Вы находитесь на странице: 1из 553

ХРЕСТОМАТИЯ

ПО МЕТОДИКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО

МЕТОДЫ
ПРИЁМЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ

ЕЯ
РУ С С К И Й я з ы к
КУРСЫ
ХРЕСТОМАТИЯ
ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
Составители: Л.В. Московкин, А.Н. Щукин

Третье издание, стереотипное

ЕЯ
РУ С С К И Й Я З Ы К
К У РС Ы

Москва
2012
УДК 881.161.1
ББ К 81.2 Рус-96
Х91

Х91 Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ино­


странного / Сост. Л.В. М осковкин, А .Н . Щ укин. — 3-е изд., сте­
реотип. — М.: Русский язы к. Курсы, 2012. — 552 с.
18В1Ч 978-5-88337-220-8

Хрестоматия содержит извлечения из работ специалистов в об­


ласти методики преподавания русского и иностранного языков и
смежных с методикой дисциплин (лингвистики, психологии, пси­
холингвистики, педагогики). Многие из этих работ стали библиогра­
фической редкостью и труднодоступны для преподающих и изучаю­
щих язык. Материал в книге расположен тематически и сгруппировав
в соответствии с содержанием курса методики, читаемого в высшей
школе.
Работа адресована студентам, аспирантам, преподавателям, спе­
циалист ;м в области методики преподавания РК И и всем интере­
сующимся теорией и практикой преподавания языков в их истори­
ческом развитии.

18ВИ 978-5-88337-220-8 © Издательство «Русский язык». Курсы, 2010


© Составители: Московкин Л.В., Щукин А.Н.,
2010
Репродуцирование (воспроизведение) данно­
го издания любым способом без договора с
издательством запрещается.
С О Д ЕРЖ А Н И Е

П Р Е Д И С Л О В И Е .....................................................................................5
Часть 1. Т Е О РИ Я О Б У Ч Е Н И Я .........................................................9
О бщ ая характеристика методической н а у к и ...........................9
Л ингвистические основы м етоди ки ......................................... 27
П сихологические основы м етодики......................................... 42
О сновные п онятия м е то д и к и ..................................................... 65
Цели и содерж ание о б у ч е н и я............................ 88
Подходы к обучению иностранном у я з ы к у ......................... 101
П ринципы об учени я.....................................................................113
М етоды о б у чен и я...........................................................................140
Средства о б у ч е н и я........................................................................ 175
Часть 2. П РА К ТИ К А О БУ Ч ЕН И Я СРЕДСТВАМ
О Б Щ Е Н И Я .........................................................................202
Речевое общ ение как объект о б у ч е н и я................................. 202
Обучение фонетическим средствам о б щ е н и я ....................207
Обучения граф ико-орф ограф ическим средствам
о б щ ен и я............................... 230
Обучение лексическим средствам о б щ е н и я ........................238
Обучение грамматическим средствам о б щ е н и я ................ 257
Обучение стилистическим средствам об щ ен и я..................281
Обучение лингвострановедческим средствам
о б щ ен и я ................................................................................ 287
Часть 3. П РА К ТИ К А О БУ Ч ЕН И Я Д Е Я Т Е Л ЬН О С Т И
О Б Щ Е Н И Я .........................................................................302
Обучение аудированию ............................................................... 302
Обучение говорению .................................................................... 313
Обучение ч тен и ю .......................................................................... 329
Обучение письм енной р еч и .......................................................342
Обучение переводу........................................................................357
Часть 4. СТРУКТУРА И ОРГАНИЗАЦИЯ П РО Ц ЕС С А
О Б У Ч Е Н И Я ........................................................................363
П роцесс о б у чен и я......................................................................... 363
СО ДЕРЖ АНИЕ

Варианты и проф или о б у ч е н и я................................................385


С амостоятельная работа студен та...........................................403
Урок как ф орм а организации учебного п роц есса..............408
Текст в учебном п р о ц е с с е ...........................................................427
Упражне н и я .....................................................................................454
Контроль результатов обучения. Тестирование................. 464
О ш ибки в речи учащ ихся............................................................482
Преподаватель русского я зы к а .................................................495
И С Т О Ч Н И К И ..................................................................................... 511
И М Е Н Н О Й УКАЗАТЕЛЬ (п ер с о н а л и и )....................................531
Т Е М А Т И Ч Е С К И Й У К А ЗА ТЕЛ Ь................................................. 536
ПРЕД ИСЛ О ВИ Е

И стория русской литературы, науки и культуры богата публика­


циями в жанре хрестоматий, способствующих знакомству с трудами
из разных областей знаний, а благодаря особенностям организации
и располож ения текста и более глубокому восприятию и осм ы сле­
нию его содерж ания. Сущ ествую щ ие публикации подобного рода1
до сих пор сохраняю т свою значим ость в качестве актуального и с ­
точни ка знаний. Хрестоматий по методике преподавания русского
язы ка как иностранного (Р К И ) долгое время вообще не было. П ер­
вая такая книга [Щ укин, 1998] была опубликована в Воронеже более
10 лет назад и уже стала библиограф ической редкостью . Н астоящ ая
же хрестоматия, в работе над которой приним али участие два соста­
вителя (А.Н. Щ укин и Л.В. М осковкин), является переработанны м
и д о п о л н ен н ы м и здани ем п ервой кн и ги. В отличие от ее первого
издания, содерж ащ его отры вки из работ, опубликованны х вплоть
до второй половины XX столетия, в этой книге представлены также
работы современных авторов, характеризующих развитие методичес­
кой мысли в наш и дни. В работу также вош ли некоторы е концепту­
альные полож ения из публикаций специалистов в области препода­
вания иностранны х язы ков, что будет способствовать расш ирению
круга читателей хрестоматии.
Д ан ная хрестоматия представляет собой учебное пособие к вузов-
скому курсу «М етодики преподавания русского язы ка как иностран­
ного». Она соответствует тематике этого курса и содержит фрагменты
научных произведений как современны х, так и давно написанны х,
но незаслуженно забытых. В ней представлены труды известных м е­
тодистов, а такж е специалистов из области смежны х с методикой
наук (ли нгви сти ки , психологии, п си холингвистики, педагогики,
культурологии), публикации которы х оказали значительное влия­

Методика русского языка как наука. Хрестоматия по методике русского


я зыка / Составитель А.В. Текучев. — М., 1982; Общая методика обучения
иностранным языкам / Составитель А.А. Леонтьев. — М., 1991; Психоло­
гические основы обучения неродному языку. Хрестоматия / Составитель
А.А. Леонтьев. — М.; Воронеж, 2004.
ПРЕДИСЛОВИЕ

ние н а формирование методики как самостоятельной области педаго­


гических знаний. Наряду с текстами известных ученых и педагогов, в
хрестоматию вклю чены работы менее известных ш ирокому читателю
специалистов, исследования которых, по мнению составителей, стали
отражением и обобщением передового педагогического опыта либо и с­
следованием актуальных теоретических проблем методики как науки.
В структурном отнош ении и сточни ки располагаю тся т емати­
чески в соответствии с програм м ой вузовского курса методики п р е­
подавания русского язы ка как иностранного.2 Такое располож ение
материала, достаточно привычное для читателей — методистов и п ре­
подавателей — облегчает пользование м атериалами хрестоматии и
позволяет рассматривать ее наряду с пособиями по методике3, слова­
рям и методических терминов4 и лингводидактическим энциклопеди­
ческим словарем5 в качестве органической части ком плекса учебных

2 Методика преподавания русского языка как иностранного. Программа курса


для магистрантов филологического факультета /П од ред. А.Н. Щукина. 3-е
изд. — М., 2009; Методика преподавания РКИ. Программа курса для аспиран­
тов и соискателей / Составитель А.Н. Щукин. 3-е изд. — М. 2007; Современ­
ный русский литературный язык. Русский язык как иностранный. Программы
учебных курсов / авторы Г.Г. Городилова, Л .А. Ходякова. — М., 1999.
3 Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и фран­
коговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. М., 2001;
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.,
2003; Практическая методика обучения РКИ / Под ред. А.Н. Щукина. — М.,
2003; Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения РКИ на этапе
предвузовской подготовки. — СПб., 2006; Методика обучения РКИ: Курс лек­
ц и й / Под ред. Л.В. Лысаковой. — СПб., 2000; Методика преподавания РКИ /
О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. — М., 1990;Методика преподавания
РКИ (лекции, методические разработки к урокам). Методическое пособие
к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей РКИ /
Под ред. Э.Г. Азимова, Н.В. Кулибиной. — М., 2008; Щукин А.Н. Обучение
речевому общению на русском языке как иностранном. М., 2010.
4 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и прак­
тика преподавания языков). — СПб., 1999, М., 2009; Миньяр-Белоручев
Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обуче­
ния языкам. — М., 1976.; Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский
терминологический справочник по методике преподавания иностранных
языков. — М., 2008; Поуви Д., Уолш И. Пособие по методической терми­
нологии: Пер. с англ. — М.. 1982; КкЬагйз 1., Р1а(г 1. апс! Р1аП Н. Ьоп§тап
БюНопагу оГЬап§иа§е ТеасЫп§ апё АррИес! ПгщшзИсх. Ьоп§тап, 1992.
5 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М.,2006,
2008.
ПРЕД И СЛОВИ Е 7

пособий по методике преподавания Р К И . Хрестоматия состоит из 30


глав, каждая из которы х делится н а параграфы.
Больш инство текстов хрестоматии дается в извлечениях, что объ­
ясняется невозможностью в рамках одной книги, какой бы объемной
она ни была, дать полное представление о содерж ании той или иной
работы, а главное, стремлением составителей проследить суть рас-
суждений автора в соответствии с тем атическим разделом хрестома­
тии. С писок источников дает возмож ность при ж елании прочитать
текст полностью по соответствующ ему изданию .
Представление источников по темам и в извлечениях имеет свои
достоинства, так как позволяет читателю познаком иться на сравн и ­
тельно небольш ом отрезке текста (иногда нескольких абзацев и стра­
ниц) со взглядами и идеями большого числа специалистов.
П ри отборе источников составители стремились по возможности
дать представление о путях развития методики н а образцах научного
творчества наиболее известных ее представителей. Однако п осколь­
ку речь идет о развитии идей, в хрестоматию вклю чены и дискусси­
онны е вы сказы вания, не всегда являю щ иеся общ еприняты м и либо
получивш ие иную интерпретацию в ходе их развития.
М етодика преподавания Р К И , как, впрочем, и ее «старшая сест­
ра» — методика преподавания иностранны х язы ков — не отличает­
ся единообразием в трактовке многих своих базисны х полож ений.
Сохраняется в силе утверждение одного из основополож ников сов­
рем енной методики Е.М . Рыта, сделанное еще в 1930 г.: «Здесь н еоб­
ходимо констатировать невообразимую путаницу в терм инологичес­
ких обозначениях существующих течений в методике преподавания
иностранны х язы ков»6. С ходной п озиц и и придерж ивается и наш
соврем ен ни к проф ессор Е.И . П ассов, утверждаю щ ий в своих пуб­
ликациях, что «проблема терминосистемы методики остается до сих
пор «неподнятой целиной»7 и «пройдет не менее двух — трех десятков
лет, как методика начнет взрослеть, вырастет из коротких ш таниш ек,
возмужает и приобретет тот сам остоятельны й статус, которого она
достойна»8.

6 Рыт Е.М. Основы методики преподавания иностранных языков в свете на­


уки о языке. — М., 1930, с. 3.
7 Пассов Е.И. Есть ли у методики будущее? — СПб., 2008, с. 18.
8 Пассов Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем. —
СПб., 2009, с. 4.
8 ПРЕДИСЛОВИЕ

Д ум ается, что зн аком ство читателя с м атериалам и п особ и я, как


и другими работам и специалистов, не вош едш ими в хрестоматию ,
вряд ли дает основание для столь категорических суждений о состо­
янии отечественной методики. Одна из задач составителей хрестома­
тии и состояла в том, чтобы продемонстрировать читателю поступа­
тельны й характер развития методики преподавания Р К И , молодой
отрасли отечественной педагогической науки, ее частной дидактики,
в которой за годы, прош едш ие после ее зарож дения и размежевания
с методиками преподавания родного и иностранного язы ков, полу­
чили достаточно четкое обоснование: статус методики Р К И , харак­
тер ее взаим одействия с другими науками, методы исследования, ее
понятийны й аппарат, цели, содерж ание, методы, средства, процесс,
этапы , п роф или обучения, особенности обучения средствам и д е­
ятельности общ ен и я, соврем енны е технологии обучения, уровни
владения язы ком и способы их контроля.
Составители отдают себе отчет в том, что создание обобщ аю щ его
труда по истории методики преподавания РКИ с униф ицированны м
понятийным аппаратом — дело будущего, и поэтому в качестве полез­
ного ш ага в этом направлении следует считать издание хрестоматии,
которая может оказать помощ ь и учителям русского (и иностранного)
язы ка, и авторам учебных руководств и пособий, и преподавателям,
читаю щ им курс методики либо повы ш аю щ им свою квалиф икацию ,
и учащ имся (студентам, магистрантам, аспирантам) и всем интере­
сую щ имся методикой как наукой.
Так как хрестоматия в первую очередь адресована специалистам
в области преподавания Р К И , в ней в меньш ем объеме, чем они этого
заслуживают, представлены работы специалистов — преподавателей
иностранны х язы ков. П одобного рода публикации ещ е ждут своих
авторов.
Труды м етодистов прош лого и настоящ его, собранны е воедино
и в определен н ой системе, не только позволяю т в обозрим ой форме
проследить ф орм ирование и развитие методической мы сли, но и д а­
ю т возмож ность читателю хрестоматии расш ирить научны й кругозор
и обогатить свой опы т работы приемами преподавания, почерпнуты ­
ми из трудов его предш ественников и соврем енников.
Х рестом атия снабж ена перечнем использованны х источников,
списком авторов и тематическим предметным указателем.
Часть 1
Т ЕО РИ Я О Б У Ч Е Н И Я

ОБЩ АЯ Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А
М ЕТО Д И ЧЕСКО Й НАУКИ

Термин «методика»
СЭетодика есть система знаний о закономерностях процесса обуче­
ния второму (неродному) языку, о путях воздействия на этот процесс
с целью его оптимизации.
[Пассов, 2005, с. 12]

СЭетодика обучения иностранным языкам — наука, исследующая


закономерности, цели, содержание, средства, методы, приемы и сис­
темы обучения, а также изучающая принципы учения и воспитания
на материале иностранного языка.
[Ляховицкий, 1981, с. 12]

СЭетодика обучения РКИ представляет собой самостоятельную


педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку,
способах овладения и владения языком, а также об особенностях о б ­
разования и воспитания средствами языка.
Термин «методика» чаще всего употребляется в трех значениях:
как учебная дисциплина, дающая совокупность сведений по теории и
практике преподавания этой дисциплины, как научная дисциплина —
теория обучения языку (или лингводидактика), как практическая
дисциплина, или «технология обучения», представляющая собой со­
вокупность приемов работы учителя.
[Щукин, 2003, с. 17]
10 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

Определение научного статуса методики


В с я к а я методика преподавания хотя и является наукой, но отнюдь
не теоретической; о н а не занимается вопросом, как и почему именно
т ак протекает то или другое явление, как это имеет место, например,
в истории, в астроном ии, в сопротивлении материалов, и ещ е менее
вопросом, каковы законы, по которым протекает данный ряд явлений,
как это имеет место, например, в механике, в химии, в психологии.
Ведущим в методике является вопрос, как надо поступать для дости­
жения того или иного определенного результата. П оэтому всякую м е­
тодику преподавания, конечно, следует считать практической, и н а­
че технической дисци п лин ой , если не считать вообще технические
дисциплины .
<... > В качестве лингвиста-теоретика я трактую методику препода­
вания иностранны х язы ков как прикладную отрасль общ его язы ко з­
н ания и предполагаю вывести все построение обучения и ностранно­
му язы ку из анализа понятия «язык» в его разны х аспектах.
[Щ ерба, 1947, с. 6, 15]

И а к наука методика преподавания иностранного язы ка ставит и р е­


шает два основны х вопроса: чему надо обучать учащихся и как надо
их обучать. П ервы й вопрос методисты и педагоги долж ны реш ать
в тесном контакте с язы коведами. В данном случае требуется л и н г­
вистическое обоснование методики. Что же касается вопроса о том,
как лучш е всего обучать языку, т. е. какие методы, приемы и способы
обучения язы ку будут наиболее рациональны м и и продуктивными,
то здесь необходим контакт методистов с психологами, необходимо
так н азы ваем ое психологическое обоснование м етодики обучения
иностранны м язы кам.
[Беляев, 1964, с. 39]

...СЭетодика — не наука на стыке других наук, а педагогическая на­


ука, поскольку у нее и у педагогики единый объект — совокупность
всех педагогических явлений, связанных с обучением и воспитанием.
[М иролю бов, 1983, с. 8]

О е о р е т и ч е с к а я методика выводит из базисны х и смежных наук с о ­


циологического цикла п равила действий обучающ их и обучаемых,
которы е обеспечиваю т обучение и усвоение И Я /Р К И . П ракти чес­
кая м етоди ка формулирует последовательности учебных действий,
Общая характеристика методической науки 11

вы полнение которых устойчиво приводит к обучению и овладению


И Я /Р К И в заданном объеме. Больш инство учебников по методике
определяю т свой предмет ком пром и ссно — к ак самостоятельную
дисциплину, опираю щ ую ся на теорию базисных наук.
[Арутюнов, 1990, с. 29]

О у д у ч и частной дидактикой, методика опирается на данны е дру­


гих наук, составляю щ их, наряду с теоретически м и п олож ен иям и
и экспериментальны м и данны м и собственно методики, ее научные
основы. К числу базисных для методики наук относятся педагогика,
психология, лингвистика, социология, культурология. Связь методики
с другими науками не исключает ее самостоятельности как научной
дисциплины . Аргументами в пользу такого утверждения являю тся:
наличие у м етодики своего понятий н ого аппарата, своего объекта
и предмета исследования, своего предмета преподавания. Таковым
является язы к, который рассматривается на занятиях и как цель, и как
средство обучения.
[Щ укин, 2003, с. 17—18]

ЕЭетодика, как и любая наука, имеет два уровня — теоретический


и эмпирический. Это означает, что она не прикладная дисциплина,
которая использует чьи-либо законы (будь то психологические, лин­
гвистические, культурологические, дидактические и т. д.), применяя
их к задачам эмпирии (практики); она обязана выявлять и форму­
лировать законы, действующие в своей предметной области, на их
основе выдвигать принципы, определять понятийную систему и др.
(теоретический уровень) и разрабатывать свою технологию (эмпири­
ческий уровень), базируясь на своей теории, с учетом своего истори­
ческого эмпирического опыта.
[Пассов, 2009, с. 18]

Предмет методики
ЕЭетодика обучения иностранны м язы кам, выступающая в качестве
самостоятельного учебного предмета, призвана формировать у сту­
дентов проф ессиональны е зн ан и я и ум ения, необходимы е в п ед а­
гоги ческой деятельности. П ом и м о этого, зн ан и я , приобретаем ы е
в д ан ной области, служат основой для ф орм и рован ия методичес­
кой ком м уни кативн ой ком петенции будущего учителя и н о стр ан ­
ного язы ка. Таким образом , преподавание методики обучения ИЯ
12 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

направлено не только на реш ение традиционны х учебных задач, но


и является способом введения студентов в мир профессионального
общ ения и, таким образом, является средством ком уникативно-ре-
чевого п роф ессионально-ориентированного развития студентов п е­
дагогических учебных заведений.
[Соколова, 1979, с. 27]

Ш р ед м ет о м методики является исследование проблем: для чего


учить (задачи преподавания каждого учебного предмета), чему учить
(учебный предмет), как учить (преподавание) и как учится учащ ийся
(учение) — в их неразры вной связи, в соответствии с общ ей целью
коммуникативного воспитания и образования, с учетом возрастных
особенностей учащ ихся и прим енительно к специф ике наук, состав­
ляю щ их предмет преподавания.
[Ш аповаленко, 1953, с. 27]

О о дер ж а н и е методики русского язы ка как науки (как и других час­


тны х м етодик), согласно обобщ ен иям , сделанны м соврем ен ной
научной педагогикой, является: а) установление познавательного и
идейно-воспитательного значения данного учебного предмета и его
места в общ ей системе образования; б) определение задач обучения
данном у предмету и его содерж ан ия; в) оп исан ие и ан али з методов
и организационны х форм обучения, соответствующих целям и содер­
жанию предмета; г) характеристика необходимого дидактического
материала (учебного оборудования); д) определение требований к
подготовке учителя; е) изучение истории методики данного учебно­
го предмета.
[Текучев, 1982, с. 253-254]

И е т о д и к а русского язы ка как неродного за последние 25—30 лет


оф орм и лась в самостоятельную отрасль лин гводи дактики , харак­
теризуемую сп ец и ф и ч ески м и законом ерн остям и разви тия, св о й ­
ственными только ей принципам и, переосмы слением и обновлением
путей реализации общедидактических принципов и имеющую в свою
очередь «ответвления», связанны е с особенностям и той или иной ау­
дитории.
В м етодике русского язы ка как неродного выделяются:
а) общ ее ядро, т. е. те основны е полож ения, которые характери­
зуют обучение русскому язы ку к ак неродном у в целом;
Общая характеристика методической науки

б) особенности реализации этих основны х полож ений в зависи­


мости от цели изучения русского язы ка в д анной конкретной аудито­
рии, от национальности учащ ихся, их возраста и т. п.
[Есаджанян, 1984, с. 22]

И р е д м е т методики обучения русскому язы ку как иностранном у —


это оптим альная система управления учебны м процессом , т. е. си ­
стема, направленная н а наиболее эффективное овладение учащимися
русским язы ком.
[Леонтьев, 1988а, с. 5—6]

В Э сновная черта соврем енной методики — преимущ ественное вн и ­


м ание к реш ению проблем , связанны х с усвоением (овладением)
я зы к а (-о м ) каж ды м учеником . У рок и н остран н ого я зы к а м ож но
об р азн о ср авн и ть с р ек о й , по которой учен ики плы вут с разн ой
скоростью , погружаясь на неравную глубину, а некоторы е даже п ро­
тив течения. Если раньш е заботились о том, к ак надо обучать, то
сейчас — как каж дый ученик выучивает язы к, что и привело к идее
индивидуализации.
Н ет двух лю дей, которы е владели бы родны м язы ком од и н ак о­
во. И это различие не меш ает им ж ить в общ естве. У них разны е
ком м уникативны е ком петен ци и . С ледовательно, и при изучении
иностранного язы ка ученики усваивают (овладеваю т) разн ы е(-м и )
ком м уникативны е(-м и) ком петенции(-ям и).
М етодика стала более исчерпы ваю щ ей и сам одостаточной н а­
укой благодаря програм м ам ком м уникативны х ком петен ци й для
разли чн ы х категорий учащ ихся, исследованию индивидуальны х
особенностей (когнитивны х операций и действий) усвоения (овла­
д ен и я) язы ка(-ом ). Разработана вариативная технология обучения
с использованием лазерно-ком пью терны х ком плексов, предостав­
ляю щ ая ученику право выбора, обеспечиваю щ ая самостоятельны е
виды работы.
Появление в методике фундаментальных исследований делает ее все
более системной, обозримой и, что немаловаж но для практического
применения, несложной в описании. Ядром содержания методики яв­
ляю тся четыре взаимосвязанных раздела: 1) коммуникативная ком пе­
тенция; 2) усвоение (овладение) коммуникативной компетенции(-ей);
3) технология обучения; 4) условия учебного процесса.
[Вятютнев, 1988, с. 72]
14 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Общая и частная методики


0 методике преподавания иностранны х язы ков следует различать
общую методику, излагающую содержание образования и п р и н ц и ­
пы обучения, общ ие для всех и ностранны х язы ков, и частную м е­
тодику — теорию обучения каком у-нибудь одному определенному
иностранном у языку. М етодика на данном этапе еще не представляет
собой гармонически стройного целого, но это объясняется тем, что
она сравнительно недавно ведет самостоятельное существование и я в ­
ляется еще недостаточно исследованной областью науки.
[Рахманов, 1991, с. 14]

И р и н я т о выделять общую и частную методику. Общ ая методика за­


ним ается изучением законом ерностей особенностей процесса обу­
чения иностранном у язы ку независимо от того, о каком язы ке идет
речь. Ч астная м етодика исследует законом ерности и особенности
процесса обучения конкретном у иностранном у языку.
П рим енительно к обучению русскому язы ку как иностранном у
это разграничение общ ей и частной методики долж но быть уточнено.
О бщ ая методика занимается изучением законом ерностей обучения
русскому язы ку независим о от конкретны х условий обучения, в то
время как частная м етодика исследует законом ерн ости , учиты ва­
ю щ ие конкретны е условия обучения (обучение в ш коле, в вузе, на
краткосрочных курсах и т. д.). Выделяют также специальную методи­
ку, связанную с обучением отдельным аспектам системы язы ка или
видам речевой деятельности.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 8 -9 ].

Ю б щ а я методика русского язы ка по сути своей предназначена пре­


жде всего для методистов — научных работников, для методистов-
практиков, и, само собой разумеется, для тех учителей, которые и н ­
тересуются теоретическими основами своей специальности.
О бщ ая методика — научная дисциплина. И как научная д и сц и п ­
лина она долж на выявить систему основны х идей, и если возможно,
то и основны х законом ерностей развития принципов преподавания
и процесса усвоения русского язы ка в ш коле. Общая методика, как
и всякая наука, зависит от других наук, опирается на них. Такими
науками для нее, как хорош о известно, являю тся язы кознание, п си ­
хология, п ед аго ги ка, в частн ости д и д акти ка. М атери альн ая база
ее — это ж и зн ен н ы й оп ы т ш колы (ж елательно не только русской
Общая характеристика методической науки ’5

и советской) в ее историческом развитии. Общая методика так отно­


си тся к п р акти ч еск о й м етоди ке, к ак, скаж ем , общ ее язы к о зн ан и е
к элем ентарно-описательной грамматике конкретного язы ка. Общая
методика не долж на быть чисто умозрительной дисциплиной: осве­
щая теоретические вопросы обучения, способствуя распространению
научно правильных методических взглядов, она будет способствовать
правильному развитию практической методики и этим окажет воз­
действие на школьную практику.
Первоочередная задача общ ей методики — точно вы яснить и о п ­
ределить основны е понятия и терм ины , которы ми оперирует мето­
дическая литература.
[Б ар х у д ар о в,1959,с . 38]

Методика преподавания русского языка


как иностранного и методика преподавания
русского языка как родного
О преподавании русского язы ка как иностранного нельзя исходить,
как показала практика, из сложившихся традиций преподавания рус­
ского язы ка русским. Между обучением русскому язы ку иностранцев
и обучением русскому язы ку русских (т. е. обучением родному язы ку)
существует больш ое различие. Это различие определяется целым р я ­
дом лингвистических, психологических и методических факторов.
Прежде всего обучение русскому язы ку иностранцев требует осо­
бого «видения» язы ковы х явлений с точки зрения восприятия их н о­
сителем другого язы ка. Обучение русскому язы ку как иностранном у
потребовало от преподавателей иного подхода к самому язы ковому
материалу. В связи с этим возникла необходимость произвести о т­
бор язы кового материала и определить такие формы работы , кото­
рые находились бы в соответствии с этим ины м видением язы ковы х
явлений. П отребовался анализ и разграничение таких ф актов, к о ­
торые при обучении русских учащ ихся не являю тся объектом язы ­
кового анализа. М ногие язы ковы е факты в практике преподавания
русского язы ка иностранцам потребовали особого толкования, со­
поставления и обобщ ения. Различны также цели обучения русскому
язы ку русских и иностранны х учащихся. П ри обучении иностранцев,
приезжаю щ их в советские вузы, основной целью является овладение
русским язы ком как средством речевого общ ения. Вследствие этого
центральное место в процессе обучения русскому язы ку и ностран ­
цев занимает обучение живой русской речи, среды изучаемого языка.
16 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Языковое окружение создает благоприятны е условия для овладения


речью. Вместе с тем обилие речевых факторов, стихийно усваиваемых
учащ имися, требует строгого отбора и ограничения вводимого в речь
язы кового материала.
Если для любого преподавателя не представляет труда обнаружить
зависимость путей и ф орм обучения язы ку от целей и условий обуче­
ния, то по-ином у обстоит дело с обнаружением закономерных связей
методики преподавания русского язы ка с чисто лингвистическим и
факторами. В язы ке далеко не всегда легко выявить лингвистические
закономерности, определяющ ие отбор, последовательность изучения
м атериала и выбор тех или ины х ф орм работы.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 5—6]

О б у ч е н и е русскому язы ку как иностранном у имеет свои особенно­


сти, отличаю щ ие его как от овладения родным язы ком , который ус­
ваивается в раннем возрасте неосознанно и стихийно, так и обучения
другим общ еобразовательны ми специальны м дисциплинам.
<...> Путь усвоения родного язы ка известный психолог Л.С. Вы­
готский определил как путь «снизу — вверх», т. е. путь неосознанны й
и н ен ам ер ен н ы й , в отличие от изучения язы ка в ш коле, когда язы к,
в д оп олн ен и е к уже усвоенному п ракти чески, изучается как си сте­
ма и совокупность правил. Д ля такого овладения язы ком характерен
путь «сверху — вниз», т. е. сознательны й и намеренны й. Он типичен
и для изучения иностранного язы ка, когда учащимся сообщаются н е­
обходимые для практического владения язы ком знания в виде правил
и инструкций и предусматривается выполнение специальны х упраж ­
нен ий , обеспечиваю щ их закрепление усвоенных зн ан ий и образова­
ние на их основе речевых навы ков и умений.
[Щ укин, 2003, с. 7, 18]

Методика и дидактика
С Э етодика преподавания всякого учебного предмета — это педаго­
гическая наука, являю щ аяся частной теорией обучения или частной
дидактикой (в отличие от дидактики общ ей или общ ей теории обуче­
н ия, входящ ей в состав науки педагогики). М етодика русского язы ка
является одной из таких наук.
< ...>
О собо следует отметить, что в методике русского язы ка не только
описы ваю тся методы и приемы обучения, но и указывается на место
Общая характеристика методической науки

и время, роль и результаты прим енения в ш кольной практике каж ­


дого из них, на характер прим енения их в разны х классах, в разных
сочетаниях и к разному учебному материалу (изучаемому согласно
программе). М етоды и приемы , предлагаемые методикой русского
язы ка, в совокупности своей представляю т определенную систему,
опирающуюся на данны е лингвистики, а также смежных с методикой
наук — педагогики и психологии.
О сновное содерж ание учебного предмета «русский язык» опреде­
ляется лингвистической наукой, отбор ф актического материала для
него производится н а основе слож ивш ихся и научно и практически,
проверенных общ едидактических принципов и данны х психологии.
[Текучев, 1982, с. 253—254]

Е1бычно методика обучения иностранному языку (да и любому дру­


гому предмету) рассматривается как частный случай или конкретный
вариант дидактики, а эта последняя понимается как наука о процессе
обучения любому предмету, дающая наиболее общие, пригодные для
всех предметов рекомендации. <...>
Обучение русскому язы ку как иностранном у строится на единой
дидактической основе, которая реализуется в системе дидактических
принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности,
посильности, систематичности и последовательности, активности,
коллективности, проблемности, развиваю щ его обучения.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 10—11]

И в л я я с ь отраслью лингводидактики, методика тем самым вхо­


дит в число изучаемых в вузе дисциплин психолого-педагогического
цикла. И поскольку педагогика определяется как наука о воспитании
и обучении, постольку все частные методики (в том числе методика
преподавания языков, или лингводидактика) являются органической
частью педагогики.
П ри этом, к ак и лю бая другая частная дидактика, методика обу­
чения неродному языку имеет свои самостоятельные принципы и я в ­
ляется самостоятельной учебной дисциплиной.
Таким образом, педагогика и м етодика находятся в достаточно
слож ной диалектической взаим освязи, при которой м етодика как
ч а с т } | а ^ | ^ ^ | ' ^ а , , с.одной стороны, реализует основны е принципы
д и д а р ики- в ц ^ 19 м „С’другой,‘ — преобразует эти принципы , вклады-
пая в*них свде,'только е'Й'присуще^е содержание.
18 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

При этом методика не просто «опирается» на педагогику, ибо если


методика является частью педагогики, то речь уже идет не об опоре
на данны е базовой науки (как, наприм ер, на д ан ны е лингвистики
или психологии), а о методологической и принципиальной общности
основны х полож ений и прин ц ип ов при достаточно автономной их
реализации, т. е. о системе отнош ений между частью и целым.
[Есаджанян, 1984, с. 22—23]

И е д а г о г и к а и в частности дидактика имеют с методикой один и тот


же объект исследования — совокупность педагогических явлений,
сущ ественных для обучения и воспитания. О днако дидактика р ас­
сматривает их безотносительно к отдельным предметам, т. е. в целом,
а методика обучения иностранны м язы кам прим енительно к одному
предмету, ибо у последней объектом является совокупность реальных
педагогических явлений, сущ ественных для обучения иностранны м
язы кам и воспитания его средствами. Вот этот ф акт позволяет оп ре­
делять методику к а к педагогическую науку, поскольку она соотно­
сится с педагогикой как частное и особенное с общ им при едином
объекте исследования.
[М иролю бов, 1983, с. 111

И с н о в а н и е м для разграни чен ия дидактики и методики является


только то, что дидактика исследует общ ие аспекты обучения, не за­
висящ ие от сп ец и ф и к и конкретного учебного предмета, тогда как
м етодика исследует не только общ ие, но и специф ические особен­
ности обучения конкретном у учебному предмету. Д идактика и м е­
тодика — это теории обучения разного уровня абстракции, и связь
между ним и следует рассматривать в рамках ф илософ ских категорий
общ его и единичного.
Н аш е зн ан ие об общ их (дидактических) фактах формируется на
основе накоп лен и я, изучения и обобщ ения единичны х фактов. Как
только мы н ачинаем считать какой -либ о ф акт дидактическим , мы
тем сам ы м признаем , что он долж ен вполне законом ерно иметь м ес­
то в лю бом процессе обучения. Это дидактическое знание начинает
вы п олн ять в предметных методиках методологическую роль: его учет
о казы вается обязательны м для лю бой методики. Д ля того, чтобы это
произош ло, необходимо одно условие: ф акты , признаваемы е как д и ­
дакти ческие, долж ны соответствовать методическим фактам. О бла­
дая свойством всеобщ ности, они действительно долж ны проявляться
Общая характеристика методической науки

в любом процессе обучения. Однако реально слож ивш иеся взаим о­


отнош ения дидактики и предметных методик оказываю тся далекими
от этого идеала. Рассмотрим в качестве примера взаимоотнош ения
дидактики и методики обучения иностранном у языку.
Если мы сопоставим наиболее сущ ественны е характеристики
основны х категорий дидактики и методики иностранного язы ка, то
обнаружим различия на всех уровнях:
1. Говоря об образовании как одной из важнейш их целей обуче­
ния и о п и сы в ая структуру содерж ан ия об разован и я, сп ец и али сты
в области дидактики включают в нее, прежде всего, знания и способы
деятельности. П ри этом в дидактике признается приоритетная роль
знаний как базового компонента содержания образования. В методике
же иностранного язы ка в качестве основного ком понента содерж а­
ния учебного предмета выделяются способы деятельности (иноязы ч­
ные ком муникативны е умения). Что же касается знаний о язы ке, то
подчеркивается их служебная роль, а в некоторы х методических к о н ­
цепциях вообще отрицается необходимость их сообщ ения учащимся.
Кроме того, методисты по-своем у трактуют понятие «образователь­
ные цели обучения»: они включают в их состав только формирование
разного рода знаний, в том числе и знаний о язы ке, и не включают
ф орм ирование способов деятельности. Цели ф орм ирования сп осо­
бов деятельн ости вы член яю тся из состава об разовательн ы х целей
и назы ваю тся практическими целями.
2. Системы принципов обучения в дидактике и в методике и н о ­
странного язы ка сущ ественно различаю тся. С пециалисты в области
теории обучения иностранном у язы ку обычно опираю тся не только
на собственно методические принципы , но и на дидактические, давая
им свою собственную (методическую ) интерпретацию . Эта и н тер­
претация в ряде случаев сущ ественно отличается от их и н тер п р е­
тац и и в дидактике. Н екоторы е методические п ринципы (например,
принцип ком муникативности, принцип учета язы кового переноса)
имеют аналоги в методиках обучения разны м видам деятельности,
однако дидактические обобщ ения на их основе пока не сделаны.
3. Различаются и методы обучения, описанные в дидактике и в ме­
тодике и ностран ного язы ка. Даже сама трактовка терм ина «метод»
в каждой из теорий обучения имеет свою специфику.
4. В литературе по дидактике и м етодике иностранного язы ка
имеют место разны е подходы к трактовке системы средств обучения.
В дидактике <...> учебник служит для ф орм ирования теоретических
20 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

знаний, а учебные пособия — для ф орм ирования практических уме­


ний. В методике иностранного язы ка, напротив, для ф орм ирования
ком муникативны х (практических) ум ений предназначаю т учебни­
ки, а для ф орм ирования знаний о язы ке — дополнительны е учебные
пособия (грамматические справочники, сборники грамматических
упраж нений и т. д.).
С опоставление содерж ания ряда основны х категорий д и д акти ­
ки и м етодики иностран ного язы ка позволяет сделать следую щ ие
выводы: а) соврем енная отечественная дидактика является, прежде
всего, общ ей теорией ф орм и рован и я зн ан и й учащ ихся (обучение
способам деятельности рассматривается в ней как вторичны й п р о ­
цесс, опираю щ ийся на прочны е зн ан и я); б) методика иностранного
язы ка, напротив, является теорией обучения деятельности (ком м у­
н икати вн ой деятельности на иностранном язы ке); в) многие науч­
ные ф акты , установленны е методистами, не находят отраж ения на
уровне дидактики.
В.В. К раевский, изучавш ий взаим освязи дидактики и методики
преподавания иностранного язы ка, ещ е в 60-е годы в одной из сво­
их работ писал: «И ностранны й язы к как учебный предмет остается
вне сф еры рассм отрения дидактики» [К раевский, 1966, с. 63]. Анализ
учебников педагогики, изданны х и переизданны х в 90-е годы, сви ­
детельствует о том , что за тридцать лет полож ение не изменилось:
дидактика как была, так и остается наукой, изучаю щ ей преимущ ест­
венно процессы ф орм ирования знаний.
[М осковки н, 2002, с. 7—8]

Методика и лингводидактика
0 п оследн ее врем я стало крайн е модны м употребление терм ина
«лингводидактика», т. е. специф ическая дидактика или часть общ ей
д и д ак ти к и , трактую щ ая об общ их прин ц ип ах, правилах обучения
язы кам .
С наш ей точки зрения, д анны й терм ин не является удачны м по
следую щ им соображ ениям . Во-первых, этот термин объединяет п ри ­
н ц и п ы , п рием ы обучения язы ку вообщ е. П одобны й подход п р и н ­
ц ип и ально неправилен. Дело в том, что в этом случае объединяется
методика обучения родному и иностранному языку, которые по мето­
дологическим осн ован иям отличаю тся друг от друга. Если овладение
язы к о м рассм атривать до ш колы , то в этом случае развитие язы к а
идет взаи м о св язан н о с ф орм ированием м ы ш ления. П одобного п о­
Общая характеристика методической науки

лож ения не может быть п ри изучении иностранного язы ка, если он


не подм еняет родной, как это имело место в богатых семьях русского
дворянства до револю ции. Если же изучение родного язы ка идет в
ш коле, то у обучаемого уже сформ ировалось мы ш ление, а в его со ­
знании сложилась язы ковая система, он владеет диалогической и м о­
нологической речью, а также аудированием. Поэтому задача сводится
к соверш енствованию этих умений, приобретению умений п и сьм ен ­
ной речи и о со зн ан и ю средств своего язы ка. Всего этого нет при
изучении иностранного язы ка. Кроме того, приходится овладевать
новы м средством об щ ен и я при н али чи и уже сф орм и рован н ого и
«сросшегося» с сознанием родного языка. Нетрудно заметить сущ ест­
венную разницу между методикой обучения родного и иностранного
язы ков. Во-вторых, вряд ли целесообразно делить дидактику — н а­
уку об общ их законом ерностях процесса обучения, независим о от
предмета — н а лингводидактику, дидактику математики и т. п. При
этом непонятны м становится и полож ение методики, поскольку она
подменялась бы частной дидактикой. Кстати, в педагогических и с­
следованиях нередко м етодики назы ваю т частны ми дидактикам и,
а в иностранны х источниках называю т дидактикой предмета (Эггерт,
Отто, К лоссэ н др.). В советской же педагогической литературе за
частной дидактикой закрепился терм ин методика, менять которы й
вряд ли целесообразно.
[М иролю бов, 1983, с. 19]

С З ы вслед за Н .М . Ш анским под лингводидактикой будем понимать


общ ую теорию обучения язы кам . Эта теори я, с одной сторон ы ,
близка д идактике, которая тоже является общ ей теорией обучения.
С другой стороны , вклю чение ее в состав дидактики (как предлага­
ют Н .Н . Рахманина или В. Ш ярнас) было бы неправомерны м, пос­
кольку и в самом термине, и в его определении в обобщ енном виде
содержится указание на учебный предмет — язы к, а это противоречит
сути дидактики, которая исследует общ ие вопросы обучения незави­
симо от специф ики учебного предмета. Указание на учебный пред­
мет сближ ает лингводидактику с предм етно-язы ковы м и м етодика­
ми. Таким образом, лингводидактика занимает промежуточное место
между дидактикой и методиками обучения язы ку и связана с этими
науками отнош ениям и субординации. В условиях недостаточности
соврем енной дидактики как основы для предметно-язы ковы х м ето­
д ик лингводидактика может вы полнить роль такой основы. Вместе
22 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

с тем, эта наука как общ ая теория содерж ит обобщ енны е дан ны е,
установленные на основе исследований разных по своему характеру
процессов обучения язы кам , и эти данны е могут быть дидактически
значимыми.
Д ля более точного определения лин гводи дактики необходимо
выделить наиболее характерные признаки предметно-язы ковы х ме­
тодик:
1. Д ля специалистов в области предм етн о-язы ковы х метод
является соверш енно очевидным тот факт, что методики обучения
разны м язы кам (русскому, английскому, немецкому, ф инскому и дру­
гим) являю тся разны м и теориям и обучения. С пециф ика каждой из
них обусловлена ти пологическим и свойствам и изучаемого язы ка.
Вот почему, как отмечал А.Н. Щ укин, некоторы е методики обуче­
н ия английскому и французскому языкам (иностранным) «не работа­
ют» в условиях обучения русскому язы ку как иностранному. Вместе
с тем все теории обучения язы кам содержат и некоторую инвариант­
ную (лингводидактическую ) часть, обусловленную универсальны ми
свойствами язы ков. Н апример, традиционны е неком муникативны е
грам м атические уп раж н ен и я с задан и ям и Раскройте скобки или
Вместо точек вставьте слова в нужной форме могут иметь место в л ю ­
бой п редм етно-язы ковой методике, так как они приводят в действие
универсальны й механизм аналогии, леж ащ ий в основе грамматики
лю бого язы ка.
2. П ри н ци п иальн о различны ми оказываю тся методики обучения
родном у и неродны м (в том числе и иностранны м ) язы кам. Эти раз­
л и ч и я, проявляю щ иеся на уровне целей, содерж ания, технологий и
средств обучения, легко выявляю тся при сопоставлении систем обу­
чен ия русскому язы ку как родному и как иностранному. Они обус­
л овлен ы п си хологическим и особен н остям и процессов овладения
первы м и вторым язы кам и, описанны м и еще в работах Л .С . Выгот­
ского и Л.В. Щ ербы. О днако системы обучения русскому язы ку как
родном у и как и ностранном у имею т и общ ие (лингводидактические)
черты , обусловленны е общ ностью объекта овладения (в данном слу­
чае русского язы ка).
3. Р азн ы м и оказы ваю тся такж е методики обучения язы ку детей
и взрослы х. Их сп ец и ф и ка связана с психоф изиологическими осо­
бен ностям и представителей разны х возрастных групп: тем перам ен­
том, д ом и ни рую щ и м и мотивами, состоянием психических ф ункций
и т. д. Р азличия в обучении детей и взрослых проявляю тся на уровне
Общая характеристика методической науки

целей, содерж ания, методов и средств обучения. Вот почему исполь­


зование при работе с учащ имися одной возрастной группы учебни­
ков, предназначенны х для обучения другой, оказывается н еэф ф ек­
тивным. О днако методики обучения языку детей и взрослых также
имеют общ ие (лингводидактические) характеристики.
4. Обладают своей сп ециф икой теории обучения язы ку в язы ко ­
вых и неязы ковы х учебных заведениях (под язы ковы м и учебны ми
заведениями мы понимаем средние ш колы с углубленным изучени­
ем иностранного язы ка, филологические факультеты университетов
и педагогических институтов, язы ковы е вузы, под неязы ковы м и —
общ еобразовательны е средние ш колы и неф илологические вузы.).
Эта сп ец и ф и к а обусловлена разны м объемом учебны м часов, раз­
ной мотивацией учебной деятельности, разны м содерж анием учеб­
ного предмета. Она оказывает влияние на все ком поненты системы
обучения и, прежде всего, на организацию обучения в целом. Так, в
язы ковы х учебных заведениях распространено аспектное обучение,
при котором весь курс обучения делится на ряд частны х учебных
д исци п лин (ф он ети ка, грамм атика, аудирование, развитие речи и
т. д.), и каждую дисциплину преподает специализирую щ ийся на ней
преподаватель-аспектник; в неязы ковы х учебных заведениях п р е­
обладает комплексное обучение, при котором все возможные аспекты
изучаю тся в ком плексе в рамках единого курса язы ка, которы й ведет
один преподаватель. Д ля аспектного и ком плексного обучения раз­
рабатываю тся разны е методики, наприм ер, методики русского язы ­
ка для иностранны х студентов-нефилологов и филологов, создаются
разны е учебники. П ри этом использование в аспектном обучении
учебников, предназначенны х для ком плексного, или в ком плексном
обучении учебников, предназначенны х для аспектного обучения, во
многих случаях оказывается м алоэф ф ективны м. И все же обучение
языку в язы ковы х и неязы ковы х учебных заведениях имеет и н еко ­
торые общие черты как на уровне целей, так и на уровне содерж ания
и методов обучения.
5. Значим ы м для разграничения частных теорий обучения явл я­
ется также учет различий процессов обучения иностранном у язы ку
в язы ковой среде и вне ее, на начальном и продвинутом этапах обу­
чения.
Таким образом, понятие предметно-язы ковой методики долж но
быть уточнено. Не существует просто м етодики обучения язы ку без
указания того, какой это язы к, изучается он как родной или как и н о ­
24 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

