Вы находитесь на странице: 1из 8

Cross- Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES) ISSN -2470-1262

Павликова Светлана Кимовна, канд. филол. наук,


зав.кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации
Одинцовского филиала МГИМО МИД России,
Одинцово, Россия

ОБЩЕЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ


ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СВЕТЕ ПРОГРАММ,
РЕАЛИЗУЮЩИХ СТАНДАРТ EMT
(EUROPEAN MASTER’S IN TRANSLATION)

В настоящее время профессия переводчика пользуется популярностью, что связано с


увлекательным характером деятельности переводчика, особенно устного, и высокого
уровня оплаты труда высоко квалифицированных переводчиков. Многие образовательные
учреждения России предлагают программы подготовки переводчиков. Бакалаврские
программы направлены на подготовку письменных и устных переводчиков,
специализирующихся в последовательном переводе, в то время как магистерские
программы нацелены на подготовку также и переводчиков-синхронистов. Однако
определить содержание подготовки переводчиков на той или иной образовательной
ступени не является простой задачей. Министерство труда РФ не имеет профессиональных
стандартов для устных и письменных переводчиков, а имеет пока лишь стандарты для
тифлосурдопереводчиков.
В России магистратуры, занимающиеся подготовкой переводчиков, в определении
содержания подготовки переводчиков, руководствуются федеральным государственным
образовательным стандартом по направлению подготовки 45.04.02. Лингвистика.
Представляет практический интерес определить соотношение общелингвистического и
переводческого компонентов в содержании подготовки переводчиков. С одной стороны,
можно услышать мнение о том, что переводчику не обязательно владение специальными
знаниями из области теоретической лингвистики. С другой стороны, очевидно из практики,
что переводчик действительно пользуется неким набором теоретических лингвистических
знаний, которые ему, как кажется, необходимы. В настоящей статье мы ставим целью
определить содержание общелингвистического компонента (что будет выражено в перечне
соответствующих компетенций) в подготовке переводчиков на основе анализа программ
подготовки письменных переводчиков трех британских вузов - Университета Портсмута,
Суррея, Даремского Университета (образовательная ступень – Магистр).
Выбор университетов для анализа обусловлен в первую очередь их принадлежностью
к бренду EMT (European Master’s in Translation), что предполагает наличие единого,

426
Volume 3, Issue III, September 2018

действующего на территории всего Европейского Союза, стандарта подготовки


письменных переводчиков.
Программа EMT, European Master’s in Translation (европейская магистратура по
письменному переводу), была инициирована Генеральной Дирекцией письменного
перевода Европейской Комиссии в 2006 году, при этом Еврокомиссия как работодатель
была заинтересована в едином стандарте подготовки, согласованном с образовательным
учреждением, для улучшения качества подготовки выпускников, претендующих на
переводческие позиции в этом органе ЕС. Проекта EMT к настоящему времени уже привел
к разработке двух стандартов подготовки письменных переводчиков, содержащих
компетентно выраженные желаемые образовательные результаты в 2009 (Wheel of
Competencies) и в 2017 (Competence Framework). EMT это также знак качества, который
присваивается магистерским программам подготовки письменных переводчиков,
соответствующих определенным требованиям и аккредитованных по данной программе.
Если в 2009 г. таких университетов (программ) было 34, в 2011 – 54, то в 2014 их стало 63.
Обновленный стандарт подготовки переводчиков 2017 будет действовать на
протяжении периода 2018-2024 гг. Он признает серьезные изменения в профессиональной
деятельности письменного переводчика на фоне социально-экономических изменений. В
качестве главных изменений указаны следующие: технологические изменения,
возрастающая роль английского языка (переосмысление принципа перевода
исключительно на родной язык), широкая доступность приложений для машинного
перевода, встроенных в устройства и используемых социальными сетями, которые меняют
процесс перевода и само представление о нем [1, 2].
Стандарт 2017 г. не отводит явного места для компетенций, связанных с
лингвистической теорией. Группа компетенций под рубрикой «Язык и культура» включает
лингвистические, социолингвистические, культурные и транскультурные компетенции, но
предполагает их заданными априори. Авторы стандарта исходят из предпосылки, что
высокий уровень владения языком (двумя языками) и необходимыми предметными
знаниями по лингвистике является условием зачисления на программу. Другая группа
компетенций под рубрикой «Перевод» косвенно указывает на важность медиалингвистики,
лингвистической дисциплины, поскольку к владению специальным переводом (domain-
specific) прибавляется требование обладать умениями локализации сайтов и выполнение
полимодального перевода (на основе входящего аудиовизуального сигнала). В стандарте
2017 г. определено место межкультурной коммуникации (теория межкультурной
коммуникации) в переводе (intercultural contexts), что проявляется конкретно в следующем:

