком муникативны х потребностей уча­
щихся.
Во-вторых, дозировка учебного материала значительно возросла:
она равна реальной единице ком муникации речевому действию , что
в свою очередь повлекло за собой переоценку принципов ли н гви с­
тической простоты /сложности явлений и психологической легкости/
трудности овладения ими при реш ении вопросов последовательности
введения ком муникативного содерж ания.
М ожет показаться, что эти нововведения вовсе таковы ми не яв л я­
ются и в истории методики имели место в учебниках, реализующих
идеи прям ого и ситуативного методов. К онечно, сходство есть, но
ком м уникативны е учебники отличаю тся от всех предш ествую щ их
тем, что в них впервые единица обучения совпала с единицей овла­
186 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

ден и я и, разум еется, с м ин им альн ой ед и ни ц ей ком м уни каци и . Это

и позволило авторам залож ить основы ком м уникативной ориента­
ции, суть которой состоит в том, что обучение построено н а исполь­
зовании грамм атики при реш ении ком муникативны х задач, в сумме
составляю щ их коммуникативную ком петенцию учащегося.
[Вятютнев, 1984, с. 125, 131]

Е З о ж н о выделить несколько типов учебников в зависимости от сте­

п ени их универсальности.
1. Универсальный учебник, т. е. не диф ф еренцированны й для раз­
личных контингентов учащихся. В преподавании русского как и н о ­
странного в качестве такого учебника долгое время выступал (и вы ­
ступает сейчас) известны й «Русский язы к для всех». У ниверсальный
учебник (учебный ком плекс) может иметь языковые варианты, когда
он механически переводится на тот или иной язы к. И м енно таковы
последние издания «Русского язы ка для всех».
2. Типовой учебник. Он мож ет быть типовы м в двух отнош ениях:
а) в плане контингента учащихся и этапа обучения; б) в плане родного
язы ка учащихся. И наче говоря, при нап исан ии типового учебника
разрабатывается едины й сценарий учебника, скажем для студентов
разны х неф илологических специальностей, на основе которого п и ­
шутся различны е ориентированны е учебники, или едины й сценарий
ш кольного учебника (это может быть и универсальны й учебник), на
основе которого готовятся серии ориентированны х учебников для
ш кол разны х стран.
3. Профильный учебник, т. е. рассчитанны й на сп ец и али зирован ­
ны й контингент учащихся.
4. Национально-ориентированный учебник пишется в расчете на род­
ной язы к учащихся и учитывает особенности преподавания язы ка на
родине учащегося. Такие учебники обычно создаются смешанными ав­
торскими коллективами, что в максимальной степени позволяет учесть
особенности родного язы ка и условия преподавания русского языка.
Важным с методической точки зрения является вопрос о класси­
ф и кац и и учебников русского язы ка. Известно несколько таких клас­
си ф и кац и й, ни одна из которых не получила всеобщего признания.
В озможным подходом может быть классиф икация на основе сущ ест­
вующих методов обучения: ведь учебник является специф ической м о­
делью метода, идеи которого и реализуются в содерж ании и структуре
учебника. В таком случае мож но выделить следующие виды (группы)
 Средства обучения

учебников русского языка: аудиовизуальные, аудиолингвистические,

переводно-грамматические, сознательно-практические, сознатель­
но-сопоставительны е, програм м ированны е, ком муникативны е, и н ­
тенсивны е.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 175—176]

Учебная программа
И п е ц и ф и ч н о с т ь программы как средства обучения определяется
опосредованны м характером ее использования в учебном процессе.
Это дает основания некоторы м методистам вообщ е не относить ее к
средствам обучения. Однако такая точка зрения не представляется
правомерной.
<...> Программа выступает здесь унифицирующим и регламенти­
рующим учебный процесс фактором. Это происходит и в тех случаях,
когда обучение ведется без преподавателя (самообучение, обучение
по радио, телевидению ), и в заочной системе, когда программа адре­
суется непосредственно учащемуся. П рограмма как бы кон ц ен три ­
рует в себе содерж ание обучения русскому языку, определяет задачи,
методы, способы и результаты учебной работы.
Такое поним ание роли программы обусловливает ее место в систе­
ме обучения и в то же время выдвигает к ней определенные требова­
ния. П омимо перечня язы кового материала, подлежащего изучению,
в программе долж ны конкретно указываться конечны й уровень обу­
чения, формулироваться поэтапны е требования к умениям и н авы ­
кам в различны х видах речевой деятельности, определяться общ ий
подход к выбору способов работы с материалом программы и н ам е­
чаться конкретны е приемы введения и закрепления этого материала.
Реализация названны х требований в программе делает ее не адм и­
нистративно-директивны м документом, а методическим пособием,
организую щ им и направляю щ им деятельность преподавателей и со ­
ставителей учебников и, соответственно, способствую щ им эф ф ек ­
тивной организации учебного процесса в целом.
<...> В целом основные черты современной программы по русскому
языку для иностранцев составляет наличие раздела, характеризующего
требования к устной речи, чтению и письму (в соответствии с конечным
и промежуточными целями обучения), тщ ательный отбор языкового
и лингвострановедческого материала с учетом принципов речевой н а­
правленности обучения и интересов обучаемых.
[Иевлева, 1981, с. 92—93]
188 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

Аудиовизуальные и технические средства обучения

ЕЗудиовизуальные средства обучения — это пособия, рассчитанны е
на зрительное, слуховое либо зрительно-слуховое восприятие. Такие
пособия могут быть учебными, т. е. содержать методически обрабо­
танны й материал, специально предназначенны й для использования
на занятиях по русскому язы ку (учебные диаф ильм ы , киноф ильм ы
и т. д.), и неучебными, т. е. специально для занятий по язы ку не пред­
назначенны м и (художественные киноф ильм ы , иллю страции из книг
и журналов, телефильмы и др.). П одобное разграничение АВСО на
учебные и неучебные методически целесообразно, так как речь идет
о средствах, имею щ их различное целевое назначение. Учебные АВСО
в первую очередь служат цели обучения языку, т. е. являю тся сред­
ством обучения, в то время как неучебные АВСО прежде всего явля­
ются средством познания.
С учетом канала поступления инф орм ации АВСО мож но класси­
ф ицировать по трем группам: слуховые (фонограм мы ) инф орм ация
поступает по аудитивному каналу, зрительные (видеограммы) — и н ­
ф орм ация поступает по визуальному каналу, зрительно-слуховые (ви ­
деоф онограмм ы ) — и нф орм ация поступает по аудитивному и визу­
альному каналам одновременно.
М ногие современны е учебные комплексы включают в свой состав
АВСО в виде м агнитозаписей, диаф ильмов, киноф ильм ов, лабора­
торных работ. Так, в комплексе «Русский язы к для всех» имеется н а­
бор грам пластинок с записью текстов учебника и упраж нений.
Н аряду с АВСО, входящ ими в ком плекс учебны х пособий, вы ­
пущ ено также больш ое число «не привязанны х» к ком плексам ау­
диовизуальны х материалов, которы е рекомендуется использовать
дополнительно на занятиях.
[Щ укин, 1984а, с. 156]

О е х н и ч е с к и е средства в обучении русскому язы ку рассматриваю тся

нам и в двух аспектах: во-первых, как средства обучения язы ку и речи,
во-вторых, как средства массовой ком муникации, язы ку которой при
установке на активное овладение речью необходимо учить.
Технические средства обучения использую тся в тех случаях, когда
процесс обучения без них оказывается недостаточно эфф ективны м .
П ри овлад ен ии устной речью на изучаем ом язы к е их п ри м ен ен и е
а) обеспечивает возмож ность обучать устной речи не по письм енны м
источникам (учебникам, пособиям по развитию речи и т. д.), а н а ма­
 Средства обучения

териале звучащей речи, сохраняя способы и средства ее реализации

(произнош ение, интонацию , тем п и т. д.); б) позволяет использовать
аудиовизуальны е м атериалы д л я обучения слуш анию и говорению
с помощ ью разного сочетания речи и изображ ения; в) создает усло­
вия для обучения не только язы ковом у материалу, но и модели д и н а­
мического поведения, которая различна у лю дей, говорящ их на р аз­
ных язы ках; г) обеспечивает усвоение материала обучения, создавая
проблемные ситуации и оптимальны е условия для усвоения; д) дает
возможность одновременного массового охвата учащихся, определяя
этим больш ой эконом ический эффект.
[Городилова, 1975, с. 52]

О С 0 — вспомогательные, аппаратурны е, аудитивные, визуальные

и аудиовизуальные средства оптим изации учебного процесса (на эта­
пах предъявления материала, его тренировки и контроля усвоения)
и организации ком муникативности обучения в условиях аудиторной
и внеаудиторной (учебнойработы учащихся, а также в их сам остоя­
тельной учебной деятельности.
Характеристика вспомогателъности ТСО подчеркивает ведущую,
доминирую щ ую , незаменимую роль преподавателя в учебном п ро­
цессе на всех этапах обучения иностранном у языку.
<...> Такая характеристика, как аппаратурностъ ТСО, фиксирует
их отличительны й по сравн ен и ю с другим и средствам и н агл яд н ос­
ти кр и тери й , а им ен н о: нали чи е сам ой «техники» — дисп л ей н ой ,
вы числительной, программного обеспечения, проекц и онн ой и т. д.,
наприм ер, в сравн ен и и со схем ам и, ф лан елеграф ом , п иктограф ом
и др.
Важным для правильной трактовки ТСО моментом является также
определение временны х условий их прим енения. Так, технические
средства выступаю т в качестве ТСО, если использую тся в аудитор­
ное, внеаудиторное, но учебное время студента, которое осознается
им сам им к ак занятие, а не досуг (используемые студентами в сво­
бодное время видео- и звукоаппаратура, вы числительная техника,
микрокалькуляторы , компью терны е игры и т. д., несом ненно, реа­
лизуя обучающую ф ункцию , тем не менее могут быть названы ТСО
в строгом смысле слова).
<...> В зависимости от условий создания, подготовки ТСО могут
быть выделены: а) учебные ТСО, специально созданные для обучения,
б) естественны е ТСО , т. е. каналы массовой ком м уни каци и , адап­
»90 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

тированные к условиям обучения, и в) естественны е ТСО — каналы

массовой ком м уникации, включенные в обучение.
[Зим няя, 1989, с. 100—101]

О е х н и ч е с к и е средства обучения — это аппаратура и технические ус­

тройства, используемые в учебном процессе для передачи и хранения
учебной инф орм ации, контроля за ходом ее усвоения, ф ормирования
знаний, речевых навы ков и умений. Если система АВСО индивиду­
альна, т. е. предазначена для работы с конуретны м учебным матери­
алом и рассчитана на опрееленны й контингент учащихся, то система
ТСО в значительной мере универсальна и пригдна для прим енения
приразличны х формах и видах обучения. С пеци ф и ка ТСО заклю ча­
ется в ее способности обслужить такие формы обучения и контроля,
которые невозмож но осущ ествить без специальной аппаратуры.
...П рим енительно к обучению язы ку ТСО принято подразделять
на следующие группы средств: звукотехнические, светотехнические,
звукосветотехнические, средства компью терного обучения.
[Щ укин, 2003, с. 235]

Мультимедиа
Н е р м и н «мультимедиа» неразры вно связан с понятием «и нф ор­
мация» и ее видами. Впервые терм ин появился в 1965 г. и активно
использовался вплоть до конца 70-х гг. для описания театрализован­
ных шоу, использую щ их разны е виды и форм ы представления и н ­
формации: слайды, кино, видео-, аудиофрагменты, световые эффекты
и живую музыку. В конце 70-х и начале 8-х годов под мультимедиа п о­
ним али представления, основанны е на статистических или д и н ам и ­
ческих изображ ениях от нескольких проекторов, сопровождавш ихся
звуком или ж ивой музыкой.
...М ультимедиа — это:
• технология, описы ваю щ ая порядок разработки, ф ун кц ион и ро­
вания и прим енения обработкиинф орм ации разных типов;
• и нф орм ационны й ресурс, созданны й на основе технологий об ­
работки и представления инф орм ации разных типов;
• ком пью терное программное обеспечение, ф ункционирование
которого связано с обработкой и представлением инф орм ац ии раз­
ных типов;
• ком пью терное аппаратное обеспечение, с помощ ью которого
становится возмож ной работа с инф орм ацией разны х типов;
 Средства обучения

• особый обобщ аю щий вид информации, которая объединяет в се­

бе как традийционную статистическую визуальную (текст, графику),
так и динам ическую инф орм ацию разных типов (речь, музыку, виде­
офрагменты, анимацию и т. п.).
В современной методике «мультимедиа» рассматривается как одно
из многих технических средств обучения (ТСО), которое способно
реш ать круг задач, определяемый дидактическими свойствами и фун­
кц и ям и данного СО. С этой точки зрения мультимедиа — это ТСО,
интегрирую щ ее разные виды инф орм ации — звуковую, визуальную,
и обеспечиваю щ ее интерактивное взаимодействие с обучаемым.
[Бухаркина, 2009, № 5, с. 9—10]

ЕЭультимедиа — это представление объектов и процессов с п ом о­

щью фото, видео, граф ики, аним ации, звука, т. е. во всех известных
формах передачи инф орм ации (сим вольной, визуальной, звуковой).
М ультимедийные технологии могут быть реализованы в форме раз­
личных учебных материалов, в частности, в виде электронного учеб­
ника. П од электронны м учебником поним ается программное п р о ­
изведение, обеспечиваю щ ее возм ож ность самостоятельно освоить
учебный курс или его больш ой раздел. П ри изучении иностранного
язы ка с помощью электронного учебника (в отличие от традиционно­
го печатного учебника) предполагается прежде всего м оделирование
язы ковой среды (вернее типовы х ситуаций общ ения, так как в п ол­
ном объеме воспроизвести язы ковую среду невозм ож но), которую
учащ ийся наблюдает, в которой к ак бы путешествует, познавая язы к
и культуру страны. Речевые ситуации обеспечиваю тся и н ф орм ац и ­
онной поддержкой на основе банков данны х и и н ф орм ац и он н о-п о­
исковы х систем , в определенном см ы сле вы полняю щ их ф ункцию
«гида» или наставника.
[Азимов, 2004, с. 166]

В пом ощ ью мультимедиа обеспечивается интерактивное взаим о­

действие с обучающимся. М ожно говорить о трех типах мультимедиа:
1) специальных учебных курсах, созданных с целью обучения языкам;
2) дисках коммерческого распространения, посвящ енны х культуре,
искусству, истории, которые находят прим енение на занятиях; 3) си ­
стемах так называемых мультимедийных презентаций, которы е п оз­
воляю т преподавателю самостоятельно готовить учебные материалы
для демонстрации. В мультимедийных учебных курсах для изучаю ­
192 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

щих язы ки наглядно представляю тся типовы е ситуации общ ения

имею тся упраж нения на постановку п рои зн ош ен и я, п исьм енны
задания лексико-грам матического характера, игры со словами. Таки
курсы включают, как правило, и встроенные справочны е материал!
по грамматике и ф онетике, а также словарь.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 164

Компьютерные программы
Ш ы л о бы серьезной ош ибкой считать, что компью терное обучение
призвано лиш ь облегчить учение. Речь идет о другом — в условия:
рационально осущ ествляемой ком пью теризации учение приобрета
ет новое качество, оно становится интеллектуально более богатым
творческим, но отнюдь не более легким , чем в условиях традицион
ного безмаш инного обучения.
[Гершунский, 1987, с. 180]

Ш о м п ью т е р — единственное техническое средство обучения, ко

торое может активн о использовать п рин ц ип обратной связи дл5
ан али за, коррекц ии и и справления ош ибок, а такж е перерабаты
вать инф орм ацию . К омпью тер имеет такой набор характеристш
(особенностей), которых нет ни у одного другого средства обучение
(предъявление письм енной и нф орм ации на экране, определенный
объем памяти, последовательность упраж нений, определяемая мето­
дом случайных чисел, мультипликация, звуковые сигналы и др.), чтс
позволяет осущ ествить перенос презентации и тренировки учебногс
материала в новые ситуации, условия.
Обучающие компью терны е курсы могут превосходить соврем ен­
ные учебники по объему язы кового и речевого материала для вы пол­
нения упраж нений благодаря особой организации информационны?
массивов, наличию различны х подпрограмм. П ри каждом повторе­
н и и работы с програм м ой, как правило, действует и ной порядок
следования учебного м атериала (в отличие от других технических
средств обучения, наприм ер лингаф онны х курсов, которы е предъяв­
ляю т учебный материал только в определенной последовательности),
П ри работе с компью терны ми программами наибольш ий эффект,
судя по предварительным наблю дениям, достигается в чтении и пись­
м е, о д н ако за счет п ерен оса н ав ы к о в и ум ен и й и в соответствии
с теорией взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
заметен прогресс и в говорении. Во время занятий в компьютерных
 Средства обучения 193

классах при вы п олнении даже чисто грамм атических упраж нений

учащ иеся вовлекаю тся в коммуникативную деятельность н а иност­
ранном язы ке (чтение указаний программы, различны х сообщ ений,
реплик, реакция на них), происходит п ерсониф икация программы,
нередко возникает элемент соперничества с нею. М атериал, им ею ­
щ ийся в программе, может служить основой для вы полнения в ауди­
тории устных упраж нений, например, учащ имся предлагается разы г­
рать диалоги, представленные в программе, составить аналогичны е
диалоги, м онологические тексты из предлож ений, порож даем ы х
компью тером, и др.
С помощ ью компью терных программ по обучению иностранны м
язы ками можно достигнуть оптимального соотнош ения эвристичес­
кого и алгоритм ического в овладении иностранны м язы ком , в р е­
ш ении проблемы индивидуализации и диф ф еренциации обучения.
К ак и всякое средство обучения, компью тер имеет и свои недо­
статки с точки зрения обучения языку: только письменная речь, огра­
ниченность объема текстового материала, который можно считывать
с экрана дисплея, сложность анализа ответа с позиции ком м уни ка­
тивности и др. Эти недостатки могут быть устранены ком бинирован­
ными средствами обучения: компью тер и м агнитоф он, компью тер
и видеокурс и т. п. Если с помощ ью лин гаф онного или видеокурса
происходит презентация материала, моделирование ситуаций, то на
основе присоединенной компью терной программы осущ ествляется
контроль п оним ания, п оиск реш ения той или иной ком м уникатив­
ной проблемы и др.
[Азимов, 1989, с. 68—69]

0 а к показы вает п ракти ка, из всех сущ ествую щ их технических

средств обучения (более 2500 видов) ЭВМ наилучш им образом «впи­
сываются» в структуру учебного процесса, наиболее полно удовлет­
воряю т дидактическим требованиям и м аксим ально приближ аю т
процесс обучения к реальным условиям. Компью теры могут воспри­
ним ать новую инф орм ацию , определенны м образом обрабаты вать
ее и приним ать реш ения, могут запом инать необходимы е данны е,
воспроизводить движ ущ иеся изображ ения, контролировать работу
таких технических средств обучения, как синтезаторы речи, видео­
магнитоф оны , магнитофоны. Компьютеры сущ ественно расш иряю т
возможности преподавателя по индивидуализации обучения и ак ти ­
визации познавательной деятельности студентов, позволяю т м акси ­
194 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

мально адаптировать процесс обучения к индивидуальны м способ­

ностям учащ ихся. К аж ды й студент получает возм ож ность работать
в своем ритме, т. е. выбирая для себя оптим альны й объем и скорость
усвоения материала.
[Фадеев, 1990, с. 6]

(И о м п ью тер в учебном процессе используется с целью:

— обучения путем м оделирования, наглядного представления
язы ковы х, речевых, социокультурных явлений или процессов;
— тренировки, закрепления пройденного материала (ф орм иро­
вание умений, навыков);
— контроля и оценки навы ков, умений, знаний;
— сбора, обработки и хранения статистической инф орм ации;
— автом атизированного поиска и н ф орм ац и и для организации
процесса обучения;
— обеспечения учебного (обучаю щ его) диалога с п реподавате­
лем , учебны м центром , ком м уни каци и с пом ощ ью ком пью терны х
сетей.
<...> Создание и использование учебных компьютерных программ
в обучении Р К И предполагает постановку и реш ение ряда проблем,
в частности:
— педагогические проблемы (изм енения в педагогическом про­
цессе, в функциях преподавателя и учащегося, в формах презентации
учебного материала);
— методические проблемы (ф ункции компью тера на уроке и н ос­
транного язы ка, типы программ и упраж нений, соотнош ение и взаи ­
модействие компью терны х программ с другими учебными средства­
ми, эф ф ективность поддерживаемого компью тером обучения и др.);
— психологические проблемы взаим оотнош ений учащихся, пре­
подавателей с компью терной программой;
— лингвистические проблемы организации диалога с ком пью те­
ром на естественном язы ке;
— организационны е проблема (организация урока в ком пью тер­
н ой лаборатории, организация дистантного обучения) и др.
Все эти проблем ы предполагаю т и сп ециф ические с точки зр е­
н и я компью терны х технологии способы , пути и этапы их реш ения.
С пециалисты в области компью терных технологий обычно выделяют
следую щ ие основны е этапы постановки и реш ения задач, которые
реш аю тся с помощ ью компьютера:
 Средства обучения

1) формулировка задачи, определение круга и характера п ользо­

вателей;
2) ф ормализация входных и выходных данных, описание процес­
са обработки данных;
3) разбиение задачи на отдельные подзадачи;
4) описание различны х моделей реш ения задачи;
5) описание технологий, методик использования реш аем ой за­
дачи в практике.
В настоящ ее время мож но выделить несколько основны х групп
программ, используемых в обучении:
— тренировочны е компью терны е программы;
— коммуникационные программные средства на основе Интернета;
— тестовые системы;
— системы мультимедиа (энциклопедии, страноведческие мате­
риалы, мультимедийные презентации);
— инф орм ационны е данны е в предметной области «русский язы к
как иностранны й».
Компью терны е программы обладаю т таким важным свойством,
как интерактивность, диалогический характер обучения. Кроме того,
компью тер способен также ф иксировать (собирать) статистическую
инф орм ацию и осущ ествлять тестирование по достаточно большому
количеству параметров:
— время, затраченное отдельным учащ имся на вы полнение уп ­
раж нения или задания;
— количество и качество ош ибок,
— количество попы ток при вы полнении заданий и упраж нений,
— общее количество заданий и упраж нений, вы полненны х уча­
щ имся, типы, характер учебных текстов и последовательность работы
с ним и и др.
<... > Электронные учебники обладают следующими особенностями:
— выделение различного рода программных модулей — видеофраг­
менты, озвученные диалоги (обычно со зрительной поддержкой — ф о­
тографии, рисунки), автоматический словарь, грамматический коммен­
тарий, тренировочный модуль, модуль записи и воспроизведения речи
(фонетический аспект), базы данных текстов, типичных ошибок и др.;
— презентация учебного материала осущ ествляется прежде всего
в ф орме озвученных диалогов (диалоги сопровождаю тся видеозапи­
сью, м ультипликацией, статичны м и картин кам и ) или озвученны х
текстов для чтения;
196 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

— активно используются различные виды тренировочны х упраж­

нений (подстановка, множ ественны й выбор, поиски соответствий,
реконструкция текста, перевод, конструирование по моделям), кото­
рые основаны н а предсказуемости ответа учащ егося (анализ ответов
проводится программами в основном путем сравнения с эталонами,
хранящ им ися в банке данны х);
— осущ ествляется запись, анализ и воспроизведение речи поль­
зователя, сопровождаемые и нф орм ац ион н ой поддерж кой — осцил­
лограмм ами, таблицами;
— весь инф орм ац ион н ы й массив, в том числе и справочны й м а­
териал, организован в гипертекстовой ф орме, что позволяет быстро
переходить от одного раздела к другому, от одного типа инф орм ации
к другой, осущ ествлять поиск инф орм ации;
— в некоторы х курсах есть И нтернет-поддерж ка в виде дополн и ­
тельных учебных материалов, методических реком ендаций, доступ­
ных с помощ ью компью терны х сетей.
По русскому язы ку как и ностранном у подготовлено несколько
электронны х учебников: «Капуста» (Ф и н л ян ди я), «Руслан» (В ели­
кобритания), «Русский язы к с самого начала» (Российская Ф едера­
ция), «Голоса» (СШ А) и другие.
Второй тип учебных материалов — это мультимедийные матери­
алы страноведческого или энциклопедического характера, которые
мож но разделить на три группы. Первая группа — диски страновед­
ч еского характера, п освящ ен н ы е отдельны м реги он ам или стране
в целом , с инф орм ацией об эконом ическом , административном уст­
ройстве, географических особенностях, полезных ископаемых, насе­
лении и др. (см., наприм ер, диск «Россия»), Вторая группа содержит
инф орм ацию о российских городах, музеях, памятниках архитектуры
и искусства (см., наприм ер, диски «М осковский Кремль», «Золотое
К ольцо России» и др.).
Третья группа посвящ ена деятелям литературы и искусства (н а­
прим ер, А.С. Пушкину, П .И . Чайковскому, В. Высоцкому и др.). Те­
м атическое разнообразие мультимедийных дисков предполагает и их
ж анровы е особенности (сочетание, взаимодействие видео, графики,
ан и м ац и и, печатного текста).
П ерсп екти вны м представляется сочетание в учебном п р о ц ес­
се мультимедийных дисков с ресурсами И нтернета. Так, на основе
мультимедийных дисков «Ш едевры русской ж ивописи», «М осковс­
ки й Кремль», «Русский музей. Ж ивопись» мож но изучать тему «И с­
 Средства обучения

кусство в России» с дополнительной инф орм ационной поддержкой

в сайте «Н п р://\у\у\у.тш еит.га». Творчество П уш кина мож но изучать
на основе мультимедиа материалов (см. д иск «П уш кин. В зеркале
двух эпох») и и нф орм ационной поддержки в И нтернете ресурсами
музеев А.С. Пуш кина.
[Азимов, 2004, с. 151-153, 166—168]

0 и к и — это ещ е один вид социального сервиса Веб 2.0, позволяю ­

щ ий одному человеку или группе лю дей создавать и размещ ать свой
материал в сети И нтернет Преимущ ественно это научно-популярные
или популярны е тексты различной тем атики Н азвание сервиса «Ви­
ки» было заимствовано из гавайского язы ка («\уИа-т1а@), что озн а­
чает «быстро» — быстрый доступ к инф орм ации.
...П оявление первого сервиса Вики ассоциируется с именем про­
граммиста Уорда К аннингема, который в 1995 г. создал первую в исто­
рии вики-сеть для внутреннего использования в качестве некой базы
данных. Спустя пять лет — в 2000 г. — с появлением первой сетевой
(опПпе) энциклопедии.
... С оциальны й сервис Вики может использоваться для развития
умений чтения на иностранном язы ке, причем как непосредственно
на занятия по иностранном у языку, так и на язы ковы х элективны х
курсах и факультативах, так и для развития умений письм енной речи
учащихся. [Опыт такой работы описан в этой публикации — А.Щ .]
[Сысоев, Евстигнеев, 2009, № 5, с. 2—8]

Интернет как средство обучения

И е с у р с ы И нтернета дают возмож ность выделить четыре направле­
ния их использования: 1) И нтернет как средство получения и н ф о р ­
мации; 2) И нтернет как средство общ ения; 3) И нтернет как средство
обучения; 4) И нтернет как средство развлечения. П ерспективны м
представляется рассмотрение в ряде работ последнего времени лингво­
дидактических особенностей различных услуг, предоставляемых в И н ­
тернете. О сновны е услуги И нтернета разбиваю тся на три больш ие
группы: вещательные, интерактивны е и поисковые [Интернет в гума­
нитарном образовании, 2001, с. 14]. К вещательным услугам относят­
ся реклама, электронные газеты и журналы, электронные библиотеки
н базы данны х, электронны е обучающие системы. И нтерактивны е
услуги реализую тся с помощ ью электронной почты, телеконф ерен­
ций, чатов и др. П оисковы е услуги мож но разделить н а три группы:
198 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

электронны е каталоги, поисковы е системы и мегапоисковые систе­

мы. Каталоги хранят информ ацию , предоставляемые им серверами
по специальной ф орме, поисковые системы обрабатывают сеть и к а­
талогизируют всю текстовую информ ацию . М егапоисковы е системы
обобщ аю т и аккумулируют информ ацию , обработанную множеством
других поисковы х систем.
Реализация каж дой из этих услуг в образовательном процессе
предполагает сп ец и ф ически е виды деятельности учащ ихся и п ре­
подавателей. Если рассм атривать Интернет, наприм ер, как сред­
ство получения инф орм ации, то необходимо прежде всего выделить
проблему поиска и использования образовательной инф орм ац ии .
Все больше преподавателей стало использовать ресурсы для поиска
и получения инф орм ации, которая рассматривается и как средство
организации учебной деятельности. К сож алению , в настоящ ее вре­
мя больш ая часть и нф орм ации в И нтернете находится в исходном,
не упорядоченном виде, что снижает эффективность ее использования
и занимает много времени у пользователя для поиска нужной инф ор­
мации. Необходимо в этой связи провести классификацию ресурсов и
обеспечить освоение информации разных видов в Интернете, напри­
мер, организовать дистанционные курсы, ресурсы, форумы и видеокон­
ференции для преподавателей, электронные библиотеки по филологии
и методике преподавания языков, конкурсы и Интернет-олимпиады.
<...> И спользование И нтернета в обучении иностранны м язы кам
позволяет вступать в ком муникацию пользователям, находящ имися
в разны х пунктах, городах или странах, учащ имся и преподавателям
или организовы вать связь с определенным учебным банком данных.
«Только с помощ ью сети Интернет мож но создать подлинную язы ко­
вую среду и поставить задачу ф орм ирования потребности в изучении
И Я н а основе и н тен си вн ого о б щ ен и я с н оси телям и язы ка, р аб о ­
ты с аутентичной литературой самого разного ж анра, аудирования
оригинальны х текстов, записанны х носителями язы ка. Это, п ож а­
луй, наиболее важная возможность ф орм ирования социокультурной
ком петенции на основе диалога культур».
[Полат, 2001, с. 6]

С 1есурсы И нтернета могут использоваться:

— для вклю чения материалов сети в содерж ание урока;
— для самостоятельного поиска и нф орм ац ии учащ имися в р ам ­
ках работы над проектом;
 Средства обучения

— для самостоятельной подготовки к сдаче квалиф икационного

экзам ена экстерном;
— для систематического изучения определенного курса И Я под
руководством преподавателя,
— для организации письм енного общ ения с носителями язы ка
или ровесникам и из других стран.
Выделяется несколько типов дидактических задач, которые реш а­
ются на основе ресурсов И нтернета:
— ф орм ировать навы ки и умения чтения, непосредственно и с­
пользуя материалы сети;
— соверш енствовать умения аудирования на основе аутентичных
звуковых текстов сети (они могут быть также предварительно подго­
товлены и адаптированы );
— соверш енствовать умения м онологического и диалогического
вы сказы вания на основе проблем ного обсуж дения данны х И нтер­
нета (найденны х сам остоятельно или подготовленны х преп одава­
телем);
— соверш енствовать ум ения письм енной речи, п рин и м ая учас­
тие в п ереписке, письм енном обсуждении проблемы, в сетевом п р о ­
екте;
— п о п о л н ять свой словарн ы й запас л ек с и к о й , встречаю щ ейся
в аутентичных текстах Интернета;
— зн аком иться с социокультурны м аспектом язы ка, особ ен н о­
стями речевого поведения, в том числе и речевым этикетом, ф ун кц и ­
онирую щ ими в каналах компью терного взаимодействия;
— ф орм ировать устойчивую м отивацию на основе си стем ати ­
ческого изучения «живых» материалов, обсуждении актуальных для
данной культуры проблем.
В использование этих ресурсов для преподавания русского язы ка
как иностранного мож но выделить следующие направления:
— обеспечение преподавателей и учащ ихся в реж име реального
нремени актуальной инф орм ацией о событиях в России, об эко н о ­
мике, политике, культуре страны;
— доступ к инф орм ационны м серверам крупнейш их российских
образовательных учреждений и библиотек;
— обеспечение учащ ихся, авторов учебников аутентичными тек­
стами (газетными, художественными, деловы ми) в электронной за­
писи для организации учебного процесса;
200 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

— организация контактов между различны ми группами изучаю ­

щих язы к, проведение совместных проектов, организация телекон­
ф еренций;
— орган и зац ия специальны х уроков-экскурси й н а основе р о с­
сийского сегмента И нтернета (наприм ер, путеш ествие по М оскве,
посещ ение музеев и др.);
— откры тие новых возможностей для дистанционного обучения
языку;
— использование учебников, мультимедийных материалов с И н-
тернет-поддерж кой.
Существуют разны е способы организации взаимодействия ресур­
са И нтернета с пользователем:
— счетчик посещ ений, которы й показы вает число обращ ений к
данном у ресурсу;
— выбор того или иного ресурса или товара в системе электрон­
ного магазина;
— участие в опросе, анкетировании;
— приглаш ение отправить электронное письмо автору сайта или
опубликовать текст на сайте;
— участие в форуме, дискуссии в рамках заданного форм ата на
страницах данного сайта;
— участие в чате без ограничения темы обсуждения;
— подписка на ресурсы данного сайта и др.
<...> С помощ ью ресурсов И нтернета мож но реализовать раз­
л ичн ы е технологии обучения языку. Это дистанционны е курсы обу­
ч ен и я, И н тернет-поддерж ка учебника, И нтернет-ф орум ы . К аждая
и з этих форм имеет свою специфику. Так, наприм ер, курсы д истан­
ц и он н ого обучения предполагаю т независим ое и самостоятельное
изучение язы ка с инф орм ационной и методической поддержкой из
определенного учебного центра.
Д идактические особенности д и стан ц и он н ой технологии обуче­
н и я определяю тся наличием и н ф орм ац и он н ой учебной базы д ан ­
ны х, р ассч и тан н ой н а усвоение слуш ателям и в рам ках задан н ого
курса, и возможностью оперативного обмена учебной инф орм ацией
(визуальной и граф ической, статичной и ди н ам и ч н ой ) с п репода­
вателем . Д и стан ц и о н н ое обучение язы ку предполагает обязатель­
н о е взаимодействие с преподавателем, находящ им ся в обучаю щ ем
ц ентре.
[Азимов, 2004, с. 153—157]
 Средства обучения

Языковой портфель как средство обучения

(Языковой портфель определяется как пакет рабочих материалов, к о ­
торые представляю т тот ил иной опы т / результат учебной деятель­
ности учащегося по овладению иностранны м язы ком . Такой набор /
пакет материалов дает учащемуся и преподавателю возможность по
результату / продукту учебной деятельности, представленному в Я П ,
самостоятельно и / или совместно анализировать и оценивать объем
работы и спектр дости ж ен и й учащ егося в области и зучен и я я з ы ­
ка и культуры, динам ику овладения изучаемым язы ком в различны х
сферах, а также опы т учебной деятельности в данной области.
[К оряковцева, 2002, с. 104]

В присоединением России к Болонскому соглаш ению (2007), п ере­

ходом на двухуровневую систему высш его образования (бакалавр —
магистр) и оценку зн ан и й учащ ихся в кредитах все большее значение
для повы ш ения качества обучения иностранны м язы кам (в том числе
и Р К И ) приобретает самостоятельная работа учащихся и самооценка
достигнутых ими успехов в работе.
О дним из подходов к реш ению проблем ы сам ооц ен ки уровня
владения язы ком является новая технология обучения, получивш ая
название «языковой портфель».
Я зы ковой портф ель представляет собой пакет документов, в ко­
тором его обладатель фиксирует свои достиж ения и опы т овладения
изучаемым язы ком , полученны е им квал и ф и кац и и , а такж е отде­
льны е виды вы полненны х им за время обучения работ, свидетель­
ствующих о его успехах в изучении язы ка (языков).
Я зыковой портфель под названием «Европейский язы ковой порт­
фель (Страсбург, 1997) был разработан в рамках проекта Совета Евро­
пы на основе документа «Общ еевропейские ком петенции владения
иностранны м язы ком : изучение, преподавание, оценки»(Страсбург,
2001; рус. пер. М ., 2003) и проходил апробацию в 15 странах Евро­
пы, в том числе и в России (1997—2000). Н а основе Европейского
язы кового портф еля в России были составлены и опубликованы :
•• Европейский язы ковой портфель для России (для старших классов
общ еобразовательных учреждений» (М ., МГЛУ; С П б, 2001) и «Евро­
пейский язы ковой портфель для ф илологов (преподавателей язы ка,
письменных и устных переводчиков» ( (М ., МГЛУ, 2003).
| Щ укин, 2008, с. 100-101]
 Часть 2
ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ
СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Р ЕЧ ЕВ О Е О БЩ ЕН И Е
КАК О Б Ъ Е К Т ОБУЧЕНИ Я

Определение
. . . О т о такое общ ение? Н аиболее распростран ен ны й тип опреде­
лен и й вклю чает в себя понятие «обмена» или «передачи»: передача
инф орм ации от одного человека к другому, передача или сообщ ение
мы слей и чувств, обмен м ы слям и и чувствами и так далее.
[Леонтьев, 1996, с. 16]

Ш о н и м а н и е общ ения как деятельности по крайней мере двоих с п о­

мощ ью такого орудия, как язы к, по обмену разного рода и нф орм ац и ­
ей для достижения вне коммуникативных и коммуникативных целей,
д л я осущ ествлен и я соц и ал ьн ой ж и зн и лю дей, их взаи м од ей ствия
в обществе — невозмож но без представления о сравнительно новом
направлен ии в язы козн ан и и , которое назы ваю т ком м уни кативн о­
прагматическим .
[Ф орм ановская, 2002, с. 5]

Е 1 б щ е н и е есть способ поддерж ания ж изнедеятельности человека

к а к индивидуальности. ...О бщ ение «обслуживает» все другие виды
деятельности, но зато «питается» ими в содержательном плане.
[Пассов, 1989, с. 13]

И е ч е в о е общ ение — это общ ение с помощ ью речи, направленное

н а достижение цели ком муникации; ф орма взаимодействия двух или
 Речевое общение как объект обучения

более людей посредством язы ка, вклю чаю щ ая обмен инф орм ацией
познавательного или аф ф ективно-о цен очного характера.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 276]

Цели обучения речевому общению

О б у ч е н и е иноязычной форме вербального общения как понятие и как
терм инологическое сочетание заняло прочное место в методической
литературе. Однако оно лиш ь заменило собой понятие обучения и н о­
язы чной речи или является синоним ом такового. Предмет обучения
иноязы чному общ ению ещ е не исследован долж ны м образом, хотя
уже им еется достаточно богатый опы т методической организации
ком муникативно ориентированного обучения иноязы чной речи.
...Речевой единицей в обучении устному иноязы чном у общ ению
может быть только речевое высказы вание, характер которого оп ре­
деляется предметно-смысловой исчерпанностью , речевым замыслом
или речевой волей говорящ его и типичны м и средствами и формами
его передачи. И м енно взаимодействие речевых вы сказы ваний субъ­
ектов общ ения и составляет суть обучения устному иноязы чном у
общ ению .
[М аслыко, 1991, с. 211,218]

В иерархической системе целее речевого общ ен и я осн овны м и ,

главными предстают:
1) инф орм ативная, осведомительская цель (осведомление, сооб­
щ ение чего-либо адресату без установки н а обязательную регуляцию
его поведения, на обязательное получение его определенного п ове­
денческого отклика);
2) регулятивная, или прагматическая (от греч. р га§ та — действие)
цель т. е. установка на обязательное воздействие, обязательную оп ре­
деленную регуляцию внеш него или внутреннего поведения адресата.
Данны е цели общ ения коррелируются с двумя основны ми видами
речевого общения — речевым информированием и речевым воздействием.
[Обучение иностранцев общ ению на русском язы ке, 1983, с. 11]

Особенности речевого общения

И е ч е в о е общ ение как ф орм а взаим одействия лю дей с помощ ью
язы ка является приоритетны м направлением в обучении языку. Рече­
вое обш ение н а занятиях реализуется в устной и письм енной форме,
20 4 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

носит рецептивны й (аудирование, чтение) и продуктивный (говоре­

ние, письм о) характер. При этом устная ф орм а общ ения сохраняет
доминирую щ ую роль на всех этапах овладения язы ком.
Структура речевого общ ения вклю чает отправителя сообщ ения,
само сообщ ение и его получателя, который декодирует сообщ ение,
постигая его смысл. К числу признаков речевого общ ения принято
относить предмет, цель, условия, характер, способ, результат общ е­
ния. В качестве единицы речевого общ ения рассматривается комму-
никатвны й акт, в то время как процесс общ ения представляет собой
совокупность таких актов, образую щ ие разны е виды актуализации
текста, представленного в собы тийном плане (д и ску р с). Речевой акт
реализуется в рамках ситуации общ ения, которая может быть учеб­
ной, им итативно-подраж ательной, аутентичной. В основе речевого
акта леж ит тема общ ения, составляю щ ая ее предметное содержание,
средством выражения которой являю тся вербальные и невербальные
(экстралингвистические) средства общ ения.
О рганизационны м и формами овладения речевым общ ением яв ­
ляю тся ролевы е игры, дискуссии, вы ступления на заданную тему,
планируемая совместная деятельность.
П оказателем достигнутого уровня речевого об щ ен и я является
ком м уникативная ком петенция учащихся.
[П рактическая методика обучения Р К И , 2003, с. 14-15]

Речевое общение и речевая деятельность

13атрех аспектах язы ковы х явлений, предложенных Л .В .Щ ербой,
базируется приятое в соврем енной методике выделение в учебном
процессе аспектов обучения (язык — речь — речевая деятельность) и
толкование речевой деятельности в виде активного, целенаправленно­
го, опосредованного языковой системой и обусловленного ситуацией
общ ения процесса приема и передачи информации (Зимняя, 1985).
Речевая деятельность на протяжении долгих лет рассматривалась в
качестве ведущей цели обучения при установке на овладение язы ком
к ак средством общ ения. В некоторых публикациях целью обучения
признавалась коммуникативная ком петенция, а речевая деятельность
— средством ее достижения. Во второй половине XX столетия акцент
в обучении язы ку перемещ ается с речевой деятельности н а речевое
общ ен и е, что явилось ответом на потребность в усилении практичес­
к о й и социокультурной направленности занятий, ориентированны х
н а конечную цель — форм ирование вторичной язы ковой личности.
 Речевое общение как объект обучения

П он яти я речевая деятельность и речевое общ ение близки по

своему значению и м ногими исследователями рассматриваю тся как
синоним ичны е понятия. Общим для этих двух понятий является их
использование для обозначения процесса, связанного с передачей,
приемом и обменом инф орм ацией с помощ ью язы ка.
О днако между речевой деятельностью и речевым общ ением есть
и сущ ественные различия.
Речевое общ ение характеризует такие процессы обмена и н ф о р ­
мацией, которы е направлены на установление и поддерж ание вза­
имосвязи и взаимодействия между лю дьми, осущ ествляемого п ре­
имущ ественно на вербальном уровне, т. е. с помощ ью язы ка. Таким
образом, для речевого общ ения характерно наличие трех взаим освя­
занных составляющих: коммуникативной (обмен инф орм ацией меж ­
ду участниками общ ения), интерактивной (организация взаимодей­
ствия между общ аю щ имися), перцептивной (восприятие и познание
друг друга партнерам и по общ ению и установление на этой основе
взаим опоним ания).
Что касается речевой деятельности, то, как и речевое общ ение, бу­
дучи средством приема и передачи информации, ей в большей степени
свойственна ф ункция вспомогательного средства, сопровождающего
любую другую деятельность — «целиком теоретическую, интеллекту­
альную или частично практическую» (А.А. Леонтьев 1970, с. 27).
Такое представление о вспом огательной роли речевой деятель­
ности в различны х видах деятельности способствовало даже п о яв ­
лению утверждения А.А. Л еонтьева о том, что речевой деятельности
как таковой не существует, а есть лиш ь система речевых действий,
входящих в другие виды деятельности и обеспечиваю щ их их ф ун к­
ционирование.
Из сказанного следует, что понятие речевая деятельность может
быть использовано в более ш ироком контексте в сравнении с рече­
вым общ ением как средство обеспечения информ ационного обмена
в различных областях деятельности, в то время как речевое общение
обеспечивает процесс обмена информацией между людьми с помощью
языка с целью установления контакта и поддержания взаимодействия.
Если речевая деятельность в значительной степени является и н ­
ф орм ационны м процессом в разны х видах деятельности, то речевое
общение имеет и информационную , и практическую направленность.
Имею тся различия и в характере связи между участниками общ е­
ния. В процессе речевой деятельности такая связь носит субъектно­
20 6 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

объектны й характер (субъект передает некоторую инф орм ац ию , а

объект выступает в качестве получателя инф орм ации). Речевое об­
щ ение, напротив, представляет собой субъектно-субъектную связь,
при которой есть собеседники, а процесс общ ения носит двусторон­
ний характер даже в том случае, если он протекает в форме монолога.
Если же он реализуется в форме диалога, то имеют место субъектно­
субъектные отнош ения равноправны х партнеров по общ ению.
И м енно ориентация соврем енной методики на практическое ов­
ладение язы ком как средством общ ения привело к провозглаш ению
речевого общ ения в качестве ведущей цели обучения языку, кото­
рая некоторы ми исследователями определяется как стратегическая
(Гальскова, 2004). Эта цель достигается в результате использования
речевого общ ения не только в качестве конечной цели обучения, но
и средства достиж ения такой цели.
В то же время, несмотря на имею щ иеся различия между п оняти ­
ям и речевая деятельность и речевое общ ение, они близки по смыслу
и с лингводидактической точки зрения даже могут рассматриваться
как синоним ичны е понятия.
Наряду с понятиями речевая деятельность, речевое общение в совре­
менной лингводидактике ш ироко используется термин коммуникация.
Отождествления этих двух понятий придерживаются многие филологи.
«Слова общение, коммуникация принимаются за синонимы, — утвержда­
ет свое отнош ение к названны м терминам В.Г. Костомаров. — Второе
привлекает и тем, что моднее, соврем еннее, и тем, что дает удобные
прилагательные коммуникативный, коммуникационный» (Костомаров,
2005, с. 14). Если ком муникацию и речевое общ ение можно рассмат­
ривать как сходное по смыслу взаимодействие между лю дьми, п е­
редачу средствами язы ка содерж ание вы сказы вания, то ком м уни ка­
тивность есть врож денная или приобретенная способность, умение
передавать свои мысли так, чтобы они были правильно поняты дру­
гими участниками общ ения. Такое поним ание ком муникативности
определяет значение ключевых для соврем енной лингводидактики
терминов: коммуникативная компетенция в качестве содержательного
ком понента обучения язы ку в виде знаний, навы ков, умений, приоб­
ретаемых учащ имися в ходе занятий и коммуникативная компетен­
тность как способность пользоваться приобретенны м и зн ан иям и ,
навы кам и, умениям и в процессе речевого общ ения.
К ом м уникативная ком петентность с п озиции теории ком м уни ­
к ац и и трактуется как достиж ение определенного уровня сф орм иро-
 Обучение фонетическим средствам общения 207

ванности личностного и проф ессионального опыта взаимодействия

с окруж аю щ ими, которы й требуется индивиду, чтобы в рамках своих
способностей и социального статуса успешно функционировать в про­
ф ессиональной среде и обществе.
М ежду приведенным и выше терм инам и коммуникация, речевое об­
щение, речевая деятельность существует определенная иерархическая
взаимозависимость. Коммуникация как более общее понятие является
формой взаимодействия лю дей при передаче инф орм ации от чело­
века к человеку с пом ощ ью язы ка или другой зн аковой системой.
К ом муникация изучается сравнительно молодой областью научного
зн ан ия — теорией ком м уникации, получивш ей статус самостоятель­
ной научной дисциплины в России лиш ь в последнее десятилетие.
(О сновы теории ком м уникации — М ., 2006, с. 9).
Речевое общение — одна из разновидностей ком м уникации, осу­
ществляемой н а вербальном уровне и являю щ ееся объектом изуче­
ния многих дисциплин, в том числе лингвистики, лингводидактики,
лингвокультурологии.
Речевая деятельность — способ осущ ествления речевого общ ения
с помощ ью речи и язы ка.
В то же время следует признать, что существуют и ины е взгляды
на толкование названны х терминов.
Так, отечественный философ М.С. Каган рассматривает комму­
никацию в виде чисто инф орм ационного процесса передачи сооб­
щ ения, в том числе с помощ ью современны х технологий. Речевое же
общ ение имеет и и н ф орм ац и он н ы й , и п рактический, и духовны й,
и обучаю щ ий характер. (К аган, 1988).
[Щ укин, 2009, с. 3 -7 ]

О БУЧ ЕН И Е Ф О Н ЕТИ Ч ЕСКИ М

СРЕД СТВАМ О БЩ ЕНИ Я
Слухопроизносительные навыки и их формирование
О б у ч е н и е п роизнош ению состоит в выработке слухопроизноси-
гельных навы ков и умений в области сегментных и суперсегм ент­
ных явлен и й ф онетической системы конкретного язы ка. Обучение
произнош ению русской речи вклю чает артикуляцию звуков, ударе­
ние, ритм ику интонацию и в конечном итоге предполагает овладе­
208 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

ние ф онетической системой русского язы ка в практических целях.

К ак с лингвистической, так и с методической точки зрения вопросы
обучения произнош ению любого язы ка как иностранного предусмат­
ривают обязательный учет фонетических системных отнош ений изу­
чаемого и родного язы ков, а в ряде случаев и язы ка-посредника. При
этом в методических целях важно учитывать не только отнош ения
внутри каждой системы, но и факты, свидетельствующие о возмож ­
ности или, наоборот, невозмож ности сопоставления между язы к о ­
выми системами в каждом конкретном случае. С опоставление в ц е­
лях практического изучения иностранного язы ка затрагивает все его
уровни: фонетический, фонологический и функциональный. Родной
язы к и язы к-посредни к (или язы ки -п осредн и ки ) служат базой для
усвоения фонетических явлений вновь изучаемого язы ка, хотя, как
правило, и неосознанной. При сопоставлении участвуют по меньш ей
мере две системы. С методической стороны важен не только сам ф акт
сопоставления, сколько прогнозирование на его основе ф онетичес­
кой ош ибки и нахождение оптим ального варианта (в результате со ­
поставления) для ее устранения.
[Любимова, 1982, с. 3 -4 ]

Ю о д речевы ми слухо-произносительны м и навы кам и поним аю тся

навы ки ф онемно-правильного произнош ения всех изученных звуков
в потоке речи, поним ание всех звуков при аудировании речи других.
Под ри тм и ко-интонационны м и навы ками подразумеваются н а­
вы ки и н то н ац и о н н о и ритм ически правильного оф орм лен и я речи
и , соответственно, поним ание речи других.
[П рактикум, 1985, с. 71]

В 1владени е навы ками правильного произнош ения является необхо­

дим ы м условием развития навы ков и умений во всех видах речевой
деятельности, средством ф орм ирования этих навы ков. Без п роизн о­
сительных навыков невозможны никакие ком муникативны е умения,
т. е. невозмож но общ ение на русском язы ке.
П роизносительны е навы ки учащихся могут быть: а) артикуляци­
онны м и; б) просодическими (навы ки правильного словесного ударе­
ния); в) интонационны ми. Ф ормирование этих трех подвидов произ­
носительны х навы ков в их взаимосвязи — основная задача обучения
п роизнош ению . Другая, не менее важная, но подчиненная задача —
ф орм и рован ие слуховых образов русских звуков и целых слов и на
 Обучение фонетическим средствам общения

их базе — н авы ков о п озн ан и я (отож дествления) слов, словосочета­

ний и целых высказы ваний. Третья задача — особенно актуальная для
будущих преподавателей русского язы ка — ф орм ирование умений
контроля (с чужим произнош ением ) и самоконтроля. Н аконец, чет­
вертая задача — это овладение правилами перехода от графического
образа слова к его произнош ению .
На самом деле список задач, реш аемых в процессе обучения рус­
скому произнош ению , значительно ш ире. Так, мало уметь правиль­
но артикулировать русские звуки: нужно еще обеспечить правильное
сочетание этих звуков в потоке речи (так называемую фонотактику).
К роме ударения, важно обеспечить правильное членение речи на
произносительны е единицы (расстановку пауз), правильны й темп
речи и т. д.
[М етодика преподавания.., 1990, с. 50]

Ш р о и зн о си тел ьн ы й н авы к есть способность осущ ествить си н тези ­

рованное действие, соверш аю щ ееся в навыковых параметрах и обес­
печиваю щ ее адекватное звуковое оформление речевой единицы . Он
состоит из двух операций: операции артикулирования и операции
интонирования.
П роцесс ф орм ирования произносительного навы ка проходит н е­
сколько стадий.
1. В осп рияти е-озн аком лен ие. Здесь две задачи. П ервая — о зн а­
ком иться с п р акти ч еск и м аспектом п рои зн оси тел ьн ого яв л ен и я,
вторая — создание п равильного звукового (слухового) образа, без
которого невозмож но ни дальнейш ее овладение произносительны м
навыком, ни его ф ункционирование (слуховой контроль). Слуховой
образ создается на основе ощ ущ ений и представлений в процессе
презентации произносительного явления.
2. И м итация. Здесь укрепляю тся представления о прагматике
произносительного явления, она осознается уже на собственном р е­
чевом опыте. Закрепляю тся связи слуховых и речедвигательных обра­
зов речевой единицы. Ф ормируется способность к воспроизведению .
Развиваются слуховой контроль и социальная форма обратной связи.
3. Д и ф ф ерен ц ировка-осм ы слени е. Н а этой стадии происходит
осм ысление диф ф еренциальны х признаков звука или другого п ро­
износительного явления. На основе концентрации временной связи
формируется операция артикулирования. Укрепляется способность
к воспроизведению .
210 Часть 2 . ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

4. И золи рованн ая репродукция. Н а основе целенаправленного

(в речевых целях) использования произносительного явления закреп­
ляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Ук­
репляется социальная форма обратной связи.
5. К ом бинирование (переклю чение). На основе целенаправлен­
ного ком бинирования произносительны х явлений и переклю чения
вним ания с одного на другое укрепляю тся все операции, составля­
ю щ ие произносительны й навык. У казанные стадии могут несколько
видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное яв ­
ление (какая операция) служит объектом овладения. М ожет менять­
ся и последовательность стадий. Так, диф ф еренцировка-осм ы сление
без диф ф еренцировки (вернее, предф онационная подготовка) — д а­
же начинать ком плекс упражнений.
[Пассов, 1989, с. 163—165]

К Ялухопроизносительные (фонетические) навыки — это автомати­

зированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как
восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического
компонента данного языка в соответствии с его системой нормой.
[Любимова, 2006, с. 270]

Фонетический акцент
Е И кцент определяется как совокупность отклонений от произн оси ­
тельны х норм язы ка, возникаю щ их в процессе взаимодействия двух
язы ков при обучении или при других язы ковы х контактах. П редстав­
л я я собой результат взаимодействия артикуляционны х баз и ф он оло­
гических и просодических систем двух язы ков, акцент проявляется
п о отнош ению ко всем уровням звуковой стороны язы ка, в соответс­
тви и с которы ми целесообразно выделять черты акцента трех типов:
о ш и бки в звукоупотреблении, отклонения в ритмической организа­
ц и и речи, наруш ения специф ики интонационного оф ормления речи.
М иним альной единицей, для которой релевантны все черты ак­
цента, является слово, поскольку уже в изолированном употреблении
о н о интонируется как синтагма. О днако и по отнош ению к слову (не
говоря уже о слоге или изолированном звуке) выраж енность акцента
н ельзя считать полной: акцент является категорией высокого р аз­
вития говорения, в полной мере проявляясь только при достаточно
вы соком владении язы ком как его отрицательны й критерий.
[Самуйлова, 1971, с. 205]
 Обучение фонетический средствам общения

( 3 практике обучения неродному язы ку все произносительны е от­

клонения принято считать ош ибочны м и. В свете теории акцента в
произнош ении мы хотели бы диф ф еренцировать понятия «ошибка»
и «акцент». П ри реализации речевого вы сказы вания н а начальном
этапе обучения вним ание учащ егося сконц ен три ровано на п рои з­
носительной стороне речи, а работа речедвигательного аппарата ха­
рактеризуется максимальны м напряж ением и неустойчивостью, что
обусловливает вариативность отклонений. Такое отклонение, кото­
рое проявляется н а уровне актуального осознавания п роизноситель­
ной операции, мы определяем как ошибку.
А кцент оф орм ляется на довольно вы сокой стадии владения и н о ­
язы чной речью (не случайно бытует вы раж ение «говорить с ак ц ен ­
том»), когда становится возм ож ной сп он тан ная речь н а неродном
язы ке, т. е. когда выработаны ф онетические автоматизм ы и вн и м а­
ние обучаю щ егося переклю чено н а п лан содерж ания. А кцент как
н еп равильн ы й п рои зн оси тел ьн ы й н авы к п роявляется на уровне
умений, когда человек свободно вы бирает и программирует реч е­
вое действие.
Э ксперим ентальны е наблю дения показывают, что учащ иеся на
разных этапах обучения допускаю т одни и те же произносительны е
отклонения, составляю щ ие основны е черты того или иного акцента.
Однако степень автоматизированности этих отклонений разная: про­
износительны й уровень учащихся начального этапа характеризуется
неустойчивостью, что свидетельствует о том, что произносительны е
ош ибки в их речи ещ е не переш ли в акцент.
<...> Таким образом, неустойчивость произносительного уровня
определяется наличием произносительны х ош ибок и соответствует
такой степени владения язы ком , когда предметом актуального осоз­
нания являю тся навы ки оф ормления. А кцент же представляет собой
устойчивый н авы к неправильного говорения на уровне свободной
реализации смысловой программы. Так, наблю дения позволяю т ус­
тановить, что наибольш ей устойчивостью характеризуется п роизн о­
шение нерусских, активно использующих русский язы к в целях об­
щ ения. Это значит, что их неправильные произносительные навыки
автоматизированы. Устойчивость акцента объясняется частотностью
актуализации неправильных навы ков в процессе активной речевой
деятельности (эти лица пользовались русским язы ком в практических
целях).
[Лебедева, 1981, с. 27—28]
212 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

С ф орм и ровани е слухо-п рои зн оси тельн ы х и р и тм и к о -и н то н а ц и ­

онны х навыков на иностранном язы ке осущ ествляется в условиях,
когда учащ ийся уже владеет устойчивы ми автом атизированны м и
слухо-произносительны м и навы кам и на родном язы ке, поэтому
необходимо осущ ествить сравнительно-сопоставительны й анализ
фонетических явлений изучаемого и родного язы ков. Это позволит
студентам определить источники трудностей и ош ибок, возникаю ­
щих при овладении иноязы чны м произнош ением .
Выделяют три основны е группы произносительны х трудностей:
артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе отно­
сятся трудности, возникаю щ ие при воспроизведении определенного
звука; ко второй — трудности, которые наблюдаю тся в воспроизве­
дении одного звука и сочетания звуков в различны х ф онетических
условиях; к третьей — трудности в произнош ении оппозиции звуков,
выделяю щей их качества путем противопоставления, а также трудно­
сти, связанны е с д иф ф еренциацией звуков, звукосочетаний.
[П рактикум, 1985, с. 72]

Принципы и методы обучения произношению

И о п р о с о методе обучения произн ош ени ю иностранны х язы ков
получает у нас в теоретическом плане более или менее единообраз­
ное реш ение: кажется, н икто из советских методистов не отрицает
необходим ости созн ател ьн ого усвоен и я арти кул яц и и изучаем ого
язы к а и их слуховых эф ф ектов сравнительно с произносительны м и
норм ам и и звучанием родного язы ка учащихся. Разногласие между
различны м и авторами обнаруживается только в таких вопросах, как
дозировка фонетических занятий, выделение их в особый «вводный»
курс, роль и способы ф онетической тран скрип ц ии и т. п., и в ряде
случаев эти расхождения зависят от язы ка, преподавание которого
имеет в виду тот или иной автор. Однако, если от методической л и ­
тературы обратимся к практике преподавания, то обнаружим расхож­
д ен и я гораздо более значительные.
К онечно, в известной мере сосущ ествование двух методов — м е­
тода непосредственного подраж ания и метода сознательного усвое­
ния — вполне законно: преимущ ественная опора на тот или другой
долж на определяться задачами изучения язы ка в том или ином типе
ш колы , в той или иной группе учащихся. М ежду тем на деле в тех
случаях, где, казалось бы, требуется по возможности безукоризнен­
ное овладение произнош ением , наприм ер при подготовке препода­
 Обучение фонетическим средствам общения

вателей иностранны х язы ков, роль сознательного усвоения нередко

недооценивается, и это приводит к сам ы м плачевны м результатам.
...без осознания ф онетических различий между изучаемым и родным
языками правильное и уверенное произнош ение иностранного язы ка
недостижимо для одних и трудно достиж имо для других, тогда как
при целесообразной методике преподавания правильное п рои зн о­
ш ение может быть усвоено каждым учащ имся.
<...> Н епосредственно-имитативный (подражательный) метод со­
стоит в том, что учащ имся предлагается, восприняв на слух п роизн о­
шение иноязы чного сочетания звуков (слова, ф разы ) в устах препо­
давателя, воспроизвести его при помощ и произносительных органов.
Такой метод приводит к удовлетворительным результатам только при
наличии у учащ егося специальны х фонетических способностей.
[Бернш тейн, 1937, с. 3, 4, 12]

И а з в и в а т ь у учащихся фонематический слух можно путем организации

соответствующих фонетических упражнений, когда учащиеся не только
слышат изолированный звук, но и должны бывают его воспроизводить.
О днако эти ф он ети чески е упраж нения могут проводиться по-
разному. М ожно, во-первы х, учащ ихся ставить в условия простого
подраж ания, когда преподаватель произносит тот или иной звук, а
учащиеся повторяю т его. Воспроизведение звука основы вается в та­
ком случае на простом восприятии его и носит только им итацион-
но-интуитивны й характер. Н о м ож но, во-вторы х, эти упраж нения
предварять разъяснением того, в каком им енно полож ении долж ны
Iсходиться органы артикуляции (главным образом язы к и губы) и к а­
кой им енно звук должен получиться в результате (чем и в какой мере
похожий на другие звуки и т. п.). В таком случае говорят об аналити­
ческом способе обучения и ноязы чн ы м звукам. Э ксперим ентально
было доказано значительное преимущество аналитического способа
перед им итационны м , что вполне соответствует психологическому
положению о том, что навы ки у человека образую тся гораздо быст­
рее и легче тогда, когда они осознаю тся. И митировать иноязы чны е
т у к и учащиеся долж ны на основе поним ания их артикуляционны х
особенностей. Иначе говоря, при развитии у учащихся ф онем атичес­
кого слуха необходимо м аксим ально привлекать их мы слительны е
процессы. Когда человек знает, что именно он долж ен услышать и
воссоздать голосом, то у него утончается слух и утончается моторика.
[Беляев, 1965, с. 138]
214 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Ш р ак ти ч еск ая работа по ф онетике долж на строиться с учетом сле­

дующих полож ений.
1) Звуковой состав русского язы ка представляет собой строгую
систему, на основе которой долж на вестись практическая работа над
произнош ением . Не изолированны е звуки, а связанны е речевые еди­
ницы долж ны занимать основное место в системе работы над п роиз­
нош ением.
2) В целом работа по ф онетике долж на строиться на произн оси ­
тельных нормах живого русского литературного язы ка, но практичес­
кие цели обучения иностранцев требуют того, чтобы в объем работы
были вклю чены в первую очередь самые сущ ественные и типичны е
законом ерности произносительной системы соврем енного литера­
турного русского языка.
3) В общ ем объеме работы над правильным русским произн ош е­
нием долж ны учитываться не только лингвистические, но и ф и зи о ­
логические факторы. Ф изиологическая сторона речи в силу того, что
ф онетика как наука о звуках граничит и с лингвистикой, и с ф и зи о ­
логией, приобретает в обучении язы ку большое значение. П репода­
ватель, обучаю щий иностранцев, должен хорош о себе представлять
и работу органов речи, и артикуляционную базу язы ка, и систему
артикуляции, характерных для русского язы ка.
4) Необходимо учитывать соотнош ение фонологических систем
русского и родного язы ков, так как звуковые ряды и категории одной
ф онологической системы не совпадают с звуковыми рядами и ф он о­
логической системой другого язы ка. О днако при сопоставительном
изучении звуковых особенностей русского и родного язы ков нужно
исходить из системного характера звуковой стороны русского язы ка.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 13]

И о д ч е р к н е м , что обучение произнош ению невозмож но путем про­

стого подраж ания, оно требует сознательного усвоения новых арти­
куляторны х движ ений, способа сочетаемости звуков, р и тм и к о -и н ­
тонационного оф орм ления слова, фразы , текста путем сравнения с
аналогичны м и явлениям и родного язы ка и / или язы ка-посредника.
В этом, собственно, и заключается суть принятого в отечественной
м етодике ф онетического метода Л.В. Щ ербы. Л.В. Щ ерба считал
оправданн ы м и необходимы м привлечение данны х теоретической
ф он ети ки при обучении иностранном у произнош ению , что, в свою
очередь, требует соответствующей подготовки как преподавателя, так
 Обучение фонетическим средствам общения

и учащегося. «М омент сознательности, — писал Л.Р. Зиндер, — пред­

полагает хотя бы миним альны е общ ефонетические представления у
учащихся и основательные познания у преподавателя» [Зиндер, 1979].
[Любимова, 2006, с. 273)

Особенности работы по фонетике и интонации

в равных условиях обучения
Ш р а в и л ь н о е п роизн ош ени е — необходимое условие успеш ного
овладения языком. Следует с самого начала обучения развивать у уча­
щ ихся слухопроизносительны е н авы ки, которы е леж ат в основе
ф орм ирования всех видов речевой деятельности. Надо иметь в виду,
что абсолю тное овладение русским произнош ением — задача часто
трудновы полнимая, особенно для взрослых. В связи с этим целесо­
образно отрабатывать с учащ имися те явления русской фонетики, ко ­
торые имею т см ыслоразличительное значение. В остальных случаях
допускается произнош ение, приближ енное к правильному.
Д ля русского язы ка обязательны м материалом при обучении п ро­
изнош ению является: 1) корреляции согласных по глухости-звонко-
сти и твердости-мягкости; 2) сущ ественные изменения гласных в без­
ударных позициях; 3) акцентно-ритмические модели слова; 4) система
интонационны х конструкций, их строение и смыслоразличительная
роль. На начальном этапе обучения достаточно усвоить пять типов
интонационных конструкций (И К -1, И К -2, И К -3, ИК-4, И К -5), так
как они составляю т основу звучащей речи.
Работа по обучению произнош ению более эф ф ективна, если она
строится с учетом особенностей родного язы ка учащихся. В этом слу­
чае внимание преподавателя направлено как на расхождение в систе­
мах родного и изучаемого язы ков, так и на сходство.
О бучение п роизнош ению строится на основе сознательного ус-
ноения артикуляции звуков, но это не исклю чает им итации, которая
состоит из слуш ания образца и его воспроизведения. И митация дает
Iюложительные результаты, особенно в детской аудитории. Во взрос­
лой аудитории следует объяснить артикуляцию в сочетании с имита­
цией. При объяснении преподаватель использует артикуляционны е
схемы, ощ утимые моменты артикуляции, звуки-пом ощ ники и бла-
Iоприятную фонетическую позицию .
|М алаш енко, 1989, с. 37—38]
216 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

И а ч е с т в е н н ы й скачок от начального этапа к основному в обучении

произнош ению определяется следую щ ими моментами:
— от преодоления интерферирую щ его влияния родного язы ка —
к воспитанию артикуляционны х привы чек на базе русского язы ка;
— от чистой фонологичности (различение, противопоставление,
идентификация единиц) — к фонетичности на высшем уровне, веду­
щей к усвоению артикуляционной базы русского язы ка в ее широком
понимании (применительно к слогу, слову, словосочетанию, синтагме);
— от статического усвоения артикуляции в отдельных позициях —
к овладению артикуляционной динам икой потока речи;
— от первичного знакомства с ритм ико-интонационны м и едини­
цам и русской речи — к усвоению ри тм и ко-и н тонаци он ной системы,
функционирую щ ей в ком муникативном, стилистическом и эм оц и о­
нально-экспресси вном планах;
— от одно- и двухсинтагменных вы сказы ваний — к многосинтаг-
м енн ы м и более слож ны м сверхфразовым единствам, к овладению
законом ерностям и синтагматического членения текста;
— от препарированны х ф онетических текстов, составленных для
закрепления артикуляции того или иного звука или группы звуков, —
к ком плексной отработке явлений не только артикуляционной, но и
си н таксической ф онетики в тексте, к овладению техникой слитного,
беглого и выразительного чтения неадаптированны х текстов разной
степени синтаксической сложности, разных ф ункциональных стилей
и жанров.
К ачествен н ы й скачок долж ен отразиться и в объеме материала,
и в способе его организации в упражнениях и текстах.
[Логинова, 1984, с. 13—14]

Ю е к о т о р ы е п рин ц ип ы , которые могут способствовать повы ш ению

интенсивности обучения фонетике на краткосрочных курсах:
1. Быстрое и крупноблочное введение фонетических единиц. В ус­
л о в и ях краткосрочного обучения наиболее эф ф екти вн ой является
п остановка не отдельных звуков, а общих признаков, объединяю щ их
группы звуков. С этой целью следует выделить основны е признаки
звуков и соответствующ ие им артикуляции. Такими основны м и ар­
ти к у л яц и ям и русских согласны х являю тся, наприм ер, дорсальная,
зу б н ая артикуляция группы согласных (д, н, с, з, л, ц) в отличие от
ап и кальной , альвеолярной артикуляции соответствующих согласных
во многих язы ках мира. <...>
 Обучение фонетическим средствам общения

2. С истемны й прин ц ип презентации и тренировки фонетических

единиц. П ризнаки звуков, акцентны е или интонационны е структуры
следует вводить и отрабатывать не изолированно, последовательно
один за другим, а в противопоставлениях. Ф онетические качества
противопоставляемы х единиц усваиваются легче и в более короткие
сроки, чем при изолированной, последовательной их подаче.
3. П ри н ци п устного опереж ения, устного представления изучае­
мого материала чрезвычайно важен, особенно в работе над ритмикой
слова. О тобранны й для тренировки материал — слова, словосочета­
ния, предлож ения — целесообразно вводить устно, чтобы исключить
влияние письм а и эф ф ективнее использовать имитационны е способ­
ности учащихся.
4. П остановочные ф онетические упраж нения следует сопровож ­
дать обильной речевой тренировкой ситуативно-комм уникативного
характера, т. е. связать обучение ф онетике с развитием речи, для того
чтобы обеспечить автоматизацию произносительны х навы ков, или,
как говорят, вывести обучаемых в речь.
5. Быстрое расш ирение сферы употребления ритмических и осо­
бенно интонационны х структур.
6. В условиях краткосрочного обучения особую важность имеет
строгая м и н и м и зац и я объема ф онетического материала. Под объ­
емом язы кового, в частности фонетического, материала понимается
гот язы ковой минимум, которы й обязательно долж ен знать студент
на данном уровне обучения. Практическое определение уровня, а так­
же объема язы кового и речевого материала дается в программах для
краткосрочны х курсов. О бъем ф онетического материала долж ен
включать только то, что представляет типичны е, основны е трудности
для учащихся данного уровня и национальности. П ри определении
объема фонетического материала для курсов могут возникать допол-
мительные трудности, связанны е с тем, что уровень владения ф о н е­
тикой у учащихся часто не соответствует их общему уровню владения
и пиком. Поэтому иногда приходится на неначальном этапе обучения
давать элем енты вводн о-ф он ети ческого курса, м атериал которого
« юдует органически вплести в ткань всех учебных материалов.
Одним из принципов, позволяю щ их эконом но отобрать и орга­
низовать учебные материалы , является сопоставление ф он ети чес­
ких систем русского и родного язы ка учащ ихся. К онтрастивны й
фонетический анализ позволяет прогнозировать типичны е ош ибки
студентов и, что самое важное, дает возмож ность понять причины
218 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

произносительны х трудностей учащ ихся разны х национальностей,

определить пути и способы их устранения.
[Ф едянина, 1983, с. 186-188]

Типы фонетических курсов

( 3 водно-фонетический курс в сущ ности следовало бы назвать прос­
то вводным, потому что он предполагает овладение и минимальной
лексикой, и простейш ими синтаксическим и конструкциям и, и эле­
м ентарны м и ум ени ям и говорения и аудирования, а такж е чтения
и даже письм енной речи. В рамках такого вводного курса учащиеся
усваивают систему фонетики русского язы ка, артикуляцию русских
звуков, особенности ударения и его реализации в различны х типах
слов, основны е типы интонационны х инструкций. При этом отбор
лекси ки и грамматических конструкций во вводном курсе подчинен
задачам обучения произнош ению .
В водн о-ф он ети чески й курс продолж ается обы чно 7—10 дней,
иногда — если часов мало — затягивается до 15—20 дней.
К роме вводно-ф онетического курса, существует так назы ваемы й
сопроводительный курс фонетики. Это, собственно, ф и кси рован н ая
часть обы чного урока п рактики русского язы ка, зан и м аю щ ая от 5
до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что вводный курс,
во-первы х, не покры вает всех существующих особенностей русско­
го язы ка; во-вторых, не обеспечивает полной автоматизации п роиз­
носительны х навыков. В-третьих, он обеспечивает так называемую
ф онетическую поддержку: ведь далеко не все явления, изучаемые во
вводном курсе, в дальнейш ем будут постоянно встречаться учащ е­
муся и окаж утся в поле его вни м ани я. Н акон ец , в-четверты х, есть
необходимость комментировать произносительные особенности изу­
чаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения
русскому язы ку есть понятие «фонетический зарядки»: это часть уро­
ка, обычно в его начале, специально выделяемая для целей закрепле­
н и я и тренировки произносительны х особенностей.
<...> Существует и ещ е один, третий тип ф онетического курса —
корректировочный, или корректирую щ ий. Н еобходимость в нем воз­
никает, если учащ ийся (например, студент-филолог или нефилолог),
ран ее изучавш ий русский язы к у себя в стране, приезжает в С С С Р для
п о вы ш ен и я квалиф икации или заверш ения образования.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 53—54]
 Обучение фонетическим средствам общения

Обучение произношению звуков и сочетаний звуков

Е Зон ети сты разделяю т открытое и скрытое управление и ноязы чн ы ­
ми артикуляциям и в зависим ости от степени осознанности и п ро­
извольности со стороны учащегося. П ри откры том управлении уча­
щ ийся непосредственно контролирует и варьирует свои артикуляции,
при скрытом орудием является сам учебный материал, подобранны й
соответствующ им образом.
<...> Открытое и скрытое управление артикуляцией при обучении
русскому произн ош ени ю , как правило, используется ком плексно.
Замедление темпа речи позволяет зафиксировать артикуляцию и про­
контролировать полож ение речевых органов. П ри м ен ен и е приема
утрирования артикуляцией может обусловить видоизменение оттен­
ка звука. И спользование звуков-пом ощ ников дает больш ой эф ф ект
в сочетании с прием ам и открытого управления артикуляцией.
[Леонтьев, Андреева, 1988, с. 62, 65]

I Использование ощутимых моментов артикуляции.

О сновны м , наиболее эф ф екти вн ы м и надеж ны м методом п о с­
тановки звуков является метод использования ощутимых моментов
артикуляции.
А ртикуляцию , создающую определенны й звуковой эффект, м ож ­
но разложить на ряд составляю щ их ее движ ений, и больш инство та­
ких движ ений ощутить, проконтролировать при помощ и:
1) зрения (положение губ, степень раствора ротовой полости, п о­
ложение кончика язы ка и до некоторой степени всего тела язы ка;
2) осязания (имеет ли место см ы чка или щель в образовании зву­
ка, место см ы чки, площ адь касания);
3) мускульного ощ ущ ения (напряж ение или расслабление оп ре­
деленного органа речи);
4) моторного чувства (движение передней части язы ка вперед или
назад, поднят ко н ч и к язы ка или опущен).
Артикуляцию мож но с достаточной точностью описать словесно,
иояснить рисункам и, наблюдать в зеркало.
Задачи артикуляторного способа обучения:
1. Расчленить целостную артикуляцию звука н а составляю щ ие ее
моменты и синтезировать эти элементы звука.
2. Выделить главны е элем енты артикуляции трудного звука,
опорны е моменты (не всю артикуляцию , а только то, что отличает ее
от артикуляции сходного звука родного язы ка).
220 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

3. Развить ф онетический слух, наблюдательность, память.

4. П одвергнуть произн оси тельн ы й ап п арат такой тренировке,
которая позволит затем осущ ествлять артикуляционны е движ ения
автоматически.
Некоторые приемы, позволяющие вызвать неощутимые моменты
артикуляции.
И спользование з в у к о в - п о м о щ н и к о в .
Этот прием основан на общих моментах в артикуляции некото­
рых звуков. П ри постановке артикуляции какого-либо трудного для
студента звука мож но идти от другого звука, более легкого, уже и з­
вестного. Этот зву к-п ом ощ н и к долж ен обладать тем неощ утимы м
м оментом, которы й необходимо вызвать у нового звука, и отличать­
ся от него таким моментом артикуляции, которы м мож но управлять
сознательно. Н апример, при постановке русского звука [х] требуется
осущ ествить подъем задней части спинки язы ка к мягкому нёбу. Этот
момент неощ утим, но он присутствует также в артикуляции других
русских звуков, наприм ер [к], [г]. Звук [к] ближе к [х], так как он глу­
хой. Он будет звуком -пом ощ ником при постановке [х], так как раз­
личительны е (ф онологические) признаки этих звуков — см ы чка или
щ ель — являю тся ощ утимы ми моментами. Путь постановки таков;
п роизн оси ть звук [к], п остепенно ослабляя см ы чку и сознательно
увеличивая напор воздуш ной струи (к -> кх -» х). Такими звуками-
пом ощ никам и могут быть также: [)] для [х’], [щ] для [ч], [с] для [з] в
том случае, если студент произносит твердое [х] вместо мягкого [х’],
[т’] вместо [ч], [дз] вместо [з].
И спользование благоприятной ф онетической позиции.
Благоприятной для постановки будет такая п озиция звука, в ко­
торой наиболее легко поставить его произнош ение: начало, середина
или конец слова, сочетание с другими звуками.
Н априм ер, для устранения приды хания согласного благоприят­
н ой ф онетической позицией будет сочетание этого согласного с [а],
т а к к ак гласны й ниж него подъема [а] увеличивает объем ротовой
п олости и уменьш ает возмож ность приды хания. Н еблагоприятной
п о зи ц и ей для этих звуков будут сочетания с закры ты м и гласными.
Н ачинать постановку звука нужно всегда с благоприятной позиции,
а затем переходить к позициям более трудным.
И спользование з в у к о в - с п у т н и к о в .
Э то т прием основан на взаимодействии артикуляций соседних зву­
ков в слоге и в слове. Произнося один звук, органы речи уже настраива­
 Обучение фонетическим средствам общения

ются произносить следующий. Это явление Н.В. Крушевский называл

«захождением артикуляции одного звука за артикуляцию другого».
Д ля п остановки трудного звука подбираю тся такие сочетания
этого звука с другими, в которых предш ествующ ий и последую щий
звуки помогаю т настроить органы речи таким разом, чтобы вызвать
нужный неощ утимы й м омент артикуляции звука. П одобны е звуко­
вые сочетания будут благоприятной фонетической позицией для п ос­
тановки данного звука.
Д ля достиж ения ж елаемого результата является недостаточны м
только постан овка звука в благоприятную позицию . Н еобходимо
особое п роизнесение этих сочетаний звуков: быстрое, слитное, при
этом осн овное вним ание следует сосредоточить н а п роизн есен ии
именно «звуков-спутников», произносить их несколько утрирован­
но, напряж енно.
Н апример, для постановки переднеязы чного [р’] мож но и споль­
зовать в качестве звуков-спутников переднеязы чны е согласные: [т],
|д], [с], [з], [ж] и гласные переднего ряда, т. е. следующие: [три], [дри],
|вре], [кре].
Использование действия по аналогии.
Этот прием основан на наличии в родном язы ке студента или в
известных ему иностранны х язы ках явлений, аналогичны х тому, к о ­
торое требуется усвоить. Это прием сравнения аналогичных звуковых
отнош ений и противопоставлений.
Н апример, в родном язы ке студента могут сущ ествовать ф онемы ,
противопоставленные по глухости-звонкости, но количество п роти ­
вопоставленных по этому признаку ф онем , как правило, не совп а­
дает с количеством звонких и глухих пар русского язы ка. М огут быть
противопоставлены фонем ы [т — д], [с — з] и некоторы е другие, но
отсутствовать противопоставления [п — б], [в — ф], [ш — ж]. Такому
студенту необходимо понять, что разница в произнесении звуков [п
- б], [ф — в], [щ — ж] такая же, как в произнесении [т — д], [с — з]
и других звонких и глухих пар, существующих в его родном язы ке.
<...> При постановке звуков можно отталкиваться также от анало­
гичных ф онетических явлений русского язы ка, Н апример, при усвое­
нии различия звуков [ш — ж] следует вспомнить другие глухие-звонкие
пары согласных русского язы ка, поставленные ранее, и артикулиро­
вать по аналогии. И ли при постановке мягкого [л’] рекомендовать
студенту произнести его в ряду с другими мягкими согласны ми, уже
отработанными [и — ми — би — си — зи — ти — ди — ри — ли].
222 Часть 2 . ПРАКТИ КА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Утрирование артикуляции и сознательное видоизменение ти п и ч ­

ного оттенка звука.
П ри утрированном произнесении звука некоторы е неощутимые
моменты артикуляции могут стать ощ утимы ми. Н априм ер, подъем
средней части сп и н к и язы ка в артикуляции м ягкого [л’] является
неощ утимы м моментом, но если его сознательно усилить и довес­
ти подъем средней части сп и нки язы ка до касания с твердым нёбом
(вместе с передней частью сп и нки язы ка), сильно увеличив площ адь
смычки, то этот момент станет ощутимым, управляемым. В то же вре­
мя ф онологические п ризн аки артикуляции данного звука не будут
наруш ены , слабое изменение типичного оттенка не будет восп рин и ­
маться носителям и язы ка как наруш ение нормы. Такое утрирование
артикуляционного признака, одновременно с соблюдением всех дру­
гих ощ утимых моментов артикуляции при постановке мягкого [л’],
помож ет предупредить полумягкое произнесение этого звука и ф о ­
нологическое см еш ение мягкого [л’] и твердого [л].
И зм енение тем па речи.
Замедленное произнесение слога или слово ведет к разложению
звука н а составные части, что часто помогает студенту осознать струк­
туру данного звука и правильно его произнести. Н апример, сначала
зам едленное произнесение слогов с мягкими согласны ми как д и ф ­
тонгов (с усилением и-образного призвука), а затем ускорение темпа
дает н орм альное п роизнесение этих слогов: [миа] -» [мя], [виэ] —>
[ве], конечно, в том случае, если студент уже произносит русское [и]
и м ягкий согласны й перед [и] правильно.
Также полезно разлож ение на составные части слова с сочетанием
нескольких согласных:
встреча [ф -с-т -р ’-е-ч-а].
Ускоренное произнесение слога позволяет избежать излишних вста­
вок в сочетания согласных звуков. Часто при произнесении сочетаний
русских согласных иностранцы вставляют редуцированные гласные:
|ф ысытр еч а|. Здесь нужно рекомендовать студентам произносить слоги:
[тра -> стра -» фетра —>фстря —» фетре] и т. п. как можно быстрее.
П сихологические приемы.
Вызвать неощ утимы й момент артикуляции часто помогаю т раз­
личн ы е образы, сравнения, представления. Например, при постанов­
ке твердого [л] полезен такой совет: произнося этот звук, представьте
себе, что у вас полны й рот молока. Такое представление ведет к п ро­
ги бани ю средней части сп и нки язы ка.
 Обучение фонетическим средствам общения

Помогаю т правильному произнесению звуков, например, советы:

произносите мягкие согласные ж енским голосом, а твердые — муж ­
ским; произносите глухие согласные так, чтобы сдуть маленький л и с­
точек бумаги с руки, а звонкие согласные так, чтобы этот листочек
не сдвинулся с места.
<...> При обучении произнош ению , если иметь в виду артикуля­
цию, цель первого этапа состоит в том, чтобы
• сф орм ировать арти кул яц и он н ы й и акустический образ изу­
чаемого ф о н ети ческого яв л ен и я, используя все виды опор (ощ у­
тимы е м ом енты арти куляци и , зву ки -п о м о щ н и ки , благоприятны е
ф онетические п о зиц и и, схемы артикуляций, норм ативное звучание
образца),
• подвести учащихся к осознанию общ ей схемы построения д ей ­
ствий (м оторной программы ),
• представить, наприм ер, изучаемый звук в системе ф он ологи ­
ческих оп позиций данного язы ка;
• создать условия, благоприятные для образования условно-реф ­
лекторных связей между звуковыми сигналами и артикуляционны ми
движ ениям и;
• сформ ировать ф онем о-буквенны е соответствия.
Ц ель второго этап а — создание прочн ы х слухоречем оторны х
образов (стереотипов) тренируем ого ф он ети ческого явл ен и я (н а ­
пример, стабильность и правильность восприятия и произн есен ия
и золированного звука). Н а этом этапе достигается автом атизация
ф он ети чески х н авы ков в м и н им альн ы х сегм ентах речи — слоге,
слове.
Н а третьем этапе формируется гибкость слухопроизносительного
навыка, что подразумевает возможность его функционирования в ф о ­
нетическом контексте разной сложности в пределах словосочетания,
предложения и связного микротекста.
Д ости ж ен и е целей каж дого этап а возм ож но л и ш ь в результате
использования специального ком плекса упраж нений, которы е с о ­
ответствуют стадиям ф орм и рован ия слухопроизносительны х н ав ы ­
ков. Он вклю чает уп раж нения с ограниченной речевой н ап равл ен ­
ностью , условно-речевы е и речевы е уп раж н ен и я с ф он ети ческой
направленностью , а такж е упраж нения на развитие техники чтения
и письма. <...>
[Лю бимова, 2006, с. 276]
224 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Обучение ритмике слова

И е с м о т р я на значительные успехи, достигнутые в современных и с­
следованиях по русской акцентологии, задача обучения ударению
не реш ена. И теперь мы можем повторить слова А.Х. Востокова, что
определять, «который же им енно слог долж но произносить с ударе­
нием... научаемся из употребления и из словаря».
С оврем енны е лингвистические о п и сан и я нередко так слож ны ,
что оказы ваю тся недоступны ми преподавателям и студентам и н е ­
прим еним ы м и в обучении.
Д ля того чтобы законом ерности ударения перенести из области
научных и зы скан и й в практику обучения, нужно, чтобы описание
предмета было адекватно целям и нуждам преподавания.
Изучать ударение следует не в качестве изолированного аспекта, а
вместе с грамматикой, так как в язы ке существует гибкая зависимость
ударения от морфологии слова.
[Ф едянина, 1982, с. 3, 4]

Ш р и обучении ритмике русского слова необходимо помнить п оло­

ж ение о том, что фонетическая структура русского слова восп рин и ­
мается нерусскими сквозь призму своих фонологических представле­
ний. Выделяю тся три возможны х варианта интерф еренции.
1. Ритм ическая организация родного язы ка беднее ритмической
организации изучаемого. В этом случае носители язы ка не будут слы ­
ш ать всех различий, имею щ их место в изучаемом язы ке. Н апример,
носители язы ков с ф иксированны м ударением будут нарушать рус­
скую ритмику слова, стремясь к постоянному месту ударения. Поляки
перетягивают русское ударение на предпоследний слог, французы — на
последний и т. д.
2. Ритм ическая организация родного язы ка богаче ритмической
организации изучаемого. Тогда наблюдается следую щая законом ер­
ность: чем богаче ритмическое разнообразие родного язы ка учащ их­
ся, тем больше различий он слы ш ит в русской речи, в том числе и
такие, которы е для русского несущ ественны. Н априм ер, серб легко
улавливает в русском ударении музы кальные различия, которых рус­
ск и й не слышит.
3. Н а отдельных участках ритмическая организация двух язы ков
м ож ет иметь сходство. И в этом случае ритм ика русского слова часто
оказы вается искаж енной в результате несовпадения порогов разли ­
чия ритм ических единиц.
 Обучение фонетическим средствам общения

Так, русский и английский язы ки имеют один общ ий закон: р е­

дукция гласны х в безударном полож ении. Но в ан глий ском язы ке
этот закон представлен иначе, чем в русском, без учета восходящей
звучности гласных. В результате этого несоответствия носители ан г­
л ий ского язы ка наруш аю т количество русского редуцированного
гласного в предударном полож ении.
К ак известно, ри тм и ка русского язы к а связан а с чередованием
ударных и безударных слогов во времени. Д ом и н ан той этого чере­
довани я является ударны й слог, а различны е соотн ош ен и я между
ударны м и и безударны м и слогам и создаю т ритмическую орган и за­
цию слова. Реш аю щ им ф актором в ритм ике слова является не с и ­
ла ударения, а периодичность чередований ударных и безударных
слогов.
Есть два типа наруш ений, которые возникаю т при обучении р и т­
мике русского слова нерусских:
1) при произнош ении ударного слога изменение ударного глас­
ного по степени интенсивности, длительности и тону;
2) изм енение длительности редуцированны х гласных в сторону
ее увеличения или уменьш ения в различных ф онетических позициях
слова.
П ричины этих наруш ений взаим освязаны , их необходимо рас­
сматривать в системе всей словоформы . И звестно, что и в русском
язы ке может допускаться вариативность по длительности в п рои з­
нош ении редуцированных, но при этом общ ая длительность слова
всегда стремится к постоянной величине. У естественных носителей
язы ка есть интуитивное представление об общ ей длительности слов,
об их ритм ической структуре, поэтом у изм енение длительности в
сторону ее ум еньш ения или увеличения является сигналом н еп ра­
вильного восприятия ритм ики всего слова.
Эти полож ения относятся к ф он етической структуре слова как
идеальной единицы , то есть вне потока речи.
П ри обучении ритм ике русского слова нерусских на начальном
этапе важно учитывать идеальны й фонетический состав слова, кото­
рый легко определить при полном стиле произнош ения.
Нужно помнить, что ухо учащ егося глухо к иноязы чны м тон кос­
тям, и, только особенно подчеркивая эти тонкости, наприм ер п роиз­
нош ение русских редуцированных гласных, мож но привлечь к ним
внимание учащ ихся, выработать у них нужную артикуляцию .
22 6 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

В практике обучения произнош ению русского слова на начальном

этапе могут быть использованы упражнения, которые рассчитаны как
на звуковое, так и н а письм енное восприятие речи.
[Артемова, 1984, с. 44—45]

Обучение интонации и ударению

О в л а д е н и е ф онетикой не сводится только к овладению правиль­
ным произношением иноязы чны х звуков и правильным произнесением
отдельных слов и выражений. Д ля живого потока речи типична еще
интонация как совокупность мелодических и динамических модуляций
голоса при говорении и как темпо-ритмическое оформление речевого
потока.Как правило, интонационны е особенности иноязы чной речи
отличны от и нтон ац и онн ы х особенностей родной речи. А так как
с помощ ью интонации всегда уточняется смысловая сторона речи, то
обучение правильному и нтонационном у оформлению иноязы чной
речи приобретает очень больш ое значение при установке на п ракти­
ческое овладение изучаемым язы ком.
[Беляев, 1965, с. 139-140]

0 русском язы ке мож но выделить пять типов интонационны х еди­

н и ц — интон ац и онн ы х конструкций, которы е мы будем назы вать
И К -1 (и ка-о д и н ), И К -2 , И К -3, И К -4 , И К -5. Эти и нтонационны е
конструкции служат важ нейш им средством различения смысла зву­
чащ их предлож ений, лексико-синтаксический состав которых может
бы ть использован в разны х типах высказы вания:
О на поет. И К - 1
К ак она поет? И К -2
О на поет? И К -3
А Наташа? И К -4
К ак она поет! И К -5
С пособность различать смысл звучащ их предлож ений — осн ов­
н о й критерий выделения типа И К .
В зависимости от синтаксического содерж ания предлож ения пять
осн овны х типов И К различаю т целую иерархию значений: от типов
вы сказы ван и я до эмоциональны х оттенков предлож ения.
[Бры згунова, 1967, с. 35]

О р и обучении нерусских учащихся русской интонации важно учиты­

вать соотнош ение сознательного и имитативного элементов. В целях
 Обучение фонетическим средствам общения

осознанного преодоления акцента на уровне и нтон и ровани я уча­

щ иеся долж ны владеть определенны м и теоретическим и зн ан иям и
о природе русской интонации. А налитическое осознание особенно
необходимо на первых порах овладения интонацией — при зн аком ­
стве со строением интонационны х конструкций, при анализе текста,
ф онетических диктантах и т. д. В этот период чрезвычайно важно и с­
пользование технических средств: прослушивание транскрибирован­
ного текста — воспроизведение — запись — коррекция. Или: транс­
крибирование прослуш анного текста — запись — воспроизведение
— коррекция. Учитывая возмож ности язы ковой среды, необходимо
использование средств массовой ком м уникации — радио, телевиде­
ния, кино, театра. Весьма эф ф ективны м методом обучения интон а­
ции ж ивой речи является театр: предварительно анализируется отры ­
вок текста из пьесы, отрабатываю тся техника чтения и интонация, а
затем проводится посещ ение театра и целенаправленное слушание.
Этот вид работы важен потому, что учащ иеся долж ны слушать звуча­
щую речь. Без подготовки они воспринимаю т ее вслепую, с интон а­
ционны м и искаж ениями.
Естественно, что носитель язы ка владеет интонацией интуитивно
и никогда не задумывается над тем, как надо произнести ту или иную
фразу. О днако в условиях моделирования, наприм ер актеру на сцене,
приходится анализировать интонацию , прежде чем ее воспроизвести.
И здесь необходимо не только поним ание того, как надо воспроиз­
вести интонацию , но и умение имитировать, подражать. Ч еловек,
овладеваю щ ий иноязы чной и нтонацией, уподобляется актеру; его
надо также учить моделировать интонацию . При этом необходимые
условия: 1) способность к имитации у обучающегося и 2) ситуативная
обусловленность речевого импульса.
О бучение интон ац и и долж но быть м аксим ально приближ ено к
условиям живой речи, когда смысловая и эм оциональная стороны
интонации, сплетаясь, образую т слож ное единство. В основе обу­
чения интонации долж ен лежать сознательно-практический метод,
обеспечиваю щ ий тонкое и разумное сочетание синтетического им и-
ги ровани яи аналитического осознавания.
|Лебедева, 1981, с. 120-122]

В русском язы ке из всех средств организации ф онетической струк-

гуры слова ударению принадлеж ит главная роль, потому что оно
подчиняет себе все остальные средства и влияет на состав не только
| г1;1сны.х, но и согласных звуков в безударных слогах.
228 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Русское ударение является разн ом естн ы м , подвиж ны м , д и н а ­

мичным (силовым). Каждая из этих характеристик для иностранны х
студентов разны х национ альн остей представляет сп ец и ф ически е
трудности. Ритмические отклон ен и я в речи учащ ихся выражаю тся
в ком плексе искаж ен и й ударных и безударных гласны х н а уровне
слова. О днако такие ош ибки исправляю тся достаточно легко уже на
начальном этапе обучения. Значительно труднее исправлять ош и б­
ки, связанны е с подвижностью русского ударения. Слов с подвиж ­
ным ударением немного, так как больш ая часть слов в русском язы ке
(около 96 %) имеет неподвижное ударение. Тем не менее, именослова
с подвижным ударением являю тся наиболее употребительны ми, со ­
ставляю щ ими основную , базисную лексику русского языка.
[Ш утова, 2009, с. 3]

Фонетические упражнения
[ И е л ь ] ф он ети чески х упраж нений — постан овка или корректи ­
ровка и тренировка определенны х аспектов ф он ети ки , составляю ­
щ их необходимый фонетический минимум данного этапа обучения.
Ф онетическая тренировка производится не на лю бом, удобном для
ф онетических целей язы ковом материале, но преимущ ественно на
лексико-грам м ати ческом , подлеж ащ ем усвоению н а д ан ной к о н к ­
ретной стадии обучения. Но этим и чисто фонетическим и упраж не­
н иям и работа над ф онетикой ограничиться не может. Следует ввести
тип фонетико-грамматических упражнений, цель которых ком плекс­
н ая — усвоение ф онетики грамматической формы. Ф онетическая за­
дача в них подчинена грамматической — отработке грамматической
ф орм ы . Такие уп раж н ен и я представляю т собой стадию им итации,
следую щ ую за этапом сознательного предъявления того или иного
язы кового или речевого материала. С обственно ф онетическая цель
их — фонетическое освоение грамматического или речевого матери­
ала, выработка артикуляционного автоматизма, автоматизация тех
первичны х умений, которые достигнуты в собственно фонетических
упражнениях. Другие лексико-грамматические и речевые упражнения
в свою очередь долж ны служить материалом для целенаправленной
тренировки, корректировки и автоматизации фонетических явлений.
[Ф едянина, 1983, с. 183]

Е Э а начальном этапе используются упраж нения языковые (трени ро-|

вочн ы е) и речевые (коммуникативны е).
 Обучение фонетическим средствам общения

Тренировочные упраж нения можно разделить на группы.