странны й, кому данная методика адресована (детям или взрослы м,


филологам или нефилологам), в каких условиях и на каком этапе осу­
ществляется обучение. Любая предметно-языковая методика как кон­
кретная теория обучения должна учитывать все эти характеристики.
Рассмотренные выше вопросы позволяю т предложить более точ ­
ное определение лингводидактики и предметно-язы ковой методики:
— лингводидактика — это общ ая теория обучения язы кам незави­
симо от того, какому язы ку обучают, родной это язы к или неродной,
кого обучаю т (ф и лологов или н еф и л ологов, взрослы х или детей ),
в каких условиях (в язы ковой среде или вне ее, н а начальном этапе
или на продвинутом);
— предметно-языковая методика — это теория обучения опреде­
ленном у язы ку учащ ихся определенного возраста, в определенной
форме организации обучения, на определенном этапе обучения, в о п ­
ределенных язы ковы х условиях.
Каж дая из этих теорий имеет собственную структуру. Структуру
лингводидактики можно представить в следующем виде:
а) м етодологи чески е основы : о б о сн о ван и е научного статуса
лингводидактики, ее задач, объекта, предмета и структуры; исследо­
вание ее связей с дидактикой и предм етно-язы ковы м и методиками,
с общ им язы козн ан и ем и психологией обучения язы ку; с практикой
обучения языку; уточнение и систематизация лингводидактической
терм инологии; теория лингводидактического (и методического) ис­
следования;
б) основны е лингводидактические теории: теория систем обуче­
н и я язы ку; теория целей обучения языку; теория законом ерностей
и п р и н ц и п о в обучения языку; теория содерж ания обучения; теория
методов обучения; теория форм обучения; теория средств обучения;
тео р и я лин гводи дактического тестирования; сравнительная л и н г­
води дакти ка, вклю чаю щ ая анализ особенностей обучения язы кам
разн ы х ти пов, родном у язы ку и иностранному, детей и взрослых,
ф и л о ло го в и н еф и лологов, н а начальном этапе и на продвинутом ,
в язы ко во й среде и вне ее; история лингводидактики;
в) лингводидактические разработки: пособия и рекомендации для
преп одавателей .
С труктуру м етодики обучения язы ку мож но представить в следу­
ю щ ем виде:
а) методологические основы: обоснование научного статуса мето­
д и к и , ее задач, объекта, предмета и структуры; исследование ее связей
Общая характеристика методической науки

с дидактикой и лингводидактикой, с теорией изучаемого язы ка и пси­


хологией обучения данному языку учащихся данного возраста, в дан ­
ной форме обучения, на данном этапе, в данных языковых условиях;
б) основны е методические теории: теория д анной системы обу­
чения языку; история данной системы обучения языку;
в) методические разработки: учебные программы и тематические
планы; методические пособия и реком ендации для преподавателей,
учебники и учебные пособия для обучающихся.
[М осковкин, 2002, с. 10-11]

Е*] настоящ ее время произош ло окончательное разм еж евание п о ­


нятий лингводидактика и методика. Л ингводидактика стала тракто­
ваться как общ ая теория обучения языку, раскрываю щ ая ее методоло­
гические основы. М етодика же понимается как отрасль педагогики,
характеризующая сам процесс обучения языку, его практическую сто­
рону. С огласивш ись с подобным разграничением двух понятий, мы
можем говорить о лингводидактических основах обучения, характе­
ризуя при этом научный статус лингводидактики, ее связь с базисными
науками, методы исследования, содерж ание, цели, подходы, методы,
средства, процесс обучения языку, теории и технологии обучения.
М етодическую же основу такого обучения составляет ее практиче­
ская сторона: обучение аспектам язы ка и видам речевой деятельно­
сти, организация и проведение урока, контроль усвоения учебного
материала в различны х условиях занятий на разных этапах работы.
[Щ укин, 2007, с. 498]

В Зингводидактика ф ормулируетобш ие законом ерности, касаю щ ие­


ся ф ункционирования механизмов способности человека к и ноязы ч­
ному общ ению и способов их форм ирования. Не случайно целый ряд
ученых считаю т лингводидактику общ ей теорией овладения и вла­
дения язы ком в условиях обучения. М етодика берет на вооружение
лингводидактические законм ерности, «препарирует» их с точки зре­
ния педагогических законов и реализует их в конкретны х учебниках,
системах упраж нений, средствах обучения, в учебном процесс.
...Н а наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения /
усвоения ИЯ в современны х условиях и невозмож ность получения
полной картины законом ерностей ф ункционирования этого процес­
са на базе данны х какой-либо одной научной дисциплины , было бы
целесообразно говорить о «методологической комплексности» сов­
26 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

рем енной методической науки, вклю чаю щ ей в себя лингводидактику


и методику обучения ИЯ.
...Л ингводидактика выступает в качестве методологического ас­
пекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методоло­
гии обучения ИЯ прим енительно к различны м иском ы м результатам
данного процесса.
[Гальскова, 2000, с. 38—39]

С о в р е м е н н а я лингводидактика выдвигает в качестве своей ц ен т­


ральной категории концепт вторичной язы ковой личности, п он и м а­
емой как совокупность способностей / готовности человека к «про­
изводству» речевы х поступ ков в условиях аутентичного об щ ен и я
с представи телям и других культур. Д ан н ая совокуп н ость сп о со б ­
н остей / готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ.
[Халеева, 1989]

Н е р м и н «лингводидактика» в отечественной методической ли тера­


туре был введен в 70-е гг. XX в. и употребляется в значении «общая
теория обучения родном у и неродном у язы кам» (Ш ан ск и й , 1976).
Эта общ ая теория по м ногим параметрам долж на сближ аться с д и ­
д акти кой , которая также является общ ей теорией обучения. Однако
ее вклю чение в состав дидактики, как предлагали некоторы е мето­
дисты, было бы неправомерны м, поскольку и в самом термине, и в его
определении в обобщ енном виде содерж ится указание н а учебны й
предмет — язы к, а это противоречит сути дидактики, которая иссле­
дует общ ие вопросы обучения независим о от сп ец и ф и ки учебного
предмета. У казание на учебны й предмет сближает лингводидактику
с м етодикой обучения языку. Таким образом, лингводидактика может
заним ать промеж уточное место между дидактикой и методикой.
[М осковкин, 2006, с. 36]

Ш и н гв о д и д ак ти к а занимается созданием теоретических основ обу­


чен и я языку, т. е. описанием теории язы ка для целей обучения; м е­
то д и ка зан и м ается внедрением результатов лингводидактического
исследования в учебный процесс с учетом особенностей лингвисти­
ческих и экстралингвистических реалий (т. е. методика — это сам про­
цесс обучения). Таким образом, налицо ф ункционирование лингво­
д и д ак ти к и и м етодики обучения язы ку к ак сам остоятельны х наук,
отпочковавш ихся (или заверш аю щ их отпочкование) от полинаучной
Лингвистические основы методики

области гуманитарного образования — лин гвисти ки , д идактики и


педагогики, относящ ихся непосредственно к сфере язы кового об ­
разования.
[Джусупов, 2009, с. 30]

Л И Н ГВ И С Т И Ч Е С К И Е ОСНОВЫ М ЕТОДИКИ
Лингвистика и методика
Ю и н гви сти ч еск о е обоснование методики п реподавания русского
язы ка иностранцам исходит из системного характера язы ка, из тре­
бования изучать не изолированные факты язы ка, а систему язы ковы х
явлений, так как только во взаим ной связи эти отдельные язы ковы е
ф акты (звуки, слова, их ф ормы , сочетания слов) создаю т язы к как
средство общ ения и взаим опоним ания людей.
Отсюда вытекает одно из важ ней ш их полож ений методики п ре­
п одавания русского язы ка в советских вузах: обучать иностранцев,
опираясь на объективно данную систему языка.
С учетом важнейшего полож ения советской лингвистики о единс­
тве язы ка и речи производится в преподавании русского язы ка и н ос­
транцам отбор тех язы ковы х ф актов, которы е в своей взаимосвязи
обеспечиваю т речевое общ ение, и таких ф орм работы, которы е дают
возмож ность учащ им ся активно использовать в речи отобранны й
язы ковой материал.
О сновной речевой единицей, обеспечиваю щ ей речевое общ ение,
является предлож ение. Н а лю бом этапе обучения учащ егося-и н о-
странца активному владению речью процесс обучения строится на
основе предлож ения как м иним альной речевой единицы. Следова­
тельно, отобранны й лексико-грам матический материал организуется
в преподавании русского язы ка иностранцам в определенных си н так­
сических границах, заключаю щ их в себе ж ивые речевые конструк­
ции, необходимые для общ ения на русском языке.
Л ингвистическое обоснование методики отражается в д иф ф ерен ­
циации конкретны х путей изучения тех или иных явлений в зави си ­
мости от сп ец и ф ики самого явления. Некоторые язы ковы е явления
по своей грамм атической природе требуют осознания в м аксим аль­
ной степени и вводятся в активную речь учащихся после сообщ ения
им минимума определенных знаний. Другие явления, наоборот, целе­
28 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

сообразнее вводить в речь учащихся путем имитативно-интуитивного


усвоения. Третьи даю т основания для сочетания этих приемов при
введении нужного язы кового материала в речь учащихся.
<...> Таким образом, лингвистически обоснованная методика пре­
подавания русского язы ка как иностранного, целью которой является
практическое овладение язы ком , исходит:
во-первы х, из необходимости рассм атривать язы ковы е явлен и я
в системе, в их взаимосвязи;
во-вторых, из необходимости опираться в процессе преподавания
на неразрывное единство языка и речи и в первую очередь на струк-
турно-речевую единицу-предложение;
в-третьих, из необходимости вы являть специф ику русского язы ка
с учетом его соотнесенности с другими язы ковы м и системами.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 67]

СЭетодика преподавания иностранных языков как педагогическая


дисциплина находится в тесной связи с рядом других наук, и прежде
всего, с дидактикой и общей методикой, определяющими главные
принципы обучения и воспитания, а также с лингвистикой и психо­
логией обучения неродному языку, которые имеют непосредственное
отношение к самому объекту указанной дисциплины и способам его
изучения. Поскольку в качестве предмета (объекта) этой науки высту­
пает язык, постольку методика преподавания иностранного языка,
например, русского, оказывается теснейшим образом связанной пре­
жде всего с наукой о языке, лингвистикой — общим языкознанием,
описательной фонетикой, грамматикой и лексикологией, теорети­
ческой семантикой, квантитативной лингвистикой (статистикой)
и с отдельными лингвистическими методами, такими, как сопоста­
вительный, трансформационный и др.
Я зы ковое содерж ание обучения, целенаправленны й отбор и и н ­
тер п р етац и я ф онетического, грам м атического и лексического м а­
териала, методически целесообразное описание его с точки зрения
говорящ его (отправителя инф орм ации) и слуш аю щ его (получателя
и нф орм ации) с учетом закономерных связей язы ковы х единиц в п ро­
цессе их ф ункционирования в речи, сопоставление ф актов и ностран ­
ного и родного язы ков и образуют лингвистические основы методики
преподавания иностранного языка. Это задачи лингвометодики (ли н ­
гводидактики), которая имеет своей целью описание язы ка в учебных
целях и разработку лингвистических основ его преподавания.
Лингвистические основы методики

М етодика преподавания русского язы ка как иностранного требу­


ет особого лингвистического подхода к объекту и особого описания
его, во многом специф ичного по сравнению с описанием язы ка как
родного. Это и п онятно. Ведь изучение родного язы ка происходит
в привы чной язы ковой среде, а его описание в значительно меньш ей
степени связано или совсем не связано с ограничением (м иним изаци­
ей) язы ка по сравнению с иностранны м. Это описание в целом ряде
случаев оказывается не вполне доступны м иностранны м учащ имся,
если у них нет еще достаточного представления об основах системы
русского язы ка. О но оказы вается часто статичны м и недостаточно
пригодны м для осущ ествления речевой ком м уникации. О собенно
слабо обеспечивает оно потребности говорящ его при порож дении
речи; не учиты вает родного язы ка учащ ихся, а значит, и сп ец и ф и ­
ческих трудностей русского язы ка, с одной стороны , и вызванную
«давлением» родного язы ка «экспансию » в виде интерф ерен ц и и,
недопустимых переносов навы ков и умений с родного язы ка на рус­
ский, с другой, и т. п.
Теоретическая и практическая разработка принципов и методов
(приемов) описан ия язы ка в учебных целях, использование данных
лингвистики в преподавании язы ка представляю т собой важнейшую
часть проблематики, относимой к ком петенции лингвистических ос­
нов преподавания иностранного язы ка.
Модели лингвометодического описания дают возможность полу­
чить «языковые блоки», «речевые заготовки» и иной «строительный
материал» для написания учебников и других учебных пособий. Такие
модели представляют язы к в виде взаимосвязанных и методически об­
работанных систем (фонетической, лексической, грамматической с их
стилевыми разновидностями), в то время как другие модели приклад­
ного о п и с ан и я — обучени я, усвоения — им ею т другое н азн ач ен и е,
а именно: последовательное, поэтапное, ситуативно-функциональное
введение язы кового материала в учебнике (в процессе обучения).
| Н овиков, 1976].

С о в е р ш е н н о очевидно, что хотя при процессах говорения мы часто


просто повторяем нами раньше говорившееся (или слыш анное) в ан а­
логичны х условиях, однако нельзя этого утверждать про все нам и
говоримое. Н есом ненно, что при говорении мы часто употребляем
формы , которых никогда не слыш али от данны х слов, производим
слова, не предусм отренны е н и к ак и м и сл оварям и , и, что главное
3° Часть 1 . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

и в чем, я думаю, никто не сом невается, сочетаем слова хотя и по


определенным законам их сочетания, зачастую самым неож иданны м
образом, и во всяком случае не только употребляем слы ш анны е со­
четания, но постоянно делаем новые. Н екоторы е наивны е эксп ери ­
менты с выдуманными словами убеждают в правильности сказанного
с полной несом ненностью . То же самое справедливо и относительно
процессов поним ания, и это настолько очевидно, что не требует д о­
казательств: мы постоянно читаем о вещах, которы х не знали; мы
часто лиш ь с затратой значительных усилий добиваем ся поним ания
какого-либо трудного текста при помощ и тех или иных приемов.
В дальнейш ем я буду называть процессы говорения и поним ания
«речевой деятельностью» (первый аспект языковых явлений), всячес­
ки подчеркивая при этом, что процессы поним ания, интерпретации
зн ако в язы к а являю тся не менее акти вн ы м и и не менее важ ны м и
в совокупности того явления, которое мы называем «языком», и что
они обусловливаются тем же, чем обусловливается возможность и про­
цессов говорения.
Обо всем этом неоднократно говорилось лингвистам и, и я хотел
бы только подчеркнуть то обстоятельство, что поскольку мы знаем из
опы та, что говорящ ий соверш енно не различает форм слов и сочета­
н и й слов, никогда не слы ш анны х им и употребляемых им впервые,
от ф орм слов и сочетаний слов, им много раз употреблявш ихся, п ос­
тольку мы имеем полное право сказать, что вообщ е все формы слов
и все со ч етан и я слов н орм ально создаю тся нам и в процессе речи,
в результате весьма слож ной игры сложного речевого механизма ч е­
ловека в условиях конкретной обстановки данного момента. Из этого
с п о лн о й очевидностью следует, что этот механизм, эта речевая орга­
н и зац и я человека н и к ак не может просто равняться сумме речевого
оп ы та (подразумеваю под этим и говорения и поним ание) данного
и ндивида, а долж на быть какой-то своеобразной переработкой этого
опы та. Эта речевая организация человека может быть только ф и зи о ­
логической или, лучш е сказать, психофизиологической, чтобы этим
тер м и н о м указать н а то, что при этом имею тся в виду такие процес­
сы , которы е частично (и только частично) могут себя обнаруживать
при психологическом самонаблю дении. Но само собой разумеется,
что сам а эта пси хоф изиологи ческая речевая орган и зац ия индивида
вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социаль­
н ы м продуктом <...> Об этой организации мы можем умозаключать
л и ш ь на основан ии речевой деятельности данного индивида.
Лингвистические основы методики

Человечество в области язы козн ан и я искон и и занималось подоб­


ными умозаклю чениями, делаемыми, однако, не на основании актов
говорения и поним ания какого-либо одного индивида, а на основа­
нии всех (в теории) актов говорения и пони м ани я, имевш их место
в определенную эпоху ж изни той или иной общ ественной группы.
В результате подобных умозаклю чений создавались словари и грам­
матики язы ков, которые могли бы назы ваться просто «языками», но
которые мы будем назы вать «язы ковы ми системами» (второй аспект
язы ковы х явлен и й), оставляя за словом «язык» его общее значение.
П равильно составленные словарь и грамматика долж ны исчерпывать
зн ан ие данного язы ка. М ы, конечно, далеки от этого идеала; но я
полагаю, что достоинство словаря и грамматики долж но измеряться
возможностью при их посредстве составлять любые грамматические
фразы во всех случаях ж изни и вполне поним ать все говоримое на
данном язы ке.
С ловарь и грам м атика, т. е. язы ковая систем а дан ного язы ка
обы кновенно отождествлялась с психоф изиологической орган и за­
цией человека, которая рассматривалась как система потенциальных
язы ковы х представлений. В силу этого язы к считался п си хоф изио­
логическим явлением , подлеж ащ им ведению психологии и ф и зи о ­
логии.
О днако при этом прежде всего забывали то, что все язы ковы е ве­
личины , с которы ми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи
концептами, в непосредственном опыте (не в психологическом, ни
в ф и зиологическом ) нам вовсе не даны , а могут вы водиться нам и
л и ш ь из п роцессов говорен и я и п о н и м ан и я, которы е я назы ваю
в такой их ф ункции «языковым материалом» (третий аспект язы ко ­
вых явлений). Под этим последним я поним аю , следовательно, не
деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого
и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или дру­
гую эпоху жизни данной общ ественной группы. На язы ке лингвистов
это «тексты» (которые, к сож алению , обы кновенно бывают лиш ены
вышеупомянутой обстановки); в представлении старого филолога это
«литература, рукописи, книги».
Само собой разумеется, что все это — несколько искусственные
разграничения, так как очевидно, что язы ковая система и язы ковой
материал — это лиш ь разны е аспекты единственной данной в опыте
речевой деятельности, и так как не менее очевидно, что язы ковой ма­
териал вне процессов п оним ания будет мертвым, само же поним ание
52 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

вне как-то организованного язы кового материала (т. е. язы ковой с и ­


стемы) невозможно. Здесь мы упираемся в громадную и мало иссле­
дованную проблему поним ания, которая лежит вне рам ок настоящ ей
статьи. Скажу только, что поним ание при отсутствии переводов м о­
жет начинаться лиш ь с того, что два человека с одинаковы м социаль­
н ы м прош лым, естественно или искусственно (научно) созданны м ,
будучи поставлены в одинаковы е условия деятельности и момента,
возымею т одну и ту же мы сль (я имею в виду реальное столкн ове­
ние двух лю дей, лиш енны х каких бы то ни было средств взаимного
непосредственного пони м ани я и перевода, наприм ер европейского
исследователя и, скажем, ю ж ноамериканского прим итива в естест­
венны х условиях ж изни этого последнего).
Далее, что еще важнее, система язы ковы х представлений хотя бы
и общ их, с которой обы кновенно отождествляют языковую систему,
уже по самому определению своему является чем-то индивидуаль­
ны м , тогда как в язы ковой системе мы, очевидно, имеем что-то иное,
некую социальную ценность, нечто единое и общ еобязательное для
всех членов данной общ ественной группы, объективно данное в ус­
ловиях ж изни этой группы <...>.
[Щ ерба, 1974]

О д н и м из сущ ественных требований методики преподавания рус­


ского язы ка иностранцам на современном этапе является лингвисти­
ческое обоснование всей системы обучения русскому языку как и но­
странному, созвучное общ им теоретическим позиц и ям , отраж енны м
в работах Л.В. Щ ербы, и кратко вы раженное следующ им образом:
1. Л и н гви сти чески об осн ован н ая м етодика обучения долж на
отраж ать такую организацию учебного процесса, при которой речь
учащ ихся строится в соответствии с законом ерностям и язы ковой
си стем ы , а сам и систем ны е явлен и я вводятся не в изолированном
виде, а в связи с речью и через речь.
2. Л и нгви сти ческое обоснование методики обучения русскому
язы ку как иностранном у опирается на важнейш ее положение л и н ­
гвистики о единстве язы ка и речи. В связи с этим в преподавании
русского язы ка как иностранного производится отбор тех язы ковы х
средств, которые дают возможности учащимся активно использовать
в речи отобранны й язы ковой материал. О сновной речевой единицей,
обеспечиваю щ ей ком м уникацию , является предложение. На любом
этапе процесс обучения учащ егося-иностранца активному владению
Лингвистические основы методики

речью стр о и тся н а осн ове п ред лож ен и я к а к м и н и м ал ьн о й р е ч е ­


вой ед и н и ц ы и н еобходи м ы х сл о в о со ч етан и й , п ред ставл яю щ и х
собой стр о и тел ьн ы й м атериал д л я предлож ен ий . С ледовательн о,
отоб ран ны й м и н им ум л ек си к о -гр ам м ати ч еск о го м атери ала орга­
низуется в п р еп о д аван и и русского язы к а к а к и ностран н ого в о п ­
ределенны х си н таксически х границах, заклю чаю щ их в себе к о н с т­
ру кц и и , н еобходим ы е для речевой деятельн ости в оп ределен н ы х
сф ерах речи.
3. Л ингвистическое обоснование методики отражается в д и ф ф е­
ренциации конкретны х путей, связанны х в обучении со специф икой
тех или иных явлений в системе русского язы ка. В практике обучения
иностранцев существует немало разработок лексико-грам м атическо­
го материала с учетом его лингвистической природы. А нализ матери­
ала и обоснованны е реком ендации говорят о том, что в ряде случаев
язы ковы е явления, принадлежащ ие к одной и той же грамматической
категории, долж ны вводиться в активную практику учащихся р азн ы ­
ми путями, так как это определяется спец и ф икой их употребления
в речи. Н апример, приняты разны е пути работы над усвоением р аз­
личны х типов местоимения: а) усвоение употребления местоимений
свой — его и ничего — нечего проводится на основе синтаксической
структуры предлож ения; б) усвоение употребления м естоим ений
каждый — любой проводится на основе разграничения лексической
сочетаемости.
4. Лингвистическое обоснование методики строится на учете осо­
бенностей родного язы ка учащихся. И ны м и словами, соотнош ение
явлений русского язы ка и явлений другой язы ковой системы должно
рассматриваться как определяющий фактор в отборе материала, в п ос­
ледовательности его подачи, в дозировке его и ф ормах работы над
ним. Однако учет особенностей родного язы ка учащ ихся не должен
выражаться в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений
русского язы ка с явлениям и родного язы ка учащихся. Он необходим
при определении наиболее трудных для учащихся конкретной н ац и ­
ональности язы ковы х явлений и в значительной степени влияет на
построение программы обучения.
Т аким о б разом , л и н гв и сти ч ески о б о сн о ван н ая м етоди ка п р е­
подавани я русского язы ка к ак и н остран н ого, целью которой я в л я ­
ется п р акти ч еско е овладение язы ко м , исходит из н еобходи м ости
рассм атривать язы ковы е я в л ен и я в систем е, в их взаи м освязи ; из
необходи м ости о п и р аться в п роц ессе о б учен и я на н ер азр ы в н о е
34 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

единство язы ка и речи и в первую очередь на структурно-речевую


единицу — п редлож ение; из необходим ости вы являть сп ец и ф и к у
русского язы к а с учетом ее соотн есен н ости с другим и язы ковы м и
си стем ам и путем к ак вн утри язы к овы х, так и м еж ъ язы ковы х с о ­
п оставлен и й.
[Рожкова, 1977, с. 12—14]

...СМетодологической основой изучения и преподавания языка является


учет фундаментальных характеристик языка при формировании л и н ­
гвистической или методической кон ц еп ци и . Э ти характеристики
язы ка следующие:
1) объективное и инвариантное относительно наш их теоретиче­
ских построений сущ ествование, развитие и содержание;
2) отражение в язы ковом сознании носителей язы ка внеязы ковой
действительности;
3) наличие в язы ке материальной субстанции — лексики, высту­
паю щ ей в различных ф ормах и передаю щ ей в той или иной ипостаси
те или ины е отнош ения: соответственно, теснейш ее единство формы
и содерж ания, проявляю щ ееся в том, что каждая ф орма есть форма
определенной материальной субстанции и ничего не значит сама по
себе;
4) системная устроенность;
5) коммуникативная направленность (социальность, психологич­
ность, прагматика).
[Всеволодова, 1988, с. 35]

Е Э у н кц и о н ал ьн ая грамм атика поним ается как грамм атика выбора


при движ ении от значения к форме или как описание процесса «фун­
кц и они рован ия» язы ка.
...Если говорить о преподавании Р К И , то первые работы в облас­
ти ф ункционального описания русского язы ка связаны с М.В. Все­
володовой. С пособы вы раж ения временных, причинны х, целевых,
п р о стран ствен н ы х отн ош ен и й стали популярной тем ой не только
учебны х пособий, но и научных работ тех, кто работает с иностран­
цам и. Результаты этих исследований довольно быстро внедряю тся
в практику. И м енно это направление и является в настоящ ее время
ядром всех значительны х работ в области преподавания РК И .
[Б орисова, Л аты ш ева, 2003, с. 13]
Лингвистические основы методики

Описание русского языка в учебных целях


О п и с а н и е русского язы ка в целях его преподавания иностранцам,
как было показано, отличается от обычного оп исан ия рядом харак­
терны х особенностей, которы е и могут быть рассмотрены в извест­
ных пределах как принципы описания язы ка в учебных целях. В к а­
честве наиболее важных п ри н ц и п ов оп исан ия русского язы ка как
иностранного могут быть названы следующие:
1) М ини м и зац и я язы ка в учебных целях.
2) С пециф ическая интерпретация ф актов иностранного язы ка.
3) Двуплановость описания (активны й и пассивны й аспекты).
4) Ф ункциональность описания основны х единиц языка.
5) Учет родного язы ка учащихся.
Такие принципы , определяю щ ие весь цикл описания язы ка, вза­
имосвязаны и обеспечиваю т необходимую м иним изацию и ком прес­
сию («сжатие») язы ка, т. е. получение «учебного языка» и его интер­
претацию с точки зрения различны х аспектов
<...> объектом о п и сан и я (интерпретации) лингвом етодики я в ­
ляется определенны м образом отобранны й язы к, результат м и н и ­
мизации и ком прессии обычного язы ка, которы й «освобожден» от
малосущ ественны х и второстепенны х для данны х целей обучения
черт. При этом следует подчеркнуть, что речь идет здесь не о каком-
то искусственном упрощ ении язы ка, его грамм атики и словаря, а о
необходимой адекватности «учебного языка» обычному.
[Н овиков, 1976]

В л о ж и в ш е е с я в недрах практического преподавания новое лингвис­


тическое направление — описание русского язы ка как иностран но­
го — базируется н а ф ункциональном подходе, ф ун кц ион альн о-сти ­
левы х изы скан и ях, исследованиях литературн о-язы ковой нормы.
Ф ункциональны й подход связы вается с выделением актуальных для
учащихся сф ер, тем, ситуаций общ ения и отбором обусловленного
сп ец и ф икой общ ения в каждой из сфер язы кового материала. Это
вызвало интерес к анализу и оп исан ию ф ункцион альн о-речевы х
разновидностей, прежде мало или вовсе не привлекавш их в н и м а­
ние исследователей, — учебно-научной, газетно-публицистической,
учебно-деловой, проф ессиональной и др.
<...> В качестве п ринципов описания русского язы ка как иност­
ранного наряду с ф ункциональностью , обеспечиваю щ ей необходи­
мую ком муникативность в обучении, общ епризнанно выдвигаются:
36 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

м иним изация язы ка в учебных целях, специф ическая интерпретация


фактов, выявление активного и пассивного материалов, ориентация
на родной язы к учащ ихся и др.
И менно в таком педагогическом рассмотрении системных кате­
горий и ф актов русского язы ка заинтересована методика обучения.
Кроме того, в лингводидактическом описании лю бого подлежащего
усвоению иностранного язы ка обязательно, как известно, долж на
присутствовать связь между систем но-язы ковы м и и деятельностны ­
ми аспектами, соотнесенность функционального описания язы ковой
системы с представлением иноязы чной речевой деятельности, т. е.
непременно должно выявляться, какие язы ковы е средства при опре­
деленных условиях общ ения могут быть использованы для реализации
тех или иных коммуникативных задач, «замысленного содержания».
П ри ф ункционально-систем ном оп исании методика преподава­
н и я русского язы ка как иностранного ставит во главу угла: а) степень
релевантности для иностранны х учащ имися выделяемых язы ковы х
характеристик; б) построение таких семантических классиф икаций,
которы е последовательно опираю тся на так назы ваемы е ном и натив­
ны е (а не только внутрисистемные) значения, чтобы семантическая
ф у н кц и я каждой ф орм ы или конструкции была четко определена;
в) определение взаим оотнош ений между одно- и разноуровневы ми
язы ковы м и средствами с точки зрения возмож ности или невозм ож ­
ности их взаимозам ены в контексте, т. е. выделение случаев, где воз­
м ож на только ф орм а А, только ф орм а Б, возмож на и та, и другая.
Т ак, н ап ри м ер, ф ун кц и он ал ьн о-си стем н ое оп и сан и е для п р о ­
дуктивны х видов речевой деятельности (в направлении «от смысла
вы сказы вания к ф орме выражения», по Л.В. Щ ербе) исходит из м ы с­
л и , что в вы полнении ком м уникативны х задач участвует множество
разноуровневы х язы ковы х средств, образую щих единство. П ри уста­
н о вл ен и и , определении границ этого единства и оп исании в прак­
тических целях включаемых единиц, конечно, учитываю тся внутри­
систем ны е связи, непрем енно опираю тся на них и, по возмож ности,
эксплицирую т их в правилах. Практическим преподаванием русского
я зы к а в и ноязы чн ой аудитории, педагогической лингвистикой взяты
на вооруж ение, в частности, такие системные явления, как л екси ко­
сем ан ти чески е поля и ли группы , лекси ко-сем ан ти чески й вариант
м ногозначного слова, ф ункционально-сем антические категории (по
Б о н д ар ко А.В., или «грам м атико-лексическое поле», «ком м уника­
ти вн о-сем анти ч еское поле», — в другой терм инологии) и др.
Лингвистические основы методики

В организации обучения иностранном у (русскому) язы ку разум­


н о отойти от чисто или преим ущ ественно лин гвисти ческой о сн о ­
вы и перейти на ф ун кц ион альн о-п си хологи ческое обоснование, с
дом и ни рован ием речедеятельностны х ориентаций. Е диницы лиш ь
лингвистического анализа — это, отнюдь, не те, что нужны в обуче­
нии, почему традиционны е системные лингвистические описания не
смогли сущ ественно облегчить задачу учащихся и привести их к боль­
шому успеху в обучении. Последнее — явн о психологический п ро­
цесс, и голос лингвистики здесь может быть только одним из многих.
1. Описание грамматических явлений в виде «генеративных моделей
(отвлеченных образцов построения), по которым «порождаются» грам­
матически и информативно достаточные отрезки связной речи (текста).
2. О тказ от строго уровневого ан ал и за, п р о яв и в ш и й ся в учете:
а) синтаксических и коммуникативны х факторов при описании м ор­
фологических категорий; б) лексического наполнения конструкции
при описании структурных схем синтаксических единиц; в) л екси ­
ческих, морфологических, синтаксических, интонационны х средств
при описании ф ункционально-сем антических категорий.
3. П остоян ны й учет лексически х ограничений, которы е могут
иметь место при построении речевой единицы по образцу.
4. Последовательное разграничение конструкций, воспроизводи­
мых по модели и подлежащих заучиванию списком , а также случаев
нем отивированного употребления форм.
5. К лассиф икация грамматического материала не на основе еди н ­
ства норм ы , а н а основе единства ф ун кц ии , единства см ы сла, что
ведет к новому осмыслению язы ковы х явлений: во-первых, в связи
с описанием единиц одного уровня (например, классиф икации сво­
бодных синтаксических форм слова, словосочетаний, предложений
по выражаемым ими смыслам), во-вторых, в связи с группировкой
единиц разных уровней — при описании ф ункционально-семантичес­
ких категорий (места, времени, причины , долженствования и т. п.).
6. П остоянны й учет возм ож ности/невозмож ности взаимозамены
форм в контексте и по отнош ению к формам, близким по значению
и противопоставленным.
[К окорина, 1982, с. 24-25]

( З а очереди дня прежде всего стоит глобальная проблема целостно­


го изучения и описания современного русского языка как средства
общения, во всех его формах и разновидностях.
38 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

По отнош ению к русской лингводидактике это в первую очередь


выражается в крайней необходимости м онолингвального и билин-
гвального описания русского язы ка в учебных целях. Задача перво­
го — на основе объективн ого, строго научного ан ал и за вы делить
и описать базисный русский язы к как предмет преподавания... Оно
долж но быть таким, чтобы вы полнить одноврем енно четыре разны е
ф ункции: систематизирую щ ую , справочную , нормативную и учеб­
ную. М онолингвальное лингвистическое оп исан ие русского язы ка
в учебных целях представляется системным по уровневым оп и сан и ­
ем синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть
язы ковы е ф акты не только в статике, но и в динам ике, ф иксировать
не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но
и то, что (пока или уже) находится на периф ерии, отражать не только
язы ковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать
всем описанны м язы ковы м фактам нормативную оценку и лин гво­
дидактическую характеристику. По своему содержанию оно включает
в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов;
б) лингвистические операции по определению содерж ания и струк­
туры соответствующ его раздела в курсе русского язы ка; в) язы ковы е
заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; г) определение
и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для
изучения.
Всестороннее и тщ ательное монолингвальное описание системы
русского язы ка в учебных целях создаст прочную лингвистическую
основу для построения адекватного язы ковой действительности нор­
м ативного курса русского язы ка. Его билингвальное описание даст
зн а н и я о ко н кретны х ф актах сходства и разли чи й между русским
и родны м язы кам и, определяю щ ихся путем бинарного сопоставле­
н и я язы ков, проводимого на различных язы ковы х уровнях. В идеале
такое б илингвальное сопоставительное оп исан ие систем русского
и родного язы ков долж но представлять собой точную кл асси ф и ка­
ц ию и глубокий анализ всего диф ф ерен ц иальн ого и общ его. Только
так о е — всестороннее и тщ ательное — изучение сходств и различий
мож ет дать полную картину национального видения русского язы ка,
п озволи т лин гвисти чески ап п лиц и ровать две сем иотические си с­
тем ы к ак ф ун кц ион альн о однородны е, хотя и неодинаковы е, а за ­
тем перенести полученные результаты в область теории и практики
лингводидактики. При определении специф ики русского язы ка как
н еродного необходимо изучение не только его диф ф еренциальны х
Лингвистические основы методики

черт, чуждых тому или иному родному языку, но и в не меньш ей сте­


пени черт сходства, в которых проявляю тся: 1) язы ковы е контакты
или родственны е узы русского и родного язы ков, 2) сущ ествование
в язы ке как орудии познания и ф орм е сущ ествования знания так н а­
зываемых лингвистических универсалий.
[Ш анский, 1982, с. 6]

[Е Э о ж н о говорить о] двух различны х по направленности моделях


описания язы ка, но в равной мере важных с точки зрения обучения.
Это так называемое семасиологическое описание язы ка, где сначала
дается его система (скажем, приводится парадигма склонения сущ ес­
твительных), а потом мы переходим от элементов этой системы к их
значениям или ф ункциям (в данном случае — описы ваем значением
падежных форм); и описание ономасиологическое, т. е. такое, где мы
идем от содерж ания, которое намерены выразить (например, место
или время действия), к язы ковы м средствам, которые помогают нам
выразить это содерж ание. Л егко видеть, что первый способ оп и са­
ния очень удобен для осознания и усвоения системы язы ка, без чего
овладеть язы ком (общ ением на нем) в конечном счете невозможно;
второй же способ описания как бы имитирует, воспроизводит дей ­
ствия говорящ его человека и, значит, подсказывает, каким должен
быть практический учебник, во всяком случае для начального этапа.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 14]

Социолингвистика и методика
В о ц и о л и н г в и с т и к а заним ается изучением связей между ф орм ой
и содерж анием речи и социальной историей человека, т. е. историей
восп итани я и образования говорящ его, условиями общ ения соци­
альным положением участников акта коммуникации и т. д. К соц и о­
лингвистической проблематике относится, наприм ер, выбор так н а­
зываемого стиля речи в зависимости от речевой ситуации, условий
общ ения; в социолингвистике выделяется даже специальная частная
область зн ан ия — ф ункциональная стилистика, или социостилисти­
ка. С оциолингвистика изучает также так назы ваемы е специальны е
язы ки , т. е. язы ки , сопряж енны е с какой -л и б о определенной со ­
циальной группой, наприм ер, проф ессиональны е, тайны е, детские
язы ки. К соц и олингвистике относится, н акон ец , изучение выбора
темы для разговора, привы чны х сравнений, аналогий, намеков, сп о­
собов поддерж ания ком м уникации между говорящ ими, ориентации
40 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

на определенный уровень знаний, одним словом, социолингвисти­


ка интересуется не только ф орм ой речи, ф ормой речи интересуются
собственно лингвистика, а также все прочие смежные с ней научные
дисциплины , социолингвистика обращ ает свое внимание также и на
содерж ание речи. Эта проблем атика им еет исклю чительную важ ­
ность для методики преподавания иностранны х язы ков.
<...> С оци оли нгви сти ка вклю чает в себя невербальны е язы ки ,
из числа которых для методики важны и интересны жестовый язы к
и язы к поведения. В социолингвистическую проблем атику входит
также изучение фоновых знаний при ком муникации; отсутствующие
страноведческие ф оновы е зн ан и я способны наруш ить или затруд­
нить акт общ ения. И м енно поэтому страноведческие знания играют
свою роль при возникновении речи, правильной или неправильной по
содержанию. Из последней фразы следует, что страноведческие знания
долж ны преподаваться. О ни представлены в виде локальных ассоциа­
ций, и эти локальные ассоциации образуют цель обучения, хотя в п ро­
цессе обучения могут и должны использоваться чисто научные знания.
[Верещагин, 1969, с. 65, 84]

О е ч е в о й этикет в структуре общения.


