Вы находитесь на странице: 1из 111

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное


образовательное учреждение высшего образования
ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

ДАЙДЖЕСТ-2018
Сборник статей
(по материалам выпускных квалификационных работ
студентов факультета иностранных языков)

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2018

ISBN 978-5-7779-2323-3

Омск

2018
УДК 811
ББК 81я43я05
Д148

Рецензенты:
канд. филол. наук, доцент каф. английской филологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского
Н.И. Гацура;
канд. филол. наук, доцент каф. английского языка ОмГУ им. Ф.М. Достоевского
С.М. Богатова

Ответственный редактор
канд. филол. наук, доцент каф. английского языка ОмГУ им. Ф.М. Достоевского
Е.Г. Воскресенская

Д148 Дайджест-2018 [Электронный ресурс] : сборник статей (по ма-


териалам выпускных квалификационных работ студентов факуль-
тета иностранных языков) / [отв. ред. Е. Г. Воскресенская]. – Элек-
трон. текстовые дан. – Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2018. –
1 электрон. опт. диск (CD-ROM) ; 12 см.
ISBN 978-5-7779-2323-3
Представлены основные результаты научных исследований, проведен-
ных студентами-бакалаврами и студентами-магистрами в рамках выпуск-
ных квалификационных работ под руководством преподавателей факульте-
та иностранных языков и рекомендованных к публикации государственной
аттестационной комиссией.
Освещаются актуальные проблемы переводоведения, лингвокультуро-
логии, когнитивистики и стилистики.
Рекомендуется филологам, лингвистам, аспирантам, студентам, а также
всем интересующимся проблемами современной лингвистики и переводо-
ведения.
УДК 811
ББК 81я43я05

Текстовое электронное издание


Самостоятельное электронное издание

Минимальные системные требования:


процессор с частотой 1,3 ГГц или выше; ОЗУ 512 Мб;
Microsoft Windows XP/Vista/7/8/10; Adobe Acrobat Reader 8.0 и выше;
CD-ROM; мышь

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2018


Издается в соответствии с оригиналом,
предоставленным редакционной коллегией

Технический редактор М.В. Быкова

Дата выпуска: ___.11. 2018.


1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см.
Тираж 15 копий. Объем 1,5 Mb.

Издательство
Омского государственного университета
им. Ф.М. Достоевского
644077, г. Омск, пр. Мира, 55а
тел.: 8(3812) 67-32-55, 64-30-61, 64-13-07
Навигация по изданию
Инструкция для читателей

1. Для быстрого перехода к нужной статье используйте интерактивное


содержание:
– нажмите кнопку «Закладки» (иконка имеет вид или ) на боковой
(левой) панели;
– в открывшейся панели, прокручивая Содержание, найдите название
статьи;
– кликнув по названию статьи, перейдите к ее тексту.

2. Если боковая панель с кнопкой «Закладки» отсутствует, настройте ее


следующим образом:
– если вы используете раннюю версию Adobe Reader, зайдите в меню
«Просмотр», выберите «Панели навигации», нажмите кнопку «Закладки»;
– если вы используете последние версии Adobe Reader, зайдите в меню
«Просмотр», выберите «Показать / Скрыть», далее – «Области навигации»,
в выпадающем меню нажмите «Закладки».
СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ...........................................................................................................................................9

ЧАСТЬ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ


ЛИНГВИСТИКИ И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ
Бежко Е.А., Моисеев М.В. Отражение концепта «Animal/Животное»
в английском и русском сленге ........................................................................................................ 11
Крюкова Е.С., Воскресенская Е.Г. Графические и синтаксические
особенности в произведениях П. Несса и их передача на русский язык ................... 17
Ледовских Е.Е., Ронина Е.А. Особенности перевода рекламных слоганов
международных брендов с английского языка на испанский и русский
языки............................................................................................................................................................... 22
Полякова М.А., Малёнова Е.Д. Стратегии перевода англоязычных
трансмедийных проектов на русский язык (на материале комиксов
и художественного фильма «Скотт Пилигрим против всех»)......................................... 29
Рехачева Т.В., Осипчук О.С. Терминология горнолыжного спорта
и биатлона: прикладной аспект (на материале английского, немецкого
и русского языков) .................................................................................................................................. 37
Рудницкая Е.И., Моисеев М.В. Прецедентные феномены как инструмент
формирования имиджа в англоязычном и русскоязычном политическом
дискурсе......................................................................................................................................................... 45
Сучкова Е.В., Воскресенская Е.Г. Способы передачи интертекстуальных
включений из романа Х. Ли «Убить пересмешника» на русский язык ...................... 51
Федорова А.С., Воскресенская Е.Г. Языковое отражение ценностей
в жанре туристического отзыва (на материале сайта Tripadvisor.com).................... 57
Чупина В.Е., Ронина Е.А. Лексика и фразеология диасоциолекта гаучо
в аспекте проблем их перевода (на материале произведения аргентинского
поэта Х. Эрнандеса «Мартин Фьерро» и его переводов на русский язык) ............... 64
Шугурова Ю.М., Воскресенская Е.Г. Вербальные прецедентные феномены
в поликодовом тексте (на материале англоязычного сериала «Друзья») ............... 71

ЧАСТЬ 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ


МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Баглай С.С., Фрезе О.В. Технология обучения учащихся старшей школы
написанию эссе на английском языке в формате ЕГЭ......................................................... 77

5
Качаева О.В., Мартынова А.Г. Методические рекомендации по
применению стратегий визуального мышления на уроке иностранного
языка для развития речевых умений учащихся ..................................................................... 84
Матюнина Д.Р., Фрезе О.В. Прагматический текст как средство
формирования межкультурной компетенции на уроках английского языка
(старший этап)........................................................................................................................................... 88
Проскурин Д.А., Фрезе О.В. Стратегии выполнения заданий устной части
ЕГЭ по английскому языку.................................................................................................................. 93
Саликова А.К., Закотнова П.В. Опыт работы с сервисом Lingualeo
при обучении английскому языку............................................................................................... 100
Шуравина Н.С., Рассада С.А. Коллажирование как средство обучения
учащихся иноязычному говорению (английский язык, средний этап) ................. 106

6
CONTENTS

INTRODUCTION ............................................................................................................................................9

PART 1. CURRENT ISSUES IN LINGUISTICS, TRANSLATION


AND INTERPRETATION STUDIES
Bezhko Y.A., Moiseev M.V. Reflection of the Concept “Animal/Животное”
in English and Russian Slang.................................................................................................................. 11
Kryukova E.S., Voskresenskaya E.G. Graphic and Syntactic Peculiarities
in P. Ness’ Novels and Their Rendering into Russian .................................................................. 17
Ledovskikh E.E., Ronina E.A. Peculiar Features of International Brand
Advertising Slogans from English into Spanish and Russian.................................................... 22
Polyakova M.A., Malenova E.D. Translation Strategies Used to Translate
English Transmedia Projects: A Case Study of the Comic Strip “Scott Piligrim”
and the Motion Picture “Scott Piligrim vs. The World” ............................................................... 29
Rekhacheva T.V., Osipchuk O.S. Alpine Skiing and Biathlon Terminology.
Applied Aspect (English, German and Russian Languages)...................................................... 37
Rudnitskaia E.I., Moiseev M.V. Precedent-Related Phenomena As an
Instrument of Image-Making in English and Russian Political Discourses ........................ 45
Suchkova E.V., Voskresenskaya E.G. Ways of Rendering of Intertextual
Elements from “To Kill a Mockingbird” by H. Lee into the Russian Language .................. 51
Fedorova A.S., Voskresenskaya E.G. Language Reflection of Values in the Genre
“Internet Tourist Review” as Exemplified on Tourist Reviews Website
Tripadvisor.com........................................................................................................................................... 57
Chupina V.E., Ronina E.A. Vocabulary and Phraseology of the Gaucho Dia-
Sociolect in the Context of Their Translation Problems (As Exemplified in the
Poem “Martin Fierro” by Jose Hernandez, an Argentinian Poet, and Their
Translation into the Russian Language)............................................................................................ 64
Shugurova Y.M., Voskresenskaya E.G. Verbal Precedent Phenomena in Polycode
Texts (As Examplified in the TV Series “Friends”).......................................................................... 71

PART 2. CURRENT ISSUES IN LANGUAGE TRAINING


Baglay S.S., Freze O.V. Technology of Teaching Senior Students Writing
an Essay in English in the Format of Unified State Exam........................................................... 77

7
Kachaeva O.V., Martynova A.G. Methodical Recommendations for the
Application of Visual Thinking Strategies on a Foreign Languages Lesson
for the Development of Students’ Speaking Skills......................................................................... 84
Matyunina D.R., Freze O.V. Pragmatic Text as a Means of Intercultural
Competence Development at the Lessons of English Language (High School) ................ 88
Proskurin D.A., Freze O.V. Learning Strategies to Take the Speaking Part
of Unified State Exam in English ........................................................................................................... 93
Salikova A.K., Zakotnova P.V. Practice of Using the “Lingualeo” Service While
Teaching English ...................................................................................................................................... 100
Shuravina N.S., Rassada S.A. Collaging as a Tool of Speaking Development
During the English Language Lessons (The English Language, Secondary School)..... 106

8
ПРЕДИСЛОВИЕ

INTRODUCTION

В настоящий сборник статей «Дайджест-2018» вошли совмест-


ные статьи студентов и преподавателей факультета иностранных
языков ОмГУ им. Ф.М. Достоевского, которые представляют основ-
ные результаты научно-исследовательской работы, полученные
в рамках выполнения выпускных квалификационных работ по на-
правлению подготовки бакалавров «Лингвистика» («Перевод и пере-
водоведение» и «Теория и методика преподавания иностранных
языков и культур») и магистров «Лингвистика» («Профессионально
ориентированный перевод» и «Методика обучения иностранным
языкам в высшей школе»).
Настоящее издание, как и предыдущие выпуски, содержит
лучшие работы, рекомендованные к публикации государственной
экзаменационной комиссией. Для студентов факультета публикация
статьи в настоящем сборнике – это первый шаг к продолжению на-
учной работы в магистратуре или аспирантуре.
Сборник «Дайджест-2018» состоит из двух разделов: «Актуаль-
ные проблемы лингвистики и переводоведения» и «Актуальные про-
блемы методики обучения иностранным языкам», которые отража-
ют основные направления научной деятельности факультета – линг-
во-когнитивное, лингвокультурологическое, терминоведческое, ис-
следования в области переводоведения и диалектологии, теории
и практики обучения иностранным языкам.
Сфера научных интересов преподавателей и студентов факуль-
тета достаточно широка – от стратегий и особенностей перевода тек-
стов различных дискурсов до подготовки к ЕГЭ, от функционирова-
ния прецедентности в политическом дискурсе и сериалах до особен-
ностей социолектов.
Исследования проводились на материале политического, ме-
дийного, рекламного дискурса, дискурса социальных сетей на анг-
лийском, немецком, испанском и русском языках.

9
«Теория и методика преподавания иностранных языков
и культур» – еще одно направление подготовки на факультете ино-
странных языков.
Основные характеристики работ данного направления – их
практическая значимость и апробированность результатов. В рабо-
тах этого года особое внимание уделяется подготовке к ЕГЭ по анг-
лийскому языку, а также использованию стратегий визуального
мышления, коллажирования при обучении иностранным языкам.
Популярные онлайн-сервисы по изучению иностранного языка, на-
пример Lingualeo, также могут быть включены в процесс преподава-
ния иностранных языков.
Подводя итог этому краткому обзору лучших выпускных ква-
лификационных работ, стоит отметить, что материалы данного
сборника свидетельствуют о широком круге научных интересов фа-
культета иностранных языков ОмГУ им. Ф.М. Достоевского и их соот-
ветствии основным направлениям в лингвистике и методике препо-
давания иностранных языков.

10
Часть 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ
И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ
Part 1. CURRENT ISSUES IN LINGUISTICS, TRANSLATION
AND INTERPRETATION STUDIES
Бежко Екатерина Андреевна 1

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


zelenoglazaya_miss@mail.ru
Моисеев Михаил Владимирович
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
mikh.moiseev2015@yanex.ru

ОТРАЖЕНИЕ КОНЦЕПТА «ANIMAL/ЖИВОТНОЕ»


В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ СЛЕНГЕ
В данной статье анализируются лексические единицы, включающие анималисти-
ческий компонент, относящиеся к английскому и русскому сленгу. Цель работы – вы-
явить сходство и различие в способах отражения когнитивных признаков концептов
«Animal/Животное» в английском и русском сленге. В результате анализа были выяв-
лены как общие когнитивные признаки для отражения концепта, так и специфичные
для одного из языков. Кроме того, были выделены основные модели метафорических
проекций, участвующие в образовании сленговых единиц и субстандартных значений.
Ключевые слова: концепт; когнитивный признак; сленг; языковая картина мира;
концептуальная метафора; зооморфная метафора.
Bezhko Yekaterina Andreevna
Dostoevsky Omsk State University
zelenoglazaya_miss@mail.ru
Moiseev Mikhail Vladimirovich
Dostoevsky Omsk State University
mikh.moiseev2015@yanex.ru

REFLECTION OF THE CONCEPT “ANIMAL/ЖИВОТНОЕ”


IN ENGLISH AND RUSSIAN SLANG
The present article analyzes slang units containing animalistic component in the Eng-
lish and Russian languages. The purpose of this work is to reveal common and specific in

© Бежко Е.А., Моисеев М.В., 2018


11
reflection of cognitive features of the concepts “Animal/Животное” in English and Russian
slang. Both common cognitive features between two languages and specific for one of
them were revealed. Moreover, main models of metaphors were revealed that participate
in formation of slang units and substandard meanings.
Keywords: concept; cognitive feature; slang; linguistic world view; conceptual meta-
phor; zoomorphic metaphor.

Язык является результатом сложной когнитивной деятельно-


сти человека, ключом к человеческой мысли и психике, и весь ре-
зультат мыслительной деятельности отражается в культуре кон-
кретного народа и нации. Неразрывная связь языка, человека и куль-
туры лежит в основе антропоцентрической парадигмы, которая
в настоящее время занимает одно из ключевых мест в современной
лингвистике. Именно интерес к проблеме соотношения мышления,
языка и культуры стал причиной «оживления» термина концепт.
Казалось бы, что термин «концепт» можно считать утвердив-
шимся, однако, среди ученых отсутствует единство в его понимании.
Будучи категорией «мыслительной, ненаблюдаемой», концепт имеет
ряд как лингвистических, так и внелингвистических толкований.
В рамках лингвистики существуют два основных подхода: когнитив-
ный и лингвокультурологический. С точки зрения когнитивного
подхода концепт может быть определен как ментальное образование
с определенным образом упорядоченной внутренней структурой,
с позиций же лингвокультурологии наибольшую релевантность
представляет ценность концепта для носителей культуры. В настоя-
щем исследовании релевантны оба подхода к изучению концепта.
Любая языковая макросистема включает в себя стандартные
и нестандартные лексические единицы. Сленг относят к нестандарт-
ному (нелитературному) языку. Это сниженный лексический пласт,
обладающий рядом особенностей, одной из которых является эмо-
ционально-экспрессивная окраска. По мнению некоторых ученых, на
основании данных отдельного языка может быть реконструировано
множество картин мира, и специфично картиной мира характеризу-
ется просторечие [1, с. 14–15]. Ввиду этого, можно говорить о сущест-
вовании картины мира английского/русского сленга.
В предлагаемом исследовании мы рассматриваем специфику
репрезентации языковой картины мира лексическими единицами,
вербализующими макроконцепт «Animal/Животное», относящимися
к английскому и русскому сленгу. Основными задачами являются

12
выявить общее и национально-специфичное в наборе когнитивных
признаков макроконцепта «Animal/Животное», а также описать уча-
стие метафорической проекции в образовании сленговых единиц
и субстандартных значений. При выделении когнитивных признаков
мы опирались на теорию З.Д. Поповой и И.А. Стернина, которые вво-
дят понятия «дифференциальный когнитивный признак» и «класси-
фикационный когнитивный признак» [2, с. 88].
В результате анализа девяти словарей английского и русского
сленга были отобраны 584 лексические единицы (ЛЕ), включающие
анималистический компонент (348 на английском и 236 на русском
языке).
Поскольку концепт «Animal/Животное» представляется слож-
ным образованием, включающим в себя другие концепты, нами,
вслед за Е.В. Сергеевой, было введено понятие «макроконцепта», как
«концепта более широкого содержания» [3, с. 42].
Отношения между концептами можно охарактеризовать в тер-
минах теории прототипов [4, p. 291]. Эти отношения можно постро-
ить по шкале «более типичный» и «менее типичный». Первые обра-
зуют ядро макроконцепта, вторые образуют его периферию. «Менее
типичными» являются концепты, которые, по-видимому, представ-
ляют собой малознакомых или редко встречающихся в обычной
жизни животных, и соответственно, объективированных наимень-
шим количеством лексических единиц. На основании количественно-
го анализа нам удалось выявить, что ядерными концептами в составе
макроконцепта «Animal» являются концепты horse (40 ЛЕ / 11,5 %);
dog (37 ЛЕ / 10,63 %); monkey (28 ЛЕ / 8,05 %); pig (25 ЛЕ / 7,18 %);
cat (24 ЛЕ / 6,9 %); bull (23 ЛЕ / 6,61 %) и др. К наиболее прототипич-
ным концептам в русском сленге относятся концепты бык (14 ЛЕ /
5,93 %), коза/козел (11 ЛЕ / 4,66 %), жаба (9 ЛЕ / 3,8 %), крыса (9 ЛЕ /
3,8 %), кот/кошка (9 ЛЕ / 3,8 %), конь/жеребец (8 ЛЕ / 3,4 %) и др.
Стоит отметить, что в русском языке ядро макроконцепта «Живот-
ное» достаточно размыто. Это обусловлено наличием родовой мар-
кированности (коза – козел), а также широким рядом лексико-
семантических вариантов (лошадь, жеребец, конь).
В обоих языках было выявлено по 15 ядерных концептов. При
этом, в двух языках совпадают 9 ядерных концептов, что составляет
60% от общего количества. К ядерным концептам относятся: лошадь
(horse), собака (dog), обезьяна (monkey), свинья (pig), кошка (cat),
крыса (rat), лягушка (жаба) (frog), волк (wolf), корова (cow).
13
Наименее прототипичные концепты, относящиеся к макрокон-
цептам «Animal/Животное», в английском и русском языках в значи-
тельной степени отличаются. Однако представляется возможным
выделить концепты, являющиеся наименее прототипичными, кото-
рые совпадают в обоих языках. К ним относятся следующие концеп-
ты: белка, бобер, ящерица, змея, верблюд, шакал, кенгуру.
В ходе исследования также было отмечено, что для английско-
го сленга неактуальны некоторые зоонимы, присутствующие в рус-
ском сленге. К таким зоонимам относятся: еж, тюлень, краб, олень,
рысь, червь, барс, клоп, амеба, зубр, ишак, бегемот и др. В свою оче-
редь, для русского сленга неактуальны некоторые зоонимы, имею-
щиеся в английском сленге: rhino, kitten, gorilla, mink, coyote, beagle,
heifer, moose, zebra, pony.
Процесс использования зоонима для вторичной номинации
объекта речи основывается на способности людей к образному, абст-
рактному мышлению. При этом, в основе вторичной номинации ле-
жит определенный когнитивный признак. Например, в лексической
единице mad dog [a fearless, aggressive, uninhibited criminal] актуали-
зируется признак «aggressive», поскольку основной отличительной
чертой бешеной собаки является агрессия; быка врубить [упрямить-
ся] – актуализация признака «упрямый»; rabbit [a woman who has
large number of children (collected at a UK prison)] – актуализация при-
знака «an animal breeds»; баран [глупый человек] – актуализация при-
знака «глупый». При этом, в одной ЛЕ могут актуализироваться сразу
несколько когнитивных признаков: foxy lady [a sexually attractive
woman or girl] – актуализация признака «attractive», а также признака
«female».
На материале английского языка было выделено 15 классифи-
кационных когнитивных признаков, на материале русского языка 8.
При этом, в обоих языках были отмечены эквивалентные когнитив-
ные признаки: «Внутренние качества» = «Unpleasant personality +
Pleasant personality»; «Внешний вид» = «Appearance»; «Тело» = «Body»;
«Пол» = «Gender»; «Типичное поведение» = «Manner of movement +
Biological activity»; «Место обитания» = «Place of living»; «Испытывае-
мые животными отношение» = «An animal is ill-treated»; «Окрас» = «An
animal has color». Наиболее актуальным в обоих языках является при-
знак «Внутренние качества», он актуализирован практически в рав-
ной степени (30,79 % в английском языке и 32,58 % в русском). При-
знак «Типичное поведение» с более высокой частотностью представ-
14
лен в английском языке (19,83 % по отношению к 9,09 % в русском
языке), а признак «Внешний вид» более широко представлен в рус-
ском языке (21,2 % по отношению к 12,85 % в английском языке).
Основным способом отражения концепта «Animal/Животное»
является концептуальная, а именно, зооморфная метафора. Метафо-
ра выступает результатом вторичной номинации, при которой на-
звание объекта одного класса используется для описания объекта
другого класса на основании их сходства. Что касается зооморфной
метафоры, то под данным термином мы понимаем метафорический
перенос, при котором свойства животного приписываются человеку
или неодушевленному предмету.
В ходе анализа лексических единиц, объективирующих макро-
концепт «Animal/Животное», удалось зафиксировать три модели
зооморфных метафор с учетом области – источника X и области – це-
ли Y: «An animal is a person / Животное – Человек», «An animal is an
object (an abstract thing) / Животное – Предмет (Абстрактное поня-
тие)» и «An animal is another animal / Животное – Животное». Проде-
монстрируем данные модели примерами.
Модель концептуальной зооморфной метафоры «An animal is
a person / Животное – Человек» представлена следующими примера-
ми: my dog [my friend; my companion]; bat [an ugly woman]; horse doctor
[a doctor (derogatory); Originally referred to a veterinarian]; kitten [an
attractive young woman]; «pretty kitty-cat doll» [little girl] и др. В анг-
лийском языке данная модель представлена менее широко, чем
в русском языке (57,47 % по отношению к 69,49 % в русском языке),
поэтому можно сказать, что для русского языка этот способ отраже-
ния концепта «Животное» более актуален.
Наоборот, модель метафоры «An animal is an object (An abstract
thing) / Животное – Предмет (Абстрактное понятие)» представлена
более широко в английском языке (41,38 % по отношению к 30,51 %
в русском языке). Поэтому можно утверждать, что данная модель для
русского языка неактуальна. Данная модель представлена следую-
щими примерами: beaver [a beard]; beat trap [a police radar-trap for
speeding motorists]; pig palace [a bar populated with ugly women and wa-
tered down drinks]; monkey talk [distorted speech, as uttered while drug
intoxicated] и др.
Зооморфная метафора по модели «An animal is an other
animal / Животное – Животное» в русском языке не представлена,
поэтому можно утверждать, что данная модель зооморфной метафо-
15
ры для русского языка неактуальна. В английском языке эта модель
представлена в очень малом количестве (1,15 %), следовательно,
данная модель как способ отражения концепта «Animal» все равно
является неактуальной. Данная модель представлена примерами:
moo-cow [a cow (childish)]; lowbush moose [in Alaska, a snowshoe rab-
bit]; crotch monkey [a louse] и др.
Поскольку сленг отличается своей эмоционально-экспрессив-
ной окраской, представляется возможным рассмотреть единицы
сленга с позиций коннотативного содержания. Можно выделить по-
ложительную, нейтральную и отрицательную коннотации. Наиболее
частотными в английском языке являются случаи отрицательной
коннотации наименований животных (55,75 %). Проиллюстрируем
наиболее яркие примеры: fraidy cat [a coward; a person who is fright-
ened of everything]; horse laugh [a mocking and sarcastic laugh]; bull bitch
[a strong and masculine woman] и др.
В русском языке наиболее частотными зарегистрированы слу-
чаи нейтральной коннотации (49,58 %), однако разница с частотой
отрицательных коннотаций не является существенной (46,19 %).
На уровне коннотативного анализа между двумя языками наблюда-
ется сходство. Данное сходство объясняется самой природой сленга,
которая определяется пейоративной экспрессией сленга.
Таким образом, при отражении концепта «Animal/Животное»
в сленге проявляется антропоцентричность человеческого мышле-
ния. Исследованный фрагмент картины мира английского/русского
сленга, объективированный сленговыми единицами с анималисти-
ческим компонентом сосредоточен, главным образом, на человеке
и связанными с ним предметами и абстрактными сущностями.

Список литературы
1. Шмелев Д.Н. Избранные труды по русскому языку. – М., 2002.
2. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – М., 2007.
3. Сергеева Е.В. Концепт-универсалия и художественный концепт:
проблема классификации // Сибирский филологический журнал. –
2006. – № 1-2. – С. 63–69.
4. Naime J.S. Psychology. – Belmont, 2009.