 переводе для государственных и муниципальных нужд (public service translation);


 переводе и локализации сайтов;
 локализации компьютерных игр;
 управлении делами местного сообщества (community management).
Наряду с термином межкультурный (intercultural) профиль 2017 г. содержит термин
транскультурный (transcultural), что означает признание того факта, что в условиях
427
Cross- Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES) ISSN -2470-1262
 
глобализации межкультурные различия стираются [1, 8].
Как видно, в новом стандарте намечены линии реализации теоретического
лингвистического обучения (медиалингвистика и теория межкультурной коммуникации
(транскультурной коммуникации)), однако в нем содержится слишком мало информации
для того, чтобы делать конкретные выводы, и мы предприняли анализ программ подготовки
письменных переводчиков трех британских университетов, реализующих стандарт EMT -
Университета Портсмута, Суррея, Даремского Университета – на предмет
представленности в них общелингвистического содержания.
Процедура анализа включает следующие этапы:
1. выбор классификации компетенций для определения компонентного состава
содержания обучения письменному переводу;
2. обоснование процедуры отбора общелингвистического содержания;
3. определение и графическое представление компонентного состава содержания
обучения письменному переводу в каждой из рассматриваемых программ магистерской
подготовки и выявление доли и конкретного наполнения теоретического лингвистического
компонента в них;
4. выводы о содержании теоретической подготовки по лингвистике студентов
переводчиков (образовательная ступень – магистр).
Существует несколько заслуживающих внимания классификаций компетенций
переводчиков, в том числе, широко известная классификация испанской исследовательской
группы PACTE [2], включающая билингвальную субкомпетенцию (способность говорить
на как минимум двух языках), экстралингвистическую субкомпетенцию (фоновые знания
специальные и неспециальные, культурные), инструментальную субкомпетентность
(умение использования словарей, энциклопедий, поисковых программ), ключевую
стратегическую субкомпетенцию (умения контроля и решения проблем во время всего
процесса перевода) и так называемые декларативные знания о переводе [2]. Еще одна
классификация - упомянутая выше EMT Competence Framework и аналогичная ей более
ранняя Wheel of Competencies. Она включает лингвистические и культурные компетенции,
переводческие компетенции, инструментальные компетенции (владение техническими
устройствами и электронными средствами перевод), компетенции межличностного
взаимодействия (которая включает и личностные качества, проявляемые в межличностном
взаимодействии, и, наконец, компетенции оказания переводческих услуг (service provision)
[1, 4]. Однако наиболее подходящей для целей настоящего исследования является
классификация, предложенная в рамках проекта Tuning Educational structures in Europe
(Настройка образовательных структур) (2002), поскольку именно в этой классификации
выделяется отдельная группа специальных предметных компетенций, которые относятся к
тому или иному предмету (дисциплине) – общелингвистическому или переводоведческому.
Проект Tuning Educational structures in Europe (Настройка образовательных структур)
был запущен в 2000 году в контексте внедрения Болонской системы, обеспечивающей
мобильность студентов в пределах европейского образовательного пространства. С целью
достижения прозрачности о совместимость образовательных программ (с т.з. студента) и
428
Volume 3, Issue III, September 2018

достоверности информации о квалификации выпускника (с т.з. работодателя), проектом