Впервые обозначенное Ф. П аппом и введенное в научный оборот
русистики В.Г. Костомаровым, понятие это стало неотъемлемым в те­
ори и и практике русского язы ка как иностранного.
В настоящее время явление речевого этикета рассматривается в ш и­
ро ко м и узком п о н и м ан и и терм ин а. В узком см ы сле речевой э т и ­
кет — это сумма ситуативно-тематических объединений ком м уника­
тивны х единиц, ф ункционирую щ их для установления, поддерж ания
и р азм ы кан ия речевого контакта с собеседником (обозначения об ­
ращ ен ий , приветствий, прощ аний, извинений, поздравлений и др.).
В этом смысле речевой этикет как структрурообразую щ ий ком плекс
входит в ф ункционально-сем антическое поле вежливости (об этом
н и ж е). В ш и роком см ысле речевой этикет — социально заданны е
и н ац и о н ал ьн о -сп ец и ф и ч н ы е регулирующ ие правила речевого по­
веден ия, организую щ ие этикетную рам ку лю бого текста общ ения.
И м ен н о здесь образуется механизм социальной регуляции ком м у­
никати вн ы х взаимодействий адресата и адресанта по линиям : св о й /
чужой, знаком ы й/незнаком ы й, близкий/далекий, м ладш ий/старш ий
и т. д., а также механизм всех социальны х разреш ений и запретов на
то или иное употребление в том или ином конкретном случае.
Лингвистические основы методики

Явление речевого этикета в целом — удобная модель для рассмот­


рения сопряж ения коммуникативности, ф ункциональности, систем­
ности и позволяет вести разговор о принципиально важных понятиях
для ком м уникативной лингвистики и методики преподавания русс­
кого язы ка иностранцам , таких, к ак речевые интенции — нам ерения
говорящего выразить некий коммуникативно значимый смысл, а так­
же о системных смысловы х объединениях в язы ке — ком муникатив-
но-сем антических группах (К С Г) и ф ункционально-сем антических
полях (Ф С П ).
[Ф орм ановская, 1986, с. 72]

О |е ч е в о й этикет связан с понятием этикета, который определяется


следующим образом: «Э Т И К Е Т — (фр. ярлы к, этикетка) — совокуп­
ность правил поведения, касаю щ ихся отнош ения к людям (обхожде­
ние с окруж аю щ ими, формы обращ ения и приветствий, поведение
в общ ественны х местах, манеры , одежда) (С ловарь по этике. — М.,
1981). К ак видим, в определении этикета в Словаре по этике совм е­
щ ены неречевые и речевые проявления, что характерно, поскольку
вербальные, невербальные и «вещные» этикетные отнош ения в про­
цессе общ ения, как правило, взаимодействуют.
|Ф орм ановская, 2002, с. 178]

Коммуникативная лингвистика и методика


В ы д е л е н и е ком муникативной лингвистики, или лингвистики об ­
щ ения, в самостоятельное направление является знамением времени.
<...> Под пристальны м вни м ани ем исследователя оказы вается
позиция говорящ его, его ком муникативны е нам ерения (интенции),
способы их язы кового вы раж ения, интерпретация сообщ ения адре­
сатом , оц ен ка ситуации с п о зи ц и й этих двух у ч астн и ков о б щ ен и я,
а также стратегии и тактики общ ения для достижения ком муникатив­
ной (иллокутивной) согласованности в деятельности говорящих. Н а­
званная проблематика рассматривается в границах коммуникативной
лингвистики и лингвистической прагматики.
Само понятие речевых интенций, пришедшее из психологии в п си ­
холингвистику и через нее в лингвистику общ ения, сейчас ш ироко
используется в практических целях преподавания язы ка как иност­
ранного.
Речевые интенции становятся, на наш взгляд, фактом рассм отре­
ния лин гвисти ки , когда он и реализую тся по л и н и и «намерение —
42 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

см ы сл — вы сказы вание/текст». П ри этом и м ен н о вы сказы вание


(текст) в контексте, с отраж аем ы ми в нем ф он овы м и зн ан и ям и ,
пресуппозициями, коннотациям и и т. п., и в ситуациях ком м уника­
тивных взаимодействий партнеров по общ ению и есть объект л и н ­
гвистического вни м ани я. Речевые и нтенции с п озиц и и лингвиста
отражают, по-видимому, уровень достаточно «крупных» ком м уни ­
кативных / адресованны х/ смыслов: предлож ение, отказ, сом нение,
согласие, просьба и др. И ны м и словами, намерение («Хочу сказать
спасибо») и речевой акт («Благодарю») имею т самое общ ее значение
адресованной речи плюс то или иное более конкретное значение р е­
чевых взаимодействий с партнером (в наш ем случае благодарности).
Речевые и нтенц и и, ти п и зи рован н о проявляю щ иеся в речевых
актах, исследователи объединяю т в более или менее крупные блоки:
утверж дения, побуж дения, обещ ани я, запросы и нф орм ац ии , вы ­
раж ения эм оци й , контактоустановления и т. д. С оставление н ом и ­
нативного перечня речевых интенций, актуальных в преподавании
русского язы ка (на разны х этапах обучения и с разн ы м и целям и),
относится к важным методическим задачам.
[Ф орм ановская, 1986, с. 72—73]

П СИ Х О Л О ГИ Ч ЕС К И Е ОСНОВЫ М ЕТО Д ИКИ


Психология и методика
Щ си х о л о ги я дает материал методике обучения иностранном у языку
в п о н и м ан и и собственно м етодических прием ов обучения, а также
в п о н и м ан и и психологической природы язы ка.
[Артемов, 1940, с. 12—13]

(Е д и н с т в е н н о правильным с принципиальной точки зрения является


признание следующего взаимоотнош ения между методикой и психо­
логией: психология должна прежде всего установить психологические
законом ерности владения иностранным язы ком, а затем помочь мето­
дике научно разработать основной метод обучения иностранны м язы ­
кам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы
этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании
учащ ихся тогда, когда они овладевают язы ком в условиях обучения.
[Беляев, 1965, с. 9]
Психо /1 о ги чес кие основы методики

ПЯледующая наука, с которой связана методика обучения русскому


язы ку как иностранному, — это психология. Строго говоря, это не одна
наука, а целый ком плекс взаимосвязанны х наук. П осмотрим, каковы
же психологические дисциплины , которые наиболее важны для обо­
снован ия методических полож ений и рекомендаций.
Психология обучения. Это такая отрасль психологии, которая за­
ним ается п роцессам и и м еханизм ами п ознавательной, а точнее —
учебной деятельности, ины ми словами, психология обучения изучает
законом ерности формирования той ш и иной человеческой деятель­
ности (например, трудовой). К онечно, процесс усвоения иностран­
ного язы ка имеет свою психологическую специфику, отличающ ую
его от, скажем, процесса усвоения математических понятий и умений.
Но в то же время есть и общ ие законом ерности усвоения, обучения
для всех предметов.
О сновны е п о н яти я психологии обучения хорош о знаком ы нам
и из курсов м етодики конкретны х предметов, только психолог р ас­
сматривает их со своей стороны. Это знания, навыки и умения. <...>
Психология обучения иностранном у язы ку как раз исследует оп ти ­
мальные, наиболее эф ф ективны е пути к усвоению язы ковы х знаний,
ф ормированию речевых навы ков и речевых умений.
Психолингвистика. Это отрасль психологии, изучаю щ ая сп ец и ­
ф ичны е для данного язы ка речевые операции в системе порож дения
и восприятия речи. И ны м и словами, психолингвистика занимается
ф акторам и, обусловливаю щ ими процессы порож дения и в осп ри ­
ятия речи (впрочем, такж е и ее ф орм и рован ия у ребенка: недаром
в последние годы выделилась специальная отрасль психолингвисти­
ки — «психолингвистика развития»). П сихолингвистика установила
принципиальное устройство язы ковой способности, т. е. последова­
тельные этапы порож дения речи, а также законом ерности восп ри ­
ятия речи (текста).
Психология общения. П сихолингвистика зан и м ается речевы ми
операциям и и соответственно речевыми навы ками. Но ведь важно
знать не только то, как человек говорит (как он строит вы сказы ва­
ние). но и то, как человек общается — как он варьирует свою речь,
какие речевые навыки и их последовательности выбирает в зависимо­
сти от целей и условий общ ения... Все это и составляет предмет психо­
логии общ ения, которая тоже тесно связана с современной методикой.
В рамках психологии общ ения нам важно выделить два момента.
Во-первых, существуют разные виды общения: 1) общ ение социально
44 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ориентированное, 2) общ ение предметно ориентированное и 3) об­


щение личностно ориентированное. Их различие сущ ественно для
обучения говорению , и в частности диалогической речи. Во-вторых,
психология общ ен и я изучает различны е язы ковы е и неязы ковы е
средства общения в их взаим освязи; сюда относятся невербальны е
средства, свойственны е соответствующ ей (в наш ем случае русской)
культуре, специф ические для нее и, как правило, изучаемые и усваи­
ваемые вместе с русским язы ком как таковы м (наприм ер, сп ец и ф и ­
чески русские жесты).
П еречисленны е три психологические дисциплины , или области,
не исчерпываю т всех психологических проблем, важных для обуче­
н ия вообщ е и для обучения иностранном у язы ку в частности. Сюда
относятся и проблемы общей психологии, в первую очередь психо­
логии эм оци й , психологии м ы ш ления, психологии памяти. Далее,
огромное значение для преподавания им енно иностранного язы ка
(так как мы обучаем здесь общ ению на язы ке) имеет социальная пси­
хология, впрочем, сущ ественная и для реш ения других, более общих
вопросов обучения. В последние годы все более сущ ественную роль
играет этнопсихология — наука о национальны х особенностях психи­
ки. С ущ ественна возрастная психология и т. д.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 13]

Е З ы можем коснуться лиш ь некоторых психологических факторов,


влияю щ их на процесс обучения язы ку иностранны х учащихся.
1. О пираясь на данны е соврем енной психологии, советская ме­
тодика преподавания русского язы ка как иностранного в качестве
од ного из основны х полож ений п ризн ает опору на сознательное
восприятие язы кового материала учащ имися в процессе обучения.
С ознательны й путь обучения — это такой путь, который состоит из
последовательны х и взаим освязанны х этапов обучения: учащ ийся
вначале осм ы сляет язы ковы е явлен и я, запом инает их, затем умеет
пользоваться определенны м и законом ерностям и и, наконец, в ре­
зультате усиленной речевой тренировки активно владеет навы ками
и умениям и.
С ознательное усвоение язы ка предполагает у учащ ихся умение
обобщ ать и абстрагировать изучаемые явления. И м енно это умение
обобщ ать, абстрагировать и создавать цель ассоц иаци й важ но при
о бучени и взрослы х учащ ихся, так к ак м еханическое зн ан ие грам ­
матических правил этого не дает, а также не обеспечивает ассоц иа­
Психологические основы методики

тивны х связей при овладении язы ком . С ознательны й путь обучения


служит для взрослых учащихся основны м путем овладения речевым
материалом.
<...> В то же время признание сознательного пути обучения в к а­
честве основного не исклю чает использования им итативно-интуи-
тивных способов овладения речевым материалом. Целесообразность
их использования определяется, с одной стороны, характером язы ко­
вого материала, о чем говорилось выш е, и, с другой стороны , н еязы ­
ковыми факторами (целью обучения, условиями и сроками обучения,
возрастом учащихся, их индивидуальны ми особенностям и).
И ны м и словам и, о сн овн ой путь обучения взрослы х учащ ихся-
иностранцев в советских вузах — это путь от сознательного констру­
ирования и анализа употребляемых в речи ф орм через большое коли ­
чество учебно-речевых и истинно-речевы х упражнений к свободному
владению речью, при котором необходимость анализа и конструиро­
вания постепенно отпадает. Эта последовательность в процессе обу­
чения отраж ается в такой ц епочке реком ендаций: услы ш ать (уви­
деть) — понять — знать - усвоить — уметь — владеть.
Таким образом, в преподавании русского язы ка как иностранного
важно подчеркнуть необходимость выработки практических навыков
владения язы ком . П ри этом следует четко разграничивать: а) знания
о язы ке и б) владение язы ком. При овладении иностранны м язы ком
на первый план выдвигается речевая деятельность, а не теория. О д­
нако зн ан ия, теоретические сведения составляю т определенную базу
практической деятельности, а установление обоснованной пропор­
ции теории и практики в обучении (1:3) является одним из условий
эф ф ективной системы преподавания.
2. П сихологические законом ерн ости владения речью обуслов­
ливаю т требование придать учебному процессу ком м ун и кати вн о­
речевой характер. Н а занятиях по русскому язы ку с иностранны м и
учащ имися ведущую роль играю т те формы , которые в м аксим аль­
ной степени соответствуют задачам речевого общ ения. В силу этого в
учебном процессе ш ироко используется ситуативный путь обучения,
при котором производится отбор наиболее типичны х ситуаций, с ко ­
торы ми учащ имся приходится сталкиваться в общ ении с окруж аю ­
щими на русском язы ке. Усвоение лексического и грамматического
материала в тесной связи с ж и зн ен ны м и ситуациями является н а­
иболее эф ф ективны м путем овладения живой разговорной русской
речью.
46 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

В целом вся система обучения иностранцев русскому язы ку долж ­


на отвечать ж изненны м потребностям учащихся практически п оль­
зоваться русским язы ком как средством общ ения. И м енно поэтому
работа по развитию речи, как устной, так и п и сьм ен н ой , заним ает
в процессе обучения центральное место...
[Рожкова, 1977, с. 14-16]

Владение иностранным языком


В методической и психологической литературе различаю т актив­
ное (или репродуктивное) и пассивное (или рецептивное) владение
язы ком ; между тем терм ины «репродуктивное» и «рецептивное» вла­
дение не являю тся синоним ам и терм инов «активное» и «пассивное»
владение.
П ри употреблении этих терминов имеет место, на наш взгляд, см е­
ш ение характера владения язы ковы м материалом с видами речевой
деятельности. Здесь следует говорить о рецептивных (импрессивных)
и экспрессивны х (или продуктивных) видах речевой деятельности —
с одной стороны , и об активном и п ассивном владении язы ковы м
материалом — с другой.
Н екоторы е психологи назы ваю т рецептивны е виды речевой д е­
ятельности пассивны м и, а экспрессивны е виды речи — активны м и,
что кажется нам неточным. Дело в том, что, во-первых, пользование
р ец еп ти вн ы м и видам и речевой деятельности (наприм ер, чтением)
возм ож но как при пассивном , так и при активном владении язы к о ­
вы м материалом, а во-вторых, рецепция речи (устной или п исьм ен ­
н о й ) может быть не менее активной, чем ее продуцирование.
О тличие активного владения язы ковы м материалом от п ассивн о­
го состоит не только в том, что при пассивном владении возможно
пользование в основном рецептивны м и видами речевой деятельно­
сти (наприм ер, чтением или аудированием), но и в том, что все виды
речевой деятельности при активном владении язы ковы м материалом
осущ ествляю тся на более соверш енном уровне, чем при пассивном
владение им.
Активное владение языком базируется на речевых навыках и умени­
ях, проявляю щ ихся в интуитивно правильном пользовании язы ковы ­
м и средствами «по чувству». Физиологическую основу такого владения
язы к о м образую т речевы е динам ические связи м атериальной и се­
м анти ческой сторон язы ковы х явлений на всех уровнях язы ка — ф о ­
н ети ческом , грамматическом, лексическом — в их взаимодействии.
Психологические основы методики

При говорении эти связи проявляю тся в единстве слухо-речемотор-


ны х и смысловых ассоциаций язы ковы х знаков (наприм ер, при го­
ворении — в единстве звучания и значения), имею щ ихся в речевом
опыте человека на данном язы ке. Этот индивидуально-речевой опыт
приобретается человеком в процессе его речевого развития в речевой
практике. П ри чтении и аудировании эти речевые связи проявляю тся
в легком и свободном восприятии слуховых (при аудировании) или
графических (при чтении) образов язы ковы х явлений, в непосредс­
твенном и интуитивно-целостном пони м ани и их значения.
В отличие от активного пассивное владение язы ком (только н е­
родны м) не базируется н а речевом опыте, на речевых автом атизиро­
ванных связях, т. е. на речевой динам ической стереотипии.
М ож но предположить (методика и психология речи пока не рас­
полагает точны ми экспериментальны м и данны м и на этот счет), что
в основе пользования рецептивны м и видами речевой деятельности
при пассивном владении язы ковы м материалом иностранного язы ка
лежат процессы узнавания язы ковы х явлений, т. е. оп ознавания их
путем сличения образов, хранящ ихся в зрительной памяти. При этом
возможна дискурсивная деш ифровка язы ковы х знаков, в результате
которой наступает понимание, часто опосредованное родным языком.
М ож но назвать ещ е один вид владения неродны м язы ком (н а­
пример, и ностранны м ) — см еш анное владение, при котором часть
язы кового материала усваивается активно, «для говорения», другая
часть — пассивно — «для чтения» или «для слушания». Такое владе­
ние материалом позволяет пользоваться как продуктивными видами
речевой деятельности (в определенны х пределах), так и рец еп ти в­
ными — в пределах активно и пассивно усвоенного материала. <...>
[Ш атилов, 1985, с. 17]

О в л а д е н и е русским язы ком как иностранны м может происходить


как в результате его изучения, т. е. управляемого усвоения иноязы ч­
ного содерж ания, так и практически, в результате непосредственного
контакта с носителям и язы ка. Во втором случае овладение язы ком
носит неуправляемый характер, а уровень владения язы ком при этом
не всегда соответствует его норме. В процессе овладения и владения
язы ко м учащ иеся пользую тся разл и чн ы м и стратегиями усвоения,
т. е. присущ ими им индивидуальны ми различиям и и особенностями
в способах получения, переработки и прим енения усвоенной и н ф о р ­
мации. В соврем енной методике стратегии усвоения разрабатываю т­
Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

ся с позиции когнитивной теории обучения язы ку и подразделяю тся


на стратегии, обеспечиваю щ ие овладение язы ком (связаны с ходом
учебного процесса) и стратегии, обеспечиваю щ ие владение язы ком .
В настоящ ее время описано более ста стратегий, обеспечиваю щ их
овладение и владение язы ком (напр., А киш ина, Каган, 1997).
[Щ укин, 2003, с. 13]

Речевая деятельность
(О характеризуем вкратце теорию речевой деятельности на соврем ен­
ном этапе, сформулировав ряд ее основны х постулатов.
К ак и лю бая деятельность, речевая деятельность мотивированна
и целенаправленна. О на представляет собой процесс реш ения ком­
муникативной задачи, или самостоятельной, или подчиненной более
общ ей задаче. Отсюда важ нейш ий п рин ц ип советской методики —
п рин ц ип коммуникативности.
К ак и лю бая деятельность, речевая деятельность характеризуется
определенной психологической структурой. Деятельность как целост­
ный акт (определяемая через единство мотива) состоит из системы от­
дельных действий (определяемых через промежуточные цели). В свою
очередь, действия состоят из отдельных операций. Их формирование
идет прежде всего «сверху». Операции выступают сначала как осознан­
ная деятельность, затем переходят на ступень сознательного контроля,
вклю чаясь в более общую деятельность, и, наконец, полностью авто­
матизируются, когда в качестве цели учебной деятельности выступает
цель «настоящей» деятельности. В советской психологии, как известно,
существует специальная теория — теория поэтапного формирования
умственных действий, или теория управления усвоением (П.Я. Гальпе­
рин), описываю щ ая как раз психологические закономерности ф орми­
рования операций «сверху». Из всего сказанного очевидна значимость
второго важного принципа методики — принципа сознательности.
[Леонтьев, 1977, с. 59]

В наш ем толковании «речевая деятельность» как процесс взаим о­


действия человека с другими лю дьми есть общее понятие по отн ош е­
н и ю к «говорению », выступающему как вид речевой деятельности.
< ...> Я зы к рассматривается как средство, а речь — как способ фор­
мирования и формулирования мысли посредством язы ка в процессе
речевой деятельности индивида.
[Зи м н яя, 1985, с. 25, 27]
Психологические основы методики

В е ч е в а я деятельность представляет собой активны й, целенаправ­


л ен н ы й , опосредованны й язы ковой систем ой и обусловливаемый
ситуацией общ ения процесс передачи или приема сообщ ения. О с­
новны ми видами РД являю тся говорение, слушание, чтение и письмо.
<...> Речь не есть процесс об щ ен и я, речь не есть и говорение,
речь — это способ ф орм ирования и ф ормулирования мысли в самом
процессе речевой деятельности. Таких способов три: 1) внутренний,
он включается в рецепцию ; 2) внеш ний устный, он вклю чается в го­
ворение; 3) внеш ний письм енны й, он вклю чается в письмо.
[Григорьева, Зи м н яя, М ерзлякова, 1985, с. 17, 21]

... В е ч е в ы м действием мы называем высказывание какого-либо лица,


оформленное как предложение или сочетание нескольких предложений,
обращенное к другому лицу и вызывающее у него ответную реакцию.
[И заренков, 1981, с. 17]

... И п р е д е л е н и е мысли в качестве предмета речевой деятельности,


язы ка как средства и речи как способа ф орм ирования и ф орм улиро­
вания мысли для практики обучения, наприм ер, говорению на и но­
странном (русском) язы ке, означает необходимость: а) обеспечения
предмета речевой деятельности, другими словами, объекта, вы зы ва­
ющего мысль у учащихся (что может быть задано темой, картинкой,
ситуацией общ ения); б) форм ирования у учащихся программы см ы с­
лового разверты вания вы сказы вания от общего к отдельному; в) обу­
чения средствам выражения мысли, адекватным для каждой данной
ситуации говорения, и г) обучения внеш нему устному способу ф ор­
м ирования и ф ормулирования этой мысли во всех его реализациях.
<...> П редставляя собой специф ическую деятельность, речевая
деятельность имеет и специф ическую единицу. В качестве таковой
в рецептивны х видах РД выступает смысловое реш ение, а в продук­
тивны х видах РД — говорении и письме — речевой поступок. Речевой
поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме
предложения.
[Григорьева, Зим няя, М ерзлякова, 1985, с. 16—23]

В е ч е в а я деятельность обычно осущ ествляется в двух формах — уст­


ной и письм енной, каждая из которых обладает своей специф икой.
1. Устная ф орма характеризуется: а) богатством интонационного
оформ ления; б) больш ой долей паралингвистической инф орм ации
50 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

(м имика, жесты); в) определенным тем пом , иначе будет утеряна вре­


м енная связь с ситуацией; г) вы сокой степенью автоматизированное -
ти, на чем и основан темп; д) контактностью с собеседником (если
это не выступление по радио, телевидению ); е) специф ическим н а ­
бором речевых средств и своей структурой (то, что для письм енной
формы — отступление, здесь может быть нормой); ж) линейностью
во времени, так как нельзя вернуться к каком у-либо отрезку речи.
Учет специф ики устной форм ы речи чрезвы чайно важен для обу­
чения. К ак это долж но осущ ествляться, будет п оказано в соответс­
твующих главах.
2. Д ля письм енной ф орм ы речи характерны несколько ины е чер­
ты. Вот основны е из них: а) сп ец и ф ич ески й набор речевых средств
(в письм енной речи часто используется то, что в устной не имеет мес­
та); б) большая, чем в устной форме, структурная сложность; в) большая
сознательность в плане оф орм ления, так как у пиш ущ его есть воз­
мож ность спланировать, проговорить про себя, оценить адекватность
речевых средств и т. п., а у читающего — подумать; г) полнота и раз­
вернутость, поскольку отсутствует постоянная обратная связь с со­
беседником, а также непосредственная соотнесенность с ситуацией;
д) отсутствие интонационного оф орм ления (актуального членения),
что затрудняет ее поним ание.
Вполне очевидно, что письм енная речь — это не особым образом
ф и кси рован н ая устная речь, как полагает Б.В. Беляев, а такая форма
речевой деятельности, которая отличается в психологическом и в л и н ­
гвистическом планах и с точки зрения теории ком муникации.
Все это не может не находить отраж ения в процессе обучения.
[П ассов, 1977, с. 12-13]

В с я к а я деятельность, и речевая деятельность в частности, опреде­


ляется трехуровневостью, или трехфазностью. В эту структуру входят
м отивационно-побудительны й, ориентировочно-исследовательский
(аналитико-синтетический) и исполнительны й уровни.
Первый уровень характеризуется слож ны м взаимодействием п от­
ребностей, мотивов и целей действия как будущего его результата.
П ри этом, как известно, основным источником деятельности (и общей
активности личности) является потребность. < ....> Важно отметить,
что потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится
внутренним мотивом. <...> М отив определяет динам ику и характер
протекани я всех видов РД. <...> М отивационно-побудительны й уро­
Психологические основы методики

вень деятельности входит, таким образом, во внутреннюю структуру


деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим задача п о­
вы ш ения м отивированности обучения русскому язы ку прежде всего
предполагает стимулирование потребности учащегося высказать или
принять мысль на этом язы ке, познакомиться с культурой, историей
народа. В то же время такое определение мотива предполагает, что
преподаватель долж ен организовать интересны й, удовлетворявш ий
потребность студентов предмет деятельности — смысловое содерж а­
ние темы, ситуации, проблемы.
Второй уровень деятельности — ориентировочно-исследовательский
(или аналитико-синтетический). На этом уровне речевой деятельно­
сти реализуется отбор средств и способов ф орм ирования и форм ули­
рования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе
речевого общ ения. Это — уровень п лан ирован и я, програм м ирова­
ния и внутренней язы ковой организации речевой деятельности. <...>
Представляя собой внутренний «операционны й» механизм деятель­
ности, такая динам ическая система определяет в значительной мере
скорость, автоматизм вы полнения любого вида деятельности, в том
числе и речевой.
Третий уровень всякой деятельности — исполнительны й, реализу­
ющий. Этот уровень речевой деятельности может быть внеш не вы ра­
ж енны м и внеш не не выраж енным. Так, наприм ер, исполнительная,
моторная часть деятельности говорения очевидна, она внеш не ярко
выражена в артикуляционны х движ ениях говорящего.
<... > Знание структуры речевой деятельности сущ ественно как для
преподавателя, так и для самого студента. Оно позволяет ан али зи ­
ровать ош ибочное речевое действие более точно, прим енительно к
определенном у уровню , и организовать взаи м освязан ное обучение
с учетом этих уровней в различны х видах речевой деятельности.
[Григорьева, Зи м н яя, М ерзлякова, 1985, с. 18-19]

В и д ы речевой деятельности органически входят в ком м уникатив­


ные потребности пользую щ егося язы ком . П ри вы п олнении задач
общ ения (ком м уникативная ф ункция язы ка) говорящ ий прибегает
в первую о ч ер ед ь к м атери алу устн о -р азго во р н ы х р а зн о в и д н о ­
стей — обиходно-бы товой и устной публичной речи. Этому отвеча­
ют такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение.
При вы п олн ен ии задач речевого воздействия (язы ковая ф ун кц и я
воздействия) говорящ ий и пиш ущ ий (соответственно виды речевой
52 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

деятельности: говорение и письм енная речь) прибегаю т к матери&пу


художественной, публицистической, обиходно-разговорной, устной
публичной речи. С оотнош ение рецептивны х и продуктивных видов
речевой деятельности с типами литературного язы ка мож но предста­
вить в следующем виде.
В настоящ ее время в обучении эта схема соблюдается не всегда.
Вид речевой деятельности в различны х учебниках и пособиях иногда
обеспечивается не свойственны м ему язы ковы м материалом. Таким
образом, как важный методический п рин ц ип мы формулируем н е­
обходимость соответствия видов речевой деятельности язы ковом у
материалу. Он наруш ается, когда учат слушать и говорить на книж -
н о-письм енном материале. В итоге обучения получается неадекват­
ность речевосприятия и речепродуцирования реальны м язы ковы м
отнош ениям .
[Лаптева, 1986,с . 171]

Коммуникативные (речевые) умения


Е Э ож но определить умение к ак способность осущ ествлять то или
и н ое действие по оптим альны м парам етрам этого дей ствия, т. е.
наилучш им способом, так, что осущ ествление этого действия соот­
ветствует цели и условиям его протекания. Эта способность — всегда
благоприобретенная.
[Леонтьев, 1970, с. 5]

И е ч е в о е умение есть способность управлять речевой деятельностью


при реш ении ком муникативны х задач в новых ситуациях общ ения.
[П ассов, 2006, с. 106]

О е ч е в о е умение, как и всякое другое умение, характеризуется п ро­


дуктивностью , иерархичностью , творческим характером , обладает
известной психологической самостоятельностью . Ч тобы правильно
и полноценно общаться, человек должен уметь ориентироваться в ус­
ловиях общ ения и на основе этого строить свою речь.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 278]

Ш р и м ен и т е л ь н о к речевой деятельности в психологической и ме­


тодической литературе последнего времени под умением понимаю т
сп особн ость пользоваться творческой речевой деятельностью , т. е.
ум ени е вы раж ать мы сль посредством язы ка, основы ваю щ ееся на
Психологические основы методики

знании программы действия, язы ковы х средств и способов ф орм и ­


рован ия и ф орм ули рован ия мы сли, их свободное ком би н ирован и е
в процессе речевого общ ения.
Общ еизвестно, что владение коммуникативны ми умениями в раз­
ных видах речевой деятельности носителей язы ка может быть раз­
личным: более и менее соверш енны м, не говоря уже о владении ими
учащ имися, изучаю щ ими иностранны й язы к в разны х условиях (вне
язы ковой среды, в язы ковом окруж ении и т. д.).
М етодическое п оним ание терм ина «ком муникативны е умения»
может быть сформ улировано в следующем виде: ком муникативны е
умения есть владение разн ы м и видами речевой деятельности как
средством коммуникации на разных уровнях совершенства. Этот уро­
вень владения обусловлен многими причинам и — общ им развитием
индивида, его ком м уни кабельн остью , об разован и ем , п роф есси ей
и т. д., социальной ролью, а в обучении русскому язы ку иностранны х
учащихся в наш ей стране кроме того — уровнем язы ковой подготов­
ки, условиями и профилем обучения, специальностью . Д ля заданных
условий уровень ком м уникативны х умений устанавливается соот­
ветствующими государственными документами (программой, экза­
менационны ми требованиями) для каждого типа учебного заведения,
для каждого этапа обучения (подготовительный факультет, основной
факультет, краткосрочны е курсы).
Н аивы сш ий уровень владения этими умениям и должен и может
быть у русистов-филологов. У иностранцев-неф илологов этот уро­
вень может быть ком муникативно-достаточны м ; под ним поним ает­
ся такой уровень., которы й является достаточным для пользования
иностранцами русским язы ком как средством общ ения (в том числе
и проф ессионального), хотя не всегда полностью отвечающего язы ­
ковым (например, фонетическим , грамматическим и лексическим )
нормам.
В процессе овладения русским язы ком и ностранцам и при всем
разнообразии индивидуальных различий м ож но выделить два уров­
ня: уровень владения основами речевой деятельности (всеми видами
речевой деятельности) к концу обучения на подготовительном ф а­
культете (первый базовый уровень умений) и второй уровень владе­
ния речевой деятельностью к концу заверш аю щ его этапа основного
факультета (конечны й уровень).
В методической литературе выделяют четыре вида ком м уникатив­
ных умений: 1) умение говорить, 2) умение слушать, 3) умение читать,
54 Ч а сты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

4) умение писать, каждый из которых включает в себя частные умения.


Так, говорение как умение включает два вида частных умений — д иа­
логическое и монологическое, отличаю щ ихся друг от друга по ряду
параметров. Такого типа частные умения мож но выделить и в других
видах ком муникативны х умений.
Все перечисленны е виды умений в реальной ком м уникации и в
учебном процессе слож но взаимодействуют, поэтом у определение
их взаимоотнош ения представляется методически крайне важным.
Д ля некоторы х ум ений это взаимодействие является необходи­
мым условием их ф ун кц ион и рован ия вообще. Так, умения говоре­
ния и аудирования тесно связаны как две стороны устной речевой д е­
ятельности, как и ум ения письм а и чтения, чащ е всего выступающие
в единстве. Поэтому аудирование оказывает весьма положительное
влияние на говорение, а говорение — на аудирование (как и письмо
на чтение и чтение на письм о), что обусловлено психологическими
законом ерностям и совместного ф ун кционирования слухового и ре­
чемоторного анализаторов как при говорении, так и при аудирова­
нии , и зрительно-графической и двигательно-речемоторной связями.
[Ш атилов, 1985, с. 10-12]

Речевые навыки
И м е н и е вклю чает совокупность разны х навы ков как частных своих
ф ункций. Н авы к входит в умение как его составная часть. Но уме­
ние на просто совокупность навы ков, а новая качественная ступень
в культуре труда учащ ихся, в п оним ании предмета.
[Груздев, 1949, с. 115]

О а в ы к и образую тся только в результате многократного повторения


того или иного действия в условиях соответствующ ей практической
деятельности.
[Беляев, 1964,с. 37]

Е 1м ен ие тесно связано с навыками и без них невозможно. Навык...


определим как способность осуществлять оптимальным образом ту
или иную операцию. <...> Операции — это компоненты, из которых
слагаются действия.
<...> И з сказанного ясно, что понятие навыка в сущности двойст­
венно. Н авы к может рождаться «снизу» как результат подстройки или
имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения.
Психологические основы методики

<...> Значит, атадение язы ком есть владение речевыми умениями


и навы ками на определенном уровне, сколь угодно высоком.
[Леонтьев, 1970, с. 5]

В процессе обучения язы ку у учащихся долж ны вырабатываться н а­


выки осм ы сленного восприятия язы ковы х законом ерностей. К ом п ­
лекс зн ан ий , создаю щ ийся при этом, является основой практичес­
кого владения язы ком . О днако следует реш ительно подчеркнуть,
что сами зн ан ия не создаю т владения язы ком , они являю тся лиш ь
необходимой предпосы лкой для выработки активных речевых н авы ­
ков. А ктивные речевые навы ки владения язы ком создаю тся только
в результате достаточной речевой практики в разны х видах речевой
деятельности: слуш ании, говорении, чтении и письме, причем раз­
ные виды речевой деятельности требуют особой системы тренировки,
соответствующ ей специф ике конкретного вида этой деятельности.
[Рожкова, 1977, с. 14]

И о д навы ками в психологии понимаю т «автоматизированные ком ­


поненты сознательно вы полняем ой деятельности, образую щ иеся
путем упраж нений, тренировки». В ыполнение самой деятельности
может быть определено к ак умение. Такое поним ание терм инов «на­
вык», «умение» вполне прим еним о и к речевой деятельности.
М ы придерж иваем ся того м н ен и я, что, во-п ервы х, ум ение не
есть «соверш енны й навы к», к ак он о толкуется н екоторы м и авто­
рами (Б.В. Беляев, В.А. Артемов). Н авы ки, как уже говорилось вы ­
ше, являю тся ли ш ь автом атизированны м и ком понентам и умения,
а не уровнем владения деятельностью . М ож но говорить о степени
сложности умений — о простых или элементарны х умениях, с одной
стороны , и сложных умениях, выполняемых на высоком уровне мас­
терства, с другой.
<...>
В речевой деятельности важно выделить два вида навыков: тех­
нические и собственно речевые навы ки. К техническим навы кам
можно отнести такие навы ки, как артикуляционны е, слуховые, д ви ­
гательные (в письм е), навыки чтения (вслух и про себя). Эти навыки
составляю т автоматизированны е ком поненты всех указанны х видов
речевой деятельности или умений. Без автоматизированны х техни­
ческих навы ков пользование видами речевой деятельности было бы
крайне затруднительно, если вообще возможно.
56 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

К речевым навы кам, в которых отражается лингвистическая п ри ­


рода каждого язы ка, относят грамматические и лексические навыки
в их органическом единстве в разных видах речевой деятельности — в
экспрессивны х (говорение и письм о) и рецептивны х (аудирование
и чтение). Под грамматическими навы ками в экспрессивны х видах
речевой деятельности поним аю тся автом атизированны е грам м а­
тические операции выбора (вызова) синтактико-м орф ологических
структур предлож ения (стереотипов), а такж е их реализации (струк­
турирования) в соответствии с условиями их употребления в устной
(ситуативной и контекстной) или письм енной ком муникации в со ­
ответствии с язы ковы ми и стилистическими нормами устной и п ись­
м енной речи и в соответствии со стилистическим и особенностям и
использованных средств иностранного язы ка (в том числе научной
речи).
Под речевыми грамматическими навы ками в рецептивны х видах
речевой деятельности (аудировании и чтении) понимаю тся автомати­
зированны е операции узнавания и поним ания синтактико-м орф оло­
гических средств язы ка на слух или зрительно в устном или письм ен ­
ном тексте, в том числе и в тексте научного характера. Основой этих
операций является прочная связь формы и значения грамматических
явлений.
Л ексические речевые навыки в экспрессивны х видах речевой д е­
ятельности представляю т собой автом атизированны е лексические
операции: 1) выбора и вызова значения слов, в том числе научной
и терм инологической лексики в соответствии с ситуацией общ ения
или контекстом; 2) операции их употребления в сочетании с другими
словами и в соответствии с норм ам и словоупотребления в данном
язы ке при вы раж ении своих мыслей (инф орм ации).
Л ексические речевы е навы ки в рецептивны х видах речевой д е ­
ятельности (аудировании и чтении) реализуются в речевых оп ерац и ­
ях: 1) оп ознани я слов и значений на основе речевых связей слуховых
образов слов, в том числе терминологических, и их употребления (си­
туативного и контекстного) в устной речи или опознания их граф и­
ческих образов и понимания значений в письменной речи при чтении
текстов разны х стилей, в том числе научного.
Речевые навы ки (операции) могут быть простыми (элем ентарны ­
ми) или сложными по своей психологической природе. Так, операции
оформления и употребления личных окончаний глаголов в настоящ ем
и прош едш ем времени можно отнести к элементарны м грамматичес­
Психологические основы методики

ким операциям , в то время как операции оф орм ления и употребле­


ния причастны х и деепричастны х оборотов можно определить как
сложные.
Разумеется, грамматические и лексические навы ки во всех видах
речевой деятельности функционирую т всегда в единстве и во взаим о­
связи и поэтому их мож но определить как лексико-грам м атические.
Выделение этих видов навы ков и их анализ производится с целью
более полного вы явления особенностей каждого из ком понентов р е­
чевой деятельности.
[Ш атилов, 1985, с. 13-15]

13ечевы е навыки есть не что иное, как автоматизированные аспект­


ные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты ком­
муникативных умений. Физиологической основой сформированного
речевого навыка является динамический речевой стереотип, который
создается в процессе коммуникативно-речевой тренировки.
О сновны м и качествами речевого навы ка являю тся автоматизиро-
ванность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества н а­
выка обеспечиваю т стабильное и правильное вы полнение речевых
операций в заданных границах. Во взаимодействии навы ков разли ­
чают перенос (индукцию ) и интерф еренцию как внутри изучаемого
язы ка, так и между родны м и изучаемым язы ками.
[Ш атилов, 1986, с. 31—32]

|И е ч е в о й навык] есть способность соверш ать относительно сам о­


стоятельное речевое действие в системе сознательной речевой д е­
ятельности, ставш ее благодаря наличию п олной совокупности к а­
честв одним из условий вы полнения этой деятельности.
[Пассов, 2006, с. 101]

Овладение родным и иностранным языками


ЕЭ ож но сказать, что усвоение иностранного язы ка идет путем, прямо
противополож ным тому, каким идет развитие родного язы ка. Ребе­
нок никогда не начинает усвоение родного язы ка с изучения азбуки,
с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы,
со словесного определения зн ачен ия слова, с изучения грамматики,
но все это обы чно стоит в начале усвоения иностранного язы ка.
Ребенок усваивает родной язы к неосознанно и ненамеренно, а и но­
странны й — начиная с осозн ан и я и намеренности. П оэтому мож но
58 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

сказать, что развитие родного язы ка идет снизу вверх, в то время как
развитие иностранного язы ка идет сверху вниз. В первом случае рань­
ше возникаю т элементарны е, низш ие свойства речи и только позже
развиваю тся ее слож ны е ф орм ы , связанны е с осознанием ф он ети ­
ческой структуры язы ка, его грамматических форм и произвольны м
построением речи. Во втором случае раньш е развиваю тся высш ие,
сложные свойства речи, связанны е с осознанием и намеренностью ,
и только позже возникаю т более элементарны е свойства, связанны е
со спонтанны м , свободным пользованием чужой речью.
<...> Такое сознательное и нам еренное усвоение иностранного
язы ка соверш енно очевидно опирается на известный уровень разви ­
тия родного язы ка.
| Выготский, 1956, с. 291—292]

И б у ч е н и е иностранном у язы ку — это единственны й вид обучения,


обладаю щ ий естественным образцом в виде процесса овладения род­
ным язы ком. Условия овладения родным язы ком , обеспечиваю щ ие
абсолю тную эф ф екти вн ость этого процесса, невозм ож но, однако,
прямо перенести в процесс обучения иностранному языку. О ни долж ­
ны быть или воссозданы , или ком пенсированы там, где воссоздание
невозможно.
П ервое условие, обеспечиваю щ ее эф ф екти вн ость овладения
родны м язы ком , — это слитность процессов общ ен и я и научения.
Ребенок овладевает родны м язы ком непосредственно в актах общ е­
н ия, даже не подозревая об этом. При обучении иностранном у язы ­
ку слитность научения и общ ения наруш ена в связи с ослаблением
с возрастом язы ковой способности. Это приводит к необходимости
выделить овладение форм альны м и структурами язы ка в отдельный
этап обучения. Необходимо далее принять меры, обеспечиваю щ ие
возм ож ность вклю чения язы ковы х структур, которы ми обучаемый
овладел на данном этапе, в ситуацию общ ения, так как сам по себе
этот перенос не соверш ается.
Вторым условием, способствую щ им вы сокой эф ф ективности о в ­
ладен и я родны м язы ком , является ситуация одноязы чи я, которая
исклю чает интерф ерирую щ ее влияние другого язы ка. В процессе
обучения и ностранном у язы ку ситуацию одноязы чная мож но вос­
создать лиш ь на уровне речевых действий (но не речевых операций).
Этого мож но достичь разделением участников процесса обучения на
ком м уникативны е пары с одним язы ком общ ения.
Психологические основы методики

При обучении иностранном у язы ку необходимо также добиваться


полного соответствия содержательной стороны речевой активности
обучаемого системе его потребностей. П ри отработке ф ормальны х
структур иностранного язы ка должного вни м ани я такому соответс­
твию чаще всего не уделяется.
[Алхазишвили, 1988, с. 31]

О с в о е н и е иностранного язы ка требует на каком -то этапе его осоз­


нания, в частности усвоения грамм атической системы. Что будет, ес­
ли мы не дадим наш ему ученику понятия о такой системе, а просто
выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прош ел через
осознание грамматической системы родного язы ка, то такое усвоение
выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал
и обобщ ил грамматическую систему родного язы ка (а это типичны й
для нас случай), т о и б е з н а ш е й п о м о щ и он все равно будет
воспринимать иностранны й язы к через призму этого знания.
[Леонтьев, 1969, с. 145-146]

Пути формирования речевых навыков


О а с с м о т р и м теперь разны е подходы к обучению речевым навыкам,
имею щ иеся в теоретической литературе. Один из них предлагается
сторон н икам и ко н ц еп ц и и поэтапного ф орм и рован ия умственны х
действий. В соответствии с этой концепцией формирование навыка
должно осуществляться на базе теории, знаний, которые должны обес­
печить обобщенную и максимально полную систему ориентиров. <...>
Вызывает сомнение, однако, полож ение об обязательности реали­
зации прин ц ип а полной ориентировочной основы и ф орм ирования
системы умственных действий с язы ковы м материалом во всех слу­
чаях обучения русскому языку как иностранном у в язы ковой среде.
Второй подход к ф орм ированию навы ков мы находим в работах,
авторы которых разделяю т точку зрения о сознательном пути овла­
дения речевы ми навы ками и отклоняю т путь подражания без осм ы с­
ления как «путь прям истской методики».
С ообщ аемые учащ имся практические знания имеют вид «правил-
инструкций, руководящ их действиями», которые носят «частный ха­
рактер» и не охватывают явления в целом (т. е. дается не вся система
ориентиров — С .Ш .). Н аиболее эф ф екти вн ы м прием ом является
объединение правила-инструкции и речевого образца, являю щ его­
ся основой для построения предлож ения по аналогии. Н апример:
во Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

правило образования прош едш его времени на начальном этапе ог­


раничивается глаголами на -ть и не указывает на другие формы гла­
голов на -зти, -сти, -чь, с суффиксом -ну- и др. В соответствии с этой
концепцией, опираю щ ейся на теорию становления речевых навыков
при обучении иностранны м язы кам, разработанную Л.Г. Ворониным,
И.И . Богдановой, Ю.А. Бурлаковым, форм ирование речевых н авы ­
ков проходит несколько этапов: стадию предъявления материала,
стадию имитации модели, стадию затверж ивания модели, стадии ге­
нерализации, стадию переклю чения с модели на модель.
О становим ся на методической интерпретации этой кон ц еп ц и и
подробнее.
П олож ительны м в этой кон ц еп ци и является то, что она признает
сознательное усвоение (воспроизведение) язы кового материала как
основу для создания навыков. Ее авторы, говоря о стадиях ф орм и ­
рования навы ков, имею т в виду автоматизацию речевой модели, т. е.
синтаксической схемы предлож ения (ины м и словами, синтаксичес­
кого навы ка — в наш ем поним ании).
И нтересной представляется и нтерпретация содерж ания стадий,
которая приводится в книге Э.Ю . С осенко «К оммуникативны е под­
готовительные упражнения».
В психологической и методической литературе получила распро­
странение еще одна кон ц еп ци я, излож енная в «Общей психологии»
под ред. А.З. Петровского. В работах методистов, опираю щ ихся на
данную ко н ц еп ц и ю , вы деляю тся три стадии: 1) ори ен тировочная,
2) стандартизирую щ ая, или стереотипирую щ ая, 3) варьирующ ая.
Эта концепция учитывает основные качества навыков, сформ ули­
рованны е С.Л. Рубинш тейном как единства автоматизмов и созн а­
тельности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабиль­
ности) и изменчивости.
Н а первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная
основа ф орм ирования навыка, осущ ествляется осознание операций,
которы е подлежат автоматизации на последующих этапах. На вто­
ром этапе создается «устойчивость» («стабильность») в вы полнении
речевых операций тренируемого явления: им енно здесь в результате
повторения путем подстановки создаю тся стереотипны е ситуативно
и кон текстн о обусловленны е речевые связи (ф орм а — зн ачение —
си туац и я — контекст), столь необходимы е для стабильного и пра­
вильного вы п олн ен ия речевых операций. Н а третьем вари ати вн о­
ситуативном этапе происходит форм ирование гибкости, динам изм а
Психологические основы методики

навы ка и дальнейш ее укрепление стереотипны х, ситуативно обу­


словленных связей.
Т ренировка язы кового материала осущ ествляется в условно-ре-
чевых и п одли н но речевых (диалогических и м онологических) уп ­
раж нениях. Создание навы ков идет параллельно с развитием ком м у­
никативны х умений, о которых ш ла речь в предыдущем параграфе.
[Ш атилов, 1985, с. 25—27]

ПЭгадии ф орм ирования лексических навыков.