Упражнения, тренирующие и развивающие фонетический слух уч а ­
щихся. П риведены примеры возможных заданий.
1. Слушайте.
2. Слуш айте и опознавайте д ан ны й звук, тип И К (подчеркните
в тексте, поднимите карточку с этим звуком, поставьте в конце пред­
лож ения точку или вопросительны й знак и т. п.).
Д ля упражнений, направленных на выработку правильной артикуля­
ции звуков и интонирования, возможны следующие задания.
1. Слушайте и повторяйте про себя.
2. Слушайте и повторяйте вместе с преподавателем (диктором).
3. Слушайте и повторяйте в паузы.
4. Слуш айте, читая.
5. Слуш айте, повторяйте, читая.
6. Слушайте, повторяйте, записы вайте на магнитофон. Сравните
свое п роизнош ение с произнош ением диктора (преподавателя).
7. Слушайте, пиш ите.
8. Слушайте и пиш ите в транскрипции. П рочитайте запись. Срав-
ните свое произнош ение с произнош ением диктора (преподавателя).
9. Читайте в транскрипции и записы вайте свое произнош ение на
магнитофон.
10. Слуш айте, читая. Поставьте ударения.
11. Слушайте, читая. Обозначьте тип И К и синтагматическое чле­
нение.
12. Прочитайте текст в и нтонационной транскрипции. Запиш ите
текст на магнитофон.
Упражнения с коммуникативной установкой вы полняю тся на за­
ключительном этапе работы и могут иметь следующие задания.
1. Спросите о чем-либо.
2. Попросите что-либо.
3. Возразите.
4. Согласитесь.
Работа над произнош ением продолжается в течение всего периода
обучения, но в зависимости от этапа реализую тся различны е цели и
и (меняются формы отработки материала. Н а начальном этапе основ-
11. Iи цель — развитие и автоматизация слухопроизносительных н авы ­
ков на небольш ом лексико-грам матическом материале. Эта цель реа­
лизуется во вводно-ф онетических курсах двух типов: а) построенных
с учетом особенностей ф онетической системы русского и родного
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

язы ка учащихся; б) отражающих особенности фонетической системы

только русского язы ка.
[М алаш енко, 1989, с. 39-40]

О БУ Ч ЕН И Е ГР АФ И КО -О РФ О ГРАФ И ЧЕСКИ М
СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИ Я
Графические навыки
ИЙрафика — это совокупность начертательных средств того или и н о ­
го письм а, вклю чаю щ ая графемы , зн аки преп ин ан и я, зн ак ударения
и др.; система отнош ений между графемами и фонемами в ф онем ати­
ческом письме. С оответственно, графические навы ки — это навы ки
владен ия этим и средствами, н авы ки их и сп ользован и я при письм е
и узнавания при чтении. Другое их название, встречаю щ ееся в мето­
дической литературе, — навы ки техники чтения и письма.
На подготовительном факультете графические навы ки ф орм иру­
ю тся параллельно с фонетическим и. П ри этом следует иметь в виду,
что вводимому звуку обычно соответствуют четыре буквы: две печат­
ные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строч­
н ая), поэтому в сознании студентов долж на быть установлена связь
между каждым звуком и вариантами его графического изображения.
<...> В русском язы ке не все слова произносятся так, как пишутся.
Это обусловлено разн ы м составом звуков и букв, а также тем, что
один звук может выражаться разны ми буквами, а одна буква может
обозначать разны е звуки. П оэтому иностранны х учащ ихся обучают
нап исан ию слов — орфографии.
О сновн ой п р и н ц и п русской орф ограф ии — м орф ологический.
Его суть состоит в том, что каждая м орфема (корень, приставка, суф­
ф и кс, окончание, соединительная гласная) сохраняет на письме еди­
ное начертание, хотя в произнош ении и различается в зависимости от
фонетических условий. Так, корень гор- пиш ется одинаково и в слове
гора, и в слове горный. Чтобы правильно писать русские слова, нужно
зн ать написание морфем. И м енно поэтому, вводя слово, написание
которого мож ет вызвать трудности, преподаватель сам произносит
его, предлагает учащ имся произнести, прочитать и написать это сло­
во, обращ ает вним ание н а его состав.
 Обучение графико-орфографическим средствам общения

Когда русских учащ ихся в средней ш коле обучаю т орф ограф ии

родного язы ка, им сообщ аю т правила, которые он и должны запом ­
нить, а затем прим енить. М ногие из этих правил требуют знания
грамматики, поэтому предварительно или одновременно с орф огра­
фией осущ ествляется и обучение грамматике. Например, прежде чем
усвоить правила написания частицы не с различны м и частями речи,
учащ иеся долж ны иметь понятие о частях речи, о полной и краткой
ф ормах прилагательны х и причастий, о причастном обороте и т. д.
Поэтому обучение орф ограф ии русского язы ка в средней ш коле —
процесс длительный, растягиваю щ ийся на несколько лет.
Обучение иностранцев русской орфографии в идеале должно было
бы быть таким же. О днако условия обучения на подготовительном
факультете отличаю тся от условий обучения русских детей в школе.
За десять месяцев иностранны е студенты долж ны научиться правиль­
но записы вать все выученные слова, и этого времени не хватает для
того, чтобы усвоить всю русскую орф ограф ию на уровне правил и
вместе с соответствую щ ей грам м атикой. Вот почему преподавате­
ли чаще всего не объясняю т студентам орф ограф ические правила, а
предлагают им запом нить написание слова (им енно так обычно ов­
ладевают написанием слов в английском язы ке). С оответственно, все
виды упраж нений направлены на то, чтобы сформировать в сознании
учащегося целостны й граф ический образ изучаемого слова.
[Капитонова, М осковкин, 2005, с. 121, 123, 126]

Содержание обучения графике и орфографии

К
Земже долж ны овладеть учащ иеся, чтобы пользоваться письмом
для лучш его усвоения язы ка? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно
рассмотреть составляющие компоненты обучения письму. Таких ком ­
понентов три: граф ика, орф ограф ия и запись. Графика определяет
приемы и способы буквенного обозначения звуков речи как таковых,
безотносительно к конкретны м словам, их ф орм ам или морф ем ам
(значимым частям слова). Учитывается лиш ь характер самих звуков
и их полож ение в словах, характер их окружения.
< ...> П ри обучении граф и ке встает вопрос о соблю дении или
несоблюдении требований каллиграфии. Н апример, нужно ли тре­
бовать от иностранны х учащ ихся н ап исан ия с н аклоном вправо?
Очевидно, нет. И звестно, что во многих европейских странах р ас­
пространено прямое письм о, поэтом у письм о с наклоном вызовет
дополнительные трудности учащихся. К тому же, к ак указываю т и с­
 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

следователи, при написании русского слова необязательно соблю де­

ние косого наклона самих букв.
Очевидно, при обучении написанию русских букв и слов можнс
считать допустимыми те отклонения от нормы каллиграфии, которые
наблюдаются у носителей русского язы ка: употребление в некоторые
случаях строчных букв в качестве заглавных с одним лиш ь увеличени­
ем их размера, появление внутри букв новых элементов — чаще всегс
соединительных линий. <...>
Второй ком понент содержания обучения письму — формирование
орф ограф ических умений. Орфография, как и граф ика, определяет
приемы и способы буквенного обозначения звуков речи, но делает
с учетом конкретны х слов в целом , их форм или м орф ем (корней
приставок, суфф иксов, окончаний, соединительны х гласных).
Обучение орф ографии обычно не выделяется в самостоятельнук
область, поскольку усвоение правописания тесно связано с о б щ и \
процессом выработки навыков и умений русской речи и в значитель­
н ой степени происходит н еп рои звол ьн о в ходе обучения ч тен и к
и письм енной речи.
<...> Следующ им ком понентом содерж ания обучения письму я в ­
ляется запись — учебная деятельность основное назначение которой
состоит в осознании особенностей единиц язы ка и речи, а следова­
тельно, в лучш ем их запом инании. Запись (в отличие от письменной
речи) не реш ает коммуникативны х задач и предназначена для самогс
п и ш ущ его, поэтом у он а м ож ет бы ть э к о н о м н о й , малоразвернутой
и синтаксически упрощ енной.
Обычно запись выступает как средство обучения, но на начальном
этапе для о п ред елен н ого кон ти н ген та учащ ихся мож ет выступат*
и как цель обучения. Исследование коммуникативны х потребностей
студентов подготовительных факультетов в письм енной речи показа­
ло, что они долж ны уметь:
списы вать с доски записи, сделанные преподавателем в процессе
объяснени я учебного материала;
дословно записывать под диктовку аудируемый учебный материал;
записы вать только главную инф орм ацию из воспринимаемого на
слух материала;
записы вать собственные вы сказы вания при ответах на вопросы и
вы полнении различного рода занятий;
записы вать условия задач и ход их реш ения (эти записи отражают
сп ец и ф ику той или иной научной дисциплины ).
[С осенко, 1988, с. 143—147]
 Обучение графико-орфографическим средствам общения

И з в е с т н о , что при овладении иностранны м язы ком путь к устной его

разновидности лежит через графику. П оэтому некоторы е проблемы
правописания, актуальные для носителя язы ка, теряют свою остроту
в письм енной речи иностранного учащегося. Действительно, вряд ли
вызовет затруднение у иностранца написание знаком ого ему словар­
ного слова (например, собака). Узнав слово из словаря или учебника
и, вероятно, произнося его через [о] иностранец не задумается при
его написании. И наоборот, по меткому замечанию Я. Бартош евской,
изучавшей трудности русского письма для поляков, «при изучении не­
родного язы ка то, что не является орфограммой в этом языке для его
носителя, может оказаться орфограммой для того, кто изучает язы к
как иностранный». Так, сложным будет выбор б — п, з — с для и нос­
транцев, не различающих соответствующие звуки; вызовет проблемы
передача на письме так называемых «удвоенных согласных» у тех, кто
не слыш ит долготы звуков (например, в слове ванна). Очевидно, что
носитель русского язы ка не задумается над написанием таких слов.
<...> Следует отметить, что иностранны е учащиеся самого разного
уровня язы ковой подготовленности не знаю т элементарны х правил
транспозиции письм енной речи в устную и наоборот. Так, на вопрос
0 том, что обозначает буква ь, подавляю щ ее больш инство отвечает
«Твердость!» И вообщ е, у наш их учащихся очень неясное представле-
ние о звуке [)] в русском язы ке. Д ействительно, соответствующ ая ему
буква назы вается в алфавите «и краткое», что неточно характеризует
обозначаемы й ею звук. О других же способах передачи [)] учащ имся
и вовсе неизвестно. При постановке русского произнош ения много
внимания уделяется противопоставлению сочетаний типа тя — тья,
по зачастую иностранец просто не знает, как звучит это тья. М ногие
полагают, что мягкий зн ак здесь обозначает лиш ь см ягчение [т], так
что получается: т + ь + я = [т’а|. Подобны е примеры можно множить.
Перечислим орфограммы, которые вызывают неизм енны й инте­
рес в иностранной аудитории:
— способы передачи [ы], в частности после ш ипящих и префиксов;
— употребление буквы ё\
— употребление буквы э;
— употребление ь;
— обозначение [)];
— употребление двойны х согласных, причем не только в случаях
1и па раненый, но и в таких словах, к ак ванна.
(К аверина, 2004, с. 94-9 5 ]
234 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

В процессе ф орм ирования звукобуквенных связей у иностранны х

студентов могут возникать трудности, обусловленные расхождением
между системами этих связей в родном язы ке учащ ихся и в русском
язы ке. Д ля больш инства учащ ихся (за исклю чением болгар, сербов,
черногорцев, македонцев, украинцев и белорусов) русский алфавит
является новым. Студенты, родной язы к которых использует лати н с­
кую графику или которые изучали в школе европейские язы ки, встре­
тят в русском
а) уже знаком ы е им буквы А, В, С, К, О и др.,
б) буквы, частично совпадаю щ ие с известны м и им буквами, —
И , У;
в) соверш енно новые графические символы — Г, Ж , Ц, Ш , Щ и др.
В процессе обучения в центре вним ания преподавателя находятся,
главным образом, две последние группы букв.
Русские буквы отличаю тся от латинских прежде всего в облас­
ти каллиграф ии (начертания). М ногие буквы латинского алфавита
пиш утся выш е строки (к, I, Ь, 1), тогда как внеш н ий вид русского
рукописного слова характеризуется небольш ими количеством букв,
выходящ их за строку, причем среди них преобладают буквы, выхо­
дящ ие за строку вниз. Под влиянием графических навы ков родного
я зы ка и ностранны е студенты пытаю тся писать некоторы е русские
буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот почему на под­
готовительном факультете, особенно на начальных стадиях обучения,
уделяю т вним ание каллиграфии, имея в виду следующее: учащ ийся
долж ны овладеть техникой русского письма в такой степени, чтобы
н аписанны й им текст был понятен не только ему самому, но и любому
н осителю русского язы ка. П ри обучении нап исан ию русских букв
и слов допускаю тся те отклонения от норм каллиграф ии, которые
наблю даю тся и у носителей русского язы ка (употребление в некото­
рых случаях строчных букв в качестве прописны х с увеличением их
разм ера, появление внутри букв новых элементов, чащ е всего соеди­
нительны х лин и й ). Следует также уделять внимание рационально­
му соединению букв между собой, так как им енно это обеспечивает
скорость письма.
Н екоторы е буквы, совпадаю щ ие в родном и русском язы ках, м о­
гут обозначать разны е звуки. Н априм ер, буква «в» в русском языке
о бозначает губно-зубной согласны й [в], а в английском , ф ранцуз­
ском и немецком языках — губно-губной [б]. Эти различия могут быть
п ричиной ошибок: некоторые учащиеся будут обозначать на письме
 Обучение графико-орфографическим средствам общения

звук [б] буквой «в»: вивлиотека. С другой стороны, один и тот же звук
в русском и родном языках может выражаться при помощ и разных
букв. Так, губно-губной глухой согласны й [п] в русском язы ке обоз­
начается буквой «п», а в ряде европейских язы ков — буквой «р», что
также может быть причиной ош ибок: на начальных стадиях обуче­
ния на месте русского «п» учащ иеся пиш ут букву «р». Аналогичные
ош ибки возникаю т при н аписании русских букв «м», «н», «р», «у» и
некоторых других.
[К апитонова, М осковкин, 2005, с. 121—122]

Начальная стадия в обучении написанию

русских букв
О с е эти объективные трудности преодолеваются в ходе объяснения
новых букв и тренировки учащ ихся в их н ап исании. Уже н а самых
начальных стадиях обучения преподаватель вводит русский звук и
сразу же соответствую щ ую ему букву. П ри введении новой буквы
рекомендуется показать на доске, как пиш ется она в целом, как п и ­
шутся ее элем ен ты , о соб ен н о если он и отличаю тся от элем ентов
графики родного язы ка. К ром е того, преподаватель показы вает н а ­
правления дви ж ени я руки при н ап и сан и и изучаемой буквы и к о н ­
тролирует, как учащ иеся повторяет за ним эти дви ж ени я, списы вая
букву с доски.
Каждая буква вводится сначала изолированно. О на записы вается
и тетрадь, причем учащ иеся пиш ут целую строчку таких букв по об­
разцу. Затем эта буква пиш ется в сочетаниях с другими в составе слога
п слова. П ри этом важно обратить внимание на случаи соединения
(>укв, чаше всего вызываю щ их трудности у иностранны х студентов:
ид соединение букв «л», «м», «я» с предш ествую щ ими буквами (ал,
ил, см, ам, ия, ая) и на соединение букв «а» и «о» с последую щ ими
буквами (ам, ом, ас, ос).
[К апитонова, М осковкин, 2005, с. 123]

Упражнения для обучения графике и орфографии

О р и обучении русской граф ике реком ендуется использовать уп ­
раж нения в начертан и и букв (в кали граф ии уп раж н ен и я звукобук-
|к-11ных соо тн о ш ен и й наиболее р асп ростран ен н ы е у п раж н ен и я в
ш укобуквенны х соотн ош ени ях: н ап и сан и е букв со слуха, услож ­
ненное сп и сы ван и е (с п одчеркиван и ем определенны х букв; с п о д ­
236 Часть 2. ПРАКТИ КА ОБУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

черкиваем слов, в которы х количество звуков не совпадает с ко

личеством букв; с п одчеркиван и ем буквы, не имею щ ей звуковогс
зн ач ен и я и т. д.).
<...> Вопрос об орфографических упражнениях при обучении рус
скому языку как иностранному является малоисследованным и мало
разработанны м (не установлена последовательность упраж нений, и:
взаимосвязь с другими видами работ). Среди видов орфографически)
упраж нений назы ваю тся диктанты: зрительны е (на доске записы ва
ются предлож ения, содержащ ие изучаемые орф ограф ические явле
ния, которые устно анализирую тся, затем предлож ения стираю тся
и учащ иеся долж ны воспроизвести их по памяти); зригельно-слухо
вые (предлож ения или слова записы ваю тся в тетрадях и н а доске
написанное обсуждается); самодиктанты (воспроизведение ранее вы­
ученного текста); слуховые диктанты (с предварительны м ан али зо\
орф ографических трудностей и др.).
Д ля повы ш ения интереса к орф ограф ии рекомендуется исполь­
зовать занимательные игры с элементам и соревнования (например
кто быстрее составит слово из данны х вперемеш ку букв, если указа­
ны первая и последняя буквы и количество букв в слове). Помогает
выработке орф ограф ических навы ков, запом инанию графического
образа слова и реш ение несложных кроссвордов.
[Нечаева, 1988, с. 143-147]

Е 1 л я закреп лен ия в созн ан и и учащ ихся звукобуквенны х соответ­

ствий преподаватели используют следующие виды упражнений:
— чтение вслух слогов, слов, предлож ений;
— списы вание букв, слогов, слов и предлож ений с доски, с учеб­
ника, с прописей;
— заполнение пропусков в слове, в предлож ении;
— диктанты (буквенные, слоговые, словарные и фразовы е), в ко­
торых слова пиш утся так же, как и произносятся;
— слуш ание и одноврем енное чтение слов, предлож ений и текс­
тов, записанны х на магнитофон.
< ...> В процессе ф орм ирования орф ограф ических навы ков русс­
кого язы ка на подготовительном факультете использую тся списыва
ние, чтение вслух, слушание параллельно с чтением, диктанты. О рфог­
раф ические диктанты могут быть разны х видов:
— слуховы е (зап и сь восп ри н яты х н а слух слов, п ред лож ен ж
и текстов);
 Обучение графико-орфографическим средствам общения

— зрительны е (на доске записы ваю тся слова или предлож ения,
объясняю тся особенности написания слов, затем слова и предлож е­
ния стираю тся, и учащ иеся воспроизводят их по памяти);
— зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тет­
радях и на доске, затем записанное обсуждается);
— предупредительные (предварительно анализирую тся особен­
ности н ап исан ия отдельных слов, дается установка н а запом инание
графической форм ы этих слов, а затем учащ иеся записы ваю т текст
со слуха);
— самодиктанты (учащ иеся пиш ут по памяти ранее выученный
текст).
<...> Наряду с диктантами использую тся и другие виды орф огра­
фических упражнений:
— группировка слов по орф ограф ическому или ф онетическом у
признаку, например, преподаватель напоминает учащимся, что буква «г»
может обозначать три разных звука: [г] — огонь, [к] — друг, [в] — моего,
1атем он дает учащимся ряд слов, содержащих букву «г» и предлагается
распределить эти слова на три группы в соответствии с тремя вари-
антами ее произнош ения;
— выбор слов по орфографическому, фонетическом у или м орф о­
логическому признаку, наприм ер, из текста или данны х в разбивку
с нов выбрать слова, содержащие м ягкий знак, выписать прилагатель­
ные и подчеркнуть их суфф иксы и т. п.;
— заполнение пропусков в словах;
— слуш ание текста в м агнитозаписи и заполнение пропусков в
предложениях;
— словообразовательны й анализ;
— орфограф ические кроссворды, загадки и задачи, например, со-
< швление слов из ряда букв, отгадывание слов (игра «Поле чудес»),
составление слов, в которых указаны первая и последняя буква и т. п.
Ускорению автом атизации граф ических навы ков способствую т
упраж нения, которы е вы полняю тся учащ им ися в установленны й
промежуток времени. Это чтение текста за определенное время и ис­
пользование карточек мгновенного предъявления (в течение 1 секунды
учащ имся предъявляется карточка, содерж ащ ая слово, учащ ийся
должен прочитать это слово вслух или записать его в тетрадь).
После того как учащ иеся познаком ятся со всеми русскими буква­
ми, преподаватель объясняет порядок их располож ения в русском ал-
фшште. Он показывает, что каж дая из этих букв имеет свое название,
238 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

причем эти названия не однотипны : К к [ка], Л л [эль], М м [эм], О о

[о], П п [пэ]. Учащиеся долж ны выучить названия букв, чтобы п ра­
вильно читать аббревиатуры, наприм ер МГУ [эмгэу], МВД [эмвэдэ].
Кроме того, знание алфавита необходимо для работы со словарями
и справочниками. Усвоению алфавита способствуют следующие уп­
раж нения:
располож ение предлож енных слов в алфавитном порядке;
п оиск слов в словаре за определенное время.
[К апитонова, М осковкин, 2005, с. 123, 126—127]

О БУ Ч ЕН И Е Л ЕК СИ ЧЕСК И М
СРЕД СТВАМ О БЩ ЕНИ Я
Цели и задачи обучения лексике
( И з всех основны х аспектов иностранного язы ка, которые должны
практически усваиваться учащ имися в процессе обучения, наиболее
важ ны м и сущ ественны м с психологической точки зрен и я следует
считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначитель­
ного, владеть язы ком невозможно.
[Б е л я е в ,1965,с . 118]

И е к с и к а в практическом курсе русского язы ка изучается для того,

чтобы учащ иеся могли использовать ее в процессе речевой деятель­
ности н а этом язы ке. П оэтому в данном случае с методической точки
зрения правильнее, точнее говорить о работе над лексическим аспек­
том речи (речевой деятельности).
О владение лексикой иностранного язы ка представляет собой зна­
чительны е трудности. О ни обусловлены, во-первых, больш им объ­
ем ом словарного состава русского язы ка, во-вторы х, сложностью
каж дой отдельной лексической единицы , в-третьих, различиям и в
значениях слов русского и родного для учащихся язы ка.
Л ексической единицей является: слово (например, улица, жить,
МГУ, на), устойчивое словосочетание (железная дорога, произвести впе­
чатление) и устойчивая фраза, клиш е (К ак дела ? Счастливого пути!).
Н а начальном этапе обучения русскому язы ку количество лекси
ческих единиц, которое долж ны усвоить учащ иеся, ограничено: не
более ты сячи слов (так назы ваемы й лексический миним ум). Усвоит!.
 Обучение лексическим средствам общения

слово — это значит: 1) понять его значения и правила употребления,

2) запом нить слово и п равила его употребления, 3) научиться п р а­
вильно (быстро и безош ибочно) использовать слово в собственной
речи и поним ать его в речи других людей.
Вся учебная работа над лексическим аспектом речи рассчитана на
то, что слова иностранного язы ка в конце концов перестают быть для
учащ егося только элем ентам и учебника (текстов и упраж нений), а
начинаю т жить в его сознании самостоятельно, обеспечивая возмож ­
ность выражать свои мысли и понимать сказанное другими людьми.
Когда это происходит, мож но говорить о том, что учащ иеся владеют
лексическим материалом.
[Корш унова, 1984, с. 74]

Лексические навыки
( 3 методической литературе выделяют экспрессивны е и рецептив­
ные лексические навыки. Под экспрессивны м и навы ками п он и м а­
ются навы ки интуитивно правильного словоупотребления и слово­
образования в устной речи в соответствии с ситуациям и об щ ен и я и
целями ком м уни каци и . П од рец еп ти вн ы м и лекси ч ески м и н ав ы к а­
ми поним аю тся навы ки узнавания и п он и м ан и я лексического м а­
териала в рец еп ти вн ы х видах речевой деятельности: аудировании
и чтении.
<...> Д ля того чтобы сформ ировать у учащ ихся лексический н а­
вык, учитель долж ен четко представлять себе этапы работы над л е к ­
сическим материалом. В реком ендованной литературе представлено
несколько подходов к реш ению д анной проблемы. Одни методисты
выделяю т следую щ ие этапы: озн аком лени е с новы м м атериалом,
иервичное закрепление, развитие умений и навы ков использования
лексики в различны х видах речевой деятельности. Другие — введе­
ние, семантизацию нового слова и первичное его воспроизведение;
п ап трен и ровки и создания прочны х лексически х речевых связей
и заданных пределах в однотипны х речевых ситуациях; этап созда­
ния динам ических лексических речевых связей. П ри сравнении этих
подходов следует выявить их сходство и различие и обосновать тот
и 1 них, которы й представляется наиболее оптим альны м. Результаты
данного занятия определяю тся уровнем теоретической инф орм иро-
ианности по теме, умением ориентироваться в системе требований
11рограммы к лексической стороне речи учащихся на разных ступенях
«•бучения и сформированностью первичных умений в осуществлении
240 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

методического анализа лексического материала и его методической

типологии.
[П рактикум, 1985, с. 90—91]

О г о такое овладеть словом?

Это значит овладеть его значением, формой (его звуком и зритель­
ным образом), его способностью вступать в связь с другими словами
(семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда м о­
тивирована. Это значит также овладеть словообразованием, словоиз­
менением и употреблением слова в речи, т. е. в определенных типах
предлож ений. Графически это мож но представить так:
Обилие психоф изиологических связей слов: связь иноязы чного
слова с понятием , со словом родного язы ка, его м ногочисленны е
м орф ологические и синтаксические связи — все это делает процесс
овладения лексикой крайне слож ны м и трудоемким.
Н едаром в интенсивны х курсах, в частности с использованием
суггестопедии (элем ентов внуш ения) и гипн оп едии (обучение во
сне), делается попы тка реш ить прежде всего им енно проблему н а ­
ко п л ен и я л екси к и , расш и рен и я объема кратковрем енн ой памяти
для запечатления больш ого количества слов, несвободных словосо­
четаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей
дальнейш ей работы.
[Бим, 1988, с. 164, 165]

О г о необходимо для использования какой -либо лексической еди­

ницы ?
В о-первых, вспом нить ее, вызвать в памяти соответственно зада­
че, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых,
м гн о вен н о сочетать данную лексическую единицу с предыдущей
и л и /и последую щ ей, причем сочетание это долж но быть не просто
правильны м лингвистически, но и адекватны м речевой задаче в дан­
ной ситуации.
Н аличие операции вызова и операции сочетания впервые замече­
но Н .И . Ж инкины м . У казанные операции сопровождаю тся работой
м еханизм а ситуативного слеж ения: если автоматически вызванное
слово не подходит ситуации, то «включается» уже сознательны й вы­
бор л ексической единицы или сознательны й подбор сочетаний.
< ...> Научные данны е позволяю т выделить в лексическом навыке
следую щ ие ком поненты .
 Обучение лексическим средствам общения

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесеннос­

ти: благодаря последней осущ ествляется слуховой контроль за «фор­
мальной» правильностью слова.
2. С оотнесен н ость слуховых и речедвигательны х следов слова
со зрительны м образом предмета (прямо или опосредствованно), с
представлениями, которые могут быть единичны м и (знаком ы й ч е­
ловек, известная нам комната) и общ ими (человек вообщ е, ком ната
вообще).
3. А ссоциативные связи слова с кругом других слов, что ф и зи о ­
логически объясняется категорийны м поведением слова, настроен­
ностью слуховых и речедвигательных следов одного слова н а другие
следы. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных
словосочетаниях.
4. С вязи слова, составляю щ ие его смысловое строение. Этих свя­
зей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета,
обозначенного данны м словом, свойства предмета, связи его с дру­
гими предметами и т. п.
5. С оотнесенность слова с ситуацией как системой взаим оотно­
шений собеседников.
<...> Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представле-
11 ы на психофизиологическом уровни как единая полиф ункциональ-
пая система (Н .П . Бехтерева). В указанной триаде ведущим звеном
чвляется значение слова, ибо слово несет основную ком м уникатив­
ную нагрузку, и поэтому в говорении оно всегда используется для р е­
шения какой-то речевой задачи. Следовательно, мож но сказать, что
форма слова и его значение м аркированы назначением (ф ункцией).
А теперь мож но дать определение: лексический н авы к есть си н ­
тезированное действие по выбору лексической единицы адекватно
шмыслу и ее правильному сочетанию с другими, соверш аемое в на-
пыковых параметрах, обеспечиваю щ ее ситуативное использование
данной лексической единицы и служащее одним из условий вы пол­
нения речевой деятельности.
|П ассов, 1989, с. 135—136]

И с н о в н а я цель работы над лексикой в школе и вузе состоит в ф ор­

мировании лексических навыков.
Принято выделять продуктивные и рецептивны е лексические н а­
ми ки. Под, продуктивными понимаю тся навыки интуитивно правиль­
ного словоупотребления и словообразования в устной и письм енной
242 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

речи в соответствии с ситуациями общ ения и целями коммуникации.

Под рецептивными понимаю тся навыки узнавания и поним ания л ек­
сических единиц в рецептивны х видах речевой деятельности (ауди­
рование и чтение).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 59]

Отбор лексики. Лексический минимум

О ч е в и д н о , что терм ин «минимум» следует понимать как объем язы ­
ковых средств, являю щ ихся максим альны м с точки зрения возм ож ­
ностей учащихся и отводимого времени и миним альны м с точки зре­
ния всей системы язы ка, т. е. еще не разруш ающ им ее и позволяющ им
пользоваться язы ком как практическим средством общ ения.
[К остомаров, 1964, с 89]

0 зависимости от характера речевой деятельности различают акт ив­

ный и пассивный лексический минимум. В активны й, или продуктив­
ны й, словарь входят слова, которые учащ иеся долж ны употреблять
в устной речи для выражения своих мыслей. П ассивны й, или рец еп ­
ти вн ы й, словарь составляю т слова, которые учащ иеся долж ны п о ­
н им ать при чтении и слуш ании и ноязы чн ой речи. П асси вны й сло­
варь увеличивается за счет потенциального словаря, вклю чаю щ его
слова, о зн ачен ии которы х учащ иеся могут догадаться по сходству
с родны м язы ко м , по словообразовательны м элем ентам , с опорой
на контекст.
[П рактикум, 1985, с. 90]

О г о б ы говорить на иностранном язы ке, надо знать лексику этого

я зы к а (его словарны й состав) и п равила употребления слов. С л о­
варны й состав русского язы ка очень велик. Н апример, в 17-томном
«С ловаре русского литературного язы ка» собрано более 80 тысяч
слов. Даже человек, для которого русский язы к является родным, не
пользуется всеми словами, представленны ми в этом словаре. А ктив­
н ы й запас взрослого равен приблизительно 10 % всего словарного со­
става его родного язы ка. П одсчитано, наприм ер, что активны й запас
слов взрослого м олчаливого ан гл и ч ан и н а составляет 4539 слов, а
ф ран ц уза — 7500 слов. Д ля русского активны й запас условно мож но
п риравн ять к 7500 словам, что и составляет около 10 % слов указан­
ного словаря.
 Обучение лексическим средствам общения

Определяя лексический минимум, т. е. количество слов, которое

долж ен знать иностранец, изучаю щ ий язы к в течение ш ести лет вне
язы ковой среды, обычно назы ваю т 3000 слов.
По подсчетам методистов, 3000 специального отобранны х слов
позволяю т п онять 95 % лю бого текста. Если к этим словам п ри б а­
вить их производны е, т. е. слова, которые от них образованы , можно
понимать уже 97 % лю бого текста. Считается, что этого практически
достаточно, так как, чтобы понимать лю бой текст на 98 %, надо было
бы выучить еще 6000 слов, а это невозмож но и нерационально.
Л ексический минимум — это миним альное количество слов, к о ­
торое позволяет пользоваться язы ком как практическим средством
общ ения. С другой стороны , лексически й м иним ум — это м акси ­
мальное число, которое может усвоить учащийся в рамках определен­
ного количества часов. Поэтому из учебных лексических минимумов
исключаются все устаревшие слова, проф ессионально-терминологи-
ческая, ж аргонная и диалектная лексика, понятная лиш ь ограничен­
ному кругу людей. В лексический минимум не входит просторечная
лексика разговорного, официально-делового и других стилей речи.
Отбор проводится на основе нейтральной (меж стилевой) лексики.
<...> При составлении лексического минимума для начального этапа
за единицу отбора, или лексическую единицу, принимаю тся л екси ­
ко-семантический или лексико-грам матический варианты слова, со­
ставные терм ины (доменная печь, политическая экономия) или устой­
чивые сочетания типа оказать помощь, одержать победу. Очень важно
разграничить лексико-сем антические и лексико-грам матические ва­
рианты слов, входящих в активны й или пассивны й запас, и показать
пути ф орм ирования потенциального словаря. Д ля этого необходимо
познаком ить учащ ихся с осн овны м и моделям и словообразования,
например: читать — чтение, писать — писатель, дружба — дружный,
история — исторический и некоторы ми другими.
|Ф ролки н а, 19896, с. 77—78]

О р и отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются сле­

дующие принципы :
1) семантический, заклю чаю щ ийся в том, что отбираемые слова
ю лжны выражать наиболее важные собы тия по той тематике, с к о ­
торой учащ иеся встречаются на занятиях по языку;
2) сочетаемости, согласно котором у слова с больш ой сочетае­
мостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при
244 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

ограниченном объеме активн ой лексики они позволяю т выражать

и понимать более разнообразное содержание;
3) стилистической неограниченности, т. е. принадлежности слова
к нейтральному, литературному, разговорному, книж но-письменному
стилям язы ка. В лексический минимум не включаются слова, отн о­
сящ иеся к группе диалектизмов, жаргонизмов, профессионализмов.
П оследние вклю чаю тся в миним ум проф ессиональной лексики, ус­
ваиваемой с учетом проф иля вуза, где обучаются студенты;
4) частотности, в соответствии с которы м в словарь-м иним ум
вклю чаю тся наиболее употребительные слова в учебно-проф ессио­
нальной, обиходно-бытовой, общ ественно-политической, социаль­
но-культурной сферах общ ения;
5) словообразовательной ценности, состоящ ий в том, что в м и­
нимум вклю чаю тся лиш ь наиболее продуктивные в словообразова­
тельном отнош ении слова, от которых с помощ ью аф ф иксов мож но
образовать наибольш ее количество других слов.
Н аиболее авторитетное собрание градуированны х лексических
м иним ум ов русского язы ка вклю чает семь списков слов: от 500 до
3500 самых употребительных русских слов [см. «Лексические м и н и ­
мумы соврем енного русского язы ка» / Под ред. В.В. М орковкина.
М ., 1985].
[М етодика преподавания..., 1990, с. 59—60]

Принципы обучения лексике

К
ВП ри обучении лексике, как и при обучении другим аспектам язы ­
ка, следует опираться н а правила.
2. П р ави л а долж ны бы ть ф у н к ц и о н ал ьн о о р и ен ти р о в ан н ы м и
и им еть характер инструкций.
3. Роль правил в обучении лексике и сам характер п рави л -и н с­
трукций зависит от сп ец и ф ики лексического материала. В правилах
нуждаю тся лексико-сем антические группы, выделенны е на основе
ош ибок.
4. Необходимо определение разумного соотношения анализа и раз­
личн ы х речевых действий в процессе усвоения лексики.
5. Удельный вес анализа и его качественное своеобразие зависят
от п р о ф и л я обучаемых. Роль сознательн о-анали ти ческого подхода
и качественное своеобразие анализа необходимо учитывать при обу­
чении филологов.
 Обучение лексическим средствам общения 2 45

6. П ри н ци п сознательности обучения по отнош ению к лексике,

предполагаю щ ей использование различны х аналитических приемов,
не только не противоречит ком муникативному обучению языку, но
рассматривается как его необходимое дополнение.
[Слесарева, 1980, с. 139]

Е З о ж н о выделить ряд основны х методических п рин ц ип ов работы

над словом с учащ им ися-иностранцам и.
1. При обучении русскому язы ку иностранцев в работе по лекси ­
ке, так же как и в работе по грамматике, преподаватель долж ен оп и ­
раться на объективно сущ ествующие в язы ке важ нейш ие элементы
лексической системы в их взаимосвязи. Слова долж ны усваиваться не
изолированно, а в их лексических и грамматических связях.
2. Необходим постоянны й учет преподавателем в работе по л ек ­
сике особенностей родного язы ка учащихся. Необходим отбор на ос­
нове учета родного язы ка учащ егося наиболее трудных для предста­
вителей д анной национальности лексических групп и специальная
работа над употреблением их в речи.
3. Необходимо различение в лексике явлений, мотивированных и
немотивированных с точки зрения соврем енного язы ка. Нужен учет
этих явлений при работе над поним анием слова и над его закрепле­
нием в речи учащихся (особенно при работе над многозначной л ек ­
сикой и однокоренны м и словами).
4. Л екси ческая работа проводится в тесной связи с усвоением
грамматической структуры.
Работа над лексикой проводится, конечно, на всем протяж ении
обучения, а усвоение семантических связей и значений слов является
органической частью всего обучения. Эта работа проводится в рамках
лексического минимума, отобранного для каждого этапа обучения
II соответствии с конкретны ми задачами обучения. Она неразры вно
I вязана с разны ми видами работ по развитию речи. П оэтому различ­
ные конкретны е ф орм ы работы по лексике рассматриваю тся в н е­
скольких разделах.
[Леонтьев, 1988, с. 47—48]

Семантизация лексики
О р и полном совпадении понятий, выражаемых словами двух разных
и 11.1ков (родного и иностранного), вполне целесообразно использо-
м,11 ь в качестве способа раскры тия смысловой стороны иноязычных
 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

слов их перевод на родной язы к; при несовпадении же понятий, вы ­

ражаемых разноязы чны м и словами, целесообразнее всего прибегать
к толкованию тех понятий, которые выражаются иноязы чны м и сло­
вами. Н аш и экспериментальны е данны е, таким образом, подтверж ­
дают безусловную правильность утверждения Г. П альмера о том, что в
случае семантической эквивалентности слов родного и иностранного
язы ков смысл иноязычных слов следует раскрывать путем перевода; а
если эти слова семантически не эквивалентны , то лучше всего прибе­
гать к определению (описанию ) выражаемых иноязы чны м и словами
понятий.
[Беляев, 1965, с. 135]

0 а продвинутом этапе рекомендуется одноязы чная сем антизация

новых слов, т. е. значение нового русского слова объясняется, о п и ­
сы вается средствами русского язы ка. Это требование обусловле­
но рядом обстоятельств. Во-первых, в больш инстве случаев объем
зн ачен ий слов изучаемого язы ка не совпадает с объемом значений
соответствующ их слов родного язы ка и перевод не дает адекватного
представления о значении иноязы чного слова. Во-вторых, в родном
язы ке соответствую щ ее слово мож ет выраж ать несколько другое
понятие. Толкование слов следует разрабатывать с учетом интерф е­
р ен ц и и родного язы ка учащихся. В-третьих, описательны й способ
сем антизации очень полезен ещ е и тем что у учащ егося вырабатыва­
ется умение описывать значения слова или понятие в том случае, если
он забыл соответствующ ее слово. И, наконец, в-четвертых, прямое
непосредственное восприятие новых слов способствует ускорению
развития способности мыслить, формулировать мысли уже во внут­
рен н ей речи непосредственно на русском язы ке.
Зн ание группы, уровня владения русским язы ком , индивидуаль­
ных особенностей учащ ихся и педагогическое чутье преподавателя
подскажут ему, когда можно отказаться от помощ и родного язы ка или
язы ка-посредника полностью , а когда — только частично. Н а среднем
(переходном) этапе, а также в начале продвинутого этапа в языковой
группе обучаемые могут в разной степени владеть русским языком.
С ильн ы м учащ имся уже вполне доступны толкования на изучаемом
язы ке, другим требуется самопроверка, а третьим, наиболее слабым,
ещ е неп оси льн ы иноязы чны е объяснения, и они вынуждены обра
щ аться к двуязычному словарю за п ояснениям и на родном языке.
[К олесникова, 1977, с. 60]
 Обучение лексическим средствам общения

О л а в н а я задача, которая долж на реш аться при обучении и ноязы ч ­

ной л ек си к е, — это адекватная сем ан ти зац ия л ексически х единиц.
В м етодике вы деляется несколько способов сем ан ти зац ии : а) пере­
вод, б) контекст, в) синонимы и антонимы, г) определения, д) зритель­
ная наглядность, е) этимологический анализ, ж) однокоренное слово.
Все перечисленны е способы семантизации, кроме этимологического
анализа и перевода, отражают каждый в отдельности какую -либо сто­
рону системных связей между лексическими единицами в синхрони­
ческом плане. Этимологический анализ отражает диахронический ас­
пект системности. Особое место в этом отнош ении занимает перевод.
Что определяет выбор того или иного способа семантизации слов?
В конечном счете он зависит от типа лексического значения слова,
хотя далеко не все методисты указываю т на эту зависимость.
С ем антизация с помощ ью зрительной наглядности используется
главным образом по отнош ению к словам с предметны м значением,
она отражает превалирование в ном инативно-денотативного аспекта
ш ачения. <...>
С емантизация при пом ощ и контекста отражает прежде всего син-
мгматические связи слова и типичны е ситуации его использования.
С ем антизация при п ом ощ и синоним ов или антоним ов означает
раскрытие парадигматических характеристик слова.
Д еф и ни ц ия раскры вает понятийную отнесенность слова, его сиг-
пификативны й аспект, вы деляя в первом приближ ении отличитель­
ные признаки значения, сем антические ком поненты .
Таким образом, каж ды й из перечисленны х способов сем антиза­
ции отражает одну из сторон системных связей слова и вместе с тем
превалирование определенны х сторон в лексическом значении: су­
щее гвенность паради гм ати ческой зн ачим ости (сем антизация при
Помощи синонимов: использовать — прим енять, употреблять), ко н ­
кретность, вы раж енность предметной отнесенности (семантизация
При помощ и зрительной наглядности: цветок, стол, часы , диван,
•тиер), выраж енность п он яти й н ой отнесенности (деф иниция и т. п.
Дщ шые способы, как правило, никогда не используются в чистом ви-
отдельно от других, что само по себе указывает на ограниченность
Кижиого из этих способов. Обы чно они ком бинирую тся, поскольку
б о р о н ы значения, с которы м и он и соотносятся, в значении слова
ип т мос вязаны.
Из числа перечи слен ны х способов сем ан ти зац ии , отраж аю щ их
1Ии хронические связи меж ду словам и, единственны м способом ,
248 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

которы й н и к ак не соотносится с внутрисистем ны м и свойствам и

лекси ч ески х ед и н и ц , яв л я е тся п еревод. П р ед став л яется, что это
наи более э к о н о м н ы й и вм есте с тем о ч ен ь н ето ч н ы й сп о со б се ­
м ан ти зац и и , осо б ен н о слов с оп ред елен н ы м ти пом лекси ч еского
зн ач ен и я, слов, не им ею щ их точны х экви вал ен тов в родном язы ке
учащ ихся.
[Слесарева, 1980, с. 142, 144|

Е Я спех беспереводной сем антизации зависит от соблю дения ряда

правил:
а) следует избегать ассоциации между вводимы м словом и еди­
ничным предметом. Для этого полезно продемонстрировать несколь­
ко изображ ений, относящ ихся к одному понятию ;
б) семантизируемое слово надо давать в контексте предлож ения,
что способствует лучшему поним анию значения слова;
в) изображ ение долж но быть понятны м учащемуся и удовлетво­
рять художественным и эстетическим требованиям, предъявляемым
к наглядны м пособиям;
г) в процессе работы долж на быть организована проверка п он и ­
м ан и я значений вводимых лексических единиц.
[Щ укин, 1981, с. 79]

Я л якняя задача этапа сем антизации состоит в том, чтобы довести

до со зн ан и я учащихся значение слова или ф разеологического соче­
тан и я и показать особенности его употребления в речи, т. е. соче­
таемости с другими словами, и грамматического оф орм ления. С по­
соб сем антизации лексических единиц предполагает определенную
ф орм у организации материала учителем и коммуникативную форму
его предъявления учащ имся, обусловливающую последовательность
действий учителя и учащ ихся в процессе их семантизации. Выделя­
ю тся следующие пути семантизации: путь рассказа, путь беседы, путь
рассказа с элементам и беседы, путь отдельных ситуаций. Выбор пути
зави си т от количества новы х слов, от возможностей их тематической
орган и зац ии и от ступени обучения.
Способ семантизации — это система действий, связанная с раскры­
тием значения слова, т. е. установление взаимосвязи между формой
слова и выраженным им понятием, предметом, явлением. Различаются
переводный и беспереводный способы семантизации, каждый из которых
реализуется с помощ ью разных приемов.
 Обучение лексическим средствам общения

Основными приемами семантизации лексики являются опора на пред­

метную (внешнюю) наглядность, опора на языковую и речевую (внутрен­
нюю) наглядность, толкование на родном или иностранном языке, перевод.
Опора на предметную наглядность — раскры тие значения иност­
ранного слова беспереводно, путем демонстрации предметов, д ей с­
твий, картин, обозначенны х этим словом (приводятся примеры).
Опора на языковую наглядность — сем антизация слова средствами
иностранного язы ка: контекст, словообразовательны й и этим оло-
I ический анализ лексических единиц, деф иниция и сопоставление,
опора на интернациональны е слова.
Опора на речевую наглядность — раскры тие значения слова в рече­
вой ситуации и в контексте (приводятся примеры).
Словообразовательный анализ помогает соотнести дериват с прос­
тым словом или другим дериватом одного гнезда путем вычленения
общего корня и аф ф иксов (приводятся примеры).
Дефиниция — раскрытие значения слова описательным путем с п о ­
мощью известных лексических единиц.
Сопоставление слов помогает найти значение неизвестной л екси ­
ческой единицы путем сравнения с вы ученной ранее на основе их
общ ности (синоним ы ) или контраста (антонимы ).
Интернациональные корни помогают осознать значение слова, ко ­
торое опознается с первого взгляда.
Толкование — краткое разъяснение на иностранном или русском
т ы к е понятия, обозначаемого иноязы чны м словом. О но п ри м ен я­
ется обычно при несовпадении понятий, выражаемых словами двух
языков, или при отсутствии данного понятия в одном из них (при-
иодятся примеры ).
Перевод — передача сем антики средствами другого язы ка.
П редметно-изобразительная наглядность как прием сем антиза-
пии лексики имеет наибольш ее распространение на начальной ста­
ции обучения <...> при введении слове конкретны м значением. На
< таршем и среднем этапах кроме наглядности используются: контекст
и сочетании с анализом слова по словообразовательны м элементам,
( ицоним ы , ан то н и м ы , этим ологи я слова, семьи слов в сочетании
( переводом там, где он необходим, деф и ни ц и я. Успех учащ ихся в
овладении новы ми словами зависит не только от правильного выбора
способов и приемов сем антизации, но и от подбора упраж нений на
папе автоматизации.
|П рактикум , 1985, с. 94—95]
25 о Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

МЗЬемантизацией назы вается процесс и результат сообщ ения таких

сведений о язы ковой единице, которы е позволяю т пользоваться ею
в рамках того или иного вида речевой деятельности. Главным тре­
бованием, предъявляемым к учебной сем антизации, является адек­
ватность, т. е. соответствие потребностям того вида речевой деятель­
ности, для осущ ествления которого необходима д ан н ая язы ковая
единица (слово).
С этой точки зрен и я сем ан ти зац ия лексически х единиц, п ред­
назначенны х для использования в продуктивных видах речевой д е­
ятельности, есть сообщ ение сведений о всех трех ком понентах зн а­
чения (т. е. абсолю тной, относительной и сочетательной ценности).
С емантизация слов, предназначенны х для обеспечения рецептивных
видов речевой деятельности, состоит главным образом в сообщ ении
сведений об их абсолю тной ценности.
О сновны м и п рием ам и сем ан ти зац ии , н ап равлен ны м и н а о б н а­
руж ение главного ком п он ен та зн ач ен и я (абсолю тной ц ен ности),
являю тся: 1) и спользование наглядности; 2) использование о п и са­
н ия; 3) использование перечисления; 4) указание н а родовое слово
(т. е. на лексическую парадигму); 5) использование си н они м а или
синоним ов; 6) использование антонимов; 7) указание н а словообра­
зовательную ценность; 8) указание на внутреннюю форму; 9) исполь­
зование сильного семантизирую щ его контекста; 10) использование
перевода. Как видно из приведенного перечня, приемы сем антиза­
ции бываю т беспереводными и переводными.
[М орковкин, Кочнева, 1988, с. 91-9 2 )

Е З преподавательской практике зрительная сем антизация преиму­

щ ественно используется во время лексической работы. С одной сто­
р он ы , п рим енение средств зрительной наглядности состоит в том,
чтобы напом нить обучающемуся о чем -то ему известном, добиться
переноса лексического понятия из родного язы ка в изучаемый рус­
ский. Естественно, что так поступать допустимо лиш ь по отнош ению
к словам, которые называют предметы или явления, наличествующие
в обеих культурах, как в наш ей н ац ион альн ой, так и в родной для
учащ егося. С другой стороны (и как раз данная проблем атика сущ ес­
твен на для лингвострановедения), зрительная наглядность может по­
зн аком ить иностранца с чем-то отсутствующим в его национальной
культуре.
[В ерещ агин, К остомаров, 1990, с. 170]
 Обучение лексическим средствам общения

О о л к о в а н и е значений слов на русском язы ке принесет м аксим аль­

ную пользу учащ имся среднего и продвинутого этапов обучения, к о ­
торые изучают русский язы к, чтобы потом его преподавать.
Итак, семантизации новых слов с помощ ью наглядности, перевода
и толкования на родном язы ке является самой характерной и самой
доступной на начальном этапе для кружков всех типов. А способы
семантизации с опорой на словообразовательный анализ и контекст,
развивающие навык язы ковой догадки, особенно важны для тех, кто
изучает русский язы к, чтобы читать специальную литературу и газеты.
|Ф ролки н а, 19896, с. 841

Этапы обучения лексике

И с н о в н ы м и этапами отработки вновь вводимой лексики являются:
а) презентация новой лексики, б) организация повторения усвоенной
аексики и контроль за качеством ее усвоения. Охарактеризуем кратко
каждый из названны х этапов.
А. Презентация новой лексики.
Презентация — это методический процесс, содержанием которого
является предъявление учащ имся подлежащ их усвоению неизвест­
ных лексических единиц (первый подэтап) и их интерпретация (вто­
рой подэтап).
Задача презентации — создать у учащихся правильную ориентиро­
вочную основу для последующих действий с вводимой лексической
единицей.
П рим енительно к первом у подэтапу сущ ественны м является
вопрос о том, как следует предъявлять новое слово — в контексте
или вне его. Существующее в методической литературе н а этот счет
мнение отличается редким единодуш ием: без каких-либо оговорок
м верждается, что вводить новое слово надо только в составе пред­
ложения. М ежду тем в определен н ы х оговорках эта р еком ен д ац и я
исе же нуждается. П равильное реш ение рассм атриваем ого вопроса
воаможно только на основе ясн о го п о н и м ан и я, с одной сторон ы ,
I т т у с а , п риобретаем ого словом при вклю чени и его в п редлож е­
ние, а с другой, — того, стремимся ли мы, чтобы учащ ийся усвоил
( юво на уровне язы ка (дихотомия «язык» — «речь») или достаточно,
Чтобы он усвоил слово на уровне речи. П очему это важно? Д ело в
юм, что свойства лексических единиц на уровне язы ка и на уровне
речи различны.
252 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

П оскольку предлож ение — это м и н им альн ы й текст, а свойством

текста является обы чно устранение всякой вари ан тности, постоль­
ку, вводя слово в состав предлож ения, мы предъявляем учащ им ся,
собствен н о говоря, не слово к ак таковое, а один из его л е к с и к о ­
сем антических вариантов (т. е. слово с вполне определенны м зн а ­
чением).
П редъявление лексической единицы сопровож дается ее интер­
претацией. Интерпретация слова состоит в сообщ ении учащ им ся
таких сведений о нем, которые позволяю т пользоваться им для со ­
верш ени я всех предусм отренны х п рограм м ой речевы х действий:
о звуковой форме слова и соответствующ ей артикуляции, о его м ор­
фологических свойствах, о его значении, о его словообразовательной
и /и л и м орф ем ной структуре.
С ведения о звуковой и морф ологической форме вводимых слов
могут сообщаться по-разному в зависимости от того, как именно пре­
подаватель собирается строить обучение произнош ению и н ап и са­
нию слов: на основе сообщ ения правил соотнош ения звуков и букв,
на основе им итации, на основе использования аналогии или с пом о­
щ ью ком би н ац ии этих способов. Важно при этом иметь в виду, что
сообщ аемы е сведения долж ны быть достаточны м и для того, чтобы
учащ ийся на их основе мог: а) произнести слово как изолированно,
так и в контексте; б) опознать слово в речи других; в) прочитать слово;
г) написать его со слуха.
Н аиболее типичной последовательностью предъявления звуковой
ф орм ы и соответствую щ ей артикуляции является а) п роизнесение
вводим ой единицы преподавателем, б) проверка правильности ус­
воения звуковой формы и артикуляции, в)устранение обнаруженных
трудностей и ош ибок, г)инф орм ация о возможных изменениях зву­
ковой формы.
П редъявляя графическую форму слова, преподаватель обычно п и ­
ш ет слово на доске, фиксирует вним ание учащ ихся на особенностях
соотн ош ени я звуков и букв, информирует об изм енениях написания
слова в других грамматических формах. <...>
Безусловно, центральным элементом интерпретации нового слова
является сообщ ение сведений о его значении. За этим элементом в
м етодике закреплен терм ин семантизации, является ее адекватность.
А декватной считается сем антизация, которая соответствует н азн а­
чен ном у методическому статусу слова <...>
 Обучение лексическим средствам общения

Б. Организация усвоения новой лексики.

Содержанием этого методического процесса является форм ирова­
ние у учащихся прочны х навы ков пользоваться словом в зависимости
от потребностей обучения. В качестве основного средства выступают
специально подобранные лексические упражнения.
В зависимости от характера и преимущ ественной ориентации л ек ­
сические упраж нения делятся на предкоммуникативные (подготови­
тельные) и ком муникативны е (речевые). <...>
У праж нения каж дой разн овидн ости могут иметь продуктивную
и рецептивную направленность. <...>
В. Организация повторения усвоенной лексики и контроль за каче­
ством ее усвоения.
В методической науке есть полученные экспериментальным путем
данные о том, что для прочного рецептивного усвоения лексической
единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Что касает­
ся лексики, предназначенной для обеспечения продуктивных видов
речевой деятельности, то здесь никаких твердо установленных д ан ­
ных нет вообще. М ожно лиш ь предположить, что в последнем случае
число повторений будет значительно большим.
О сновным способом организации повторения ранее пройденной
лексики является ее вклю чение во все типы упраж нений, н ап рав­
ленных на усвоение вновь вводимы х слов (при условии надеж ной
системы контроля и коррекции ош ибок). Ф ормы контроля при этом
многообразны.
Ж елательно вести систематический поурочны й учет новой лекси-
к п. Количество усвоенных лексических единиц должно суммировать­
ся в конце семестра и учебного года. Д анны е об объеме усвоенного
| ловаря и уровня, достигнутого в развитии лексических навы ков,
с лсдует доводить до сведения учащ ихся, что поможет в дальнейш ей
работе.
| М етодика преподавания..., 1990, с. 67—68]

0 работе над словом можно выделить несколько этапов.

1 При чтении текста или во время беседы по его содержанию «воз-
пнкают» слова, которые требуют словарной обработки. Их количес-
1во долж но быть предусмотрено преподавателем (не более десяти на
с границу текста).
II. С лово семантизируется в данном варианте значения при п о ­
мощи контекста и других способов, наиболее эконом ны х и удачных
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
254

для каждого конкретного случая: толкования (через слова, входя­

щие в базовый лексический список), язы ковой и иллю страционной
наглядности, этим ологического и словообразовательного анализа,
системных характеристик, перевода с учетом границ адекватности,
С п ец и ф и ка кон ти нгента русистов, повы ш аю щ их свою квал и ф и ­
кацию , позволяет свести до м иним ума дотекстовую сем ан ти зац ик
слов, н а которую делаю т упор многие методисты. П он и м ан ие се­
м антизированного варианта значения слова проверяется быстро и е
ограниченном окруж ении (чтобы не ослаблять вним ания к тексту) с
помощ ью нескольких вопросов-ответов, трансф орм ированны х илв
придуманных фраз, т. е. непрем енно в речи.
III. «Возвращение» слова в текст способствует точному, детально­
му восприятию учащ имися его содерж ания.
IV. А ктивизация слова в текстовом варианте зн ачен ия происхо­
дит во время беседы по содерж анию и проблематике текста. Речевые
тр ен и р о вк и (воп росы -ответы или ком м уни кативн ы е уп раж н ен ш
ти п а «С каж ите...», «В спомните...», «К ак вы думаете...») охваты ва­
ют проработанную новую лексику, закрепляю т ее. Этот этап — за­
клю чительны й в работе над текстом , но очередной — в работе над
словом.
V. «Выход» слова за рамки предложенного контекста и осмысление
его в объеме, определенном программой, предполагают расш ирение
зн ачен ия слова, «обрастание» его другими словами по лин и и пара­
дигматических, деривационны х и синтагматических связей. Д ля под­
робного изучения берутся, естественно, не все новые слова из текста,
а только те, которые заранее выделены преподавателем как ком по­
ненты предлагаемых лексических объединений. Объектом внимания
могут стать и так называемые старые слова, представляемые в новом
зн ачен ии и окруж ении. <...>
Работа над словом проводится с использованием многочисленны)!
прием ов и различны х типов упраж нений, характер которых соответ­
ствует в каждый данны й момент поставленной цели.
Закреп лен ие значений слова происходит при вы полнении ком­
п лекса упраж нений: 1) язы ковы х — для уяснения отдельных факто!
язы ка, 2) коммуникативны х — для отработки материала с установкой
на речевой минимум, они ориентированы на распознавание или по­
рож дение речи в устной и письм енной форме.
[П оловникова, 1982, с. 80,82]
 Обучение лексическим средствам общения

О б ы ч н о работа над лекси кой заним ает только часть зан яти я, но
иногда проводятся уроки, целиком посвящ енны е активизации, обоб­
щению и повторению слов.
П риведем прим еры конкретны х задач лексической работы.
1. Введение новых слов.
2. У пражнения на узнавание и поним ание новых слов в предло­
жениях (при чтении и на слух).
3. Упражнения в употреблении слов для назы вания предметов.
4. У пражнения в составлении словосочетаний.
5. У пражнения в употреблении новых слов в речевых образцах.
6. Упражнения в употреблении слов при построении диалога (пе­
ресказа).
7. П овторение слов с использованием их взаимосвязей.
8. С истематизация слов при определенной разговорной теме.
9. П роверка зн ан ия слов и степени владения ими.
Кроме того, на занятиях нужно выделить время, чтобы учить уча­
щихся: а) пользоваться словарем учебника или двуязычным слова­
рем, б) вести личны й словарик, в) запоминать слова.
[Корш унова, 1984, с. 87]

Оптимизация усвоения лексики

(З а у ч и ть ся читать литературу по специальности для получения нуж­
ной и н ф о р м ац и и с м и н им альн ы м и спользованием словаря — вот
основная задача, которая стоит перед подавляю щ им больш инством
людей, берущихся за изучение иностранного язы ка.
Основной предпосылкой успеш ного реш ения этой задачи являет-
I я накопление необходимого лексического запаса. Согласно данны м
статистической лингвистики, 3500—4000 наиболее часто употребля­
емых слов покры ваю т 96—96,5% текста больш ой протяж енности.
11оэтому мож но принять, что знание этих 3500-4000 слов обеспечит
по зможность чтения литературы с м иним альны м использованием
> ю вар я, когда в тексте будет встречаться не более 4% н езнаком ой
Мексики.
Возникает проблем а оптим изации учебных материалов для чте­
ния. Вопрос имеет две стороны — количественную и качественную.
К оличественная сторона вопроса — какова долж на быть л ек си ­
ческая трудность текста, т. е. процент незнаком ой лексики или д и ­
намический диапазон лексических трудностей, при котором кол и ­
256 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

чественно создаю тся максимальны е возмож ности для запоминания

в процессе чтения. П ри этом надо исходить из п осы лки, что опти­
мальным процентом незнаком ой лексики будет такой, при котором
учащ ийся в единицу времени (например, в час) встретит максимум
незнакомых слов. П ри прочих равных условиях количественно здесь
будут созданы м аксимальны е возможности для их запом инания.
Качественная сторона оптимизации — какова должна быть органи­
зация, структура незнакомой лексики, которая бы обеспечила макси­
мум усвоения незнакомых слов в единицу времени (например, в час).
Экспериментально показано, что оптимизировать процесс непро­
извольного зап ом и н ан ия лексики при чтении мож но за счет изм е­
н ен ия структуры незнаком ы х слов, вводимых в учебные материалы
(качественная сторона оптим изации).
В ходе эксперим ента было выявлено, что введение в учебные м а­
териалы незнаком ой лексики по гнездовому принципу дает зн ачи ­
тельно более вы сокий м нем онический эффект. Так, при гнездовом
введении л екси к и средний темп зап ом и н ан и я оказался равны м 24
словам в час; средний темп запом инания негнездовых слов оказался
равны м 1,6 словам в час, т. е. в 1,5 раз меньше.
<...> О птим изировать учебны е материалы для чтения в качест­
венном плане мож но за счет введения в них лекси ки по гнездово­
му принципу. П ри этом нет необходимости стремиться к вы сокой
повторяемости гнездовых слов, чего в силу гиперболического зако­
на распределения слов в тексте и нельзя достигнуть. Запом инание
гнездовой лексики обеспечивается не ее частой повторяемостью , а
накоплением избы точной инф орм ации по данном у гнезду, развити­
ем и ф орм ированием язы кового мы ш ления. Важно, чтобы в тексте
небольш ого объема (10—15 страниц), в которы й вводится очередное
гнездо, интервалы между однокоренны м и словами были малы, что­
бы на каждой странице встречалось как минимум 2 - 3 слова данной
гнездовой принадлеж ности. В последую щ их текстах слова данной
гнездовой принадлеж ности долж ны также периодически вводиться.
<...> Экспериментально доказано, что оптимальны й процент н е­
знаком ой лексики является предельно допустимой нормой введения
новых слов в учебном материале. Его превыш ение (более 5 %) сниж а­
ет эф ф екти вн ость обучающей системы в целом, так как по мере уве­
личен и я процента незнаком ой лексики резко падает скорость чтения
и соответственно уменьш ается количество знаком ы х и незнакомых
слов, встречаемых учащ имися в единицу времени (в час).
 Обучение грамматическим средствам общения

При повышении процента неузнаваемости лексики до 8 % скорость

чтения падает до 500 слов в час, т. е. уменьшается примерно вдвое; коли­
чество встречаемых при этом незнакомых слов составляет примерно 24.
[Кондратьева, 1974а, с 106, 111]

Е Закторы , облегчающие и затрудняющие усвоение слова. О сновными

ф акторами, облегчаю щ ими усвоение иноязы чного слова, являются:
а) небольш ая длина слова (считается, что короткие слова усваиваются
легче, хотя запоминаю тся менее прочно, чем длинны е); б) кон крет­
ность сем антики слова (слова кон кретной сем антики усваиваю тся
легче, чем слова абстрактной семантики); в) словообразовательная
производность; г) отсутствие у слова методически значим ы х особен­
ностей на фоне родного язы ка учащихся, т. е. его нулевая контрастив­
ная ценность; е) сходство слова по звукозвучанию и значению со сло­
вом родного язы ка учащихся; ж) интернациональны й характер слова;
)) отсутствие м ногозначности или ее неконтрастивны й характер.
Главными ф акторами, затрудняю щ ими усвоение и нязы чной л ек ­
сики, являю тся свойства, противоположные перечисленны м, а им ен­
но: а) большая длина слова; б) абстрактность семантики слова; в) сло-
иообразовательная затененность (непрозрачность); г) наличие у слова
разного рода внутриязыковы х особенностей; д) наличие у слова ме­
тодически сущ ественных особенностей на фоне родного язы ка <...>
[П рактическая методика обучения Р К И , 2003, с. 34—35]

О БУЧ ЕН И Е ГРАМ М АТИ ЧЕСКИ М

СРЕД СТВАМ О БЩ ЕНИЯ
Роль и место грамматики в обучении
О о в о р я о грамм атике, надо иметь в виду, что под этим терм ином
подразумеваются две разные вещи: грамматика как один из основных
разделов науки о язы ке и грамматика как грамматический строй речи.
В первом значении грамматика есть совокупность правил о том,
как надо слова соединять в предлож ения, а во втором значении грам­
ма I икой мы н азы ваем особ ен н ости ф акти ч еского словосочетан и я
н соединения слов. С оверш енно ясно, что раз целью ш кольного п ре­
подавания и ностранны х язы ков является практическое овладение
ими, то и грам м ати ке надо обучать н е столько путем и зл ож ен и я
258 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

и усвоения ее теории, сколько путем практического закрепления тех

или иных грамматических особенностей иноязы чной речи. Н адо не
столько знать правила о том, как мож но и долж но конструировать
и ноязы чн ы е п редлож ения, сколько п рактически овладевать р а з­
личны м и грам м атическим и кон струкци ям и (м оделям и и структу­
рам и) в своей речи. Реш аю щ им фактором такого усвоения являет­
ся иноязы чно-речевая практика. Грамматические же правила, как и
теоретические зн ан ия, сами по себе не обеспечиваю т образования
соответствующ их речевых навы ков и умений. Грамматические зн а­
ния полож ительно влияю т на овладение язы ком лиш ь тогда, когда с
помощ ью этих знаний учащ имися осознаю тся (поним аю тся) грам­
матические особенности иноязы чной речи, когда непосредственно
вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктив­
но-творческой иноязы чной речи.
[Беляев, 1965, с. 1411

0 истории методики известны разны е подходы к реш ению вопроса

о роли и месте грамм атики в обучении. К райние точки зрен и я ха­
рактеризовались тем, что грамматика: а) либо являлась отправны м
м оментом и целью усвоения (грамматические методы); б) либо, н а­
оборот, изгонялась из программы (крайние прямисты ). С м ена этих
течений с разны ми оттенками наблюдалась и в зарубежной, и в совет­
ской методике. У нас до 1961 г. все системы обучения были направле­
ны на усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепление.
Потом полож ение изменилось. Прежде всего это касается самого
терм ина «грамматика». Стали различать грамматику как строй язы ка
и грамматику как науку о строе язы ка. В связи с этим в корне должно
было изм ениться и реш ение всех связанны х с обучением грамматике
вопросов.
[П ассов, 1989, с. 148]

( З о мнению психологов, в тех случаях, когда человек, стремящ ийся к

овладению иностранны м язы ком, приобретает и теоретические сведе­
ния о его фонетических, лексических, грамматических и стилистичес­
ких закономерностях, чувство язы ка развивается значительно раньше,
формируется значительно быстрее, чем тех случаях, когда обучающий­
ся пытается овладеть язы ком исклю чительно интуитивным методом.
С ледовательно, вопрос не в том, обучать или не обучать грамм а­
ти ке, нуж на она или не нужна, а в том, какое место отвести ей и как
 Обучение грамматическим средствам общения

ее преподавать в практическом курсе русского язы ка. Коммуникатив­

ность как основополагаю щ ая категория методики не только не отри­
цает, а предполагает осознание грамматики язы ка..., но справедливо
отводит ей служебную роль в процессе овладения языком.
[Костомаров, М итрофанова, 1988, с. 65, 66}

В з г л я д на грамматику в методике и практике преподавания русского

языка как иностранного с течением времени менялся: от одной край ­
ности — и злиш ней грам м атикализации обучения, когда изучение
русского язы ка отождествлялось с изучением грамм атики, до почти
полного изгнания грамматики из учебного процесса, растворения ее
в речевых образцах, темах, ситуациях, ком муникативны х нам ерени­
ях, т. е. другой крайности, возникш ей как реакция на методические
ош ибки предшествующ его этапа.
П оиски разумной середины в реш ении вопроса о месте грамм а­
тики и — шире — язы ковой системы в процессе обучения русскому
языку, характерные для нашего времени, привели к признанию сле­
дующих полож ений.
1. При речевой направленности обучения язы ковой материал, в
гом числе грамматический, является необходимой частью учебного
материала, подлежащего усвоению. «Набор язы ковы х единиц, пра­
вила их образования и употребления — это главная часть объекта ус­
воения» [Иевлева, 1981, с. 129].
2. Для ф ормирования язы ковой и речевой компетенции языковой
материал должен представляться в обобщ енном , систем атизирован­
ном виде.
3. О со зн ан и е гр ам м ати чески х явл ен и й п ри об учении языку,
особенно взрослых, — обязательное условие скорейш его овладения
языком.
<...> В методической литературе неоднозначно реш ается вопрос о
принципах организации язы кового материала в практическом курсе
русского языка. Порой абсолютизируется принцип «от смысла к ф ор­
ме» как единственно правильны й при ком муникативном обучении.
1акой подход ограничен, не соответствует задачам полного овладения
и пиком. В практике обучения русскому язы ку студентов-филологов
я (ыковой материал организуется как смысловой («от смысла к ф ор­
ме»), так и н а ф ормальной («от форм ы к смыслу») основе в зависи­
мости от сп ец и ф ики материала и задач каждого этапа обучения.
[Лобанова, 1984, с. 30—31]
2бО Ч асть 2 . ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Ш р и обучении язы ку как средству общ ения грамматика изучаемого

язы ка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того,
чтобы: а) правильно строить иноязы чную речь, б) правильно п он и ­
мать иноязы чны е вы сказы вания, в) в случае необходимости — уметь
сознательно контролировать построение вы сказы вания и сознатель­
но вы бирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические
формы и конструкции.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 68—69]

Щ бу ч ать грамматике иностранного язы ка — это значит формировать

специф ичны е для данного язы ка грамматические механизмы, п ри ­
чем так, чтобы у обучаемых одноврем енно склады вались определен­
ные грамматические знания и умения.
<...> Д ля этого необходимо по край н ей мере следующее: 1) р ас­
см атривать обучение грам м атике не как сам оцель, а как средство
для о в л ад ен и я сп особ ам и сл о в о и зм ен ен и я, сл о в о о б р азо в ан и я,
сл о во р асп о л о ж ен и я, т. е. к ак средство для овладен ия сп особам и
структурного оф орм лен и я речи, несущ ей то или иное предметное
содерж ан ие; 2) отобрать необходим ы й и достаточн ы й грам м ати ­
ческий м иним ум , усвоение которого обеспечит, с одной стороны ,
отн оси тельно правильное грамм атическое оф орм ление продуктив­
ных видов РД, главны м образом говорения, с другой — обеспечит
р ец еп ц и ю , т. е. п он и м ан и е активного грамм атического м иним ум а
и так н азы ваем ого п ассивн ого м иним ум а; 3) обеспечить прочное
и автом атизи рован ное владение грам м атическим миним ум ом для
акти вн ого и сп ользован и я в речи.
Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общ ие требова­
ния к владению грамматической стороной речи. А именно: а) учащ и­
еся долж ны быть в состоянии грамматически правильно оформлять
свои устно-речевы е вы сказы вания, концентрируя при этом осн ов­
ное вним ание на его содерж ании; б) они долж ны уметь распознавать
грамм атические явления при чтении и аудировании, направляя свое
о сн о вн о е вни м ани е на извлечение содерж ательной инф орм ац ии .
Этой цели должен соответствовать отобранны й грамматический ми­
нимум.
[Б им , 1988, с. 150-151]
 Обучение грамматическим средствам общения

Виды грамматик
[О к т и в н а я и пассивная грамматика].
Л.В. Щ ерба в книге «Преподавание иностранных язы ков в средней
школе» (1947 г.) писал, что пассивная грамм атика изучает ф ункции,
значение строевых элементов данного язы ка, исходя и з их ф ормы ,
т. е. из внеш ней стороны. А ктивная грамматика учит употреблению
этих форм. П ри этом он отмечал, что взаимоотнош ение форм, т. е.
внеш ней стороны строевых элементов данного язы ка и их значений,
может быть изложено двумя способами, в зависимости от того, какую
практическую пользу мы желаем получить от грамматики.
К аковы же эти способы? Один из них, соответствующ ий «пассив­
ной» грамматике, — от системы (парадигмы) грамматических форм
к их ф ункциям в построении высказы вания. И м енно так построено
больш инство академических, да и вообщ е научных грамм атик рус­
ского язы ка: сначала дается, наприм ер, парадигма русских падежей,
затем описы ваю тся их зн ачен ия или ф ункции. Так же построена и
больш ая часть учебников иностранного язы ка, реализую щ их идеи
переводно-грамматического метода.
Другой способ о п и сан и я грам м атического строя язы к а — это
описание от содерж ания к средствам вы раж ения этого содерж ания
в данном язы ке.
П ри о п исан ии язы ка от «смысла», зн ачен ия к ф орм е язы ковы е
средства разны х уровней группирую тся в зависимости от значений,
которые этими средствами выражаются.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 69]

|О е о р е т и ч е с к а я и практическая грамматика.|
П одавляю щ ее больш инство преподавателей русского язы ка от-
цично изучили грамматику русского язы ка, где преимущ ественное
внимание было уделено форме языка: склонениям, спряж ениям, ти-
Iшм формальной организации простых и сложных предложений и т. п.
В основе вы полнения леж ит им енно форма, от нее идет дви ж е­
ние ксодерж анию . В результате этого, наприм ер, в такой выделенной
преимущественно на формальной основе грамматической категории,
как падеж, обнаруж иваю тся весьма м ногочисленны е разнородны е
пГютоятельственные и субъективно-объективны е значения.
<...> О днако грамматика описанного типа оказы вается малоэф -
фс ктивной при обучении активному владению язы ком — в его пись­
менной и устной ф орм е. В этом случае преподаватель и учащ ийся
262 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

нуждаются в иной грамматике, грамматике, движущ ейся не от ф о р ­

мы к значению , а в противополож ном направлении — от значения
к форме <...> В грамматике, построенной от содерж ания к форме, в
качестве основны х единиц долж ны выступать им енно такие характе­
ристики, которы е отражают содержательные свойства объективной
действительности. В качестве таких характеристик, по-видимому,
долж ны быть названы следующие: 1) пол существа; 2) невзрослость
(взрослость) сущ ества; 3) число л и ц , предметов, явлен и й; 4) субъ­
ективн о-объективн ы е отн ош ен и я к действию ; 5) разм ер ли ц а или
предмета; 6) степень п ризнака; 7) отн ош ен и я действия к дей стви ­
тельности; 8) время действия; 9) результативность действия; 10) п ро­
странственная направленность действия; 11) количество действия;
12) характер самого действия.
Ч резвы чайно важно обратить внимание на то, что в данном пере­
чне представлены , так сказать, родовые характеристики. Их видовая
д и ф ф ерен ц иаци я в каждом конкретном случае может носить весьма
различны й характер.
[М илославский, 1979, с. 168, 170]

Щ а ж н о помнить, что практическая грамматика не описывает систе­

му язы ка, не рассказывает о язы ке, а учит практически пользоваться
язы ком . Так как практическая грамм атика долж на обеспечить уча­
щ и м ся возмож ность говорить на русском язы ке, читать и понимать
русскую речь, изучение язы ковы х явлений приближается к потреб­
н остям и конкретны м нуждам самих учащихся.
[Рож кова, 1977, с. 26]

Ю а д а ч а практической грамматики состоит в том, чтобы облегчить

учащ им ся п оним ание язы ковы х законом ерностей путем системати­
зации и классиф икации материала. Ведь известно, что многие еди­
н и ч н о представленны е язы ковы е явления с трудом входят в речевую
практи ку учащ ихся, активизация их требует гораздо большего време­
н и в сравн ен и и с явлениям и типичны м и и продуктивными.
П р акти ч еская систем а обучения иностран цев характеризуется
отсутствием «чистых» уроков по грамм атике с объяснением теоре­
ти ческого материала. У чащ имся не дается для заучивания никаких
ф орм ули ровок или правил с целью воспроизведения ими этих ф ор­
м ули ровок. В группах учащ ихся, для которы х язы к не является их
сп ец и ал ьн о стью (т. е. для н еф илологов), грам м атический материал
 Обучение грамматическим средствам общения

в определенной степени и на определенной ступени может вводиться

так, что учащ иеся в ряде случаев не осознают, что в основе плана
работы п реп одавателя леж и т и м ен н о грам м атика. М ногие грам ­
матические сведения даю тся в системе разного рода упраж нений,
которые приводят учащ егося к грам м атически правильно п остро­
ен н ой речи.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 49]

О с е разнообразие практических грамматик мож но ввести в общие

рамки типовы х разграничений: I тип — практические грамматики
оп исательно-познавательного характера и II тип — практические
грамматики учебного характера.
Для обоих типов самым сущ ественным является требование об­
щей установки курса на практическое овладение учебным материа­
лом. Задачи практической грамматики описательно-познавательного
типа, в сравнении с грамм атикой учебного типа, более одноплановы
и сужены. О писательно-познавательная грамматика для нерусских
может совсем не содерж ать текстов и упраж нений или содерж ать
лишь типовы е уп раж н ен и я, отраж аю щ ие сп ец и ф и ку изучаемого
лексико-грам матического материала. Я вляясь грамматикой п ракти ­
ческого характера, она долж на реализовать основной п ринцип пода­
чи материала — представить язы ковой материал в ф ункциональном
аспекте, соответствующ ем конкретной категории учащихся.
Все типы практических грамм атик могут иметь свои особенности
на основе учета родного язы ка учащихся.
<...> И так, ф ункциональной грамматикой, предназначенной для
практического владения язы ком , следует считать грамматику, в ко-
ю рой в зависим ости от кон кретно поставленны х целей и адресата
находят отраж ение следующие лингводидактические принципы :
— язы ковой материал анализируется с учетом взаим одействия
Мексики, грамм атики, стилистики и получает конкретное воплощ е­
ние в речевых единицах предлож ения (простого и сложного) и в сло­
восочетаниях;
— материал рассм атривается с учетом действую щ их, д и н ам и ­
ческих норм живого употребления, т. е. с учетом возможного и н е­
возможного употребления его в речи, в том числе с учетом стилевых
рвмок и экстралингвистических факторов.
| Рожкова, 1978, с. 15—16]
264 Часть 2 . ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Е 1п ред еляя характер нормативной грамм атики русского язы ка для

нерусских академического типа, необходимо отчетливо отграничить
ее от других грамматик, так или иначе ориентированных на нерусских
обучающихся.
Во-первых, эта грамматика не долж на быть сравнительно сопос­
тавительной, т. е. она не долж на строится как последовательное соп о­
ставление русского грамматического строя с грамматическим строем
других языков. С равнительно-сопоставительная грамматика — это не
собственно русская грамматика, в которой дается полное, систем а­
тизированное и осущ ествленное с определенных п озиций описание
строя одного язы ка.
Во-вторых, эта грам м атика не долж на быть ори ен тирован а на
один какой-либо национальны й или иностранны й язы к, т. е. в ней
не должны учитываться специф ические особенности того или иного
н ационального или иностранного язы ка обучающ егося. О писание
грамматического строя русского язы ка в рассматриваемой граммати­
ке долж но осущ ествляться с позиций внутренней логики построения
и характера ф ун кц ион и рован ия системы самого этого язы ка, уста­
новления парадигматических и синтагматических отнош ений, оп ре­
деляю щ их специф ику системы именно русского язы ка, независимо
от близости или не близости этой системы системе других язы ков.
Это, конечно, не исклю чает учета при описании системы того, что
в ней есть такие звенья, которые оказываю тся не только сп ец и ф ич­
ны м и для русского язы ка, но которы е одноврем енно оказы ваю тся
противопоставляю щ им и его многим другим язы кам и поэтому тре­
бующими большего и особого внимания.
В-третьих, такая грамматика не долж на оцениваться к а к учебник
или учебное пособие типа практических грам м атик. Н орм ативная
грамматика русского язы ка для нерусских академического типа — это
главная теоретическая база для создания научно обоснованны х учеб­
н иков, учебных пособий, практических грам м атик русского язы ка,
уже ориентированных на определенные родные язы ки обучающихся,
на достижение определенных целей обучения.
И , наконец, в-четвертых, такая грамматика не случайно должна
называться нормативной: она целиком и полностью должна ориенти­
роваться на нормы современного русского литературного язы ка, т. е.
иметь перед собой и такую задачу, к ак повы ш ение культуры русской
речи нерусских, привитие им правильных норм русского литератур­
ного язы ка, умение использовать его выразительны е возможности.
И менно поэтому в такой грамматике долж но быть твердо определено,
 Обучение грамматическим средствам общения

что является правильным или неправильны м , допустимым и недо­

пустимым, целесообразны м или нецелесообразны м с точки зрения
литературных норм.
|Ф и л и н , И ванов, 1982, с. 69]

|01 ед аго ги ческая грамматика.]

Чтобы подчеркнуть педагогический аспект использования грам­
матики, прим еняю т термин «педагогическая грамматика», или «ме­
тодическая система грамматики».
П едагогическая грамм атика представляет собой методическую
систему, отвечающую задачам обучения, учитывающую психологи­
ческие закономерности процесса усвоения иностранного язы ка, ф ор­
мирование речевых умений и навы ков. С оставление педагогической
грамматики есть редукция грамм атического материала изучаемого
языка в соответствии с выделением и методическим описанием тех
компонентов, которы ми учащ иеся долж ны овладеть.
Особенность педагогической грамматики как методической систе-
мы, таким образом, сказывается не только в учете коммуникативны х,
психологических и социологических факторов, но и в сп ец и ф ичес­
кой интерпретации лингвистических явлений: методическая систе­
ма грамм атики имеет относительны й характер, объем и содержание
учебного грамматического материала изменяю тся в зависимости от
поставленной задачи, условий и форм обучения, уровня обученности
учащихся, состава и объема учебного лексического минимума. Педа-
I огическая грамматика существует лиш ь в своих конкретны х разно-
нидностях. Учет целевой установки приводит к построению различ­
ных методических систем. Н априм ер, в методике разграничиваю тся
пассивная (рецептивная) и активн ая (продуктивная) Грамматики,
которые различаю тся не только характером использования в речевой
деятельности, но и составом. Д ля обучения чтению , письму и устной
речи язы ковой материал отбирается и организуется по-разному, что
позволяет говорить о методической системе грамм атики для обуче­
ния устной речи, чтению, письму. О риентированность на определен­
ный контингент учащихся, на конкретные условия и формы обучения
| ) и 1ачает диф ф еренцированное рассмотрение методической системы
I р,1мматики (для взрослых и для детей, для болгар и для японцев, для
филологов и для работников сф еры обслуживания и т. д.).
<...> Таким образом, основные характеристики методической си ­
стемы грамматики (или педагогической грамматики) сводятся к сле­
дующему.
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

1. М етодическая система грамм атики имеет конкретную направ­

ленность н а достижение определенной цели обучения; цели обучения
обусловливают состав и характер содерж ания педагогической грам­
матики. Соответственно педагогическая грамматика носит отн оси ­
тельный характер и существует только в конкретны х разновидностях
М етодическая система грамматики русского язы ка, рассчитанная нг
обучение иностранцев практическом у владению русским язы ком,
представляет собой одну из разновидностей педагогической грам­
матики. В то же врем я внутри ее необходимо рассматривать м етоди­
ческую систему грамматики для обучения на начальном и неначаль­
ном этапах; для вклю ченного, краткосрочного обучения и т. п.; для
обучения устной речи, чтению , письму; для обучения филологов и
неф илологов и т. д.
2. Важным разделом методической системы грамматики является
реш ение вопросов о выделении единиц отбора учебного материала и
организации отобранного материала с учетом методических требо­
ваний, выделение трудностей, методическое препарирование (сюда
вклю чается и учет родного язы ка учащ ихся, их общ еобразователь­
ного уровня, целей обучения, сферы прилож ения изучаемого языка,
условий и этапа обучения), определение последовательности подачи
изучаемого материала.
3. И , наконец, сущ ественный раздел педагогической грамматики
посвящ ен проблем ам работы с грамматическим материалом н еп ос­
редственно в процессе обучения: способам введения грамм атическо­
го материала, тренировки (системы упраж нений).
[Иевлева, 1981, с. 66, 71]

И а м о е «лучшее», самое современное описание грамматики, сделан­

ное лингвистами е может быть механически перенесено в методику.
М етодисты считаю т необходим ы м разработать для нужд обучения
особую «педагогическую» грамм атику — методическую систему, от­
вечаю щ ую задачам обучения общ ению на русском (иностранном )
язы ке. Грамматика в этой системе м и н и м и зи рован а в зависимости
от этап а и кон кретны х целей, способы ее представления учиты ва­
ют психологические законом ерности усвоения иностранного язы ка,
ф орм ирование речевых навы ков и умений. С одерж ание методичес­
кой системы грам м атики и составит учебный грамматический мате­
риал.
[П рактическая методика обучения Р К И , 2003, с. 47]
 Обучение грамматическим средствам общения 26;

Взаимодействие лексики и грамматики

в процессе обучения
И и н т а к с и ч е с к а я основа обучения прочно утвердила себя в методике
преподавания русского язы ка как иностранного, что определило не-
прекращ аю щ иеся п оиски оптимальных способов вклю чения в учеб­
ный процесс морф ологического и лексического материала. С оотно­
шение лексики и грамм атики оказалось, таким образом, проблемой
не только теоретической (Г.А. Золотова, Ю .Н. Караулов, В.Г. Гак и др.),
но и практической лингвистики.
По тому, как осущ ествляется взаимодействие лексики и грам м а­
тики в процессе обучения, в настоящ ее время мож но выделить по
крайней мере три н ап равлен ия. О н и оказы ваю тся связан ны м и с
различны ми аспектам и обучения, вы деляемы ми на основе разны х
видов речевой деятельности и реализуемых в них стратегий речевого
поведения.
П ри обучении, направленном на соверш енствование ком м уни ­
кативно-речевы х умений на базе текста, где отправны м м оментом
оказывается чтение, происходит параллельное введение и усвоение
лексического и грамм атического материала. Уже подбор текста в
какой-то мере соотносится с грамм атической тем ой, а его лексика
служит н ап олнени ем синтаксических конструкций, что позволяет
вводить определенные м орф олого-синтаксические правила. В д ан ­
ном случае язы к проявляет себя как совокупность текстов, в кото­
рых реализую тся его системны е качества. Учащ иеся проходят путь
исследователя, осмысляю щ его и обобщ аю щ его правила его исполь­
зования. <...>
При выделении грамматики в самостоятельны й аспект обучения
се системные качества выступают в качестве организующего методи­
ческого начала. И мею щ иеся учебные пособия показывают, что н а­
иболее разработаны автономные области семантики предложения —
сфера детерм инантов и атрибутов с их стабильны м и в определенной
степени ограниченны м лексическим н аполнением <...>. Что каса­
ется предикативной основы предлож ения, то здесь более всего по-
незло предикату, которы й представляется лексико-сем антическим и
Ф уппами (далее Л С Г), демонстрируя связи лексики с морфологией
п синтаксисом . Опыт описания Л С Г глаголов речи, движ ения, раз­
мещ ения, эм оционального состояния и некоторых других убеждают
п их дидактической ценности, стимулируя поиск эф ф ективны х м е­
тодических приемов работы с ним и.
268 Ч асть2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

Концентрируя внимание н а лексическом наполнении граммати­

ческих конструкций, методика имеет дело с инф орм ационной сторо­
ной вы сказы ваний, отражаю щей те или ины е фрагменты мира, так
как именно лексические значения выстраиваю т его языковую карти­
ну. Значительно менее разработаны и введены в практику обучения
собственно грам м атические зн ач ен и я предлож ения, представляю ­
щие интерпретационны й — с п озиций говорящ его — аспект содер­
ж ан и я и нф орм ац ии . Д ля русского язы ка, где отсутствует слож ная
система глагольных времен, которая не восполняется и категорией
вида, во многом лексически ориентированной, синтаксическая се­
м антика оказывается важ нейш им ком понентом системы модусных
значений. Обозначение п озиции говорящ его, его взаимоотнош ений
с адресатом находит не только лексическое, но и структурно-синтак­
сическое выражение [Золотова, О нипенко, С идорова, 1998. С. 288 и
сл.; Кобозева, 2000. С. 266 и сл.]: в известной мере этому служат все
типы русских односоставных предлож ений. Выявление ограничений
и предпочтений лексического характера в рамках этих трансф орм а­
ций предлож ения как двуком понентного образования — важ ная и
актуальная задача как теоретической лингвистики, так и методики
преподавания РК И .
Обучение говорению основы вается н а ситуативно-тематическом
подходе. И м енно ситуация задает отбор лексики, которы й, в свою
очередь, определяет набор синтаксических конструкций с вари ан ­
тами м орф ологического н ап олнени я (наприм ер, винительны й или
родительный падеж объекта, полная или краткая ф орма прилагатель­
ного в сказуемом и т. п.). П ри таком «лексикоцентрическом» подходе
грамм атика играет своего рода вспомогательную роль, предоставляя
модели ком муникативны х фрагментов, которые долж ны или могут
быть использованы при речепорождении. Таким образом, вопрос о
взаим одействии грам м атики с лекси кой и о «подклю чении» грам ­
м атики к занятиям по обучению говорению приобретает особы й
характер. Здесь мы имеем дело с иной систематизацией грам м ати­
ческих (синтаксических) средств, чем это принято в описательной
грамматике. К лассиф икация «от формы» сменяется классиф икацией
«от значения». <...>
<...> сложивш иеся подходы к обучению языку в плане взаимодейс­
твия лексики и грамматики объективно отражают как многомерность
самого язы ка (язы к — текст, язы к — система, язы к — способность),
так и, соответственно, характер процесса обучения, подчиненного
 Обучение грамматическим средствам общения

разным целям и интересам учащихся. С истематизация подходов д е­

лает более представимы ми как методические задачи, так и собствен­
но исследовательские цели.
[Рогова, 2001, с. 17—19]

Грамматические навыки и их формирование

ЩЩрамматический навык есть синтезированное действие по выбору
модели, адекватной речевой задаче в д ан ной ситуации, и п равиль­
ному оф орм лению речевой единицы лю бого уровня, соверш аемое
в навыковых параметрах и служащее одним из условий вы полнения
речевой деятельности. Что это значит?
К ак в действии синтезированном, в грамматическом навыке м ож ­
но выделить составляю щ ие его более частные действия: 1) выбор м о­
дели, адекватной речевому замыслу говорящ его в данной ситуации;
2) оф ормление речевых единиц, которы ми заполняется модель в со ­
ответствии с норм ам и данного язы ка и определенны м временны м
параметром.
<...> Выбор модели мож но назвать ф ун кц ион альн ой стороной
навыка. В отличие от нее есть еще и ф орм альная сторона — оф орм ­
ление. От нее зависит правильность с точки зрения данного язы ка и
скорость говорения. Эта сторона (оформ ление) теснейш и м образом
связана с обеими операциям и лексического навы ка — вызовом слова
н сочетанием, более того, оформление основано на них, зависит от
их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно
зишь на основе тех лексических единиц, которы ми учащийся владеет
достаточно свободно.
Как видно из сказанного, у грамматического навыка также есть две
операции: 1) операция выбора модели; 2) операция оформления модели.
В настоящ ее время в основном все системы обучения направлены
на последовательное ф ормирование этих операций: сначала оф орм-
юние (в отрыве от говорения), затем выбор (часто тоже неситуатив-
ный). Это, конечно, очень логично, но — увы! — неэффективно. Ф ор­
ма и ф ункция речевой единицы долж ны выступать в единстве, только
гогда навы к приобретает способность к переносу.
| Пассов, 1989, с. 150—151]

О г а п ы ф орм ирования грамматического навыка:

I. О риентировочно-подготовительны й этап. Н а этом этапе уча­
щиеся знаком ятся с новы м язы ковы м явлением и вы полняю т п ер­
270 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

вичные речевые или язы ковы е (т. е. осущ ествляемые вне ком м уни­
кации, к ак правило, аналитические) действия.
2. С тереотипизирую щ е-ситуативны й этап. Здесь начинается ав­
томатизация речевого действия путем его м ногократного использо­
вания в единообразны х ситуациях без сущ ественного варьирования,
что п о зв о л я ет с п ом ощ ью к о р р е к ц и и д о б и ться о тн о си тел ьн о й
п рави л ьн о сти и стаби льн ости его и сп о л н ен и я (соответствует тр е­
н и р о вке).
3. Варьирую щ е-ситуативный этап. Он должен обеспечивать даль­
нейшую автоматизацию речевого действия, но при варьировании ус­
ловий его осущ ествления, что долж но способствовать предупрежде­
нию чрезмерной «жесткости», ф иксированное™ навы ка и развивать
такие его свойства, как «гибкость», «подвижность».
[Ш атилов, 1986, с. 28—29]

(П р о ц есс автоматизации должен пройти шесть последовательных ста­

дий формирования грамматического навыка: 1) восприятие, 2) имита­
цию , 3) подстановку, 4) трансформацию , 5) репродукцию, 6) ком би­
нирование. Все стадии выделены по критерию действия обучаемого с
усваиваемым речевым материалом.
[Пассов, 1989, с. 152]

Содержание и приемы работы

над грамматическим материалом
1 Л а начальной ступени весь грамм атический миним ум долж ен быть
усвоен до уровня активного его использован и я в диалогической и
м онологической речи.
В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения
работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько
этапов, выделение которы х основано н а учете ф орм ирования любой
человеческой деятельности, а им енно: ф азы ориентировки, испол-
н ен и я, контроля (самоконтроля). Это значит, каждая доза грамм ати­
ческого материала, вернее, каждое грамматическое действие должно
осваиваться последовательно: 1) от ознаком ления с ним и осознания
его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) трен и ­
р о в ке в его п ракти ч еском и сп ол ьзован и и по оп орам в микротексте
и далее к 3) прим енению на продуктивном уровне по опорам, на о с­
нове м еханизм а аналогии и 4) прим енению на продуктивном уровне.
 Обучение грамматическим средствам общения

Что касается контроля, то он может быть следящ им или тоже вы­

деляется в отдельный тип, так же как и осмысление (размы ш ление).
[Бим, 1988, с. 156-157]

0 0 многих современных методических работах усвоение граммати­

ческого материала понимается как осознание учащимися практически
употребляемых ими правил, а затем они — с помощью учителя — н а­
блюдают свою речь и сознательно обобщ ают грамм атический мате­
риал. К ак же они в таком случае практически овладевают граммати­
ческими конструкциями? С помощ ью так называемых типовых фраз,
или речевых образцов. Речевой образец предлож ения служит учащ е­
муся моделью для построения других предлож ений по аналогии.
Однако этот путь занятий по грамматике не эф ф ективен для п ол ­
ноценного усвоения грамматических навыков. Овладев некоторы м
ограниченны м количеством речевых образцов, учащ иеся оказываю т­
ся не в состоянии перенести заученный материал н а новы е ситуации
общ ения, а ведь им енно такой перенос является необходимым усло­
вием осущ ествления речевой деятельности н а иностранном язы ке.
Более оптим альны й путь озн аком лени я с грам м атическим м а­
териалом, которы й в отличие от первого — практического — будем
называть теоретико-практический, вклю чает следующие этапы р а ­
боты над грамматикой: 1) презентация грамматических явлений и со ­
здание ориентировочной основы для последующего ф орм ирования
1рамматического навыка; 2) форм ирование речевых грамматических
навыков путем их автоматизации в устной речи. Этот этап подразде­
ляется на два периода: а) стереотипизация навыков, б) ф ормирование
н.фиантов навы ка в изменяю щ ихся условиях; 3) вклю чение грамма-
I ических н ав ы к о в в речевое (к о м м у н и к ати вн о -р еч ево е) ум ение;
I) развитие речевых умений. Д ля каждого из этих этапов и периодов
рекомендуются свои типы упражнений.
| М етодика преподавания..., 1990, с. 71—72]

0 какой последовательности долж ны вводиться грам м атические

ч т е н и я . Здесь нет абсолю тных реком ендаций. О днако с п озиции
коммуникативной методики необходимо в первую очередь отрабо-
| ц|. грамматические категории, непосредственно связанны е с выска-
и.шанием (коммуникативны й тип, предикативность и т. п.). Вообще
Vже первые вы сказы ван ия, которы е учащ ийся встречает в учебни­
ке, долж ны быть п редикативны м и и образовы вать естественны й
272 Насть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

связны й текст. Грамматические особенности лю бого, в том числе и

русского язы ка, позволяю т это сделать, даже если учащ ийся еще не
знаком с глагольным словоизменением. С равните, наприм ер, такой
русский диалог, звучащ ий вполне естественно, хотя и не содерж а­
щ ий ни одного глагола: — Виктор дома?— Д а, дома. Вот он. — Анна,
Виктор т ут !— Привет, Виктор! — Привет, А нна!— Виктор, сегодня
зачет, почему ты дома ?
Таким образом , с самого начала обучение долж но строиться на
ком муникативно значимых высказы ваниях. Следует избегать н еес­
тественных (некоммуникативны х) и обычно не связанны х друг с дру­
гом высказы ваний типа: Это стол. Это книга. Это Антон, а это Анна,
которые, к сожалению, еще встречаются в учебниках.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 71]

Ознакомление с грамматическим материалом

Е 1 зн ако м лен и е с новы м материалом в деятельности преподавателя
включает показ и объяснение. Под показом понимается лю бая форма
предъявления иноязы чного материала и действий по его использо­
ванию в речи. П оскольку показ апеллирует главным образом к чув­
ственному восприятию , он прим еняется чащ е всего при ознаком ле­
нии с отдельными формами, структурами и способами вы полнения
речевых операций. Однако показ может использоваться и при про­
ведении грамматических обобщ ений (схемы, таблицы, демонстриру­
ю щ ие парадигмы словоизм енения, и другие наглядны е материалы).
С пом ощ ью о бъяснени й раскры ваю тся законом ерн ости ф у н ­
кц и о н и р о в ан и я грам м атических явл ен и й в речи, выделяю тся их
сущ ественные признаки (ориентиры ), проводится организация са­
м остоятельного п ои ска этих ориентиров учащ им ися. О бъяснение
н аправлено к мы слительной деятельности учащ егося, призвано п о ­
будить его к использованию целой совокупности сложных приемов
умственной деятельности. Оно может опираться на дедукцию или и н ­
дукцию с последую щ им обобщ ением выделенных признаков. В м е­
тодической практике чаще всего наблюдается сочетание дедукции и
индукции, анализа и синтеза, сообщ ение готовых знаний и стимуля­
ц ия самостоятельного поиска учащ имися необходимых ориентиров.
О бъяснение и показ могут предусматривать вклю чение элементов
тренировочны х действий учащ ихся, которы е способствую т лучш е­
му восприятию , осознанию и усвоению вводимого грамматического
материала. <...>
 Обучение грамматическим средствам общения

В методической п ракти ке использую тся следую щ ие основны е

способы ознаком ления с новым грамматическим материалом: 1) объ­
яснение преподавателя или объясняю щ ий текст учебника; 2) различ­
ные средства наглядности (схемы, таблицы , теоретический ком м ен­
тарий, предметная и картинная наглядность, моторно-двигательная
и ситуативная наглядность); 3) использование контекста, специально
подобранных примеров (их наблю дение и анализ), системы речевых
образцов, прим еняем ой не только для наблю дения и анализа, но и
для вы полнения действий по аналогии. К роме того, ознаком ление
с новым грамматическим материалом, как уже было сказано, может
осущ ествляться в процессе вы полнения определенных упраж нений,
введению нового материала может предш ествовать повторение, вы ­
полнение подготовительных упраж нений, снимаю щ их дополнитель­
ные трудности, сосредоточиваю щ их вним ание учащ ихся на новом
материале. К ак правило, сначала проводится л екси ч еская работа,
чтобы по возмож ности снять лексические трудности.
[Иевлева, 1981, с. 114-115]

0 методике известны различны е способы введения нового грамм а­

тического материала. Различаю т чисто практический (лексический)
и теоретико-практический (грамматический) способы ознаком ления
с новы м грамм атическим явлением . П ри теоретико-практическом
способе ознаком ление с новым грамматическим материалом может
осущ ествляться индуктивно и дедуктивно. В практике преподавания
иностранных язы ков имеет место рациональное сочетание индукции
с дедукцией. Важно определить преимущ ества каждого из этих сп о­
собов и факторы , влияю щ ие н а их выбор.
К роме названны х способов введения нового грамм атического
материала, учителю надо знать приемы , составляю щ ие эти способы.
При практическом способе введения нового грамматического явл е­
ния обычно используются следующие приемы: демонстрация речевого
образца, имитация, выполнение действий по аналогии с образцом, с опо­
рой на таблицу, схему, учебно-речевую ситуацию и т. д. При теоретико­
практическом способе введения нового грамматического материала
используются: объяснения с опорой на речевой образец и правила-инс­
трукции, сравнение с родным языком и опора на положительный опыт
в родном языке, сравнение внутри языка и опора на сходные элементы
ранее изученного материала, элементы грамматического анализа, пере­
вод на родной язык и др. Следует, однако, заметить, что разны е авторы
274 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

учебно-методических ком плексов выделяю т разное количество этих

приемов.
[П рактикум, 1985, с. 82]

В методике обучения русскому язы ку иностранцев выработались

разнообразны е прием ы «скрытого», незам етного для учащ ихся о з­
наком лени я с законам и конструи рован ия русских предлож ений,
позволяю щ ие усваивать изучаемые единицы через практику в речи.
С уммарно (и потому с больш ей или меньш ей мерой условности) эти
приемы мож но описать как предметны й, глагольны й и ситуативны й
пути введения и закрепления морфолого-синтаксических законом ер­
ностей русского язы ка.
Предметный путь состоит в том, что отрабатываемые грамм ати­
ческие категории по возм ож ности «привязы ваю тся» к. реальны м
предметам, которые находятся в классе или могут быть принесены
в класс.
Глагольный путь заклю чается в том, что необходимы е грам м а­
тические категории изучаю тся в серии обычных, стандартны х с и ­
туаций, но вним ание учащ ихся привлекается к действиям. Каждое
вы сказы вание содержит новы й глагол, оправданны й сию минутны м
полож ением, состоянием. П ри этом назы ваю тся действия, реально
происходящ ие или разыгрываемые в классе. Н априм ер, мож но пред­
лож ить ученику встать возле доски, п опросить его читать, писать,
рисовать и в это же время обратиться к классу с вопросом: Что он
(она) делает ? и л и : сидя за столом, закрывать, открывать книгу и т. п.
и задавать вопрос: Что я делаю? П отом сами учащ иеся производят и
назы ваю т эти действия, тренируясь таким образом в употреблении
ф орм ы 1-го и 3-го лиц а единственного числа глаголов.
<...> Ситуативный путь. Ситуативные диалоги и взаимосвязанные
реплики, иллю стрирую щ ие определенные грамматические явления,
весьма ш ироко прим еняю т в современны х учебниках русского язы ка
для иностранцев. Н еобходимая грамматика вводится и закреп ляет­
ся в характерных для ее ф ункционирования ситуациях. Ситуативно
обусловленны е реп ли ки определенного грам м атического состава
могут проговариваться с разны ми видам и реконструкции (в форме
прош едш его времени, в форме множ ественного числа и пр.); одно­
врем енно учащ иеся «запасаются» полезны м и разговорны м и клиш е,
частотны ми вы раж ениями.
[Костомаров, М итроф анова, 1988, с. 68, 72]
 Обучение грамматическим средствам общения

О р и о бъяснени и нового грам м атического м атериала использует­

ся и н д у кц и я (путь от н аб лю д ен и я к выводу) и л и д ед укц и я (путь
от постулата к наблю дению явл ен и я). Выбор того или и ного сп о ­
соба введен и я м атер и ал а зав и си т от характера сам ого язы кового
м атериала, от возраста учащ ихся и от степени их лин гвисти ческой
подготовки.
Если русский язы к является вторым или третьим изучаемым я зы ­
ком, то мож но ш ире использовать дедуктивный путь. Если учащ ийся
плохо знает теорию своего родного язы ка, предпочтителен индуктив­
ный путь, т. е. путь от наблюдения к выводу, который делается с п ом о­
щью преподавателя.
Характер материала также может влиять н а выбор пути. Н апри ­
мер, употребление видов глагола в русском язы ке осваивается только
на основе м ногократного наблю дения и последующего обобщ ения
результатов этих наблю дений. <...> П лан урока долж ен предусматри­
вать такое распределение времени, при котором около 30 % его отво­
дится объяснению и первичному усвоению теории, а 70 % — развитию
речевых навы ков и умений.
[Дергачева, 1989, с. 74—75]

ЕЦ гказ в принципе от вербальных правил и объяснений при обучении

неродному язы ку нанес бы процессу усвоения язы ка огромный вред.
<...> С ообщ ение правила ускоряет процесс становления автома­
тизма.
[Лапидус, 1980, с. 50, 51]

В логическим ком понентом м ы ш ления соотносится язы ковое п ра­

вило. И нтуиция соотносится с непосредственны м усвоением язы ка,
с процессом установления свойств язы ковы х элементов и их связей,
не отраж енны х в правилах.
П р ави л о , к ак и зв е стн о , отраж ает н екоторую вы явл ен н ую и
сф орм улированную закон ом ерн ость. С ообщ ая п равило, мы даем
обучаю щ ем уся н ек о то р ы й о р и ен ти р д л я верн ого речевого д е й ­
ствия.
П равила бываю т простые и сложные. С лиш ком сложны е правила
едва ли могут служить непосредственны м и хорош им ориентиром ,
поэтому, даже зная эти правила и умея их сформулировать, мы ими в
обучении язы ку не пользуемся или пользуемся ограниченно. П рим е­
ром могут служить правила ударения и словопорядка в русском языке
27 6 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

(ср. с более просты ми правилами ударения в чеш ском или польском

язы ках или словопорядком в английском язы ке).
В общем виде — в рассматриваемом аспекте — можно считать, что
язы к и речь являю тся двумя системами, одна из которых — язы к —
связана с сравнительно просты м и, формулируемы ми правилами, а
другая — речь — с достаточно слож ны ми, трудноформулируемыми,
поскольку речь — это тот уровень язы ка, где разноуровневы е п рави ­
ла язы ка (м орф ологические, синтаксические, ф онетические и др.)
интегрирую тся, приобретая новое качество, позволяю щ ее говорить
о системе речи, отличной от системы язы ка, о собственно тексто­
вых, речевых категориях — законом ерностях, правилах. Речь же, по
существу, — это система текстов.
Научить речи, текстообразованию и текстовосприятию через
усвоение правил язы ка невозмож но, но обучать на основе системы
правил необходимо, так как сами правила язы ка извлечены из речи и
отражаю т основны е, наиболее поддающ иеся ф ормулированию зако­
номерности язы ка-речи.
Я зык и речь следует изучать параллельно и одноврем енно на ос­
нове правил язы ка и правил речи. Первые можно соотнести условно
и в общ ем виде с описательны м язы кознанием , вторые — с ф ун кц ио­
нальной лингвистикой, рассматривающ ей язы ковы е единицы разных
уровней во взаимодействии в аспекте ком м уникации, и с текстовой
«лингвистикой», рассматривающ ей язы ковы е явления в направлении
«текст — язык». В последнем случае, при обучении язы ку от речи
акцент делается на содерж ании, смысле, замысле, предметных св я­
зях, отражаемых в тексте. Отсюда возникает важная задача описания
денотативны х моделей, которы ми оперирует наш е сознание наряду
с понятиям и и представлениями. Ф ункциональное описание язы ка,
тесно связанное с тем атико-ситуативной группировкой язы кового
материала, оказывается шагом в направлении изучения этих денота­
тивны х моделей, их язы кового плана.
[Слесарева, 1988, с. 37, 43]