«Настройки образовательных структур» были разработаны профессиональные профили и
желаемые результаты обучения, выраженные в компетенциях в пяти предметных областях
(Бизнес, Образование, Геология, История, Математика). Выделяется две группы
компетенций: специальные компетенции (формируемые средствами конкретного предмета
или дисциплины) (subject-specific) и общие компетенции («надпредметные»,
«всепредметные», если можно так выразиться). Содержание специальных компетенций
всегда очень конкретно сформулировано, они имеют отношение к профессиональной
области по направлению подготовки и относятся к конкретному предмету или дисциплине.
Неспециальные (общие) компетенции также определяются как transferable skills – навыки
широкого применения. Они включают (1) инструментальные компетенции, которые
определяют когнитивные способности, методологические способности, технологические и
лингвистические способности (способность к анализу и синтезу; способность
организовывать и планировать; основные знания в области; знание основ
профессиональной деятельности; устная и письменная коммуникация на родном языке;
знание иностранного языка; владение компьютером; информационная компетентность,
умение решать проблемы, задачи; умение принимать решения); (2) компетенции
социального взаимодействия (способность критической оценки, включая оценку себя;
способность работать в команде; умения взаимодействия; умения работать в
междисциплинарной команде; способность общаться с экспертами из других областей
знаний; признание и принятие этнических и других различий, включая культурные
различия; способность работать в международной среде; следование этическим нормам);
(3) систематизирующие компетенции, которые подразумевают способности и умения
работать со всей системой (способности применять знания на практике; исследовательские
способности; способность учиться; способность адаптироваться к новой ситуации;
способность порождать новые идеи (способность к творчеству); способность к лидерству;
понимание культуры и обычаев других стран; способность работать автономно; создание
проектов и управление ими; инициатива и предпринимательская активность;
обеспокоенность качеством; воля к успеху). Наиболее важными признаны общие,
неспециальные компетенции [3].
В программах модулей Даремского Университета специальные предметные
компетенции занимают главное место (157); преобладает профессиональные компетенции,
имеющие непосредственное отношение к переводческой деятельности. Общие
компетенции (80) преимущественно представлены инструментальными компетенциями,
определяющими когнитивные, методологические, технологические способности и
владение языком (языками) (46) и в меньшей степени представлены компетенциями
социального взаимодействия (13).

429
Cross- Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES) ISSN -2470-1262
 
Диаграмма 1. Содержание подготовки письменных переводчиков в магистерской программе
Даремского Университета (Великобритания).

Упоминается 16 компетенций, которые можно отнести к общелингвистической части


содержания подготовки переводчика. В соответствии с данной программой
общелингвистическая подготовка переводчика включает следующее:

 глубокое понимание концептуальных приемов интерпретации культур;


 понимание процессов создания целостного (когерентного) текста (на родном языке),
знание и понимание когерентности текста как его свойства;
 знание элементов организации текста (заголовок, подзаголовок);
 знание стилистических норм, умение создавать текст согласно стилистическим
нормам;
 понятие читабельности текста, средства улучшения читабельности текста;
 умение учитывать жанровые особенности для улучшения читабельности текста
Можно также отметить некоторые компетенции, которые можно отнести как к
общелингвистическому содержанию, так и к теории перевода, в результате чего,
приведенный выше перечень может быть дополнен следующими компетенциями:

 владение методологией исследования языков, культур и перевода;


 понимание этических проблем лингвистики, в том числе этических проблем при
переводе;
 знание и понимание культурных факторов в переводе, и, шире, в международной
коммуникации;
 языковая выраженность (регистр) как одно из проявлений коммуникативной
интенции автора текста;
 владение лексикологическими и терминологическими ресурсами.
430
Volume 3, Issue III, September 2018

В модулях программы магистерской подготовки Университета Суррея главное место


принадлежит специальным предметным компетенциям (56), в то время как общие
компетенции представлены несколько уже (32). В числе общих компетенций главное место,
к и в случае с Даремским Университетом, занимают инструментальные компетенции (16),
определяющие когнитивные, методологические, технологические способности и владение
родным и иностранным языком; в меньшей степени представлены компетенции
социального взаимодействия (6).

Диаграмма 2. Содержание подготовки письменных переводчиков в магистерской программе


Университета Суррея (Великобритания).