16
Крюкова Екатерина Сергеевна 2

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


CatherineKOffic@yandex.ru
Воскресенская Елена Геннадьевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
e.g.voskresenskaya@gmail.com

ГРАФИЧЕСКИЕ И СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ


В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ П. НЕССА И ИХ ПЕРЕДАЧА НА РУССКИЙ ЯЗЫК
На основании классификации стилистических приемов объясняется разница ме-
жду графическими и синтаксическими стилистическими приемами, а также приводят-
ся способы их передачи на русский язык. Выявляются функциональные особенности
графических и синтаксических средств и их передачи в литературных произведениях
направления young adult на материале романов Патрика Несса.
Ключевые слова: графические приемы; синтаксические приемы; передача гра-
фических приемов; передача синтаксических приемов; литературное направление
young adult; П. Несс.
Kryukova Ekaterina Sergeevna
Dostoevsky Omsk State University
CatherineKOffic@yandex.ru
Voskresenskaya Elena Gennadievna
Dostoevsky Omsk State University
e.g.voskresenskaya@gmail.com

GRAPHIC AND SYNTACTIC PECULIARITIES IN P. NESS’ NOVELS


AND THEIR RENDERING INTO RUSSIAN
This research reveals functional features of graphic and syntactic means and their
rendering into Russian in the works of the young adult literature as exemplified in Patrick
Ness’ novels. The research is based on the classification of stylistic devices, the difference
between graphic and syntactic stylistic devices and their rendering.
Keywords: graphical stylistic means; syntactic stylistic devices; rendering of graphical
stylistic means; rendering of syntactic stylistic devices; Young Adult literature; P. Ness.

Для литературы направления young adult характерно исполь-


зование стилистических выразительных средств, выполняющих
в разных произведениях схожие функции. Языковые средства усили-

© Крюкова Е.С., Воскресенская Е.Г., 2018


17
вают действенность высказывания, что добавляет к его логическому
содержанию различные экспрессивно-эмоциональные оттенки.
Разные ученые предлагали свои классификации стилистиче-
ских приемов. Профессор И.В. Арнольд в своей классификации от-
дельно выделяет графические стилистические средства и фигуры
речи.
Под выразительными средствами, или фигурами речи, она по-
нимает особые синтаксические конструкции, которые, в отличие от
изобразительных средств, не создают образов, а используются для
повышения выразительности речи и усиления ее эмоциональности.
К ним относятся: риторический вопрос, инверсия, параллельные
конструкции, эллипс, полисиндетон, асиндетон и др.
Графические выразительные средства необходимы для того,
чтобы сообщить читателю письменного литературного текста то, что
в устной речи передается ударением, интонацией, тоном голоса, пау-
зами, ударениями или удвоением некоторых звуков. К ним относятся
графон, пунктуация, заглавные буквы, особенности различных
шрифтов и др. [1].
Функции стилистических приемов важнее, чем их форма, по-
этому в переведенных текстах В.Г. Прозоров выделяет два способа их
передачи: «скопировать прием оригинала», если это возможно, или
компенсировать стилистическое средство другим, обладающим ана-
логичным эффектом [2, с. 234].
В рамках данного исследования были проанализировано
270 случаев использования графических и синтаксических стилисти-
ческих средств в трех романах Патрика Несса и их переводах, из них
144 графических и 126 синтаксических примеров стилистических
средств. Рассмотрим в качестве примеров самые интересные средст-
ва из двух романов П. Несса и их перевода, выполненного переводчи-
ками: Е. Романовой, А. Самариной и А. Тихоновой.
На протяжении одного из рассматриваемых нами романов,
а именно, “The Knife Of Never Letting Go”, автор использует графон для
того, чтобы показать безграмотность главного героя. Книга выгля-
дит как его дневник, так как именно он ведет повествование. На про-
тяжении всего романа огромное количество слов написано с откло-
нением от орфографической нормы, из-за того, что мальчик необра-
зован, он не умеет писать и почти не может читать, так как политика
мэра Прентисса запрещает учебу и книги. Поэтому множество слов,
таких как “cuz”, “yer” и “thru” передают произношение слов, но не их
18
орфографически верное написание. В данном случае при переводе
этого отрывка графон был опущен, хотя у переводчика была возмож-
ность его передать, однако на протяжении всего переведенного тек-
ста мы находим примеры того, как переводчик компенсировала от-
сутствие графона в тех же местах, что и в оригинале, изменив напи-
сание многих других слов, как например “потомушто”, “севодня”,
“вапще”.
Cuz the water from the river is slowing and if you can keep yer own
Noise quiet enough you can start to hear them out there. The ground’s got
even wetter. We’re barely making walking pace now, sloshing thru mud.
I grip the knife harder and hold it out in front of me [3, ch. 6].
Вода здесь не так грохочет, и если немного сбавить свой Шум
и хорошенько прислушаться, можно услышать этих тварей. Земля
становится еще мокрей. Мы месим грязь и едва тащимся. Я сжимаю
нож еще крепче и держу его перед собой [4, с. 63].
Среди синтаксических средств выразительности одним из наи-
более часто используемых приемов является параллелизм.
В романе “A Monster Calls” мы находим пример параллелизма,
который в данном случае сочетается с односоставными номинатив-
ными предложениями и повтором слова “battles”.
Battles against giants and dragons, battles against black wolves with
red eyes, battles against armies of men led by great wizards [5, ch. THE
FIRST TALE].
Он бился с великанами и драконами, черными красноглазыми
волками, людскими армиями во главе с великими волшебниками [6,
с. 58].
Все части этого предложения построены по одной схеме. Такое
перечисление ритмически организовано и служит для эмфатическо-
го выделения данного предложения в тексте. Монстр в своей первой
истории рассказывает о гибели всех сыновей короля, и параллелизм
помогает ему привлечь внимание Конора к этому, так как их смерть
является важным элементом рассказа. Также такое построение пред-
ложений с повтором слова battles указывает на большое количество
битв, в которых приходилось участвовать королю и его сыновьям.
В переводе А. Самариной и А. Тихоновой параллельные конструкции
были заменены обычным перечислением. Частично описательная
функция была сохранена, но мы не можем считать это равноценной
заменой при переводе.

19
Наиболее часто встречающимися в рассмотренных нами про-
изведениях графическими средствами являются: графон (12), выде-
ление курсивом (12), выделение жирным шрифтом (10) и заглавные
буквы (7). Основным способом передачи графических стилистиче-
ских приемов при переводе рассматриваемых нами романов явилась
полная их передача. Переводчики полностью копировали прием ори-
гинала в 68,1% отобранных нами случаев, что позволило им сохра-
нять функции, заложенные в приемы оригинала. Среди синтаксиче-
ских средств самыми распространенными являются: параллельные
конструкции (8), литота (7), риторические вопросы (7) и умолчание
(7). Как и в случае с графическими приемами, переводчики старались
полностью передавать приемы оригинала при переводе, однако
здесь они чаще, чем при передаче графических средств, прибегали
к опущению, в 33,3 % случаев. Именно поэтому полностью сохранить
функции синтаксических приемов при переводе романов получилось
меньше, чем в половине случаев.
Рассмотрение и анализ отобранных примеров позволили прий-
ти к выводу о том, что важной особенностью литературы данного
направления является расширение или придание новых функций
графическим и синтаксическим стилистическим средствам. В рас-
смотренных нами романах эти средства выполняют оценочную, опи-
сательную и эмотивную функции. Все эти приемы помогают создать
ощущение аутентичности разговорной речи, а также хаотичности
внутренних ощущений героев и их мировосприятия. Это отличает
использование данных приемов в литературе направления young
adult. Автор также закладывает особый смысл в использование этих
приемов, как, например, он делает это с жирным шрифтом в романах
серии “The Chaos Walking”, который передает информацию из Шума
других героев, вируса, убившего всех женщин, и позволившего всем
выжившим мужчинам и животным слышать мысли друг друга. Еще
одной особенностью произведений данного направления является
использование конвергенции – сразу нескольких стилистических
приемов в одном фрагменте текста.
В переводе большая часть, а именно 68,1 % графических
средств была сохранена. Мы увидели, что все эти графические прие-
мы являются частью стилистики текстов данного направления. Для
передачи интенции автора, заложенной в синтаксические средства,
в переводе 47,6 % этих средств были сохранены, а также в 6,3 % слу-

20
чаев, прием, использованный в оригинале, заменялся его функцио-
нальным аналогом, т. е. компенсировался.

Список литературы
1. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык: учеб-
ник для вузов. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 384 с.
2. Прозоров В.Г. Основы теории и практики перевода с английского
языка на русский. – М., 1998.
3. Ness P. The Knife of Never Letting Go. – United Kingdom: Walker
Books, 2008. – 496 p.
4. Несс П. Поступь хаоса / [пер. с англ. Е. Романовой]. – М.: РИПОЛ
классик, 2011. – 448 с. – (Поступь хаоса).
5. Ness P. From an original idea by Siobhan Dowd A monster calls. –
United Kingdom : Walker Books, 2011. – 214 p.
6. Несс П. Голос монстра / [пер. с англ. А. Самариной, А. Тихоновой]. –
М.: РИПОЛ классик, 2016. – 208 с.

21
Ледовских Екатерина Евгеньевна 3

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


kledovskikh@yandex.ru
Ронина Елена Анатольевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
Elenaprofe@gmail.com

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА РЕКЛАМНЫХ СЛОГАНОВ


МЕЖДУНАРОДНЫХ БРЕНДОВ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
НА ИСПАНСКИЙ И РУССКИЙ ЯЗЫКИ
В статье описываются основные структурные, функциональные и лингвостилисти-
ческие особенности рекламных слоганов международных брендов, обуславливающие
способы перевода слоганов с английского языка на испанский и русский языки.
Ключевые слова: рекламный слоган; структурные, функциональные и лингво-
стилистические особенности рекламных слоганов; способы перевода рекламных сло-
ганов.
Ledovskikh Ekaterina Evgenievna
Dostoevsky Omsk State University
kledovskikh@yandex.ru
Ronina Elena Anatolievna
Dostoevsky Omsk State University
Elenaprofe@gmail.com

PECULIAR FEATURES OF INTERNATIONAL BRAND ADVERTISING SLOGANS


FROM ENGLISH INTO SPANISH AND RUSSIAN
The work deals with the description of some principal structural, functional and stylis-
tic peculiarities of international brand advertising slogans, determining the ways of slogan
translation from the English language into Russian and Spanish.
Keywords: advertising slogan; structural, functional and stylistic peculiarities of adver-
tising slogans; slogan translation ways.

Реклама – неотъемлемая часть повседневной жизни человека.


Рекламные кампании, проводимые крупными международными кор-
порациями, в современном мире стали разновидностью межкультур-
ной коммуникации. Размещая рекламу на разных национальных
рынках товаров и услуг, корпорации сталкиваются с необходимостью

© Ледовских Е.Е., Ронина Е.А., 2018


22
учитывать при переводе рекламных текстов множество языковых
и внеязыковых факторов.
Одним из важнейших элементов рекламного текста является
слоган. Слоган представляет собой краткий рекламный девиз, кото-
рый может как предварять рекламное сообщение, так и завершать
его, он выражает основную идею всех сообщений в рамках рекламной
кампании» [1, с. 6]. А.Д. Кривоносов выделяет следующие базовые
функции рекламного слогана: 1) воздействующая функция, которая
представляет собой совокупность эмотивной, эстетической и убеж-
дающей функций; 2) информативная функция, суть которой заклю-
чается в информировании целевой аудитории о наиболее важных
и выгодных характеристиках рекламируемого объекта; 3) аттрак-
тивная функция, под которой понимается привлечение внимания
потенциальных потребителей к компании, ее деятельности, а также
товарам и услугам с целью вызвать определенный эмоциональный
отклик [2, с. 273].
Т.Н. Колокольцева дополняет этот список указанием на сле-
дующие функции слогана: 1) презентационная функция, суть кото-
рой заключается в создании положительного отношения к фирме
или рекламируемому продукту; 2) текстообразующая функция – сло-
ган практически всегда является ключевым компонентом рекламно-
го текста, резюмирующим основную рекламную идею; 3) коннектив-
ная функция – слоган служит связующим звеном между отдельными
рекламными сообщениями разного формата в рамках одной реклам-
ной кампании (наружная реклама, радиореклама, телереклама
и т. д.); 4) мнемоническая функция, которая направлена на фиксиро-
вание рекламного сообщения, названия предлагаемого товара в соз-
нании потребителя [3, с. 149].
При переводе слоганов должны учитываться все эти функции
слогана, его лингвистические и экстралингвистические особенности:
особенности принимающей культуры и ее ценности, особенности
целевой аудитории, прагматика самого рекламного слогана. В опре-
делении главной задачи перевода, данном В.Н. Комиссаровым, ак-
цент делается на полноценной коммуникативной замене текста на
языке оригинала текстом на языке перевода: «Задача перевода –
обеспечить такой тип межъязыковой коммуникации, при котором
создаваемый текст на языке рецептора мог бы выступать в качестве
полноценной коммуникативной замены оригинала и отождествлять-
ся рецепторами перевода с оригиналом в функциональном, струк-
23
турном и содержательном отношении» [4, с. 43]. В отношении пере-
вода рекламных текстов и слоганов это положение в наибольшей
степени актуально, так как рекламный текст должен выполнять свою
основную коммуникативную задачу воздействия на рецептора вне
зависимости от того, является ли текст оригинальным или перевод-
ным.
При этом перевод в данном случае понимается в широком
смысле слова. Разновидностями перевода в современном переводо-
ведении считаются прагматическая адаптация и ее разновидность –
транскреация. Сущность этих методов перевода заключается в твор-
ческой работе переводчика по адаптации исходного сообщения
к языку принимающей культуры. Применение прагматической адап-
тации и транскреации в процессе перевода может обуславливаться
рядом факторов, среди которых особенности восприятия общечело-
веческих ценностей и своеобразие образа жизни представителей
принимающей культуры; ориентация на целевую аудиторию. В ре-
зультате прагматической адаптации слоган может как терять лин-
гвостилистические особенности оригинального слогана, так и при-
обретать новые лингвостилистические особенности.
В соответствии с особенностями перевода/прагматической
адаптации рекламных слоганов международных брендов они могут
быть разделены на следующие группы:
1. Слоганы, переведенные дословно (буквально) с сохранением
всех лингвостилистических и структурных особенностей оригиналь-
ного слогана.
2. Слоганы, которые в процессе перевода подвергаются прагма-
тической адаптации на языке перевода, приобретая при этом новые
лингвостилистические особенности или полностью меняя свою
структуру и содержание на языке перевода.
3. Слоганы, функционирующие на английском языке оригинала
в одной из принимающих культур или в обеих.
Одним из примеров буквального перевода рекламного слогана
может стать рекламный слоган бренда игровых приставок SONY
PlayStation. Как в оригинале, так и в дословных переводах на испан-
ский и русский используется такой прием, как антитеза «ваш-наш»:
“Live in your world, play in our”», “Vive en tu mundo, juega en el nuestro”,
«Живи в своем мире, играй в нашем».
Рассмотрим некоторые примеры слоганов второй группы –
подвергшихся прагматической адаптации или транскреации. Слоган
24
бренда Tefal в процессе перевода подвергается прагматической адап-
тации на языке перевода. Оригинальный слоган на английском язы-
ке – “Ideas you can’t live without” (букв. «Идеи, без которых ты не мо-
жешь жить») – характеризуется наличием гиперболы. Гипербола
представляет собой фигуру речи, состоящую в заведомом преувели-
чении, усиливающем выразительность, придающем высказываемому
эмфатический характер.
При адаптации слогана на испанском языке использован ка-
ламбур: “¿Te falta… Tefal?” («Тебе не хватает… Tefal?»). Каламбур ос-
нован на созвучии названия бренда “Tefal” и глагола “faltar” – «отсут-
ствовать», «не хватать». Кроме того, в игру слов включается произ-
вольное членение слова “Tefal”, в котором выделяется личное место-
имение te в форме дательного падежа (тебе). Слоган построен
в форме риторического вопроса, содержащего импликацию. Она за-
ключается в имплицированном предположении, что если женщине
и может чего-то не хватать, так это продуктов бренда Tefal.
Специфичной структурой обладает рекламный слоган Snickers
на английском языке: “Hungry? Grab a Snickers!” («Голоден? Хватай
Сникерс!»). Слоган построен в структуре «вопрос-ответ», в ответной
реплике-совете используется императивная конструкция. По-испански
слоган звучит следующим образом: “Cómete el mundo”. При адаптации
применена игра слов. Буквально слоган переводится «Съешь весь
мир», и глагол «съешь» отсылает к прямому смыслу употребления шо-
коладного батончика. Однако фраза “Cómete el mundo” является фра-
зеологической единицей, которая имеет значение «действовать смело,
не сдаваясь перед трудностями или препятствиями» (“Actuar con gran
coraje sin dejarse vencer por dificultades u obstáculos”) [5].
В адаптированном слогане на русском языке «Snikers. Не тор-
мози – сникерсни!» сохраняется императивная конструкция англий-
ского оригинала. Кроме того, здесь мы сталкиваемся с другим из-
вестным приемом создания языковой выразительности слогана –
изобретением окказиональных лексем, которые не функционируют
за пределами рекламного текста или прямых отсылок к нему.
Третья группа слоганов – слоганы, функционирующие на анг-
лийском языке в испаноязычных и русскоязычных рекламных тек-
стах. По разным причинам они могут сопровождаться сносками, ко-
торые включают в себя экспликацию или дословный перевод. Нали-
чие сноски в письменном рекламном тексте зависит от ряда факто-

25
ров, среди которых степень популярности бренда, целевая аудитория
рекламного текста и др.
Слоган бренда одежды Levi’s по-английски звучит следующим
образом: “Live in Levi’s”. Здесь использован такой стилистический
прием, как аллитерация, которая заключается в повторении одина-
ковых (или сходных) звуков или звукосочетаний. Из-за сложности
подбора аллитерации для пересоздания слогана, а также по причине
популярности бренда прежде всего среди молодежи, большая часть
которой знает английский язык, на испанском и российском телеви-
дении этот рекламный слоган функционирует на английском языке.
Другим примером оставления слогана на языке оригинала мо-
жет служить рекламный слоган автокомпании Mazda “Zoom Zoom”.
Zoom в английском языке может быть глаголом со значением «пере-
двигаться очень быстро». Также это слово используется в качестве
междометия, чтобы вербально выразить резкое и быстрое движение.
В функции междометия слово «zoom» – ономатопея, изображающая
звук, производимый быстро движущимся объектом, в данном случае
автомобилем. С. Влахов и С. Флорин считают верным прибегать
к приему подстановки в тех случаях, когда в переводе необходимо
передать природные, животные и механические звукоподражания,
так как в разных языках имеются свои закрепленные звуковые соот-
ветствия [6, с. 214]. При работе с ономатопеей задача переводчика –
подобрать или сочинить звукоподражательное слово, максимально
правдоподобно изображающее фонетически звук, производимый
предметом, в языке перевода. Например, сравнительно недавно в ин-
тернет-мемах появилась ономатопея «вжух/вжууух», изображающая
резкое движение небольшого объекта (волшебной палочки в руке
персонажа). В 1995 г. появился бельгийский франкоязычный фильм
“Vroum vroum”, в котором в качестве названия использовалась рас-
пространенная в иностранных языках ономатопея, изображающая
звук мотора автомобиля. В отечественном прокате фильм получил
название «Врум Врум», поскольку в русском языке переводчики не
смогли найти общепринятого междометия с таким значением. Эта
заимствованная ономатопея распространилась и через другие источ-
ники, в частности, мультфильмы, в которых действуют машины. По
этой причине в настоящий момент звукоподражание «Врум-врум»,
еще сохраняющее оттенок «нерусскости», может быть использовано
в текстах, где описывается звук мотора и движение автомобиля,

26
и слоган “Zoom Zoom” мог бы быть передан с помощью прагматиче-
ской адаптации «Врум-врум».
Количественный анализ способов перевода слоганов показы-
вает, что наименее распространенным способом является букваль-
ный перевод с сохранением лингвостилистических и структурных
особенностей. Этот способ характерен для русского и испанского
в равной степени: 22 % от всего отобранного материала на испан-
ском языке и 23 % от всего отобранного материала на русском языке.
Применение прагматической адаптации при переводе, в ре-
зультате которой слоган приобретает иные лингвостилистические
особенности, характерен для испанского языка (44 % случаев от ото-
бранного материала) и для русского языка (46 % случаев от отобран-
ного материала) почти в равной степени.
Функционирование слогана на английском языке без перевода
характерно для рекламных текстов на испанском языке почти в той
же степени, что и для текстов на русском языке: 34 % от всего ото-
бранного материала на испанском языке и 31 % от всего отобранного
материала на русском языке.
Следует отметить, что как оригинальный рекламный слоган,
так и его перевод создаются с применением таких средств художест-
венной выразительности, как:
– аллитерация (Live in Levi´s);
– метафора (¡Destapa la felicidad!);
– метонимия (Дотянись до радуги – попробуй радугу!);
– гипербола (Без твоих идей не обойтись);
– парцелляция (Solo. Uno. Único);
– эллиптические конструкции (More Fanta. Less serious);
– риторический вопрос (“¿Te gusta conducir?”);
– параллельные конструкции (Have a break. Have a Kit Kat);
– использование окказионализмов (Не тормози – сникерсни!);
– использование просторечных сокращений (No matter what you
do with ’em);
– использование стилистически окрашенной лексики, жарго-
низмов и просторечий (No solo te las comes. Не кисни – на радуге за-
висни).
Резюмируя, следует подчеркнуть, что на процесс перевода рек-
ламного слогана могут влиять как лингвистические, так и экстра-
лингвистические факторы. Наиболее важными являются экстралин-
гвистические факторы, обуславливающие важность и распростра-
27
ненность такого способа перевода, как прагматическая адаптация,
при которой переводчик фокусируется на цели оригинального текста
и целевой аудитории рекламы для достижения основной коммуни-
кативной задачи слогана.

Список литературы
1. Бернадская Ю.С. Текст в рекламе: учебное пособие для студентов
вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 288 с.
2. Кривоносов А.Д. PR-текст в системе публичных коммуникаций. –
2-е изд., доп. – СПб.: Петербургское Востоковедение, 2002. – 288 с.
3. Колокольцева Т.Н. Слоган как ключевой компонент рекламного
текста // Рекламный дискурс и рекламный текст: коллективная моно-
графия. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. – С. 147–171.
4. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты). –
М.: Высшая школа, 1990. – 253 с.
5. http://dle.rae.es/?id=Q5etWXp (дата обращения 23.04.2018).
6. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. – М.: Междуна-
родные отношения, 1980. – 343 с.

28
Полякова Марина Алексеева 4

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


mrnaplkva@rambler.ru
Малёнова Евгения Дмитриевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
malenovae@mail.ru

СТРАТЕГИИ ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТРАНСМЕДИЙНЫХ


ПРОЕКТОВ НА РУССКИЙ ЯЗЫК (НА МАТЕРИАЛЕ КОМИКСОВ
И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА «СКОТТ ПИЛИГРИМ ПРОТИВ ВСЕХ»)
Статья посвящена исследованию стратегий перевода англоязычных трансмедий-
ных проектов на русский язык. В работе уточняются определения понятий «трансме-
дийный проект» и «стратегия перевода», упоминается специфика перевода комикса
и художественного фильма, выделяются стратегии перевода комиксов «Скотт Пилиг-
рим» и фильма «Скотт Пилигрим против всех», а также стратегии перевода трансме-
дийного проекта, способствующие сохранению адекватности при его переводе на
русский язык. В результате было выяснено, что адекватность перевода контента, реа-
лизованного не каждой из медиаплатформ, а также трансмедийного проекта в целом
обеспечивает комбинация выделенных стратегий перевода.
Ключевые слова: трансмедийный проект; стратегия перевода; перевод комикса;
аудиовизуальный перевод.
Polyakova Marina Alekseevna
Dostoevsky Omsk State University
mrnaplkva@rambler.ru
Malenova Evgeniya Dmitrievna
Dostoevsky Omsk State University
malenovae@mail.ru

TRANSLATION STRATEGIES USED TO TRANSLATE ENGLISH TRANSMEDIA


PROJECTS: A CASE STUDY OF THE COMIC STRIP “SCOTT PILIGRIM”
AND THE MOTION PICTURE “SCOTT PILIGRIM VS. THE WORLD”
The research deals with the strategies used in the translation of transmedia projects
from English into Russian. The authors clarify definitions of such terms as “transmedia pro-
ject” and “translation strategy”, and mention the specificity of comic strips and feature
films’ translation. They also define the translation strategies used to translate the comic
strips “Scott Pilgrim” and the motion picture “Scott Pilgrim vs. the World”. In the conclu-
sion, the authors argue that the adequacy of transmedia project’s translation, together

© Полякова М.А., Малёнова Е.Д., 2018


29
with a translation of the content presented by means of every media-platform, is reached
by combining the strategies defined.
Keywords: transmedia project; translation strategy; translation of comic strips; audio-
visual translation.