1) Восприятие слова в процессе его ф ункционирования. На основе
ощ ущ ений создается слуховой образ слова. И мею т место ан али ти ­
ческие операции по выделению слова из потока речи. Н ачинается
запом инание означаю щ его.
2) Осознание значения слова. Усиливаются аналитико-мы слитель-
ные операции. Устанавливается соотнесенность слухового образа слова
со зрительным образом обозначаемого им объекта. Выявляется связь
слова с ситуацией, т. е. не только значение, но и назначение слова.
3) Имитативное воспроизведение слова в речевой деятельности...
4) Обозначение — направляем ое, на самостоятельное назы вание
объектов. У крепляю тся ассоциативны е связи слова с обозначаемы м
объектом (представлением)...
5) Комбинирование. Слово вступает в новые связи. За счет обобщ е­
ния укрепляется значение слова и его смысловое строение...
6) Употребление. Все указанные выше процессы совершенствуются
на основе дальнейш ей диф ф еренцировки связи и ее концентрации (за
счет отрицательной индукции), а также благодаря самостоятельному,
но направляемому использованию слова в «свободном говорении».
П оследняя стадия не только заверш ает ф ормирование навы ка, но
и начинает развивать речевое умение. М етодически это чрезвычайно
важно, поскольку при построении системы упражнений обеспечива­
ет плавны й управляемы й переход от автоматизации отдельных дей ­
ствий к развитию деятельности в целом.
[Пассов, 2006, с. 101 —102]

Мотивация в обучении языку


О е р м и н м отивации при обучении русскому язы ку можно понимать
либо узко, либо ш ироко. М отивация (в узком смысле слова) ученика
заключается в том, что преподаватель и автор учебника используют
все возм ож ны е прием ы , чтобы ученик заинтересовался зан я ти я ­
62 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

ми русским язы ком . Как известно, соврем енны й человек окруж ен


больш им количеством интересны х явлен и й, так что «борьба за его
душу» жестока; в этой борьбе все средства дозволены . Следует, од ­
нако, иметь в виду, что окончательную победу в этой битве можно
одержать не с помощ ью следования последнему крику молодежной
моды, а используя такие приемы , которые глубоко затрагивают уче­
ника как личность.
<...> Ф ормы коллективной учебной деятельности составляют зн а­
чительные предпосылки для ф орм ирования высокоуровневой моти­
вации, что достигается, во-первых: а) особой организацией учебного
материала, б) организацией речевого взаимодействия, в) организаци­
ей межличностных отнош ений в учебном коллективе и, во-вторых, за
счет специальны х средств и приемов воссоздания форм коллектив­
ной групповой работы.
Не менее важное значение для преподавателя русского язы ка в ц е­
лом имеет мотивация в ш ироком смысле этого слова. Под этим мы
поним аем такие моменты, которые связаны с тем, кто вообщ е изу­
чает русский язы к. К онкуренция между язы кам и особенно на Западе
сильна. Удачные методические приемы мало чему помогают, если нет
учеников! В связи с этим необходимо использовать все меры, чтобы
возмож но большее количество детей в ш колах и взрослых в разных
вузах и на курсах начали изучать русский язы к. И ногда на выбор я зы ­
ка влияю т чисто экстралингвистические факторы. Н апример, попу­
лярность русского язы ка возросла в некоторых странах вместе с по­
пулярностью «М иллиона алых роз» Аллы Пугачевой. Иногда ученики
выбираю т язы к, наприм ер, на основе того, по какому язы ку сущ ест­
вуют видеопрограммы и учебные программы для микрокомпью теров.
Из сказанного следует, что преподаватели и учителя русского язы ка
не могут сосредоточить свои усилия на том, что происходит в классе,
а они долж ны вести борьбу за свой предмет вне учебных заведений.
[К остомаров, М устайоки, Гроховски, 1986, с. 14—16]

Е Я чебная деятельность, как и лю бая другая, протекает наиболее ус­


пеш но там, где она максимально мотивирована.
Д ля со зд ан и я вы сокого и стабильного уровня м отивации н еоб ­
ходим о поддерж ивать его н а всех этапах работы , н ач и н ая с р а з­
р аб о тки учебной п рограм м ы и п одготовки уч еб н и ков и учебны х
м атериалов, вклю чая обеспечение м отивов к вы п олн ен ию каждого
к о н кр етн о го вида работы в ходе зан яти й . Н еси стем ати зирован н ое
Психологические основы методики

обращ ени е к интересны м, продуманны м с точки зрения обеспече­


ния мотивации видам заданий может вызвать только сиюминутную
заинтересованность учащ ихся и обеспечить в лучш ем случае ближ ­
ние мотивы деятельности, т. е. мотивы к действиям в данны й момент.
О собое вним ание следует уделить м отивации на начальном этапе
обучения, так к ак значительно прощ е поддерживать и развивать уже
имею щ ееся, чем пытаться восстановить с помощ ью разрозненны х
видов работы то, что утрачено.
Н аиболее часто встречаю щ имися являю тся мотивы общ ения на
изучаемом язы ке, мотивы труда в процессе учебы (обусловленны е
стремлением избежать неудачи или получить поощ рение) и реже —
мотивы самосоверш енствования познания. Таким образом, наблю да­
ется преобладание внеш ней м отивации, возникаю щ ей под влиянием
внеш них факторов, а не мотивации внутренней, присущ ей психоло­
гической структуре конкретной личности и связанной с содержанием
обучения. О днако познавательны й интерес, творческое отнош ение
к усваиваемым зн ан иям обеспечиваю тся прежде всего внутренней
мотивацией, леж ащ ей в основе самодеятельности к ак основной со ­
ставной части учебной деятельности.
Решающую роль в учебном процессе играет учебная мотивация,
которая больше всего зависит от организации этого процесса, от к а­
чества учебных материалов, мастерства преподавателя и многих дру­
гих ф акторов и потому — наименее устойчива.
Учебная м отивация обладает свойством усиливать как ун ивер­
сальную (всеобъемлющую, интегральную ), так и конкретную (узко­
направленную , профессиональную , инструментальную) мотивацию,
являю щ иеся видами внутренней мотивации. У взрослых учащихся,
специалистов, ученых, которые долж ны общ аться с носителями язы ­
ка или работать с литературой по специальности на изучаемом язы ке,
обычно имеется наиболее устойчивая, редко угасающая конкретная
мотивация. У студентов-иностранцев подготовительны х ф акульте­
тов также преобладает конкретная мотивация, которая под влиянием
правильно формируемой учебной мотивации, ш ирокого знакомства
с культурой страны изучаемого язы ка и других факторов может п ере­
растать в универсальную. П ри целенаправленной разработке учебных
материалов, структуры уроков и дом аш них заданий универсальная
мотивация может быть вызвана также у учащихся средних ш кол.
<...> Следует учитывать основны е ф акторы , обеспечиваю щ ие вы ­
сокую учебную мотивацию:
64 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

отбор тем уроков и ситуаций, отвечающих коммуникативным пот­


ребностям обучающихся;
обилие речевого материала, обеспечиваю щ ее ком муникативны е
потребности, выработку и перенос навыков;
осознание обучаю щ имися социальной значим ости и личностной
ц енности изучаемого материала и отсюда стремление к осознанию
формы вы раж ения, системы язы ка, к анализу и изучению грам м а­
тики;
обеспечение индивидуальных стратегий усвоения материала уча­
щ имися;
высокий интеллектуальный уровень материала, активизирую щ ий
умственную деятельность;
снятие эм оци он альной н апряж енности в процессе учебной д е­
ятельности.
[Рогачева, 1988, с. 71—72]

Е Д отивац и я определяется как система побудителей, вклю чаю щ ая


потребности, мотивы, цели, интересы , эм оции и др. <...>
Д ля учебного процесса особую значим ость приобретаю т мотивы
учения, отражаю щие направленность ученика на различные стороны
учебной деятельности. М отивы учебной деятельности подразделяют­
ся на познавательны е, мотивы достиж ений и социальны е.
П озн авательн ы е мотивы характеризую тся направлен ностью
учащ егося н а работу с изучаемы м объектом. Выделяются ш ирокие
познавательны е мотивы (стремление овладеть новы ми зн ан иям и ),
учебно-познавательны е (стремление овладеть способами получения
зн ан и й ) и сам ообразован ия (самостоятельное соверш енствование
способов приобретения знаний).
Д ля методики преподавания оказывается немаловаж ны м, что ш и ­
рокие познавательны е мотивы мож но сформ ировать за относитель­
но короткий срок, мотивы же сам ообразования соверш енствую тся
в ходе проф ессиональной деятельности в течение всей ж изни. <...>
Для ф орм ирования учебно-познавательны х мотивов важно п ока­
зать учащемуся существующие способы получения знаний (на этапе
объяснения материала), например путем эвристической беседы, и о р ­
ганизовать усвоение этих способов при вы полнении различны х зада­
ний , которы е требуют использования приемов анализа, сравнения,
сопоставления, обобщ ения информ ации, извлеченной из нескольких
текстов.
Основные понятия методики

С реди м о ти в о в д о сти ж ен и я вы деляю тся м оти вы тво р ч еско го


и нетворческого достиж ения. П ервы е проявляю тся в стремлении
добиться творческого успеха в науке (они характерны для взрослых
учащ ихся-специалистов). Вторые заключаются в стремлении к вы ­
соко й успеваем ости, к своеврем ен ной и успеш ной сдаче зачетов
и экзам енов, в тщ ательном вы п олн ен ии дом аш них заданий и т. п.
(он и присущ и, как правило, всем категориям учащ ихся). Д ля р аз­
вития творческих мотивов достиж ения необходимо использование
таких методических приемов, основу которых составляю т творческие
задания, также приемы проблемного обучения.
Д ля ф орм ирования и развития мотивов нетворческого достиж е­
ния используются методические приемы, которые позволяю т учащ е­
муся правильно осущ ествлять учебные действия на основе полной
и обобщ енной системы ориентиров. При обучении чтению литера­
туры по специальности такими ориентирами выступают лексические
и лексико-грам м атические м аниф естации определенных смысловых
единиц научного текста.
<...> Психологи отмечают, что сформировать социальные мотивы
гораздо труднее, чем познавательны е, так как этот процесс связан,
главным образом, с системой внеаудиторных мероприятий, а не с ор­
ганизацией учебной деятельности на занятиях.
Д ля эф ф екти вн ого п ротекани я учебной деятельности н ео б яза­
тельно, чтобы действенными были все перечисленные мотивы. И ног­
да достаточно одного сильно действующего мотива.
[Корчагина, 1988, с. 68, 70]

О СН О В Н Ы Е ПОНЯТИЯ М ЕТОДИКИ
Система обучения
И и с т е м о й мы будем называть упорядоченное определенным обра­
зом множество элементов, взаимосвязанны х между собой и образу­
ющих некоторое целостное единство.
[Садовский, 1974, с. 64]

И и с т е м а обучения иностранны м язы кам как обобщ ение всей объ­


ективн о-п редм етн ой области методики склады вается из взаи м о­
действия двух подсистем: учебного предмета «иностранны й язык»
66 Часть 1 . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

и методики как науки, определяю щ ей в значительной мере успеш ­


ность ф ун кц и он и рован и я первой подсистем ы . Впрочем, эта взаи­
мосвязанность обою дная, ибо развитие самой методики невозможно
без развития обратной связи. Традиционно в понятие «иностранны й
я зы к к ак учебны й предмет» вклю чаю т цели обучения, содерж ание
обучения, процесс и методы обучения, что, с наш ей точки зрения, не
охватывает всю совокупность явлений, связанны х с данны м п оняти ­
ем, ибо иностранны й язы к как учебный предмет реально представлен
также в учебном плане, программе, учебниках, учебных пособиях и
непосредственно в совокупности уроков, в конкретной деятельности
учителя и учащихся, во внеурочных мероприятиях, в разных формах
самостоятельной работы учащихся.
Есть основания полагать, что только рассмотрение всех этих я в ­
лений в системе, т. е. использование системно-структурного подхо­
да, а также методика моделирования позволит нам более отчетливо
вы явить ком поненты подсистемы «учебный предмет», вскры ть их
внутренние связи и отн ош ен и я, определить характер взаи м одей с­
твия этой подсистемы со второй подсистемой — методикой обучения
иностранны м язы кам как наукой.
[Бим, 1977, с. 27]

Н и стема обучения иностранны м язы кам рассматривается как и н ­


ф орм аци он ная система, в основе которой лежат процессы приема,
переработки, хранения, передачи инф орм ации для обеспечения об­
щ еобразовательного и воспитательного уровня обучаемых и приоб­
щ ения их к иноязы чном у речевому поведению и иноязы чном у об ­
щ ественном у опыту.
С истема обучения реализуется в учебно-методическом комплексе
и включает ряд взаимосвязанны х компонентов: цель, средства, содер­
ж ание и методы обучения. В этой связи системой обучения считают
всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определен­
н ой методической кон ц еп ци и , в которой реализую тся н азванны е
ком поненты .
С истема характеризуется взаимосвязью и взаимообусловленнос­
тью ком пон ен тов. Так, метод находит свое воплощ ение в системе
приемов, способов и средств обучения.
[П рактикум, 1985, с. 59—60]

В методике понятие «система обучения» рассматривается на трех


уровнях.
Основные понятия методики

Во-первых, на уровне макроподхода, т. е. с самых общих позиций,


на сам ом вы соком уровне абстракции. На этом уровне рассм отре­
ния систему образует взаимодействие м етодики как науки со всей
ее объективно-предм етной областью. П ри этом нас интересует са­
ма методика как наука, которая возникла и развивается в процессе
взаимодействия с рядом других наук... В процессе взаимодействия
этих двух подсистем — методики как науки и ее объективно-пред-
метной области — происходит увеличение объема теоретических зн а­
ний в области методики обучения иностранном у язы ку и усиление
управления практикой со стороны теории. Что мы имеем н а выходе
этой системы? Полученные зн ан ия, как правило, материализую тся в
фундаментальных трудах, наприм ер, в различны х общих методиках
обучения иностранны м язы кам . В нашем же случае речь идет о том,
чтобы определить исходны е общ етеоретические позиц и и, с точки
зрен и я которы х будет вестись все дальнейш ее изложение.
Следующ ий уровень рассмотрения понятия «система» может быть
отнесен к сфере обучения конкретном у языку. В результате интер­
претации полученных фактов складывается концептуальная система, на
выходе которой может быть тот или иной материальный продукт — н а­
учный труд в виде монограф ии (наприм ер, частная методика), целая
серия учебников или отдельный учебник, в которых воплощ ена эта
концептуальная система.
Третий уровень рассмотрения понятия «система» — это уровень
реального учебно-воспитательного процесса, основны м и составля­
ю щ ими которого (подсистемами) являю тся учитель, учащ иеся и м а­
териальные средства обучения (учебники, учебные пособия).
[Бим, 1988, с. 25, 28]

О о д системой обучения обычно понимаю т совокупность основных


ком понентов учебного процесса, которые определяю т отбор матери­
ала для занятий, форму его подачи, содерж ание, методы и средства
обучения. С позиции системного подхода в методике преподавания
русского язы ка как иностранного выделяются следующие ком пон ен ­
ты системы, ее образующие: подход к обучению, цели, задачи, содер­
жание, процесс, принципы, организационные формы, методы, средства
обучения.
Н азванные ком поненты системы не механически следуют друг за
другом, а проявляю тся во взаимодействии в каждом конкретном акте
учебной деятельности в зависимости от проф иля обучения.
68 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Все компоненты системы обучения находятся по отношению дру]


к другу в определенной иерархической зависимости. Доминирующая
роль внутри системы принадлежит целям обучения, формирующимся
под влиянием среды и оказывающим влияние на выбор принципов обу­
чения, содержания, форм, методов и средств обучения. Через посредс­
тво названных компонентов осуществляется реализация системы в виде
учебного процесса, организационно-структурной единицей которого
является практическое занятие, а функциональной — система речевые
действий и операций, объединяющихся в циклы учебной деятельности
Н азванная система характеризуется целостностью и одновремен­
но относительной самостоятельностью своих частей, что дает возмож­
ность рассматривать ее отдельные компоненты в изолированном виде.
О тметим следую щ ие особенности системы обучения русском}
язы ку как иностранному:
функциональность, т. е. способность реализации системы в п роцес­
се обучения под влиянием конкретной цели;
сложность, поскольку ком поненты системы вступают во взаим о­
отнош ения друг с другом и средой как целостные образования, нахо­
дящ иеся в определенной иерархической зависимости;
открытость, так как, находясь в постоянном развитии и и зм ене­
н и и , он а испы ты вает больш ое влияние со стороны среды, которая
оказывает воздействие на цели и задачи обучения, что в свою очередь
ведет к изменению содерж ания других ком понентов системы.
О п и сы ваем ая си стем а им еет особ ен н ости ф у н кц и о н и р о в ан и я
в зависимости от профиля обучения русскому языку.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 17—18]

В наш ей работе систем а обучения будет представлена в виде д е ­


ятельности. Во-первых, обучение в педагогической и методической
литературе обычно трактуется как совместная деятельность препода­
вателя и учащихся, направленная на достижение определенных учеб­
ных целей. Во-вторых, в отечественной психологии начиная с работ
Л .С . Выготского, С.Л. Рубинш тейна и А.Н. Л еонтьева деятельность
рассматривается им енно к ак системное образование.
Д еятельностный подход к описанию и анализу системы обучения
предполагает выделение в ней, прежде всего, следующих компонентов:
а) целей обучения;
б) планируемого пути достиж ения этих целей — м етодической
кон ц еп ци и , в состав которой входят содерж ание и методы обучения;
Основные понятия методики

в) средств, привлекаемых для достиж ения этих целей;


г) процесса достиж ения этих целей (процесса обучения);
д) результатов обучения.
У словия обучения, преподаватель и учащ иеся н еп осред ствен н о
в саму систему обучения к ак деятельность не входят, но оказываю т на
нее сущ ественное влияние, поэтому мы сочли возможным привести
их в данной схеме в качестве ф акторов, обусловливаю щ их систему
обучения.
Все ком поненты системы обучения связаны друг с другом. Так,
содержание и методы обучения, в совокупности представляя собой
методическую к о н ц еп ц и ю , зав и ся т от целей обучения. С редства
и процесс обучения являю тся ф ормами материализации методичес­
кой концепции. Не подлежит сомнению связь процесса и результатов
обучения. С другой стороны , результаты системно связаны с целями
(цели чаще всего и рассматриваю тся как планируемые результаты),
а процесс обучения — с м етодической кон ц еп ци ей (м етодическая
концепция, по сути, представляет собой план, проект процесса обу­
чения).
Каждый из указанных ком понентов системы обучения в свою оче­
редь может рассматриваться к ак системное образование. Н апример,
в составе методической кон ц еп ц и и выделяю т содерж ание и метод
обучения, а в составе метода — присущ ие ему принципы и приемы
обучения. В составе средств обучения выделяют учебники и учебные
пособия, аудиовизуальные и технические средства, методическую
литературу и докум ентацию для преподавателей. И н ы м и словами,
система обучения как деятельность является системой иерархичес­
кой, многоярусной.
(К апитонова, М осковкин, 2005, с. 20—21]

Цели и задачи обучения


0 1 е л ь обучения язы ку есть заранее планируемый результат деятель­
ности по овладению язы ком , достигаем ы й с помощ ью разных п ри ­
емов, методов и средств обучения. Цели обучения определяю тся п о ­
требностями общества, заинтересованного в воспитании всесторонне
развитого и образованного человека, специалиста вы сокой квал и ­
ф и кац и и. О ни в больш ой степени влияю т на содерж ание, методы
и средства обучения, что дает основание относить цели обучения к
числу ведущих и определяю щ их весь учебный процесс методических
категорий.
70 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Цели обучения долж ны соответствовать социальному заказу об­


щ ества и о д н о вр ем ен н о бы ть реальн ы м и д л я д ости ж ен и я в к о н ­
кретн ы х условиях о б у ч ен и я, а со д ер ж ан и е, методы и средства
обучени я — адекватны целям и условиям занятий. Эта связь целей,
условий, методов и содерж ания обучения является важнейш им ус­
ловием создания эф ф ективной методики обучения русскому язы ку
как иностранному.
В соврем енной методике принято выделять три цели обучения:
практическую, общеобразовательную и воспитательную. (В ш кольной
методике преподавания иностранны х язы ков выделяю т также чет­
вертую, развивающую цель обучения).
Н азванны е цели тесно между собой связаны и находятся во вза­
имодействии, а обучение русскому язы ку преследует комплексную
реализацию практической, общ еобразовательной и воспитательной
целей в процессе овладения язы ком как средством общ ения. <...>
П ри характеристике целей обучения необходимо разграничивать
понятия «цель обучения» и «задача обучения». Задачи обучения — это
объективное отраж ение целей обучения прим енительно к кон крет­
ному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут
реш аться разны е задачи обучения. Так, в рамках реализации п ракти ­
ческой цели ее задачами может быть развитие навы ков и умений уст­
ной и письм енной речи либо одного из видов речевой деятельности
в объеме, отражаю щ ем этап обучения и его профиль.
Трудности в работе преподавателя часто вызываю тся тем, что он
не всегда достаточно четко может определить и довести до учащ их­
ся задачи, реш аемые на данном уровне, что сниж ает эф ф ективность
урока.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 19—22]

Ю р ак ти ч еск о е обучение язы кам , т. е. некоей деятельности, являю ­


щ ейся ф ункцией того или иного человеческого коллектива, состав­
ляет цель преподавания лингвистических предметов.
[Щ ерба, 1947, с. 11]

О с новной и ведущей целью в преподавании и н о ­


странного языка является ком м ун и кати в н ая цель,
которая о п ределяет весь учебный процесс.
[Общая методика обучения иностранны м язы кам в средней ш ко­
ле, 1967, с. 13]
Основные понятия методики

О с т а н а в л и в а я конечны е и промеж уточные цели обучения и соот­


ветственно определяя требуемый объем, характер и тематику учебных
занятий, следует приним ать во вним ание реальные условия (общ ий
объем часов, их распределение по годам обучения, возраст учащихся,
их общ еобразовательную и язы ковую подготовку и т. п.), в которых
будет проходить обучение. Это необходимо и для того, чтобы выбрать
подходящ ий для ваших целей и условий учебник русского язы ка.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 12]

Принципы обучения
ЕЭетодическими принципам и уместно назы вать основны е правила,
согласно которы м строятся, анализирую тся и оцениваю тся методи­
ческие категории в рамках базисной стратегии обучения.
[Арутюнов, Трушина, 1982, с. 30 и далее]

Ш р и н ц и п ы обучения — это система исходных, основны х требова­


ний к обучению и его ком понентам — целям, содерж анию , формам,
методам, средствам обучения, вы п олн ен ие которы х обеспечивает
необходимую эф ф ективность.
<...>
В настоящ ее время принципы обучения чаще всего класси ф и ци ­
руют на основании базовых для методики наук. В этой связи рассмат­
ривают четыре группы принципов:
лингвистические — системность, концентризм , разграничение яв ­
лений на уровне язы ка и речи, функциональность, стилистическая
диф ф еренциация, м и н им изаци я, ситуативно-тематическая органи-
»ация материала, изучение лексики и грамматики на синтаксической
основе;
дидактические — сознательность, наглядность, прочность, д о ­
ступность, посильность, систем атичность и последовательность,
активность, коллективность, проблемность, развиваю щ ее обучение,
креативность;
психологические — мотивация, поэтапное форм ирование знаний,
навыков, умений, учет индивидуально-психологических особенно­
стей личности учащегося;
методические — ком м уникативность, учет особенностей родного
языка, ком плексность, устное опереж ение, взаим освязанное обуче­
ние видам речевой деятельности.
72 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Все принципы , входящие в перечисленны е группы, тесно между


собой связаны и образуют единую систему, обеспечиваю щую эф ф ек ­
тивность обучения в целом. В то же время можно выделять принципы
(и группы принципов), которые играют доминирую щ ую роль прим е­
нительно к конкретной форме обучения или данном у этапу развития
методики. Так, в наш и дни к числу ведущих методических принципов
обучения относится принцип коммуникативности, следование кото­
рому обеспечивает наибольш ую эф ф екти вн ость занятий при уста­
новке на практическое овладение язы ком как средством общ ения.
Среди дидактических принципов важное значение придается реа­
лизации на занятиях принципов сознательности и наглядности, а среди
психологических — принципу м отивации обучения, поскольку ф о р ­
мирование речевой деятельности невозможно без целенаправленного
воздействия н а мотивационно-побудительную сферу деятельности
человека, определяющ ую его поведение.
Из сказанного следует, что принципы обучения исторически к о н ­
кретны ; они отражают общ ественны е потребности лю дей, и зм ен я­
ются и соверш енствую тся под влиянием общ ественного прогресса
и развития базовых для методики дисциплин. С истема принципов,
будучи откры той системой, допускает вклю чение новых принципов
и переосмы сление уже существующих.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 28]

0 общих чертах искомую иерархию принципов можно представить


следующим образом:
принципы первого ранга (общ едидактические), лежащ ие в основе
обучения лю бому предмету, в том числе и иностранном у языку;
прин ц ип ы второго ранга (общ еметодические), лежащ ие в основе
обучения иностранном у язы ку вообще;
принципы третьего ранга (частнометодические), лежащ ие в осн о­
ве обучения тому или иному виду речевой деятельности;
п рин ц ип ы четвертого ранга — такие, которые значим ы для более
узкой сф еры обучения, скажем, для использования ТСО, для обуче­
н и я грамматической стороне речевой деятельности и т. п.
[Пассов, 1989, с. 117]

Е Э снову научной методической концепции составляет система п рин ­


ц и п о в обучения. П од прин ц ип ам и обучения в научной литературе
поним аю т исходные правила, требования, предписания, вы полнение
Основные понятия методики

которых обеспечивает достиж ение необходимого уровня эф ф екти в­


ности обучения. Это прежде всего правила:
а) как следует отбирать учебный материал;
б) в каком порядке его нуж но располагать в курсе обучения;
в) как его вводить;
г) к ак организовать его усвоение;
д) как организовать контроль его усвоения.
<...>
П ринципы обучения можно классиф ицировать и по другим осн о­
ваниям. Так, существуют:
а) п р и н ц и п ы , которы е форм ирую тся на основе ан али за целей
обучения;
б) прин ц ип ы , которые ф ормирую тся на основе анализа условий
обучения;
в) п рин ц ип ы , которые формирую тся на основе анализа кон ти н ­
гента учащихся.
[К апитонова, М осковкин, 2006, с. 67]

Содержание обучения
В общ их чертах содерж ание обучения практическому владению н е­
родным язы ком мож но определить как совокупность того, что уча­
щ иеся долж ны освоить, чтобы качество и уровень их владения изуча­
емым язы ком соответствовали задачам данного учебного заведения.
В м етодической литературе в качестве ком пон ен тов содерж ания
обучения называют: речевые умения (умения, соотносимы е с видами
речевой деятельности); язы ковой материал; н авы ки оперирования
отобранны м язы ковы м материалом; некоторы е специф ические вне-
речевые ум ения, обслуживаю щ ие речевую деятельность, наприм ер
такие, как умение работать со справочной литературой; тем атика
(темы и ситуации), в пределах которой ф ормирую тся речевые уме­
ния; тексты; язы ковы е понятия, не характерные для родного язы ка
учащихся; страноведческий материал, представляю щ ий в обучении
важные для речевого общ ения ком поненты внеязы ковой дей стви ­
тельности соответствующ ей национальной культуры.
[Лапидус, 1986, с. 5 - 6 , 21]

Ш о д содерж анием обучения в ш ироком плане подразумевается все


то, чем долж ен овладеть учащ ийся на занятиях по языку. П ринято
выделять следующие компоненты содерж ания обучения языку: мате­
Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

риал обучения (язы ковой, речевой), зн ан ия, навы ки, умения, темы,
ситуации общ ения, тексты.
С одержание обучения в виде определенного объема учебного м а­
териала (слов, моделей предлож ений, речевых образцов), перечня
зн ан и й (в виде правил и инструкций), навы ков, ум ений, которые
должны быть усвоены в процессе обучения, находит отражение в учеб­
ном плане занятий, программах и учебниках.
С одерж ание обучения не является величиной постоянной. О но
зависит от многих ф акторов и в первую очередь от цели обучения
и этапа обучения.
Так, в филологическом вузе содерж ание обучения будет полнее
и ш ире в сравнении с неф илологическим , так как в первом случае
в качестве цели обучения рассм атривается практическое владение
язы ком и знание системы язы ка в границах, близких к соответствую­
щ им знаниям и умениям носителей язы ка. На краткосрочных курсах
содерж ание обучения носит ограниченны й характер: они призваны
обеспечить владение язы ком в одном из видов речевой деятельности
(чаще всего — устной речи) и в конкретной сфере общ ения.
Одной из важных методических проблем, связанны х с характери­
стикой содерж ания обучения, является проблема отбора содерж ания
обучения. В настоящ ее время такой отбор производится с учетом ц е­
ли обучения н а основе двух принципов.
Первый принцип: необходимость и достаточность содерж ания для
достиж ения поставленной цели обучения. Другими словами, пред­
н азн ач ен н ы й для обучения материал долж ен обеспечить владение
язы ком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.
Второй принцип: доступность содерж ания обучения для его усво­
ения. Здесь речь идет об учете возмож ностей учащ егося для усвое­
н ия отобранного для занятий материала. Зам етим , что завы ш ение
объема учебного материала, которы й долж ен быть усвоен учащ имися
за единицу времени, или труднодоступное излож ение материала от­
рицательно сказы вается на его усвоении и, следовательно, является
наруш ением требований этого принципа.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 24-25]

1 Э ф ер у устноязычного общ ения мож но определить как некоторую


совокупность однородных коммуникативны х ситуаций, характеризу­
ю щ ихся однотипностью речевого побуж дения индивида, отнош ений
между ком м уникантам и и обстановки общ ения.
Основные понятия методики

Исходя из данного определения, мы выделяем восемь сф ер устно­


го общ ения, которые, как предполагается, присущ и любому совре­
менному язы ковому коллективу: социально-бы товая сфера, сем ей­
ная сфера, профессионально-трудовая сфера, социально-культурная
сфера, сф ера общ ественной деятельности, адм инистративно-право-
вая сфера, сф ера игр и развлечений, зрелищ но-м ассовая сфера. <...>
Результаты и сследования сф ер общ ен и я могут быть использованы
в нескольких направлениях, включая: 1) определение тем атики курса
устной речи; 2) раскры тие ком муникативного содерж ания отобран­
ных тем; 3) отбор язы кового материала.
[С калкин, 1981, с. 61-67]

Методы обучения
И о д методом обучения следует подразумевать совокупность п р и н ­
ципиальны х полож ений, леж ащ их в основе всех тех приемов и сп о ­
собов, которые практически использую тся в процессе обучения.
[Беляев, 1965,с . 3]

ЕДетод (если сохранить этот термин для методики) может иметь лиш ь
один смысл: это способ реш ения той или иной конкретной методи­
ческой проблемы, предлагаю щ ий систему взаимосвязанны х частных
рекомендаций (требований).
[С калкин, 1981, с. 132]

О методике нет однозн ачн ого определения п онятия «метод обу­


чения».
Под методом поним аю т либо целенаправленную систему взаим о­
обусловленны х прием ов, либо совокупность прин ц ип и альны х п о ­
лож ений, лежащ их в основе всех приемов и способов практического
обучения, либо, наконец, обобщ енную модель реализации основны х
ком понентов учебного процесса.
<...>
Метод можно определить как систему функционально взаимосвя­
занных и взаимообусловленных общих и частных методических принци­
пов, обусловливающих использование определенных приемов, способов
и средств обучения иностранному языку.
К осн овны м м етодам как н аправлениям в м етодике обучения
иностранны м язы кам относят: переводной, прямой и см еш анны й.
<...>
76 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

С овременный активный метод обучения иностранны м язы кам ха­


рактеризуется следующими основны ми чертами: 1) практической н а­
правленностью обучения иностранном у язы ку в ш коле; 2) ком м уни ­
кативно-речевой основой процесса обучения иностранном у языку;
3) ком плексной организацией язы кового материала; 4) д и ф ф ерен ­
цированны м подходом в обучении; 5) всемерной интенсиф икацией
учебного процесса.
[П рактикум, 1985, с. 58—59]

(П о н я т и е «метод» (греч. теЮ йоз — путь исследования или познания)


в самом ш ироком толковании означает способ достиж ения цели, о п ­
ределенным образом упорядоченную деятельность, направленную на
достиж ение поставленной цели. Будучи базисной категорией мето­
д ики, методы обучения являю тся ком понентом системы обучения.
Без использования соответствующих методов обучения невозможно
реализовать цели и задачи обучения.
П онятие «метод» в соврем енной науке употребляется в трех зн а­
чениях: общеметодологическом (метод к ак средство п ознани я, способ
изучения действительности, явлений природы и общ ества), общеди­
дактическом (систем а в заи м освязан н ы х д ей стви й п реп одавателя
и учащ ихся, обеспечиваю щ их усвоение содерж ания образования),
и частнодидактическом (или собственно методическом ) метод как
направление в обучении, определяю щ ее стратегию учебной деятель­
ности и выбор соответствующ ей такой деятельности технологии обу­
чения.
[Щ укин, 2003, с. 177]

О с н о в н ы м и признакам и метода обучения, на наш взгляд, являю тся


следующие:
1) Д и ф ф ер ен ц и рован н ость метода, проявляю щ аяся в том , что
каж ды й метод служит средством достиж ения определенной цели.
Такой целью может быть лю бой вид речевой деятельности, точнее,
умение соверш ать этот вид деятельности, наприм ер говорение.
2) Н езависим ость метода от условий обучения (в ш ироком см ы с­
ле этого терм ина). М етод определяет стратегию обучения, а не его
практику, и поэтому выбор его не может зависеть от язы ка, ступени
обучения, аудитории и т. п.
3) С пособность метода охватывать все стороны обучения д ан н о ­
му виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности
Основные понятия методики

п р и н ц и п о в , входящ их в метод, за счет п олн оты их ном ен клатуры ,


а такж е за счет объема содерж ания каждого из них.
4) Наличие в методе основного стрежня или, пользуясь словами
М.В. Л яховицкого, «доминирующ ей идеи реш ения главной методи­
ческой задачи». Эта основная идея цементирует все входящие в метод
принципы , интегрирует их. И м енн о наличие главной идеи позволяет
принципам быть функционально взаимообусловленными. Важно заме­
тить, что ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму
этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом.
На основе этого мы определяем метод как систему ф ункциональ­
но взаимообусловленных, частнометодических принципов, объеди­
ненны х единой стратегической идеей, направленную на обучение
какому-либо виду речевой деятельности.
[Пассов, 1985, с. 24 -25]

Иметодике давно уже слож илось понятие «метод», обозначаю щ ее


целое н аправление, чем -либо прин ц ип и альны м отличаю щ ееся от
другого направления, наприм ер, «грамм атико-переводны й метод»,
«прямой метод» и т. д. М енять это нет смысла. С другой стороны ,
называть методом и целое направление, и то, что названо методами
в дидактике (объяснение и др.), нецелесообразно: м ногозначность
терминов не идет на пользу науке.
[П ассов, 1989, с. 117]

И л я краткости можно сказать, что метод есть модель определенной


системы обучения.
[Пассов, 2009, с. 51]

... И с т о р и ч е с к и сложилось так, что понятие «метод обучения» имеет


разное содерж ание в дидактике и в методике обучения иностранны м
языкам.
В дидактической литературе под методом обучения чаще всего по­
нимают способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и уча­
щ ихся, н ап равлен ны й на реш ение задач образован ия, воспитания
и развития учащихся <...>.
В 80-е годы в дидактических трудах Ю .К. Бабанского и его коллег
описаны три группы методов обучения:
1) М етоды орган и зац ии и осущ ествления учебно-познаватель-
ной деятельности. К ним относятся, во-первы х, методы, об есп еч и ­
78 Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ваю щ ие передачу (восп ри яти е) и орган и зац ию усвоения учебной


инф орм ации:
— словесные (объяснение, беседа, рассказ, лекция, им соответс­
твуют методы учения — ознаком ление, осм ы сливание),
— наглядные (показ и демонстрация),
— практические (организация тренировки и организация прим е­
н ен ия, и соответствую щ ие методы учения — участие в тренировке
и практика).
Во-вторых, к ним относятся методы, обеспечивающ ие определён­
ный характер мы слительной деятельности — индуктивны е и дедук­
тивны е, репродуктивны е и проблем но-поисковы е.
2) М етоды стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности (познавательные и ролевые игры, дискуссии, разы гры ­
вание этю дов, экскурсии и др.).
3) М етоды кон троля и сам окон троля эф ф екти вн ости учебно­
познавательной деятельности (опрос, экзам ен, контрольная работа
и др.).
Очевидно, что каждый из указанны х методов связан с определен­
ным фрагментом учебного занятия или в некоторых случаях (методы
промеж уточного и итогового контроля) с отдельным учебным зан я­
тиям. В этом и заключается общая специфика всех методов обучения,
оп исан ны х в дидактической литературе: все они непосредственно
связаны с конкретны м и действиям и, вы полняем ы м и преподавате­
лем и учащ им ися на уроке.
В методике обучения иностранны м язы кам исторически слож и­
лось другое поним ание метода обучения, связанное не с отдельными
ф рагм ентами учебных занятий, а с целостны м процессом обучения.
П ри этом в методической литературе мы находим разны е определе­
н ия метода обучения. В наибольш ей степени распространены следу­
ю щ ие определения:
— метод — это система приемов обучения (Рахманов 1947);
— метод — это система принципов обучения (Беляев 1965);
— метод — это кон ц еп ц и я обучения (В ан н иков, Кудрявцева,
1980; Есадж анян 1980);
— метод — это направление в обучении (К ап и тонова, Щ укин
1987).
Все эти определения отраж аю т отдельны е стороны метода обу­
чения. О бобщ ая все, что известно о методе, отметим, что под м ето­
дом обучения иностранном у язы ку целесообразно поним ать систему
Основные понятия методики

взглядов, представлений о том, к ак следует обучать, как обеспечить


достиж ение целей обучения (то есть метод — это одна из разновид­
ностей методических концепций). М етод можно представить в виде
совокупности принципов обучения, которые реализуются в сп ец и ­
ф ических методических приемах. В определенны х условиях метод
может стать направлением в обучении.
К м етодам -кон ц еп ци ям , которы е получили статус направлений
в обучении иностранному языку, относятся грамматико-переводной,
прям ой, аудиовизуальны й, аудиолингвальны й, созн ател ьн о-соп о­
ставительный, сознательно-практический и другие методы. Наряду
с ними существуют м етоды -концепции, описанны е в научной лите­
ратуре, но при этом не наш едш ие отраж ения в массовой практике
обучения.
В таком пони м ани и метод соотносится не с фрагм ентами урока
(как обы чно это трактуется в работах российских специалистов по
дидактике), а с целостны м учебны м процессом . Следует отметить,
что подобное поним ание терм ина «метод» характерно не только для
российской, но и для зарубеж ной (европейской и ам ериканской) м е­
тодики преподавания иностранны х язы ков.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с 5—7]

И и с т е м н о е рассмотрение метода обучения позволяет выделить сле­


дующие его признаки:
— метод является концепцией обучения;
— метод связан с целями обучения: он рассматривается как пред­
полагаемый путь достиж ения этих целей;
— метод связан с целостны м процессом обучения: это представ­
ление о том, как долж ен строиться этот процесс;
— метод связан со средствами обучения: определенный комплекс
средств обучения всегда реализует идеи какого-либо метода;
— метод связан с результатами обучения: по характеру результа­
тов обучения судят о прием лем ости или н еп рием лем ости данного
метода;
— метод, реализуясь в учебниках и в массовой практике обучения,
становится направлением в обучении;
— выбор метода зависит от условий обучения и особенностей пре­
подавателя и учащихся;
— метод представляет собой систему п ринципов введения учеб­
ного материала, орган и зац ии его усвоения и контроля результатов
8о Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

обучения, которые в свою очередь получают отражение в особых п ри ­


емах обучения; в состав метода могут также входить принципы отбора
и организации материала;
— среди прин ц ип ов обучения выделяю тся один или несколько
главных («стратегическая идея»), которы е определяю т выбор всех
других п ринципов обучения и часто даю т название методу.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 14]

Е1методике преподавания иностранных язы ков «метод» — это обоб­


щ ен н ая м одель о б учени я, о сн о в ан н а я на одном из н ап равл ен и й
и опираю щ аяся на конкретны е подходы, типичны е для данного н а­
правления.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 29]

Подходы к обучению
Ш о д х о д не определяет принципов обучения сам по себе. П ринципы
являю тся результатом исследования, в основе которого леж ит оп ре­
деленны й подход.
[С калкин, 1981, с. 121-122]

Ш о д х о д к обучению — это бази сн ая категория м етодики, опреде­


ляю щ ая стратегию обучения язы ку и выбор метода обучения, р еа­
лизую щ его такую стратегию в виде прием ов работы учителя (его
технологии обучения). Представляет собой точку зрения на сущ ность
предмета, которому надо обучать. Выступает как самая общ ая м е­
тодологическая основа исследования в кон кретной области знаний
(Б им , 1981. М етоды обучения реализуют тот или иной подход, явл я­
ясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 218]

Ш о д х о д к обучению определяется как набор взаимосвязанны х пред­


полож ений относительно природы язы ка и овладения им, к ак точка
зр ен и я на сущ ность предмета, которому надо обучать, как родовое
обозначение группы методов обучения. Подход включается в систему
базисны х категорий методики, причем отмечается, что он определяет
стратегию обучения языку, тогда как методы обучения реализуют тот
или иной подход.
Все указанны е определения подчеркиваю т концептуальную сущ ­
ность подхода к обучению и позволяю т сделать вывод о том, что под­
Основные понятия методики

ход, как и метод, является одной из разновидностей методических


концепций. О структурной близости этих понятий свидетельствуют
следующие суждения:
1. И метод, и подход направлены на реализацию определенных
целей обучения. Н априм ер, ком муникативны й подход, как и ком му­
никативны й метод, преследуют одну и ту же цель — научить общению
н а иностранном язы ке. К роме того, подход, как и метод, м атериали­
зуется в учебном процессе и в комплексе учебных пособий.
2. В основе и подхода, и метода лежит стратегическая идея — один
(реже два) ведущих принципа обучения. Эта идея обычно и дает им
название. С равним н азвания ряда подходов (сознательны й, ком м у­
н икативно-деятельностны й, лич н остн о-ори ен тирован н ы й, ком м у­
никативно-индивидуализированны й) и ряда методов (сознательно­
практический, сознательно-сопоставительны й, ком м уникативны й,
проблемный и т. д.).
При этом следует отметить, что если метод предстает в виде л о ­
гично построенной, теоретически обоснованной и эксперим енталь­
но проверенной системы принципов и приемов обучения, то подход
представляет собой что-то более ш ирокое, ам орф ное, декларативное
и, соответственно, менее конкретное. И менно это и позволяет отн о­
сить к тому или иному подходу все те методы, в которых реализуется
данны й ведущий принцип обучения, а следовательно, и рассм атри­
вать подход как родовое понятие по отнош ению к методу. Так, н а­
пример, к сознательному подходу в обучении иностранны м язы кам
можно относить все те методы, в которых присутствует и играет важ­
ную роль прин ц ип сознательности: сознательно-сопоставительны й
метод, сознательно-практический и т. д.
3. М ногие методисты прямо или косвенно указывают на близость
понятий подхода и метода. Н апример, в начале 80-х годов М .Н . Вя-
тютнев в ряде своих работ писал о кризисе методов обучения и н ос­
транному язы ку и о необходимости их зам ены целостны м, ком м у­
н икати вн о-и н ди видуали зи рованн ы м подходом к обучению . Такая
замена возможна лиш ь в том случае, если метод и подход мыслятся
как равнозначны е взаимозам еняем ы е сущ ности.
Анализ соврем ен ной зарубеж ной методики также показы вает,
что эти терм ины часто употребляю тся как синоним ы , причем в сов­
рем енной литературе терм ин «подход» встречается даже чащ е, чем
термин «метод». Это обусловлено тем, что подход в меньшей степени,
чем метод, регламентирует деятельность преподавателя, сковы вает
82 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

его творческую инициативу. Он всего лиш ь указывает направление


деятельности преподавателя.
Таким образом, целесообразно рассматривать подход в качестве
одной из разновидностей методических кон ц еп ци й и родового п о ­
нятия по отнош ению к методу.
[Капитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17]

Д и с к у с с и о н н ы м остается проблема соотнош ения метода и подхода.