в р е д и известных способов презентации грамматического матери­

ала на начальном этапе взрослым лучш им следует признать способ
подачи через структурные модели русского предлож ения с выделени­
ем и описанием его морфолого-синтаксических ком понентов в со ­
поставлении с родны м язы ком учащихся или язы ком -посредником ,
которы м они владеют. У чащ иеся, осознавая з н а ч е н и е грамм ати­
 Обучение грамматическим средствам общения

ческих единиц русского язы ка в сопоставлении с грамматическими

единицам и родного, легче устанавливаю т сходство или различия в
их язы ковом выраж ении и делаю т соответствующую коррекцию при
употреблении их в речи.
[Остапенко, 1978, с. 7]

0 ] м етодике обучения русскому язы ку и ностран ц ев вы работались

разн ообразн ы е п р и ем ы «скрытого», незам етн ого для учащ ихся ус­
воения грам м ати ки , п озволяю щ и е овладевать ею через практи ку
речи. У словно эти п р и ем ы м ож н о о п и сать к а к предметный, гла­
гольный и ситуативный пути введени я и закреп л ен и я грам м атики
язы ка.
Предметный путь состоит в том, что отрабатываемые грамматичес­
кие категории по возмож ности «привязываются» к реальны м пред­
метам, которые находятся в аудитории или могут быть принесены в
аудиторию, а также в организации игровых заданий с этими предм е­
тами. Н апример, с помощ ью тгр с реальны м и предметами подводим
учащихся к осознанию грамматического правила о том, что в ответах
на вопрос где... ? употребляется предлож ны й падеж и т. д.
Глагольный путь заклю чается в том, что необходимые грамм ати­
ческие категории изучаются в серии обычных, стандартных действий.
В каждом вы сказы вании употребляется новы й глагол, оправданны й
сию минутны м полож ением, состоянием , действием. При этом н а­
зываю тся действия, реально происходящ ие или разы гры ваемы е в
аудитории. Такой «глагольно-активный метод», отличаю щ ийся внят­
ной разработкой вопросно-ответны х последовательностей в цепоч­
ке действий, позволяет практически полностью исклю чить родной
язык учащихся на занятиях, обеспечивает беспереводное поним ание
и проговаривание.
Ситуативный путь. Ситуативные диалоги и взаим освязанны е р еп ­
лики, иллю стрирую щ ие определенную грамматику, весьма ш ироко
применяю т в соврем енны х учебниках для иностранцев.
Н априм ер, надо закрепить употребление ф орм родительного па­
дежа имен сущ ествительны х при отрицании в конструкциях: У меня
(у него, у нее, у нас) нет ручки (книги, учебника, времени). У каждого
учещегося возникаю т ситуации, когда они должны воспользоваться
ггими грамматическими формами, например, чтобы отказать в про­
сьбе с объяснением причины : — Дайт е мне, пожалуйста, газету. —
А у меня нет газеты. Таким образом , необходимая грамм атическая
278 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

ф о р м а вводится и закреп л яется в характерны х ф ун кц и он ал ьн ы х

ситуациях.
[Ж ивая методика, 2005, с. 261—263]

Грамматические упражнения
В в е д е н и е и доступное объяснение нового грамматического явле­
н ия, как известно, не обеспечиваю т ещ е его усвоение и правильное
употребление в речи учащихся. О дним из главных условий ф орм иро­
вания грамматических навы ков является вы полнение достаточного
количества адекватны х упраж нений, т. е. тренировка <...>
[П рактикум, 1985, с. 82]

в г а н о в л е н и е продуктивных грамматических навы ков осущ ествля­

ется при помощ и язы ковы х и условно-комм уникативны х упраж не­
ний. Е сли изучаемы й язы ковой материал не обладает структурной
слож ностью и студенты могут сразу же запом нить все м орф ологи ­
ческие варианты изучаемой синтаксической конструкции, то можно
сразу переходить к вы полнению условно-комм уникативны х упраж ­
нен ий , минуя язы ковы е. И м енно так обы чно поступают, работая над
речевы м образцом «У м еня есть друг (брат, сестра В дан ном
случае, строя предлож ения по аналогии с речевым образцом, студен­
ты только подставляют изученные слова в именительном падеже и не
производят никаких трансф орм аций.
Если же материал обладает слож ной системой вариантов, то пре­
жде чем вклю чать изучаемое грамм атическое явление в речь, сл е­
дует предлож ить учащ имся язы ковы е упраж нения. Так, наприм ер,
родительны й падеж им ен сущ ествительных м нож ественного числа
обладает разветвленной системой форм, образование которых обу­
словлено родом сущ ествительного и типом основы. П осле объясне­
ни я законом ерностей образования этих форм преподаватель предла­
гает студентам язы ковы е упраж нения, обеспечиваю щ ие первичное
закрепление данного материала, и только после этого переходит к
условно-ком м уникативны м упраж нениям.
Обы чно преподаватели использую т следую щ ие виды язы ковы х
упражнений:
— образование одних грамматических форм от других: а) изоли­
рованны х (Образуйте формы сравнительной степени от данных имен
прилагательных.) или б) в составе предлож ения (Раскройте скобки,
употребляя соответствующую грамматическую форму.)',
 Обучение грамматическим средствам общения

— заполнение пропусков в предлож ении (Вставьте вместо точек

слова в нужной форме. Закончите предложения.);
— выбор правильной формы из нескольких предлож енных;
— составление предлож ений а) из заданных слов; б) с помощ ью
подстановочной таблицы; в) н а основе образца; г) с опорой на кар­
тинку;
— составление предлож ений по образцу с зам еной одного из чле­
нов предлож ения развернутым предложением;
— зам ена в предлож ении выделенных слов другими;
— тран сф орм ац ия предлож ений, наприм ер, объединение п р о ­
стых предлож ений в слож ны е, перевод прям ой речи в косвенную ;
— расш ирение и сокращ ение предлож ений.
И спользую тся следую щ ие типы условно-ком м уникативны х уп­
ражнений:
— имитативны е, в которых речевой образец повторяется без и з­
менения или почти без и зм енения (Скажите, что вы делали то же,
что и ваш собеседник. Подтвердите высказывание собеседника. Ска­
жите, что сегодня все было, как обычно. Согласитесь с высказыванием
собеседника.)',
— подстановочные, в которых меняется лексическое наполнение
речевого образца (Посоветуйте другу посмотреть фильм (прочитать
книгу, рассказ), который вам понравился. Спросите, как пройти к из­
вестным музеям Санкт-Петербурга (например, к Русскому музею). Уз­
найте, где находится Мариинский театр (Зоологический музей и проч.)
Пригласите друга в гости, не забудьте сообщить ему свой адрес.)',
— тр ан сф о р м ац и о н н ы е, предполагаю щ ие ком би н и рован и е,
замену, сокращ ение или расш ирение заданны х речевых образцов
( Выразите ту же мысль иначе. Скажите, какие вопросы вы зададите
собеседнику, если захотите узнать о .... Передайте собеседнику смысл
следующего сообщения своими словами. Подумайте и скажите, что вам
нужно сделать в создавшейся ситуации. Разложите действие на более
мелкие действия; сообщите подробно о том, что вы собираетесь де­
лать. );
— репродуктивные (полутворческие), при вы полнении которых
студенты используют грамматические формы и лексические едини­
цы, усвоенные в предыдущих упражнениях, причем выбор языковых
средств в данном случае полностью самостоятельный (— Вчера я был в
универмаге и купил там одну вещь. Угадайте что. — Ш апку? — Нет. —
1алстук? — Нет. — Рубашку? — Д а, рубашку.).
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

П редлагая студентам условн о-ком м уни кативн ое уп раж нение,

преподаватель должен объяснить его цель (на самых начальных ста­
диях обучения это может быть сделано на родном язы ке учащихся)
и лично показать, как следует вы полнять это упражнение. Затем на
материале образца отрабатывается выразительная сторона речи: л о ­
гическое ударение, эм оциональная окраска и т. п. После этого п ре­
подаватель разбивает учебную группу на пары и студенты начинаю т
вы полнять это упражнение.
К аковы же особенности ф орм ирования рецептивны х грам м ати­
ческих навыков?
Д ля того чтобы новые грамматические форм ы легко узнавались
в текстах, необходимо обеспечить их повторяем ость, и во многих
случаях этого достаточно для ф орм и рован ия рецептивны х грам­
матических навы ков. О днако иногда оказы вается, что студенты не
распознаю т изученны е грамматические явления, путают их с ом он и ­
мичны ми формами. В целях предупреждения ош ибок подобного рода
необходимо время от времени обращ аться к анализу данны х форм в
читаемых текстах. К роме того, использую тся и язы ковы е упраж не­
н ия, аналогичны е упраж нениям, предназначенны м для ф орм ирова­
н и я продуктивных грамматических навыков. И ногда привлекаю т и
особые виды упраж нений, направленны е на:
— распознавание изучаемого грамматического явления (Найди­
те в тексте предложения, содержащие новое грамматическое явление.
Подчеркните данные грамматические явления в тексте. Определите
последовательность операций, необходимых для узнавания данной фор­
мы в предложении.)]
— соотнесение ф орм ы изученного грамматического явления со
значением (Определите значение данной грамматической формы. Пе­
редайте смысл данного предложения другими языковыми средствами.
Переведите предложение на родной язык. Объясните употребление дан­
ной формы.)\
— д и ф ф ер ен ц и ац и ю изучаем ого грам м ати ческого м атери ала и
и зученн ого р ан ее (Прочитайте пары предлож ений и уст ановит е,
в чем их различие. Скаж ите, от каких глаголов образованы данные
формы.).
[К апитонова, М осковкин, 2005, с. 141—143]
 Обучение стилистическим средствам общения

О Б У Ч ЕН И Е СТИ Л И СТИ Ч ЕСК И М

СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИ Я
Определение стилистики.
Роль и место стилистики в обучении языку
Ю р е ж д е всего нуж но, кон еч н о, наиболее точны м образом усло­
виться о том реальном содерж ании, которое мы будем вкладывать
в п онятие сти левой сторон ы речи. М ы будем подразум евать под
ним пользование средствами язы ка для особых целей, достаточных
но отнош ению к осн овной цели всякого говорения — сообщ ению
мысли.
[П еш ковский, 1930, с. 125]

И п р е д е л е н и е роли и места стилистики в обш ей системе обучения

иностранцев русскому язы ку требует предварительного уточнения та­
ких понятий, как собственно стилистическая работа (или работе по
с I илистике) и работа по стилистически окраш енному тексту, которая
может быть: а) внестилистической (когда текст рассматривается как
непосредственная речевая единица безотносительно к стилистичес­
кой характеристике); б) с элем ентам и стилистики и в) собственно
( гилистической (текст используется как иллю страция стилистичес­
кого материала). С другой стороны , в ряде случаев работа по стилис­
т к е может вестись и вне текста (например, на специально подобран­
ных словосочетаниях, диалогических единствах и т. д.). В условиях
обучения иностранцев в Советском Союзе работу по стилистически
окраш енны м текстам следует вести уже на начальном этапе обуче­
ния — эти требования предъявляет практика.
К начальному этапу мы относим подготовительны й факультет.
Преподавание стилистики имеет здесь свои особенности.
1. Как правило, работа по русскому языку начинается на базовых,
г I илистически окраш енных разговорно-обиходных диалогах, текстах
по специальности, газетных статьях. П ри этом материал отбирается
шиштированный в плане частичной стилистической нейтрализации.
\ \ тож ественная речь не изучается. Следует указать на сущ ественное
ш ачение разработки вопроса, которы й в данной статье специально
не рассматривается: как стилистически препарируется и к ак долж ны
препарироваться естественны е стилистически окраш енны е тексты
Лнм учебных целей на начальном этапе обучения.
2&2 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

2 С тилистически окраш енны й материал предлагается учащимс*

как обязательны й: о данном предмете в данной ситуации надо гово­
рить так.
3. С тилистически окраш енны й материал вводится отдельными
н есм еш и ваю щ и м и ся сти листическим и п отокам и, к ак бы сущ ест­
вую щ ими независимо один от другого и несоотносительны ми дру!
с другом. Это имеет свое основание: и золированное накопление
представлений о трех основны х различны х речевых стилях, хотя I
значительной мере бессознательное, создает базу для последующего
сопоставления и осмысления.
[Васильева, 1973, с. 205—206]

Е]последние годы для преподавания русского язы ка иностранцам

все актуальнее становятся проблемы русской стилистики — вопро­
сы оптим ального выбора язы ковы х элементов и их наиболее целе­
сообразной организации в зависимости от задач и условий речевой
ком м уникации, в том числе от задач конкретного текста, условий его
создания и рецепции, проблемы ф ун кц ион и рован ия современного
русского литературного язы ка. С одной стороны , это связано с тем,
что во многих странах слож ились стабильные контингенты лиц, ко ­
торым требуется соверш енствование знаний, навы ков и умений во
владении русским языком. Им уже необходимо детальное знание сти­
листических законом ерностей в использовании лексики, ф разеоло­
гии, морфологических категорий и форм, синтаксических конструк­
ций, а также интонации, произнош ения, прочны е навы ки владения
русским язы ком на всех уровнях современной речевой коммуникации,
порож дения и рецепции текстов на русском язы ке самой разн ооб­
разной структуры, содерж ания и эм оциональной тональности. <...>
В то же время наблю даю щ аяся в последнее время тенденция к и н ­
тенсиф икации процесса обучения неродному язы ку с особой силой
прояснило то очевидное обстоятельство, что им енно стилистика как
наука, исследую щая ф ункционирование язы ка в реальных условиях
речевого общ ения, в текстах, в наибольш ей степени соотносится с це­
лям и и задачами обучения иностранны м язы кам в свете современных
идей «коммуникативности». Д ействительно, соврем енная методика
во главу угла ставит привитие учащ имся таких речевых навы ков и
умений, которые бы в наибольш ей степени учитывали использование
изучаемого язы ка в повседневной речевой ком м уни каци и , м акси ­
мальное приближ ение ком м уникативной деятельности учащ ихся на
 Обучение стилистическим средствам общения

неродном язы ке к соответствую щ ей язы ковой действительности в

ее основны х национальны х культурно-исторических аспектах.<...>
П еред учащ им ися и обучаю щ им и, как очевидно, встают тесно
связанны е с реш ением названны х методических проблем вопросы
стилевой и стилистической диф ф еренциации современного русского
литературного язы ка, организации язы ковы х средств в соответствии
с речевой ситуацией, стилистическим заданием, ф ункциональны м
назначением текста, с общ елитературны ми и стилевы ми нормами,
требованиями определенного стиля в зависимости от задач социаль­
ного общ ения и конкретной разновидности литературного язы ка, а
также вопросы объективной, научно-обоснованной интерпретации
использования в данном тексте язы ковы х ф актов как самих по себе,
гак и в отнош ении и взаимодействии с другими лингвистическими
явлениями.
Актуальность такой проблем атики обусловлена тем обстоятельс­
твом, что при преподавании русского язы ка иностранцам на «сильно»
продвинутых и высших этапах проводится учебно-методическая р а­
бота над текстами и устными вы сказы ваниям и усложненной струк­
туры (законченны е художественные и публицистические произведе­
ния, газетные материалы, научные статьи, м онограф ии, выступления
на научной конф еренции, на ученом, политическом семинаре, учас­
тие в дискуссии, спонтанны е диалоги на разнообразны е бытовые,
литературные, «культурные», «непрофессиональные» и проф ессио­
нальные темы и т. п.).
В области лексической стилистики для целей обучения на продви­
нутых и высших этапах обучения первостепенную значимость приоб­
ретают вопросы стилистической диф ф еренциации словарного соста­
ва соврем енного русского язы ка, ф ункционально-стилистического
I гатуса основны х лексико-сем ан ти чески х пластов, их вы разитель­
ных возможностей, особенностей и законом ерностей использования
п повседневной речевой ком м уникации, в типичны х контекстах, в
разных стилях, в текстах различного содерж ания и назначения.
<...> Наиболее слож но и наиболее ком м уникативно значим ы ми
Н1я н азван ной проблем ы представляю тся вопросы сочетаемости
слов, поскольку им енно в этой сфере системны х связей получают
свое вы раж ение сем ан ти чески е и эксп ресси вн о-эм оц и он ал ьн ы е
свойства лексической единицы , ее ф ункционально-стилевая «стра­
тификация» в русском литературном язы ке.
| Бельчиков, 1988, с. 3—5]
284 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

В современном русском литературном язы ке обычно выделяют пять

основны х стилей — от наиболее стандартного (оф ициально-делово-
го) до стиля художественной литературы , обусловленного и н д и ви ­
дуальны м зам ы слом писателя: 1) оф ициальн о-деловой (закон ода­
тельны й, канц елярски й , диплом атический); 2) научны й (научный,
научно-технический, н аучно-поп улярн ы й ); 3) публицистический
(язы к массовой ком м уникации, язы к газеты и т. п.); 4) художествен­
ны й (или стиль художественной литературы); 5) разговорный.
Разговорно-бытовой стиль наименее осознается в процессе общ е­
ния на родном язы ке как определенный стиль, хотя и имеет четкие
стилевы е особенности (преобладание диалогической речи, эл л и п ­
тические, т. е. сокращ енны е предлож ения в вопросах-ответах, н а ­
руш ения язы ковой нормы в результате речевой небреж ности и др.).
Эти специф ические особенности разговорной речи особенно трудны
иностранцу при ее восприятии и воспроизводстве.
Художественная речь, наиболее обдум анная, подчи нена и н д и ­
видуальному замыслу. И все же некоторы е ученые исклю чаю т стиль
художественных текстов из числа ф ункциональны х стилей на том ос­
новании, что в подобных текстах могут присутствовать элементы всех
стилей. Это действительно так. Но все же разностилевы е элементы
подчинены здесь ф ункции художественной литературы.
<...> Все выделенные стили принято назы вать ф ункц ион альн ы ­
ми. Категории язы ка всегда функциональны. Поэтому без обращ ения
к ф ункциональной стороне язы ковы х категорий «нельзя понять ни
значений, ни их употреблений» <...>
<...> Весьма сущ ественно в изучении и ностран ного язы ка изу­
чение его стилистики. Стиль, определяемый социальны ми услови­
ям и, ситуацией, конкретны м м оментом общ ения, двусторонностью
ком м уникации, обусловливает выбор язы ковы х средств на основе
нормативны х знаний. И м енно соответствие язы кового выражения
наш им мыслям и чувствам и соответствие этого же выраж ения об­
щ еприняты м нормам определяю т наибольш ее взаим опоним ание в
процессе общ ения.
[Брагина, 1986, с. 69—72]

Щ г и л и с т и к а может п о-разн ом у подходить к изучению язы ка-речи ,

что связан о со сп ец и ф и к о й самого этого объекта. Она м ож ет идти
от изучения целостны х речевых кон текстов в их слож ной целост­
ности, а мож ет идти и от отдельны х язы ковы х еди ни ц и ф орм , изун
 Обучение стилистическим средствам общения

чая их ф у н к ц и и («поведение») в разли чн ы х сти л и сти ко-реч евы х

контекстах.
Вообще всякая стилистическая окраска образуется в речи и связа­
на с регулярностью определенных типов речевых контекстов. Среди
большого разнообразия этих типов сознание современных носителей
русского язы ка выделяет прежде всего пять язы ково-речевы х подсис­
тем и соответственно пять основны х стилей: разговорны й, научный,
оф ициально-деловой, газетно-публицистический, художественный.
В каждой из этих подсистем стилистическое качество речи создает­
ся не только и обычно не столько отбором определенных язы ковы х
единиц и их ф орм , сколько отбором и целостной единонаправлен-
ностью определенных речевых ф ункций, а также организацией, со ­
четанием их — речевой ком бинаторикой. Эту системность носитель
язы ка обы чно восприним ает в целом и переж ивает (ощ ущ ает) как
стилистическую окраску речи.
Отдельные язы ковы е единицы (формы) в разной степени сп ец и а­
лизированно и активно участвуют в создании этой окраски. Высшая
степень регулярной специализированное™ закрепляет в наш ем со ­
знании за д ан н о й единицей стилистическую окраску. Такого рода
единицы мы назы ваем стилистически маркированными. И м проти-
иостоят единицы с ; нулевой или очень слабой (вне контекста) сти-
пистической окраской — их назы ваю т стилистически нейтральными.
Между м аркированны м и и нейтральны ми обнаруживается м нож ес­
тво еди ни ц переходного качества. С тилистически м аркированны е
единицы обычно сохраняю т свою окраску внеречевого контекста, а
и иностилевом контексте даже контрастно усиливают ее.
С тилистические окраски язы ковы х единиц в речевом контексте
более многообразны и конкретны , чем вне контекста, хотя и в сти­
листически однородном контексте яркость окраски отдельной еди­
ницы ослабляется (часть ее к ак бы передается контексту в целом).
Взятые вне контекста стилистически м аркированны е единицы часто
приобретают более обобщ енную окраску. П оэтому основное члене­
ние м аркированны х единиц: книж ное — разговорное — в их общ ей
противопоставленности нейтральному. И м енно в этом смысле гово­
рится о книж ном , разговорном и нейтральном «стилях языка» к ак о
I онокупностях соответственно окраш енны х единиц. Л иш ь неболь­
шой часть м арки рованн ы х ед и ни ц сохраняет конкретную окраску
Iтучного стиля («съентифизмы»), официально-делового («деловиз-
М1>1», «канцеляризм ы »), газетно-публицистического («газетизмы»),
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

художественного («поэтизмы»). Их совокупности не создаю т соот­

ветствующих «стилей языка».
Наряду с этими язы ково-стилистическими окрасками существуют
и другие, которые прямо не соотносятся с каким -либо определенным
основны м стилям современного язы ка, хотя и играют активную роль
в создании различны х стилистических разновидностей. Существуют
такие язы ково-стилистические слои, как «профессионализмы» (хотя
нет проф ессионального макростиля), «неологизмы», «историзмы» и
«архаизмы», «диалектизмы» и «провинциализмы» (те и другие играют
активную роль в художественной речи) и др. Не создают особых «сти­
лей», хотя и играют активную стилистическую роль и различные слои
экспрессивно-стилистически окраш енных единиц (форм): образных,
эмоциональны х, оценочных, модально-волевых, эм оционально-оце­
ночных и т. д.
<...> С тилистически м арки рованн ы е ф орм ы и стилистически
отмеченны е ф ункции составляю т основу стилистических ресурсов
язы ка.
[Васильева, 1989, с. 6—8]

Речевая культура учащихся

О о г д а говорят об овладении культурой речи, обычно различаю т два
этапа. П ервы й связы ваю т с освоением учащ имися литературно-язы -
ковых норм. Владение ими обеспечивает правильность речи, состав­
ляю щую , как очевидно, основу достаточно высокой индивидуальной
культуры речи. Второй этап предполагает творческое прим ен ен ие •
норм в различны х речевых ситуациях и контекстах, их искусное со ­
четание и соотнош ение (вплоть до обоснованны х отступлений) в
зависим ости от целей, задач и условий дан ного акта речевой к о м ­
м уникации, с учетом слож ивш ихся традиций и новых тенденций в
стилистическом использовании язы ковы х средств.
Н орм ы охватываю т все ф ун кц ион альн ы е разн овидн ости л и те­
ратурного язы ка. Когда же говорят об овладении системой норм, то
имею т в виду, конечно, не весь ее объем, а прежде всего цен тральную ,'
самую сущ ественную часть, без которой невозм ож на речевая комму­
н икац ия в рамках данного литературного язы ка — именно общ елите­
ратурные приемы , присутствующие в лю бом литературном тексте, в
непосредственном общ ении носителей литературного язы ка.
Л и ш ь впоследствии в процессе ж и зн ен ной производственной,
п р оф есси он альн ой деятельности носители литературного язы ка
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

усваивают (преимущ ественно — рецептивно) специализированны е

нормы (вариации общелитературных норм ), действую щ ие в каждой
из ф ункциональны х разновидностей литературного языка.
В учебно-воспитательной работе над речевой культурой учащихся,
направленной на привитие им навы ков правильной, норм ированной
речи, целесообразно обращ аться к лучш им образцам литературного
языка — к художественным, публицистическим произведениям клас­
сики и авторитетных современны х литераторов, к исполнительской
практике мастеров художественного слова и сценической речи, к тек­
стам и записям признанны х ораторов — т. е. несом ненны м достиж е­
ниям национальной речевой культуры.
<...> С тилистика представляется научной базой, тем прочны м
фундаментом, на котором и долж на основываться методическая р а­
бота преподавателя по развитию культуры русской речи у иностран­
ных учащихся.
| Бельчиков, 1988, с. 61—63]

О о д культурой речи поним ается такой выбор и такая организация

языковых средств, которые в определенной ситуации общ ения при
соблю дении современны х язы ковы х норм и этики общ ения позво-
чяют обеспечить наибольш ий эф ф ект в достиж ении поставленных
коммуникативны х задач.
Согласно этому определению культура речи включает три ком по­
нента: норм ативны й, ком м уникативны й и этический. Важней ш им
из них по значим ости является нормативны й аспект культуры речи.
| Русский язы к и культура речи, 2005, с. 17]

О БУ Ч ЕН И Е Л И Н ГВ О С ТР А Н О В Е Д Ч ЕС К И М
СРЕД СТВАМ О БЩ ЕН И Я
Общие положения
Ю б ы ч н о выделяю т четыре аспекта преподавания русского язы ка:
ф онетический, грам м атический, л ексически й и стилистический.
Исходя из требований соврем енной методики преподавания, к ним
■мсдует прибавить ещ е один, пяты й — лингвострановедческий. Этот
испект представляет собой методическое преломление не чисто л и н -
I мистической, а социолингвистической проблематики; он сложился
288 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

в результате перенесения в методику круга вопросов, которые обсуж­

даю тся под ш апкой «язык и культура».
[Верещагин, Костомаров, 1974, с. 281]

И в е национальны е культуры никогда не совпадают полностью , —

это следует из того, что каждая состоит из национальны х и и нтерна­
циональны х элементов. С овокупности совпадаю щ их (интерн ац ио­
нальных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары
сопоставляемых культур будут различными, поэтому, когда речь идет
об их выявлении, всегда имеется в виду относительность полученного
списка, зависимость его состава от результатов конкретного сравнения.
<...> Чтобы ответить на вопрос, является лингвострановедение
аспектом в преподавании язы ка или перед нам и какая-л и б о иная
методическая категория, нужно предварительно дать себе отчет в
том, имеется ли самостоятельны й лингвострановедческий материал
и можно ли говорить о качественно своеобразных лингвострановед­
ческих приемах преподавания.
Самостоятельны й, не входящий в другие аспекты учебный мате­
риал здесь, безусловно, имеется. Речь идет о материале им енно л и н ­
гвострановедческой природы: его специф ика (по сравнению с содер­
ж анием других аспектов) и его однородность (внутри самого себя)
состоят в том, что он отражает не реляционно-язы ковую , а экстра-
лингвистическую , внеязы ковую семантику, т. е. особую и н ф о р м а­
цию , хотя и отражаемую язы ком , но сложивш ую ся за его пределами.
С оответственно, усвоение этой инф орм ации, которая производна от
национальной культуры, возможно путем ... знаком ства с самой н а­
циональной культурой.
Подобно полож ению дел в лю бом другом аспекте преподавания
язы ка, в лингвострановедении реш аю тся проблем ы отбора и гра­
дуирования учебного материала. Так, из общ его лексического или
ф разеологического запаса и из лексических и ф разеологических м и­
нимумов вы бираю тся единицы , наделенны е национально-культур­
н ой семантикой. Ф онетический или грам м атический строй обсле­
дуется с целью вы явления в нем потенциальны х носителей сведений
о культуре. Градуирование отобранного материала предполагает не
только учет критериев сложности учебных единиц и их логического
следования друг за другом, но и согласованность с общ еязыковы ми
возмож ностями учащихся. Безусловно, имеются также и сам остоя­
тельные лингвострановедческие приемы преподавания: и зъяснени й
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

лексического ф она, дополнительность зрительного и вербального р я ­

дов, выявление проективного страноведческого содержания художес­
твенного текста, системное и ком плексное ком ментирование и т. д.
Л ингвострановедческие приемы распределяю тся по трем этапам
работы (презентация, закрепление и активизация) и охватывают так­
же контроль прим енительно к каждому этапу.
Из ск азан н о го следует, что л и н гвострановед ен и е п редставляет
собой подлинны й и самостоятельны й аспект в преподавании язы ка.
К. выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грам м а­
тическому и стилистическому аспектам в преподавании иностранных
язы ков прибавляется ещ е один — лингвострановедческий. Разуме­
ется, этот аспект всегда был представлен в практике работы, однако
(скажем еще раз) он не обсуждался в явном виде, не сознавался и не
выделялся как самостоятельная методическая категория. <...>
Итак, лингвострановедение — это пяты й аспект в преподавании
русского язы ка иностранцам, вообще в методике преподавания и нос­
транных язы ков.
| Верещ агин, Костомаров, 1990, с. 4 1-44]

В Д ингвострановедение — методическая д и сц и п л и н а, реализую ­

щая практику отбора и презентации в язы ковом учебном процессе
сведений о национально-культурной специф ике речевого общ ения
русской язы ковой личности с целью обеспечения ком муникативной
компетенции иностранцев, изучающих русский язык.
Культуроведение — учебная дисциплина, предметом которой я в ­
ляется определенным образом отобранная и организованная сово­
купность сведений о культуре страны изучаемого язы ка, необходимых
для осущ ествления речевого общ ен и я на этом язы ке, и вклю чаемая
м учебный процесс с целью обеспечения реш ения образовательных
и интеллектуальных задач обучения.
С трановедение — учебная ди сц и п ли н а, предметом которой яв-
ияется определенны м образом отобранная и организованная сово­
купность эконом ических, социально-политических, исторических,
географических и других знаний, связанных с содержанием и ф ормой
речевого общ ения носителей данного язы ка, вклю чаемая в учебный
процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных
шдач обучения и связан ная с обеспечением ком муникативны х п о­
требностей учащихся, реализуемых на русском языке.
| Прохоров, 1995, с. 64, 66, 68]
29 о Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

И и н гв о с т р ан о в е д е н и е — аспект преподавания в практическом кур­

се иностранного язы ка и учебная дисциплина в курсе методике его
преподавания. Оформилось в самостоятельную научную дисциплину
после п у бли кац и и к н и ги «Я зы к и культура. Л и нгвостран овед ен и е
в преподавании русского язы ка как иностранного» (Верещ агин, К ос­
томаров, 1973). Л ингвострановедение первоначально трактовалось
к ак область методики, связанная с исследованием путей и способов
о знаком ления иностранны х учащ ихся с действительностью страны
изучаемого язы ка в процессе овладения иностранны м язы ком и через
посредство этого язы ка. В 90-е гг. произош ло уточнение содерж ания
Л ., которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реали­
зующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений
о национально-культурной сп ец и ф ике речевого общ ения языковой
личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции и н о с­
транцев, изучаю щих русский язы к (П рохоров, 1995). Проблематику
Л. составляю т два круга вопросов: 1) лингвистические (анализ язы ка
с целью вы явления национально-культурной сем антики), 2) методи­
ческие (приемы введения, закрепления и активизации сп ец и ф ичес­
ких для изучения язы ка единиц и страноведческого прочтения тек­
стов; задачи обучения язы ку здесь неразры вно связаны с задачами
изучения страны и культуры ее носителей). В 90-е гг. произош ло раз­
граничение понятий лингвострановедение, страноведение, лингво-
культурология.
[Лингводидактический энциклопедический словарь, 20906, с. 142]

Страноведение, общее страноведение

и лингвострановедение
И е й ч а с мы хотели бы уточнить см ы словой объем трех терм инов,
которы е часто употребляю тся в практике обучения и ностран цев в
ССР, но или смеш иваю тся (т. е. используются как синоним ы , что для
терм инологии неж елательно), или просто не соотносятся с каки м -
либо точны м содержанием (а это ведет к наукообразию с «пустым»
смыслом).
Пусть терм ин «страноведение» обозначает содержание учебной
дисциплины , предметом которой является страна изучаемого язы ка
<...> Раньш е мы сказали, что эта учебная дисциплина является ком ­
плексной: в ней есть место и для истории, и для литературоведения, и
для географии, и для эконом ики, и для искусствознания и т. д. Ветре-
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

чаются интерпретации страноведения в качестве не учебной, а науч­

ной дисциплины : известные советские географы Н .Н . Баранский и
В.А. Анучин в рамках географии выделяют особую отрасль знания,
которую они назвали страноведением, и именно так терм ин «страно­
ведение» определяется, наприм ер, в Больш ой С оветской Э н ц и кл о­
педии (т. 24). М ы, однако, остаемся в пределах лингводидактики, в
которой страноведение поним ается как учебная дисциплина.
После наш его уточнения объем п онятия «страноведение» н е­
сколько сокращ ается: исторические, литературные, географические,
эконом ические и многие другие сведения, относящ иеся к познанию
СССР, назы ваю тся страноведческим и, если они составляю т содер­
жание цельной и единой учебной дисциплины (за пределами науки
история, литературоведение, географ ия, экон ом и к а и т. д. каж дая
сохраняю т свою отдельность).
Теперь разграничим методики преподавания, с помощ ью которых
преподносится, закрепляется и активизируется данны й учебный м а­
териал.
Первая методика — общ ествоведческая — уже была кратко р ас­
смотрена: к ней прибегают историки, географы, эконом исты , ф и ло­
софы и другие (по базовому образованию ) общ ествоведы , которы м
ириходится вести курс страноведческих л екц и й и сем инарских за­
нятий. Пусть сочетание в преподавании 1) страноведческого м ате­
риала и 2) общ ествоведческой м етоди ки назы вается двусловны м
терм ином — общее страноведение. П реподавание страноведческого
материала с помощ ью общ ествоведческой методики — это общестра-
иоведческий учебный процесс.
Вторая методика — филологическая. Ею пользуются те преподава­
тели, которые по своему основном у образованию являю тся учителя-
м и языка и литературы. Эта методика, конечно, может практиковаться и
и курсе лекций, однако гораздо чаще — в типичном случае — она упот­
ребляется на уроках язы ка. О филологическом способе вторичного
познания действительности выше упоминалось, причем среди м ето­
дологических, стало быть важнейш их, принципов, и мы ещ е вернем ­
ся к роли филологии не один раз.
Пусть сочетание в преподавании 1) страноведческого материала и
.’) филологической методики назы вается лингвострановедением. П ре­
подавание страноведческого материала с помощ ью филологической
методики — это лингвострановедческий учебный процесс.
292 Часть 2 . ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

И так, учебный материал в страноведении и лингвострановедении

совпадает. Различия касаю тся прием ов и способов преподнесения,
закрепления И активизации этого материала. Надо сразу же заметить,
что обществоведы и филологи часто по-разном у подходят к отбору
содерж ания своих занятий (в силу различной п роф ессиональной ус­
тановки), и все же в сфере страноведения они занимаю тся одним и
тем же делом — знаком ят изучаю щ его русский язы к с соврем енной
советской действительности, с социалистическим образом ж изни.
Мы указали н а то, что объединяет преподавателей-общ ествове-
дов и филологов. О братимся теперь к анализу различий между ним и.
Обсудить это особенно важно для того, чтобы увидеть специф ику как
общ естрановедческого, так и лингвострановедческого подходов и тем
самым убедиться, что между ним и нет ненужного дублирования.
В о-первых, учебные тексты , с помощ ью которы х передается об­
щ естрановедческий материал, принадлежат, как правило, ксп равоч -
н о-энциклопедическом у жанру научной литературы и к специально­
научному стилю речи, типичному, наприм ер, для лю бого учебника
истории, географ ии, экон ом и к и . Л ингвострановедческие учебные
тексты являю тся публицистическим и и художественными и п р и н а­
длеж ат к общ елитературному, публицистическом у и разговорном у
стилям речи, которы е типичны для художественного произведения,
газеты или ж урнала, — как раз над этим и текстовы м и и сточ н и ка­
ми страноведческой и нф орм ации работаю т преподаватели-русисты .
Если общ естрановедческие материалы прежде всего инф орм ирую т
читателя, т. е. воздействуют на его интеллект и рациональную память,
то лингвострановедческие стимулируют образное мы ш ление, влия­
ют на чувства, ф ормирую т вкус, следовательно, наряду с передачей
«деловой» и нф орм ации оказы ваю т воздействие на эм оции человека
и его образно-художественную память.
Во-вторых, общ естрановедческие занятия меньш е связаны с изу­
чаемы м язы ком , чем лингвострановедческие, и могут проводиться
на родном язы ке аудитории, они в п р и н ц и п е возм ож н ы д л я ли ц ,
которы е вообщ е не изучаю т русский язы к. Л ингвострановедческие
м атериалы от изучаем ого язы ка неотделимы : в них сам я зы к вы ­
ступает и сточни ком сведений об истории и культуре России, С о­
ветского Сою за. Даже если в лингвострановедческих материалах для
п ояснений привлекается родной язы к аудитории, то и в этом случае
подлеж ащ ая усвоению инф орм ация «привязывается» им енно к рус­
скому языку.
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

В-третьих, преподаватель-общ ествовед работает преимущ ествен­

но в сфере терм инологии — географической, эконом ической, искус­
ствоведческой, формирует в сознании аудитории общ ествоведческие
категории. Преподаватель-филолог чаще обращ ается к страноведчес­
кому потенциалу не категорий и терм инов, а общ еупотребительных,
самых распространенны х слов.
В-четвертых, общ естрановедческие курсы отделены от язы кового
учебного процесса, он и проводятся в специально отведенные для них
часы, и не в форме уроков, а в ф орме л екц и й и семинаров. Хотя и
возможны проф ильны е лингвострановедческие уроки (как возм ож ­
ны аспектные занятия по ф онетике, грамматике или стилистике), все
же в типичном случае лингвострановедение составной частью входит
в урок язы ка.
В-пятых, учебные пособия общ естрановедческого типа создаются
отдельно от язы ковы х учебников и пособий. Л ингвострановедческий
аспект органически включается в учебники язы ка. К онечно, возмож­
ны и известные профильны е лингвострановедческие учебные посо­
бия, но все он и , одноврем енно с соизучением культуры, обучают
языку и остаю тся в пределах филологии.
<...>
Итоговое определение лингвострановедения. <...> Лингвострано-
недением назы вается аспект преподавания русского язы ка и ностран ­
цам, в котором с целью обеспечения ком муникативности обучения
и для реш ения общ еобразовательных и гуманистических задач линг-
нодидактически реализуется кумулятивная ф ункция язы ка и п рово­
дится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет
филологическую природу ознаком ление проводится через посредс-
I во русского язы ка и в процессе его изучения.
(Верещагин, К остомаров, 1990, с. 30—36]

О д н и м из основны х объектов лингвострановедения являю тся реа-

| и и страны изучаемого язы ка. Реалии — это реальные факты, касаю ­
щиеся быта, культуры, истории страны изучаемого язы ка, ее героев,
традиций, обычаев.
<...> Влингвострановедении под реалией поним аю т и предмет (яв-
н‘ние культуры) и слово, его обозначаю щ ее (явлениеязыка). П онятия,
относящ иеся к числу реалий, могут быть выражены отдельны ми сло-
иими (м аевка, декабристы, щи, пят ак), словосочетаниям и (Мамаев
ч урган, дом отдыха), предлож ениями (Не все коту масленица), сокра­
294 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

щ ениям и (АПН, комсомол). О днако в больш инстве случаев реалии -

это слова и ном инативны е словосочетания. [Далее в статье приво
дится класси ф и кац и я реалий на географ ические, этнограф ически
и общ ественно-политические — А.Щ .]
[Томахин, 2007, № 8, с. 20—27]

Лингвострановедение и лингвокультурология
П и н гв о к у л ь т у р о л о ги я — аспект лин гводи дактики , рассм атрива
ю щ ий проблем ы взаим одействия культуры и язы ка в процессе ег<
ф ункционирования, а также оп исан ия и преподавания. Согласуяс]
принципиально с лингвострановедением как системой руководящи:
принципов реш ения общ еобразовательных и гуманистических задач
лингвокультурология вместе с тем характеризуется рядом специфи
ческих признаков:
во-первых, лингвокультурология сосредоточивает свое внимани»
преимущ ественно на раскры тии культурных ценностей, созданны:
человеком;
во-вторых, лингвокультурология характеризуется не избиратель
ны м , а целостны м подходом к характеристике тех реалий, которьк
сущ ественны в процессе социально-культурологического функцио
нирования язы ка, его описания и преподавания;
в-третьих, лингвокультурология ориентируется на обновленнук
систему культурных ценностей, выдвинутых соврем енной жизнью
полную и объективную их инф орм ацию о различны х областях куль­
турной ж изни России.
[Воробьев, 1993, с. 3]

Сопоставительное лингвострановедение
Щ о зн и к н у в в недрах практики преподавания иностранны х языко!
и, в первую очередь, русского язы ка как иностранного, сопостави
тельное лингвострановедение (СЛСВ) играет огромную роль в орга
н изации и оптим изации учебного процесса, превращ ая его в своеоб
разны й «диалог культур». Одной из основны х целей СЛСВ являете?
формирование так называемой «межкультурной компетенции» [Фур
манова 1993], позволяю щ ей оценивать различные культуры, посколь
ку обучение иностранном у язы ку как ф орма межкультурной комму
н икац ии способствует межкультурному диалогу.
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

Важнейш ей прикладной задачей СЛСВ является отбор ком муни-

кативн о-зн ачим ого материала с точки зрен и я адресата, поскольку
содерж ание обучения в аспекте ф орм ирования определенных ф он о­
вых зн ан ий будет различаться в зависимости от того, к какой именно
культуре, к какому культурному ареалу принадлеж ит тот или иной
учащийся.
Работавшие с представителями различных лингвокультурных об­
щностей знают, что обучать иностранному языку японца или араба —
это совсем не одно и то же, что обучать ам ери кан ц а или русского,
поскольку представители вы ш еназванны х общ ностей обладаю т сво­
им собственны м , национальны м видением (поним анием ) мира.
Проводя занятия, наприм ер, со студентами из Кореи и Вьетнама,
над ф разеологическим материалом, следует п рин ять во вним ание,
что, в частности, ф разеологизм «собаку съел» следует предварять
лингвострановедческим ком ментарием, разъясняю щ им переносное
значение д анной язы ковой единицы и подчеркиваю щ им полное от­
сутствие на сегодняш ний день его связи с процессом поедания этого
«друга человека». В противном случае студенты радостно поведуют
нам, какое вкусное собачье мясо готовят у них на родине и т. д. и
г. п. Надо ли говорить, что соответствующ ая работа представляется
соверш енно лиш ней в группах учащихся из Европы, А мерики и боль­
шинства других стран мира.
Следовательно, среди возможных, предлагаемых в качестве учеб­
ного м атериала, лингвокультурем , на которы е следует обратить
■■гшнгвострановедческое внимание» на занятиях с вьетнам ским и и
корейскими учащ имися, долж но присутствовать слово «собака» и н е­
которые производны е от него типа «погулять с собакой», тогда как
с реди лингвокультурем для учащ ихся из Англии, Ф ранции, А мерики
н цр. данное слово будет отсутствовать по выш еназванным причинам.
Интегрирование культуры в процесс обучения иностранному язы ­
ку требует в первую очередь ее изучения на межкультурном (сопос-
|.нш тельном) уровне, когда одна культура соприкасается с другой, в
результате чего особенно наглядно проявляется их специф ика.
Представляется важным подчеркнуть, что культура влияет на про­
цесс п о ни м ани я представителей различны х лингвокультурны х о б ­
щностей и в этом смысле может выступать в качестве как средства
■•(лцения, так и разобщ ения. Последнее, что вытекает из проведенно-
I о нами исследования, наблюдается в том случае, когда партнеры по
коммуникации не поним аю т специф ических особенностей речевого
296 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

и неречевого поведения и культурологическая дистанция между ними

слиш ком велика.
О дним из наиболее значим ы х моментов представляется тот, что
СЛСВ определяет критерии отбора страноведчески значимого мате­
риала с учетом его адресата. Переходим к их рассмотрению .
1. Страноведческая ценность — чем выше культурно-историчес-
кий потенциал той или иной единицы язы ка и речи, тем больше его
значим ость для процесса обучения. При этом под обучением п о н и ­
мается процесс аккультурации, т. е. форм ирование «личности на ру­
беже культур». К ультурно-исторический потенциал эксплицируется,
как отмечалось выш е, в ходе сопоставительно-лингвострановедчес­
кой работы. О дноврем енно п р и зн ак «общ еизвестности», по н аш е­
му мнению , долж ен отодвигаться на второй план, если речь идет об
обозначени и явл ен и й , пом огаю щ их понять и стоки н ациональной
культуры, ее специфику. Так, наприм ер, лингвокультурема «Веоу/и1Г»
(Беовульф) является названием наиболее значительного из сохранив­
ш ихся п ам ятни ков древнего ан гло-саксон ского эпоса, названного
по и м ен и главного героя, легендарного короля геатов (скан дин ав­
ского племени, живш его на юге Ш веции). В основе поэмы лежат на-
родно-героические сказания, восходящ ие к первой половине VI в. и
доносящ ие отголоски исторических событий. К ак свидетельствуют
результаты проведенного нам и опроса, подавляю щ ее больш инство
граждан Великобритании и С Ш А (примерно 80 %) не знаком ы как с
названием данной поэмы , так и с самой поэмой на древнеанглийском
язы ке, хранящ ейся в Британском музее в Л ондоне. Следовательно,
частотность употребления лингвокультуремы близка к нулю. Между
тем лингвострановедческий комментарий на сопоставительной осно­
ве («Беовульф» для англо-саксов прим ерно то же самое, что «Слово о
полку Игореве» для русских) позволяет учащ емуся-иностранцу про­
никнуть в истоки становления этнического сам осознания предков
соврем енны х англосаксов, постичь глубину их характеров, оказав­
ших несомненное влияние на формирование характера современного
британца.
2. Коммуникативная ценность — мы полагаем, что ком м уникатив­
но значим о то, что помогает устанавливать «мосты» взаим опоним а­
ния между представителями разных язы ков и культур. Здесь особенно
важно подчеркнуть учет накопительного характера культуры, и при
отборе материала следует помнить о необходимости отбора тех лин-
гвокультурем, культурный ком понент которых известен всем н оси ­
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

телям язы ка и помогает усвоить черты национального образа ж изни,

одноврем енно обеспечивая возмож ности ком муникации.
Так, отбирая страноведчески цен ны й материал, мы не долж ны
проходить мимо лингвокультуремы, наприм ер, «загорать» не только
потому, что она несет в своей сем антике национально-культурную
специф ику по отнош ению к язы кам и культурам народов Ю го-Вос­
точной Азии, А фрики, Арабского Востока, а в первую очередь потому,
что д ан ная единица является релевантной как для устной, так и для
письменной форм общ ения.
3. Защищенность от стереотипа — согласно данном у критерию во
главу угла при отборе ставится его сбалансированность. Так, не сле­
дует перегружать учащихся работой над лингвокультуремами, обоз­
начаю щ ими какую -либо одну специф ическую черту иного образа
жизни, наприм ер, в работе с вьетнамцами, изучаю щ ими английский
язык, не следует увлекаться толкованием спортивны х терм инов (во
вьетнамском язы ке все они имею т другую семантическую основу),
так как в противном случае, как показы вает практика, вьетнамские
учащиеся воспринимаю т британскую действительность как сп лош ­
ное спортивное действо.
4. Типичность — учащ ийся-иностранец может приним ать редкое
за обычное, случайное за распространенное: данны й критерий каса­
ется, преимущ ественно, текстов, так как в погоне за лож ной зан и м а­
тельностью составители учебников в некоторых случаях перегружают
их таким и м атериалами, в которых персонаж и попадаю т в экстре­
мальные (нетипичны е) ситуации и т. п.
[М амонтов, 2006, с. 155—158)

Структура учебного процесса с точки зрения

его культуроведческого содержания
О р и составляю щ их учебного процесса, о которых говорится в ме-
ю дике уже длительное время — это лингвострановедение, культуро-
недение и страноведение.
<...> Лингвострановедение.
Л ингвострановедение как аспект методики прош ло за короткое
мремя долгий и извилисты й путь [см., напр.: П рохоров, 1998]. Мы
под лингвострановедением поним аем методическую дисциплину,
реализующую практику отбора и презентации в учебном процессе
сведений о национально-культурной специф ике речевого общ ения
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

русской язы ковой личности с целью обеспечения ком муникативной

ком петенции иностранцев, изучаю щ их русский язы к.
<...> От основны х п ринципов лингвострановедения (н еразры в­
ность элем ентов культуры д ан н ой лингвокультурной общ ности и
вербальны х ф орм ее отраж ения в ком м уни каци и ) идет учет таких
параметров организации учебного материала, как интенции диало­
гического общ ения и их стандартные вербальные реализации. <...>
каталог и н тенц и й п рин ц ип и ально не отличается в зависим ости от
язы ка, на котором строятся диалоги (каталог интенций для диалогов,
наприм ер, на русском и немецком язы ках принципиальны х расхож­
дений не содержит). О днако обратная работа — выделение каталога
стандартных реализаций определенной интенции, соотнесение этих
реализаций на одном язы ке с другим язы ком в объеме, соответству­
ющем тому же уровню корректности, которы й реализован в состав­
лении каталога и нтенций, не проводилась. Следовательно, предсто­
ит дальнейш ее описание им енно прецедентны х реализаций каталога
интенций в русском общ ении, что позволит значительно более чет­
ко структурировать и предъявлять вербальны й материал в учебниках
русского язы ка для иностранцев. О пределенная реали заци я этого
п р и н ц и п а может содерж аться и в учебны х пособиях, построенны х
на диалогах различного типа, прежде всего ситуативных «диалогах-
прецедентах», которые характеризуются устойчивым, повторяю щ им­
ся с вы сокой степенью вероятности набором единиц. Определенная
прецедентность присущ а и тем атическим диалогам, что также обус­
ловлено соблю дением правил и традиций, действующ их в соответс­
твующем язы ковом коллективе.
Другим примером может быть выделение и описание в учебных
целях элементов дискурса в определенном ж анре речевого общ ения.
Наиболее полно в этом аспекте разработаны вопросы русского рече­
вого этикета [см. Ф ормановская, 1998], в том числе и в сопоставлении
с аналогичны ми явлениям и других язы ков.
<...> Кулыпуроведческая составляющая.
Культуроведение как учебная дисци п лин а направлено н а презен ­
тацию в учебном процессе совокупности сведений о культуре страны
изучаемого язы ка, необходимых для осущ ествления речевого общ е­
ния на этом язы ке, и вклю чается в учебны й процесс с целью обеспе­
чения реш ения образовательных и интеллектуальных задач общ ения.
П ри этом в самом содерж ании предмета культуроведения они могут
быть реализованы по нескольким основны м направлениям.
 Обучение лингвострановедческим средствам общения 299

Во-первых, выделенные нами стереотипы как единицы интровер-

тивной фигуры ком м уникации — текста — всех типов могут быть ре­
ализованы в культуроведении как предмете, вклю ченном в учебный
процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных
задач обучения. В последние годы курсы такого типа стали активно
вклю чаться в процесс подготовки иностранцев по русскому язы ку
(как и в процесс подготовки носителей русского язы ка по и ностран ­
ным язы кам ). О сновны м и прин ц ип ам и организации таких курсов
их авторы считаю т преподавание русской культуры в сопоставлении
с родной культурой учащ ихся, максимально ш ирокий охват явлений
изучаемой культуры, учет н ациональны х стереотипов восприятия
России, проблем ны й п ринцип построения курса и др. П ри этом осу­
щ ествляется координация л екц и й по культуре и занятий по русскому
языку.
Во-вторых, культуроведение реализуется в создании учебных м а­
териалов нового типа, которые опосредованно связаны с изучением
русского язы ка и непосредственно — с раскры тием той н ац ион аль­
но-культурной специф ики общ ения данного этноса, которая своими
социальны ми и психологическими характеристиками определяет его
речевое общ ение. К таким материалам мож но отнести программы
тренинга кросскультурной адаптации, которы й построен им ен н о
на сопоставлении н ац ион альн о-сп ец иф ических стереотипов орга­
низации речевого общ ения различны х этносов. В нем объединяется
реш ение задач преподавания язы ка и психологической адаптации
учащегося в новой культуре. Авторы этих программ справедливо и с­
ходят из необходимости предупреж дения или сн яти я последствий
«культурного ш ока», отражающего дезадаптацию индивида в новой
культуре. Эти формы культуроведческой работы связаны прежде все­
го с ментальны м и стереотипами общ ения [см., наприм ер: Ф едотов
и др., 1996].
<...> В-третьих, значительное распространение им енно в послед­
нее время получили издания собственно культуроведческого харак­
тера для иностранцев. К ним можно отнести пособия, описываю щ ие
русскую ментальность — прежде всего «глазами самих русских» или
с- привлечением отдельных взглядов носителей других культур. При
к о м основное вним ание уделяется сфере повседневного общ ения,
■■традиционному образу ж изни» соврем енны х носителей русского
т ы к а , одной из первых работ такого типа следует признать пособие
«Русские с первого взгляда» [см. Белянко и др., 1997].
 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ

<...> Третья составляющая процесса обучения.

Третья составляю щ ая п роцесса обучения н ап равлен а н а обес­
печение экзи стен ц иальн ой ком петен ци и учащ ихся. Это, пожалуй,
наиболее разработанная система презентации зн ан ий о стране и зу­
чаемого язы ка, которая традиционно вклю чается в учебный процесс
к ак отдельная д исци п лин а — страноведение. П од страноведением
поним ается учебная дисциплина, предметом которой является о п ­
ределенны м образом отобранная и орган и зованн ая совокупность
эконом ических, социально-политических, исторических, географ и­
ческих и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого
общ ения носителей данного язы ка, вклю чаемая в учебный процесс
с целью р еш ен ия образовательны х и интеллектуальны х задач обу­
чения и связанная с обеспечением ком муникативны х потребностей
учащ ихся, реализуемых на русском язы ке.
< ...> П реж де всего необходимо остановиться н а вклю чении в
учебный процесс единиц ландш афта реальности. П ри этом п р и н ц и ­
пиальны м , на наш взгляд, является признание того факта, что сами
реалии, вклю чаемые в совокупность страноведческих знаний, не м о­
гут рассматриваться с аксиологических позиций, по крайней мере по
двум причинам.
Во-первых, в каж дый кон кретны й момент они входят в речевое
общ ение носителей данного язы ка, так как отражают реальные усло­
вия его ж изни этого момента и, следовательно, необходимы изучаю ­
щ ему русский язы к для общ ения с его носителями. И м енно поэтому
методически оправданно использование в учебных материалах тех
единиц, которы е являю тся элем ентам и речевого об щ ен и я русских
периода создания данного учебного материала. Об этом убедительно
свидетельствует анализ ассоциативных материалов: попавш ие в них
страноведческие элементы являю тся неотъемлемой частью язы ково­
го сознания и речевого общ ения носителей русского язы ка данного
периода.
Во-вторых, в м етодическом плане, набор этих страноведческих
элементов долж ен состоять как м иним ум из трех разны х составля­
ющих: стабильной, устойчивой и перем енной. Под стабильной со­
ставляю щ ей поним ается тот набор единиц, которы й характеризует
национально-культурную парадигму данного этноса: по материалам
ассоциативного эксперим ента к н им мож но отнести явления разно­
го характера — конкретны е реалии, имена, наим енования, единицы
оценочного характера. Устойчивая составляю щ ая соотносится с теми
 Обучение лингвострановедческим средствам общения

элементами, которы е вклю чаю тся в учебный процесс с учетом целей

овладения язы ком в конкретны х коммуникативны х пространствах:
у ф илолога и неф илолога она будет различна, так как подразумева­
ет наличие разны х сф ер речевого общ ения, в которых и у носителей
язы ка реализую тся различны е стереотипы и прецедентны е ф ен ом е­
ны, отраж енны е в их ком муникации.
П ерем ен н ая составляю щ ая связана с условиям и речевого и н е­
речевого общ ения учащихся: любое реальное общ ение всегда вклю ­
чает «сегодняш ню ю реальность», которая мож ет не быть «вчераш ­
ней» или «завтрашней», но без которых само общ ение не происходит.
Таким образом, реализация страноведческого аспекта преподава­
ния язы ка опосредованно определяется задачами овладения ком м у­
никативной ком петенцией носителей этого язы ка и не может быть
оторвана от лингвострановедения и культуроведения как двух других
составляю щ их этого процесса, которые обеспечиваю т две других ее
составляющих. В связи этим им енно страноведческий материал тре­
бует строгих принципов его отбора с учетом задач обучения общению.
<...> Э кзистенциальной ком петенцией в полной мере мож но ов­
ладеть — по наш ему твердому убеждению — лиш ь в процессе соб­
ственно экзи стен ц ии , сущ ествования в д ан н ой действительности.
' )то относится и к ландш афту реальности, и к паралингвистическим
моделям. (Еще раз повторим: не случайно специалисты считают, что
более 50 % инф орм ации передается паралингвистически, но в реаль­
ных условиях общ ения, в данной ситуации, в д анном «ландшафте»),
[Прохоров, 2004, с. 75—96]
 Часть з
ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ
Д ЕЯ Т ЕЛ ЬН О СТИ О Б Щ Е Н И Я

О Б У Ч ЕН И Е А УД И РО ВА НИ Ю

Аудирование как вид речевой деятельности

В Я ерм ин «аудирование» означает «слушание с поним анием », или
«понимание речи на слух».
Аудирование можно рассматривать и как деятельность, и как умение.
К ак один из видов речевой деятельности аудирование тесно свя­
зано с другими видами. Прежде всего это касается говорения, кото­
рому невозм ож н о научиться без аудирования. С тем же осн ован и ­
ем мож но установить и обратную зависимость. Ведь «говорение» и
«аудирование» — две стороны одного явления, которое назы вается
«устная речь». В идимо, поэтому явно или скрыто аудирование не вы ­
делялось как полностью самостоятельный вид речевой деятельности:
его развитие оказы валось побочным продуктом обучения говорению.
К онечно, у аудирования много общ его с говорением. Но еще больше
с чтением: ведь оба эти вида относятся к рецептивным видам деятель­
ности, у них много одинаковы х в принципе механизмов. Н ельзя же
на этом основан ии считать аудирование частью чтения! Но никто еще
не пытался обучать аудированию через чтение. П очему же считается
возм ож ны м делать это через говорение?
Н есм отря н а тесны е связи с другими видами речевой деятельнос­
ти, аудирование — соверш ен н о сам остоятельны й и спец и ф ичн ы й
ее вид.
И ногда ауд и рован и е назы ваю т пассивны м видом деятельности.
Эта ош ибка п роисходи т тогда, когда забывают, что аудирование н е­
мы слимо без встречн ой активной мы слительной деятельности. Ауди­
 Обучение аудированию 303

рование является активны м мы слительны м процессом, потому что

направлено на восприятие, узнавание и поним ание всякий раз новых
речевых сообщ ений, а это предполагает творческое ком бинирование
навы ков и активное их прим енение соответственно изм енивш ейся
ситуации (В.Ф. Сатинова).
С ледовательно, аудирование как деятельность основано на уме­
нии. К ак всякое умение, оно опирается на определенны е навы ки.
О сновны м и группами навы ков аудирования являю тся: а) навы ки
подсознательного распознавания грамматических ф орм речи на м ор­
ф ологическом уровне и н а си нтаксическом (учреждение структур)
и их соотнесение с определенны м значением (грамматические н а­
выки аудирования); б) навы ки неопосредованного пони м ани я слов
и словосочетаний (лексические навы ки аудирования); в) навы ки
подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи:
звуков, звукосочетаний, интонаций (характерно, что в аудировании
эти навы ки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не
произносит, а воспринимает). Назовем их перцептивным и навыками.
Н о главное в другом — во взаим оотнош ении этих групп навыков.
В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, насколько н а ­
выки первой и второй групп были связаны с навы кам и третьей груп­
пы, т. е. сф орм ировались ли они в условиях восприятия и поним ания
речи на слух.
Аудирование как умение основы вается на указанны х навыках, но
не является просто их суммой.
Умение аудировать есть способность владеть этими навы кам и в
целях поним ания на слух каждый раз новых сообщ ений в новых си ­
туациях.
[Пассов, 1989, с. 183-184]

И а н н а я ф орм а устного общ ен и я остается пока еще недостаточно

развитой, что объясняется двумя причинами.
Первая причина заключается в том, что аудирование до сих пор
рассматривается как побочны й продукт говорения, соответственно
на уроках используется эпизодически и в ситуациях, весьма далеких
от аутентичных.
Вторая причина — слабая осведомленность учителей в психоло­
гических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях вос­
приятия и способах их определения.
[Теория обучения иностранны м язы кам, 2004, с. 161]
 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Ц ] отличие от «слушания», т. е. простого акустического восприятия

речи, аудирование (т. е. «слы ш ание») обозначает рецептивную д е­
ятельность, представляю щ ую собой одноврем енное восприятие и
поним ание звучащей речи.
[П рактическая методика обучения РК И , 2003, с. 98]

О е р м и н «аудирование» выступает в соврем енной психологии обу­

чен ия и ностран ны м язы кам к ак эквивален т описательном у обоз­
начению одного из видов речевой ком м уникации — восприятию и
пониманию речи на слух. Этот терм ин по объему охватываемого им
явления соответствует тому, что мы назы ваем чтением. И чтение, и
аудирование обозначаю т процесс приема речи, осущ ествляемы й в
одном случае зрительны м, в другом — слуховым путем.
[И льина, 1969, с. 18]

Механизмы аудирования
И д н и м из важ нейш их механизмов аудирования является механизм
внутреннего проговаривания. Воспринимая речь, слуш аю щ ий с пом о­
щью речедвигательного анализатора преобразует звуковые и зритель­
ные (если он наблюдает за говорящ им) образы в артикуляционны е.
От того, насколько верной будет эта «внутренняя имитация», во м н о­
гом зависит успеш ность аудирования. П равильное же «озвучивание»
слов про себя возмож но лиш ь при наличии у слуш аю щ его четких
п роизносительны х навы ков во внеш н ей речи. С ледовательно, на
начальном этапе аудирование долж но развиваться в тесной связи с
говорением, что не только обеспечивает ф ормирование произн оси ­
тельных навы ков, но и способствует установлению прочны х связей
между артикуляционны м и и слуховыми ощ ущ ениями (ведь говоря­
щ ий одноврем енно воспринимает собственную речь на слух).
М еханизм сегментации воспринимаемой речевой цепи помогает
слуш аю щ ему вы членить в речевом потоке отдельны е грам м ати ко­
семантические группы, содержащ ие ключ к их «дешифровке».
Ф ункционирование механизма оперативной памяти состоит в том,
что восприняты е на слух слово, словосочетание остаются субъектив­
но звучащими в сознании аудитора (слушающего) еще некоторое вре­
мя, необходимое для осм ы сления целого высказы вания, законченно­
го ф рагмента и т. д. От уровня развития оперативной памяти зависит
величина единицы восприятия. И поскольку наиболее успеш но п ере­
рабатывается и нф орм ация при восприятии речи крупны м и блоками,
 Обучение аудированию

то расш ирение объема оперативной памяти рассматривается как одна

из важнейш их задач обучения аудированию.
Ц еленаправленно следует работать и над развитием механизма
идентификации понятий. Как известно, большая часть русской лекси ­
ки — слова многозначные, а потому отдельно взятое слово несет весьма
приблизительную информацию , которая конкретизируется лиш ь о п ­
ределенным контекстом и ситуацией. С помощью механизма иденти­
фикации понятий слушающий определяет, какой из лексико-семанти­
ческих вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.
Важную роль в процессе аудирования играет механизм ан ти ци п а­
ции, или вероятностного прогнозирования:
1) выделение двух видов аудирования: а) аудирование с полным
пониманием всего содерж ания и его смысла и б) аудирование с п о ­
ним анием л иш ь основного содерж ания текста и его см ысла (о чем
идет речь, что этим хотят сказать), что в определенной мере позволяет
подготовить к аудированию речи в естественных условиях;
2) обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учетом
их познавательной и коммуникативной ценности, информативности,
доступности для слухового восприятия;
3) обеспечение адекватности ф орм контроля пони м ани я постав­
ленной коммуникативной задачи и вида аудирования. Так, например,
при установке на понимание лиш ь основного содержания нельзя тре­
бовать подробного пересказа прослушанного текста на родном языке,
а достаточно просто сказать, о чем в тексте идет речь;
4) обеспечение поэтапности в организации обучения аудирова­
нию. Н априм ер, с самого начала обучение аудированию осущ ест­
вляется преимущ ественно с голоса учителя, затем в ф онозаписи, но
несколько в заниж енном темпе, использую тся сначала тексты н е ­
большого объема, многократно предъявляю тся с постановкой каж ­
дый раз новой ком муникативной задачи, причем эти тексты со сн я-
I ими трудностями, и после этого вклю чаю тся незнаком ы е явления,
г. е. имеет место аудирование сначала легких текстов, предусматрива­
ющих полное понимание, и лиш ь постепенно — текстов повыш енной
Iрудности с поним анием основного содержания;
5) обязательное ф орм ирование умений активно добиваться п о­
нимания, «подчинить себе» источник инф орм ации, переспраш ивая,
прося уточнить, объяснить, т. е. реагируя вербально на помехи;
6) по возможности более ш ирокое использование ТСО при обуче­
нии аудированию, ф онозаписей, озвученных кинофрагментов, д и а­
 Часть з. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

фильмов. П оследние представляю т особенно большую ценность для

обучения аудированию , ибо обеспечиваю т слуховую и зрительную
опору одновременно.
Но будучи одной из целей обучения, аудирование является в то же
время и важным средством обучения.
И так, без овладения аудированием невозмож но овладеть непос­
редственным устноречевым общ ением на иностранном язы ке.
[Бим, 1988, с. 198-199]

Цели обучения аудированию

В в л а д е н и е русской устной речью — это обучение не только гово­
рению , но и слушанию. Мы намеренно не разделяем две эти сторо­
ны, поскольку в процессе изучения язы ка они связаны не меньш е,
нежели в реальном общ ении. Хотя в основе говорения и слуш ания
лежит нередко знание одного и того же лексико-грамматического м а­
териала, психологи выделяют не только общ ие, но и различные меха­
низм ы их ф орм ирования и ф ункционирования. Это, между прочим,
проявляется в достаточно знаком ы х преподавателям фактах, когда
какой-то ученик хорошо понимает, однако сам «не может выговорить
ни слова», и напротив, когда учен ик сам мож ет что-то сказать, но
затрудняется в поним ании звучащей русской речи, «не слышит» ее.
Не вдаваясь в существо этой слож ной проблемы, укажем, что уме­
ния говорить и слушать все-таки тесно связаны , и их развитие идет
бок о бок, по крайней мере н а начальном этапе обучения. Различие
между н и м и п окры вается обы чно не в области бытового общ ения,
а при столкновении с более сложны ми ситуациями, скажем, при слу­
ш ании лекций, радиопередач, при участии в беседах, дискуссиях, при
просмотре советского киноф ильм а или при выступлении с докладом,
рассказом...
П ри выработке навы ков слуш ания важно приучить учащихся слы­
ш ать и поним ать русскую речь в нормальном темпе. И м енно поэтому
неверно (как неверно положить перед глазами учащ егося печатный
текст) читать с установкой н а данны х слуш ателей, следя за п о н и ­
м анием , останавливаясь, повторяя слова и ф разы . П роизнесение
д о лж н о бы ть о б язател ьн о н атурал ьн ы м , н о, разум еется, четким .
И , может быть, лиш ь н а первых порах обучения несколько замедлен­
ным, но не «учебно-искаженным», например слоговым. Допускается
повторение, но только всего текста («вторичное исполнение») и по
возможности абсолютно одинаковое. П оскольку даже опытному пре­
 Обучение аудированию

подавателю обы чно очень трудно избежать каких-либо изм енений

при повторном чтении, рекомендуется предпочитать собственному
чтению прослуш ивание записи (пусть даже в своем исполнении).
[Костомаров, М итроф анова, 1988, с. 128—130]

Принципы обучения аудированию

В и н о в н ы м и принципам и обучения аудированию являются:
1) Р ассм отрение этого вида речевой деятельности к ак отн оси ­
тельно самостоятельного целевого умения, формируемого как умение
реализовать определенную программу действий с воспринимаемы м
на слух текстом, имеющую свою ком муникативную задачу и ори ен ­
тированную на конкретны й результат.
К ак уже говорилось, все это, скорее, зависит не от методики обу­
чения, а от общего развития. Но важно отметить, что учет этих ф ак ­
торов имеет больш ое значение для подбора и организации речевого
аудиоматериала в соответствии со ступенью обучения и составом
учащихся. Знаком ое содерж ание или не соответствующ ее и н тере­
сам учащ имся воспринимать неинтересно; там, где все незнаком о и
чуждо, — понять трудно или даже невозможно. Нужен оптимальны й
вариант, подаю щ ий материал «на пределе трудности» и активизиру­
ющий антиципацию содерж ания.
О собо слож но п он и м ан и е мотива деятельности. В этом плане
следует отметить важ ность установки. П сихологи утверждают, что
соответствующ ая установка может повы сить передачу воспринятого
сообщ ения на 25% . Это объясняется избирательностью наш ей п а ­
мяти: процессы слуш ания и зап ом и н ан и я проходят по-разному, в
зависимости от характера установки.
В п они м ани и иноязы чной речи человек может быть заинтересо­
ван по-разному. И м енно это целесообразно использовать, чтобы н а­
правлять учащихся н а поним ание всех ком понентов семантической
стороны слушающего: предметного содерж ания, логики излож ения,
цели, идеи, мотива.
2) Среди трудностей, связанны х с условиям и речевосприятия,
следует назы вать тем п речи, интонацию и так называемую механи­
ческую речь. Восприятие «механической» речи (записи) затруднено
тем, что не видно собеседника, которы й при необходимости иногда
к!медлит темп, либо перефразирует сказанное, либо поможет вы ра­
зительны ми ж естам и, м им икой. В осприятие и нтон ац и и особенно
сложно, когда она призвана выразить подтекст.
308 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Но, пожалуй, наиболее влияю щ им на поним ание фактором (тем

более на начальной ступени) является темп речи. К ак ни парадок­
сально, но на п о н и м ан и и особенно сказы вается м едленны й темп.
П оним ание способствует увеличению темпа, но лиш ь до определен­
ных пределов.
Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возм ож ­
ности (к ак п ри чтении) вернуться назад, обдумать фразу ещ е раз.
П оэтому в методике часто возникаю т споры о том, с какого темпа
речи следует начинать обучение. По нашему мнению , целесообразнее
выдерживать норм альны й темп, в отдельных случаях (когда нужно,
скажем, что-то выделить, обратить на это внимание учащихся) замед­
лить его на время и вновь переходить на нормальны й.
Н о дело даже не в скорости, дело — в ритмике речи. Человек го­
ворит не отдельны ми словами, а синтагмами, при восприятии речи
он также осознает не каждое слово, а восприним ает определенную
ритмическую (смысловую) группу. И здесь проявляется взаим озави­
симость говорения и аудирования. П оэтому учащ ихся необходимо
приучать к восприятию им енно ритмической речи, где паузы между
синтагмами, особенно на начальной ступени обучения, могут быть
длительными, но сами синтагмы произносятся в нормальном темпе.
3) Существуют трудности, связанные с восприятием форм общения
Восприятие монологического высказывания требует хорошо развитой
слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления.
В диалогической или групповой формах общ ения трудность связа­
на с необходимостью обдумывать ответ или с домы сливанием ситуа­
ции, породивш ей эту беседу, если сам слуш аю щ ий в нем не участвует
(вклю чился позже).
Сю да же мож но отнести и необратим ость речевого п отока для
слушающего: каж дый отрезок речи звучит только раз, что на первых
порах усложняет понимание.
[Пассов, 1989, с. 186-188]

Содержание обучения аудированию

О г о б ы сконцентрировать вним ание н а главном (в плане возм ож ­
ностей), необходимо:
1) обучить учащ ихся подсознательно различать ф ормы слов, сло­
восочетаний, грамматических структур н а слух;
2) предвосхищ ать синтаксические модели на слух;
3) развивать объем слуховой памяти;
 Обучение аудированию

4) понимать всевозмож ны е сочетания усвоенного материала (на

разных уровнях);
5) поним ать смысл в записи на пленку;
6) схватывать смысл сказанного однократно;
7) поним ать речь нормального темпа;
8) поним ать общ ее содерж ание и смысл при наличии в аудиотек­
сте неизвестного материала;
9) поним ать разнохарактерны е тексты: описательны е, ф абуль­
ные, многоплановы е.
П еречисленны е задачи — не одинаковой значим ости. С каж ем,
при некоторы х условиях не обязательно обучать п они м ани ю «ме­
ханической» речи. Вероятно, не всегда важно обучение поним анию
многоплановых текстов. В основном же эти задачи постоянно долж ­
ны быть в поле зрения преподавателя. Следует также учитывать за­
висимость этих задач от ступени обучения.
[Пассов, 1989, с. 188]

О рудности аудирования. Первая группа трудностей связана с услови-

нми ком м уникации, среди которы х наиболее сущ ественными яв л я­
ются: ф) однократность предъявления инф орм ации и необраимость
ш учащ ей речи; б) темп, задаваемы й говорящ им; в) аудирование речи
иодей с различны ми голосовыми характеристиками; г) несовпадение
некоторых паралингвистических еом пон ен тов в разны х язы ковы х
культурах; д) отсутствие зрительных опор и обратнойсвязи с источ­
ником инф орм ации.
Вторая группа трудностей обусловлена лингвистическим и харак­
теристиками звучащ ей речи. К ним опносятся: а) фонем атические
Iрудности; б) ри тм ико-интонационны е особенности звучащей речи;
и) трудности лексического характера; г) трудности восприятия э к с­
прессивной и стилистически окраш енной речи.
К третьей группе относятся трудности, связанны е с пониманием
гмысловой стороны инф орм ации.
[П рактическая методика обучения РК И , 2003, с. 100]

О р у д н о с т и аудирования могут быть связаны:

1) с язы ковой ф ормой сообщ ения;
2) со смысловым содерж анием сообщ ения;
3) с условиями предъявления сообщ ения;
4) с источником инф орм ации.
ЗЮ Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Эф ф ективное обучение аудированию невозмож но без учета и гра­

дации трудностей этого вида речевой деятельности. С истема упраж ­
нен ий , предназначенная для обучению аудированию , долж на быть
направлена н а преодоление этих трудностей. ГТосильность упраж ­
нений обеспечивается к ак постепенностью и последовательностью
вклю чения и отработки трудностей, так и целенаправленностью уп­
раж нений на преодоление лиш ь одной новой трудности.
[Елухина, 1977, № 1, с. 36]

Упражнения для обучения аудированию

Ю о следо вател ьн ость ф орм и рован ия речевых умений смыслового
восприятия на слух предполагает использование упраж нений двух
групп — языковых и речевых. Я зы ковы е упраж нения подготавлива­
ют учащ ихся к аудированию , речевые — обучают аудированию как
речевой деятельности. В упраж нениях долж но учиты ваться тесное
взаимодействие аудирования и говорения как двух ф орм устного об­
щ ения.
Цель языковых упражнений заклю чается в том, чтобы предвари­
тельно, до слуш ания текста, снять трудности лингвистического или
психологического характера, что позволит сосредоточить внимание
на восприятии содерж ания. П оэтому среди язы ковы х мож но выде­
лить упражнения, снимаю щ ие трудности: а) лингвистического х ар ак-1
тера, б) психологического характера.
П ервая группа упраж нений формирует умения вычленять из ре­
чевых сообщ ений незнаком ы е явления, диф ф еренцировать их, со­
относить звуковы е образы с сем ан ти кой , определять контекстное
значение различны х распознавать и осм ы сливать синонимические
и антоним ические явления. Упражнения первой группы учат слово­
образовательной догадке.
Вторая группа уп раж н ен и й развивает речевой (ф онем атический
и и нтон ац и онн ы й) слух, вероятностное прогнозирование, кратко­
временную память, механизм эквивалентны х замен.
Речевые упражнения вырабатывают умения воспринимать речевые
сообщ ения в условиях, приближаю щ ихся к естественному общению.
О ни даю т возможность выделять наиболее инф орм ативны е части со-1
общ ения; развивать смысловую догадку с помощью прогнозирования
на уровне текста; делить аудиотекст на смысловые куски и определят!,
основную мы сль в каждом из них. <...>
[Кузина, 1989, с. 108]
 Обучение аудированию

О е ч е в ы е упражнения для обучения восприятию монологической речи.

1. П рослуш айте текст, дайте развернуты е ответы на вопросы
(предлагается несколько вопросов).
2. Воспроизведите прослушанное с некоторым изменением конца
(начала, середины ).
3. П росм отрите диаф ильм (ф ильм ), объясните его основную
идею.
4. Выделите в прослуш анном сообщ ении смысловые куски и оза-
1 1 авьте их.
5. Прослуш айте текст, составьте рецензию на него, используя сле­
дующий план: а) тема сообщ ения, б) действующ ие лица, в) краткое
изложение содерж ания, г) основная идея, д) оценка прослуш анного.
Речевые упражнения для обучения восприятию диалогической речи.
1. Прослуш айте диалог, составьте аналогичны й на ту же тему.
2. П рослуш айте начало диалога, расш ирьте и дополните послед­
нюю реплику одного из партнеров.
3. Прослуш айте ф онозапись, перескаж ите разговор действующих
лиц.
4. Прослуш айте диалог, записанны й на пластинку, перескаж ите
его в форме монолога (прокомментируйте его от лица одного из учас-
Iпиков разговора).
5. П рослуш айте ряд вопросов, записанны х на пленку, дайте ут-
исрдительные (отрицательные) ответы в паузу.
6. Прослуш айте начало диалога, продолжите его вместе с другим
учеником.
|К узина, 1989, с. 104-108]

В е р о я т н о , есть смысл различать по целевой направленности два

мша упражнений: специальны е и неспециальны е.
I. Неспециалъныеупражнения преследуют какую -то иную цель (не
поучение аудированию ), но попутно развиваю т умение аудировать,
•то: а) речевая зарядка, б) прослуш ивание рассказа при семантиза-
НП11 слов, в) то же при презентации грамматического материала, г) за­
пить на слух. К неспециальны м упраж нениям правомерно отнести и
Игасмие урока на иностранном язы ке. Ведение урока на иностранном
и паке, когда преподаватель не ограничивается набором ш там пован­
ных фраз, является прекрасны м резервом развития аудирования.
Необходимо только заметить, что, желая добиться от обучаю щ их-
цн поним ания, преподаватели допускаю т три вида ош ибок: м н ого­
312 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

кратное (до ш ести-восьми раз!) повторение ф раз или вопросов (это

противоречит выполнению задачи); замедленное членение фразы на
слова (это противоречит задаче); постоянны й перевод этих ф раз на
родной язы к. Используя эти неверные приемы , преподаватель доби ­
вается п они м ани я, но это — сию минутное поним ание, а не развитие
умения понимать.
К ак известно, в настоящ ее время в обучении произнош ению вы ­
двигается идея так назы ваемой аппроксим ации. Необходимо отме­
тить, что для обучения аудированию она соверш енно неприемлема;
аппроксим ация допустима в речи учащихся, но ни в коем случае не
в речи учителя.
2. Специальные упражнения согласно предлож енной класси ф и ка­
ции делятся на условно-речевые и речевые.
Перечислим основны е из них, чтобы показать, какого характера
упраж нения наиболее эф ф ективны .
1) Условно-речевые упраж нения для обучения аудированию:
— выполните ком анды в убыстряю щ емся темпе;
— поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение; |
— догадайтесь по описанию , о ком я говорю;
— покаж ите (назовите) объект, которы й я пропущ у (из тех, что
изображены );
— ответьте «да», если вы со м н ой согласны (следуют ф разы в
убыстряю щ емся темпе);
— запиш ите циф рам и даты дней рож дения и узнайте (у своих т о -;
варищ ей), чьи они;
— послуш айте рассказ о том, к ак я провела вчераш ний день, и
определите, что я пропустила;
— перечислите ли ц а (объекты, страны и т. п.), которы е упом ина­
ются в моем рассказе;
— запиш ите кратко на родном язы ке или циф рам и информацию ,!
которую вы получите о человеке (дается схема: им я, возраст, н ац ио­
нальность, проф ессия и т. д.);
— быстро покаж ите на карте те страны , о событиях в которых я
буду говорить (сообщ ения краткие, одна-две фразы );
— найдите расхож дения в (близких по звучанию , содержанию)!
фразах, микромонологах;
— найдите расхождение между услы ш анным изображ енны м ;
— разделите услышанную фразу на синтагмы согласно задаче;
— восстановите по смыслу пропущ енную фразу.
 Обучение говорению

2) Речевые упраж нения для обучения аудированию:

— прослушайте рассказ (вы сказы вание) и ответьте на вопросы;
— найдите в прослуш анном вы сказы вании основны е мысли;
— прослуш айте и прокомментируйте высказы вание;
— прослушайте начало диалога и предположите его продолжение;
— прослуш айте диалог и передайте его основное содержание;
— подберите заголовок к услышанному;
— прослуш айте рассказ о ... и располож ите пункты плана соот­
ветственно логике изложения;
— подтвердите или опровергните следующие утверждения, осн о­
вываясь на прослуш анном;
— составьте план прослуш анного рассказа (описание и т. п.);
— послушайте и постарайтесь уловить основную мысль, несмотря
на незнаком ы е слова;
— переспраш ивайте, если что-то непонятно;
— оцените услыш анное;
— определите место (страну, эпоху и т. п.), где происходит дейс­
твие.
[Пассов, 1989, с. 190-192]

О БУ Ч ЕН И Е ГО В О РЕН И Ю
Говорение как вид речевой деятельности
О оворение представляет собой такой вид речевой деятельности, с
помощью которого осущ ествляется устная ф орм а общ ения, н аправ­
ленная на установление кон такта и взаи м оп он и м ан и я с другими
людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций
доказательства, убеж дения, на вы раж ение эм оц и он ал ьн ого о тн о ­
ш ения к передаваемому сообщ ению . Ф ормы говорения могут быть
различны ми, начиная от восклицания, назы вания предметов, ответа
на вопрос и кончая самостоятельны м развернутым высказы ванием.
Устная речь протекает в таких условиях, которые влияют на ее ха­
рактер. Это так называемые внеязыковые условия: ситуация общ ения,
тема разговора, мимика и жесты говорящего, взаимоотнош ения между
говорящими, уровень интеллектуального развития говорящего и др.
Под влиянием такого рода внеязы ковы х ф акторов говорящ ий
по-разном у использует им ею щ иеся в его распоряж ен и и язы ковы е
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

средства. Благодаря этому устная речь приобретает особенности,

отличаю щ ие ее от письм ен ной речи. Д ля устной речи характерно
употребление вводных слов, междометий, видоизм ененны х повто­
ров, вставок, усеченных (неполны х) предлож ений и пр. В процессе
устного общ ения многое становится ясны м из сам ой объективной
ситуации и не требует словесного поясн ен и я, некоторы е слова и от­
резки ф раз частично заменяю тся ж естами и мимикой.
[Кузина, 1989, с. 111-112]

О с п е ш н о с т ь обучения говорению зависит от индивидуально-воз-

растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения,
вним ания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного
общ ения, опираться на прежний речевой опы т и т. д.), от лин гвисти ­
ческих и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий
обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обус-
лвленности ипроблемности упраж нений, парно-групповой орган и ­
зации занятий и пр.).
[Гальскова, Гез, 2004, с. 196—197]

В Я м ения говорения (вы сказы вания), формируемые н а б а з е с л у ­

шания:
• Запом нить и удержать в памяти содерж ание устной и нф орм а­
ции;
• Воспроизвести в нормальном темпе полученную инф орм ацию
по памяти;
• Воспроизвести в заданное время усвоенную инф орм ацию с не­
обходимыми и зм енениям и, дополнениям и, ком прессией и т. д.;
• Передать содерж ание чужой речи с различной степенью точ­
ности и полноты , с элементам и оценки;
• П роизводить содерж ательно-оценочную переработку прослу­
ш анного сообщ ения во внутенней речи, а затем во внеш ней речи; ,
• Выборочно репродуцировать необходимую часть воспринято­
го на слух вы сказы вания с целью присоединения к чьей-либо точке
зрения;
• Обобщать информ ацию , воспринимаемую в диалоге, и переда­
вать ее в вы сказы вании.
Умения говорения, формируемые н а б а з е ч т е н и я :
• П онимать и воспроизводить устно содерж ание прочитанного
текста;
 Обучение говорению

• Запоминать и держать в памяти (определенное время) содержа­

ние прочитанного текста;
• В оспроизводить устно прочитанны й текст с использованием
плана, визуальных опор, с необходимы ми переработками и д опол­
нениями;
• И спользовать прочитанны й текст для иллю страции своих м ы с­
лей, сокращ ая, дополняя, объединяя инф орм ацию по изученной или
изучаемой теме;
• Передавать содерж ание прочитанного ранее без подготовки;
• П ополннять, конкретизировать, корректировать чье-либо вы ­
сказы вание с опорой н а прочитанны й текст (тексты).
|О сновы теории ком муникации? 2006, с. 236]

Диалогическая и монологическая речь

И б ы ч н о говорение подразделяю т н а говорение в диалогической
форме (диалогическая речь) и м онологической ф орме (м онологи ­
ческая речь).
Д иалогическая речь представляет собой процесс непосредствен­
ного общ ения, которы й характеризуется поочередно см еняю щ им и
друг друга и порож даю щ им и одна другую реп ли кам и двух и более
ниц. В состав реп ли ки мож ет входить от одного нерасчлененного
предлож ения — слова в ф ун кц ии предлож ения (м иним альная сте­
пень развернутости реплики) — до монологического вы сказы вания.
Продуктами данной формы речевого высказы вания являю тся д иа­
лог разной степени развернутости, полилог — групповое обсуждение
проблемы, дискуссия и свободная беседа двух и более лиц. Умение
иести беседу выступает как показатель высш его уровня обученности
и плане диалогической речи.
М онологическая речь — это, как известно, речь одного лица, вы ­
ражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, н ам е­
рения, оценку собы тий и т. п. М онологическая речь характеризуется
Польшей произвольностью (планируемостью), последовательностью,
г Iройностью , чем диалогическая. В качестве ее продукта рассм атри­
ваются следующие ком муникативны е типы речи: описание, деловое
с ообщ ение, эм оционально окраш енны й рассказ, пересказ и рассуж­
дение, наприм ер в ф орме отзыва, характеристики.
Однако разграничение диалогической и монологической речи ус-
ловно. М онологическая речь такж е предусматривает, к а к правило,
наличие слушающего (или слуш аю щ их) и тем самым к ак бы вклю ­
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

чена в диалогическую речь, точнее, в общ ение, которое по природе

своей диалогично.
[Бим, 1988, с. 176-177]

Е 1 б ы ч н о выделяю тся следующие характеристики монологической

речи:
1) непреры вность (вы сказывание не ограничивается одной ф ра­
зой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного
объема);
2) последовательность, логичность речи;
3) относительная смысловая законченность;
4) ком муникативная направленность высказы вания;
5) тематичность;
6) синтаксическая усложненность (преобладание синтаксически
полны х структур, отсутствие эллипсисов, эм оционально-оценочны х
междометий).
Разновидностям и м онологической речи являю тся описание, п о­
вествование и рассуждение. <...>
Каждый тип монологической речи (описание, повествование, рас­
суждение) в учебном процессе может реализоваться в зависимости от
этапа обучения, ситуации общ ения, ком муникативной потребности
учащихся на уровне либо предлож ения, либо сверхфразового единс­
тва, либо развернутого вы сказы вания (текста).
<... > Сущ ественны ми особенностям и диалога являю тся:
1) спонтанность,
2) обязательная необходимость постоянного слеж ения за мыслью
собеседника,
3) частая см ена тем речевого взаимодействия.
[Кудряшов, 1988, с. 120-124]

И с н о в н о й ф орм ой говорения в условиях обучения специальны м

предметам является м онологическая речь (м онологическое сообщ е­
ние), практически весь учебный материал по специальности вопло­
щ ается в этой ф орме речи. Учебный диалог строится на том же самом
материале, что и монолог, но охватывает лиш ь часть его. К учебному
диалогу прибегаю т в целях больш его разъяснения, уточнения, про­
верки п о н и м ан и я отдельных звеньев, частей содерж ания той или
и ной темы. Д иалогическая ф орм а речи не составляет ядра речевой
организации процесса обучения.
 Обучение говорению 3*7

О снованием для определения своеобразия монолога, или м он о­

логического сообщ ени я, как ф орм ы речи в дан ном исследовании
являю тся следующие признаки монолога, отличаю щ ие его от других
форм речи, главным образом от диалога.
1. М онологическое сообщ ение содержит обращ енность к друго­
му лицу (аудитории), но эта направленность — обращ енность не так
I ильна, как, наприм ер, обращ енность речевого действия в диалоге,
и не требует обязательной ответной реакции аудитории, хотя такая
реакция иногда возмож на (оценка сообщ ения слуш ателями).
2. И нф ормация монологического сообщ ения представляет собой
цепь логически связанных суждений, которые прямо и непосредствен­
но адресованы к сознанию слушающего, призваны воздействовать на
его разум (и лиш ь через него иногда на чувства), обогащают его но-
иыми знаниям и о мире или убеждают его в истинности сообщаемого.
3. Эта последняя черта имеет своим следствием то, что и нф орм а­
ция монологического сообщ ения может быть свернута до основны х,
узловых моментов и представлена в виде такого рода плана-схемы ,
каждый пункт которого может быть развернут в самостоятельное со ­
общ ение и иметь свою самостоятельную информативную ценность.
План монологического сообщ ения является той предельной еди­
ницей, до которой оно может быть сокращ ено.
4. По своей ф орме монологическое сообщ ение — это цепь в о с­
новном повествовательны х предлож ений. И н ы е ф орм ы вы сказы ­
ваний также могут быть в нем представлены, но они не вы полняю т
обычных своих ф ун кц ий (так, н априм ер, вопросительны е предло­
жения подчеркиваю т чаще всего обращ енность автора к аудитории,
связь с нею и не вы полняю т собственно вопросительных ф ункций).
Различия между диалогической и монологической формами речи
т в о л ьн о значительны. Это обстоятельство привело к выводу о том,
'Iго подход к процессу отбора материала для обучения этим ф ормам
речи прим енительно к сферам деятельности, анализ самого матери-
ала, создание системы обучения весьма сп ец и ф ичн ы , обособлены
и базирую тся на разны х категориях. И сточн иком м онологических
с ообщ ений на занятиях по специальности служит учебный текст, к о ­
торый представляет собой особую единицу связной речи.
[М отина, 1988, с. 9—10]

Ш о ж н о говорить о разных уровнях сформированности монологичес­

кой речи в зависимости от творчества и самостоятельности, которые
проявляют учащиеся.
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

I уровень — репродуктивны й. Н а этом уровне н е предполагается

речевого творчества учащ ихся, и, следовательно, он характеризуется
отсутствием самостоятельности как в выборе язы кового оформ ления
(как сказать), так и в определении содерж ания (о чем говорить), оно
обычно задается извне.
II уровень — репродуктивно-продуктивны й. На этом уровне уже
предполагаю тся некоторы е элементы творчества и самостоятельнос­
ти высказы вания. О ни могут проявляться в варьировании усвоенного
язы кового материала, использовании его в новы х ситуациях, в по­
следовательности и ком позц и он н ой структуре излож ения. Однако
большая часть вы сказы вания будет носить репродуктивный характер.
Варьирование будет зависеть от степени владения учащ имся опера­
ц иям и подстановки, расш ирения и особенно трансф орм ации и ком ­
бинирования.
III уровень — уровень продуктивной монологической устной речи.
Он характеризуется тем, что учащ ийся на основе своего язы кового и
речевого опыта может выразить свое отнош ение к фактам и собы ти­
ям, дать оценку, построить вы сказы вание в соответствии со своим
замыслом.
[Рогова, Верещ агина, 1988, с. 166—167]

И ы в а ю т два класса диалогов: инф орм ац ион н ы й и интерпретаци­

онны й. Информационный диалог характерен для ситуаций, в кото­
рых к началу общ ения между партнерам и имеется разры в в знаниях.
Интерпретационный диалог характерен тем, что зн ан ия у партнерах
прим ерно равны, но получают разную интерпретацию . С ледователь­
но, одним из основны х условий диалогического общ ения является
исходный (хотя бы небольш ой) разрыв в знаниях, т. е. если партнеры
не будут сообщ ать друг другу новую (точнее, неизвестную ) инф орм а­
цию по предмету диалога, а начнут обмениваться общ еизвестны ми ,
то диалог не состоится.
[Гойхман, Н адеина, 2006, с. 147]

Умения, необходимые для устного общения

Е З о ж н о выделить по крайней мере пять групп умений.
I. С обственно речевы е умения, связанны е с говорением и ауд
рованием как видами речевой деятельности и средствами общ ения
(умения вступать в общ ение, поддерживать общ ение, заверш ать об­
щ ение, проводить стратегическую линию , учитывать компоненты си-
 Обучение говорению

гуации общ ения, прогнозировать результат своего высказывания или

реплику собеседника, понимать сказанное в нормальном темпе и др.).
II. Умения речевого этикета.
III. Неречевые умения, или умения невербального общ ения.
IV. Умения общ аться в различны х организационны х формах об­
щения.
V. У мения общ аться на разны х уровнях: в паре, в группе из 3—5
человек, в коллективе.
[Пассов, 1989, с. 32 и далее]

И е ч е в а я ситуация — это не просто совокупность объектов действи­

тельности, связанны х между собой, но и побуж дение к общ ению .
Д ля того чтобы такое побуждение было действенно, необходимы два
условия: владение соответствующими язы ковы ми средствами и нали­
чие соответствующ его социального опыта. Под социальны м опытом
в данном случае поним ается зн ан ие социальны х ролей каждого со­
беседника и «правил игры», а также политических, экономических,
географических и прочих ф акторов, определяю щ их ситуацию. И так,
речевая ситуация возникает как побуждение к общ ению и реализу­
ется в язы ковом и социальном аспектах.
<...> Речевую ситуацию, как и всякое явление, мож но класси ф и ­
цировать. Ситуации бывают стандартные и свободные.
С тандартны е ситуации характеризую тся ф и кси рован н ы м и ком ­
м уникативны м и задачам и (речевы м и побуж дениям и), ж естко рег­
л ам ен ти р о ван н ы м и соц и ал ьн ы м и ролям и , м естом и временем
действия. С оответственно они и предполагают строго нормативны й
речевой опыт.
С тандартны м ситуациям противостоят свободные речевые ситу­
ации, которы е непредсказуемы, носят спонтанны й характер и не ог­
раничены ж есткими рам ками социальных ролей. Свободные речевые
ситуации не имею т ф иксированны х ком муникативны х задач, не рег­
ламентирую тся социальны ми факторами, а поэтому характеризуются
слабо вы раж енны м и социальны м и ролями.
[М иньяр-Белоручев, 1990, с. 161—162]

13учебном процессе принято различать реальные и учебные речевые

ситуации. В реальных речевых ситуациях побуждение к речи создает
повседневная ж изнь учебного заведения, поэтому коммуникативны е
задачи в них не планирую тся и не формулируются.
320 Насть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Учебные речевые ситуации могут создаваться на основе свободных

и стандартных ситуаций.
В стандартных учебных ситуациях появляется необходимость вы ­
полнять предписанны е роли. Учебные ситуации, в которых учащ иеся
исполняю т воображаемые роли, назы ваю тся ролевы ми ситуациями.
В свободных учебных ситуациях учащ иеся могут действовать от
своего имени. Речевые ситуации, созданны е н а основе свободны х
ситуаций, чащ е всего становятся проблем ны ми, в которых одно из
слагаемых задачи остается неизвестны м . П роблемная речевая ситуа­
ция характеризуется обязательным наличием коммуникативной цели
и не может возникнуть без побуж дения к речи или без ком м уника­
тивного намерения. Наиболее естественной для учебных целей явл я­
ется проблем ная ситуация, в которой неизвестны м выступает способ
действия, т. е. ф ормулировка мысли средствами иностранного язы ка.
В таких ситуациях требуется не репродукция, а продукция, что и я в ­
ляется их отличительной особенностью .
[М иньяр-Белоручев, 1990, 163-164]

Речевая ситуация как условие обучения говорению

И е ч е в а я ситуация — это совокупность условий, речевых и нерече­
вых, необходимых и достаточных для того, чтобы осущ ествить рече­
вое действие по намеченному нам и плану — будь эти условия заданы
в тексте или созданы учителем в классе.
[Леонтьев, 1970, с. 35]

Н а и б о л е е расхожим, признанны м поним анием ситуации является

пони м ани е ее к ак совокупности обстоятельств реальной д ей стви ­
тельности, того фона, на котором разворачиваю тся какие-то события,
действия, причем эти обстоятельства долж ны служить стимулом к ре­
чевому действию. Исходя из этого, методисты усиленно рекомендуют
для создания ситуаций ш ироко использовать наглядность.
<...> Таким образом, можно сделать вывод о том, что ситуация —
это ун иверсальная ф орм а ф ун кц и он и рован и я процесса общ ен и я,
существующая как интегративная динам ическая система социально­
статусных, ролевых, деятельностны х и нравственны х взаим оотнош е­
н ий субъектов общ ения, отраж енная в их сознании и возникаю щ ая
на основе взаимодействия ситуативных позиций общающ ихся.
[Пассов, 1989, с. 45, 57]
 Обучение говорению 321

О методических целях необходимо дать определение ситуации дей ­

ствительности, неречевой ситуации и речевой ситуации.
Ситуация действительности есть такая совокупность условий (об­
стоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть к о ­
торой, заклю чаю щ ая в себе противоречие, ставит перед этим лицом
проблему — задачу действия, т. е. формирует целевую часть действия,
другая же часть этой совокупности обусловливает исполнительную
сторону действия.
Неречевая ситуация — такая совокупность условий (обстоятельств)
в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заклю ­
чающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему — задачу
действия, другая же часть этой совокупности обеспечивает вы п ол­
нение задачи самим лицом посредством определенного ф изического
действия.
Речевая ситуация — такая совокупность условий (обстоятельств)
в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заклю ­
чающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему — задачу
действия, другая часть этой совокупности обусловливает необходи­
мость (или целесообразность) и обеспечивает возмож ность реш ения
задачи с помощ ью собеседника, обращ ением к которому с этой целью
и служит речевое действие, формируемое всей совокупностью обсто­
ятельств в целом.
Вслед за А.А. Л еонтьевым [1970] обосновы ваем ту точку зрения,
что речевая ситуация — это особы м образом организованная сово­
купность условий (обстоятельств) в акте деятельности. Эти условия
(обстоятельства) вклю чают в себя: а) определенные отнош ения и б)
ге предметные перем енны е, которы е этим и отнош ениям и орган и ­
зуются. Эти условия (обстоятельства) наряду с мотивом побуждают
субъект к деятельности, определяю т конкретны й характер деятель­
ности, в результате которой меняю тся сами условия.
[И заренков, 1981, с. 14]

И л е дует строго разграничить понятие ситуации действительности,

предметной ситуации, т. е. совокупности обстоятельств, образую ­
щих то или иное полож ение вещ ей, отраж аю щ ееся в вы сказы вании
(Мальчик бегает во дворе с собакой. Ребята поют у костра), и речевой
ситуации, ситуации общ ения, которая может быть определена как
совокупность обстоятельств, вызывающ ая необходимость обращ ения
к речи в целях воздействия одного человека н а других лю дей в п ро­
322 Часть з. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

цессе деятельности (для привлечения вним ания, выраж ения радос­

ти, восхищ ения и пр.). Например: девочка смотрит в окно и говорит
матери: «М ама, м альчик бегает во дворе с собакой». И наче говоря,
есть ситуации действительности, о которы х говорят, и речевые ситу­
ации, в которы х участвуют. Безусловно, первые целиком зависят от
вторых. Следовательно, существуют два уровня ситуативности: пред­
метно-ситуативны й (М альчик бегает во дворе с собакой) и ситуатив-
но-речевой, где объективация ситуаций действительности является
следствием взаимоотнош ений говорящих.
[Вохмина, 1988, с. 48]

О у н к ц и и речевых ситуаций.
1. Ситуации являю тся одним из способов ф орм ирования речевых
навы ков, способных к переносу. В этом — первая ф ункция ситуаций.
И с точки зрения д анной ф ункции можно определить ситуацию как
систему взаим оотнош ений собеседников, отраж енную в их созн а­
нии, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально
маркировать усваиваемые речевые единицы и ф ормировать речевые
навы ки, способные к переносу.
2. Вторая ф ун кц ия ситуаций заключается в том, чтобы быть спо­
собом мотивации речевой деятельности. Немотивированное обучение,
по словам И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, лиш ает это обучение п си ­
хологического содержания, ибо оно — обучение форме ради формы.
<...>
3. Третья ф ун кц ия заклю чается в том, что ситуация служит усло­
вием развития речевого умения.
4. Четвертая ф ункция ситуации — быть способом преподавания
материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова,
мы включаем их в целые высказы вания, ситуативные по характеру (не
имеет значения, делается это в устной форме или в виде м икротекс­
тов при обучении чтению ); то же относится к процессу презентации
грамматического материала: показать ф ункционирование структуры
в речи мож но только на основе ситуации.
К ак видно, в этой ф ункции ситуация выступает, главны м обра­
зом, в рецептивны х видах деятельности. Не следует думать, что другие
ф ункции, — удел только продуктивных видов. С итуация к ак способ
мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию
(скаж ем, создание такой ситуации, когда необходимы м действием
является чтение отрывка или его прослуш ивание).
 Обучение говорению

