MEMOIRE

en vue de l’obtention du

Master de recherche en sciences de l’EDUCATION

Le numérique à l’école en Tunisie : Usages

annoncés, usages observés.
Cas des enseignants du primaire.

Présentée par : M. Zied Trabelsi

Soutenu le 09 juillet 2019 devant le jury composé de :

M. Philippe Cottier, Président, Université de Nantes

M. Yassine Zouari, Directeur, Université de Tunis

Mme Doniez Mahrsassi, Membre, Université de Tunis

M. Jean-Yves Roux, Membre, Université de Nantes

2018-2019
i
 Remerciements

Je voudrais tout d’abord exprimer mes plus profonds remerciements à mon directeur de
mémoire M. Yassine ZOUARI et à mon Co-directeur M. Philippe Cottier pour le temps qu’ils
ont consacré pour m’apporter les outils méthodologiques et théoriques indispensables à
conduire ce projet.

L’enseignement de qualité dispensé par cette formation a également su nourrir mes

réflexions et a permis une profonde satisfaction intellectuelle. Je remercie donc tous les
enseignants.

J’aimerais exprimer ma gratitude à toutes les personnes, qui ont pris le temps de discuter
de mon sujet et plus spécialement mes deux chers amis Kamel Galai et Faker Chebbi ainsi que
ma chère amie Imen Ouertani. Chacun de ces échanges m’a aidé à faire avancer mon analyse.

Enfin, j’adresse un grand merci à mes parents, mes deux adorables sœurs, mon frère, ma
famille et tous mes amis et proches, qui m’ont toujours soutenu et encouragé au cours de la
réalisation de ce mémoire.

ii
 À mes chers parents,

À ma chère nièce

iii
 Table des matières
Remerciements .......................................................................................................... ii

Table des matières .....................................................................................................iv

Liste des figures .........................................................................................................ix

Liste des tableaux .......................................................................................................x

Introduction générale ................................................................................................ 1

Partie I : Cadre théorique et éléments de contexte ..................................................... 4

Chapitre I Le numérique à l’école : de quoi parle-t-on ?......................................... 5

I. Le numérique à l’école : Dimension pédagogique........................................................ 5

I.1. Les dynamiques de l’apprentissage signifiant et la place du numérique : ............................ 6
I.1.a. Une construction personnelle : ......................................................................................... 6
I.1.b. Un ancrage sur des connaissances antérieures : .............................................................. 6
I.1.c. Une construction sociale : ................................................................................................ 7
I.1.d. Une perception de valeur et de « pouvoir » : .................................................................... 7
I.1.e. Une recherche de viabilité : .............................................................................................. 7
I.1.f. Une forte contextualisation initiale : ................................................................................ 7
I.1.g. Une structuration hiérarchique : ...................................................................................... 8
I.1.h. Une indexation conditionnelle : ........................................................................................ 8
I.1.i. Une opérationnalisation stratégique : .............................................................................. 8
I.1.j. Une gestion métacognitive : .............................................................................................. 8
I.2. Des environnements pédagogiques numériques cohérents au paradigme de
l’apprentissage signifiant : ............................................................................................................................. 9
I.2.a. La constance de l’apprentissage et la variation du temps : .............................................. 9
I.2.b. Le déséquilibre cognitif : ................................................................................................... 9
I.2.c. L’authenticité des situations d’apprentissage : .............................................................. 10
I.2.d. La transdisciplinarité : ................................................................................................... 10
I.2.e. Les interactions constantes entre la théorie et la pratique : ........................................... 10
I.2.f. L’intégration des évaluations aux situations d’apprentissage :...................................... 11
I.3. Les rôles des enseignants et des élèves dans le cadre du paradigme d’apprentissage
signifiant avec le numérique : ..................................................................................................................... 11
I.3.a. Les rôles de l’enseignant : l’enseignant-éducateur......................................................... 11

iv
 I.3.b. Le rôle de l’élève dans le paradigme de l’apprentissage : .............................................. 13
I.4. Le numérique à l’école : du triangle au tétraèdre pédagogique ......................................... 13
I.4.a. Analyse du triangle : Dispositif technologique – Savoir – Elève...................................... 15
I.4.b. Analyse du triangle : Elève – Dispositif technologique – Enseignant .............................. 15
I.4.c. L’analyse de l’arête : Enseignant – Dispositif technologique .......................................... 16
I.4.d. Tableau récapitulatif et discussions autour du modèle du tétraèdre de l’intégration : . 16
I.5. Les formes d’usages pédagogiques du numérique : une panoplie d’outils pour des usages
variés 17
I.5.a. Le numérique peut être un moyen pour présenter le contenu de cours : ..................... 17
I.5.b. Le numérique permet la collaboration entre les apprenants : ....................................... 18
I.5.c. Le numérique pour la différenciation pédagogique et l’autonomie des apprenants : ... 18
I.5.d. Le numérique comme outil de gestion et de suivi de la classe : ..................................... 19
I.5.e. Le numérique pour un apprentissage ludique : .............................................................. 19

II. Les politiques numériques éducatives : cadre d’analyse ........................................ 20

II.1. Les grands principes :........................................................................................................... 20
II.1.a. La généralisation après expérimentation : ..................................................................... 20
II.1.b. La généralisation d’emblée : .......................................................................................... 21
II.2. Les nouveaux acteurs du numérique éducatifs : ................................................................. 21
II.2.a. Société civile autour du « bien commun numérique » ................................................... 22
II.2.b. L’industrie privée du numérique : .................................................................................. 23
II.2.c. Le secteur public face au défi du numérique : ............................................................... 26

Chapitre I Le numérique à l’école Tunisienne : éléments de contexte .................. 28

I. Introduction : ............................................................................................................ 28

II. Quelques éléments historiques et état actuel ....................................................... 29

II.1.b. Le plan stratégique de la réforme du système éducatif Tunisien de 2016-2020 ........... 35
II.1.c. Politiques numériques éducatives en Tunisie : éléments d’analyse .............................. 36
II.1.c.i. Politiques de généralisation après expérimentation ............................................ 36
II.1.c.ii. Politiques de généralisation sans expérimentation (ou d’emblée) ...................... 37
III. Conclusion ............................................................................................................ 40

Chapitre II Le numérique à l’école : vers une nouvelle rhétorique......................... 41

I. La sociologie des usages ............................................................................................ 41

I.1.a. L’écueil déterministe....................................................................................................... 41
I.1.b. L’étude des usages : ........................................................................................................ 42
I.1.b.i. L’usage : de quoi parle-t-on? ................................................................................ 43
I.1.b.ii. Diffusion des innovations ..................................................................................... 45
I.1.b.iii. Appropriation des technologies ........................................................................... 47

v
 II. La sociologie de l’expérience ................................................................................. 50
II.1.a. L’expérience sociale : Trois logiques d’action ................................................................ 50
II.1.a.i. L’intégration ......................................................................................................... 51
II.1.a.ii. La stratégie ........................................................................................................... 52
II.1.a.iii. La subjectivation ................................................................................................... 53
II.1.b. L’expérience du branché ................................................................................................ 54
II.1.b.i. A la recherche du bon choix : ZAPPER .................................................................. 55
II.1.b.ii. A la recherche de la maîtrise : FILTRER................................................................. 55
II.1.b.iii. A la recherche de l’authenticité : PRESERVER ...................................................... 56
II.1.c. L’usage du numérique éducatif : Un révélateur des logiques des enseignants ............. 57

III. Problématique et Hypothèses ............................................................................... 58

Partie II : Méthodologies et discussions ................................................................... 61

Chapitre III Méthodologie quantitative ................................................................. 62

I. Introduction : ............................................................................................................ 62

II. Population et échantillonnage : ............................................................................ 62

II.1. Population principale : ......................................................................................................... 62
II.2. Echantillonnage : ................................................................................................................. 63
II.2.a. Taille de l’échantillon : ................................................................................................... 63
II.2.b. Technique d’échantillonnage : ....................................................................................... 63

III. Recueil de données : ............................................................................................. 64

III.1. Outil du recueil de données : Le questionnaire ................................................................... 64
III.1.a. Dimension 1 : Usages privés du numérique .................................................................. 64
III.1.b. Dimension 2 : Usages professionnels du numérique .................................................... 64
III.1.c. Dimension 3 : Compétences et formation en matière du numérique .......................... 66
III.1.d. Dimension 4 : Perception et satisfaction globale .......................................................... 66
III.1.e. Dimension 5 : Mieux vous connaître ............................................................................. 66
III.1.f. Protocole d’administration : .......................................................................................... 66
III.2. Dépouillement et analyse préliminaire des données : ........................................................ 67
III.2.a. Traitement des valeurs manquantes et aberrantes : .................................................... 67
III.2.b. Traitement des valeurs manquantes : .......................................................................... 67
III.2.c. Validité statistique du questionnaire : .......................................................................... 68

IV. Résultats de l’approche quantitative : ................................................................... 68

IV.1.a. Description de l’échantillon : ........................................................................................ 68
IV.1.b. Infrastructure matérielle et dispositifs d’assistance : ................................................... 70
IV.1.c. Compétences et formation en numérique : .................................................................. 72
IV.1.d. Perception et satisfaction globale : .............................................................................. 74
IV.1.e. Description de l’usage du numérique par les enseignants du primaire :...................... 76

vi
 IV.1.e.i. L’usage privé du numérique par les enseignants : ............................................... 76
IV.1.e.ii. L’usage professionnel du numérique par les enseignants :.................................. 78
IV.1.e.iii. Profils d’enseignants selon leurs usages du numérique ....................................... 88
V. Conclusion : .......................................................................................................... 92

Méthodologie qualitative : ...................................................................................... 94

I. Introduction : ............................................................................................................ 94

VI. Guide d’entretien et grilles d’analyse : .................................................................. 94

VI.1. Guide de l’entretien semi-directif :...................................................................................... 94
VI.2. Grilles d’analyse : ................................................................................................................. 95

VII. Planification et organisation de la conduite de l’entretien : .................................. 95

VII.1. Technique d’échantillonnage de l’analyse qualitative : Intentionnelle .......................... 95
VII.2. Procédure :...................................................................................................................... 96
VII.2.a. Prise de contact :.......................................................................................................... 96
VII.2.b. Déroulement des entretiens ........................................................................................ 96

VIII. Analyses de l’approche qualitative : ...................................................................... 96

VIII.1.a. Analyse thématique horizontale : ............................................................................... 97
VIII.1.a.i. Profil de l’enseignant et contexte professionnel : ................................................ 97
VIII.1.a.ii. Infrastructure Matérielle et logicielle : ................................................................. 97
VIII.1.a.iii. Usage du numérique : .......................................................................................... 99
VIII.1.a.iv. Compétences et formation en intégration des TIC : .......................................... 104
VIII.1.a.v. Les freins à l’intégration des TIC : ....................................................................... 106
VIII.1.a.vi. Perception globale, satisfaction et suggestion : ................................................. 106
VIII.1.b. Inférences et vérification des hypothèses : .............................................................. 108
VIII.1.b.i. La dimension personnelle : Le soi ....................................................................... 108
VIII.1.b.ii. La dimension numérique : l’usage des artefacts numériques ............................ 111
VIII.1.b.iii. La dimension pédagogique : la classe................................................................. 114
VIII.1.b.iv. La dimension collective : .................................................................................... 118
VIII.1.b.v. La dimension institutionnelle : ........................................................................... 120
VIII.1.b.vi. Vérification des hypothèses : ............................................................................. 121

Chapitre IV Discussion générale ...........................................................................125

I. Usage pédagogique du numérique à l’école : une pénétration limitée et contrastée125

II. Postures d’adoption des politiques numériques éducatives : une question de

logiques d’action ..................................................................................................................... 133

III. Limites de la recherche : ..................................................................................... 136

Conclusion générale ................................................................................................138

Bibliographie ..........................................................................................................141

Liste des abréviations..............................................................................................152

vii
ANNEXES.................................................................................................................153

Annexe A : Questionnaire........................................................................................154

Annexe B : Guide thématique des entretiens semi-directifs ................................161

Annexe C : Grille d’analyse thématique des participants A et B ...............................163

Annexe D : Grille d’analyse des logiques d’action du participant C ..........................175