Отечественные методисты и больш инство зарубежных исследовате­
лей считают, что подход к обучению играет основополагаю щ ую роль
и является той дом инирую щ ей идеей, н а которой строится новы й
метод. Следует отметить, что один и тот же метод может опираться
на несколько подходов, а один и тот же подход может лежать в основе
разны х методов.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 31]

Модель обучения
В настоящ ее время больш инство исследователей считает целесооб­
разны м разграничивать метод обучения как теоретическое направле­
ние в обучении и модель обучения как конкретны й вариант учебной
деятельности преподавателя и учащ ихся, реализую щ их идеи метода
н а уроке. В этом проявляется взаимодействие метода и модели обу­
чен ия к ак общ его и частного, как стратегии и тактики в процессе
учебной деятельности.
[Щ укин, 1988, с. 35]

О е р м и н «модель обучения» используется для обозначения идеаль­


н ой (образцовой) реализации основны х полож ений метода обучения
в учебном процессе. В модели обучения прежде всего материализу­
ется технология обучения, соответствующ ая этому методу. М одель
обучения по тому или иному методу адресована преподавателям и
авторам учебников и являет собой пример для подраж ания, иллю ст­
рирую щ ий прим енение метода в учебном процессе. Следует, однако,
отметить, что модели обучения по одному и тому же методу, предла­
гаемые разны м и авторами, могут в определенной степени отличаться
друг от друга. Так, наприм ер, существуют разные модели обучения по
прямому, сознательно-сопоставительному, сознательно-практичес-
ком у и некоторы м другим методам.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17)
Основные понятия методики

Приемы обучения
О о л приемом (способом) обы чно понимаю т целенаправленное м е­
тодическое действие или поступок, целью которого является реш е­
ние конкретной для данного этапа практического занятия, т. е. урока,
учебной задачи.
<...> Важно подчеркнуть, что отдельный прием может быть и с­
пользован в разны х методах, но для конкретного метода характерна
определенная система приемов, обусловленная методом.
П оэтому методические приемы — это те организационно-методи­
ческие мероприятия, рациональное сочетание и соотношение которых
определяет сущность и эффективность метода.
[Практикум, 1985, с. 58, 60]

0 Прием — одна из основны х методических категорий, а в плане тех­


н ологии обучения — едва ли не осн овная, ибо вся обучаю щ ая д е­
ятельность учителя по сути дела состоит из приемов обучения.
[Пассов, 1989, с. 119)

Ю р и е м есть основная единица учебного воздействия. К ак и лю бая


единица (в отличие от элемента), он обладает основны м и характе­
ристикам и целого (как молекула обладает свойствами всего вещ ест­
ва). Поэтому прием есть наим еньш ая единица учебного воздействия,
имею щ ая самостоятельное значение.
[Пассов, 2009, с. 38]

Ш р и е м обучения — это наим еньш ая обучающ ая единица в деятель­


ности преподавателя в виде конкретных действий и операций, с пом о­
щью которых формирую тся навы ки и умения, приобретаю тся зн а­
ния, стимулируется учебная деятельность учащихся.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 229]

Ш р и е м обучения — это элементарны й методический поступок, н а­


правленны й на реш ение конкретной задачи преподавания на оп ре­
деленном этапе практического занятия.
[Л яховицкий, 1981, с. 811

О б у ч е н и е , как и лю бая другая деятельность, представляет собой о п ­


ределенную последовательность действий. Эти действия, вы полняе­
мые преподавателем и учащ имися, в методике обучения неродному
языку назы ваю т приемами обучения.
8. Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Д ействия преподавателя, н ап равлен ны е н а вы п олн ен ие к о н к ­


ретной м етодической задачи, назы ваю т п рием ам и преподавания.
Н априм ер, преподаватель долж ен объясни ть учащ им ся зн ачен ие
неизвестного им русского слова. Д ля реш ения этой задачи он может
использовать различны е приемы: перевести слово на родной язы к,
показать предмет, обозначаемы й этим словом, использовать его си ­
н оним или антоним и т. д. Среди приемов преподавания мож но вы ­
делить группы приемов введения нового материала, организации ов­
ладения материалом и контроля результатов обучения. Особое место
в процессе преподавания занимаю т приемы ф орм ирования мотивов
речевой деятельности и учебной деятельности по овладению русским
язы ком.
Д ействия учащ егося, направленны е на вы полнение конкретной
учебной задачи, назы ваю т приемами учения (или прием ам и изуче­
ния). Н апример, учащ ийся долж ен выучить несколько новых слов.
Д ля р еш ен ия этой задачи он мож ет использовать различны е п р и ­
ем ы учения: учить слова сп и ском , учить их, группируя по смыслу,
записы вать слова на карточки, учить их в составе предлож ения и т. д.
Среди приемов учения можно выделить приемы пони м ани я нового
материала (расп ознавани я, язы ковой догадки), п рием ы овладения
новым материалом (участие в тренировке, речевая практика), п р и ­
емы самоконтроля.
В процессе занятий цели отдельных учебных действий могут не
осознаваться учащ им ися. Так, учащ иеся, рассказы вая по просьбе
преподавателя, чем они занимались в выходной день, могут не осоз­
навать, что одна из скрытых целей этой работы состоит в соверш ен­
ствовании навыков употребления форм прошедшего времени глагола.
Следовательно, приемы обучения могут быть открытыми и скрытыми.
Среди приемов обучения русскому язы ку как иностранном у осо­
бое место занимаю т приемы , связанны е с организацией тренировки
учащ ихся в вы полнении речевых операций и с организацией речевой
практики, — приемы использования упражнений. Под упраж нением
поним ается специально организованное выполнение отдельных или
целого ряда последовательных операций или действий или, наконец,
какой -либо деятельности в целях овладения ими или их соверш енс­
тво ван и я в учебны х условиях. Существует несколько к л асси ф и к а­
ций упраж нений, однако чаще всего методисты используют деление
упраж нений на ком муникативны е (речевые) и неком муникативны е
(язы ковы е).
Основные понятия методики

К оммуникативны е упраж нения направлены на обучение речевой


деятельности. Среди них выделяют, во-первых, условно-ком м уника­
тивные: аспектны е (ф онетические, грамматические и лексические)
и ком плексны е с заданны м и параметрами речевого творчества, во-
вторых, подли н но-ком м ун и кати вны е — упраж нения без заданны х
границ речевого творчества. П ри работе с таким и упраж нениям и
учащиеся выполняю т определенные коммуникативные задания и их
основное вним ание н аправлено на содерж ательны й аспект речи.
У словно-ком м уникативны е уп раж н ен и я п редназначены для ф о р ­
мирования речевых навы ков, а подлинно-ком м уникативны е — для
ф орм ирования речевых умений.
Я зы ковы е упраж нения могут быть направлены, с одной стороны ,
на форм ирование у учащихся м етаязы ковой ком петенции, с другой
стороны , на подготовку к речи. Среди них выделяю т аспектны е ан а­
литические упраж нения (рецептивны е и репродуктивны е, ориенти­
рованны е на анализ язы ковы х явлен и й, поэлем ентное восп роизве­
дение, конструирование по правилу, тран сф орм ац ию по правилу и
т. д.) и язы ковы е упраж нения с некоторой речевой направленностью.
При вы полнении таких упраж нений основное внимание учащихся
направлено на действия с язы ковы м материалом.
Приемы обучения могут быть переводны ми, связанны м и с п ри ­
влечением родного язы ка учащ ихся, и беспереводными. Так, провер­
ка правильности понимания текста может осуществляться с помощью
вопросов по его содерж анию на русском язы ке и других приемов,
не предусматривающ их обращ ения к родному язы ку учащ егося, и с
помощью перевода текста или отдельных его фрагментов на родной
язык. Выбор тех или иных приемов обусловлен рядом ф акторов, и
прежде всего установкой на обучение переводному или бесперевод-
ному владению языком.
[Русский язы к как иностранны й, 2004, с. 15—17)

Технологии обучения и технологии в обучении


В С оветском Сою зе терм ин «технология обучения» появился уже
в 1963 г., т. е. в то самое время, когда в С Ш А и странах Западной Е в­
ропы заклады вались основы технологии обучения. О днако вплоть
до настоящ его времени это понятие в С С С Р не получило ш ирокого
распространения, несмотря на то, что само по себе оно не вызывало
больш их споров. Такое полож ение во многом является следствием
того, что в Советском Союзе в ш ироком масш табе развернулась р а­
86 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

бота по научной организации учебного процесса. П оследняя тракто­


валась как ком плекс м ероприятий, направленны х н а достиж ение н а­
ивысш ей эф ф ективности учебного процесса за миним альное время
с наим еньш ей затратой сил и средств. К ром е того, здесь интенсивно
продолжаю т вестись исследования в области програм м ированного
обучения, содержание которого нередко далеко выходит за рамки те­
матики традиционно понимаемого програм м ирования, перерастает,
в интерпретации некоторых ученых, в дидактическую систему.
[Януш кевич, 1986, с. 24]

Ш а к о е же содерж ание следует вкладывать в понятие «технология


обучения» и почему появилась необходимость в использовании столь
негуманитарного терм ина в методике обучения учебному предмету?
Слово «технология» определяется как наука техники, следовательно,
технология обучения — это наука техники обучения. Тем самым подчер­
кивается тот факт, что обучение должно осуществляться на научной ос­
нове, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных зна­
ний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в
условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в об­
щеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в
результате затрачиваемых усилий учащийся овладел изучаемым языком.
Технология обучения предполагает научный подход к содержанию
обучения. Это лин гвисти ческое содерж ание, вклю чаю щ ее в себя
строго отобранны й язы ковой материал: ф он ети чески й , лекси ч ес­
ки й , грам м атический, представляемы й в единицах речи (типовы х
предлож ениях, речевых образцах или структурах, в образцах д иало­
гических вы сказы ваний и различны х по виду, характеру и тематике
текстах); психологическое содерж ание (форм ируемы е п р ои зн оси ­
тельн ы е, л екси ч ески е, грам м атические н авы ки, актуализируемы е
в речевых умениях — в говорении и аудировании, в чтении и письме,
а такж е овладение действиями и операциям и, составляю щ ими суть
речевого акта и обеспечиваю щ ими порож дение речевого вы сказы ва­
ния, осущ ествление речевого поступка). Все это содерж ание долж но
определяться соврем енны м и достиж ениями в области лингвистики,
психологии и психолингвистики.
Технология обучения связана с научным подходом к тому, как
учить: на основе каких принципов, с помощ ью каких методов и м е­
тодических приемов, каких средств обучения (технических и нетех­
нических), какова долж на быть организация обучения, какие ф акто­
Основные понятия методики

ры нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному


языку, чтобы получить наилучш ий педагогический эф ф ект в опреде­
ленны х конкретны х условиях.
[Рогова, Верещ агина, 1988, с. 108—109]

О е р м и н технология обучения в литературе по методике преподава­


ния иностранны х язы ков употребляется в двух разны х значениях.
1. Технология обучения — это специально отобранные и располо­
женные в определенном порядке приемы обучения, которыми пользуют­
ся преподаватели в своей работе. Технология обучения представляет
собой научно обоснованную последовательность действий препода­
вателя и учащ егося, которая соответствует основны м полож ениям
концепции того или иного метода обучения. Такое п оним ание тер­
мина «технология обучения» появилось в отечественной методике
в 70-е годы XX века под влиянием технических наук, в которых под
технологией поним аю т совокупность наиболее рациональны х сп о ­
собов научной о р ган и зац ии труда, обеспечиваю щ их достиж ение
поставленной цели обучения за минимальное время с наименьш ими
затратами сил и средств.
2. Технология в обучении — это совокупность правил и приемов
применения технических средств обучения в учебном процессе. Такое
поним ание указанного терм ина приш ло в отечественную методику
преподавания иностранны х язы ков в 90-е годы XX века из англо-
ам ери кан ской методики и является прям ы м заим ствованием ан г­
лоязы чного терм ина 1есНпо1о§у. Его распространению в российской
методике способствовало развитие теории использования и нф орм а­
ционны х и телеком м уникационны х технологий в обучении и н ост­
ранным язы кам.
С пециально отметим, что, хотя оба эти определения указываю т
на разны е стороны обучения, между ним и существует и тесная связь,
поскольку располож енны е в определенном порядке приемы обуче­
ния и прием ы п рим ен ен ия технических средств в процессе обучения
на практике тесно связаны , и первые часто немы слимы без вторых.
[Капитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 17]

В а ж н е й ш и м и характеристикам и технологий обучения считаю т­


ся следующие: а) результативность (вы сокий уровень достиж ения
поставленной учебной цели каж ды м учащ им ся), б) экономичность
(за единицу времени усваивается больш ой объем учебного матери­
Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ала при н аи м ен ьш ей затрате уси ли й на овлад ен и е м атери ал ом ),


в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничест­
ва, полож ительного эмоционального микроклимата, при отсутствии
перегрузки и переутомления), г) высокая мотивированность в изуче­
нии предмета, что способствует повы ш ению интереса к занятиям и
позволяет соверш енствовать лучш ие личностны е качества обучаемо,
раскры ть его резервные возможности.
Больш инство исследователей рассматриваю т технологии обуче­
н ия как один из способов реализации н а занятиях ли ч н остн о-д е­
ятельностного подхода к обучению , благодаря котором у учащ иеся
выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности.
В методике преподавания язы ков к соврем енны м технологиям
обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод про­
ектов (проектны е технологии), центрированное на учащ ихся обуче­
ние, дистанционное обучение, использование на занятиях язы кового
п ортф еля, тан д ем -м етод , технология «са$е 81ис1у», ком пью терны е
и аудиовизуальные технологии.
[Щ укин, 2008, 130-131]

ЦЕЛИ И С О Д ЕРЖ А Н И Е О БУЧЕНИ Я


Виды целей обучения
0 методике традиционно принято выделять следующие цели обу­
чения: практическую, общеобразовательную, воспитательную, разви­
вающую. В литературе последних лет речь идет ещ е об одной цели
обучения — стратегической (или глобальной), которая является отра­
ж ением социального заказа общества по отнош ению к обучающимся.
Суть стратегической цели заключается в формировании в процессе
обучения язы ку вторичной языковой личности, т. е. такого уровня вла­
дения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)
с точки зрения возможностей в процессе общ ения отражать средства­
ми язы ка окружающую действительность (картину мира) и достигать
определенных целей в этом мире. Термин «вторичная языковая лич­
ность» был введен в научный оборот Ю. Н. Карауловым [1987] <...>
Таким образом, если под язы ковой личностью подразумевается
носитель язы ка, характеризуемый н а основе анализа произведенных
им текстов с точки зрения отраж ения в них окружаю щ его мира, то
Цели и содержание обучения 89

под вторичной язы ковой личностью подразумевается владею щ ий


язы ком , которы й для него является иностран ны м с точки зрения
соответствия его речевы х п роизведен и й норм ам этого язы ка. П ри
этом в структуре вторичной язы ковой личности мож но выделить три
уровня: а) вербально-семантический (знание системы язы ка и умение
ею пользоваться в различны х ситуациях общ ения; б) когнитивны й
(знание понятий, идей, представлений, складываю щ ихся в картину
мира; в) прагматический (возмож ность реализовать свои пели, моти­
вы, интересы , оценки в процессе речевой деятельности).
Таким образом, стратегическая цель обучения направлена на ф ор­
мирование у обучаю щихся черт вторичной язы ковой личности, а их
сф орм ированность позволяет учащемуся участвовать в межкультур-
ном общ ении на уровне носителя язы ка и повы ш ать уровень такого
общ ения как в процессе занятий с преподавателем, так и в процессе
самоподготовки. Ф орм ы , способы и направления такого самоусо­
верш енствования заложены в документе, составленном Советом по
культурному сотрудничеству Совета Европы и получивш им название
«Европейский язы ковой портфель» [ 1997]. Этот документ предлагает
каждому ж елаю щ ем у заф и кси р о в ать свой опы т в изучени и язы ка
и достигнутый уровень владения язы ком (что важно, наприм ер, при
приеме на работу или определении форм ы п овы ш ения квал и ф и ка­
ции), а такж е: а) стимулирует и укрепляет ж елани е изучать язы ки
в течение всей ж изни; б) облегчает планирование учебного процесса,
контроль за ним и оценку уровня владения язы ком как самим обуча­
ю щ имся, так и всеми заинтересованны м и в этом лицам и.
<...> С казанное выше позволяет рассматривать стратегическую
цель обучения в качестве ведущей в парадигме целей обучения.
Таблица 12
Цели обучения русскому языку как иностранному.
Стратегическая цель
Стратегическая цель
Практическая Общеобразовательная Воспитательная Развивающая
цель цель цель цель

Следует заметить, что на протяж ении развития методики вопрос


о том, какая цель обучения является ведущей, реш алась неоднознач­
но. Так, в XIX — начале XX вв. в качестве ведущей рассматривалась
общ еобразовательная цель обучения языку, согласно которой изу­
чение иностранного язы ка в ш коле преследовало задачу развития
Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

логического м ы ш ления и расш ирения кругозора учащ ихся. П оэто­


му основны м объектом обучения были грамматика и тренировка в
чтении и переводе текстов. Для этого ш ироко использовался пере-
водно-грам м атический метод. Х арактерно в этой связи вы сказы ва­
ние К.Д. У ш инского, которы й следую щ им образом определял цели
обучения иностранны м язы кам : «Главной целью изучения каждого
и ностранного язы ка долж но быть знаком ство с литературой, потом
ум ственная гим настика и, н акон ец , уже если возм ож но, п ракти че­
ское овладение изучаемы м язы ком » [У ш инский, 1954: 553].
К ак видно из этого вы сказы вания выдаю щ егося русского педаго­
га, он, как и многие его соврем енники, цель обучения иностран но­
му язы ку видел прежде всего в образован ии и развитии учащ ихся
средствами изучаемого язы ка.
Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребностями
в практическом владении иностранным язы ком в качестве ведущей
выдвигается практическая цель обучения, которая сохраняет свое гла­
венствующее значение и в наши дни. Выдвижение практической цели
в качестве ведущей объясняется и спецификой предмета «иностранный
язык»; назначение этого предмета — овладение новым по сравнению
с родным языком языковым кодом, который используется в качестве
средства выражения мыслей, т. е. в процессе речевой деятельности. П оэ­
тому усилия преподавателей в первую очередь должны быть направлены
на формирование такой системы коммуникативной деятельности, ко­
торая позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения.
Ведущее полож ение практической цели в XX столетии сп особ­
ствовало пересмотру системы обучения язы ку в целом: ш ирокое
распространение получили подходы к обучению , наиболее успеш но
обеспечиваю щ ие достиж ение этой цели (прям ой, ком м уни катив-
но-деятельностны й), а также методы обучения, реализую щ ие такие
подходы: ком м уникативны й, интенсивны е методы. Это наш ло о т­
раж ение и в отборе учебных материалов, и в системе упраж нений,
направленны х на их усвоение, и в создании новы х типов учебников
(коммуникативны х) и пособий (аудиовизуальных).
В методической литературе последних лет, однако, все чащ е ут­
верж дается мы сль о равн оправи и всех целей обучения в учебном
процессе, так как «неравноправное отнош ение» к различны м целям
приводит к глобализации речевого ком пон ен та в системе обучения
в ущ ерб другим сторонам обучения (Гальскова, 2000).
[Щ укин, 2003, с. 109-111]
Цели и содержание обучения 91

0 качестве цели обучения выдвигается иноязы чная культура, то


есть все то, что способен принести учащ имся процесс овладения ИЯ
в учебном, познавательном , развиваю щ ем и воспитательном аспек­
те (Е.И . Пассов и др.). О днако встает вопрос, может ли иноязы чная
культура как часть общ его социально-исторического опыта быть ц е­
лью обучения? Едва ли ответ на него будет полож ительны м. Скорее
культура является основны м, исходным источником , откуда черпа­
ется содерж ание образования.
[Гальскова, 2000, с. 60]

[И езу л ьтато м обучения] долж ны быть сф орм ированны е у ученика


черты вторичной язы ковой личности определенного уровня, п о з­
воляю щ ие ему участвовать в межкультурном общ ении и соверш ен­
ствоваться в овладеваемой им деятельности... Следовательно, данную
цель можно квалифицировать как цель стратегическую применитель­
но к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совер­
шенствует у обучаемого черты язы ковой личн ости , но делается это на
базе и с учетом специф ики объекта усвоения — ИЯ.
[Гальскова, 2000, с. 61]

Содержание обучения в зависимости от объекта


обучения/усвоения
О а к как в реализации содерж ания обучения на уроке и его усвоении
участвуют преподаватель и учащ иеся, логично представить систему
«содержание обучения» в виде трех подсистем: объекта обучения, объ­
екта усвоения и результата обучения.
Таблица 15
Содержание обучения
Объект Язык Речь Речевая Культура
обучения деятельность
({еасЫпд)
Объект Знания Навыки Умения Межкуль-
усвоения турная ком­
(1еагптд) муникация
Результат Языковая Речевая Коммуника­ Социокуль­
обучения компетенция компе­ тивная ком­ турная ком­
(сотре*епсе) тенция петенция петенция
Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Охарактеризуем ком поненты содерж ания обучения, представлен­


ные в таблице.
Первый объект обучения/усвоения: язык — > знания.
Я зы к есть систем а зн аков в виде ф онетических, лексических,
грамматических средств, являю щ ихся орудием выражения мыслей,
чувств, волеизъявлений и служащих средством общ ения между лю дь­
ми. Овладеть язы ком — значит усвоить: а) единицы язы ка (язы ковой
материал) и б) правила и способы прим енения единиц язы ка в про­
цессе общ ения.
В результате знаком ства с системой язы ка учащ иеся приобретаю т
знания средств язы ка и правил, как таким и средствами пользоваться
в процессе общ ения. Я зыковые знания могут быть непроизвольно ус­
военны ми в результате наблю дения и подражания речи других людей
либо усвоенными произвольно в результате концентрации вним ания
на язы ковой форме, т. е. выученными (1еагпес1). Приобретение знаний
на основе правил, заучивания язы ковы х структур считается наиболее
эф ф ективны м способом овладения системой язы ка при следовании
п ринципу сознательности в обучении.
Второй объект обучения/усвоения: речь —> навыки.
Речь есть исторически слож ивш аяся ф орма общ ения, опосредо­
ванная язы ком.
Речь не есть процесс общ ения (что связано с понятием «речевая
деятельность», но есть способ оф орм ления мысли в самом процессе
общ ения, т. е. речевой деятельности. Обучая речи, преподаватель зн а­
ком ит учащ ихся с различны м и способами ф орм ирования и ф орм у­
лировани я мыслей (как надо сказать для выраж ения того или иного
содерж ания); при этом единицей речи, и следовательно единицами
обучения, являю тся вы сказы ван ия (речевые действия) различной
протяж енности: слова, словосочетания, сверхф разовы е единства,
н акон ец , тексты в виде устных и письм енны х сообщ ений.
Е диницы речи усваиваю тся в результате вы полнения тренировоч­
ных упражнений, что ведет к формированию соответствующих речевых
навыков.
Третий объект обучения/усвоения: речевая деятельность -» умения
Речевая деятельность есть процесс прием а и передачи и нф орм а­
ц ии с помощ ью язы ка. Это «процесс активного целенаправленного,
опосредствованного язы ком и обусловливаемого ситуацией общ ения
п рием а или передачи речевого сообщ ения во взаимодействии людей
между собой» [Зим няя, 1989, 133].
Цели и содержание обучения

Н а занятиях по язы ку с практической направленностью речевая


деятельность рассматривается в качестве ведущего ком пон ен та со ­
держ ания обучения.
Средством овладения речевой деятельностью в разны х ее видах яв ­
ляется вы полнение упраж нений, получивш их наим енование речевые
или творческие. Результатом выполнения таких упражнений и участия
учащ егося в речевой деятельности по составленной преподавателем
программе становятся приобретаемые умения.
Речевое умение есть способность учащегося участвовать в различ­
ных видах речевой деятельн ости н а основе п риобретенн ы х зн ан и й
и сф орм ирован н ы х навы ков. У мения характеризую тся осо зн ан н о ­
стью, самостоятельностью , продуктивностью , динам изм ом.
М ож но утверждать, что форм ирование речевых умений является
одной из главных задач в обучении языку, ибо от уровня сф орм ирован­
ное™ умений зависит эф ф ективность участия обучаю щегося в рече­
вом общ ении.
Н аряду с речевы ми ум ениям и в процессе усвоения учащ имися
содерж ания обучения происходит также ф орм и рован ие учебных и
компенсационных умений. Учебные умения обеспечиваю т возможность
э ф ф ек ти в н о учиться, овладевать содерж анием учебного предмета
в процессе речевой деятельности.
Четвертый объект обучения/усвоения: культура -» межкультурная
коммуникация.
Зн ан и я только единиц язы ка и способов их употребления в речи,
однако, явн о недостаточно для п ользования язы ком как средством
об щ ен и я. Д ля этого необходим о п озн ан и е мира изучаемого язы ка,
т. е. той культуры, которой пользуется носитель язы ка для отобра­
ж ения окруж аю щ ей его действительности. Ведь употребление слов
в речи в зн ачительной степени определяется зн ан ием ж и зн и н о си ­
телей язы ка <...>
С казанное позволяет утверждать необходимость вклю чения в со ­
став содерж ания обучения, наряду с язы ком , речью, речевой деятель­
ностью еще одного ком понента — культуры как совокупности опыта
людей, язык которых стал предметом изучения.
Я зы к и культура в процессе общ ения тесно связаны между собой.
Ведь язы к является хранителем культурных ценностей, запечатленных
в единицах язы ка, в устных и письменны х текстах. Будучи н еразры в­
но связан с культурой, язы к одн оврем ен н о явл яется и средством
передачи культурны х ц ен ностей от одного п окол ен и я к другому.
94 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

Овладевая родным язы ком , ребенок усваивает вместе с ним и обоб­


щ енны й культурный опыт предшествующ их поколений, говорящ их
на этом языке. Знакомство же с иностранны м язы ком позволяет не
только овладеть новым язы ковы м кодом, но и присущ им его носите­
лям образом ж изни, обы чаями, достиж ениями культуры.
Я зы к не существует вне культуры и, будучи одним из видов ч е­
ловеческой деятельности, является составной частью культуры как
совокупности результатов такой деятельности. С казанное позволяет
говорить о культуре как одном из объектов обучения наряду с язы ком,
речью, речевой деятельностью .
В результате знаком ства с культурой страны изучаемого язы ка
учащ иеся приобретаю т знания, навы ки и умения, обеспечиваю щ ие
возможность межкультурной коммуникации, т. е. способность к взаи­
мопоним анию участников ком муникации, принадлежащих к разным
н ац ион альн ы м культурам. О владение межкультурной ком м уни ка­
ц ией н а занятиях по язы ку предполагает максим альны й учет н ац и о­
нальных особенностей культуры носителей язы ка, к числу которых
принято относить следующие:
1. Фоновые знания (Васк$гоипс1 кпоы1ес1$е). Это знания, присущие
носителям язы ка как отражение их культуры и отсутствующие, либо
трактуемые в отечественной культуре изучаю щ их язы к отлично от
н оси телей язы ка. Такие зн ан и я п роявляю тся в п роцессе общ ен и я
в виде смысловых ассоциаций и коннотаций. <...>
2. Средства языка, обеспечивающие межкулътурное общение. В их
состав входят: а) вербальные средства общ ения (лексические еди ни ­
цы, отсутствующие в родном язы ке — так назы ваемая безэквивалент-
ная лексика, либо зн ач ен и я которы х не совпадаю т в двух язы ках) и
б) невербальны е средства общ ения. <...>
3. Нормы повседневного общения, отраж ающие особенности на­
циональной мент альност и носителей язы ка. П од м ентальн остью
(англ. — теп1аН1у) поним ается способ м ы ш ления представителей
определенной культуры, определяю щ ий особенности их поведения
и, как следствие этого, ожидание подобного же поведения со стороны
других участников общ ения. С одержание ментальности базируется
на знаниях, которыми владеет данная общ ность людей, и х представле­
ниях о нормах ж изни и выражается в их поведении. М ожно понимать
ментальность как подсознательную готовность личности к опреде­
л ен н ы м м ы слительны м и ф и зи чески м действиям . Эту готовность
мож но назы вать также установкой.
Цели и содержание обучения

4. Этикет общения. Э тикет — это правила речевого поведения


как отражение культуры и ментальности носителей язы ка. О ни носят
стандартизированны й характер и проявляю тся в вербальной (обра­
щ ение, приветствие, прощ ание, приглаш ение и др.) и невербальной
форме (м имика, жесты, внеш ний вид). <...>
5. Бытовая и художественная культура как отражение культурных
традиций.
Обучение иностранному язы ку предполагает овладение учащ ими­
ся особенностям и культурной ж изни его носителей, без чего адекват­
ное участие в межкультурной ком м уникации весьма затруднительно.
6. Знание тактик речевого поведения в различных ситуациях меж -
культурного общения. Владение тактиками речевого поведения дает
возможность пользоваться различны ми способами общ ения в зави ­
симости от конкретной ситуации общ ения. В Государственном об­
разовательном стандарте (1999) подчеркивается, что при реш ении
ком м уникативны х задач в рам ках 3-го сертиф и каци он н ого уровня
иностранец должен:
— демонстрировать развитую тактику речевого поведения в ситу­
ациях официального / неоф ициального, непосредственного / оп ос­
редованного общ ения;
— уметь ком бинировать тактики речевого поведения в зави си ­
мости от целей, задач, времени, места общ ения, социального статуса
и предполагаемой коммуникативной компетенции собеседника, соб­
лю дая при этом правила стилистического оформ ления речи;
— вербально реализовать: контактоустанавливаю щ ие, регулиру­
ющие, инф орм ативны е, оценочны е интенции, а в случае необходи­
мости демонстрировать ком плексное их применение.
Владение тактикам и речевого поведения позволяет участникам
общ ения:
— организовы вать речевое высказы вание в соответствии с ситуа­
цией общ ения (вступить в коммуникацию , начать/подцержать беседу,
развить мысль собеседника, заверш ить беседу),
— побуждать собеседника к соверш ению действия (выразить про­
сьбу, требование и др.),
— реагировать на побуждение (выразить согласие/несогласие и др.),
— выраж ать эм оциональную оц ен ку (удивление, раздраж ение,
заинтересованность и др.),
— выражать морально-этическую оценку (одобрять, хвалить, уп­
рекать и др.),
96 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

— выражать соц иально-правовую оц ен ку (оправды вать, защ и ­


щать, обвинять и др.).
Результатом же знаком ства с культурой страны изучаемого язы ка
и овладения различны ми способами межкультурного общ ения ста­
нет формируемая социокультурная компетенция как составная часть
компетенции коммуникативной.
[Щ укин, 2003, с. 125-141]

Сферы общения
КЯферу устноязычного общ ения мож но определить как некоторую
совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризу­
ющихся однотипностью речевого побуждения индивида, отнош ений
между ком муникантам и и обстановки общ ения.
Исходя из данного определения, мы выделяем восемь сфер устно­
го общ ения, которы е, как предполагается, присущ и любому совре­
менному язы ковому коллективу: социально-бы товая сфера, сем ей­
ная сфера, профессионально-трудовая сфера, социально-культурная
сфера, сф ера общ ественной деятельности, адм инистративно-право-
вая сфера, сф ера игр и развлечений, зрелищ но-м ассовая сфера. <...>
Результаты и сследования сф ер об щ ен и я могут быть использованы
в нескольких направлениях, включая: 1) определение тематики курса
устной речи, 2) раскры тие ком муникативного содерж ания отобран­
ных тем, 3) отбор язы кового материала.
[С калкин, 1981, с. 61—67]

Коммуникативная компетенция
Щ о м п етен ц и я как педагогическое понятие обозначает совокупность
знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обуче­
ния. Обучение любому предмету — языку, математике, истории — ф ор­
мирует предметную ком петенцию , т. е. совокупность знаний, умений
и навы ков, необходимых для осущ ествления деятельности в той или
иной области. Предметная компетенция при обучении русскому язы ­
ку к ак иностранном у есть совокупность тех знаний, умений и н авы ­
ков, которые необходимы для осущ ествления речевой деятельности
на русском язы ке.
А нализ методической литературы и практики обучения русскому
язы ку как иностранном у показывает, что предметная ком петенция,
ф ормируем ая в процессе его усвоения, вклю чает три взаи м освязан ­
Цели и содержание обучения

ных, взаимообусловленны х ком понента: лингвистический, ком м у­


никативны й, страноведческий.
[П рисяж ню к, 1983, с. 67—70]

... Щ л ад еть язы ком — значит, обладать коммуникативной ком петен­


цией. Это понятие, синоним ичное речевой деятельности индивида,
возникло под влиянием более ш ирокого, чем ранее, социального
взгляда на природу язы ка. О бъединяя в единое сбалансированное
целое все аспекты ф ун кц и он и рован и я язы ка, ком м уни кативн ая
ком петенция дает адекватную, а потому и исчерпываю щ ую картину
общ ения личности в коллективе. Поэтому данное понятие по своей
сущ ности, значим ости, объему содерж ания по праву мож но назвать
центральны м в ком м уникативной ориентации обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 79]

Н а с т а в л е н и е программы ком м уникативной ком петенции логично


и ц елесообразно н ачин ать с одноврем ен ного отбора сф ер, ситуа­
ций и речевых действий, потому что они обусловливают остальные
ее компоненты. Особо важная роль принадлежит речевым действиям.
Я вляясь м иним альны м и единицами ком м уникации, они облада­
ют рядом методических преимущ еств при отборе, тренировке и к о н ­
троле ком муникативного содерж ания по следующим соображениям:
1) делаю т понятны м и ком муникативны е цели для учащ ихся любых
национальностей, потому что цели общ ения универсальны ; 2) орга­
нично связы ваю т содерж ание обучения (общ ее, объективное) с ком ­
м уникативны ми потребностями учащ ихся (личное, субъективное);
3) могут выражаться простыми и слож ны ми язы ковы м и средствами,
поэтому их введение легко соотносится с принципам и презентации
системы язы ка; 4) по мере н акопления язы ковы х знаний и умений
позволяют естественно, с точки зрения коммуникации, возвращаться
к уже изученным речевым действиям; 5) даю т возмож ность привле­
кать большое число ситуаций, что способствует реш ению проблемы
связи язы ка и культуры; 6) позволяю т разнообразить упраж нения
ком м уникативного типа; выступают в роли основны х единиц при
построении ком м уникативны х программ поведения в ситуациях;
овладение этими программами (правилам и построения дискурсов)
улучш ает общ ение на родном язы ке учащ ихся; н езам еним ы как
средство самоконтроля на всех стадиях овладения коммуникативной
ком петенцией и т. д.
Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

Эти свойства речевых действий послужили убедительным основа­


нием для п рин яти я их авторами в качестве единиц обучения в учеб­
никах ком муникативного типа первого поколения.
И н тен си вное развитие теории речевы х актов (действий) за п о ­
следние годы и н акоп л ен н ы й опы т их использован и я в обучении
иностранны м язы кам дают основания утверждать, что отбор полного,
исчерпываю щ его инвентаря речевых действий возмож ен для лю бой
ком м уникативной ком петенции учащ ихся и не представляет особых
трудностей. С лож ности связаны с язы ковы м вы раж ением речевых
действий — они долж ны эксплицитно передавать ком муникативны е
цели, а также с их группировкой.
[Вятютнев, 1988, с. 74—75]

0 последние годы ученые часто пишут о том, что целью обучения в


практическом курсе русского язы ка как иностранного является ком­
муникативная компетенция, то есть способность (а также готовность,
умение) осуществлять общение на иностранном языке. П онятие ком ­
муникативной ком петенции заимствовано из зарубежной методики
(его разрабатывали Д. Хаймз, М. К энэл и М. Суэйн, Л. Бахман, С. С э-
виньон и другие лингвисты). В отечественной методике обучения рус­
скому языку как иностранному это понятие чаще всего анализируется
в рамках концепции уровней владения языком и теории лингводидак­
тического тестирования.
К ом м ун и кати вная ком петен ци я рассм атривается как слож ное,
м ногоком понентное образование, в состав которого входят следую­
щ ие частные виды ком петенций:
— лингвистическая ('знание явлений ф онетики, лексики и грам­
матики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи
и поним ать в речи других лю дей);
— социолингвистическая (умение учитывать соц и олин гвистиче­
ский контекст ком муникативного акта, специф ику ситуации общ е­
н ия, социальны й статус партнера), ее также иногда назы ваю т праг­
матической и иллокутивной ком петенцией;
— социокультурная (знание этнокультурных особенностей стра­
ны изучаем ого язы ка, правил речевого и неречевого п оведен и я в
типичны х ситуациях и умение осущ ествлять свое речевое поведение
в соответствии с этим и зн ан и ям и ), в отечественной науке к п о н я­
тию социокультурной ком петен ци и близки неоднократн о ф орм у­
л и р о в а в ш и е ся п о н я ти я страноведческой, лингвострановедческой,
Цели и содержание обучения

культ урологической, лингвокульт урологической и меж культурной


компет енций;
— дискурсивная (знание правил построения связного устного или
письм енного сообщ ения — дискурса, умение строить такое сооб­
щ ение из отдельных предлож ений, используя для этого различны е
синтаксические и семантические средства когезии, а также умение
поним ать такие сообщ ения в чужой речи);
— ст ратегическая (ум ение отбирать и и сп ользовать наиболее
эф ф ек ти в н ы е стратеги и для реш ен и я разл и чн ы х к о м м у н и к а ти в ­
ных задач); с н ей тесно св язан о п он яти е компенсаторной ком пе­
тенции',
— предметная (знание предметной инф орм ац ии , позволяю щ ей
учащ имся порождать или распознавать высказы вания).
К ак мож но заметить, концепция ком муникативной ком петенции
не только не вступает в противоречие с концепцией целей обучения
русскому язы ку как иностранном у на этапе предвузовской подготов­
ки, но и в значительной степени дополняет ее.
[Капитонова, М осковкин, 2006, с. 64—66]

Коммуникативная и лингвистическая компетенции


О о м м у н и к а т и в н а я ком петенция — это владение (желательно сво­
бодное) всем и видам и речевой деятельности в сферах, актуальных
для учебно-познавательной, проф ессиональной и культурно-позна-
вательной деятельности филолога-русиста.
Л ингвистическая ком петенция — это знание системы язы ка, ее
функционально-речевы х разновидностей, знание правил образова­
ния, семантики, употребления и ф ункционирования язы ковы х еди­
ниц в речи, правил, речеобразования, владения метаязыком лингвис­
тики, лингвистической терминологии.
[Костомаров, М устайоки, Гроховски, 1986, с. 6]

Щ зы к о ва я компетенция изучающего неродной язы к включает в себя:


а) владение элементарны ми правилами словоупотребления, орф оэ­
пии, интон ац и и, соединения слов в предлож ения; б) освоение о с­
новных моделей речевого поведения на изучаемом языке; в) умение
осознанно прим енять по возмож ности весь арсенал стилистических
средств (с учетом их лингвострановедческого наполнения) при п о­
рождении и восприятии текстов на изучаемом язы ке в различны х си ­
туациях и контекстах н ац иональной речевой ком м уникации (устной
100 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

и письм енной). Говоря обобщ енно, язы ковая ком петенция предпо­
лагает владение н а хорош ем уровне культурой народной речи.
[Бельчиков, 1988, с. 60]

В в е д е н и е понятия ком муникативной ком петенции как цели обуче­


ния иностранному язы ку сопровождалось своего рода отталкиванием
от п о н яти я лингвистической ком петен ци и к ак владения системой
языковых правил, которое было признано недостаточным для умения
общ аться на язы ке.
С оотнош ение между п онятиям и «ком м уникативная ком петен ­
ция» и «лингвистическая ком петенция», так же к ак и сам терм ин
«лингвистическая компетенция», определяется в научной литературе
неоднозначно.
<...> Л ингви сти ческая ком п етен ц и я рассм атривается либо как
часть ком муникативной ком петенции, либо эти понятия сополага-
ю тся как содерж ательно разны е сущ ности: ком м уникативная ком ­
петенция — владение навыками и умениями в разных видах речевой
деятельности; лингвистическая ком петенция — теоретические зн а­
ния в области русского язы ка.
Н азывая в числе необходимых ком понентов профессиональной
ком петенции преподавателя русского язы ка его ком муникативную
и лингвистическую ком петенцию в области преподаваемого язы ка,
мы имели в виду следующее поним ание этих терминов: ком м уника­
тивная ком петенция — это совокупность умений, позволяю щ их осу­
щ ествлять ком муникацию , общ ение на этом язы ке; лингвистическая
ко м п етен ц и я — п роф ессион альн ы е зн ан и я спец и али ста-ф илолога
в области иностранного язы ка, которы й является предметом его сп е­
циальности. П ри этом понятия коммуникативной и лингвистической
ком петенции рассматриваю тся как сополож енны е, хотя и взаи м о­
связанны е.
[Лобанова, Д онченко, 1986, с. 182]

Компетенция и компетентность
О е р м и н ком петенция ввел в научный обиход в 1965 г. ам ериканский
лингвист Н. Х омский. Он предложил использовать это понятие для
характеристики способности человека к выполнению какой-либо д е­
ятельности. Впоследствии значение терм ина ученый распространил
на речевую деятельность, сначала н а родом, а затем и иностранном
язы ке. При этом Н. Хомский разграничивал два понятия, тесно меж­
Подходы к обучению иностранному языку

ду собой связанных: компетенция как знание языковых знаков и п ра­


вил их соединения (сотре1епсе) и использование (регГогтапсе) — сп о­
собность пользоваться таким и зн акам и в речевом общ ении. И м енно
употребление, по мнению Н. Хомского, есть проявление компетенции
в различны х видах деятельности, связанны х с мы ш лением и опытом
человека. Такое употребление приобретенны х зн ан и й , навы ков и
умений впоследствии стали назы вать компетентностью. Таким об­
разом, в 60-х гг. прош лого столетия было заложено поним ание раз­
л ичи й между п о н яти ям и компетенция и компетентность. Термин
ко м п етен тн о сть в со врем ен н ой литературе ш и роко используется
в таких словосочетаниях, как общеобразовательная компетентность,
профессиональная компетентность, педагогическая компетентность
и др. Нетрудно заметить, что понятие ком петентность в сущ ествую­
щих публикациях рассматривается как конечны й результат процесса
обучения. И з предлож енного разграничения понятий компетенция
и компетентность, не получивш его ещ е в соврем енной лингводи-
д акти ки всеобщ его п ри зн ан и я, следуют важ ны е для наш ей науки
выводы: 1) ком петенция и ком петентность понятия близкие, но не
равнозначны е; 2) у изучающих язы к и владеющих язы ком они могут
не совпадать; 3) для их ф орм ирования могут потребоваться разны е
стратегии и приемы обучения. Это обстоятельство может стать осн о­
ванием для пересм отра слож ивш ихся стереотипов обучения язы ку
в конкретны х условиях его преподавания.
[Щ укин, 2008, № 5, с. 14-20]

ПОДХОДЫ К О БУЧЕНИ Ю ИН О СТРА Н Н О М У


ЯЗЫ К У
Виды подходов к обучению
О основе подхода лежит, как правило, одна исходная идея. Так, н а­
пример, для системного подхода важно прежде всего полож ение о
всеобщей связи и обусловленности всех явлений действительности
и познания, о системном их характере. П оследнее объясняется н еи с­
черпаемостью материи вглубь. И м енно поэтому системный подход,
отражая основной закон диалектики, используется практически во
псех областях знания.
102 Ч а сты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

По отнош ению к обучению сущ ественное значение имеет деятель­


ностны й подход, в основе которого лежит идея об активности п оз­
навшего субъекта, об учении как активной, сознательной, творческой
деятельности.
П рименительно к обучению иностранном у язы ку методической
литературе выделяются разные подходы. Одни исследователи (см. [Ля-
ховицкий, 1981]) назы ваю т четыре общ их подхода к обучению и н о ­
странному языку.
1. Бихевиористский подход, сводящ ий усвоение к стимулам и реак­
циям и ставящ ий во главу угла ф орм ирование навы ков путем много­
кратного механического повторения языкового и речевого материала.
2. Интуитивно-познавательный подход, предполагаю щ ий и нтен ­
сивную работу над м ногочисленны м и прим ерам и, что постепенно
долж но привести к овладению язы ковы ми правилами и способами
действия.
3. Познавательный (когни ти вн ы й,) подход, на основе которого
осущ ествляется преж де всего усвоение теори и изучаем ого язы к а
в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупо­
требления. М еханической тренировке здесь противопоставляется со ­
знательное конструирование вы сказы ваний на иностранном языке.
4. Интегрированный подход, строящ ийся на органическом соеди­
н ен ии сознательны х и подсознательны х ком пон ен тов структуры
о б учени я, что п роявляется в параллельном овладении зн ан и я м и
и речевыми автоматизмами. К ак считаю т авторы «М етодики обуче­
ния иностранны м язы кам в средней школе» [1982], интегрированный
подход наиболее полно реализуется в советской методике.
К ак видно из данного перечня, во главе угла каждого из этих под­
ходов полож ены идеи о дом инировании определенных психологи­
ческих факторов.
Существуют попы тки выделить разны е подходы к обучению и н о ­
стр ан н о м у язы ку на основе учета более м н огообразн ы х ф акторов,
в том числе лингвистических.
[Бим, 1988, с. 6—7|

0 методике преподавания иностранны х язы ков мож но выделить


шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения,
коллективны й, ком м уникативно-индивидуализированны й.
<...> На всем протяжении истории развития методов м аятник рас­
качивался между двумя крайностями: ф ормальны м изучением язы ка
Подходы к обучению иностранному языку

и практическим . К одной и той же цели — овладению язы ком как


средством общ ения — сторонники двух разных подходов стремились
по-разному. Грамматические (ф орм альны е) методы ориентировали
обучение на овладение ф орм ам и язы ка в ситуациях. В озникавш ие
другие подходы и группы методов поглощ ались двумя дом инирую ­
щ им и подходами, которы е п остеп ен н о интегрировались в комму-
никати вн о-и н ди видуали зи рованн ом подходе. В отличие от других
подходов, не учитывавш их всех факторов, влияю щ их на овладение
язы ком , в ком м уникатвно-индивидуализированном подходе пред­
приним аю тся попы тки представить этот процесс во всей его слож ­
ности и найти оптимальны е пути для достиж ения коммуникативны х
целей обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 12—13,26]

Ю о д х о д к обучению — реализация ведущей, доминирую щ ей идеи


обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощ ью
того или иного метода обучения. В отечественной методике принято
рассматривать три ком понента, определяю щ ие подход к обучению:
лингвистические, дидактические и психолингвистические основы
обучения.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 27—28]

Щ о дх о д к обучению — базисная категория методики, определяю щ ая


стратегию обучения язы ку и выбор метода обучения, реализующего
такую стратегию. Выступает как самая общ ая методологическая о с­
нова исследования в конкретной области знаний. Методы обучения
реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической
моделью процесса обучения.
[Л ингводидактический энциклопедический словарь, 2006, с. 219]

Подходы с точки зрения объекта обучения


Ш р и характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта
обучения мож но говорить о язы ковом , речевом и речедеятельност­
ном подходах.
Д ля языкового подхода характерна ориентация занятий на овладе­
ние язы ком как системой, состоящ ей из единиц язы ка разного уров­
ня, и правил их п остроения и использования в общ ении. Перевод
мри таком подходе используется в качестве основного источника обу­
чения, которое строится н а основе изучения моделей предлож ений,
10 4 Ч асты . ТЕОРИЯ О БУЧЕНИ Я

выступающих в качестве речевых образцов для образования по анало­


гии однотипны х ф раз, что ведет к форм ированию механизмов струк­
турного оф орм ления речи. Д ля закрепления введенных образцов и с­
пользую тся тренировочны е (язы ковы е) упраж нения. Обобщ аю щ ие
же сведения лексико-грам м атического характера даю тся в виде п р а­
вил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на
родном язы ке учащихся. Текст при язы ковом подходе и вербальные
средства наглядности являю тся главны м источником инф орм ации и
средством ее усвоения. Этот подход к обучению получил реализацию
в рамках переводно-грамматического метода и в учебных пособиях,
реализующих концепцию метода. В тож е время преподаю щ ими язы к
признавались недостатки такого подхода, обеспечиваю щ его хорошее
знание учащ имися системы изучаемого язы ка и в то же время недо­
статочное владение язы ком как средством общ ения, что требовало
«обучивания» на различны х разговорных курсах.
Речевой подход, стрем ивш ийся преодолеть недостатки и возн и к­
ш ий как реакц ия на язы ковой подход, ориентирует преподавателя
на обучение речи к ак способу ф орм и рован ия и ф орм улирования
мы слей с помощ ью усвоенных единиц язы ка в процессе общ ения.
Возникнув на пороге XX столетия и полож ив начало господству бес-
пере водных методов обучения, речевой подход получил воплощ ение
в рам ках прям ого метода и его соврем енны х м оди ф икац ий в виде
аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения. Научные
основы такого подхода связаны с именам и выдаю щ ихся методистов
М. Берлица (Германия), Ф. Гуэна, П. Ривана (Ф ранция), Г. Суита (Ан­
глия), Ч. Ф риза и Р. Ладо (СШ А). П. Губерины (Ю гославия). Обуче­
ние язы ку при этом подходе строится на основе речевых образцов,
отраж аю щ их содерж ание актуальных для обучающихся сфер, тем и
ситуаций общ ения.
Н а начальном этапе обучения учащ иеся овладеваю т речевы ми
образцам и, характерны ми для бытовой сферы общ ения и обеспечи­
ваю щ ими возможность реализации элементарных коммуникативных
нам ерений в следующих ситуациях общ ения: в магазине, в столовой,
н а почте, в библиотеке, на уроке, в поликлинике и др.
Речедеятельностный подход. В качестве объекта обучения при этом
подходе выступает речевая деятельность как процесс п рием а и п е­
редачи инф орм ац ии , обусловленный ситуацией общ ения и опосре­
д о ван н ы й системой язы ка. Названны й подход мож но рассматривать
как попы тку развития и соверш енствования речевого подхода с п о­
Подходы к обучению иностранному языку

зиций психологической теории деятельности и ком м уникативной


лин гвисти ки . Р ечедеятельн остн ы й подход был реали зован в к о н ­
цепции сознательн о-п рактического (Б. В. Беляев) и ком м ун и кати в­
ного (Е .И . П ассов) методов обучения и получил воплощ ение в ряде
известных курсов русского язы ка, в том числе «Темп» (1978), «Старт»
(1978), «Русский язы к для всех» (1990) и др.
[Щ укин, 2003, с. 100-101]

Подходы с точки зрения способа обучения


В точки зрения способа обучения язы ку речь может идти о прямом,
сознательном, деятельностном подходах к обучению.
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение я зы ­
ком путем слуш ания и интуитивного усвоения еди ни ц язы ка при
исклю чении родного язы ка из системы обучения. П ри этом счита­
ется, что учащ иеся в процессе занятий повторяю т путь овладения
родны м язы ком , которы й носит неосозн ан н ы й и подраж ательны й
характер. Этот подход к обучению базируется н а бихевиористской
теории обучения (ЪеЬауюг (англ.) — поведение), возникш ей в к о н ­
це XIX в. (ее осн овополож н и ком является ам ери кан ский психолог
Э. Т орндайк) и долгие годы считавш ейся ведущим направлением в
психологии. С огласно этой теории, процесс учения заклю чается в
установлении связи между стимулами и реакц иям и на них и упроче­
ния этой связи. В основе же владения язы ком леж ат н авы ки, ф о р ­
мируемые в результате м ногократного п овторени я предъявляем ы х
стимулов. Н есм отря н а сущ ествую щ ую кри ти ку бихеовиоризм а за
игнорирование его п редставителям и соц и альн ой природы психики
и, к ак следствие этого, огрубление и п рим ити визаци ю поведения
человека, идеи бихевиоризм а получили ш ирокое распростран ен ие
в ф ор м и р о ван и и различны х теорий обучения и были и сп о л ьзо в а­
ны для психологического обосн овани я ряда п опулярны х методов
обучения, в том числе п рям ого, н атурального, аудиовизуального,
аудиолингвального, а такж е одного из н ап равл ен и й п р ограм м и ро­
ванного обучения, разработанного в 60-е годы представителем ам е­
рикан ского бихеовиоризм а Б.Ф . С ки нн ером . К р и ти ка же в адрес
прям ого подхода, базирую щ егося на идеях бихевиоризм а, обы чно
связан а с им ею щ им место в рам ках этого подхода преувеличением
роли интуитивного н ачала над созн ательн ы м в процессе обучения
и той роли, которая отводится системе «стимул — реакция» в обуче­
нии. С огласно этой схеме, н еоправданно больш ое зн ачение п ри д а­
706 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ется тренировочны м упраж нениям , рассчитанны м на механическое