В связи с появлением новых медийных платформ и повышения


доступности разнообразного развлекательного контента, популяр-
ность трансмедийных проектов – продуктов художественного твор-
чества (кинофильм, сериал, книга, графический роман и т. п.), реали-
зуемых одновременно на нескольких медиаплатформах [1, с. 144] – за
последние несколько лет стремительно возросла. Особую любовь
зрителей завоевали такие медиаплатформы, как комиксы и художе-
ственные фильмы, а это означает однозначный рост востребованно-
сти аудиовизуального перевода и перевода комиксов.
Во время работы с подобным материалом переводчик сталки-
вается с рядом переводческих проблем, связанных, в том числе, со
спецификой конкретного произведения как части более крупного
трансмедийного проекта. Именно стратегии перевода позволяют пе-
реводчику решать переводческие проблемы с учетом особенностей
разных медиаплатформ.
Термин «трансмедиа» ввел в научный обиход американской
культуролог Г. Дженкинс, понимая под ним «историю, рассказанную
на нескольких медиаплатформах, каждая из которых вносит свой
уникальный вклад в повествование с целью создания единой все-
ленной истории» [2, p. 95–96]. «Скотт Пилигрим», безусловно, явля-
ется трансмедийным проектом, так как обладает всеми характери-
стиками трансмедиа: расширяемостью, серийностью, непрерывно-
стью, погружением и вовлечением зрителя в мир истории, построе-
нием вселенной истории, субъективностью [3, с. 54]. Нарратив про-
екта распространяется на комиксы, художественный фильм, анима-
ционный фильм и видеоигру. Комиксы содержат в себе наиболее
полную информацию о героях и событиях, которые с ними происхо-
дят, однако фильм, несмотря на «сжатие» истории, добавляет множе-
ство любопытных аспектов в характеры персонажей. В данном случае
художественный фильм – это та уникальная платформа, которая по-
зволяет, основываясь на характерах персонажей в комиксе, сделать
их реалистичнее, привнести в них новое без радикального изменения
уже написанного. Рассмотрим особенности каждой из этих медиап-
латформ более подробно.
30
Под комиксом принято понимать смысловое единство, произ-
ведение на стыке литературы и искусства, текст которого представ-
ляет собой последовательность кадров, состоящую из рисунка и тек-
ста [4, с. 12]. Внешне комикс – поликодовый текст. С этим и связана
специфика перевода комикса. При его переводе возникают два типа
проблем. Первый – проблемы, связанные с особенностями художест-
венного стиля (сохранение выразительности текста, перевод шуток,
перевод «говорящих» имен и названий, перевод речи персонажей
и культурно-маркированных элементов текста оригинала), второй –
проблемы, связанные непосредственно с формальными особенно-
стями комикса (проблемы графических ограничений, выделения
шрифтом, активной интертекстуальности, использования паратек-
ста).
Рассматривая художественный фильм как распространенную
медиаплатформу реализации трансмедийного проекта, важно при-
нять во внимание особенности аудиовизуального перевода. Аудио-
визуальный перевод – перевод многомодальных и мультимедийных
текстов на другой язык и их перенос в другую культуру [5, с. 143].
Данное исследование проводилось на материале фильма, дублиро-
ванного на русский язык, поэтому далее речь пойдет об этом виде
аудиовизуального перевода. Дублирование – «особая техника записи,
позволяющую заменять звуковую дорожку фильма с записью ориги-
нального диалога звуковой дорожкой с записью диалога на языке
перевода, так и один из видов перевода» [6, с. 27]. Главной особенно-
стью дублирования является необходимость адаптировать ориги-
нальный текст с учетом видеоряда с целью достижения совпадения
артикуляции и ритма произнесения реплик.
Чтобы обойти ограничения при переводе комикса и фильма,
нужно воспользоваться определенными стратегиями перевода. Мно-
гие лингвисты рассматривают это понятие по-разному. Одни – на-
пример, В.В. Сдобников и Х. Крингс – говорят об особом конкретном
алгоритме действий переводчика, другие – например, А.Д. Швейцер
и Н.К. Гарбовский – о его действиях в общем, причем относят данное
понятие к психолингвистике. Но все они сходятся во мнении, что
стратегия перевода – это набор действий переводчика при решении
конкретной переводческой задачи. Т.А. Волкова определяет страте-
гию перевода как «неконечную совокупность профессиональных,
эффективных, динамических, логически взаимосвязанных, последо-
вательных универсальных и индивидуальных приемов» [7, с. 21].
31
Анализ стратегий перевода текстовых извлечений из комикса
«Скотт Пилигрим» проводился по принципу ограничений, наклады-
ваемых комиксом. Данные доминантные стратегии включают стра-
тегию опущения, стратегию переосмысления, стратегию передачи
графических особенностей текста и стратегию точного перевода.
Рассмотрим стратегию точного перевода (с англ. “faithful trans-
lation”), которая использовалась при переводе комикса чаще всего
и составила 59 примеров или 51 % от общей выборки. Под ней пони-
мается передача переводчиком намерения автора текста оригинала
в языке перевода как можно более точно, на максимально возможном
уровне эквивалентности. В одной из сцен переводчик переводит
фразу “She punched the highlights out of her hair!!” как «Она выбила тебе
мелирование из волос!!» (Т. 3, с. 13) Каждая языковая единица здесь
переведена почти дословно. Переводчик изменил адресата сообще-
ния, но в данном случае это не повлияло на адекватность перевода.
Такой перевод является точным, а его использование – оправданным,
так как он соответствует ситуации и создает нужный комический
эффект.
Реже переводчик пользовался стратегией опущения, она соста-
вила 19 примеров, или 17 % от общей выборки. Так, например, вос-
клицание “Yeah, so whatever, man!” переведено в комиксе как «Ну
и отлично!» (Т. 1, с. 35) В оригинале предложение наполнено теми
языковыми единицами, которые нельзя переводить на русский язык
дословно. Переводчик удаляет из оригинала междометие “yeah”
и существительное “man”. Во втором случае опущение связано
не только с ограниченностью пространства, но и смысловой избы-
точностью, а также тем, что герой обращается к девушке, и любой
перевод этого слова придавал бы сообщению неподходящую стили-
стическую окраску.
Почти с той же частотой, что стратегия опущения, использова-
лась стратегия переосмысления: она составила 18 примеров или
16 % от общей выборки. В данном исследовании под стратегией пе-
реосмысления понимается использование целостного преобразова-
ния при переводе идиом, контекстуального перевода для создания
рифмы или шутки, модуляции с добавлением языковых единиц для
полной передачи смысла и осмысления реалий. Например, перево-
дчик воспользовался смысловым развитием при переводе фразы “I do
not want to be here at all” (Т. 1, с. 29). Дословным был бы перевод
«Я совсем не хочу быть здесь», но такой вариант и звучит неестест-
32
венно, и воспринимается таким же образом во время чтения. Перево-
дчик перевел предложение как «Зря я с тобой пошел». Стоит упомя-
нуть, что этот вариант является кратким, а поэтому свободно поме-
щается в баллон речи.
Также при переводе комикса «Скотт Пилигрим» использова-
лась стратегия передачи графических особенностей текста: она со-
ставила 18 примеров или 16 % от общей выборки. К графическим
особенностям текста комикса относятся выделение жирным шриф-
том, курсивом, увеличение размера букв или увеличение их количе-
ства. Так, в примере “P...Pirates are in this year!!” предлог “in” выде-
лен курсивом. Такой шрифт служит смысловым ударением в предло-
жении, а также придает ему эмоциональность. Стоит отметить, что
переводчик не сохранил курсив, а заменил его жирным шрифтом
«П...Пираты в этом году в моде!» (Т. 1, с. 141), тем не менее, адекват-
ность перевода была сохранена.
Анализ стратегий перевода текстовых извлечений из сценария
фильма «Скотт Пилигрим против всех» и дубляжа фильма на русский
язык проводился по принципу ограничений, накладываемых аудио-
визуальным переводом. Данные доминантные стратегии включают
стратегию опущения, стратегию переосмысления, стратегию стили-
стической адаптации, стратегию сохранения прототекста, стратегию
точного перевода.
В результате исследования видно, что чаще всего при переводе
художественного фильма «Скотт Пилигрим против всех» использо-
валась стратегия опущения: она составила 35 примеров или 31 % от
общей выборки, что объясняется тем, что аудиовизуальный перевод
является переводом ограниченным. В первую очередь, речь идет об
ограничениях по времени: опущения позволяют сделать реплику ко-
роче. Так, например, переводчик перевел фразу “Oh god! I need a hair-
cut don't I?” как «Господи, я должен подстричься!». Он не сохранил по-
следнюю часть предложения “don't I” и, соответственно, сделал пред-
ложение восклицательным вместо вопросительного. Фраза в фильме
была произнесена очень быстро (43:48), и если бы переводчик пере-
вел фразу точно, она была бы слишком длинной для синхронизации
с движением губ актера на крупном плане. При переводе переводчи-
ку удалось сохранить и количество слогов (их 9 и в оригинале,
и в переводе) и, безусловно, добиться адекватности.
Реже переводчик использовал стратегию точного перевода, она
составила 29 примеров или 25 % от общей выборки. “I'm twenty-two.
33
Twenty-two!” произносит главный герой в начале фильма. Фраза пе-
реведена как «Мне двадцать два. Двадцать два» (0:50). Очевидно, что
герой произносит одну и ту же фразу дважды. Между ними проходит
очень кроткое время, поэтому переводчик не использовал при пере-
воде дополнительные слова такие, как например, «год». Повтор
в данном случае использован для усиления смысла, так как герой
убеждает своих друзей в том, что ему немного лет. Передача такого
повтора является необходимой.
Стратегия переосмысления немногим уступает предыдущей
стратегии, она встретилась в 25 примерах, что составило 22 % от об-
щей выборки. В следующем примере переводчику удалось сохранить
в переводе количество слогов в оригинале, при этом немного снизив
точность перевода. Фраза “Libraries remind me of grade school» переве-
дена как «Я будто снова в пятом классе». Так как в фильме герои на-
ходятся в библиотеке (11:05), использование слова «библиотека»
в ПЯ не является необходимым. Также переводчик воспользовался
конкретизацией, заменив «начальную школу» (grade school) на «пя-
тый класс». В целом, эти изменения не повлияли на адекватность пе-
ревода.
В 15 примерах, что составило 13 % от общей выборки, исполь-
зовалась стратегия сохранения прототекста. Прототекст – базовый
текст, с опорой на который создается метатекст (новый текст)
[Кузьмина, 2007, с. 26]. В данном исследовании под метатекстом под-
разумевается текст фильма. Под стратегией сохранения прототекста
в данной работе понимается точное сохранение текста комикса
в тексте дубляжа фильма. Например, и в комиксе, и в фильме имя
“Young Neil” переведено как «Юный Нил». Настоящее имя персонажа –
Нил Нордеграф, а Юный Нил – прозвище, так как парень является са-
мым младшим участником группы Скотта Пилигрима. Несмотря на
то, что при создании имени автор комикса Брайан Ли О’Мэлли оттал-
кивался от имени популярного в его школьные годы канадского му-
зыканта Нила Янга, прозвище героя должно быть понятным и чита-
телю, и зрителю. С этой целью слово “young” и было калькировано на
этих медиаплатформах.
Стоит заметить, что данная стратегия неразрывно связана с со-
хранением преемственности в медиаплатформах трансмедийного
проекта. При переносе фраз, имен, названий и других элементов тек-
ста из комикса в фильм создается целостное представление о вы-
мышленной вселенной и формируется трансмедийный нарратив.
34
Реже всего при переводе текста дубляжа использовалась стра-
тегия стилистической адаптации: она составила 10 примеров или 9 %
от общей выборки. Под ней понимается изменение речевого регистра
и придание фразе большей естественности. Например, быстрое дви-
жение камеры (17:50) позволяет использовать при переводе выра-
жения “That's sucky” любые лексические единицы, главным условием
является краткость высказывания. Данное условие переводчиком
было выполнено: он перевел фразу как «Блин, не круто». Использо-
ван не только антонимический перевод, но и добавлено эмоциональ-
ное междометие «блин». Таким образом, переводчик добивается наи-
более естественного звучания речи, а значит, и адекватности, ведь
почти все герои фильма – молодые люди 18–25 лет, а значит, в их ре-
чи часто могут встречаться «слова-паразиты».
Оба вида перевода испытывают пространственные и времен-
ные ограничения. Это значит, что любой текст в комиксе и тексте
дубляжа должен быть емким, стилистически корректным, как можно
более точным, но при этом адекватным. Адекватный перевод в дан-
ном случае ориентирован на читателей комикса и зрителей. Так как
в России комикс стал выходить в любительском переводе за не-
сколько месяцев до выхода фильма в прокат, преемственность при
переходе комикса на большой экран по большей части должна была
быть сохранена, чтобы создать у зрителей целостное представление
о вымышленной вселенной.
В результате исследования было выяснено, что общими для
комикса и фильма являются стратегии точного перевода, опущения
и переосмысления, так как в обоих случаях переводчик стремится
передать сообщение наиболее точно, а пространственные ограниче-
ния в комиксе во многом соответствуют временным ограничениям
в фильме. Стратегии опущения и переосмысления помогают сокра-
тить реплики, а также сделать так, чтобы любая фраза соответство-
вала узусу языка перевода. Тем не менее, использование таких стра-
тегий, как передача графических особенностей текста (в комиксе)
и стратегия стилистической адаптации (в фильме) обеспечивает аде-
кватность каждого из элементов трансмедийного проекта в отдель-
ности, что влияет и на его общую адекватность. Во многом сохране-
ние адекватности в переводе трансмедийного проекта связано со
стратегией сохранения прототекста, которая используется при пере-
воде фильма. Именно перенос имен персонажей и различного рода
названий из комикса в фильм позволяет добиться реакции узнавания
35
у зрителей. Перенос фраз персонажей позволяет передать черты их
характера и поведения, уже ранее описанные в комиксе, а значит
сделать героев частью общего нарратива. Таким образом, можно сде-
лать вывод о том, что лишь комбинация всех упомянутых стратегий
перевода обеспечивает адекватность перевода каждой из медиа-
платформ и трансмедийного проекта в целом.

Список литературы
1. Малёнова Е.Д. Инструменты интертекстуальности в трансмедий-
ном проекте и проблемы перевода (на материале британского сериала
«Шерлок») // Коммуникативные исследования. – 2018. – № 1 (15). –
С. 142–164. – DOI: 10.25513/2413-6182.2018.1.142-164.
2. Jenkins H. Convergence Culture [Text]: Where Old and New Media Col-
lide. – New York: New York University Press, 2006. – 308 p.
3. Качкаева А.Г., Новикова А.А., Юркина Р.Е. Как это делается: продю-
сирование в креативных индустриях // Издательские решения. – 2016. –
208 с.
4. Сонин А.Г. Комикс: психолингвистический анализ / под ред.
В.А. Пищальниковой. – Барнаул: Алт. ун-та, 1999. – 110 c.
5. Костров К.Е. Аудиовизуальный перевод: проблемы качества
// Исследования молодых ученых. – 2015. – № 13. – С. 142–146.
6. Горшкова В.Е. Теоретические основы процессоориентированного
подхода к переводу кинодиалога: на материале современного француз-
ского кино: дис. … д-ра филол. наук. – Иркутск, 2006. – 367 с.
7. Волкова Т.А. Дискурсивно-коммуникативная модель перевода. –
М.: Наука, 2010. – 128 с.

Источники примеров
1. Скотт Пилигрим. Комикс [Электронный ресурс] / OniPress, 2004. –
URL: http://unicomics.ru/comics/series/scott-pilgrim.
2. Скотт Пилигрим против всех [Электронный ресурс]. – URL:
https://www.ivi.ru/watch/109176.
3. Scott Pilgrim. Vol. 1 (of 6) – Scott Pilgrim’s Precious Little Life (2012)
[Электронный ресурс]. – URL: https://view-comic.com/scott-pilgrim-vol-1-
of-6-scott-pilgrims-precious-little-life-2012/.
4. Scott Pilgrim vs. the World (2010) [Электронный ресурс]. – URL:
https://english-films.com/action/1020-skott-piligrim-protiv-vseh-scott-
pilgrim-vs-the-world-2010-hd-720-ru-eng.html.

36
Рехачева Татьяна Викторовна 5

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


mileendomsk@rambler.ru
Осипчук Ольга Сергеевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
osipchuki@yandex.ru

ТЕРМИНОЛОГИЯ ГОРНОЛЫЖНОГО СПОРТА И БИАТЛОНА:


ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО,
НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
Данная статья посвящена прикладным аспектам терминологии биатлона и гор-
нолыжного спорта английского, немецкого и русского языков. В статье представля-
ются разработанные терминологические русско-английско-немецкие терминологиче-
ские глоссарии горнолыжного спорта, биатлона и парабиатлона, а также серия он-
лайн-упражнений/занятий представляющих возможность онлайн-изучения пере-
водчиками, спортсменами и административным персоналом иноязычной узкоспе-
циализированной терминологии горнолыжного спорта и биатлона.
Ключевые слова: терминология биатлона; терминология горнолыжного спорта;
глоссарии; заимствования; термины.
Rekhacheva Tatiana Viktorovna
Dostoevsky Omsk State University
mileendomsk@rambler.ru
Osipchuk Olga Sergeevna
Dostoevsky Omsk State University
osipchuki@yandex.ru

ALPINE SKIING AND BIATHLON TERMINOLOGY. APPLIED ASPECT


(ENGLISH, GERMAN AND RUSSIAN LANGUAGES)
The article is dedicated to biathlon and Alpine skiing sport terminology on English,
German and Russian languages. The author presents self-made Russian-English-German
biathlon and Alpine skiing terminological glossaries as well as series of online courses that
help translators, athletes and administrative staff learning English and German biathlon and
Alpine skiing terms.
Keywords: biathlon terminology; Alpine skiing terminology; glossaries; borrowed
words; terms.

© Рехачева Т.В., Осипчук О.С., 2018


37
В последние несколько лет резко возрос интерес к горнолыж-
ным и биатлонным соревнованиям. В 2014 г. в России прошли зим-
ние Олимпийские и Паралимпийские игры (Сочи), Зимние военные
игры – 2017 (Сочи). В 2019 г. состоится зимняя Универсиада в Крас-
ноярске, этапы кубков мира по биатлону и горным лыжам в России.
На все эти мероприятия понадобятся специально подготовленные
спортивные переводчики, отлично разбирающиеся в терминологии
биатлона и горных лыж. На настоящий момент количество таких пе-
реводчиков крайне мало.
Терминология биатлона и горнолыжная терминология, как
русского, так и английского и немецкого языков остаются пока в не-
исследованном состоянии, поскольку к спортивной терминологии
активно начали обращаться только в конце ХХ в. Лингвисты при-
ступили к исследованиям спортивной терминологии популярных
летних видов спорта.
Согласно проведенному исследованию, терминология горно-
лыжных дисциплин является подразделом терминологии лыжных
видов спорта. Терминология биатлона занимает особое место, по-
скольку кроме терминологии лыжных видов спорта включает еще
и стрелковую терминологию. На рис. 1 можно увидеть место терми-
нологии горнолыжных видов спорта в спортивной терминологии.

Рис. 1. Место терминологии горнолыжных видов спорта


в спортивной терминологии

Основной единицей терминологии являются термины. С.В. Да-


ниленко считает, что термин это – «слово (или словосочетание) спе-
циальной сферы употребления, являющееся наименованием специ-
ального понятия и требующее дефиниции» [1, с. 34].
38
Терминологию тот же ученый определяет как «совокупность
специальных наименований разных областей науки и техники, функ-
ционирующих в сфере профессионального общения» [1, с. 178].
Необходимо заметить, что в спортивную терминологию могут
включаться не только термины. В своей работе Е.И. Гуреева, напри-
мер, выделяет «собственно термины, эпонимы, номены и судейские
термины контроля над состязанием» [2, c. 71–73]. В таблице показа-
ны примеры терминов и нетерминологических лексических единиц.

Примеры терминов
и нетерминологических лексических единиц
Нетерминологические
Термины Пример Пример
лексические единицы
Термины с прозрачной Жеребьевка Судейские термины Ан гард
внутренней формой контроля над состязанием
Заимствованные термины Микст-зона Номены Петля Корбут
Термины – метафоры Белый цирк Эпонимы Трамплин К-95

При рассмотрении русскоязычных и немецкоязычных терми-


нологий биатлона и горнолыжных видов спорта было замечено
большое количество англоязычных заимствований. К причинам за-
имствования терминов можно отнести бурное развитие новых видов
горнолыжного спорта в англоговорящих странах. Было выяснено, что
в настоящее время заимствования в спортивной русскоязычной
и немецкоязычной терминологиях являются частично ассимилиро-
ванными, в частности – не полностью ассимилированными на графи-
ческом уровне. В качестве примера можно привести наименования
горнолыжных дисциплин:
• хелли-ски (англ. heliskiing, нем. das Heliskiing);
• соревнования на скорость (англ. speed skiing, нем. das Ge-
schwindigkeitsskifahren / der Speedski).
Встречается несколько полностью ассимилированных заимст-
вований
• слалом (англ. Slalom , нем. der Slalom).
В ходе исследования появилась необходимость уделить особое
внимание аббревиации спортивных терминов. Согласно определе-
нию В.А. Татаринова – аббревиация терминов «представляет собой
особый способ терминообразования, заключающийся в построении

39
усеченных вариантных терминов на основе исходных протяженных
терминологических единиц» [3, с. 10].
В терминологии горнолыжных видов спорта имеется довольно
много сокращений (см. рис. 2), которые используются в рабочих
и официальных протоколах соревнований. В связи с этим встает про-
блема передачи английских терминосокращений на немецкий и рус-
ский языки. Как правило, в итоговых протоколах соревнований все
сокращения расшифровываются, однако существует отдельная кате-
гория терминосокращений, которая при переводе на другой язык
будет опускаться в связи с отсутствием реалии.
В ходе исследования было отобрано 9 237 русских слов, отно-
сящихся к спорту, из них 3 918 – к терминологиям горнолыжного
спорта и биатлона, 6 278 английских слов относящихся к спорту, из
них 3 094 относятся к терминологиям горнолыжного спорта и биат-
лона, 5 632 немецких слова, относящихся к спорту, из них 3 134 отно-
сятся к терминологиям горнолыжного спорта и биатлона. На рис. 2.
показано соотношение терминов, терминосочетаний и терминосо-
кращений горнолыжного спорта и биатлона в трех исследуемых язы-
ках.

Рис. 2. Соотношение терминов, терминосочетаний и терминосокращений


в терминологиях горнолыжного спорта и биатлона русского, английского
и немецкого языков

40
Как видно из диаграммы, в терминологиях горнолыжного
спорта и биатлона русского языка преобладают терминосочетания,
в терминологии английского языка – терминосокращения, в терми-
нологии немецкого языка – термины. Больше всего терминосокра-
щений представлено в терминологии горнолыжного спорта.
Одной из целей работы было создании трехъязычного глосса-
рия биатлона и горнолыжного спорта. Все термины, а также нетер-
минологические лексические единицы в глоссарии отбирались в со-
ответствии с принципами создания терминологических глоссариев,
разработанных С.В. Гриневым: «тематическая принадлежность тер-
мина (исключение терминов смежных областей), системность (для
исключения пропуска важных понятий), синхронность (временной
фактор), употребительность (частотность), тематическая ценность
термина, нормативность и сочетаемость» [4, с.29].

Рис. 3. Страница англо-русского терминологического глоссария


парабиатлона

41
По данным принципам был построен англо-русско-немецкий
терминологический глоссарий биатлона, включающий в себя 8 ос-
новных разделов: 1) общая информация, 2) спортивная экипировка,
3) стрельбище, 4) аккредитация, 5) подготовка и разметка трассы,
6) титулы, 7) система спортивных званий, 8) дополнительная ин-
формация. Всего глоссарий включает в себя около 800 терминов,
терминосочетаний и терминосокращений на 3 языках: русском, анг-
лийском и немецком.
Англо-русско-немецкий терминологический глоссарий горно-
лыжного спорта создавался по другой структуре. В данном глоссарии
было решено выделить общий и специальный разделы. Специальный
раздел имеет несколько подразделов: гомологация трасс, лыжи,
трасса, персонал, аккредитация и дополнительная информация. Рас-
пределение терминов внутри разделов и подразделов осуществляет-
ся в алфавитном порядке, за исключением случаев наименований
уровней соревнований, которые строятся от высшего к низшему.
Глоссарий включает в себя около 400 терминов на трех языках.
Было решено создать также англо-русский глоссарий параби-
талона. В данный глоссарий было включено около 180 терминов
и основных понятий. Глоссарий разделен на 3 раздела: парабиатлон,
основные понятия в параспорте и спортивные классы парабиатлони-
стов.
В рамках исследования выявилась необходимость создания он-
лайн курса по изучению англо-русско-немецкоязычных терминоло-
гий горнолыжного спорта и биатлона, который строился бы на соз-
данных глоссариях. Курс разрабатывался совместно с магистрантом
Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Вели-
кого (Специальность «Компьютерная лингводидактика») – Касьяно-
вой Анастасией. Было принято решение о разделении всего имеюще-
гося материала на несколько блоков, и подготовке отдельных уроков
в каждом из блоков.
Приоритетным направлением в связи с высоким интересом
российской аудитории к данному виду спорту, а также в связи с про-
ходящими в России этапами Кубков мира и Кубков IBU стало созда-
ние специализированного курса по изучению биатлонной термино-
логии. Основная целевая аудитория курса – переводчики, которые
будут переводить на соревнованиях или при подготовке к ним, вто-
рая целевая аудитория – спортивные менеджеры. Курс рассчитан на
людей, владеющих английским либо немецким языками на уровне
42
В1-В2. Разработанный дистанционный курс не требует поддержки
преподавателя. В настоящее время курс открыт для всех.
Терминологический курс включает в себя несколько направле-
ний:
1) демонстрационное изложение нового материала с помощью
различных ресурсов;
2) самостоятельное закрепление изученного материала;
3) самостоятельная проверка знаний (тесты);
4) отработка навыков.
Для реализации вышеназванных задач было принято решение
создавать отдельные уроки на платформе h5p.org, поскольку набор
инструментов данной платформы подходит для выполнения задач.
Ресурс позволяет создавать интерактивные видео- и фотоматериалы,
что, в свою очередь, способствует дальнейшему повышению интере-
са занимающихся.
Был создан большой модуль «Аккредитация», куда вошла рас-
шифровка всех обозначений в аккредитации, а также задания по от-
работке лексики. Данный модуль создан в языковой паре англий-
ский-русский и английский-немецкий языки.