Annexe C : Transcription de l’entretien du participant C ..........................................180

viii
 Liste des figures
Figure 1 Le triangle pédagogique de Houssaye. Dans (Lombard, 2007, p. 140) 14
Figure 2 Le tétraèdre permet d’analyser les interactions entre les acteurs de la relation pédagogique. Il se
compose de quatre faces triangulaires et de six arêtes ABCDEF. 14
Figure 3Modèle de la diffusion d’une innovation selon E.M. Rogers (Jauréguiberry & Proulx, 2011b, p. 35) 46
Figure 4 Trois logiques d’action du branché (Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 113) 55
Figure 5 Modélisation du travail de l’enseignant du primaire de la langue française en Tunisie 65
Figure 6 Equipement des écoles primaires en Tunisie en salles informatiques 71
Figure 7 Accès des élèves aux équipements numériques à l’ école primaires en Tunisie 71
Figure 8 Accès des enseignants aux différents équipements numériques à l’école primaire en Tunisie 72
Figure 9 Maitrise du numérique par les enseignants 72
Figure 10 Modalité de formation des enseignants en numérique 73
Figure 11 Impact des formations en numérique par le ministère 73
Figure 12 Satisfaction des enseignants de l’utilisation du numérique dans les écoles 74
Figure 13 Perception des enseignants envers le numérique à l’école 75
Figure 14 Usage privée du numérique par les enseignants selon six modalités 77
Figure 15 Usage des différents supports didactiques pour la préparation des cours 78
Figure 16 Usage des différents supports didactiques en production orale en classe 80
Figure 17 Usage des différents supports didactiques en production orale en classe 82
Figure 18 Usage des différents supports didactiques en lecture en classe 83
Figure 19 Usage de moyens de communication avec les élèves en dehors de la classe 84
Figure 20 Usage de moyens de communication avec le directeur de l’école 85
Figure 21 Usage de moyens de communication avec l’inspecteur et l’assistant pédagogique 86
Figure 22 Usage de l’ENT par les enseignants du primaire du français en Tunisie 87
Figure 23 Usage des différents services de l’ENT Madrassati par les enseignants 87
Figure 24 Modèle linéaire de l’usage professionnel du numérique en fonction de son usage en privé 88
Figure 25 Répartition des profils enseignants du numérique 90
Figure 26 le modèle TPACK.(Reproduit avec la permission des auteurs, © 2012 tpack.org). 130

ix
 Liste des tableaux
Tableau 1 Problèmes révélés dans les situations didactiques selon le niveau d'analyse du tétraèdre d'intégration
de Lombard. (Lombard, 2007, p. 152) __________________________________________________________ 16
Tableau 2Plan technologique de l’éducation 2009-2014____________________________________________ 33
Tableau 3 Certification TIC (Abdelwahed, 2014, p. 224) ____________________________________________ 34
Tableau 4 le huitième objectif du plan stratégique de la réforme du système éducatif 2016-2019 (Ministère de
l’éducation nationale, 2016b, p. 192) __________________________________________________________ 35
Tableau 5 Continuum de définition de la notion d’usage (Breton & Proulx, 2016, p. 268) _________________ 44
Tableau 6 Nombre d’enseignants du primaire en Tunisie(Ministère de l’éducation nationale, 2016a, p. 30) ___ 63
Tableau 7 Quotas des participants selon les critères du sexe et de l’emplacement géographique. ___________ 63
Tableau 8 Mesure de fiabilité statistique du questionnaire. _________________________________________ 68
Tableau 9 Tests du khi-carré entre l’expérience dans l’enseignement et le dernier diplôme (Catégorie expérience
* Dernier diplôme) _________________________________________________________________________ 69
Tableau 10 Tableau croisé Catégorie expérience * Dernier diplôme ___________________________________ 69
Tableau 11 Tests du khi-carré entre l’état des salles informatiques et les zones des écoles ________________ 71
Tableau 12 Modalités de formation des enseignants en numérique (en %) _____________________________ 72
Tableau 13 Durée de formations professionnelles en numérique durant les deux dernière années __________ 73
Tableau 14 Tests du khi-carré entre la maitrise du numérique et le dernier diplôme ______________________ 74
Tableau 15 Statistiques descriptives du sentiment des enseignants envers l’usage du numérique ___________ 75
Tableau 16 Les équipements numériques des enseignants à domicile (en %) ___________________________ 76
Tableau 17 Usage privée du numérique par les enseignants selon six modalités (en %) ___________________ 76
Tableau 18 Corrélations entre l’usage privé du numérique et les équipements informatiques à domicile _____ 77
Tableau 19 Usage du numérique dans la préparation des cours par rapport aux autres supports traditionnels (en
%) ______________________________________________________________________________________ 78
Tableau 20 Analyses corrélationnelles entre l’usage du numérique pour la préparation de cours et son usage en
privé (Corrélation de Pearson (r)) ______________________________________________________________ 79
Tableau 21 Usage du numérique dans en production orale en classe par rapport aux supports classiques (en %)
________________________________________________________________________________________ 79
Tableau 22 Analyses corrélationnelles de l’usage des ressources numériques individuelles en production orale en
classe (Corrélation de Pearson (r)) _____________________________________________________________ 80
Tableau 23 Analyses corrélationnelles de l’usage des ressources numériques individuelles en production orale en
classe (Corrélation de Pearson (r)) _____________________________________________________________ 81
Tableau 24 Usage du numérique dans en production écrite en classe par rapport aux supports classiques (en %)
________________________________________________________________________________________ 81

x
Tableau 25 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en production écrite en classe (Corrélation de
Pearson (r)) _______________________________________________________________________________ 82
Tableau 26 Usage du numérique dans en lecture en classe par rapport aux supports classiques (en %) ______ 83
Tableau 27 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en production écrite en classe (Corrélation de
Pearson (r)) _______________________________________________________________________________ 84
Tableau 28 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en communication avec les élèves en dehors de
la classe (Corrélation de Pearson (r)) ___________________________________________________________ 85
Tableau 29 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en communication en de dehors de la classe
(Corrélation de Pearson (r)) __________________________________________________________________ 86
Tableau 30 Récapitulatif des modèles de régression _______________________________________________ 89
Tableau 31 les quatre profils d’enseignants selon la classification en nuées dynamique. __________________ 89
Tableau 32 Usage du numérique selon les profils identifiées ________________________________________ 91
Tableau 33 Test Khi-deux Maitrise en numérique*profil enseignant __________________________________ 92
Tableau 34 Modalités de formation en numérique selon les profils des enseignants ______________________ 92
Tableau 35 Caractéristiques des participants aux entretiens ________________________________________ 96

xi
 Introduction générale
La question de l’intégration des technologies de l’information et de la communication
(TIC) en éducation a suscité l’intérêt et la curiosité des responsables politiques de l’éducation
depuis les premières tentatives de l’introduction des ordinateurs dans les systèmes scolaires au
début des années 1980. Cet intérêt a été accentué par les nouveaux défis engendrés par la vague
de massification de l’enseignement que la plupart des pays ont connu. Dans de telles
circonstances, les systèmes éducatifs traditionnels se heurtaient à de nouvelles exigences et
demandes (Cottier & Burban, 2016).

En effet, découvrant les nouveaux moyens de communication, de transmission de

messages ainsi que les différents niveaux d’interactivité offerts par les TIC (R. E. Mayer, 2009),
les acteurs politiques y ont mis de grands espoirs afin de rendre l’éducation plus efficace. Bien
plus, cette orientation a toujours été encouragée par les gouvernements qui craignent de rater la
course aux technologies.

Certes ce projet, qui part d’une vision moderniste et de l’ intention d’optimiser les
pratiques éducatives est bâti et concrétisé par le biais de plusieurs dispositifs soigneusement
conçus. Mais les planificateurs, très souvent, ne tiennent pas suffisamment compte, ni de la
réception — c’est-à-dire les réactions et les prises de position des acteurs — ni des sous-
systèmes de ces dispositifs et de leurs spécificités. Ces nouvelles dispositions vont, ainsi,
inévitablement bousculer un ordre organisationnel déjà établi et impérativement transformer
l’activité quotidienne et modifier les rapports de force entre les diverses composantes du
système éducatif qui seront alors « difficiles à prévoir et à contrôler »(Legrand, 1983).

Le contexte tunisien n’échappe pas à ces préoccupations : l’intégration des TIC dans le
système éducatif tunisien demeure très limitée. Bien que beaucoup d’acteurs éducatifs en
Tunisie, planificateurs, enseignants, parents, sont conscients de la nécessité de l’intégration des
TIC en éducation et de la place importante qu’occupe le numérique dans la vie quotidienne de
tous les individus et particulièrement des apprenants, cela n’empêche pas les réticences de
plusieurs acteurs, notamment les enseignants.

Dans cette optique, les enseignants représentent les principaux acteurs : ils sont au cœur
de ces dispositifs. Or ces « praticiens » ne sont pas associés aux diverses étapes de l’élaboration
ni à la mise en œuvre de ces dispositifs, mais plutôt considérés comme simples agents
d’exécution. Souvent il s’avère qu’ils ne sont pas assez préparés aux nouvelles tâches que l’on

1
attend d’eux ou qu’ils sont mal avertis des difficultés auxquelles ils seront confrontés alors qu’il
serait plus judicieux de recueillir leur adhésion (Legrand, 1983). De ce fait, nous pouvons
dégager un constat général : il y a toujours un écart entre les discours politiques et les usages
réels du numérique éducatif par les enseignants.

Face à cette problématique des écarts entre le prescrit et ce qui est réalisé, les
planificateurs en Tunisie et plus précisément le CNTE1 cherchent à s’informer davantage sur
les causes de cette réticence et à identifier, sur plusieurs échelons, les facteurs qui favorisent ou
freinent le processus de diffusion de cette innovation afin de les prendre en compte dans
l’élaboration des futurs projets.

Plusieurs recherches ont considéré qu’il serait plus judicieux d’analyser de près les
pratiques du numérique des enseignants tout en essayant d’évaluer les différents facteurs
associés à ces pratiques et d’opter, ainsi, pour des régulations — portant sur les politiques mises
en cours — qui tiennent compte de ces facteurs et qui permettent ainsi un usage pédagogique
et formatif du numérique (qui peut améliorer l’acquisition des apprentissages).

Mais, le constat est que cet écart n’est pas propre au contexte tunisien, il est général à tous
les systèmes éducatifs dans le monde. Dans plusieurs cas, comme les pays scandinaves, le
Canada, le Japon, notamment, l’investissement en matière d’infrastructure et de formation est
massif et développé depuis plusieurs années. Les enseignants résistent toujours à cette vague
de pratiques nouvelles, différemment selon les contextes scolaires dans lesquels ils sont
impliqués(OECD, 2015) .

C’est dans ce cadre que notre recherche essayera de répondre aux diverses questions
concernant l’usage du numérique à l’école Tunisienne : qu’en est-il de l’usage du numérique
dans les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire et comment expliquer l’écart entre
les usages annoncés par les politiques numériques éducatives et les pratiques observées sur le
terrain ? Nous nous focalisons sur les enseignants du primaire, là où la réticence est plus
significative.

Le présent document est divisé en deux grandes parties. Nous aborderons en premier lieu,
un ensemble d’éléments théoriques concernant le numérique éducatif et d’autres éléments de
contexte, concernant le numérique à l’école tunisienne et au niveau international, qui nous
permettra d’identifier un ensemble de problèmes empiriques sur lesquels nous allons travailler.

1
Centre National des Technologies Educatives.

2
Ensuite, nous présenterons, dans le troisième chapitre, le cheminement par lequel nous
construisons notre problématique. Nous décrirons dans la deuxième partie, à travers trois
chapitres, la méthodologie envisagée pour conclure avec une discussion générale des résultats
obtenus.

3
Partie I : Cadre théorique et éléments
de contexte

4
 Chapitre I Le numérique à l’école : de quoi parle-t-on ?

Introduction
Les discours sur le numérique à l’école semblent réducteurs et renvoient généralement à
des paroles simplificatrices qui mettent en amont des faits généraux de type « avènement de la
société de connaissances », « la démocratisation miraculeuse du savoir avec Internet »,
« individualisation des apprentissages ». Cela nous rappelle que l’enseignant et l’école
demeurent au centre de tout ce changement (Crouzier & Reverchon-Billot, 2015) bien que
plusieurs futurologues misent sur la disparition totale de ces deux acteurs dans 30 à 40 ans,
comme dans le cas du Laurent Alexandre à travers son livre intitulé « la guerre des
intelligences : comment l'intelligence artificielle va révolutionner l'éducation » (Alexandre,
2017). Philippe Meirieu interroge ces discours qu’il qualifie de « galimatias idéologiques » en
précisant que « D’un côté, on veut y voir une sorte d’alignement de la pensée sur des « vérités
moyennes » pédagogiques, énoncées dans les textes produits par les cadres de l’éducation
nationale et de la formation d’adultes, hiérarchie intermédiaire en quête de légitimité, glanant,
au hasard des revues de vulgarisation, quelques notions susceptibles de leur permettre de
réconcilier leur statut de petits soldats gestionnaires et d’innovateurs progressistes. »(Meirieu,
P., dans Kambouchner, Meirieu, Stiegler, Gautier, & Vergne, 2012).