7%
11%

18%
59%

5%

специальные переводческие компетенции специальные лингвистические компетенции
общие инструментальные компетенции общие систематизирующие компетенции
общие соц.взаимодействия

По мнению авторов модулей, содержание общелингвистической подготовки


студентов-переводчиков должно включать:

 умение использования корпуса, знание принципов функционировать корпусов и


умения корпусного анализа,
 умение составлять корпус и исследовать с помощью корпуса терминологические и
фразеологические единицы,
 а также знание о типах и жанров текстов, ориентированных на перевод.
Программа Университета Портсмута содержит 41 компетенцию, из них меньшая
часть (14) - специальные, относящиеся к профилю подготовки. Количество общих
компетенций – 27. Из них 12 систематизирующих, 11 инструментальных и 3 компетенции
социального взаимодействия.
Специальные, предметные компетенции делятся на 3 группы: относящиеся в
общелингвистической сфере (2), к сфере переводоведения (5), и наконец, к обеим сферам (7).

431
Cross- Cultural Studies: Education and Science (CCS&ES) ISSN -2470-1262
 
Диаграмма 3. Содержание подготовки письменных переводчиков в магистерской программе
Университета Портсмута (Великобритания).

8% 12%
5%

30%
17%

28%

специальные переводческие компетенции специальные лингвистические компетенции
специальные пер.+лингв. общие инструментальные компетенции 
общие систематизирующие компетенции общие соц.взаимодействия

К специфически лингвистическому содержанию подготовки переводчиков относятся


умения системного подхода к лингвистическим феноменам в контексте целостного текста,
знание и понимание альтернативных способов анализа лингвистических данных,
понимание связи между теорией и практикой, а также использование современных средств
сбора лингвистических данных, в том числе, электронных средств. В целом, важны умения
анализировать языковую выраженность текста (исходного, переведенного) на разных
уровнях языковой системы при переводе (с переводческой интенцией).
Группа компетенций является общей с позиций общелингвистической теории и теории
перевода, которые могут быть сформированы как средствами лингвистических, так и
переводоведческих дисциплин. Это следующие компетенции:

 знание и понимание оснований и критериев при оценивании альтернативных


способов анализа лингвистических данных;
 умение использовать разные методы анализа лингвистических данных, оценивать
достоинства и недостатки данных методов;
 умение использовать современные средства получения лингвистических данных, в
том числе электронные;
 способность осознавать связь между теоретическим знанием и (1) критическим
оцениванием лингвистических фактов и явлений при переводе и (2) применением языковых
средств в переводе.
В программе Университета Портсмута специальные предметные компетенции не
занимают ведущее место в перечне предполагаемых образовательных результатов; более
важными представляются компетенции, обозначающие способность к использованию

432
Volume 3, Issue III, September 2018

собственной когнитивной системы, лингвистических методов, технических средств,


родного и иностранного языка (инструментальные компетенции), а также способность и
умения работать со всей системой в целом.
Таким образом, содержание подготовки письменных переводчиков в образовательных
программах, реализующих общеевропейский стандарт European Master’s in Translation,
содержит общелингвистический компонент, выражающийся в знаниях по лингвистическим
предметам и соответствующих умениях, однако этот компонент представлен очень узко, а
именно 5-7% от общего числа компетенций. Специальные лингвистические знания и
умения студента-переводчика реализуются на уровне целостного текста, что выражается в
том, что студент-переводчик должен быть знаком с типами и жанрами текстов,
ориентированными на перевод, иметь представление об отличительных характеристиках
текста, таких как целостность (когерентность), и характеристиках конкретного текста,
таких как читабельность. На фоне большой важности владения электронными средствами,
отмечается важность владения лингвистическими корпусами для анализа
терминологических, фразеологических и прочих единиц. Важной частью
общелингвистической подготовки студента-переводчика является овладение
инструментами анализа культурно-маркированных текстовых элементов. Студент-
переводчик должен иметь представление о языке как системе, об уровнях этой системы и
владеть методологией лингвистических исследований.

Список литературы
1. European Master’s in Translation Competence Framework 2017
https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/emt_competence_fwk_2017_en_web.pdf
2. PACTE Research group. First results of PACTE group’s experimental research on
translation competence acquisition: the acquisition of declarative knowledge of translation. In
MonTI Special Issue – Minding Translation, 2014. – p. 85-115.
http://grupsderecerca.uab.cat/pacte/sites/grupsderecerca.uab.cat.pacte/files/MonTI_2014_Sp
ecial_Issue_03.pdf
3. Tuning Educational Structures in Europe http://www.unideusto.org/tuningeu/tuning-
methodology.html

433