вы полнение.
Сознательный (или когнитивный) подход. Этот подход к обученик
возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное
овладение язы ком и предполагает осознание, понимание учащимися
единиц язы ка (для него даются соответствующие пояснения) и форми­
рование способности объяснять выбор и употребление таких единиц I
процессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, ха­
рактерному для прямого подхода в обучении, при сознательном подхо­
де ведущим принципом обучения считается принцип сознательности
О сново п о ло ж н и ком когн и ти вн ой теори и обучени я, п олож ен ­
ной в основу сознательного подхода, является ам ериканский психо­
лог Дж. Брунер, которы й в книге «Психология познания» [М ., 1977]
обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым пред­
метом, в том числе и языком: а) получение новой инф орм ации в ви ­
де знаний; б) закрепление приобретенны х зн ан и й , их расш ирение
и прим енение при реш ении новых задач; в) проверка адекватности
прим енения сф орм ированны х знаний, навы ков, умений некоторым
исходны м требованиям.
С п озиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного
подхода методистами была обоснована теория стадиальности раз­
вития навы ков и умений, вклю чаю щ ая четыре стадии усвоения м а­
териала: ознаком ление — тренировка (закрепление) — прим енение
(развитие) — контроль, — и предложены разнообразные виды упраж­
нений, направленны х на ф ормирование речевых навы ков, развитие
речевых умений, контроль уровня владения языком.
<...>
Деятельностный подход. О сновы такого подхода к обучению были
залож ены в работах психологов С.Л. Рубинш тейна, А.Н. Леонтьева,
П.Я. Гальперина, рассм атривавш их деятельность в качестве о сн о ­
вы и движ ущ ей силы развития личности. Главными структурными
ком понентам и деятельности при этом являю тся действия речевого
и неречевого характера, имею щ ие свой мотив, способ выполнения
и результат. В методике преподавания иностранны х язы ков деятель­
н остн ы й подход получил свою интерпретацию в рамках ком м уни-
кативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к
обучению , первоначальное обоснование которого было предлож ено
И.А. Зи м н ей [Зим няя, 1985], а практическая реализация — в рамках
ком м уникативного и ряда интенсивны х методов.
Подходы к обучению иностранному языку

Одной из новейш их интерпретаций личностно-деятельностного


подхода н а занятиях по язы ку являю тся в зарубеж ной методике цен­
трированный на ученике подход ("ПийеШ-сеМгей арргоасИ), а в отечест­
венной методике — обучение в сотрудничестве.
Суть первого подхода заклю чается в максим альной передаче на
занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход п ротивопо­
ставляется традиционному, когда учитель является главным действу­
ющим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая пе­
редачу знаний и контроль за ее усвоением. В рамках данного подхода
центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается
в том, чтобы раскры ть личностны й потенциал учащихся и помочь им
в выборе стратегии овладения язы ком , в наибольш ей степени отвеча­
ющей индивидуальным особенностям обучающегося.
Что касается обучения в сотрудничестве (1еатт& 1о&е1кег), то суть
его сводится в создании условий для активной совместной деятель­
ности в разнообразных учебных ситуациях. Обучение при таком под­
ходе организуется в малых группах, состоящ их из 3—4 человек разного
уровня подготовки по язы ку (сильны й, средний, слабы й учащ ийся);
при выполнении одного задания на группу учащиеся ставятся в такие
условия, при которых успех или неуспех одного учащегося отражается
на результате всей группы. О ценка же за вы полнение общего задания
ставится на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не
только за результат своей работы (что характерно для традиционного
обучения), но и за результат работы всей группы.
К ак свидетельствует опыт преподавания [Полат, 2000], обучение
в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой
практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль
организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности
учащихся. Обучение в сотрудничестве позволяет акцентировать вни­
мание на самостоятельном добы вании учащ имися инф орм ации, ее
критическом осм ы слении и усвоении. Больш ие возмож ности этого
направления в обучении связаны с использованием глобальной сети
Интернет.
[Щ укин, 2003, с. 101 —105]

Личностно-деятельностный подход
^ З н а ч и м о с т ь и распространенность обучения русскому язы ку как
иностранному вызываю т необходимость рассмотрения этого явления
и в контексте развиваемого в советской психологии личностно-де­
108 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

ятельностного подхода. Основы этого подхода были заложены в п си ­


хологии работами С.Л. Рубинш тейна и А.Н. Леонтьева, где личность
рассматривается как субъект деятельности, которы й сам формирует­
ся в деятельности и в общ ении с другими лю дьми и который опреде­
ляет характер деятельности и общ ения.
<...> Такая постановка вопроса прим енительно к обучению озн а­
чает, что все методические реш ения (организация учебного м атериа­
ла, приемы , способы, упраж нения и т. д.) преломляю тся через призму
личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей,
активности, интеллекта и других индивидуально-психологических
особенностей. Однако, как отмечал С.Л. Рубинш тейн, «сделать л и ч ­
ностный аспект единственны м — значит закрыть себе путь для иссле­
дования законом ерностей психической деятельности», и тем более,
добавим, деятельности и поведения человека в целом. С оответствен­
но, в качестве второго аспекта долж на выступать деятельность.
Теория деятельности, деятельностны й подход наиболее п олно
представлены трудами А.Н. Л еонтьева. О сновны е полож ения этой
теории сводятся к определению предмета и м отивированности д е­
ятельности, ее м икроструктурной орган и зац ии , вклю чаю щ ей д ей ­
ствия и операции, и предметного содержания, включающего предмет,
средства, способы , продукт и результат деятельности. П рим енитель­
но к преподаванию деятельностны й подход означает организацию
процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению,
наприм ер, в рассматриваемом нам и случае, иноязы чной речевой д е­
ятельности... Л и чн остн о-деятельн остн ы й подход в преподавании
лю бого учебного предмета, и в особенности иностранного язы ка,
предполагает обучение человека как личности по осущ ествлению
изучаемы ми средствами и способами конкретной деятельности в бу­
дущем через организацию его учебной деятельности в момент обуче­
ния в процессе педагогического общ ения.
[Зим няя, 1985, с. 49]

Е В ичностно-деятельностны й подход означает пересмотр наш их при­


вы чны х представлений: а) процесса обучения преимущ ественно как
сообщ ени я зн ан и й , ф орм и рован ия умений, навы ков, т. е. п реим у­
щ ественно орган и зац ии усвоения учебных знаний; б) распростра­
н ен ной еще схемы общения, взаимодействия учителя и учеников как
субъектно-объектны х отнош ений; в) объекта обучения, в качестве
которого все ещ е продолжает в целом ряде случаев выступать пре-
Подходы к обучению иностранному языку

имущ есвенно язы ковая система, т. е. язы ковы е (лексика, грамматика


и др.) зн ан ия, а не сами ком муникативны е действия учащихся. Л и ч­
ностно-деятельностны й подход, рассматривая обучение как органи­
зацию и у п р а ы е н и е учебной деятельностью ш кольн ика, означает
переориентацию всего процесса обучения на постановку и реш ение
сам им и ш кольн икам и конкретны х учебных задач (исследователь­
ских, познавательно-коммуникативны х).
[Зим няя, 1991, с. 69]

Ю и ч н остно-деятельностны й подход к обучению ориентирует зан я­


тия по язы ку н а обучение общ ению , использование язы ка с целью
обмена мы слями. Д ля этого первостепенное внимание уделяется со­
зданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усво­
ении с его помощ ью проф ессионально значим ой и представляю щ ей
общекультурную ценность инф орм ации.
Л ичностно-деятельностны й подход реализует основны е требова­
ния к современному учебному процессу: ком муникативное поведе­
ние преподавателя на уроке, использование упражнений, максималь­
но воссоздаю щ их значим ы е для обучаю щ ихся ситуации общ ения,
параллельное усвоение грамматической формы и ее ф ункции в речи,
учет индивидуальны х особенностей учащ егося при ведущей роли его
личностного аспекта, ситуативность процесса обучения, рассм атри­
ваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как
условие развития речевых умений.
М етодическим содержанием названного подхода являю тся спосо­
бы организации учебной деятельности, связанны е в первую очередь
с ш ироким использованием коллективны х ф орм работы, реш ением
проблемных задач, равнопартнерским сотрудничеством между пре­
подавателем и учащ имися.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 19]

Коммуникативный подход
О г о на деле означает ком м уникативны й подход к обучению ИЯ?
В первую очередь это означает, что обучение И Я долж но иметь об ­
щую ком м уникативную ориентацию , н аправленность на кон ечн ы й
результат, а и м ен н о на ф орм и рован и е всесторонне разви той, о б ­
разованной л и ч н о сти , сп особн ой и готовой и спользовать И Я как
средство общ ения, средство установления взаи м оп они м ани я между
народами.
110 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Это означает также, что овладение средствами язы ка — лексичес­


кими, ф онетическим и, грамм атическими — долж но быть ори ен ти ­
ровано на практическое использование их в речевой деятельности
и не вообщ е (ф орм ально), а в указанны х выш е целях.
Это означает, что речевая деятельность в ее основных видах (ауди­
рование, говорение, чтение, письмо) — это способы осущ ествления
о бщ ения, которы е долж ны протекать в условиях, близких к есте­
ственному общ ению . И наче говоря, учащ иеся долж ны овладеть м о­
тивированны м и речевыми действиям и, для того чтобы реш ить ком ­
м уникативны е задачи, направленны е, н априм ер, на установление
контакта, на сообщ ение или запрос инф орм ации, выражение своего
отнош ения к предмету речи, к собеседнику и т. д.
П ри ком муникативном подходе особое значение придается содер­
ж ательной стороне речи, ее воздействию на партнера по общ ению ,
реализации всех основны х ф ункций общ ения: познавательной, це-
лостно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Следу­
ет заметить, что при такой ш ирокой трактовке общ ения становится
необосн ованн ы м имею щ ее часто место противопоставление ком ­
муникативного и когнитивного подходов: последний оказы вается
вклю ченны м в первый и подчиненны й ему.
<...> П рименительно к содерж анию обучения ком муникативны й
подход проявляется в смещ ении акцента с материала на действия с
ним (выделение процессуального аспекта содерж ания обучения).
[Бим, 1988, с. 9 -1 3 ]

... И о м м у н и к а т и в н о -д ея те л ь н о стн ы й подход к обучению и н ост­


ранном у язы ку опирается на ряд методических принципов, которые
логичн о выводятся из законом ерностей эф ф ективного обучения де­
ятельности вообщ е и ком м уникативной деятельности в частности.
Важ нейш им из них является принцип ком муникативности, опреде­
ляю щ и й все другие принципы , а также содерж ание и приемы обуче­
н и я и ноязы чн ой ком м уникативной деятельности.
П ринцип ком муникативности реализуется в обучении иностран­
ном у язы ку посредством прин ц ип а ком м уникативной значим ости
изучаемого учебного материала, прин ц ип а наглядности и п ринципа
ком муникативной тренировки. Главными компонентами содержания
обучения в различны х вариантах ком м уни кативн о-деятельн остн о­
го подхода являю тся ком м уникативная деятельность (вклю чаю щ ая
р еч ев ы е д ей ств и я и о п ер ац и и , н еверб ал ьн ы е средства о б щ ен и я)
Подходы к обучению иностранному языку

и тексты (продукты говорения и письма и объекты чтения и аудиро­


вания). При этом все обучение строится на основе предлож ений и
текстов — единиц, самостоятельных в ком муникативном отнош ении.
Новые язы ковы е явления предъявляются в составе речевых образцов,
соотносимы х с одной или нескольким и ситуациями общ ения. П ро­
цесс обучения в известной степени уподобляется процессу реальной
ком м уникации, так как основой обучения является ком м уникатив­
ная тренировка, постоянное вы полнение ком муникативны х упраж ­
нений. Все формы ком м уникативной деятельности учащ ихся на за­
нятиях приближ аю тся к реальным: доминирует работа в парах при
установке на обучение устной диалогической речи, самостоятельная
работа при установке на обучение чтению и письму. О сновная форма
организации обучения — практические занятия. К онтроль результа­
тов обучения также носит ком м уникативны й характер (проверяю тся
умения учащ ихся выполнять коммуникативную деятельность).
[М осковкин, 1999, с. 107]

Социокультурный подход
О а к о й подход к обучению язы ку предполагает в процессе занятий
тесное взаимодействие язы ка и культуры его носителей. Результатом
такого обучения является форм ирование как ком м уникативной, так
и социокультурной ком петенции, обеспечиваю щ их использование
язы ка в условиях определенного культурного контекста на основе
диалога культур. Д ля социокультурного подхода в преподавании Р К И
характерны две тенденции интерпретации язы ка и культуры в учеб­
ных целях: а) от фактов язы ка — к фактам культуры и б) от фактов
культуры — к фактам язы ка.
В первом случае преподаватель стремится показать, как в еди ни ­
цах язы ка отражаются особенности культуры и м ы ш ления носителей
язы ка, а культуроведческая инф орм ация извлекается из самих язы ко­
вых единиц. Такой тип знаком ства с фактами культуры разрабаты ва­
ется в рамках лингвострановедения и лег в основу лингвострановед­
ческой теории слова [Верещагин, К остомаров, 1980].
В ко н ц е 80-х годов п р о и зо ш л о см ещ ен и е научны х и н тер есо в
в область культуры — предметом научного описан ия и изучения на
занятиях по язы ку становится прежде всего культура носителей изу­
чаемого язы ка и предлагается новая парадигма исследования и прак­
тического применения таких исследований: культура — цель, язы к —
средство. Н аучны й методический п ои ск этого нап равлен ия связан
112 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

с работой Ю .Н. Караулова «Русский язы к и язы ковая личность» [1987]


и получил воплощ ение в развиваю щ ейся области язы козн ан и я и м е­
тодики — лингвокулътурологии [Воробьев, 1997]. В методическом плане
это направление исследований получило наиболее последовательную
реализацию в концепции коммуникативного иноязычного образова­
ния, разрабатываемой под руководством Е.И. Пассова [Пассов, 2000]
и воплощ енной в комплексе учебников по русскому и иностранным
язы кам для средней ш колы . Эту кон ц еп ци ю м ож но рассматривать
в качестве одного из вариантов социокультурного подхода к обучению.
Суть же такого подхода сводится к следующим положениям;
1. П роцесс овладения язы ком является образовательны м п ро­
цессом, содерж ание которого — культура страны изучаемого язы ка.
Таким образом, иноязы чная культура — это то, что является источ­
ником иноязы чного культурного образования в его четырех аспектах:
познавательном, развиваю щ ем, воспитательном и учебном.
2. В познавательном плане основой обучения в рам ках н азван ­
ного подхода является диалог культур как сопоставление ф актов из
области художественного творчества двух народов (идеи, темы, про­
блематика, нравственны е и эстетические ценности, ж анры , художе­
ственны е способы выраж ения) и образа ж изни носителей язы ка. Это
направление изучения язы ка и культуры за последние годы особенно
активно развивается в рамках новой научной дисциплины — соп о­
ставительного лингвострановедения [М амонтов, 2000].
3. В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент
делается на выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух
народов и существующих между ним и различий.
4. О дна из задач обучения — ф орм ирование стой кой м отивации
к изучению язы ка и иноязы чной культуры в диалоге с родной.
5. Учебная цель обучения сводится к ф орм ированию ком м уни­
кативной и социокультурной ком петенции с опорой на родной язы к
учащ ихся. С опоставление двух язы ков долж но способствовать с н я ­
тию трудностей овладения иностранны м язы ком и преодолению и н ­
терф еренции, особенно ощ утимой на начальном этапе обучения при
усвоении звукового строя языка.
[Щ укин, 2003, с. 105-106]

С о ц и о к у л ь т у р н ы й подход является одной из разновидностей куль-


туроведческих подходов, изучающих взаимодействие язы ка и куль­
туры н а занятиях по языку. Другие его разновидности: лингвострано­
Принципы обучения

ведческий, лингвокультурологический, страноведческий подходы (см.


лингвострановедение, страноведение, лингвокультурология). В отличие
от перечисленных разновидностей культуроведческих подходов, с п о­
зиции социокультурного подхода, разрабатываемого В. В. С афоновой
|С аф он ова, 1991, 1996] и ее последователями, главное внимание на
занятиях уделяется обучению культурам различны х этнических, со ­
циальных, религиозны х и др. групп среди изучаемы х язы ков. Обу­
чение культуре лиш ь одной группы (чащ е всего лингвистического
истэблиш м ента) способствует, по м нению представителей этого
подхода, построению стереотипов и обобщ ений относительно всех
представителей страны изучаемого иностранного язы ка , что не дает
п ред ставлен и я о культурном р азн о о б р ази и изучаем ого язы кового
и культурного сообщ ества и обеспечивает расш ирению социокуль­
турного пространства обучающихся и определения ими своего места
в нем. Это обстоятельство может привести к культурному н едопони­
манию при общ ении с жителями страны изучаемого языка.
[Сысоев, 2003]

ПРИНЦИПЫ О БУЧЕНИ Я
Принцип сознательности
Е 1 сн о в н ы м принципом методики обучения язы ку является принцип
сознательности обучения. П онятие сознательности вклю чает в себя
такие психологические моменты, как цель и м отивированность обу­
чения.
П оним ание цели обучения определяет отнош ение к процессу обу­
чения, к получаемым знаниям . Если учащемуся известна конкретная
цель в каждый момент учебного процесса, материал усваивается и на­
че, чем в тех случаях, когда нет поним ания цели действий во время
обучения. П ринцип сознательности — обш епедагогическое правило,
но особенно важно иметь его в виду в работе с определенными кате­
гориями учащихся, прежде всего со взрослыми. П ри н ци п сознатель­
ности предполагает также опору на ориентиры , правила, на основе
которых строится речь.
Реализацию п ринципа сознательности в обучении некоторы е м е­
тодисты видят в сознательном сопоставлении родного и изучаемого
язы ков (Л.В. Щ ерба, И.В. Рахманов).
114 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

Таким образом, принцип сознательности обучения — при разном


его поним ании — предполагает опору на логико-см ысловую актив­
ность изучающего язы к, использование анализа, аналитических п ри ­
емов различного типа.
<...> И спользование прин ц ип а сознательности обучения способ­
ствует прочности усвоения и, что представляется нам важны м, явл я­
ется условием овладения правильной речью. С ознательность в таком
поним ании предполагает обращ ение к аналитическим способностям
изучаю щих язы к, к их умению систематизировать, обобщ ать факты
язы ка, строить аналогии.
[Слесарева, 1980, с. 135]

О ринцип сознательности признается (как методический принцип)


не всеми: некоторые считают его дидактическим. Н о если считать его
только дидактическим принципом, понятие «сознательности» стано­
вится слиш ком ш ироким и поэтому малосодержательным. Говоря о
сознательности в методике обучения иностранному языку, мы долж ­
ны иметь в виду не саму по себе возможность или необходимость осо­
знания языкового материала в процессе обучения (это условие обуче­
н ия любому предмету, но при этом не обязательное). Дело в том, что
никакое полноценное овладение язы ком невозможно без того, чтобы
ученик в тот или иной момент представил себе (а это сознательный
акт!) усваиваемый им языковой материал в виде целостной системы.
Н еважно, что мы делаем сначала, что потом: можно сначала дать п а­
радигму русского склонения, а потом учить общаться при помощ и ус­
военны х падежных ф орм ...; можно, наоборот, дать отдельно формы и
научить ими пользоваться в общ ении, а потом «выстроить» их в единую
парадигм у... Но рано или поздно систему форм приходится давать. Это
нужно для того, чтобы усвоенные навыки или умения могли быть про­
извольными и, следовательно, легче переноситься на новый материал
и новы е ситуации, чтобы у ученика мог сформироваться механизм са­
моконтроля и самокоррекции, наконец, чтобы в случае необходимос­
ти мож но было (например, в письменной речи) сознательно выбрать
правильны й или — из нескольких правильных — наилучший вариант.
<...> Может быть, в этом смысле было бы точнее говорить не о п ри ­
нципе сознательности (этот терм ин, как уже отмечалось, может п о­
н им аться слиш ком различно), а о методическом принципе сознатель­
ной систематизации языкового материала.
[Леонтьев, 19886, с. 22]
Принципы обучения

И ж е давно замечено, что обучение взрослых, и даже обучение д е­


тей начиная с 10—12 лет, идет успеш нее, если учащ иеся овладевают
предметом сознательно, а не запоминаю т материал механически. С о­
ветские психологи, создавш ие теорию деятельности, подчеркивали
важ ность этапа ориентировки, или ориентировочной основы , т. е.
правила, указываю щ его, к ак рационально эту деятельность осущ ест­
влять.
<...> Правила, служащие ориентировочной основой речевой д е­
ятельности на иностранном язы ке, долж ны быть оп ерац и онн ы м и
правилами, или краткими инструкциям и, чтобы сообщ ение теории
на уроке не заним ало более 15% времени, а остальное время было
посвящ ено практике.
М иним ум теоретических сведений об изучаемом и ностранном
язы ке позволяет учащ емуся составить представление о его си сте­
ме и на этой основе соверш енствовать владение язы ком , перенося
сф орм ированны е речевые навыки и умения в несколько измененные
условия.
О пора на сознательность особенно важна при овладении таким
иностранны м язы ком , как русский, с его развитой морфологической
системой и множ еством нерегулярны х изм енений. И зучая ан глий ­
ский язы к с относительно простой грамматической системой, осн ов­
ное внимание можно обратить на расш ирение лексического запаса и
почти исклю чить теорию , полагаясь главны м образом на память. Но
при овладении русским язы ком м иним ум теории необходим, даже
в кружке начального этапа, иначе процесс обучения превратится в
механическое заучивание нескольких стандартных диалогов, которые
невозможно будет использовать даже при незначительном изменении
ситуации общ ения.
[Ф ролкина, 1989а, с. 15-16]

Принцип наглядности
И р и н ц и п наглядности необходимо рассм атривать не в качестве
вспомогательного, а в качестве одного из основны х п ринципов обу­
чения иностранном у языку, когда это обучение преследует п ракти ­
ческие цели.
[Беляев, 1965, с. 83]

В давних пор наглядность признается в обш ей дидактике одним


из основополагаю щ их п рин ц ип ов обучения. О на служит средством
116 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

м обилизации психической активности учащ ихся, введения новизны


в учебный процесс, п овы ш ения интереса к зан яти ям , увеличения
возмож ности непроизвольного зап ом и н ан и я, расш и рен ия объема
усваиваемого материала, используется как краткий и эф ф ективны й
способ систематизации знаний, выделения главного и т. д.
П рим енение этого п ринципа в преподавании иностранны х язы ­
ков имеет ряд особенностей, первой и самой важ ной из которы х я в ­
ляется обязательность его использования в учебном процессе. Нельзя
научиться рисовать не рисуя, также нельзя научиться и говорить не
говоря, т. е. не используя знаки язы ка в ситуации, требующей речи
для удовлетворения тех или иных потребностей. При этом нагляд­
ность поним ается не в узком значении прим енения картинок, схем,
фильмов, звукозаписей, иначе говоря, различны х визуальных и ау-
дитивны х средств, но и как создание таких условий, в которых могла
бы ф ун кц ион и ровать речь, передаю щ ая и нф орм ац ию в ком м уни ­
кативны х целях. Такая наглядность была названа Н .И . Ж и н ки ны м
«прагматической», хотя, вероятно, могут быть найдены и другие
определения, наприм ер «речевая наглядность». П рим ерам и такой
наглядности служат умело организованны е дискуссии, игры, реш е­
ние задач, активизирую щ их умственную деятельность учащ ихся, их
рассказы о себе, о ш кольных делах (имеется в виду, естественно, не
пересказ подготовленного домаш него задания, а «непроизвольная»
беседа, учебный характер которой ученики долж ны чувствовать как
можно меньш е).
[Вохмина, 1978, с. 60]

(Н агл яд н о сть в соврем енной теории и практике обучения рассмат­


ривается с двух точек зрения: как прин ц ип обучения и как средство
обучения.
В соответствии с дидактическим принципом наглядности обуче­
ние строится на конкретны х образах, непосредственно восп рин и м а­
емых обучаю щ им ися, что наилучш им образом обеспечивает связь
между конкретны м и абстрактны м в процессе приобретения знаний
и ф орм и рован ия речевых навыков и умений, содействует достиж е­
нию образовательных и воспитательных целей обучения. <...>
П рименительно к обучению язы ку принцип наглядности реализу­
ется в процессе специально организованного показа язы кового и экс-
тралингвистического материала с целью оказания помощ и учащ имся
в его п они м ани и , усвоении и п рим енении в речевой ком муникации.
Принципы обучения

При следовании этому принципу овладение язы ком осущ ествляется


в результате ш ирокого и и ел ен ап р ап ен н о го использования аудиови­
зуальных и технических средств, благодаря которы м обеспечивается
м аксим альная доступность объекта (предмета, слова, ф разы ) чув­
ственному восприятию и, к ак следствие этого, достигается образо­
вание правильных представлений и понятий об изучаемых явлениях
и развитие соответствующ их речевых навы ков и умений.
Будучи средством обучения, наглядность помогает раскры ть сущ ­
ность изучаемого язы кового явления, определить содерж ание речи
(ее объективный план) и операционную сторону действий, н ап рав­
ленны х на овладение речью (операционны й план). Таким образом,
будучи эф ф ективны м средством моделирования фрагментов объек­
тивной действительности, наглядность выступает в качестве основы,
на которой строится обучение, определяется его содержание. Кроме
того, наглядность является для обучаемых ценны м источником зн а­
ний о стране изучаемого язы ка и будущей специальности.
М ожно утверждать, что при практической направленности обуче­
ния язы ку принцип наглядности должен рассматриваться в качестве
одного из ведущих, но не единственного: он заним ает определенное
место среди других (таких, как сознательность, научность, доступ­
ность, системность обучения и др.).
[Щ укин, 1981, с. 7 -8 ]

( 3 \ринцип материализации соответствует часто упоминаемому в ме­


тодических и дидактических работах принципу наглядности. Однако
принцип наглядности, как обычно он понимается, сводится к тому,
что обучение с использованием наглядности лучше, чем обучение без
его использования. < ...>
П ри н ци п м атериализации связан с психологической законом ер­
ностью, согласно которой наиболее эф ф ективны м путем ф орм и ро­
вания любого умственного (внутреннего, мыслительного) действия
является переход от материализованного действия, так сказать, «во­
внутрь» (так назы ваемая интериоризация). И н ы м и словами, чтобы
научить считать в уме, нужно начинать со счета реальных предметов;
чтобы учащ иеся овладели склонением , следует представить падеж ­
ную парадигму в виде таблицы и т. д.
Возможны разные способы и разные средства материализации в про­
цессе обучения: таблицы, схемы, условные рисунки и многое другое.
Они могут войти в учебник, а могут использоваться независимо от него.
118 Ч асты . ТЕОРИЯ О БУЧЕНИ Я

Не всякое использование наглядности уклады вается в принцип


материализации. Н априм ер, визуальная страноведческая инф орм а­
ция (рисунки, ф отограф ии и т. д.) выступает соверш енно в другой
роли — она дополняет «словесную» инф орм ацию и делает ее более
аутентичной.
[Леонтьев, 19886, с. 32]

Ю р и н ц и п наглядности также относится к числу ведущих дидакти­


ческих п рин ц ип ов обучения. Его необходимость обосновы вается
диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному
мы ш лению в процессе познания. В соответствии с названны м п р и н ­
ципом обучение строится на конкретны х образах, непосредственно
воспринимаемы х обучающимся.
М ожно говорить о двух направлениях реализации п ринципа н а­
глядности на занятиях по языку: использование наглядности в каче­
стве средства обучения и средства познания (источник инф орм ации).
В первом случае сп ециально подобранны е зрительно-слуховы е
образцы пом огаю т учащ им ся овладеть зри тел ьн о-п рои зн оси тел ь-
ны м и норм ам и язы ка, научиться поним ать речь н а слух и выражать
свои мы сли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общ ения.
С этой целью использую тся звукозапись, таблицы , схемы, ситуатив­
ные картинки и более сложные для восприятия образцы нагляднос­
ти (киноф ильм ы , видеофильмы). Во втором случае средства нагляд­
ности выступают в качестве источника сведений о стране изучаемого
язы ка и будущей проф ессии учащихся.
Оба направления в использовании наглядности тесно между со ­
бой связаны и в соврем енны х учебных комплексах реализую тся как
в виде средств наглядности, вклю чаемы х в текст учебника, так и в
виде дополняю щ их учебник аудиовизуальных пособий (лингафонное
прилож ение, грамм атический справочник, набор учебных и страно­
ведческих диафильмов).
[М етодика преподавания..., 1990, с. 29-3 0 ]

Принцип коммуникативности
И о д коммуникативностью в методике преподавания русского язы ка
и ностран цам мы поним аем ведущий п ри н ц и п обучения, согласно
которому русский язы к на всех этапах и во всех формах обучения п р е­
п одается в первую очередь для нем едленного вклю чени я обучаю ­
щ ихся в коммуникативны е процессы, протекаю щ ие через посредство
Принципы обучения

русской речи, русского язы ка. И н ы м и словами, ком м уникативность


в преподавании русского язы ка иностранцам — это центральная ус­
тановка в обучаю щ ей деятельности, согласно которой все учебные
материалы и каж дое учебное зан яти е долж ны быть н ацелены на
выработку у ш кольников или студентов способности использовать
полученные зн ан и я, ум ения и навы ки в естественном общ ен и и на
русском языке.
Разум еется, п о дч ер к и ван и е ком м ун и кати вн ости к а к установки
в преподавании отню дь не является излиш ним , потому что не только
логически возм ож но, но до сравнительно недавнего врем ени даже
было распространено такое преподавание иностранны х язы ков, к о ­
торое н икак нельзя назвать ком муникативны м (скажем, грамм атико­
переводной метод, сводивш ийся к затверж иванию акцентн о-м орф о­
логических парадигм и не предполагавш ий ни лексической работы,
ни речевой практики; он давал зн ан ия о язы ке, но недостаточно ф ор­
мировал умения и навы ки владения язы ком ).
[Верещагин, К остомаров, 1982, с. 57]

В обучении язы кам основное вним ание уделяется вы работке ре­


чевых навы ков; без них человек вообщ е не мож ет ни говорить, ни
писать на и ностран ном язы ке, ни поним ать устную или п и сьм ен ­
ную речь. Но главная задача при обучении русскому язы ку как и н о ­
странному — научить учащегося практически пользоваться язы ком ,
общ аться при его помощ и, следовательно, необходимо интенсивно
развивать и ком муникативно-речевы е умения.
Вот почему в соврем енной методике обучения русскому язы ку как
иностранном у утвердился п рин ц ип ком м уникативности. В чем он
заключается?
Во-первых, в том, что цель обучения русскому язы ку — овладение
им к ак средством общ ения. И м еется в виду общ ение практическое
(в быту и т. д.), проф ессиональное (чтение специальны х текстов, ус­
тная научная речь и т. п .), педагогическое (для тех, кто готовит себя
к профессии преподавателя) и т. д.
Во-вторых, в том, что в самом процессе обучения долж на быть
обеспечена возмож ность для учащихся полноценно, естественно об­
щаться по любому поводу, например при выполнении коммуникатив­
ных упражнений, направленны х на ф ормирование речевых навыков.
В-третьих, в том, что полностью используются все те преимущ ест­
ва, которые дает введение естественного общ ения в учебный процесс.
Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

Какие это преимущества? И менно в процессе естественного об щ е­


ния на занятиях наилучш им образом реализуется дидактически й
принцип коллективности. И наче говоря, в ходе совместной учебной
деятельности в процессе усвоения язы ка используется больше скры ­
тых психологических резервов личности учащихся.
[Леонтьев, 1984, с. 10—11]

ЮЛринцип коммуникативности соотн оси тся с элем ентом «п ракти ­


ческий» в названии сознательно-практического метода и с ф орм у­
лировкой первой из трех основны х целей обучения язы кам , данной
Л.В. Щ ербой (п рактическая, образовательная и воспитательная
цели). Суть этого п ринципа в следующем: мы учим язы ку для того,
чтобы обеспечить ком муникацию (общ ение) на этом язы ке (полную
или частичную , наприм ер — чтение иноязы чного текста). Но нельзя
научиться общ аться на изучаемом язы ке, если в самом учебном про­
цессе, на уроке, мы не будем заставлять учащ ихся общ аться друг с
другом и с преподавателем.
<...> Точнее будет сказать, что мы обучаем не только ком м уни ка­
ц ии при помощ и язы ка, но вообщ е деятельности при пом ощ и этого
язы ка — ком м уникативной, познавательной и т. д. П оэтому в п о ­
следнее время чаще говорят не о принципе ком муникативности, а о
коммуникативно-деятельностном принципе.
[Леонтьев, 19886, с. 19—20]

( 3 \ринцип коммуникат ивност и — ведущ ий м етоди чески й п ри н ц и п


в п р еп о даван и и русского язы к а как и ностран ного. С огласн о ему
обучение организуется в естественных для общ ения целях и ф ун кц и ­
ях или м аксим ально приближ енны х к ним. Следование названном у
принципу предполагает такую направленность занятий, при которой
цель обучения (овладение язы ком как средством общ ения) и средство
достиж ения цели (речевая деятельность) выступают в единстве. Из
сказанного видно, что реализация п ринципа ком муникативности на
занятиях заклю чается в известном уподоблении процесса обучения
процессу реальной ком муникации. Это предполагает реш ение на за­
н яти ях реальн ы х задач о б щ ен и я с целью в кл ю чен и я обучаю щ ихся
в ком муникативны й процесс на русском языке. Подготовка учащихся
к реш ению естественных, важных для них коммуникативних задач,
т. е. ф орм ирование ком м уникативной ком петенции в разных видах
речевой деятельности, дает осн ован ие считать ком м уникацию не
Принципы обучения

только целью , но и средством, путем к достижению нам еченной цели


обучения. С ледование п ри н ц и п у ком м уникативности такж е пред­
полагает организацию активной творческой деятельности учащихся:
постоянное обращ ение к язы ку как средству общ ения, ш ирокое и с­
пользование коллективных форм работы, внимание к проблемны м
ситуациям и творческим видам занятий, презентацию учебного м а­
териала на основе речевых интенций.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 33—34]

О к л и считать п ринцип ком м уникативности (ком м уникативно-де-


ятельностны й принцип) и прин ц ип сознательности (п ринцип созн а­
тельной систематизации язы кового материала) основными методичес­
кими принципам и, то следует говорить и о подчиненности им других,
второстепенных методических принципов. Их можно суммировать
в следующем виде.
1. К ом м уникативно-деятельностны й принцип.
1) Глобальность целей обучения.
2) В заимосвязанное обучение видам речевой деятельности.
3) Э тапность в обучении и концентричность в подаче учебного
материала.
4) К ом плексная и ситуативно-тематическая организация язы ко ­
вого материала.
5) Ф ункциональны й подход к отбору и подаче язы кового мате­
риала.
6) Изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.
7) О пора на вы сказы вание и текст как основны е единицы обу­
чения.
2. П ринцип сознательной систематизации язы кового материала.
1) Учет родного языка.
2) О пора на материализацию .
3) П одчиненность язы ковы х зн ан ий и речевых навы ков ком м у­
никативны м умениям.
[Леонтьев, 19886,с . 23]

Принцип учета родного языка учащихся


Ю а д о реш ительно отказаться от традиционной изоляции изучаемо­
го язы ка от родного и пытаться получать нужные результаты ины ми
способами.
122 Ч а сты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИЯ

<...> П ри обучении иностранном у язы ку мож но и надо всегда от­


талкиваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном язы ­
ке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие иностранного
язы ка не долж но усваиваться бессознательно, практически, а должно
быть, наоборот, сознательно противопоставляемым явлениям родно­
го язы ка. В дальнейш ем , при закреплении проходимого материала
путем соответственных упраж нений, сознательное станет бессозна­
тельным, как это бывает и во всех других областях наш его знания.
[Щ ерба, 1974, с. 358-359]

И з у ч е н и е русского язы ка долж но опираться на зн ан ие родного


язы ка учащихся и сопровождаться необходимыми сопоставлениям и
грамматических явлений того или иного язы ка.
[Отчет о работе объединенной сессии..., 1952, с. 320]

Е 1 и н гв и сти ч еско е обоснование м етодики преподавания русского


язы ка иностранцам строится на учете не только специф ических черт
системы русского язы ка, но и на учете особенностей родного язы ­
ка учащихся. В отборе язы кового материала при обучении русскому
язы ку иностранцев соотнош ение явлений русского язы ка с явл ен и я­
ми другой язы ковой системы долж но также рассматриваться как о п ­
ределяю щ ий фактор. В процессе обучения русскому язы ку учащихся
оп ределен н ой н ац иональности раскры вается сп ец и ф и ка русского
язы ка, его идиоматичность. Сопоставление русского язы ка с другими
язы кам и позволяет выделить такие специф ические черты русского
язы ка, которы е являю тся определяю щ ими для всей его системы.
Учет особенностей родного язы ка учащихся не долж ен выражать­
ся в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений русского
язы ка с явлениям и родного язы ка учащихся. О собенности родного
язы ка учащ ихся, так же как и специф ика русского язы ка, определяют
отбор материала, выделение наиболее трудных для учащ ихся опреде­
ленной национальности язы ковы х явлений, последовательность их
введения, дозировку различных упраж нений и, следовательно, в зн а­
чительной степени влияю т на построение всей программы обучения.
|Р ож кова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 7]

В а ж н е й ш и м м етодическим п р и н ц и п ом преп одавани я русского


язы ка иностранцам считается учет родного язы ка учащихся. На про­
тяж ен и и истории методики обучения иностран ны м язы кам , веро­
Принципы обучения 1^3

ятно, не было другого принципа, к которому бы так противоречиво


и зм ен ялось о тн о ш ен и е: то он стан ови л ся ед и н ствен н ы м и веду­
щ им , как, н ап р и м ер , в п ери од р асп р о стр ан ен и я гр ам м ати к о -п е-
р еводного м етода, то и скл ю ч ал ся части чн о или п олн остью , как,
наприм ер, при прям ом , аудиовизуальном методах и их п оследую ­
щих м оди ф икац иях.
В настоящ ее время принцип учета родного язы ка не является д и с­
куссионны м, он признается практически всеми; споры возникаю т
лиш ь по частным вопросам сопоставительной методики, связанны м
с практической реализацией этого принципа.
На необходимости создания сопоставительных грамматик в целях
обучения настаивал еще Л.В. Щ ерба, справедливо считая их более
эфф ективны м и: они позволяю т лучше понять природу явлений, со­
ставляю щих язы ковое содержание обучения, выявить ф онетические,
грамматические и лексические трудности, с которы ми учащ иеся м о­
гут столкнуться, т. е. прогнозировать внутриязыковую и меж ъязы ко­
вую интерф еренцию .
Даже в сравнительно недавнее время (50—60-е гг.) использование
родного язы ка связы валось с дидактическим принципом сознатель­
ности обучения. Предполагалось, что учащ имся следует осознавать
различные свойства изучаемого явления, причем осмысление должно
происходить с помощью или на основе родного язы ка. Это приводило
к подмене практической речевой деятельности на уроке теоретизиро­
ванием, сопоставлением и сравнением двух язы ков, изучение язы ка
превращ алось в разговоры о язы ке. Такое поним ание учета родного
язы ка ничего, кроме вреда, принести не могло.
В настоящ ее время нам етилось единство в определении границ
использования родного язы ка учащихся в качестве средства обуче­
ния. Отвергая необходимость в каждом случае обязательно констати­
ровать наличие или отсутствие аналогичных, совпадаю щ их явлений
в русском и родном язы ках, ибо это ничего не дает для выработки
практических навы ков и лиш ь отнимает ценное учебное время, мето­
дисты изменили понимание самого выражения «учет родного языка»,
или «опора на родной язык». Под этим термином теперь единодуш но
подразумевают п ринцип отбора и организации материала, принцип
выделения наиболее трудных при изучении русского язы ка и н еоб­
ходимых для учащихся явлений.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 401
«4 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

СМринцип учета родного языка. И ногда он назы вается принципом


опоры на родной язы к. Н о дело в том, что порой приходится не оп и ­
раться на родной язы к, а, так сказать, «отталкиваться» от него или
просто сопоставлять родной и изучаемый язы ки.
П ринцип учета родного язы ка реализуется в обучении трем я раз­
ны м и способами.
Во-первых, преподавателю следует иметь в виду, что учащ иеся,
особенно н а начальном этапе, обычно бессознательно переносят р е ­
чевые навы ки родного язы ка или язы ка-посредника в речь на изуча­
емом ими русском язы ке. <...>
Зная это, преподаватель может воспользоваться бессознательным
переносом навы ков и умений, чтобы правильно построить обучение
и, в частности, избежать лиш ней работы и сосредоточиться на наибо­
лее «ош ибкоопасных» явлениях русского язы ка.
Во-вторых, учет родного язы ка может происходить в форме «от­
крытого» сопоставления системы родного и системы русского язы ка.
И м енн о в этом смысле п рин ц ип учета родного язы ка является п од ­
чиненны м по отнош ению к принципу сознательной систематизации.
Такая систематизация будет наиболее эф ф ективной, если параллель­
но с системой усвоения явлений русского язы ка мы «выстроим» си ­
стему родного язы ка и обратим вним ание учащ ихся на их сходства
их расхож дения. Это особенно целесообразно, если учащ иеся уже
прош ли на родине курс родного язы ка (а при обучении иностранцев
так обы чно и бывает): тогда ум ения сознательного анализа язы ка,
вы работанны е на материале родного язы ка, мож но перенести на рус­
ский язы к (а это, конечно, требует специальной работы). Но не сле­
дует забы вать, что такое сопоставление не долж но быть самоцелью .
В-третьих, родной язы к может использоваться как вспомогательное
средство — наприм ер, для семантизации русских слов, объяснения
грамм атического материала, ф орм улирования заданий и упраж не­
ний , и т. п.
[Леонтьев, 19886, с. 30, 32)

О ринцип учета родного языка учащихся. Этот прин ц ип выдвигаю т


представители далеко не всех методических систем. Некоторые пола­
гаю т (в частности, прям исты ), что иностранны й язы к нужно вообще
изучать им м анентны м путем, т. е. без учета родного язы ка. Другие
(представители сопоставительных методов), напротив, ратуют за п о­
стоянное сопоставление систем двух языков. О ни выдвинули п р и н ­
Принципы обучения 125

цип опоры н а р одной язы к. К сож ален ию , в литературе сп лош ь и


рядом не различаю т этих принципов. В чем же разница?
П ринцип опоры на родной язы к предполагает, что н а уроке уче­
нику все время необходимо сравнивать формы двух язы ков, ан али ­
зировать их сходство и различие с целью , так сказать, «глубокого
постижения» строя этих язы ков. Причем все это направлено на тео­
ретическое осм ы сление, а не на практическое овладение. П ринцип
учета родного язы ка направлен на практическое овладение иноязы ч­
ной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого м а­
териала, которая способствует предотвращ ению интерф еренции со
стороны родного язы ка, что сущ ественно для составителя учебника.
Во-вторых, осущ ествлению п рин ц ип а способствует соответствую ­
щая организация процесса усвоения иноязы чны х ф орм (лексических
единиц). Д анны й аспект значим для преподавателя, которы й обеспе­
чивает проф илактику ош ибок, предусмотрев все их заранее. Таким
образом, прин ц ип учета родного язы ка как бы скры т от учащегося.
[Пассов, 1989, с. 115]

Ш р и сопоставлении двух язы ков можно выделить три группы язы ­


ковых явлений: 1) имею щ ие аналоги в родном язы ке учащихся; 2) не
имею щие аналогов в родном язы ке учащихся; 3) частично совпада­
ющие в двух языках.
Я зы ковы е явлен и я, относящ иеся к первой группе, усваиваю тся
сравнительно легко и прочно, так как при этом осущ ествляется п е­
ренос речевых навы ков и умений родного язы ка на русский. Поэтому
явления первой группы можно лиш ь указать и закрепить с помощ ью
сравнительно небольш ого количества упражнений.
Самое же пристальное внимание в процессе работы преподаватель
долж ен уделять явлениям , совпадаю щ им в родном и русском я зы ­
ках частично, как наиболее трудным для усвоения, поскольку здесь
проявляется отрицательное влияние родного языка. Ош ибки, возни­
кающие в речи учащихся на базе такого переноса, особенно стойки,
и преподаватель долж ен уделить им большое внимание. Н апример,
рассматривая употребление глаголов учить, учиться, изучать, зани­
маться, следует выделить оттенки значения этих глаголов, дать сп и ­
сок наиболее частотных словосочетаний с ними, указать формальные
признаки этих словосочетаний, четко провести границу несовпадения
ф ункционирования этих глаголов в двух языках и дать максимальное
количество упражнений для закрепления навыков их употребления.
126 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

Следует отметить, что явления, частично совпадаю щ ие (несовпа­


даю щ ие) в двух язы ках, относятся главны м образом к словоупотреб­
лению , к особенностям сочетаемости слов.
[Ф ролкина, 1989а, с. 18—19)

С о п о с т а в и т е л ь н о е изучение язы ков долж но вестись для вы явле­


н и я не только лингвистических универсалий, но и отличительных
черт русского язы ка по сравнению с родным язы ком учащегося (или
язы ком -посредником ), причем это сопоставление в итоге закан чи ­
вается тем, что выявляю тся общ ие язы ковы е особенности и общие
лингвистические представления (частично и терм инология), на ко­
торые можно опираться при обучении русскому язы ку учащихся —
носителей того или иного конкретного язы ка. Сопоставление язы ков
(или их отдельных явлений) долж но заверш аться также выявлением
трудностей русского язы ка и возможностей интерф еренции. С ледо­
вательно, сопоставительное описание двух язы ков опирается не толь­
ко на язы кознание и русистику, но и на дидактику и методику. Такое
описание по праву назы ваю т лингводидактическим .
[Кодухов, 1982, с. 153]