Afin de nous émanciper de l’emprise de ces discours et de ces représentations de l’objet

du numérique éducatif et élucider ainsi davantage la complexité et la délicatesse de tout travail
de recherche dans ce domaine, nous avons opté à situer cet objet de recherche par rapport à un
cadre pédagogique et un cadre politique. Ce travail de cadrage théorique nous permettra, en
premier lieu, de mener une analyse plus judicieuse du contexte national tunisien en matière du
numérique éducatif. En deuxième lieu, nous emprunterons les différents éléments théoriques
fournis par ces cadrages théoriques lors de la discussion des résultats de notre travail empirique.

I. Le numérique à l’école : Dimension pédagogique

Conscient du fait que l’école d’aujourd’hui garde toujours son modèle classique du « je
vais te dire quelque chose, tu me le rediras et je t’attribuerais une note »(Tardif, 1998, p. 25),
Jacques Tardif, psychologue de l’éducation et professeur à l’Université de Sherbrooke, propose,
dans son ouvrage « Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre

5
pédagogique ? » (Tardif, 1998) un cadre théorique via lequel il envisage un rôle important des
TICE pour favoriser des apprentissages significatifs. Avant de traiter la question d’une telle
intégration, il propose un ensemble de dynamiques spécifiques aux situations de l’apprentissage
significatif que le numérique peut favoriser davantage dans une société qui se modernise et
auprès des nouvelles générations d’élèves qui sont de plus en plus familiarisés avec ces
technologies. il présente également les conditions nécessaires pour concevoir des dispositifs
techno pédagogiques cohérents avec les mécanismes déjà annoncés. Les nouveaux rôles des
enseignants et des élèves dans de tels dispositifs sont ensuite analysés.

Nous nous emploierons dans cette section à présenter ce cadre théorique tout en
empruntant plusieurs éléments théoriques d’auteurs comme Paquay Léopold, Philippe Meirieu,
Richard E. Mayer, François Lombard …

I.1. Les dynamiques de l’apprentissage signifiant et la place du

numérique :

Pour Jacques Tardif, une rupture pragmatique de la conception de l’école. En effet, il

plaide pour le paradigme de l’apprentissage plutôt que l’enseignement. Si le premier vise la
construction significative des savoirs conduisant un pouvoir d’agir sur les objets du monde réel,
la deuxième se contente de la mémorisation des informations. Il ne conçoit pas l’intégration des
TIC en dehors du paradigme de l’apprentissage vu que ces objets techniques sont des
instruments pédagogiques et leur efficacité dépend essentiellement de l’environnement
pédagogique et didactique dans lequel ils sont utilisés. C’est pourquoi, il propose dix
dynamiques du paradigme de l’apprentissage.

I.1.a. Une construction personnelle :

Cela implique que les élèves ne soient pas passifs devant les savoirs scolaires et qu’ ils
déploient des attitudes créatives et sélectives afin de transformer les informations traitées dans
une situation d’apprentissage. les élèves transforment en effet ces informations en inférant des
relations entre les différents concepts étudiés, et les organisent en recourant aux différentes
stratégies métacognitives et manières d’apprendre. Ainsi, Ils se montrent sélectifs en procédant
à un travail de tri des données à traiter.

I.1.b. Un ancrage sur des connaissances antérieures :

Ce principe est souligné par Astolfi (Astolfi, 2007), qui explique que tout enseignement
doit prendre en considération les représentations des élèves par apport à l’objet de

6
l’enseignement en question. Chaque élève a des connaissances antérieures sur lesquelles les
processus d’apprentissage vont agir dans le but de les modifier ou de les remplacer.

I.1.c. Une construction sociale :

Tout en reconnaissant le caractère individuel de la construction des savoirs, ce principe

inscrit celle-ci dans une dimension sociale. Ce postulat est fondé essentiellement sur des
courants sociocognitivistes et socioconstructivistes, qui, comme le démontre Vygotsky
(Vygotski, 2015), considèrent la construction du savoir comme un processus d’intériorisation
effectué dans un rapport dialectique entre l’individuel et le social et articulant des relations
didactiques verticales et des relations collaboratives horizontales. Le concept de la ZPD émerge
de ce principe : « le niveau de développement actuel de l’élève qui est déterminé par sa capacité
à résoudre un problème avec le soutien d’un adulte ou la collaboration d’un pair plus compétent
que lui. » (Vygotski et al., 2015)

I.1.d. Une perception de valeur et de « pouvoir » :

Ce principe renvoie à la question de l’engagement des élèves dans le processus de

l’apprentissage. Un travail de construction de savoirs exige un investissement cognitif
considérable qui peut être favorisé significativement par une perception positive des
apprentissages. Cela dépend d’une part, de la valeur que les élèves reconnaissent aux
apprentissages anticipés et de leurs systèmes d’attribution causale en lien avec leurs expériences
scolaires

I.1.e. Une recherche de viabilité :

La viabilité renvoie à la quête du sens. Develay précise qu’ « il n’ y a apprentissage que

si le sujet qui apprend trouve du sens dans la situation d’enseignement qu’il vit. » (Develay,
2007, p. 96). Si les élèves ne voient pas que les apprentissages sont viables ils procèdent à leur
machinisation. Cette action de dénaturation des apprentissages amène les élèves à ne fournir
que peu d’efforts afin de réussir. (citation jacques Tardif, p46)

I.1.f. Une forte contextualisation initiale :

Des situations d’apprentissage qui reposent sur une contextualisation initiale significative
sont plus concrètes et mieux ancrées dans la réalité du monde de l’élève. Une articulation
intuitive entre les connaissances antérieures des élèves et cette contextualisation aboutirait à
une meilleure viabilité des savoirs.

7
 I.1.g. Une structuration hiérarchique :

Astolfi précise qu’apprendre c’est « établir un réseau avec l’ensemble des connaissances
acquises, c’est organiser les connaissances »(Astolfi, 2007). De ce fait, un apprentissage
signifiant dépend du degré d’hiérarchisation des connaissances. Dans ce sens, Develay
(Develay, 2007, p. 104‑105) explique qu’ «apprendre ce n’est pas amasser, mais c’est relier des
notions pour en construire d’autres plus abstraites. […] le sens vient des liens construits entre
les savoirs et non pas leur empilement ».

I.1.h. Une indexation conditionnelle :

Un apprentissage signifiant est un apprentissage transférable qui facilite la

recontextualisation des savoirs construits. Cela peut être assuré par le biais d’une indexation
conditionnelle de ces savoirs. En psychologie cognitive, les connaissances participent à cette
indexation. Selon Jacques Tardif : « l’apprentissage signifiant exige non seulement la
construction des connaissances et le développement des compétences elles-mêmes, mais
également la prise en compte des contextes de réutilisation. L’apprentissage signifiant impose
de rendre explicites les conditions de recontextualisation des connaissances et des
compétences. » (Tardif, 1998, p. 48)

I.1.i. Une opérationnalisation stratégique :

Ce principe stipule que les élèves doivent déployer des stratégies cognitives diverses pour
rendre possible une réutilisation des connaissances déjà construites. Cela dépasse en effet le
cadre des connaissances conditionnelles. Ainsi, des connaissances procédurales s’avèrent
nécessaires pour mettre en relation les différents types de savoirs. Cela renvoie à plus de
réflexivité et d’autonomie chez les élèves.

I.1.j. Une gestion métacognitive :

Concevoir des apprentissages qui amènent les élèves à déployer des stratégies méta
cognitives implique que les principes d’opérationnalisation stratégique et d’indexation
conditionnelle soient garanties. Jacques Tardif précise que « la gestion métacognitive fait en
sorte qu’en présence d’une tâche particulière dans un contexte spécifique, les élèves soient en
mesure d’évaluer l’adéquation des connaissances et des compétences privilégiées afin de
réaliser la tâche, de même que la justesse des stratégies cognitives planifiées et déployées.»
(Tardif, 1998, p. 49)

8
 I.2. Des environnements pédagogiques numériques cohérents au
paradigme de l’apprentissage signifiant :

Les dynamiques du paradigme de l’apprentissage permettent de dégager six conditions

fondamentales pour des environnements pédagogiques numériques efficaces.

I.2.a. La constance de l’apprentissage et la variation du temps :

Les environnements pédagogiques doivent favoriser de plus en plus la constance de

l’apprentissage et la variation du temps. En d’autres termes, un découpage temporel fixe des
scénarios pédagogiques en fonction des objectifs des apprentissages n’est pas en cohérence
avec le paradigme de l’apprentissage puisque chaque élève a son propre rythme et manière
d’apprendre. Standardiser la temporalité pour tous les élèves aboutit à une sorte d’activisme qui
détériore la qualité des apprentissages. La pédagogie différenciée (Meirieu, 1985 ; Rey, 1998)
s’inscrit dans cette optique qui autorise la constance des apprentissages à cause des différences
individuelles et culturelles des élèves (Tardif, 1998, p. 54). Le numérique modifie la temporalité
et l’espace des apprentissages. De nouvelles modalités temporelles des scénarios pédagogiques
peuvent être conçues selon les situations et les objectifs des apprentissages. Envisager des
dispositifs en ligne pour enrichir l’enseignement présentiel ou recourir à une démarche
d’investigation en demandant aux élèves d’effectuer des recherches d’informations sur des
sujets spécifiques pour les présenter en classe peuvent être des démarches pédagogiques
intéressantes qui engagent davantage les élèves dans la construction de leurs savoirs.

I.2.b. Le déséquilibre cognitif :

Il permet de satisfaire plusieurs principes du paradigme de l’apprentissage. Tout d’abord,

il a un effet sur la motivation des élèves du fait que les apprentissages dans de tels contextes
sont des réponses à des questions ou des obstacles à franchir. De plus, il exige un ancrage sur
des connaissances antérieures tout en assurant une forte contextualisation initiale et garantissant
une grande viabilité. Il permet, également, de solliciter des traitements cognitifs et
métacognitifs vu la complexité de ces situations. Une telle complexité est requise et souhaitée
dans le cadre du paradigme d’apprentissage contrairement aux situations qui relèvent du
paradigme d’enseignement. L’apprentissage par résolution de problèmes trouve ses racines
dans ce concept de déséquilibre cognitif ainsi que dans l’apprentissage situé. Les enseignants
peuvent recourir à des solutions logicielles comme les jeux sérieux ou des environnements
virtuels qui confrontent les apprenants au déséquilibre cognitif qui va les conduire à s’engager
cognitivement pour se rééquilibrer.

9
 I.2.c. L’authenticité des situations d’apprentissage :

En opposition aux situations artificielles, les environnements pédagogiques doivent

s’appuyer sur des contextes et des phénomènes de la « vraie vie ». Cela va contribuer à une
forte contextualisation initiale et a une meilleure viabilité. Ces situations impliquent les élèves
dans des processus de collaboration et de co-construction des savoirs. Cette authenticité aurait
un effet direct sur la motivation et l’attention des élèves. La pédagogie par projet s’inscrit dans
cette approche.

I.2.d. La transdisciplinarité :

Selon le document de synthèse du projet CIRET la transdisciplinarité renvoie à « ce qui

est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute
discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité
de la connaissance. » (CIRET-UNESCO, 1997). Dans des situations d’apprentissage
authentiques, le recours aux différentes disciplines semble essentiel pour les appréhender vu
leur complexité. Elles sont multidimensionnelles et multi référentielles. Engager les élèves dans
des projets transdisciplinaires avec d’autres groupes de la même école ou à l’échelle nationale
et internationale peut faciliter cette mission. De plus en plus de plateformes et de projets
numériques adoptent cette approche. Le projet eTwinning+ est un exemple de ce type de projets
qui dépassent les savoirs scolaires basiques pour couvrir des aspects sociaux, culturels et
éthiques.

I.2.e. Les interactions constantes entre la théorie et la pratique :

Selon Develay : « les savoirs théoriques ne prennent une réelle signification que s’ils
donnent naissance à des pratiques. Inversement du reste, une pratique ne prend toute sa
signification que dès lors qu’elle est analysable avec des savoirs théoriques » (Develay, 1994).
Articuler continuellement théorie et pratique est une caractéristique primordiale des situations
du paradigme de l’apprentissage contrairement à celles qui s’inscrivent dans la logique de
l’enseignement, qui postule que la théorie précède toujours la pratique. La théorie permet de
planifier l’action (Karsenti, Collin, & Lepage, 2012). En revanche, l’action contextualise la
théorie. Le numérique doit aller dans ce sens. Le fait que le Web offre un gigantesque entrepôt
d’informations ne suffit pas. Les ressources numériques exploitées dans les situations
d’apprentissage doivent alterner avec celles de nature théorique et pratique. Des dispositifs
techno pédagogiques qui laissent les élèves passifs sont déconseillés. Plusieurs environnements

10
numériques sont conçus pour que les élèves simulent des tâches réelles. Les MOOCs, par
exemple, offrent des supports et des activités pédagogiques qui articulent théorie et pratique.