Рис. 4. Пример страницы разработанного онлайн-курса


по терминологии биатлона

43
Для ознакомления с разработанными онлайн-курсами по изу-
чению англо-русско-немецкой горнолыжной терминологии и терми-
нологии биатлона можно пройти по следующим ссылкам:
• https://h5p.org/node/221896
• https://h5p.org/node/224232
• https://h5p.org/node/222679
• https://h5p.org/node/141973
• https://h5p.org/node/143469.
Необходимо отметить, что исследование практикоориентиро-
вано и позволит частично решить проблему подготовки спортивных
переводчиков.

Список литературы
1. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического
описания / отв. ред. Ф. П. Филин. – М.: Наука, 1977. – 246 с.
2. Гуреева Е.И. Разновидности специальных обозначений в совре-
менной спортивной терминологии // Вестник Челябинского государст-
венного университета. – 2011. – № 24 (239). Филология. Искусствоведе-
ние. – Вып. 57. – С. 71–73.
3. Татаринов В.А. Общее терминоведение: энциклопедический сло-
варь/ Российское терминологическое общество «РоссТерм». – М.: Мос-
ковский лицей, 2006. – 528 с.
4. Гринев С. В. Основы лексикографического описания термино-
систем. – М., 1990. – 318 с.

44
Рудницкая Елена Игоревна 6

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


moydrakon@gmail.com
Моисеев Михаил Владимирович
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
mikh.moiseev2015@yanex.ru

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ


ИМИДЖА В АНГЛОЯЗЫЧНОМ И РУССКОЯЗЫЧНОМ
ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Настоящая статья посвящена специфике функционирования различных типов
прецедентных феноменов в текстах публичных выступлений Барака Обамы и В.В. Пу-
тина и в текстах статей на английском и русском языках, принадлежащих к сфере по-
литического дискурса. Показано, что прецедентные феномены активно используются
в формировании имиджа политических лидеров.
Ключевые слова: политический дискурс; прецедентный феномен; виды преце-
дентных феноменов; имидж; типы имиджа.
Rudnitskaia Elena Igorevna
Dostoevsky Omsk State University
moydrakon@gmail.com
Moiseev Mikhail Vladimirovich
Dostoevsky Omsk State University
mikh.moiseev2015@yanex.ru

PRECEDENT-RELATED PHENOMENA AS AN INSTRUMENT OF IMAGE-


MAKING IN ENGLISH AND RUSSIAN POLITICAL DISCOURSES
This paper focuses on specific features of functioning of different types of precedent-
related phenomena in public speeches of Barack Obama and Vladimir Putin and in the arti-
cles in English and Russian languages belonging to political discourse sphere. The research
reveals active usage of precedent–related phenomena in the process of image-making of
political leaders.
Keywords: political discourse; precedent phenomenon; types of precedent phenom-
ena; image; types of image.

В настоящей работе в соответствии с определением А.А. Фи-


линского под политическим дискурсом понимается «речевая дея-
тельность политических субъектов в сфере их институциональной

© Рудницкая Е.И., Моисеев М.В., 2018


45
коммуникации» [1, с. 24]. Основной функцией политического дискур-
са является «его использование в качестве инструмента политиче-
ской власти» [2, с. 48]. Для реализации этой цели политики прибега-
ют к использованию различных лексем, в том числе репрезентирую-
щих прецедентные феномены (ПФ).
В результате анализа функционирования ПФ в политическом
дискурсе, мы пришли к выводу, что главной функцией ПФ в полити-
ческом дискурсе является функция воздействия. В качестве специ-
фичной разновидности этой функции мы выделяем создание пози-
тивного имиджа политика.
В политологии под имиджем понимается «образ (чаще всего
политика), целенаправленно и активно формируемый с использова-
нием всех возможных средств и призванный эмоционально-психо-
логически воздействовать на определенных лиц с целью популяри-
зации, политической рекламы и т. д.» [3, с. 276]. Существуют различ-
ные классификации типов имиджа. В нашей работе актуальным яв-
ляется деление имиджей по источнику формирования на 1) внешний
имидж; 2) самоимидж. И по цели формирования оценочных эмоций:
1) позитивный; 2) негативный [4, с. 51].
Всего было проанализировано 309 извлечений, содержащих
ПФ, отобранные методом сплошной выборки, из текстов публичных
выступлений и статей на английском и русском языках, принадле-
жащих к сфере политического дискурса. В том числе 151 текстовое
извлечение, содержащее ПФ, создающие имидж Барака Обамы и 158 –
создающие имидж Владимира Путина.
Проведенные исследования позволили сделать следующие вы-
воды.
Самый частый тип ПФ, используемых для формирования само-
имиджа в англоязычном и русскоязычном политическом дискурсе –
ПВ (55 примеров (79,7 %) – для англоязычного и 38 примеров
(66,7 %) – для русскоязычного дискурса). Реже всего в англоязычном
и русскоязычном политическом дискурсе происходит апелляция к ПТ
(11 примеров (15,9 %) – для англоязычного и 5 примеров (8,7 %) –
для русскоязычного дискурса).
Ниже представлен пример, в котором иллюстрируется апелля-
ция к ПВ Кузьмы Минина «Вместе за одно».
«Призыв нижегородского старосты Кузьмы Минина "Вместе за
одно" в полной мере отразил лучшие черты и лучшие качества рос-
сийского национального характера. Наш народ всегда умел сплачи-
46
ваться и в мирных, и в ратных делах, берег традиции взаимопомощи,
остро чувствовал и откликался на чужую боль и нужду» [5].
Прибегая к данному ПВ, политик создает себе имидж патриота.
В.В. Путин верит в силу и единство русского народа, является истин-
ным патриотом.
Самый частый источник ПФ, используемых для формирования
самоимиджа в англоязычном и русскоязычном политическом дис-
курсе – «история» (26 примеров (37,7 %) для англоязычного и 26
примеров (45,6 %) для русскоязычного дискурса) (рис. 1).
Мифология

Кинематограф

Конституция

История

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Анг. полит. дискурс Рус. полит. дискурс.

Рис. 1. Источники ПФ, использующиеся в формировании самоимиджа


Барака Обамы и В.В. Путина в англоязычном и русскоязычном
политическом дискурсе

Данные, представленные на рис. 1, показывают, что история


как сфера-источник используется приблизительно одинаково часто
в обоих политических дискурсах, но частотность апелляции к этому
источнику незначительно выше в англоязычном политическом дис-
курсе, а в русском политическом дискурсе превалирует литература,
как сфера-источник ПФ. Библия и Конституция США фигурируют как
характерные сферы-источники для апелляции в англоязычном поли-
тическом дискурсе.
При формировании внешнего имиджа Барака Обамы в обоих
политических дискурсах в основном происходит апелляция к ПИ
(19 примеров (46,4 %) для англоязычного политического дискурса
и 18 примеров (43,9 %) – для русскоязычного). Наименее частотным
типом ПФ, к которым происходит апелляция в обоих политических
дискурсах является ПТ (6 примеров (14,6%) для англоязычного по-
литического дискурса и 8 примеров (19,5%) – для русскоязычного).
47
Приведем пример:
“Harry Potter and the prisoner of Azkaban or president Obama
and the detainees of Guantanamo? …Although President Obama promised
to close Guantánamo when he took office in 2009, it remains open with
60 individuals still inside its walls, unsure if they’ll ever leave” [6].
В данном примере мы видим апелляцию к ПИ «тюрьма Гуанта-
намо», место, известное жестоким отношениям к заключенным и не-
человеческими условиями. Дополнительно мы видим апелляцию к
ПТ “Harry Potter and the Prisoner of Azkaban”. В данном произведении
описывается история крестного Гарри Поттера, Сириуса Блэка, кото-
рый был несправедливо осужден и провел 12 лет в тюрьме Азкабан,
постоянно подвергаясь пыткам. Эта апелляция неслучайна, так как
в ней выдуманная тюрьма сравнивается с реально существующей,
а Барак Обама, не способный закрыть Гуантанамо, предстает как не-
надежный политик, который не выполняет своих обещаний.
При формировании внешнего имиджа В.В. Путина в обоих по-
литических дискурсах в основном происходит апелляция к ПС
(18 примеров (51,4 %) для англоязычного политического дискурса
и 20 примеров (30,3 %) – для русскоязычного) (рис. 2).

ПВ

ПС

ПТ

ПИ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%


Анг. полит. дискурс Рус. полит. дискурс.

Рис. 2. Типы ПФ, использующиеся в формировании внешнего имиджа


В.В. Путина в англоязычном и русскоязычном политическом дискурсе

Из данных, представленных на рис. 2, видно, что ПИ использу-


ются с одинаковой частотностью, но в англоязычном политическом
дискурсе превалируют ПС, а в русскоязычном – ПВ.
ПТ в англоязычном и русскоязычном политическом дискурсе
могут актуализироваться по-разному: как через обозначение назва-
ния ПТ, так и через ПИ и/или ПС, связанные с данным ПТ.

48
В ходе работы выяснилось, что основным способом апелляции
к ПТ является использование его названия, как в нижеследующем
примере.
“Putin should reread War and Peace. It will help him see just how
far he has led his country away from her true greatness, and how to back
to it before it’s too late” [7].
Однако также апелляция к ПТ зачастую происходит и более
сложными способами.
«"Большой брат" ушел в виртуальный мир… Барак Обама при-
знал, что спецслужбы США следят за иностранцами в Интернете» [8].
Как мы видим, в данном примере наблюдается апелляция
к ПТ – роману Джорджа Оруэлла «1984», апелляция к данному ПТ
происходит через ПИ «Большой брат»,обозначающее одновременно
и лидера тоталитарной партии, и ПС (слежку за гражданами, которую
организовывало правительство выдуманной Дж. Оруэллом страны).
Негативный внешний имидж политиков преобладает как
в англоязычном, так и в русскоязычном политическом дискурсе.
В англоязычном политическом дискурсе создается в основном нега-
тивный внешний имидж Барака Обамы. 31 пример с ПФ (75,6 %) соз-
дает негативный имидж политика и 10 примеров (24,4 %) – позитив-
ный имидж. В русскоязычном политическом дискурсе 35 примеров
с ПФ (85,4 %) создают негативный имидж политика и 6 примеров
(14,6 %) – позитивный имидж.
В англоязычном политическом дискурсе 28 примеров с ПФ
(80 %) создают негативный имидж В.В. Путина и 7 примеров (20 %) –
позитивный. В русскоязычном политическом дискурсе 51 пример
с ПФ (77,3 %) создает негативный имидж политика и 15 примеров
(22,7 %) – позитивный имидж.
Обратим внимание на следующий пример:
“Unfortunately, as compared to President Donald J. Trump, Barack
Obama repeatedly lied to the American people that his maternal grandfa-
ther, Stanley Dunham, fought in general Patton’s mighty Third army”[9].
Здесь создается имидж лжеца, политика, который не всегда го-
ворит правду. Это усиливается сравнением политика с Дональдом
Трампом, который хоть и не имеет хорошей репутации, но в отличие
от Барака Обамы, не лжет своему народу. ПИ армии генерала Паттона
дополнительно подчеркивается эпитетом “mighty”. Обама в своих вы-
ступлениях с гордостью заявлял о службе своего деда именно в ар-
мии прославленного генерала Паттона, которая прошла всю Европу,
49
однако, на самом деле, Стенли Дунхем служил в Первой армии, кото-
рая была расформирована после крупного поражения в Тунисской
кампании в 1943 г.
В результате сопоставительного анализа функционирования
ПФ в англоязычном и русскоязычном политическом дискурсе была
предложена следующая классификация имиджа политического дея-
теля: внешний позитивный имидж; внешний негативный имидж
и самоимидж.
ПФ являются часто используемым инструментом формирова-
ния политического имиджа. Однако СМИ и сами политические деяте-
ли по-разному подходят к их использованию. Основной задачей по-
литика является создание положительного самоимиджа, а задача
СМИ – положительная или негативная оценка его действий. Анализ
собранного материала показал, что негативная оценка образа поли-
тика с помощью использования ПФ в политическом дискурсе СМИ
преобладает.

Список литературы
1. Филинский А.А. Критический анализ политического дискурса
предвыборных кампаний 1999–2000 гг.: дис. … канд. филол. наук. –
Тверь, 2002.
2. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. – Волгоград, 2000.
3. Политическая энциклопедия: в 2 т. / Национальный обществен-
но-научный фонд; рук. проекта Г.Ю. Семигин. – М., 1999. – Т. 1.
4. Пономарева О.А. Вербализация политического имиджа в россий-
ских и американских средствах массовой информации: дис. … канд. фи-
лол. наук. – Волгоград, 2008.
5. Викичтение [Электронный ресурс]: сайт. – URL: https://public.
wikireading.ru/155797.
6. Medium [Electronic resource]: site. – URL: https://medium.com
/@amnestyusa/harry-potter-and-the-prisoner-of-azkaban-or-president-
obama-and-the-detainees-of-guantánamo-3e1d7b30f82d.
7. HuffPost [Electronic resource]: site. – URL: https://
www.huffingtonpost.com/entry/picturing-hope-white-house-photographer-
pete-souzas_us_5a01ee7de4b0230facb84097.
8. Коммерсант.ru [Электронный ресурс]: сайт. – URL: https://
www.kommersant.ru/doc/2208600.
The Daily Caller [Electronic resource]: site. – URL: http://dailycaller.com
/2017/04/20/president-trump-and-general-patton/.

50
Сучкова Екатерина Витальевна 7

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


katsuch96@gmail.com
Воскресенская Елена Геннадьевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
e.g.voskresenskaya@gmail.com

СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫХ ВКЛЮЧЕНИЙ


ИЗ РОМАНА Х. ЛИ «УБИТЬ ПЕРЕСМЕШНИКА» НА РУССКИЙ ЯЗЫК
Статья посвящена интертекстуальным включениям в романе Харпер Ли «Убить
пересмешника», а также особенностям их реализации и передачи на русский язык.
Анализируется определение интертекстуальности, а также основные способы переда-
чи интертекстуальных включений в тексте перевода романа Х. Ли «Убить пересмеш-
ника» на русский язык, выполненного известной советской переводчицей Норой Галь.
Ключевые слова: интертекстуальность; интертекстуальные включения; способы
передачи и перевода; аллюзия; переводческий комментарий; опущение; эксплика-
ция; замена.
Suchkova Ekaterina Vitalievna
Dostoevsky Omsk State University
katsuch96@gmail.com
Voskresenskaya Elena Gennadievna
Dostoevsky Omsk State University
e.g.voskresenskaya@gmail.com

WAYS OF RENDERING OF INTERTEXTUAL ELEMENTS FROM “TO KILL


A MOCKINGBIRD” BY H. LEE INTO THE RUSSIAN LANGUAGE
The article is dedicated to the different intertextual elements in “To Kill a Mocking-
bird” by Harper Lee and the peculiarities of their functioning and rendering to the Russian
language. The definition of intertextuality and the main methods of rendering of intertex-
tual elements from the translated version of the novel “To Kill a Mockingbird” by H. Lee in
Russian made by famous soviet translator Nora Gal have been analyzed in this article.
Keywords: intertextuality; intertextual elements; methods of rendering; allusion;
translator’s comment; omission; explication; substitution.

Термин «интертекстуальность» является относительно новым


понятием для современной филологии. Впервые он был введен
в 1976 г. французской исследовательницей литературы и языка

© Сучкова Е.В., Воскресенская Е.Г., 2018


51
Ю.С. Кристевой. Буквально интертекстуальность означает включение
одного текста в другой. Однако, с точки зрения И.В. Арнольд, под
этим термином понимаются связи между текстами, выраженные тек-
стовыми включениями, которые отражают диалогичность между
разными культурами. К таким связям можно отнести влияние, кото-
рое оказывают одни писатели на других, влияние национальной ли-
тературы и фольклора [1, с. 98]. Интерес и необходимость в этом
термине обусловлены тем, что благодаря этому понятию перед чита-
телем открываются новые возможности, с помощью которых он на-
много глубже сможет раскрыть замысел автора и интерпретировать
произведение по-своему.
Существует множество разных видов интертекстуальных вклю-
чений. Согласно классификации Н.А. Фатеевой к основным включени-
ям можно отнести цитаты, аллюзии, реминисценции и контаминации,
цитатные заглавия и эпиграфы и многое другое [2, с. 25–38].
Основываясь на классификации функций интертекстуальных
включений Г.В. Денисовой, включения могут функционировать как
способ пародирования одного текста другим, как способ выражения
оценки и коммуникативного воздействия, как прием украшения тек-
ста и создание игрового момента [3, с. 112].
Роман «Убить пересмешника» является отличным примером
произведения, где можно обнаружить множество различных интер-
текстуальных включений. Больше всего в романе содержится аллю-
зий, около 90 включений такого типа. Под аллюзией принято пони-
мать аналогию или намек на некий литературный, исторический,
мифологический или политический факт, закрепленный в текстовой
культуре или в разговорной речи. Однако для неанглоязычных чита-
телей понимание и восприятие таких включений может стать на-
стоящей проблемой.
К сожалению, ввиду новизны понятия «интертекстуальность»,
мы можем наблюдать отсутствие широко употребляемой модели или
алгоритма перевода интертекстуальных включений. Однако из суще-
ствующих классификаций можно выделить классификации А.А. Гусе-
вой и С.Ю. Булгаковой. Основной упор в классификации А.А. Гусевой
делается на такой известный переводческий прием как компенсация.
В свою очередь, она подразделяет компенсацию на следующие спосо-
бы: адаптация (экспликация и замена), упрощение текста с целью
облегчить его восприятие для малоподготовленных читателей, и пе-
реводческий комментарий [4, с. 32–39]. С.Ю. Булгакова, в свою оче-
52
редь, помимо вышеперечисленных приемов также выделяет такой
способ, как опущение интертекстуального включения. Оно применя-
ется только в том случае, если оно не несет важной смысловой на-
грузки в тексте [5].
Официальный перевод романа «Убить пересмешника» принад-
лежит знаменитой советской переводчице Норе Галь. Для передачи
смысла интертекстуальных включений в романе были использованы
вышеупомянутые приемы.

Рис. 1. Способы передачи включений в романе «Убить пересмешника»

Начнем с переводческого комментария, ввиду того, что это са-


мый часто встречающийся способ. В самом романе содержится боль-
шое количество исторических и литературных аллюзий, и смысл по-
рядка 40 % таких аллюзий был передан именно посредством затек-
стового переводческого комментария. Он компенсирует тот смысл
включения, который невозможно передать в рамках текста. Исполь-
зуется в переводе как затекстовый подстрочный комментарий. Этот
прием требует аккуратного использования, так как может перегру-
зить текст и усложнить чтение. Рассмотрим следующее включение:
“Mayella sounded like a Mr. Jingle in a book I had been reading”.
«Мэйелла разговаривала прямо как мистер Джингл в книжке,
которую я когда-то читала» [Ли, гл. 18].
В данном отрывке персонаж Мэйеллы из «Убить пересмешни-
ка» сравнивается с Мистером Джинглом, персонажем Чарльза Дик-
кенса из произведения «Посмертные записки Пиквикского клуба».
Этот герой известен ведением нечестного образа жизни, а также сво-
ей диалектной и неграмотной речью. Данная аллюзия была передана
за счет затекстового переводческого комментария, содержащего
53
в себе описание упомянутого персонажа. Основная функция этого
включения – имплицитное средство выражения оценки персонажа
Мэйеллы, ее манеры говорить. Затекстовый переводческий коммен-
тарий позволил сохранить включение в полной мере, а также не
только помог передать весь смысл оригинального включения и ин-
тенции автора, но и расширил кругозор читателя посредством до-
полнительной информации, содержащейся в комментарии.
Следующий часто встречающийся переводческий прием в тек-
сте перевода – экспликация, т. е. замена включения из текста ориги-
нала словосочетанием, определяющим его значение, в тексте пере-
вода. Данный прием обеспечивает наиболее полную передачу вклю-
чения в рамках текста. Порядка 20 % включений было передано дан-
ным способом. Рассмотрим следующий пример:
“Breadlines in the cities grew longer, people in the country grew
poorer”.
«В городах все росли очереди безработных за бесплатным су-
пом и куском хлеба; фермеры все нищали» [Ли, гл. 12].
В этом отрывке упоминается система, работающая во времена
Великой депрессии, которая должна была обеспечивать бедное и без-
домное население бесплатным продовольствием. Данная аллюзия
хорошо помогает показать те условия, в которых жили люди в то
время. Главная функция включения – придание тексту убедительно-
сти, связывая его со значимым событием для американской истории.
Смысл включения “breadlines” удачно был передан за счет описа-
тельного перевода; функция включения была сохранена.
Еще один прием, получивший широкое употребление в тексте
перевода – опущение. Включение никаким образом не передается
в тексте перевода. Данный способ используется, когда включение
не несет большой смысловой нагрузки для текста. Порядка 31 %
включений в романе были переданы этим способом.
“We streaked across the square, across the street, until we were in
the shelter of the Jitney Jungle door”.
«Мы кинулись через площадь, потом по улице и спрятались за
киоском» [Ли, гл. 15].
В этом отрывке упоминается популярная на Юге сеть супер-
маркетов “Jitney Jungle”. При передаче этого фрагмента название ма-
газина было опущено, так как не несет важной смысловой нагрузки.
В тексте перевода данное включение было передано словом «киоск»,
однако целесообразней было бы перевести словом «магазин», так как
54
в русскоязычной культуре киоск означает совсем небольшой мага-
зинчик, чего нельзя сказать о “Jitney Jungle”. Основная функция, при-
дание колоритности и убедительности описанию, не была передана
в связи с опущением названия магазина. Данный способ передачи
аллюзии оказался не весьма уместным, так как его использование
повлекло за собой появление неверных коннотаций.
И последний переводческий прием, который целесообразно
упомянуть, – замена. Представляет собой опущение оригинального
включения в тексте перевода и его замену другим включением или
словосочетанием с похожим или нейтральным смыслом. Может как
сократить смысловые потери, так и нанести непоправимый вред тек-
сту. Требует весьма аккуратного использования. Порядка 9 % вклю-
чений было передано данным способом. Самый ярким примером, где
бы использован этот прием, можно назвать перевод следующего
включения:
“You weren't born reading "The Mobile Register". Jem says I was. He
read in a book where I was a Bullfinch instead of Finch”.
«– Не с пеленок же ты читаешь газеты. – А Джим говорит – с пеле-
нок. Он читал одну книжку, и там я была не Финч, а Пинч» [Ли, гл. 2].
В данном отрывке упомянутая аллюзия относится к Томасу
Булфинчу, автору книги «Мифология Булфинча», популярной в XIX в.
При передаче этого включения фамилия Булфинч в тексте перевода
была заменена на Пинч для создания рифмы и созвучности с фами-
лией Финч. Однако такая замена фамилии привела к потере смысло-
вого компонента аллюзии. Можно предположить, что автор романа
неспроста выбрала фамилию Финч для семейства главных героев,
так как эта фамилия перекликается с фамилией американского писа-
теля Булфинча, что сразу дает понять нам, что речь пойдет об обра-
зованной и умной семье. Поэтому заменив эту фамилию, читателю не
совсем понятно, почему Луиза упоминает ее в разговоре о любви
к книгам, ведь эта фамилия никак не связана с литературной дея-
тельностью. Такой прием привел к потере ключевой функции – им-
плицитное средство выражение характеристики персонажа.
Проанализировав вышеупомянутые приемы, можно сделать
следующие выводы:
Подстрочный переводческий комментарий оказался наилуч-
шим решением в большинстве поставленных задач. Однако стоит
учитывать, что не каждый читатель изъявит желание заглянуть
в этот комментарий, даже если он находится внизу страницы.
55
Такой прием как экспликация позволил передать смысл вклю-
чения в рамках текста, однако с помощью него удалось передать на-
много меньше включений, если сравнить его с переводческим ком-
ментарием.
Наиболее сложными приемами в своей реализации являются
опущение и замена. Использовать их стоит крайне осторожно, так
как в проанализированных нами примерах использование данных
способов приводило к потере смысловых составляющих и появлению
неверных коннотаций.
Таким образом, принимая во внимание вышесказанное, можно
сделать вывод, что перевод интертекстуальных включений является
весьма сложной проблемой для переводчика. Зачастую полная и точ-
ная передача включения невозможна, а значит, неизбежны некото-
рые смысловые потери. Решение такой проблемы требует от перево-
дчика умелое использование переводческих приемов и обладание
богатыми фоновыми знаниями. Все это сможет помочь свести поте-
рю смысла и функции включения к минимуму. Кроме того, тщатель-
но проанализировав перевод большинства интертекстуальных
включений в этом романе, можно отметить, что не все включения
в русскоязычном тексте сохранили свои основные функции и были
переданы в полной мере.