5. Пятая ф ункция «открыта» не так давно: оказалось, что ситуа­

ция может быть эф ф ективной основой организации речевого мате­
риала. Что дает основания считать так?
К оммуникативное обучение предполагает, как известно, создание
процесса обучения как модели процесса общ ения. С итуация же есть
основа ф ункц ион и рован ия общ ения: весь процесс общ ения — это
фактически непреры вны й, динам ический ряд сменяю щ их друг друга
ситуаций. Отсюда и задача — смоделировать ситуации дтя обучения.
[Пассов, 1989, с. 47—50]

Подходы к обучению диалогической речи

В методике сложились два подхода к обучению диалогической речи,
которые мы условно назовем синтетическим и аналитическим.
Синтетический подход представляет собой движение от элементов
к целому, от отдельных диалогических единств к пространному д иа­
логу, в котором реализуются различны е речевые интенции. Система
речевых упраж нений в данном случае представляет собой серию
учебных диалогов, усложняю щ ихся от урока к уроку, и специальны х
заданий, предназначенны х для работы с ними. Д иалоги, изучаемые
и ностран ны м и студентами н а самы х первых уроках, состоят, как
правило, из одного, реже двух, диалогических единств, причем эти
фрагменты диалога часто однотипны е.
<...>
В дальнейш ем объем учебных диалогов постепенно увеличивается
и возрастает не только количество диалогических единств, но и к о ­
личество речевых и нтенц и й, получающ их отраж ение в совместном
общ ении. Возрастает и степень самостоятельности учащихся.
<...> Аналит ический подход к обучению диалоги ческой речи
представляет собой движ ение от целого к элем ентам , от довольно
больш ого по объему диалогического текста к входящ им в его состав
диалогическим единствам. При этом подходе иностранны е студен­
ты знаком ятся с диалогом, которы й предъявляется в устной и пись­
менной формах и подвергается анализу с точки зрения того, какие
диалогические единства и лексико-грам м атические явления он со­
держит. Кроме того, анализирую тся ситуация общ ения, социальны е
роли собеседников, а также невербальные средства общ ения, кото­
рые могут сопровождать данны й диалог. Затем студенты читаю т д ан ­
ный диалог вслух, а преподаватель при этом следит за правильным
324 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

произнош ением . Д ома студенты выучивают д анны й диалог наизусть,

а на следующем занятии разыгрываю т его по ролям.
Выученный наизусть диалог становится образцом для построения
подобных диалогов: происходит варьирование его лексического н а­
п олнения (изменяю тся им ена и характеристики действую щ их лиц,
место и характер действия, объект деятельности и т. д.). П ри введении
таких изм енений следует учитывать интересы , потребности, речевой
и ж изненны й опы т учащ ихся. На последующих занятиях студенты
разыгрываю т диалоги с учетом этих изм енений, что в конечном счете
и подводит их к умению самостоятельного ведения диалога.
П остроение диалога по образцу представляет собой упраж нение
условно-ком м уникативного типа: все и зм ен ен и я в дан ном случае
программирует преподаватель. Следующ ий этап работы связан с п е­
реходом к неподготовленному мотивированном у выражению собс­
твенны х мыслей в новых ситуациях общ ения, в условиях усложне­
ния речемыслительных задач. Преподаватель лиш ь задает стратегию
диалогического общ ения, а язы ковы е средства студенты выбираю т
сами. Н априм ер, в группе, состоящ ей преимущ ественно из ю нош ей,
мож но задать вопрос: Как вы думаете, какой автомобиль лучше и по­
чему ? (задается стратегия убедить собеседника). О пы т показывает,
что учащ иеся п о-разн ом у отвечаю т на этот вопрос, а это означает,
что он может вызвать неподготовленную дискуссию . Такого же рода
дискуссии могут быть развернуты н а основе учебных текстов п ро­
блемного характера.
[К апитонова, М осковкин, 2006, с. 184-185, 187—188]

Подходы к обучению монологической речи

К Эак же обучают иностранны х студентов построению самостоятель­
ного монологического высказывания ? В методической литературе пред­
ставлены два основны х подхода к обучению иностранны х студентов
самостоятельной монологической речи, которые мы условно будем
назы вать синтетическим и аналитическим (по аналогии с подходами
к обучению диалогической речи).
Синтетический подход предусматривает постепенное движение от
элементов монолога к развернутому монологическому тексту путем
постепенного его наращ ивания. М ожно выделить три этапа движ е­
ния от элементов к целому:
1. Ф орм ирование умения самостоятельно строить одно предло­
ж ение, соответствую щ ее заданию . В озмож ны е прим еры заданий:
 Обучение говорению

Что вам понравилось в этом тексте? Как зовут действующих лиц ? Что
вы видите на картинке? Почему Антон и Наташа решили поехать в
Санкт-Петербург ?
2. Ф ормирование умения самостоятельно строить высказы вание,
состоящ ее из нескольких логически связанны х предлож ений и отра­
жаю щ ие разные ф ункционально-см ы словы е типы речи (повествова­
ние, о п исан ие, рассуж дение). Возможные прим еры заданий: О чем
говорится в этом тексте, и что говорится об этом? Кто из действу­
ющих лиц вам понравился и почему? Охарактеризуйте место и время
действия. Назовите людей, изображенных на картинке, и скажите,
что они делают. Скажите, какой предмет вы видите на картинке, и
кратко опишите его. Посмотрите на картинки и скажите, что про­
изошло и почему?
3. Ф ормирование умения строить законченны й монолог. Возмож­
ные прим еры заданий: Дайт е полное описание предмета или явления.
Докажите правильность своей мысли. Какие события описаны в т ек­
сте? На материале прочитанных текстов подготовьте рассказ о ....
Составьте рассказ по серии картинок.
<...> Аналит ический подход к обучению м онологической речи
предполагает движ ение от текста-образца к составлению собствен­
ного м онологического вы сказы вания. Текст-образец традиционно
предлагается учащ имся в письм енном виде, как текст для изучаю ­
щего чтения. Однако, поскольку мы обучаем устной речи, то целесо­
образно организовать и прослуш ивание этого текста в исполнении
преподавателя или в звукозаписи. Текст подвергается анализу н а раз­
ных уровнях: а) анализируется главная идея, ее логическое разверты-
вание, ком позиция, функционально-смы словой тип текста; б) анали-
•ируются особенности его ф онети ко-и н тонаци он н ого оф ормления;
в) рассматриваю тся его лексико-грам м атические особенности.
Учащимся дается на дом задание подготовить подробный пересказ
Iс кета. Если текст небольш ой по объему, можно попросить студентов
иыучить его наизусть. На дом также может даваться задание составить
письменный план или конспект, к которы м учащ ийся сможет обра­
щаться в процессе пересказа текста.
На следующем занятии преподаватель п роверяет подготовлен­
ность учащихся. О днако слушать один и тот же текст в исполнении
исех студентов — работа монотонная и скучная. П оэтому преподава­
нии стремятся ее разнообразить: дают задание студенту пересказы -
11.1 Iь не весь текст целиком, а какой-то определенный его смысловой
 Часть з. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

фрагмент. Кроме того, преподаватель может дать задание выделить

из общего содерж ания какую -то инф орм ацию и передать ее: Расска­
жите о семье героя этого рассказа. Расскажите о городе, в котором
жил герой рассказа. Расскажите о друзьях героя рассказа. Расскажи­
те об интересах героя рассказа. Расскажите о самом важном событии
в жизни героя рассказа. Н екоторы е преподаватели просят студентов
пересказы вать текст по принципу «снежного кома».
Н а последую щ их занятиях в процесс обучения вводятся виды
работ, предполагаю щ ие частичное изм енение текста-образца: вос­
произведение текста с изменением его начала или конца, введением
нового действую щего лица, изм енением ком позиции. Далее следу­
ет более творческий этап работы: студентам предлагают объяснить,
чем вы звана та или иная последовательность собы тий, описанны х в
тексте, дать характеристику действующих лиц (места действия, эп о ­
хи), высказать свое собственное отнош ение к фактам, изложенным
в тексте, и обосновать его и т. д. П реподаватель может предложить
студентам передать содерж ание текста от разны х лиц — героев текс­
та, причем в этом случае каждый студент будет вести повествование
с точки зрения персонаж а, от лица которого он говорит, защ ищ ая их
позиции, м нения, действия и т. д.
Н аконец, преподаватель не задает ни содерж ания текста, ни его
язы кового оф орм лен и я. Он предлагает учащ им ся лиш ь тему для
монологического вы сказы ван ия, и студенты уже самостоятельно,
оп ираясь на собственны е зн ан и я, в том числе и н а зн ан ие правил
построения текста, конструируют самостоятельное монологическое
вы сказы вание. Такие задания чаще всего задаю тся на дом.
[К апитонова, М осковкин, 2006, с. 197—199)

Приемы обучения монологической

и диалогической речи
0 методике при обучении монологу принято начинать с описания,
но включать с самого начала и элементы повествования. Н а пром е­
ж уточном этапе рекомендуется преим ущ ественно заним аться обу­
чением повествованию , а н а продвинутом — повествованию и рас­
суждению.
П роцесс обучения монологу на начальном этапе подразделяю т на
подэтапы ; на первом вы сказы вание произносится н а уровне одного
или двух предложений при зрительной или слуховой опоре, на втором
 Обучение говорению

высказывание носит более развернутый характер с опорой на текст

на уровне нескольких предлож ений, на третьем — выступает в ф о р ­
ме монолога н а уровне сверхфразового единства, служит выражению
собственной мы сли учащ егося, ориентируется на определенных слу­
шателей.
Успешно используется для развития навы ков и умений в м оноло­
гической речи ситуативное вы сказы вание по теме, составление м о­
нолога по цепочке, беседа, дискуссия и др. Типичны м и, к сож але­
нию, ш ироко распространенны м недостатком является ориентация
преподавания на запом инание, заучивание монологических текстов
путем их неоднократного повторения и воспроизведения по книге,
учебнику. Заучивание торм ози т осозн ан и е учащ им ися язы ка как
средства общ ения, приучает их говорить только по теме при н али ­
чии содержательных и формальных опор, задаваемых преподавате­
лем или текстом учебника.
Особое значение при обучении монологическому высказы ванию
должно придаваться упраж нениям, направленны м на ф ормирование
неподготовленной речи учащ ихся. Это достигается постепенны м
уменьш ением количества опор (дается тема без инструкции, пред­
лагаются картины без подписей и др.). Умения в самостоятельном
монологическом вы сказы вании формирую тся и развиваю тся уже на
раннем этапе обучения, к ак только н акоп лен н ы й язы ковой запас
может использоваться в монологе описательного характера. До недав­
него времени при обучении монологу преобладали упражнения в виде
иысказываний по теме, вопросов и ответов по тексту, пересказы. В на-
с гоящее время пересказы не рекомендуются многими методистами в
качестве основного средства для развития умений в монологической
речи.
<...> С пециф ике монологического вы сказы вания обучают также
упражнения на разверты вание вы сказы вания (абзаца), н а расш ире­
ние вы сказы вания за счет уже известных язы ковы х средств и с и с ­
пользованием опоры на логико-синтаксическую схему или зритель­
ную наглядность. <...>
Для обучения диалогической речи рекомендуются следующие ви-
пы диалога:
1) обмен информацией (это может быть диалог взаимно-информи-
рующего характера или с односторонним сообщ ением информации);
2) запрос инф орм ации или ее уточнение;
3) планирование совместных действий;
328 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

4) обмен впечатлениями, м нениям и;

5) спор, «полемика».
На начальном этапе выполняю тся подготовительные упражнения
например:
1) найдите из двух предлож енны х ответных реплик подходящ ук
по смыслу к опорной;
2) назовите опорную реплику к данной ответной;
3) отреагируйте согласием на предлож ение, приветствием на п ри ­
ветствие;
4) выразите согласие или несогласие со сказанны м ;
5) потребуйте уточнить сообщ ение;
6) дополните, дайте обоснование, уточнение сказанному.
У пражнения 4—6 предлагаю тся на стадии ком бинирования рече­
вого образца с ранее изученны м; их иногда относят к условно-ре-
чевы м, так к а к в ходе их вы п олн ен ия преподавателем мож ет б ьш
поставлена и определенная ком муникативная задача: «Поинтересуй­
тесь», «Спросите», «Возвратите».
При обучении диалогу использую тся и речевые упраж нения, ко­
торы е учат выражать свои мы сли и поним ать мы сли других людей
н а иностранном язы ке, обеспечиваю т практику в конкретном виде
и ф орме ком муникации. Таким образом, при индуктивном подходе
вы полняю тся упраж нения трех видов — подготовительные, условно­
речевые, речевые.
[Кудряшов, 1988, с. 120—126]

В настоящ ее время больш инство методистов считают, что в области

обучения говорению все упраж нения отчетливо разграничиваю тся
на три класса в зависимости от того, на реш ение каких задач в плане
ф орм ирования речевых навыков и умений они напраатены .
Первый класс составляют тренировочные упражнения неком м уни­
кативного плана, которые служат для того, чтобы усвоить материал
язы ка и подготовиться к использованию его в речи. Это упражнения,
ф ормирую щ ие овладение механизмом порож дения и распознавания
вы сказы вания. Е.И. Пассов, отрицая целесообразность использова­
ния упраж нений данного класса, признает, тем не менее, что с их
помощ ью осущ ествляется выработка одной из сторон речевого на­
выка, а именно поднавы ка оформ ления структуры, хотя и в отрыве
от других его сторон — поднавы ка выбора структуры и механизма
«слежения», что обеспечивается только в условиях речевой ситуации.
 Обучение чтению

Упражнения второго класса... предназначены для усвоения язы ко­

ного материала, но обладают определенной речевой направленностью.
Б. А. Лапидус, разм ещ ая этот класс упраж нений между чисто ф ор­
мальными и и сти нн о речевы ми, характеризует их как упраж нения
«с двойной задачей», или «упражнения на контролируемую активи­
зацию язы кового материала».
Е.И. Пассов называет второй класс упражнений условно-речевым.
Третий класс составляю т речевые упраж нения, которые учат вы ­
ражать свои мысли и понимать мысли других лю дей на иностранном
язы ке, обеспечиваю т практику в конкретном виде и форме ком м у­
никации. О сновны м назначением этого класса упраж нений является
создание условий, которы е стимулировали бы соверш енствование
автоматизма, сформ ированного предш ествую щ ими упраж нениями.
И как результат многократного прим енения этого автоматизма в н о­
вых, более сложны х условиях — выработка нового, более сложного
автоматизма оперирования данны м язы ковы м явлением.
Каждый класс упраж нений отличается как характером действий
обучаемых по их вы полнению , так и их назначением, особой ролью
в ф орм и рован ии строго определенны х стадий речевых навы ков и
умений.
<...> П ри обучении диалогической речи на начальном этапе ц е­
лесообразно (хотя и в разной мере) использовать все три класса уп­
ражнений.
[И заренков, 1981, с. 101—117]

О Б У Ч ЕН И Е ЧТЕНИЮ
Чтение как вид речевой деятельности
Опроцессе обучения иностранны м язы кам чтение должно занимать
очень больш ое место.
О днако в настоящ ее время наблюдается недооценка роли чтения
ири обучении иностранному языку. Н аправленность на практическое
«владение и ностранны м язы ком привело к усилению тенденции обу­
чать устной речи, что выразилось в пренебреж ении к чтению в школе
на уроках иностранного язы ка. М ежду тем очень часто умение читать
должно бы ть выдвинуто на первое место, наприм ер, в технических и
других неязы ковы х вузах, оно долж но стать целевой установкой обу­
 Часть з- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

чения. И нтересно отметить, что люди, много читающие на иностран­

ном язы ке, сохраняю т умение говорить н а этом язы ке дольш е, чем
лю ди, читаю щ ие мало и во время изучения язы ка пренебрегавш ие
интенсивны м чтением.
[К лычникова, 1977, с. 81—82]

И ч е н ь важно усвоить также следующие полож ения: синтез процес­

сов восприятия и осм ы сления при чтении происходит благодаря де­
ятельности трех анализаторов: речемоторного, зрительно-речевого,
речеслухового. Это означает, что в ходе чтения формирую тся зритель­
ные, речемоторные (проговаривание читаемого во внутренней речи),
слуховые (внутреннее озвучивание читаемого) связи. У зрелого чтеца
эти связи ф ункционирую т автом атизированно, что делает процесс
извлечения инф орм ации легким и эф ф ективны м .
Анализ психоф изиологической природы чтения долж ен касаться
также связи чтения с другими видами речевой деятельности. В заимо­
связь чтения с аудированием и говорением мож но проиллю стриро- ;
вать тем, что восприятие и п они м ани е читаемого происходит под
контролем слуха и сопровождается проговариванием в форме внут­
ренней речи. Графическая система иностранного язы ка связы вает
чтение с письм ом. <...>
Учитывая постоянную связь зрительного анализатора с рече-дви-
гательным и слуховым, рекомендуется при обучении чтению выпол- I
нять упражнения по аудированию. Н апример, возможно добиться так |
называемого визуального чтения (про себя), при котором внутреннее
проговаривание сокращ ено до миним ума, если в ходе обучения чте­
нию про себя использовать прием «сопутствующего аудирования»:
учащ иеся слушаю т чтение текста диктором и следят за чтением по
учебнику. Сопутствую щ ее аудирование является одним из средств
обучения правильному восприятию и поним анию читаемого пото- |
му, что образцовое чтение диктора показы вает учащ имся смысловые
группы текста правильной п остановкой фразового ударения и раз­
м ещ ением и нтон ац и онн ы х центров фраз. Такой психоф изиологи- °
ческий анализ чтения создает базу для вы деления основны х ком по­
нентов содерж ания обучения чтению : навы ков и умений читать на
иностранном язы ке, графической системы иностранного язы ка, лек­
сико-грам м атического минимума для чтения на иностранном языке
в средней ш коле, п рин ц ип ов отбора текстов для чтения.
[П рактикум, 1985, с. 131-132]
 Обучение чтению

О о характеру речевого сообщ ения чтение, как и письмо, осущ ест­

вляется опосредованно — с помощ ью письм енно ф иксированного
текста.
По характеру и роли в процессе общ ения чтение, как и аудирова­
ние, является реактивны м видом речевой деятельности, так как осу­
щ ествляется на основе заданной и звне и нф орм ац ии (в отличие от
инициативных видов РД — говорения и письма). По направленности
на прием или выдачу речевого сообщ ения чтение является рец еп ­
тивным видом деятельности (так же как и аудирование) в отличие от
продуктивных видов РД — говорения и письма.
Ф орм а протекания, как правило, невы раж енная, внутренняя (как
при ау д и р о ван и и ) — это ч тен и е п ро себя и д л я себя. Н о м ож ет
быть и частично внеш ней, вы раж енной (как при говорении и пись­
ме) — это чтение вслух, как бы чтение для других (подобное деление,
разумеется, условно).
О сновой внутреннего механизма чтения являю тся такие психи­
ческие процессы , как зрительное восприятие, соотнесение зритель­
ных образов с речемоторны ми и слуховыми, узнавание, осмысление,
антиципация (предвосхищ ение), группировка, выделение смысловых
нсх, обобщ ение, т. е. воссоздание чужой мысли, поним ание на уровне
шачений и смысла (последнее понимается как проникновение в под­
текст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная
или невербальная.
Таким образом, предмет чтения — чужая мысль, закодированная
и тексте и подлеж ащ ая распознаванию , но именно при зрительном
восприятии этого текста. П роисходит это распознавание н а основе
созданных у ш кольника ранее в речевой памяти (слуховой, речем о­
торной и зрительной) слуховых и графических образов лингвистичес­
ких явлений (слов, словосочетаний, предлож ений), несущ их ту или
иную содержательную информ ацию .
Продукт чтен ия — ум озаклю чение, п он и м ан и е см ы слового с о ­
держания: результат — воздействия на читаю щ его и его собственное
(нозможно, отсроченное) речевое или неречевое поведение («М не
понравился рассказ» и т. д.). Это формирует мотивациоцную готов­
ность для дальнейш его чтения вообще.
Единица этого вида РД (как и при аудировании) — смысловое р е­
шение, принятое, по И.А. Зим ней, на основе переработки и звлекае­
мой инф орм ации и ее присвоения.
I Бим, 1988, с. 203-204]
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЕ

Щ ел ью обучения чтению является ф ормирование навыков и умений

позволяю щих воспринимать текст на русском языке в качестве источ
ника информ ации. Д ля иностранны х учащихся это один из путей зна
комства с наш ей страной, культурой, достиж ениями наш его народа
Но чтение может быть и средством общ ения, так как благодаря ем;
учащ ийся получает материал для ф орм ирования навы ков и умений
в области других видов речевой деятельности. Успешное усвоенш
лексико-грам м ати ческого м атериала, говорение и письм о зависят
от уровня сформ ированное™ навы ков чтения.
Больш е всего с чтением связано аудирование, поскольку при чте­
нии про себя, так ж е как и при аудировании, работает артикуляцион­
ны й аппарат и осущ ествляется проговаривание в форме внутренней
речи. (В начальны й период читаю щ ий вы полняет речедвижение бо­
лее развернуто: проговаривает текст ш епотом или про себя).
С точки зрен и я психологии чтение к ак рец еп ти вн ая ф орм а ре­
чевого общ ен и я состоит из двух взаим освязанны х нерасторжимы*
явлений — техники чтения и п оним ания читаемого текста.
[Кузина, 1989, с. 122-123]

О о с п р и я т и е письм енного текста происходит следующ им образом:

сначала воспринимается зрительный образ слова или слов. При чте­
нии глаза соверш ают скачкообразные движ ения — чем опытнее чтец,
тем больш им объемом охвата за одну ф иксацию он владеет.
Д алее читаю щ ий соотносит зрительны й образ воспринимаемой
единицы со слухоречедвигательным, хранящ им ся в его памяти. Это
соотнош ение происходит за счет механизма внутреннеего прогова-
ривания. У человека, только научившегося читать, этот механизм еще
не сф о р м и р о в ан — внутреннее п роговари ван и е реализуется у него
в ф орме ш епотной речи. С оотнош ение образцов вызывает по ассо­
циации знание лексической единицы.
В процессе чтения читаю щ ий как бы постоянно забегает вперед,
пы таясь предугадать, предвосхитить, построить гипотезы о дальней­
шем излож ении. Этот механизм, которы й назы ваю т вероятностным
прогнозированием , может проявляться н а двух уровнях: 1) вербаль­
ное прогнозирование (по нескольким буквам угадывается слово, по
первому слову — словосочетание, по первым словам — все предло­
ж ение) и 2) смысловое прогнозирование (построение гипотез о даль­
нейш их фактах, событиях). Смысловое прогнозирование строится на
уже восприняты х фактах текста и на имею щ емся ж изненном опыте.
 Обучение чтению

Нербальное прогнозирование, которое опирается на язы ковой опы т

учащегося, долж но быть в центре вним ания на всех этапах обучения
чтению.
(М етодика преподавания..., 1990, с. 125—126]

Щ т ен и е представляет собой слож ны й процесс, вклю чаю щ ий техни­

ку чтения и пони м ани е читаемого. Техника чтения определяется п о ­
лем чтения, т. е. отрезком строки, который читаю щ ий может охватить
одним взглядом и осознать. Отдельные отрезки этого движ ения, так
называемые ф иксаци и , имею т очень различную продолжительность
повремени и длину. В зависим ости от вида текста и формы ш ри ф ­
та при одной ф иксаци и одноврем енно охватывается прим ерно от 3
до 10 букв. Распределение ф иксаций по тексту обычно не совпадает
полностью с делением н а слова. П родолж ительность ф и ксац и и по
времени и длине фиксируемого отрезка согласно проведенны м нами
исследованиями зависит также от цвета печати.
[К лы чникова, 1969, с. 52]

Виды чтения
Н е о т в е т с т в е н н о ком м уникативны м потребностям выделяют следу­
ющие виды реального чтения: просмотровое, поисковое, озн аком и ­
тельное, изучающее.
Цель просмотрового чтения — получение самого общего представ­
ления о содерж ании статьи (книги), о ее теме. Н а основе такого чте­
ния читаю щ ий решает, нужен ли ему данны й текст для более подроб­
но го изучения. Д ля этого ему бывает достаточно прочесть заголовок,
Iюдзаголовок, выборочно отдельные куски текста.
При поисковом чтении читаю щ ему необходимо обнаружить в тек-
I тс какую -либо инф орм ацию , о наличии которой ему стало известно
II з других источников. П ри обнаружении этой инф орм ации цель ока-
н.|вается достигнутой, и чтение прекращ ается.
При ознакомительном чтении текст читается целиком, но в быс-
|ром темпе. Целью такого чтения является получение общ его пред-
с тавления о круге вопросов, затрагиваемых в д анном тексте, и путях
их реш ения. Ч итаю щ ий не стремится запом нить прочитанное, так
как не предполагает использовать в дальнейш ем полученную и н ­
формацию . Установка на восприятие лиш ь основной инф орм ац ии
позволяет пренебречь деталями сообщ ения.
3 34 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

П ри изучающем чтении читаю щ ий стремится максимально полно

и точно понять содержащуюся в тексте информ ацию , критически ее
осмыслить. Текст читается целиком , чтение происходит в довольно
медленном темпе, сопровождается перечиты ванием отдельных мест.
П ри этом виде чтения действует установка н а длительное зап ом и н а­
ние и нф орм ации текста, на дальнейш ее ее использование.
Таким образом, вид чтения характеризуется степенью полноты
и точности восп рин и м аем ой и н ф орм ац и и , различием смы словы х
операций в процессе чтения. Установка читающего на разновидность
чтения определяет характер самого процесса чтения. В зависимости
от поступаю щей инф орм ации, от трансф орм ации ком муникативной
установки читаю щ его один вид в процессе чтения может зам еняться
другим.
[Глухов, 1988, с. 133-134]

0 и д ы чтения:
по степени проникновения в содержание: а) чтение детальное, с пол­
ным охватом содерж ания, с поним анием главного, наиболее сущ ест­
венного (ознакомительное — в терминах С.К. Ф оломкиной); б) чтение
с общ им охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (изу­
чающее — в терминах С.К. Ф оломкиной); в) поисковое чтение — это
как бы синтез двух предыдущих видов, т. е. сначала чтение с общ им
охватом содерж ания (просм отровое) и вы делением сущ ественного
для себя или заданного извне (например, при инструкции «обратите
внимание на то-то») и затем детальное чтение того, что долж но быть
объектом полного п оним ания (но иском ая инф орм ации может со ­
держаться в одной-двух фразах);
по функции чтения: а) познавательной — чтение только для того,
чтобы извлечь инф орм ацию , осмыслить и хранить ее, кратко на нее
прореагировав, вербально и невербально, или б) ц ен н о стн о -о р и ­
ен ти рованн ой — чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить;
пересказть содерж ание прочитанного, т. е. использовать результаты
чтения в других видах РД; в) регулятивной — чтение с последующими
предметными действиями, соотносящ имися или не соотносящ имися
с оп исанны м и в тексте. В двух последних случаях чтение выступает
уже одноврем енно как средство обучения;
по глубине понимания: а) чтение на уровне зн ачен ия и б) чтение на
уровне смысла. Этот параметр перекликается с параметром по степе­
ни п роникновения в содерж ание читаемого.
 Обучение чтению 335

<...> В наш век и нф орм ац и он н ы х взры вов, и нф орм ац и он н ой

пресы щ енности надо учиться читать по диагонали. Такое чтение на
родном и иностранны х язы ках может иметь больш ое практическое
применение.
[Бим, 1988, с. 206-207]

О е р м и н о м «синтетическое чтение» в соврем енной методике п ре­

подавания иностранны х язы ков принято назы вать такой вид чтения,
при котором п оним ание текста основано на синтезе знаком ы х эле­
ментов и имеет беспереводны й характер. Это — беглое чтение про
себя. В процессе синтетического чтения все вним ание читаю щ его
бывает направлено на содерж ание текста и объектом проверки си н ­
тетического чтения является поним ание читаемого.
П о сущ еству этот вид чтения п рин ц ип и ально не отличается от
чтения на родном языке.
Н епосредствен ны й характер п он и м ан и я п ри си н тети ческом
чтении не является результатом чисто интуитивного охваты вания
смысла текста. Он связан со слож ной мы слительной деятельностью .
Однако, как показали исследования советских психологов, эта д е­
ятельность не требует ярко выраженного логического анализа. Такие
процессы, как анализ, сравнение, заклю чение, выступают с сокра­
щ енной форме.
<...> Синтетическое чтение принято противопоставлять другому
виду учебного чтения — аналитическому чтению , при котором п о­
ним ание текста осущ ествляется с помощ ью анализа его язы ковы х
средств и перевода.
[Вайсбурд, 1969,с. 5—13]

Умение читать
О м е н и я читать на иностранном язы ке подразделяю тся на умения
восприятия и п они м ани я читаемого. Следует обратить внимание на
условность такого выделения, поскольку подлинное чтение обеспе­
чивается единством процессов восприятия и пони м ани я читаемого.
Д ля того чтобы учащ иеся могли читать на иностранном язы ке,
им необходимо владеть граф ем но-ф онем ны м и связями, то есть н а­
выками чтения. С ф ормировать эти навы ки возможно только в про­
цессе чтения. Зн ан и е алф авита способствует прочному овладению
учащимися граф ем но-ф онем ны м и связям и, а также подготавливает
учащихся к работе со словарем.
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

<...> П ри рассмотрении вопроса об обучении технике чтения о со ­

бое внимание долж но быть обращ ено на содержание, которое вкла­
дывается в понятие «техника чтения». Следует подчеркнуть при этом,
что хорошее владение техникой чтения облегчает овладение умением
читать правильно и бегло к ак вслух, так и про себя. Здесь также н е ­
обходимо различать так назы ваемы е технические навы ки чтения, к
которы м относятся артикуляционны е, ритмические, интонационны е
навыки...
[П рактикум, 1985, с. 131]

1 Э а к лю бое умение, умение читать основано на определенных навы ­

ках, т. е. на отдельных автоматизированны х действиях. Извлечение
инф орм ации из текста возможно лиш ь тогда, когда развито умение
читать. Это умение, в свою очередь, развивается н а основе сф орм и ­
рованны х навыков.
Н а правах таких навы ков в умение читать входят:
1) навы ки соотнесения зрительного образа речевой единицы с ее
слухоречедвигательны м образом (речевой еди ни ц ей мож ет быть и
слово, и синтагма, и фраза, а при скорочтении — даже абзац); сумма
этих навы ков и составляет технику чтения, кратко эти навы ки можно ]
назвать перцептивны м и;
2) навы ки соотнесения слухоречедвигательных образов речевых
единиц с их значением. В этой группе навы ков две подгруппы: а) н а­
выки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их зн а­
чениям и (лексические навы ки чтения); б) навы ки соотнесения грам­
матических ф орм с их значениям и (грамматические навы ки чтения).
Это не два самостоятельны х вида навы ков (мы имеем в виду груп-1
пу 1 и 2). Н авы ки второй группы тесно связаны с навы кам и первой
группы. Более того, лексические и грамматические навыки основаны
на технике чтения, зависят от нее. Этого нельзя сказать о технике чте- |
ния: можно очень правильно (не выразительно, а только правильно)
читать какой -либо текст и соверш енно не поним ать, о чем читаешь.
<...>
Все указанны е навы ки обусловливают умение читать. Но умение
к этим навы кам не сводится, оно есть нечто большее в качественном
отнош ении. О пираясь на технику чтения и н а осознание значений
речевы х еди ни ц , читаю щ ий воссоздает содерж ание всего текста и
поним ает его смысл. П ричем текст есть каждый раз новое сочетание
речевых единиц, использованны х в новых ситуациях, имеет иное со- ]
 Обучение чтению

держание и иной смысл. Бы ть готовым к извлечению см ысла из н о ­

вого текста позволяет только умение. И м енно умение читать долж но
быть названо в качестве цели обучения.
(Пассов, 1989, с. 195—196)

Задачи в обучении чтению

В а д а ч и в обучении чтению: 1) увеличивать оперативную единицу
восприятия; 2) учить воспринимать новы е сочетания известных еди­
ниц; 3) развивать скорость чтения; 4) развивать структурную ан ти ­
ципацию ; 5) развивать содержательную антиципацию ; 6) развивать
умение догады ваться о зн ач ен и и неизвестны х единиц; 7) обучать
м гновенно соотн оси ть ф орм у восп рин и м аем ого с его зн ачен ием ;
8) развивать умение разбираться в логико-см ы словы х связях текстов
разного характера; 9) развивать умение «игнорировать» неизвестное,
если оно не мешает поним анию в целом.
| П ассов, 1989, с. 205]

Понимание текста при чтении

И н т у и т и в н о е , или непосредственное, поним ание читаемого харак­
теризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления.
Д искурсивно-логическое поним ание читаемого предполагает н еко ­
торое «отставание» процесса осм ы сления от процесса восприятия.
О смысление наступает лиш ь в результате предварительного л екси ­
ко-грамматического, а иногда и стилистического анализа отдельных
частей текста.
При этом следует отметить, что существует два уровня понимания
текста: понимание на уровне значения и понимание на уровне смысла.
При обучении чтению учащихся необходимо предусмотреть про­
верку различных уровней поним ания текста. Ф орма проверки долж ­
на бы ть и звестн а у ч ащ и м ся, так как от этого зав и си т характер
чтения. В методической литературе различаю т коммуникативные и
текстуально-аналитические способы проверки понимания читаемого.
Обе группы способов проверки пони м ани я читаемого соотносятся
с основны м и видами п они м ани я иноязы чны х текстов: ком м ун и ­
кативные способы использую тся при проверке непосредственного
понимания читаемого, аналитико-текстуальные — при дискурсивно-
готическом п они м ани и читаемого.
| Практикум, 1985, с. 133]
 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Обучение ознакомительному чтению

И л я успешного обучения этому виду чтения важно выработать у уча­
щихся умение отграничивать сущ ественное от несущ ественного, в ы ­
делять главные мысли.
Больш инство изучаю щ их русских язы к владеют дан ны м видом
чтения на родном язы ке и могут частично переносить свои умения
на русский язык. Однако надеяться только на такой перенос н евоз­
мож но, и поэтому полезно вы полнять следующие упражнения.
1. П одчеркните в предлож ении слова, не несущ ие основной и н ­
ф орм ативн ой нагрузки, и прочитайте предлож ение без этих слов.
И зм енился ли смысл предложения?
2. П одчеркните в тексте предлож ения и абзацы, не несущ ие о с­
новной инф орм ативной нагрузки, и прочитайте текст без них. И зм е­
нился ли смысл текста?
3. Найдите в тексте главные м ы сли, ориентируясь на план текста.
4. Составьте план текста.
Такие упраж нения мож но использовать и для проверки п они м а­
ния прочитанного текста.
Д ля обучения озн аком и тельн ом у чтению следует отбирать д о ­
статочно легкие тексты , содерж ащ ие небольш ое количество новых
слов и известны е учащ им ся грам м атические конструкции. Тексты
долж ны быть достаточно дли н н ы м и , по содерж анию — увлекатель­
ны м и.
Предтекстовая работа — по существу та же, что и при обучении
изучающему чтению , с той лиш ь разницей, что объяснению подлежат
не все новы е слова, а только те, которы е имею т непосредственное
отнош ение к основном у содержанию текста. Остальные слова надо
оставить необъясненны ми.
Ч итать текст м ож но и в аудитории, но лучш е задать его на дом.
Перед этим преподаватель долж ен предупредить учащ ихся, что их
задача — понять лиш ь общее содержание для чего они должны про­
читать текст один раз, про себя, не пользоваться словарем, о значе­
нии незнаком ы х слов постараться догадаться, а если это не удалось,
пропустить незнаком ое слово и читать дальше.
Д ля п роверки п он и м ан и я текста использую тся задания, п риве­
денны е выш е. М ож но также выполнять упраж нения на выделение
сущ ественного в содерж ании текста; не подходят, как всегда, перевод
или пересказ текста, вопросы по содерж анию текста долж ны быт и
сф орм улированы так, чтобы н а них мож но было ответить двумя-тре-
 Обучение чтению

мя словами. П ри обучении ознакомительному чтению не следует про­

водить никакой работы по развитию устной речи учащихся.
Еще одно важное требование к заданиям н а проверку поним ания:
все они долж ны проверять поним ание основного содерж ания текста
и не касаться деталей.
Е сли преподаватель сумеет найти подходящ ие тексты для обу­
чения ознаком ительном у чтению и правильно организует занятия,
то при систематической работе он сможет научить своих учащихся
смело браться за длинны й текст и сделает чтение приятны м для них
занятием, источником удовольствия.
[М аковецкая, 1984, с. 118—119]

И Ь л о в и я , определяю щ ие успеш ность обучения ознаком ительному

чтению:
• Проведение в режиме деф ицита времени (темп быстрый);
• П роверка поним ания основной инф орм ации;
• И склю чение перевода на родной язы к, так как «перевод проти­
воречит природе ознаком ительного чтнния» Ф олом кина С .К ., 1987).
Условия, определяю щ ие успеш ность обучения изучающему чте­
нию:
• М едленный вид чтения про себя без ограничения времени;
• Перевод на родной я зы к всего текста или его фрагментов;
• Чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных;
• Самостоятельное чтение, связанное с обращ ением к словарю.
Условия, определяю щ ие успеш ность обучения поисковом у чте­
нию:
• О сновная цель — содержательная инф орм ация;
• Проведение чтения в условиях деф ицита времени (темп быст­
рый, очень быстрый);
• П ринятие рения о целевом использовании инф орм ации;
• И спользование экстралингвистических и когнитивны х опор
10кета;
• Начало обучения данном у виду чтения связы вается с уже изу­
ченны ми текстам и, т. е. прочитанны м и с целью ознаком ления или
изучения;
• Проведение чтения на больш их по объему текстов в ф орме чте-
иия про себя.
| Гальскова, Гез, 2004, с. 241 —243]
340 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

В методической литературе п рин ятакласси ф и кац и я упраж нений

по обучению чтению по отнош ению к процессу чтения текста. С этой
точки зрения он и делятся на предтекстовые, притекстовые и после-
текстовые.
Задачей предтекстовых упраж нений является целенаправленное
ф орм и рован ие психологических механизм ов чтения, объяснение
значений новых слов и грамматических явлений и тренировка в их
употреблении.
Овладение типовы ми ф актам и вклю чает в себя следующие стадии
усвоения.
Восприятие происходит во время показа грамматического явления
или лексической единицы в составе предлож ения (предложений). Д е­
м онстрация осущ ествляется в устной и письм енной форме.
Имитация — репродуктивное воспроизведение изучаемого факта в
устной и письменной форме вслед за преподавателем (магнитофоном).
Наблюдение — прочтение (вслух и про себя) язы кового материала
в разных формах и контекстах.
Употребление — тренировка в составлении предлож ений с изуча­
емым язы ковы м явлением.
Переключение — трен и ровка в восприятии язы кового ф акта, но
на этом этапе вним ание направлено не только на изучаемый факт,
но и на другие. Д анны м приемом проверяется устойчивость навыка
использования язы кового факта.
Работа с язы ковы м материалом заканчивается на этапе предтекс­
товых упражнений. Н а следующих этапах внимание учащихся должно
быть направлено на постижение инф орм ации текста, ее смысловой
обработки. В случае возникновения язы ковы х трудностей при чте­
н ии текста преподаватель может прибегнуть к объяснению , анализу
трудных мест.
[Глухов, 1988, с. 141-142]

Ш редт екст овы е задания направлены на м оделирование фоновы х

зн ан и й , необходимы х и достаточны х для рец еп ц ии конкретного
текста, н а устранение смысловых и язы ковы х трудностей его п о н и ­
м ания и одноврем енно на ф ормирование навы ков и ум ений чтения,
выработку «стратегии понимания». В них учитываются лингвостра­
н оведческие, лекси ко-грам м ати чески е, лин гвости листически е и
структурно-см ы словы е трудности художественного произведения.
Вся предтекстовая работа проводится в аудитории под руководством
 Обучение чтению

преподавателя и рассчитана на то, чтобы пробудить у учащихся и н ­

терес к чтению , стимулировать их мыслительную деятельность, ак ­
тивизировать воображение.
В притекстовых заданиях учащ имся предлагается ком м уникатив­
ная установка, назначение которой — сделать процесс чтения целе­
направленны м. В них содерж атся указания н а вид чтения (изучаю ­
щий, ознаком ительны й) и скорость чтения. Художественный текст
учащ иеся читаю т дома самостоятельно.
Послетекстовые задания предназначены для проверки глубины
и точности п оним ания прочитанного, для обеспечения творческого
и спользования и звлечен н ой и нф орм ац ии . П ослетекстовая работа
проходит в аудитории под контролем преподавателя.
О писанны й в своих основных функциональных чертах методичес­
кий аппарат делает доступны м, на наш взгляд, чтение художествен­
ных текстов уже н а раннем этапе обучения языку, способствует ф ор­
мированию важ нейш их умений данного вида речевой деятельности.
[Журавлева, Зиновьева, 1984, с. 19]

Ш росм о тр о во е чтение:
— определите, о чем говорится в тексте;
— определите тематику статей журнала;
— найдите в газете статью о...;
— найдите в тексте цитату о...;
— найдите в тексте ф акты , подтверждающие / опровергаю щ ие...
О знакомительное чтение:
— определите основную мы сль/идею текста;
— отметьте предлож ения, передаю щ ие сюжет текста;
— установите основны е ф акты текста;
— разбейте текст на части, придумайте заглавие каждой части;
— составьте вопросы, охватывающие основны е собы тия текста;
— объясните название текста.
Изучающее чтение:
— составьте подробный план текста;
— нарисуйте схему/чертеж описанного в тексте;
— изложите достоинства и недостатки описываемого прибора;
— сопоставьте излож енны е данны е с...;
— составьте аннотацию к тексту;
— изложите ваше мнение о содерж ании текста.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 132]
 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

О БУЧ ЕН И Е П ИСЬМ ЕННО Й РЕЧИ

Письмо и письменная речь
О б у ч е н и е письм енной речи как виду речевой деятельности вклю ­
чает в себя обучение письму, т. е. граф ической и орфограф ической
системам язы ка для записи отдельных слов, словосочетаний, пред­
лож ений, ф ормирование навы ков ф иксировать устную речь с пом о­
щью графических знаков, и обучение собственно письм енной речи,
т. е. умениям сочетать слова в письм енной форме выражения своих
м ы слей в соответствии с потребностям и общ ения ф орм и рован ия
коммуникативны х умений. Такого поним ания мы будем придерж и­
ваться в дальнейш ем и злож ен и и, хотя в м етодической литературе
(в том числе и в д ан н ой книге) терм ины «письмо» и «письм енная
речь» часто употребляются как синоним ы . П исьм енная речь может
иметь сам остоятельное значение, и для определенны х ко н ти н ген ­
тов учащ ихся овладение ею выдвигается в качестве одной из целей
обучения. Н о п исьм енная речь находится в тесном взаимодействии
с аудированием, говорением и чтением и может рассматриваться как
средство обучения этим видам речевой деятельности.
В заимосвязь между говорением и письм енной речью, наприм ер,
выраж ается в том, что первы м этапом при оф орм лен и и собствен ­
ных письм енны х вы сказы ваний являю тся те же операции, что и при
ф орм ировании устных сообщ ений. Не менее тесной является и связь
письм енной речи с чтением, так как они базируются н а одном и том
же ком муникативном коде — графическом. Для обоих видов речевой
деятельности необходимо знание звукобуквенных соответствий, но
при чтении имею т место операции декодирования, а при письм енной
речи — кодирования.
Вклю чение различны х письм енны х упраж нений в обучение гово­
рению , слуш анию и чтению помогает лучш ему усвоению и закреп­
лению введенного устны м путем язы кового материала, так как в
этом случае работаю т все виды анализаторов: слуховой, зрительны й,
кинестетический, моторны й. Благодаря опоре на многочисленны е
и разносторонние временны е связи усвоение материала становится
более быстрым, а сам процесс усвоения — более легким.
[С осенко, 1988, с. 142-143]

(Н еко то р ы е методисты и преподаватели в настоящ ее время сводят

задачу практического владения иностранны м язы ком лиш ь к овла­
 Обучение письменной речи

дению устной иноязы чной речью. В связи с этим на уроках учащиеся

начинают читать очень мало и почти соверш енно не прибегают к пись­
менным речевым упраж нениям. Такое обучение отню дь не является
психологически оправданны м, а потому и на деле оно не сопровож ­
дается долж ной эф ф ективностью . Обучать учащ ихся письм ен ной
иноязы чной речи (чтению и письму) необходимо в такой же мере,
как и обучать их устной иноязы чной речи (слущ анию и говорению ).
[Беляев, 1965, с. 99]

(П и сь м ен н ая речь — это результат выражения мыслей при помощ и

системы письма определенного языка. В целом письм енная речь вто­
рична по отнош ению к устной. Это значит, что в основном она сле­
дует правилам устной речи, но в тоже время имеет свои особенности
...П исьм енное общ ение по больш ей части:
Д истантно, то есть адресат прочитывает написанное, как правило,
в отсутствие адресата;
И нициативно, так как даже если тот, кто пиш ет текст, отвечает,
например, ком у-либо на письм о, все-таки содерж ание его ответа не
сводится к простой реакции на полученное письмо;
По сущ ности всегда монологично;
П ланом ерно, потому что в больш инстве случаев автор продумы ­
вает план того, что он пишет, хотя бы в самых общих чертах и чаще
всего имеет возмож ность внести изм енения в написанное;
Рассчитано на зрительное, обы чно отсроченное восприятие, как
правило, с возможностью повторного прочтения написанного;
Отсюда вытекает, что письм енная речь долж на иметь следующие
особые качества: 1) точность (по возможности однозначность), 2) глу­
бину, 3) логичность, 4) полноту, 5) ком позиционную стройность (и с­
клю чение представляет собой художественная речь, которая может
быть намеренно неточной).
[М орозов, 2007, с. 15—16]

Цели обучения письменной речи

О м е н и я письм енной речи являю тся наиболее слож ны ми среди дру­
гих речевых умений. Это объясняется, во-первых, необходимостью
включения большого количества анализаторов. Во-вторых, письм ен­
ная речь характеризуется развернутостью, произвольностью и орга­
низованностью .
344 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

<...> При обучении письм енной речи важно определение целей

обучения. Цели очень многообразны , так как определяю тся ком му­
никативны м и потребностями определенных контингентов учащихся
с учетом возраста, специального статуса, формы обучения, наличия
или отсутствия язы ковой среды.
В средней зарубежной ш коле обычно ставится задача научить уча­
щ ихся писать частное письм о, чтобы приним ать участие в переписке
со ш кольникам и или клубами и нтернаци он альной дружбы страны
изучаемого язы ка. Выбор подобной цели объясняется тем, что бы ­
товое письмо по структуре и тематике близко к устной речи, совм е­
щ ает в себе черты диалога и монолога, в нем естественно сочетаются
повествование, описание и рассуждение. Студенты долж ны уметь:
— составить план, тезисы , конспект;
— записы вать только главную инф орм ацию из воспринимаемого
на слух материала;
— записы вать собственные высказы вания при ответах на вопросы
и вы полнение различного рода занятий;
— записы вать условия задач и ход их реш ения (эти записи отра- |
жаю т специф ику той или и ной научной дисциплины ).
[С осенко, 1988, с. 147-148]

Оконцу начального этапа у учащихся долж ны быть сф ормированы

следующие умения:
1) излож ить п исьм ен но общ ее содерж ание п рочи тан н ого или
прослуш анного текста;
2) составить письм енно рассказ по изученной теме с опорой на
зрительную наглядность (ситуативные картинки) или по предлож ен­
ны м вопросам при активном использовании изученного языкового
материала, правильном и логичном изложении;
3) составить письм енно рассказ биографического характера, п о ­
здравительное или дружеское письмо в пределах изученного лексико­
грамматического и ситуативно-тематического материала.
Характер материала: сю ж етные или описательны е тексты стра­
новедческого характера нейтрального стиля речи, адаптированны е
произведения художественной литературы , специально составлен­
ные учебные тексты разговорного стиля речи, неадаптированны е или
миним ально адаптированны е газетные сообщ ения (радиоинф орм а­
ц и и ), содерж ащ ие и зученн ы й л екси ко-грам м ати чески й материал
Объем письм енного текста — 30 предлож ений п ри длине предлож е­
 Обучение письменной речи

ния в среднем 5 слов с использованием 40 лексем; время выполнения

работы — 1,5 часа; язы ковая правильность — не более 5 ош ибок на
10 предлож ений.
(Нечаева, 1989, с. 152]

Виды упражнений для обучения письменной речи

О а к и при обучении другим видам речевой деятельности, использу­
ются упражнения подготовительные и речевые. Д иапазон подготови­
тельных упраж нений меняется в зависимости от ж анра письменного
текста, к созданию которого готовят эти упражнения.
<...> К числу подготовительны х упраж нений, развиваю щ их н а­
выки и умения письм енного выраж ения мы слей, относятся различ­
ные виды диктантов, наприм ер творческие, свободные. Творческий
диктант — это такой вид письм енны х работ, когда часть текста (н а­
чало или конец каждого предлож ения) диктуется учителем, а учени­
ки самостоятельно дописы ваю т предлож ения, используя заданные
грамматические формы. П ри свободном диктанте текст читается по
частям один раз, и учащ иеся записы ваю т его в тетрадях не дословно,
а своим и словам и, или из диктуемой ф разы учащ иеся записы ваю т
только сочетания глагола и сущ ествительного, либо сущ ествитель­
ного с прилагательны м, а дома по этим сочетаниям восстанавливаю т
текст.
О бы чно подготовительны е упраж нения в п исьм ен ной речи вы ­
полняются в домаш них условиях (в целях экономии аудиторного вре­
мени, которое лучше посвятить устным формам работы: известно, что
скорость письм а в минуту составляет приблизительно 15—25 слов,
в то время как речь говорящ его может достигать скорости 160 слов
и минуту).
Речевыми упраж нениям и в развитии п исьм ен ной речи п ри зн а­
ются излож ения и сочинения, причем излож ения понимаю тся очень
широко: как построение самостоятельного коммуникативно-мотиви­
рованного высказы вания н а основе текста-источника. И зложение —
всегда процесс творческий. Говорящий отходит от исходного текста,
осущ ествляя операции обобщ ения, детализации, перестановки, и з­
менения язы кового оф орм лен и я, вы раж ения личного отн ош ен и я,
оценки собы тий, действующих лиц.
Существует три основны х типа излож ения: сж атое, развернутое
и свободное.
34 б Часть з. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Видами сжатого излож ения являю тся: краткое воспроизведение

текста по смысловым опорам; резюме (суммирование основных м ы с­
лей текста); аннотация (лаконичное обобщ ение содерж ания текста);
реферат (краткое изложение содерж ания и выводов произведения).
Учащ ийся, вы полняя эти виды работ, должен передать содерж ание,
выделив сущ ественные факты, найти адекватные средства для наибо­
лее сжатого и логичного излож ения данного текста.
Р аспространени е, разверты вание текста излож ен и я мож ет идти
за счет введения дополнительны х оп исан ий каких-либо деталей, н а ­
п исания вступления, заклю чения к тексту, восстановления биогра­
ф ии героя и т. д.
С вободны м назы вается излож ение, когда учащ иеся после одно­
кратного прослушивания текста пересказывают его содержание в пись­
м енн ой ф орм е, м еняя ком пози ц ию , давая свои оц ен ки поступкам
героев или излагая свои впечатления от текста в целом.
Развернуты е и свободны е и злож ен и я являю тся уп раж н ен и ям и
переходны м и к сочинению . К переходны м относится и такое уп ­
раж нение, к а к эпистолизация текста, т. е. оф ормление текста в ви ­
де письма. П осле чтения какого-либо рассказа повествовательного
характера учащ имся предлагается представить, что этот случай про­
изош ел с ним и самими и они пиш ут об этом или своему товарищу,
или родителям, или учителю русского язы ка. Э п и столи зац ия текста
может проходить в ф орме ситуативного упраж нения (задание содер­
ж ит краткое о п исан ие сущ ественны х м ом ентов обстановки, указы ­
ваю тся адреса, учащ иеся долж ны распростран ить текст и излож ить
его в ф орм е письм а).
К оммуникативная обращ енность данного вида упраж нений поло­
ж ительно сказы вается на развитии умений письм енной речи.
К ом м ун и кати вн ая установка уп раж н ен и я мож ет услож няться,
если первый раз давалось задание написать товарищ у о планах про­
ведения каникул, то второй раз задание может быть сформулировано
следующим образом: «Товарищ прислал тебе письмо, в котором он не
соглаш ается с твоим и планами. П остарайся в своем втором письме
убедить его».
С очинение — это самостоятельное высказы вание учащегося пись­
м енной ф орме. На начальном этапе обучения оно может состоять из
нескольких предлож ений, объединенны х одной тем ой (наприм ер,
«Родной город», «О себе», «Мой друг»). К оммуникативно значимыми
ф ормами сочинений являю тся письма; заметки в стенгазету; нап иса­
 Обучение письменной речи

ние текста выступления на собрании, проводимом н а русском язы ке;

текста статьи, посы лаемой в советскую газету и ли советский журнал.
У читы вая о со б ен н о сти п о стр о ен и я тек ста, важ н о вы работать
у учащ ихся умение формулировать главную мысль будущего вы ска­
зывания, программировать смысловую и предикативную структуру,
построить, а затем развернуть сверхфразовое единство; варьировать
текст в зависимости от обращ енности к разны м адресатам и т. п.
Развитие письм енной речи учащ ихся — процесс длительный, д о­
стиж ение полож ительны х результатов в первую очередь зависит от
преподавателя. Д обавим, что он может многому научиться и у м ето­
дики развития письм енной речи на родном язы ке.
[Нечаева, 1989, с. 148]

Конспектирование как разновидность

письменной речи
И о н с п е к т и р о в а н и е и запись лекц и й занимаю т значительное место
в учебной деятельности студентов. П равда, студенты -иностранцы ,
обучаю щ иеся на подготовительном факультете, еще только п ри об ­
щаю тся к ведению кон сп ектов и записи л екц и й по специальны м
дисци п лин ам , но им ен н о в д ан н ы й период заклады ваю тся перво­
начальные навы ки и умения этому виду речевого общ ения, которые
становятся фундаментом его дальнейш его расш ирения, углубления,
соверш енствования.
Обучение и ностранном у язы ку рассматривается как обучение р е­
чевой деятельности в основны х ее видах: говорении, чтении, письме,
аудировании. В озникает вопрос: к какому виду речевой деятельно­
сти относится запись лекц и й (и ш ире — конспектирование)? Вопрос
этот не чисто теоретический, ибо, как известно, каждый вид имеет
свои единицы и психологические парам етры , которы е определяю т
характер работы (ее содержание и методы) по обучению данному виду
речевой деятельности.
В психологической и методической литературе кон сп ек ти рова­
ние определяется неоднозначно. Одни авторы рассматриваю т его как
особый вид речевой деятельности. Например, В.П. Павлова пишет,
что одним из видов речевого общ ения, где язы к становится средством
сп ециф ического запечатления получаемой и н ф орм ац и и , является
конспектирование. Другие [Вайсбурд, 1975] рассматриваю т запись
лекций как одну из ф орм письм енной речи.
348 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Каждый вид речевой деятельности отличается от другого по оп ре­

деленны м параметрам. С опоставим по этим параметрам кон сп екти ­
рование и письм о и определим соотнош ение между ними.
1. Характер речевого общ ения (устное или письм енное). К онс­
пектирование имеет своим кон ечн ы м пунктом письм ен ны й текст,
что свойственно и письм енной речи.
2. Характер роли, вы полняем ой участником в ходе деятельности.
П ри ко н сп екти рован и и (если судить по его продукту) эта роль
и нициативная. П исьм енная речь также есть инициативны й вид д е­
ятельности.
П олное ли здесь тождество? Нет. П ри конспектировании кроме
конечного продукта (письм енного текста) есть ещ е и промеж уточ­
ны й продукт (восприним аем ы й на слух или печатны й текст), когда
роль участника деятельности является реактивной. О днако следует
учитывать, что восприятие текста при конспектировании — именно
промеж уточное звено деятельности, вы полняю щ ее ф ункцию сред­
ства для получения конечного продукта и не имею щ ее самостоятель­
ного значения.
3. Н аправленность осущ ествляемого речевого действия на п ри ­
ем и выдачу сообщ ения. К онечной целью конспектирования (как и
письм енной речи) является выдача сообщ ения предназначенного для
использования в последующем преимущ ественно этим же участни­
ком, но, возмож но, и другими лю дьми (письм енная речь чащ е всего
предназначена не автору, а адресату речи). При конспектировании
на пути к кон ечн ой цели участнику необходимо осущ ествить прием
и нф орм ации, которы й может обеспечить осущ ествление цели — ее
выдачу.
4. С пособ ф орм ирования и ф орм улирования мысли. К онспекти ­
рование осущ ествляется как внеш няя письм енная речь и в этом плане
от нее не отличается.
5. Х арактер обратной связи. К ак п ри кон сп екти рован и и , так и
при письме осущ ествляется м ы ш ечная (кинестетическая) обратная
связь от органов артикуляции и от руки (на начальном этапе) к голо­
вному мозгу и «внеш няя» зрительная обратная связь, выполняю щ ие
ф ункцию контроля.
С опоставление письм енной речи и конспектирования свидетель­
ствует о том , что по основны м характеристикам , которы е находят
отраж ение в кон ечн ом продукте деятельности, п и сьм ен н ая речь и
конспектирование совпадают. Различия же между ним и затрагивают
 Обучение письменной речи

не конституирую щ ие стороны процессов, а те из них, которые обу­

словливаю т внутривидовое деление объекта. И м енно эти различия
дают основание выделять внутри письм енной речи как особого вида
речевой деятельности два подвида (или две разновидности): продук­
тивны й и репродуктивны й.
При рассм отрении конспектирования в системе видов речевого
общ ения н ебезы нтересно отметить параллелизм между репродук­
тивным говорением и конспектированием : степень и характер п ере­
работки приним аем ой инф орм ац ии могут быть различны ми (самая
высокая степень приближ ения или удаления от оригинала), но всегда
сохраняется связь с источником , т. е. в репродукции отраж ено лиш ь
содерж ание оригинала и ничто иное. Отсюда и соотносительность
продуктов речи при кон сп ектирован и и и репродуктивном говоре­
нии: подробны й пересказ текста — развернутый конспект; краткое
изложение содерж ания текста — краткий конспект; сообщ ение, п о ­
строенное на основе нескольких текстов по одной теме, — сводный
конспект и т. д.
Итак, конспектирование — один из подвидов (или одна из раз­
новидностей) письм енной речи — репродуктивная п исьм енная речь
(наряду с другой ее разновидностью — продуктивной письм енной
речью).
[М отина, 1988, с. 129-130]

И д н и м из видов речевого общ ен и я, которое требует навы ков са­

мостоятельного, творческого м ы ш ления, является кон сп ектирова­
ние. Под конспектированием мы понимаем процесс мыслительной
переработки и п исьм ен ной ф и ксац и и читаемого или аудируемого
текста; процесс, результатом которого является запись, позволяю ­
щая ее автору (конспектирую щ ему студенту) немедленно или через
некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную
информацию .
Выработка навы ков, необходимых для конспектирования, прохо­
дит в три периода. В первый период отрабатываются элементы, со­
ставляющие эти навы ки, что соответствует по времени начальному
папу обучения русскому языку, т. е. подготовительному факультету.
Во втором периоде (курс обучения студентов в институте) эти на-
иыки формирую тся, а в третьем — соверш енствую тся В дальнейш ем
для краткости мы называем эти периоды начальным, основным и про-
двинутым. С первых дней пребы вания в институте студенты стал ­
 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

киваю тся с необходимостью конспектировать, поскольку в лекциях

дается сводны й материал, почерпнутый из разных источников, что
при соврем енном бурном развитии всех отраслей науки естественно
и оправданно, и большая часть содержащейся в лекциях инф орм ации
не может сразу запечатлеться в памяти слушателей.
Студенты, не владею щ ие искусством конспектирования, посту­
паю т по-разному: пытаются вести запись со стенограф ической точ­
ностью , составляю т план вместо конспекта, выборочно записываю т
наиболее важную или трудно запоминаемую информ ацию .
Стремление к точному воспроизведению лекционного материала
приводит к пропускам и в кон еч н ом счете к частичной, но н евос­
полнимой утрате инф орм ации. Необходимо заметить, что стеногра­
ф ирование лекций студентом менее целесообразно, чем конспекти­
рование, так как стенограф ическая запись требует дополнительного
времени для расш иф ровки. М ыслительные операции, сопровож да­
ю щие процесс конспектирования, позволяю т студентам лучш е усва­
ивать материал уже в самом процессе записи.
С оставление подробного п лан а вместо записи л екц и й также не
п риводит к полож ительны м результатам. Чем больш е времени п ро­
ходит со дня такой зап и си , тем меньш е и нф орм ац ии восстанавли­
вается.
<...> К онспектирование л екц и й — наиболее трудный вид ко н с­
п екти рован и я ввиду ограниченности врем ени, в течение которого
необходимо сделать запись.
Д еф ицит времени нельзя тем не менее считать единственной труд­
ностью конспектирования. При подготовке курсовых работ, проек­
тов, докладов и выступлений студенты сталкиваются с необходимос­
тью знаком иться и конспектировать большое количество печатных
источников, а работа по нескольким печатным текстам на одну тему
ещ е более услож няет эту задачу, поскольку при конспектировании
печатных текстов студенты встречаю тся с таким и трудностями, как
отсутствие навы ка быстрого чтения, обеспечиваю щ его адекватность
пони м ани я, и неумение вы полнять на неродном язы ке необходимые
мы слительны е операции (сравнение, анализ, синтез и т. д.).
П олн оценн ы й кон сп ект получается далеко не у всех. Студент),
старш их курсов иногда неплохо справляю тся с такой задачей, ж
сроки, за которы е проходит такое самообучение, слиш ком велики
Отсюда единственны й вывод: ведению конспекта надо обучать.
[П авлова, 1989, с. 3—6]
 Обучение письменной речи

О существующих классиф икациях принято подразделять конспекты

по объему и количеству перерабатываемых источников.
По объему выделяют конспекты краткие, подробные (или развер­
нутые) и смеш анны е. Д ля краткого конспекта отбираются лиш ь поло­
жения общего характера, в подробный вклю чаю тся их доказательства,
пояснения, иллю стративный материал; смешанный конспект предпо­
лагает совмещ ение того и другого способа представления и нф орм а­
ции, допускает излож ение некоторы х элементов первоисточника в
виде пунктов плана, тезисов и т. д. П одчеркнем, что конспект любого
из перечисленны х видов будет вы полнять свое целевое назначение
только при условии, если позволит его автору с достаточной п олн о­
той восстановить извлеченную ранее инф орм ацию без повторного
обращ ения к оригиналу.
По количеству перерабаты ваемы х источни ков различаю т к о н ­
спекты монографические — составленные по одному источнику, и сво­
бодные (или обзорны е) — составленны е по нескольким источникам
на одну тему.
П риведенны е классиф икации не отражают семантическую экв и ­
валентность первоисточника и конспекта, которая кажется нам очень
сущ ественной. С учетом этого параметра мож но выделить а) интег­
ральный и б) селективны й конспекты .
Интегральным мы назвали конспект, который передает все осн ов­
ные полож ения и важнейш ие смысловые связи, т. е. всю смысловую
сетку первоисточника, и, следовательно, является семантически э к ­
вивалентным ему. К такому конспекту прибегают при «вхождении»
в какую -то новую область знаний, тему, когда возникает необходи­
мость разобраться в слож ном источнике, прочно запомнить его со ­
держание, т. е. когда составитель заинтересован во вклю чении в к о н ­
спект всей наиболее важной инф орм ации первоисточника.
Селективным назван конспект, вклю чаю щ ий отдельные элементы
первоисточника, которые представляю т новизну и значим ость для
<то составителя, но в совокупности не отражают основны х полож е­
ний первоисточника, т. е. семантически не эквиваленты ему.
С елективный конспект имеет значительно более индивидуальный
характер, так к ак отраж ает н е только особенности м ы ш ления, п а­
мяти, опыта и знаний составителя, но прежде всего его конкретны е
потребности в той или иной инф орм ации.
В свете излож енного появляется возможность по-новом у подой­
ти к определению кон сп ектирован и я. В сущ ествую щ ем определе­
352 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

нии конспектирование — это «процесс м ы слительной переработки

и письм ен ной ф и ксац и и читаемого или аудируемого текста; п ро­
цесс, результатом, которого является запись, позволяю щ ая ее авто­
ру немедленно или через некоторы й срок с необходимой полнотой
восстановить полученную инф орм ацию » [Павлова, 1989, с. 3]. Мы
д ополн яем это определение с точки зрен и я отн есени я кон сп ек ти ­
р ован ия к видам и н ф орм ац и он н ой деятельности и установления
взаим оотнош ений между отправителем и получателем инф орм ации.
Под конспектированием мы поним аем особы й вид ан али ти ко-си н -
тетической переработки и нф орм ации, осущ ествляемой в сфере и н ­
ф орм ационной деятельности, цель которого — вы явление, систем а­
тизации и обобщ ение (с возмож ной критической оценкой) наиболее
ценной и н ф о р м ац и и п ервоисточн и ка и п исьм ен ная ф и ксац и я ее в
форме не предназначенного для публикации вторичного документа,
избавляю щ его его составителя от необходимости повторного об ра­
щ ени я к первоисточнику. П ри этом терм ин «ценная инф орм ация»
поним ается диалектически, с учетом вида конспекта, в которы й она
вклю чается.
Отметим, что требование к объему как интегрального, так и се­
лективного конспекта не является жестким. Объем обычно устанав­
ливает сам составитель в зависимости от многих факторов: степени
значим ости текста в целом и его отдельных частей для него лично, от
трудности текста для усвоения, от его общего объема, степени зн а­
комства с излагаем ой в нем темой и т. д. Однако не следует забывать
и того, что кон сп ект должен быть законченны м , ком пактны м , обоб­
щ енны м излож ением содерж ания первоисточника.
[Кузнецова, 1983, с. 29]

Обучение конспектированию учебных лекций

0 условиях подготовительного факультета, как нам представляется,
обучение записи лекций целесообразно организовать в шесть после­
довательных этапов.
Первый этап. Ф ормирую тся ум ения: 1) различать и узнавать сло­
ва н а слух; 2) п они м ать зн ач ен и я знаком ы х слов, восприняты х со
слуха; 3) п р ави л ьн о зап и сы вать буквы , сочетани я букв, слова по
образцу; 4) записы вать знаком ы е слова на слух (без тем пового ог­
ран и чен и я); 5) записы вать слоги на слух в ускоренном темпе.
Такая м и н и м ал ьн ая язы ко в ая подготовка делает единственно
возм ож ны м предъявление текста по спец и альн ости в виде записи
 Обучение письменной речи

в полной ф орме, без каких-либо сокращ ений, с ясны м начертанием.

Студенты долж ны получить возмож ность списы вать текст в темпе,
посильном для них в это время. Термины и терм инологические слова
могут вводиться преподавателем первоначально устно и восп рин и ­
маться студентами н а слух.
Второй этап. Ф орм ирую тся умения: 1) читать знаком ы е слова,
предъявленные в сокращ енн ой записи; 2) строить словосочетания
по образцу на знакомой лексике; 3) хранить в памяти словосочетания,
предъявленные на слух; 4) запоминать слова в том порядке, в кото­
ром они были предъявлены н а слух; 5) восстанавливать фразу, в ко ­
торой пропущ ена одна из форм слов; 6) ускоренно записывать буквы,
сочетания букв, слов; 7) записы вать на слух слова (запись ведется в
привычных написаниях) и элементарны е предлож ения; 8) различать
на слух слова, близкие по форме и значению ; 9) различать вопроси ­
тельные, побудительные и повествовательные предлож ения на слух,
фиксируя эти различия на письме.
В первой половине этого этапа можно предъявлять материал в ф ор­
ме текста н а д о ске, но с и звестн ы м и со к р ащ ен и ям и слов. Запи сь
и чтение текста ведутся в более быстром темпе, чем на первом этапе.
Во второй половине данного этапа текст уже может предъявляться на
слух в ф орме диктанта. Темп записи регулируется в зависимости от
возможностей обучаемых. Лю бые новы е слова и их формы предъяв­
ляю тся и на слух, и в виде записи на доске.
Третий этап. Формируются умения: 1) записывать фразы, воспри­
нимаемые на слух (без ограничения времени записи и в ограниченное
время), с известны м сокращ ением слов и их форм ; 2) читать ф р а­
зы с опущ енны м и в них некоторы м и ф орм ам и слов; 3) восп ри н и ­
мать на слух ф разы и хранить в памяти словосочетания, входящ ие
и отдельные ф разы ; 4) определять общее синтаксическое значение
конструкции; 5) улавливать актуальный смысл высказывания; 6) вос­
станавливать дополнительную информацию на основе главной; 7) р аз­
личать основную и избыточную инф орм ацию в границах отдельных
предлож ений; 8) зам енять придаточны е предлож ения си н о н и м и ч ­
ными п р ед ло ж н о -и м ен н ы м и сочетани ям и; 9) зап и сы вать н а слух
ш акомы е слова и их ф орм ы , в которы х п роизн ош ени е не совпадает
с написанием ; 10) осущ ествлять индивидуальное начертание букв;
11) осущ ествлять скоростную запись слов, воспринимаемы х на слух;
12) правильно ставить знаки п реп и н ан и я между частям и сл ож н о­
подчиненного предлож ения.
 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

Преподаватели специальны х дисци п лин получают возможность

предъявлять учебны й материал в виде свободного диктанта (с огра­
ничением времени для записи, производим ой с сокращ ениям и слов
и форм слов, с опущ ением дополнительной инф орм ации или ф и к­
сацией ее в виде символов, с опущ ением избы точной инф орм ац ии
внутри фразы).
[М отина, 1988, с. 163 и далее]

С ) самом процессе изучения язы ка вы полняю тся некоторы е упраж­

нения, которы е способствуют преодолению трудностей кон сп екти ­
рования: словарные диктанты учат правильно поним ать слова; при
пересказе текстов учащ иеся производят их сокращ ение, выделяя о с­
новную информацию ; перед написанием излож ения составляют план
прочитанного или прослуш анного текста.
Есть специальны е упраж нения на обучение конспектированию ,
которые надо вы полнять на самых ранних стадиях обучения языку.
1. Д иктанты , состоящ ие из слов, словосочетаний, предлож ений,
вклю чаю щ ие не только общ еупотребительную , но также специаль­
ную лексику и словосочетания (проводятся в предельном для уча­
щ ихся темпе).
2. П исьм енны е ответы на устные вопросы.
3. Свободные диктанты.
4. Выделение смысловых частей в печатном или прослуш анном
тексте; составление плана текста.
5. П исьм енны й пересказ текста с предварительным его сокращ е­
нием в процессе устного пересказа.
6. Т рансф ормация фразы с целью ее сокращ ения.
7. О б учен и е п р ав и л ь н о м у с о к р ащ е н и ю сл ов (с о к р ащ ен н а я
часть слова д олж н а окан ч и ваться н а согласную ; о ко н ч ан и я п р и ­
лагательн ы х п р и ч асти й , п оказатели врем ени глагола могут отб ра­
сы ваться; у сущ ествительны х мож но отбрасы вать средню ю часть
слова).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 139]

Обучение реферированию и аннотированию

ЁМеферирование — это краткое излож ение источника и нф орм ации
с указанием н а характер, методику и результаты исследования <...>
Р еф ерат долж ен указать, чем им енно отличается новое, д ан н ое в
источнике, от методов и средств, применяемых ранее в этой области.
 Обучение письменной речи

В качестве материала для реф ерирован и я студентам предлагаю тся

научные или научно-популярны е статьи по специальности. К ак и
при конспектировании, при реф ерировании происходит вычленение
необходимой и нф орм ац ии , переф орм улирование ее, а также аргу­
ментация.
Работе по составлению реферата происходит в такой последова­
тельности:
1) ознаком ительное чтение с целью восприятия общего смысла;
2) повторное, более внимательное чтение отры вка, заклю чаю щ е­
го в себе наиболее важную инф орм ацию ;
3) составление плана реферата;
4) язы ковая отработка и письм енное излож ение реферата.
Работе по составлению рефератов долж на предш ествовать бесе­
да преподавателя о целях реф ерирования, структуре и оф ормлении
рефератов. Необходимо показать пример текста и реферата, состав­
ленного на его основе.
Аннотация представляет собой краткую справку о печатном п ро­
изведении — его общую характеристику, сведения о его ценности, об
авторе. При аннотировании также вычленяется главная информ ация,
содерж ащ аяся в и сточни ке хотя и не требуется п о н и м а н и я текста
и всех его сущ ественных полож ений. А ннотация, как правило, очень
невелика по объему.
Работа по составлению аннотаций предполагает:
1) просмотровое или ознаком ительное чтение с целью получить
представление об общем содерж ании источника;
2) повторное, изучающее чтение отрывков и предложений, содер­
жащих главную информ ацию ;
3) язы ковую обработку и п и сьм ен н ое излож ен и е и н ф о р м ац и и
в виде краткой характеристики источника по следующему плану: вы ­
ходные данны е, основны е полож ения и дополнительны е сведения.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 139—140]

Обучение орфографии
О б у ч е н и е орфограф ии полезно проводить в комплексе. Новое слово
гледует предъявить д ля восприятия со слуха, дать его почесть уча­
щимся и сразу же записать на доске и в тетрадях. П ри введении н о ­
вых слов преподаватель долж ен максимально использовать доску как
средство наглядности, где четко и в полном соответствии с правилами
начертания букв он записы вает образцы для списы вания: слова, ело-
356 Часть з- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

восочетания и предлож ения. П олезно иметь также схемы звукобук­

венных соответствий, разрезную азбуку в виде лото и т. п.
П реподаватель обязан п остоян н о кон троли ровать ф о р м и р о в а­
ние граф ического н авы ка и вносить и сп равлен ия на полях тетрадей
учащ ихся. Н еверно н ап и сан н ы е буквы пиш утся учащ им ися зан о ­
во и составляю тсодерж ание и ндивидуальны х д ом аш н и х задан и й.
При обучении граф ике, калл и граф и и , орф ограф и и и пунктуации
полезно использовать контрастирую щ ие уп раж н ен и я, осн ован ны е
на сопоставлении с родны м язы ком учащ ихся или язы ко м -п о ср ед ­
н иком .
Рекомендуется использовать разны е типы упражнений.
1. И м и т а т и в н ы е :
а) написание элементов буквы по образцу;
б) списы вание отдельных букв и слов с книги или с доски;
в) списы вание с доски или книги нескольких строчек данной бук­
вы по образцу.
2. О п о з н а в а т е л ь н ы е : запись строчных и прописны х букв
под диктовку (или при прослуш ивании м агнитоф онной записи) на
доске и в тетрадях.
Задания:
1. П окаж ите в прописях букву, соответствующую данном у звуку.
2. Н апиш ите только гласные (согласные) буквы.
3. Н апиш ите только строчные (прописны е) буквы.
4. Н апиш ите похожие буквы и сопоставьте сходные элементы.
5. Н апиш ите буквы по алфавиту.
6. Составьте и запиш ите слова из данны х букв.
7. С пиш ите текст.
8. Н апиш ите буквы под диктовку одного из студентов.
9. Н апиш ите буквы, соответствующ ие данны м звукам.
10. Н айдите в списке слова, содержащ ие данны й звук, и укажите
его буквенны е соответствия.
11. Выпиш ите из текста слова, в которы х один и тот же звук обоз­
начается разны м и буквами.
12. Укажите в тексте слова с одинаковы м и морфемами.
13. Сложите из разрезной азбуки слова, содержащ ие данны е звуки,
14. Н апиш ите диктант.
[Дергачева, К узина и др., 1989, с. 146—147]
 Обучение переводу

О БУ Ч ЕН И Е П ЕРЕВО Д У
Определение
И у т ь языкового перевода заключается в том, что мысль, выраженная
средствами одного язы ка выражается средствами другого язы ка.
[Хэгболт, 1963, с. 146]

Ю е р ев о д есть особы й вид ком м уникативной деятельности, ко то ­

рый при обучении и ностранном у язы ку может выступать либо как
самостоятельны й предмет обучения (проф ессиональны й перевод),
либо как вспомогательны й (учебный перевод). В последнем случае
он представляет собой способ, прием обучения, которы й может вы ­
полнять различны е ф ун кц ии в учебном процессе. <...>
Главным требованием к адекватности лю бого перевода (как про­
ф ессионального, так и учебного) является соответствие текста п е­
ревода не только грамм атическим правилам, но и ф ун кц ион альн о­
стилевым и экспрессивно-стилистическим нормам язы ка перевода.
И менно это обстоятельство позволяет использовать перевод как э ф ­
фективны й прием обучения иностранному языку. Но реализация это­
го принципа требует от обучаемого определенных знаний и умений.
Так, он должен знать, что такое буквализм, и избегать буквалистичес-
ких переводов, находя функциональные эквиваленты; соответственно
ему должен быть понятен принцип вариативности перевода; он должен
знать и уметь п рим ен ять различны е переводческие тран сф орм ац ии
п т. п., иными словами, обучаемый должен сознательно и практически
владеть простейш ими навы кам и переводческой работы.
К онкретны е требования к навы кам устного и письм енного пере-
нода, а также язы ковой и текстовой материал для занятий по переводу
определяются содержанием и задачами того или иного типа обучения.
[В анников, 1980, с. 54, 58]

Цели использования перевода

В процессе ш кольного обучения иностранны м язы кам перевод м о­
жет быть использован по-разному; как в качестве основного средства
обучения, так и в качестве одной из основны х целей этого обучения.
Д ополнительно к этому нуж но такж е различать использование п е­
ревода при сообщ ени и учащ имся теоретических сведений о язы ке
(например, переводная семантизация иноязычных слов, перевод с ц е­
358 Часть 3. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

лях сравнения иноязы чны х средств вы раж ения какой -либо мысли
со средствами родного язы ка и т. п.) и использование перевода при
п р акти ч еск о й тр ен и ровк е учащ ихся в и н о я зы ч н о й речи (н а п р и ­
м ер, в ц елях п о н и м а н и я ч и таем ого и ли в ц елях к о н тр о л я этого
п о н и м ан и я).
[Беляев, 1965, с. 150]

О с о в р е м е н н о м ш кольном язы ковом образовании... переводв 10—11

классах филологического / гуманитарно-филологического профиля
может выступать в таких образовательных функциях, как: а) один из
аспектов изучения иностранного язы ка (причем, это касается пре­
и м ущ ественно ф ор м и рован и я переводческих навы ков д ля вы п о л ­
н ен ия письм енного перевода (полного или вы борочного); и б) д о ­
полнительны й проф ильно-значим ы й предмет, изучаемый в системе
элективны х или факультативных курсов.
[С афонова, 2008, № 3, с. 4]

(П о д учебным переводом мы понимаем занятия по переводу, целью

которы х является обучение иностранном у языку, в данном случае
русскому, через сопоставление с родны м язы ком учащихся. Учебный
перевод — это одна из форм обучения иностранном у языку.
Следует подчеркнуть, что учебный перевод не существует в отрыве
от основны х занятий по русскому языку, и выбор материала для него,
степень его трудности, последовательность в прохождении зависят
от програм м ы по русскому язы ку для того или иного этапа обуче­
ния. Учебный перевод может прим еняться уже на самом начальном
этапе обучения, имея свои специф ические особенности, о чем будет
сказано ниже. С ущ ность его состоит в том, что учащиеся получают
возм ож ность видеть изучаемые явлен и я неродного язы ка под дру­
гим углом зрен и я — в плане сравнения, сопоставления их с родны м
язы ком , а н е только в рамках язы ковой структуры изучаемого язы ка.
Зн ан и я учащ ихся обогащ аю тся, таким образом, новы ми п ри зн ак а­
ми, дополнительны м и ассоциациям и, что, безусловно, служит более
углубленному изучению.
П роводя различие между учебны м переводом и переводом как
п роф и л и р у ю щ ей сам остоятел ьн ой д и сц и п л и н о й с целью подго­
товки п ереводчи ков, надо подчеркнуть, что главное для учебного
перевода — это углубление зн ан и й язы ка через сопоставительны й
анализ язы кового материала и закрепление знаний путем перевода.
 Обучение переводу

Выработка переводческих навы ков как самостоятельная цель здесь

не преследуется.
< ...> К акова роль учебного перевода? Перевод способствует про­
чному усвоению язы кового материала, заставляет учащихся теорети­
чески мы слить, сопоставлять, анализировать.
Перевод специально подобранных предлож ений и текстов вы ра­
батывает умение строить предлож ения н а русском язы ке, требует со ­
знательного отнош ения к язы ковой форме и к тому же значительно
разнообразит занятия по русскому языку.
Перевод служит надежным показателем того, насколько хорошо
усвоен материал, насколько хорош о он осм ы слен и насколько уча­
щийся свободно владеет им.
[М уравьева, 1969, с 54—55, 64]

В педагогической практике в ходе ф орм и рован ия переводческих

умений под переводом (П ) п оним ается, с одной стороны , процесс
преобразования речевого п роизведения н а одном язы ке в речевое
произведение на другом язы ке при сохранении неизм енны м содер­
ж ания данного вы сказы ван ия. С другой стороны , под переводом
понимается готовый текст, полученны й в результате процесса п ре­
образования речевого произведения н а одном язы ке в речевое п ро­
изведение на другом язы ке. Таким образом, терм ин «перевод» может
означать в русском язы ке как процесс (П п), так и текст (П т) — ре­
зультат этого процесса.
В первом случае оперативность, т. е. умение осуществить в услови­
ях дефицита времени структурно-смысловой анализ исходного текста
и умение правильно построить воспроизводимое речевое сообщ ение
или вы сказы ван и е в зави си м ости от структуры исходного текста
и инф орм ативной потребности адресата, имеет доминирую щ ее зн а­
чение. Д еф ицит времени особенно заметен, если Пп осущ ествляется
устно. Д ля письм енного перевода, когда учащ ийся может воспользо­
ваться словарем, неоднократно перечитать ф рагм ент статьи или аб-
шца, фактор времени отодвигается на второй план. Д оминирую щ им
с гановится ф актор ф ункционально-стилистической адекватности.
Перевод (Пт), равноценны й оригиналу, принято называть адекват­
ным. Адекватный перевод допускает использование таких языковых
средств, которые далеко не всегда формально совпадают с отдельны ­
ми элементами язы ка подлинника, но вместе с тем точно передают
; мысл всего текста и соответствую т нормам язы ка перевода. И н а ­
 Часть 3- ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

че говоря, чтобы получить адекватны й перевод, надо понять смысл

каждого вы сказы ван ия н а язы ке оригинала и передать этот смысл
средствами другого язы ка (язы ка перевода). <...>
А декватный перевод может быть получен далеко не всегда в ре­
зультате передачи точных соответствий ф орм (грамматических и л е к ­
сических) одного язы ка на другой язы к (так называемый «буквальный
перевод»). Чаще всего при переводе (П п) возникаю т несоответствия
и расхождения между ф ормами язы ка оригинала и язы ка-перевода.
<...> О бучение студентов технике перевода обы чн о начинается
с письм енного перевода несложных текстов информ ативного харак­
тера после того, как учащ иеся овладели всеми видами иноязычной
речевой деятельности. Чтобы передать смысл вы сказы вания на дру­
гом язы ке, нужно уметь правильно и точно подобрать к каждому эле­
менту (слову, словосочетанию ) вы сказы вания на язы ке подлинника
соответствующ ие элементы на язы ке перевода. <...>
В заклю чение следует подчеркнуть, что переводить — это не зн а­
чит приводить к слову оригинала соответствую щ ий эквивалент на
другом язы ке, взятый из словаря. Необходимо прежде всего понять и
вникнуть в смысл переводимой фразы , а затем воссоздать этот смысл
на язы ке перевода в соответствии с нормами этого языка.
Учет этого требования, а также умение пользоваться переводчес­
ким и прием ам и, нуж ными для достиж ения вы сокой степени см ы с­
ловой и ф ункционально-стилистической деятельности, является, на
наш взгляд, одним из путей достиж ения адекватности перевода.
Н аконец, исходя из того, что степень совпадения сопоставляемых
язы ков бывает различна, в чем мож но было убедиться при перево­
де с русского на немецкий и польский язы ки, кроме общ ей теории
перевода, успеш но исследуемой в последнее время, целесообразно
разрабатывать частные (билинтвальны е) теории перевода для конк­
ретной пары язы ков.
[К аш куревич, Коростелева, 1986, с. 71, 74]

И р и обучении филологов перевод может выполнять различные фун­

кции, из которы х наиболее бесспорной является обучающая ф унк­
ция при изучении системы язы ка. В этом случае он используется как
прием , с пом ощ ью которого демонстрирую тся сходства и различия
в структуре двух язы ков, что благоприятствует осознанию студентами
структурных и грамм атико-стилистических особенностей изучаемо­
го язы ка. Необходимость прим енения перевода при обучении нефи •
 Обучение переводу

лологов диктуется не только и, может быть, не столько тем обстоя­

тельством, что он выступает в роли эф ф ективного пом ощ н и ка при
формировании язы ковой ком петенции (как средство семантизации
терминологической лексики, трудных конструкций и т. п.), а в силу
объективных нужд, вызываемых значительны м расш ирением ф ун ­
кций русского язы ка как средства устного и письм енного общ ения
и постоянно стимулирую щ их потребность в переводческих кадрах
(особенно в научно-технической области). П олучение инф орм ации
«для себя» обы чно беспереводно (даже если н авы к п он и м ан и я н а ­
учно-технического текста сф орм ирован в результате длительного
обучения с использованием перевода), но передача полученной и н ­
ф орм ации «для других» требует специальны х навы ков, им итирую ­
щих переводческую деятельность. К ак представляется, им енно этим
вызывается иногда выделение перевода в сам остоятельны й аспект
обучения студентов-нефилологов.
Таким образом, учебны й перевод — один из прием ов в системе
методических приемов и способов объяснения, презентации учебно-
ю материала, проверки усвоенного, контроля уровня сф орм ирован ­
ное™ определенных умений и навы ков. Н аиболее эф ф екти вн о его
использование при ф ормировании язы ковой компетенции, изучении
системы язы ка. Учебный перевод наряду с другими приемами высту-
11ает в качестве средства обучения русскому язы ку как иностранному.
Iт о использование в каждом конкретном случае определяется п ри ­
нципом учебно-методической целесообразности.
|Л изунов, 1982, с. 193]

О б ы ч н о на занятиях по РКИ на начальном этапе на перевод исполь­

зуется в следующих ситуациях:
— н а этапе начало урока — для проведения организационного
момента;
— н а этапе введения и объяснения материала — для семантизации
ю ксики, объяснени я грамм атики, страноведческого ком м ентария,
иервичного контроля поним ания;
— н а этапе язы ковой и речевой тренировки и ком м уникативной
практики — для ф ормулирования заданий, создания ситуаций, сти ­
мулирующих речевую деятельность учащихся, и главное для управ­
ления их деятельностью ;
— для орган и зац ии контроля: п одсказка слова, ф разы , грамм а-
ш ческой трудности, плана рассказа; различны е прием ы коррекции,
362 Часть з. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕНИЯ

к ак см ы словой, так и собственно язы ковой ; объяснение ош ибок

оценка;
— для создания благоприятной психологической атмосферы урока
— на этапе кон ц а урока для перевода ключевых слов домаш неп
задания.
Ч ащ е всего и н остран н ы й я зы к встречается в речи п реп одавател
в качестве п о д к р е п л я ю щ е г о п е р е в о д а . Цель такого пере
вода — не обращ ая сп ециального вн и м ан и я н а саму лексическук
единицу, довести смысл вы сказы вания до сознаия студентов. Посте
п енно перевод перем ещ ается из речи преподавателя в речь студента
дольше всего он используется в ф ункции з а к р е п л я ю щ е г о п е
р е в о д а — для кон троля п он и м ан и я лексической единицы либ<
фразы.
[Еремина О.А., 2003, с. 134]

И е р е в о д я т с я тексты , а не слова или вы раж ения. Перевести текст -

это значит выразить в виде одного текста именно то, что было сказан*
в виде другого текста. И наче говоря, переводчик имеет определеннук
концепцию текста и см ысла в связи с ф орм ой его выраж ения. Со
здать его точны й коррелят в материале другого язы ка невозмож но
но перевод как культурный акт есть практическое устремление к это!
непостиж имой цели. Если речь идет о переводе художественного тек
ста, то переводчик имеет определенную концепцию данного автор;
и данного произведения и долж ен сделать себя адекватны м ему. Ка!
сказал однажды С .Н . С ы роваткин, переводчик А нны Ахматовой ш
английский язы к: «Я старался представить себя этой ж енщ иной, п и
ш ущ ей стихи по-английски».
[Базылев, 2009, с. 25-26]
 Часть 4
СТРУКТУРА
И ОРГАНИЗАЦИЯ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ПРОЦЕСС О БУЧЕН И Я
Структура процесса обучения
И р а в о м е р н о ли выделять педагогический процесс в относительно
самостоятельную методическую категорию ? Чтобы ответить на этот
нопрос, необходимо прежде всего вспомнить, из чего структурируется
пот процесс. Если обратиться к его общ епринятой формуле П — У,
ю становится очевидным, что именно взаимодействие составляет о с­
нову, структурный стержень учебно-воспитательного процесса даже
и том случае, если самостоятельная работа учащихся занимает в этом
процессе значительное место.
Это взаимодействие направлено на реализацию стоящ их перед
учебным предметом целей, а им ен н о обучения учащ ихся общ ению
средствами и ностранного язы ка. С ледовательно, им енно здесь в
результате взаимодействия учителя и учащихся друг с другом, оп ос­
редствованного используемыми средствами обучения, и склады вает­
ся реальная система обучения иностранном у языку. Это взаим одей­
ствие реализуется в разных организационны х формах: на уроке, при
управлении домаш ней и внеклассной работой.
| Бим, 1988, с. 107-108]

Е Зю бой процесс обучения (в том числе и обучения иностранном у

и 1ыку) — это процесс совместной деятельности учителя и учеников.
Обучение — это акт взаимодействия обучающего и обучаемого с ц е­
лью передачи одним и усвоения другим социального опы та или (что
364 Насть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

то же) социальной культуры. Обе стороны — и учитель, и ученик —

активно участвуют в этой деятельности, но каждый по-своему: учи­
тель осущ ествляет обучающие действия, направляя учебные действия
учеников.
Что значит «направляя»?
1. Учитель мотивирует учебные действия (учебную деятельность)
учеников, побуждает их к учению.
2. Учитель организует эти дей ствия таким образом , чтобы они
давали наибольш ий эффект. Эта организация происходит и на уров­
не действий каждого отдельного ученика (вы бор оптим альной для
усвоения д ан ного м атериала последовательности действий, выбор
действий, наиболее «подходящих» для данного ученика), и на уров­
не совместной коллективной деятельности учащ ихся одного класса
и студенческой группы.
3. Учитель дает учащ имся материал для усвоения и в то же время
ориентиры для их учебной деятельности.
4. Учитель осущ ествляет контроль за эф ф ективностью усвоения.
С начала обучаю щ ие действия учителя преобладают. Уже на этом
этапе, однако, они обязательно направлены н а ф орм ирование у уча­
щ ихся разнообразны х учебных умений — умений самостоятельной
познавательной деятельности. И с течением времени доля «участия»
учителя в совместной деятельности уменьш ается, а учеников увели­
чивается. М еняется и качество учебных действий — действия у ч е н и -:
ков становятся более активны м и, творческими и самостоятельны ми,
а роль учителя сводится к «дирижированию» этой активной и сам о­
стоятельной совместной познавательной деятельности учащихся.
И з каки х ком пон ен тов склады вается учебны й процесс (прежде |
всего в ш коле)? Таких ком понентов мож но выделить пятнадцать:
1. Ф о р м и р о ван и е п редм етной (п рак ти ч еской ) д еятельн ости
(трудовые процессы , устный счет, чтение, практическое общ ение на
иностранном язы ке...).
2. Ф орм ирование способов и приемов учебной деятельности, для |
практики ненужных, но необходимых для процесса учениц (напри­
мер, н авы ки вы п олн ен и я тран сф орм ац ион н ы х или лю бы х других]
упраж нений на уроке язы ка).
3. Ф орм ирование навы ков познавательной (не только учебной)
деятельности (скажем, работа со словарем), нужных учащемуся и на
уроке, и в «жизни».
 Процесс обучения

4. Ф орм ирование ум ений перехода от учебной к практической

деятельности (наприм ер, от общ ения в учебно-речевой ситуации к
общ ению в реальной ж и зненной ситуации).
5. Ф орм и рован ие у учащ ихся ум ений контроля чужой деятель­
ности, а затем и своей собственной (умения самоконтроля).
6. Ф орм ирование у учащихся умений оц ен ки деятельности дру­
гого, а затем самооценки.
7. Развитие психических процессов (например, памяти, мы ш ле­
ния, воображ ения).
8. Развитие творческих ум ений, в частности ум ений сам остоя­
тельно находить реш ение не встречавш ихся ранее учебных и вне-
учебных задач.
9. П остановка перед учащ имися и принятие ими новых целей.
10. Ф орм ирование у них новых мотивов.
11. Усвоение учащ имися социальны х норм и ценностей общества.
12. Усвоение учащ имися социальны х установок и убеждений.
13. Овладение умениями ориентировки в реальной социальной д е­
ятельности других людей, малых социальных групп, общества в целом.
14. О владение систем ой зн ан ий о мире, общ естве, человеке как
ориентировочной основой для лю бой потенциальной деятельности.
15. О беспечение гармонического развития личности учащихся.
Уже из этого краткого перечня видно, что обучение иностранному
языку, в частности русскому язы ку как иностранному, — это очень
сложный и м ногоаспектны й процесс, и, упуская из виду какие-то его
компоненты , мы тем самым обрекаем обучение на неуспех. Н а лю ­
бом уроке, при обучении лю бому предмету мы обязаны реш ить все
перечисленные задачи.
| М етодика преподавания..., 1990, с. 6—7]

Аспектное и комплексное обучение

Осоврем енной методической литературе наиболее распространен­
ной является точка зрен и я, согласно которой под ком плексностью
м практическом курсе русского язы ка понимается чередование в п ре­
делах одного урока работы над ф онетикой, грамматикой, лексикой,
с ш листикой и т. п. Аспектность — построение урока либо на ф оне-
ш ческом, либо на грамматическом, либо н а лексическом материале
с использованием специальны х приемов и методов работы над ним
и специальны х технических средств обучения.
366 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

С овременные методики русского язы ка как иностранного подчер­

кивают, что на начальном этапе обучения студентов и на занятиях
с неф илологам и эф ф екти вн а ком п лексн ая подача материала. При
работы же с ф илологам и рекомендуется проведение специальны х
занятий по ф онетике в течение первых четырех семестров препода-
вателям и-специалистам и, т. е. аспектно. Особо вы деляю тся также
аспекты п рактической грам м атики и разговорной практики. Идея
аспектизации занятий н а продвинутом этапе обучения поддерж ива­
ется многими методистами и преподавателями иностранны х язы ков.
[Супрун, О золина, 1984, с. 79]

И а ж д ы й из аспектов язы ка является не самоцелью , а лиш ь средс­

твом овладения язы ком . Ф он ети чески й , лекси ч ески й , грам м ати­
ческий материал долж ен быть методически так организован и пред­
ставлен, чтобы стимулировать «производство речи» — сообщ ение
собственных мыслей и чувств. Ж ивая иноязы чная речь — смысл, суть
преподавания.
Удельный вес разны х разделов язы ка при этом неодинаков. Для
активного владения требуется практически стопроцентное знание
ф он ети ки (ни одного звука нельзя пропустить), а зн ан ие грам м ати­
ки — хотя бы от пятидесяти до девяноста процентов. В то же время
часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря.
Дело в том, что аспекты язы ка неодинаковы по своей природе: ф он е­
тика, наприм ер, является закры той системой с небольш им и конеч­
ны м , строго ограниченны м числом единиц (звуков и их сочетаний,
правил п р оизн ош ени я), а словарь — откры той системой с громад­
ны м , едва исчислим ы м и теоретически бесконечны м числом единиц
(слов, их значений). Ф онетика устойчива, удивительно постоянна на
п ротяж ени и веков, словарь же активно м еняется, н а наш их глазах
в нем появляю тся новы е слова, старые развиваю т м н огозначность
и ом оним ию , одни слова теряю т употребительность, у других растер
частотность п рим енения. П о-разн ом у разделы язы ка служат выра­
жению смысла: ф онетические единицы выступают лиш ь строймате­
риалом для единиц ины х разделов; единицы словаря уже непосред­
ственно связаны со значением, с внеязы ковы м содерж анием. «План
вы раж ения» и «план содерж ания» весьма своеобразно сочетаются
в морф ологии и синтаксисе, являю щ ем ся, как уже замечено, самым
ком м уни кативн ы м разделом язы ка (не считая стилистики, но это
особы й вопрос).
 Процесс обучения

Д ля методики, для обучения очень важно и то, что разные уровни

языка (или, как говорят, ярусы) находятся в иерархическом сопод­
чинении. Ф он ети ка, представляя собой как бы низш ий (в смысле
базовый, отню дь не менее важный!) уровень, служит материальной
основой других уровней, но как таковая она подчеркнуто строга,
малотерпима к вариациям , отклон ен и ям . С ловарь, напротив, дает
колоссальны е возм ож ности варьирован и я (достаточно вспом нить
хотя бы синоним ию и м ногозначность слов). Отсюда ясно, что важ­
нейш ая методическая проблема ош ибок имеет разны й характер п ри ­
менительно к ф о н ети ке (где часто ведет к разруш ению общ ен и я)
и словарю (где обы чно меш ает взаим опоним анию , но не наруш ает
общ ения), а также к морфологии, синтаксису, стилистике.
<...> Д ля удобства излож ен и я, следуя п ривы чном у выделению
аспектов язы ка, мы последовательно рассматриваем обучение ф о ­
нетике и произнош ению , обучение грамматике и конструированию ,
обучение лексике и словоупотреблению, стараясь соответственно п о­
казать нужное соотнош ение научных знаний и практических умений
в этих сферах, а также приемы из увязки. О днако следует постоянно
помнить об условности этого разделения: в п рактике ком м уникатив­
ного (ком м уникативно-тем атического) обучения с его подчеркну­
тым вниманием к предложению как миним альной единице обучения
нся работа идет едины м органичны м потоком. С амо это разделение
должно быть незам етны м для учащ ихся, хотя преподаватель должен
помнить о нем, осознавать для внутреннего, скрытого упорядочения
процесса обучения.
[Костомаров, М итрофанова, 1988, с. 50—53]

Ю р и аспектном преподавании язы ковы е явления разны х уровней

(фонетика, грамматика, лексика, стилистика) вводятся и отрабаты-
ваются отдельно... К онечно, и входе подобных «аспектных» занятий
обязательно происходит выход в речевую практику: наприм ер, при
проведении вводн о-ф он ети ческого курса одним из непрем енны х
условий является использование освоенных фонетических явлений
для ком муникации. А выход в речевую практику невозмож ен без и с­
пользования язы ковы х средств других уровней (и ф онетики, и грам­
матики, и л екси ки ...). Но при аспектном преподавании «обучение
грамматике», «обучение фонетике» и т. п. получают особое органи-
Iационное оф орм ление и занимаю т особое место и в учебном плане,
н в расписании занятий.
 Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИЗАЦИ Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Но это — чисто внеш няя характеристика. В методическом же п ла­

не аспектное преподавание — это такое преподавание, при котором
осущ ествляется д иф ф еренцированное (во времени) ф ормирование
речевых навы ков разного типа.
Такие навы ки могут быть произносительны м и (артикуляционны ­
ми), л ексико-сем ан ти чески м и (наприм ер, н авы ки, определяю щ ие
правильное сочетание слов), грамм атическими (наприм ер, навыки
падеж ного словоизм енения). И мож но ф орм ировать (или коррек­
тировать) навы ки разны х типов одноврем енно, на одном и том же
занятии, а мож но разделять такое ф ормирование во времени, т. е. на
одном уроке заним аться отработкой преимущ ественно лексических
навы ков, а на другом — преимущ ественно грамматических.
Синтез же этих навыков, отработка их взаимодействия в речи, в ком ­
муникации обычно осуществляется на занятиях по речевой практике,
носящ ей ком плексны й характер.
Комплексное преподавание — это преподавание, характеризуемое
двум я особен н остям и: а) содерж анием зан яти й п ри н ем является
формирование коммуникативно-речевых умений на базе речевых на­
выков разного типа; б) в это содерж ание входит такж е обеспечение
взаимосвязи разных видов речевой деятельности в практическом обу­
чении.
К омплексное обучение не противопоставлено аспектному: напри­
мер, аспектны й курс ф онетики (вводно-грамматический или коррек­
тировочны й), к ак правило, связан и с говорением, и с аудировани­
ем, и с чтением, и с письмом. Вообще ком плексное обучение — не
«антоним» аспектного. Аспектное обучение (преподавание) следует
противопоставлять неаспектному, а комплексное — дифференцирован­
ному по видим речевой деятельности. Критерии здесь разные: в первом
случае различная группировка ком муникативны х задач и соответс­
твующих ком м уникативно-речевы х умений.
И з сказан н ого видно, что преподавание никогда не мож ет быть
н и чисто аспектн ы м , ни чисто ком плексны м . А спектное п репода­
вание б ессм ы слен но без «введения» в речевую практику, а ком п ­
лексное обучение разн ы м видам речевой деятельности требует от­
работки каж дого из них в отдельности. В ероятно, аспектность или
к о м п л ек сн о сть — это скорее характери сти ка отдельного зан яти я
(или, если угодно, — методическая абстракция, отраж аю щ ая осн о в ­
ную нап равлен ность учебного процесса).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 47—48]
 Процесс обучения 369

Дистанционное обучение
Н р е д и различны х и часто противоречивы х толкований д и стан ц и ­
онного обучения в отечественных источниках мож но выделить два
сущ ественно различаю щ ихся между собой подхода.
П ервы й, наиболее расп ростран ен н ы й сегодня подход, сводится
к тому, что под дистанционны м обучением понимается обмен и нф ор­
мацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощ ью
электронны х сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащему­
ся предписы вается роль получателя некоторого и нф орм ационного
содерж ания и системы заданий по его усвоению. Результаты его са­
мостоятельной работы высылаю тся затем обратно педагогу, которы й
оценивает качество и уровень усвоения материала. Подобный подход
отличается скудностью как педагогических, так и инф орм ационны х
технологий, и, соответственно, н изкой результативностью по отно­
ш ению к образованию дистантны х учащихся.
Д анны й подход опирается на всевозрастаю щ ую технологическую
мощь современны х систем телеком м уникаций и возможность почти
м гновенной доступности, всеохватности и всепроникаем ости тран с­
лируемой инф орм ации.
<...> Д истан тное обучение п оним ается нам и не как усовер­
ш енствованное заочное обучение, когда обы чная почта зам енена
на электронную , и не как си н они м инф орм ац ион н ы х технологий,
распространивш ихся на сферу образования без учета субъективно­
го личностного фактора. Под дистанционным обучением мы понимаем
обучение с помощью средств телекоммуникации, при котором субъек­
ты образования (ученики, педагоги, тьютеры и др.), имея пространс­
твенную или временную удаленность, осуществляют общий учебный
процесс, который направлен на создание ими внешних образовательных
продуктов и соответствующих внутренних изменений самих субъектов
образован. П ри таком п оним ании дистанционны е курсы или отде­
льные элементы органично встраиваю тся в общую образовательную
систему.
[Х уторской,2000, с. 53—58]

(П о д дистанционны м курсом понимается совокупность средств ап ­

паратно-програм много и организационно-м етодического обеспече­
ния, ориентированная на удовлетворение образовательных потреб­
ностей пользователей. С оставляю щ им и дистан ци он ного обучения
являются: учебный центр, инф орм ационны е ресурсы (учебные кур­
370 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

сы, справочные, методические и другие материалы), средства обеспе­

чения технологии дистанционного обучения, а также преподаватели-
консультанты, обучающиеся. Д ля правильного ф ун кц ион и рован ия
системы дистанционного обучения необходимо эф ф ективное ф ун к­
ционирование всех этих составляющ их.
О сновны е требования к обучающей системе определяю тся п ри ­
н ци п и альн ы м и о собен н остям и ди стан ц и он н ы х ф орм обучения:
индивидуальны й подход к обучению , диалоговы й характер взаи м о­
действия, сочетание он-лайнового (непосредственного взаим одей­
ствия преподавателя и слуш ателя) и оф -лайнового (использования
инф орм ац ион н ы х ресурсов, п остоянно находящ ихся в И нтернете)
способов, проведение текущ его и итогового кон троля, регулярное
обновление учебных материалов.
Отсюда вытекаю т основны е дидактические требования к д истан ­
ционны м технологиям обучения. О ни должны:
— обеспечивать каждому учащ емуся возм ож ность обучения по
оптим альной индивидуальной программе, учиты ваю щ ей в полной
мере его познавательны е способности, мотивы , склонности;
— оптим изировать содерж ание учебной дисциплины , соотнош е­
ние теоретических и практических зн ан ий и умений;
— и нтенсиф ицировать процесс обучения;
— обеспечивать всесторонню ю и н ф орм ац и он н ую поддерж ку
обучения, иметь встроенные справочники, словари.
С тоит обратить вни м ани е н а курсы д истан ци он ного обучения
русскому языку, количество которы х постоянно увеличивается. По
н аш им подсчетам, в И нтернете в настоящ ее время их насчитывается
более тридцати. К онечно, больш инство из них, н а наш взгляд, пока
мож но охарактеризовать как экспериментальны е. Эти курсы носят в
основном дем онстрационны й характер, больш ое вним ание уделяют
м еханической тренировке грамм атических форм. П олож ительны м
ф актором является то, что в них больш ое вним ание уделяется и с­
пользованию в обучении новы х ресурсов И нтернета, наприм ер, и с­
пользованию аутентичных страноведческих материалов (эконом ика,
политика, культура), художественных текстов для чтения, электрон ­
ных словарей и др.
<...>
Д истанционное обучение основано на трех составляющих: техно­
логической, содержательной и организационной [Теория и п ракти ­
ка, 2004, с. 44]. Технологическая составляю щ ая нем ы слим а без ма-
 Процесс обучения

термальной базы и программного обеспечения (компью теры , сети,

программы, техническая поддержка). С одержательная часть предпо­
лагает создание инф орм ационны х ресурсов в виде специализирован­
ных курсов дистанционного обучения с методической поддержкой.
О рганизационная часть предусматривает обучение и переподготовку
преподавателей дистанционного обучения, педагогическое взаим о­
действие с обучаемым в ходе дистанционного обучения.
М етодические исследования в этой области основываю тся на сле­
дующих принципах и положениях:
— личностная направленность обучения, основанная на взаим о­
действии с учащ имся как субъектом, инициирую щ им и планирую ­
щим собственны й процесс обучения русскому языку;
— эф ф екти вн ость обучения, обусловленная п рим ен ен ием и н ­
ф орм ационны х технологий, даю щ их возможность увеличить объем
учебного материала, усваиваемого обучаемым в единицу врем ени,
повысить качество знаний, а также обеспечить устойчивость приоб­
ретенных навы ков и умений;
— развиваю щ ее и проблемное обучение, предполагаю щ ее пере­
ход к активно-творческому, диалогичном у учебному процессу, ори ­
ентация учащ егося на сам остоятельны й п оиск инф орм ац ии , твор­
ческое ее осм ы сление, самостоятельны е действия в изменяю щ ихся
условиях;
— модульное обучение, предполагающ ее разделение содерж ания
обучения н а сам остоятельны е ком плексны е блоки, которы е могут
быть востребованы учащ имся в любом наборе и в лю бой последова­
тельности в соответствии с его потребностями.
Выделяются следую щие приоритетны е направления методичес­
ких исследований:
— определение места и роли дистанционного обучения русскому
языку в общ ей системе преподавания русского язы ка, новых педаго­
гических методов и технологий;
— ф орм улировка и обоснование общ их п рин ц ип ов, оп ределя­
ющих взаимодействие всех элементов образовательного процесса в
системе дистанционного обучения;
— исследование основны х характеристик новой электронной об­
разовательной среды по русскому языку;
— разработка отраслевы х содерж ательны х и технологических
стандартов создания и использования образовательной и н ф орм ац и ­
онной среды по русскому языку;
372 Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

— описание типологии, механизм ов создания и ф ун кц ион и рова­

н и я различны х типов электронны х образовательных ресурсов;
— разработка принципов м ониторинга системы дистанционного
обучения, механизмов определения контроля качественных характе­
ристик электронны х учебных материалов.
[Азимов, 2004, с. 158-159, 164-165]

Е 1 истанционное обучение — это процесс получения знаний, формирова­

ния умений и навыков с помощью специализированной образовательной
среды, базирующейся на использовании информационно-коммуникаци­
онных технологий, которые обеспечивают взаимодействие всех субъ­
ектов учебного процесса на расстоянии и предусматривают систему
сопровождения и администрирования учебного процесса.
Основу учебного процесса при дистанционны х формах обучения
составляет целенаправленная, интенсивная и контролируемая работа
учащ егося, которы й может заниматься в удобном для себя месте по
индивидуальной траектории обучения, имея при себе ком плект сп е­
циальных средств обучения и согласованную возможность контакта
с индивидуальны м преподавателем ДО (тьютором, фасилитатором,
сетевым преподавателем).
Д и стан ц и о н н ая ф орм а обучения как сам остоятельн ая систем а
обучения, к а к ко м п он ен т системы непреры вного образован ия со ­
стоит из двух подсистем (этапов) и определенного н абора состав­
ляю щ их.
В задачи первого этапа входит разработка учебно-материального
обеспечения учебного процесса (к он ц еп ц и и обучения, целей, со ­
держ ания, методов, организационны х ф орм, создание электронного
обучающего ресурса (Э О Р), педагогических технологий организации
учебного процесса в сети), а задачами второго этапа является орган и ­
зация деятельности обучающихся по данном у ЭОР.
Д истан ци он ная ф орма обучения имеет определенны й ко м п он ен ­
тны й о вклю чаю щ ий технологическую , содержательную и организа­
ционную составляю щ ие:
1. Технологическая составляю щ ая основана на материально-тех-
н ической базе ап п аратн ы е средства (ком пью теры , т. е. 1гагс1\уаге),
програм м н ое обеспечение (коГШаге), техн и ческая поддерж ка, со ­
п ровож дение п рограм м ного обесп ечен и я, апгрейд системы и к о н ­
тента.
 Процесс обучения

2. Содержательная составляю щ ая представляет собой структури-

рованны й учебный контент, в котором предусмотрены инвариантны е
ком поненты определенного типа электронны х обучающих ресурсов
(курсы ДО , электронны е учебники, специализированные сайты, пор­
талы) + его методическая поддержка.
3. О рган и зац и онн ая составляю щ ая предусматривает орган и за­
цию и проведение учебного процесса с использованием различных
моделей ДО.
Эти составляю щ ие позволяю т создать единое информационно-об­
разовательное пространство, включающее алгоритм учебного процес­
са, его и н ф орм ац и он н ое обеспечение, управление этим процессом ,
а также использование современны х педагогических технологий, от­
вечающих требованиям новой парадигмы образования.
[Богомолов, 2005, с. 226]

ЕЛодели организации дистанционного обучения.