И а к о й этап обучения более всего требует сопоставления в учебных


целях? На этот вопрос отвечают по-разному. К онечно, на начальном
этапе сопоставление является категорической необходимостью из-за
постоянного обращ ения к двуязычным словарям или грамматичес­
ким аналогиям с родны м язы ком учащегося. В то же время нельзя не
видеть, что на этом этапе целевые установки сопоставления весьма
зауж ены, чисто прагматичны . Если здесь предметом изучения я в ­
ляю тся ли ш ь фрагм енты язы ковой си стем ы -м и кроси стем ы , то на
продвинутом этапе обучения учащ ийся способен получать представ­
лен и е об общ есистемных различиях и сходствах своего язы ка с рус­
ским . И м енно апелляция к язы ковой системе на продвинутом этапе
дает нередко возмож ность искоренять ош ибки, унаследованные от
подготовительного этапа. Не менее категорично стоит вопрос о с о ­
поставлении при обучении на продвинутом этапе профессиональной
речи. Н апример, точное усвоение терм инологии неизбеж но требует
учета интерф ерентного фона. О правданность сопоставления, следо­
вательно, не менее зависит от целевой установки обучения, чем от
его этапности.
[М окиенко, 1987, с. 57]
Принципы обучения

Принцип изучения лексики и морфологии


на синтаксической основе
О с н о в н о й единицей, участвующ ей в организации вы сказы вания
или текста как некоторых целостных образований, является предло­
жение. Оно же — основа членимости текста, вы сказы вания. У нивер­
сальны й характер такого представления очевиден. И з предлож ений
составляется сверхфразовое единство (или сложное синтаксическое
целое), письм енны й диалог, монолог и другие формы речи. Ж ивой
устный разговорны й диалог тоже обы чно состоит из кратких реплик,
которые, обладая свойством раздельности, характеризую тся четки­
ми границам и, отделяю щ ими их друг от друга, связы ваю тся между
собой либо как диалогическое единство, либо как независимы е друг
от друга предлож ения П редлож ение, отвечаю щ ее требованиям об ­
разцовости, см ы словой, структурной и и н тон ац и он н ой зак он ч ен ­
ности, является также единицей обучения в процессе практического
овладения язы ко м . О на, кстати, пом огает орган и чн о объеди ни ть
преподавание язы ка с обучением общ ению : ведь си н такси с — н а и ­
более ком м уни кативн ы й ярус язы ко в о й систем ы . И м ен н о и с и н ­
тагм атике приобретаю т ком м уни кативн ую силу парадигм ы с к л о ­
н ен и й и сп р яж ен и й , пом огая объединить в ж ивы е содерж ательны е
сочетания отдельны е слова, получаю щ ие в моделях предлож ения
к о н кр етн ы е, кон текстуальн ы е речевы е зн ач ен и я. В то же время
си н таксис п озволяет п оказать все ф акты язы к а и в их отдельности,
и в их ф у н кц и о н ал ьн ой группировке. П оэтому с первы х же ш агов
обучения учащ ийся приобщ ается к пользован и ю п редлож ениям и
р азн о й сл о ж н о сти , в рам ках которы х, через ко н струи рован и е и
употребление которы х он постигает л ексически е и м орф ологи чес­
кие законом ерн ости русского язы ка, осваивает необходимы е реч е­
вые н авы ки и ум ения.
[К остомаров, М итроф анова, 1988, с. 29—30]

Принцип функциональности в отборе


и подаче языкового материала
С Э ункциональность означает здесь: 1) подчиненность отбора язы ко ­
вого материала задачам обш ения; 2) такую организацию язы кового
материала в учебном процессе (или в учебнике), которая также отве­
чает задачам общ ения.
128 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

П онятие «отбор язы кового материала», несмотря на обширную


литературу вопроса, до конца не прояснено. По-видимому, здесь сле­
дует различать два аспекта:
а) проблему вы деления из всего язы кового материала русского
язы ка той его части, которую целесообразно считать материалом для
обучения иностранны х учащихся (например, сюда — если исключить
обучение проф ессионалов-ф илологов — явно не войдут ни диалект­
ные элементы , ни арготизмы , ни устаревш ие слова, ф онетические
и грамм атические явления). Такого рода разграничение, вероятно,
целесообразно и в плане ф ункционально-стилистическом , и вообще
речевом: так, разговорная речь как речевое явление едва ли может
войти в подобное «ядро» русского язы ка;
б) проблему действительного отбора языковых явлений для опре­
деленного этапа обучения, определенного контингента, определен­
ных целей и т. п. Если заменить понятие отбора более точным, с нашей
точки зрения, понятием минимизации для целей обучения, то в пер­
вом случае целесообразно говорить об абсолютной м иним изации, во
втором — об относительной.
<...>Ч то касается ф ункциональной организации язы кового мате­
риала, то она сводится прежде всего к тому, что последовательность
введения тех или иных язы ковы х явлений определяется ком м уника­
ти вн ы м и задачами. Иначе говоря, вводится тот материал, которы й
обеспечивает правильную и осмысленную речь в рамках данной ситу­
ации. П ри этом, с одной стороны, на одном и том же занятии мы даем
разны е в язы ковом отнош ении средства, служащие для одной цели
(ф ункционально синомичны е); с другой стороны, явления, входящие
в одну парадигму, могут оказаться «разорванными», даваться в разное
время при работе над разны м и коммуникативны ми ситуациями. <...>
Последовательно реализуя этот принцип, мы приходим к идее «ак­
тивной грамматики» Л.В. Щ ербы, о которой шла речь выше, т. е. к н е­
обходимости такого описан ия (и такой систем атизации) язы ковы х
явлен и й, которое было бы подчинено содержанию и ф ункциям того
вы сказы вания, в котором эти средства использую тся. К сожалению ,
такого описания русского язы ка, во всяком случае полного и после­
довательного, пока не существует. Н екоторы е методисты полагают,
что наилучш ий способ оп и сан и я язы ка для целей обучения — это
соединение «активной грамматики» и грамм атики «традиционной»
(сознательной или ф ормальной). Видимо, это правильно.
[Леонтьев, 19886, с. 28—29]
Принципы обучения

И в у е д и н а я задача обучения — овладение язы ком и воспитание


средствами язы ка — реш ается в соврем енной м етодике н а основе
ф ункционального подхода, т. е. учета ф ун кц ий язы ка к а к системы
знаков, которая служит для общ ения людей, для передачи мыслей,
их ф орм ирования и ф ормулирования. Особое значение в этом плане
приобретает и умение преподавания язы ка с изучением советской
культуры.
<...> П редъявление язы кового материала в последовательности,
необходимой для общ ен и я, порож дая дробность, разноплановость
грамматики в пределах одной темы, как будто бы мешает увидеть упо­
рядоченную и обобщенную систему язы ка. К ак же сочетать овладение
располож енны м в ф ункциональной последовательности язы ковы м
материалом с изучением системы язы ка? Это достигается организа­
цией на определенном этапе обучения (по мере накопления матери­
ала) грамматических обобщ ений, цель которых — показать полную
парадигму падежных форм сущ ествительных и прилагательных с их
вариантами основ (твердая, м ягкая), объединить местоимения в раз­
ряды, проследить систему грамматических признаков каждой части
речи и т. д.
[Костомаров, М итрофанова, 1988, с. 17]

Принцип концентризма в расположении


учебного материала
И р и н ц и п ко н ц ен тр и зм а предусм атривает такой отбор и подачу
л ексико-грам м ати ческого материала, которы е обеспечиваю т о б ра­
щ ение к уже изученному материалу с постеп ен н ы м его р асш и р ен и ­
ем и углублением . С облю дение н азван н ого п р и н ц и п а обуславли ­
вает: а) ком муникативность и высокую м отивированность обучения
благодаря возмож ности обучающ ихся участвовать в речевом общ е­
нии уже на раннем этапе занятий; б) доступность, поскольку распо­
лож ение концентров регулируется в соответствии с общ еди дакти ­
ческим и п осы лкам и «от легкого к трудному», «от уже усвоенного к
новому»; в) достаточность для построения вы сказы вания в пределах
тем и ситуаций, составляющих содержание концентра; г) открытость,
т. е. возмож ность расш ирения изученного ранее материала в соот­
ветствии с потребностями учащихся.
[Щ укин, 1984, с. 66]
130 Ч асты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

О в л а д е н и е язы ком может быть успеш ным лиш ь в том случае, если и
процесс усвоения, и сам учебный материал распределены на преем ­
ственные стадии в рамках полного курса обучения. П оэтому ком м у­
н икати вн ость обучения предполагает распределение конечны х и
промежуточных целей и разнородного по характеру учебного матери­
ала по нескольким относительно замкнутым циклам — концентрам.
Отбор и объединение материала в пределах каждого концентра
осущ ествляется по принципу самодостаточности, т. е. таким образом,
чтобы учащ иеся после каждого концентра приобретали достаточно
автономны е навы ки, могли строить вы сказы вание разной слож но­
сти, читать тексты различны х типов и жанров, воспринимать на слух
разнообразно звучащую русскую речь, т. е. участвовать в подлинном
речевом общ ении, хотя и в ограниченном круге тем и ситуаций.
Больш инство методистов распределяет учебный материал по кон ­
центрам (в ф орме уже описанны х нами образцов, хорош о отраж а­
ющих связь грамматики с лексикой), руководствуясь продуктивно­
стью, типичностью и важностью каждого лексико-грам м атического
ф акта и в реальном общ ении, и в системе язы ка. С начала обы чно
даю тся основное значение грамматической категории, наиболее ти ­
пичные средства выражения грамматических значений, максимально
обусловленные целью обучения, избранной тематикой и ситуациями
общ ения факты язы ка; второстепенные значения, менее типичны е
случаи ф ун кц ион и рован ия и средства выражения и т. д. переносятся
при одной и той же цели обучения в последующ ие концентры , где
предусматривается расш ирение материала на основе уже изученного
и овладения новым.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 35, 38]

Принцип минимизации языка


Ш 1аклю чается в отборе такого м иним ум а язы ковы х и речевых
средств, которы е, с одной стороны , соответствуют целям и задачам
обучения дан ного контингента учащ ихся и представляю т о тн о си ­
тельно законченную ф ункциональную систему, а с другой стороны,
адекватно отраж аю т структуру язы ка в целом.
М и ни м и зац и я язы ка в учебных целях касается отбора: а) ф о н е­
ти ческого, лексического, грамм атического материала; при отборе
учиты ваю тся типичны е ош ибки в речи, вызываемые взаимодействи­
ем родного язы ка учащихся и изучаемого; б) тем страноведческого
Принципы обучения

характера; в) речевых ситуаций; г) текстов для чтения; д) материала


для занятий по статистике, содержащего основны е характеристики
функциональны х стилей соврем енного русского язы ка.
Реализация названного п ринципа прим енительно к занятиям с
филологами-русистами означает: а) объем базисного русского язы ­
ка, подлежащ его усвоению, приближается к объему носителей язы ­
ка; б) учиты ваю тся проф ессиональны е интересы учащ ихся, что, в
частности, предполагает более глубокое язы коведческое осм ы сле­
ние базисного язы ка в сравнении с другими категориями учащихся;
в) предусматривается координация минимумов практического курса
с теоретическими курсами, что долж но означать их совпадение с н е­
которы м расш ирением на занятиях по теоретическим дисциплинам .
[М етодика преподавания..., 1990, с. 33]

Принцип подчиненности языковых знаний


и речевых навыков коммуникативным умениям
Ю ап о м н и м , что навык соответствует операции как единице деятель­
ности, а умение — действию. Речевой навык — механический, «техни­
ческий» ком понент владения язы ком (речевым общ ением). Именно
поэтому обучение речевым навыкам подчинено обучению ком муни­
кативным умениям: только ради этих умений мы формируем навыки.
Значит ли это, что сначала нужно формировать речевые навыки
и только потом переходить к обучению ком м уникативно-речевы м
умениям ? Нет. И то и другое целесообразно осущ ествлять п ракти ­
чески одноврем енно и на самы х ранних этапах. И наче у учащихся
не возникнет ком муникативная мотивация, да и сами навыки могут
быть полноценно сф орм ированы только при условии, если сознание
и внимание учащегося будут в какой-то момент переклю чены на со ­
держание и цель вы сказы вания (речевого действия).
<...> Зн ан и я вообщ е, и язы ковы е зн ан ия в частности, нужны не
сами по себе. К ак раз поэтому мы и говорим о подчиненности язы ­
ковых знаний речевым навы ками и через них — ком м уникативно­
речевым умениям. Знать нужно, чтобы действовать.
[Леонтьев, 19886, с. 33[

И г о т принцип определяет динам ику изм енения структуры речевой


деятельности в процессе обучения. В соврем енной методике исход­
ным моментом обучения считается приобретение знаний (язы ковой
Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

базы), необходимых и достаточных для практического владения язы ­


ком, а его конечны м моментом — ф ормирование н а основе приобре­
тенных знаний речевых навы ков и умений. <...>
С позиции п рин ц ип а поэтапного ф орм ирования знаний, речевых
навы ков и умений взаимосвязь названны х методических категорий
может быть определена следующим образом:
1) ф ормирование речевых навыков несколько опережает развитие
речевых умений, которые образуются на основе навыков;
2) навы ки основаны на речевых операциях, а умения — на созн а­
тельной деятельности. П о мере своего ф орм и рован ия навы ки ста­
новятся частью речевых умений. Так, умение говорить базируется на
произносительны х, лексических, грамматических навыках;
3) в своем развитии навыки и умения проходят ряд стадий (эта­
пов), каждая из которых характеризуется специф ическим и особен­
ностями реш аемых методических задач.
М ож но говорить о четы рех этапах ф орм и рован и я зн ан и й , р е­
чевы х н ав ы к о в и ум ений: озн аком и тельн ом (сообщ ен ие зн ан и й ,
введение речевого образца, грам м атической модели и т. д.); стан ­
дартизирую щ ем (ф орм и рован и е речевого навы ка); варьирую щ ем
(со верш ен ствован и е речевого н авы ка); творческом (развитие р е­
чевых умений).
[Щ укин, 1984, с. 74]

Принцип ситуативно-тематического представления


учебного материала
В основе общ ения леж ат ситуации, типичны е для данной н ац и о­
нальн ой культуры. О ни помогаю т учащ имся усвоить типы речевых
реакций и взаимодействий, характерных для носителей изучаемого
язы ка, в наш ем случае — для русских. С итуативно-тематическая ор­
ганизация учебного материала — одно из сущ ественных проявлений
ком м уникативности.
< ...> И з-за исклю чительной важ ности ситуативности обучения
перед преподавателем постоянно стоит задача создания на уроках ат­
м осферы непринужденного общ ения, собеседования, обмена м нени­
ям и. Часть таких ситуаций подготавливается без особых затруднений,
например, общение преподавателя с учащимися на уроке в рамках темы
классного обихода: просьбы подойти к доске, написать что-либо, сте­
реть с доски , открыть или закрыть учебники или тетради, прочитать
Принципы обучения

текст, рассказать что-либо, ответить на вопрос о том, кто отсутствует


и почему и т. д.
С оздание других ситуаций невозмож но без привлечения средств
естественной наглядности, а также рисунков, картин, схем, м агни­
тоф онны х записей, диаф ильмов, киноф ильмов и пр., наприм ер, при
создании ситуации поиска.
<...> Успешное обучение русскому язы ку зависит, таким образом,
не только от того, каким язы ковы м материалом овладевают учащ ие­
ся, но и от того, как он изучается. Следование коммуникативной ори ­
ентации заставляет предъявлять и группировать словесны й материал
язы ка не по ф орм ально-грам м атическим , а по ф ункцион альн о-ре-
чевым (и тем атико-ситуативны м ) характеристикам , обеспечивает
усвоение его учащ имися в процессе живого общ ения.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 22, 29]

Ш ринцип ситуативности предусматривает признание ситуации как


единицы орган и зац ии процесса обучения иноязы чном у общ ению .
С итуация, понимаемая как система взаимоотнош ений общ аю щ их­
ся, является постоянны м фактором обучения, независим о от того,
каким видом речевой деятельности овладевает учащ ийся. О бращ е­
ние учащегося к тексту также долж но быть обусловлено ситуацией.
В процессе обучения не долж но быть ни одного вы сказы вания, не
обусловленного ситуативно. Это относится не только к процессу (эта­
пу) развития речевого умения, но и к процессу (этапу) форм ирования
навыков.
Ситуация в ком муникативном обучении обеспечивает презента­
цию речевого материала, формирование речевых навыков, способных
к переносу; развитие таких качеств умения, как целенаправленность,
динам ичность, продуктивность, является основой организации р е­
чевых единиц.
[Пассов, 1989, с. 122]

Принцип опоры на высказывание и текст


как основные единицы обучения
Ю е л о в е к общ ается и выражает свои мысли не отдельными вы ска­
зы ваниям и, а целостны ми, осм ы сленны ми и внутренне связанны м и
текстами. Другое дело, что такой текст может состоять и из н есколь­
ких вы сказы ваний, и из одного единственного («Назад!»). Поэтому
134 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

если мы считаем принцип коммуникации (коммуникативно-деятель-


ностны й) основны м методическим п ринципом , мож но рассм атри­
вать текст не только как основную единицу, используемую в общ е­
нии, но и как основную единицу обучения общ ению .
О днако текст не может быть единственной единицей обучения,
так как только в рамках отдельного вы сказы вания, имеющего свой
синтаксический эквивалент — предлож ение, мы можем проследить
взаим освязь ф он ети ки (и н тон ац и и ), л ек си к и , м орф ологии, си н ­
таксиса. И менно в вы сказы вании реализуется актуальное членение
предлож ения, им енно оно относится к тому или иному ком м уника­
тивному типу (вопрос, побуждение и т. д.). П оэтому второй основной
единицей обучения служит высказы вание. Я сно, что при обучении
общ ению на и ностранном язы ке целесообразно сначала выбирать
такие вы сказы вания, которые сами по себе уже являю тся закончен ­
ны м и текстам и, и лиш ь потом показы вать, как текст может быть п о­
строен из двух или нескольких вы сказы ваний.
[Леонтьев, 19886, с. 30]

Принцип взаимосвязанного обучения


видам речевой деятельности
Ш о д взаим освязанны м нами поним ается обучение, направленное
на одноврем енное ф ормирование четырех основны х видов речевой
деятельности в рамках их определенного, последовательно-временно-
го соотнош ения, на основе общего язы кового материала с помощ ью
специальной серии упраж нений. О дновременность обозначает, что
каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельны й вид
речевой деятельности, развивается с самого начала обучения и что
развитие одного вида речевой деятельности способствует развитию
других, облегчает овладение ими. П ри этом под речевой деятель­
ностью понимается активны й, целенаправленны й, опосредованны й
язы ковой системой и обусловливаемый ситуацией общ ения процесс
передачи или приема сообщ ения. Речевая деятельность рассматрива­
ется в качестве самостоятельной деятельности, отвечающей, согласно
теории А.Н. Л еонтьева, всем ее основны м характеристикам (м оти­
вированность деятельности, ее предметное содерж ание, структурная
организация и механизмы: осм ы сление, память и др.).
В д ан н о м контексте речевая деятельность рассм атривается не
только как цель, но и как средство обучения. Это важно отметить,
Принципы обучения 135

так как в практике преподавания часто не обраш ается внимание на


такое различие. Н апример, в обучении рецептивны м видам речевой
деятельности по-преж нем у ш ироко использую тся многие традици­
онно сложивш иеся формы работы, при которых за текстом закрепле­
на в основном ф ун кц ия ознаком ления студентов с новы м язы ковы м
материалом. В этом случае чтение и слуш ание, не будучи еш е сф ор­
м ированны ми, выступают в первую очередь как средство обучения.
Такой подход тормозит развитие этих видов речевой деятельности,
так как приучает студентов фиксировать свое внимание на отдельных
язы ковы х единицах, а не на поним ании текста как целостного рече­
вого сообщ ения.
О дноврем енное взаим освязанное обучение видам речевой д е­
ятельности, рассм атриваем ое в рам ках одной учебной единицы
(занятия, цикла занятий), не исклю чает того, что для более эф ф ек ­
тивной организации учебного процесса и больш ей управляемости
им может быть определена та или иная «микропоследовательность»
(очередность) в работе над слуш анием, говорением, чтением, п ись­
мом. Другими словами, последовательность в плане синхронии рас­
см атривается нами как некая рабочая схема, отраж авш ая характер
взаимодействия между видами речевой деятельности в рамках оп ре­
деленного временного отрезка — урока или цикла занятий. Подобная
схема показывает, над развитием какого вида речевой деятельности
ведется работа в начале урока (или цикла уроков), какой вид речевой
д еятельн ости доминирует, какой вид «стоит» н а втором , третьем
и четвертом месте. Важно подчеркнуть, что последовательность ви­
дов речевой деятельности, представленная в виде рабочей схемы, не
может быть универсальной, она всегда будет обусловлена целями и за­
дачами обучения, особенностям и того или иного этапа, характером
вуза и т. п.
< ...>Н еобходим ы м условием взаим освязанного обучения видам
речевой деятельности является общ ий язы ковой материал. Общ им
мы называем специально отобранны й лексико-грам м атический м а­
териал, который, будучи вклю ченным в один вид речевой деятельнос­
ти, с определенной частотой и в иных формах встречается в других
видах речевой деятельности. Д ля того чтобы быть общ им, язы ковой
материл должен: I ) быть представлен в программе обучения; 2) слу­
жить базой для развития как продуктивных, так и рецептивных видов
речевой деятельности; 3) быть основой для развития устной и пись­
менной форм коммуникации; 4)отвечать определенным лингвом ето­
136 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

дическим критериям отбора; 5) быть реглам ентирован и специально


организован преподавателем.
М етодически важной и практически значим ой для взаим освязан­
ного обучения является также организация специальной серии уп­
раж нений. При взаим освязанном обучении видам речевой деятель­
ности эти упраж нения направлены прежде всего на формирование
умений, общих для слуш ания, говорения, чтения и письма.
Сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов ре­
чевой деятельности позволил выделить в качестве моментов, характе­
ризующих все ее четыре вида, наличие одних и тех же психофизиоло­
гических механизмов, среди которых главным является осмысление,
то есть механизм установления разного уровня смысловых связей. <...>
П ро ан али зи р о ван н ы е выш е составляю щ ие взаи м освязан ного
обучения видам речевой деятельности определяет его главные харак­
теристики. К аковы же эти характеристики?
1. В качестве объекта обучения выступает речевая деятельность
в совокупности всех ее четырех видов.
2. Обучение организуется с помощ ью четкой, динам ичной (под­
виж ной) для разны х условий схемы последовательно-врем енного
соотнош ения видов речевой деятельности, определяемой для к о н ­
кретной учебной временной единицы (занятие, цикл занятий и т. д.).
3. Выделяется общ ий для всех видов речевой деятельности язы ко ­
вой материал (активны й). П ри этом необходимо установить рац и о­
нальное соотнош ение работы над общ им материалом и тем, который
обслуживает рецептивны е виды речевой деятельности.
4. Намечается серия упраж нений, направленны х на ф орм ирова­
ние и развитие общих для рецепции и продукции умений. При этом,
как было сказан о ранее, остается нереш енны м вопрос о наиболее
ц елесообразном соотн ош ени и уп раж н ен и й, с пом ощ ью которы х
развиваю тся общ ие и специф ические для каждого вида речевой д е­
ятельности умения.
Д ан ны й подход к взаимосвязанному обучению видам речевой д е­
ятельности мы определяем как ком плексны й. На наш взгляд, такой
подход дает возмож ность более п олно реализовать д еятельн остн о­
личностны й (предполагаю щ ий организацию учебного процесса как
учебной деятельности студентов и активизацию студента как л и ч н ос­
ти, как субъекта этой деятельности) и ком м уникативны й (ф орм иро­
вание речевой ком петенции) принципы обучения.
[Зим няя, Н еманова, Петропавлова, 1986, с. 37]
Принципы обучения

Принцип коммуникативного иноязычного


образования
Е Э се качества подли н ной ком м уникативности в образовательном
процессе проявляю тся только тогда, когда грамотно трактуются и соб­
лю даю тся принципы коммуникативного иноязычного образования. [Да­
лее следует анализ следующих п ринципов, получивш их подробную
разработку в других работах автора, напр. Пассов, 1991].
П ринцип овладения иноязы чной культурой через общ ение.
П ринцип комплексности.
П ринцип речемы слительной активности и самостоятельности.
П ринцип индивидуализации процесса образования.
П ринцип ф ункциональности.
П ринцип ситуативности.
П ри н ци п новизны.
<...> В заклю чении отметим , что соблю дение п рин ц ип ов к о м ­
муникативного иноязы чного образования обеспечивает создание в
классе (аудитории) условий, адекватных тем, что имею т место в ус­
ловиях реального общ ения, т. е. моделирую т их. И м енн о это и га­
рантирует достиж ение цели — развитие индивидуальности в диалоге
культур и развитие у неё умения вести такой диалог в ж изни.
[Пассов, 2009, с. 73—79]

Другие принципы обучения


Ю р и н ц и п профессиональной направленности обучения.
П ринцип учета уровня владения язы ком обучения.
Принцип учета адаптационных процессов: физиологическая адапта­
ция, социально-психологическая адаптация, академическая адаптация.
П ринцип учета национально-культурны х особенностей.
П ри н ци п лингвометодической и политкультурной ком петентно­
сти преподавателей.
[Сурыгин, 2000, с. 106—160]

Системы принципов обучения


О наш ей стране накоплен полож ительны й опыт преподавания рус­
ского язы ка и ностран цам , сф орм ированы основны е методические
полож ения, полная реализация которых мож ет способствовать со ­
верш енствованию практической методики.
138 Ч асты . ТЕО РИ Я О БУЧЕНИ Я

К таким полож ениям относятся следующие.


1. П рактическая ком муникативная непреры вность преподавания
русского язы ка в разны х условиях (во всех формах, н а всех этапах
обучения).
2. П реемственность и связь между основны ми формами обучения
и знаниям и (ступенями) в них.
3. Лингвострановедческая ориентированность преподавания рус­
ского язы ка (учет русской советской национальной культуры).
4. Учет родного язы ка и культуры учащихся.
5. Учет ф акторов, способствующих интенсиф икации и оптим иза­
ции обучения и учения иностранны х учащихся (усиление мотивации,
индивидуализации, технизации учебного процесса).
[Ш атилов, 1985, с. 44]

И с х о д я из того, что м етодика является сам остоятельной наукой,


советские ученые и многие передовые ученые в зарубеж ны х стра­
нах ф орм ирую т наряду с общ едидактическим и законом ерн остям и
(сознательн ость, д оступ ность и т. д.) ее сп ец и ф и ч ески е п о н яти я,
категории, законы , п олож ен ия, задачи. С реди них осн овны м и п р и ­
знаю тся:
1) коммуникативность;
2) учет особенностей родного язы ка учащихся, т. е. средства об­
щ ения, которы м они уже владеют;
3) учет факторов культуры страны изучаемого язы ка (лингвостра­
новедение), в наш ем случае — ф актов русской советской националь­
н ой культуры.
<...> И з трех основны х категорий м етодики, в первую очередь
определяю щ их ее как особую науку, учет родного язы ка носит менее
обязательны й характер, неж ели ком м уникативность и лингвостра­
новедение. В так называемых трудных условиях преподавания, н а­
прим ер, при отсутствии учебников для учащихся с редким родны м
язы ком и незнании его преподавателем, этот учет может даже и гно­
рироваться, точнее, ком пенсироваться методическими приемами и
наглядностью . Без ком м уникативности же и лингвострановедения
нет соврем енной м етодики обучения языку.
[К остомаров, М итрофанова, 1988, с. 8]

СДетодические принципы отражают специфику обучения неродному


языку. К ним в первую очередь относятся п ринципы ком м уникатив­
Принципы обучения

ности, язы к о в о й си стем н ости , страновед ч еской н ап равл ен н ости


и учета родного язы ка и культуры учащихся.
К оммуникативность — ведущий методический п ринцип, опреде­
ляю щ ий как отбор и организацию учебного материала, так и систему
приемов обучения. Я зы ковой и речевой материал в ком м уникатив­
ных курсах отбирается и распределяется с учетом его ком м уникатив­
ной значимости — сначала обучают наиболее необходимой для общ е­
ния грамматике и лексике. Новые язы ковы е явления предъявляю тся
в составе речевых образцов, соотносимы х с одной или несколькими
ситуациям и общ ения. С ам процесс обучения в известной степени
уподобляется процессу реальной ком м уни каци и , так к ак основой
обучения является ком м уникативная практика, постоянное вы пол­
нение условно-ком м уникативны х и п одли н но ком м уникативны х
упражнений. Все действия преподавателя и учащихся направляю тся
на достиж ение главной цели обучения — ком муникативной ком пе­
тенции.
П ринцип язы ковой системности предполагает такой отбор содер­
жания и методов обучения, какой в наилучшей мере способствовал
бы ф ормированию м етаязы ковой ком петенции. П ри н ци п язы ковой
систем ности — ведущий м етодический п ри н ц и п в теоретических
курсах язы ка для филологов, в практических курсах он занимает под­
чиненное полож ение, уступая первое место принципу ком м уни ка­
тивности. Если в практических курсах наряду с коммуникативностью
признается важ ной и язы ковая системность, то язы ковой материал
отбирается и распределяется не только с точки зрения его ком м уни ­
кативной значим ости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе
представить систему обучения хотя бы в основны х ее чертах. В таком
случае в процессе обучения использую тся не только ком м уникатив­
ные, но и язы ковы е упраж нения. Регулярно проводятся уроки обоб­
щения и систематизации изученного язы кового материала.
С трановедческая направленность предполагает обучение русско­
му язы ку на материале русской культуры. Изучение русского язы ка
рассматривается как процесс проникновения в психологию и куль­
туру русского народа. В то же время овладение страноведческим м а­
териалом служ ит реали заци и ком м уни кативн ой , образовательной
и воспитательной целей обучения. С трановедческая направленность
обучения проявляется не только в отборе текстового и тем атическо­
го материала, но также и в том, что в практических курсах русского
язы ка выделяется особый аспект — лингвострановедение, предпола­
ЦО Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

гающ ий ознакомление иностранных учащихся с Россией, ее народом,


историей и культурой через посредство русского язы ка и в процессе
его изучения. О сновны м и объектами лингвострановедческой работы
являю тся безэквивалентная и ф оновая (неполноэквивалентная) л ек ­
сика, язы ковая ф разеология и аф ористика, невербальны е средства
общ ения. Р еализация п р и н ц и п а страноведческой направленности
способствует ф орм ированию у учащ ихся страноведческой к о м п е­
тенции.
П ри н ци п учета родного язы ка и культуры предполагает такое п о ­
строение процесса обучения, при котором принимается во внимание
речевой и язы ковой опы т учащ ихся в области родного язы ка, а так ­
же особенности их родной культуры. П ри н ци п учеты родного язы ка
и культуры реализуется прежде всего в подборе прием ов обучения,
облегчаю щих перенос сформ ированны х в родном язы ке речевых н а ­
вы ков при сходстве явлен и й родного и русского язы ков и предуп­
реждаю щ их перенос сф орм ированны х в родном язы ке навы ков при
расхождениях между явлениям и родного и русского язы ков. Знание
р одной культуры учащ ихся позволяет преподавателю предвидеть
возмож ны е случаи их неадекватного поведения в условиях общ ения
н а русском язы ке, вы званны е н епоним анием отдельных реалий р о с­
сийской ж и зн и, и приним ать меры к предупреждению межкультур­
ной интерф еренции. К роме того, знание родной культуры учащихся
оказы вает влияние и на характер поведения преподавателя, которое
долж но быть таким , чтобы не задеть чувства национального досто­
инства учащихся.
[Русский язы к как иностранны й, 2004, с. 19—20]

М ЕТОДЫ О БУЧЕН И Я
Виды методов
О у ж о й язы к мож но изучать тремя методами.
1) Грамматический метод. Изучается грамматика язы ка с соответс
твую щ ими упраж нениями в переводе (с чужого язы ка на родной —
и обратно) ф раз и позже — связны х статей. Научиться говорить по
этому методу невозможно. Д ля изучения русского язы ка в националь­
ных ш колах он соверш енно не годен.
Методы обучения

2) П ереводны й метод. Изучаю тся слова и с помощ ью их ведутся


переводы с чужого язы ка н а родной. Грамматика играет небольшую
подсобную роль. Иногда обходятся и без заучивания слов и даже без
загляды вания в словарь: одноврем енно берут два параллельных тек­
ста — на родном и изучаемом язы ке. У праж нения в сравнительном
чтении (с готовым переводом) дают в результате и запас слов, и п о ­
ним ание текстов (книги, газеты н а изучаемом язы ке). Говорить на
изучаемом язы ке этот метод не учит.
3) Н атуральн ы й (разговорн ы й) метод. С первы х д н ей обучения
с учащ имися начинаю т разговаривать на чужом язы ке. Слова им объ­
ясняю тся ж естами, показы ванием предметов, картин, моделей и т. д.
В дальнейш ем беседы (разговоры) сопровождаю тся чтением и п ись­
мом н а чужом язы ке.
[М иртов, 1929, с. 425]

Е1еловек, утверждающий, что его метод является самым лучшим,


научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком,
схож с врачом, рекомендующим универсальное лекарство от всех бо­
лезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительную или грус­
тную улыбку, ибо он напоминает крикливое объявление, помещаемое
в каждом воскресной газете: «Обучаю французскому, немецкому и ис­
панскому языку за двадцать часов».
<...> Нет «наилучшего метода», есть лиш ь хорош ие и плохие пре­
подаватели.
[Хэгболдт, 1963, с. 85, 126]

О а протяж ении истории развития методов м аятн ик раскачивался


между двумя крайностями: ф ормальны м изучением язы ка и п ракти ­
ческим. К одной и той же цели — овладению язы ком как средством
общ ения — сторонники двух разны х подходов стремились п о-разн о­
му. Грамматические (ф ормальны е) методы ориентировали обучение
на овладение ф орм ам и язы ка для практического использования их
в будущем; в практических (прямых) методах главным требованием
было овладение ф орм ам и язы ка в ситуациях. В озникавш ие другие
походы и группы методов поглощ ались двумя доминирую щ им и под­
ходами, которы е постепенно интегрировались в ком м уникативно-
индивидуализированный подход. В отличие от всех других подходов,
не учитывавших всех факторов, влияю щ их на овладение и ностран ­
ным язы ком , в ком м уникативно-индивидуализированном подходе
142 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

предприним аю тся попы тки представить этот процесс во всей его


сложности и найти оптимальны е пути для достиж ения ком м уника­
тивных целей обучения.
[Вятютнев, 1984, с. 26]

О о п р о с о классиф икации методов обучения в методике реш ается


неоднозначно, что отражает сущ ествование разных точек зрения на
выбор оснований для такой классиф икации.
С огласно одной точки зрен и я, исходны м призн аком для клас­
си ф и кац и и методов являю тся сущ ествующие подходы к обучению
языку. П ринципиальное же различие между разны ми группами ме­
тодов, отраж аю щ ими особенности того или иного подхода, являю тся
следующие: опирается ли метод н а интуитивное или сознательное
овладение язы ком ; предусматривается в процессе обучения опора на
родной язы к учащихся либо такая опора исключается; рекомендуется
взаим освязанное либо последовательное овладение видами речевой
деятельности.
Исходя из существующих в методике прямого (интуитивного), со­
знательного, деятельностного подходов к обучению языку, соврем ен­
ные методы обучения можно подразделять на прямые, сознательные,
комбинированные, интенсивные.
Прямые методы: натуральный, прям ой, аудиовизуальный, аудио-
лингвальны й, арм ейский, «метод гувернантки».
Сознательные методы: грам м ати ко-п ереводн ы й , созн ател ьн о­
практический, сознательно-сопоставительны й.
Комбинированные методы: ком м уникативны й, метод чтения.
Интенсивные методы: суггестопедический, эм оци он ально-см ы с­
ловой, метод активизации, гипнопедия, суггестопедия, ритмопедия,
экспресс-м етод, интелл-метод.
[Щ укин, 2003, с. 182]

Прямой метод
И р я м о й метод — это метод обучения устной речи, моделирую щий
условия естественного способа овладения иностранны м язы ком (то
есть способа овладения иностранны м язы ком в процессе общ ения с
его носителям и). Этот способ ничем не отличается отто го , которы й
использует ребенок п ри овладении родны м язы ком . И ностранн ы й
я зы к усваивается путем подраж ания готовым образцам, м ногократ­
Методы обучения

ного повторения услы ш анного и воспроизведения нового материала


по аналогии с изученным.
<...> Общим для всех вариантов прямых методов было следующее:
1. Главной целью обучения провозглашается овладение устной ре­
чью. Чтение и письмо рассматриваю тся лиш ь к ак средства обучения
устной речи.
2. Н а уроке воссоздается язы ковая среда. Родной язы к учащихся
исклю чается из процесса преподавания. П роцесс обучения п рово­
дится на изучаемом язы ке. Н овая лексика семантизируется при п о ­
мощи не перевода, а наглядности и толкований на изучаемом язы ке.
3. С одержание обучения — язы ковой материал, отбираемы й в со ­
ответствии с тем атикой устного общ ения.
4. О сновной вид учебной деятельности — устно-речевая практи­
ка. В процессе этой практики учащ иеся используют приемы подра­
ж ани я речи учителя и п остроен и я новы х предлож ений по аналогии
с изученны ми образцами. О сновной вид работы — диалог с учителем
и с другими студентами.
5. Происходит активизация процесса обучения за счет усиления
эмоциональны х моментов, удовлетворения от полученных результа­
тов, повы ш ения м отивации изучения язы ка в целом.
<...> Н аиболее типичны е результаты п рим ен ен ия прям ого м е­
тода состояли в следующем: учащ иеся за короткий период времени
овладевали устной речью в пределах ограниченного круга ситуаций
общ ения. О днако системных грамматических зн ан ий у них не было,
сф орм ированны е речевые н авы ки были непрочны м и, и многие из
них разруш али сь, что вы раж алось в больш ом количестве ош и б ок
в речи учащихся.
<...> П рямой метод как метод обучения устной иноязы чной речи
остается востребованны м в практике преподавания русского язы ка
как иностранного в учебных заведениях России. Существует ряд ус­
ловий обучения, при которых возможно и целесообразно п рим ен е­
ние этого метода.
В о-первых, это те случаи, когда преподаватель не владеет родным
язы ком студентов (или язы ком -посредником ) и, соответственно, не
может использовать перевод как прием обучения, а иностранны е сту­
денты еще не владеют русским язы ком. Такая ситуация весьма типич­
на для начального этапа вузовского и курсового обучения в России.
Во-вторых, это условия работы в учебной группе, разнородной по
язы ковой принадлеж ности, наприм ер, когда в одной группе обуча­
44 Ч а сты . ТЕО РИ Я ОБУЧЕНИЯ

ются индийцы (язы ки — хинди и ан глийский), арабы из Северной


А ф рики (язы ки — арабский и ф ранцузский) и вьетнамцы (язы к —
вьетнамский). В этих условиях прим енение перевода как приема обу­
чения н а учебных занятиях оказы вается нецелесообразны м. Даже ес­
ли преподаватель владеет английским , французским и вьетнамским
язы кам и (случай, край н е редки й в наш ей п ракти ке), он не может
объяснять студентам на всех трех язы ках правила произнесения звука
или выполнения грамматической операции. Использование перевода
только на один язы к очень быстро разруш ит атмосферу сотрудниче­
ства в учебной группе, может привести к конф ликтам внутри нее и к
конф ликтам определенной части группы с преподавателем.
В-третьих, сущ ествую т си туации, когда преподаватель работает
в учебной группе, однородной по язы ковой принадлеж ности, и вла­
деет родны м язы ком иностранны х студентов, но при этом он ведет
учебные зан яти я только на изучаемом (русском) язы ке, используя
прям ой метод в целях и нтенсиф икац ии обучения устной речи.
Таким образом, беспереводной характер обучения русскому языку
как иностранному в одних случаев является единственно возможным,
в других случаях могут применяться и переводные методы, но препода­
ватели считают целесообразным использовать именно прямой метод.
Вместе с тем, существует и ряд дополнительны х условий, способ­
ствующих эф ф ективном у прим енению прямого метода:
— временной фактор (вы сокая концентрация учебных часов);
— оптим альная наполняемость учебной группы (5—8 человек);
— наличие естественной язы ковой среды.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 27—29, 74—75]

И р я м о й метод обучения был разработан в противовес грамматико­


переводному методу. Его представители: М .Берлиц, Ф. Гуэн, О. Е с­
персен.
... О снова прямого метода заключается в том, что обучение и н о ­
стр ан н о м у язы ку долж но и м и тировать овладение родны м язы к о м
и протекать естественно, без сп ециально орган и зованн ой тр ен и ­
ровки. Н азвание «прямой метод» вытекает из полож ения о том, что
значение иностранного слова, ф разы и других единиц язы ка должно
передаваться учащ имся напрямую (сИгес11у), путем создания ассоциа­
ций между язы ковы ми формами и соответствующими им понятиями,
которы е дем онстрирую тся с помощ ью м и м и ки , жестов, действий,
предметов, ситуаций общ ения и т. д.
Методы обучения

<...> П рямой метод до сих пор успеш но используется во многих


европейских странах в частых язы ковы х школах, работающ их по си ­
стеме Берлица. / Однако прямой метод не нашел ш ирокого прим ене­
ния в практике преподавания иностранны х язы ков в средней школе
в основном и з-за полного исклю чения родного язы ка, что затрудняет
семантизацию многих язы ковы х явлений. Метод не является экон о­
мичным, рассчитан на большое количество учебных часов. В соответ­
ствии с методом преподавание долж но осущ ествляться носителями
язы ка, что также нереально в массовой средней школе.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 65—68]

Е 1 с н о в н о й целью обучения иностран ны м язы кам представите­


ли этого направления считали обучение практическом у владению
изучаемым язы ком . П ервоначально такое «практическое» владение
отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается
и сейчас. Однако представители прямого метода поним али под ним
и обучение чтению (напр., Г. Суит).
[М иролю бов, 2002, № 6, с. 15]

Сознательно-сопоставительный метод
Н к>знательно-сопоставительны й метод — это метод обучения и н о ­
странному языку, в основе которого лежит осознание изучаемых я в ­
лений иностранного язы ка, их сопоставление с явлениям и родного
язы ка, вы п олн ен ие язы ковы х и речевы х уп раж н ен и й , в том числе
и упраж нений на перевод.
<...> В обучении по сознательно-сопоставительному методу реа­
лизуются почти все дидактические принципы , однако особую роль
играет прин ц ип сознательности. П ом им о этого сопоставительны й
метод основы вается на принципах, связанны х со сп ециф икой изу­
чения иностранного языка: с необходимостью преодолеть и нтерф е­
ренцию родного язы ка, различать активны й и пассивны й язы ковой
материал и т. д.
Рассмотрим подробнее основны е принципы обучения по созна-
тельно-сопоставительном у методу.
1. Осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их ис­
пользования (принцип сознательности).
<...> П р и н ц и п сознательности предполагает, что ведущая роль
в овладении язы ком принадлежит мы ш лению , что изучение теории
я зы к а (зн ан и я ) зан и м ает н адлеж ащ ее м есто в учебном п роц ессе
Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

и тесно связано с практикой (умениями и навы ками). Выдвижение


этого п ринципа в противовес п рин ц ип у интуитивности овладения
иностранны м язы ком , который обосновы вали сторонники прямых
методов, в российской методике было не случайным. Оно соответ­
ствовало психолого-педагогическим традициям российской ш колы,
которы е в XIX веке заклады вали К.Д . У ш инский, В.Я. С тою нин,
П .Ф . Каптерев, а в начале XX века П .П . Блонский и Л .С . Выготский.
<...>2. Сопоставительное изучение языковых явлений.
П ринцип сопоставления изучаемого и родного язы ка (осознавае­
мая учащ имся и контролируемая преподавателем опора на прош лый
лин гвисти чески й опы т) базируется н а допущ ении, что «мыш ление
(и по ф орм альн о-дин ам ически м п ризн акам , и по содерж анию ) на
всех язы ках одно то же. Но оно реализуется в различны х языках раз­
личны м и язы ковы м и средствами, в частности различны м и словами»
[Артемов 1969: 390]. На основе этого допущ ения были сделаны выво­
ды о целесообразности использования в учебном процессе меж ъязы ­
ковых сопоставлений и перевода.
Разрабатывая общ ие рекомендации к проведению сопоставления
язы ковы х явлений, И.В. Рахманов [1972: 287—289] выделяет следую­
щ ие полож ения:
1. П р и сравн ен и и реком ендуется учиты вать, каки е язы ковы е
явлен и я сравниваю тся, проводятся ли сравн ен и я внутри данного
иностранного язы ка или с родны м язы ком учащихся, а затем к ка­
ким группам относятся сравниваемы е языки: к разносистем ны м или
близким по структуре. Н аконец, сравниваемы е язы ковы е факты м о­
гут осм ы сливаться или не осмысливаться.
2. П ри осущ ествлении внутриязы ковы х сопоставлений следует
иметь в виду, что особую трудность у учащихся вызывают схожие яв ­
лен и я: сходные звуки, грам м атические форм ы и близкие по ф орме
и смыслу слова (синоним ы , пароним ы ), которые и долж ны в первую
очередь привлекаться для сравнения. Могут сравниваться и контраст­
ные явления, но не они составляю т главную трудность усвоения.
3. П ри выборе грамматических явлений для меж ъязы кового со ­
п оставления необходимо учитывать, имеем ли мы дело с язы кам и ,
близким и по структуре или разносистемными.
В язы ках, близких по структуре, наиболее трудны ми будут те я в ­
лен и я, которы е отличаю тся по форме и по содержанию или вообщ е
отсутствуют в родном или иностранном язы ке, и те, которы е близки
по ф орм е и отличаю тся по содерж анию . Если же ф орм а и зн ачение
Методы обучения

в двух близких по структуре языках совпадают или совпадает хотя бы


значение, то усвоение таких явлений не встречает затруднений. Так
как таких явлений значительно больше, чем несхожих, то и сравнение
с родным язы ком не столь актуально, как при изучении разносистем ­
ных язы ков, тем более что некоторы ми незначительны м и разли чи я­
ми часто можно пренебречь.
В разносистемны х язы ках наибольш ие трудности представляю т
явления, отсутствующ ие в одном из язы ков (в родном или изучае­
мом), отличаю щ иеся по форме и содерж анию , близкие по форме, но
отличаю щ иеся по содерж анию или, наконец, одинаковы е по содер­
жанию , но отличаю щ иеся по способу выражения. Однако в отличие
от близких по структуре язы ков в разносистемны х язы ках такие я в ­
ления превалируют, и поэтому сравнении фактов родного и иност­
ранного язы ков особенно важно. Это сравнение может происходить
в практическом и теоретическом плане. Если в том или ином языке
данное явление ф ормально не выражено или отсутствует (например,
тот или иной звук), то для его усвоения (в первую очередь для о с­
м ы слен и я) ц елесообразно прибегать к практи ческом у сравн ен и ю
с аналогичны ми явлениям и родного языка.
К теоретическим сравнениям целесообразно прибегать в тех случа­
ях, когда в обоих языках то или иное явление формально выражено, но
имеются расхождения по смыслу при сходных или различных формах.
3. Комплексное обучение аспектам языка.
Д ля того чтобы грамматика перестала быть чистой абстракцией,
усваивалась не механически, а сознательно и приносила практичес­
кую пользу учащ имся, создатели сознательно-сопоставительного ме­
тода рекомендовали тесно увязывать ее с лексикой. О ни выдвинули
положение о необходимости взаимосвязи ф онетики, лексики и грам­
матики в процессе обучения иностранном у языку.
Однако при этом они считали обязательным и работу над слова­
ми, словосочетаниями, грамматическими формами и конструкциями
вне контекста. И.В. Рахманов [1972:286-287] писал: «Для того чтобы
лексика и грамматика были хорошо усвоены, они долж ны быть пов­
торены много раз в различны х сочетаниях. Сделать это на связны х
текстах не в ущ ерб их содерж анию не представляется возмож ны м.
Поэтому наряду со связны м и текстами при обучении язы ку целесо­
образно предлагать учащ имся для усвоения л екси к и и грамм атики
упраж нения, состоящ ие из отдельных слов и несвязанны х друг с дру­
гом предложений».
ц8 Часть 1 . ТЕО РИЯ О БУЧ ЕН И Я

4. Одновременное обучение устной речи, чтению и письму.