Список литературы
1. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. –
СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. – 445 с.
2. Фатеева Н.А. Типология интертекстуальных элементов и связей
в художественной речи. – М.: Известия, 1998. – С. 25–38.
3. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод. – М.: Аз-
буковник, 2003. – 267 с.
4. Гусева А.А. Перевод интертекстуальных элементов (на примере
перевода аллюзий) // Диалог языков и культур: теоретический и при-
кладной аспекты: сб. науч. статей. Вып. 2. – Архангельск: Поморский уни-
верситет, 2007. – С. 32–39.
5. Булгакова С.Ю. Интертекстуальные включения как переводческая
проблема [Электронный ресурс]. – URL: http://youngresearchersjournal.org
/2013/01/bulgakova/.
6. Ли Х. Убить пересмешника: книга для чтения на английском язы-
ке. – СПб.: КАРО, 2015. – 512 с.
7. Ли Х. Убить пересмешника: [роман] / [пер. с англ. Норы Галь,
Р. Облонской]. – М.: АСТ, 2015. – 412 с.
56
Федорова Анна Сергеевна 8

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


franco.vns@gmail.com
Воскресенская Елена Геннадьевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
e.g.voskresenskaya@gmail.com

ЯЗЫКОВОЕ ОТРАЖЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ В ЖАНРЕ ТУРИСТИЧЕСКОГО


ОТЗЫВА (НА МАТЕРИАЛЕ САЙТА TRIPADVISOR.COM)
Речевой жанр «интернет-отзыв туриста» рассматривается в рамках оценочного
дискурса, определяются основные ценностные приоритеты англоговорящих туристов
по трем объектам оценивания (условия проживания, место посещения, услуги тур-
агента), и описываются особенности их актуализации в языке на лексическом, морфо-
логическом, синтаксическом и фонографическом уровнях.
Ключевые слова: речевой жанр; интернет-отзыв туриста; оценочный дискурс;
ценности; лексический уровень; морфологический уровень; синтаксический уровень;
фонографический уровень.
Fedorova Anna Sergeevna
Dostoevsky Omsk State University
franco.vns@gmail.com
Voskresenskaya Elena Gennadievna
Dostoevsky Omsk State University
e.g.voskresenskaya@gmail.com

LANGUAGE REFLECTION OF VALUES IN THE GENRE “INTERNET TOURIST


REVIEW” AS EXEMPLIFIED ON TOURIST REVIEWS WEBSITE
TRIPADVISOR.COM
Speech genre “Internet tourist review” is considered within evaluation discourse, the
main value priorities of English-speaking tourists for the three evaluation objects (condi-
tions of the accommodation place, place of visit, travel agent services) are determined and
the peculiarities of verbal expression of values in the language at the lexical, morphological,
syntactic and phonographic levels are described.
Keywords: speech genre; Internet tourist review; evaluation discourse; values; lexical
level; morphological level; syntactic level; phonographic level.

Стремительное развитие всех сфер человеческой деятельности


способствует появлению новых речевых жанров. В связи с этим од-

© Федорова А.С., Воскресенская Е.Г., 2018


57
ним из самых популярных видов общения можно считать интернет-
коммуникацию. Примером нового речевого жанра интернет-комму-
никации является интернет-отзыв туриста, появившийся благодаря
динамичному развитию глобальной сети и появлению виртуального
дискурса. Потребность людей в получении информации и желании
ею поделиться является основным элементом в формировании дан-
ного формата коммуникации, так как туристы со всего мира обмени-
ваются отзывами о путешествиях в сети Интернет, обсуждают свои
впечатления и выражают оценку. Речевой жанр «интернет-отзыв ту-
риста» представляет собой «оформленный тип высказывания, со-
держащий авторскую оценку туристических услуг или продуктов,
размещенный в сети Интернет после путешествия или получения
автором оцениваемой услуги» [1, с. 18].
Что касается дискурсивной принадлежности, интернет-отзыв
является гибридным речевым жанром, так как относится к разным
типам дискурса, а именно к оценочному (по цели), к туристическому
(по теме) и к интернет-дискурсу (по языковому воплощению и ком-
позиционному строению). В данной работе особый интерес пред-
ставляет именно оценочный дискурс, поскольку оценка в нем предо-
пределяет как выбор языковых средств туристами, так и сам процесс
их общения. Н.Н. Миронова определяет оценочный дискурс как «се-
мантический комплекс, представленный в коммуникативно-целевых
текстах, построенных на аксиологических стратегиях» и далее харак-
теризует данное понятие как «динамично развивающуюся модель,
обладающую определенным хронотопом и обусловленную внеязы-
ковыми факторами» [2, с. 4]. Более того, оценка в жанре интернет-
отзыв туриста представляет собой основную цель коммуникации,
полностью влияет на выбор языковых средств и в полной мере отра-
жает культурные ценности туристов. Авторы интернет-отзывов вы-
сказывают свои собственные мнения, мысли и суждения о поездках
и путешествиях, а также сопутствующих услугах, при этом, давая соб-
ственную оценку окружающей действительности и пережитому опы-
ту. И, несомненно, основой для такого рода оценки всегда служат
личные ценности автора какого-либо отзыва, а также ценности, при-
нятые в его культуре. Они напрямую отражены во всех туристиче-
ских отзывах и могут варьироваться в зависимости от личностного
восприятия каждого человека, народности, социальной группы
и прочего. Понятия «ценность» и «оценка» тесно взаимосвязаны, од-
нако между ними имеется существенная разница. Согласно Н.И. Ла-
58
пину «ценности» – «обобщенные представления людей о целях
и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и кон-
центрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса
и всего человечества» [3, с. 3]. А «оценка» – «процесс оценивания, т. е.
умственный акт, результатом которого является определение ценно-
сти для человека конкретного предмета действительности» [4,
с. 156].
Материалом исследования, с учетом того, что во многих отзы-
вах имеется апелляция сразу к нескольким ценностям, послужили
900 текстовых извлечений, содержащих ценностную составляющую,
взятых из 320 туристических отзывов, размещенных в сети интернет
на одном из специализированных сайтов туристических отзывов –
www.tripadvisor.com. Для распределения выделенных в работе оце-
ночных параметров была выбрана одна из классификаций областей
бытования ценностей, куда входят: область физиологического ком-
форта, область социального взаимодействия, область экономии, об-
ласть соответствия ожиданиям, область новых знаний, эмоциональ-
но-эстетическая область, область досуга, область туристического
комфорта, профессионально-этическая область.
На рис. 1–3 представлены наиболее частотные ценности, выяв-
ленные в отзывах об условиях проживания туриста, о месте посеще-
ния и об услугах турагента.
В ходе анализа 120 туристических отзывов, посвященных усло-
виям проживания, было выявлено, что приоритетность англогово-
рящие туристы отдают области социального взаимодействия, где
основной ценностью является корректность персонала по отноше-
нию к туристу и выполнение обязательств. Далее – область физиоло-
гического комфорта, где наиболее частотными оказались такие цен-
ности, как удобство расположения места проживания туриста (чаще
всего туристы упоминали транспортную доступность и близкое рас-
положение к местам питания), питание (здесь приоритетными явля-
ются качество и разнообразие пищи).
В результате анализа 105 туристических отзывов о месте по-
сещения, был сделан вывод, что приоритетность отдается области
новых знаний, где главными ценностями являются наличие досто-
примечательностей в месте посещения и наличие хорошего гида, об-
ласти физиологического комфорта – питание и безопасность в месте
посещения.

59
Рис. 1. Ценности, относящиеся к отзывам об условиях проживания

Рис. 2. Ценности, относящиеся к отзывам о месте посещения

60
Рис. 3. Ценности, относящиеся к отзывам об услугах турагента

Что касается 95 туристических отзывов об услугах турагента,


наибольшую значимость для туристов представляют ценности, отно-
сящиеся к профессионально-этической области, а именно выполне-
ние обязательств турагентом и профессиональная компетентность.
Далее с целью выявления особенностей актуализации приве-
денных выше ценностей в английском языке был проведен анализ
особенностей использования языковых средств в англоязычных ин-
тернет-отзывах на разных уровнях языка.
На уровне лексики выявлены эмотивные лексические единицы
с оценочным значением, метафоры, эпитеты, сравнения, идиомы, ис-
пользуемые для выражения, в основном, эстетической, оценочной
и аналитической интенций. В отзывах о месте посещения чаще авто-
ры используют фатические эмотивы, что подчеркивает преоблада-
ние эмоционально-эстетической составляющей в отзывах данного
типа, а, например, в отзывах об условиях проживания можно под-
черкнуть наиболее частое использование идиом и персонификации
по сравнению с другими объектами.
На уровне морфологии выделено использование прилагатель-
ных в превосходной степени сравнения, где основными целевыми

61
установками авторов отзывов являются, не только информативно-
оценочная, но и эмоционально-экспрессивная. Также в туристиче-
ских отзывах встречается большое количество глаголов в импера-
тивной форме, которые путешественники используют для выраже-
ния предостережений, советов, похвалы или, например, жалоб по от-
ношению к остальным туристам или турагентам. Именно в отзывах
о месте посещения было выявлено преобладание императивной це-
левой установки, поскольку здесь отмечено самое частое среди трех
типов отзывов использование глаголов в повелительном наклоне-
нии.
На синтаксическом уровне отмечено равноправное использова-
ние всех типов предложений, употребление сложноподчиненных
предложений с придаточным условия, используемых для реализации
императивной целевой установки, где авторы отзывов выражают
свои рекомендации или пожелания относительно места проживания,
посещения или сопутствующих услуг. Далее – использование синтак-
сических повторов однородных членов предложения, последова-
тельных повторов, стилистических фигур, таких как анафора, эпифо-
ра, полисиндетон и эллипсис. Они используются авторами туристи-
ческих отзывов с целью реализации аналитической и эстетической
целевых установок.
На фонографическом уровне языка выявлено наличие воскли-
цательных и вопросительных знаков, а также использование много-
точия, для передачи эмоционального состояния пишущего. В некото-
рых отзывах были выделены слова и словосочетания, написанные
капитализированным шрифтом для увеличения экспрессивности
и эмоциональности высказывания, с теми же целями туристы ис-
пользовали эмотиконы, в особенности все это касается отзывов об
услугах турагента. Авторы отзывов обращались к использованию та-
кой фигуры речи как графон, с целью экономии языковых средств,
а также для усиления авторской оценки или эмоции. Последняя осо-
бенность языкового выражения – редупликация – разновидность
графона, которая была выявлена в отзывах, посвященных условиям
проживания и услугам турагента.
В настоящее время туризм является одной из самых значи-
тельных отраслей, оказывающих существенное влияние на мировую
экономику и ее развитие, а поскольку деятельность туристического
сектора направлена на удовлетворение специфических потребностей
населения, эффективное осуществление межкультурной коммуника-
62
ции, а также уровень качества предоставляемых туристических услуг
напрямую зависят от понимания турагентом особенностей, связан-
ных с потребностями потребителей и их ценностными приоритета-
ми. Именно поэтому изучение особенностей национально-культур-
ной специфики речевого поведения туристов, а также выявление их
ценностных приоритетов через анализ речевого поведения пред-
ставляет особую значимость. Таким образом, полученные результа-
ты могут быть использованы не только в преподавании таких дис-
циплин, как стилистика английского языка, межкультурная комму-
никация, страноведение, но и применяться работниками туристиче-
ских фирм для улучшения качества предоставляемых услуг.

Список литературы
1. Говорунова Л.Ю. Речевой жанр «интернет-отзыв туриста» в рус-
ской и итальянской лингвокультурах: дис. … канд. филол. наук. – Волго-
град, 2014. – C. 12–18.
2. Миронова Н.Н. Структура оценочного дискурса: дис. ... д-ра филол.
наук. – М., 1998. – 355 с.
3. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социо-
логические исследования. – 1996. – № 5. – С. 7–8.
4. Скопич Н.П. Соотношение двух категорий в аксиологии: «цен-
ность» и «оценка» // Альманах современной науки и образования. – Там-
бов: Грамота, 2007. – № 7 (7): в 2 ч. – Ч. II. – С. 155–157.

63
Чупина Виктория Евгеньевна 9

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


viktoriiachupina@gmail.com
Ронина Елена Анатольевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
Elenaprofe@gmail.com

ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ ДИАСОЦИОЛЕКТА ГАУЧО


В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМ ИХ ПЕРЕВОДА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
АРГЕНТИНСКОГО ПОЭТА Х. ЭРНАНДЕСА «МАРТИН ФЬЕРРО»
И ЕГО ПЕРЕВОДОВ НА РУССКИЙ ЯЗЫК)
Настоящая статья посвящена описанию некоторых особенностей лексико-
фразеологического уровня диасоциолекта особой группы населения Аргентины – гау-
чо, а также анализу способов перевода диалектных и социолектных лексем в поэме
аргентинского поэта Хосе Эрнандеса «Мартин Фьерро».
Ключевые слова: испанский язык; национальный вариант языка; диасоциолект;
гаучо; способы перевода.
Chupina Victoria Evgenievna
Dostoevsky Omsk State University
viktoriiachupina@gmail.com
Ronina Elena Anatolievna
Dostoevsky Omsk State University
Elenaprofe@gmail.com

VOCABULARY AND PHRASEOLOGY OF THE GAUCHO DIA-SOCIOLECT


IN THE CONTEXT OF THEIR TRANSLATION PROBLEMS (AS EXEMPLIFIED
IN THE POEM “MARTIN FIERRO” BY JOSE HERNANDEZ, AN ARGENTINIAN
POET, AND THEIR TRANSLATION INTO THE RUSSIAN LANGUAGE)
The present article is dedicated to the description of some lexico-phraseological level
peculiarities of the dia-sociolect of the specific ethnic group of the Argentinian population –
gaucho; and the analysis of translation ways of dialectic and sociolect vocabulary units in
the poem “Martin Fierro” by J. Hernandez.
Keywords: the Spanish language; national language variant; dia-sociolect; gaucho;
ways of translation.

Перевод диалектных и социолектных лексических единиц


представляет собой довольно трудную переводческую задачу. Про-

© Чупина В.Е., Ронина Е.А., 2018


64
блеме перевода таких единиц посвящены многочисленные исследо-
вания как отечественных (В.Н. Комиссаров, В.С. Виноградов, А.В. Фе-
доров и др.), так и зарубежных лингвистов и переводчиков-практи-
ков (Э. Косериу, П. Ньюмарк, У. Эко, С. Флахов, С. Флорин, М. Альвар
и др.).
Поэма Х. Эрнандеса «Мартин Фьерро» относится к гауческой
литературе. Это поджанр латиноамериканской литературы, главным
персонажем которой является гаучо. Главный герой поэмы, гаучо
Мартин Фьерро – это бродячий певец, который странствует из де-
ревни в деревню, рассказывая о жизни гаучо под аккомпанемент ги-
тары.
Поэма принципиально написана на языке гаучо со всеми его
стилистическими упрощениями, нарушениями литературной нормы,
большим количеством диалектизмов и профессиональных жарго-
низмов. Эрнандес создает произведение, понятное народу, доступное
ему и тематически, и по манере изложения. Язык поэмы представля-
ет собой многоуровневый и многосторонний объект, в котором от-
ражаются как диалектные особенности аргентинского национально-
го варианта испанского языка, так и черты социолекта гаучо, причем
отклонения от литературной нормы наблюдаются на всех языковых
уровнях: фонетическом, лексическом и грамматическом.
Существует два варианта перевода поэмы «Мартин Фьерро» на
русский язык. Первый был выполнен М. Донским в 1972 г., а второй –
Г. Кикодзе в 1985 г.
Лексический состав аргентинского испанского в целом и диа-
социолекта гаучо в частности включает единицы разного порядка:
диалектизмы-реалии, заимствования из индейских и европейских
языков, архаизмы, просторечные слова и фразеологические единицы,
профессиональные и социальные жаргонизмы.
Лексические диалектные единицы, встречающиеся в тексте по-
эмы, можно подразделить на латиноамериканизмы, южноамерика-
низмы, собственно аргентинизмы (реалии). Для читателя перевода
различия в широте употребления той или иной единицы не принци-
пиальны, поэтому переводчики не учитывают статус того или иного
слова как общелатиноамериканского, или южноамериканского, или
аргентинского и прибегают к одинаковым известным способам
передачи диалектной лексики. При переводе диалектной лексики
в поэме переводчики использовали такие способы передачи, как
транскрибирование с подробным затекстовым комментарием, гипо-
65
гиперонимический перевод, перевод функциональным аналогом.
Широко применяется компенсация, состоящая в стилистическом
снижении, использовании просторечных единиц языка перевода на
месте диалектных и социолектных единиц оригинала.
Как и диалектная лексика в целом, собственно аргентинизмы
или лексические реалии называют реалии жизни и быта населения
Аргентины и социальной группы гаучо. Своеобразный образ жизни,
профессиональные занятия гаучо привели к функционированию в их
речи лексических реалий, представленных лексемами, обозначаю-
щими еду, напитки, одежду, развлечения гаучо, а также различные
понятия, связанные с их культурой и трудом.
Основой питания пастухов гаучо было мясо, преимущественно
говядина. Обычно мясо жарили, такое блюдо называлось asado (аса-
до) или carneconcuero – мясо со шкурой. Для его приготовления заби-
вали корову и делили неосвежеванную тушу на две или четыре час-
ти, затем мясо вялили на воздухе всю ночь. На рассвете разводили
огонь, и когда оставался один жар, над ним на больших решетках
клали мясо вверх шкурой. Асадо готово, если шерсть легко отходит
от шкуры. Еще одним традиционным блюдом гаучо является
carbonada – карбонада, тушеное мясо, приготовленное на жиру
с луком, перцем, тыквой, помидорами, картофелем и молодой куку-
рузой. Также частью рациона гаучо была кукурузная каша локро
(locro) или mazamorra – масаморра, каша из кукурузы или пшеницы.
Традиционный соус чимичурри (chimichurri) был придуман гаучо
и подавался с жареным мясом. Как видно из примеров, такие лекси-
ческие реалии переводчики Г. Кикодзе и М. Донской переводят с по-
мощью транскрипции с подробным затекстовым комментарием.
Своих женщин гаучо называли china. В латиноамериканском
просторечии это слово, заимствованное из языка кечуа (кечуа china –
девушка) обозначает индианку, небелую женщину или женщину во-
обще. У гаучо china – это подруга жизни гаучо и мать его детей. Коче-
вой образ жизни и независимый характер гаучо приводили к тому,
что они старались не контактировать с государством, в частности,
не имели привычки оформлять брачные отношения [1, с. 90]. Пере-
водчики переводят слово china как жена. Кроме названия china, к
своим женщинам гаучо применяли и другие заимствованные из ин-
дейских языков или просторечные слова: paisana (букв. землячка;
просторечное), guaina (девушка; диалектное), gaucha (форма женско-
го рода от gaucho), prenda (букв. предмет одежды, домашнего обихо-
66
да; метафорически – ласковое обращение к детям и молодым жен-
щинам, аналогичное словам «солнышко», «лапочка») [2].
Традиционные музыкальные инструменты гаучо – гитара и ее
разновидности. Под их сопровождение исполняется паяда (pallada) –
особый музыкально-поэтический жанр, импровизированные диалоги
двух паядоров в стихах, аналогичные рэп-баттлам современного ми-
ра. Типичные танцы гаучо – маламбо (malambo), чакарера (chacarera),
перикон (pericón),gato (гато) и fandаnguillo (фандангильо). В перево-
дах названия танцев транскрибируются.
Популярным развлечением гаучо была игра в бабки (juego a la
taba). Играют два человека, делая ставку деньгами, на участке земли,
разделенном на две части линией. На эту линию иногда встает тре-
тий игрок, который держит депозит ставки, и арбитр, также назы-
ваемые «держатели игорного дома». Игроки удаляются примерно на
пять метров с каждой стороны линии и со своих позиций забрасыва-
ют кости, обычно коровьи. Кость должна упасть на стороне против-
ника, в противном случае повторяется бросок. После бросков обоих
противников, определяют победителя, смотря, какой стороной упали
кости. Кости игрока, упавшие гладкой стороной вверх, делают его
победителем, а кости игрока, упавшие полой стороной, – проиграв-
шим.
От игры в кости происходит фразеологизм Se le dio vuelta la
taba – У него кость перевернулась. Фразеологизм означает, что чело-
век, у которого все шло хорошо, претерпевает внезапные изменения
к худшему или же полностью переворачивает ситуацию.
Игра в бабки была распространена и в России, и во многих дру-
гих странах мира. Везде для этой игры использовались кости домаш-
него скота. Игровая терминология на всех языках подробная, и тер-
мины по большей части представляют собой метафоры. Например,
по-испански выигрышная комбинация называется “suerte” (букв.
«удача»). Проигрышная комбинация называется “culo” (букв. «задни-
ца»). Русская терминология игры описана в словаре В.И. Даля, кото-
рый приводит несколько терминов, обозначающих разные типы кос-
тей и положений в игре. Бабка-бита называлась панок, битка, биток,
бабка боевая; литок, свинчатка, если она налита свинцом, гвоздырь,
если в нее, для веса, забит гвоздь. Шлюшка – маленькая телячья баб-
ка, пустая и легкая. Ею кона не выбить [3, с. 33]. Практически все ис-
панские термины имеют эквиваленты в русском языке, ср. рichicos –
козонки, бабки меньшего размера (козон – баранья надкопытная
67
кость); сargado (букв. нагруженный) – свинка – кость со свинцовой
начинкой, чаще всего ложится на утяжеленную грань и вверх той, что
показывает максимальное число очков; сruzado (букв. скрещенный) –
обоюдка – кость с одинаковым числом очков на противоположных
сторонах; сhivo (букв. козел) – шестерик – кость с шестью очками на
каждой из шести граней.
Переводчик Г. Кикодзе перевел реалии игры в бабки эквива-
лентами. Ср.: Era jugar a la suerte / Con una taba culera. – Против панка,
как назло, / Бьешься ты шлюшкой своей.
Речь героя поэмы «Мартин Фьерро» насыщена различными ти-
пами фразеологизмов. Как уже отмечалось, поэма написана в просто-
речной стилистике. Фразеологические единицы не отличаются
в стилистическом отношении от других языковых единиц – они так-
же носят просторечный характер, что проявляется прежде всего
в наличии просторечных лексических единиц сниженной стилисти-
кив составе фразеологизмов. Рассмотрим некоторые примеры.
В компаративном фразеологизме «me hacía buya el corazón como la
garganta al sapo» – «у меня сердце ходуном ходило, как жабье горло»
слово buya, во-первых, является орфографическим искажением слова
bulla, что отражает особенности просторечной фонетики латиноаме-
риканцев. Слово просторечное и означает «шум, базар, суматоха».
Сравнение бурного движения сердца взволнованного героя с движе-
ниями горла квакающей жабы, таким непоэтическим предметом,
призвано показать близость простонародного героя к природе, ост-
роумные наблюдения над жизнью простой, естественной, лишенной
какого бы то ни было пафоса.
Фразеологизм “рitar del juerte (= fuerte)” (букв. «курнуть креп-
кого») содержит глагол pitar, образованный от существительного
pito – окурок. И существительное, и глагол – жаргонизмы. Лексема
juerte отражает фонетический процесс перехода звука [f] в звук [j],
характерный для аргентинского просторечия. Значение фразеологи-
ческой единицы «курнуть крепкого» – «хлебнуть горя». Метафориче-
ский образ, лежащий в основе фразеологизма, также связан с быто-
вым жизненным опытом гаучо: у человека, затянувшегося сигаретой
с крепким табаком, могут даже слезы на глазах выступить, как у того,
кто страдает от горя и несправедливости.
Основной задачей переводчика при работе с фразеологической
единицей является задача воспроизвести в переводе не только семан-
тику, но и стилистическую окраску единицы оригинала. Внутренняя
68
форма, т. е. заложенная во фразеологизме метафора, образ, могут быть
при этом заменены другими метафорой или образом, более близкими
культуре языка перевода. Герой поэмы описывает свое приподнятое
душевное состояние: “Me parece el campo orégano” (букв. «Поле мне ка-
жется орегановым»). Орегано (душица) – распространенное в дикой
природе растение с приятным запахом, используемое в кулинарии во
многих странах. Фразеологизм “hacer el campo orégano” (букв. «делать
поле орегановым, покрытым душицей») означает «относиться легко
к проблемам, просто смотреть на вещи». Г. Кикодзе подобрал русский
фразеологический аналог «трын-трава», который имеет сходное зна-
чение: «Все трын-травою мне кажется». В классических словарях рус-
ского языка (Даля, Ушакова и Ожегова) выражение «трын-трава» оп-
ределяется как выражение презрения к чему-либо (или всему), вос-
приятие его как ничтожного, пустого, не важного, не стоящего внима-
ния. Остроумие переводческого решения Кикодзе заключается в под-
боре аналога из того же семантического поля – и поля в буквальном
смысле слова. М. Донской выполнил вольный перевод этого отрывка,
опустив фразеологическую единицу оригинала и сохранив только об-
щий его смысл: «Пампа, ты мое раздолье».
Существенную часть реалий культуры гаучо составляют про-
фессионализмы – слова, называющие орудия труда и трудовые дей-
ствия. Вoleadoras – это орудие труда, представляющее собой три тя-
желых каменных шара (bolas), привязанных к кожаному ремню; слу-
жит для подсекания бегущего животного при отлове. Cамые большие
болы гаучо с присущим им стремлением к метафоричности речи
(свойственным носителям просторечия в целом) называли Las tres
Marías – Три Марии: “Desaté las tres marías” (букв. «Отвязал я три Ма-
рии»). Эта метафора соотносит название орудия труда с метафориче-
ским названием трех самых ярких звезд (Бетельгейзе, Беллатрикс
и Ригель) в созвездии Ориона. Г. Кикодзе оставляет метафору в пере-
воде и дает комментарий в примечаниях: «Я Три Марии враскрутку
взвил». М. Донской опускает метафору, заменяя ее собственно реали-
ей «болас»: «Болас отцепил я вмиг».
В поэме упоминаются также такие части конной амуниции гау-
чо, как estribo – стремя, espuela – шпора, cueros – кожаная плеть,
cabresto – повод, узда. Отдельные профессионализмы гаучо проникли
в общеиспанский язык, откуда были заимствованы и другими язы-
ками, например, название аркана «лассо» происходит от испанского
слова lazo – петля, силок; лассо.
69
В речи аргентинских гаучо сохранились архаичные формы ис-
панских слов. Лингвисты указывают на тот факт, что архаизмы при-
сущи речи носителей латиноамериканского просторечия, т. е. речи
людей с низким социально-культурным статусом [4]. Наиболее рас-
пространенным архаизмом, употреблявшимся аргентинскими гаучо,
было слово naides (naide, naiden) вместо современной формы nadie
(никто), ср.: “Mas naides se crea ofendido” – «Но никому не в обиду».
Отрицательное местоимение naide в XVI в. употреблялось параллель-
но с формой nadie и в Испании, и в Латинской Америке, но затем вы-
шло из употребления в Испании, превратившись в архаизм, и просто-
речную лексическую ошибку в Латинской Америке.