Модель 1 «Сетевое обучение» может быть представлена в двух в и ­
дах: виде автономного курса или курсов ДО, программное обеспечение
которого (которых) разм ещ ено в сети Интеренет, и в виде виртуаль­
ного центра /университ ет а с хорошо структурированной информ аци­
онно-образовательной средой / пространством. Автономные курсы Д О
больше предназначены для овладения отдельным учебным предме­
том или аспектом (фонетикой, лексикой, грамматикой, стилистикой)
или ф орм и рован ия определенны х навы ков и умений.
Д ля полноценного ф ункционирования виртуального центра / уни­
верситета должна быть создана хорошо структурированная инф орм а­
ционно-образовательная среда / пространство, в которой содержатся
нее и м ею щ и еся в д ан н ом центре / университете курсы ДО , преду­
смотренные учебным планом или программой обучения, практические
работы обучающихся, информ ационно-дидактическое обеспечение
(виртуальные библиотеки, медиатеки, электронны е энциклопедии,
словари, электрон ная база дан ны х ресурсов И нтернета, тел екон ф е­
ренции, форумы .
В каждом виде этой модели Д О важным ком понентом является
адм инистративны й блок (регистрация пользователей, мониторинг
обучения).
По мнению ряда исследователей, эта модель ДО может полностью
в м ен и ть очную форму обучения и быть самостоятельной для получе-
иия качественного образования.
374 Часть 4- СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

М одель 2 «-Интегрированное / комбинированное обучение». Такая

модель, как показывает накопленная практика, самая распространен­
ная и, по мнению ряда исследователей, наиболее перспективная. Эта
модель представляет собой сочетание дистанционной и очно-контак­
тной формы обучения, т. е. когда в очном учебном процессе использу­
ются учебные материалы, размешенные в сети или с использованием
кейс-технологий. Д анная модель ДО позволяет создать информацион-
но-предметную среду по различны м аспектам дисци п лин ы Р К И (по
различны м н ап равлен иям проф ильного обучения), индивидуализи­
ровать процесс обучения, дает возможность гибче и рациональнее ис­
пользовать аудиторное время. Эта модель ДО позволяет создать новые
организации индивидуальной и групповой работы, аудиторных зан я­
тий и самостоятельной работы учащихся.
Модель 3 «Распределенный класс» строится на организации учеб­
ного процесса в режиме реального времени — оп-Ппе или отсрочен­
ного доступа — ой'-Цпе на базе видеоконф еренций, интерактивного
телевидения. П реимущ ественно эта модель предполагает использо­
вание технологии интерактивного телевидения (Тшо-шау ТУ), когда
занятие ведется с учащ имися очного отделения одноврем енно с уда­
л енны м и студентами при помош и интерактивны х телеком м уника­
ций или проведение видеоконф еренций в сетях (при наличии сп ец и ­
ального телеоборудования и видео или веб-камер). Стены аудитории
как бы раздвигаю тся за счет удаленны х студентов, с которы м и учи­
тель и очны е учащ иеся могут вступать в кон такт по типу телем ос­
та. Эта модель требует присутствия очны х и удаленных студентов в
определенное время в определенном месте. Но ф ун кц ион и рован ие
д ан ной м одели возм ож но и при исп ользован и и сп ециально создан ­
ной программы в форуме, что делает возмож ны м участие довольно
больш ого количества учащ ихся в учебном процессе в реж имах оп-
Ппе и ой'-Нпе.
Каж дая и з представленных моделей ДО Р К И имеет свою сп ец и ­
фику и предназначена для реш ения конкретных дидактических задач,
а также имеет своего пользователя в лице обучаю щегося и препода­
вателя.
Каждая модель имеет свою структурную организацию |мотивацию
как побуждение к деятельности, типологию учебных задач (предлагае­
мую в форме учебного зад ан и я, решение учебной задачи посредством
вы полнения учебны й действий, контроль и оценку автоматизирован­
ной системой правильности вы полнения учебных действий, перехо­
 Процесс обучения

дящ их в сам окон троль] и специфические способы взаимодействия

участников п роцесса обучения между собой и со средствам и обу­
чения.
[Богомолов, 2005, с. 228—229]

Этапы обучения и уровни владения языком

Э т а п ы представляю т собой взаи м освязан ны е периоды учебного
процесса, которы е имею т определенную (ком м уникативно завер­
ш енную и незамкнутую ) цель и содерж ание, а такж е характеризу­
ются сп ециф икой методов, средств и условий обучения и протека­
ют в более или менее строгих временных границах, необходимых и
достаточных для достиж ения ком м уникативной цели и реализации
содерж ания обучения.
П ринимая в общ их чертах это определение, необходимо сделать
следующие поясн ен и я, исходя из дидактических полож ений м ето­
дики.
1. Все этапы долж ны рассматриваться в иерархии, так как каждый
из них является органической частью системы и связан с предыду­
щим и последую щим.
2. Каждый этап долж ен иметь свою цель обучения, но эта цель не
является чем-то изолированны м , она тесно связана с общ ей целью
обучения и представляет собой микроцель, без которой невозмож но
достижение макроцели, т. е. основной цели обучения.
3. Важно отметить относительную заверш енность цели, особенно
ком м у н и кати вн о й , т. е. качествен н ы й ск ач ок в зн ан и ях, ум ениях
и навы ках, и ее относительную незам кнутость, т. е. соотнесенность
с целями на следующем или следующих этапах.
4. Заверш енность цели н а этом или ином этапе предполагает, что
данная цель является главной на данном этапе обучения. Это п оло­
жение справедливо также и для других сторон учебного процесса —
содерж ания и методов обучения.
5. Этап обучения ограничен более или менее строгими врем енны ­
ми рам кам и , необходим ы м и и достаточны м и для реали зац и и цели
и содерж ания обучения.
В практике преподавания русского язы ка как иностранного от­
сутствует единая точка зрения на выделение этапов обучения.
М ноголетние исследования речевой деятельности студентов, р е­
зультаты серии контрольны х срезов и эксперим ентов, проведенны х
нами в У ниверситете дружбы народов и м ен и П. Лумумбы (УДН),
376 Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

а такж е наблю дения над учебны м процессом в других вузах дали

нам возмож ность предлож ить разделение всего процесса обучения
студентов-неф илологов н а следую щ ие этапы: начальны й, средний
(подготовительный факультет), продвинутый (I—III курсы) и завер­
ш аю щ ий (IV—V курсы), те в рамках подготовительного факультета
нами выделяю тся начальны й и средний этапы , в рамках основны х
факультетов — продвинуты й и заверш аю щ ий.
[В иш някова, 1982, с. 28—29)

0тап о б у чен и я — это в р ем ен н о й п ери од вр ем ен и в и зучени и

я зы к а , н а п р о тяж ен и и которого д ости гается овлад ен и е язы ко м
н а заранее планируем ом уровне. У ровень обучения — п оказатель
д остигнутого качества владен ия язы к о м в рам ках того или и ного
этап а обучения.
Из приведенного определения этапа обучения следует:
П роцесс овладения язы ком вклю чает несколько этапов, которые
между собой тесно связаны. Это обстоятельство свидетельствует об
иерархичности этапов обучения. Чем выш е планируем ы й уровень
владения язы ком , тем большее количество этапов требуется для его
достиж ения и большее число этапов может быть выделено.
К ажды й этап обучения имеет свои цели и задачи, обязательны й
м иним ум содерж ания обучения язы ку и другим образовательным
програм м ам . М ож но говорить об относительной заверш енности
этапа, в рам ках которого обеспечивается достиж ение планируемого
уровня владения язы ком .
В то же время этап обучения характеризуется открытостью в отно­
ш ении целей, задач, содерж ания обучения в целом.
Этап обучения ограничен определенны ми временны ми рамками,
необходимы ми и достаточными для реализации целей обучения.
С ледую щ ая таблица дает представление об этапах и уровнях вла­
д ен ия Р К И в условиях филологического вуза.
Этапы и уровни владения языком владения языком.
(Источники: Европейский язы ковой портфель. Пособие для учи­
телей и преподавателей педагогических ф ак-тов. П ер. с англ. М.,
МГЛУ, 2003. Гос. образовательный стандарт по Р К И , 1999—2000)
 2
^3 о т О
СО ос ф з:
X о . з: о ь к =Г
> ■0-е5 р"
н X > о. к 03 к о
^Ф ш го 5 л С1) о ф т ь»
Р X Л л н- н со ф X ^3
- 1 § а. I I 3 X аз СО о 1_
3 ф го
ф о о. о; о >
со I & 2 о ^ Ф
со -г ф
ф
со л X к со л к
ф >
л . й Щ Г
>з: и о ' ш о т т со ф
а ™ « о § ' я о .^ и о С13 О X и о 03 \ оо
> О 2 О с и > со X м : 03 X V X
с ф
со
СЧ] к в
со
ф
> -О ф о:
. со т о )2к аз
*а § о а
о
> Ф СП
о. 2 л Ф
> с ■& § ? О
У >5 5 ^ о о — _ о ш | аз X X
с I- >5 о . о . о >5
ф а. л |_ ° $ з й аз х а. . т о
С[
'о
аз I С Е -& _х ч- п 0) о ^
с[
ч= ° хл ь 5 л л о и
о.
-Г- о >5 ° х
■ 3^ аз
^ о.
<2 с го <н
с; I о С П
> О О. со ш С с - I со с=

ф
> >5 5 >5 I аз 0■ аз
ш аз
к
_ф л -©->5 л О ГО т с; У -
тз -О I 5 л пг ^ аз [_ >з: Ш _0
0 со X л -О с о аз ^ о _ >> со
о ~ 5 х Ь ё X X УО 2 к

[Практическая методика обучения РКИ, 2003, с. 145—146]

с ^ ш ф Ф
- о Ф ^ 1 - $ к ю
со фаГ аз о
аз о с[ ш О ^ щ С\1 о Ч ш аз
_ 2 гп
> & О о
с\] ■о >5 =Г о ' з; а> □; аз о. з: 5
а О а а & & &
> со < с: о >, СЧ1 ш I а

>5 аз ф
3 5 о
аз л > • >5 л у- л СО О X
о Р ^ О. аз .о X • I _ Ь о аз О I- о.
ф * х Xп I-I аз
ьы гг оI——
(Ц ^ Ф О IX
—
со о ^— х-к. ш
со чV/ со
ь &8 V
о. ^ ^0
« •& °П цI 0. I]Е З
О О ^Ф аз ф
> СО | Е * 5 | ^ > СО С |- ■©■ 2
ф
с;
л л о
х 5 р
сз:
Ф о|- 1 2о 11
ш Ф со о: 2 2 з:
О) я 03 о. ^ х
аз
-*-*
°а . а2 о а >:
=Г оь х И
_ ф СГ ^ ф
т
сл _ о >< а
° ? —
>: X Ф ° <о >
>» аз с О 2 &, >- р * \о .
а я > Я
о<3 -тл щ
> ^ (1 )0 Я 5^ я о
> ^ ф ч! т “ О О I т -е- с
03
1 Xт оК
О. О го о
г-г 1и
>5
« ж а 3 У л
н
х ой X
а> о. д оО С
®О ^
л
2 „ _ с;
оз
ь О
ф 03
>5 > , О 2 |=
Я т
5 .0 (Т) °-
—
а о. О О 03 03
> 0) X ^ Ы аз * х X X X

1 ** о:
Ф ш
н ^ о: X ^
'О аз >
\о
о 03 1 5 о
О . СО
о! Н , ло: ф 3
с
аз —
оз х 2 ц X
— ^—3 1 ^ 1 1
0 .\ 0 с; со
05
(-
Ш О 2 СО X X >* О аз а: СО
378 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

ЕЭачальны й этап — это первы й и особенно ответственны й концентр

в обучении, органически связанны й со всем последую щ им обучени­
ем, однако занимаю щ ий свое особое место. Развитие речи на началь­
ном этапе, т. е. в период, когда учащ иеся приступаю т к изучению
русского язы ка, связано с рядом специф ических им енно для этого
этапа трудностей. В начальны й период особенно важен правильный
отбор язы кового материала и установление учебных м иним умов;
преподаватель в этот период должен находить наиболее гибкие и д о­
ходчивые способы в прим енении беспереводного метода обучения
языку. И м енно на этом этапе закладывается основа для дальнейш его
овладения язы ком . К омплектование групп учащихся, установление
необходимого количества часов занятий, содерж ания ф орм ы работы
на начальном этапе — все это может сущ ественно сказаться на ре­
зультатах всех дальнейш их занятий.
<...> М ноголетняя практика преподавания русского язы ка и н ос­
транцам в советских вузах убеждает в том, что обучение на началь­
ном этапе долж но быть прежде всего как мож но более интенсивны м ,
чтобы учащ иеся с самого начала м аксимально вклю чились в атм ос­
феру нового для них язы ка, м аксим ально сосредотачивали н а нем
свое вним ание, чтобы возникаю щ ие в сознании учащихся связи ста­
н овились п рочны м и и устойчивы ми, не разруш аясь под влиянием
длительных перерывов, что особенно часто наблюдается именно на
начальной стадии овладения язы ком . П реподавание русского язы ка
и ностранцам в условиях русской среды создает, конечно, наилучш ие
условия для вклю чения учащ ихся в атмосферу русского язы ка. О дна­
ко и организация преподавания русского язы ка иностранцам в свою
очередь долж на способствовать тому, чтобы обучение на начальном
этапе носило интенсивны й характер.
Н а начальном этапе учащ имся отводится максимальное количес­
тво часов занятий. Ж елательно, чтобы обучаемый имел в этот период
еж едневны е занятия и, кроме того, заним ался каждый день самосто­
ятельно.
<...> О бы чно на начальном этапе работа ведется в группах одной
национальности. Количество учащихся в начинаю щ их группах следу­
ет ограничивать и практиковать систему дополнительны х индивиду­
альных консультаций, в частности при работе по фонетике. Обычно
начинаю щ ие группы комплектую тся в составе 4—6 человек.
И н тен си вн ы й характер обучения н а начальном этапе находит
отраж ение не только в орган и зац ии , но и в содерж ании занятий.
 Процесс обучения 37 9

Он проявляется в том, что уже на начальном этапе овладения язы ­

ком происходит не в каком-то одном аспекте, а с различных сторон,
в разных аспектах параллельно. Это требует от учащихся большего
напряж ения, но дает, однако, полож ительны е результаты К онечно,
при этом не все умения и навы ки развиваю тся одноврем енно, тем не
менее в практике преподавания русского язы ка иностранцам отсутс­
твует период узкоаспектного овладения язы ком .
<...> Параллельное развитие речевых навыков обеспечивает более
быстрое включение учащ ихся-иностранцев в общий учебный процесс
на русском язы ке, который требует от них многих навыков и умений:
они долж ны слушать л екц и и на русском язы ке, записы вать их, уметь
правильно сформулировать вопрос и ответить н а вопрос преподава­
теля, читать книгу, излагать прочитанное и т. д.
Таким образом , обучение русскому язы ку и ностран цев на н а ­
чальном этапе носит ком плексны й характер, при котором в основу
обучения кладется ф он ети чески й , лексически й и грамм атический
материал в его взаимосвязи, а работа по развитию речи направлена
на развитие различны х видов речи.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 228, 231]

1 3 методике обучения русскому язы ку как иностранному начальный

>тап обычно связы вается с абсолю тным началом изучения русского
языка. Под начальны м этапом понимается относительно заверш ен­
ный в ком муникативном плане период обучения, который выделя­
ется по отнош ению к обучению в целом и характеризуется нулевым
стартовым уровнем владения русским языком.
О сновны е м етодические характеристики н ачального этапа, его
специф ика по сравнению с другими этапами обучения обусловлены
двумя ф акторами. Во-первых, это абсолютное начало изучения русс­
кого язы ка («от нуля»): у учащихся отсутствует какой -либо язы ковой
запас, а также навы ки и умения пользования русским язы ком в об­
щении. Все это необходимо создать в самые короткие сроки, причем
и язы ковой материал, и речевые умения и навыки начального этапа
долж ны быть «базисными», составляю щ им и ф ундам ент владения
русским язы ком в объеме, определяемом конечны м и целями.
Второй ф актор, определяю щ ий специф ику начального этапа по
сравнению с другими этапами обучения, связан с его выделением по
отнош ению к обучению в целом. Будучи вклю ченны м в целостную
систему, обучение на начальном этапе носит подготовительный ха­
380 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

рактер по отнош ению к обучению на последующих этапах, что тре­

бует известной «открытости» содерж ания начального этапа, тесной
связан н о сти его с содерж ан ием всего обучения, п роявляю щ ейся
в учете конечных целей и преем ственности поэтапны х минимумов
язы кового материала.
Некоторы е существующие начальны е формы обучения русскому
языку, несм отря на нулевой «стартовый уровень» и известную ком ­
муникативную заверш енность, не могут квалифицироваться как н а­
чальны й этап в силу своей зам кнутости, отсутствия «открытости»,
базисного статуса по отнош ению к последую щ им этапам. К таким
формам следует отнести курсы с очень узкими специализированны ­
ми целям и (подготовка работников сферы обслуживания, оф и ци ан ­
тов, стю ардесс, проводников международны х поездов, работников
почты и телеграфа и т. п.), где изучение русского язы ка сводится на
запом инание стереотипных выраж ений и специальны х слов. К омму­
н икати вн ая заверш енность подобны х курсов достаточное условие:
они выводят учащ егося лиш ь в ограниченны й круг ситуаций общ е­
ния, не обеспечивая переноса навы ков пользования изученны м м а­
териалом в новы е условия.
[И евлева, 1985, с. 44—45]

И родвинуты й этап отличается от предыдущих сферами общ ения.

О сновная сфера общ ения — учебно-проф ессиональная. Она вклю ­
чает в себя упраж нения, направленны е на выработку умений слушать
и кон сп ектировать л екц и и , читать, консп ектировать и тезировать ;
учебную литературу по профилирую щ им дисциплинам ; упражнения
в составлении различного рода текстов, близких к текстам лекций
и учебников, диалогов и монологов на учебно-проф ессиональны е
темы, курсовых работ.
Значительное место отводится обучению общению в общественно-
политической сфере. Это обучение чтению и воспроизведению газет­
ных и журнальных материалов, составлению рефератов и аннотаций, |
собственных высказываний на общ ественно-политические темы; уп­
ражнения , обучающие ведению бесед и дискуссий по данной тематике.
О собенно важ ное зн ачение приобретает социально-культурная
сфера. На материале художественных произведений студенты обуча­
ю тся общ ению на социально-культурные темы, вы полняя в процессе
их обсуж ден и я р азли чн ы е у п раж н ен и я н а составление м он ологов
и диалогов, а также упраж нения, направленны е на обучение чтению. ]
 Процесс обучения 381

В этот период социально-бы товая сф ера является второстепен­

ной. Обучение такому общ ению проводится, если студенты закон ­
чили подготовительны й факультет у себя на родине.
А дминистративно-правовая сфера также рассматривается как вто­
ростепенная, ибо студенты долж ны научиться составлению заявле­
ний, объяснительных записок и т. п. уже на среднем этапе.
К ак видно из перечня сфер, главным язы ковы м материалом при
продвинутом этапе следует считать лексические единицы и грамм а­
тические структуры, относящ иеся к научному, газетно-публицисти-
ческому и книж но-литературному (язы к художественных произведе-
ний) стилям речи. На продвинутом этапе значительно расш иряется
круг грамматических структур и лексики, ф ункционирую щ их в этих
стилях речи. Студенты овладеваю т ум ениям и не только восп рин и ­
мать рецептивно лексико-грам м атический материал, но и строить на
его основе собственные высказы вания.
<...> Отличие продвинутого этапа от остальных этапов ярко п ро­
является и в типах речи. И м енн о на этом этапе идет интенсивное
обучение всем основны м ф ункционально-см ы словы м типам вы ска-
•ываний: диалогу-беседе, диалогу-дискуссии, м онологу-описанию ,
повествованию и рассуждению. В результате овладения ими студен­
ты переходят к продуцированию монологов и диалогов смеш анного
типа.
Большие задачи стоят перед студентами и в области письм енной
речи: проводится обучение таким ж анрам письм енной речи, как те-
(исы, реф ерат-конспект, реферат-резю ме, рецензия, аннотация.
Т ребования к уровню владения речевой деятельностью обучаю ­
щихся должны быть диф ф еренцированы по сферам общ ения. Самый
пысокий уровень, б ли зкий к уровню н оси телей язы ка, необходим
н профессиональной сфере, показатели уровня владения речью в дру-
I их сферах будут более низким и. Ф ункционально-см ы словой подход
к язы ковому материалу дает наибольш ий эф ф ект с точки зрения р аз­
вития речевой деятельности. С оотнош ение видов речевой деятель­
ности долж но быть подчинено целям обучения, оно неодинаково на
разных этапах, подэтапах и даже в циклах занятий. Большое влияние
п | речевую деятельность учащихся оказы вает язы ковая среда и пре­
жде всего их участие в учебном процессе, осущ ествляемом на русском
н 1ыке.
На занятиях по русскому язы ку целесообразно использовать текс-
т в о й материал, м аксимально приближ енны й к изучаемым д и сц и п ­
382 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

лин ам , по крайн ей мере н а первы х двух курсах. О сновны е едини

цы речи с их стилистическим и и структурны ми разновидностями
реализуемые на разных уровнях и используемые при обучении ка:
рецептивны м , так и репродуктивны м видам речевой деятельности
Учитывая все сказанное, мы предлагаем следующее определение: про
двинутый этап — это такой период в учебном процессе по русском
язы ку иностранных студентов-нефилологов, в течение которого он:
приобретают навы ки и умения, необходимые и достаточные для учас
тия в учебной деятельности на основных факультетах вуза, для обще
н ия в среде изучаемого язы ка и для чтения оригинальной литературы
[В иш някова, 1982, с. 34—351

^ З авер ш аю щ и й этап отличается от предыдущих сферами обучения

Больш ое место отводится обучению в проф ессиональной сфере: на
писанию дипломной работы, переводу специальной литературы и т. д
Н а заверш аю щ ем этапе наблю даю тся изм ен ен и я и в работе на;
язы ковы м материалом. Большую роль играю т сопоставления систе
мы книжно-литературного язы ка с системой разговорной речи. Грам
матические правила имеют главным образом обобщ аю щ ий характер
В спецкурсах по переводу больш ое внимание уделяется тем грамма
тическим тем ам, где особенно сильно п роявляется отрицательно*
воздействие родного язы ка, в спецкурсах по методике — всем труд
н ы м случаям русской грамматики. В основном курсе русского язык:
грамматические занятия занимаю т сравнительно небольш ое место.
При работе над лексикой главное внимание рекомендуем уделят!
употреблению слов в том или ином стиле речи, переосмы слению ю
зн ачен ий в разны х стилях. При сем ан ти зац ии лекси ки мож но ис­
пользовать разны е ком бинации способов, вклю чая и этимологичес­
кий, в зависимости от типологии трудностей. Продолжается работ*
над группой слов, необходимой для усвоения в репродуктивных шп
рецептивны х целях.
П роисходят изм енения в пропорции типов упраж нений. Рече­
вая деятельность студентов находится уже на сравнительно высоко*
уровне. В связи с этим или совсем отпадает необходимость в учебно­
ситуативных упраж нениях, или же они проводятся в минимально*
количестве. После учебно-аналитических упраж нений по наблюде­
нию за характером , значением или ф ункционированием какой-либс
лексической или грамм атической единицы сразу мож но переходит!
к речевым заданиям. Н акопленны й речевой опы т позволяет студен
 Процесс обучения

там свободно использовать в своей деятельности необходимую язы ­

ковую единицу.
<...> М еняется пропорция учебных действий. Большое место от­
водится контролирую щ им и исполнительны м действиям речевого,
творческого характера. О риентировочны е действия долж ны быть
предельно лаконичны м и и носить обобщ аю щ ий характер. Р еком ен­
дуется обучение таким ж анрам речи, как доклады, устные и письм ен­
ные рефераты , письм енны е сочинения, беседы и дискуссии.
[В иш някова, 1982, с. 36-3 7 ]

Планирование учебного процесса

(П лани рован ие является одним из важнейших видов профессиональ­
ной деятельности преподавателя русского язы ка как иностранного.
Основная цель планирования — обеспечить целенаправленность и оп ­
тимальность процесса обучения. В планах дается последовательное
распределение во времени учебного материала, подлежащ его усвое­
нию. Делается это в соответствии с основны м и психологическими,
дидактическими, лин гвисти чески м и и собственно м етодическими
принципам и и полож ениями.
У спеш ность п лан и р ован и я учебного п роцесса обеспечивается
полнотой учета следующих важ ней ш их условий:
1 ) целей и задач обучения русскому язы ку к ак иностранному;
2) имею щ ихся средств обучения (програм м а, учебник, АВСО,
ГСО, книга для преподавателя и т. п.);
3) основных методических требований к современному уроку рус-
ского язы ка как иностранного;
4) психологических факторов обучения (возраст учащ ихся, уро­
вень их общ его р азв и ти я, круг и нтересов, ж елан и й , склон н остей )
и педагогических ф акторов обучения (этап обучения, количество
учащихся в группе/классе, время, отведенное для проведения запла­
нированного вида работы, язы ковая и речевая подготовка учащихся).
В учебной практике наиболее распространенными видами планиро­
вания являются календарное, тематическое и поурочное планирование.
Календарное планирование ставит своей целью обозначить кален-
|дрные рам ки прохождения учебного материала. Д ля этого с п ом о­
щью программы устанавливаю тся основны е темы и сроки обучения.
Д анны й вид планирования учебного материала ориентирует преп о­
давателя во времени, предупреждает отставание, а также излиш ню ю
поспеш ность в работе.
3«4 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

К алендарны е планы составляю тся обы чно авторами учебников

на полугодие или год.
Н аличие календарны х планов в учебниках не исключает, однако,
необходимости знания преподавателем структуры и содержания про­
граммы, умения пользоваться ею, а в случае необходимости — и состав­
лять программу. <...>
Программа и календарны й план являются основой для тематичес­
кого планирования.
Тематическое планирование. О сновной целью тематического п ла­
нирования является определение целей и задач, содерж ания, средств,
приемов и ф орм работы преподавателя и учащихся для определен­
ной системы уроков. Под системой уроков в соврем енной методике
поним ается совокупность уроков, обеспечиваю щ ая форм ирование
речевых ум ений и н авы ков прим енительно к определенной теме
(тексту) и на основе определенного язы кового материала. По срав­
нению с кон еч н ой целью обучения в том или и ном практическом
курсе русского язы ка цель отдельной системы уроков является как бы
промежуточной. Цель и содержание системы уроков характеризуются
определенной степенью заверш енности, что дает возможность уви­
деть качественны е изм енения в уровне речевых умений и количест­
венное увеличение запаса язы ковы х средств, которы ми оперирую т
учащиеся.
Готовясь к планированию системы занятий, преподаватель-русист
долж ен представить себе полны й объем учебного материала, подле­
жащ его усвоению; выделить в нем новые лексические, грамматичес­
кие и фонетические явления, особенности их формы , значения, ф ун­
кций в речи; выявить и заф иксировать трудности, которые они могут
вызвать у конкретной национальной группы учащихся, и определить
пути преодоления выделенных трудностей. Эти трудности являются
главным образом результатом интерферирую щ его влияния родного
язы ка, системны х и внесистемны х различий внутри русского язы ка,
а также взаимодействия нового материала с ранее изученным.
Авторами учебников в книге для преподавателя рассматриваются;
обычно некоторы е из названны х трудностей.
Осущ ествляя тематическое планирование, преподавателю -русис-
ту приходится учитывать слож ность темы (текста); необходимость
р асш и р ен и я или сок ращ ен и я язы кового м атериала; возм ож ность
перераспределения упраж нений, данны х в учебнике (размещ ение
их в нуж ной последовательности, исклю чение одних и вклю чение
 Варианты и профили обучения

других, более эф ф ективны х); взаимосвязь различны х видов речевой

деятельности; законом ерности построения каждого типа урока.
Осуществление методически грамотного тематического п лан иро­
вания служит хорош ей основой для составления оптимального плана
конкретного урока.
Поурочное планирование представляет собой дальнейшую конкрети­
зацию и уточнение отраженных в тематическом плане целей, содержа­
ния, средств, приемов и форм работы уже в рамках отдельного урока.
П ервой ступенью план ирован и я урока является конкретизация
его цели (задачи). Задачу отдельно взятого урока можно определить
только в зависимости от его места и роли в системе уроков. <...>
Далее в ходе поурочного п ланирования преподаватель продум ы ­
вает наиболее оптим альны е в данном случае виды оснащ ения урока,
выбирает технические средства и средства наглядности.
Особое внимание преподаватель долж ен уделять планированию
своей речи на уроке, выступающ ей как в качестве орган и зац ион н о­
го средства ведения урока (показ, объяснение, организация речевой
практики, контроль), так и в качестве средства обучения аудирова­
нию. Преподавателю необходимо обращ ать вним ание на такие важ ­
ные характеристики, как доступность, ясность, краткость, однознач­
ность, правильны й темп и др.
В плане урока долж ны быть также уточнены ф орм ы контроля, д о­
машнее задание.
Будущему преподавателю -русисту необходимо научиться состав­
лять не только план, но и конспект урока. <...> М етодически грамот­
но составленны й конспект урока помогает преподавателю предста­
вить весь ход урока и лю бой из его моментов.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 146, 153]

ВАРИАНТЫ И ПРОФИЛИ О БУЧЕН И Я

Предвузовское обучение
И н о с т р а н н ы й студент по окон ч ан и и предвузовской подготовки
должен быть способен «продолжать обучение н а русском язы ке в ву-
шх Российской Ф едерации, то есть:
владеть русским язы ком в объеме, обеспечиваю щ ем возможность
осуществлять учебную деятельность на русском язы ке и необходимом
 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

для общ ения в учебно-проф ессиональной и социально-культурной

сферах;
владеть системой предметных знаний, необходимых для продол­
ж ения образования в российском вузе;
быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях
новой для него социально-культурной среды» [Требования, 1997].
Выдвижение этих целей обусловлено следую щ ими причинами:
1. Больш ая часть иностранны х студентов приезжает в Россию , не
владея русским язы ком . Вот почему в качестве первой формулирует­
ся цель достиж ения иностранны м и студентами такого уровня владе­
ния русским язы ком , которы й давал бы им возможность обучаться
в российских вузах и общ аться в учебно-проф ессиональной и соци-
ально-культурной сферах (в соответствии с принятой в наше время
концепцией уровней владения русским язы ком как иностранны м это
Первый сертиф икационны й уровень).
2. Обучение в лю бом российском вузе опирается на систему зн а­
н ий, которая долж на быть сф орм ирован а у учащ ихся ещ е в общ е­
образовательной средней школе. В соответствии с «Требованиями»
иностранны е студенты, поступаю щ ие на подготовительные факуль­
теты, долж ны иметь среднее образование. О днако уровень предмет­
ных знаний, являю щ ийся базой для обучения в вузе определенного
проф иля, у многих студентов недостаточен, поэтому на подготови­
тельных факультетах организуется обучение не только русскому язы ­
ку, но и ряду общ еобразовательны х учебных предметов. На занятиях
по этим предметам у студентов формируется система знаний, необ­
ходимых для продолж ения образования в российском вузе.
Набор общ еобразовательны х учебных предметов, изучаемых сту­
дентами, зависит от п роф иля предвузовской подготовки (под п ро­
филем подготовки обычно поним аю т направленность к какой-либо
сп ец и али зац ии ). С остав п роф илей предвузовской подготовки на
протяж ении истории подготовительных факультетов несколько раз
менялся. В настоящ ее время установленными проф илям и предвузов­
ской подготовки являю тся гуманитарны й, соц и альн о-экон ом и чес­
кий, физико-математический и химико-биологический [Требования,
2004: 15]. В учебных планах для каждого п роф иля определены обя­
зательные учебные предметы. Так, будущие студенты -медики обяза­
тельно изучаю т на подготовительном факультете биологию и химию
(хи м ико-биологический п роф иль), будущие студенты технических
вузов — м атем атику и ф и зи ку (ф изико-м атем атический профиль).
 Варианты и профили обучения

будущие эко н о м и сты — м атем атику и соц и альн о-экон ом и ческую

географию (социально-эконом ический проф иль), будущие ф и лоло­
ги — историю России и русскую литературу (гуманитарный профиль)
|Требования, 2004: 18—19].
3. Студенты подготовительных факультетов приезжают из разных
стран мира, чаше всего из Азии и А ф рики, значительно реже из Ев­
ропы и Л атинской Америки. Все они являю тся носителями разных
языков и культур, имею т разны е религиозны е взгляды, политические
убеждения, психологические и этнические особенности. Д ля м н о ­
гих студентов оказывается непривы чны м климат России. И наконец,
системы образования в России и других странах часто не совпада­
ют. Эти ф акторы п риводят к тому, что все и н остран н ы е студенты ,
попадая в Россию , испыты ваю т сильны й стресс, связанны й с н еоб­
ходимостью адаптации к новы м социальны м , культурным, кли м а­
тическим, язы ковы м , учебны м и другим условиям. Эта адаптация
является важ нейш им условием их успеш ного обучения и н а подго­
товительном, и н а основны х факультетах вуза [И ванова, 2000]. Вот
почему вы двигается третья цель предвузовской подготовки — ф о р ­
мирование у и ностран ны х студентов психологической готовности
к учебе и ж изн и в России.
Необходимо отметить особую значим ость первой цели (овладе­
ния русским язы ком ), так как от ее реализации зависит достижение
второй и третьей целей. Это обусловлено, во-первых, тем, что общ е­
образовательные предметы на подготовительных факультетах п реп о­
даю тся на русском язы ке, а во-вторых, тем, что русский язы к являет­
ся важным условием адаптации иностранны х студентов к новой для
и их социально-культурной среде: чем быстрее студенты включаются
н общ ение на русском язы ке, тем безболезненнее и успеш нее идет
процесс адаптации.
Статус русского язы ка к ак главного учебного предмета оказывает
влияние на всю организацию обучения студентов подготовительного
факультета. Покажем это на ряде примеров:
1. П редвузовская подготовка иностранны х учащ ихся по русско­
му язы ку требует много врем ени, поэтому, к ак правило, обучение
на подготовительных факультетах осущ ествляется в течение целого
учебного года. Этот учебный год длится десять месяцев, делится на
лва семестра, после первого семестра организую тся зим няя сессия,
которая проходит в одну неделю, и двухнедельные каникулы , после
второго — трехнедельная летняя сессия и восьминедельные кани ку­
 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

лы . При этом обучение русскому язы ку начинается в первы й день

учебных занятий и заканчивается в летню ю экзам енационную сес­
сию выпускным экзаменом.
Поскольку русский язы к для студентов подготовительных факуль­
тетов выступает не только как объект изучения, но и к ак средство
овладения общ еобразовательны ми учебными предметами, эти пред­
меты вводятся не с первого дня учебных занятий, а с того времени,
когда студенты уже овладеют основами русского язы ка. В одних вузах
они вводятся поэтапно со второго месяца обучения, в других — все
одноврем енно в начале второго семестра.
О дногодичное обучение на подготовительных факультетах явл я­
ется нормой. В 60-е годы имели место попы тки организовать и двух­
годичное обучение. Д ля некоторых категорий учащихся (в основном ,
испыты ваю щ их трудности в овладении русским язы ком ) полутора­
годичное и двухгодичное обучение иногда предлагаю тся и в наш и
дни. Вместе с тем в наш е время имеет место и сокращ ение годично­
го обучения. Это связано с продлением сроков прием а иностранны х
студентов на обучение: в некоторых вузах их приним аю т на подгото­
вительные факультеты вплоть до 1 января. В таких случаях препода­
вателям приходится увеличивать объем учебных часов в неделю, а в
ряде случаев и сокращ ать учебную программу, что неизбеж но сказы ­
вается на уровне предвузовской подготовки студентов. Если же курс
обучения на подготовительны х факультетах составит меньш е семи
месяцев (или двадцати пяти учебных недель), то, как считаю т сп ец и ­
алисты по вопросам обучения иностранцев в России, предвузовская
подготовка иностранны х студентов в этом случае вообщ е окажется
невозм ож ной [Круглый стол, 2000].
2. О важ ности учебного предмета «Русский язы к» говорит то, ч
в учебных планах подготовительны х факультетов на его изучение
отводится более 50% общ его количества учебного времени. Н апри­
мер, будущие студенты технических вузов (физико-м атем атический
профиль) изучаю т русский язы к 644 часа, математику 176 часов, ф и ­
зику 176 часов, и нф орм атику 44 часа, общ ествознание (на п ри м е­
ре российского общ ества) 44 часа, другие дисци п лин ы по реш ению
ученого совета вуза (химию, компьютерную графику и т. д.) 132 часа
[Требования, 2004: 18]. При этом в первые недели обучения студенты
изучают только русский язы к по 6 часов в день. В сумме получается
30 или 36 часов в зависим ости от пятидневной или ш естидневной
учебной недели.
 Варианты и профили обучения

П о мере введения общ еобразовательны х учебных предметов п ос­

тепенно уменьш ается количество часов, планируемых на обучение
русскому язы ку в течение недели. В первом семестре на русский язы к,
как правило, в среднем приходится 24 часа в неделю, во втором —
14 часов. Такая концентрация учебного времени приводит к тому, что
занятия по русскому язы ку в первом семестре обучения н а подготови­
тельном факультете проводятся каждый день, а во втором семестре —
3—4 дня в неделю. Однако даже во втором семестре, когда на изучение
предмета «Русский язы к» отводится 40—45 % всего объема учебного
времени, он продолжает оставаться доминирую щ им учебным пред­
метом на подготовительном факультете.
3. О бучение общ ению н а лю бом и ностран ном язы ке является
грудоемким как для студентов, так и для преподавателей. Такая ти ­
пичная для вуза ф орма учебных занятий, как л екц и я, в этом случае
оказывается неприемлемой. Обучение общ ению осущ ествляется на
практических занятиях, позволяю щ их м аксим ально индивидуали­
зировать и интенсиф ицировать процесс овладения русским язы ком.
Для этих целей формирую т малые учебные группы, состоящ ие из 7—9
ч ел о век[Т р еб о в ан и я,2004: 9].
4. П ри ком плектовании учебных групп принимается во внимание
ряд ф акторов, влияю щ их, в первую очередь, на обучение русскому
языку.
В о-первых, это время заезда студентов. Курс русского язы ка на
подготовительном факультете столь интенсивны й, что приняты е на
обучение студенты, как правило, не могут влиться в состав учебной
группы, которая занимается уже более одной недели, так как новые
студенты не в состоянии самостоятельно освоить материал, изучен­
ный этой группой за 30—36 учебных часов. Д ля них формируется н о ­
вая учебная группа.
Во-вторых, это профиль предвузовской подготовки. Формируются
отдельные группы студентов гуманитарного, социально-экономичес­
кого, физико-математического и химико-биологического профилей,
что позволяет по-разному обучать их язы ку специальности. Раньше
пи отдельные группы создавались уже в начале учебного года, одна­
ко в последнее время вводится униф икация подготовки студентов всех
профилей в первом семестре. В таком случае по окончании первого се­
местра группы переформируются в соответствии с профилем обучения.
«При ун иф икации рабочих планов профилей достигается умень­
ш ение негативного влияни я растянутого заезда и недостаточной
 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

проф ессиональной ориентированности студентов, повы ш ение э ф ­

ф ективн ости и спользования учебного врем ени, м атериально-тех­
н ически х и педагогических ресурсов. Это достигается благодаря
тому, что вновь прибы ваю щ ие студенты не теряю т учебное время,
дож идаясь наполнения группы своего профиля подготовки, а сразу
начинаю т занятия в смеш анны х группах 7—9 человек. Это вполне ц е­
лесообразно, так как в начале обучения особенно важ ны м является
изучение русского язы ка к ак язы ка обучения и общ ения, а не углуб­
ленное изучение общ еобразовательны х дисциплин. Преподаватель
русского язы ка также начинает работать сразу в полной группе, а не
с двум я-тремя студентами» [Требования, 2004: 9].
В-третьих, это уровень владения русским язы ком : организую тся
отдельные группы для студентов, уже изучавш их русский язы к, и для
студентов, начинаю щ их его изучение «с нуля».
В -четверты х, это д ей ств и тел ьн ы й ур о в ен ь общ его о б р а зо в а ­
н и я студента, которы й устанавли вается по результатам п ред вари ­
тельного тести р о ван и я. П осле такого тести рован и я ф орм ирую тся
группы студентов вы сокого, среднего и н и зк ого образовательн ого
уровня.
В -пяты х, это родной язы к студентов или язы к-посред ни к. Учет
этого ф актора п озволяет ф орм ировать одноязы чны е группы, п р и ­
нимать во внимание особенности язы ка и культуры студентов, их н а­
ц иональной психологии, учитывать общ ие для студентов трудности
овладения русским язы ком , прим енять национально ориентирован­
ную методику обучения языку, вводить курсы, читаемые н а родном
языке или на язы ке-посреднике с первых дней учебных занятий. В од­
ноязы чны х учебных группах существует возможность взаимопомощ и
студентов при изучении русского язы ка.
О днако имеется и отрицательная черта обучения в одноязычных
группах: отсутствие естественной м отивации общ ения н а русском
язы ке между членам и группы, и, к ак результат, более зам едленное
по сравнению с многоязы чны м и группами ф орм ирование речевых
навы ков и ум ений. Часто студенты одноязы чны х учебных групп
общ аю тся на русском язы ке только с преподавателями. О бщ ение с
другими лю дьми н а начальном этапе обучения, как правило, бывает
огран и ченн ы м вследствие язы кового и психологического барьера.
Ускоренному формированию речевых умений и навы ков препятству­
ет также национальны й принцип расселения студентов в общежитии:
после учебных занятий многие студенты не испытываю т потребности
 Варианты и профили обучения 391

в обш ении на русском язы ке. Эти недостатки ком плектования учеб­
ных групп и расселения в общ еж итии частично могут быть ком п ен ­
сированы на занятиях по русскому язы ку за счет активного исполь-
ю вания коммуникативны х упраж нений.
Рассмотрение организации обучения иностранны х студентов на
подготовительных факультетах позволяет сделать вывод о том, что
обучение русскому язы ку является наиболее значимым ком понентом
предвузовской подготовки иностранны х студентов.
[К апитонова, М осковкин, 2006, с. 9—14 1

Обучение студентов-филологов
О р и обсуж дении вопроса о спец и ф ике обучения русскому язы ку
студентов-филологов неизбеж но встает вопрос о соотнош ении п рак­
тического курса русского язы ка с теоретическими курсами, которые
читаются на филологическом факультете, в первую очередь — с курсом
современного русского язы ка. В чем состоит специф ика практичес­
кого курса по сравнению с теоретическим, если принять требование
эксплицитного предъявления и сознательного усвоения грам м ати­
ческой системы в практическом курсе? Не будет ли практический
курс дублировать курс соврем енного русского язы ка? Н е окажутся
ли занятия в рамках практического курса «репетицией» курса совре­
менного русского язы ка?
Теоретический курс современного русского язы ка и практический
курс русского язы ка имею т разное содержание. Д ля практического
курса содерж анием грамм атического аспекта является грамматика
как основа ком м уникативной деятельности на русском язы ке, как
система правил, регулирующих построение речевого вы сказы вания,
иравил форм образования и ф ун кц и он и рован и я грамм атических
единиц, т. е. соотнесение формы и смысла, и речевая актуализация
языковых единиц.
С обственно классиф икационны е, категориальные характеристи­
ки, установление лингвистического статуса той или иной язы ковой
ед и н и ц ы не п р ед ставл яю т собой н еп осред ствен н ую ц ель об уче­
ния в рамках практического курса и присутствуют лиш ь в той мере,
н какой это определяется требованием координации практического
и теоретического курсов русского языка.
В практическом курсе русского язы ка усваиваются и теоретически
осмысливаю тся м орф ологическая и синтаксическая парадигматика
и условия ф ункционирования каждого члена парадигмы.
392 Часть 4- СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

И так, принципы работы над грамматикой в практическом курсе

русского язы ка для ф илологов мож но сформ улировать следующим
образом.
1. Грамм атика вы деляется в особы й асп ект работы , содерж а­
ние и логика разверты вания которого определяется объективными
свойствами самого материала — его местом в системе язы ка, ролью
в речеобразовании.
2. С одерж анием грамматического аспекта является грамматика
как основа ком муникативной деятельности на русском язы ке, систе­
м а правил ф ун кц ион и рован ия грамматических единиц в речи.
3. Грамматика изучается в системе, которая подается эксплицитно
и подлежит теоретическому осмыслению и практическому усвоению.
4. П ри работе над грамм атикой большое место отводится задани­
ям и упраж нениям ком муникативного характера, что определяется
практическими задачами курса. П роф ессиональны е задачи требуют
вни м ани я к осмыслению , систематизации и анализу материала.
5. Грамматический материал организуется по формальному и см ы с­
ловому п рин ц ип ам , которые взаим но дополняю тся.
[Лобанова, 1984, с. 30, 37]

Обучение студентов-нефи/юлогов
( З а п ротяж ени и уже нескольких десятилетий активно разрабаты ­
вается особая область м етодики п реподавания русского язы ка как
иностранного — содерж ание и формы обучения нефилологов. В ее
становлении мож но наметить ряд этапов, характеризую щ ихся опре­
деленным кругом задач, возникновение которых было закономерным
и стимулировалось как общ им развитием методики преподавания,
так и соверш ен ствовани ем лингвистического оп и сан и я научного
ф ун кц ион альн ого стиля. Так, в 60-гг. было выдвинуто требование
учета сп ец и альн ости при обучении иностран цев русскому языку.
П остановка этой задачи свидетельствует о том, что уже тогда была
осознана необходимость мотивации овладения язы ком как средством
общ ения в определенной сфере деятельности. Однако в тот период
еще не бы ли достаточно исследованы особенности научной речи,
и отсутствие лингвистической базы обучения приводило к тому, что
нередко роль преподавателя сводилась к толкованию содерж ания на­
учного текста.
В 60-е гг. началось активное изучение и описание лингвистичес­
ких особенностей научной речи как в прикладной области — лин-
 Варианты и профили обучения 393

гводидактике, так и в теоретической лингвистике. П рименительно

к обучению н еф илологов стали говорить об обучении синтаксису
научной речи, и практическим результатом исследований явились
сборники упраж нений, учебники и учебные пособия, включаю щие
систематизированны й язы ковой материал. В это время были созда­
ны лингвистические основы обучения научной речи, сложился в ос­
новном прин ц ип организации язы кового материала для обучения,
известный под названием функционально-сем антического.
В последую щ ие два десятилетия в связи с общ им развитием м е­
тодики преподавания русского язы ка как иностранного в центр вни­
мания вы двинулись вопросы обучения общению в проф ессиональной
(учебно-проф ессиональной) сфере деятельности. В соответствии с
этим соверш енствование лин гвисти чески х осн ов обучения ш ло в
направлении изучения характеристик научного текста как высш ей
ком м уникативной единицы , а разработка приемов управления ус­
воением язы ка имела своей целью создание систем обучения видам
речевой деятельности на материале п роф ессиональной сф еры об ­
щ ения.
В результате появились учебные пособия, ставящ ие своей задачей
ф орм ирование ком м уникативны х ком петенций в различны х видах
речевой деятельности. Изучение характеристик научного текста н а­
шло свое воплощ ение в грамматике нового типа, в которой единицей
организации учебного материала является текст.
Актуальная задача на всех этапах развития преподавания русского
язы ка нефилологам как особой области лингводидактики — иссле­
дование и описание лингвистических характеристик научной речи,
что стало основой для разработки систем обучения, адекватных це­
лям овладения язы ком студентам и-нефилологам и и специалистами.
Непреходящее значение этой задачи обусловлено тем, что общее со ­
верш енствование методики преподавания предъявляет новые, более
высокие требования к качеству описания язы кового материала, со ­
ставляю щего основу обучения.
Кроме того, значительно расш ирился и стал менее однородным по
своим потребностям круг лиц, изучающих русский язы к как средство
овладения своей научной специальностью . Это стимулируется воз­
растающей ролью русского язы ка в научном мире, расш ирением меж­
дународных связей в области науки. Н еоднородность ком м уникатив­
ных потребностей неф илологов, изучающ их русский язы к, требует
создания диф ф еренцированны х систем обучения, а следовательно,
 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

и более глубокого изучения научного ф ункционального стиля в его

жанровы х разновидностях.
[Лариохина, 1989, с. 3 -4 ]

О о н е ч н о й целью обучения и ностранны х учащ ихся-неф илологов

является свободное владение русской речью, в том числе н а научные
темы, т. е. умение выражать собственные мы сли, поним ать собесед­
ника, обмениваться мы слям и, сведениями. П ромежуточной целью
мож но признать развитие умений воспроизводить и интерпретиро­
вать в устной или п и сьм ен н о й ф орм е и н ф орм ац и ю , извлеченную
из печатных и звучащ их источников.
[М ете, М итроф анова, О динцова, 1981, с. 106]

Краткосрочное (курсовое)обучение
О р а т к о с р о ч н о е обучение — одна из наиболее распространенны х
форм обучения русскому язы ку нерусских. Эта ф орма обучения за­
нимает ведущее место в общ ей системе преподавания русского язы ка
как иностранного. Ее преимущ ества и популярность среди зарубеж­
ных слуш ателей объясняю тся непродолжительностью обучения (от
двух-трех недель до десяти месяцев), интенсивностью занятий и их
результативностью, тесной связью обучения язы ка с изучением исто­
рии и культуры страны , гибкостью краткосрочного обучения, кото­
рая заклю чается в его подвиж ности и вариативности в зависимости
от интересов слушателей и уровня владения язы ком , в способности
максимально удовлетворять потребности слушателей — ж елание ак ­
тивизировать практические навы ки и умения владения язы ком , рас­
ш ирить зн ан и я о стране изучаемого язы ка.
На краткосрочны х курсах занимаю тся студенты -филологи (вклю ­
ченное и невклю ченное обучение), студенты -нефилологи, препода- ,
ватели русского язы ка, слушатели курсов общего типа и аспиранты ;
обучение проводится в условиях как язы ковой среды, так и вне ее,
различны также сроки обучения.
Слушатели краткосрочного обучения, к ак правило — лица, имею ­
щие начальную подготовку по русскому языку. В этой связи задачей
обучения н а краткосрочны х курсах является соверш енствование и
активизация речевых навыков и умений в больш ей степени, чем п ри ­
обретение новы х знаний, речевых навы ков и умений.
Задачи обучения носят ограниченны й характер. В зависимости от
вида и продолжительности обучения определяются сфера речевой де-
 Варианты и профили обучения

ительности и тем атика занятий соответствующ ая этой деятельности.

К онкретизация задач обучения достигается указанием на тот вид р е­
чевой деятельности, практическое овладение которы м необходимо
в первую очередь для данного контингента слушателей, и определе­
нием объема навы ков, умений, знаний, которые долж ны быть усво­
ены за отведенны й для занятий период времени.
Д ля больш инства краткосрочны х курсов характерна установ­
ка на обучение аудированию и говорению . С читается, что им енно
обучение устной речи является наиболее эф ф екти вн ы м в условиях
краткосрочного обучения. Такое обучение организуется на матери­
але тем типа «Знакомство», «Город», «Покупка», «Транспорт» и др.
В работе с аспирантам и и стаж ерами акцент делается на обучение
письменной речи, что отвечает проф ессиональны м интересам этой
категории слушателей. Некоторые краткосрочные курсы носят сп е­
циализированны й характер и имеют целью подготовить слушателей
к узкой сфере речевой деятельности: например, ученых к встрече на
научной конф еренции. Однако было бы неверным видеть ограничен­
ность задач обучения лиш ь в сознательном сужении сфер общ ения.
Такое ограничение в первую очередь долж но касаться определения
конечных задач обучения, перечня знаний, навы ков, умений, кото­
рыми должен овладеть слушатель.
В зависимости от продолжительности курса определяю тся также
глубина и объем усвоения материала. В программах для краткосроч-
ных курсов н азван н ая особ ен н ость обучения находит вы раж ение
н виде перечня требований н а кон ец обучения. К онечны е задачи для
многих видов краткосрочного обучения формулирую тся в виде п е­
речня речевых действий, которые учащ ийся сможет производить для
выражения определенного содерж ания в соответствии с темой общ е­
ния. О ни формулирую тся также с учетом исходного уровня владения
языком.
(Рассудова, 1977, с. 48]

И а д а ч и краткосрочного обучения наиболее успеш но реализуются

в условиях язы ковой среды. Я зы ковая среда используется в каче­
стве обучающего ф актора, обеспечиваю щ его зарубежным учащ имся
возможность соверш енствовать н авы ки и ум ения речевой д еятель­
ности путем непосредственного общ ен и я с носителям и язы ка. Это
п овы ш ает м отивацию обучения и им еет больш ое воспитательное
ж ачение.
396 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

В условиях краткосрочного обучения распространение получили

внеаудиторные занятия по практике язы ка, ознакомительные экскур­
сии, посещ ение музеев, театров и т. п., встречи по интересам. Таким
образом , окруж аю щ ая среда используется в качестве обучающего
ф актора при овладении язы ком.
Практическая направленность обучения на краткосрочных курсах
проявляется в том, что при наличии трех задач обучения — приобре­
тение язы ковы х знаний, форм ирование речевых навы ков, развитие
речевых умений — первостепенное внимание уделяется развитию ре­
чевых умений либо в ограниченной сфере деятельности (курсы об­
щего типа, студенты -нефилологи), либо во всех сферах деятельности
(студенты -филологи, преподаватели русского язы ка).
На практических занятиях по русскому язы ку студенты -ф илоло­
ги знаком ятся также с системой язы ка, однако и эти занятия им е­
ют практическую направленность и предполагают усвоение законов
ф ун кц ион и рован ия единиц язы ка, развитие умений сознательного
выбора правильной форм ы высказы вания.
Преобладание устных форм работы — важная особенность зан я­
тий. Это полож ение в одинаковой мере прим еним о ко всем видам
краткосрочного обучения. Даже на занятиях с филологами, для ко­
торых главны й и сточни к учебной и нф орм ац ии — печатны й текст,
основное время отводится беседе по тексту, в ходе которой проис­
ходит соверш енствование практического уровня владения язы ком
и знаком ство с произведением как художественно-эстетическим яв­
лением.
[Щ укин, 1984, с. 3, 5—9]

Включенное обучение
И пня из главных особенностей вклю ченного обучения — наличие
предш ествую щ ей подготовки на родине, которая предполагает зн а­
ние основ язы ковой системы и правил ее ф ункционирования, срав­
нительно больш ой лексический запас, определенную степень сф ор­
м и рованное™ речевых навы ков и умений в разны х видах речевой
деятельности. Отсюда вытекаю т основны е задачи курса: а) активи ­
зация, корректи ровка, соверш енствование и систематизация язы ко­
вых знаний; б) развитие ком муникативны х умений в актуальных для
будущих учителей русского язы ка сферах общ ения с целью достиж е­
ния такого уровня развития видов речевой деятельности, которы й
необходим для ведения занятий на русском языке.
 Варианты и профили обучения 397

Вторая важная особенность этапа — наличие язы ковой среды и изу­

чение язы ка под руководством преподавателя — его носителя. С этой
особенностью связана следующая задача — целенаправленное исполь­
зование социокультурных возможностей страны изучаемого языка.
Третья особенность — кратковременность пребы вания в советс­
ком вузе. Отсюда задача — интенсиф икация учебного процесса, отбор
учебного материала с учетом его м иним изации и целесообразности
изучения именно в язы ковой среде и под руководством преподава­
теля — носителя язы ка.
Обучение в рам ках практического курса строится н а основе ряда
приняты х в соврем ен ной м етодике психолого-м етодических п р и ­
нципов.
1. К ом м ун и кати вно-деятельностн ы й подход к обучению , при
котором учебная деятельность рассматривается как процесс, моде­
лирую щ ий естественное речевое поведение носителей язы ка (обуче­
ние общ ению через общ ение) в отобранных сферах ком муникации.
Исходя из целей и задач этапа, основное вним ание обращ ается на
проф ессионально-педагогическую и социально-культурную сферы
общ ения. О биходно-бы товая сф ера для учителя, работаю щ его не
в стране изучаемого язы ка, сама по себе не имеет первостепенной
важности. В проф ессиональной деятельности она актуальна для него
лишь в той мере, в какой соответствующий материал включен в про­
грамму преподавания того учебного заведения, где он работает.
2. П ринцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­
ности, при котором каждый ее вид выступает не только как цель, но
и как средство обучения в зависимости от реш аемых учебных задач.
В профессионально-педагогической сфере основной вид деятель­
ности учителя — ведение урока на русском язы ке. Следовательно, в
первую очередь внимание уделяется обучению таким видам речевой
деятельности, как аудирование и говорение, именно они наиболее це­
лесообразны и естественно стимулируются в условиях языковой среды.
3. К ом плексны й подход в обучении, на основе которого с учетом
методической целесообразности реш ается вопрос о введении аспек­
тов (фонетического, лексико-грам м атического) в процессе речевого
общ ения в ткань речевой работы. Обучение строится на основе три ­
ады «речь 1 — язы к — речь 2 », где р еч ь 1 — ступень активизации в речи
известных язы ковы х явл ен и й ; я зы к — ступень ан ал и за, коррекц и и
и систематизации ранее изученного лексико-грам м атического мате­
риала, ступень соверш енствования язы ковы х навыков; речь 2 — сту­
398 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

пень переноса и синтеза, заканчиваю щ аяся выходом в речь, контро­

лируемым на итоговом занятии.
4. П ри н ци п педагогизации обучения, поним аем ы й как:
а) осознание учащ имися методической целесообразности изуче­
н ия предлож енного материала, системы его организации и отработ­
ки; б) профессиональное осмысление учебного материала. В процессе
занятий учащ иеся вы полняю т специальны е задания, направленны е
на развитие педагогических умений наблюдения, анализа, системати­
зации, объяснения материала, а также задания на наблюдение над тем
процессом , объектом которого становятся сами учащиеся; обучение
приобретает характер «открытой методики».
5. П ринцип двуплановости (косвенное целеполагание), при кото­
ром практическая речевая деятельность учащихся на занятии разделена
с учебно-педагогической деятельностью: методическая цель представ­
лена в скрытом виде и подлежит осмыслению и анализу отсроченно.
<...> Чтобы заставить учащ ихся говорить на интересную для них
тему нуж ны м и преподавателю средствами, использую тся различны е
виды работы: ролевы е и деловые игры, этюды, творческие, п ои ско­
вые задания и т. д.
6 . Учебный процесс рассматривается как совместная коллектив­
ная деятельность: а) преподавателя и учащегося, что обеспечивает так
называемую педагогику сотрудничества; б) учащ ихся между собой,
что позволяет строить обучение в коллективе и через коллектив. С ов­
местная деятельность включает в себя мотивацию этой деятельности,
ее организацию и контроль. У чащ ийся при этом выступает не только
к а к объект, н о и в первую очередь как субъект учения. Реализация
д анного п р и н ц и п а предполагает ш ирокое использование в учебном
процессе коллективны х и групповых ф орм работы (группа в целом,
работа в парах, тройках, ком андах и т. д.).
7. П р и н ц и п учета м отивационно-эм оционального фактора обу­
чения, требую щ ий, чтобы практические занятия вызы вали подлин­
ны й интерес учащ ихся, а учебный материал был значим ы м и естест­
венны м при о б щ ен и и н а уроке и вне его. Учет указанного принципа
четко прослеж ивается уже в определении наиболее ц енной с точки
зр ен и я учащ ихся тем ати ки учебного м атериала (особенности учебы
в СССР, сп ециальность — учитель русского язы ка и др.) и его пробле­
матики (взаи м о о тн о ш ен и я между п околен иям и , молодежь сегодня
и завтра, ч еловек и его дело и др.). Больш ая роль отводится стилю
общ ен и я в группе. О бучение долж но быть радостны м сотворчеством
 Варианты и профили обучения 399

обучаемых. Это достигается доброж елательной атм осф ерой на за ­

нятиях, психологической комфортностью учебной обстановки, что
предполагает соответствующий характер межличностных отнош ений
в группе, взаим оотнош ений преподавателя и учащихся.
8 . П р и н ц и п индивидуального подхода в обучении. Р еализация
этого п рин ц ип а требует, чтобы учебные материалы предоставляли
ш ирокие возмож ности для организации самостоятельной поисковой
и трен и ровочн ой деятельности учащ ихся во внеаудиторное время.
Учащ иеся долж ны быть поставлены перед практической необходи­
мостью обращ аться к подобным источникам — справочная литера­
тура, словари, анкетирование, контакты с носителями язы ка и т. д.
П ланомерное использование заданий с учетом индивидуальны х и н ­
тересов учащ ихся позволяет активизировать учебный процесс, п р и ­
дать ему большую гибкость и оперативность.
9. П р и н ц и п активного использован и я в орган и зац ии учебного
процесса обучающих ф ункций язы ковой среды. Культурно-страно­
ведческий аспект вклю ченного обучения строится таким образом,
что усвоение учебного м атериала происходит при активной сам осто­
ятельной учебно-познавательной деятельности учащ ихся в стране
изучаемого язы ка (индивидуальной и коллективной), направленной
преподавателем как в учебное, так и во внеаудиторное время. П р ак­
тические занятия представляю т собой ком плекс аудиторных и вне­
аудиторных уроков, а также учебно-познавательны х м ероприятий,
являю щ ихся обязательны м ком понентом учебного процесса.
10. П ри н ци п интегрированного подхода к обучению, при кото­
ром обеспечивается тесная взаимосвязь практического курса с тео­
ретическими дисциплинам и, входящ ими на данном этапе в учебную
программу (современный русский язы к, русская и советская литера­
тура, методика преподавания русского язы ка как иностранного, стра­
новедение С С С Р и другие общ ественно-политические дисциплины ).
[Д онченко, Березова, К рылова, М охова, 1989, с. 66—68 ]

Повышение квалификации преподавателей

русского языка
О Ь а в н о й задачей послевузовского обучения преподавателей русско­
го язы ка является соверш енствование их педагогического мастерства.
Это предполагает знакомство слушателей с новейш им и достиж ени­
ями в области русистики, методики, педагогики, психологии, стра­
новедения и литературоведения, повы ш ение уровня их проф ессио­
400 Часть 4- СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

нальных навыков и умений, а также практического владения русским

язы ком . Таким образом, в системе повы ш ения квалиф икации необ­
ходимо учитывать как теоретическую , так и практическую направ­
ленность учебного процесса.
Важной задачей системы повы ш ени я квали ф и кац и и является
также развитие умений самообразования, ф ормирование устойчивой
потребности к самостоятельным занятиям, обучение творческому и с­
пользованию полученных знаний в практической работе.
Послевузовское обучение преподавателей является краткосроч­
ны м (в настоящ ее время существует большое разнообразие сроков)
и предполагает регулярную повторяемость. О граниченность сроков
обучения требует строгого отбора учебного материала по каждой д ис­
циплине, четкой соотнесенности теоретического и практического ас­
пектов преподавания, в первую очередь таких предметов, как русский
язы к и методика.
Этот тип обучения является дополнительны м, т. е. учащиеся рас­
ширяют, пополняю т приобретенны е ранее зн ан ия; они не столько
овладевают новы ми навы ками и умениям и, сколько совершенствуют
их. П оэтому особую важность для данной системы обучения имеет
определение уровня подготовленности учащ ихся как в теоретичес­
ком, так и в практическом плаке, что должно быть обеспечено набо­
ром научно обоснованны х текстов.
С пеци ф и кой д ан ной системы обучения является педагогизация
всего учебного процесса, т. е. педагогическая направленность в препо­
давании всех дисциплин и прежде всего основной — русского языка.
Эта особенность реализуется, наприм ер, в том, что при определении
объема навы ков и умений в процессе обучения устной речи учиты­
вается потребность общ ения преподавателя на русском язы ке с уча­
щ им ися (ш кольникам и и студентами), а также разговорная темати­
ка, вклю ченная в ш кольные и вузовские программы. П едагогизация
учебного процесса проявляется и в том, что на занятиях по русскому
язы ку слуш атели овладеваю т не только оп ред елен н ы м и зн ан иям и
в области практической ф онетики, грамматики, лексики и стилиста- ]
ки, отдельны ми умениям и речевой деятельности, но и конкретны ми
методическими приемами, используемыми на уроках.
[Дорофеева, 1980, с. 52—53]

И о д е р ж а н и е Единой системы повы ш ения квали ф и кац и и форми

руется учебны м и дисци п лин ам и четырех блок-модулей: «Русские
 Варианты и профили обучения

т ы к » , «М етодика», «Русская литература», «Страноведение России».

Материал блок-модулей предлагается в различных учебных формах,
среди которых наиболее востребованны ми являются:
1) базовые (основны е) курсы;
2 ) спецкурсы лингводидактического, филологического и страно-
иедческого содерж ания;
3) мастер-классы по актуальным методическим темам;
4) семинары «Аспекты практического курса русского язы ка как
иностранного», предполагаю щ ие откры ты е уроки с их анализом и
обсуждением, и др.
Блок-модуль «Русский язык» включает базовый курс «Описание
русского язы ка в целях преподавания его как и н о с тр ан н о го /н е­
родного», цикл спецкурсов «С овременны й русский язы к», а также
П рактический курс русского язы ка как иностранного», которы й
используется в повы ш ении квали ф и кац и и зарубежных преподава-
1 елей-русистов.
Блок-м одуль «М етодика» представляет собой целы й ком плекс
лингвометодических дисциплин: базовый курс «Актуальные пробле­
мы методики преподавания РК И », а также спецкурсы и семинары
соответствующего профиля.
Блок-модуль «Русская литература» представлен базовым курсом
«Современная русская литература» и спецкурсами соответствующего
профиля (например, «С овременный литературны й процесс» и др.).
Блок-м одуль «С трановедение России» вклю чает базовы й курс
«Страноведение России» и спецкурсы исторического, культурологи­
ческого, политологического, социологического и другого характера,
объединенные темой цивилизации России.
О бъединяю щ им элементом Единой системы повы ш ения квали ­
ф икации являю тся гибкие учебные планы для каждой формы обу­
чения, в которых представлены учебные дисциплины всех четырех
(ш ок-модулей в объемах и пропорциях, необходимы х для д анной
формы повы ш ения квалиф икации и конкретной аудитории.
... Единая система повы ш ения квалификации российских и зару-
пежных преподавателей русского язы ка как родного/неродного/ино-
е Iранного включает как основные формы, так и дистанционны й курс
повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
На факультете повы ш ения квалиф икации Государственного и н-
* гитута русского язы ка им. А.С. П уш кина разработаны и внедрены
и учебный процесс следующие ф ормы повы ш ения квалиф икации:
402 Часть <(. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

1. Очные ф орм ы повы ш ения квалиф икации (курсы и семинары

(от 1 н едели д о 10 м ес.), организуем ы е к а к в стенах института, так
и в рамках выездных семинарах;
2. К раткосрочное повы ш ение квалиф икации (1—2-х недельные
семинары , мастер-классы);
3. Л етняя ш кола для преподавателей в объеме 100 часов;
4. 3-х месячны е курсы п овы ш ения квали ф и кац и и в объеме 260
аудиторных часов (включая 30 часов пассивной педагогической прак­
тики);
5. Научная стажировка российских и зарубежных преподавателей
по индивидуальны м темам;
6 . Выездные семинары повы ш ения квалиф икации в разны х зару­
бежных странах и городах России;
7. Д истанционны й курс повы ш ения квалиф икации, опублико­
ванны й в печатном виде, на исках и ин сайте института.
[М етодика преподавания РК И (лекции, методические разработки
к урокам), М ., 2008, с. 4 -1 4 ]

Педагогическая практика
И е д а го ги ч еск ая практика является одним из наиболее важных и эф ­
фективных звеньев подготовки студентов к работе в качестве учителей
русского язы ка как иностранного. Она создает условия, максимально
приближ енны е к реальны м условиям самостоятельной п роф ессио­
н альн ой деятельности в ш коле, является активны м ф актором ста­
новления личности будущего учителя, дает возможность проверить,
в какой мере удачно был сделан выбор проф ессии, проверить степень
глубины и прочности знаний, полученных в педвузе за годы учебы.
В период педпрактики наиболее активно происходит ф орм ирова­
ние личности будущего учителя, его первоначальных педагогических
умений, обеспечивание достаточной тренировки в анализе разнооб­
разных учебно-воспитательных ситуаций, в реш ении педагогических
задач. В ходе п едпрактики процесс ф орм и рован ия педагогических
умений осущ ествляется в деятельности, моделирующ ей труд учите­
ля-русиста в школе.
П едпрактика вы рабаты вает такие необходимы е педагогические
умения, к ак управление своим психическим состоянием , владение
педагогической техникой, умение воздействовать на учащихся свои­
ми эм оци ям и, речью, голосом, жестом, м им икой. Важное место уде­
ляется ф орм ированию навы ков профессиональной выразительности
 Самостоятельная работа студента 403

речи будущего учителя-русиста, обогащ ению его словарного запаса

словами ф разам и, связанны м и с педагогическими ситуациями.
[С оврем енны й русский язы к. Русский язы к как и ностранны й.
11рограмма учебных курсов, 1999, с. 218]

01ел ь педагогической практики. [В Гос. И РЯ им. А.С. П уш кина педп­

рактика проводится на 2 -ом курсе обучения студентов-магистров на
кафедрах п ракти ки учебного отдела. П родолж ительность п ед прак­
тики — 6 недель].
1. Знакомство студентов с организацией учебно-воспитательного
процесса и опытом преподавания Р К И в институте.
2. П рактическое закрепление и прим енение студентами знаний
и умений, приобретенны х за время обучения в институте по д и сц и п ­
линам лингводидактического ц икла (педагогики, методики, психо­
логии, лингвистики, культурологи). П риобретенны е зн ан и я и уме­
ния реализую тся студентами в ходе ознаком ительной (пассивной)
и активной педагогической п ракти ки , во время которой студенты
посещают уроки и знаком ятся с особенностям и учебного процесса,
,| затем ведут занятия в учебных группах. Знания и умения, приоб­
ретенные в процессе педпрактики, являю тся важным ком понентом
Iюдготовки к заверш ению студентами дипломных работ и подготовки
к госэкзаменам.
3. Расш ирение общ енаучного кругозора студентов, что способс­
твует развитию у будущих педагогов интереса к практической и н а­
учно-исследовательской работе в области методики.
4. Овладение студентами умениям и проф ессиональной деловой
речи при проведении занятий, составлении кон сп екта урока и вы-
с туплении на заклю чительной конф еренции по итогам педпрактики.
| М етодика преподавания РК И . П рограмма курсов, 2009, с. 52—54]

СА М О СТО Я ТЕЛ ЬН А Я РАБО ТА СТУДЕНТА

Определение
О г о вид учебной деятельности, вы полняем ы й учащ имися без н е­
посредственного контакта с преподавателем или управляемы й п ре­
подавателем опосредованно через специальны е учебные материалы;
неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматрива-
404 Ч а с т ы . СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

юшее индивидуальную работу учащихся в соответствии с установке

преподавателя или реком ендаций учебника, программы обучения
Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторно<
время (дома, в лаборатории), так и на аудиторном занятии в пись
м енной или устной форме. Учебные матералы для самостоятельно
работы м етодически организую тся так, чтобы ком пенсировать от
сутствие контакта с преподавателем и, следовательно, возложить н;
них ф ункции управления работой учащихся.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 294

Признаки самостоятельной работы

С а м о с т о я т е л ь н а я работа характеризуется рядом признаков:
— организуется самим студентом;
— стимулируется его внутренними познавательны ми мотивами;
— осущ ествляется им в наиболее удобное, рац и ональн ое, с егс
точки зрения, время;
— контролируется им самим в процессе вы полнения и по ее ре­
зультату;
— осущ ествляется на основе опосредованного управления со сто­
роны преподавателя.
[Зим няя, 1989, с. 124]

В качестве основны х видов самостоятельной работы над текстом

как продуктом лингвокультуры и объектом филологического чтения
мож но выделить: 1 ) использование различны х словарей для анали
за лингвострановедческой и лингвокультурологической семантики
лексических единиц; 2 ) составление собственных словников-спра-
вочников; 3) составление справочных комментариев к прочитанному
тексту в форме «фактической справки», «комментирования широкого
контекста», «комментирования позиции автора по отнош ению кли н
гвострановедческому факту и его использования в данном контексте*,
[К оряковцева, 2002, с. 35]

Самостоятельная работа на начальном этапе

З н а ч и т е л ь н а я часть иностранны х студентов, получаю щ их спе­
циальность в вузах России, слабо подготовлена к самостоятельной
учебной деятельности. С оверш енствование методики обучения сту-
д ен тов-ин остранц ев предполагает развитие их самостоятельности,
 Самостоятельная работа студента 405

ннляющейся предпосы лкой успеш ного овладения учебной програм­

мой, залогом эф ф ективного труда в будущем.
<...> В практическом курсе русского язы ка иностранны е студенты
овладевают приемами самостоятельной работы. Этот процесс может
ныть стихийным и управляемым. П ервый путь длительный, второй —
более перспективны й, надеж ны й, эконом ны й.
Д ля обучения п рием ам сам остоятельн ой работы м етодисты
предлагают использовать алгоритмы управления. В методике пре­
подавания иностранны х язы ков алгоритмом управления называю т
регламентированную систему учебных действий, обеспечиваю щ их
достижение определенной язы ковой или речевой цели. Алгоритмы
управления могут быть представлены в виде памяток, направленны х
па осознание обучаемыми сапособов и последовательности действий,
что обеспечивает овладение приемами самостоятельного труда.
Обучение приемам самостоятельной работы с помощ ью памяток
начинается на аудиторных занятиях. Преподаватель учит студентов
анализировать цель и условия работы, объясняет состав и последова­
тельность необходимых действий. Содержание памятки может пред­
лагаться в готовом виде и подвергаться осмыслению , анализу, а может
составляться преподавателем вместе со студентами, в сотрудничестве
( ними. Важно, что в том и другом случае студенты овладевают п ри ­
емами самостоятельной работы на сознательной основе.
<...> Приведем в качестве примера памятку, которую мож но пред­
ложить (на родном языке или язы ке-посреднике) на начальном этапе
для ф орм ирования приемов самостоятельного чтения текстов повес-
Iновательного характера.
П риступая к работе, помните, что ваш а цель — понять основное
содержание текста.
Читая текст, постарайтесь понять значение новых слов, не обра­
щаясь к словарю.
В процессе чтения найдите для себя ответы на вопросы: кто? ког­
да? почему?
Прочитайте текст ещ е раз. Отметьте отры вки, раскры ваю щ ие ос­
новное содержание текста.
О пираясь а содерж ание текста, м ы сленно восстановите сюжет
(последовательность основны х событий).
Управляя учебной самостоятельной деятельностью студентов в ауди-
горное и внеаудиторное время, преподаватель планирует, организует
н контролирует эту деятельность. Э ф ф ективность самостоятельной
40 б Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

работы во многом зависит от того, каким образом осущ ествляется!

контроль. Важно, чтобы контроль стимулировал студентов к актив­
ной самостоятельной деятельности.
[Журавлева, Исаева, 2008, с. 20, 2 6-27]

Самостоятельная работа на аудиторном занятии

П е р с п е к т и в н ы й путь обучения самостоятельной работе — исполь
зование системы упраж нений, которые строятся в соответствии с ди
нам икой, нарастанием самостоятельности (копирую щ ий, воспроиз
водящ ий и творческий виды самостоятельной работы).
К о п и р у ю щ и й вид самостоятельной работы предполагает вы
работку приемов анализа и группировки учебного материала, для че
го использую тся упраж нения с заданиями:»П одчеркните основньк
мы сли текста», «Отметьте аргументы», «Подберите опорны е слова и:
текста к предлож енному плану высказывания».
В о с п р о и з в о д я щ и й вид сам остоятельной работы характе­
ризуется ш ироким использованием приемов язы ковой и смысловой
тран сф орм ац ии , которы е усваиваю тся в упраж нениях: «Передайте
содерж ание текста с позиции лю дей, имею щ их разную оценку оп и ­
санны х фактов», «Дайте сокращ енны й (расш иренны й) вариант со­
общения».
Т в о р ч е с к и й вид самостоятельной работы предполагает обу­
чения прием ам вы раж ения собственных мы слей, которы е анализи­
руются через упраж нения типа «Подтвердите (или опровергните) по­
лож ения текста, имею щ ие отнош ение к теме», «Подберите из других
текстов материал на аналогичную тему», «Аргументируйте собствен­
ную точку зрения в дискуссии по теме текста».
[И саева, М ельникова, 2008, с. 44-4 5 ]

Методические приемы активизации

самостоятельной работы
0 дидактике различаю тся п он яти я «самостоятельная работа» как
совокупность разны х видов учебной деятельности учащ егося и «са
мостоятельность» как свойство личности, которое характеризуется
совокупностью знаний, навыков, умений логической, мыслительной
умственной работы с учебным материалом. Самостоятельная рабо­
та и самостоятельность — взаимосвязанны е и взаимообусловленные
явления, одно из которы х предполагает наличие другого.
 Самостоятельная работа студента

<...> Самостоятельной работой учащ ихся необходимо управлять.

Одним из основны х приемов управления является инструктаж. Это
означает, что ф ормулировки дом аш них заданий долж ны содержать
указания на то, каким образом и в какой последовательности, а также
1ля чего, с какой целью следует выполнять каждую часть домаш него
шдания. Студенту долж ны быть понятны назначение и смысл каж ­
дого задания: даж е если упраж нения имею т чисто тренировочны й
характер, их выполнение способствует углублению и уточнению зна-
пий, соверш енствованию навыков, которые формирую тся и развива­
ются на занятиях в аудитории. Важно, чтобы самостоятельная работа
мдомаш них условиях осознавалась студентами.
|Х авронина С.А. П риемы активизации самостоятельной работы,
2008, с. 93, 97]

Методические приемы организации самостоятельной

работы в условиях русской языковой среды
0 качестве основного мы выделяем методический прием, который
мы назвали антиципация ареалов приобретения фоновых знаний. Этот
ирием предусматривает следующие методические действия:
— планирование ком плекса фоновы х знаний, подлеж ащ их усво-
гиию в период обучения в язы ковой среде;
— прогнозирование наиболее ком ф ортны х с педагогической точ-
ки зрения ареалов их приобретения;
— вы страивание логически и м етодически обосн ованн ой цепи
единиц фоновы х знаний и соответственно ареалов их приобретения.
Мы понимаем антиципацию как вероятностное прогнозирование,
поскольку предвосхищ ать и прогнозировать когнитивную деятель­
ность обучаемых и воздействие на нее язы ковой среды. Под ареалом
приобретения фоновых знаний мы понимаем фрагм ент действитель­
ности, в котором наиболее ком ф ортно усваиваю тся запрограм миро-
и.шные ф оновы е знания. [В целях демонстрации описываемого п ри ­
ема в действии далее в статье приводится прим ер работы с текстом
Нести из глубины сибирских руд» — А.Щ .]
<...> В качестве следующего методического приема организации
| ,1Мостоятельной работы в язы ковой среде мы предлагаем четырех-
чпупенчатую систему упражнений, вы полнение которых обусловле­
но самостоятельны ми ком м уникативны м и действиями обучаемого
Ни 1ЫКОВОЙ среде. Первая ступень — рецептивны е упражнения. Они
403 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ф ормирую т ум ения аудировать неадаптированную речь носителей

язы ка, читать и понимать неучебные макро- и микротексты разно­
образного содержания.
Вторая ступень — програм м ированны е упраж нения В этих уп­
раж нениях изначально задан контекст и даже часть инф орм ации,
заполнить лакуну нужно путем аудио- или видеовосприятия реалий
язы ковой среды.
Третья ступень — речевые упражнения. Пример: Позвоните в спра­
вочную службу 09. Узнайте телефон кинотеатра «Витязь».
Четвертая ступень — творческие упраж нения.
Следующий прием организации самостоятельной работы в язы ко­
вой среде мы назы ваем ведение дневников или записных книжек.
У чащ ийся вносит в свою записную книж ку по разделам, опреде­
ляем ы м преподавателем, наприм ер, новые слова, новы е непонятны е
реалии, впечатления от увиденного и услыш анного и др. П реподава­
тель постоянно контролирует ведение дневника. Самое интересное
обсуждается в аудитории, остальные записи — на индивидуальных
консультациях.
<...> Языковая среда предоставляет неограниченные возможности
для самостоятельной когнитивной деятельности обучаемых. Поэтому
список приемов ее организации далеко не исчерпан. Мы останови­
лись л и ш ь на ех, которые прош ли методическое осмысление и прак­
тическую апробацию .
[Орехова, 2008, с. 82-87]

УРО К КАК О СН О ВН А Я ФОРМ А

О РГА Н И ЗА Ц И И УЧ ЕБ Н О ГО ПРОЦЕССА
Основные положения
В з а и м о д е й с т в и е преподавателя и учащ ихся в процессе обучения
русскому языку протекает в разных организационных формах, основ­
ной из которы х является урок. Внеаудиторные м ероприятия и до­
полн и тельны е занятия вы полняю т свои определенны е ф ункции
но только уроки, проводимые строго по расписанию , с постоянны!;
количеством учащ ихся, реализуют учебную программу по русскому
языку.
 Урок как основная форма организации учебного процесса 40 9

Урок определяется в дидактике как орган и зац и он н ая единица

учебного процесса, назначение которой состоит в достижении завер­
ш енной, но частичной цели обучения. Будучи сам остоятельны м и
цельным звеном учебного процесса, каждый урок в то же время явля­
ется продолжением предыдущего урока и подготовкой к следующему.
К уроку предъявляю тся те же требования, что и к учебному процессу
в целом. О н должен реализовать три цели обучения — практическую ,
общеобразовательную и воспитательную в их единстве. Характерной
чертой зан яти я по русскому язы ку является его ярко вы раж енная
ком муникативная направленность. П оскольку конечная цель — ов­
ладение русским язы ком как средством общ ения, каждое занятие
посвящается, как правило, развитию речевых навыков и умений. <...>
[М етодика преподавания..., 1990, с. 154)

СЛ снова для построения урока — это совокупность научных п оло­

жений, определяю щ их его особенности, структуру, логику и приемы
работы. Эту совокупность мы назы ваем методическим содержанием
урока. М етодическим содерж анием современного урока долж на быть
коммуникативность: условия обучения должны быть адекватны усло­
виям будущей деятельности. Следовательно, если мы хотим научить
человека общаться на иностранном язы ке, то учить этому нужно в ус­
ловиях общ ения. Это значит, что обучение должно быть организовано
так, чтобы оно было подобно процессу общ ения (коммуникации).
С позиции ком муникативности методическое содержание урока
иностранного язы ка определяется пятью основны м и полож ениями
индивидуализация, речевая направленность, ситуативность, функцио­
нальность. новизна.
[Пассов, 1988, с. 6—27]

И р о к можно назвать оптимально подготовленным в том случае, если

учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями в процессе ак­
тивной познавательной деятельности, говоря иными словами, в процес­
се адекватно мотивированной мыслительной деятельности, стимулиру­
ющей у учащихся развитие способностей к самостоятельным выводам
и обобщениям на основе прочно усвоенных «готовых», т. е. предъявлен­
ных преподавателем, знаний. Очевидно, что такая целенаправленная
деятельность не может протекать стихийно. Она является только резуль­
татом глубоко продуманной внутренней организации занятия.
[Добровольская, 1982, с. 62]
4 10 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

О Ь а в н о й сп ец и ф ической чертой обучения иностранном у языку

в ш коле следует считать в настоящ ее время его п р а к т и ч е с к у ю
( р е ч е в у ю ) н а п р а в л е н н о с т ь . Эта направленность вы раж а­
ется в том, что система уроков долж на служить прежде всего приви ­
тию речевых умений и навыков, а каждый из уроков, входящих в эту
систему, дожжен внести свой вкад в достиж ение цели, быть как бы
ступенькой на пути овладения речью В оспитательны е и образова­
тельные задачи урока реш аю тся при этом в процессе данной работы
и на базе ее результатов.
И з этой главной черты обучения иностран ны м язы кам вы тека­
ет и ряд других черт, свойственны х к ак уроку, так и системе уроков
иностранного языка.
Урок иностранного язы ка, им ею щ ий речевую направленность,
может быть только к о м п л е к с н ы м и нем переплетаю тся различ­
ные стороны язы ка, различны е виды работы, различны е ум ения и
навыки владения языком.
<...> Следующей специфической чертой урока иностранного язы ­
ка является речевая а к т и в н о с т ь учащихся; речь, стоящ ая в центре
системы уроков, — процесс активны й по самой своей сущ ности, н е­
зависимо от того, какие ее формы имею тся в виду — чтение и п он и ­
мание устной речи (нередко назы ваемы е пассивны м и) или устное
и письм енное выражение мыслей.
В-третьих, урок иностранного язы ка, в отличие от всех других,
проводится в основном на иностранном языке: без этого по п онят­
ным причи нам не может быть осущ ествлена речевая направленность
обучения.
Четвертой специф ической чертой урока иностранного язы ка яв­
ляется о п о р а н а р о д н о й я з ы к у ч а щ и х с я . Это означает,
с одной стороны , что в иностранны й язы к переносится из родного
языка те зн ан и я, навы ки и умения, которые могут быть переносимы:
наприм ер, знание о том, что глаголы изменяю тся по лицам , числам
и временам, навы ки произнесения некоторы х звуков и т. п. С другой
стороны, оп ора на родной язы к включает в себя противопоставление
того, что в двух язы ках различно.
<...> Н аконец, пятая (но отнюдь не последняя по значению ) черта
урока иностран ного язы ка заключается в том, что здесь дом инирую ­
щ ая роль играет не сообщ ение знаний, а т р е н и р о в к а в у п о т ­
р е б л е н и и язы кового материала. С этим связан и тот факт, что
заучивание правил вы тесняется осущ ествлением различны х видов
 Урок как основная форма организации учебного процесса

речевой деятельности, а объяснени я сильно сокращ аю тся, уступая

основное место на уроке упраж нениям.
[Салистра, 1991, с. 111—112)

Структура урока
В о в о р я о внутренней организации занятия, необходимо прежде все­
го определить ее основу — структурную единицу, которая могла бы
являться и единицей анализа урока. Естественно, что эта единица
должна связы вать урок в единое целое и мотивировать деятельность
учащихся в течение всего занятия. Ее же ф ункцией долж но быть и
определение места данного занятия в системе обучения.
В м етодической литературе, п освящ енной проблемам п острое­
ния урока иностранного язы ка и русского язы ка как иностранного,
используется понятием части, или этапа, урока. Под этим п он яти ­
ем обычно выступают такие ком поненты , как введение в языковую
среду (язы ковая зарядка), объяснение, инструкции преподавателя,
учебные действия обучаемых с язы ковы м материалом для выработ­
ки у них навы ков и умений в различны х видах речевой деятельности
(ориентировочные, исполнительские, контрольны е действия), зада­
ние для самостоятельной работы вне аудитории (домаш нее задание,
повторяемое на занятии и предлагаемое к следующему занятию ) и,
наконец, подведение итогов, оц ен ка сделанного н а занятии. Такое
ныделение этапов занятия проверено практикой преподавания и, н е­
сомненно, помогает его организации.
Само это членение и выделение вы ш еназванны х этапов занятия
проводится по единому принципу, которы й мож но было бы условно
назвать принципом смены ф орм контакта, характера взаимодействия
эбучаемого и обучающего. Так, в первой, организую щ ей, части зан я­
тия при лю бой конкретной форме ее реализации внимание препода­
вателя направлено на установление контакта с обучаемыми, во второй
;объяснения и инструкции) — на обеспечение возможности правиль­
ного о ф о р м л ен и я кон такта, в третьей (действия учащ ихся с я зы ­
ковым материалом) — на поддержание, направление, «коррекцию»
<онтакта, при домаш нем задании — на обеспечение непреры вности
контакта и, наконец, при подведении итогов занятий — на осознание
учащимися форм контакта, его эмоциональное или информ ативное
ю дкрепление. Таким образом, вся организационная структура урока
;вободно «перечитывается» по схеме «преподаватель — учащ ийся —
контакт», в этом см ысле она и нвариантна и замкнута. Разумеется,
412 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

такое членение урока продуктивно как устоявш аяся форма его орга­
низации и может и долж но использоваться преподавателем в целя>
упорядочения организационной структуры занятия.
Однако в том случае, когда важ но определить место и роль к о н к ­
ретного урока в процессе обучения, его взаимообусловленность с дру­
гими занятиям и и учебным процессом в целом, такое поэтапное чле­
н ение оказывается недостаточным.
<...> Суммируя сказанное, мож но прийти к выводу, что структур­
ной единицей организации и последующ его анализа зан яти я, рав­
нозначим ой для всех его организационно неоднородны х частей, для
всех его этапов, выступает конкретное задание или чащ е — группа
(блок) заданий, при выполнении которых учащ ийся соверш ает те или
иные действия с язы ковы м материалом, обеспечивающ ие определен­
ны й этап, уровень развития навы ка или умения. Все занятие, с этой
точки зрен и я, мож ет быть п ереосм ы слено к ак процесс получения
инструкций с расш иренны м толкованием , объяснением и определе­
нием действия с язы ковы м материалом в ком муникативны х целях,
предусмотренных мотивацией заданий.
Б лок заданий, нацеленны х н а ком м уникативно мотивированную
выработку конкретного навы ка или умения, является единицей орга­
низации и целевого членения занятия, позволяю щ ей рассматривать
элемент урока как элемент учебного процесса в целом, обладающий
всеми его качествами. Целевое членение урока как зам кнутой еди­
ницы происходит на основе вы деления заданий или блоков заданий,
реализую щ их последовательно ту или иную конкретную цель, соот­
несенную с общ ей целью занятия.
Из сказанного следуют методические выводы, относящ иеся к п рак­
тике п о дго то вки и последую щ ем у ан али зу зан яти я. П ланируя урок
и определяя характер, количество и последовательность предъявле­
ния задан и й, преподаватель учитывает, во-первых, какой один или
несколько видов речевой деятельности предусматривает д анны й блок
заданий и какой преимущ ественно (или исклю чительно). Д алее он
устанавливает, какой шаг, этап в системе заданий, обеспечиваю щ их
развитие определенного навыка или умения, составляет задание или
блок задан и й конкретного занятия, т. е., говоря ины м и словами, как
можно зад ан и я, располож енны е во времени урока «вертикально»,
последовательно, м ы сленно развернуть «горизонтально» в общую
систему задан и й курса обучения, предусматривающ ую все последо­
вательные этапы ф орм ирования каждого определенного умения.
 Урок как основная форма организации учебного процесса

Во-вторых, преподаватель думает над тем, како й переход от одно­

го блока заданий к другому оптим ален н а данном занятии. П ри этом
он имеет в виду, что в составе занятия могут быть блоки, связанны е
обш ей и нф орм ацией, ком м уникативной тем атикой, но могут быть
и не связанны е друг с другом, «свободные» блоки, вклю чение кото­
рых в занятие диктуется общ ими целями курса. А это в свою очередь
нлияет на характер рабочих пауз занятия и ф орм «перенацеливания»
учащихся от одного типа заданий к другому.
Н аконец, преподаватель определяет, долж ны ли четко группиро­
ваться все задания занятия или в число их следует вклю чить случай­
ные для данного блока, но подкрепляю щ ие, опереж аю щ ие или обоб­
щающие изученное ранее единичны е задания, которые могут быть
пведены в связи с ком м уни кативн ой тем ой урока или по аналогии
с предлагаемыми в блоке.
Хочется подчеркнуть, что им енно здесь, в обдумывании внутрен­
ней структуры урока, в определении характера, количества и поряд­
ка предъявления заданий — центральное место творческих поисков
преподавателя, не подлежащих стандартизации. <...>
[Д обровольская, 1982, с. 62—64]

И а ж д о е занятие по иностранному языку строится по определенному

стандарту и вклю чает в себя обязательные и факультативные ком по­
ненты, из которых некоторые имеют твердое временное закрепление,
постоянное место в занятии, а некоторы е более или менее свободно
располагаются в ткани урока.
П ервы м обязательны м и закрепленны м по времени ко м п о н ен ­
том является психологически-организованны й компонент, которы й
обычно назы ваю т созданием установки, или введением в языковую
среду. И м, как правило, откры вается каждое занятие. Хотя эта часть
и н яти я невелика по времени, она достаточно важна. От оптим аль­
ности ее организации часто зависит успех занятия в целом, зависит,
смогут ли учащ иеся полностью переклю читься на нуж ный вид д е­
ятельности и, следовательно, эф ф ективно работать в течение всего
занятия.
Н еобходимо такж е учесть, что в условиях обучения вне язы к о ­
вой среды роль этого ком понента ещ е более возрастает, поскольку
речь идет о деятельности, которая не будет иметь полож ительного
подкрепления: ведь вне занятия учащиеся общ аю тся на родном я зы ­
ке. И м енно поэтому преподаватель долж ен хорош о знать и уметь
V4 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