С ознательно-сопоставительны й метод выдвигает в качестве од­
ного из важных методических принципов одноврем енное обучение
устной речи, чтению и письму. Считается, что одноврем енное ф ор­
мирование этих речевых ум ений п ри незначительном устном опере­
ж ении (на самой начальной стадии обучения) будет способствовать
лучшему усвоению язы ка, так как даст возможность включать разные
анализаторы: слуховые, зрительны е и кинестетические.
Такой подход к обучению и н остран н ом у язы ку п ротиворечит
концепциям классических переводных и прямых методов, которые
были основаны на идее последовательного обучения видам речевой
деятельности.
5. Разграничение активного и пассивного языкового материала.
Идея различения активного и пассивного язы кового материала
обсуждалась российским и методистами еще в начале XX века <...>
О днако в основу сознательно-сопоставительного метода легла кон ­
ц еп ци я активного и пассивного язы кового материала Л.В. Щ ербы
[ 1947]. В его трудах сформ улированы задачи и п ринципы построения
активной и пассивной грамматики и продемонстрировано различие
между активны м и пассивным словарем.
Л.В. Щ ерба показал, как в зависимости от поставленной задачи
(научиться читать или говорить на иностранном язы ке) следует ф ор­
мулировать правила грамматики. Правила пассивной грамматики ф ор­
мулируются по принципу «от формы к функции (значению)», правила
активной грамматики — по принципу «от функций к формам». При
этом он подчеркивал, что это будет одна и та же грамматика.
П ринцип разграничения активного и пассивного материала пред­
полагает, во-первых, форм ирование активных и пассивны х грамм а­
ти чески х и л екси ч ески х м и н им ум ов (разны х по объему и составу),
а во-вторы х, разработку разны х по характеру ком плексов упраж не­
н и й , обеспечиваю щ их усвоение активного и пассивного материала
(см. работы В.Д. А ракина, И.В. Рахманова, И .М . Берм ана, В.С. Цет-
лин и других методистов).
6. Использование отрицательного языкового материала.
В основе этого принципа лежат представления создателей созна-
тельно-сопоставительного метода о процессе овладения язы ком : для
овладения язы ком учащ ийся должен располагать не только сведени­
ям и , к ак нуж но говорить, но и как не следует говорить (отрицатель­
ны й язы ковой материал). Знание ош ибок в речи дает возмож ность
Методы обучения

сравнить то, что нам кажется правильным (в родном язы ке), с тем,
что является правильным в иностранном язы ке, и таким образом, п о­
мимо положительного приобрести и отрицательный опыт, т. е. узнать,
как не надо выражать свою мы сль на иностранном язы ке.
Создатели метода, вслед за Л. В. Щ ербой, полагают, что не следует
избегать анализа и исправления ош ибок в процессе обучения. С озн а­
тельно исправленная ош ибка впоследствии принесет большую поль­
зу, поскольку учащ ийся будет знать, как надо и как не надо выражать
свою мысль. Это позволит избежать ош ибки в будущем, в то время
как только полож ительны й материал не даст этой гарантии.
Отрицательный язы ковой материал можно получить при выполне­
нии любых упраж нений, однако особенно полезны м и для этой цели
в условиях ш кольного обучения язы ку являю тся переводы (особенно
письм енны е) с родного язы ка на иностранны й. Тогда предлож ение
на родном язы ке (в случае невозмож ности дословного перевода на
иностранны й язы к) будет источником того отрицательного язы ково­
го материала, которы й дает возможность более сознательно усвоить
полож ительны й материал, т. е. иную по сравнению с родны м язы ком
конструкцию .
О трицательны й материал, конечно, используется при изучении
любого ш кольного предмета, но только в процессе усвоения и н ост­
ранного язы ка существует возмож ность сравнить правильные образ­
цы родного язы к а с п рави льн ы м и об разц ам и и н остран н ого язы к а
и в процессе перевода накапливать как полож ительны й, так и отри­
цательный язы ковой материал.
<...> Создатели сознательно-сопоставительного метода разрабо­
тали систему прием ов обучения, которая построена в соответствии
с излож енны м и выш е методическими принципам и.
1. Принцип сознательности выражается в требовании четко ста­
вить перед учащ имися цели и задачи обучения на уроке и показы вать
пути достиж ения этих целей (реализации задач). К роме того, созн а­
тельность сказывается в том, что упражнения для усвоения языкового
материала даю тся после его осм ы сления и непосредственно вслед за
ним, а также в том, что содерж ание и ф орма язы ковы х явлений н а­
ходится в них в тесной взаимосвязи.
2. Принцип сопоставления проявляется в сравнении сходных и к о н ­
трастны х язы ковы х ф актов. Д ля этой цели служат сопоставления
язы ковы х явл ен и й при введении нового м атери ала, а такж е од н о-
и двуязычные упражнения.
Ч а сты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

3. Принцип одновременного обучения устной речи, чтению и письму


проявляется в чередовании устных и письм енны х упраж нений, уп­
раж нений в устной речи и в чтении. Вопрос о последовательности
этих упраж нений реш ается в зависимости от цели усвоения того или
иного язы кового явления, его характера и его трудности для учащ их­
ся. Ч ем труднее изучаемое язы ковое явление, тем меньш е осн ова­
н ий для предварительного устного его изучения. Обязательное устное
опереж ение вряд ли всегда оправдано, так к ак анализ на слух труднее
зрительного анализа. Однако в целом ряде случаев и в особенности
при изучении язы ков, в которы х существует значительное расхож­
дение между п роизнесением и н ап исан ием слов, предварительное
устное изучение некоторой части язы кового материала оказывается
вполне целесообразны м.
4. Принцип разграничения активного и пассивного языкового мат е­
риала также влияет на систему упраж нений, так как цель в больш ой
степени определяет и способы усвоения материала. Создатели метода
считают, что поскольку имеется значительная общ ность между ак ­
тивны м и пассивны м язы ковы м материалом, между рецептивной и
репродуктивной деятельностью , целесообразно создать одну систему
упраж нений с учетом тех различий, которые существуют между р е­
продуктивны м и рецептивны й овладением язы ком.
П ри выборе упражнений следует строго учитывать цель усвоения
материала. К чисто репродуктивным упражнениям можно отнести т а ­
кие, которы е исходят из содерж ания и направлены н а те объекты ,
о которых было сказано выше, например: пересказ, рассказ, перевод с
родного язы ка на иностранны м и т. д. Чисто рецептивны ми будут те,
которы е исходят из ф ормы , из данного на иностранном язы ке ко н ­
текста: анализ и перевод текста, различные выборки из него. К см е­
ш анн ы м у п р аж н ен и ям м ож но отнести таки е, в которы х л и б о дан
кон текст (в иноязычной форме) и его нужно преобразовать (перифраз,
составление предложений по подстановочным таблицам), или допол­
нить (упражнения с пропусками, дополнение предложений и т. д.), или
воспроизвести (различные диктанты), либо даны отдельные элементы,
из которых надо составить целое (составление предложения из отде­
льны х слов и словосочетаний).
5. Принцип использования отрицательного языкового материала
находит свое отраж ение в двуязычных упраж нениях — в переводах
с иностранного язы ка на родной и в особенности с родного язы ка на
и ностранны й. Переводы с родного язы ка на иностранны й (дающ ие
Методы обучения 151

богатый отрицательны й язы ковой материал) особенно важны для ус­


воения лексики и грамм атики в тех случаях, когда употребление слов
и грамм атических явлений расходится в родном и изучаемом и н о ­
странном язы ках. Кроме того, эф ф ективны м приемов, реализую щим
этот прин ц ип является анализ типичны х ош ибок.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 100—108]

Сознательно-практический метод
В целом метод обучения русскому язы ку как иностранном у являет­
ся сознательно-практическим методом. Такое определение, на наш
взгляд, наиболее точно отраж ает сущ ество п ринятого п ракти кой
уже много лет назад метода обучения русскому язы ку иностранцев.
В первой части этого составного терм ина подчеркивается существо
подхода к предмету с точки зрения общ едидактических принципов,
т. е. опора на осознанное усвоение язы ка учащ имися. Вторая часть
термина определяет целевую установку обучения н а практическое ов­
ладение язы ком . И та, и другая сторона этого определения находит
подкрепление в общ епсихологических основах обучения и ностран ­
ному языку: сознательное овладение системой изучаемого язы ка в ее
частном и общ ем виде соответствует потребностям взрослых людей,
имеющих уже навы ки в обобщ ении и систематизации определенного
материала. П рактическая направленность в изучении язы ка, создавая
стимул, психологически также подкрепляет весь процесс овладения
речью н а иностранном язы ке. Н аконец, сознательно-практический
метод в соответствии с основны м и п ри н ц ип ам и методики обеспе­
чивает в системе обучения опору н а язы ковы е особенности учебно­
речевого материала.
[Рожкова, 1977, с. 17, 18]

И о зн ат е л ь н о -п р ак т и ч еск и й метод по многим своим характеристи­


кам сближ ается с умеренны м вариантом прямого метода и с аудио-
лингвальны м методом. О влиянии указанны х концепций на кон ц еп ­
цию сознательно-практического метода свидетельствуют следующие
его особенности:
— принципиально беспереводной характер обучения;
— выдвижение устной речи как основы обучения;
— обоснование последовательности «слушание — говорение —
чтение — письмо»;
152 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИ Я

— рекомендуемое время на теоретические объяснения (15% уро­


ка) и речевую практику (85 %);
— признание роли наглядности в обучении.
Вместе с тем, по ряду п озиций этот метод сближ ается с созна-
тельно-сопоставительны м. Влияние сознательно-сопоставительногс
метода на сознательно-практический выражается в признании роли
язы ковы х знаний в учебном процессе, в дедуктивном характере обу­
чения грамматике, в обосновании сознательного пути формирования
речевых навыков, в допущ ении в отдельных случаях использования
перевода.
[К апитонова, М осковкин, Щ укин, 2008, с. 137—138]

Е 1 а м думается, что лучше всего это метод назвать сознательно-прак-


тическим, имея в виду две главные его особенности: во-первых, реш а­
ющим фактором обучения признается иноязы чно-речевая практика
(беспереводная и продуктивная); во-вторы х, этой практике о б яза­
тельно долж но предш ествовать сообщ ение учащ имся теоретических
язы ковы х сведений.
От переводно-грамматического сознательно-практический метод
отличается перенесением центра тяжести с язы ковы х знаний на ре­
чевую деятельность и отказом от перевода как основного средства
обучения и пони м ани я иноязы чной речи. А его отличие от прямого
метода заклю чается в том, что теория изучаемого язы ка не только не
исклю чается, а считается отправным моментом и что при иноязы чно­
речевой тренировке учащихся механические упраж нения, носящ ие
репродуктивны й характер, зам еняю тся ж ивой, продуктивной речь.
Д олж но быть также ясно, что н и при каких обстоятельствах созна-
тельно-практический метод обучения не представляет собой какое-
либо см еш ения или ком бинирования первых двух методов.
[Б е л я е в ,1965,с. 211]

Е З етодические принципы.
1. Практическая направленность обучения.
С ознательно-практический метод направлен на достиж ение уча­
щ им ися практической цели обучения, которая заключается в овладе­
н и и русским язы ком как средством общ ения. И наче говоря, это п р и ­
обретение учащ имися умений осущ ествлять речевую деятельность на
русском язы ке в ее продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных
(аудирование, чтение) формах. В учебных программах по русскому
Методы обучения >53

языку практическая цель выражается в виде перечня требований к


уровню сф орм ированное™ речевых навы ков и умений н а том или
ином этапе обучения.
В методических работах второй половины XX века произош ла
конкретизация принципа практической направленности обучения.
В 50—60-е годы ученые писали о речевой направленности обучения, о
необходимости формирования речевых навыков и умений [Пулькина
1965; Рожкова, Рассудова, Л ариохина 1967]. Н ачиная с 70-х годов м е­
тодисты говорят об обучении ком муникативной деятельности и вы ­
двигаю т п ринцип ком м уникативной направленности или ком м уни­
кативности [Костомаров, М итроф анова 1973; Вятютнев 1984 и др.].
В настоящее время принцип коммуникативности — ведущий ме­
тодический принцип в концепции сознательно-практического метода
обучения. В соответствии с н им изучаемый язы к используется «с са­
мых начальных стадий обучения в естественных для общ ения целях
и ф ункциях или максимально приближ енны х к ним , имитирую щ их
их» [Костомаров, М итрофанова 1988: 11]. Этот же принцип ориенти­
рует преподавателя и учащ ихся на то, что основны м видом учебной
работы в процессе обучения иностранном у язы ку долж на выступать
ком муникативная (или речевая) практика. Б.В. Беляев, вслед за те­
оретиками аудиолингвального метода обучения, рекомендовал п ос­
вящать речевой практике 85 % учебного времени.
2. Сознательность.
В обучении иностранному язы ку по сознательно-практическому
методу этот принцип реализуется в последовательности «от язы к о ­
вых знаний к речевым умениям», в дедуктивном характере обучения
грамматике, в «сознательном» способе ф орм и рован ия речевых н а ­
выков. Несмотря на то, что Б. В. Беляев выступал за беспереводную
семантизацию новой лексики (он полагал, что сознательное воспри­
ятие л ек с и к и м ож но обесп ечи ть п ри п ом ощ и средств н аглядности
и развернутых толкований на изучаемом язы ке), в некоторых н аи бо­
лее сложных случаях он допускал и использование перевода. Кроме
того, тот факт, что 15 % учебного времени Б. В. Беляев отводил «тео­
рии языка» также свидетельствует о вы сокой значимости принципа
сознательности в кон ц еп ци и сознательно-практического метода.
3. Беспереводность.
Б. В. Беляев выступал за полное отсутствие перевода н а родной
язы к и сопоставления изучаемого язы ка с родны м на учебных зан я­
тиях, за проведение занятий только на изучаемом язы ке, считая, что
»54 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

родной язы к препятствует усвоению иностранного. В качестве п ри ­


емов семантизации слов он рекомендовал использовать наглядность
и расш иренное толкование значения этих слов на изучаемом язы ке.
Последователи Б.В. Беляева, особенно специалисты по русскому
язы ку как иностранном у уже не были таким и категоричны ми. О ни
допускали п рим енение перевода в тех случаях, когда отказ от его
использования казался им н ерац и ональн ы м или н еэкон ом н ы м по
времени. Вместе с тем им енно такое качество, как беспереводность,
обеспечило сознательно-практическому методу ш ирокое распростра­
нение в обучении русскому язы ку как иностранном у в России.
4. Учет родного языка учащихся.
Этот п ринцип предполагает, что в процессе обучения учитываю т­
ся трудности русского язы ка, вызы ваемые его отличиями от родного
язы ка учащихся. Особое внимание при этом уделяется явлениям , ко­
торы е либо отсутствую т в родном язы ке учащ ихся, либо расходятся
в формах и способах выражения.
<...>
5, Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности с учетом
специфики каждого из них.
Этот п р и н ц и п противостоит главной теоретической установке
представителей п рям ого метода — последовательном у обучению
видам речевой деятельности (аудирование — говорение — чтение —
письмо) при значительном устном опережении. Приверженцы созна­
тельно-практического метода исходят из следующей теоретической
посылки: поскольку в процессе ком муникации все виды речевой д е­
ятельности тесно взаим освязаны , то в ходе ф орм ирования навыков
и умений в одном виде деятельности следует опираться на соответс­
твующие н авы ки и ум ения в других видах речевой деятельности. Так,
невозможно обучение говорению без обучения слушанию, а обучение
правилам чтения без опоры на слуховые источники восприятия (Гри­
горьева, З и м н яя , М ерзлякова, 1985).
[К апитонова, М осковкин , Щ укин, 2008, с. 142—145]

Коммуникативный метод
1 3 его о сн о в у п о л о ж ен ы идеи ко м м ун и кати вн ой л и н гв и сти ки и
пси хологи ческой теори и деятельности, наиболее последовательно
реализуемы е в ком м ун и кати вн о-д еятел ьн остн ом подходе к обуче­
нию . О б о сн о ван и е метода было предлож ено советским методистом
Е .И . П ассовы м .
Методы обучения

Название метода — ком муникативны й — подчеркивает его сп ец и ­


фическую особенность. Она заключается в том, что процесс обучения
строится адекватно процессу речевой ком муникации (или, другими
словами, процесс обучения является моделью ком м уникации). Это
положение представлялось дискуссионны м , что потребовало в даль­
нейшем его уточнения. Процесс обучения не может быть полностью
идентичным процессу ком муникации. Поэтому ком муникативность
метода в соврем енной трактовке означает подобие процессов обуче­
ния и ком муникации лиш ь по некоторым п ризнакам , важнейш ими
из которых представляю тся следующие:
1) ко м м уни кативн о-м оти вированн ое поведение преподавателя
и обучающихся в ходе занятий;
2) предметность процесса ком м уни каци и , которая выражается
в тщ ательном отборе речевых и нтенц и й, тем и ситуаций общ ения,
отражающих практические интересы и потребности учащихся.
[Леонтьев, 19886, с. 38—391

И б щ а я характеристика коммуникативного метода.


В чем же новизна ком муникативного метода? К чему в обучении
обязы вает ком м уникативность? П оскольку категории относятся к
разряду наиболее ш ироких понятий, практически всеобъемлющих,
то «коммуникативность» долж на быть показана в ее отнош ении ко
всем основны м сторонам учебного процесса. Это поможет опреде­
лить содерж ание принципов ком муникативного метода, а следова­
тельно, и сформулировать их. В данном пункте представлена модель
концепции коммуникативного метода лиш ь в общем виде, подробная
трактовка п рин ц ип ов, их содерж ания и методики работы раскры та
в последующих главах.
Что же составляет коммуникативность?
1) К ом м уникативность предполагает речевую направленность
учебного процесса, которая заключается не столько в том, что пре­
следуется речевая практическая цель (в сущ ности все направления
прош лого и соврем енности ставят такую цель), сколько в том, что
путь к этой цели есть само практическое пользование язы ком. П рак­
тическая речевая направленность не только цель, но и средство, где
и то и другое диалектически взаимообусловлены.
П остоянное практическое пользование язы ком помогает преодо­
левать нелюбовь больш инства учащихся к лингвистическим манипу­
ляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной
Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

целью и тем самы м обеспечивает усвоение говорения к ак средства


общ ения.
Речевая направленность учебного процесса окажется возможной
лиш ь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая
главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная
активность — сердцевина ком муникативного процесса обучения.
Речевая направленность предполагает оречевленность упраж не­
ний, т. е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается
упраж нений для ф о рм и рован ия навы ков и означает использование
в этих целях условно-речевых, а не язы ковы х упраж нений, а также
исклю чение всяческих псевдоречевых упраж нений в процессе раз­
вития речевого умения. И н ы м и словам и, все упраж нения долж ны
быть упраж нениями не в проговаривании, а в говорении, когда у го­
ворящ его есть определенная речевая задача и когда им осущ ествля­
ется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом,
сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства
в учебном общ ении.
Речевое партнерство зависит в значительной степени от ком м у­
никативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект
речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным ха­
рактером общ ения. Если принять во вним ание, что только соблю де­
ние речевой направленности (как показали практика и эксперименты
последних лет) позволяет обучить говорению как средству общ ения,
то мы можем ее, несом ненно, причислить к законом ерностям обу­
чен ия речевой деятельности. Следовательно, мы вправе возвести эту
законом ерность в принцип и считать, что первым принципом обучения
говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыс­
лительной активности.
2) К ом м ун и кати вность вклю чает в себя индивидуализацию
обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех
свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его уме­
ний осущ ествлять речевую и учебную деятельность и главным обра­
зом его личностны х свойств. М ожно без преувеличения сказать, что
для ком муникативного метода индивидуализация является главным
средством создания мотивации и активности.
Свое отн ош ен и е к среде человек вы раж ает в речи. А поскольку
отн ош ен и е к среде всегда индивидуально, ибо мир п ознает живая
кон кретная личность и мир, окруж аю щ ий каждую личность, вовсе
н еодин аков, — то индивидуальна, личностна и речь.
Методы обучения

При обучении и ноязы чной речевой деятельности индивидуаль­


ная реакция возможна лиш ь в том случае, если стоящ ая перед учени­
ком речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как
личности. П оэтому для вызова адекватной реакции необходим учет
индивидуальных и прежде всего личностны х свойств учащихся: ж и з­
ненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склоннос­
тей, эм оциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной
личности в коллективе.
П одобны й подход гарантирует истинную м отивацию , а также
подлинную , внутренню ю (а не внеш ню ю , часто чисто формальную ),
активность обучающегося. В неш няя активность чаще всего возника­
ет от так назы ваемой активизации класса, привлечения учеников к
участию в беседе. П ри наличии внутренней активности не требуется
никаких дополнительны х приемов активизации, ибо ученик реш ает
речемы слительную задачу, которая затрагивает его к ак личность и
сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивиду­
альное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется
возможным.
Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закон о­
мерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать вто­
рой принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это
принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3) К оммуникативность связана с понятием функциональности.
Это понятие означает, что лю бая речевая единица, лю бая язы ковая
ф орм а вы п олн яет в процессе ком м уни каци и каки е-л и бо речевые
ф ункции. В противном случае речевое воздействие было бы невоз­
можным. И ны м и словами, ф ункциональность есть самая сущ ествен­
ная характерная черта лю бой речевой единицы , т. е. лю бой язы ковой
формы , используемой в говорении.
К сож алению , нередко после курса обучения мож но наблю дать,
как учащ иеся, зн ая слова, умея образовать ту или иную грам м ати ­
ческую форму, оказы ваю тся не в состоян и и и сп ользовать все это
в говорении. П ричину следует искать в стратегии обучения, ко то ­
рая предписы вает предварительное зап ом и н ан ие слов или затрени-
ровы вание грамм атической ф орм ы в отры ве от вы полняем ы х ими
речевых ф ункций. В результате этого слово или ф орм а не ассоц и ­
ирую тся с речевой задачей (ф ун кц и ей ) и затем при необходимости
вы п олн ен ия той или и н ой ф ун кц ии не припом инаю тся: переноса
не происходит.
Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

Вполне логично предполож ить, что ф ун кц ион альн ость може"


быть усвоена только через ф ункциональность. Вот почему следуе-
сформулировать третий принцип коммуникативного метода обученш
говорению как принцип функциональности.
П ринцип ф ункциональности определяет прежде всего адекват­
ны й процессу ком м уникации отбор материала, т. е.:
а) отбор из тех сфер ком м уникации, к участию в которых мы го­
товим учащихся;
б) отбор лексики не н а основе глобальной частотности, а часто­
тности для д анной речевой задачи в данной ситуации;
в) отбор л екси ки , необходимой не для тем типа «Кино», «М а­
газин» и т. п. (что, возм ож но, и правом ерно главным образом для
подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческогс
общ ения;
г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем,
которы е связаны со страной учащегося, а не изучаемого язы ка (чтс
необходимо делать при обучении рецептивны м видам деятельности).
Обучение на основе коммуникативности и в целях общ ения пред­
полагает усвоение не язы ка и его системы, а системы речевых средств,
вернее, той модели данной системы, которая сможет замещ ать реаль­
ную. П остроение такой модели предполагает признание объективно
сущ ествующего влияния каждого данного родного язы ка на процесс
усвоения каждого конкретного иностранного язы ка (вли ян и я как
полож ительного, так и отрицательного), признание необходимости
п роф илактики на этой основе ош ибок учащихся, что позволит обес­
печить управление процессом усвоения.
В связи с этим п редставляется важ ны м и склю чен ие перевода
как средства ф о рм и рован ия навы ков и развития умения. Перевод
и говорение — разны е процессы , основанны е на разны х м еханиз­
мах (А.Н. Леонтьев). Владение системой речевых средств на одном
язы ке долж но формироваться через упраж нения с этой же системой
внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств
другого язы ка.
Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность
м атериала внутри иноязы чной системы. Говоря иначе, этот прин ц ип
определяет последовательность подачи речевого материала. Вполне
п о н ятн о , что ком м уникативность как методическое понятие всту­
пает в противоречие с той системностью , которая полностью или
значительно подчинена дидактическим , а тем более лингвистичес­
Методы обучения

ким целям. Н апример, использование одного настоящ его времени


в течение целого учебного года не ком м уникативно, ибо далеко от
нужд общ ения.
Приближение к нуждам ком муникации возможно только при уче­
те системы речевых средств и соответствующей организации матери­
ала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг
ситуаций и речевых задач.
Такой подход позволяет реш ить проблему начальной ступени так,
что эта ступень будет подобна биологической клетке в том смысле,
что в ней закладываю тся все необходимые предпосылки для развития
системы в определенном направлении.
Последовательность материала должна учитывать и возможность по­
ложительного переноса внутри иноязычной системы речевых средств.
Ф ункциональность предполагает также адекватность сообщаемых
знаний задачам усвоения системы речевых средств. К ак известно,
часто рекомендуется сообщ ение всех возможных сведений об усва­
иваемом явлен и и без учета того, нуж ны ли они все и даны л и они
в нужный момент. П одобная стратегия, необходимая для усвоения
системы язы ка, «не работает», когда целью обучения является усво­
ение системы речевых средств. В последнем случае долж ны быть со ­
общ ены только те сведения, которые м иним ально необходимы для
практического овладения тем или ины м явлением , сообщ ены в тот
момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той ф орме, кото­
рую обычно назы ваю т «правилом-инструкцией».
4) К ом м уникативность предполагает ситуативность обучения.
Сейчас уже все признаю т необходимость ситуативности. О днако это
почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно,
далеко недостаточно.
Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из п рирод­
ны х свойств речевого н авы ка, без которого он вряд ли сп особен
к переносу.
Если ситуативны й характер навы кового действия не заф и к с и ­
рован мозгом, переноса не состоится. И м енн о поэтому множество
заученных слов и заавтом атизированны х грамматических форм о с­
таю тся лежать в закромах памяти учащ ихся, когда они вынуждены
вступать в общение.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуля­
ции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его
качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
1б О Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

С итуативность сп особн а воссоздать ком м уникативную реаль­


ность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что
очень немаловаж но. Заметим, однако, что ком м уникативность тре­
бует переосмы сления понятия «ситуация» и, следовательно, связан­
ного с ним п онятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо
понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а
систему взаимоотнош ений собеседников, отраженную в их сознании;
под «ситуативностыо» — соотнесенность вы сказы вания с этим и вза­
имоотнош ениям и. Такой подход предполагает весьма специфичную
организацию учебного процесса.
Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду
речевой деятельности является принцип ситуативности.
5) П роцесс общ ения характеризуется, как известно, постоянно
сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Что­
бы быть адекватны м той или иной ситуации, говорящ ий не может не
учитывать новизны всех ком понентов общ ения. Не подлежит сом не­
нию , что подготовить учащегося к эвристичности общ ения, развить
у него способность к адекватному реагированию можно только бла­
годаря постоянной смене всех этих ком понентов. Вот почему пред­
ставляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению
как средству общения — принцип новизны.
Что обеспечивает этот прин ц ип в обучении?
Прежде всего это гибкость речевых навы ков, без чего их перенос
немы слим. М ножеством психологических эксперим ентов доказано,
что варьирование ситуаций и материала имеет реш аю щ ее значение
для ф орм ирования гибкости навыка. Это же доказы вается и с ф и зи о ­
логической точки зрения: «динамичность» динам ического стереоти­
па есть не что иное, как результат многообразия временны х связей,
которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия
условий ф орм и рован ия навыка.
Н о в и зн а обесп ечи вает н еобходим ое развитие речевого ум ения,
в частности его динам ичности (методически неподготовленной ре­
чи), способности перефразировать (качество продуктивности), меха­
низм а ком бинирования, инициативности вы сказы вания, темпа речи
и особенно стратегии и тактики говорящего.
П родуктом п рин ц ип а новизны является и интерес к обучению ,
значим ость которого трудно переоценить. <...> П оявлению интере­
са, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по
ф орме, так и по содержанию.
Методы обучения

Н овизна содерж ания предполагает использование только и н ф о р ­


мативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала;
любые фразы , не представляю щ ие ком муникативной ц енности, не
могут быть оправданы н икаким и благими соображ ениями, ибо н о ­
визна — это всегда информативность.
С новизной формы связано соблюдение в единствах «мыш ление-
память», «деятельность-память» ведущей роли первы х к о м п о н ен ­
тов. П оскольку всякое мы ш ление, всякая деятельность продуктив­
ны, ориентиром долж на служить продуктивность говорения, а не его
репродуктивность. В этом смысле п ринцип новизны ставит весьма
жесткие требования, связанны е с исклю чением многократны х п ов­
торений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с и с­
клю чением произвольного заучивания и его воспроизведения ради
контроля и т. п., ибо новизна обеспечивается реш ением какой-либо
речемыслительной задачи.
Все это п рекрасно согласуется с м етодологическим п рин ц ип ом
советской педагогики — принципом связи обучения и развития.
П ринцип новизны , наконец, предопределяет и неш аблонную о р ­
ганизацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.
Таким образом, коммуникативны й метод обучения говорению как
виду речевой деятельности и средству общ ения вклю чает в себя пять
принципов:
а) принцип речемы слительной активности,
б) прин ц ип индивидуализации при ведущей роли его л и ч н ост­
ного аспекта,
в) принцип ф ункциональности,
г) принцип ситуативности,
д) принцип новизны.
Д анны е п рин ц ип ы полностью отражаю т законом ерности ком м у­
никативного обучения речевой деятельности.
[Пассов, 1991, с. 35-42]

Озарубежной методике исследования в области «ком муникативно­


го метода» начались с конца 70-х гг. XX в. и явились, с одной стороны,
неудовлетворенностью результатами по изучению язы ков с исполь­
зованием аудиовизуального и аудиолингвального методов, а с другой
стороны, социальным заказом общества на разработку новых методов
обучения, которы е в наибольш ей степени могли бы способствовать
развитию многоязы чия в условиях создания единого экономического
16 2 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

ры нка Европы. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе


специалистов разработать новы й подход к обучению язы кам и на его
основе методы обучения, которые могли бы стать основой препода­
вания яы ка в лю бой стране — участнице Совета Европы. М етодист из
Великобритании Д. Вилкинс 1975) возглавил работу по обос­
нованию содерж ания и принципов обучения иностранны м язы кам в
новых условиях, а публикация работы «Общеевропейские ком петен­
ции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»
(2001, рус. пер. 2003) подвела итоги работы, начатой в 1971 г. И деи этой
работы, в которой были с формулированы содерж ание, цели, зада­
чи обучения языку, уровни владения язы ком , ком петенция как цель
обучения, были полож ены в основу европейского варианта К.М .О .
К онцепция метода опиралась на следующие принципы :
— коммуникативная направленность обучения. На занятиях пред­
полагается обучение язы ку как средством общ ения, а условием р е­
али зац и и п рин ц ип а являлось обучение через общ ение, в котором
наш ли отражение такие параметры, как мотивированность, целенап­
равленность, инф орм ативность, ситуативность, партнерский харак­
тер взаимодействия участников общ ения. Для реализации принципа
предлагалось ш ироко использовать ролевые игры, проекты , аудиови­
зуальные средства;
— взаимодействие функции и формы. Согласно этому принципу
предусматривалось поним ание учащ имися функционального пред­
назначения язы ковы х средств в динам ике их ком муникативного ис­
пользования;
— взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного
общения;
— аутентичный характер учебных материалов. Аутентичные тексты,
составленны е носителями язы ка и не предназначенны е специально
для учебных целей, рекомендовалось использовать на раннем этапе
обучения с привлечением газетных материалов, фрагм ентов ф и л ь ­
мов, ф онограм м , текстов художественной и научно-популярной л и ­
тературы;
— принцип ситуативности. К оммуникативное обучение осущ ест­
вляется н а основе ситуаций, воспринимаемы х учащ имися как харак­
терная система взаимоотнош ей в среде носителей языка;
— принцип информационного взрыва. Реализация данного п р и н ­
цип а заклю чается в такой организации взаимодействия учащ ихся,
когда основны м мотивом их речевых действий становится получение
Методы обучения

инф орм ации, необходимой для реш ения ком муникативной задачи,
и вы раж ен и е своего о тн о ш ен и я к обсуж даем ой проблем е. Суть
п р и н ц и п а означает, что об щ ен и е происходи т в условиях и н ф о р ­
м ац и о н н о го р азр ы ва ( т & г т а Н о п §ар): зн ан и е одного из ком м у­
н икан тов н еи звестн о другим , что стимулирует общ ен и е, вы зы вая
ж елан и е устрани ть этот разры в в зн ан и я х и объем е п олучаем ой
и н ф о р м ац и и ;
— личностно ориентированная направленность обучения. Централь­
ной фигурой в работе с использованием метода становится учащийся,
которы й в отличие от традиционной орган и зац ии урока не только
сотрудничает с учителем, но и активно работает с товарищ ам и по
учебной группе, участвуя в ролевы х играх и проектах. Творческий
характер учебного процесса при этом проявляется в том, что все уча­
щиеся активно участвуют в выборе материала, планировании урока
или хода ролевой игры;
— адекватность обратной связи. В ходе урока предусматривается
коррекция ош ибок, которая не наруш ает ком м уникацию Владение
ком пенсаторной ком петенцией является важным условием выхода
учащихся из затруднительного полож ения в процессе общ ения.
Существуют различны е варианты коммуникативного метода, что
позволяет сделать вывод о том, что его развитие будет идти по различ­
ным направлениям , отраж аю щ им особенности обучения и ностран ­
ному язы ку в различных условиях с учетом национальны х традиций
его преподавания.
[Гез, Ф ролова, 2008, с. 196—199)]

О о м м у н и к а т и в н ы й метод обучения основан на коммуникативном


подходе, принципиальны е полож ения которого по-разном у тракту­
ются учеными, следствием чего является многообразие толкований
этого метода.
...Больш инство отечественных и зарубежных методистов п ри н и ­
мают такое толкование ком м уникативного метода, в соответствии
с которы м процесс обучения долж ен разум но сочетать систем ны й
и содержательный подходы, включать в себя работу как над ф ормой
и правильностью речи (ассигасу), так и над его содержательной сто­
роной, обеспечивать «беглость» (Яиепсу). Такая трактовка ком му­
никативности позволила отечественны й методистам ввести термин
«ком м уни катвно-когни ти вн ы й метод», то есть привлечь внимание
к когнитивной стороне процесса овладения язы ком , когда язы к изу­
164 Ч асты . ТЕО РИЯ ОБУЧЕНИЯ

чается вне язы ковой среды и многие особенности его употребления,


в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 82—83]

Грамматико-переводной метод
И р е д с т а в и т е л и этого направления полагали, что изучение иност­
ранного язы ка в средних учебных заведениях имеет исклю чительно
общ еобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума
и развитию логического м ы ш ления, достигаемых в результате си с­
тематического изучения грамм атики Данную цель изучения хорошо
охарактеризовал вели ки й лин гвист В. Гумбольдт: «П ри обучении
язы кам секц и я публичного преподавания будет распросранять тот
метод, которы й, даже сам язы к будет забыт, сделает начатое изучение
язы ков на всю ж изнь полезным не только для развития памяти, но
и для развития ума, критической суждений и приобретения общего
кругозора. Цель преподавания язы ка — это сообщ ение знаний о его
общ ей структуре»
О сновные п ринципы обучения состояли в следующем:
1. В основу курса была полож ена грамматическая система, кото­
рая определяла отбор материала и построение курса в целом.
2. О сновны м материалом, на котором стрилось обучение, яв л я­
лись тексты , ибо письм енная речь отражала, по мнению тогдашних
преподавателей, подлинны й язы к.
3. Л ексика рассматривалась лиш ь как иллю стративны й материал
для изучения грамматики. Их рекомендовалось заучивать вне кон тек­
ста как изолированны е единицы.
4. Ведущими процессами логического м ы ш ления признавались
анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много вни м а­
н и я уделялось аналзу текста с точки зрения грамматики, заучиванию
правил и построению н а этой основе иноязы чны х предлож ений.
5. О сновны м средством семантизации язы кового материала я в ­
лялся перевод.
...Во второй половине XIX века в соответствии с требованиям и
ж изни, и в первую очередь, устного общ ения в учебники этого мето­
дического направления добавляю тся диалоги для заучивания.
...В кон ц е XVIII века появляется другая разновидность перевод­
ного метода — текстуально-переводной метод. П редставители этого
направления также полагали,что основная цель обучения — общ еоб­
разовательная. О днако онипоним али ее как общее умственное раз­
Методы обучения

витие обучаемых на основе и зучения подлинны х художественных


произведений.
...Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относят­
ся к переводным, так как основным средством семантизации и усвое­
ния язы кового материала является перевод. Д ля обоих методов харак­
терен отры в формы от содерж ания. Так, в грамм атико-переводном
методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная
сторона текстов и лексика игнорируется. В текстуально-переводном
методе все вним ание обращ ается на содержание и особенности текс­
тов, грамматика изучается бессистемно, а правила давались от случая
к случаю. В конце XIX века эти методы стали приходить в противо­
речие с социальны м заказом общества и постепенно утрачивать свое
место в обучении иностранны м язы кам.
[М иролю бов, 2002, № 4, с. 26—29]

1Й рамматико-переводной метод преподавания язы ков основывается


на поним ании язы ка как системы и опирается на когнитивны й под­
ход к обучению. Д анны й метод был ш ироко распространен в Европе
при обучении греческому и латы ни, а в X IX веке стал использоваться
в методике преподавания современны х язы ков. В С Ш А известен под
названием «прусский метод».
...Этот метод имел положительные и отрицательные стороны. П о­
ложительны м мож но считать то, что учащиеся знаком ились с п роиз­
ведениями на язы ке оригинала, грамматика изучалась в контексте,
родной язы к служил средством сем антизации, использовался анаиз,
элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами дан ­
ного метода мож но считать следующие: обучение язы ку сводилось
к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные
формы работы, слиш ком больш ое вним ание уделялось переводу.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 63—65[

Устный метод обучения


ЕЭ етод обучения языку, разработанны й на основе прямого метода
ан глий ским методистом Г. П альм еров (Ра1тег, 1924; рус. пер. 1960)
и полож ений структурной лингвистики и бихевиоризма в психоло­
гии. С торонникам и метода были также А.Хорнби и М.Уэст, которые
стремились обосновать устную основу обучения иностранном у языку
и развить полож ения прямого метода. Ими была разработана система
766 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

владения язы ком путем слуш ания и повторени я речевых образцов


с последую щим их вклю чением в устную речь.
У.М.О. базируется на следующих положениях:
— лексика является одним из основны х аспектов обучения я зы ­
ку. Пальмер и Уэст впервые проанализировали лексику английского
язы ка на основе принципа частотности и составили лексический м и ­
нимум в 2000 единиц, владение которым обеспечивает возможность
пользоваться английским язы ком как средством общ ения;
— грамматический материал изучается не в виде системы правил,
как утверждали последователи переводно-грам м атического метода,
а на основе структур-образцов, отобранных из речи носителей языка;
— целью обучения является ф ормирование умений во всех видах
речевой деятельности, степень владения которыми должна быть п ри ­
ближена к уровню носителя язы ка;
— основу обучения составляет устное опереж ение и работа в п ос­
ледовательности: слуш ание — говорение — чтение — письмо. В р а­
боте выделяется «немой» период, когда учащ иеся только слушают
и запоминаю т прослуш анное;
— ситуативность является ведущим принципом обучения. Я зы ­
ковой материал вводится и закрепляется в ситуациях общ ения. Для
этого ш ироко используется наглядность;
— учебные программы строятся по структурному принципу, что
предусматривает вклю чение в них списков грамматических структур,
которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зави си ­
мости от последовательности их усвоения. В программы входят также
списки лексических единиц для заполнения отобранны х структур;
— основны м приемом обучения является вы полнение дриллов,
повторение и заучивание. В качестве упраж нений использую тся со ­
ставленны е П альмером подстановочные таблицы , предназначенны е
для вы полнения упраж нений;
— больш ое внимание уделяется правильности речи. О ш ибки и с­
правляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и за ­
помнить правильны й вариант ответа;
— ведущая роль в работе отводится учителю. Учащиеся слушают
и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в са­
мостоятельны х высказываниях.
П редставители П .М .О . внесли больш ой вклад в методику п ре­
подавания иностранны х язы ков. Они разработали научные основы
отбора учебного м атериала в целях обучения языку, составили л е к ­
Методы обучения

сические и грамматические минимумы, развили структурный подход


к обучению грамматике на основе моделей предлож ений, заложили
основы ситуативного и устного подходов к обучению , предложили
систему упраж нений для закрепления учебного материала, опреде­
лили особенности рецептивного и продуктивного владения язы ком ,
разработали учебные пособия и справочники для учителей. К недо­
статкам метода следует отнести преувеличение роли устного опере­
ж ения в обучении, механического заучивания и имитации учебного
материала, а также опоры на интуитивное оатадение язы ком . Идеи
представителей метода н аш ли отраж ение в послевоен н ой методике
в различны х вариантах аудиовизуального и аудиолингвального м е­
тодов обучения.
[К олесникова, Д олгина, 2008, с. 72—761

г а П альмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней


по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на осн о­
ве не только лингвистических, но и методических критериев. Идея
подстановочных таблиц получила самое ш ирокое распространение
в практике обучения. Нельзя не отметить и полож ение Г. Пальмера
о требованиях к текстам , как по содерж анию , так и по язы ковом у
оформлению .
Идеи Г. П альмера оказали значительное влияние на последующих
методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по
Пальмеру использовался в наш их школах в 30-е годы прош лого века.
Он же был «возрожден» А;П. С тарковы м и Г.Е. Веделем в начале 60-х
годов XX века.
[М иролю бов, 2003, № 1, с. 4 7-49]

Интенсивные методы обучения


П р у п п а методов обучения иностранном у языку, ведущая свое н ач а­
ло от разработанного в 60-е гг. XX в. болгарским ученым Г. Л озано-
вым суггестопедического метода и вклю чаю щ ая в настоящ ее время
следующие методы: метод активизации (Г.А. К итайгородская), эм о ­
ц ион альн о-см ы словой метод (И .Ю . Ш ехтер), суггестокибернети-
ческий интегральны й метод ускоренного обучения взрослы х (В.В.
ГТетрусинский), метод погруж ения (А.С. П лесневич), курс речево­
го поведения (А.А. А киш ин а), ритмопедия.(Г.М . Бурденю к и др.),
гипнопедия (Э.М . С икорски й ), экспресс-м етод (И. Д авыдова), ин-
телл-метод и ряд др. Н азваны е методы направлены главны м обра­
168 Ч асты . ТЕО РИЯ О БУЧЕНИЯ

зом на овладение устной и ноязы чн ой речью в сжатые сроки и при


значительной еж едневной концентрации учебных часов. И н тен си в­
ные методы обучения опираю тся на недостаточно используемые в
обы чном обучении психологические резервы личности учащегося.
Д ля интенсивны х методов обучения характерно ш ирокое привлече­
ние коллективных форм работы, использование суггестопедических
средств воздействия (авторитет, и н ф ан тал и зац и я, двуплановость
поведения, концертная псевдопассивность). От традиционного и н ­
тенсивное обучение отличается особы ми способами организации и
проведения занятий: уделяется повы ш енное вним ание различны м
ф орм ам педагогического общ ен и я, соц и альн о-п си хологи ческом у
климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию
психологических барьеров при усвоении язы кового материала и ре­
чевом общ ении. Применение интенсивных методов наиболее целесо­
образно в условиях краткосрочного обучения язы ку при установке на
развитие устной речи в сж аты е сроки и п редъявляет п овы ш енн ы е
тр еб о в ан и