I.2.f. L’intégration des évaluations aux situations d’apprentissage :

L’idée est d’estomper au maximum le fossé entre l’évaluation sommative et formative.

Ce choix émane essentiellement de trois raisons majeures. En premier lieu, les élèves se
focalisent davantage sur les savoirs qui ont plus de chances de faire partie de l’évaluation. Leur
investissement sera orienté vers des apprentissages particuliers en dépit d’autres qui seront
négligés. Une rupture entre apprentissage et évaluation conduit à une défaillance qui peut se
manifester à long terme dans des situations de recontextualisation. En deuxième lieu, les
évaluations peuvent constituer un choix efficace pour objectiver les changements qui se
produisent et sensibiliser les élèves aux difficultés dans le cadre d’un processus progressif et
continu. En troisième et dernier lieu, l’évaluation doit permettre aux élèves d’évaluer leurs
stratégies cognitives et de les améliorer. Cela relève d’un niveau métacognitif qui exige des
régulations fréquentes durant le long processus d’apprentissage.

La plupart des dispositifs éducatifs numériques offrent plusieurs outils d’évaluation

sommative et formative. Ces systèmes permettent d’ajouter des feedbacks et de s’adapter aux
progressions des apprentissages. Un recours à de telles solutions n’est efficace selon Jacques
Tardif que lorsqu’il s’inscrit dans une intégration de l’évaluation dans le processus
d’apprentissage. En d’autres termes, si l’enseignant utilise le numérique lors d’une évaluation
sommative classique, il ne fait que reproduire une situation d’évaluation traditionnelle sans
aucun avantage.

I.3. Les rôles des enseignants et des élèves dans le cadre du

paradigme d’apprentissage signifiant avec le numérique :

Nous nous focalisons dans cette section sur les nouveaux rôles des enseignants et des
élèves dans des situations didactiques qui intègrent le numérique.

I.3.a. Les rôles de l’enseignant : l’enseignant-éducateur

Le numérique contribue à l’épuisement de la posture traditionnelle de l’enseignant

sachant : la transmission unidirectionnelle du « plein » du docte enseignant vers le « vide » de
l’élève se trouve bouleversée par la démocratisation de l’accès à l’information. De nos jours,
les enseignants ne peuvent plus se réclamer le monopole du savoir vu que les élèves ont accès

11
autant qu’eux. Une nouvelle figure contemporaine de l’enseignant émerge. C’est celle de
l’enseignant-éducateur.

Les travaux de Léopold Paquay (Paquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2001) présentent
six postures professionnelles (Cf. figure 2). (1) maître instruit, (2) praticien artisan, (3)
technicien, (4) acteur social, (5) une personne et (6) praticien réflexif. Ces différentes postures
renvoient au paradigme de l’apprentissage qui selon Jacques Tardif attribue six rôles aux
enseignants. Le numérique sera, à notre sens, un excellent catalyseur pour développer
davantage ces postures (Karsenti et al., 2012).

Tout d’abord, les enseignants doivent être des créateurs d’environnements pédagogiques
maximalistes. Dans l’école d’aujourd’hui, les enseignants ont tendance à créer des
environnements de plus en plus granulés et modularisés. Ces environnements minimalistes ne
résonnent pas avec le paradigme de l’apprentissage signifiant et s’inscrivent davantage dans
une logique d’enseignement fondée sur la multiplication des activités et sur une forte
fragmentation des séquences d’apprentissage (Coen, 2007). Le numérique offre plusieurs
opportunités pour la création d’environnements maximalistes en articulant plusieurs outils et
ressources qui visent l’authenticité des situations proposées.

Par ailleurs, les enseignants éducateurs doivent être des professionnels interdépendants,
ouverts et critiques. Cela renvoie à la posture de l’acteur social et du praticien réflexif. Face à
la culture individualiste et à la compétitivité que l’école d’aujourd’hui incarne, les enseignants
éducateurs doivent déconstruire ces statuts et ouvrir ainsi « des portes closes de leur classe »
(Tardif, 1998, p. 61). En plus des documents officiels, des manuels scolaires, des instruments
classiques, les enseignants peuvent utiliser d’autres outils qui leurs permettent de construire de
nouvelles opportunités d’apprentissage. Il s’agit d’un usage qui dépasse la classe et s’étend à
l’école et en dehors de l’école. Avec les différents outils de collaboration et de coopération que
les TIC offrent, le numérique peut faciliter ces orientations.

Le troisième rôle qu’un enseignant éducateur doit assumer est celui de provocateur de
développement de ses élèves. Le sens du terme « provocateur » s’inscrit dans la logique des
approches constructivistes et socioconstructivistes. L’enseignant doit plutôt encadrer et
accompagner que transmettre des savoirs (Audran, 2007). Avec ce que le numérique offre
comme informations, l’enseignant doit s’investir davantage dans le choix des informations
pertinentes. Ensuite, il se contente d’accompagner les élèves au cours d’interventions
ponctuelles en essayant de maintenir la motivation et l’attention des élèves pour garder leur

12
engagement. Ces interventions du maître peuvent se dérouler en dehors de la classe via des
outils de collaborations différentes (courriels, plateforme, réseaux sociaux…)

En plus de ces rôles que le paradigme de l’apprentissage impose, l’enseignant garde ces
rôles classiques de médiateur de savoirs , d’entraineur des apprenants et de collaborateur au
projet de l’établissement.

I.3.b. Le rôle de l’élève dans le paradigme de l’apprentissage :

Le paradigme de l’apprentissage exige que l’élève s’engage activement au cours des

différentes situations didactiques que l’enseignant propose. Si ce dernier ne correspond plus à
l’image traditionnelle d’un simple transmetteur en créant des environnements maximalistes,
l’élève devra assumer de nouveaux rôles pour devenir investigateur, coopérateur voire expert,
clarificateur et utilisateur stratégique des ressources disponibles(Tardif, 1998, p. 70). Cela exige
des élèves de la coopération et de la collaboration avec les pairs et avec le maître. Ainsi, ils
doivent développer leur esprit critique et réflexif afin de surmonter la complexité des dispositifs
pédagogiques complexes mise en place par leurs enseignants. Le numérique doit faciliter le
travail des élèves dans ce sens et non pas se substituer à l’enseignant.

Après cette présentation du cadre pédagogique dans lequel nous pouvons analyser une
intégration pédagogique numérique, nous concluons que toute intégration des TIC doit être
analysée sous l’angle du paradigme de l’apprentissage. En d’autres termes, ce n’est pas le
numérique qui nous impose un cadre d’analyse à respecter mais plutôt le contraire. Le
numérique est appréhendé comme un instrument pédagogique dont l’efficacité pédagogique
dépendra des facteurs essentiellement extrinsèques.

Ce cadre pédagogique demeure relativement abstrait pour nous permettre d’analyser

concrètement les situations didactiques intégrant les TIC. Pour cela, tout en gardant ce cadre
comme modèle de référence générale, nous nous sommes focalisés sur un autre modèle
d’analyse pédagogique. C’est le modèle du tétraèdre d’intégration de François Lombard
(Lombard, 2007) qui fera l’objet de la section suivante.

I.4. Le numérique à l’école : du triangle au tétraèdre pédagogique

Avec le numérique, les situations didactiques classiques seront naturellement modifiées

(Brousseau & Balacheff, 2004). Pour analyser ces nouvelles situations plusieurs modèles ont
été présentés (Alava, 2000) (Faerber, 2002). Ils se basent sur le modèle du triangle pédagogique
de Houssaye (Houssaye, 1988) utilisé pour analyser les situations et dispositifs didactiques.

13
 Figure 1 Le triangle pédagogique de Houssaye. Dans (Lombard, 2007, p. 140)

En 2007, François Lombard propose un modèle d’analyse des situations didactiques

intégrant le numérique inspiré de ce modèle classique ainsi que des travaux de Alava et Faerber.
(Lombard, 2007). Cet auteur propose une quatrième composante, le dispositif technologique,
et transforme ainsi le triangle en tétraèdre. (Cf. figure 2)

Figure 2 Le tétraèdre permet d’analyser les interactions entre les acteurs de la relation pédagogique. Il se compose de
quatre faces triangulaires et de six arêtes ABCDEF.

Les scénarios et dispositifs techno pédagogiques peuvent être analysés selon ce modèle
heuristique permettant d’externaliser et de distinguer les différents types d’interactions entre
les acteurs de la relation pédagogique selon dix niveaux d’analyses : les quatre facettes
triangulaires et six arêtes. Des grilles d’analyse et d’observation peuvent ainsi être construites
afin d’orienter les analyses de telles situations.

Il importe néanmoins de préciser que les situations ne sont pas nécessairement analysées
selon les dix niveaux d’analyses. Le choix s’effectue selon la nature et la complexité des
situations et des scénarios. Nous présenterons, dans ce qui suit, deux nouvelles facettes de ce
tétraèdre pour mettre en relief les différents aspects que nous pouvons dégager à partir de
chaque niveau d’analyse. Nous nous emploierons ensuite à dresser un tableau récapitulatif pour
conclure sur l’intérêt de l’adoption d’un tel modèle d’analyse.

14
 I.4.a. Analyse du triangle : Dispositif technologique – Savoir – Elève

Les situations pédagogiques analysées sous cet angle sont celles où au pôle de
l’enseignant se substitue le pôle du dispositif technologique. Qu’il s’agisse d’une absence totale
ou d’une réduction significative de l’intervention de l’enseignant dans le déroulement de
l’apprentissage, ce triangle permet d’appréhender des situations centrées sur les contenus
(Content-based learning) et sur les apprenants. Plusieurs dispositifs technologiques offrent ce
type de situations : les jeux éducatifs, des systèmes experts en éducation, des supports
d’apprentissage de la langue …

L’absence de l’enseignant ne correspond pas à l’absence d’ un scénario pédagogique. Au

contraire, le dispositif technologique devient dans ce cas un acteur pédagogique, un fournisseur
d’informations et un évaluateur. Dans la littérature plus récente une variante très répandue de
cette approche est ce que nous appelons l’« adaptative learning2 ».

Les grilles d’analyse relatives à ce niveau mettent l’accent sur les différentes interactions
entre les acteurs et, surtout, sur le degré d’efficacité des dispositifs technologiques dans
l’élaboration des apprentissages significatifs.

L’analyse de cette facette du tétraèdre permet une exploration des informations de natures
différentes sur une même situation didactique spécifique (cognitive, ergonomique,
pédagogique, psychologiques …).

I.4.b. Analyse du triangle : Elève – Dispositif technologique – Enseignant

Partant du principe que le dispositif technologique dans un contexte éducatif implique

l’existence d’un autre pédagogique et didactique représenté par l’objet technique (Lombard,
2007, p. 142), le triangle Elève – Dispositif technologique – Enseignant est appelé le triangle
social. Il est aussi appelé le triangle sombre du fait de l’absence du pôle du savoir.

L’analyse de ce triangle permet d’appréhender une dimension plutôt socio technique que
didactique. La présence de deux pédagogues (enseignant et dispositif technologique) face à
l’élève affecterait l’attitude de l’élève. La relation éducative n’est plus entre deux pôles. La
négociation élève-maître s’effectuerait différemment.

Adopter une approche basée sur le paradigme de l’apprentissage qui implique des
situations généralement complexes rend ce type d’analyse très intéressant. Cette complexité

2
Voir section « Les formes d’usages pédagogiques du numérique »

15
souhaitée ne peut pas être analysée sous un seul angle. Des analyses multidimensionnelles
peuvent produire un corpus d’informations riche et pertinent. Le fait que le savoir soit occulté
peut révéler le degré de simplification ou l’absence d’aspects théoriques au cours de
l’interaction entre ces trois pôles. L’externalisation de ces interactions permet d’identifier les
priorités de chaque acteur tout au long de la situation didactique.(Lombard, 2007, p. 147)

I.4.c. L’analyse de l’arête : Enseignant – Dispositif technologique

C’est la relation la plus conflictuelle dans le tétraèdre d’intégration. En effet, le rôle de

l’enseignant semble remis en question par une composante extérieure. La situation de
l’enseignant est de plus en plus délicate. L’enseignant, dans sa quête de contrôle de la relation
avec l’élève, va, en grande partie, décider de l’acceptation ou du rejet du dispositif selon que le
numérique favorise ou non ce contrôle. Une impossibilité de contrôle liée soit à un déficit de
compétences technique, soit à une défaillance du dispositif, pourrait conduire à l’abandon du
dispositif technologique. L’analyse de cet aspect fait écho aux questions éthiques et culturelles
(Lombard, 2007, p. 148).