использовать разнообразны е ф орм ы и прием ы орган и зац ии нача­

ла занятия, такие как приветствие, сообщ ение плана предстоящего
занятия, обмен новой инф орм ацией в виде беседы или сообщения
учащихся, фонетическая зарядка и др. Эти формы и приемы можно
разнообразить и дополнить с учетом потребностей и — что не менее
важно возможностей и психологических особенностей.
Второй основной момент занятия, который занимает большую его
часть, может быть условно назван так: учебные действия с языковым
материалом для выработки, развития и соверш енствования навыкон
и умений в различны х видах речевой деятельности.
Э тот ко м п о н ен т вклю чает в себя вы бранную преподавателем
последовательность (систему) заданий урока и ком ментариев к ним.
В него входят также ориентировочные, исполнительские и контрольные
действия учащихся н а уроке. О риентировочные действия учащихся
(восприятие нового материала и ориентация в его использовании)
яв л яю тся ф акультативн ы м ко м п о н ен то м зан яти я по отнош ению
к другим. И х место в занятии и продолжительность отводимого на
них времени зависят от характера изучаемого материала. И сполн и ­
тельские действия учащ ихся (вы полнение заданий в разны х видах
речевой деятельности) являю тся, естественно, обязательны м ком ­
понентом каждого занятия.
<...> Следует особо подчеркнуть, что в состав заданий почти каж­
дого зан яти я входят и такие, цель которых — введение нового мате­
риала урока и его первичное закрепление. М омент использования
заданий на презентацию долж ен совпадать по времени с одним из
пиков напряж енности занятия. Другими словами, такие задания не
могут бы ть предъявлены ни в самом начале занятия, когда учащиеся
еще не полностью включены в рабочий контакт, ни тогда, когда на­
ступил спад напряж енности вследствие утомления.
Третий постоянны й компонент занятия — домаш нее задание, или,
точнее, задание для самостоятельной работы учащихся вне аудитории.
Этот ком понент, с одной стороны , вклю чает в себя проверку усво­
енного ранее и, с другой стороны, задание к будущему занятию , так
сказать, п лан -подкреплени е н а будущее. П ервая часть — проверка
сам остоятельно проделанной учащ имися работы — реализуется на
занятии в разных формах. Это может быть: просмотр или выборочная
п роверка преподавателем письм енны х заданий; общ ий, ф рон таль­
ный о п р о с учащихся на новом ситу ативном материале; выборочный
опрос учащ ихся, проверка творческих заданий и т. д.
 Урок как основная форма организации учебного процесса

О птим альны м в условиях внеязы ковой среды представляется

такой путь, при котором изученны й «дома» материал используется
учащимися в новых ситуациях. Такая проверка повышает интерес к за­
мятию, создает для учащихся иллю зию свободного владения речью.
В рем енная закрепленность анализируемого ком пон ен та мож ет
быть различной: задан и я н а активизацию материала предш еству­
ющих уроков проверяю тся чащ е всего в начале занятия, непосред­
ственно после введения в языковую среду, а задания к следующему за­
нятию могут даваться «порциями» после каждой целевой части урока
и суммироваться в конце или могут быть предъявлены одновременно
» конце занятия. В лю бом случае важно помнить, что ф ормулировка
ш даний для самостоятельной работы учащихся долж на быть заранее
апробирована, привы чна и содержать указания н а объем и характер
языкового материала, необходимого для вы полнения упраж нения.
Последний обязательны й ком понент занятия — подведение и то­
гов работы, оценка сделанного. Его цель — введение в работу элемента
осознанности (учащ ийся сознательно оценивает, что было сделано
на зан яти и ), п си хологи ч ески-эм оц и ональн ы й заряд н а будущее,
создание стимулов для дальнейш ей работы (учащ ийся уверен, что
каждое занятие — ш аг к поставленной цели). Сюда, наряду с ан али ­
зом и оценкой проделанной работы, входят такие элементы , которые
можно условно отнести к рубрике «для души», для общего воспри­
ятия: свободная беседа, шутка, чтение преподавателем доступного
художественного текста, чтение стихов, разучивание песен, просмотр
кино- и диаф ильм ов и т. п. О собенно важным представляется этот
момент в занятиях на специальны х краткосрочных курсах вне язы ­
ковой среды, так как он в какой-то степени имитирует для учащихся
пребывание в язы ковой среде, создает атмосферу свободного общ е­
ния на изучаемом язы ке.
(Дергачева, М алаш енко, Кузина, 1984, с. 174—176]

О г р у к т у р а урока долж на соответствовать логике учебного процесса,

его закономерностям. Принято выделять три структурных ком пон ен ­
та урока: 1 ) актуализация (т. е. практическое прим енение) ранее ус­
военного материала, 2 ) ф ормирование новых знаний и способов дей­
ствия с новы м материалом, 3) прим енение усваиваемого материала.
1. А ктуализация усвоенного м атериала происходит на каждом
уроке. Благодаря работе по установлению внутренних связей ранее
изученного материала с новы м создаются опоры для перехода к ф ор­
 Часть ц. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

мированию нового. Н апример, ознакомлению учащихся с дательным

падежом в значении адресата предшествует актуализация винитель­
ного падежа для обозначения направления и цели движения.
Куда вы ездили летом ?
В Ленинград.
К кому вы ездили летом ?
К другу.
Актуализации нельзя достичь за счет простого повторения п рой­
денного м атериала или н ап ом и н ан и я ранее изученны х фактов. Ее
эф ф екти вн ость достигается в виде прим ен ен ия усвоенного ранее
материала, в процессе вы полнения заданий, позволяю щ их выявлять
связи старого с новы м и вызывающ их у обучающихся ж елание идти
дальш е, узнавать, как следует поступить в изменивш ихся условиях
речевого общ ения.
2. Ф ормирование новых знаний и способов действия является ве
дущим ком понентом структуры урока. П роцесс овладения русским
язы ком — это процесс ф орм ирования новых знаний, навы ков и уме­
ний. Н а практическом занятии усваиваются слова и грамматические
конструкции, систематизирую тся знания, развиваю тся речевые н а­
выки и умения.
Этот процесс ф орм и рован и я осущ ествляется последовательно.
Учащ иеся знаком ятся с новой язы ковой единицей (форм ой и зн а­
чением) и ее ф ункционированием в речи. П ринцип сознательности
предполагает усвоение учащимися правил: правил-инструкций и пра­
вил-обобщ ен и й. П ри этом правила являю тся не столько объектом
зап о м и н ан и я, сколько ориентировочной основой для правильных
действий.
П редъявление материала может носить проблемны й или непро­
блемный характер. Н епроблемное изложение предполагает получе­
ние учащ им ися знаний в готовом виде: показывается форма и ее ф ун­
кц ионирование в речи, дается п равило-инструкция к употреблению.
П роблемное излож ение материала считается более эф ф екти вн ы м ,
так как процесс усвоения материала организуется в виде специально
подобранны х заданий, вы полнение которых подводит учащ ихся к
нужным выводам. Преимущ ество такого предъявления нового под­
тверж дается д ан н ы м и психологии. М атериал, которы й был п ред­
метом собствен н ого анализа, усваивается лучш е, чем тот, которы й
получен в готовом виде.
 Урок как основная форма организации учебного процесса

Путь, вы бираем ы й для озн аком лени я с новы м , зави си т от ряда

условий: от уровня подготовки учащихся, их возрастных и индивиду­
альных особенностей, а также от наличия необходимых средств обу­
чения. О днако главны й ф актор — это сп ец и ф и ка самого учебного
материала, которы й диктует способ предъявлен и я новы х явлен и й
п выбор упраж нений для их прим енения.
3. Д ля учения также необходимо прим енение усваиваемого со ­
держания. О рганизация тренировки и практики служит активизации
языковых единиц в речи учащихся и протекает на основе правил.
Необходимо особо оговорить, что в процессе тренировки и п рак­
тики осущ ествляется форм ирование навы ков и умений. Н апример,
применение усваиваемого грамм атического м атериала реализуется
к упраж нениях. С начала по ориентирам вы полняю тся первичны е
грамматические действия (им итативны е, подстановочны е и т. д.),
(атем действия автоматизирую тся и переходят в грамматический на-
иык. <...>
Овладение речевой деятельностью происходит в процессе рече-
вой практики, когда учащ иеся учатся выражать свои мысли (устно и
письменно), осмыслять инф орм ацию аудиотекста и текста. Поэтому
практика речи обеспечивается заданиями, которые способны вы зы ­
вать у учащихся речевую активность. Н апример, «Предложите план
рассказа о...», «Составьте вопросы , ответами на которы е являю тся
главные мысли текста (прочитанного или прослуш анного)», «Выска­
жите свою точку зрения...», «Представьте себе, что...», «Аргументи­
руйте свою точку зрения», «Прослушайте текст и скажите, связан ли
;>н с тематикой прочитанных вами текстов» и т. д.
Итак, ком понентам и структуры урока являются: актуализация ус-
ноенных знаний и способов действий, ф ормирование новых знаний
и способов действий ф ормирование умений. Эти ком поненты д и н а­
мичны, а их реализация подчинена основны м принципам обучения
— принципу преемственности (актуализация) и принципу связи те­
ории с практикой (форм ирование и прим енение).
В методической литературе под структурой урока часто п они м а­
л с я определенная последовательность его этапов, т. е. построение
шнятия. В качестве структурных ком понентов выделяется проверка
ю м аш него задания, введение нового материала, закрепление и а к ­
тивизация, контроль и т. д.
Однако структуру урока не следует отождествлять с его построением,
I структурные компоненты — с его этапами. Структура урока — это
418 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

законом ерности, согласно которы м осущ ествляется построение за

нятия П остроение урока, или его ком пози ц ия, представляет собо
ряд сменяю щ ихся этапов, в которы х разны е виды деятельности пре
подавателя и учащ ихся следуют один за другим. Н а каждом этап
реш ается частная задача занятия. При этом этапы располож ены та
ки м образом, что вы полнение задач предыдущ их этапов влияет н
ход последующих. П оэтапность развития урока и взаимосвязь этапо
играю т важную роль и даю т преподавателю возмож ность осущест
влять контроль за планомерностью обучения, вносить необходимы
изм енения в использование тех или иных приемов обучения. <...>
Наиболее рациональное, условно принятое типовое построени
занятия требует н аличия в нем трех частей: вводной, осн овной ]
заклю чительной. Та часть урока, где реш аю тся главные задачи, на
зы вается основной. Остальные части урока имею т вспомогательны!
характер.
В водная часть урока имеет важное значение для его дальнейш ей
развития. Если с первых минут работы учащ иеся получают нужны!
эм оциональны й настрой, то усвоение программного материала про
ходит эф ф ективнее. В литературе подробно описаны формы проведе
ния вводной части урока и приемы , мотивирую щ ие познавательнуи
деятельность учащихся. Однако в практике построения занятия дан
ные реком ендации не всегда используются. До сих пор встречаю та
уроки, на которы х преподаватель, не подготовив учащихся к заня
тию, сразу объявляет тему.
У рок целесообразно начинать с фронтальной работы, которая ор
ганизует внимание учащихся и стимулирует их речевую деятельность
О дним из вариантов такого начала мож ет быть беседа, проводима»
на и нтересны е для учащ ихся темы. Н априм ер, об их увлечениях,
просмотренном фильме, о вечерах, об учебе и т. д. Проведение беседь
вводит сразу же всю группу учащихся в атмосферу русского язы ка, чтс
становится особенно важным при обучении во внеязы ковой среде.
Н есм отря на то, что беседа является эф ф ективны м средством ак
ти ви зац и и устной речи, ее использование в качестве единственной
вида работы не целесообразно. Это создает однообразие в организа
ции вводн ой части урока.
Д ругим видом работы является фонетическая зарядка. А если урок
русского язы ка первый по расписанию и учащ иеся еще вялы, то ес
мож но провести в виде соревнования: кто больш е назовет рифмо
вок, к то быстрее и лучш е произнесет скороговорку и т. д. Основна»
 Урок как основная форма организации учебного процесса

часть урока ставит целью реш ение главных задач. Н азначение этой
части направлено на овладение учебным материалом программы по
русскому языку.
Заклю чительная часть урока, как правило, посвящ ается подведе­
нию итогов работы и разъяснению домаш него задания. Очень важно
раскрыть содерж ание домаш него задания, так к ак оно представляет
собой не просто повторение материала, пройденного н а занятии, но
и углубление и расш ирение его в процессе самостоятельной работы
лома. Д омаш нее задание разъясняется с точки зрения его содерж а­
ния, а также приемов и последовательности его вы полнения и оф ор­
мления. В отдельных случаях целесообразно проверить, как учащиеся
поняли содерж ание работы и способы ее вы полнения.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 154—159]

И о н т а к т преподавателя с группой (рабочий контакт) есть одновре­

менно основа, условие и итог успеш ных занятий в группе.
Контакт обычно анализируется в следующих параметрах:
а) посильность предлагаемых заданий;
б) привы чность (апробированность), понятность заданий;
в) целенаправленность заданий.
Эти условия определяю т затрату времени н а ориентировку уча­
щихся в заданиях — что, как и зачем надо делать — и гарантирует
точность и правильность их вы полнения.
г) учет индивидуальных психологических способностей каждого
учащегося в ходе занятий;
д) охват группы при опросе;
е) очередность, последовательность опроса;
ж) оц ен ка работы учащ егося в ходе зан яти й , стимулирование
оценкой или порицанием ;
з) организация вним ания учащихся к своей речи и к речи товари­
щей по группе (повторение, взаимоповторение и взаимопроверка);
и) определение, н а какую часть группы (более сильную , более
слабую, усредненную) ориентируется преподаватель в ходе органи-
т ц и и занятий.
Эти условия определяют степень и характер регулирования работы
I руппы как коллектива с максимальным использованием возмож нос­
тей всех его членов.
к) общ ий хронометраж (определение того, насколько методичес-
к н оправдано распределение врем ени по частям урока);
420 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

л) степень напряж енности занятий (определение того, как и по­

чему она меняется в разных частях урока);
м) характеристика так назы ваемой эм оциональной стороны кон­
такта (наблю дение за тем, показы вает ли преподаватель свое недо­
вольство плохим ответом, приспосабливается ли он к требованиям
учащихся или последовательно ведет намеченную им заранее линию ),
Эти условия определяют архитектонику занятий, влияют на строй­
ность и соответствие его отдельных частей.
Речь преподавателя н а уроке — это учебная речь, специально ор­
ганизованная для целей занятий. Анализируя речь преподавателя, мы
наблюдаем:
а) процентное соотнош ение речи преподавателя и учащ ихся на
занятиях с учетом материала и целей урока и уровня обучения;
б) темп речи, его регулирование в ходе занятий;
в) лексически й состав речи преподавателя (степень сложности,
терм инологическая насы щ енность и т. п.);
г) степень самоконтроля преподавателя за своей речью;
д) оптим альность речи при объяснении материала и опросе уча­
щ ихся («надо было сказать им енно так»);
е) допускает ли преподаватель при объяснении такие типичны е
ош ибки, как, наприм ер, отсутствие так назы ваемой абсолю тной ре­
чи (одно и то же явление объясняется то так, то по-другому), пере-
объяснение (излиш ество речи, лиш аю щ ее объяснение необходимой
четкости), отсутствие пауз на восприятие и т. п.
[В асиленко, Д обровольская С П б., 2003, с. 238—239]

Требования к учебным заданиям

Н е о б х о д и м ы м условием достиж ения поставленных на занятии це­
лей является адекватность, корректность самих заданий и соблюдение
принципов их объединения. Остановимся на этом вопросе несколько
подробнее. Характеризуя требования, которые мы предъявляем к лю ­
бому и з отобранны х заданий, мы долж ны иметь в виду следующее.
Выбор задан и я начинается с определения его ситуативной обуслов­
л ен н ости , т. е. с ответа на вопрос, с какой целью мы предъявляем это
задание, в каких реальных ситуациях обучаемые смогут использовать
умение, которое развивает это задание. Задание (это полож ение в н а­
стоящее время звучит аксиоматично) долж но создавать для учащихся
проблемную ситуацию и не превращ аться в механическую операцию.
Разумеется, характер ситуативной обусловленности во многом опре-
 Урок как основная форма организации учебного процесса

леляется характером конкретного язы кового материала, составляю ­

щего язы ковую основу задания.
Вторым моментом, важным для адекватности задания, является
с-го мотивационная обеспеченность. Под этим мы поним аем такую
формулировку задания, объясняю щ ую ее операционную часть (что
и как долж ен делать учащ ийся), которая обеспечивала бы становле­
ние, развитие или соверш енствование требуемого навы ка и умения.
Третье сущ ественное требование к заданию — четкое выделение
н характеристика его язы ковой базы, обеспечиваю щ его реализацию
ныеказывания язы кового материала. Это требование сущ ественно на
иеех этапах обучения и характеризуется как диапазонная определен­
ность задания, т. е. определенность набора или вариантов набора,
,| на продвинутом этапе — источников набора язы кового материала,
обеспечивающего возмож ность вы полнения задания.
Четвертым важным моментом, учитываемым преподавателем при
отборе задания, является, как уже говорилось выш е, ориентирован­
ность на стадию развития определенного навы ка или умения в ко н ­
кретном виде речевой деятельности.
Предметом особого вним ания преподавателя является и адекват­
ная имплицитность, выраженность мотивации отобранных для заня-
Iия заданий, которая долж на включать в себя мотивирующ ую часть
( шчем делать), операционную часть в виде инструкции или образца
I как и что им енно делать) и язы ковую часть (каким язы ковы м мате­
риалом оперировать при вы полнении задания). Н едостаточная или
избыточная выраж енность лю бой из этих частей ведет к потере учеб­
ного времени, ослаблению контакта и в конечном счете — к потере
интереса учащихся к занятию .
|Д обровольская, 1982, с. 66 ]

Типология уроков
а прим енении к обучению неродному язы ку традиционная система
классификации уроков м алоэф ф ективна, и методически более обо-
«нованно подразделять уроки русского язы ка в нерусской школе на
Vроки развития и закрепления умений и навыков (речевых, конструк-
Iивных, орфографических и др.) с введением нового язы кового мате­
риала и уроки развития, закрепления и автоматизации тех же умений
п навыков на основе известного учащ имся язы кового материала.
Каждый из указанны х ти пов урока может и долж ен иметь различ­
ную структуру и содерж ание в зависимости оттого, какие умения или
4 22 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

навыки, в каком объеме и с какой степенью автоматизации отраба*

тываю тся на данном уроке. Однако в самых общ их чертах студентам!
следует объяснить, что на уроке первого типа наибольш ая активность
учащихся направляется на изучение и осознание нового материала
и ф орм ирование умений, затем на соверш енствование имеющихся
умений и навы ков и в заклю чение — контроль. На уроке второго ти>
па основное — это организация самостоятельной работы ученикоп
над соверш енствованием и закреплением навы ков и умений, а также
контроль за уже усвоенным. П ри этом в определении структуры уро­
ка соврем енная методика долж на опираться на данны е таких наук,
как психология, физиология высш ей нервной деятельности челове­
ка, ш кольная гигиена, что вновь заставляет подчеркнуть, закрепить
в со зн ан и и студента-практиканта важность восприятия дисциплин
лингвистического и психолого-педагогического цикла в их неразры в­
ном, диалектическом единстве.
[Есадж анян, 1984, с. 84—85]

И а ж д ы й урок, являясь частью процесса обучения, входит в ту или

иную группу уроков, имеющую общ ие типологические черты. В ме­
тодике преподавания иностранны х язы ков наиболее распространено
деление уроков на два типа: подготовительны е и речевые. Каждый!
тип урока в ком плексе реализует планируемые цели обучения.
П одготовительные уроки направлены на введение нового язы ко­
вого м атериала и ф орм ирование на его основе речевых навыков.
Речевы е уроки посвящ ены развитию речевых навы ков и совер­
ш енствованию речевых умений.
Н азванн ы е типы уроков отражаю т основны е этапы работы пре­
п одавателя над учебны м материалом (ф орм ирован и е навы ков, их
соверш енствование, развитие умений).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 154—159]

О С учетом ком муникативной направленности процесса обучения

целесообразно различать два типа уроков иностранного языка: чисто
речевы е уроки (ЧРУ) и ком бинированны е речевые уроки (КРУ).
2. Ч Р У ц ел и ко м посвящ аю тся речевой трен и ровке в практике
и составляю т основу системы уроков.
3. К Р Е содержат, помимо упраж нений речевого характера, также
ф р агм ен ты введения, объяснени я и закреп л ен и я язы кового мате-*
риала.
 Урок как основная форма организации учебного процесса

4. Оба типа уроков подразделяются на виды в зависимости от сво-

• II направленности: ЧРУ — н а развитие того или иного вида речевой
деятельности, К РУ — н а овладение тем или ины м материалом.
5. П ри п л ан и р о в ке, о р ган и зац и и и п роведен и и урока важ но
правильно определить его цель, последовательность и содерж ание
иипов.
6 . Среди этапов урока имею тся постоянны е и переменны е:
А) постоянны е этапы:
— начало урока, способствую щ ее психологической настройке на
иосприятие иноязы чно-речевого материала;
— речевая часть, отводимая для иноязы чно-речевой тренировки
н практики, составляю щ ая основу каждого урока;
— конец урока, посвящ аемы й подведению итогов и объяснению
/юмашнего задания.
Б) переменны е этапы:
— фрагм енты введения; — объяснения;
— закрепления язы кового материала.
7. Каждому виду урока соответствует своя обобщ енная дидакти-
м>-методическая модель П ри моделировании урока важно учитывать:
— речевую дом инанту (устная речь, чтение, письмо);
— язы ковую доминанту (ф онетика, лексика, грамматика, орф ог­
рафия, каллиграф ия, правила чтения);
— дидактическую дом инанту (введение, объяснение, закреп ле­
ние, речевая тренировка и практика);
— методическую доминанту (метод, методический прием);
— структурную доминанту (состав и последовательность этапов).
8 . Всего в результате дидактико-м етодического моделирования
иыделено 28 типов уроков.
КРУ (ком бинированны е речевые уроки):
1. Объяснение ф онетического материала имитативны м методом
н развитие устной речи.
2. О бъяснение ф онетического м атериала ан ал и ти ко-и м и тати в­
ным методом и развитие устной речи.
3. Введение и закрепление лексики в речевых образцах.
4. О бъяснение лексики и обучение устной речи.
5. О бъяснение лексики и обучение чтению.
6 . А ктивизация лексики в устной речи.
7. Введение и закрепление грамматики в речевых образцах.
8 . О бъяснение грамм атики и обучение чтению.
424 Ч асть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

9. А ктивизация грамматики в устной речи.

10. Объяснение каллиграфии и обучение письму.
11. Объяснение грамматики и обучение устной речи.
12. Объяснение орф ограф ии и обучение письму.
13. Объяснение правил чтения и обучение чтению.
Ч РУ (чисто речевые уроки):
1. Обучение диалогической речи с помощ ью речевых образцов.
2. Обучение диалогической речи путем драматизации.
3. Обучение диалогической речи с помощ ью ситуаций.
4. Обучение монологической речи с помощ ью речевых образцов
5. Обучение монологической речи путем пересказа.
6 . Обучение монологической речи путем рассказа.
7. Обучение м онологической речи с помощ ью описания.
8. Обучение аудированию монологической речи.
9. Обучение аудированию при диалогической речи.
10. О бучение синтетическом у чтению в условиях устного опере
ж ения.
11. Обучение вдумчивому чтению с элементами анализа.
12. Обучение вдумчивому чтению с элементами анализа.
13. Обучение вдумчивому синтетическому чтению.
14. Обучение ознаком ительному синтетическому чтению.
15. Обучение
На среднем и старш ем этапах обучения особая роль долж на от
водиться поним анию учащ имися целей каждого урока, н а зн ач ен а
каж дого прим еняем ого на уроке приема, осознанию уровня дости!
нутых им и результатов. Этому способствует подведение итогов каж
дого урока, носящ ее обучаю щий характер. Внимание учащихся фик­
сируется при этом н а м атериале, которы й был усвоен и м и н а урокщ
и на его ком муникативном назначении.
[Бердичевский А .Л ., 2006, с. 12]

Педагогизация практических занятий

по русскому языку
□ о д педагогизацией учебного процесса мы понимаем такую орга­
н и зац и ю аудиторных занятий по практике русского язы ка, при ко
торой зам ы слы , идеи и способы реш ения учебных и воспитательны
задач сознательно и постоянно открываю тся преподавателем и ин
структивны м и установками пособий перед студентами. Процесс и
 Урок как основная форма организации учебного процесса

постиж ения при этом является частью единого процесса усвоения

филологических зн ан ий и методических умений.
О перационная деятельность учащихся как бы повторяет принцип
«открытых действий», но уже с учетом позиций «учителя», т. е. с уче­
том требований будущей п роф ессии. Результатом этой деятельн о­
сти является развитие навы ков и умений педагогического общ ения
и повы ш ение общ его уровня п роф ессион альн о ори ентированной
коммуникативной ком петенции обучающихся. Таким образом, при
профессиональной направленности практических занятий студенты
овладевают не только определенны ми знаниям и в области п ракти­
ческой ф онетики, грамматики, лексики и стилистики, отдельными
умениями речевой деятельности, но и конкретны м и методическими
приемами, используемыми на уроках.
I. Задания по развитию дидактических умений (лингводидакти­
ческие задания) основаны на созн ательно-аналитическом подходе
к изучаемому материалу. Эти задания учат студентов анализировать,
отбирать, организовы вать и преподавать учебный материал и зави ­
симости от условий и задач обучения. Задания формулируются в со ­
ответствии с характером дидактических проблем, учитывающих н а­
личие у студентов лингвистических знаний, методических умений и
речевых навыков. К лингводидактическим заданиям относятся в пер­
вую очередь задания по работе над ош ибкам и, которая рассматрива­
ется как ком плексны й процесс соверш енствования речевых навыков
и ф орм ирования проф ессиональны х умений. Л ингводидактический
подход к работе над ош ибками позволяет выработать у студентов уме-
11 ия поиска, анализа и в конечном итоге прогнозирования возм ож ­
ных ош ибок у будущих учеников в зависимости от темы, ситуации и
условий общ ения.
II. Профессионально-коммуникативные задания способствуют ф ор­
мированию умений педагогического общ ения, развиваю т эксп рес­
сивные и перцептивны е способности учителя. Задания этого типа
носят характер игровой деятельности, в ходе которой студенты «иг­
рают» роль учителя, директора, инспектора, учеников и т. д. «Педаго-
1 ические игры» осущ ествляю тся студентами в виде фрагментов урока
сначала в собственной группе, а затем обсужденные и отработанные
)ти «уроки» вы носятся на суд студентов параллельных групп, кото­
рые выступают в роли строгих и придирчивых «инспекторов». И то­
гом являю тся отчетные совещ ания «учителей», «педсоветы» и «общие
собрания учеников». «Педагогические игры» создаю т дополнитель­
4 26 Ч а с т ы . СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

ную мотивацию обучения и пользуются ш ирокой популярностью 3

студентов. П роф ессионально-ком м уникативны е задания активизи­
руют и актуализируют результаты, достигнутые при выполнении лин ­
гводидактических заданий, и способствуют развитию способностей
проф ессионального общ ения на русском язы ке.
III. Педагогизация учебного процесса позволяет развивать твор
ческие научно-познавательные умения будущих учителей. Задания пс
развитию научно-познавательны х ум ений ф ормулирую тся в виде
установок, вы полняя которы е студенты чувствуют себя не толькс
участниками, но и создателями процесса обучения Тематика исследо­
вательских знаний разнообразна: она включает в себя сбор и органи­
зацию учебного материала, составление словников «языка учителя»,
словарей «трудностей» и «необычных» (с точки зрения студентов)
ф актов русской разговорной речи, написание небольш их, но сам о­
стоятельны х научно-методических работ.
Н аиболее оптим альн ой ф орм ой подготовки исследовательской
деятел ьн о сти будущ их учителей мы считаем участие студентов в
н ап и сан и и материалов и м етодических разработок к ним для п ос­
ледую щ их поколений студентов, прибы ваю щ их на вклю ченное обу­
чение.
Теоретические курсы, специальная литература формирую т ф ило­
логические знания и педагогическое мировоззрение наших учащихся,
но обучение «коллегиальному» общ ению по проблемам ф илологии и
педагогики — специф ическая задача курса практики русского языка.
Р еш ая эту задачу, мы проводим беседы и дискуссии по проблемам
образован ия и воспитания, обсуждаем материалы ж урнала «Русский
язы к за рубежом», проводим конф еренции по актуальным проблемам
ф и лологи и и педагогики.
З а д а н и я исследовательского типа не только вырабатываю т уме­
ния наблю дать, анализировать и обобщ ать лексико-грам м атические
явления, но и раскры ваю т перед студентом творческий, исследова­
тельский характер проф ессии учителя.
IV. Р абота учителя-русиста не ограничивается аудиторными зан я­
тиями. К руж ки и клубы русского язы ка, общества любителей русской
песни, русского искусства и т. д. — вся эта работа ведется с помощ ью ,
при н еп осредствен н ом участии учителя русского языка.
[Д рон ов, 1983, с. 84-86]
 Текст а учебном процессе

Т Е К С Т В УЧЕБНО М ПРОЦЕССЕ
Текст. Определение
О лингвисти ческой и методической литературе понятие «текст»
употребляется неоднозначно. С одной стороны , оно приравнивает­
ся к понятию «речь», т. е. обозначает цепочку связанны х предлож е­
ний (в отличие от бессвязного их набора). В этом значении термин
«текст» часто уточняется прилагательным связный — «связный текст».
(' другой стороны , оно используется для обозначения определенным
образом ограничиваемой системы элементов язы ка, представляющей
собой структурно-синтаксическое и логико-сем ан ти ческое целое.
)го целое состоит из последовательности вы сказы ван ий , которы е
иыступают к ак значим ы е, относительно заверш енны е структурно­
синтаксические единицы . В таком зн ачен ии терм ин «текст» часто
сопровождается прилагательны м — «целый текст». В структурно-ти-
мологических исследованиях текст рассм атривается к ак простран -
с гвенно заф иксированное (оптически, акустически и др.) сообщ ение,
являющ ееся средством сознательной передачи и нф орм ации другим
ницам и не нуждаю щ ееся в деш ифровке.
[Мете, М итрофанова, О динцова, 1981, с. 9]

О е к с т рассматривается как закрытая система сложной внутренней

организации, все элементы которой находятся в тесном взаимодей-
( гвии и ориентированы авторской точкой зрения на передачу оп ре­
деленной эстетическо-познавательной информ ации.
Художественный текст отвечает всем общ етекстовы м д еф и н и ц и ­
ям: он обладает структурно-смы словым единством, упорядоченной
последовательностью единиц, его составляю щ их, законченностью ,
коммуникативной целенаправленностью . Однако, в отличие от лю ­
бого нехудожественного, художественный текст вы полняет особую
функцию — эстетическую, которая выступает в сложном взаимодейс­
твии с ком м уникативной и является определяю щ им м оментом его
особой организации. <...>
В структурно-семантической организации художественного текс­
та мож но выделить два типа сем антических ценностей: содерж ание
и смысл. Содержание вклю чает в себя описание внеязы ковой д ей ­
ствительности, линейное развитие сюжета. Содержание текста струк­
турировано лингвистически, выражено эксплицитно. Смысл созда­
ется н а основе инф орм ации, вытекаю щ ей из структуры содерж ания
428 Ч асть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

текста, и является категорией понятийной. Смысловой аспект текста

в отличие от содержательного, представлен в основном имплицитна
и выявляется сложно, опосредованно, путем сопоставления разны:
Элементов и установления отнош ений между ним и. План содержа
ния конкретного текста относительно стабилен; смысл вариативе!
и зависит во многом от индивидуальных качеств воспринимаю щ его
[Слесарева, 1984, с. 60,63]

О е к с т — это продукт (реализация, конечны й результат) речевой д е­

ятельности. Текст — это словесное произведение, реализующ ее п о ­
ставленную цель. Текст является образцом того, как функционирует
язы к. Вот почему при ком муникативном подходе он является исход­
ной и конечной единицей обучения.
[Акиш ина, Каган, 2002, с. 34-3 5 ]

Учебная текстология
О у м а е т с я , что наряду с теорией учебной (практической) граммати­
ки и учебной лексикограф ии педагогическая деятельность кафедры
русского язы ка для иностранны х учащихся выдвигает и утверждает
третью составную часть лингвометодической теории — учебную тек­
стологию , предмет которой — изучение текста в учебных целях.
О сн о вн ы м и проблем ам и учебной текстологии к ак части л и н г­
вом етодической теории являю тся: 1 ) типология учебных текстов;
2 ) отбор и представление в учебниках и учебных пособиях научных,
об щ ественн о-п оли тических и художественных текстов; 3 ) учебное
ком м ентирование текста; 4) вклю чение учебного текста в занятие по
русскому язы ку; 5) составление книги для чтения на русском языке.
< ...> Учебная текстология является ком плексной дисциплиной.
По св о и м м еж дисциплинарны м связям учебная текстология пред­
стает перед нами то как ф илологическая, то как педагогическая, то
как и сто р и ческая или даже психологическая наука, поскольку она
зан и м ается не только изучением самого текста, но и вопросами вос­
п р и яти я, поним ания и усвоения содерж ания текста читателем, в том
числе и ностран ны м и учащ имися.
[К одухов, 1988, с. 5, 10]

О е к с т явл яется одним из тех объектов исследования, которы й до­

пускает возм ож ность разного подхода, разны х аспектов рассмотре­
ния (это ж е касается и использования текста в практике преподава­
 Текст в учебном процессе 429

ния русского язы ка нерусским). Текст демонстрирует употребление

изучаемых м орф олого-син такси чески х и лексико-грам м ати чески х
конструкций в их естественном окруж ении, выступает в качестве
образца м онологической и диалогической речи, служит основой для
построения самостоятельного вы сказы вания, являет собой пример
функционального стиля (разговорного, научного, газетно-публици-
I гического, оф ициально-делового). В этой ф ункции текст выступает
как средство в обучении языку. Но текст может выступать как сам о­
стоятельный объект изучения. В этом случае предметом рассмотрения
становятся такие особенности текста, как смысловая и структурная
иверш енность, коммуникативная направленность, ком позиционное
оформление, разные типы лексической, грамматической, логической
и стилистической связи между элементам и текста, инф орм ативная
насыщ енность, различие в способах извлечения мысли и др.
В зависимости от целей и этапа в каждый конкретны й момент обу­
чения на первый план выступает какая-либо одна ф ункция текста,
его характеристика или их комплекс. Поэтому основны м принципом
отбора текстов и работы с ними можно считать принцип целесообраз­
ности, согласно которому в учебный процесс включаются те тексты,
которые в наибольш ей степени отвечают стоящ им целям и задачам.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 186]

В самом общем — функциональном — смысле учебные тексты могут

быть определены как тексты , обслуживаю щие особую сферу — обу­
чение и выполняю щ ие присущие только им дидактические функции.
Если считать, что ф ункциональны е стили выделяются по п ри зн а­
ку сферы общ ения, то правомерно выделить и учебный стиль наряду
с научным, деловым и прочим и стилями.
П ринципиальное отличие учебных текстов от текстов других ф ун­
кциональных стилей заключается в том, что их характеристики зада­
ются в соответствии с теми или ины м и целями обучения, а сами они
представляют собой конструкт. При этом тексты , предназначенны е
для обучения языку, принципиально отличаю тся от других учебных
текстов (по ф изике, математике и др.). При обучении язы ку исполь-
>уются тексты как изначально не предназначенны е, но отбираемые
по определенны м критериям для учебных целей (ф рагм енты худо­
жественных произведений, научных монографий и т. п.), так и тек ­
сты, специально написанны е и /и л и составленные. Назовем первые
«натуральными», вторые — «препаратами». Эти тексты вы полняю т
43° Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

две специф ические функции: во-первых, демонстрирую т употребле­

ние язы ковы х единиц в речи (тексты -демонстраторы ) и, во-вторых,
служат эталоном реальных речевых произведений разных стилей и жан­
ров (тексты -образцы ). Очевидно, что натуральные тексты выступа­
ют обычно в качестве текстов-образцов, тогда как препараты могу!
использоваться и как тексты -демонстраторы , и как тексты-образцы.
<...> Резю мируя излож енное выш е, отметим, что учебные тексты
обладают п ризн акам и , п ринципиально отличаю щ им и их от других
текстов. Заданность характеристик учебных текстов можно рассмат­
ривать как диф ф еренциальны й признак, отграничиваю щ ий учебные
тексты от текстов других ф ун кциональны х стилей. А наличие спе­
циф ических ф ун кц ий (служить образцом и демонстратором) можно
считать д и ф ф ерен ц и альн ы м п ри зн аком , отличаю щ им тексты для
обучения язы ку от текстов по другим учебным дисциплинам .
[Кудрявцева, 1985, с. 19, 21]

Т и п о л о ги я те к сто в

Ш р ед ставл яется, что при классиф икации текстов долж ны быть уч­
тены его важ нейш ие характеристики:
а) ф ун кц ион альн о-сем ан ти чески й тип (описание, рассуждение,
повествование, сообщ ение);
б) п ринадлеж ность к тому или другому ф ункционально-стилис­
ти ческом у регистру (общ енаучные — узкоспециальны е; общ ествен­
н о-п оли ти чески е, художественные и др.);
в) ф о р м а речи (устные, письм енны е);
г) способ предъявления (аудиотексты, графические тексты);
д) количество говорящ их — продуцирую щ их текст (монолог, диа­
лог, полилог);
е) степ ен ь адаптированное™ (см оделированны е, адаптирован­
ные, оригинальны е);
ж ) количество и взаимосвязь организую щ их текст тем и подтем
(м онотем ны е, многотемны е с различной структурой).
[Б и техти н а, К лобукова, 1986, с. 62—63]

И л е д у е т хотя бы кратко ох ар актер и зо в ать тексты для аудитор­

н о й и внеаудиторн ой работы . В о-первых, по предназначенности
для д о сти ж ен и я конкретны х дидактических целей их мож но услов­
но о тн ести к учебны м (в самом общ ем смысле этого слова) текстам.
В о -в то р ы х , он и могут бы ть п редставлен ы к а к в м он ологической ,
 Текст в учебном процессе

Iпк и в диалогической ф орм е. В -третьих, и те и другие относятся

к каком -либо ф ункциональном у стилю. К роме того, для выделения
еще одной особенности указанны х текстов целесообразно воспользо-
ннться понятием построенное™ и непостроенности. П остроенны ми
называются тексты , в основе которых лежит определенны й целост­
ный ком пози ц ион н ы й план. С оответствие такому плану позволяет
установить тип (или речевой ж анр) текста, например, рассказ, хрони­
ка, деловая корреспонденция, патент, тезисы , приветственная речь,
инструкция — сп и сок можно продолжить. Если судить только по п е­
речисленным ж анрам, то нетрудно утвердиться (а добавив примеры
из собственной практики использования текстов на занятиях, еще
(юлее удостовериться) в мысли о том, что «определенный целостный
ком пози ц ион н ы й план» лежит, как правило, в основе м он ологи ­
ческого текста. Реализация текста в форме монолога по конкретаому
композиционному плану приводит к появлению текста, отаосящегося к
тому или иному функциональному стилю. Задача исследователя — опи-
>ывая подобный текст, дать толкование его ком позиционного плана
и способов язы ковой реализации.
Кроме построенных, существуют непостроенны е тексты , т. е. та­
кие тексты , которы й нельзя поставить в соответствии с определен­
ным едины м ком п о зи ц и он н ы м планом и которы е потому нельзя
отнести к какому-то определенному традиционном у типу. Если п о­
добные тексты существуют, то, естественно, они могут появляться в
учебном процессе. И появляю тся — имею тся в виду тексты, реализо­
ванные в форме диалога...
<...> К общ им свойствам лю бых текстов, по наш ему мнению , от­
носится представленность в них (в различном соотнош ении) единиц,
по объему или равных предложению , или превыш аю щ их его.
Таким образом , если исследование построенны х текстов п р о и с­
ходит в последовательности: установление ком п ози ц и он н ого п ла­
на — определение язы ковы х средств — ф орм улировка выводов, то
рассмотрение непосредственных текстов, очевидно, должно исходить
из характеристики интересую щ их нас объектов с позиций представ­
ленное™ в них единиц текстового уровня.
Выше указывалось, что построенны е тексты , как правило, отн о­
сятся к монологической, а непостроенны е — к диалогической форме
реализации. Особенности диалога изучены обш ирно. Бесспорно, учет
этих особенностей в практике обучения русскому язы ку как нерод­
ному имеет место. Н о это происходит в том случае, если необходимо
32 Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

научить продуцированию диалога. Если же ставится задача научит

восприятию диалога и учащ ийся выступает в роли пассивного слуша
теля, то трудности для него, естественно, будут заклю чаться совсеи
не в том, как связать реплики между собой — это задача активны
участников диалога, а в том, чтобы «схватить и удержать нить» раз
говора, свидетелем которого он является.
[Бурвикова, 1988, с. 5, 8]

О ч е б н ы м является текст, предназначенный для использования в учеб

ном процессе. В зарубежной методике обучения иностранному язык;
принято противопоставлять учебные тексты аутентичным. П ри это л
под аутентичным чаще всего понимаю т текст, созданны й носителей
язы ка и предназначенны й для носителей язы ка. Следует, однако, от
метить, что такое противопоставление с научной точки зрения некор
ректно. Л ю бой аутентичный текст, попадая в аудиторию, становито
учебным. Аутентичные тексты лучше противопоставлять неаутентич
ны м (искусственным с точки зрения носителей язы ка), а учебные -
неучебным.
<...> О становимся еще на одной классиф икации учебных текстов
которую мож но назвать ф ункциональной, так как она основана н;
ф ун кц ион альн ом предназначении учебного текста. Эта классифика
ция вклю чает в себя тексты, предназначенны е для обучения аспекта»
язы ка, и тексты, предназначенны е для обучения видам речевой де
ятельности. Рассмотрим обе эти группы.
Тексты , предназначенны е для обучения аспектам язы ка (фонети
ке, л екси к е, грамматике), известны с давних времен. О ни никогда н<
вы ступали в качестве особых единиц обучения. Обычно он и вы пол­
няли в учебном процессе вспомогательную роль: к ним обращ ались
главны м образом, тогда, когда нужно было продемонстрировать уча­
щ и м ся ф ун кционирование тех или иных единиц обучения в контек­
сте. Т акие тексты либо специально составлялись, либо подбиралис!
и д о п о л н ял и сь с учетом изучаемого язы кового материала.
В э т о й группе учебных текстов ш ироко известны грамм атичес­
ки о ри ен тирован н ы е учебные тексты: их можно найти в учебника)
и н о стр ан н о го язы ка, н ап исанны х в средние века, и в наш е время
В XX в ек е в специальны х учебных пособиях по ф онетике и лексике
появились фонетически и лексически ориентированные тексты (к лек­
си ч еск и о р и ен т и р о в ан н ы м , по наш ем у м н ен и ю , следует относит!
и так н азы ваем ы е лингвострановедческие тексты).
 Текст в учебном процессе 4 33

Тексты, предназначенны е для обучения видам речевой деятель­

ности, мож но разделить н а тексты для обучения чтению , говорению ,
курированию и письму (возмож но и более дробное деление с учетом
специф ики кон кретного вида речевой деятельности). Выделение
ной группы текстов произош ло во второй половине XX века, когда
Иод влиянием работ в области лингвистики текста (И.Р. Гальперин,
О. И. М оскальская, И .П . Севбо и др.) и теории речевой деятельности
I I М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А.А. Ш терн и др.) в мето-
111 ке обучения иностранны м язы кам текст стал рассматриваться как
| чобая единица обучения. П ри отборе текстов этой группы важны ми
оказываются содерж ательный и структурный критерии.
|М осковкин , 2004, с. 199—201]

Восприятие и понимание иноязычного текста

О о з м о ж н о семь различны х уровней поним ания иноязы чного тек-
I га. Следует сразу же отметить, что уровни пони м ани я не являю тся
последовательными ступенями п оним ания, законом ерно переходя­
щими одна в другую и характеризую щ ими степень владения язы ком.
II ри лю бой степени владения язы ком мож ет иметь место одни из
описываемых ниже уровней поним ания. Все зависит от того, в каком
и )аимоотнош ении находятся между собой системы «текст» и «чита­
ющее лицо».
П ервый уровень — это уровень п оним ания отдельных слов. Вто­
рой уровень — уровень пони м ани я отдельных словосочетаний. Оба
уровня характеризую тся ф рагм ентарны м поним анием текста. П ер-
ный уровень пони м ани я представляет собой распознавание только
категориально познавательной и нф орм ации текста. Второй уровень
понимания характеризуется распознаванием 1-го и 2-го ком м уни ка­
тивных планов сообщ ения. П онимается связь отдельных явлений без
проникновения в общее содерж ание текста.
Третий уровень п оним ания — это уровень п оним ания отдельных
предложений текста.
<...>Четверты й уровень — уровень пони м ани я общ его содерж а­
ния текста. Он может быть достигнут, когда понята основная см ы с­
ловая (категориально познавательная и ситуативно-описательная)
инф орм ация речевого сообщ ения.
П ятый уровень — уровень поним ания общего содерж ания текста
и его деталей. Д ля достиж ения этого уровня требуется распознание
всех составляю щ их текста.
434 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Ш естой уровень — уровень поним ания эмоционально-оценочной

инф орм ации. Особое место занимает здесь поним ание переносногс
смысла вы сказы вания. П ри чтении иноязы чны х текстов достижение
этого уровня возмож но п ри п они м ани и метаф орических значений
слов, выраж ений, знаний идиом, а также при прони кн овен ии часто
в подтекст вы сказы вания. Следовательно, он, к а к правило, требует
хорошего знания язы ка.
П оследний, седьмой уровень, назы ваемы й поступочным, — уро­
вень п о н и м ан и я побудительно-волевой и н ф орм ац и и . Это самый
вы сокий уровень поним ания текста, так как результатом его могут
оказаться определенные поступки читающего.
[К лы чникова, 1969, с. 48-4 9 ]

С 1 методической литературе тексты обычно характеризуются с точки

зрения содерж ания (инф ормативность, познавательность, интерес-
н ость, логичность и злож ен и я, доступность и злож ен и я, смысловая
зак о н ч ен н о сть), язы ковы х трудностей (процент незнаком ы х слои
и ко н стр у к ц и й , вклю чение в текст словаря-м и ни м ум а, употреби­
тельн ость и повторяем ость лекси ки , норм ативность язы ка, насы ­
щ ен н о сть действием и диалогом) и оф орм ления (иллюстративность,
вступление, ком ментарии).
Р ассм атривая вопрос о доступности текстов, мы долж ны разли­
чать доступность язы ка и доступность смысла.
К о гд а говорят о доступ ности язы ка, обы чно вы деляю т вопрос
о допустим ом количестве незнаком ой лексики. Разны е авторы ука
зы ваю т — в зависимости от условий обучения —различны й процент
н езн ако м о й лексики, не препятствую щей пониманию текста. Однако
важ но н е только количество новых, незнаком ы х слов, но и характер
этих сл о в и их распределение в тексте.
А н али зируя процесс п они м ани я иноязы чного текста, А.Н. С око­
лов [1947] выделяет из всей лексики текста опорны е слова, или, по
его тер м и н о л о ги и , «смысловые вехи». Эти слова несут наибольшую
см ы словую нагрузку в тексте. Н а них прежде всего опирается читаю­
щ ий в п роцессе прони кн овен ия в смысл. Знание этих опорны х ело»
п о зв о л я ет ему определить общ ее содерж ание текста и объединит!,
з н а ч е н и я отдельных слов в целостны й контекст.
Д л я установления роли лексики в п оним ании текста большое зна­
чен ие и м еет теория Н .И . Ж и н ки на [1966] о разных уровнях сообщ е­
н и й в тек сте. Н .И . Ж и н ки н рассматривает текст как серию неодина
 Текст в учебном процессе

ковых по своей значимости сообщ ений (предикатов). Текст включает

II себя предикаты разного уровня, которы е, последовательно д опол­
няя друг друга, раскрывают состав и соотнош ение признаков неизвес­
тного ранее предмета сообщ ения. Наибольшую смысловую нагрузку
несут предикаты первого порядка, дополнительными к ним являются
предикаты второго порядка, дополнительными ко вторым — предика-
1Ы третьего порядка. М ожно думать, что распределение незнаком ы х
слов по предлож ениям с разн ой степенью см ы словой значим ости
оказывает влияние н а процесс пони м ани я. О порное слово, входя­
щее в состав предиката первого порядка, имеет большое значение для
раскрытия см ы сла текста, чем незнаком ое слово в составе дополн и ­
тельного предиката третьего порядка. По наблю дениям А.Н. С око­
лова, наиболее значительны м и носителями общего смысла являю тся
II первую очередь сущ ествительные и глаголы. П ри необходимости
постижения точного п о н и м ан и я текста возрастает роль остальных
частей речи и даже знаков препинания. Следовательно, для п он и м а­
ния вообщ е и его глубины в частности небезразлично распределение
незнакомых слов по частям речи.
<...> О братимся теперь к другой стороне вопроса о доступности
текстов — к объективной возмож ности прони кн овен ия в смысл тек-
( та. П ри чтении иноязы чного текста надо различать две различных,
хотя и взаимосвязанны х, плоскости пони м ани я — поним ание язы ка
и содерж ания текста и п оним ание собственно см ы словой стороны
ю держ ани я в плане соотнош ения этого смысла с известны м учащ е­
муся опытом. Эта сторона п оним ания, связанная с его объективны ­
ми возмож ностями, не долж на игнорироваться в процессе обучения
неродному языку.
[Венедиктова, 1977, с. 43, 49]

И д а п т а ц и я — это упрощение материала (текста или устной речи) с ц е­

лью сделать его доступны м для студента. П оэтому в диалогическом
плане адаптация — это реализация п ринципа доступности п ри м ен и ­
тельно к обучению язы кам.
В этой связи возникаю т две важ нейш и е проблемы.
П ервая проблема. П оскольку устной речи долго не уделялось л о ­
пат очного вним ания, то не обращ алось серьезного вним ания на уст­
ную адаптацию. Дело ограничивалось лиш ь адаптацией текста. Ясно,
ч го без реш ения проблем ы устной адаптации процесс обучения уст­
ной речи будет затруднен.
 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Вторая проблема. Д оступность материала может быть двоякая. I

Первый вариант: материал мож но сделать доступны м для анали*
тического чтения, при котором вним ание наступает только после
кропотливой расш иф ровки. В основе больш инства учебников как
раз лежит серия таких текстов. Все они, конечно, адаптированы , т. е,
они прощ е оригинальны х текстов.
Второй вариант: материал можно сделать доступны м для непос­
редственного беспереводного поним ания, когда никакого анализа не
требуется или когда его роль соверш енно второстепенна.
С праш ивается, на какой работе долж ен быть основан учебный
процесс: на переводно-аналитической или беспереводной? От отве­
та н а этот вопрос и будет зависеть общ ий характер адаптированного
м атери ала. Есть о сн ован и е утверж дать, что ан ал и ти ческое чтение
и тем более слуш ание есть нечто противоестественное и не имеет пра­
ва на сущ ествование.
[М арков, 1964, с. 95]

Ш о с п р и я т и е смыслового аспекта требует умения восстановить под­

разумеваемое, уяснить им плицитны е смыслы.
С ледовательно, если д ля п о н и м ан и я лю бого (художественного
и н ехудож ественного) текста необходимо зн ан и е грам м атики ес­
тественного язы ка и «грамматики текста» (совокупности текстовых
у стан овок, правил), то для п о н и м ан и я см ы слового аспекта худо­
ж ествен ного текста необходимо, кроме того, зн ан ие «грамматики
художественного текста», т. е. системы авторских приемов, реализуе­
мых в каж дом конкретном художественном произведении в том или
и н ом н аборе, в той или иной модиф икации.
[С лесарева, 1984, с. 60, 63]

Требования к текстам для различных этапов

обучения
( З а н ачальн ом этапе обучения, как правило, использую тся тексты,
п ред лож ен и я в которых относятся к одному типу речи — описанию
или п овество ван и ю . С ледовательно, в них встречаю тся закрытые
сверхф разовы е единства. Но зн ан ия учащ имися лексики и грамма­
ти ки к это м у врем ени ещ е не настолько объем ны , чтобы овладеть
структурой закрытого сверхфразового единства. Д ействительно, не
так л е г к о «выдерживать» вы сказы вание в рамках одного речевого ти-
 Текст в учебном процессе

ми и соответствующим образом связы вать предлож ения между собой.

Кроме того, надо еще подыскивать слова для названия новых подроб­
ное гей описываемого. Гораздо легче рассказы вать о каком -либо я в ­
лении в пределах одного предлож ения, а в следующем предлож ении
иысказать собственное мнение о том, что было сообщ ено в первом
предложении. Значит, построить открытую линейно-синтаксическую
цепь легче. Но как ее строить, если учебные тексты предлагают в ос-
И о н н о м закрытые сверхфразовые единства?
Закры ты е л и н ей н о -си н такси чески е цепи ш ироко представлены
и текстах для продвинутого этапа, когда учащ имся предлагаются п ро­
блемные тексты. На данном этапе как раз очень важно уметь выдер­
живать характерную для сверхфразового единства «дугу напряж ения»
и пределах трех и более связанны х друг с другом предлож ений. П о-
|\чается определенное несоответствие учебного материала речевым
мо ш ож ностям учащихся: закры тая лин ей н о-си н такси ческая цепь
легче усваивается, но ее наблю дение в текстах отодвигается к более
продвинутому этапу обучения; закры тое сверхф разовое единство
| руднее, но оно встречается в текстах самого раннего этапа обучения.
I не же выход? Выход в том, чтобы составлять (и адаптировать) для
начального этапа обучения тексты таким образом, чтобы в них было
представлено чередование предлож ений, разнородны х по речевому
| ипу. Для продвинутого же этапа обучения следует подбирать тексты,
м которых мож но пронаблю дать наличие закрытого сверхфразового
единства объемом свыш е двух-трех предлож ений.
В ысказанны е реком ендации предлож ены здесь в самой общ ей
форме, с тем чтобы преподаватель, ориентируясь на них, разрабаты-
мал и конкретны е виды работы.
|Бурвикова, 1989, с. 108—109]

Отбор художественных текстов в учебных целях

О е р в ы й ведущий принцип отбора — познавательная ценность ху­
дожественного произведения, определяемая его н ац ион альн о-куль­
турной значимостью , т. е. отражением характерных моментов соци-
ильно-исторического развития нац ии , воспроизведением типичны х
характеров в типичны х обстоятельствах, исторически прогрессивной
направленностью. И м енно эти стороны литературного произведения
обусловливают его познавательно-гуманистическую ценность, и м е­
ют значение для ф орм ирования личности обучающегося.
 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

О бщ епризнанно познавательное значение русской классическо!

литературы, однако обращ ение к русской классике н а начальном эта
пе обучения чтению следует ограничить ввиду отсутствия у иностран
ных учащихся необходимых фоновы х знаний культурного наследия
специального историко-литературного багажа. И м более доступис
освоение актуальных фоновы х знаний, заложенны х в советской ли
тературе. К роме того, язы к произведений советских писателей боле!
п о н ятен , поскольку и м ен н о соврем ен ны й русский литературный
я зы к является объектом их изучения.
<...> Второй ведущ ий п ри н ц и п отбора художественных произ'
ведений для обучения чтению — учет социально-психологических
н ациональны х особенностей учащихся, их интересов, степени ПОЛ'
готовленности к восприятию литературы.
О бъективны е характеристики иностран ны х учащ ихся, прежде
всего возрастны е дан ны е, связан ны е с наличием или отсутствие N
ж и зн ен н о го опы та, социальной п рактики, общ ественны х идеалом
с характером потребностей и интересов, во многом определяю т то1
круг книг, которы е могут быть им предложены.
[Ж уравлева, Зиновьева, 1984, с. 8, 12]

И у д о ж е с т в е н н ы й текст можно считать верш иной в обучении язык\

и одноврем ен но средством, ведущим к полному овладению языком,
которое предполагает наличие обш ирного словаря и умения поль
зоваться им в разны х сферах ком м уникации и разны х видах речевой
деятельности.
Д оказател ьства важ ности ХТ в лю бом варианте практического
курса русского язы ка дополняю тся новы ми, когда речь идет о прак­
ти ческо м курсе русского язы ка для филологов: ХТ является для них
объектом проф ессионального внимания.
П редставление ХТ в практическом курсе русского язы ка является
сл о ж н о й задачей вследствие двусторонности ХТ, связан ной , условии
го во р я, с его инф орм ати вн о-тем ати ческой и худож ественно-эсте­
т и ч е ск о й ф ун кц ией. Каж дая из этих ф ун кц ий ХТ определяет свои
к р и тер и и отбора, презентации и системы работы. Трудность задачи
состоит в том, чтобы в практическом курсе отразить обе ф ункции X I,
чтобы о н и , достаточно четко разграничиваясь, одноврем енно были
представлен ы в единстве.
О д н а из первых задач, которая встает при определении места ХТ
в п р ак т и ч еск о м курсе русского язы ка для ф илологов, — отбор х у­
 Текст в учебном процессе 439

дожественных текстов. К ритерии отбора долж ны рассматриваться в

Комплексе, составляя систему, т. е. долж ны быть взаимообусловлен­
ными и взаим освязанны м и. Взаимосвязь критериев, в свою очередь,
Определяется исходя из содерж ательно-структурны х особенностей
практического курса, из степени его оф орм ленности как самостоя-
ииьного курса и, вместе с тем, тесно связанного с соответствую щ и­
ми теоретическими курсами филологического цикла. Сейчас, когда
практический курс русского язы к а для ф илологов в значительной
Мере сформ ировался, мож но рассмотреть эти критерии им енно как
систему.
П ринципы отбора ХТ в практический курс русского язы ка могли
ом быть на общем виде следующими:
1) актуальность идейно-воспитательного и страноведческого ас­
пектов художественного произведения. Эти два подхода не всегда
«оипадают, могут сущ ествовать значительны е расхож дения в осоз­
нании и дейно-воспитательной ценности ХП у носителей русского
ми.|ка и у изучаю щ их русский язы к. Случается, что представители
некоторых н ац ион альн ы х культур подвергаю т сом нению идейн о-
М1>спитательную ц ен ность произведен и й, посвящ енн ы х В еликой
( Мсчественной войне, но для носителей русского язы ка эта пробле­
ма гика не только не перестает быть актуальной, но со временем в
юме войны выявляю тся новы е грани. Задача преподавания состоит в
гом, чтобы показать важ ность темы войны для советской литературы
И на основе осознания этой важности вызвать у иностранных учащих-
I и интерес и сопереж ивание, без которых восприятие произведения
Оудст неполны м;
2) репрезентативность ХП, т. е. возможность знакомства через его
посредство с наиболее значительными произведениями русской и со­
ветской литературы , представляю щ ими интерес в художественном
Отношении;
3) отражение разнож анровости и многостильности русской и со ­
йотской литературы, отраж ение разны х литературных манер, п оэти ­
ческих систем;
4) соответствие язы ковы х, структурно-ком п ози ци он ны х, ж ан-
ровых особенностей ХТ уровню владения студентами русским язы ­
ком, этапу обучения, т. е. соотнесенность ХТ с таким и ком понентам и
практического курса, как грамматика, лексика и др.;
5) соответствие тем ы ХТ тем атическому разделу практического
ьурса (содержанию речевой деятельности — «теме»);
440 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

6) соотнесенность ХТ с Х П , изучаемы ми в соответствующих

еретических курсах литератур. Эта соотнесенность долж на быть п
только содержательной, но и в определенной мере выдерж анной х
нологически, т. е. изучаемое в п рактическом курсе русского язык
произведение, соотносящ ееся с ХП теоретических курсов, долж
изучаться в такое время, чтобы не опережать и не отставать от из;
чения в теоретических курсах. Уже давно замечено, что значител
ный разрыв во времени ослабляет мотивированность изучения. Эт<
особенно наблю дается в тех случаях, когда студентам предлагает!
работать над ХТ, которы й связан с уже пройденным материалом.
Н азванны е критерии на практике вступают в противоречие дру|
с другом, поскольку грамм атика, лексика, тем атика практическою
курса имеют свою систему разверты вания от этапа к этапу, отличную
от той, которую можно представить себе, когда какой-либо курс с гро
ится только с целью знаком ства с ХТ (ХП). Так, наприм ер, репрезен
тативность ХТ связана с его худож ественно-эстетической ценностью
и, как правило, с его содержательной и язы ковой сложностью, что за
трудняет возможность выбора ХТ для недостаточно высокого уровня
владения язы ком Теоретические курсы литератур в вузах С С С Р строч
ятся чащ е всего на основе принципа исторического (хронологическо
го) рассм отрения художественных литератур и в таком построении но
являю тся ориентированны м и н а иностранного студента, на его фо<
новы е зн ан и я, на уровень владения русским язы ком . Кардинальное
реш ен ие проблемы, которое н ад ел е способствовало бы осуществлен
нию межпредметных связей и соверш енствованию филологического
о б р азо ван и я студентов-иностранцев, возмож но, на н аш взгляд, н
пути ориентированного построения теоретических курсов литератур
(С лесарева, 1984, с. 60, 63]

Ю р и н ц и п ы отбора учебных материалов напрямую зависят от той

цели, которую ставит преподаватель, чего им ен н о он хочет достичь
с п о м о щ ью того или иного материала.
Е сл и в качестве главной цели преподаватель выдвигает страновед­
ческую , то и отбирать он будет тексты с соответствующим содержани­
ем. Е сл и преподаватель, выбирая текст, обращ ает вним ание, прежде
всего, н а представленность в нем тех или ины х язы ковы х единиц,
н ап р и м ер , глаголов движ ения (и, соответственно, предлагает к тексту
преи м ущ ествен но язы ковы е задания), то и достигнута будет именно
п р ак ти ч еск ая язы ковая цель, т. е. учащ иеся овладеют определенным!
 Текст в учебном процессе

Объемом лексического или грамматического материала, что само по

себе и неплохо, но использование художественного текста позволяет
достичь гораздо большего.
Н ачинать использовать художественные тексты н а уроках можно
с того момента, когда учащ иеся овладели основами русской грам м а­
тики, соответственно, предлож енны й н а уроке текст долж ен содер­
жать только известную учащ имся грамматику.
<...> Если в качестве основной цели работы над художественным
ц-кстом мы выбираем самостоятельное смысловое восприятие текста
учащимся — понимание, то это обстоятельство заставляет нас особым
*«бразом подойти и к вопросу отбора текстового материала: это долж ­
ны быть тексты , которые потенциальны й читатель хочет и может
понять.
Главными критериями отбора в этом случае являются интерес уча­
щегося, его вкусы, желания и потребности. Здесь принципиально не
может быть никаких обязательных списков, никакой хронологии и т. п.
Чтение художественной литературы — процесс, сопряж енны й со
многими трудностями самого разного рода, и задача преподавателя —
сделать его привлекательны м для обучаемого, предлож ив ему текст,
интерес к которому — желание прочитать и понять — пересилит страх
перед трудностями и лень.
| Кулибина, 2004, с. 204—205]

И м ы с л о в о е восприятие художественного текста имеет уровневы й

характер. В нем могут быть представлены следующие уровни:
— уровень узнавания язы ковы х единиц — п они м ани е значений
с редств язы кового вы раж ения текста;
— уровень распознавания частных смыслов единиц художествен­
ного текста — словесных образов;
— уровень воссоздания словесных образов текста в форме чита­
тельских представлений (образов — представлений).
(П рактическая методика, 2003, с. 169]

Работа с художественным текстом

г а Акад. Л.В. Щ ерба определял цель лингвистического толкования
текста как «...показ тех лингвистических средств, посредством кото­
рых выражается идейное и связанное с ним эм оциональное содерж а­
ние литературных произведений. Что лингвисты долж ны уметь п ри-
иодить к сознанию все эти средства, в этом не может быть никакого
 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

сом нения. Н о это долж ны уметь делать и литературоведы , так ка»

не могут же он и довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях
которые они, мож ет быть, неправильно вычитали из текста» [1957
с. 97].
1.2. П онимаемое ш ироко — как лингвистический и историко-ли­
тературный анализ произведений — толкование текста представля­
ет собой один из важ нейш их приемов исследования язы ка (стилей]
художественной литературы. Такое исследование, как убедительно
показал акад. В.В. Виноградов, составляет «...предмет особой фило­
логической науки, близкой к язы кознанию и литературоведению , но
вместе с тем отличной от того и другого» [1955, с. 4]. <...>
1.3. О сновны е п ри н ц и п ы и прием ы изучения художественных
произведений находят прим енение (разумеется, с соответствующ и­
ми ограничениям и и коррективами) и при изучении русского языка
и литературы ф и лологам -и н остран ц ам . Толкование текста к ак си­
стема методических приемов — одна из эф ф ективны х форм работы б
художественны ми произведениям и на продвинутом этапе обучения,
Оно не только позволяет проверять действительные знания учащихся
по языку, но и помогает будущим филологам повыш ать их речевую
культуру, развивать у них чувство язы ка и стиля, учит понимать и це«
н и ть с худож ественной точки зрен и я литературны е произведения,
д ает возм ож н ость глубже п онять литературны й процесс, русскую
историю и культуру.
[Н ови ков, 1971, с. 156, 157]

Е 1 з г л я д на роль и место ХТ (художественного текста) в обучении

русском у язы ку к ак иностранном у за последню ю четверть века су­
щ ественно изменился. Одно время ХТ был отодвинут на задний план
научны м текстом, которы й выдвинулся на первое место в процессе
п о и ска оптим ального соотнош ения разных функциональны х стилей
в обучени и русскому язы ку как иностранному.
В н асто ящ и й период наблюдается возврат к прежнему, существо­
вавш ем у в самом начале становления практического курса русском»
я зы к а представлению о важной роли ХТ в обучении простому языку,
Это представление может быть рассмотрено в контексте следующих
о сн о в н ы х полож ений: 1) характерны й для переж иваемой эпохи ин­
терес к гум анитарном у знанию ; 2) бесспорная важ ность изучения
худож ественн ой литературы для поддерж ания и расш и рен ия инте­
реса к русском у языку, на котором создана богатейш ая художествен*!
 Текст в учебном процессе 443

мня литература; 3) достиж ения филологической науки, прежде всего

I гилистики и лингвистики текста; 4) необходимость и возможность
оценить и обобщ ить опы т преподавания русского язы ка как иност-
|)|| иного.
К определению роли и места ХТ в лю бом варианте практического
► урса русского язы ка следует подойти также, исходя из требований
дидактики и психологии. Художественное произведение (Х П ), по
словам Л .Н . Толстого, переводит мысль в чувство. В этом не только
источник волевого начала художественного произведения словесного
искусства — основа для осущ ествления целого ряда воспитательных
шдач, но и стимул к обмену впечатлениями, к общ ению , в том числе
и стимул к речевой деятельности в процессе обучения языку.
Активизируя мыслительную деятельность человека и чувственную
сферу, ХП вызывает образы , наглядно-чувственные представления,
пссоциации, т. е. содерж ащ аяся в нем и н ф орм ац ия передается по
многим каналам. Это делает чтение ХП процессом , охватывающ им
ри (ные стороны психической деятельности человека.
С пециф ика ХП состоит в имплицитности выражения содержания,
иш орского замысла. Эта принципиальная особенность ХП — основа
Пли возбуждения поисковой активности читателя — имеет несколько
»недствий для обучения языку. И мплицитность выражения авторской
идей в ХП, необходимость ее поиска и анализа вы раж ения с пом о­
щью эксплицитно данного создают условия для целенаправленной,
поэтапно организованной мы слительной деятельности, делают ХП
и|)фективным средством для реш ен ия речем ы слительны х задач в
процессе обучения языку. Эта особенность ХП имеет еще один ас­
пект, который определяется как возможность множества толкований
и пониманий ХТ.
|С лесарева, 1984,с. 57]

Ш етодика работы с художественным текстом может быть различной

и допускать варианты. Она зависит от поставленной цели, степени
«мания учащ им ися язы ка и конкретного текста, ознаком ленности
I различного рода литературой по данном у вопросу и от некоторых
других причин. Поэтому здесь может быть предложена лиш ь самая
общая ее схема.
Знаком ство с текстом естественно начать с его «замедленного»
ф илологического ч тен и я , пользуясь п рилагаем ы м к о м м ен тар и ­
ем. а в случае необходимости — и разного рода ф илологическим и
Щ Я _________ Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАН И ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

словарями, справочникам и и энциклопедиям и. «П роясненны й» та

ким образом текст следует еще раз осм ы сленно прочитать, обраща!
внимание н а правильное его актуальное членение, смысловые свя л
частей, логические акценты , а также на правильность произнош енш
(учитывая и устаревшие формы и орф оэпические нормы ).
Анализ текста целесообразно вести в соответствии со взаимосвя
занны м и структурами категории образа автора, отраж аю щ ей раз
ные уровни текста и исследовательски нацеленной на них. Реально!
восприятие текста индивидуально, оно обнаруживает различное дл»
каждого случая ком бинированное взаимодействие разны х подходом
<...> В анализе текста выделяются три взаимосвязанны х аспекта
Первый аспект анализа имеет объектом основное содерж ание литера'
турного произведения или его фрагмента в составе целого, помогает
п онять авторский замысел, уяснить авторскую позицию , получит!
представление о характере и способе воплощ ения идеи и образа, т. в
вскры ть детерминанту структуры текста как главное внутреннее ха­
рактерное свойство, определяю щ ее его разверты вание. Важное зна­
чение могут иметь также сведения об изображ аемой в литературном
произведении эпохе или конкретном собы тии, факте, ставш ем пред­
метом художественного воплощ ения. Здесь же отмечаются основной
к о м п о зи ц и о н н ы й «ход», и збранн ы й писателем , и оц ен ка образов,
находящ ая воплощ ение во взаимодействии составляю щ их структур
категории образа автора. К ак видно, для этого аспекта существенна
не только инф орм ация, извлекаемая из текста, но и иная и нф орм а­
ц ия, находящ аяся, так сказать, «за текстом» и привлекаем ая из дру­
гих источни ков (история страны , история литературы, литературной
к р и ти к и , мемуаров, дневников и писем писателей и т. п.).
Второй аспект анализа — изучение ком п ози ц и он н ой структуры
произведен и я. П равильное поним ание основного структурного при­
н ц и п а орган и зац ии текста, «распределение ролей», система образов
и их р азв и ти я даю т клю ч к целенаправленном у анализу Языковы х
средств, к выделению ком пози ц ион н о значимых язы ковы х средств.
< ...> Я сное осозн ан и е сп ец и ф и к и ком пози ц ии литературного
п р о и зв ед ен и я помогает провести ц елен ап равлен ны й синтез язы ­
ковы х изобразительны х средств в речевой структуре образа автора,
ско н ц ен тр и р о вать их в едины й «фокус» в соответствии с «компози­
ц и о н н ы м рисунком» текста.
Н а к о н е ц , третий аспект анализа — исследование системы рече­
вых и зобразительн ы х средств художественного произведения в их
 Текст в учебном процессе 445

идейно и ком пози ц ион н о целенаправленном синтезе. Здесь уже не

попустим простой анализ по ярусам (лексика, грамматика, словооб­
разование, ф онетика и т. п.), так как самой структурой текста, реа­
лизующей эстетическую ф ункцию , единицы этих язы ковы х ярусов
«приводятся в движение», во взаимодействие как внутри определен­
ною яруса, так и между ярусами. Здесь, как говорится, важна совсем
фугая их «раскладка».
| Н овиков, 1988, с. 27, 29]

О с н о в н а я задача лингвистического анализа — вы явление общ ей

\удож ественной идеи текста, т. е. того обобщ аю щ его эм оц и он ал ь­
ного смысла, которы й леж ит в основе произведения и доминантой
которого является авторская оценочная точка зрения по отнош ению
к описываемой действительности.
П орядок рассмотрения разны х уровней текста задается сп ециф и-
кой конкретного произведения. Чаще всего анализ начинается с о п ­
ределения особенностей ком позиционно-синтаксической структуры.
Iак как разнообразны е смысловы е «приращ ения» в тексте создаю т­
ся взаимодействием, взаимоналож ением элементов разных уровней,
• ноуровневая» иерархия в анализе соблюдается относительно.
О граничение объема анализа художественного текста на уроках
русского язы ка неизбеж но не только в силу практической н еисчер­
паемости смыслов художественного произведения и субъективных
иозможностей исследую щ их, но и по причи не «языковых» целей
обучения и ограниченности учебного времени. Важно иметь в ви ­
ну следующее принципиальное положение: на занятиях по русскому
и )ьгку объектом анализа является художественный текст, а не худо­
жественное произведение. Лингвистический анализ художественного
текста «от первого слова до последнего» — очень важ ны й, но лиш ь
начальный этап изучения произведения: перед читателями становит­
ся узкая задача внимательного прочтения и извлечения м аксим аль­
ной художественной инф орм ации из самого текста. Х арактеристика
читературной, общ ественной ж изни эпохи, изучение биограф ии ав-
ю ра и обстоятельств создания данного произведения, безусловно,
расширят представление читателя о конкретном тексте, однако это
1.1дач и литературоведческого анализа.
Восприятие художественного текста, требую щ его «сопереж ива­
ния» читателя, во многом обусловлено индивидуальностью воспри­
нимающего: его начитанностью , уровнем общ ей культуры, п они м а­
44 б Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

нием законов художественной изобразительности, стилистических

приемов.
Н аблю дения и вы воды обучаю щ его лингвистического анализ!
долж ны отличаться объективностью : ограничение задач и объема
анализа дает возм ож ность сосредоточить вним ание на поведении
текстовых элементов и объяснении сп ец и ф ики их функционирова­
н и я законом ерностям и язы ка.
[Гореликова, М агомедова, 1989, с. 5, 10]

О о м м е н т и р о в а н и е худож ественного текста ком плексно. Можно

выделить пять видов ком ментирования: 1) историческое (страновед*
ческое), 2) литературоведческое, 3) лексико-грамматическое, 4) стилио]
тическое, 5) эстетическое.
И сторический и литературоведческий ком м ентарии дополняют
текст таким и знаниям и, которые необходимы для осм ы сления содер­
ж ани я с точки зрения отраж енной действительности и места данног о
художественного произведения в общ ественно-политической и куль­
турной ж изн и страны. О стальны е виды ком ментария обеспечиваю
п они м ани е язы ка и стиля художественного текста, его эстетики.
И сторические и литературоведческие ком м ентарии в учебных
и зд ан и ях нередко являю тся частью лексико-граммат ических ком­
ментариев, которые становятся по преимуществу толкованием слов
и словосочетаний.
Стилистический и эстетический ком м ентарии способствуют вос­
п р и яти ю образного и эм оционального содерж ания текста.
[Кодухов, 1988, с. 5]

И у д о ж е с т в е н н ы й текст предназначен для чтения: осм ы сления и пе­

реж и ван и я. В естественной ситуации человек, читая художественное
п роизведен и е, может разм ы ш лять над ним по несколько раз возвра
щ аться к тому или иному фрагменту, обсуждать с кем-то спорные или
н еп о н я тн ы е моменты.
М ож но ли перенести в учебные условия аутентичную форму взаи­
модействия человека и книги? П рактика показывает, что сделать это
не очень сложно, так как для этого нужны только две составляющие -А
текст и читатель, а также методика работы, в максимальной степени
ориентированная на действия в аналогичной ситуации носителя языка.
М ето д и к а использования текстов литературных произведений м
язы к о в о м учебном процессе предполагает реш ение целого комплекса
 Текст в учебном процессе

мопросов: от определения целей обучения и принципов отбора текс-

Iоного материала до ф ормулировок вопросов и заданий к тексту.
<...> Выделение основной цели — обучения смысловому воспри-
»I ию текстов — не отменяет, а объединяет все другие задачи, которые
могут быть реш ены на материале художественного текста.
Это, прежде всего, практические язы ковы е задачи. Так как п о ­
нимание текста основы вается на п они м ани и значений средств его
н 1ыкового вы раж ения (значений язы ковы х единиц, из которых и со-
» гоит текст), то работа над текстом способствует расш ирению и обо-
мщ ению словарного запаса читателя-иноф она, развивает его грам­
матические и лексические н авы ки, демонстрирует стилистическое
разнообразие русского язы ка и т. п.
Во-вторых, реш аю тся практические речевые задачи или задачи
развития умений в различны х видах речевой деятельности. Воспри-
н гие письм енного текста происходит по преимущ еству в процессе
п о чтения, следовательно, работа над текстом (с целью его п о н и ­
мания) предполагает обучение этому виду речевой деятельности,
<оверш енствование всех навы ков, его составляю щ их. П араллельно
Iгому происходит практика в других видах речевой деятельности: го-
корении (учащ иеся отвечают на вопросы преподавателя, высказы ва­
ют свои мы сли, описываю т свои представления и др.), аудировании
(обучаемые слушают речь преподавателя, вы сказы вания других чле­
нов группы и пр.), а также письме, если предусмотрены письм енны е
творческие задания.
В-третьих, читая произведения русской художественной литера­
туры, изучающие русский язы к знаком ятся с различны ми объектами,
нилениями, собы тиями, героями русской культуры, получают досто-
исрную инф орм ацию о России, русском человеке, русском характере
И т. п., т. е. зн ан и я о стране. Таким образом, в учебном процессе реа­
лизуются и страноведческие задачи.
И, наконец, знаком ясь с описанны м и в произведениях художест­
венной литературы ж изненны м и ситуациями, характерами, поступ­
ками, переж иваниями, мы слям и, чувствами читатель (независимо от
нозраста, социального полож ения и т. п.) меняется: приобретает бо-
иее ш ирокий кругозор, обогащает свой личный опыт, развивает в себе
комплекс качеств, назы ваемы й сегодня толерантностью , становится
Гюлее отзы вчивы м, «понимаю щ им» и т. п. Этот процесс происходит
независимо от воли самого читателя (или установки преподавателя)
паже в тех случаях, когда мы читаем для собственного удовольствия
 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

(вне рам ок какого-то бы н и было учебного процесса). В этом состой

и т удивительная воспиты ваю щ ая роль художественной литературы
(вспомним слова М. Горького: «Читая П уш кина, мож но воспитать
в себе человека»). П еренося чтение художественной литературы на
занятия, преподаватель получает возмож ность влиять на личность
учащ егося, и ны м и словами, реш ать воспитательные задачи. Важно
только пом нить, что воспиты вает книга, а не преподаватель, и из­
бегать прямых — «воспитательных» — вопросов и заданий, которые
могут быть (и соверш енно справедливо) отвергнуты учащ имися.
Разнородны е учебные задачи (языковые, коммуникативны е, стра­
новедческие, воспитательные и др.) благодаря выделению основной
цели — обучения поним анию текстов — непротиворечиво интегри­
рую тся в едины й ком плекс и, подчиняясь ей, параллельно (или пос­
ледовательно) реш аю тся в процессе работы над текстом.
Т радиционно работа над текстом в язы ковом учебном процессе
склады вается из трех этапов: пред-, при- и послетексто-вого. В этом
сходится больш инство методистов, однако каж дый по-своем у опре­
деляет, на каком этапе, что и как следует делать.
Д ля нас приоритетны м является этап притекстовой работы, так
как им ен н о на этом этапе и соверш ается собственно чтение, т. е. вос­
п р и яти е, п они м ани е и переж ивание художественного текста. Если
при определенны х условиях (наприм ер, нехватка аудиторного вре­
м ени и др.) пред- и послетекстовы й этапы работы могут сокращаться
до одного-двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться
как дом аш нее задание, то притекстовую работу необходимо осущест­
влять в аудитории в максимально полном объеме.
В чем состоит цель предтекстовойработы?
О бративш ись к собственному читательскому опыту, мы не можем
не зам етить, что нашему чтению обычно предшествует некий момент,
когда м ы в той или иной форме узнаем о литературном произведении
и у нас возни кает ж елание его прочитать.
С ледовательно, главная цель предтекстовой работы — сделать так,
чтобы ч и тателю -и ноф он у хотелось прочитать предлагаем ы й текст.
О дна из возм ож ностей — заинтересовать потенциального читателя
л и ч н о стью автора. Этой цели служат вопросы, которые предлагают
у ч ащ и м ся вспом нить все, что им известно об этом писателе или поэ­
те, и п оделиться интересной инф орм ацией со всеми. Однако нередко
в у ч еб н ы й процесс вклю чаю тся произведения, авторы которых неиз­
вестны (и л и мало известны) иностранной аудитории. В этом случае
 Текст в учебном процессе

следует рассказать о них. О днако преподаватель долж ен действо-

нить как хорош ий реклам ны й агент: максимум эф ф екта и минимум
средств (прежде всего аудиторного времени).
На предтекстовом этапе учащимся могут быть предложены выска-
ш ван и я известных (авторитетных) деятелей культуры о самом писа-
юле (поэте) или его творчестве, отрывки из газетных или журнальных
I татей о нем, фрагменты интервью современны х писателей и др.
Предтекстовая работа может быть аудиторной либо дом аш ней.
Каждый преподаватель, по своему усмотрению , может сократить ее,
добавить что-то свое, то, что может заинтересовать им енно его ау­
диторию.
Чего не стоит делать, так это:
— рассказы вать о самом произведении, ведь тогда уже н еи нте­
ресно читать, и,
— предлагать учащ имся выполнить язы ковы е задания («снимать
нэыковые трудности»), так как практически со всеми, наприм ер, лек-
I ическими трудностями мож но справиться в процессе чтения (т. е. на
притекстовом этапе), во всяком случае стоит попы таться преодолеть
их самостоятельно (о том, как это сделать, речь пойдет дальш е).
Если художественный текст, предлагаемый для чтения, имеет н а ­
ша ние, необходимо уделить ему вним ание: предлож ить учащ имся
построить читательский прогноз, подумать, о чем может быть текст
с таким названием.
Чтение управляется так назы ваемой антиципацией, т. е. мы воль­
но или невольно, но неизбеж но прогнозируем развитие собы тий в
тексте, это законом ерность зрелого чтения. К ак правило, до чтения
текста невозможно полностью раскры ть смысл его названия. Не нуж­
но делать этого и на уроке, следует ограничиться тем, что позволяет
сделать само название, т. е. его значением, а не смыслом.
Как знакомить учащихся с текстом ?
Возможны различные варианты ознакомления учащихся с текстом.
Текст небольшого объема, например, короткое стихотворение, мо-
жет быть предъявлен учащимся непосредственно на уроке. Более объ­
емное произведение, например, рассказ, может быть дано для домаш не­
го прочтения со словарем или без него (по усмотрению преподавателя).
Однако в лю бом случае аудиторное работа над текстом начинается
с его чтения в аудитории. Причем, текст может читаться как целиком,
гак и отдельными ф рагментами (в соответствии с методическим за­
мыслом преподавателя).
 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

Что представляет собой притекстовая работа ?

Этот этап аудиторной работы над текстом является основным,
М ож но представить себе урок с исп ользован и ем художественного
текста в иностранной аудитории, на котором предтекстовая работа
сведена к минимуму, а послетекстовая вообщ е отсутствует (о после»
текстовой работе см. далее), но урока без притекстовой работы, или
собственно чтения, по наш ему мнению , быть не долж но (в против"
ном случае, это не работа над текстом).
Почему необходима притекстовая работа ?
Ранее мы уже говорили о том, что этап предтекстовой работы нал
художественным текстом в иностранной аудитории своим прообра
зом (прототипом) имеет некий момент, которы й, как правило, бывает
в реальной ситуации чтения художественного произведения носите­
лем язы ка, а именно, момент до чтения.
Д алее следует собственно чтение — чрезвы чайно слож ны й психо*
логический процесс, требую щ ий от читателя определенных навыков
о б щ ен и я посредством худож ественны х текстов. П ритекстовая ра­
бота, к а к нам представляется, должна моделировать (насколько это
возм ож но) в учебных условиях естественную деятельность читателя
художественной литературы.
М ногие процессы , происходящ ие при чтении, не осознаю тся че
ловеком : нередко читателю бывает трудно определить, что вызвало у
него те или ины е эм оции, привело к определенны м выводам и оцен­
кам. К аж ды й может проверить это на собственном опыте.
П р и чтении иноязы чного (инокультурного) текста ситуация ус*
л о ж н яет ся м ногократно. С бой может произойти на лю бом уровне,
Его м ож ет вызвать недостаточное (для данного текста) знание язы
ка и ли особенностей культуры, неумение произвести необходимые
ко гн и ти в н ы е о п ерац и и (а чащ е «неощ ущ ение» потребности в их
п роведени и ), отсутствие полож ительного переноса навы ков чтении
худож ественной литературы на родном язы ке и мн. др.
< ...> Н а этапе п ритекстовой работы обучаемы е, направляемые
в о п р о сам и и заданиям и преподавателя, учатся
1) обнаруж ивать в художественном тексте клю чевы е текстовые
ед и н и ц ы («смысловые вехи»);
2) вы являть скрыты е в них смыслы;
3) в о ссо зд ав ат ь «диктуемые» тек стом ч и тател ьски е представ
ления;
4) устанавливать внутритекстовые смысловые связи;
 Текст в учебном процессе

5) корректировать в соответствии с ним и — «приводить в п оря­

док» — всю совокупность читательских представлений и частны х
гмыслов, которая и воплощ ает (реализует) в созн ан и и читателя «об­
раз текста».
<...>
Как происходит работа над ключевыми единицами текста ?
Читая в иностранной аудитории короткое стихотворение, н еоб ­
ходимо последовательно работать над практически всеми еди ни ц а­
ми его язы кового вы раж ения, так как все они несут максимальную
образную и смысловую нагрузку, т. е. являю тся клю чевыми, и общ ий
10кетовый смысл как бы поделен между ними.
В более объемном (прежде всего прозаическом ) тексте из сооб­
ражений методической целесообразности долж ен быть произведен
отбор клю чевых текстовых единиц (т. е. единиц, описы ваю щ их о с­
новные ком поненты ситуации текста).
К лю чевы е ед и н и ц ы п озволяю т четко структурировать ауди-
т р н у ю работу над текстом , устранить и злиш ню ю затянутость его
разбора и отказаться от ненуж ного «вы ж им ания последней капли
гмысла».
<...> Готовя текст для урока, преподаватель долж ен отобрать клю ­
чевые единицы, аудиторная работа над которыми обязательна, а также
к-, которые мож но оставить для самостоятельной (например, дом аш ­
ней) работы учащихся.
Каков алгоритм работы над ключевой текстовой единицей?
Ключевые текстовые единицы в процессе аудиторного чтения ху-
южественного текста становятся методическими единицами (едини­
цами обучения), работа на уроке ведется над ним и, и, как следствие
>того, понимание ключевых единиц закладывает в сознании читателя
основы пони м ани я всего текста.
В этой связи еще раз напом ним о преимуществах текста неболь­
шого объема: отбор клю чевых единиц в нем произведен самим авто­
ром, что весьма облегчает для преподавателя методическую подго-
юнку текста к уроку.
Работа над клю чевым словесны м образом на уроке складывается
н »нескольких моментов:
1) привлечение вни м ани я обучаемых к клю чевой текстовой еди­
нице;
2) определение ее язы кового значения;
3) выявление ее частного смысла;
452 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

4) воссоздание читательского представления, мотивированного

словесным образом;
5) определение ее роли как носителя фрагмента всего текстового
смысла (через связи данной единицы с другими единицами текста),!
<...> подчас знание значения язы ковой единицы не гарантирует
читателю п о ни м ани я текста, так как важно понять смысл, который
она приобретает в тексте. Д ля уточнения см ысла единицы текста в
прите кетовы х заданиях могут быть использованы следующие при­
емы: подбор синоним ов с последую щ им анализом различий их зна­
чений, опорой н а художественный контекст, привлечением фоновых
зн ан и й , а также здравого см ы сла и др.
Э ти два этапа (поним ания зн ачен ия и смысла) составля единый
понятийный уровень пони м ани я текста, достиж ения которого доста­
точно при работе над лю бы м нехудожественным текстом.
Восприятие художественного текста будет неполноценны м , если
п онятий н ы й уровень не будет дополнен восприятием на уровне пред­
ставлений.
В процессе чтения единицы художественного текста — словесные
образы — преобразую тся в сознании читателя в читательские пред-
ставления, которы е могут быть зрительны ми, слуховыми, осязатель­
ны м и и др. Благодаря представлениям читательская проекция текста
приобретает плоть и кровь, становится не мертвым отпечатком, а ж и­
вой д и н ам и ч н о й картиной.
У каж дого читателя свои собственные — характерные для его сти­
л я восп рияти я — приемы воссоздания читательских представлений,
поэтом у задача преподавателя состоит не столько в обучении новым,
сколько в пробуждении творческой активности читателя, в активиза­
ции его собственной творческой деятельности. Этой цели позволяют
достичь задания, предлагающие читателю -инофону представить то, о
чем о н читает, и описать возникаю щ ие в воображ ении образы -пред­
ставления.
П о д о б н ая работа побуждает читателя к эм оциональном у пере­
ж и в ан и ю образов текста и далее к эстетическим эмоциям, которые
зак л ад ы в аю т основы эстетического восп рияти я художественного
текста. С п ец и ал ьн ы х заданий, н ап равлен ны х н а восприятие худо­
ж еств ен н о го текста к а к произведен и я искусства, не требуется (на
язы к о в о м учебном занятии).
Т ак и м образом , работа над каждой ключевой единицей строится
по единому алгоритму: от значения к смыслу и представлению. Пос-
 Текст в учебном процессе

недовательность работы над клю чевыми единицами диктуется самим

текстом, т. е. зависит о тто го , в каком порядке они предстают перед
читателем (от первого ф рагм ента до последнего).
Ж елательно, чтобы после работы над каждым фрагм ентом худо­
жественного текста учащ имся была дана возможность прослушать его
(в звукозаписи или чтении преподавателя).
После окончания работы над текстом по фрагментам целесообраз­
но еще раз прочитать текст целиком и /и л и прослуш ать его полную
шукозапись. Вопросы ко всему тексту, предлагаю щ ие учащ имся о с­
мыслить все прочитанное, сделать выводы, оценить и пр., целесооб­
разно использовать как домаш нее задание (письменное или устное),
гак как для осущ ествления данны х когнитивных операций читателю
(лаже носителю язы ка, а инофону тем более) необходимо определен­
ное время.
В результате как осознанны х усилий, так и бессознательны х дейс-
I вий читателя совокупность частных смыслов (т. е. смыслов ключевых
единиц текста) и читательских представлений, а также связей между
ними, извлеченных читателем из текста, превращ ается в некоторую
систему, ядро которой может быть осм ыслено и выражено как смысл
прочитанного художественного текста, личностный смысл — результат
деятельности конкретного читателя.
Послетекстовая работа, или что делать после того, как текст про­
читан ?
Этот этап аудиторной работы, но наш взгляд, является факульта­
тивным, так как если притекстовая работа была проведена правиль­
но, то «влияние прочитанного произведения на личность читателя»
(О.И. Н икиф орова) происходит независимо от того, даны соответс­
твующие установки или нет, в противном же случае все «контроли­
рующие» задания не дадут желаемого эффекта.
И все же послетекстовая работа может быть проведена: либо как
аудиторная, либо как дом аш няя.
На этом этапе обучаемым предлагаются задания обобщ аю щ его ха­
рактера, чтобы они могли высказать свое поним ание прочитанного,
собственное мнение о тексте, а также задания, предлагающие связать,
папример, высказы вания (мнения, идеи и т. п.) автора в прочитанном
интервью (предтекетовая работа) с тем, как это реализовано (или н а­
шло отражение и т. п.) в художественном тексте и др.
Учащиеся могут познакомиться с дополнительными текстами, кото­
рые позволяют развить или углубить тему, или лучше узнать автора и пр.
45 4 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Н а этом этапе возм ож но использование учебного и проф есси­

онального перевода, лю бых форм наглядности и других приемов и
средств, которые преподаватель сочтет уместными и полезны ми. И
[Кулибина, 2004, с. 194-197, 213-220]

О в о д текста.
1. Если это устный текст — вводить его устно, приучать студентов
слушать его.
2. П исьм енны й текст предъявляется через чтение.
Л ю бой текст сначала долж ен быть воспринят студентом целиком
— н е следует спеш ить переводить каж дое слово, ком ментирован,
текст или предварять восприятие его упраж нениям и грамматичес­
кого характера и спискам и слов. С начала надо приучить студентом
«схватывать» смысл, улавливать хотя бы несколько знаком ы х слом,
п о которы м он может «сориентироваться», о чем идет речь. Это раз­
вивает способности прогнозирования и догадки, нужные при чтении,
[А киш ина, Каган, 2002, с. 41]

УП РАЖ НЕНИ Я
Определения упражнений
И о д упраж нением мы понимаем средство управления усвоением на
основе ориентировки.
[В инш алек, Л еонтьев, Степанова, 1982, с. 78]

О е з у л ь т а т ы обучения иностранном у язы ку обеспечиваю тся в пер­

вую очередь системой упраж нений, поскольку достиж ение практи­
ческих ц елей — овладение всем и речевы ми ум ениям и и навыками
осущ ествляется в упражнениях.
П од упраж н ен и ем п оним ается специально организованное вы­
п о л н е н и е отдельны х или целого ряда последовательны х операций
или д ей ств и й или, н аконец, какой-либо деятельности в целях овла­
д ен и я и м и или их соверш енствования в учебных условиях.
< ...> К упраж нениям в методике предъявляю тся следующие тре­
б о ван и я: 1) упраж нения долж ны обеспечить ф орм ирование до оп ­
р ед ел ен н о го уровня соверш енства слухо-произносительны х, лекси­
ч еск и х и грам м атических н авы ков и овладение умением говорении
 Упражнения

Nмонологической и диалогической формах, умениям и аудирования,

Чтения и письма с учетом этапа обучения; 2) характер упраж нений,
ме швисимо от того, являю тся ли они язы ковы м и, условно-речевыми
или речевы ми, долж ен соответствовать особен н остям тех навы ков
и умений, которые с их помощ ью формирую тся; 3) общее количес-
1Н<>упражнений долж но превыш ать тот средний минимум, который
|цобходим для ф орм и рован ия основны х качеств речевых навы ков
и умений, поскольку этот м иним ум зависит от конкретны х условий
изучения.
| Практикум, 1985, с. 60, 67]

И о д л и н н ы м средством учения являю тся упражнения. Только вы пол­

нение упраж нений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие
ней кого целенаправленного учения..
У пражнения составляю т деятельность ученика как субъекта уче­
ния, поэтому их правомерно назвать деятельностными средствами.
Но всякое ли делание чего-либо есть упраж нение? К онечно, нет.
Во-первых, в упраж нении всегда есть цель.
... Во-вторых, н а определенную цель долж но быть направлено
адекватное операционное средство (действие).
В-третьих, в нем используется какое-либо материальное средство.
В-четвертых, в нем всегда указан способ вы полнения действия.
В-пятых, в упраж нении в той или иной степени учитываю тся ус-
ловия.
В-шестых, упраж нения не беспорядочное «делание», ему присуща
определенная организация.
В-седьмых, упражнение всегда направлено на соверш енствование
имполнения действия, качества чего-либо, уровня использования че-
ю -либо и т. п.
Указанные семь признаков (параметров) и составляют содержание
категории «упражнение».
| Пассов, 2009, с. 3 2 -33]

Языковые и речевые упражнения

И а з л и ч и е между язы ковы м и и речевыми упраж нениям и на первый
и и ляд представляется очень простым. У пражнения, основной целью
которых является усвоение каки х-либо язы ковы х явлен и й, мож но
Шивать язы ковы м и, а упраж нения, где все вним ание сосредоточено
Ш1 содерж ании вы сказы ван ия, — речевы ми. И з этих определений
456 Ч асть4- СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

не следует, что язы ковы е упраж нения не тренирую т речь, а речевые

упражнения не способствуют усвоению язы ковы х явлен и й, однако
это происходит попутно. И ногда упраж нения преследуют одновре­
менно две задачи: развитие речи и тренировку в каком -либо язы ко­
вом явлении, наприм ер: Расскажите, как вы провели ваши каникулы
и употребите при этом следующие глаголы...
<...> Языковое упраж нение дает возм ож ность сконцентрировать
все внимание учащегося на данном явлении язы ка, создать синтагма­
тические и особенно парадигматические связи с другими языковыми
явлениям и, постепенно выработать представление о системе изучае­
мого язы ка, которое не создается с помощью одних речевых упражне»
ний. П оследнее важно не только с образовательной точки зрения, но
и с чисто практической, ибо в процессе речи мы имеем возможность
вспомнить забытую форму по ассоциации в силу ранее заученной па­
радигмы. П реимущ ество язы ковы х упраж нений сказы вается во всех
тех случаях, когда речь идет о запом инании язы ковы х рядов по ассо­
ц и ац и и , наприм ер склонения сущ ествительных, спряж ения глагола
и т. д. Я зы ковы е упраж нения, наконец, дают возмож ность усваивать
отдельны е элем енты язы ка, без которы х н евозм ож но образовывать
и употреблять ф разы , и являю тся, таким образом, подготовительны­
м и к речевы м.
Речевые упражнения служат для тренировки спонтанного употреб­
л ен и я заученны х явлений в речи, как правило, без их осознания н
м омент речи. Только способность употреблять в речи выученные язы -
ковы е яв л ен и я свидетельствует о том, что оно усвоено учащимися,
ибо о д н о й из основны х задач средней ш колы является практическое
овладение иностранны м язы ком.
< ...> К язы ковы м упраж нениям следует относить всякое упраж­
н ен и е, которое служит для первичного ознаком ления с новы м язы ­
ковы м материалом и когда вним ание направлено на усвоение его
ф о р м ы , зн ан и я в употреблении.
< ...> О тличительной чертой и преимуществом язы ковы х упражне­
н ий п ер ед речевы ми на начальной стадии усвоения нового явлении
является то, что они дают возможность ознаком иться с ним и час­
тично его усвоить при миним альной затрате времени и наибольшем!
ко н ц ен тр ац и и вни м ани я им енно на данном явлении.
< ...> Р ечевы м и являю тся упраж нения, в которых тренировка от
н о си тся к содерж ательной стороне речи. П ри вы полнении речевых
у п р аж н ен и й произвольное вним ание учащ ихся долж но быть сосре
 Упражнения 457

поточено н а содерж ании вы сказы ван ия, в то время к ак его ф орма

ннляется объектом непроизвольного вни м ани я каком -либо язы ко-
иом явлении, например: Расскажите, как вы провели ваши каникулы
а употребите при этом следующие глаголы...
<...> Языковое упраж нение дает возмож ность сконцентрировать
псе внимание учащегося на данном явлении язы ка, создать синтагма-
Iические и особенно парадигматические связи с другими язы ковы ми
ннлениями, постепенно выработать представление о системе изучае­
мого язы ка, которое не создается с помощью одних речевых упражне-
ний. Последнее важно не только с образовательной точки зрения, но
п с чисто практической, ибо в процессе речи мы имеем возможность
ис помнить забытую форму по ассоциации в силу ранее заученной п а­
радигмы. Преимущ ество язы ковы х упраж нений сказы вается во всех
1сх случаях, когда речь идет о запом инании язы ковы х рядов по ассо­
циации, наприм ер склонения сущ ествительных, спряж ения глагола
и г. д. Я зыковые упраж нения, наконец, дают возможность усваивать
отдельные элементы язы ка, без которых невозмож но образовывать и
употреблять фразы , и являю тся, таким образом, подготовительными
к речевым.
Речевые упражнения служат для тренировки спонтанного употреб­
ления заученных явлен и й в речи, как правило, без их осозн ан и я в
момент речи. Только способность употреблять в речи выученные язы ­
ковые явления свидетельствует о том, что оно усвоено учащ имися,
ибо одной из основны х задач средней ш колы является практическое
овладение иностранны м язы ком .
<...> К язы ковы м упраж нениям следует относить всякое упраж ­
нение, которое служит для первичного ознаком ления с новы м язы ­
ковым материалом и когда вни м ани е направлено на усвоение его
формы, зн ан ия в употреблении.
<...> Отличительной чертой и преимуществом языковых упражне­
ний перед речевыми на начальной стадии усвоения нового явления
является то, что они даю т возможность ознаком иться с ним и час­
тично его усвоить при м иним альной затрате времени и наибольш ей
концентрации вним ания им енно на данном явлении.
<...> Речевыми являю тся упраж нения, в которых тренировка от­
носится к содерж ательной стороне речи. П ри вы полнении речевых
упражнений произвольное внимание учащихся долж но быть сосре­
доточено н а содерж ании вы сказы ван ия, в то время к ак его ф орм а
является объектом непроизвольного внимания.
458 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Об удельном весе и целесообразности в тех или иных случаях ис­

пользования речевых упраж нений существуют различны е мнения.
Одни методисты считают, что все упраж нения долж ны быть рече­
выми, так как с их помощ ью язы ковой материал усваивается лучше
и прочнее. Другие методисты полагают, что язы ковы е упражнения
необходимы наряду с речевыми, но они долж ны находиться в соот­
нош ении 1:4. О тказаться от язы ковы х упраж нений представляется
нецелесообразны м еще по двум причинам: во-первы х, потому что
оккази ональн ое употребление учащ иеся могут восприним ать как
узуальное, а во-вторых, потому, что бюджет времени ш кольника не
позволяет усваивать каждое новое явление с помощ ью речевых уп­
раж нений.
<...> П ри изучении грамматики следует предлагать учащ имся сна­
чала язы ковы е упражнения. Грамматические явления типа склонения
сущ ествительных, спряж ения глаголов и т. д., которы е надо лиш ь за­
п ом н ить (так как аналогичны е явлен и я имею тся в родном язы ке),
н еэкон ом но усваивать сразу с помощ ью речевых упражнений. Что же
касается тех грамматических явлений, которые не имеют аналога в род­
ном язы ке, то для ознаком ления с н им и обязательно нужны предва­
рительны е язы ковы е упраж нения, так как и здесь главное внимание
учащ ихся будет направлено прежде всего не на содержательную, а на
ф ормальную сторону высказы вания.
Весь ф онетический материал должен предварительно усваиваться
с пом ощ ью язы ковы х упраж нений, и лиш ь для усвоения эм ф атичес­
кой и н то н ац и и мож но рекомендовать только речевые упражнения,
ибо о н а всегда зависит от ситуативного контекста и вне речи не су­
ществует.
Е стествен н о, что все язы ковы е явлен и я, для усвоения которых
сн ачала и сп ользовали сь язы ковы е упраж нения, долж ны затем тре­
н и р о в ать ся в речевы х упраж нениях. Только вы п ол н ен и е речевых
у п р аж н ен и й свидетельствует о п олн ом усвоении изученны х я зы ­
ковы х яв л ен и й . Они приучаю т учащ ихся пользоваться изученным
м атер и ал о м сп о н тан н о без сосредоточения вн и м ан и я н а его форме
и п р ав и л а х уп отреблен ия, вы рабаты вая п остеп ен н о необходимое
чувство я зы к а . К оличество речевы х уп раж н ен и й на предельной
стадии о б у чен и я долж но превы ш ать число язы ковы х упраж нений,
од н ако в р я д л и сейчас мож но установить какое-ли бо точное их со­
о тн о ш ен и е.
[Р ахм ан ов, 1980, с. 39—50]
 Упражнения 4 59

Подготовительные и речевые упражнения

□ обучении речевой деятельности условно выделяются два этапа —
•Iап, готовящ ий к речевой деятельности, и этап, развиваю щ ий собс-
гнснно речевую деятельность. С оответственно эти м двум этапам
упражнения делятся на две группы: к первой группе относятся «язы ­
ковые», «подготовительные», «тренировочные» упражнения, которые
готовят к речевой деятельности, ко второй — «речевые» упраж нения,
обучающие непосредственно речевой деятельности. С наш ей точки
(рения, более удачными для этих двух групп являю тся названия «под-
Iотовительные» и «речевые» упраж нения. Это объясняется тем, что
понятие «подготовительные» ш ире п онятия «языковые», так как оно
позволяет более полно отразить сам процесс подготовки к речевой
деятельности, вклю чив в него не только вы полнение язы ковы х уп-
ражнений, предполагаю щ их тренировку в усвоении язы ковы х явле­
ний (фонетических, грамматических и лексических), но и упраж не­
ний, обучающих способу ф орм ирования и ф ормулирования мысли,
,1 также упраж нения, направленны е на ф орм ирование речевых м е­
ханизмов, без достаточной сф орм ированное™ которы х невозмож ен
переход непосредственно к речевой деятельности. Таким образом,
подготовительные, или готовящие к речевой деятельности, упраж не­
ния долж ны быть направлены на отработку язы ковы х средств, спосо­
ба ф орм ирования и ф ормулирования мысли и речевых механизмов.
[Григорьева, Зи м н яя, М ерздякова, 1985, с. 49]

Рецептивные и репродуктивные упражнения

ШВги типы упраж нений связаны с различением двух видов язы ковой
деятельности: поним анием на слух и говорением. В каждом из этих
видов деятельности есть и рецепция, и репродукция. Когда мы слу­
шаем, мы проговариваем услыш анное во внутренней речи, когда мы
говорим, мы слушаем свою собственную речь. Однако при восприятии
речи на слух ведущей является рецепция, а при говорении — репро­
дукция.
<...> Рецептивны е упраж нения служат для развития п оним ания
иностранной речи н а слух (аудирования). Главнейшим анализатором
при восприятии речи является слуховой, которы й контролируется
моторным (путем внутреннего проговаривания) и отчасти зритель­
ным (по выражению ли ц а говорящего или при наличии визуальных
средств — картины , кино).
460 Часть 4 - СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

<...> Рецептивные упраж нения могут быть язы ковы м и и речевы­

ми, а также служить для развития диалогической и монологической
речи.
Следуя дидактическому правилу «от легкого к трудному», упраж­
нения в диалогической речи долж ны предш ествовать упражнениям
монологической речи, если учащ ийся является участником диалога,
Если же он долж ен понимать диалог, не участвуя в нем, то этот вил
упраж нений долж ен следовать за упраж нениями в монологической
речи; так как поним ать диалог (в силу того, что он по своей природе
не всегда достаточно логичен) труднее, чем монолог.
Репродуктивны е упраж нения служат для обучения говорению.
Главенствующим анализатором при этом является м оторны й, кото­
рый контролируется слуховым и отчасти зрительны м (по выражению
лица собеседника мы судим о том, как он воспринимает высказанное
нами. Работа зрительного анализатора усиливается, если мы пользу­
ем ся каки м и -л и б о зрительны м и опорам и — наглядны м изображ е­
нием или записям и. В воспроизведении речи также участвуют мне-
мические и мыслительные процессы . Д ля устной речи необходимы
такие м нем ические процессы , как зап ом и н ан ие, воспроизведение
и п р ип ом и н ан ие (которое является наиболее активны м процессом
в о сп р о и звед ен и я). Все эти м н ем и ческие процессы тесно связаны
с мы слительны ми.
[Рахм анов, 1980, с. 48]

Аспектные и комплексные упражнения

в Э с п е к т н ы е упраж нения предполагаю т изоляцию отдельных язы ­
ко вы х я в л е н и й и их сп ециальную тренировку. Р азличаю т ф о н е­
ти ч е ск и е, грам м атические и лекси ч ески е уп раж нения. О днако на
п р акти ке в изолированном виде мож но упраж няться только в про­
и зн есен и и звуков, так как грамматику нельзя изучать без лексики,
а каж дое слово, как правило, им еет грам м атическую и звуковую
форму. П о это м у в процессе преподавания мы хотя и можем ставить
перед со б о й узкую задачу — тренировку в усвоении грамматических
ф о р м , структур или слов, но одноврем енно будет происходить тре­
н и р о в к а и в других аспектах язы ка. И з этого следует, что в процессе
п р е п о д а в а н и я язы к а больш ей частью пользую тся ком плексны м и
у п р аж н ен и ям и .
< ...> Я зы ко вы е ком плексны е упраж нения предполагаю т обычно
т р ен и р о в к у како го -л и бо одного нового ф онетического, граммати-
 Упражнения

чсского или лексического яв л ен и я при одноврем енном непосред-

| гиенном повторении уже пройденны х других явлений, вследствие
чего они и носят название ком плексных. Речевые упраж нения всегда
комплексные.
[Рахманов, 1980, с. 50]

Условно-речевые и речевые упражнения

И о с к о л ь к у перед нами стоят две задачи — ф орм ирование речевых
навыков и ком м уни кативн о-речевы х ум ений, постольку и уп раж ­
нения д иф ф ерен ц ирую тся по их целям. О днако и в том и в другом
случае уп раж н ен и я долж ны соответствовать структуре процесса ус­
воения, обеспечивать ее последовательны е этап ы и в то же время
решать все необходимые психолого-методические задачи н а каждом
угапе.
|В инш алек, Леонтьев, Степанова, 1982, с. 78]

Система упражнений
О р и построении системы упраж нений не может быть использован
единственны й критерий. Н априм ер, для обучения устной речи и с­
клю чительно важно создание автоматизм ов, целостное, нерасчле-
пенное восприятие и запом инание фраз. Д ля чтения же сущ ествен­
но умение анализировать, отделять элементы речи. М етодист обязан
каждый раз задаваться вопросом: для какой цели создается система
упражнений, каком у виду речевой деятельности п ризвана обучать
данная система?
Наиболее общ ий подход к построению систем упраж нений нам е­
чен в работе А.А. М иролю бова [1973], которы й опирается на п оло­
жения теории речевой деятельности. Выделяются три особенности
речевой деятельности, которые могут лечь в основу создания систем
упражнений:
— различие процессов порож дения вы сказы вания и распознава­
ния вы сказы вания,
— различие устной и письм енной речи,
— различие диалогической и м онологической ф орм устной речи.
О сновы ваясь на этих соображ ениях, А.А. М иролю бов выделяет
пить систем упраж нений, каждая из которых имеет свою цель.
62 Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ ИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Системы упражнений, ,
направленные на обучение: Аспект Речевои Деятельности:
1) устной диалогической речи Обучение:
говорению
2) устной монологической речи
(порождение)
3) устной монологической речи аудированию
(распознавание)
4) письменной монологической ре- чтению
чи(распознавание)
5) письменной монологической ре- письму (в широком смысле этого
чи (порождение) слова)
Таким образом, положив в основу построения систем упражнении
различия между процессами порождения и распознавания речи, меж­
ду устной и письм енной речью и диалогической и монологическо||
форм ам и устной речи, получаем системы упраж нений, обучающие
четырем аспектам речевой деятельности: аудированию , говорению,
чтению и письму. Это обеспечивает реализацию основного принци­
па подбора упраж нений — принципа адекватности упражнений ха­
рактеру той деятельности, которую они призваны сф орм ировать у
обучаемых. А декватность упраж нений характеру формируем ой де­
ятельн ости заклю чается в соответствии действий, вы полняем ы х Я
процессе упраж нений, действиям, составляю щ им или всю заданную
деятельн ость, или ее часть. Но лю бая система упраж нений должна
строи ться не только с учетом характера актов речи, но и с учетом
«п оследовательности становлен и я речевы х ум ений и навы ков» и
п о р яд ка «н арастан ия язы ковы х и операционны х трудностей» [Гез,
1969].
В соответствии с этими требованиями внутри каждой системы вы­
деляю тся два типа упражнений: подготовительные (или речеподго­
товительны е), формирую щ ие механизм порождения или распознава­
ния, и речевы е, обеспечивающ ие практические навыки в конкретном
виде и ф о р м е ком муникации.
О сн о вы ваясь на методических особенностях акта речи и его ком­
понентов, М .С. И льин считает, что оба типа упраж нений (к первому
типу о н о тн о си т доречевые) характеризуются следующими тремя па­
рами противоп остаатен н ы х признаков [И льин, 1975].
 Упражнения

Доречевые упражнения Речевые упражнения

Направленность на овладение
мастными операциями акта речи.
Возможное отвлечение усваива-
нмой частной операции акта речи
от внеязыковой речевой ситуации.
Расчлененность акта речи отно­
сительно времени его осущест-
иления.
[С осенко, 1979, с. 18, 21]
Направленность на овладение опе­
рациями целостного акта речи.
Осуществление целостного акта
речи в соответствующей внеязыко­
вой ситуации.
Естественный темп осуществления
акта речи.