Список литературы
1. Sarmiento D.F. Facundo. – Create Space Independent Publishing Plat-
form, 2016. – 354 p.
2. Diccionario etimológico de latinoamericanismos [Электронный ре-
сурс]. – URL: http://www.dechile.net/ (дата обращения: 15.04.2018).
3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. –
Т. 1. – М.: Рус. яз, 1990. – 555 с.
4. Elcastellano.org [Электронный ресурс]. – URL:
http://www.elcastellano.org/artic/rifka.html (дата обращения 23.04.2018).

70
Шугурова Юлия Марсельевна 10

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


shugurovayulia@gmail.com
Воскресенская Елена Геннадьевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
e.g.voskresenskaya@gmail.com

ВЕРБАЛЬНЫЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ПОЛИКОДОВОМ ТЕКСТЕ


(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНОГО СЕРИАЛА «ДРУЗЬЯ»)
Данное исследование посвящено проблеме выявления вербальных прецедент-
ных феноменов в поликодовом тексте на примере англоязычных сериалов. Цель рабо-
ты – выявление особенностей функционирования вербальных прецедентных феноме-
нов в англоязычном сериале «Друзья». Результаты исследования показывают, что наи-
более часто вербальные прецедентные феномены выполняют прагматическую функ-
цию и функцию оценки. Дальнейшее изучение прецедентных феноменов важно для
лучшего понимания культуры англоговорящих стран.
Ключевые слова: вербальные прецедентные феномены; поликодовый текст;
кинотекст; функционирование прецедентных феноменов.
Shugurova Yulia Marselievna
Dostoevsky Omsk State University
shugurovayulia@gmail.com
Voskresenskaya Elena Gennadievna
Dostoevsky Omsk State University
e.g.voskresenskaya@gmail.com

VERBAL PRECEDENT PHENOMENA IN POLYCODE TEXTS


(AS EXAMPLIFIED IN THE TV SERIES “FRIENDS”)
The present research is devoted to studying verbal precedent phenomena in polycode
text on the example of the English-language TV series. The purpose of the research is to
identify the features of the function of verbal precedent phenomena in TV series “Friends”.
The results of the research show that the most frequent verbal precedent phenomena func-
tions are pragmatic and evaluating functions. Further study of precedent phenomena is
important for a better understanding of the English speaking countries culture.
Keywords: verbal precedent phenomena; polycode text; film text; precedent phe-
nomena functioning.

© Шугурова Ю.М., Воскресенская Е.Г., 2018


71
Сериалы в последнее время становятся частью культурного ко-
да. Популярность такого вида развлечения, как сериал, обусловлена
небольшой продолжительностью серий, ведь в условиях быстрого
темпа жизни появилась потребность в кратких, но емких кинофиль-
мах. И, так как сериал прочно вошел в современную действитель-
ность, интересно проследить, какие культурные феномены в нем от-
ражены. Актуальность данного исследования обусловлена востребо-
ванностью сериалов в современном обществе, недостаточной степе-
нью изученности лингвокультурных составляющих сериала.
Настоящая статья ставит целью выявление особенностей
функционирования вербальных прецедентных феноменов в полико-
довом тексте англоязычного сериала «Друзья» (Friends, 1994–2004).
Объем проанализированного материала – 276 примеров вербальных
прецедентных феноменов.
Методологической базой послужили труды отечественных
и зарубежных лингвистов, посвященные понятию «текст» (И.Р. Галь-
перин, В.П. Белянин, В.Д. Ившин, Клаус Бринкер), поликодовым тек-
стам (Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасова, Е.Е. Анисимова, А.А. Реформатский,
Г.В. Ейгер, Л. Юхт, В.Е. Чернявская, Т.Г. Орлова, О.В. Пойманова, А.Г. Со-
нин, И.В. Вашунина, Л.С. Большакова), кинотекстам (Г.Г. Слышкин,
М.А. Ефремова, Е.Б. Иванова), прецедентным феноменам (Ю.Н. Карау-
лов, В.В. Красных, Г.Г. Слышкин, А.Е. Супрун, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бур-
викова, В.Л. Латышева, Ж.Е. Фомичёва, Д.Б. Гудков, Э.М. Аникина).
Существует множество подходов к определению термина «по-
ликодовый текст». В данном исследовании поликодовый текст пони-
мается как «сложное текстовое образование, в котором вербальные
и иконические элементы образуют одно визуальное, структурное,
смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное
прагматическое воздействие на адресата» [1, с. 17].
Телевизионные сериалы – это часть массовой культуры, кото-
рая, в свою очередь, является одной из составляющих культуры в це-
лом. Первые телесериалы появились в XX в. Так как сериал является
примером поликодового текста, необходимо подробнее охарактери-
зовать сериал с этой позиции. Сериал – это многосерийный кино-
фильм, а, значит, можно рассматривать сериал как кинофильм.
В данном исследовании используется определение кинофильма
Г.Г. Слышкина и М.А. Ефремовой: «комплексное взаимопроникающее
взаимодействие лингвистической и нелингвистической семиотиче-
ской систем.». В лингвистической системе выделяются письменная
72
(титры, надписи) и устная составляющие (звучащая речь актеров,
голос за кадром). Нелингвистическую семиотическую систему обра-
зуют звуковые знаки кинотекста, как то: естественные шумы, музыка
и визуальные знаки – пейзаж, интерьер, особенности движения пер-
сонажей [2, с. 32]. Что же касается сериала как вида кинотекста, то
тут можно выделить несколько особенностей: во-первых, сериал
можно рассматривать с позиции отдельной серии, так как одна серия
– это отдельный мини-кинофильм. Также можно рассматривать сери-
ал с позиции целого сезона, так как в сериале есть один сквозной сю-
жет, который тянется через весь сезон, и завершение сквозного сю-
жета происходит в заключительной серии сезона. Некоторые сюжет-
ные линии могут идти через несколько сезонов. Однако в плане
структуры сериал не отличается от кинофильма, так как и в сериале,
и в кинофильме присутствуют лингвистическая и нелигвистическая
семиотические системы, различается лишь хронометраж.
Также в данном исследовании использовался термин «преце-
дентный феномен», под которым понимается «1) хорошо известные
всем представителям национально-лингво-культурного сообщества
(«имеющие сверхличностный характер»); 2) актуальные в когнитив-
ном (познавательном и эмоциональном) плане; 3) обращение (апел-
ляция) к которым постоянно возобновляется в речи представителей
того или иного национально-лингво- культурного сообщества» [3,
с. 170]. Существует классификация прецедентных феноменов
В.В. Красных по отнесенности к исходному тексту, и в ней выделяется
прецедентный текст, прецедентная ситуация, прецедентное имя
и прецедентное высказывание. В рамках вербальных прецедентных
феноменов В.В. Красных выделяет прецедентное имя и прецедентное
высказывание. Прецедентное имя – это индивидуальное имя, связан-
ное с широко известным текстом или с прецедентной ситуацией [3,
с. 197]. Прецедентное высказывание – это часть прецедентного тек-
ста, либо описание прецедентной ситуации.
В отношении функций прецедентных феноменов в ученом со-
обществе нет единого мнения. Классификация Е.А. Нахимовой пред-
ставляет собой наиболее полный перечень функций, выполняемых
прецедентными феноменами. Она включает в себя функцию оценки,
моделирующую функцию, прагматическую функцию, эстетическую
функцию, парольную функцию, людическую функцию и эвфемисти-
ческую функцию.
Рассмотрим особенности функционирования на примерах.
73
Прецедентное имя:
Ross: No. Man I don't wanna have to have Joey with me every time I
wanna descent cup of coffee. Ya know, and I don't wanna spend the rest of
my life drinking cappucino with a 'K'. I say you and I go back down there
and stand up to those guys.
Chandler: Alright, hang on a second there Custer.
В фильме Чендлер и Росс ввязываются в конфликт с двумя
мужчинами, которые ведут себя, как задиры в школе. Они заявили
свои права на места Росса и Чендлера в кофейне и забрали кепку
Чендлера, из-за чего друзьям приходится пить растворимый кофе
дома. Росс хочет восстать против обидчиков, однако Чендлер против.
Данное ПИ относится к Джорджу Армстронгу Кастеру – американ-
скому кавалерийскому офицеру, который прославился безрассудной
храбростью, необдуманностью действий и безразличием к потерям
(George Armstrong Custer). Признаки, актуализируемые данным ПИ:
человек, проявляющий безрассудную храбрость, не думающий о по-
следствиях. Функции, выполняемые данным ПИ:
1) функция оценки, так как при апелляции к данному ПИ пер-
сонаж дает негативную оценку действиям адресата, указывая на без-
рассудство и безразличие к последствиям;
2) моделирующая, так как персонаж благодаря апелляции
к данному ПИ наделяет адресата эталонными качествами, присущи-
ми носителю ПИ, а именно – безрассудством, неадекватной оценкой
собственных сил, безразличием к тому, что последует за этим;
3) прагматическая, так как персонаж пытается заставить адре-
сата задуматься над своими действиями посредством апелляции
к данному ПИ, задуматься о безопасности и о том, что они вдвоем
не смогут одолеть обидчиков;
4) эвфемистическая, так как при апелляции к данному ПИ сте-
пень агрессии высказывания снижается, Чендлер не говорит о бес-
причинной храбрости напрямую, как и не говорит напрямую о своем
отношении к размышлениям Росса, но косвенно дает об этом понять.
Пример прецедентного высказывания:
Rachel: ‘Cause I know he’s gonna flip out and I hate it when he’s an-
gry.
Phoebe: Oh Rachel, this is all so ‘Papa don’t preach.’
Героиня сериала Рейчел забеременела и боится сказать об этом
отцу, так как он человек строгих нравов. Она делится своими опасе-
ниями с подругой Фиби. Данное прецедентное высказывание – на-
74
звание песни 1986 г. музыкальной исполнительницы Мадонны. При-
знаки, актуализируемые данным ПФ: ситуация, в которой девушка
сделала что-то неподобающее, и пытается сказать об этом отцу,
предвосхищая его гнев. Функции, выполняемые данным ПФ:
1) функция оценки, так как посредством апелляции к данному
ПИ, персонаж высказывает отрицательное мнение по поводу того,
что Рейчел боится реакции отца на беременность, несмотря на то, что
она уже взрослая женщина и сама несет ответственность за свои по-
ступки;
2) моделирующая, так как персонаж наделяет ситуацию при-
знаками, эталонно продемонстрированными в данной песне – т. е.
Рейчел – девочка, которая забеременела и пытается умерить гнев от-
ца по этому поводу;
3) прагматическая, так как посредством апелляции к данному
ПИ, персонаж пытается воздействовать на адресата и убедить в стан-
дартности данной ситуации, пытается поддержать и дать понять, что
отец не должен иметь такого влияния на эмоции Рейчел;
4) эстетическая, так как ПФ использован в качестве метафори-
ческого эпитета – вся ситуация описана только названием песни.
В ходе анализа вербальных прецедентных феноменов были
сделаны следующие выводы:
1. Источники прецедентности в сериале «Друзья», в основном,
имеют отношение к США и культурной истории этой страны, что ло-
гично, так как реципиент данного сериала – это среднестатистиче-
ский американец 1990-х гг.
2. Апелляция к прецедентным именам происходила значитель-
но чаще, чем цитация прецедентных высказываний – 236 примеров
прецедентных имен и 40 примеров прецедентных высказываний.
3. Наиболее часто происходила апелляция к вербальным пре-
цедентным феноменам из кинофильмов. В основном это были кино-
фильмы американского производства. В результате анализа источ-
ников прецедентности в сериале «Друзья» можно предположить, что
тезаурус среднестатистического американца состоит из прецедент-
ных имен, имеющих отношение к кинематографу и известным его
деятелям, к литературе и литературным деятелям, к телевизионной
продукции, к историческим событиям, к известным личностям про-
шлого и настоящего, а также к популярным музыкальным произве-
дениям и исполнителям.

75
4. Вербальные прецедентные феномены полифункциональны.
Прецедентные имена выполняют, в основном, функцию оценки (182
примера) и прагматическую функции (187 примеров), а также моде-
лирующую функцию (77 примеров). Эстетическая функция встреча-
ется не так часто, как, например, прагматическая.
5. Подавляющее большинство прецедентных высказываний
выполняют прагматическую и людическую функции. Людическую
функцию выполняют, в основном, трансформированные прецедент-
ные высказывания, когда персонаж, изменяя исходный текст, хочет
показать свое чувство юмора, создать игровой момент.
6. Результаты данного исследования можно использовать при
изучении особенностей американской культуры, а также при изуче-
нии американских источников прецедентности.

Список литературы
1. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуника-
ция (на материале креолизованных текстов). – М.: Академия, 2003. –
107 с.
2. Слышкин Г.Г., Ефремова М.А. Кинотекст (опыт лингвокультуроло-
гического анализа). – М.: Водолей Publishers, 2004. – 153 с.
3. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.:
Гнозис, 2003. – 375 с.

76
Часть 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Part 2. CURRENT ISSUES IN LANGUAGE TRAINING
Баглай Станислав Сергеевич 11

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


stanislav.baglay@mail.ru
Фрезе Ольга Владимировна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
ofreze@rambler.ru

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ НАПИСАНИЮ


ЭССЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ФОРМАТЕ ЕГЭ
Статья посвящена разработке технологии обучения учащихся старшей школы на-
писанию эссе в формате ЕГЭ по английскому языку. В статье также перечислены ос-
новные подходы к обучению письменной речи. Текст статьи содержит информацию
об основных ошибках, допускаемых учащимися. В статье предложены задания, спо-
собствующие успешной сдачи раздела «Письмо» экзамена ЕГЭ.
Ключевые слова: ЕГЭ; технология обучения; эссе; подход ориентированный на
продукт-текст; процессуальный подход; жанровый подход.
Baglay Stanislav Sergeevich
Dostoevsky Omsk State University
stanislav.baglay@mail.ru
Freze Olga Vladimirovna
Dostoevsky Omsk State University
ofreze@rambler.ru

TECHNOLOGY OF TEACHING SENIOR STUDENTS WRITING AN ESSAY


IN ENGLISH IN THE FORMAT OF UNIFIED STATE EXAM
The article is devoted to the technology of teaching senior students writing an essay
in the format of Unified state exam in English language. Basic approaches of teaching writ-
ten language, typical mistakes made by students and exercises that help students to pass
Unified state exam are also described in the article.
Keywords: Unified State Exam; teaching technology; essay; product-oriented ap-
proach; process-oriented approach; genre-based approach.

© Баглай С.С., Фрезе О.В., 2018


77
В современных условиях обучение школьников написанию эссе
является весьма актуальным. Это обусловлено тем, что задание на
написание эссе содержится в материалах российского Единого госу-
дарственного экзамена (далее ЕГЭ) по английскому языку. С 2009 г.
ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе
и вступительных экзаменов в высшие учебные заведения. Таким об-
разом, школьники сдают ЕГЭ по английскому языку почти десять лет.
Несмотря на это, результаты проверок работ выпускников, выпол-
ненных экспертами за последние годы, показывают низкие баллы,
получаемые большинством школьников за написание эссе. Это вы-
звано наличием большого количества ошибок в работах выпускни-
ков. Эксперты выделяют типичные ошибки, допускаемые в ходе со-
ставления текста. К ним относят неумение во введении перефрази-
ровать проблему и показать проблемный характер темы, сформули-
ровать свою позицию и привести аргументы в ее поддержку, выска-
зать мнение противоположной стороны, подтвердить свою точку
зрения в заключение, сформулировать вывод. Кроме того, большин-
ство работ школьников содержит значительное количество грамма-
тических ошибок из разных разделов грамматики и лексических
ошибок, например, в словосочетаниях, в употреблении слов в контек-
сте. Часть выпускников не может понять темы высказывания и пы-
тается заменить собственные рассуждения по предложенной теме
готовым текстом на похожую тему. Например, в теме «Спорт объеди-
няет людей» некоторые экзаменуемые писали о том, какие сущест-
вуют виды спорта и почему они им нравятся или не нравятся. Нако-
нец, эксперты обращают внимание на несоответствие языковых
средств высокому уровню сложности задания. В работах школьников
наблюдается повтор одних и тех же слов, неумение найти синонимы,
использовать антонимы. Кроме того, большинство выпускников ис-
пользует примитивные грамматические структуры и игнорирует
разнообразие глагольных форм английского языка для выражения
своих мыслей [1, с. 111–112]. Стоит обратить внимание и на то, что
часть экзаменуемых не приступает к выполнению данного задания
по причине его повышенной сложности. Все перечисленные факты
говорят о необходимости создания более действенной технологии
обучения школьников написанию эссе в формате ЕГЭ.
В пользу создания новой технологии свидетельствуют и ре-
зультаты анкетирования учителей, проведенного в ходе опытного
обучения, о котором речь пойдет ниже. Все опрошенные учителя от-
78
метили, что материал, представленный в школьных учебниках,
не в полной мере обеспечивает качественную подготовку школьни-
ков к написанию эссе. Они указали на то, что обращаются к дополни-
тельному материалу, например, к материалам из Интернета, в про-
цессе обучения школьников написанию эссе в формате ЕГЭ.
В настоящее время исследователи выделяют три подхода, обу-
чающие созданию письменных текстов: подход, ориентированный на
продукт-текст, процессуальный подход и жанровый подход. Рассмот-
рим подробнее каждый из перечисленных подходов.
При использовании подхода, ориентированного на продукт-
текст важнейшую роль играет продукт речевой деятельности, то есть
письменное высказывание, текст. При использовании данного под-
хода ученики сначала изучают модельные образцы данного типа
текста. Затем они пишут свои собственные тексты, ориентируясь на
данную модель. Текст здесь выступает в качестве образца, который
необходимо сначала проанализировать и затем создать собственный
текст по образцу. Таким образом, учащийся проходит путь от анализа
текста-образца к созданию самостоятельного письменного сообще-
ния. При этом постепенно происходит уменьшение опоры на образец
[2, с. 56–60].
В процессуальном подходе на первый план выдвигается созда-
ние индивидуального письменного произведения. При использова-
нии данного подхода обучение созданию письменных текстов осуще-
ствляется с ориентацией на процесс порождения письма в реальной
жизни. Учащиеся, словно настоящие писатели-профессионалы,
должны проходить через этапы планирования, организации пись-
менной деятельности, собственно написания текста и редактирова-
ния. В данном случае на первое место выходит не сам текст, а процесс
создания письменного текста. Таким образом, в процессуальном под-
ходе ведущая роль отводится самому создателю текста [2, с. 60–63].
В рамках жанрового подхода обучаемому отводится активная
роль исследователя текстов, контекстов и стратегий выполнения
различных заданий. Такой подход основан на понимании языка как
социального знака, который реализуется в текстах. Язык и тексты,
являются неотъемлемой частью социального контекста. В данном
подходе центральным объектом изучения становится жанр как яв-
ление [2, с. 63–67].
При обучении написанию эссе наиболее целесообразным явля-
ется комбинирование всех трех подходов. С учетом интеграции всех
79
перечисленных подходов была разработана технологии обучения,
которая позволяет устранить обозначенные недостатки в работах
выпускников. Под технологией обучения мы понимаем совокупность
наиболее рациональных способов научной организации труда, обес-
печивающих достижение поставленной цели обучения за минималь-
ное время с наименьшей затратой сил и средств [3, с. 313–314]. Тех-
нология включает в себя следующие этапы: 1) подготовительный;
2) анализ текста-образца; 3) составление одной из частей эссе; 4) на-
брасывание целостного текста эссе; 5) редактирование; 6) написание
окончательного варианта эссе. Рассмотрим подробнее каждый из пе-
речисленных этапов.
1. Подготовительный этап. Ученики знакомятся с определени-
ем понятия «эссе» и с особенностями, характерными для данного
жанра. Учитель подробно рассказывает о стиле эссе, приводит при-
меры слов-связок, знакомит учащихся со структурой эссе и планом
эссе из материалов ЕГЭ.
2. Анализ текста-образца. Учащимся предстоит определить
структуру эссе, объем текста и найти вводные слова. Кроме того, они
должны определить тему эссе и позицию автора по проблеме, найти
аргументы и контраргументы, присутствующие в тексте эссе.
3. Составление одной из частей эссе. Ученики самостоятельно
пишут одну из частей эссе (введение, основную часть или заключе-
ние). Например, ученикам предлагается перефразировать проблему,
обозначенную в задании, и составить собственное введение.
4. Набрасывание целостного текста эссе. Ученики составляют
целостный (черновой) вариант эссе с использованием разработок
предыдущего этапа, например, составленного введения.
5. Редактирование. Учащиеся делятся на группы по 3–4 челове-
ка в каждой. Каждый участник группы проверяет работы других
учащихся, осуществляет редактирование, анализ и исправление
ошибок.
6. Написание окончательного варианта эссе. Школьники со-
ставляют окончательный (чистовой) вариант эссе с учетом выявлен-
ных ошибок и полученных рекомендаций в ходе предыдущего этапа.
Описанная технология была апробирована в ходе опытного
обучения в 10-м классе на базе многопрофильного образовательного
центра развития одаренности № 117.
Для проверки эффективности описанной технологии было
проведено два контрольных среза: перед началом обучения и после
80
его окончания. Предэкспериментальный срез представлял собой на-
писание эссе по теме «Changes». Работы учащихся оценивались по
критериям ЕГЭ в диапазоне от 0 до 14 баллов. Средний результат
учащихся составил 8,5 балла. Во время выполнения постэксперимен-
тального среза учащиеся писали эссе по теме «School uniform». Рабо-
ты учащихся оценивались по критериям аналогичным предэкспери-
ментальному срезу. Средний результат составил 10 баллов. Таким
образом, средний балл увеличился с 8,5 до 10.
Данный факт обусловлено тем, что высказывания учащихся
стали более логичными, приводимые аргументы были более развер-
нутыми и убедительными по сравнению с начальным контрольным
срезом. В результате, учащиеся получили более высокие баллы за
решение коммуникативной задачи.
После прохождения пробного обучения ученики стали следовать
необходимому плану эссе и формальному стилю изложения. Кроме
того, они использовали многочисленные слова связки и более разно-
образную лексику. Наконец, в работах уменьшилось количество грам-
матических, лексических, орфографических и пунктуационных оши-
бок по сравнению с результатами начального контрольного среза.
Данные, полученные по итогам анализа работ учащихся, позволяют
сделать вывод об эффективности описанной технологии обучения.
Главное отличие описанной технологии от традиционной мо-
дели обучения, применяемой в школе, состоит в интеграции всех
трех подходов к обучению письму. В результате ученики не просто
овладевают клишированными выражениями, чего явно не достаточ-
но, чтобы написать эссе, а учатся критически оценивать тему эссе,
аргументировать свою точку зрения, рассуждать и делать выводы.
Еще одно отличие состоит в том, что ученики не сразу создают цело-
стный вариант эссе, а пишут его по частям из-за значительного объ-
ема текста. Третье отличие заключается в том, что учащиеся сначала
создают черновой вариант эссе, который впоследствии будет под-
вергнут редактированию, а не сразу сдают первичный вариант эссе
учителю, как зачастую происходит при традиционной методике. Еще
одно важное отличие состоит в наличии этапа взаимного редактиро-
вания работ в небольших группах. При традиционной методике учи-
теля не выделяют данный этап, а сразу собирают эссе учащихся по-
сле его написания. Между тем взаимное редактирование помогает
учащимся обнаруживать свои ошибки и исправлять их самостоя-
тельно без помощи учителя.
81
В заключение важно отметить, что описанная технология была
разработана для эссе выражения мнения в формате ЕГЭ. Тем не менее
она с успехом может быть адаптирована для обучения другим видам
эссе, например, эссе «за и против» и эссе предложение решение про-
блемы. Все перечисленные типы эссе имеют одинаковую структуру:
введение (автор формулирует проблему), основная часть (автор вы-
ражает свои идеи по заявленной проблеме) и заключение (автор пе-
речисляет выводы к которым он пришел во время написания основ-
ной части) [4, с. 110]. Кроме того, не существует четких границ между
типами эссе. Например, эссе выражение мнения в формате ЕГЭ имеет
схожие черты с эссе «за и против», так как автору необходимо не
только выразить свое собственное мнение, но и описать аргументы
противоположной стороны.
Возможно адаптировать данную технологию и по возрасту
учащихся, применяя ее на среднем этапе обучения. Например, уча-
щимся 7, 8, 9-х классов можно задавать писать эссе меньшего объема
(100–150 знаков). В первую очередь, это можно осуществить за счет
сокращения количества аргументов и контраргументов в основной
части текста.
Описанная технология может применяться не только в школах,
но и в высших учебных заведениях, так как написание эссе входит
в программу по иностранному языку для студентов неязыковых ву-
зов. Например, примерная программа «иностранный язык» под ре-
дакцией доктора филологических наук и председателя научно-мето-
дического совета по иностранным языкам министерства образова-
ния и науки Российской Федерации С.Г. Тер-Минасовой, разработан-
ная для студентов неязыковых вузов и факультетов, предусматрива-
ет написание эссе различных типов в разделе «иностранный язык
для общих целей» [5, с. 9].
Наконец, технологию можно адаптировать даже к таким ситуа-
циям, когда учителю в силу ряда обстоятельств не хватает времени
для реализации всех этапов технологии на своих занятиях. В данном
случае можно сократить количество этапов, например, исключив
этап взаимного редактирования текстов. Таким образом, сфера при-
менения описанной технологии весьма обширна.