I.4.d. Tableau récapitulatif et discussions autour du modèle du tétraèdre de

l’intégration :

François Lombard propose un tableau récapitulatif simplifié qui permet d’identifier les
problèmes dévoilés selon les niveaux d’analyse à partir de son modèle. (Cf. Tableau 1 )

Pôle(s)
Triangle concerné Problèmes typiques révélés dans les scénarios
absent (s)
Maître Rejet par l’enseignant du DT. Retour au triangle de Houssaye. Le maître
DT-Savoir- Élève s’empare du pôle DT : aplatissement du tétraèdre, et retour au triangle
de Houssaye.
Savoir Les savoirs sont ignorés au détriment des aspects relationnels, l’activité
suscite un grand enthousiasme, et les élèves sont contents, mais ce qui a
DT-Enseignant-Élève
été appris n’est pas très clair : on peut parler d’animation plutôt que
d’enseignement.
Élève Enseignant producteur de documents de très belle facture, fier et montré
en exemple, élèves dépassés, réduits à un rôle de consommateurs ébahis
DT-Enseignant-Savoir
par défaut d’activités permettant de construire ces savoirs et
connaissances.
Savoir Conflit pour contrôler la relation à l’élève : alternance, rejet, ou
Arrête Enseignant-DT
Élève mainmise par l’ enseignant sur le pôle DT.
Savoir Contrôle par le maître dans le DT, liberté restreinte de l’élève, peu de
Arrête DT- Élève
Enseignant possibilités de construire des connaissances.
Tableau 1 Problèmes révélés dans les situations didactiques selon le niveau d'analyse du tétraèdre d'intégration de Lombard.
(Lombard, 2007, p. 152)

Bien que ce modèle aide à mener des analyses approfondies et pertinentes des situations
d’apprentissage qui intègrent le numérique en permettant de disséquer et d’éclaircir les
interactions entre les pôles de ces situations sous différents angles, il est important de préciser

16
que l’analyse de toutes ses arêtes peine à se maîtriser. Houssaye déclare clairement que la
relation triangulaire Enseignant-Elève-Savoir est difficile à gérer (Houssaye, 1988). Le
numérique complexifie d’avantage cette relation. C’est pourquoi nous nous emploierons
toujours à réduire ces relations à des triangles classiques de Houssaye en éliminant à chaque
fois un pôle.

La question de l’intégration pédagogique du numérique selon ce modèle est de nature

multipolaire. Ceci explique la difficulté d’intégrer ces objets techniques dans des situations
didactiques selon le paradigme de l’apprentissage proposé par Jacques Tardif. Cette complexité
est souhaitée pour favoriser des apprentissages significatifs mais elle demeure source de
plusieurs conflits de natures différentes et qui peuvent conduire à l’échec de ces expériences.

Nous clorons cette section après un survol des outils techno pédagogiques et les formes
d’usages qui s’y associent.

I.5. Les formes d’usages pédagogiques du numérique : une panoplie

d’outils pour des usages variés
I.5.a. Le numérique peut être un moyen pour présenter le contenu de cours :

Le numérique permet d’enrichir les supports didactiques en diversifiant les formats

(images, vidéos, son, PDF, etc.). De plus, il facilite l’accès, par les apprenants et les enseignants,
à un volume plus important de ressources et permet, grâce à la possibilité d’envoyer les
documents entre pairs, de réduire l’écart entre ce qui a été présenté et les prises de notes dans
les situations traditionnelles3. Plusieurs travaux en psychologie cognitive ont montré que le
support multimédia favorise davantage les apprentissages significatifs (R. Mayer, 2008)
(Sweller, 2011) (Gauthier & Jobin, 2009). Mais ces travaux insistent sur un ensemble de
principes que ces supports doivent respecter pour éviter des problèmes de surcharge cognitive
ou d’optimisation des mémoires sensorielles et de travail, etc.4 Généralement, les enseignants
préparent des diaporamas et les affichent avec un vidéoprojecteur. Cette pratique est très utilisée
car les enseignants, surtout du primaire, trouvent que cela attire l’attention des élèves et
influence positivement l’attention et la motivation de ces derniers. Le numérique est utilisé ici
dans une approche pédagogique traditionnelle (magistrale) selon laquelle l’élève est un acteur

3
Cet écart peut être réduit par la simple impression du cours mais le contenu numérique est plus riche.
4
Voir les travaux de Richard E. Mayer sur la Théorie Cognitive de l’Apprentissage Multimédia et les
travaux de John Sweller sur la charge cognitive.

17
passif qui n’interagit ni avec ses pairs ni avec l’outil technologique (IsaBelle, Lapointe, &
Chiasson, 2002).

I.5.b. Le numérique permet la collaboration entre les apprenants :

Certes plusieurs outils numériques offrent des services de collaboration entre pairs :
Google Documents5, Padlet6, Cogle.it7, etc. Mais ce qui confère une certaine utilité à ces outils
ce sont les manières dont ils sont employés. Les enseignants technophiles déclarent que
l’utilisation de ces outils est difficile et elle doit être soigneusement préparée de peur que la
technologie ne devienne un obstacle en elle-même. Généralement, avec ces outils de
collaboration, nous cherchons la créativité, la discussion des travaux et des idées et surtout la
résolution des problèmes ce qui exige donc de bien préparer les scénarios pédagogiques
adéquats. Dans cette situation, le numérique est considéré comme un instrument pédagogique
très élaboré.

I.5.c. Le numérique pour la différenciation pédagogique et l’autonomie des

apprenants :

Ce postulat qui est fréquemment annoncé par les plans nationaux semble avoir beaucoup
de difficultés à s’imposer comme un usage efficace. En effet, concevoir des applications qui
aideront les enseignants à adapter les apprentissages pour chaque élève n’est pas simple à mettre
en œuvre. De nos jours, nous parlons d’apprentissage adaptatif ou « adaptative learning »
défini comme : « une technologie éducative qui peut répondre aux interactions d’un apprenant
en temps réel en lui donnant automatiquement une aide individualisée » (« Definition | State of
EdTech », 2017) Selon une autre conception de cette différenciation le numérique multiplie les
sources du savoir (Chopin, 2016, p. 23). Ainsi chaque apprenant peut accéder à la formation
qui lui correspond le mieux, ce qui renvoie au concept des MOOC8 (Boissinot, 2015) (Gonon,
2015). Mais cette tendance suscite plusieurs questions sur le nouveau rôle de l’enseignant et de
l’école et sur le recours à ces possibilités sans que cela ne dérive vers une dévalorisation des

5
Google Docs offre plusieurs fonctionnalités collaboratives comme le traitement de texte, la préparation
de présentations et de feuilles de calcul et qui permet à de contribuer à plusieurs sur ces services. Site Web :
https://www.google.com/docs/about/ (dernière consultation : le 12/05/2019 à 12 :15)
6
Padlet est un outil de brainstorming collaboratif. Site Web : https://padlet.com/ (dernière consultation : le
12/05/2019 à 12 :17)
7
Coggle est un outil de brainstorming collaboratif. Site Web : https://coggle.it/ (dernière consultation : le
12/05/2019 à 12 :20)

8
MOOC : acronyme de Massive Open Online Courses.

18
situations pédagogiques scolaires. Une solution consiste à adopter la méthode de la classe
inversée qui déplace une partie de l’apprentissage en dehors de la classe. En demandant aux
apprenants de préparer des parties du cours avant la séance nous pouvons les aider à développer
leur autonomie (Chopin, 2016, p. 24). De même, en envoyant aux élèves des capsules
pédagogiques (des vidéos) et d’autres supports nous pouvons enrichir le cours à l’école. Cette
démarche modifie le rôle de l’enseignant mais sans le reléguer en deuxième position derrière le
numérique (Tricot, 2016).

I.5.d. Le numérique comme outil de gestion et de suivi de la classe :

Les environnements numériques de travail (ENT)9 offrent plusieurs services de gestion

de la classe et de suivi des élèves (gestion des notes, de cahiers de textes, des absences,
traitements statistiques, etc.) facilitant ainsi les tâches administratives fastidieuses des
enseignants mais aussi des services pédagogiques (Suivi des projets des classe, partage de
ressources avec les élèves, etc.) et de communication (interactivité entre plusieurs élèves,
enseignants, parents et directeurs)

I.5.e. Le numérique pour un apprentissage ludique :

C’est l’utilisation du numérique pour une pédagogie du jeu. Ce courant de technologies

éducatives est connu sous le nom de « jeux sérieux ». Ces technologies peuvent être définies
comme : « application informatique, dont l'objectif est de combiner des aspects sérieux
(Serious) tels, de manière non exhaustive, l'enseignement, l'apprentissage, la communication,
ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle
association a donc pour but de s'écarter du simple divertissement. »(Alvarez, 2007, p. 9). Ces
jeux sérieux, avec le concept de jeux de rôles, permettent d’améliorer la motivation des
apprenants en les engageant dans des expériences ludiques qu’ils apprécient. Une motivation
élevée conduirait à l’amélioration de l’engagement cognitif, la condition principale d’un
apprentissage significatif ; tel est le postulat de cette méthode qui puise ses sources dans la
théorie de l’autodétermination.

Finalement, nous ne nous prétendons pas faire un survol complet des modalités des usages
pédagogiques du numérique. Avec l’évolution continuelle de la technologie, le champ de
l’éducation se voit submergé par ces innovations. Nous constatons le recours, de plus en plus,

9
Plusieurs auteurs parlent d’espaces plutôt que d’environnements, mais dans le reste du mémoire nous
utilisons le terme ENT.

19
à la robotique pédagogique, aux concepts d’Internet of Things10 ou encore à la réalité
augmentée.

Nous avons essayé, au cours de cette section de cerner la dimension pédagogique du

numérique éducatif en proposant un cadre pédagogique général et un second plus opérationnel
pour l’analyse des situations d’apprentissage impliquant les TIC. Nous reprendrons ces
éléments théoriques tout au long de notre travail afin de confronter les éléments théoriques
concernant les usages et les résultats de nos analyses quantitatives et qualitatives avec ces
aspects pédagogiques qui donnent sens au travail des enseignants.

Au niveau de la section suivante, nous présenterons le numérique à l’école sous l’angle

des politiques éducatives.

II. Les politiques numériques éducatives : cadre d’analyse

II.1. Les grands principes :

Nous pouvons distinguer deux types de politiques numériques éducatives, à savoir : (1)
la généralisation après expérimentation et (2) la généralisation sans expérimentation ou
« d’emblée » qui peut avoir deux formes, soit par incitation soit par obligation. (Maurin, 2007)

II.1.a. La généralisation après expérimentation :

Lorsqu’il s’agit d’intégrer des innovations technologiques ou pédagogiques, les acteurs

politiques ne prennent pas souvent le risque d’une diffusion directe à large échelle. Ils procèdent
à une première phase d’expérimentation peu coûteuse, visible et réversible.(Boissière, Pedró,
& Fau, 2013, p. 137)

Ces expérimentations cherchent souvent à évaluer l’impact de la nouveauté à intégrer sur

l’école, mais pas uniquement, puisqu’elles doivent révéler les obstacles de la mise en place de
la politique et les réactions des acteurs éducatifs envers elle. En outre, elles peuvent permettre
de prévoir les coûts réels de la mise en place surtout dans le cas des technologies éducatives
dont le coût de maintenance dépend de plusieurs facteurs que seules les expérimentations sont
censées prévoir (états des établissements, compétences des acteurs éducatifs en matière de
technologie, etc.)

10
Internet of Things (ou Internet des objets) est la dernière vague des technologie hyper connectés.

20
 En revanche, ces types de politiques ont deux lacunes majeures : (1) Les études d’impact
sont de nature longitudinale et peuvent engendrer, à cause du temps long, un déphasage avec le
rythme de l’évolution des technologies qui risquent de devenir obsolètes avant même de les
avoir généralisées11, et (2) le caractère expérimental et non généraliste contient en lui-même un
facteur d’échec. Les enseignants, en voyant que c’est une expérimentation, deviennent
davantage sceptiques et refusent de s’investir pleinement dans l’action. Ils ne voient aucun
avantage dans leur implication et les responsables politiques ne peuvent rien leur donner.