И с н о в н о е требование к упраж нениям заключается в том, что они

должны быть адекватны ф ормируем ы м навы кам и умениям . Если
ф ен и р о в о ч н ы е уп р аж н ен и я н осят н еречевой характер, то н авы к
и умение, которы е они формируют, не будут обладать ком м уника-
I ивным качеством. Между тем речевой навы к может формироваться
только в речевой деятельности, а не вне ее. Поэтому речевые навыки
п умения долж ны формироваться не в язы ковы х, а условно-речевых
упражнениях, близких по своей природе к речевой ком муникации.
В методической литературе существуют разные принципы класси­
фикации упражнений. При коммуникативном подходе к определению
ж п о в упражнений можно выделить три объективно существующих
н практике обучения, но по-разному называемых типа упражнений:
1. У словно-речевые (учебно-речевые) тренировочны е упраж не­
ния: а) аспектн о-н ап равлен ны е (ф он ети ческие, грам м атические,
иексические); б) ком плексны е упраж нения с заданны м и парам етра­
ми речевого творчества.
2. П одлинно-речевы е упраж нения без заранее заданных границ
речевого творчества.
3. Неречевые упражнения.
Д ля ф о рм и рован ия навы ков наибольш ей м етодической ц ен н о ­
стью обладают условно-речевые упраж нения. Второй тип упраж не­
ний — подлинно (естественно)-речевые в большей мере способству­
ют ф ормированию и развитию речевых умений во всех видах речевой
деятельности, поскольку они стимулируют к речевому творчеству в
говорении, аудировании и чтении. Третий тип упраж нений — нерече­
вые упраж нения делятся на язы ковы е и предречевые.
К язы ковы м упраж нениям относятся: а) аспектные аналитичес­
кие упраж нения (рецептивны е и репродуктивны е), направленны е на
4 б4 Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

анализ язы ковы х явлений, поэлементное воспроизведение, констру­

ирование по правилу, трансформ ацию по правилу и т. д.; б) язы ковы е
упраж нения с некоторой речевой направленностью .
Предречевые упраж нения вклю чают все так называемые подгото­
вительные тренировочные упраж нения н а автоматизацию языковых
зн аков вне речевой деятельности — подстановочны е им итативно-
репродуктивные.
[П рактикум, 1985, с. 60—61]

КО Н ТРО Л Ь РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ.

ТЕСТИРОВАНИЕ
Основные положения
0 общ еп ри нятом п оним ании контроль означает проверку, систе- ]
м атический учет, а также наблю дение, осущ ествляемое с целью про- ]
верки.
[С орокин, 1974, с. 205]

Щ о н т р о л ь и учет в учебном процессе по иностранном у язы ку играет

важную роль — обучающую, воспитываю щ ую и контролирующ ую , 1
являясь органической частью этого процесса.
Главным объектом контроля в ш кольном предмете «иностранный
язы к» являю тся речевые навы ки и умения и лиш ь в незначительной
мере теоретические зн ан ия учащихся (в соответствии с особенностя­
м и целей и задач обучения иностранном у языку).
Р азл и ч аю т тем атический, текущ ий, п ериодический и итоговый
к о н тр о л ь. П о ф орм е он мож ет быть устны й или п и сьм ен н ы й , по
виду — индивидуальны й и фронтальны й, по способу проверки — од­
н о язы ч н ы й и двуязычный; выбор ф ормы , вида и способа к о н тр о л я;
зави си т о т характера речевых навы ков и умений, подлежащ их про­
верке, от ц елей и условий проведения.
[Ш ати л о в, 1986, с. 154]

(П р и н я т о выделять следующие ф ун кц ии кон троля н а занятиях по

языку.
1) Диагностическая. Имеет своей целью определить уровень вл
д ен и я я зы к о м в соответствии с программны ми требованиями. Объ­
 Контроль результатов обучения. Тестирование 465

ектами контроля здесь являю тся средства общ ения и деятельность

общ ения при ведущей роли последней.
2) Обучающая. К онтроль способствует повторению и закрепле-
11ию пройденного н а занятиях материала. Тем самы м контроль я в л я ­
ется одним из способов обучения языку.
3) Управляющая. Эта ф ункция контроля обеспечивает управление
процессом овладения язы ком благодаря использованию учебных м а­
териалов, используемых в процессе контроля и разработанной мето­
дики их прим енения в ходе контроля.
4) Корректирующая. П роявляется в возмож ности преподавателя
шгести и зм енения в процесс обучения язы ку на основе полученных
и ходе проведения контроля наблю дений.
5) Стимулирующая. К онтроль способствует созданию п олож и ­
тельной м отивации учения. П роведение или ож идание кон троля
стимулирует учебные действия учащихся, полож ительно влияю т на
процесс учебной деятельности.
6) О ценочная. П озволяет вы нести суждение о результатах д е­
ятельности как обучаемого, так и обучающ его, об эф ф екти вн ости
самого процесса обучения, предш ествовавш его контроль такой д е­
ятельности.
[Щ укин, 2003, с. 278-279]

О ч и т е л ь в результате контроля:
— получает, на основе анализа и интерпретации данных контроля,
информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных
приемов обучения; следствием этого может явиться либо коррекция,
иибо полная перестройка использованной ранее методики (в случае, ес-
пи желаемый результат не достигнут на определенном этапе обучения);
— располагает д ан ны м и о допущ енны х методических ош ибках
п имеет возможность своевременно их исправить;
— более правильно планирует процесс обучения, более целена­
правленно и рационально распределяет учебное время;
— получает сведения о результатах работы группы обучаемых в
целом и каждого учащ егося в отдельности, о его успехах и неудачах,
п на основании этих данны х может осущ ествлять диф ф еренциацию
и индивидуализацию обучения и воспитания.
Д ля ученика значение контроля заключается в том, что он:
— стимулирует учебную деятельность, повы ш ает мотивацию к
учению, показы вает движение вперед в обучении;
466 Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

— заставляет более прилеж но учиться в случае неудач, вносит

коррективы в его учебную деятельность.
[М усницкая, 1996, с. 4—5]

Лингводидактическое тестирование
О е с т — это ком плекс предварительно подготовленных и опробо
ванны х н а предмет эф ф ективности заданий, позволяю щ их выявит
у тестируемых уровень их ком м уникативной ком петенции в особых
психологически ком ф ортны х условиях; при этом результаты тести
рован ия поддаю тся определенной оценке по заранее установленным
критериям.
Устное тестирование — это процедура проверки устно-речево!
коммуникативной компетенции, в которой тестируемый оцениваете^
н а оенве того, что он сказал Устное тестирование может проводиться
отдельно или быть частью ком плексного ком муникативного теста. ]
[Цатурова, Балуян, 2004, с. 20]

(И е сти р о в ан и е как термин встречается в литературе в узком смысле

в зн ач ен и и использования и проведения теста и в ш ироком смысле
к ак совокупность процедурных этапов планирования, составлении
и оп робован и я тестов, обработки и интерпретации их результатов. 1
Л ингводидактическое тестирование занимается разработкой и ис­
пользованием язы ковы х и речевых тестов и, с одной стороны, являет
ся областью методики преподавания иностранны х язы ков, а с другой!
стороны , относится к педагогическому (предметному) тестированию
как часть к общ ей тестологии. В общую тестологию входят также пси -
хологические, проф ессиональны е и другие тесты.
П од лин гводи дактическим тестом поним ается подготовленный
в соответствии с определенны ми требованиями ком плекс заданий,
п р о ш ед ш и й предварительное опробование с целью определения его
п оказателей качества и позволяю щ ий выявить у тестируемых степе!и.
их я зы к о в о й (лингвистической) и /и л и речевой (коммуникативном)
ко м п етен ц и и и результаты которого поддаются определенной оценке
по зар ан ее установленным критериям.
У точним данное определение теста. В него введено понятие ком­
п лекса задан и й, поскольку характер заданий даже язы ковы х тесто»
н о си т разн ообразн ы й характер. Н апример, в грамматических тестах
требуется такж е определенное зн ан ие лекси ки , н а основе которой
эти з а д а н и я составлены . Требования к подготовке теста относятся
 Контроль результатов обучения. Тестирование

К уточнению целей и объектов тестирования, к анализу охватывае­

мою язы кового материала, к разработке процедур и инструкций к
проведению теста и т. п.
Тестовым заданием, или заданием теста, назы ваю т ту миним аль­
ную составляю щую единицу теста, которая предполагает определен­
ную вербальную или невербальную реакцию тестируемого.
П ланирование состава теста, выбор объектов тестирования и типа
тд ан и й и т. п. называю т техникой тестирования.
| Коккота, 1989, с. 5 и далее]

Во-первых, тестирование представляет собой заметный ш аг в раз-

питии системы педагогического контроля, в том числе в области рус-
| кого язы ка как иностранного. Его преимущ ества состоят в том, что
иг оценок, — во многом интуитивны х — присущ их традиционны м
методам, тест позволяет перейти к более объективным (и сопостави­
мым!) изм ерениям результатов обучения;
во-вторых, тестирование п озволяет сопоставить качественны й
\ ровень постановки учебного процесса по Р К И у разны х педагогов,
и различных учебных заведениях, а также создает предпосылки для
объективных международных сравнений качества язы кового обра-
мвания;
в-третьих, тестирование отнюдь не заменяет, а дополняет традици­
онную систему контроля по Р К И , в органичном единстве с которой
создается возмож ность разработки и реализации эф ф ективны х си-
е гем обеспечения качества обучения;
в-четвертых, освоение теорией и практикой преподавания Р К И
Iи н г вод идактичес ко го тестирования отвечает как социальны м (рав­
ноправие, справедливость), так и педагогическим (улучшение качест-
на знаний, умений и навыков) целям российского образования. Более
гого, без реализации надежных методов измерений учебных дости­
жений и коммуникативны х возможностей изучающих русский язы к
иывести деятельность отечественных учебных заведений на между­
народный уровень сегодня уже невозможно.
Вместе с тем, развивая контроль в форме тестов, тестирование,
русист должен стремиться к исклю чению тех ош ибок, которые были
допущены сторонникам и тестов в 20—30-е гг. XX века. К ак известно,
главная из этих ош ибок заклю чалась в том, что выводы по оценке
качества обучения были распространены за пределы педагогического
процесса — в результате стала пропагандироваться своего рода п е­
468 Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

дагогическая сегрегация учащ ихся, т. е. разделение их на группы (

различны ми прогнозами успеха обучения.
Таким образом, каждое движ ение вперед в разработке и приме но
нии лингводидактических тестов долж но осущ ествляться на строг(
научной основе, тщ ательно взвеш иваться и анализироваться, они
раться на эксперимент.
[Балыхина, Румянцева, Челыш кова, 2003, с. 32—33]

Педагогический тест
Ш есм о т р я на то что многие преподаватели интуитивно правил ыы
поним аю т процесс тестового контроля, необходимо дать четкое он
ределение педагогического теста. Это позволит избежать термине»
логической путаницы и очертить границы предмета исследования. ]
Прежде чем раскры ть сущ ность педагогических тестов и привес­
ти их классиф икацию , следует установить, что поним ается вообим
под педагогическим тестом, и отделить педагогические тесты от тес*
тов, прим еняем ы х в других сферах — психологии, социологии и т. н
О собенно важно установить различия между педагогическими и пси
хологическим и тестами, так как их нередко см еш иваю т в научной
литературе.
Н а н аш взгляд, в основу разделения педагогических и психологи
ческих тестов может быть положен предмет измерения. Так, психоло»
гические тесты измеряю т некоторые психические свойства человека:
способности, особенности характера, темперамента, познавательной
сф еры и т. д., тогда как с помощ ью педагогических тестов измеряете*
степень усвоения зн ан ий , навы ков и умений, которы ми овладевал
испы туем ы й, иначе говоря, результаты обучения.
И н о гд а педагогические и психологические тесты см еш иваю т из-
за того, что последние ш ироко используются в педагогической диа«
гн о сти ке для изучения ум ственного разви тия обучаемых, учебной
м о ти вац и и людей. Однако в данном случае предметом изм ерения все
равно остаю тся психические свойства испытуемого, а не результаты
обучени я, поэтому такие тесты являю тся психологическими.
П едагогические тесты имею т общ ие черты с психологическими
тестам и. Т ак, в больш инстве интеллектуальны х тестов существуют
так н азы ваем ы е ш калы общ ей осведомленности, по которым изме­
ряю т у р о вен ь овладения базовым набором знаний, необходимых че­
л овеку в ж и зн и . Таким образом, по предмету изм ерени я эти тесты
и д е н т и ч н ы педагогическим. Задания, вклю чаемые в другие шкалы
 Контроль результатов обучения. Тестирование 469

Им юллектуальных тестов, также направлены н а изм ерение уровня

в л а д е н и я определенны ми знаниям и, навы кам и или умениями. П о­
то м у по характеру заданий, по некоторым особенностям процедуры
Л егирования и способам обработки результатов педагогические тес-
п.| близки тестам, используемым в психологии.
В тестологии принято выделять так назы ваемы е тесты достиж е­
нии. Эти тесты измеряю т влияние на испытуемого прош лого опыта
И не применяю тся для прогнозирования будущего, т. е. успеш ности
учебы, п роф ессиональной деятельности и т. д. П едагогические тесты
ни своей природе также являю тся тестами достиж ения, так как они
и (меряют результаты обучения. А в качестве прош лого опы та здесь
им ступает изучавш ийся испытуемыми определенны й учебный курс,
определенная учебная дисци п лин а. П едагогические тесты н ап рав­
лены на оценку степени усвоения содерж ания учебного материала.
Наиболее распространенное в литературе определение педагоги­
ческого теста принадлежит В. Аванесову: «Педагогический тест — это
система заданий возрастаю щ ей трудности спец и ф ической ф ормы ,
1ИI толяю щ ая качественно оценить структуру и эф ф ективно измерить
уровень знаний, умений и навы ков учащихся». Необходимо сделать
некоторые пояснения к этому определению. По форме тест представ­
ляет собой систему заданий. Тестовые задания обычно бываю т крат­
кими, чтобы на вы полнение каждого не тратилось много времени.
>го является одним из ф акторов эф ф ективности прим енения тестов
мпедагогическом контроле. Число заданий может колебаться в ш иро­
ких пределах — от нескольких десятков до нескольких сотен. Нельзя
не согласиться с В. А ванесовым, что не всякое задание вклю чается в
гсст. Оно долж но быть строго определенным по форме, содержанию
И специальны м парам етрам , оцениваем ы м в ходе статистического
инализа. С войства заданий обусловливают свойства всего теста. Хо­
рошие, валидные задания определяю т основны е качественные харак-
ю ристики всего теста. Поэтому и говорят, что педагогический тест
представляет собой не просто набор, а систему заданий.
Таким о бразом , п едагогический тест рассм атривается и м ен н о
кик систем а, как упорядоченн ое множ ество из тестовы х заданий.
Задания — это те элементы , «кирпичики», из которых составляется
педагогический тест. Заметим, что это достаточно емкое и точное о п ­
ределение мож но дополнить утверждением, что педагогический тест
ш личается от других методов контроля функциональной н езависи­
мостью от субъекта процесса обучения — преподавателя. Другими
470 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

словами, сама процедура тестирования не обязательно требует при

сутствия п реп одавателя в группе испы туемы х и м ож ет проводить
ся в автоматизированном (компью терном) формате. Педагогически II
тест в больш инстве случаев не требует квалиф ицированны х прело
давателей для проверки результатов тестирования и, к а к правило!
большого количества учебного времени на его проведение.
В официальны х документах под тестированием понимается спин
дартизированная процедура объективного изм ерения образовател!,
ных достиж ений испытуемого или отдельных качеств его личности
Таким образом , суммируя сказан н ое выш е, мож но предложит^
следующее определение:
Педагогический тест — это система заданий специф ической фор
м ы , позволяю щ ая объективно и ф ункционально, независимо от прс
подавателя, измерить уровень образовательных достиж ений обучас
мых, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в то1
и ли и ной области содерж ания.
[Переверзев, 2003, с. 5—7]

В а р у б е ж н ы е и отечественные ученые-тестологи выделяют следую

щ и е основны е формы тестовых заданий (для педагогических тестов)!
— с выбором ответа (у некоторы х авторов — задание закрытой
ф орм ы , в англо-ам ериканской литературе существует терм ин «ти1
и р 1е-сЬ о 1се Н ет» — «задания с м нож ественны м выбором») — эт<
ф орм а тестового задания, при которой испытуемый долж ен выбрат|
правильн ы й ответ из нескольких предлагаемых вариантов;
— открытой формы (в англо-ам ериканской литературе исполыу
ю тся терм ин ы «Ггее-гехропхе Н ет», «ореп-гекропке к е т » , «Пткеё-геч
« р о т е к е т » и др.) — ф орма тестового задания, при которой испытус-1
м ы й долж ен дополнить основной текст элементом, чтобы получил ООН
и сти н н о е вы сказы вание;
— на установление соответствия (англ. тагсЫ пв к е т ) — форма
зад ан и я, в котором испытуемому предлагается установить соответ­
ствие между элементам и двух списков (двух множеств);
— на установление правильной последовательности (англ. зеяиепсе*^
— ф о р м а задания, в котором испытуемому требуется установить при
вильную последовательность элементов, действий, операций и т. д. |
С ледует заметить, что в зарубежной классиф икации по класс и чес
кой тестовой теории задания на устаноатение правильной последонл
тел ьн о сти не выделяют, а включаю т либо в первую форму (с выбором
 Контроль результатов обучения. Тестирование

М|1Ш1Ильного ответа), когда испытуемому предлагается выбрать ответ из

^ск о л ьк и х вариантов, либо во вторую (открытую) форму, когда испы-
1угмм й сам составляет правильную н а его взгляд последовательность.
II практике педагогического тестирован и я ш и роко использую т
многочисленные модиф икации форм тестовых заданий, измеряющих
уровень овладения обучаемыми разнообразными учебно-профессио-
Нип.ными знаниям и, навы ками и умениями.
Не вдаваясь в подробны й анализ п озиций и точек зрен и я отде-
и.ных ученых, заметим, что устоявш аяся в тестологии класси ф и ка­
ции тестовых заданий построена н екорректно, без учета соответс-
шующих о сн о ван и й . Не претендуя н а абсолю тную исти ну в этом
1«И1росе и полноту представленности всех разновидностей тестовых
Цданий, предлагаем несколько иную класси ф и кац и ю . П ри этом
и л с си ф и к ац и я проводится с учетом ф орм тестовых заданий и их
целевой направленности <...>.
11о первому основанию все тестовые задания делятся на задания в
ыкрытой форме (или задания с выбором ответа) и задания в открытой
фирме. Такая классиф икация тестов, тестовых заданий и анкет п ри ­
ми га в психологии и социологии и может быть принята в педагогике.
Исходя из целевой направленности (что, собственно говоря, пре­
имущественно измеряет то или иное тестовое задание), мож но выде-
ппь следующие разновидности тестовых заданий:
- на поним ание сущ ности предметов, явлений, процессов, рас-
матриваемых в учебной дисциплине;
| - на причинно-следственны е отнош ения;
— на установление соответствия;
— на установления правильной последовательности;
— на сравнение величин;
— на выявление умений по реш ению учебно-профессиональны х
Млач.
Перечисленные разновидности тестовых заданий могут быть со ­
ставлены как в закры той, так и в откры той формах.
Задания с выбором ответа (в закрытой форме) в практике отечес­
твенного и зарубежного педагогического тестирования имею т следу-
11ише м одиф икации:
1. Задания с двумя вариантами ответа: «верно — неверно», «да —
<ст» и др.
2. Задания с тремя и более вариантами ответа.
3. Задания н а сравнение величин.
№ Ч асть4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

4. Задания с выбором нескольких правильных ответов.

5. Задания на логический выбор из трех утверждений.
6. Задания на «квазипрофессиональную » ситуацию.
7. Задания на причинно-следственны е отнош ения.
8. Задания с пропусками частей предложения.
9. Задания с подчеркиванием частей предлож ения (для линии
дидактических тестов).
10. Задания с п ривязкой к одному инф орм ационном у блоку (со
ставные задания).
Бурное развитие компью терного тестирования не только впитал^
все выш еупомянутые ф ормы , но и создало новые. Я рким примером
этого служат задания на выбор м естополож ения курсора мыши и
экране монитора (только для компью терных педагогических тестон
когда испытуемый должен выбрать правильный участок изображен!
на мониторе, где содержится ответ.
Задания в откры той форме подразделяю т на задания с коротки
ответом (Нткей-текропзе кеш , ге$1псгес1-ге$роп5е к е т ) и задания с рп I
вернутым ответом (Гтее-текроше к е т ) .
Задания на установление соответствия подразделяю т на:
— задания на соответствие с повторяю щ имся выбором элементов
множ ества;
— задания на соответствие с неповторяю щ имся выбором элемент
тов множ ества.
П еречисленны е форматы тестовых заданий н а установление со
ответствия могут быть составлены как в закрытой (с готовыми вари
антам и ответов), так и в откры той формах.
Задан и я на установление правильной последовательности такж
могут бы ть составлены как в закры той (с готовыми вариантами п о о
ледовательности), так и в откры той формах.
[ П ереверзев, 2003, с. 48—51)

Э ф ф е к т и в н о с т ь ком м уни кативн ы х тестов наилучш им образоЦ

о б есп еч и ваю т ш есть его характеристик — надеж ность, конструк»
ти вн ая валидность, аутентичность, интерактивность, воздействие!
п рактичность.
П од надеж ностью понимается определенная стабильность и ус­
то й чи вость результатов теста, валидность показывает, насколько тесч
дей стви тел ьн о измеряет то, что долж ен измерить.
[Ц атурова, Балуян, 2004, с. 24]
 Контроль результатов обучения. Тестирование

Техника тестирования
Щ о н яти е техника тестирования вклю чает в себя разны е характе­
ристики — проведение процедуры тестирования, вы полнение тес-
11! студентом, соблю дение условий сдачи субтестов и так далее. Д ля
•шс важным является определение, данное в «Словаре терм инов и
понятий тестологии», где техника тестирования (1е$Ип% 1есИп 'щие),
кроме всего прочего, квалифицируется как «... обработка и оценка
ре |ультатов тестирования по рейтерским таблицам и контрольны м
матрицам...» (Балыхина, 2000: 100).
Результаты субтестов «Чтение», «Аудирование», «Лексика. Грам­
матика» подсчитываю тся по контрольной матрице, в данном случае
от проверяющего требуются только технические навы ки и внимание.
Оценка субтестов «Говорение» и «Письмо» проводится проф ессио­
нальными преподавателями — тестерам и и рейтерами, имею щ ими
I оответствующую квалификацию . Задача тестера и рейтера — заф ик-
( нровать по рейтерской таблице адекватность, степень нормативное -
Iи ответа и другие речевые параметры и качества устной и п исьм ен­
ной речи испытуемого.
Тестологи отмечают, что «использование рейтинговых ш кал явл я­
ется, безусловно, не самым объективным способом оценивания ре-
|ультатов тестирования, поскольку недостаточно четкое определение
критериев в шкале приводит к так назы ваемой «размытости границ»
[Балыхина, К лобукова, К орчагина и др., 2003: 137].

О а к и м образом мож но сн и зи ть субъективность о ц ен и ван и я и

уменьшить так называемую «размытость границ»?
При проверке субтеста «Письмо» тестер выступает одновременно
и двух качествах — и тестера, и рейтера. В о-первых, он оценивает
письменны й речевой продукт по общ ему впечатлению (и м п ресси ­
онистический подход), а во-вторых, проводит проверку по ш калам
оценки (аналитический подход). П исьменны е работы проверяю т два
человека, что ещ е более приближает окончательную оценку по д ан ­
ному субтесту к объективной.
П ри проверке субтеста «Говорение» также используются два под­
хода оценивания объектов контроля: импрессионистический (метод
впечатления) и ан али ти чески й (метод анализа). С оответственно,
тестер ведет тест и оценивает его по общему впечатлению , а рейтер
анализирует ответы тестируемого по рейтерской таблице. Весь тест
записывается на м агнитоф онную ленту, что дает возм ож ность ещ е
474 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

раз прослушать ответы кандидатов при спорных случаях выставления

оценки. Но, как правило, рейтер долж ен держать в голове огромное
количество оценочны х ш кал, быстро и квалиф ицированно выстав­
лять оценку по многочисленны м пунктам оценочны х таблиц.
Рейтер в какой-то мере «раб» рейтерской таблицы, залож ник раз­
работанной тестологами ш калы оценок, поэтом у ему необходимы
четкие и определенные инструкции, которые не позволят неправиль-1
но оценить ответы тестируемых по общему впечатлению.
М ноголетняя п рактика тестирования и опы т проведения семина­
ров «Лингводидактическое тестирование» по подготовке преподава­
телей — тесторов для государственной системы сертификационного
тестирования показывают, что наиболее слож ны ми и не имеющими
единого м н ен и я среди тестирую щ их пунктами являю тся следующие
объекты контроля и парам етры оценки: точность воспроизведения
инф орм ации, полнота воспроизведения текста, логичность и связность
изложения, коммуникативно значимые ош ибки, коммуникативно незна­
чимые ош ибки. Дополнительно к названным критериям определяются
и новые, например, доказывается правомерность введения в рейтере-
кие таблицы термина потенциально коммуникативно значимые ошибки.
[Лазарева, Ю рков, 2007, с. 121—124]

Подведение итогов тестирования

и критерии оценки его результатов
О о в о р я о подведении итогов и критериях оценки результатов тести--;
рован ия, прежде всего необходимо определить объекты оценки.
П ри реш ен ии ком муникативны х задач иностранец долж ен уметь
вербально реализовы вать
— просты е (на первых уровнях),
— слож ны е (на более высоких уровнях) речевые интенции,
— а такж е блоки речевых и нтенц и й, которы е моделирую т соб­
ствен н о ком м уникативны й процесс, регулируют поведение и взаи­
м одействие ком муникантов, выражают их оценочны е позиции.
В первую очередь это контактоустанавливающие интенции, такие
как у м ен и е вступать в ком м уникацию , и нициировать и поддерж и­
вать беседу, изм енять ее тему и ход, заверш ать ее адекватно ситуации
общ ен и я.
В зави си м о сти от ком м уникативной задачи тестируемому следу­
ет ум еть реали зовы вать регулирующие интенции — способность по-
 Контроль результатов обучения. Тестирование

оуждать собеседника к действию и реагировать на побуждение, ин­

формативные интенции — сп особ н ость зап раш и вать о собы тиях и
Фактах, условиях, целях, причинах, дополн ять, вы яснять, уточнять
расспраш ивать; оценочные интенции — способность вы раж ать и вы ­
менять интеллектуальное отн ош ен и е, давать м орально-этическую ,
рациональную, социально-правовую и эмоциональную оценки суж­
дениям.
И ностранец долж ен уметь ориентироваться и реализовы вать ком ­
муникативные нам ерения адекватно своему социальному статусу в
социально и психологически значимых ситуациях и сферах — соц и ­
ально-бытовой, социально-культурной, оф ициально-деловой, соци-
|дьно-политической. С оответственно, для каждого сертиф ицируе­
мого уровня достаточно подробно сформулированы и требования к
речевым умениям (см. государственные стандарты по Р К И ).
Вслед за определением объектов оценки, необходимо выделить ее
параметры, определить ш калу оценок и принципы подсчета баллов.
В рам ках тестирования оц ен ке подвергаю тся все виды речевой
деятельности, которы е определяю т содерж ание и задачи каж дой
части теста или субтеста (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Кроме этого, в субтесте «Лексика. Грамматика» отдельно оцениваю т-
ся собственно язы ковы е зн ан ия и навыки. Объем язы ковой ком п е­
тенции определяется тем атико-ситуационны м и интенциональны м
( одержанием конкретного уровня. И ностранны й учащ ийся должен
правильно поним ать и употреблять язы ковы е средства как в рамках
отдельного предлож ения, так и при осущ ествлении ком м уникатив­
ной речевой деятельности.
Наруш ением считается неадекватное отражение статусных норм
речевого взаимодействия; неуместное использованием речевого эти ­
кета; искаж ение см ы сла вы сказы вания. О ш ибкам и лексико-грам -
матического оф орм ления вы сказы вания считаю тся такие, которые
игрудняю т поним ание и изменяю т смысл вы сказы вания, например
ош ибка в падеж ном окон чан ии при наличии двух вариантов, воз­
можных с грамматической точки зрения (письмо Виктора — письмо
Никтору).
Учитывая разработанны е для каждого уровня владения язы ком
( тандарты по русскому язы ку как иностранному, четко определяю ­
щие содерж ание язы ковой и речевой ком петенции тестируемого, за
ош ибки, относящ иеся к более высокому уровню , баллы не сн и м а­
ются.
476 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Во всех субтестах, кроме субтеста по «Лексике. Грамматике», о и с

ниваются
— содержательный ком понент;
— ком позиционная структура;
— ф орма и язы ковы е средства вы раж ения смысла.
Содержательный компонент предполагает адекватность решения
поставленной ком муникативной задачи, полноту содерж ания выска
зы вания, соблю дение стилистических норм и норм речевого этикета
Композиционная структура предполагает соблю дение логики вы
оказы вания, ее соответствие заданной форме речевого продукта. ■
Форма и языковые средства предполагаю т владение языковым
и речевым материалом в соответствии с возмож ной реализацией за­
данной программы.
В субтесте «Лексика. Грамматика» объектом оц ен ки является пра­
вильность использования лексико-грам м атических средств в соот­
ветствии с нормами соврем енного русского язы ка. Д ля данного суб­
теста разработаны четко определенные в своем содерж ании рабочая
и контрольная матрицы.
Рейтерские таблицы, по которы м оцениваю тся результаты тести
р о в ан и я в других субтестах, и контрольные листы экспертной оценки
могут им еть различны й вид, но содерж ание объектов кон троля, па«
рам етров о ц ен ки , ш калы оц ен ок достаточно строго регламентиро*
ваны.
Следует обратить вним ание на то, что при проведении тестирова­
н и я в рам ках III и IV уровней необходимо оценивать также степень
адекватности реализации интенций, заданных программой теста, и
беглость речи говорящего.
В н астоящ ее время разработчики системы тестирования и соб­
ственно тестов по РК И предлагают несколько подходов к оценке и
вы работке критериев, реализуемых в балльно-уровневой системе, а
В ы деляется ряд критериев, учитываемых при оценке ответа тес­
тируемого. Так, наприм ер, практически все разработчики тестов едп
ны в том, что 1) ответ не засчиты вается при неадекватном решении
ком м ун и кати вн ой задачи; 2) снимаю тся баллы при наличии в отве­
те ко м м у н и кати вн о значимых ош ибок, под которы ми понимаются
лексико-грам м ати чески е ош ибки, ведущие к искаж ению смысла вы­
ск азы в а н и я и вызываю щ ие непоним ание (или недостаточно точное
п о н и м а н и е) у адресата. С другой стороны , возможно начисление по­
о щ рительны х баллов за оригинальность реш ения задачи, использова-
 Контроль результатов обучения. Тестирование

иие выразительных средств язы ка, разумеется, врам ках, допустимых

мри реш ении дан ной ком муникативной задачи.
Выработанные к настоящ ему времени и уже реализуемые крите­
рии различаю тся дробностью рассмотрения ком понентов объектов
оценки. Это может быть оц ен ка адекватности и точности реш ения
коммуникативной задачи как единого целого или как совокупности
промежуточных оценок, вы раж енны х либо в баллах, либо с д опол­
нительным словесны м определением от «не выражено» к «выражено
адекватно» через «искажено», «выражено неадекватны ми средства­
ми», что также соотносится с количественны м и измерениям и.
Это обусловливает различны й вид и внутреннее наполнение рей-
к-рских таблиц, однако не наруш ает единого принципа оценки ре-
IV/I ьтатов тестирования.
Таким образом, в российской системе тестирования содержание
1сстов, процедура проведения тестирования и подведения итогов
коррелирует с тр еб о ван и ям и ком м ун и кати вн ого владен ия Р К И .
Можно в этой связи, чтобы орган и зац ия теста и его ф орм ат были
надежными и технологичным и, а тестовые результаты валидными и
достаточными.
[Бары ш никова, Ельникова, 2003, с. 94—97]

Перспективы развития системы тестирования

^Д олжны быть выделены 3 направления модернизации системы тес-
ш рования: теоретическое, методическое, организационное (в п ерс­
пективе потребуется развитие и эконом ического направления).
I. Теоретические проблемы:
1. П режде всего необходимо научно обосновать принятую и е­
рархию уровней. Д о сих пор выделение уровней проходило чисто
•мнирически. Учитывая, что объем каждого уровня был определен
исходя из вузовской практики преподавания русского язы ка, следу­
ет пересмотреть их содерж ание и провести описание лексического
и грамматического м атериала уровней, требований к ум ени ям на
базе серьезных исследований. Это даст возмож ность устранить им е­
ющуюся диспропорцию в их распределении по уровням. Без так о­
го обоснования иерархии ни в коем случае нельзя создавать новые
иш гводидактические описан ия (ЛДО). Н адо срочно ф орм ировать
исследовательские коллективы , организовы вать ш ирокое обсужде­
ние возникаю щ их вопросов. Н ужны публикации и кон ф еренц и и по
*гой проблеме.
478 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ ИЯ ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

2. С проблемой научного обоснования уровневой иерархии тес и

связана проблема прим енения критериев отбора язы кового матери
ала. Д о сих пор критерии отбора обсуждались л иш ь в узком круг
разработчиков того или иного уровня, системный подход отсутствует
не говоря уже об обсуждении этого вопроса в ш ироком кругу специа
листов. Д анное направление работы особенно актуально для второп
и третьего сертиф икационны х уровней.
3. До сих пор в должном масштабе не проводилась статистически!
обработка результатов тестирования. П рактически статистически!
обработка ведется лиш ь в Центре тестирования МГУ (на базе ЦМО)
разумеется, этого недостаточно. Следовательно, в системе тестиро
вания отсутствует ее важ нейш ий ком п он ен т — б ан к стандартизи
р о в ан н ы х тестовы х зад ан и й, и н ельзя ож идать, что в ближайше)
время он будет создан, а без стандартизированны х заданий систем;
тестирован и я нельзя признать п олн оц ен н ой. Таким образом , ста
тистическая обработка и анализ ее результатов стали насущной необ
ходимостью.
4. С татистический анализ необходим и ещ е по одной важнейше1
причине: он поможет выявить инвариантные элементы русского язи
ка. И спользование этих элементов при создании тестов обеспечит бо<
лее адекватное содерж ание и позволит сущ ественно сократить объем
тестов, сделает их экономичнее.
5. Нуждается в осм ы слении и описании терм инологический ап
парат, обслуживаю щ ий систему тестирования. И мею щ иеся немного­
численны е публикации (и словари) на эту тему явно не удовлетворяют
п отребности разработчиков и пользователей. М ежду тем отсутствж
терм инологического фундамента мешает и описывать систему, и раз-
рабаты вать тестовые материалы, и адекватно поним ать друг друга.
6. Н а соврем ен ном этапе разви тия систем ы тестирования все
больш ее значение приобретает вопрос о создании национально ори
в о ти р о в ан н ы х тестов. К этому вопросу нельзя подходить эмпири
чески. П реж де чем приступить к разработке таких тестов, необхо­
д и м о вы яви ть язы ковы е элементы , представляю щ ие трудность дл 1
того или и ного язы ка. Знам енательно, что уже сейчас коллеги и
ряда стран начали анализировать, каким образом при выполнении
зад ан и й п роявляю тся особенности восприятия функционирующих
тестов н оси телям и того или иного язы ка. П одобны е факты должны
сти м ули ровать деятельность разработчиков (ж елаю щ ий идет, и не­
ж елаю щ его судьба тащ ит).
 Контроль результатов обучения. Тестирование

7. Сейчас часто декларируется, что структурными составляющими

системы тестирования являю тся следующие основны е компоненты:
• уровневая иерархия,
• лингводидактическое описание (ЛДО),
• стандарты (требования),
• тесты (типовые и «закрытые»).
П олучается, что систем а тестирован и я обладает несколько п р и ­
м итивной структурой. М еж ду тем уже д авно введены в об орот и
получили ш и р о к о е п р и зн а н и е л ек с и ч ес к и е м и н и м у м ы э л е м е н ­
тарного, б азового и п ервого с е р ти ф и к а ц и о н н о го уровн ей . О н и
обесп ечи ваю т более точное и зм ер ен и е я зы к о в о й к о м п е тен ц и и
иностранны х граж дан. Все н астоятельнее стан овятся требован ия
пользователей вы пустить л екси ч ески й м иним ум 2-го се р ти ф и к а­
ционного уровня.
Эти требования отраж аю т логику развития системы . П олитику
их игнорирования вряд ли м ож но назвать разум ной. Л ексические
минимумы стали одним из основны х ком понентов, подтвердив ее
способность к развитию.
Наряду с лексическим и минимумами полноправны ми ком пон ен ­
тами системы тестирования следует считать и серию тренировочных
тестов различны х типов, и компью терны е версии тестов. С п ри зн а­
нием новых структурных ком понентов система тестирования станет
Сюлее развитой и органичной.
П риведенны й перечень н аправлений теоретических исследова­
ний, естественно, не является исчерпывающ им. Перечислены наибо­
лее актуальные вопросы, без реш ения которых невозможно дальней­
шее развитие системы тестирования.
II. Методические проблемы.
1. Не секрет, что сейчас многие тестеры (и пользователи) счита­
ют процедуру тестирования неоправданно громоздкой и больш ой по
времени вы п олн ен ия субтестов. После проведения научного о п и ­
сания уровней и статистического анализа результатов вы полнения
тестов, мож но будет провести корректировку их объема и достичь
обоснованного соответствия величины тестов целям тестирования.
II частности, выявление инвариантных язы ковы х элементов позволит
существенно уменьш ить субтест по грамматике.
2. В связи с растущей популярностью системы тестирования все
чаще появляю тся материалы, не отвечаю щ ие основны м требовани­
ям структуры и ф ормы теста, иногда и целям проверки. Разработчи­
4& о Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ ИЯ ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

ки системы долж ны уточнить и четко сформулировать требования,

предъявляемые к тестовым материалам. Важнейш ими принципами
разработки тестов помимо научности долж ны стать точность, адап­
тивность, эф ф ективность и интерпретируемость результатов.
3. П ри использовании контроля в тестовой форме важно разгра­
ничивать понятия учебного и сертиф икационного тестирования. Это
очень важ ны й и очень непростой момент, ибо на сегодняш ний день,
поним ая, что в силу различных, в том числе и объективных, причин
студенты не успевают освоить программу 1-го сертиф икационного
уровня, многие преподаватели подготовительны х факультетов не
соблю даю т алгоритм тестирования и сниж аю т планку требований.
Это неизбеж но влечет за собой неадекватное измерение уровня вла­
д ен ия язы ком . В то же время практика показала, что в качестве обыч­
ного текущ его контроля на определенных этапах обучения контроль
в тестовой форме весьма эф ф ективен.
4. В этой связи нельзя не обратить вни м ани я на саму процедуру
тестирован и я, или н а алгоритм тестирования. Ему пока уделяется
очень м ало вн и м ан и я, между тем вопрос правильного проведения
п роверки по каждому субтесту имеет большое значение. Все значи­
мы е м ом енты процедуры тестирования долж ны быть прописаны в
соответствую щ их рекомендациях и заф иксированы в качестве обя­
зательны х для выполнения: ведь часто от того, насколько последова­
тельно действует тестер, зависит успеш ность вы полнения теста.
5. О чен ь часто критерии и параметры оценок, вклю чая «коэф­
ф и ц и ен ты трудности» вводятся и использую тся без каких-либо ком­
м ентариев. Отсутствуют публикации, в которых они обосновы ваю т-:
ся. Н ап р и м ер , если посмотреть на стоимость заданий в субтестах по
чтению и аудированию базового уровня, не ясно, почему они оц ен и ­
ваю тся один аково, ведь аудирование представляет для иностранцев
гораздо больш ую трудность, чем чтение. И ли почему в субтесте по го­
ворению задание на проверку продуцирования монологической речи
имеет самую высокую стоимость (а ведь это, по сути, подготовленное
вы сказы вание, поэтому основное количество баллов тестируемые на­
бираю т п р и вы полнении им енно этого задания). Сейчас, когда на­
ко п л ен д о стато ч н ы й материал, надо проанализировать результаты
тести р о ван и я и скорректировать критерии и параметры оценок при
в ы п о л н ен и и тестовых заданий.
6. В больш инстве тестов, ф ункционирую щ их в настоящ ее время,
в субтестах, которы е выполняю тся с помощ ью м атриц, используются !
 Контроль результатов обучения. Тестирование 481

ш а н и я с выбором правильного ответа. При анализе таких заданий

надо учитывать, что эта ф орма имеет 3 варианта:
а) задания с выбором одного правильного ответа,
б) задания с выбором наиболее правильного ответа,
в) задания с выбором всех правильных ответов.
Однако более достоверное измерение уровня владения русским
и )ыком могут обеспечить задания откры той ф орм ы , т. е. задания,
и которых готовые ответы с выбором ответа не даю тся. В мировой
практике тестирования задания данной формы использую тся весьма
активно. Трудность состоит в том, что уже первая апробация в Ц ен ­
тре тестирования М ГУ (Ц М О ) показала, что процент правильного
иыполнения таких заданий намного ниж е, чем процент вы полнения
шданий других ф орм. Следовательно, введение заданий откры той
формы неизбеж но повлечет сниж ение числа испытуемых, успеш но
(наполнивших тест (читай: ухудшение показателей). В этой ситуации
разработчики системы тестирован и я поставлены перед выбором:
ннести в систему более соверш енны й инструмент изм ерения знаний
или предпочесть некачественное изм ерение в угоду сию минутны м
1ребованиям ры нка. Необходимо найти оптимальное сочетание за­
даний различны х форм, которое обеспечит адекватное определение
уровня владения русским язы ком.
7. В настоящ ее время в системе тестирования активно использу-
с гея только одна форма предъявления тестовых материалов — бумаж­
ная. Разработчики системы долж ны подумать о максимально полном
применении современны х передовых технологий. Прежде всего речь
идет о компью терны х версиях тестов. К омпью терное тестирование
является наиболее технологичным методом. Этот метод уже наш ел
достаточно ш ирокое прим ен ен ие при тестировании ш кольн иков,
абитуриентов, студентов, вы пускников вузов по самым различны м
дисциплинам. Однако в тестировании по РК И он почти не прим е­
нялся, хотя в последнее время все чаще говорят о необходимости его
применения в тестовом контроле.
[Андрюшина, 2004, с. 169—171]
4 82 Ч асть4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ОШ ИБКИ В РЕЧИ УЧАЩ ИХСЯ

Виды ошибок
О с е ош ибки мож но разделить на четыре типа.
1. О ш ибки-оговорки. Этими ош ибкам и полна и письм енная, и
устная речь лю бого носителя язы ка. П реподаватель и ностран н о^
язы ка долж ен твердо знать, что такая ош ибка, которую сделал уме
ник, — это ош ибка случайного характера. Если это ош ибка-оговор­
ка, никогда не нужно на нее обращ ать вним ания, просто следует ка*
ки м -то жестом подсказать ученику, что он оговорился, но не трати 11
времени н а ее объяснение. Это первый тип ош ибок, не требующий
особой работы по ее исправлению .
2. О ш ибки второго типа — это ош ибки и з-за недостаточно про­
чных навыков. Знания есть, а навы к непрочен, не автоматизирован
Д ля о ш и бки второго типа характерно, что учащ ийся сам может ис­
правиться, если ему дать намек, сказать: «число...», или: «совершен
ный...» и т. п. О ш ибки второго типа требуют только указания, побуж­
даю щ его к самоисправлению .
3. С амы й страш ный — третий тип ошибок. Их нужно уметь диа*
гностировать. Это — ош ибки в результате неправильного понимания
или плохого застарелого навыка. Если этих ошибок много, виноват пре­
подаватель, так как он своевременно не создал правильного учебного
режима. <...> Обычно такие ошибки бывают в тех случаях, когдавинос-
транны й я зы к переносятся нормы родного языка. С такими ошибками
очень трудно бороться. Такие ош ибки постукиванием или условными
жестами не исправишь. Если их много, то нужно объяснить весь мате­
риал сначала и дать специальную тренировку на дифференцирование.
4. Четверты й тип ош ибок — это ош ибки незнания. Если в рабо­
те уч ен и ка много ош ибок третьего и четвертого типа, значит, плох^
построен педагогический процесс и виноват только преподаватель.
[Ц веткова, 1964, с. 30-31]

О с е о ш и б к и , допускаемы е в речевом об ращ ении, целесообразно

разделить н а три разряда:
1) устноречевы е, т. е. допускаемые только в устной речи;
2) п исьм енноречевы е, которые встречаются только на письме;
3) общ еречевы е — общ ие для устной и письм енной речи.
К п ер в о й группе относятся такие произносительны е ош ибки, ко­
торы е н е н аходят отраж ения на письме: отсутствие редукции глас-
 Ошибки в речи учащихся

мых в безударном полож ении, фрикативное произнесение взрывных

VIи ласных, акцентологические ош ибки, аномалии в ритмомелодике
речи, акцентны е отклонения от образцового п роизнош ения и т. д.
Ко второму разряду причисляю тся графические, орф ограф ичес­
кие и пунктуационные ош ибки в письменны х работах учащихся.
Общеречевые ош ибки, которые мы условно (для краткости) бу­
дем называть просто речевы ми, включают в себя произносительны е,
иичодящие отражение на письме, лексические, грамматические, сло-
(н)образо вател ьн ы е.
В последнем случае приходится учитывать выделение словообра-
ю вания в новой лингвистической традиции в самостоятельны й раз-
н-1 язы кознания, находящ ийся вне лексики и морфологии. Впрочем,
кик известно, в ш кольной практике издавна было принято относить
I новообразование к грамм атике, и поэтому словообразовательны е
ошибки в этой традиции выделять не принято.
|У с п е н с к и й ,1979, с. 110]

Причины ошибок
И п е ц и ф и к а <...> навыков становится особенно заметной при несо-
исршенном владении язы ком (неродным, иностранны м ) и, следова-
1ельно, навыками. Так, при грамматически правильном построении
фразы возможны ош ибки в употреблении лексики (в сочетаемости
слов — кальки родного язы ка), а при правильном сочетании (упот­
реблении) и н оязы чн ы х слов могут быть грам м атические ош ибки
(неправильное грам м атическое оф орм лен и е слов, неправильны е
синтаксические структуры).
П ричиной таких ош ибок в речи носителей язы ка, особенно детей,
мвляется в первую очередь «давление язы ковой системы» и противо­
речие системы и нормы. Однако чтобы говорить правильно на том
или ином язы ке, нужно владеть не только его системой, но и н о р ­
мой. П сихоф изиологическая природа этих ош ибок у детей, как это
отмечалось выш е, — господство в речевом механизме ребенка гене­
рализованных стереотипов и отсутствие диф ф еренцированны х «час­
тных стереотипов грамматических форм, соответствующ их норме»,
например, «карандашов» (по образцу «столов») вместо «карандашей»,
«читание» (как рисование, катание) вместо «чтение» к др.
О сновной и сточни к этих ош и бок в речи и ностран цев — н е­
прочность усвоения иноязы чного материала, несоверш енство или
несформ ированность речевых навы ков или недостаточная сф орм и-
484 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

рованность иноязы чны х речевых стереотипов и интерферирующее

влияние речевы х навы ков родного язы ка к ак наиболее прочных и
автоматизированны х.
Учащ иеся, пиш ут В.Г. Костомаров и О.Д. М итрофанова, обраша
ются к родному языку, к сознательному переводу, когда у них нет до»
статочно усвоенных автоматизированны х навы ков. П ри этом иност­
ранны й и родной язы ки действуют по принципу дополнений и замен,
[Ш атилов, 1985]

ЕЦ ноголетний опыт преподавания русского язы ка иностранны м уча­

щ имся убеждает в том, что наибольш ее количество ош ибок в речи
иностранцев связано с неразличением и см еш ением ими членов па­
радигм изучаемого язы ка, независимо от того, единицы какого уров­
ня их составляю т — слова, входящие в одну лексико-семантическую
группу, падежны е форм ы им ени или словопорядковые конструкции.
П ри этом наблю дается определенная закономерность: чем бол г
ш им числом членов представлена парадигма, тем труднее иностранцу
диф ф еренцировать значения и синтагматические условия употребле4|
н и я каждого ее члена в речи. Исходя из сказанного мож но рассмат­
ривать ош ибку как некорректны й для данны х условий ф ункциониро­
вания вы бор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной
п арадигм ы . Под условиям и ф ун кц и он и рован и я следует понимать
синтагм атические условия, или контекст. Д ля фонем ы — это ф онети­
ческое слово, для словоформы — словосочетание или предложение,
для вы сказы ван ия — сверхфразовое единство.
М н огие ош ибки в речи иностранцев так или иначе связаны с не­
зн ан и ем и ли игнорированием (в силу недостаточной степени сфор­
м и рован ное™ навыка) условий выбора. П ри этом условия, как мы
видели, д л я различны х единиц неодинаковы : единицы , составляю­
щ ие контекст, соответственно укрупняю тся по мере перехода от низ­
ш его язы ко во го уровня к более вы соким язы ковы м уровням.
[Х авронина, К рылова, 1989, с. 40]

Интерференция
О е р м и н «интерф еренция» заимствован лин гвисти кой , а позже и]
л и н гводи д акти ко й из ф изики, но не непосредственно, а, видимо, че­
рез ср едство психологии, где под этим явлением поним ается «особое
в заи м оотн ош ен и е навы ков, заключаю щ ееся в отрицательном (тор­
 Ошибки в речи учащихся

мозящем) влиянии ранее приобретенны х навы ков н а образование и

ф ункционирование новых».
| П едагогический словарь, 1960, с. 448]

в п е д о в а т е л ь н о , исторически и этим ологически интерф еренция —

но результат отрицательного воздействия одного язы ка на речь на
другом язы ке. Это п оним ание в соврем енной лингводидактике м ож ­
но считать доминирую щ им.
П оложительный перенос умений и навы ков в речь на другом язы ­
ке, вслед за Н .М . Ш анским , в настоящ ее время принято назы вать не
положительной интерф еренцией, а транспозицией.
«Отрицательный» аспект интерференции делает неосновательным
деление ее на язы ковую и речевую. К ак правильно замечает Е.М . Ве­
рещагин [1969], интерф еренция наблюдается только в речи. Всякие
изменения в лексике, ф онетике или грамм атике одного язы ка под
ноздействием другого нельзя относить к интерф еренции хотя бы по-
юму, что, к ак правило, они не искаж аю т язы к, а в конечном итоге
обогащают и нормирую т его.
Также несостоятельны м представляется и понятие внутренней —
инутриязыковой интерф еренции. Если под этим поним ать наруш е­
ние речевых норм одного язы ка под влиянием лож ной аналогии с
пилениями этого же язы ка, то любую речевую ош ибку мож но будет
шивать интерферирую щ ей. Ведь, по существу, любое сознательное (а
иногда и бессознательное) искаж ение в речи делается в силу лож ной
аналогии. Если, наприм ер, ученик русской ш колы пиш ет: «Я иду по
пороги», то, по-видимому, он дательны й падеж смеш ал с родитель­
ным. М ожно ли это назвать интерференцией?
В то же время понятие интерф еренции правомерно расш ирить.
И ш ироком значении речевая (или м еж ъязы ковая) интерф еренция
представляет собой не только буквальный перенос чего-либо из род­
ного язы ка, но и лю бое отрицательное воздействие родного язы ка на
речь, воспринимаемую или продуцируемую н а втором язы ке. <...>
111ирокое поним ание позволяет межъязыковую интерф еренцию раз­
делять н а прямую и косвенную.
<...> К прям ой и нтерф еренции в этом случае относятся ф акты
непосредственного переноса каких-либо единиц, форм, свойств или
обобщ ений одного язы ка в речь на другом язы ке.
Выделяются две разновидности прямой интерференции.
4$6 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

<...> А нализ более ты сячи п исьм енны х работ творческого ха­

рактера показал, что в письм енной речи украинских и белорусских
ш кольников (IV—V III классы ) п рям ая лексическая интерференции
чаще проявляется в форме переноса слов родного язы ка, а у тю ркоя­
зычных ш кольников — в форме переноса значений.
В отличие от прямой интерф еренции косвенная не связана с не­
посредственным переносом. Она порождает речевые ош ибки, коточ]
рые вызваны нетипичностью , полны м отсутствием данны х систем­
ных оппозиций или категориальных явлений в родном язы ке, а также
п ринципиальны м и, системны м и различиями в первичном и втором
язы ках билингва. Если прямая интерф еренция носит исключительно
внеш н ий (м еж ъязы ковой) характер, то косвенную , с одной сторо­
ны, такж е можно считать внеш ней (отрицательное влияние родного
язы ка), а с другой — внутренней, ибо ош ибки и трудности речеупот-
ребления здесь не ассоциирую тся с непосредственны м переносом из
иного язы ка.
[Успенский, 1979, с. 9 -1 3 ]

Щ о л ь ш а я часть ош ибок в процессе речи на иностранном язы ке есть

следствие внутриязыковой интерф еренции, так как обусловлена осо­
б ен н о стям и самого изучаемого язы ка, сп ец и ф и к ой его системных
свойств и связей. Под внутриязы ковой интерф еренцией понимается
влияни е одной язы ковой ф орм ы (структуры) изучаемого язы ка ни
другую ф орм у (структуру) или их взаимодействие, в результате че­
го возм ож но их неправильное поним ание и употребление. В осноне
этого явл ен и я леж ит перенос по аналогии сложивш ихся или склады­
ваю щ ихся умений и навы ков речевой деятельности на иностранном
язы ке на новы е, формирую щ иеся навы ки и умения.
[Х авронина, К ры лова, 1989, с. 40]

И а з л и ч а ю т грам м атическую , л екси ко-сем ан ти ческую , фонетп

ческую и нтерф еренцию , проявляю щ иеся на этапе лексико-грам м а­
ти ч еско го разверты вания сем антических структур. И з психологии
и звестн о , что перенос речевых навы ков (фонетических, граммати
ческих, лексических) и речевых умений в говорении, чтении, пони
м ании речи на слух и письме из родного язы ка значительно облегчает
усвоение иностранного язы ка, а интерференция, наоборот, затрудняет!
его. О днако по вопросу о том, чему уделить большее внимание — пере­
н осу или и нтерф еренции при обучении иностранном у языку, мнения
 Ошибки в речи учащихся

методистов и психологов расходятся: одни считают, что больше вни-

миния следует уделять переносу, другие — интерференции.
В соответствии с излож енны м выш е, мы разделяем последню ю
ючку зрения, потому что, во-первых, перенос сходных речевых о п е­
рш ий и речевых действий происходитсам собой, автоматически, без
юмолнительных усилий со стороны обучающегося, тогда как интер­
ферирующее влияние родного язы ка долж но быть преодолено путем
!■орректирования, а иногда и лом ки старых и ф орм ирования новых
ж ты к о в оф орм лен и я мы сли, требую щ их немало нервны х усилий,
ш раж нения и времени.
Во-вторых, положительный перенос родного язы ка распространя-
г к и больше всего на речевые умения (умение строить связные выска-
п.шания, вести диалог, членить текст на смысловые части, извлекать
информацию и т. п.). П олож ительны й перенос н а уровне речевых
навыков весьма ограничен, потому что даже в близкородственны х
и |Ыках нет полного совпадения язы ковы х явлений на фонетическом,
к-ксическом и грамматическом уровнях. <...>
Ош ибочные речевые операции (навы ки) и речевые действия или
деятельность (т. е. речевые умения), выполняемые по нормам родного
и и.1ка, т. е. под его интерферируищ им воздействием, есть свидетель-
11 по несоверш енства речевых навыков и коммуникативны х умений
II иностранном язы ке, их неустойчивости по отнош ению к навыкам
родного язы ка, как более прочны м и сильным.
И менно поэтому основной стратегический путь борьбы с интер­
ференцией родного язы ка есть целенаправленное и систематическое
формирование прочных, стабильных речевых навы ков и ностранно­
го язы ка, способны х противостоять интерф ерирую щ ем у влиянию
навыков родного язы ка, в иностранной речевой тренировке, в ходе
которой язы ковы е явления, подверж енны е интерф еренции, актуа­
лизируются в речи так часто, как это только возможно, и, если н е­
обходимо, в сочетании со знанием о расхождениях в этих явлениях
н двух языках.
| Ш атилов, 1985]

(ЯВнутриязыковой перенос грамматических навы ков связан с раз­

личными типам и сходства между новы м и и усвоенными ранее грам­
матическими явлениям и русского (иностранного) язы ка. П ри м ак­
симальном сходстве (одинаковости) осущ ествляется положительный
мереное, при частичном сходстве — отрицательны й перенос, при от­
 Ч асть4- СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

сутствии сходства перенос вообщ е невозм ож ен (К арл и н ски й , 1990

с. 94). Так, усвоив образование форм прош едш его времени при по­
мощ и суф ф икса «л» (читать —> читал), учащ ийся по аналогии мо­
жет образовать форму прош едш его времени от форм ы инфинитиш
большого числа русских глаголов (слушать —» слушал, писать —> писах
и т. д.). Это полож ительны й перенос. О днако данны й навы к може|
быть перенесен и н а глаголы, имею щ ие нерегулярные формы про­
шедшего времени (погибнуть —> погибнул, замерзнуть —» замерзнул)
В этом случае происходит отрицательны й перенос навы ка — интер­
ф еренция. Таким образом, в основе внутриязы ковой грамматичес­
кой интерф еренции леж ит отождествление частично сходных, но не
идентичны х грамматических форм (или способов их образования),
что является следствием см еш ения в сознании учащ егося их диф ф е­
ренциальны х признаков.
Д ля возникновения внутриязыковой интерференции в речи инос­
транцев н а русском язы ке существуют определенные лингвистичес­
ки е п редпосы лки . Так, внутри язы ковой отрицательны й перенос
грам м атических навы ков мож ет наблю даться в тех случаях, когда
сходные грамматические значения в русском и родном язы ках учл
щ ихся им ею т аналогичны е способы вы раж ения. Так, наприм ер, и
русском и и сп ан ском язы ках наблю дается ан алоги я в построении
просты х и сложных предлож ений, в образовании ф орм настоящ ею
врем ени глагола, в использовании некоторых предлогов и т. д. Рас­
см отрим д ля прим ера аналогичны е способы вы раж ения отдельных
врем енны х значений в испанском и русском язы ке: для выражении
точной даты (дня месяца) в русском язы ке, как и в испанском упот­
ребляю тся беспредложные сочетания (24мая — е12 4 с1е тауо), но еслИ|
уп ом и нается только год, то в обоих языках используются выражении
с предлогам и (в 1975 году — еп 1975). В процессе изучения русскою
я зы ка учащ иеся устанавливаю т прямы е соответствия между данны
ми грам м атическим и явлениям и родного и изучаемого язы ков, что
п о зво л яет им переносить уже им ею щ иеся навы ки из родного язы­
ка в изучаем ы й (осущ ествлять полож ительны й перенос). Однако и
в эти х случаях учащ иеся могут допускать грамм атические ошибки,
Т ак, о д н о й из ти п и ч н ы х ош и б ок и сп ан оязы чн ы х студентов явля
ется у п о тр еб л ен и е предлога в тех случаях, когда и в русском , и п
и с п а н с к о м язы ке он долж ен отсутствовать (в 2 4 мая). Это перенос
в н у тр и си стем н о го характера, которы й м ож но объяснить влиянием
н а в ы к о в о б р азо в ан и я уже изученны х предлож но-падеж н ы х соче-
 Ошибки а речи учащихся 489

1иний, вы раж аю щ их врем енны е зн ач ен и я (в декабре, в 1975 году, в

понедельник).
В нутриязы ковая интерф ерен ц и я имеет также место в случаях,
когда сходные грамматические значения имеют в родном язы ке уча­
щихся один, а в изучаемом два и более способов выражения. Так, в
испанском язы ке для выражения значений цели в простом предложе­
нии используются сочетания предлога “рага ” с сущ ествительным или
инфинитивом глагола. В русском язы ке им соответствуют сочетания
предлога «для» с сущ ествительным и сою за «чтобы» с инф инитивом .
I кхжольку в испанском язы ке оппозиция «для»/ «чтобы» отсутствует,
она устраняется и в речи на русском языке: учащ иеся переносят на-
ныки употребления предлога «для» на случаи, в которых необходим
союз «чтобы» (Для стать летчиком, надо много учиться.). Такую же
ирироду имеют многочисленны е ош ибки испаноязы чны х студентов
и употреблении русских падежных форм. О граничимся одним п ри ­
мером (На вечере Хуан познакомился с Ивану и Владимиру.). П оскольку
падежи в и сп ан ском язы ке отсутствуют и объектны е отн ош ен и я в
простом предлож ении выражаются при помощ и предлогов, студенты
испытывают трудности при усвоении несвойственной для их родного
т ы к а системы падежных форм и переносят сформ ированны е в рус­
ском язы ке навы ки употребления одних ф орм на случаи, предпола­
гающие употребление других.
Анализ лингвистических предпосы лок внутриязыковой интерф е­
ренции в речи испаноязы чны х студентов показывает, что этот вид
отрицательного переноса возникает в условиях конкуренции форм
ныражения сходных значений, при отсутствии диф ф еренциации этих
форм в сознании учащихся. О днако эти же самые формы находятся в
состоянии конкуренции при овладении русским язы ком учащ имися,
говорящими не только на испанском , но и на других языках, а также
при овладении детьми русским язы ком как родным. И менно поэтому
при изучении русского язы ка учащ имися разны х национальностей
наблюдается общ ность ош ибок, вызываемых внутриязыковой интер­
ференцией, в то время как характер ош ибок, вызы ваемых вл и ян и ­
ем родного язы ка, специф ичен для каждой национальной группы.
Кроме того, можно провести прямы е аналогии между ош ибкам и, вы ­
пиваемыми внутриязы ковой интерф еренцией в русской речи и н ос­
транцев, и ош ибкам и в речи детей, овладеваю щ их русским язы ком
как родным (для сравнения могут использоваться данны е об ош ибках
II детской речи, собранны е С .Н . Ц ейтлин [1982]. Эти факты имею т
490 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

значение, во-первых, для психолингвистики, так как свидетельству­

ют о сущ ествовании некоторы х общ их законом ерн остей усвоения
русского язы ка (как родного, так и иностранного), а во-вторых, для
методики обучения, поскольку некоторы е приемы предупреждения
ош ибок, разработанны е в целях соверш енствования одной системы
обучения русскому языку, могли бы переноситься в другие системы.
Анализ ош ибок показывает, что основны ми формами проявления
внутриязыковой интерф еренции являю тся
а) парадигматическое влияние: заполнение пустых клеток в язы ­
ковой системе (Если Ахмед не захочет участвовать в олимпиаде, я его
убедю.)\ выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых язы ­
ковой системой (Владимир хорошо знает Ленинграда. Виктор учится
на строительном институте.)', устранение фактов, чуждых язы ковой
системе (Я искал, искаю и буду искать возможности много говорить
по-русски.)',
б) синтагм атическое влияние: взаим овлияние словоф орм , объ­
единенны х связям и согласования (Я думаю, что Виктор и Хуан ст а­
нут хорошами летчиками.)', влияние словоформ, встречавшихся ранее
в контексте (В Ленинграде Хуан познакомился с Владимиром. Владими­
ром часто помогал е м у ...);
в) влияние словоф орм , близких по звучанию (Али решил стать
строителей.)',
г) влияние словоф орм, более частотных в учебной и внеучебной
ком м уникации (Хуан часто думал об этой книгу.) — слово “кн и га” ч а­
ще всего встречается в ком муникации в форме винительного падежа;
д) влияние исходных, словарных словоформ сущ ествительного,
прилагательного и глагола (Луис ходить на экскурсии, ездить в музеи.) —
учащ иеся употребляю т слово в той форме, в которой они наш ли его
в словаре или в которой она была введена на учебном занятии;
е) влияние неправильной инструкции преподавателя (ВЛенинграде
у него был хорошим другом) — в приведенном примере учащиеся объяс­
няли неправильное употребление грамматических форм выполнением
действия по данному преподавателем правилу «После глаголов “быть",
“стать” , “работать” всегда ставится ф орма творительного падежа».
В некоторы х случаях ош ибка мож ет бы ть следствием не одного,
а двух из указанны х факторов. П оскольку все эти факторы вызываю!
ош ибки, их учет необходим при разработке методики предупрежде­
ния грамматических ошибок.
[М осковкин, 1999а, с. ??]
 Ошибки в речи учащихся 491

Система работы над ошибками

В и с т е м а работы над ош ибками должна включать следую щ ие состав­
ные части.
1) Анализ самой природы различны х ош ибок в язы к е учащ ихся.
При этом долж ны быть вскры ты причи ны , вы зы ваю щ и е ош ибки
разного рода. Особое внимание долж но быть обращ ено н а л и н гви с­
тическую характеристику явления: ош ибки в п рои зн ош ен и и (артику­
ляционны е и фонетические), грамматические ош и бки , лексически е
и стилистические.
2) М етодика предупреждения ош ибок, т. е. п роф илакти ческая ра­
бота, проводимая с учетом специфики системы русского язы ка и род­
ного язы ка учащихся.
3) М етодика и сп равлен ия ош и бок, вклю чаю щ ая и работу по
закреплению правильны х навы ков речи н а и н о стр ан н о м язы ке.
Из ск азан н о го ясн о , что первы й и второй п ункты тес н о связан ы
с общ елингвистическими законом ерностям и в язы ке. Третий пункт
в значительной степени связан с неязы ковы м и ф ак торам и , с п с и ­
хологическими законом ерностям и и требует учета индивидуальны х
особенностей учащихся.
Работа по исправлению ош ибок в речи учащ ихся мож ет быть раз­
нообразной. Прежде чем принять ту или иную систему исправления
ош ибок, преподаватель должен ясно себе представлять природу ош и ­
бок, чем они вызываю тся и каковы пути их исправления.
Определяя природу тех или ины х ош ибок, необходим о иметь в
виду, что часть из них вы звана расхождением язы ковы х систем русс­
кого и родного язы ка учащихся. Такого рода ош ибки мож но назвать
ош ибкам и лингвистического характера. О ни допускаю тся и н ост­
ранцами зачастую вследствие незн ан ия самих ф актов расхождения
явлений русского язы ка и родного язы ка. Подобного рода ош ибки
могут происходить, кроме того, вследствие укоренивш ейся привычки
переводить русскую фразу буквально с родного языка.
Д ля искоренения ош ибок, происходящ их от н езн ан ия язы ковы х
законом ерностей, необходимо объяснить учащ имся специф ику то ­
го или иного явления, представляю щ его трудность для лиц данной
национальности. С амо объяснение не долж но непременно даваться
тотчас же вслед за неправильны м употреблением. Когда и как объяс­
нить ту или иную ошибку, коренящ ую ся в н езн ан ии самих язы ковы х
фактов, — этот вопрос преподаватель, глубоко продумывая, реш ает
сам в зависимости от своего плана работы в группе.
 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИЯ

<...> О ш ибки учащихся необходимо исправлять систематически.

Н еисправленная ош ибка, закрепляясь в сознании учащ егося, ведет
к неправильной, лом аной речи.
<...> П о существу своему работа над ош ибкам и в речи учащихся
теснейш им образом связана с двумя методическими полож ениями:
во-первы х, с требованием учитывать сп ец и ф ику русского язы ка и
родного язы ка учащ ихся и, во-вторы х, с требованием строить всю
систему обучения последовательно концентрически.
Влияние родного язы ка постоянно ощущ ается в ош ибках, кото­
рые происходят в результате привы чки переводить с родного язы ка
на русский.
[Рожкова, Рассудова, Лариохина, 1967, с. 205, 207]

Ошибки при письме

И б у ч а я русскому язы ку иностранцев, мы учим их им енно письму,
а не грамоте, поэтом у позволительно снисходительное отнош ение
к допускаемым ими орфограф ическим ош ибкам вроде: * самалет, *
чуствовать и др. М ы их, конечно, исправим , а про себя даже п ора­
дуемся; ведь эти н аписания свидетельствуют, что учащ ийся овладел
правильным произнош ением!
[Костомаров, М итроф анова, 1988, с. 144]

О ч а щ и е с я , даже младших классов, приступают к изучению русской

граф ики, имея определенные навы ки письм а на родном язы ке. И н ­
терферирую щ ее влияние этих навы ков сказы вается в двух направле­
ниях: в самом начертании букв и в звукобуквенны х соответствиях.
Так, учащиеся, использующие в качестве родного латинский алфавит,
пиш ут некоторы е русские буквы выше строки, в то время как вне­
ш ний вид им ен н о русского рукописного слова, в отличие от слова
в латинском (наиболее близком) алфавите, характеризуется неболь­
ш им количеством букв, выходящ их за строку.
Другим источником ош ибок являю тся буквы, внеш не сходные
русской и лати н ской граф ике, но обозначаю щ ие различны е звуки
(часто вместо русских букв м, и, н, р пиш ут соответственно т, I, п,
г). Иногда учащ иеся допускаю т графические ош ибки, путая сходные
между собой по начертанию русские буквы (наприм ер, и — ш, и — ц,
Ц — У, х — ж).
<...> О чевидно, при обучении н ап исан ию русских букв и слон
можно считать допустимыми те отклонения от нормы каллиграфии,
 Ошибки в речи учащихся 493

которые наблю даю тся у носителей русского язы ка: употреблен ие в

некоторых случаях строчных букв в качестве заглавных с од н и м лиш ь
увеличением их размера, появление внутри букв новы х элем ентов —
чаще всего соединительных линий.
<...> К ак следует относиться к орф ограф и ч ески м о ш и б к ам при
и зучени и и н о стр ан н о го язы ка? Н екоторы е м етоди сты и учителя
п р и р авн и ваю т их к о р ф о гр аф и ч еск и м ош и б кам в р о д н о м язы ке.
Это ск азы вается , н ап р и м ер , в том , что п и с ь м ен н ы е р аб оты на
иностран ном язы ке оц ен иваю тся по количеству о р ф о гр аф и ч еск и х
ош ибок. Д ум ается, что такой подход не является м етоди ч ески п р а­
вильны м .
При коммуникативном подходе к обучению иностранны м язы кам
значим ы м и считаю тся ош ибки, препятствую щ ие общ ен и ю , затруд­
няю щ ие его. П рактика же обучения (например, соч и н ен и я учащихся
на М еждународной олимпиаде ш кольников по русскому язы ку) п о ­
казывает, что даже большое количество орф ограф ических ош и бок не
меш ает поним анию содерж ания написанного.
[С осенко, 1988, с. 143-147]

Характер и природа ошибок иностранцев

в расположении слов
И с х о д я из осо б ен н о стей п оряд ка слов в русском язы ке м ож но
п редлож ить лин гвисти ческую ти пологи ю ош и б ок, а такж е с ф о р ­
мулировать н екоторы е п равила, с пом ощ ью которы х п р еп о д ава­
тели могли бы квали ф и ци ровать словопорядковы е ош и б ки в речи
иностранцев. П редупреж дение и устранение о ш и б ок возм ож но при
условии вы явлен и я п р ичи н, п орож даю щ их эти ош и б ки , д л я чего
необходимо «в каждом отдельном случае вскры вать по возмож ности
все ф акторы , действую щ ие в речи, и рассм атривать ош ибку как р е­
зультат сложного взаимодействия различны х ф акторов и процессов»
(Б.Ф . В оронин).
<...>
П о р ядо к слов как основное средство оф орм лен и я актуального
членения в русском язы ке выступает в качестве формы определен­
ного содерж ания. С ловопорядковы е варианты одного предлож ения
являю тся членам и парадигмы , где каждая из ф орм (определенная
словопорядковая конструкция) соответствует своему содержанию —
определенному ком муникативному заданию.
494 Часть 4. СТРУКТУРАМ О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

Неразличение форм (в ш ироком смысле слова) и случайный учи­

тываю щ ий условия контекста выбор и есть проявление внутриязы ­
ковой интерф еренции.
<...> Анализ «отрицательного язы кового материала» (Л.В. Щ ерба)
проводится с позиции современных теоретических исследований об­
ласти актуального членения и порядка слов, позволяет создать научно
обоснованную классиф икацию ош ибок, выявить их лингвистичес­
кую природу и определить характер отклонения от нормы. Считаем
возможны м все многообразие ош ибок свести к двум основны м ти­
пам, а именно:
1-й тип — наруш ение состава и последовательности ком понентов
актуального членения;
2-й тип — наруш ение последовательности ком понентов словосо­
четаний.
[Хавронина, К рылова, 1989, с. 40]

Стилистические ошибки
В р е д и разного рода ош ибок и недочетов встречается много таких,
которые мож но квалиф ицировать как стилистические. Надо сказать,
что попы тка систем атизировать эти ош и бки оказалась нелегкой:
многие из них выглядят единичны м и, случайны ми, иногда трудно
установить природу ош ибок.
И все же представляется возможным систематизировать ош ибки,
во-первы х, по общ ности причин, их порождающ их, во-вторых, — по
лексико-грам м атической характеристике.
Выделяются три основны е причины , приводящ ие к ош ибкам сти
листического характера:
первая причина — смеш ение разнородны х стилевых элементом,
интерф еренция стилей;
вторая причина — незнание или неточное п оним ание значении
слова как лексической единицы ;
третья — незнание речевых условий, допускаю щ их употреблен не
той или иной речевой единицы.
Рассматривая каждую из указанны х причин, будем оперирован,
материалом, который дает речь учащихся.
[М ерзон, 1972, с. 159]
 Преподаватель русского языка 495

П РЕП О Д АВАТЕЛ Ь РУССКО ГО Я З Ы К А

Модель специалиста — преподавателя РКИ
И ф о р м и р у е м в общ ем виде требования к «образу преподавателя»
Р К И как специалисту. Он долж ен сочетать в себе ком п етен тн ость
в таких областях зн ан ий , как лингвистика (русистика), психология
и педагогика, лингводидактика и социология, литературоведение и
общ ественны е науки, страноведение по литературоведческой м ето­
дике, а также владеть проф ессионально-м етодическим и ум ениям и и
иметь проф ессионально важные личны е свойства, которы е необхо­
димы ему для реализации педагогических ф ункций в целях наиболее
эф ф екти вн ого обучения русскому язы ку и н остран н ы х учащ ихся.
Рассмотрим в этой связи классиф икацию типов педагогов по н еко ­
торым психологическим и педагогическим критериям , им ею щ им ся
в психологической и педагогической литературе.
1. П едагоги-теоретики. Х арактерны м для них являю тся хорошие
теоретические зн ан и я по предмету и методике его п реп одаван и я,
серьезная подготовка к занятию , а также отрицательны й м ом ент —
недооценка условий обучения и особенностей личн ости учащ егося
и коллектива.
2. Педагоги-реалисты. Их положительной стороной является спо­
собность к эм патии и антиципиции (сопереж иванию , предвидению
определенны х результатов д ействия учащ ихся с учетом их особ ен ­
ностей и условий преподавания). И в то же время — неумение теоре­
тически обосновать свой опыт, выделить основное, провести анализ,
аналогии и т. п.
3. П едагоги-утилитаристы, которы м свойственна хорошая ориен­
тация в предмете и объектах преподавания и вместе с тем недооценка
обучающего и контролирующ его ком понента своей деятельности и
переоценка закрепляю щ его ком понента.
4. К педагогам-артистам, интуитивистам относятся те педагоги, ко­
торым свойственно творческое вдохновение (имеем в виду творческое
волнение, происходящее на верш ине подъема духовных сил, имеющее
в основании ясное сознание, четкость мыслей и образов, обострен­
ность памяти, внимания, определенность цели и т. п.). Отрицательный
момент — зависимость от собственного настроения, условий работы.
Разумеется, описанны е выш е типы педагогов редко встречаются
в «чистом» виде, они, как п равило, представляю т сочетание оп ре­
деленных черт, характерны х для разны х типов. Поэтому задача со-
496 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА О БУЧЕНИ Я

верш енствовання педагогической деятельности долж на идти по л и ­

н ии ф о рм и рован ия гарм онически развитого педагога с учетом его
личностны х черт, которые, развиваясь и приобретая новы е свойства,
приближаю тся к оптимальному набору и уровню качеств, необходи­
мых профессионалу (в нашем случае преподавателю Р К И ), определяя
его индивидуальны й стиль работы.
(Елисеева, 1988, с. 77, 80]

Профессионально-педагогические задачи, решаемые

преподавателем РКИ
Сфункциональные задачи.
Задачи обучения ком муникативной деятельности.
И н ф орм ационно-ретрансляционны е задачи.
Задачи использования и адаптации средств обучения (инструмен­
тально-адаптационны е задачи).
М отивационно-стимулирую щ ие задачи.
Задачи профессиональной самореализации и саморазвития пре­
подавателя.
Стадиальные задачи.
Гностические задачи.
К онструктивно-проектировочны е задачи.
О рганизационны е задачи.
Задачи педагогического общ ения (проф ессионально-ком м уника­
тивны е задачи).
[М олчановский, 2004, с. 108]

Состав компетенций, входящих в предметную сферу

профессионального сознания
I 'Лингвистическая компетенция.
Л ингвистическая ком петенция как ведущая предметная компе
тенция базируется на сформ ированном язы ковом сознании препо­
давателя РК И . По отнош ению к инф орм ации, избирательно вклю ­
чаемой в состав лингвистической ком петенции, язы ковое сознание1
играет роль здравого смысла.
В качестве фундамента лингвистической ком петенции препода
вателя РКИ выступает комплекс знаний различных концепций опи
сания системы русского языка: нормативное системно-структурное
(системно-категориальное) описание русского язы ка, контрастивная
 Преподаватель русского языка 497

(конф ронтативная, сопоставительная) лингвистика; ф у н к ц и о н а л ь ­

н о-ком м уни кативн ая лингвистика; п си холингвистика; сведен и я и
методы прагматики (прагм алингвистики); л и н гви сти ки текста; со ­
циолингвистика и лингвострановедение (лингвокультурология); п е­
дагогически ориентированны е лингвистические оп и сан и я.
Я вляясь главным способом реализации лин гвисти ческой ком п е­
тенции, лингвистическое мыш ление преподавателя Р К И соотн оси т­
ся со следую щ ими ком понентам и компетенции:
1) знание метаязы ка и методологической базы изученны х л и н г­
вистических концепций;
2) умение анализировать язы ковы е единицы различны х уровней,
языковые явления, речевые единицы (речевые д ей ствия), ком м ун и ­
кативные единицы (коммуникативны е задачи, ком м уникативны е ак ­
ты), умение сравнивать, сопоставлять, группировать ф ак ты язы ка,
используя методы соответствующего лингвистического оп исан ия;
3) умение как готовность манипулировать лингвистическим мате­
риалом при реш ении задач (интерпретационных, классификационных,
квалификационных и пр.), а также задач семантизации (семасиологи­
ческий план: объяснение «от знака к значению») и /и л и ном инации
(ономасиологический план: объяснение «от значения к знаку»);
4) умение лингвистически корректно и дидактически целесооб­
разно формулировать правила использования (ф ун кц и они рован ия,
построения, пони м ани я и т. д.) язы ковы х единиц, речевых п рои зве­
дений, способов реш ения коммуникативны х задач;
5) умение воспринять и оценить меру соответствия/несоответс-
I ния между язы ковой (речевой, ком м уни кативн ой ) продукцией и
рецепцией учащихся и нормами язы ка (речи, ком м уникации);
6) умение дать лингвистически аргументированное толкование
птмеченному отклонению от нормы ;
7) культура п роф ессионального лингвистического чтения, к о ­
торая проявляется в умениях оперативно ориентироваться в потоке
ш нгвистических публикаций и разработок. Грамотно и целенаправ-
ненно использовать разного рода лексикограф и чески е источники
(словари, грамматические справочники) и т. д., в умениях трансф ор­
мировать научную инф орм ацию для реш ения задач обучения.
' Общегуманитарная компетенция.
И ностранны й язы к при его изучении воспринимается как факт
роответствующей культуры (в наш ем случае — русской), интерпре­
тируемой в рамках учебного предмета в дидактических целях.
 Часть 4- СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦИ Я ПРОЦЕССА О БУЧЕНИ Я

Общие для всех названных выше компонентов общегуманитарной

компетенции умения, которые, будучи соотнесенны ми с соответству­
ю щими знаниям и, реализуют предметную сферу профессионального
сознания преподавателя:
— умение поддерживать свой «информационный тонус», который
заклю чается в перманентном состоянии готовности к и н ф орм ац и ­
онной деятельности и личностной проф ессиональной потребности
в ней, а также ее методическая направленность и творческий подход
(технологическая цепочка и нф орм ационной деятельности включает
такие этапы: поиск — отбор — переработка — хранение — исполь­
зование);
— умения дидактически обоснованно интерпретировать и предъ­
являть отобранную информ ацию .
Литературно-теоретический и историко-литературный компо­
нент.
Преподаватель Р К И обладает рядом специальны х умений работы
с художественным текстом, с художественной литературой (частично
авторство списков принадлеж ит С .К . М илославской):
— умение отобрать художественный текст в соответствии с общи
ми и частны ми целями обучения языку;
— умение обработать текст в соответствии с уровнем общ ей и
язы ковой подготовки учеников;
— умение предъявить текст по оптимальному каналу в соответс­
твии с уровнем общ ей и речевой подготовки учеников;
— умение активизировать восприятие и п оним ание текста уче­
никам и с помощ ью специальны х приемов дотекстовой и послетек
стовой работы;
— умение проком м ентировать (откорректировать) понимание
текста учениками, используя систему специальны х заданий;
— умение оценить литературное произведение не только как фа к I
национальной культуры, но и с точки зрения его межкультурной знн
чимости;
— умение прогнозировать восприятие художественного произиг
ден ия инокультурным читателем;
— умение видеть в привлекаемом произведении его обучающий
потенциал с учетом особенностей обучения русскому язы ку иное I
ранцев (т. е. в контексте практического курса русского язы ка);
— умение соотносить традиционны е подходы с новы ми концси
циями (эстетическим и, культуроведческими и пр.);
 Преподаватель русского языка

— умение оценивать степень актуальности худож ественного про­

изведения для конкретны х задач обучения;
— умение терпимо восприним ать, объяснять эстетическую , м и ­
ровоззренческую позицию учащ егося, не совпадаю щ ую с соб ствен ­
ной преподавательской точкой зрения или с тради ци он ной .
Анализ художественного произведения на язы ковом учебном за­
нятии — это не передача суммы образов (образцов, схем восп ри яти я
явлений литературы ), но обучение речемы слительной деятельности
в процессе речемы слительной деятельности. П реподаватель Р К И —
рефлексирую щ ий читатель, передаю щ ий опы т реф л екси и другому
человеку.
I <...>
Психологическая компетенция.
Определяя круг психологических знаний, мы , в первую очередь,
выделяем те из них, которые составляю т содержание педагогической
психологии. И. А. Зим няя, наприм ер, в качестве глобальны х д л я п е­
дагогической психологии проблем назы вает следующие:
1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб­
ной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучаю щ е­
гося (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча­
ющего и воспитываю щ его воздействия) и ее субъекта (учителя, п ре­
подавателя);
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
В соответствии с ф ункциональной структурой деятельности для
преподавателя, обучаю щ его иностран ном у (русскому) языку, ак ­
туальны умения использования психологических механизм ов для
диагностических целей, для м обилизации психических процессов,
позитивных психологических состояний, для создания условий, сти ­
мулирующих личностное раскреп ощ ени е и т. д.; для установления
оптимальных отнош ений между учащ имися в учебной группе, между
преподавателем и учащ имися, ф орм ирования м отивированного от­
нош ения как к учению , так и к ком м уникативной, познавательной
деятельности на изучаемом язы ке на занятии и за его пределами.
1 Педагогическая компетенция.
Теоретической и общ ем етодологической осн овой деятел ьн о­
сти преподавателя являю тся общ епедагогические зн ан ия и умения.
Иерархическая взаим освязанность знаний преподавателя, развора­
500 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА О БУЧЕНИ Я

чиваю щ аяся от общ его к частному, сп ец и ф и ч еско м у по цеп очке

педагогика — дидакт ика — мет одика преподавания иностранных
язы ков — методика преподавания русского языка как иностранного
обеспечивает необходимы й уровень ф ундам ентальности, с одной
стороны , и соответствующ ую специализацию (проф ессиональную
о ри ен тирован н ость) общ епедагогической и частном етодической
подготовки, с другой.
Ядро теоретико-педагогической компетенции составляют четыре
крупных блока общепедагогических знаний: 1) знание фундаменталь­
ных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагоги­
ческих явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных
категорий и понятий; 3) знание основополагаю щ их педагогических
фактов; 4) прикладны е зн ан ия об общей методике обучения.
П роф есси он альн ы й смысл назван ны е педагогические знания
приобретаю т лиш ь в случае их соотнесенности с умениями. К ч и с­
лу основополагаю щ их относятся умения прим енять (использовать)
фундаментальные идеи, концепции, описания законов и законом ер­
ностей развития педагогических явлений в конкретны х условиях п е­
дагогического взаимодействия с иностранны м и учащ имися; умение
применять ведущие педагогические теории для реш ения всего спектра
профессиональных задач, умение анализировать факты собственного
педагогического опыта (деятельности) во всей совокупности педаго­
гических связей, а также педагогически целесообразно влиять на них.
С пеци ф и ка учебного предмета, а точнее — состав учащихся и их
инокультурный социальны й опы т в сравнении с содерж анием пред­
мета, а часто и национальной принадлеж ностью определяю т в качс
стве одного из специфических требование национальной ориентиро­
ванности педагогического взаимодействия.
Это обстоятельство делает актуальны м для преподавателя РКИ
следующее.
1. Знакомство с наиболее сущ ественными особенностям и педа
гогических систем тех стран, откуда прибы ли учащ иеся, с наиболее
устойчивыми и личностно значимыми педагогическими традициями
2. Необходимым субъективным условием учета национально-ис
дагогических особенностей учащихся является такое специфическое
этико-педагогическое образование, как педагогический такт.
Методическая компетенция.
И нтеллектуальной основой методической ком петенции преподи
вателя Р К И выступает следующая группа знаний:
 Преподаватель русского языка 501

— знание теорий, концепций, методической систем ы , избранны х

в качестве базовых для преподавания русского язы ка к ак и н о стр ан ­
ного;
— знание метаязы ка, владение системой понятий м етоди ки пре­
подавания РК И ;
I — знание литературы и источников специальной м етодической
информации;
— знание приемов, методов, способов преподавания Р К И ;
г — зн ан ие типологии упраж нений, используемых при обучении
РКИ в принятой методической системе;
— знание учебников, программ, всей ном енклатуры средств обу­
чения РКИ .
Говоря о методических умениях преподавателя Р К И , м ож но было
бы охарактеризовать их кратко: это умение реш ать методические за­
дачи. В их число следует вклю чить следующие группы умений: ком ­
м уникативно-обучаю щ ие, и н ф орм ац и он н ы е, инструм ен тальны е,
умения мотивации и стимулирования учебной деятельности, гн ости ­
ческие, конструктивно-проектировочны е, организационны е умения.
Сфера педагогического общения. Профессионалъно-коммуникатив-
ная компетенция.
П р о ф е с с и о н а л ь н о - к о м м у н и к а т и в н а я ком петенция
включает в себя:
1) владение технологией педагогического общ ения (технологи­
ческая готовность);
2) владение педагогической техникой (техническая готовность).
I <. . >
Профессиональное самосознание преподавателя РКИ.
О сновным способом осущ ествления регулирующей ф ункции са­
мосознания в проф ессиональной деятельности преподавателя яв л я­
ется педагогический самоанализ, которы й проявляется
* 1) в процессе практического взаим одействия преподавателя с
учащ имися, когда преподаватель стремится адекватно поним ать и
шеленаправленно регулировать мы сли, чувства и поступки учащихся;
При этом чрезвы чайно важно иметь в виду, что реф лексивны й тип
Педагогического управления при деятельностно (комм уникативно,
когнитивно) ориентированном обучении иностранном у (русскому)
языку предполагает со стороны учителя не прямое руководство д ей с­
твиями учащегося, но создание у ученика субъективных, личностных
Оснований учебной деятельности;
5 02 Ч асть4. СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

2) в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учи­

тель разрабатывает цели обучения и конструктивны е схемы дости­
ж ения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и
возмож ностей их продвиж ения и развития;
3) в процессе самоанализа и сам ооценки учителем собственной
деятельности и самого себя как ее субъекта.
Одним из профессионально значимых следствий высокого уровня
развития реф лексии является способность к саморегуляции деятель­
ности. Саморегуляция осущ ествляется благодаря сформированности
ком плекса умений;
— регулировать собственную деятельность (диагностическую ,
проектировочную , организаторскую , коммуникативную );
— регулировать собственны е психические состоян ия (н астрое­
ния, раздраж ения, нервно-психического напряж ения и т. д.);
— регулировать собственные психические процессы (внимания,
восприятия, памяти, воображения, мы ш ления).
[М олчановекий, 2004, с. 110—120)

... ЕЭ спользование И нтернета в преподавании иностранного языка

невозмож но без активного участия учителя. В связи с этим учитель
должен:
— уметь пользоваться программами, обеспечиваю щ им и работу
в И нтернете;
— знать основны е поисковы е системы и особенности работы с
ними;
— знать ресурсы И нтернета, необходимы е для его п роф ессио­
нальной деятельности (например, международные проекты для изу­
чающих язы ки, системы дистанционного обучения, страноведческие
ресурсы);
— поним ать ти пологи чески е особенности различны х ресурсом
И н тер н ета (содерж ан и е, ф у н к ц и о н и р о в ан и е , си стем а обратно!!
связи);
— уметь извлекать и нф орм ац ию из И нтернета и изм енять ее с
помощ ью текстового или графического редакторов;
— уметь пользоваться системам и электронной почты, чатами;
— знать основны е методические приемы использования ресурсом
Интернета в преподавании иностранны х язы ков;
— п риним ать участие в электронны х форумах, дискуссиях, о р 1 и
низовы вать проекты на основе ресурсов И нтернета;
 Преподаватель русского языка 5 оз

— знать принципы создания и ф ункционирования персональны х

веб-страниц, поним ать ф ункциональны е возм ож ности п рограм м , с
помощью которых создаю тся персональны е вебстраницы .
[Азимов, 2004, с. 157]

Задачи профессиональной подготовки преподавателя

русского языка
В процессе подготовки студента — будущего учителя русского язы ка
возникает ряд чрезвычайно важных задач, среди которы х на первый
план выдвигаются следующие.
! 1. П сихологическая ориентация студента на работу в ш коле, что
реализуется путем создания у него установки на творческий подход
ко всем сторонам его проф ессиональной деятельности.
2. Подготовка будущего учителя к осущ ествлению воспитатель­
ных возм ож ностей, заклю ченны х в содерж ании всех сп ец и альн ы х
вузовских ди сц и п л и н на протяж ении всего периода об учени я, и
проецирование используемых в ходе преподавания этих д исци п лин
методов и приемов н а условия работы учителя в школе.
3. П одготовка студента-русиста к обучаю щей деятельности, что
требует сли ян и я собственно язы ковой , ф илологической и м етоди ­
ческой подготовки.
В целях соверш енствования обучения студентов необходимо си с­
тематическое развитие у них методического м ы ш ления, которое за­
ключается в способности обоснованно избирать и сознательно п ри ­
менять методы и организационны е ф орм ы обучения русскому язы ку
п нерусской ш коле, адекватны е п оставленны м задачам , д анном у
учебному материалу и кон кретны м условиям учебного п роцесса и
обеспечиваю щие, таким образом, вы полнение язы ковой , п озн ава­
тельной и воспитательной целей в их органическом единстве.
> <...> С оверш ен н о справедливой каж ется нам обеспокоенность
ряда методистов тем, что дисци п лин ы лингвистического, педаго-
шческого, психологического и других циклов учебного плана вуза
усваиваются студентами изолированно друг от друга, в то время как
мповседневной практике (на уроке) учителю приходится реш ать ко н ­
кретные задачи не на основе только одной научной дисциплины , а
комплексно, опираясь одновременно на знания из области язы козн а­
ния, психологии, педагогики и т. д. И несом ненно, что именно курс
Методики может и долж ен служить связую щ им звеном между разны ­
504 Часть 4 - СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ми дисциплинам и учебного плана, так как, создавая систему новы)