Список литературы
1. Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические реко-
мендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных
82
ошибок участников ЕГЭ 2017 года по иностранному языку // Педагоги-
ческие измерения. – 2017 – № 3. – С. 95–118.
2. Мартынова А.Г. Обучение академическому письменному дискурсу
в жанре экспозиторного эссе (на материале младших курсов языкового
вуза): дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2006. – 202 с.
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. –
448 с.
4. Мачуло Д.А., Мартынова А.Г. Развитие стратегий написания эссе
в формате единого государственного экзамена по английскому языку
// Дайджест 2010: статьи по материалам дипломных работ выпускников
факультета иностранных языков. – Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2010. –
С. 109-118.
5. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. При-
мерная программа / под ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М., 2009. – 23 с.

83
Качаева Олеся Валерьевна 12

Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского


kachaeva.94@mail.ru
Мартынова Анна Геннадьевна
Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского
annamartynova2008@gmail.com

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ СТРАТЕГИЙ


ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Целью данной статьи является обобщение результатов пробного обучения, про-
ходившего в выпускном классе одной из общеобразовательных школ, в виде методи-
ческих рекомендаций для преподавателей по применению стратегий визуального
мышления на уроке иностранного языка для развития речевых умений учащихся.
Ключевые слова: визуальное мышление; учебные стратегии; речевые умения.
Kachaeva Olesya Valerievna
Dostoevsky Omsk State University
kachaeva.94@mail.ru
Martynova Anna Gennadievna
Dostoevsky Omsk State University
anna_martynova2001@rambler.ru

METHODICAL RECOMMENDATIONS FOR THE APPLICATION OF VISUAL


THINKING STRATEGIES ON A FOREIGN LANGUAGES LESSON
FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SPEAKING SKILLS
The aim of the present article is to summarize the results of the research conducted in
one of the secondary schools in the form of methodical recommendations on the use of
visual thinking strategies in a foreign language lesson.
Keywords: visual thinking; learning strategies; speaking skills.

Стремительное развитие и повсеместное распространение тех-


нологий за последние десятилетия кардинально изменили окру-
жающий нас мир, ежедневно наполняя его огромным количеством
информации в виде визуальных сообщений. Подобные изменения
требуют от современного человека навыков анализа и интерпрета-
ции изображений, декодирования смысла сигналов, поступающих

© Качаева О.В., Мартынова А.Г., 2018


84
через зрительные каналы восприятия, чему способствует развитие
визуального мышления.
Визуальное мышление является фундаментальной и уникаль-
ной частью познавательных процессов человека, способом выраже-
ния идей и мыслей, равным по значению вербальному. До 90 % ин-
формации человек получает с помощью зрительного канала воспри-
ятия [1, c. 121]. Мозг обрабатывает 80 % информации в образной
форме и только 20 % – в вербальной [2, c. 198]. К тому же именно
изображения и образы чаще всего остаются в долговременной памя-
ти человека.
Визуальное мышление способствует раскрытию творческого
потенциала человека, учит его мыслить абстрактно, понимать мета-
форы, рассуждать и делать умозаключения. В изучении иностранных
языков оно способно облегчить освоение лексики и грамматики,
а также способствовать снятию языкового барьера.
Современная система образования должна учитывать происхо-
дящие изменения в мире, связанные со стремительным развитием
технологий и визуальных медиа. Развитию у учащихся визуального
мышления, как одного из главных компонентов визуальной грамот-
ности, должно уделяться большое внимание, поскольку умение обра-
батывать и создавать визуальные сообщения становится все более
важным требованием как для учебной и профессиональной деятель-
ности, так и для повседневной жизни.
В настоящем исследовании нами была предпринята попытка
разностороннего анализа не только теоретических аспектов феноме-
на визуального мышления, но и способов его практического приме-
нения в образовательном процессе, в том числе и при подготовке
к устной части Единого государственного экзамена по английскому
языку.
Исследование основывается на анализе результатов пробного
обучения, проведенного в ходе педагогической практики на базе БОУ
Омской области «Многопрофильный образовательный центр разви-
тия одаренности № 117».
В результате проведенного исследования были сделаны сле-
дующие выводы:
• Стратегиям визуального мышления можно и нужно целена-
правленно обучать. Применение учебных стратегий в образователь-
ном процессе повышает его эффективность, помогает учащимся са-
мостоятельно решать поставленные перед ними задачи.
85
• С помощью заданий, направленных на развитие визуального
мышления, можно не только внести разнообразие в урок иностран-
ного языка, но и вовлечь учащихся в активное участие в учебном
процессе, повысить их мотивацию. Важное условие здесь – грамотно
подобрать материал для анализа. Содержание визуальных средств,
используемых на занятии, должно быть противоречивым, неодно-
значным, актуальным для учащихся, вызывать у них эмоции, инте-
рес. Также большое значение имеет умение преподавателя создать
комфортную и дружественную атмосферу на занятии, быть внима-
тельным к своим ученикам, поощрять инициативу, поддерживать.
• Применение стратегий визуального мышления при подго-
товке к устной части ЕГЭ по английскому языку является эффектив-
ным и целесообразным и позволяет выпускникам улучшить свои по-
казатели по критериям «решение коммуникативной задачи», а также
«организация высказывания». Выработав навык работы с визуаль-
ными средствами различного содержания и формата, учащийся все-
гда сможет применить те или иные способы анализа изображений
в зависимости от ситуации, извлечь из них необходимый объем ин-
формации, а значит, сможет найти способ решить поставленную
коммуникативную задачу.
На основе проведенного исследования были разработаны ме-
тодические рекомендации для преподавателей иностранных языков
по развитию и применению стратегий визуального мышления на
уроке иностранного языка.
1. Необходимо интегрировать работу с различными типами
изображений в уроки по иностранному языку на постоянной основе,
а также систематически проводить занятия, полностью посвященные
развитию визуального мышления.
2. Обучать необходимо различным подходам к анализу изобра-
жений. Важно уделять внимание работе как с ситуацией в целом, так
и с самыми, на первый взгляд, незначительными деталями. Приме-
нение индуктивного метода предполагает построение целостного
представления о запечатленной ситуации через анализ фрагментов,
деталей фотографии. Дедуктивный метод анализа предполагает ра-
боту с образными обобщающими выражениями, ситуациями, отра-
жающими какое-либо жизненное явление, частными случаями кото-
рых являются анализируемые на уроке изображения.
3. При работе с изображениями преподавателю следует зада-
вать учащимся открытые вопросы, избегать вопросов, предполагаю-
86
щих односложные ответы. Вопросы открытого типа вовлекают сту-
дентов в обсуждение, мотивируют их строить высказывания, исполь-
зуя различные приемы аргументации, а также расширяют кругозор
через знакомство с мнениями окружающих. Приведем примеры та-
ких вопросов:
• Что происходит на этом изображении?
• Что из того, что вы видите, свидетельствует об этом?
• Почему это произошло?
• Что, по вашему мнению, происходило до события, запечат-
ленного на фотографии?
• Что, по вашему мнению, произойдет после события, запечат-
ленного на фотографии?
• Как вы относитесь к происходящему?
• Как бы вы повели себя на месте героев?
4. Создавать на уроках, направленных на развитие визуального
мышления, атмосферу, свободную от осуждения, где нет жестких
критериев оценивания, и мнение каждого ученика принимается во
внимание. Это способствует укреплению самооценки учащихся, раз-
витию их творческого потенциала, побуждает к активному участию
в обсуждениях, генерации идей.
5. Постоянно вносить разнообразие в такие занятия через ис-
пользование различных форматов заданий, таких как беседа, обсуж-
дение, мозговой штурм, case study, разработка проектов, драматиза-
ция, решение задач и т. д., а также постоянно чередовать формы
учебной работы: индивидуальную, парную, групповую, фронтальную.

Список литературы
1. Полякова Е.В. Применение способов и методов визуального мыш-
ления в современном образовании // Известия ЮФУ. Технические нау-
ки. – 2012. – № 10. – С. 120–124.
2. Ткаченко О.Н. Развитие визуального мышления в современной
культуре // Омский научный вестник. – 2014. – № 4. – С. 198–200.

87
Матюнина Диана Романовна 13

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


diana.matyunina@mail.ru
Фрезе Ольга Владимировна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
ofreze@rambler.ru

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ


МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
(СТАРШИЙ ЭТАП)
В статье рассматриваются понятия межкультурной компетенции и прагматиче-
ского текста, их взаимосвязь, особенности. Предложена модель формирования меж-
культурной компетенции посредством прагматических текстов, рассмотрены ее клю-
чевые компоненты.
Ключевые слова: прагматический текст; межкультурная компетенция; модель
формирования межкультурной компетенции посредством прагматических текстов.
Matyunina Diana Romanovna
Dostoevsky Omsk State University
diana.matyunina@mail.ru
Freze Olga Vladimirovna
Dostoevsky Omsk State University
ofreze@rambler.ru

PRAGMATIC TEXT AS A MEANS OF INTERCULTURAL COMPETENCE


DEVELOPMENT AT THE LESSONS OF ENGLISH LANGUAGE (HIGH SCHOOL)
The article observes concepts of intercultural competence and pragmatic texts, their
interconnection and peculiarities. The model of intercultural competence development via
pragmatic texts is offered, its components are observed.
Keywords: pragmatic text; intercultural competence; intercultural competence devel-
opment via pragmatic text model.

Одной из основных целей современной методики преподава-


ния иностранных языков является формирование у учащихся опре-
деленного набора компетенций, определяющих уровень иностранно-
го языка согласно общеевропейской шкале. Среди таких компетен-
ций важное место занимает межкультурная компетенция – «сово-
купность способов выражения идей, мыслей, чувств, переживаний,

© Матюнина Д.Р., Фрезе О.В., 2018


88
способов воздействия на партнеров и собеседников, используемых
в процессе общения с целью достижения целей коммуникации» [1,
с. 126]. Именно она включает в себя те психологические аспекты
личности, которые определяют успешную межкультурную коммуни-
кацию, эффективное взаимодействие разных картин мира коммуни-
кантов.
Существует множество способов формирования МК, однако ак-
туальным является вопрос поиска единого метода, подхода или ал-
горитма формирования МК.
В связи с этим в данной статье предлагается такое средство
формирования МК, как прагматический текст (далее – ПТ).
ПТ – «…тексты, которые относятся к сфере нехудожественной
коммуникации, массовой коммуникации и характеризуются функ-
циональностью, практичностью, регуляцией в плоскости предметно-
объектной среды» [2, с.73].
Выбор именно ПТ в качестве средства формирования МК обу-
словливается двумя главными факторами:
1. Согласно исследованиям И.С. Соловьевой, структура МК
включает в себя три сферы: мотивационную, когнитивную и прагма-
тическую. Именно прагматическая сфера отвечает за освоение необ-
ходимых для межкультурного общения практических умений.
2. Также в состав МК входит 2 компонента – когнитивный
и лингвистический. Первый отвечает за культурологические знания
о культуре, обычаях, моделях поведения в стране изучаемого языка,
а второй – за знание лексических и грамматических структур, ис-
пользование их в речи в соответствии с речевой задачей.
Прагматический текст аутентичен, актуален в определенной
сфере, несет в себе четкую структурированную информацию и часто
являет собой схему, алгоритм действий, инструкцию, набор директи-
вов и тому подобные тексты, в которых отсутствует фабула, позиция
автора, стиль носит формальный, официальный характер.
Таким образом, прагматический текст благодаря своей сущно-
сти напрямую связан с формированием прагматической сферы МК –
при его чтении читающий получает только совокупность необходи-
мой информации, которую необходимо выполнить в какой-либо си-
туации.
Так, была разработана модель, учитывающая свойства ПТ
и особую природу феномена МК (рис. 1).

89
Рис. 1. Модель формирования межкультурной компетенции
посредством прагматического текста

Данная модель – есть алгоритм действий при работе над фор-


мированием МК, отражает процесс работы с ПТ с различных сторон.
Ядром модели является методический компонент, именно он
отображает этапы формирования МК по трем сферам. Схематически
методический компонент можно представить следующим образом
(рис. 2).

Рис. 2. Методический компонент модели

На вводном этапе осуществляется активизация речемысли-


тельной деятельности учащихся и создание ситуативного контекста
в форме мозгового штурма посредством мультимедийных презента-
90
ций, ассоциограмм, схем, распечатанных изображений. Это должны
быть интересные для данной группы учащихся факты, относящиеся
к теме текста, чтобы вызвать у учащихся желание узнать больше
о данных предметах, процессах, людях, в дальнейшем работая с тек-
стом, происходит предвосхищение информации текста.
После этого учащиеся отрабатывают потенциально сложную
для понимания, маркированную лексику текста, выполняя упражне-
ние на установление соответствий между лексической единицей и ее
значением. Такой формат является привычным для учащихся, не вы-
зывает затруднений, и к его выполнению не теряется интерес.
На собственно прагматическом этапе учащиеся дважды читают
текст. Первое упражнение направлено на просмотровое чтение с це-
лью усвоения структуры элементов текста. Благодаря этому пони-
маются темы, идеи, общая организации ПТ, характер текста, его ком-
муникативная установка.
Второе упражнение – на поисковое чтение, благодаря чему
учащиеся находят практически пригодную информацию из текста,
которую в дальнейшем смогут использовать в групповой деятельно-
сти.
Продуктивный этап предполагает работу критического и креа-
тивного мышления учащихся. Полученная из текста прагматическая
информация интегрируется в речевую деятельность. Учащимися
сначала разыгрывается диалог, а потом полилог, дискуссия, ролевая
игра или мини-проектная деятельность уникального для данного
текста формата – такие упражнения не могут быть идентичными для
разных текстов. К примеру, часто прагматический текст носит харак-
тер инструкции или гайда – продуктом будет ее выполнить, в частно-
сти, собрать какой-либо прибор, составить план совместных дейст-
вий, заказать билет на футбольный матч, сыграть в игру по описан-
ным правилам и т. д.
Проверочный этап необходим для осуществления рефлексии в
процессе обучения. Учащиеся сначала оценивают результаты своей
речевой деятельности в ходе урока по критериям. Им выдаются лис-
ты самопроверки – так они могут разобраться, какую оценку объек-
тивно выставить себе. Далее им предлагается ответить на пару во-
просов касательно организации урока (на слайде), понравился ли им
урок в целом, что нового они узнали и какие изменения хотели бы
внести. Данный подход к подведению итогов урока позволяет учите-
лю отследить прогресс учащихся и оценить результат своей деятель-
91
ности, а учащиеся чувствуют себя важным субъектом процесса обу-
чения.
Перед началом и по окончании пробного обучения были про-
ведены диагностирующий и итоговый тесты.

Рис. 3. Сравнение результатов


диагностирующего и итогового тестов

Сравнивая данные об оценивании учащихся в начале и в конце


пробного обучения, можно заметить положительную динамику раз-
вития МК учащихся по двум ее компонентам, следовательно модель
формирования МК посредством ПТ можно считать эффективной.

Список литературы
1. Садохин А.П. Межкультурная компетентность: понятие, структура,
пути формирования // Журнал социологии и социальной антрополо-
гии. – 2007. – № 1. – С. 126.
2. Чичерина Ю.В. Методика обучения чтению прагматических тек-
стов как основа формирования межкультурной компетенции старших
школьников: дис. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород: [б. и.], 2009. –
242 с.

92
Проскурин Денис Алексеевич 14

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


proskurindenis3a1@gmail.com
Фрезе Ольга Владимировна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
ofreze@rambler.ru

СТРАТЕГИИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ УСТНОЙ ЧАСТИ ЕГЭ


ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В данной статье рассматривается структура устной части ЕГЭ по английскому язы-
ку. Приводятся понятия, классификации, примеры учебных стратегий для выполнения
заданий устной части.
Ключевые слова: ЕГЭ; английский язык; устная часть; учебные стратегии.
Proskurin Denis Alekseevich
Dostoevsky Omsk State University
proskurindenis3a1@gmail.com
Freze Olga Vladimirovna
Dostoevsky Omsk State University
ofreze@rambler.ru

LEARNING STRATEGIES TO TAKE THE SPEAKING PART


OF UNIFIED STATE EXAM IN ENGLISH
This article examines the structure of the speaking part of the Unified State Exam in
English. Concepts, classifications, examples of learning strategies to take the speaking part
are considered.
Keywords: Unified State Exam in English; speaking part; process of teaching; learning
strategies.

Единый государственный экзамен представляет собой форму


объективной оценки качества подготовки обучающихся, освоивших
основные общеобразовательные программы среднего (полного) об-
щего образования.
С момента введения ЕГЭ большинство дисциплин, которые
включал в себя этот экзамен, подверглись значительным преобразо-
ваниям и изменениям. Так, экзамен по английскому языку изначаль-
но предполагал четыре блока заданий, которые были разделены на

© Проскурин Д.А., Фрезе О.В., 2018


93
такие группы, как аудирование, чтение, грамматика и лексика, пись-
мо. В 2015 г. была введена устная часть экзамена, которая предпола-
гала выполнение таких заданий, как прочтение текста, постановка
нескольких вопросов, описание одной фотографии или картинки,
сравнение двух фотографий или картинок.
Для более детального понимания сути заданий устной части
экзамена, предлагаем более подробно рассмотреть каждое из них.
Итак, первое задание устной части экзамена подразумевает
чтение информационного или научно-популярного стилистически
нейтрального текста. Данное задание осуществляет контроль навы-
ков техники чтения, благодаря чему проверяется и понимание экза-
менуемым содержания читаемого, которое заключается в правиль-
ном оформлении фонетической стороны устной речи, то есть: бег-
лость речи, правильная расстановка пауз, фразовое ударение, тон
и его движение, а также звуки в потоке речи, словесное ударение.
Также данное задание способно должным образом настроить уча-
щихся на выполнение последующих заданий устной части.
Второе задание заключается в оставлении условного-диалога
расспроса с опорой на вербальную ситуацию и фотографию или кар-
тинку. В этом задании осуществляется проверка сформированности
умений диалогической речи, в частности умения задавать вопросы.
Сюда входят: умение осуществлять запрос информации, обращаться
за разъяснениями, а также точно и правильно употреблять языковые
средства оформления диалогического высказывания.
Третье задание подразумевает описание картинки или фото-
графии, а четвертое – сравнение двух фотографий или картинок.
В данных заданиях проверяются следующие умения монологической
речи: строить высказывание в заданном объеме в контексте комму-
никативной задачи в различных стандартных ситуациях социально-
бытовой, социально-культурной и социально-трудовой сфер обще-
ния; логично и связно выстраивать высказывания; использовать
стратегии описания, сообщения, рассуждения; точно и правильно
употреблять языковые средства оформления монологического вы-
сказывания.
Оценка заданий устной части экзамена происходит посредст-
вом сочетания двух рейтинговых шкал в системе, которая была спе-
циально разработана для измерения различных сторон коммуника-
тивной компетенции учащихся. Данная система предусматривает
словесное описание критериев оценивания развернутого ответа
94
и цифровую характеристику нормативов оценки по каждому крите-
рию. Каждый критерий в зависимости от его значимости оценивает-
ся рейтинговой шкалой различной длины: 1–0, 2–0, 3–0. Максималь-
ное количество баллов, которое можно получить за первое задание
(чтение вслух фрагмента текст) – 1 балл, за второе задание (услов-
ный диалог-расспрос) – 5 баллов, за третье задание (описание фото) –
7 баллов, за четвертое задание (сравнение двух фото) – 7 баллов.
Итого максимальный балл за устный раздел – 20 баллов.
Итак, как мы можем заметить, процедура выполнения заданий
устной части носит сложный, комплексный характер. Тем не менее,
мы убеждены, что применение учебных стратегий способно облег-
чить процесс подготовки к экзамену, а также существенно повысить
конечные результаты.
Понятие учебных стратегий носит весьма неоднозначный ха-
рактер. Так, Э.Г. Азимов определяет учебные стратегии как совокуп-
ность способов приобретения, сохранения и использования инфор-
мации, служащей достижению определенной цели [4, с. 446]. Н.Г. Ми-
хайлова понимает под учебными стратегиями некие учебные дейст-
вия мышления, академического общения и организации, сознательно
и целенаправленно используемые индивидом в соответствии с при-
сущим ему когнитивным стилем для эффективного приобретения
и использования знаний в определенной предметной области [6,
с. 149–153]. По мнению А. Вендена, учебные стратегии – это действия
и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процес-
сов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти,
а также процессов пользования накопленной информацией [3,
p. 256]. Итак, на основе всего вышесказанного, мы можем сделать вы-
вод, что учебные стратегии представляют собой некие устойчивые
комплексы и комбинации действий, который способствуют успеш-
ному решению той или иной задачи.
Учебные стратегии, в основном, используются учащимися.
Учебные стратегии позволяют облегчить процесс изучения языка,
а также посредством использования учебных стратегий учащийся
может компенсировать нехватку знаний во владении иностранным
языком.
Помимо множества определений учебных стратегий, также су-
ществуют и их классификации, рассмотрим их более подробно.
С.И. Лебединский выделяет следующие виды стратегий: метакогни-
тивные, когнитивные, коммуникативные, компенсационные [5]. Ме-
95
такогнитивные стратегии подразумевают процессы планирования
обучения, коррекцию нарушений, а также оценку результатов. Ког-
нитивные включают в себя отдельные тактические задачи, а также
эффективное манипулирование учебным материалом. Коммуника-
тивные стратегии предполагают использование иноязычных рече-
вых моделей. Компенсационные стратегии направлены на устране-
ние нарушений и тактических недочетов в процессе изучения языка.
Д. Нунан разделяет стратегии на основе речевых умений. Так
при аудировании предлагается использовать стратегию предполо-
жения о значении услышанного, а также выбор подходящего способа
прослушивания в зависимости от цели. Стратегии для чтения подра-
зумевают выбор способа чтения в зависимости от цели; извлечение
значений незнакомых слов; использование словарей. При говорении:
использовании перефраза; речевые «заполнители». При письме: мел-
кие записи; написание черновика; проверка ошибок [1, p. 264].
Наиболее логичная и полная классификация была предложена
учеными Р. Оксфорд и М. Эрман [2, p. 115–120]. Данная классифика-
ция подразделяет учебные стратегии на такие типы как:
1. Стратегии запоминания (memory strategies). Данный тип
стратегий основывается на механизмах человеческой памяти (груп-
пировка, структурирование, создание логических связей, использо-
вание звука, образов, движений);
2. Когнитивные стратегии (cognitive strategies). Эти стратегии
подразумевают использование приемов индуктивных и дедуктивных
умозаключений, сопоставительного анализа, подведения итогов;
3. Компенсаторные стратегии (compensation strategies). Такие
стратегии включают в себя догадку о значении, использование сино-
нимов и перефразирования, невербальных средств, уклонение от ис-
пользования языковых явлений, правильность которых вызывает
сомнения.
На основе данной классификации нами был разработан банк
стратегий для каждого из заданий устной части ЕГЭ по английскому
языку. Все стратегии представлены в табл. 1–4.
Данные стратегии были апробированы в ходе опытного обуче-
ния.

96
Таблица 1
Задание 1
Подготовка
Стратегии запоминания Когнитивные стратегии Компенсаторные стратегии
1. Регулярно читайте 1. Читайте про себя с делением
вслух тексты информа- каждого предложения на смы-
ционного, научно- словые отрезки.
популярного, нейтраль- 2. Читайте за диктором.
ного стиля объемом 160– 3. Во время чтения используйте
170 слов. секундомер.
На экзамене
1. Изучите предложенный текст. 1. Обращайте внимание на
Сначала прочитайте шепотом. знаки препинания. Они помо-
Обращайте внимание на незна- гают разделить предложение
комые, труднопроизносимые на смысловые синтагмы
слова и интонационные группы. с помощью пауз. Точка тре-
2. При чтении вслух не торопи- бует длинной паузы, точка
тесь, выдерживайте средний с запятой – более короткой,
темп речи. запятая – короткой.