Ainsi, en plus du fait qu’elles doivent être étalées sur des périodes raisonnables et
garantissant l’implication sérieuse des différents acteurs, ces politiques doivent définir des
objectifs clairs et les conditions d’une expérimentation crédible.

Enfin, même avec une expérimentation fiable, la généralisation demeure un challenge de

taille pour les acteurs politiques, surtout dans le domaine éducatif et cela pour deux raisons
essentielles, à savoir la volumétrie des publics cibles et leur forte hétérogénéité.

II.1.b. La généralisation d’emblée :

Elle peut prendre deux formes : par incitation ou par obligation. Concernant la première,
l’incitation peut se faire sous différents aspects : soit par des incitations financières, comme
dans le cas de la subvention des familles pour acheter des ordinateurs à leurs élèves, soit par
des actions de « valorisation des acteurs de plus en plus en pointe. »(Boissière et al., 2013, p.
139). En France, le déploiement des ENT est un bon exemple de cette généralisation par
incitation via des « outils méthodologiques éprouvés » comme les outils de partenariat, de
conduite de changement, d’évaluation, etc. (Ibid, p. 140). Concernant la deuxième forme, vu la
volumétrie des publics de l’éducation, la généralisation par obligation a été adoptée mais
essentiellement pour des cibles bien déterminées. Rares sont les actions de généralisation par
obligation en matières du numérique qui ont réussi, surtout dans le contexte tunisien.

II.2. Les nouveaux acteurs du numérique éducatifs :

Dans le domaine du numérique, la puissance publique en matière de l’éducation devient

plus consommatrice que prescriptrice grâce à l’organisation de nouveaux acteurs autour de cet
aspect de l’Ecole. Société civile, acteurs industriels ou secteur public, nous assistons à un

11
Nous donnerons des exemples de ces lacunes au niveau de l’analyse des politiques numériques éducatives
en Tunisie.

21
schéma de plus en plus complexe que toute analyse de politiques numériques éducatives doit
prendre en considération.

II.2.a. Société civile autour du « bien commun numérique »

Les différentes dynamiques collectives qui évoluent sur le Web s’installent, peu à peu,
autour des objets numériques éducatifs. L’accès à l’information est de plus en plus facilité par
la notion du « bien commun »(Boissière et al., 2013, p. 106) qui est une sorte de prolongement
des notions de ressources libres et gratuites (Boyer, 2015).

Les biens communs sont « les biens sur lesquels aucune unité sociale (individu, famille,
entreprise) ne dispose de droits exclusifs, qu’il s’agisse de droits de propriété ou de droits
d’usage. »(Compagnon, 2008, p. 2). Les contenus sur Wikipédia est l’exemple typique d’un
bien commun créé et géré par tout le monde et dont personne ne peut revendiquer le droit
exclusif. De nos jours, les élèves, comme les enseignants considèrent cette encyclopédie comme
un référent commun. Cela semble vrai pour la quasi-totalité des pays. Jimmy Wales, le
fondateur de Wikipédia, a demandé à l’Unesco d’inscrire cette encyclopédie dans le patrimoine
mondial de l’humanité ce qui peut favoriser son utilisation dans le monde de l’éducation.

En parallèle, plusieurs projets, à l’échelle de chaque pays, ont vu le jour. En France, les
réseaux Sésamath12, Weblettres13 ou Clionautes14 témoignent des efforts des communautés des
enseignants pour créer des espaces de création et d’échange de savoirs disciplinaires. En
Tunisie, plusieurs communautés d’enseignants et d’inspecteurs pédagogiques essayent de se
frayer un chemin 15 16; ces tentatives sont moins organisées et moins développées qu’en France,
mais elles évoluent d’une année à une autre.

Les réseaux sociaux, et plus spécialement Facebook, deviennent des espaces propices à
la généralisation de ces communautés vu qu’ils sont gratuits, plus accessibles aux enseignants
et aux élèves que d’autres sites Web et ne nécessitent pas de compétences numériques
particulières. De même, les plateformes de partage de vidéos telles que YouTube offrent

12
Sésamath - Les Mathématiques pour tous. http://www.sesamath.net/, (consulté le 13-06-2019 à
14 :37 :40)
13
WebLettres - le portail de l'enseignement des lettres. https://www.weblettres.net/, (consulté le
13 :06 :2019 à 14:40:14)
14
Les Clionautes | Le mouvement des professeurs d'Histoire Géographie. https://www.clionautes.org/,
(consulté le 13 :06 :2019 à 14:45:08)
15
Devoir - www.devoir.tn, (consulté le 13/06/2019 à 14 :59 :01)
16
Tunisie collège – Un site collaboratif des enseignants de collège en Tunisie.
https://www.tunisiecollege.net/, (consulté le 13/06/2019 à 15 :02 :32)

22
plusieurs opportunités qui favoriseraient l’accès à la connaissance par les individus et les
différents groupes sociaux. Ces environnements se transforment en un réseau d’un grand
nombre de pairs qui partagent et collaborent loin du contrôle de l’état.

Le développement des technologies de l’informatique nuagique (Cloud Computing) qui

permettent aux utilisateurs de stocker gratuitement des quantités énormes de données sur le
Web a permis un meilleur développement de ces initiatives.

Cela dit, la multiplication de ces communautés de bien commun a des limites que le
secteur public devrait anticiper. Cette « abondance numérique » risque d’engendrer une perte
de contrôle sur les contenus partagés et mener ainsi à l’effondrement du réseau. Le secteur
public doit envisager des solutions pour éviter ces dérives mais sans recourir à des « politiques
d’enclosure » (Boissière et al., 2013, p. 107) qui aboutirons aux restrictions du partage et de la
diffusion de ressources.

II.2.b. L’industrie privée du numérique :

Si l’éducation est en crise, le marché de l’éducation est toujours florissant et en croissance

continue. Il est, en effet, classé deuxième en termes de chiffres d’affaires après celui de la santé.,
le secteur privé envahit De plus en plus le marché de l’éducation quels que soient les niveaux
de l’enseignement. L’enseignement supérieur est le premier à être touché par cette privatisation.
Par exemple, en Tunisie, selon le rapport de l’institut tunisien de la compétitivité et des études
quantitatives : « Le nombre des diplômés du secteur privé pour la catégorie licence
fondamentale est passé de 64 à 1019 entre 2009 et 2014, alors que le nombre des diplômés en
licences appliquée est passé de 266 à 1912 pendant la même période. L’ingénierie et
architecture ont connu une croissance rapide du nombre des diplômés qui a passé de 363 en
2009 à 1874 en 2014. Le nombre d’étudiants qui ont obtenu leur mastère de recherche et mastère
professionnel est de 922 en 2014, contre 11248 dans le secteur public. Le nombre total des
diplômés du secteur privé est passé de 1211 en 2009 à 5780 en 2014, soit une augmentation de
l’ordre de près de 36.69% en moyenne chaque année. »

Ce même rapport indique que si le secteur privé se développe à pleine vitesse celui du
public est en manque de performance. En 2009, le nombre des diplômés du secteur public est
de 86035 étudiants. En 2014, ce chiffre n’est que de 61089 diplômés soit une baisse de 29%
(Iyad, 2016, p. 27). Ce fait est de plus en plus observé au niveau de l’enseignement primaire
mais il n’a pas atteint un degré aussi intense.

23
 La place de plus en plus grande du numérique à l’école se traduit naturellement par des
investissements de plus en plus significatifs. Une étude du cabinet McKinsey (McKinsey, 2012)
montre que 5,5% du budget de l’éducation est consacré au numérique et que le marché des
équipements nomades (smartphone et tablette) connaîtra une croissance de 29% pour les pays
européens, 31% pour les pays de l’Amérique du nord et de 50% pour les pays du moyen orient
et de l’Afrique entre 2011 et 2020.(McKinsey, 2012, p. 18)

Dans un tel contexte, plusieurs acteurs privés vont investir dans trois filières du
numérique éducatif : (1) le développement de contenus pédagogiques, (2) le développement de
plateformes logicielles et d’environnement numériques pour l’enseignement-apprentissage, et
(3) l’équipement numérique.

Le cas de la France nous révèle des enjeux politiques liés au volet industriel du numérique
éducatif. Dès la fin des années 90, le gouvernement français a entrepris la structuration de ce
domaine avec le plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (PAGSI). La
création de l’AFINEF (Association Française des Industriels du Numérique de l’Education et
de la Formation) et la parution du rapport ministériel (MEN-IGEN-IGAEN, 2013) a placé ce
domaine comme pilier de l’entreprise éducative en France. En effet, ce dernier rapport intitulé
« La structuration de la filière du numérique éducatif : un enjeu pédagogique et industriel » a
dévoilé une frustration par rapport à une situation confuse caractérisée par la présence de
diverses conceptions qui, généralement, « s’affrontent et se télescopent » (MEN-IGEN-
IGAEN, 2013). L’intention du ministère émane de plusieurs motifs. Tout d’abord, nous
observons des motifs de nature économique qui renvoient aux nombres d’emplois et aux
milliards d’euros que ce secteur peut générer. Ensuite, nous trouvons des motifs politiques qui
visent à améliorer la position de la France en matière du numérique à l’école. D’autre part, une
réconciliation doit être préconisée entre la logique pédagogique du numérique et ses autres
logiques économiques et politiques.

Le rapport décrit bien tous les aspects de l’état de l’industrie numérique éducative en
France, mais surtout il comporte un ensemble de recommandations qui peuvent constituer des
axes de réflexion et d’analyse. Toutefois le rapport présente plusieurs scénarios envisageables
qui dépendent des intentions des acteurs publics : « La diffusion du numérique à l’école peut
emprunter trois types de trajectoires possibles. […] deux leviers conduisent en effet, selon que
l’on décide de les activer ou pas, à des trajectoires plus ou moins volontaristes : l’intégration
du numérique dans les modalités de passage des examens, et la fixation d’une date butoir pour
le passage au numérique des ressources éducatives achetées par les financeurs publics. Ces

24
scénarios n’ont pas tous les mêmes avantages ni les mêmes inconvénients. » (MEN-IGEN-
IGAEN, 2013, p. 55)

Nous pouvons constater les difficultés de la politique de l’état à se généraliser en se

confrontant aux politiques territoriales très singulières et difficiles à analyser. Ainsi, si la
responsabilité des collectivités régionales dans le numérique éducatif a été admise, les
politiques territoriales se sont focalisés essentiellement sur les aspects matériels qui se
développent en marge du marché de l’éducation ou sur ce que Gérard Puimatto appelle le e-
éducation17 (Puimatto, 2014).

Une analyse du contexte français permet d’affirmer que le développement du numérique

éducatif fera obligatoirement émerger une e-éducation dans une logique de division de travail.
Les formes de division de travail s’esquissent à travers une succession de projets et d’initiatives
volontaristes qui essayent à chaque fois de remédier aux problèmes des anciennes expériences
et de se projeter dans des actions conçues autour de nouvelles modalités d’usage du numérique
(Puimatto, 2014). Vu la complexité et l’antagonisme qui caractérise les contextes numériques
scolaires, il n’existe pas de modèles génériques à appliquer. Tout système éducatif, tout en
gardant un regard sur les expériences étrangères, doit concevoir ses propres politiques en
adéquation avec son contexte singulier.

En Tunisie, la société Microsoft est le partenaire principal du ministère de l’éducation

nationale et du ministère de l’enseignement supérieur. Ce partenariat a créé beaucoup de tension
avec les syndicats de l’enseignement et des composantes de la société civile tunisienne qui
levoyaient comme un acte de soumission aux transformations dictées et non comme un signe
d’incitation vu que l’état n’a pas exigé des contenus ou des formations compatibles avec le
contexte tunisien, et qu’il a acheté des packs de solutions pré fabriqués. Par exemple, entre 2009
et 2010, l’état tunisien a versé 14.100.000 de dinars à Microsoft pour l’achat des licences des
logiciels.18 En 2019, le ministère de l’enseignement supérieur a acheté 22000 vouchers pour la
certification des étudiants et des enseignants en divers technologies19. En contrepartie,
Microsoft s’engage, d’une part, à aider le ministère à améliorer son système d’information par

17
« On désigne par e-éducation un secteur économique, voire industriel, lié au numérique
éducatif. »(Puimatto, 2014)
18
Source Site Web : http://www.mag14.com/technologies/45-digital/2090-pourquoi-la-tunisie-signe-avec-
microsoft-.html (consulté le 24/06/2019 à 10 :25)
Source : le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Tunisie. Site Web :
19

www.mes.tn/ (consulté le 24/06/2019 à 10 :32)

25
un appui technique aux différents acteurs du ministère, et d’autre part, à aider le ministère à
créer un observatoire pour le suivi de l’intégration professionnelle des jeunes diplômés.