зн ан ий и умений, он направлен н а ф орм ирование у студентов ком п ­
лексного подхода к управлению процессом обучения русскому языку
[Есаджанян, 1984, с. 4 -5 ]

В у д у щ е м у преподавателю русского язы ка как иностранного необ

ходимо:
1) выработать навы ки особого видения язы ковы х явлений с т о ч и
зрения обучения русскому языку как иностранному;
2) уметь диф ф еренцированно подходить к язы ковы м явлениям с
учетом их специф ики в системе русского язы ка, т. е. уметь правильнс
анализировать, сопоставлять и разграничивать л екси ко-грам м ати ­
ческий материал;
3) уметь обобщ ать и правильно толковать язы ковы е явления и
законом ерности их употребления в речи;
4) учиты вать особенности родного язы ка учащ ихся, правильнс
устанавливать объем и формы работы с учетом сходства и расхожде­
ния русского язы ка с родным язы ком учащихся;
5) определять наиболее целесообразные пути введения изучаемо
го материала в речевую практику учащихся; определять, какие лек
сико-грамматические явления по своей природе требуют понимания
и осознания, а какие лексико-грам м атические явления в силу своей
природы могут вводиться в речь учащихся интуитивно-имитативным
путем;
6) уметь видеть причины тех или ины х ош ибок, профилактически
предупреждать ош ибки учащихся, имея в виду специф ику языковых
явлений в русском и родном язы ке учащихся.
[Рожкова, 1977, с. 21]

И ч и т е л ь русского язы ка, не знаю щ ий вовсе язы ка своих ученикои

никогда не сможет дать столько, сколько дает учитель, знаю щ ий од
новременно оба языка.
[М иртов, 1929, с. 9]

... СЭгсю да вытекает большое различие между методистом-физиком,

химиком и т. д., с одной стороны , и м етодистом -язы коведом , с
другой; первый, кроме дидактики, долж ен знать только свой предме I,
второй долж ен, конечно, знать и то, и другое, но, кроме того, он, сч
ли действительно хочет быть методистом, долж ен хорош о понимл Iк
 Преподаватель русского языка 505

законы , управляю щ ие той общ ественной ф ун кц и ей , к к о то р о й он

приобщ ает своих учеников.
И наче говоря, он не только долж ен хорошо знать тот я зы к , кото­
рому обучает, но, кроме того, бы тьлингвистом -теоретиком , в полном
смысле этого слова.
[Щ ерба, 1974, с. 323]
Итак, вернемся ещ е раз к основны м , прежде всего ком м уни катив-
ным умениям преподавателя.
1. Волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением .
2. К ачества вни м ани я, в особенности такие, как н аблю датель­
ность, гибкость (переклю чаемость) и т. п.
3. Умения социальной перцепции, или «чтения по лицам ».
4. Умения «понимать», а не только видеть, т. е. адекватно м одели ­
ровать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по вне­
шним признакам.
5. Умение «подавать себя» в общ ении с учащ имися.
6. Умения оптимально строить свою речь в психологическом п ла­
не, т. е. умения речевого общ ения.
7. У мения речевого и неречевого контакта с учащ имися.
8. К этому списку надо добавить ещ е «гностические» (Н .В . Кузь­
мина) умения, связанны е с осознанием , систематизацией и п ерен о­
сом инф орм ации.
[Леонтьев, 1979, с. 59]

О Д ля обучения устной иностранной речи наиболее подходит д е­

мократический стиль преподавания. В отличие от авторитарного сти­
ля он соответствует общ ей гуманной направленности деятельности
обучения. Главное, однако, заклю чается в том, что третий этап обу­
чения устной иностранной речи, связанны й с созданием естествен­
ных ситуаций общ ен и я, исклю чает использование авторитарны х
приемов.
2. Н а ф оне дем ократического стиля п реподавания к ак общ ей
основы мож но указать н а некоторы е проф ессиональны е качества,
необходимые для успеш ного создания естественных ситуаций об­
щения: а) преподаватель долж ен уметь становиться равноправны м
собеседником своих студентов (долж ен уметь освобож дать их от
воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных си ­
туациях, безусловно, пользуется), б) он долж ен уметь изображать
интерес к возникш ей теме беседы, если даже она его не интересует
 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

(должен обладать необходимой для этого долей артистизма), в) он

должен быть хорош им собеседником (мало самому говорить и умело
поддерживать разговор).
3. Лю бой преподаватель, перед которым стоит задача обучать уст
ной иностранной речи, долж ен и может развивать в себе эти п роф ес­
сиональны е качества.
[Алхазишвили, 1988, с. 95]

О т о должен знать и уметь преподаватель русского язы ка, чтобы ус­

пеш но его преподавать?
1. Я сно, что прежде всего преподаватель должен сам нормативно
правильно владеть этим язы ком.
2. К роме того, преподаватель язы ка должен обладать таким и зн а­
ниям и о язы ке, чтобы отличать правильное вы сказы вание от н еп ра­
вильного и уметь формулировать соответствующ ие правила.
3. Д ля успеш ного преподавания язы ка, к ак и лю бого предмета,
необходимо умение целесообразно организовать обучение, поэтому
обязательным компонентом профессиональной компетенции препо­
давателя является владение методикой преподавания предмета.
4. О бщ епризнанно, что для успеш ного обучения язы ку препода­
ватель должен обладать достаточным объемом страноведческих зна­
ний, поскольку язы к тесно связан с историей и культурой народа —
носителя языка.
Таким образом, мож но сказать, что необходимы ми ком пон ен та­
ми проф ессиональной ком петенции преподавателя русского язы ка
являю тся:
а) ко м м у н и кати вн ая ко м п етен ц и я в области преподаваем ого
язы ка;
б) лингвистическая компетенция в области преподаваемого языка;
в) методическая ком петенция;
г) страноведческая компетенция.
[Лобанова, Д онченко, 1986, с. 181 идалее]

Педагогическое общение
Щ едагоги ческое общ ение — это проф ессиональное общ ение препо
давателя с учащ имися на уроке и вне его, направленное на созданис
благоприятного психологического климата. Н еправильное педагоги
ческое общ ение порождает страх, неуверенность, ослабление вни м а­
н ия, памяти, работоспособности, наруш ение динам ики речи и, как
 Преподаватель русского языка 507

следствие, появление стереотипных вы сказы ваний ш к о л ьн и к о в, ибо

у них сниж ается ж елание и умение думать сам осто ятел ьн о, увели­
чивается конф орм ность поведения. В конечном счете — рож дается
устойчивое негативное отнош ение к учителю, а потом у и к предмету.
<...>
П едагогическое общ ение как соц и ал ьн о-п си хол оги чески й п р о ­
цесс характеризуется таким и функциям и: п ознание л и ч н о сти , обмен
инф орм ацией, организация деятельности, обмен ролям и , соп ереж и ­
вание, самоутверждение.
И нф орм аци он ная ф ун кц ия общ ения обеспечивает п роцесс обм е­
на материалами и духовными ценностям и, создает условия для раз­
вития полож ительной мотивации учебно-воспитательного процесса,
обстановки совместного поиска и раздумий.
Образуя социальное поле деятельности личности, общ ен и е через
роли, вы полняем ы е личностью , программирует у нее тот и ли иной
шаблон социального поведения (учитель и ученик). С м ен а соц и аль­
ных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности,
так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу воспри­
ятия человека человеком. Учитель вводит личностно-ролевую форму
в учебно-воспитательны й процесс: подклю чает учащ ихся к ведению
отдельных элементов урока, дает возмож ность каждому ученику п о ­
бывать в роли организатора и в роли исполнителя.
<...>
П о В.А. К ан -К али ку [1987], структура процесса проф ессион аль­
но-педагогического общ ения включает: 1) моделирование педагогом
предстоящего общ ения с классом (прогностический этап); 2) орга­
низацию непосредственного общ ения в м омент начального взаим о­
действия (ком м уникативная атака); 3) управление общ ением в ходе
педагогического процесса; 4) анализ осущ ествленной системы общ е­
ния и моделирование ее на предстоящ ую деятельность.
Этап м одели ровани я требует зн ан и я особенностей аудитории:
характера ее познавательной деятельности, вероятности затрудне­
ний, динам ики работы. Готовящийся к уроку материал долж ен быть
мысленно представлен в ситуации предстоящ его взаимодействия и
продуман не только от ли ц а учителя, но и от л и ц а ш кольника, по
возможности в разны х вариантах.
Этап, назы ваемы й «ком муникативной атакой», говорит за себя:
нужна техника быстрого вклю чения класса в работу, нужно владеть
приемами сам опрезентации и динам ического взаимодействия.
508 Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИ ЗАЦ И Я ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

На этапе управления обш ением необходимо умение поддерживать

инициативу ш кольников, организовать диалогическое общ ение, кор­
ректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.
И , наконец, анализ общ ения направляется на соотнесение цели,
средств и результата.
[Основы педагогического мастерства, 1989, с. 139-141)

О л я целенаправленной подготовки студентов к их будущей проф ес­

сиональной деятельности представляется целесообразным выделить
сферы общ ения учителя иностранного язы ка. В соответствии с соц и ­
альным заказом по подготовке учителя иностранного язы ка можно
выделить две сферы общ ения:
— профессионально-трудовую , включающую проведение уроков
иностранного язы ка в ш коле, внеклассную работу по иностранному
язы ку и проф ессионально-педагогическое соверш енствование как в
процессе самообразования, так и на специальны х курсах повыш ения
квалиф икации;
— социально-культурную, включающую деятельность за предела­
ми школы: общ ение с носителями язы ка в качестве переводчика и т. д.
[Бердичевский, 1989, с. 13]

Рекомендации начинающему преподавателю

а Преподавателю необходимо быть точным, пунктуальны м. Р ас­
п ущ енность подры вает доверие к нему. Д оверие к преподавателю
вы зы вает такие качества, как ответственность, собранность, после
довательность.
2. Студентов всегда привлекает творческий подход преподавателя,
его заинтересованность в работе, стремление внести что-то новое н
аудиторию.
3. П реподаватель долж ен быть доброжелательным ко всем уча
щ имся, но в то же время избегать панибратства. Доброжелательное 11.
выражается в умении выслушать собеседника, не обижать его, даже
если учитель не согаш ается с мнением учащегося.
4. Деликатность — качество очень важное для преподавателя.
5. Справедливость в оценке зн ан ий и умений учащихся.
6. М еньш е учителя — больш е ученика. С тарайтесь сделать все,
чтобы говоили больше ученики, а не вы.
[Акиш ина, К аган, 2002, с. 202—203]
 Преподаватель русского языка 509

И с н о в а н и е м п р оф ессион али зм а педагога явл яется его зн ан и е

предмета, учебной дисци п лин ы . И нтеллект педагога — о сн о в а его
деятельности. И все-таки воспитание педагога предполагает едва ли
не более всего научение его некоторой совокупности педагогических
приемов, которы е уместно располож ить в последовательности п о ­
рождения и и сп олнени я речевого акта: мысль — слово — соеди н ен ие
слов — произнощ ение — телодвижение.
<...> Рекомендации к построению учебного м онолога-объяснения:
1. С тарай тесь представить м атериал системно, полно, точно и
просто.
2. Системность предполагает точное разведение понятий, вы стра­
ивание ясны х противопоставлений, связей в оп исан ии объекта.
3. Полнота означает исчерпываю щ ее представление материала.
4. Простота вклю чает набор оптимального, доступного способа
изложения.
5. Умейте давать ясные, немногословные определения, доступны е
способы изложения.
6. Готовьте и будьте готовы изобретать сию м инутны е примеры.
Подчас иллю страция и п рим ер способны зам енить оп ределен и е с
I(елью п ояснения сложного понятия.
7. Не теряйте контакта с аудиторией, следите за ее реакц ией и
настроением, будьте внимательны и корректны.
8. Не забывайте о том, что энергия, идущ ая от преподавателя, во­
одушевляет, но и не подм еняйте такж е доказательство энерги чной
ш оцией.
9. Доказательства долж ны бы ть строгим и и точны м и, нельзя
подменять доказательство в споре «авторитетным» давлением. С та­
райтесь убеждать материалом, ярки м и прим ерами. Не стесняйтесь
признаться в своем незнании: «наука вечна».
10. В аудитории долж но поддерживаться настроение напряженной
работы. Н ельзя материал упрощ ать, делать его «легким». И ли гово­
рить банальные истины — то, что аудитория уже знает. В таком случае
расслабляются внимание и воля студентов. Они долж ны быть напря­
жены.
11. Учитесь самостоятельно рождать мысли — аудитории нравится
йидеть сиюминутно творящего, думающего, думающего, внимательно­
го к ней преподавателя.
12. Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если
мы только «читаете», это грозит потерей контакта со слушателями.
510 Часть 4. СТРУКТУРА И О РГАНИ ЗАЦ И Я ПРО ЦЕССА О БУЧЕНИ Я

Аудитория долж на видеть, что это Ваши новые (не вы тащ енны е из
сундука) мысли. М ожете «читать», но чувствуйте, как вас слушают и
понимают.
13. Думайте о предмете Вашей мысли и о том, что Вам нужно пе­
редать этот предмет. Сосредоточьтесь!
14. Будьте готовы к вопросам, но и не уходите от них, при под­
готовке старайтесь вопросы предугадать, в полемике — предвидеть.
Ответы долж ны изобретаться н а глазах аудитории — ей интересен
процесс рож дения мысли.
15. О трудных проблемах скажите простым и ясным язы ком . Темп
речи зависит от восприятия и п оним ания аудитории — обычно его
надо сдерживать, делать паузы, следя за восприятием материала.
16. Разнообразьте движения и жесты, но и будьте собранны , не
«бегайте» по аудитории. Будьте просты и естественны, уместны и це­
лесообразны.
17. Располагайте материал в логической последовательности, для
закрепления повторяйте основны е полож ения.
[Аннуш кин, 2009, с. 250—252]
 источники
Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку
как иностранному. — М., 1989.
Азимов Э.Г., Щ укин А.Н. Словарь методических терминов. — СПб.,
1999.
Азимов Э.Г. М етодика прим енения компью терных технологий в
обучении русскому языку как иностранному / / Методика преподавания
русского язы ка как иностранного. Ч. 1. — М ., 2004. С. 150—170.
А зимов Э.Г. М етодика организации дистан ци он ного обучения
РКИ . - М., 2005.
Акиш ина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателей рус­
ского язы ка как иностранного. — М., 2002.
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. —
М., 1988.
А ндрю ш ина Н.П . Об основных направлениях м одернизации си ­
стемы тестирования по русскому языку как иностранному / / М еждуна­
родное образование: итоги и перспективы. Т. 1. — М., 2004. С. 168—173.
Аннуш кин В.И. Я зык и жизнь. Книга о русском язы ке — речи —
слове. — М., 2009.
Артемов В.А. Психология обучения иностранны м язы кам. — М .,
1969.
Артемова О.А. Ритмика слова и обучение произношению / / Русский
язык за рубежом. — 1984. — № 6.
Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Учебники РКИ: основные требова­
ния и характеристики / / Современное состояние и основные проблемы
изучения и преподавания русского языка и литературы: Материалы V
иеждународн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1982.
Арутюнов А. Р. Теория и практика учебника русского языка для инос­
транцев. — М ., 1990.
Базылев В.Н. Теория перевода. Учебно-методический комплекс для
лудентов-магистрантов. В 4 ч. — М., 2009.
Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в ас-
лекте РКИ ), 3-е изд. — М., 2009.
Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М., 2000.
 источники
Балыхина Т.М., Клобукова Л.П ., Корчагина Е.Л., Румянцева Н.М .,
Ю рков Е.Е. Российская система тестирования по РКИ : современное
состояние и перспективы развития / / Русское слово в мировой культу­
ре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб. д о­
кладов. Т. II. — СПб., 2003.
Балыхина Т.М., Румянцева Н.М ., Челышкова Н.М. Педагогический
контроль и тестирование по русскому языку как иностранному: история,
опыт, проблемы / / Тестирование в обучении русскому языку как иност­
ранному: современное состояние и перспективы. — М., 2003. С. 18-33.
Бархударов С.Г. О состоянии методики преподавания русского язы ­
ка / / Русский язы к в национальной школе. — 1959. — № 2.
Барышникова Е.Н., Ельникова С.И. Методика проведения тестиро­
вания и оценивания результатов тестирования в рамках единой государс
твенной системы / / Тестирование в обучении русскому языку как иное
транному: современное состояние и перспективы. — М., 2003. С. 91—97.
Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика проблемы изучения и обу­
чения. - М., 1988.
Бельчиков Ю.А. Культура речи и обучение иностранцев русскому
языку / / Русский язы к за рубежом. — 1988. — № 2.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранны м язы ­
кам. — М ., 1965.
Беляев Б.В. Психологические основы обучения иностранным язы
кам / / М атериалы IV Международн. методического семинара препода­
вателей русского языка стран социализма. — М., 1964.
Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. Что принято
и что не принято у русских: Книга для чтения и тренировки в комму­
никации. — М ., 1994.
Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранным
языкам в педагогическом вузе. — М., 1989.
Бердичевский А.Л. Урок иностранного языка без проблем. Методи
ческий портфель учителя иностранного языка. — Рига, 2006.
Бернштейн С.Н. Вопросы обучения произношению (применитель
но к преподаванию русского языка иностранцам). — М .,1937.
Бим И.Л. М етодика обучения иностранны м язы кам как наука и
проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описа­
ния). - М ., 1977.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: проблемы и перспективы. — М., 1988.
 источники 513

Битехтина Г.А., Клобукова Л .П . К оммуникативны е потребности

учащихся и проблемы формирования языковой компетенции студен-
тов-нефилологов гуманитарного профиля / / Научные традиции и но-
иые направления в преподавании русского языка и литературы: М ате­
риалы VI международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М ., 1986.
Богомолов А.Н. К вопросу о моделях дистанционного обучения
РКИ / / Проблемы преподавания русского языка в Российской Ф еде­
рации и зарубежных странах. Т. 1. — М., 2005.
Богомолов А.Н. Виртуальная среда обучения русскому язы ку как
иностранному. Лингводидактический аспект. — М., 2008.
Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы Р К И . П е­
дагогическая грамматика русского языка. — М ., 2003.
Ботвенко М.А. К ом муникативная лингводидактика: Учеб. п осо­
бие. - М., 2005.
Брагина А.А. Два аспекта культуры речи / / Научные традиции и но-
иые направления в преподавании русского язы ка и литературы: М ате­
риалы VI международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М ., 1986.
Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
Брызгунова Е.А. Интонация и смысл предложения / / Русский язы к
за рубежом. — 1967. — № 1.
Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной
работы. — М., 1988.
Бурвикова Н Д . Текст: лингвистический и методический аспекты. —
М., 1989.
Бухбиндер В.А., Китайгородская ГА. М етодика интенсивного обу­
чения иностранным языкам. — Киев, 1988.
Бухаркина М.Ю. Мультимедиа — от уличных шоу до средств обуче­
ния / / Иностранные язы ки в школе. — 2009. — № 5.
Бухбиндер В .А. Основные типы уроков иностранного язы ка и их
дидактико-методические модели / / Общая методика обучения и но­
странным языкам. Хрестоматия / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1991.
Вайсбурд М. Л. Синтетическое чтение на английском языке в клас­
сах средней школы. — М ., 1969.
Вайсбурд М.Л. Реферирование как форма работы над публицис­
тическими и научно-популярными текстами / / Иностранные языки в
школе. — 1975. — № 5.
Ванников Ю.В. Обучение переводу и переводный метод обучения / /
Русский язы к за рубежом. — 1980. — № 1.
54 ИСТОЧНИКИ

Василенко Е.И., Добровольская В. В. Методические задания по рус­

скому языку. — СП б., 2003.
Васильева А.Н. Стилистика в преподавании русского языка как инос­
транного / / Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. ст. № 13. — М.,
1973.
Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка (для ино­
странных студентов-филологов старших курсов). — М. 1989.
Венедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания / /
Психолингвистика и обучение русскому язы ку нерусских / Под ред.
А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. — М., 1977.
Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания
иностранных языков. — М., 1969.
Верещагин Е.М ., Костомаров В.Г Лингвострановедение в препода­
вании русского языка / / Русский язы к в современном мире / Под ред.
Ф.П. Филина. — М., 1974.
Верещагин Е.М ., Костомаров В.Г Лингвострановедческая теория
слова. — М., 1980.
Верещагин Е.М., Костомаров ВТ. Лингвострановедение и принцип
коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного / /
Современное состояние и основные проблемы изучения и преподава
ния русского язы ка и литературы: Материалы V международн. конгрес­
са препод. рус. яз. и лит. — М., 1982.
Верещагин Е.М ., Костомаров ВТ. Язык и культура: Лингвострано­
ведение в преподавании русского язы ка как иностранного. 4-е изд.,
перераб. и доп. — М., 1990.
Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики / / Вопро
сы язы кознания. — 1955. — № 1.
Виншалек А., Леонтьев А.А., Степанова Л.В. Научные основы при
нципа активной коммуникативности / / Современное состояние и ос
новные проблемы изучения и преподавания русского языка и литерату
ры: Материалы V международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М.,
1982.
В иш някова Т.А. Основы методики преподавания русского языкл
студентами-нефилологам. — М ., 1982.
Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации
учебного материала (проблемы концентризма). — М., 1993.
Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). — М., 1997.
Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе / /
Русский язы к за рубежом. — 1988. — № 6.
 источники 515

Вохмина Л.Л. Некоторые проблемы использования наглядности в

обучении иностранным языкам / / Русский язык за рубежом. — 1978. —
№ 5.
Всеволодова М.В. Основания практической ф ун кц ион альн о-ком ­
муникативной грамматики русского язы ка / / Я зы ковая системность
при коммуникативном обучении. — М., 1988.
Выготский Л.С. М ыш ление и речь / / Выготский Л .С . И збранны е
педагогические исследования. — М., 1956.
Вятютнев М .Н. Теория учебника русского язы ка как иностранного
(методические основы). — М., 1984.
Вятютнев М.Н. Методические аспекты современного учебника рус­
ского языка как иностранного //Р усски й язык за рубежом. — 1988. — № 3.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранны м язы ­
кам. — М., 2000.
Гальскова Н.Д., Гез Н .И . Теория обучения иностранны м язы кам.
Лингводидактика и методика. — М., 2004.
Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развитая рече­
вых умений и навыков / / Иностранные язы ки в школе. — 1969. — № 6.
Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподава­
ния иностранных языков. — М., 2008.
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы
и перспективы. — М ., 1987.
Глухов Б.А. Обучение чтению / / Методика: Заочный курс повышения
квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988.
Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. — М.,
2006.
Гореликова М .И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ худо­
жественного текста. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1989.
Городилова Г. Г. Технические средства в обучении русскому языку как
иностранному / / Русский язы к за рубежом. — 1975. — № 3.
Григорьева В.П., Зимняя И.А., М ерзлякова В. А. и др. Взаимосвязан­
ное обучение видам речевой деятельности. — М., 1985.
Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. — М., 1949.
Дергачева Г.И. Обучение грамматике / / Методика преподавания рус­
ского языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М., 1989.
Дергачева Г.И., Кузина О.С., М алаш енко Н.М. и др. Методика пре­
подавания русского языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е
изд. — М., 1989.
516 ИСТОЧНИКИ

Джусупов Маханбет. Лингводидактика и методика в полинаучной

системе языкового образования / / Русский язы к за рубежом. — 2009. —
№ 2.
Добровольская В.В. Система заданий урока как основа его внутрен­
ней организации / / Русский язы к за рубежом. — 1982. — № 1.
Донченко Г.В., Березова А.В., Крылова Н.Г., МоховаЛ.Г. Концепция
практического курса русского языка на этапе включенного обучения и
ее отражение в учебнике / / Русский язык за рубежом. — 1989. — № 1.
Дорофеева Т.М. Дифференцированный подход к системе повышения
квалификации преподавателей русского языка как иностранного / / Рус­
ский язы к за рубежом. — 1980. — № 3.
Д ронов В.В. Педагогизация практических занятий по русскому
языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции
и формирование профессионального мастерства будущих учителей-ру-
систов / / Русский язы к за рубежом. — 1983. — № 4.
Европейский язы ковой портфель. Предложения по разработке /
Крист И. и др. — Страсбург, 1997.
Еремина О.А. Обучение переводу: Практическая методика обучения
Р К И . - М . , 2003.
Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности препода­
вателя (при обучении русскому языку иностранных учащихся высшей
школы). — Л., 1988.
Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодо­
ления / / Иностранные языки в школе. — 1977. — № 1.
Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки препо­
давателей русского язы ка как иностранного. — М ., 1984.
Ж ивая методика для преподавателя РК И / Коллектив авторов Гос.
ИРЯ им. А.С. Пушкина. — М., 2005.
Журавлева Л.С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению. — М ., 1984.
Журавлева Л.С., Лаптева О.А., Лобанова Н.А. и др. Учебники русского
языкадля иностранцев: достижения, просчеты, перспективы, — М., 1987.
Журавлева Л .С ., Исаева Э.А. Самостоятельная работа на начальном
этапе / / Содержание и формы самостоятельной работы при обучении
РКИ / Под ред. А.Н. Щ укина. — М., 2008,
Зим няя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. — 2-е изд. — М., 1985.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному язы ку (на материале
русского язы ка как иностранного). — М., 1989.
 источники 517

Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропавлова Л.В. В заимосвязанное

обучение видам речевой деятельности / / Русский язы к за рубежом. —
1 9 8 1 .- № 5 .
Зиндер Л.Р. Обшая фонетика. — М., 1979.
Золотова ПА., Онипенко II.К ., Сидорова М.Ю . К ом муникативная
грамматика русского языка. — М., 1998.
Иванова М.А. Психологические аспекты адаптации иностранны х
студентов к высшей школе. — СПб., 2000.
Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом
курсе русского языка для иностранцев. — М., 1981.
Иевлева З.Н. Начальный этап обучения русскому языку как ино­
странному: цели и содержание / / Русский язык за рубежом. — 1985. — № 4.
Изаренков Д.И . Обучение диалогической речи. — М., 1981.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. —
М., 1975.
Ильина В.И. Аудирование / / Материалы VIII и IX международн. ме­
тодических семинаров препод. рус. яз. стран социализма. — М., 1969.
Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. — М.,
2001.
Исаева Э.А., М ельникова Л.А. особенности самостоятельной рабо­
ты на аудиторном занятии / / Содержание и формы самостоятельной
работы при обучении РК И / Под ред. А.Н. Щ укина. — М ., 2009.
Каверина В.В. Графико-орфографический аспект в курсе РК И / /
Международное образование: итоги и перспективы. Т. 1. — М., 2004.
С. 94-98.
Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. —
М.. 1988.
К ан -К ал и к В.А. Учителю о педагогическом общении: К нига для
учителей. — М., 1987.
Капитонова Т.И., М осковкин Л.В., Щ укин А.Н. Методы и техноло­
гии обучения русскому язы ку как иностранному. — М., 2008.
Капитонова Т.И., Московкин Т.И. Методика обучения русскому язы ­
ку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. — СПб., 2006.
Караулов Ю .Н. Русский язы к и язы ковая личность. — М., 1987.
Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. — Алма-
Ата, 1990.
' Кашкуревич Л .Б., Коростелева Н.В. О переводческих умениях / /
Русский язы к за рубежом. — 1986. — № 2.
518 ИСТОЧНИКИ

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения

иностранным языкам. — М., 1986.
Клычникова З.И. Психологические основы понимания иноязы ч­
ного текста / / Материалы VIII и IX международн. методич. семинарои
препод. рус. яз. стран социализма. — М ., 1969.
Клычникова З.И. Некоторые психологические особенности обучения
взрослых чтению на иностранном язы к е//Ч тен и е, перевод, устная речь.
Методика и лингвистика / Отв. ред. Е. А. Рейман. — Л., 1977.
Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. — М., 2000.
Кодухов В.И. Общеметодические принципы и методика обучения
русскому языку как иностранному / / Современное состояние и основ­
ные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы:
Материалы V международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1982.
Кодухов В.И. Некоторые проблемы учебной текстологии / / Русский
язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, ст. № 25. — М., 1988.
Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. — М., 1989.
К окорина С.И. Принципы описания грамматики в русском языке
как иностранном / / Русский язы к как иностранный: актуальные воп­
росы описания и методики преподавания: Сб. спецкурсов. — М., 1982.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков. — М., 2008.
Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. — М., 1977.
Корчагина Е.Л. Методической аспект мотивации при формирова­
нии коммуникативной компетенции в чтении литературы по специаль­
ности / / Русский язык за рубежом. — 1988. — № 5.
КоршуноваЯ.Б. Обучение лексике: Пособие по методике преподава­
ния русского языка как иностранного для студентов-нефилологов. — М .,
1984.
Коряковцев Н.Ф. Современная методика организации самостоятель­
ной работы изучающих иностранные языки: Пособие для учителя. — М.,
2002 .
Костомаров В.Г. Принципы отбора лексических минимумов / / М ате­
риалы IV международн. методич. семинара препод. рус. яз. стран социа­
л и з м а / Под ред. Т.М. Дорофеевой и др. — М., 1964.
Костомаров В .Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской
стилистики. — М., 2005.
Костомаров В.Г., Митрофанова О Д. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам — 4-е изд., испр. — М., 1988.
 источники 519

Костомаров В.Г., Мустайоки А., Гроховски П. М етодическая теория

и практика преподавания русского языка в различных странах: итоги
и перспективы / / Научные традиции и новые направления в препода­
вании русского язы ка и литературы. Материалы VI международн. кон ­
гресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1986.
Краевский В.В. О соотношении дидактики и методики / / Советская
педагогика. — 1966. — № 9.
Круглый стол: Проблемы довузовской подготовки иностранны х
граждан / / Мир русского слова. — 2000. — № 3.
Кудрявцева Т. С. Текст как объект лингводидактического описания / /
Болгарская русистика. — 1985. — № 5.
Кудряшов А.И. Обучение говорению / / М етодика: Заочны й курс
повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А. Л еон ­
тьева. — М., 1988.
Кузина О.С. Обучение аудированию / / Методика преподавания рус­
ского язы ка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М.,
1989.
Кузнецова Л.М . М етодика обучения иностранных учащихся кон с­
пектированию печатных текстов. — М ., 1983.
Кулибина Н.В. Использование художественного текста на практичес­
ких занятиях по русскому языку как иностранному / / Методика препо­
давания русского языка как иностранного. Ч. 1. — М., 2004. С. 193-223.
Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыс-
пении. — М., 2000.
Лазарева О.А., Ю рков Е.Е. Коммуникативно-речевая компетенция
и проблемы ее измерения / / Язык, литература, ментальность: разнооб­
разие культурных практик. — Курск, 2006. С. 168—172.
Лазарева О.А., Ю рков Е.Е. Лингвометодические параметры опреде-
чения уровня коммуникативно-речевой компетенции и техника тести­
рования / / Пути и средства развития теории и практики лингводидак-
гического тестирования. — М., 2007. С. 121—124.
Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному язы ку как специаль­
н о™ . — М.,1980.
Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку
! языковом вузе. — М ., 1986.
Лаптева О.П. Русский язы к в нефилологическом вузе сегодня и
ювременная наука о русском языке / / Научные традиции и новые на-
травления в преподавании русского язы ка и литературы. Материалы VI
международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1986.
520 ИСТОЧНИКИ

Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упраж­

нений. — М ., 1989.
Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981.
Лексические минимумы современного русского язы ка / Под ред.
В.В. М орковкина. — М., 1985.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения РКИ . — М., 1970.
Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку
иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) / / Психо­
лингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Л е­
онтьева, Н.Д. Зарубиной. — М., 1977.
Леонтьев А.А. М етодика — теория обучения русскому языку как
иностранному. Связь методики с другими науками: Пособие по мето­
дике преподавания русского языка как иностранного для студентов-
нефилологов. — М., 1984.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как
иностранному (психолингвистические очерки). — М., 1970.
Леонтьев А.А. Обучение умениям педагогического общения и про­
блемы подготовки преподавателей русского языка как иностранного / /
Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль
преподавателя в процессе обучения: Материалы IV международн. кон­
гресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1979.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.; Нальчик, 1996.
Леонтьев А.А. Предмет методики. М етодика и ее базисные науки.
Психологические основы обучения русскому язы ку как и ностранно­
му / / Методика: Заочный курс повышения квалификации филологов-
русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988а.
Леонтьев А.А. Основные положения советской методики обучения
русскому языку как иностранному / / Методика: Заочный курс повыше­
ния квалификации филологов-русистов/ Под ред. А.А. Леонтьева. — М.,
19886.
Леонтьев А.А., Андреева Н.Д. Методика обучения русскому произ­
ношению / / Методика: Заочный курс повыш ения квалификации фи
лологов-русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988.
Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы поня
тия «интенсивное обучение» / / Психолого-педагогические проблем 1.1
интенсивного обучения иностранному / Под ред. А. Д. Климентенко,
О.И. М оскальской. — М, 1981.
 источники 521

Лизунов В.С. Роль и место перевода в преподавании русского язы ­

ка как иностранного / / Современное состояние и основны е проблемы
изучения и преподавания русского язы ка и литературы.
Лингводидактический энциклопедический словарь /А .Н . Щ укин —
М., 2006.
Лобанова Н.А., Донченко Г.В. Некоторые проблемы профессиональ­
ной компетенции преподавателя русского языка / / Научные традиции и
новые направления в преподавании русского языка и литературы: Мате­
риалы VI международн. конгресса препод. рус. яз. и лит. — М., 1986.
Лобанова Н.А. Роль и место грамматики в практическом курсе рус­
ского язы ка для иностранцев-филологов / / Теория и практика обуче­
ния русскому язы ку иностранных студентов-филологов: Сб. ст. / Сост.
Н.А. Лобанова, А .Р Балаян. — М., 1984.
Логинова И.М. Фонетический аспект обучения филологов русскому
языку как иностранному / / Теория и практика обучения русскому языку
иностранных студентов-филологов: Сб. ст. / Сост. Н.А. Лобанова, А. Р. Ба­
лаян. — М., 1984.
Любимова Н А . Обучение русскому произношению. Артикуляция.
Постановка и коррекция русских звуков. — 2-е изд. — М., 1982.
Лю бимова Н.А. Теоретические основы ф орм ирования слухопро­
износительных навыков при обучении русскому язы ку как и ностран ­
ному / / XXXV международн. филологическая конференция. Вып. 18.
Русский язы к как иностранный и методика его преподавания. — СПб.,
2006. С. 271-280.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. —
М., 1981.
М аковецкая Р.В. Обучение чтению: Пособие по методике преподава­
ния русского языка как иностранного для студентов-нефилологов. — М.,
1984.
М алаш енко Н .М . Обучение произнош ению / / М етодика п реп о­
давания русского язы ка как иностранного на начальном этапе. — 3-е
изд. — М., 1989.
М ам онтов А.С. С опоставительное лингвострановедение и обу­
чение иностранны м язы кам / / Я зы к и культура в филологическом
вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания. — М ., 2006.
С. 155-163.
М амонтов А.С. Язык и культура: сопоставительный аспект изуче­
ния. — М., 1999.
522 ИСТОЧНИКИ

Марков Ю Л . Проблемы адаптации / / Материалы международн. ме­

тодич. семинара препод. рус. яз. стран социализма / Под ред. Т.М. До­
рофеевой. — М ., 1964.
Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения /у
Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Пол
ред. А. А. Леонтьева. — М., 1991.
Мерзон С.Н. Некоторые вопросы стилистики в связи с обучением
русскому языку иностранцев / / Русский язык для студентов-иностран-
цев: Сб. методич. ст. № 12. — М., 1972.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез.
М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М., 1982.
Методика обучения иностранным языкам: Программа для педаго­
гических колледжей / В.В. Сафонова. — М ., 1999.
Методика преподавания русского язы ка как иностранного (для за­
рубежных филологов-русистов) / Под ред. А.Н. Щ укина. — М., 1990.
М етодика преподавания РК И (лекции, методические разработки
к урокам) / / М етодическое пособие к дистанционном у курсу повы ­
ш ения квалиф икации преподавателей Р К И / Под ред. Э.Г. Азимова,
Н.В. Кулибиной. — М., 2008.
Мете А.А., Аликметс К.П. Коммуникативно ориентированные учеб
ники вчера, сегодня, завтра / / Русский язы к за рубежом. — 1988. — № 4,
Мете Н.А., М итрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научною
текста и обучение монологической речи. — М ., 1981.
М илославский Н.Г. К принципам описания русского язы ка в речс
вых целях (об идеографической грамматике русского языка) / / Теория
и практика преподавания русского язы ка и литературы. Роль препо
давателя в процессе обучения: М атериалы IV международн. конгресс;!
препод. рус. яз. и лит. — М ., 1979.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.
М., 1990.
М иролюбов А.А. История отечественной методики обучения ино
странным языкам. — М ., 2002.
М иролюбов А.А. М етодика обучения иностранным языкам как пс
дагогическая наука: Методические рекомендации. — М., 1983.
М иролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы уп
ражнений в советской методике обучения иностранным языкам / / Ак
туальные вопросы обучения иностранны м языкам в средней школе.
Сб. ст. - М., 1973.
 источники 5 23

М иролюбов А.А. Грамматико-переводный метод / / И ностранны е

языки в школе. — 2002. — № 2.
Миролюбов А.А. Прямой метод / / Иностранные язы ки в ш коле. —
2002 . - № 6
Миртов А.В. Русский язы к в национальной школе. — 2-е изд. — М .,
1929.
М итрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. М етодика преподавания
русского языка как иностранного. — М., 1990.
Мокиенко В.М. Сопоставление в теории и практике преподавания рус­
ского языка как иностранного / / Русский язык за рубежом. — 1987. — № 5.
М олчановский В.В. П рофессиональны й портрет преподавателя
русского язы ка как иностранного / / М етодика преподавания русского
языка как иностранного. Ч. 1. — М., 2004. С. 102—124.
М олчановский В.В., Ш епелевич Л. Преподаватель русского язы ка
как иностранного: Введение в специальность. — М., 2002.
Морозов В.Э. Культура письменной научной речи. — М ., 2007.
М орковкин В.В., К очневаЕ.М . Л ексика в обучении русскому язы ­
ку / / Методика: Заочный курс повыш ения квалиф икации филологов-
русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988.
М осковкин Л.В. К вопросу о внутриязыковой интерф еренции / /
Русский язы к как иностранны й: Теория. И сследования. П рактика.
§ ы п . 2. - СПб., 1999а.
М осковкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального мето­
да обучения. — СПб., 19996.
М осковкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и ме­
тодики обучения языку. — СПб., 2002.
М осковкин Л.В. Методические классификации учебных текстов / /
Русский язы к как иностранны й: Теория. И сследования. П рактика.
Вып. 7. - СПб., 2004. С. 199-201.
М осковкин Л .В. Содержание методологического раздела современ­
ной методики преподавания иностранных язы ков / / Русский язы к за
рубежом. — 2006. — № 5.
Мотина Е.И. Я зык и специальность: лингвометодические основы
обучения русскому языку студентов-нефилологов. — 2-е изд. — М., 1988.
Муравьева Л.Н . Место и роль учебного перевода в преподавании
русского язы ка как иностранного (к поставке проблемы) / / В помощь
преподавателям русского языка как иностранного: Сб. ст. / Отв. ред.
II.Р. Палта. — М., 1969.
 источники

М усницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику: Книга для учи­

теля. — М ., 1986.
Нечаева В.М. Обучение письменной речи / / Методика преподавания
русского языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М.,
1989.
Новиков Л.А. Лингвистические основы методики преподавания рус­
ского языка как иностранного / / Русский язык за рубежом. — 1976. — № 2.
Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. — М., 1988.
Новиков Л .А. Художественный текст и его изучение как методическая
проблема / / Памяти акад. В.В. Виноградова: Сб. ст. — М., 1971.
Обучение иноязычному общению на русском языке. Теория и ме-
тордика / Л.А. Киселева и др. — ЛГУ, 1983.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. — М., 1967.
Общая методика обучения иностранны м яыкам. Хрестоматия /
Сост. А.А. Леонтьев. — М., 1991.
Орехова И.А. С пеци ф и ка организации самостоятельной работы
учащихся в период обучения в русской язы ковой среде / / Содержа­
ние и формы самостоятельной работы при обучении РКИ : Сб. науч.
трудов. — М ., 2008
Основные направления в методике преподавания иностранных язы
ков в XIX—XX вв. / Под ред. И.В. Рахманова. — М., 1972.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М .
1989.
Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на на
чальном этапе. — М., 1978.
Отчет о работе объединенной сессии отделения литературы и рус
ского язы ка АПН РСФСР. Вып. 39. — М., 1951.
Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика.
3-е изд. — М., 1989.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М., 1960
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.
М., 1977.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го
ворению. — М., 1985.
Пассов Е.И. Урок иностранного язы ка в седней школе. — М., 19ХЯ
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ино
язычному общению. — М., 1989.
 источники 525

Пассов Е.И. П рограмма-концепция коммуникативного и н о язы ч ­

ного образования. — М., 2000.
Пассов Е.И. 40 лет спустя, или сто и одна методическая идея. — М.,
2006.
Пассов Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и п и ­
шем. — С П б., 2009.
Педагогический словарь: В 2 т. Т. 1. / Гл. ред. И.А. Капров — М ., 1960.
Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное тестирование. —
М., 2003.
Пешковский А.М. Вопросы методики русского язы ка, лингвистики
и стилистики. — М ., 1930.
Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранно­
му языку в язы ковой лаборатории профтехучилища. — М ., 1988.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / / И ностранны е язы ки в
школе. — 2000. — № 1.
Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / / И ностранные
языки в школе. — 2001. — № 2 -3 .
П оловникова В.Н. Л ексический аспект в преподавании русского
языка как иностранного на продвинутом этапе. — М., 1982.
Практикум по методике преподавания иностранных язы ков / Под
ред. К .И . Саломатова, С.Ф. Ш атилова. — М., 1985.
П рисяж ню к Н .К . Ф ормирование предметной ком петенции при
обучении русскому языку как иностранному / / Русский язы к за рубе­
жом. — 1983. — № 2.
Прохоров Ю.Е. В поисках концепта. — М., 2004.
Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. — М., 2003.
Прохоров Ю.Е. Культуроведческие основы обучения русскому язы ­
ку как иностранному / / М етодика преподавания русского язы ка как
иностранного. Ч. 1. — М., 2004.
Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страно-
недение. Теория и практика обучения русскому язы ку как иностран­
ному. — М ., 1995.
Пулькина И.М. Преподавание русского языка студентам-иностран-
цам: Основные методические положения. — М ., 1965.
Рассудова О.П. Научно-методическая проблематика краткосрочных
форм обучения / / Русский язык за рубежом. — 1977. — № 4.
Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания
иностранных язы ков в Х1Х-ХХ вв. — М., 1972.
526 ИСТОЧНИКИ

Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.,

1980.
Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обуче­
ния иностранным языкам в средней школе / / Общая методика обучения
иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. — М., 1991.
Реформатский А.А. Обучение произнош ению и филология / / Ф и­
лологические науки. — 1959. — № 2.
Рогачева Н .П . Система факторов, обеспечивающ ая мотивацию в
учебном процессе / / Русский язы к за рубежом. — 1988. — № 4.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому язы ­
ку на начальном этапе в средней школе. — М., 1988.
Рогова К.А. Соотношение лексики и грамматики в преподавании рус­
ского языка как иностранного / / Материалы XXX межвузовской научно-
методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 16. Рус­
ский язык как иностранный и методика его преподавания. Ч. 1. — СПб.,
2001. С. 17-20.
Рожкова Г.И., Рассудова О.П., Лариохина Н.М. Методика преподава­
ния русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Бархударова. — М., 1967.
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания
русского язы ка иностранцам. — М., 1977.
Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. —
М., 1978.
Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. О.Я. Гойхмана. —
М., 2005.
Русский язы к как иностранный. М етодика обучения русскому язы ­
ку / Под ред. И .П . Лысаковой. — М., 2004.
Рыт Е.М. Основы методики преподавания иностранных язы ков в
свете науки о языке. — М., 1930.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М., 1974.
Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков по иностранным языкам / /
Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост.
А.А. Леонтьев. — М., 1991.
Самуйлова Н.Н . К вопросу об акценте / / Памяти акад. В.В. Вино­
градова: Сб. ст. / Отв. ред. В.Г. Костомаров. — М ., 1971.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам. — М ., 1991.
Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контек­
сте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж, 1996.
 источники 527

Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного язы ка

в рамках гуманитарного филологического профиля в старш их классах
школы / / Иностранные языки в школе. — 2008. — № 3, 4.
Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М ., 1981.
Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской л ек ­
сики. — М., 1980.
Слесарева И .П . Художественный текст в практическом курсе рус­
ского язы ка для иностранцев-филологов / / Теория и п ракти ка обуче­
ния иностранных студентов-филологов: Сб. ст. / Сост. Н.А. Л обанова,
А.Р. Балаян. — М ., 1984.
Слесарева И .П . Владение и овладение языком: правила и и нструк­
ции / / Языковая системность при ком муникативном обучении: Сб.
ст. - М ., 1988.
Словарь методических терминов (Теория и практика обучения и но­
странным языкам). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щ укин — СПб., 1999.
Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного
текста / / Изв. АПН РСФСР. Вып. 7. 1947.
Соколова Е.М. Учусь писать по-русски. — М., 1979.
С орокин Н.А. Дидактика. — М., 1974.
С осенко Э.Ю . Коммуникативные подготовительные упражнения
(при обучении говорению на начальном этапе). — М ., 1979.
Сосенко Э.Ю. Обучение письменной речи / / Методика: Заочный курс
повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А. Леонтье­
ва. - М., 1988.
Супрун В.И., Озолина К.Н. Практический курс русского язы ка как
комплекс учебных дисциплин / / Теория и практика обучения русскому
языку иностранных студентов-филологов: Сб. ст. / Сост. Н.А. Лобанов
А.Р. Балаян. — М ., 1984.
С ысоев П.В. К онцепция язы кового политкультурного образова­
ния. — М ., 2003.
Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте
диалога культур. — Тамбов, 2001.
Сысоев П.В., Евстигнеев М .Н. Технологии Веб 2.0: социальный сер­
вис «Вики» в обучении иностранному языку / / Иностранные язы ки в
школе. — 2009. — № 5.
Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся
языке. — СПб., 2000.
Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. //И н остран н ы е язы ки в
школе. — 2007. — № 8.
528 ИСТОЧНИКИ

Текучев А. В. Методика русского языка как наука / / Хрестоматия по

методике русского языка. Русский язык как предмет исследования / Сост.
А.В. Текучев. — М., 1982.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в
средней школе. — М ., 1981.
Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. По-
лат. — М., 2004.
Требования к минимальному уровню образованности выпускников
программы предвузовской подготовки иностранны х студентов (про­
ект) / Д.Г. Арсеньев, О.В. Дорохова, А. И. Сурыгин и др. — С П б., 2004.
Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпуск­
ников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных
граждан (отраслевой стандарт). Утверждены приказом Министерства
образования Российской Федерации № 866 о т 08.05.97 / / Сурыгин А.И.
Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. — СПб., 1999.
Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения
русскому языку в национальной школе. — М., 1979.
У ш инский К.Д. Родное слово / / У ш инский К.Д. Избр. пед. соч.
В 2 т. Т. 2. - М ., 1954.
Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранно­
го. — М., 1990.
Федотов В.С., Байер В., Белянко О.Е. и др. Экспериментальный
тренинг кросскультурной адаптации как часть программы по русскому
языку для иностранных слушателей / / Теория и практика преподавания
русской словесности: Сб. ст. — Вып. 2. — М., 1996.
Ф едянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского
языка / / Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы
и методы: Сб. ст. / Сост. О.П. Рассудова. — М., 1983.
Ф едянина Н.А. Ударение в современном русском языке. — 2-е изд.,
перераб. и доп. — М., 1982.
Филин Ф .П., Иванов В.В. Современная теоретическая русистика и
преподавание русского языка нерусским / / Русский язык за рубежом. —
1982. - № 3 .
Ф ормановская Н.И. К оммуникативно-прагматические аспекты
единиц общения. — М., 1998.
Ф ормановская Н .И . Речевое общение: коммуникативно-прагмати­
ческий подход. — М., 2002.
Ф ормановская Н .И . Речевой этикет в русском общ ении. Тесты и
практика. — М., 2009.
 источники 529

Ф ролкина А.В. Основные положения методики п реподавания рус­

ского язы ка как иностранного / / М етодика преп одавани я русского
язы ка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М ., 1989а.
Фролкина А.В. Работа над лексикой / / Методика преподавания русс­
кого языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М ., 19896.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и линнгвокульту-
роведение в теории и практике обучения иностранным язы кам . — С а­
ранск, 1993.
Хавронина С.А. Приемы активизации самостоятельной работы / /
Содержание и формы самостоятельной работы при обучении Р К И /
Под ред. А.Н. Щ укина. — М., 2009.
Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов
в русском языке. — М ., 1989.
Халеева И .И . Основы теории обучения пониманию иноязы чной
речи (подготовка переводчиков). — М., 1989.
Хуторской А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционном у
обучению. — М., 2000.
Хэгболдт П. Преподавание иностранных языков. Н екоторы е р аз­
мышления из опыта преподавания / Пер. с англ. — М., 1963.
Цатаурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. —
М., 2004.
Цветкова З.М. Советская методика преподавания иностранных язы ­
ков / / Материалы международн. метод, семинара преп. рус. яз. стран
социализма (июнь 1964 г.) / Под ред. Т.М. Дорофеевой и др. — М., 1964.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М ., 1982.
Ш анский Н.М. М етодика преподавания русского языка: достиже­
ния и проблемы / / Русский язы к в национальной школе. — 1982. — № 6.
Шаповаленко С. Г. О преодолении отставания методики как науки / /
Советская педагогика. — 1953. — № 11.
Ш атилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому
т ы к у иностранных учащихся. — Л., 1985.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней ш ко­
ле. - М ., 1986
Шутова М.Н. Пособие по обучению русскому ударению иностран­
ных студентов среднего и продвинутого уровня. — М., 2009.
Щ ерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957.
Щ ерба Л . В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперимен­
те в язы кознании / / Щ ерба Л.В. Языковая система и речевая деятель­
ность. — Л., 1974.
530 И СТО ЧНИ КИ

Щ ерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

Общие вопросы методики. — М.; Л., 1947.
Щ укин А.Н. М етодика использования аудиовизуальных средств
(при обучении русскому языку как иностранному в вузе). — М., 1981.
Щ укин А.Н. Аудиовизуальные и технические средства обучения / /
Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного
для студентов-нефилологов. — М., 1984а.
Щ укин А.Н. М етодика краткосрочного обучения русскому языку
как иностранному. — М., 19846.
Щ укин А.Н. Методы обучения / / Методика: Заочный курс повыше­
ния квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А. Леонтьева. — М.,
1988.
Щ укин А.Н. М етодика обучения русскому языку как иностранному:
Хрестоматия. — Воронеж, 1998.
Щ укин А.Н. М етодика преподавания русского язы ка как иностран­
ного. — М., 2003.
Щ укин А.Н. Методические новации в преподавании русского языка
как иностранного между и Конгрессами МАПРЯЛ //М и р русского слова
и русское слово в мире. Материалы XI конгресса МАПРЯЛ. Т. 6 (1). —
Варна, 2007. С. 497-503.
Щ укин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обу­
чения иностранным языкам. — М., 2008.
Щ укин А.Н. Обучение речевому общению на русском язы ке как
иностранном. Методика. — М., 2009.
Щ укин А.Н. Компетенция или компетентность? Русский язы к за
рубежом. — 2008. — № 5.
Щ укин А.Н. Языковой портфель как средство самооценки учащими­
ся достигнутого уровня владения языком / / Содержание и формы само­
стоятельной работы при обучении РК И / Под ред. А.Н. Щ укина. — М.,
2008.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /
Пер. с польск. — М., 1986.
 ИМ ЕННОЙ УК А ЗА ТЕЛ Ь
(персоналии)
Азимов Э.Г. - 6, 174, 191, 193,
197,200, 372, 503,511,522, 527.
Акиш ина А.А. — 48, 167, 428,
454, 508,511.
Аликметс К.П . — 182, 522.
Алхазишвили А.А. — 59, 170,
506, 511.
Андреева Н.Д. — 219, 520.
Андрюшина Н.П. — 481, 511.
Аннушкин В.И. — 510, 511.
Артемов В.А. — 42, 55,146,511.
Артемова О.А. — 226, 511.
Арутюнов А.Р. — 11,71,511.
Бабанский Ю .К. — 77.
Базылев В.Н. — 362, 511.
Байер В. — 528.
Балаян А.Р. — 521,527.
Балыхина Т.М. — 468,473, 511,
512.
Балуян С.Р. - 466, 472, 529.
Бархударов С.Г. — 15, 512, 526.
Барыш никова Е.Н. — 477,512.
Бельчиков Ю.А. — 100, 283,
287,512.
Беляев Б.В. — 10,42, 50, 54, 55,
75,78, 105, 115, 152, 153, 154,213,
226,238, 246, 258,343,358,512.
Белянко О.Е. — 299, 512, 528
Бердичевский А.Л. — 424, 508,
512.
Березова А.В. — 399, 516.
Бернштейн С.Н. — 213, 512.
Бим И.Л. - 6 6 ,67,80, 102, 110,
240, 260, 271, 306, 316, 331, 335,
363,512.
Битехтина Г.А. — 430, 513.
Богомолов А.Н. — 373,375,513.
Бондарко А.В. — 36.
Борисова Е.Г. — 34, 513.
Ботвенко М.А. — 513.
Брагина А.А. — 284, 513.
Брунер Дж. — 106, 513.
Брызгунова Е.А. — 226, 513.
Бурвикова Н.Д. — 432,437,513.
Бухаркина М.Ю . — 191, 513.
Бухбиндер В.А. — 179, 513.
Вагнер В.Н. — 6.
Вайсбурд М .Л. — 335, 347, 513.
Ванников Ю.В. — 78, 357, 513.
Василенко Е.И. — 420, 514.
Васильева А.Н. — 282, 286,514.
Венедиктова Н.К. — 435, 514.
Верещагин Е.М. — 40,111,119,
250, 288, 289, 290, 293, 485, 514.
Верещагина И.Н, — 87,318,526.
Виноградов В. В. — 442, 514,
524, 526.
Виншалек А. — 454, 461, 514.
В иш някова Т.А. — 376, 382,
383, 514.
Воробьев В. В. — 112, 294, 514.
Вохмина Л.Л. — 116, 322, 514,
515.
Всеволодова М.В. — 34, 515.

Выготский Л.С. — 16, 22, 58,
68, 146, 170,515.
Вятютнев М .Н. — 13, 81, 97,
98, 103, 142, 153, 186,515.
Гак В.К. - 267.
Гальперин П.Я. — 48, 106, 170,
433.
Гальскова Н.Д. — 26, 90, 91,
206, 314, 339, 515.
Гегечкори Л.Ш . — 171.
Гез Н.И . - 163, 314, 339, 462,
515, 522.
Гершунский Б.С. — 192, 515.
Глухов Б.А. — 334, 340, 515.
Гойхман О.Я. — 318, 515, 526.
Гореликова М .И. — 446, 515.
Городилова Г.Г. — 6, 189, 515.
Григорьева В.П. — 49, 51, 154,
459, 515.
Гроховски П. — 62, 99, 519.
Груздев П.Н. — 54, 515.
Дергачева Г.И. — 275, 356, 415,
515.
Джусупов Маханбет — 27, 515.
Д обровольская В.В. — 409,
4 13,420,421,514,516.
Долгина О.А. — 6, 80, 82, 103,
145, 164, 165, 167,518.
Д онченко Г.В. — 100, 399, 506,
516, 521.
Д ороф еева Т.М. — 400, 516,
518,521,529.
Дронов В.В. — 426, 516.
Евстигнеев М .Н. — 197, 527.
Ельникова С.И. — 477, 512.
Еремина О.А. — 362, 516.
ЕлисееваТ.Ю . — 496, 516.
Елухина Н.В. — 310, 516.
Есаджанян Б.М . — 13, 18, 78,
422, 504,516.
И М ЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Ж инкин Н.И. — 116, 170, 240,
434.
Ж уравлева Л.С. — 178, 341,
406, 438,516.
Зимняя И.А. — 48, 49, 51, 92,
106,108,109,136,154,170,190,204.
322, 331,404,459,499,515,516.
Зиндер Л.Р. — 215, 516.
Зиновьева М.Д. — 341,438, 516.
Золотова Г.А. — 267, 268, 517.
Иванов В.В. — 265. 528.
Иванова М.А. — 387, 517.
Иевлева З.Н. - 187, 259, 266,
273, 380, 517.
Изаренков Д.И. — 49, 321, 329,
517.
Ильин М.С. - 4 6 2 , 517.
Ильина В.И. — 304, 517.
Исаева Э.А. - 4 0 6 , 516, 517.
Каверина В.В. — 233, 517.
Каган М.С. - 207, 517.
Каган О.Е. - 48, 428, 454, 508,
511.
К ан-К алик В.А. — 507, 517.
К апитонова Т.И. — 6, 69, 73,
7 8 ,79,80, 82, 87,99, 144, 151, 152,
154, 231, 235, 238, 280, 324, 326,
391.517.
Караулов Ю.Н. — 88, 112, 267,
517.
К арлинский А.Е. — 488, 517.
Кашкуревич Л.Б. — 360, 517.
Киселева Л.А. — 524.
Китайгородская ГА. — 167,168,
169, 171, 173, 179,513,517,520.
Клобукова Л.П . — 430, 473,
512,513.
К лычникова З.И. — 330, 333,
434.518.
Кобозева И.М . — 268, 518.
 ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛ Ь
Кодухов В.И. — 126, 428, 446,
518.
Коккота В.А. — 467, 518.
Кокорина С.И. — 37, 518.
Колесникова А.Ф. — 246, 518.
Колесникова И.Л. — 6, 80, 82,
103, 145, 165, 167, 518.
Кондратьева В.А. — 257.
Коростелева Н.В. — 360, 517.
Корчагина Е.Л. — 65, 473, 512,
518.
Коршунова Я.Б. — 239,255,518.
Коряковцева Н.Ф . — 201, 404,
518.
Костомаров В.Г. — 6 ,4 0,62,71,
99, 111, 119, 123, 127, 129,130,133,
138,153, 206, 242, 250, 259, 274,
288, 289, 290, 293, 307, 367, 484,
492.514.518.519. 523,526.
Кочнева Е.М. — 250, 523.
Краевский В.В. — 20, 519.
Крылова О.А. — 399, 484, 486,
494,516, 529.
Кудрявцева Т.С. — 78,430, 519.
Кудряшов А.И. — 316, 328, 519.
Кузина О.С. - 310, 311, 314,
332.356.415.515.519.
Кузнецова Л.М . — 352, 519.
Кулибина Н.В. — 6, 441, 454,
519, 522.
Лазарева О.А. — 474, 519.
Лапидус Б.А. — 73, 170, 275,
329.519.
Лаптева О .П .- 52,178,516,519.
Лариохина Н.М. — 16, 28, 122,
153,214,263,379,394,492,520,526.
Латышева А.Н. — 34, 513.
Лебедева Ю.Г. - 211, 227, 520.
Леонтьев А.А. — 5, 13. 48, 52,
55, 59, 68, 106, 108, 114, 118, 120,
533
121, 124, 128,131, 134, 155, 158,
168, 169, 170,171, 181, 202, 205,
219, 245, 320,321, 322, 433, 454,
461, 505, 513,514, 515, 519, 520,
522, 523, 524, 525, 526, 527, 530.
Лизунов В.С. — 361, 521.
Лобанова Н.А. — 100, 178, 259,
392, 506,516, 521,527.
Логинова И .М . — 216, 521.
Лю бимова Н.А. — 208, 210,
215.223.521.
Лысакова И.П . — 6, 526.
Ляховицкий М.В. — 9, 77, 83,
102, 521,522.
Магомедова Д .М . — 446, 515.
М аковецкая Р.В. — 339, 521.
М алаш енко Н.М . — 215, 230,
415, 515, 521.
Мамонтов А.С. — 112, 297, 521.
Марков Ю.А. — 436, 521.
Маслыко Е.А. — 203, 522.
Мельникова Л .А. — 406, 517.
Мерзлякова В.А. — 49, 51, 154,
515.
Мерзон С.Н. — 494, 522.
Мете А.А. - 182, 522.
Мете Н А . - 427, 522.
Милославский И.Г — 262, 522.
Милославская С.К. — 498.
М иньяр-Белоручев Р.К. — 6,
319, 320,522.
Миролюбов А.А. — 10, 18, 21,
145, 165, 167, 170,461,522, 524.
Миртов А.В. - 141, 504, 522.
М итрофанова О Д . — 6, 71,
123, 127, 129, 130, 133, 138, 153,
259, 274, 307, 367, 394, 427, 484,
492.519.522, 523.
М окиенко В.М. — 126, 523.
М олчановский В.В. — 496,
502, 523.

М орозов В.Э. — 343, 523.
М орковкин В.В. — 244, 250,
520, 523.
Московкин Л.В. — 5, 6, 20, 25,
26,69,73,79,80,82,87,99,111,144,
151,152,154,231,235,238, 280,324,
326,391,433,490,517, 523.
М отина Е.И. - 317, 349, 354,
523.
Мохова Л.Г. — 399, 516.
Муравьева Л.Н. — 359, 523.
М усницкая Е.В. — 466, 523.
Мустайоки А. — 62, 99, 519.
Надеина Т.М. — 318, 515.
Неманова Р.П. — 136, 516.
Нечаева В.М. — 236, 345, 347,
523.
Н овиков Л.А. — 29, 35, 442,
445, 523, 524.
Одинцова Т.Б. — 394, 427, 522.
Озолина К.Н. — 366, 527.
Онипенко П.К. — 268, 517.
Орехова И.А. — 408, 524.
Остапенко В.И. — 277, 524.
Павлова В.П. — 347, 350, 352,
524.
Пальмер Г — 165, 166, 167,
246, 524.
Пассов Е.И. — 7, 9, 11, 50, 52,
57 ,6 1 ,7 2 , 77, 83,91, 105,112, 125,
133, 137, 154, 161, 177, 202, 210,
241, 258, 269, 270, 303, 308, 309,
313, 319, 320, 323, 328, 329, 337,
409, 455, 524.
Переверзев В.Ю. — 470, 472,
525.
Петропавлова Л.В. — 136, 516.
Пешковский А.М. — 281, 525.
П олат Е.С. - 107, 175, 198,
517, 525,528.
ИМ ЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Половникова В.Н. — 254, 525.
П рисяжню к Н.К. — 97, 525.
Прохоров Ю.Е. — 289, 290,
297,301,525.
Пулькина И.М. — 153, 525.
Рассудова О.П. — 16, 28, 122,
153, 214, 263, 379, 395, 492, 525,
526, 528.
Рахманов И.В. — 14, 78, 113,
146, 147, 148, 170, 458, 460, 461,
524, 525.
Реформатский А.А — 526.
Рогачева Н.П. — 64, 526.
Рогова Г.В. — 87, 318, 526.
Рогова К.А. — 269, 526.
Рожкова Г.И. — 16, 28, 34, 46,
55, 122, 151, 153, 214, 262, 263,
379, 492, 504, 526.
Румянцева Н.М. — 468, 512.
Рыт Е.М. - 7, 526.
Садовский В.Н. — 65,526.
Салистра И.Д. — 411, 526.
Саломатова К.И. — 525.
Самуйлова Н.Н. — 210, 526.
Сафонова В.В. — 113,358, 522,
526.
Сидорова М.Ю . — 268, 517.
Скалкин В.Л. — 75, 80,96, 526.
Слесарева И.П. — 114, 245,
248, 276, 428, 436, 440, 443, 527.
Соколов А.Н. — 434, 435, 527.
Соколова Е.М. — 12, 527.
Сорокин Н.А. — 464, 527.
Сосенко Э.Ю. — 60, 232, 342,
344, 463, 493, 527.
Степанова Л.В. — 454,461,514.
Супрун В.И. - 366, 527.
Сысоев П.В. - 113, 197, 527.
Сурыгин А.И. — 137, 527, 528.
Томахин Г.Д. — 294, 527.
 ИМ ЕННОЙ УКАЗАТЕЛ Ь
Текучев А.В. — 5, 12, 17, 527.
Труш инаЛ.Б. — 71, 511, 512.
Успенский М.Б. — 483,486,528.
Ушинский К.Д. — 90, 146, 528.
Фадеев С.В. — 194, 528.
Федотов В.С. — 299,528.
Ф едянина Н.А. — 218, 224,
228, 528.
Филин Ф . П . - 265, 514, 528.
Формановская Н.И. — 41, 42,
202, 298, 528.
Фролкина А.В. — 115, 126,243,
251,528,529.
Фурманова В.П. — 294, 529.
Х авронина С.А. — 407, 484,
486, 494, 529.
■ Халеева И.И. - 26, 529.
Хуторской А.В. — 369, 529.
Хэгболдт П. — 141, 529.
Цатаурова И.А. — 529.
Цветкова З.М. — 482, 529.
535
Цейтлин С.Н. — 489, 529.
Мельникова Н.М . — 468, 512.
Ш анский Н .М . — 21, 26, 39,
485, 529.
ИГаповаленко С.Г. — 12, 529.
Ш атилов С.Ф. — 47, 54, 57, 61,
138, 270, 464, 484, 487, 525, 529.
Шутова М .Н. — 228, 529.
Щ ерба Л.В. - 10, 22, 32, 36,
70, 113, 120, 122, 123, 128, 148,
149, 170, 204, 214, 261, 441, 494,
505, 529.
Щ укин А.Н. — 5, 6, 9, 11, 16,
2 2 ,2 5 ,4 8 ,7 6 ,7 8 ,7 9 , 80, 82, 87, 88,
90,96, 101, 105, 107, 112, 117, 129,
132, 142, 144, 151, 152, 154, 188,
190, 201, 207, 248, 396, 465, 511,
516,517,521,522, 527, 529, 530.
Ю рков Е.Е. — 474, 512, 519.
Янушкевич Ф. — 86, 530.
 ТЕМ А ТИ Ч ЕС К И Й УК А ЗА ТЕЛ Ь

БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ

Аспект обучения, аспекты язы ка, аспектное обучение, аспектно­
комплексное обучение, аудирование, базисные категории методики,
вторичная языковая личность, глобальность, говорение, двуязычие, де­
ятельность, дидактика, знание, имитация, интенсификация обучения,
интерференция, интуиция, компетенция, коммуникативность, комму­
никация, концентризм, коррекция, культуроведение, лингводидакти-
ка, лингвострановедение, метаязык, метод обучения, методика, мето­
дология, минимум, мотивация, навык, наглядность, научение, норма,
образование, педагогика, перевод, письмо, письменная речь, подход к
обучению, пороговый уровень, прием обучения, принцип обучения,
программированное обучение, произношение, профессиограмма, про­
филь обучения, процесс обучения, психолингвистика, релаксопедия,
речь, речевой навык, слушание, содержание обучения, средства обу­
чения, стимул, страноведение, суггестология, теория деятельности, те­
ория обучения языку когнитивная, теория поэтапного формирования
умственных действий, теория речевой деятельности, теория речевых
актов, теория установки, теория учебника, тест, тестирование, толко­
вание, тренинг, умение, уровень владения языком, усвоение, установка,
формы обучения, функции педагогические, функциональность, цели
обучения, частная методика, частотность, чувство языка, эксперимент,
этап обучения.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автомати
ческий перевод, адресант, адресат, азбука, академическая граммати
ка, акт речи, активная грамматика, активная лексика, активная речь,
активный грамматический минимум, активный словарь, активный
словарный запас, актуальное членение предлож ения, акцент, алфа
вит, анализ речи, аналитический язы к, аннотация, антонимы, аппарат
речевой, апроксим ация, арго, артикулема, артикулирование, арти
куляционная база, артикуляция, артикуляция речевая, аудирование,
безэквивалентная лексика, билингвизм, валентность, вербализация,
 ТЕМ А ТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь 537

владение языком, восприятие речи, восприятие устной речи, восп ро­

изведение, внутриязыковая интерференция, вторичная язы ковая л и ч ­
ность, взаимодействие в речи, высота звука, гипотеза лингвистической
относительности, глоттодидактика, говорение, грамматика, грам м ати­
ки ортологические, грамматическая форма, громкость речи, денотат,
двуязычие, диалог, диалогическое единство, дискурс, дискурсивная
компетенция, дискуссия направленная, дискуссия свободная, еди ни ­
цы языка, единство сверхфразовое, жаргон, жаргонизм, звучащая речь,
знак, знак языка, значение, значение слова, идеографический словарь,
идеография, идиома, избыточность языка, И К (интонационная кон с­
трукция), инвариант, иноф он, интерференция, интерязы к, какогра­
ф ия, коннотация, калька, когнитивная грамматика / лингвистика,
коммуникативная лингвистика, контекст, крылатое слово, корпусная
лингвистика, косвенная речь, лексема, лакуна язы ковая, лакуны, л ек­
сикон, лексическое значение слова, лексический ф он, лингвистика
дескриптивная / коммуникативная / описательная / математическая
/ структурная / прикладная, лингвистика текста, лингвистическое
многообразие, коннотация, микрограмматика, модальность, модель
глубинных и внешних структур язы ка, модель предлож ения, модель
речевая / языковая, монолог, морфема, народная этимология, научный
стиль, невербальные средства общения, нейролингвистика, неологизм,
номинация, общее язы кознание, омонимы, описательная лингвисти­
ка, образ языка, овладение языком, орфография, орф оэпия, основной
словарный фонд, парадигма, парадигматика, паронимы, пассивная
грамматика, пассивная лексика, педагогическая грамматика, перфор­
матив, полилог, полисемия, потенциальный словарь, прагматика, пре­
дикативность, предложение, пресуппозиция, прикладная лингвистика,
психолингвистика, психосемантика, режим общения, рема, реплика,
родной язык, сверхфразовое единство, сема, семасиология, семантика,
семиотика, синонимия, синонимы, синтагматика, синтаксис, синтак­
сическая конструкция, словарь толковый / энциклопедический / учеб­
ный, слово, словосочетание, словоформа, смысл, социолингвистика,
стандарт язы ковой, стохатическая речь, строй язы ка, структурализм,
структурная лингвистика, субституция, тезаурус, типовая фраза, транс­
литерация, трансформация, узус, фраза, фразеология, функциональ­
ная грамматика, функционально-семантическое поле, чувство языка,
частотность, язы к диаспоры, язы к еациональных менш инств, язы к
международный, язы ковая политика, язы ковая ситуация, языковое
образование, язы к-посредник, я-концепция.
538 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Абстракция, автоматизм, автоматизация, адаптация, адаптация сен­
сорная, адаптация социальная, адаптивность, адекватность ощущений,
аккультурация, акмеология, акселерация, акт деятельности, активиза­
ция, активизация резервных возможностей обучаемого, актуализация,
альтруизм, анализатор, анализатор, аналогия, антисуггестивные барь­
еры, апперцепция, аргументация, ассимиляция, ассоциат, ассоциация,
ассоциативная психология, ассоциативный эксперимент, аутогенная
тренировка, аф ф ектация, аффективная память, афф илиация, барьер
общения, барьер смысловой, барьеры психологические, безусловный
рефлекс, бессознательное, бионика, билингв, билингвизм, бихевио­
ризм, брейнсторминг, вербальное мышление, вероятностное прогнози­
рование, виды памяти, визуальная грамотность, внеш няя активность,
внеш няя речь, внимание, внимание непроизвольное /произвольное,
внутреннее программирование, внутренняя активность, внутренняя
речь, внушаемость, внушение, возрастная психология, воля, воспри­
ятие, высшая нервная деятельность, высшие психические функции,
гипермнезия, гипнопедия, глобальное понимание, глубинное пред­
ставление, графологический анализ, гуманистическая психология,
дактилология, двигательная память, двигательный навык, двуплано-
вость поведения, детальное понимание, детская психология, деятель­
ность, деятельностный подход в психологии, деятельность речевая,
динамический стереотип, дисграфия, дискурсивное мышление, д и ф ­
ференциальная психология, догадка язы ковая, долговременная па­
мять, дошкольный возраст, забывание, задатки, запоминание, знание,
зрительное восприятие, жест, идентификация, имитация, имитация
неосознаная / осознанная, импринтинг, индивидуально-психологи­
ческие различия, инж енерная психология, инициативность, интел­
лект, интенция, интерес, интериоризация, интеракция, интроверсия,
интроверт, интуитивное овладение языком, интуитивно-чувственный
тип личности, интуиция, инфантилизация, клише, когнитивная п си ­
хология, когнитивные стратегии, когнитивный стиль, кодирование,
коммуникабельность, коммуникация, коммуникант, коммуникативная
интенция, коммуникативные способности / потребности, контактное
общение, контекстуальная догадка, кратковременная память, крити
ческое понимание, мгновенная память, медиация, медитация, меха
низм билингвизма, механизм вероятностного прогнозирования, меха
низм эквивалентных замен, младенческий возраст, младший школьный
возраст, мнемическая деятельность, модель речевой коммуникации,
мозговой штурм, мотив, мотивация, моторная память, мышление на-
 ГЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛЬ 539

Е глядно-действенное, наблюдательность, навык, наглядно-чувственное

К мышление, навык, наглядность, наглядность внеш няя / внутренняя,
I настойчивость, настроение, научение, необихевиоризм, немедленная
I память, непосредственная память, непроизвольное вним ание, за п о ­
минание, обобщ ение, образная память, обучаемость, органы чувств,
[ ориентировочная основа действия, осмысление, осм ы сливание, о с­
мысленное запоминание, ощ ущ ения, память, память аф ф екти вная
К / двигательная / долговременная / кратковременная / м гновенная /
моторная / сенсорная / смысловая / словесно-логическая / слуховая
/ оперативная / первичная / эмоциональная, паралингвистика, п ер­
цепция, побуждение, подражание, познание, понимание, порождение
речи, потребности, произвольное внимание, произвольное запом ина­
ние, прочность запоминания, психические способности, психограмма,
психодрама, психодиагностика, психология, психология возрастная /
инженерная / общая / педагогическая / социальная / трудовая / эк с­
периментальная, психология обучения, рационально-логический тип
личности, рефлекс, рефлекс безусловный / условный, рефлекторная
теория психики, рецепция, реципиент, речь внутренняя, сенсорная
адаптация / память, словесно-логическая память, смысловое вероят­
ностное прогнозирование, смысловой барьер, сознание, социальная
адаптация, / психология, способности, способности коммуникативные
/ организаторские / педагогические / психические, стимул, первичные
интеллектуальные способности, перенос, умственная активность, ус­
ловный рефлекс, рефлексия, умение, умственные действия, установка,
устойчивость навыка, учебное действие, учебная операция, характер,
хезитация, чувство языка, целостность восприятия, экспериментальная
психология, экстраверсия, экстраверт, эмоции, эмоциональная память,
этнопсихология, ю ношеский возраст.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Автократичность, автоматизация, авторитарное воспитание, авто­
ритарность, авторитет, алгоритм обучения, алгоритм управления, ана­
лиз урока, анализ учебных материалов, взаимное обучение, внедрение
педагогического опыта, внеш няя наглядность, внутренняя нагляд­
ность, воспитание, воспитывающее обучение, дедукция, деятельнос-
’тный тип обучения, дидактика, доступность обучения, естественный
эксперимент, задачи обучения, задачи научения, занимательность, зри­
тельная наглядность, интенсиф икация обучения, историческая мето­
дика, коллектив, коллективные формы обучения, коммуникативная
направленность обучения, научность обучения, научно-технический
540 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь

прогресс, образование педагогическое, обучаемость, обучение, обу­

чение иностранным языкам, оптимизация обучения, педагогическая
диагностика, педагогические способности, педагогические умения,
применение знаний, развивающее обучение, самовоспитание, созна­
тельность в обучении, такт педагогический, умения учебные, учебная
деятельность, учебная дисциплина, учебные стратегии, учебные уме­
ния, учение, эксперимент, эргономика.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Аккультурация, картина мира, бикультурность, диалог культур,
диаспора, культура, культура человека, культурный компонент слова,
культуроведение, лингвокультурология, лингвострановедение, лин г­
вострановедческая компетенция, массовая коммуникация, межкуль-
турная ком петенция, межличностные отнош ения, мировоззрение,
мировой язы к, национальный язы к, носитель язы ка, отрицательный
речевой опыт, речевая культура, мультикультурное образование, муль­
тилингвизм, плю рилингвализм, популяризация язы ка, риторика,
родственные язы ки, социокультурная адаптация, социокультурная
компетенция, социокультурная стратегия, социокультурные лакуны,
социокультурный шок, социокультурный подход к обучению, субкуль­
тура, толерантность, человекознание, фоновые знания.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ, анализ речи, анализ осцилографический, анализ ошибок,
анализ урока, естественный эксперимент, изучение и обобщение опыта
преподавания, интервью, интервьюирование, критический анализ ли­
тературных источников, методический эксперимент, методы исследо­
вания, научное наблюдение, опытное обучение, объект исследования,
осциллографический анализ, поиск, предмет исследования, обучаю­
щ ий эксперимент, разведывательный эксперимент, хронометриро­
вание, эксперимент, экспериментальная группа, экспериментальная
методика, экспериментальное обучение.

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Подходы к обучению
Акустический подход, бихевиористский подход, дедуктивный
подход, диф ф еренцированны й подход, имплицитны й подход, инди­
видуальный подход, индуктивны й подход, интегративны й подход,
 ТЕМ А ТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь 54)

интегрированный подход, когнитивный подход, ком муникативно-де-

| ятельностный подход, коммуникативный подход, ком плексны й под-
| ход, компетентностный подход, личностно-ориентированны й подход,
социокультурный подход, познавательный подход, лингвистический
подход, личностно-деятельностный подход, личностны й подход, л и ч ­
ностно-ориентированное обучение, познавательный подход, прям ой
подход, системный подход, ситуативный подход, сознательный подход,
социокультурный подход, структурный подход, технология критичес­
кого мы ш ления, учет тенденции развития изучаемого язы ка, ф у н к­
циональный подход, целостный подход, центрированный на ученике
подход к обучению.

Методы и приемы обучения

АВМО, автоматизация обучения, активизация процесса обчения,
АЛМО, аналитико-имитативны й метод обучения, арм ейский метод
обучения, аспектно-ком плексное обучение, аспектное обучение, ау­
диовизуальный метод обучения, аудиовизуальный структурно-гипно-
педия, глобальный метод обучения, аудиолингвальный метод обучения,
генетический метод, грамматико-переводный метод, дедуктивный м е­
тод, метод ш т ё - т а р , метод учение через обучение, метод интуитив­
ного усвоения, дейтерообучение, демонстрация, закрепление, д и с­
танционное обучение, заучивание, имитативны й метод, имитация,
индуктивный метод, интегральны й метод, интегративны й л и н гво­
психологический тренинг, интегрированное обучение на основе и н ­
формационно-коммуникационных технологий, интенсивные методы,
интервью, индуктивные методы, исследовательский метод, кейс-ста-
ди, кейс-технология, кибернетическая модель обучения, кластерный
метод, коллективная учебная деятельность, комбинированные методы
обучения, коммуникативный метод, лабораторный метод, метод, метод
активизации, метод обучения, метод обучения активный / аналитико-
имитативный / армейский / аудиовизуальный / аудиолингвальный /
грамматико-переводный/ дедуктивный /и м и тати в н ы й / индуктивный
/ интегральный / исследовательский / коммуникативный / лаборатор­
ный / натуральный / проблемно-поисковый / прямой / репродуктив­
но-креативный / сознательно-активный / сознательно-практический /
сознательно-сопоставительный / суггестопедический / эвристический
/ эмоционально-смысловой, метод погружения метод суггестокиберне-
тический, методы контроля и самоконтроля, методы обучения интен­
сивные / комбинированные / наглядные / практические / словесные /
сознательные, методы организации применения , методы организации
5 42 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛЬ

тренировки, методы преподавания, наглядные методы обучения, обу­

чение в сотрудничестве, объяснение, ознакомление, описание, коррек­
ция, самокоррекция, пересказ, перечисление, повторение, погружение
в иностранный язы к, погружение в языковую среду, показ, практика,
практические методы обучения, проблемно-поисковый метод обуче­
ния, проблемное обучения, проектная методика, презентация, приемы
обучения, прямой метод обучения, репродуктивно-креативный метод,
репродуктивный метод, система М онтессори, сознательно-практи­
ческий метод, сознательно-сопоставительный метод, сознательные
методы обучения, структурно-глобальный метод, суггестопедический
метод, устный метод, эвристический метод, эмоционально-смысловой
метод.

Принципы обучения
Дидактические принципы обучения, доступность, индивидуализа­
ция обучения, концентризм, методические принципы обучения, обу­
чение лексике и грамматике на синтаксической основе, общедидакти­
ческие принципы обучения, опора на родной язык, принцип активной
коммуникативности / активности / аппроксимации / беспереводности
/ доступности / индивидуализации / воспитывающего обучения / вза­
имодействия основных видов речевой деятельности / интенсивности /
коммуникативности / комплексности / концентризма / минимизации
/ наглядности / научности / оптимизации / посильности / профессио­
нальной направленности / прочности усвоения / резервности / систем­
ности и последовательности / ситуативно-тематической организации
учебного материала / сознательности / стилистической диф ф еренци­
ации / типичности / устного опережения / устной основы / учета род­
ного языка / учета специальности / функциональности / частотности,
принципы обучения.

Содержание обучения
Активная грамматика, активная лексика, активный грамматический
минимум, активный словарный запас, активный словарь, артикуля­
ция, аспекты язы ка фонетический / лексический / грамматический,
аудирование, аутентичный материал, виды речевой деятельности про­
дуктивные / рецептивные / перцептивные / аудирование / говорение /
чтение / письмо и письменная речь, виды речи, говорение, грамматика,
грамматика активная / пассивная / педагогическая / продуктивная /
ком муникативная/рецептивная, грамматический материал, граммати­
ческий навык, графика, знания, игра, интерпретация текста, каллигра­
 ТЕМ А ТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛЬ 5 43

ф ия, коммуникативная деятельность, компетенция, ком петенция ком ­

муникативная / лингвистическая / предметная / общ епедагогическая
/ профессиональная / речевая / страноведческая / стратегическая /
социокультурная / язы ковая, конспектирование, коррекц ия, культу­
ра, культураречи, лексика, лексика безэквивалентная / разговорная /
нейтральная / экзотическая, лингвистика, лингвистика дескриптивная
/ коммуникативная / описательная / структурная, лингвистика текста,
лингвистические средства общения, лингводидактический потенциал,
лингвокультурология, лингвострановедение, литературное произнош е­
ние, материал речевой / языковой, методика, методика историческая
/ экспериментальная / преподавания иностранных язы ков, минимум,
минимум грамматический / лексический / страноведческий / соц и ­
окультурный / ф онетический, модель предложения, модель речевая,
навык, навы к артикуляционны й / грамматический / лексически й /
речевой / ритмико-интонационны й / слухо-произносительный / ф о ­
нетический, общение, общение речевое / педагогическое / проф ессио­
нальное / учебное / на бытовые темы, овладение языком, орфография,
орфоэпия, основной словарный фонд, паралингвистические средства,
паронимы, пассивный словарный запас, педагогика, перевод, прави­
ло, профессиональная направленность обучения языку, пунктуация,
развитие речи, речевая стратегия, речевая тактика, речевая практика,
речевая разминка, речь, речь внеш няя / внутренняя / диалогическая /
монологическая / контактная / дистантная / мотивированная / непод­
готовленная / подготовленная / ответная / письменная / разговорная /
репродуктивная / связная / спонтанная / устная / хоровая, синонимы,
синтаксис, словарный запас активный / пассивный, словарь, словарь
активный / пассивный / потенциальный, словоупотребление, слуша­
ние, списывание, средства общ ения вербальные / лингвистические /
невербальные / речевые / экстралингвистические, стиль, стиль деловой
/ научный / публицистический / разговорный / художественно-беллет­
ристический / функциональный, строй язы ка, темп речи, терм ино­
логия, техника письма / чтения, умение, умения коммуникативные /
речевые / педагогические /аудирования /говорения /чтения /письма,
фонетика, фонетический разбор, фразеология, чтение, чтение аналити­
ческое / синтетическое / вслух / про себя / домашнее / неподготовлен­
ное / ознакомительное / поисковое / изучающее про себя / просмотро­
вое / реферативное / с общим охватом содержания / самостоятельное /
фронтальное / хоровое, язык, язык для специальных целей, языковой
материал, языкознание.
544 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКА ЗА ТЕЛ Ь

Средства обучения
А втоматизированная обучающая система, авторские компью тер­
ные системы, адаптивная обучающая машина, адаптивная обучающая
программа, АОС, аппликация, аудиовизуальные средства обучения,
аудиовизуальные технические средства обучения, аудиоматериалы, ау-
дитивные средства обучения, аутентичные материалы, банк заданий,
видеограмма, видеофонограмма, визуальные наглядные пособия, ви ­
зуальные ТСО, виртуальная реальность, виртуальная языковая среда,
внешняя наглядность, государственный образовательный стандарт по
русскому языку как иностранному, государственный стандарт общего
образования, грамматики ортологические, графическая наглядность,
графопроектор, деловая игра, диалогический текст, диапозитив, диа­
проектор, диаскоп, диафильм, дидактическая игра, динамическая н а­
глядность, европейский язы ковой портфель, задание лабораторное,
замкнутая система телевидения, звукозапись, звукотехнические средс­
тва обучения, звукосветотехнические средства обучения, зрительная
наглядность, идеограмма, игра, игра деловая, игра обучающая, игра
ролевая, изложение, иллюстрация, интерактивная доска, интерактив­
ные средства обучения, интернет, интернет-конференция, интернет-
общение, информационно-коммуникационные технологии, информа­
ционные ресурсы, информационные технологии, кабинет технических
средств обучения, кадр контрольный / учебный, кинокольцовка, кино­
проектор, кинофрагмент, кинохрестоматия, класс лингафонный, книга
для преподавателя, книга для учащихся, книга для чтения, кодоскоп,
компьютер, компью терная презентация, компью терная программа-
оболочка, компьютерные учебные программы, курс дистанционный,
лаборатория ТСО, лингаф онны й кабинет, / класс, лингвистический
словарь / процессор, линейная программа, магнитофон, материал раз­
даточный, маш ина обучающая, медиатека, методическая разработка,
мнемоническая наглядность, мультимедийные технологии, мультиме­
дийная презентация, мультипликация, наглядная семантизация, н а­
глядность динамическая / графическая / зрительная / мнемоническая
/ неязыковая / перцептивная / предметная / речевая / языковая, н а­
глядные пособия, неязыковая наглядность, образовательные интернет-
технологии, образовательный портал, обучающая игра, обучающая м а­
шина, обучающая программа/ система, обучающий алгоритм, памятка,
паралингвистические средства, персональны й компьютер, п ерцеп­
тивная наглядность, портфель учителя иностранного языка, пособие
учебное / наглядное, предметная наглядность, программа обучающая
/л и н ей н ая /разветвленная, программа обучения, программированное
 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛЬ 545

обучение, программные оболочки, проектор, радиопередача, разговор­

ник, раздаточный материал, речевая наглядность, ролевая игра, само-
диктант, самоучитель, светотехнические средства обучения, кон ц ерт­
ный сеанс, семантизация наглядная, ситуация проблемная / речевая /
стандартная, слайд, словари электронные, списывание, справочник по
русскому языку, средства наглядности, аудиовизуальные средства обу­
чения, средства обучения для преподавателя / для учащихся, средства
общения в Интернете, стереоскоп, звукотехнические средства обуче­
ния, светотехнические средства обучения, суггестивные средства воз­
действия, социальные сервисы, таблица, телевидение, телевизионны й
центр, телекоммуникационны е проекты, телефильмы, технические
средства обучения, типовой учебный комплекс, учебные И нтернет-
ресурсы, учебный веб-сайт, фильмоскоп, фильмотека, фланелеграф,
фонограмма, фонотека, фонохрестоматия, электронно-вы числитель­
ная машина (ЭВМ), электронная библиотека, электронная доска, элек­
тронные переводчики, электронный учебник, эпипроектор.

Цели и задачи обучения

Активное владение языком, воспитательная цель обучения, задачи
обучения, компетенция коммуникативная / лингвистическая / лингвос­
трановедческая / общенаучная / предметная / профессиональная / рече­
вая / страноведческая / стратегическая / социальная / социокультурная /
языковая / компенсаторная / дискурсивная / общая / прагматическая /
социолингвистическая / учебно-познавательная, образовательная цель
обучения, критерии владения язы ком, практическая цель обучения,
речевая деятельность, речь, умение, фоновые знания, цели обучения
иностранным языкам, цель обучения воспитывающая / образовательная
/ развивающая, шкала владения языком, экспертные оценки.

Организационные формы обучения

А ктивная практика, аудиторное практическое занятие, аудито­
рия, интегрированный урок, курс обучения, курс по предмету, курсы,
мастер-класс, научная организация труда, пассивная практика, педа­
гогическая практика, план учебный, планирование учебной работы,
повышение квалификации, организационные формы обучения, пла­
нирование тематическое, практический курс русского язы ка, прак­
тическое занятие, практика активная / пассивная / ознакомительная
/ учебная / производственная, пропедевтический курс, профильное
обучение, поликультурная школа, поликультурное образование, поли-
лингвальное образование, полиэтническая школа, лабораторная ра­
546 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКА ЗА ТЕЛ Ь

бота, самостоятельная работа, речевой урок, сопроводительный курс

фонетики, спецкурс, технология обучения, технология обучения “сазе
8Шс1у” , технология критического мыш ления, тренировка, тренировоч­
ный урок, урок, урок открытый / речевой / тренировочный, управление
учебным процессом, устный вводный курс, учебная деятельность уча­
щихся, учебная практика, учебно-ознакомительная практика, учебный
план, экскурсия учебная, формы обучения, элективный курс, этап обу­
чения, этапы организации обучения иностранному языку, этап урока.

Упражнения в системе обучения

Адекватность упражнений, аспектные упражнения, аутентичное за­
дание, веб-квест, двуязычные упражнения, диктант, диктант свободный
/ словарный / творческий, домаш ние упражнения, дрилл, естествен-
но-комуникативные упражнения, задание, задания открытого типа,
игровые упражнения, имитативные упражнения, имитативно-репро-
дуктивные упражнения, классные упражнения, коммуникативные уп­
раж нения, комплексные упражнения, конструктивные упражнения,
контрольны е упраж нения, лексические упраж нения, механические
упражнения, мотивационные упражнения, одноязычные упражнения,
переводные упражнения, письменные упражнения, подготовительные
упраж нения, подстановочные упражнения, поисковые упражнения,
послетекстовые упражнения, предтекстовые упражнения, притексто-
вые упражнения, прописи, репродуктивные упражнения. Рецептив­
ные упражнения, речевые упражнения, твоческие упражнения, струк­
турные упражнения, текстовые упражнения, типология упражнений,
трансформативны е упражнения, трансформ ационны е упражнения,
тренировочные упражнения, упражнения аспектные / комплексные /
двуязычные / домаш ние / естественно-коммуникативные / классные
/ коммуникативные / контрольные / механические / одноязычные /
переводные / письменные / подготовительные / подстановочные / пос­
летекстовые / предтекстовые / притекстовые / программированные /
репродуктивные / рецептивные / речевые / творческие / текстовые /
трансформационные / закрытого типа / открытого типа / на заполне­
ние пропусков, на предвосхищение / тренировочные / устные / учебные
/язы к о в ы е / устные / фонетические, учебный перифраз;

Контроль в обучении
Абитуриент-тест, анализ речи, анализ ошибок, анализ урока, анкета,
анкетирование, валидность теста, диагностирующий тест, заверш аю ­
щ ий срез, итоговый контроль, контроль, лингводидактический тест,
 ТЕМ А ТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь 547

лингводидактическое тестирование, надежность теста, объект к он тро­

ля, оценка, оценочные баллы, ош ибка, педагогические тесты, п и сь ­
менный контроль, повседневный контроль, поэтапны й контроль, са­
моконтроль, самокоррекция, текущий контроль, тест, тест достижений,
тест критериально-ориентированный, тест норм ально-ориентирован-
ный, тест, тест диагностический, тест интеллекта, тест модульны й,
тестовый практикум, тестовое задание, тест-интервью, тестирование,
техника тестирования, типичная ошибка, устный контроль, экзамен.

Текст в системе обучения

Автореферат, адаптация текста, анализ художественного текста, вто­
ричный текст, гипертекст, диалогический текст, единицы текста, ж анр,
интерпретация текста, информативность текста, ком прессия текста,
композиция текста, компрессия текста, лингвистика текста, м онологи­
ческий текст, повествование, реферирование текста, текст, преценден-
тный текст, текстовые ошибки, уровень понимания текста.

ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО АСПЕКТАМ ЯЗЫКА
Обучение фонетике
Акустический подход, акцент, апперцепция, артикулирование, ар­
тикуляционная база, артикуляционны е навы ки, артикуляционны й
аппарат, артикуляция, артикуляция речевая, аудиоматериалы, аудиро­
вание, аудирование коммуникативное, аудитивный навык, внутреннее
проговаривание, дикция, зарядка фонетическая, звук, интонационная
конструкция (И К ), интонация, литературное произнош ение, логичес­
кое ударение, логическое ударение, навык ритмико-интонационны й,
навык слухопроизносительный, навы к фонетический, органы речи,
пауза, приемлемое произношение, органы речи, пауза, произношение,
речевая артикуляция, речевой слух, ритм, ритмико-интонационный н а­
вык, постановка произношения, слог, слух, слуховая память, тон, транс­
крипция, ударение, фонема, фонематический слух, фонетика, фонети­
ческая зарядка, фонетическая транскрипция, фонетический материал,
фонетический навык, фонетический разбор, фонетическое упражнение.

Обучение лексике
Активная лексика, активный словарный запас, активный словарь,
беспереводная семантизация, лексика, лексика безэквивалентная /
нейтральная / разговорная экзотическая , лексическая единица, лек­
54 8 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКА ЗА ТЕЛ Ь

сический минимум, лексический навык, пассивная лексика, пассив­

ный словарный запас, словарь, разговорная лексика, словарный запас
активный, словоупотребление, семантизация, фоновая лексика.

Обучение грамматике
Аграмматизм, активный грамматический минимум, грамматика ак­
тивная, грамматика пассивная, грамматика рецептивная, грамматика
продуктивная, грамматическая единица, грамматические упражнения,
грамматический минимум, грамматический навык, грамматический
справочник, грамматическое правило, структурные модели предложений.

Перевод в обучении
Буквальный перевод, двусторонний перевод, дословный перевод,
литературный перевод, ложные друзья переводчика, маш инный п е­
ревод, обратный перевод, профессиональный перевод, свободный
перевод, переводная семантизация, пословный перевод, синхронный
перевод, учебный перевод.

Стилистика и речевой этикет в обучении

Богатство речи, беглость речи, норма, диапазон речи, выразитель­
ность речи, оф ициально-деловой стиль, интертекстуальность, и н ­
тертекстуальные связи, коммуникативная деятельность, ком муника­
тивные качества речи, публицистический стиль, разговорный стиль,
разнообразие речи, речевой этикет, связность речи, стиль, стиль речи,
стиль художественно-беллетристический, точность речи, уместность
речи, фоностилистика, формулы вежливости, формы речи, функцио­
нальная грамотность, функционально-семантическое поле, функцио-
нально-смысловые типы речи, функциональные типы текстов, ф унк­
циональные стили, экспрессивная речь, этикет сетевой, ясность речи.

ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обучение аудированию
Аудиоматериалы, аудирование, аудитивные средства обучения, ау-
дитивный навык, взаимосвязанное обучение видам речевой деятель­
ности, аудирование, механизмы аудирования, трудности аудирования,
упражнения для обучения аудированию, аудиотекст, контроль при
обучении аудированию, цели обучения аудированию, упражнения для
обучения аудированию.
 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛЬ 549

Обучение говорению
Активное владение языком, говорение, диалог, диалогическая речь,
дистантная речь, коммуникативная ситуация, ком пенсаторная к о м ­
петенция, микродиалог, монологическая речь, образец речевой об­
ращенная речь, ответная речь, параллельное обучение видам речевой
деятельности, реактивная речь, репродуктивная речь, рецептивны е /
продуктивные виды речевой деятельности, речевая артикуляция, рече­
вая интенция, речевая компетенция, речевая ситуация, речевые опоры,
речевая ошибка, речевое действие / общение / произведение / мастерс­
тво / сообщение, речевой акт, речевой навык, речевой механизм /посту­
пок, речевые средства общения, речь активная / внешняя / внутренняя
/ диалогическая / монологическая / дистантная / контактная / непод­
готовленная / ответная / устная / письменная, пересказ, связная речь,
ситуативно-обусловленная речь, спонтанная речь, сфера общ ения, темп
речи, учебная речевая ситуация, теория речевой деятельности, теория
речевых актов, техника речи, устная речь, хоровая речь, шепотная речь,
экстериоризация речи.

Обучение чтению
Аналитическое чтение, беспереводное чтение, выборочное чтение,
выразительное чтение, громкое чтение, детальное чтение, динам ичес­
кое чтение, дискурсивное чтение, зрелое чтение, изучающее чтение,
индивидуальное чтение, интенсивное чтение, информативное чтение,
классное чтение, критическое чтение, курсовое чтение, начитаннсть,
неподготовленное чтение, ознакомительное чтение, переводное чте­
ние, подготовительное чтение, поисковое чтение, просмотровое чте­
ние, реальное чтение, реальное чтение, реферативное чтение, си н ­
тетическое чтение, тихое чтение, техника чтения, учебное чтение,
филологическое чтение, фронтальное чтение, хоровое чтение, чтение
вслух / интенсивное / критическое / со словарем / с общим охватом
содержания / экстенсивное.

Обучение письму и письменной речи

Азбука, алфавит, аннотация, аннотирование, буква, грамматика,
графема, графика, графический навык, диктант, каллиграфия, ко н ­
спект, конспектирование, написание, письменная речь, коммуника­
тивная письменная речь, письменная речь учебная, письмо, почерк,
правописание, пунктуация, реферат, реферирование, словарный д ик­
тант, сочинение, техника письма, эссе, этапы создания письменного
сообщения.
550 ТЕМ АТИ ЧЕСКИ Й УКАЗАТЕЛ Ь

УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Автономия обучающегося, билингвальный тип обучения, воспи­
тывающая функция преподавателя, воспитывающее обучение, грам­
матический тип обучения, группа, групповая деятельность, группо­
вые нормы, деловой стиль, деятельностный тип обучения, диаспора,
информативная функция преподавателя, исследовательская функция
преподавателя, коллективная учебная деятельность, контрольно-пла-
нирующая функция преподавателя, коучинг, функции преподавателя,
контрольная группа, мастерство преподавателя, обучающая функция
учителя, организую щ ая ф ункция преподавателя, организационные
способности преподавателя, педагогическая деятельность учителя, пе­
дагогическое общение, педагогическое взаимодействие, педагогичес­
кое обобщение, педагогика сотрудничества, педагогические функции,
преподаватель, профессиограмма преподавателя, профессиональные
умения преподавателя, профессиональный портфель преподавателя,
речь учителя на уроке, рейтинг, самообразование, умения педагогичес
кие, учебная деятельность учащихся, цикл методический.

ЭТАПЫ, УРОВНИ, ПРОФИЛИ ОБУЧЕНИЯ

Включенное обучение, заочное повыш ение квалиф икации, кон
центр, начальный этап обучения, краткосрочное обучение, профилI.
обучения, уровень обученности, уровень владения язы ком, этап обу­
чения.
 Учебное издание

ХРЕСТО М А ТИ Я
ПО М ЕТО Д И КЕ П РЕП О Д АВАНИ Я
РУССКО ГО Я ЗЫ К А КАК И Н О С Т Р А Н Н О ГО
С о став и тел и : Л еонид В икт орович М осковкин
А нат олий Н иколаевич Щ укин

Редактор: И.О. Козина

Корректор: Л.В. Аносова
Компьютерная вёрстка: Е. П. Бреславская

Подписано в печать 14.12.2011 г. Формат 60x90/16

Объем 34,5 п.л. Тираж 1000 экз. Зак. 628

Издательство ЗАО «Русский язык». Курсы

125047, Москва, 1-я Тверская-Ямская ул., д. 18
Тел./факс: +7(499) 251-08-45, тел.: +7(499) 250-48-68
е-шаП: ги8$ку_уа2 ук@таИ.ги; гкиг$у@§таП.сот; киг$у@оп1те.ги
у»'улу.ги$-1ап§.ги

Отпечатано с готового оригинал-макета издательства

в типографии ФГБНУ «Росинформагротех»
141261, пос. Правдинский Московской обл., ул. Лесная, д. 60
Тел.: +7(495) 993-44-04
 Московкин Леонид Викторович — доктор
педагогических наук, профессор Санкт-Петербург-
ского государственного университета. Автор более
140 научных работ по проблемам обучения
русскому языку как иностранному, методологии
научно-методических исследований, истории
и методики преподавания иностранных языков.

Щукин Анатолий Николаевич — доктор педаго­

гических наук, профессор, действительный член
Академии педагогических и социальных наук,
заведующий кафедрой методики, педагогики
и психологии Государственного института русского
языка им. А.С. Пушкина. Специалист в области
методики преподавания русского языка как
иностранного и иностранных языков. Автор более
200 учебных пособий и работ по преподаванию
русского и иностранных языков. Заслуженный
деятель науки РФ.

Хрестоматия содержит фрагменты трудов известных учёных, оказав­

ших заметное влияние на развитие лингводидактики. Многие из этих
работ стали библиографической редкостью.
Адресована студентам, аспирантам, преподавателям, специалистам
в области методики преподавания русского языка как иностранного.