Таблица 2
Задание 2
Подготовка
Стратегии запоминания Когнитивные стратегии Компенсаторные стратегии
1. Регулярно задавайте
прямые вопросы
к картинкам рекламного
характера (Если возни-
кают затруднения, то
формулируйте вопросы
письменно).
На экзамене
1. Если отсутствуют во- 1. Внимательно изучите предло- 1. Чтобы использовать соот-
просительные слова, женную картинку и определите, ветствующую интонацию,
помните, что условие что она рекламирует. определите тип задаваемого
Time предполагает When, 2. Просмотрите пункты задания, вопроса (общий или специ-
Place предполагает продумайте, как правильно по- альный). Общий вопрос
Where, Duration предпо- строить вопросы по каждому из задается с восходящей ин-
лагает How long, них. тонацией (Rising), специаль-
Availability предполагает 3. Определите время, которое ный с нисходящей интона-
Is/Are there. будет использоваться и соответ- цией (Falling).
ственно вспомогательный глагол.

97
Таблица 3
Задание 3
Подготовка
Стратегии запоминания Когнитивные стратегии Компенсаторные стратегии
1. Регулярно описывайте 1. Составьте план-клише, кото-
картинки, соблюдая требо- рый бы включал необходимые
вания экзамена. слова, средства логической свя-
зи, грамматические структуры, с
помощью которых можно выра-
зить свое отношение к описы-
ваемому фото.
На экзамене
1. Стройте высказывание с пред- 1. Если не получается
ложенным планом, чтобы обеспе- вспомнить значение того
чить логичность высказывания. или иного слова, исполь-
2. Не давайте избыточной ин- зуйте синоним.
формации, комментируя каждый
пункт плана, избегайте сложных
грамматических конструкций.

Таблица 4
Задание 4
Подготовка
Стратегии запоминания Когнитивные стратегии Компенсаторные стратегии
1. Регулярно сравнивайте 1. Составьте план-клише, кото-
картинки схожего содер- рый бы подходил для сравни-
жания, соблюдая требова- тельного описания двух картинок.
ния экзамена. План должен включать фразы,
лексику, грамматические структу-
ры, необходимые для описания
двух фото.
На экзамене
1. Уделяйте внимание сравнению 1. Если возникли затруд-
двух предложенных фотографий, нения, то разбавляйте
а не подробному описанию каж- длительные паузы фраза-
дой из них. ми подобно Well…, Let me
2. Необходимо увидеть схожие think…, You know…
и отличительные черты, поста- 2. Если не получается
райтесь найти 2 сходства вспомнить значение того
и 2 отличия. или иного слова, исполь-
зуйте синоним.

98
Итак, устная часть ЕГЭ по английскому языку носит сложный
многоуровневый характер, использование учебных стратегий спо-
собно облегчить выполнение заданий данного раздела, а также по-
высить конечные результаты.

Список литературы
1. Nunan D. Language teaching methodology: a textbook for teachers. –
1998. – 264 p.
2. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should
know // Issues In Applied Linguistics – 1990. – P. 115–120.
3. Wenden A.L. Helping language learners think about learning. – Cam-
bridge: Cambridge University Press, 1986. – 256 p.
4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов
(теория и практика обучения языкам). – СПб.: Златоуст, 2009. – 446 с.
5. Лебединский С.И. Речевая организация учащихся и стратегии обу-
чения. – URL: http://ruslang.edu.ru/files/materials/181/%F2%E5%EA%
F1%F2%20%CB%E5%E1%E5%E4%E8%ED%F1%EA%E8%E9%20%D1%E5
%F0%E3%E5%E9%20%C8%E2%E0%ED%EE%E2%E8%F7.doc
6. Михайлова Н.Г. Формирование познавательных стратегий в про-
цессе чтения иноязычных научно-учебных текстов // Омский научный
вестник. – 2007. – № 3 (55). – С. 149–153.

99
Саликова Айнаш Кумартхановна 15

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


salikova_95@inbox.ru
Закотнова Полина Владимировна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
zakotnova@mail.ru

ОПЫТ РАБОТЫ С СЕРВИСОМ LINGUALEO


ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В статье описывается опыт работы с сервисом Lingualeo в процессе обучения анг-
лийскому языку. Дается подробное описание образовательной онлайн-платформы
Lingualeo, раскрываются ее достоинства и недостатки. В статье приводятся обобщен-
ные результаты пробного обучения школьников на среднем этапе обучения англий-
скому языку с использованием элементов данного сервиса.
Ключевые слова: сервис Lingualeo; обучение иностранному языку; информаци-
онно-коммуникационные технологии; мотивация.
Salikova Aynash Kumarthatovna
Dostoevsky Omsk State University
salikova_95@inbox.ru
Zakotnova Polina Vladimirovna
Dostoevsky Omsk State University
zakotnova@mail.ru

PRACTICE OF USING THE “LINGUALEO” SERVICE


WHILE TEACHING ENGLISH
The article is devoted to using the online service “Lingualeo” while studying English.
The article provides a detailed description of the educational platform “Lingualeo”, reveals
its advantages and disadvantages. Some general results of experimental teaching English at
school, using the elements of Lingualeo service, are also described in the article.
Keywords: service Lingualeo; learning a foreign language; information-communication
technologies; motivation.

Образовательная платформа Lingualeo является примером ин-


формационно-коммуникационных технологий (ИКТ), применение
которых в обучении уже давно обосновано. В целом, роль ИКТ не сво-
дится лишь к тому, чтобы привнести что-то новое и интересное
в структуру занятия. ИКТ способствуют формированию у учеников

© Саликова А.К., Закотнова П.В., 2018


100
новых знаний, умений и компетенций, мотивации к изучению пред-
мета; могут дать толчок развитию творческих способностей, само-
стоятельности, сделать обучение более дифференцированным и ин-
дивидуализированным. Использование ИКТ в обучении дает воз-
можность также учитывать специфику предмета. Так, в частности,
благодаря ИКТ на уроках иностранного языка ученики не только
увеличивают объем лингвистических знаний, но и расширяют зна-
ния о социокультурной специфике страны изучаемого языка; разви-
вают речевую компетенцию: умение понимать аутентичные ино-
язычные тексты, а также умение передавать информацию в связных
аргументированных высказываниях [1, c. 53].
В последнее время большую популярность приобрели онлайн
сервисы изучения иностранного языка, такие как: Interpals, Duolingo,
FluentU, Memrise, MosaLingua, Babbel и другие [2, с. 224]. Они имеют
разную целевую аудиторию; предлагают разные подходы; ставят
разные задачи обучения. В данной статье будет рассмотрен сервис
Lingualeo.
Lingualeo позиционируется разработчиками как «увлекатель-
ный, эффективный и бесплатный сервис для изучения английского
языка» [3]. В его основе лежит игровая механика. Персонаж этого
сервиса – Львенок Лео – сопровождает обучающегося на протяжении
всего курса. Каждый день обучающийся «подкармливает» львенка –
чем больше различных заданий выполняет обучающийся, тем быст-
рее он утоляет голод Львенка. Рекомендуемый объем учебного мате-
риала (дневная норма «еды») зависит от уровня владения языком.
Обучающийся может сам оценить, достаточно ли он прилагает уси-
лий в своем обучении.
Структура сервиса предполагает, что у обучающихся могут
быть разные цели изучения языка. В основном, они звучат как «хочу
поднять свой уровень английского»; «хочу сдать экзамен»; «англий-
ский нужен для работы» и т. п. Соответственно, в каждой категории
можно выбрать более конкретную цель, например «поднять уровень
английского до Pre-Intermediate/ Intermediate/ UpperIntermediate/
Advanced/ Proficiency». Если ученик хочет подготовиться к экзаме-
нам, в том числе международным, он может выбрать подготовку
к ЕГЭ, ГИА, TOEFL, IELTS, FCE, CAE, и программа подбирает наиболее
удачные упражнения. Таким образом, уже на самой первой ступени
знакомства с сервисом виден индивидуальный подход, учитывается
уровень владения английским языком.
101
В рамках сервиса Lingualeo учащимся предлагаются различные
задания, начиная от традиционных лексических упражнений (отра-
ботка навыков перевода слов с русского на английский и наоборот)
и заканчивая просмотром аутентичных видеороликов. Немалая цен-
ность упражнений на изучение лексики состоит в том, что англий-
ское слово представлено графически, дана его транскрипция, сопро-
вождающая картинка/фотография и озвучка. Таким образом, задей-
ствуются по возможности разные сферы восприятия материала (ви-
зуальная, слуховая, ассоциативная), что призвано способствовать бо-
лее прочному закреплению слова в памяти ученика. Кроме того, пе-
ред каждым упражнением учащийся может видеть, сколько слов ему
предстоит изучить и сколько времени на это может уйти. После вы-
полнения заданий ученик видит свой прогресс в процентах, отра-
жающий «сытость Лео». Игровой метод, применяемый на сервисе
Lingualeo, визуальные эффекты делают заучивание материала менее
рутинным.
Чтобы отследить свой прогресс, ученик может также зайти
в журнал действий. В нем можно увидеть регулярность выполнения
заданий; насколько занимающийся отклонился от курса; сколько
нужно набрать очков, чтобы перейти на новый уровень. После вы-
полнения заданий, программа показывает, сколько очков ученик за-
работал и над чем нужно поработать еще.
Одним из условий успешного освоения иностранного языка яв-
ляется регулярное пополнение словарного запаса. Сервис Lingualeo
и ставит это своей задачей. При чтении текста (следующий уровень
заданий) есть возможность узнать перевод слова, кликнув на него;
при этом, если слово дано во множественном числе/прошедшем вре-
мени и т. п., показана и его начальная форма. Там же есть и ссылки на
такие программы как Multitran, GoogleTranslate и другие онлайн сло-
вари. Аналогичным образом можно работать и со словосочетаниями.
Lingualeo предлагает изучать язык, используя различные тек-
сты, аудиокниги, песни, видеоролики, собранные в разделе «Мате-
риалы». К источникам оригинального текста относятся курсы обра-
зовательного сайта Coursea, тематические уроки, публикуемые
в Evernote-блокноте, и выступления на конференциях TED. Видеоро-
лики могут сопровождаться полным текстом, что облегчает их пони-
мание. Коллекция различных текстов, аудио и видео, которые входят
в «Джунгли», насчитывает около 130 тыс. материалов. Все содержа-
ние можно поделить по тематикам, жанрам и источникам и настро-
102
ить уровень сложности. «Джунгли» предлагает выбрать то, что заин-
тересует обучающегося в зависимости от его интересов и хобби. Все
выбранные материалы автоматически переходят во вкладку «На ос-
воении».
По мере выполнения заданий и курсов, за которые впоследст-
вии выдаются очки опыта, повышается и уровень. Если занимаю-
щийся проходит пять уровней, он получает новое задание. Дополни-
тельным стимулом является то, что после каждого уровня дается
возможность получить бесплатные бонусы или скидку на обучение.
Чтобы закрепить выученный материал, необходимо пройти как ми-
нимум три этапа (из существующих семи видов тренировок). Переход
на другой этап осуществляется при успешном овладении лексиче-
скими единицами; если обучающийся допускает ошибки в словах, эти
слова автоматически идут на перезаучивание. Слова, добавленные
в словарь, изначально не перемешиваются, и выполнять задания при
легком уровне сложности становится намного проще. К среднему
уровню сложности относится конструктор слов, где требуется пере-
вести слово с русского на английский. К высокому уровню сложности
относится восприятие слов на слух. К самому сложному и опциональ-
ному режиму относится кроссворд.
Обобщая все вышеизложенное, можно выделить следующие
достоинства сервиса Lingualeo:
– возможность выбора материала в соответствии с целью изу-
чения иностранного языка;
– возможность выбора уровня сложности
– возможность отслеживания собственного прогресса в обуче-
нии;
– наличие широкой базы аутентичных материалов;
– разноуровневые упражнения на отработку лексики;
– присутствие элементов игры;
– возможность распечатки материалов;
– интерактивность и опора на визуальность.
С другой стороны, существуют некоторые недостатки, а имен-
но: недостаточная проработка грамматики; сжатый объем теории;
сравнительно небольшой объем упражнений; дисбаланс в количест-
ве упражнений (3,1 тыс. оцениваются как средний уровень; 94 тыс. –
как легкий); аудио и видео доступны из открытых источников
(Vimeo, DotSub, LibriVox, Youtube) и правообладатели могут их уда-
лить.
103
Работа с элементами сервиса Lingualeo на практике проводи-
лась в рамках серии уроков в 5-м классе (4-й год обучения). Целью
работы с Lingualeo практически для всех учеников явилась опция
«хочу поднять свой уровень до Pre-Intermediate). Кроме того, до на-
чала экспериментальной работы было выяснено, что у учащихся есть
определенные проблемы с лексическим навыком (маленький сло-
варный запас и, как следствие, отсутствие мотивации контактиро-
вать с учителем; неумение/нежелание учить слова). Соответственно,
были выбраны упражнения, способствующие расширению словарно-
го запаса. В практической части работы учитывались несколько мо-
ментов, а именно: задания из Lingualeo подбирались с одной стороны,
в строгом соответствии с изучаемой темой, а с другой стороны – та-
кого типа, чтобы это было наиболее интересно, познавательно и эф-
фективно для учащихся; часть заданий с сервиса Lingualeo выноси-
лась на самостоятельное изучение, поскольку посвятить весь урок
работе с он-лайн сервисом не представлялось возможным.
Ученикам было предложено пройти простую процедуру реги-
страции. Уровень знаний учеников был приблизительно одинаковым
(elementary), что облегчило классную работу. В классе ребятам пред-
лагались следующие задания на отработку лексических единиц: сло-
во-перевод; конструктор слов, а также задания на аудирование. В ка-
честве домашних заданий ученики работали с «Саванной» и «Лео-
спринт», кроме того, они могли «побродить по Джунглям». Посредст-
вом анкетирования было выявлено отношение учеников к работе
с данным сервисом и их предпочтения. Больше всего ученики оцени-
ли активные задания (например, Саванна, где справится с переводом
слов, возникающим на экране, нужно за ограниченное время; Лео-
спринт). Кроссворд и конструктор слов также вызвали интерес. Наи-
менее интересными ученикам показались задания «слово-перевод»
и аудирование. Это вполне объяснимо, поскольку сопоставление сло-
ва и его перевода (выбор из нескольких вариантов) является рутин-
ным заданием, хотя и облаченным в интерактивную форму, свойст-
венную онлайн заданиям.
Безусловно, работа с сервисом Lingualeo требует соблюдения
нескольких условий: наличие технической возможности, выход в Ин-
тернет, презентационное оборудование/интерактивная доска; нали-
чие времени в рамках школьной программы изучения и, конечно, же-
лание сделать урок интересным и продуктивным со стороны учите-
ля. С этой точки зрения Lingualeo имеет преимущества, так как целый
104
ряд заданий ученики могут выполнять самостоятельно, отслеживая
свой прогресс.
По результатам проведенного пробного обучения можно сде-
лать следующие выводы: контрольный срез, проведенный после
пробного обучения, показал более высокий уровень владения учени-
ками лексическими единицами; по мнению учеников, задания из Lin-
gualeo сделали уроки увлекательней и эффективней.

Список литературы
1. Голубева С.П. Использование компьютерных презентаций на уро-
ках английского языка //Английский язык. – 2006. – № 12.
2. Титова С.В., Авраменко А.П. Мобильные устройства и технологии
в преподавании иностранных языков: учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ,
2013. – 224 с.
3. Lingualeo [Электронный ресурс]. – URL: http://lingualeo.com/ru
(дата обращения: 25.04.2018).

105
Шуравина Надежда Сергеевна 16

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского


nadezhda.7523@gmail.com
Рассада Светлана Анатольевна
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
rassada55@gmail.com

КОЛЛАЖИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ


ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, СРЕДНИЙ ЭТАП)
Описываются результаты исследования коллажирования в аспекте их образова-
тельного потенциала в процессе развития навыков говорения у учащихся средних
классов. Разработана и апробирована модель использования приема коллажирова-
ния. Установлено, что данная модель является эффективным средством развития
у учащихся навыков иноязычного говорения.
Ключевые слова: коллаж, коллажирование, модель.
Shuravina Nadezhda Sergeevna
Dostoevsky Omsk State University
nadezhda.7523@gmail.com
Rassada Svetlana Anatolievna
Dostoevsky Omsk State University
rassada55@gmail.com

COLLAGING AS A TOOL OF SPEAKING DEVELOPMENT DURING


THE ENGLISH LANGUAGE LESSONS (THE ENGLISH LANGUAGE,
SECONDARY SCHOOL)
The article describes the results of the investigation of collaging in the aspect of their
educational potential in the process of developing speaking skills of secondary school stu-
dents. The educational model of collaging has been elaborated and tested. It has been
stated that the model is effective in development of students’ speaking skills.
Keywords: collage; collaging; model.

В последние годы отечественные и зарубежные ученые отдают


предпочтение коммуникативному подходу в обучении иностранному
языку, так как данный подход предполагает широкое вовлечение
студентов в активные речевые виды учебной деятельности и создает
необходимые условия для рассмотрения иностранного языка как
средства общения в различных ситуациях речевой деятельности. От

© Шуравина Н.С., Рассада С.А., 2018


106
учителей требуется использование различных приемов и методов
для активизации речемыслительной деятельности учащихся.
В настоящее время инновационные технологии приобретают
все большую популярность в образовательном процессе и, в частно-
сти, в методике преподавания иностранного языка, так как могут
способствовать развитию навыков иноязычного говорения. Одной из
таких технологий является прием коллажирования.
Прием коллажирования представляет собой свободную визу-
альную технику, которая практически не имеет ограничений [1,
с. 94]. Чтобы оценить значимость использования данного приема
в обучении иностранному языку, необходимо понимать, что такое
коллаж. Термин «коллаж» происходит от французского collage, что
означает склеивание или наклеивание [2, с. 117]. Иными словами,
коллаж – построение единого целого путем наложения, наслоения
и сопоставления частей. Впервые в методике преподавания ино-
странного языка немецким методистом М. Зикманном было доказа-
но, что коллаж способен выполнить свою главную функцию на уроке
иностранного языка – дать ученикам возможность проникнуть в дру-
гую культуру и вступить в диалог с ней [3, с. 25]. М. Зикманном выде-
лены следующие аспекты коллажа: лингвистический (вербальный/
невербальный); речевой – служит опорой для осуществления речево-
го акта; культурный – служит средством для обеспечения диалога
культур; психологический – устраняет боязнь учащегося сделать
ошибку; содержательный – наполняет речь лексическим материалом
по теме; индивидуальный – вовлекает каждого учащегося в работу.
Немецкий методист Б.-Д. Мюллер предложил классификацию
коллажей, выделяя пять типов: коллаж типа А – простая солнечная
система, в центре которой находится ключевое понятие (ядро), и от
него расходятся лучи сателлитной информации; коллаж типа В –
слепое пятно, где в коллаже имеются незанятые места – пятна, а уча-
щимся предстоит определить, каким именно сведениям отводится
свободное место в этом коллаже; коллаж типа С – слепое ядро, соот-
ветствует типу А, но только учащиеся определяют ядерное понятие
коллажа после знакомства со всем фоном коллажа; коллаж типа D –
вспышка, составляется на основе одного текста, из которого учащим-
ся предлагается выбрать актуальную страноведческую информацию;
коллаж типа Е – чередующееся ядро, направлено на манипуляции
сателлитной информацией в зависимости от того, какое понятие яв-
ляется ключевым. Также существуют комбинированные коллажи
107
с применением звукового, изобразительного, схематического, а так-
же текстового ряда информации.
Несмотря на все положительные аспекты приема коллажиро-
вания, он все еще недостаточно распространен и используется в об-
разовательном процессе не столь активно. Учителя отмечают ряд
причин, по которым реализация данного приема затруднена: недос-
таточно времени на уроках; недостаточное владение техникой кол-
лажирования; трудоемкость в подготовке соответствующих мате-
риалов.
Для реализации приема коллажирования на уроке иностранно-
го языка мы разработали модель использования коллажа, опираясь
на исследования И. Б. Рыжкиной и Б.-Д. Мюллера. Данная модель
включает в себя следующие этапы: подготовительный, основной, за-
вершающий. Раскроем подробно каждый этап.
Подготовительный этап представляет собой изучение ряда ис-
точников по той или иной теме, подбор материала, выделение клю-
чевых и второстепенных компонентов материала, определение целей
для получения конкретного результата. Второй этап включает в себя
сам процесс создания коллажа, а именно: предоставление учащимся
компонентов, которые необходимо отразить в коллаже; изготовле-
ние шаблона коллажа; наполнение коллажа необходимым лексиче-
ским материалом, подготовленным в ходе первого этапа; проверка
понимания всех компонентов коллажа; завершающий этап подразу-
мевает построение высказывания, основанного на составленном
коллаже.
Для наглядности представим в виде схемы модель использова-
ния приема коллажирования как средства развития навыков ино-
язычного говорения у учащихся (рис. 1).

Рис. 1. Модель использования коллажирования

108
Для выявления эффективности разработанной модели нами
была проведена проверка навыков иноязычного говорения у уча-
щихся 7 «В» класса БОУ ОО «МОЦРО № 117» перед применением на-
шей модели. Тема изучаемого на тот период раздела была «Crimes
and criminals». Учащимся предлагалось построить монологическое
высказывание по пройденной теме. Тема высказывания была «Why
do people commit crimes?». Высказывание должно было содержать
вводную, основную части и заключение.
Для того чтобы оценить ответы учащихся, мы опирались на
следующие критерии: лексико-грамматическая грамотность и смы-
словое содержание высказывания. Каждая часть должна была рас-
крывать позицию учащегося относительно заданной ситуации, его
умение структурировать и излагать свои мысли логически и адек-
ватно теме. Оценки выставлялись следующим образом: «отлично» –
учащиеся логично строят высказывание в соответствии с коммуни-
кативной задачей, лексические единицы и грамматические структу-
ры используются уместно, ошибки практически отсутствуют. Объем
высказывания – не менее 7 фраз; «хорошо» – учащиеся логично стро-
ят высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, лекси-
ческие единицы и грамматические структуры используются уместно,
учащиеся допускают отдельные лексические и грамматические
ошибки, не препятствующие пониманию, речь учащегося понятна,
объем высказывания – не менее 5 фраз; «удовлетворительно» – уча-
щиеся строят высказывание в соответствии с коммуникативной за-
дачей, но высказывание не всегда логично, допускаются повторы,
лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют пони-
мание, объем высказывания менее 4 фраз; «неудовлетворительно» –
содержание высказывания не соответствует поставленной в задании
коммуникативной задаче, допускаются многочисленные лексические
и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание.
Результаты проверки показали, что уровень сформированно-
сти навыков говорения у учащихся недостаточно высок. Всего два
человека из двенадцати справились с поставленной задачей и полу-
чили высший балл. Оценку «хорошо» получили три человека. Поло-
вина группы – шесть человек – получила оценку «удовлетворитель-
но», и один учащийся не справился с заданием.
В ходе педагогической практики нами была апробирована мо-
дель коллажирования. Так, на одном из уроков я применила разрабо-
танную модель с учащимися седьмого класса. В начале урока я изо-
109
бразила на доске блок-ассоциограмму – коллаж типа D. Ядром блок-
ассоциограммы для монологического высказывания стала тема уро-
ка – Family dinners. Вокруг ядра разместились опорные слова: place,
time, guests, food, activities, importance.
В начале урока учащимся предлагалось ответить на вопрос
“What are we going to talk about today?”. После высказанных доводов
учащимся давалось пять минут на подготовку устного высказывания
со зрительной опорой. Обязательным условием было максимальное
раскрытие всех ячеек блок-ассоциограммы, их логичная взаимосвязь
в простроенном высказывании.
По истечении пяти минут каждый ученик рассказывал свою ис-
торию, в то время как остальным учащимся предлагалось прослу-
шать все рассказы, выбрать для себя наиболее интересный или не-
обычный, озвучить и объяснить свой выбор.
Для оценивания ответов учащихся в завершении эксперимента
использовались те же критерии, что и до применения разработанной
модели. На этот раз показатели улучшились, в частности, оценку «не-
удовлетворительно» не получил никто. Число учащихся с оценкой
«отлично» возросло в два раза, «удовлетворительно» получила чет-
верть группы.
Сравнив полученные до и после эксперимента данные, мы про-
следили положительные изменения в уровне сформированности
у учащихся навыков иноязычного говорения (рис. 2).
Количество учащихся, %

Рис. 2. Динамика развития навыков говорения

110
Проанализировав данную диаграмму, мы заключили, что при-
менение модели коллажирования положительно отразилось на раз-
витии у учащихся навыков иноязычного говорения. Таким образом,
мы выявили, что прием коллажирования, применяемый на уроке
иностранного языка, способствует накоплению опыта построения
зрительных логических опор, создает предпосылки для развития аб-
страктного мышления учащихся, способствует развитию навыков
самостоятельной работы у учащихся, развивает умение собирать,
систематизировать и обобщать информацию, способствует развитию
у учащихся навыков иноязычного говорения.

Список литературы
1. Рыжкина И.Б. Коллаж как средство формирования субъекта куль-
тур // Перспективы науки и образования. – Воронеж: ООО «Экологиче-
ская помощь», 2014. – № 6 (12). – С. 91–98.
2. Щерба Л.В., Матусевич М.И., Никитина С.А. Большой русско-фран-
цузский словар ь. – М.: Дрофа, 2008. – 117 c.
3. Рыжкина И.Б. Коллаж как средство и способ организации меж-
культурного диалога // Русский язык и межкультурная коммуникация. –
2009. – № 1 (8). – С. 24–28.

111