II.2.c. Le secteur public face au défi du numérique :

Vu les nouveaux acteurs qui frappent à la porte de l’éducation via le numérique, la

puissance publique en matière de l’éducation se trouve face à de nouveaux défis et des
configurations de plus en plus complexes. En effet les acteurs éducatifs se retrouvent pris en
tenaille entre: (1) une logique de l’action publique en opposition à celle du numérique ( si les
politiques éducatives sont généralement nationales et territoriales, l’industrie du numérique
éducatif, en quête de ce que les économistes appellent la « longue traîne »20, se projette dans
des visions plutôt internationales et mondiales), (2) l’action publique est en quête permanente
de la constance et de la stabilisation des pratiques et des institutions en se référant toujours à
deux modalités temporelles à savoir le moyen et le long terme. Par ailleurs, la modalité
temporelle de la logique de l’innovation, qui dans laquelle s’inscrit le numérique, est marquée
par des moments de ruptures (de Rosnay, 2015), et (3) en cherchant la rationalisation des
politiques éducatives, les actions publiques sont majoritairement cloisonnées. Alors que le
monde du numérique ressemble plus à un milieu fortement complexe et difficilement
modélisable, des liens et des configurations nouvelles se créent continuellement et modifient
régulièrement les configurations existantes (Boissière et al., 2013, p. 123).

De ce fait, nous pouvons dire que chaque pays traitera le sujet du numérique éducatif avec
la manière qu’il juge en adéquation avec l’organisation générale de ses politiques éducatives.
Aucune de ces manières de faire ne peut correspondre à un modèle général. Chaque contexte
exigera des actions particulières. Cependant, Joël Boissière, Simon Fau et Francesc Pedro dans
leur ouvrage « Le numérique : une chance pour l’école » (Boissière et al., 2013) identifient cinq
échelons qui organisent les politiques numériques éducatives à savoir : l’établissement, le
territoire, la nation, la zone linguistique, l’international. Chaque pays peut articuler ses
politiques entre plusieurs échelons. Ces auteurs précisent : « Autour de ces échelons, certaines
stratégies (d’inspiration anglo-saxone) sont centrées sur les établissements, souvent couplées à
des agences de mutualisation. D’autres sont plutôt axées sur le territoire local, notamment
régional, national, une zone linguistique ou encore sur une coopération internationale. Ces
différents échelons sont autant de relais disponibles. Souvent en fonctions des pays, un échelon

20
La longue traîne ou long tail : Pour aller plus loin dans ce sujet, vous pouvez consulter les travaux de
Chris Anderson, et Clay Shirky.

26
prévaut. Même si aucun ne peut prétendre être un modèle, cette analyse permet de constater
qu’une meilleure coordination gagnerait à être mise en œuvre. » (Boissière et al., 2013, p. 124).

Conclusion :
A travers ce chapitre, nous avons essayé de présenter quelques éléments théoriques afin
de cerner le concept du numérique éducatif selon les angles de vue pédagogique et politique.
Une telle démarche nous a permis d’explorer la complexité de cet objet de recherche qui peine
à s’installer dans les pratiques pédagogiques des enseignants et dans les politiques éducatives
comme un objet rationnel et constant.

Dans le chapitre suivant, nous nous proposons, en premier lieu, de dresser une
présentation du numérique à l’école tunisienne pour identifier, en deuxième lieu, quelques
questions de départ qui orienteront notre réflexion autour de cette question par rapport à notre
contexte.

27
Chapitre I Le numérique à l’école Tunisienne : éléments de
contexte

I. Introduction :

Plusieurs termes ont été utilisés pour désigner les technologies d’information et de
communication en éducation. À partir des années 70, les termes d’Informatique puis de
Multimédia sont employés. Avec la démocratisation d’Internet, le terme NTIC21 remplacera
progressivement les précédents. Après les années 2000 le « N » de nouvelles sera
progressivement abandonné pour ne plus garder que l’abréviation TIC22. Dans le même temps,
plusieurs auteurs proposent le terme TICE23 pour mettre en valeur la spécificité éducative qui
doit être prise en compte. De nos jours, la littérature francophone emploie de plus en plus le
terme de « numérique ». C’est ce terme que nous allons essentiellement employer dans le cadre
de ce mémoire vu qu’il recouvre la dimension humaine en plus des autres dimensions
technologiques, à savoir : les équipements, les infrastructures, les contenus et les services
(Boissière et al., 2013, p. 7).

À l’école, le numérique revêt deux acceptions différentes. Une première, administrative,

selon laquelle le numérique est considéré comme un moyen incontournable pour dématérialiser
les structures administratives du système éducatif. Une seconde où le numérique est appréhendé
comme une technologie au profit du processus d’enseignement/apprentissage. Nous nous
focalisons dans cette partie sur l’aspect pédagogique.

Dresser un bilan exhaustif ou mener une compréhension sereine et éclairée de ce

phénomène est une tâche difficile vu le rythme croissant de l’évolution et du changement de
ces technologies. Devant les vagues successives des révolutions technologiques (Les
ordinateurs, Internet, Robotique, Web sémantiques, etc.), l’école a été confrontée à des enjeux
éminemment complexes face auxquels les chercheurs et les politiciens de l’éducation ont perdu
le pouvoir de l’anticipation.(Boissière et al., 2013, p. 14)

Ces vagues ont créé une succession d’illusions/désillusions parfaitement modélisée par
ce que Larry Cuban appelle une « romance inconstante » (Cuban, 1993). En effet, ce schéma

21
NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la communication.
22
TIC : Technologies de l’Information et de la communication.
23
TICE : Technologies de l’Information et de la communication pour l’Education.

28
consiste en un processus composé de quatre phases : (1) une première phase prophétique qui
suppose que les pratiques pédagogiques vont être bouleversées par ces technologies, (2) une
deuxième phase d’expérimentation qui se traduirait par la mise en œuvre de plusieurs projets
pilotes prometteurs, (3) une troisième phase de plainte dans laquelle les enseignants affichent
des réticences et des déceptions et enfin (4) une phase de développement limité où les usages
annoncés se réduisent à des pratiques limitées qui se ne généralisent pas engendrant ainsi une
désillusion générale. (Granier & Labrégère, 2012, p. 62)

Ce schéma se répète continuellement et malgré la diversité des politiques numériques

éducatives nous pouvons constater qu’il y a toujours un écart entre le prescrit (ou l’annoncé) et
le réel (ou l’observé). Cet écart est un fait général, une constante qui montre que l’intégration
du numérique à l’école est « tout sauf une évidence. »(Boissière et al., 2013, p. 6)

Dans ce qui suit, nous allons nous focaliser sur le contexte de la Tunisie pour voir ce qui
en ressort. L’objectif de cette section est de présenter le contexte général de notre étude. En
premier lieu, nous commençons par un survol historique des politiques numériques éducatives
depuis la première réforme de 1957 à nos jours. En deuxième lieu, nous allons mener une
analyse de ces politiques en nous basant sur des cadres théoriques présentés dans le chapitre
précédent. Enfin, au niveau de la conclusion, nous proposerons un ensemble de premières
questions de recherche qui peuvent ressortir de ce travail de contextualisation.

II. Quelques éléments historiques et état actuel

Les historiens de l’éducation en Tunisie considèrent que c’est uniquement à partir de

l’année 1958 que nous pouvons parler d’un système éducatif national tunisien. Notre analyse
couvrira donc toute la période qui commence de cette date à nos jours et au cours de laquelle
l’école a vu trois grandes réformes.24

L’histoire du numérique en éducation est récente et elle a touché différents aspects et

pôles du système éducatif tunisien. En premier lieu, l’aspect administratif, qui considère le
numérique comme un vecteur essentiel de modernisation du secteur public d’une manière
générale et plus spécifiquement en éducation, a été dominant dans les premières actions
publiques. Cette tentation s’est traduite par une dématérialisation de la structure administrative
au sein du ministère. En vue d’appliquer cette orientation, plusieurs institutions ont été créées

24
La première réforme de 1958 est la loi fondatrice du système éducatif national, en 1991, une deuxième
réforme est promulguée. La troisième et la dernière est celle de 2002 (L’école de demain)

29
par l’état. En 1975, le Centre National de l’informatique (CNI) a vu le jour afin d’assurer la
mise en place des différents Plans nationaux informatiques et il a été chargé de « 1) la
planification et l’organisation du secteur de l’informatique en Tunisie... 2) la rationalisation de
l’acquisition de matériels, de produits et de services informatiques par l’Administration et les
entreprises publiques » (Abdelwahed, 2014). Dès 1984, le Centre Bourguiba de Micro-
Informatique (CBMI) a été créé au sein du ministère de l’Éducation pour assurer la mise en
place de l’infrastructure matérielle et logicielle à l’échelle du ministère de l’Éducation. Depuis
cette date, on assiste à l’introduction de l’informatique comme discipline à enseigner dans les
lycées pilotes. En plus de l’aspect administratif et de l’aspect disciplinaire s’ajoute ainsi l’aspect
technique avec des actions de mise en place d’une infrastructure matérielle et logicielle
permettant de supporter le travail administratif, au sein des différents établissements scolaires,
et l’enseignement de l’informatique au sein des lycées pilotes.

En 1990, le CBMI a changé de nom pour devenir l’Institut National de la Bureautique et

de la Micro-Informatique (INBMI). Ce changement de nom a été accompagné d’une évolution
d’objectifs et de missions. Avec l’avènement de la réforme de 1990-1991, l’enseignement de
l’informatique a été de plus en plus généralisé. En 1990, l’informatique est enseignée sous la
forme d’une matière optionnelle au niveau de 6e année et de 7e année secondaire scientifique et
économique, mais uniquement dans quelques lycées équipés de laboratoires informatiques.
Avec un investissement progressif en matière d’équipements, cette vague de généralisation a
abouti en 1999 à une généralisation totale pour les sections techniques, économie et gestion.

En 2005, l’enseignement de l’informatique se généralise totalement au niveau du cycle

secondaire avec deux décisions majeures : (1) L’informatique devient une matière obligatoire
au niveau des deux dernières années du cycle du secondaire et (2) une nouvelle section intitulée
« Sciences informatiques » voit le jour. Au niveau du collège, l’introduction de l’enseignement
de l’informatique a été lancée en 2003 sous la forme de clubs non obligatoires et ce n’est qu’en
2007 que cet enseignement devient obligatoire. Au niveau du cycle primaire, l’enseignement
de l’informatique a été introduit dès la rentrée scolaire 2004-2005 et il a été généralisé
progressivement pour les quatre derniers niveaux et dans toutes les écoles. À présent, les
écoliers commencent à suivre des cours de TIC dès la 3ème année du primaire. Ces cours
deviennent obligatoires à partir de la 5ème alors qu’au niveau de la 3ème et de la 4ème année ils
sont facultatifs et dépendent de l’infrastructure numérique des écoles.

Les différentes actions menées pour généraliser l’enseignement de l’informatique ont

conduit le ministère à recruter des ressources humaines expertes en TIC. Ces techniciens,

30
ingénieurs, enseignants ont participé, notamment pendant la première phase de généralisation,
à une forme de conversion de beaucoup d’enseignants pour assurer les enseignements de cette
nouvelle discipline25. En outre, ces actions ont provoqué, d’une part, des investissements
massifs en matière d’équipements numériques visant à améliorer l’infrastructure des
établissements scolaires et à accompagner l’enseignement de l’informatique, et d’autre part, la
mise en place d’un réseau informatique au sein et entre les établissements qui s’est consolidé
avec la connexion des différentes structures du ministère (établissements scolaires,
administrations, etc.) à Internet (après notamment que l’INBMI est devenu un fournisseur de
service Internet en 2001). Ce nouveau capital humain expert en TIC ainsi que cette nouvelle
infrastructure numérique récemment déployée ont aidé à l’émergence de nouvelles pratiques
pédagogiques utilisant le numérique. Ce nouvel usage pédagogique du numérique n’avait pas
de place primordiale dans les actions du ministère, même après la réforme de « l’école de
demain » en 2002 limitée à des initiatives individuelles des enseignants. Bien que l’INBMI eût
comme mission la diffusion de l’usage des TIC dans l’école tunisienne, ces actions étaient
principalement orientées vers un accompagnement et une assistance de nature purement
technique. Cet organisme n’a pas pu assurer la mise en place d’actions publiques en matière
d’intégration pédagogique du numérique.

En 2009, nous assistons à l’élaboration d’une nouvelle Stratégie TICE (2009-2014) basée
sur les pôles suivants : 1) Pédagogie et Apprentissage, 2) Pilotage, Management et
Communication, 3) Développements des Ressources humaines, 4) Équipements, Réseaux,
Systèmes, 5) Structures Pilotes et 6) Projets innovants26. Nous constatons un changement de
l’ordre des priorités et la mise en relief de l’aspect pédagogique.

Depuis 2011, pour appliquer cette nouvelle stratégie, l’INBMI s’est transformé en Centre
National des Technologies éducatives (CNTE27). Sa mission consiste en « La réalisation et la
promotion des apprentissages et la formation par les TIC et [à] assurer l’intégration des TIC
dans le système éducatif... » (Abdelwahed, 2014). La politique du CNTE est fondée sur
plusieurs axes, qui sont : (1) La restructuration, (2) l’infrastructure, (3) les contenus
numériques, (4) le développement des compétences, (5) le développement des usages.

25
Les premiers enseignants de la discipline informatique étaient généralement à la base des enseignants de
mathématiques ou de sciences techniques.
26
Ghenia, S (CNTE). (2013). La stratégie nationale de l’intégration des TIC dans l’éducation en Tunisie.
Communication présentée au Forum ministériel sur l’intégration des TIC dans l’éducation et de la formation, 9-
11 décembre 2013. Tunis. Tunisie
27
Site Web : http://www.cnte.tn/ (dernière date de consultation : le 13/05/2019 à 14 :30)

31
 Plusieurs projets phares tels que le projet EduNet28, EduServ29, l’ENT30, l’école
numérique31, l’eTwinning+32, etc. ont été réalisés. En 2014, selon le CNTE, chaque école
primaire est équipée d’au moins un laboratoire d’informatique33, chaque lycée ou collège d’au
moins trois. En plus de ces actions d’amélioration de l’infrastructure matérielle, le CNTE a
organisé plusieurs actions de formation des acteurs éducatifs et a lancé plusieurs projets de
développement de ressources pédagogiques à destination des apprenants et des enseignants34.

Après une première évaluation, les décideurs ont identifié plusieurs lacunes d’ordre
organisationnel et managérial comme l’absence d’un plan d’action, la fragmentation des acteurs
internes et surtout « l’absence d’indicateurs qualitatifs et quantitatifs permettant l’évaluation de
l’évolution des différents programmes » (Abdelwahed, 2014, p. 223) Des actions de
réajustement ont été alors menées. Elles se manifestent dans un nouveau plan technologique de
l’éducation 2010-2015., Le tableau ci-dessous présente les cinq axes de ce plan :

Axes d’intervention Objectifs généraux

Restructuration Créer un système qui assure la définition adéquate des
besoins du système éducatif, des moyens de
communication et de pilotage ainsi que des méthodes de
gestion du parc informatique.
Technologie (Infrastructure et Penser et planifier la mise en œuvre de l’architecture
équipement) réseaux / équipement adéquat et concevoir les
plateformes de travail administratif et pédagogiques
nécessaires.

28
Le portail officiel du ministère de l’éducation : www.edunet.tn (dernière date de consultation : le
12/05/2019 à 13 :21)
29
Eduserv est une solution déployée au niveau de l’ensemble des collèges et lycées et ce depuis les années
permettant essentiellement la saisie et l’impression des bulletins des notes à temps et d’autre part, remettra à niveau
le système par des services interactifs favorisant l’amélioration de la vie scolaire et une meilleure visibilité du
système éducatif. Site Web : http://www.cnte.tn/index.php/projets/eduserv (dernière consultation : le 12/05/2019
à 13 :24)
30
ENT : Environnement numérique de travail. En Tunisie, le CNTE a développé l’ENT Madrassati pour
les écoles de base. Site Web : http://www.ent.cnte.tn/ent/ (dernière consultation : le 12/05/2019 à 13 :28)
31 L’école numérique un projet qui vise à équiper 52 écoles primaires présentes sur tout le territoire tunisien
en équipements numériques (2 écoles par commissariat régional de l’éducation). Chaque école sera dotée de classe
mobile comprenant des tablettes, équipement de gestion de la scolarité pour la direction, équipement de gestion
du réseau informatique scolaire et d’un réseau informatique. Au niveau des collèges, 52 seront équipés de
nouvelles laboratoires informatique et l’enseignement de l’informatique et des sciences techniques sera
expérimenté avec une nouvelle approche par compétences en intégrant les compétences du 21ème siècle. Site Web :
http://www.cnte.tn/index.php/projets/projets-numeriques-pedagogiques/ecole-numerique-52-ecoles (dernière
consultation : le 12/05/2019 à 13 :33)
32
Site Web : https://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm (dernière consultation : le 12/05/2019 à 13 :28)
33
Un laboratoire contient dix ordinateurs et un serveur connecté à Internet.
34
Pour davantage d’informations sur ces projets, voir le site du CNTE : http://www.cnte.tn/ (dernière date
de consultation : le 09/05/2019 à 14 :14)

32
 Contenus numériques Assurer la disponibilité des contenus numériques de
gestion administrative ainsi que les ressources
numériques pédagogiques nécessaires.
Formation (acteurs de Assurer la mise à niveau des ressources humaines afin de
changement) garantir la réalisation des objectifs du plan technologique
de l’éducation.
Développement et consolidation Créer les mécanismes nécessaires pour assurer
des usages l’exploitation des TIC dans le travail administratif et
pédagogique et ancrer, chez l’élève et l’enseignant, des
habitudes d’apprentissage et d’enseignement basée sur
l’usage des TIC.
Tableau 2Plan technologique de l’éducation 2009-2014

Durant la période entre 2010 et 2015, nous assistons au développement d’uniquement

deux axes de ce plan, à savoir l’axe de l’infrastructure et celui de la formation. Les autres axes
n’ont pas été véritablement développés pour diverses raisons que nous abordons dans ce qui
suit.

Concernant l’axe de structuration, devant le modèle fortement centralisé du système

éducatif tunisien et sa grande bureaucratie, une redistribution des jeux de rôles et de logiques
de travail est très difficile à mettre en œuvre. Face au calendrier très chargé de l’éducation, les
acteurs sont toujours sous la pression des échéances continuelles qui ne leur permettent pas de
se réorganiser ni d’adopter de nouvelles démarches de travail : ils sont toujours dans l’urgence
et tout ce qui relève de la stratégie et de la projection dans l’avenir est placé en quarantaine. Au
niveau des contenus numériques, beaucoup d’efforts ont été déployés mais l’expérience n’est
pas concluante. La création de ces contenus a été assurée par, d’une part, le CNTE, et d’autre
part le CNP35. Mais la diffusion de ces ressources a été très limitée : soit il y a une grande
fragmentation des productions, c’est-à-dire que les contenus ne couvraient pas des séquences
d’apprentissage assez longues mais uniquement des grains de contenus, soit, avec la
démocratisation d’Internet, le Web a offert un espace où les ressources numériques
pédagogiques sont abondantes et plus facilement accessibles que celles offertes par ces
institutions. Pour le dernier axe de développement et de consolidation des usages, nous pensons
que l’action majeure est le lancement du projet d’eTwinning+

35
CNP : Centre National Pédagogique qui a comme mission principale la création des manuels scolaires.
Site web : http://www.cnp.com.tn (dernière date de consultation : le 11/05/2019 à 12 :19)

33
 Revenons à l’axe Technologique, le ministère de l’éducation a essayé d’investir
massivement en matière d’équipements via des subventions de plusieurs organisations
internationales et de pays étrangers dans une optique d’appui à une jeune démocratie36.

Les décideurs ont aussi misé sur l’axe de formation qui s’est vu attribué plusieurs sous
programmes et sous-objectifs. La nouveauté majeure est la notion de certification des acteurs
éducatifs. Le tableau ci-dessous présente les différentes certifications qui ont été proposées :

Certificats Acronyme Public cible

1. Passeport Informatique scolaire tunisien PIST Elèves
2. Brevet Informatique et Internet B2i Elèves
3. Certificat de compétence en informatique 2Ci Cadres pédagogiques et
enseignants
4. Certificat d’aptitude en production de contenus 2Cpc Cadres pédagogiques et
numériques enseignants
5. Certificat d’aptitude en Intégration des TIC 2CTice Cadres pédagogiques et
dans l’enseignement et/ou la formation enseignants
6. Certificats de compétences en exploitation et Tic-GE Administrateurs
intégration des TIC dans l’administration et la
gestion d’un établissement scolaire.
Tableau 3 Certification TIC (Abdelwahed, 2014, p. 224)

Ces certificats ont été conçues pour améliorer davantage l’intégration du numérique aussi
bien au niveau administratif que pédagogique : ils couvrent la totalité des acteurs intervenant
dans l’éducation et sont personnalisés afin de satisfaire les besoins spécifiques de chaque
catégorie. Outre ce nouvel aspect, la formation a pris une modalité spatiale et temporelle avec
le développement, par le CNTE, d’un ensemble de dispositifs de formation ouvertes et à
distance orientés essentiellement vers la formation des formateurs37. Plusieurs projets de
développement de cours en ligne ont été lancés avec la collaboration des trois structures
suivantes : le CNTE, le CNP et le CENAFFIF38. Mais le projet, manquant de pérennité et de
suivi collectif, s’est cristallisé dans la phase de conception des formations en ligne sans que des
formations réelles n’aient pu avoir lieu.

Depuis 2016, une nouvelle stratégie a été annoncée dans le cadre du plan stratégique de
la réforme de l’éducation en Tunisie 2016-2019.

36
Après la révolution de 2011, la Tunisie a bénéficié, surtout pour le secteur de l’éducation, de plusieurs
dons et subventions qui ont été investie sur les différents aspects de l’éducation.
37
Ici, il s’agit des inspecteurs, des assistants pédagogiques, des enseignants ou directeurs d’établissement
qui seront des formateurs de leurs collègues ou des acteurs administratifs qui feront de la formation aux autres
acteurs.
38
Le Centre National de Formation de Formateurs et d’Ingénierie de Formation. Site web :
http://www.cenaffif.nat.tn/ (dernière date de consultation : le 11/05/2019)

34
 II.1.b. Le plan stratégique de la réforme du système éducatif Tunisien de 2016-
2020

Nous nous focalisons sur le huitième objectif de ce plan qui concerne le numérique à
l’école. Ce tableau décrit l’objectif principal ainsi que les sous-objectifs qui orienteront les
actions publiques :

Objectif stratégique (Finalité) : Développement de l’intégration des TIC (Une solution

numérique pour tous)
1er objectif général : Développement de 2ème objectif général : Développement de
l’intégration des TIC dans l’intégration des TIC dans l’administration et
l’enseignement/apprentissage. le pilotage.
Les objectifs spécifiques : Les objectifs spécifiques :
1. Mettre à disposition toutes les ressources 1. Mise en place d’un système d’information
matérielles nécessaires pour la généralisation cohérent.
de l’usage des TIC. 2. Mise en place d’une administration
2. Développer les compétences des électronique au niveau central, régional et
enseignants pour le bon usage pédagogique local.
des TIC dans le processus de 3. Développer les compétences de tous les
l’enseignement/apprentissage. acteurs administratifs à l’administration
3. Développer la production des ressources électronique.
numériques et les mettre à disposition des
apprenants et des enseignants.
4. Encourager les apprenants et les
éducateurs à la créativité et l’innovation dans
ce domaine.
Tableau 4 le huitième objectif du plan stratégique de la réforme du système éducatif 2016-2019 (Ministère de l’éducation
nationale, 2016b, p. 192)

Le premier constat est que le plan n’est plus organisé selon des axes ou des pôles mais
plutôt par des objectifs. C’est, en effet, la traduction d’une nouvelle politique gouvernementale
qui est adoptée pour tous les ministères : la gestion du budget par objectifs (GBO)39 s’inscrit
dans une orientation qui se rapproche des politiques d’accountability qui caractérisent plusieurs
systèmes éducatifs des pays développés. Précisément, dans une logique d’efficacité et
d’efficience, le ministère de l’éducation a planifié une réforme ayant neufs objectifs. Pour
l’objectif qui nous concerne, le huitième, un ensemble d’indicateurs de performance ont été
définis pour évaluer sa réalisation, à savoir : (1) le pourcentage de l’investissement dans le
numérique par rapport aux dépenses générales du budget de développement de l’éducation : (2)
le pourcentage des établissements scolaires ayant produits des ressources pédagogiques
numériques : (3) le pourcentage des enseignants qui ont suivi des formations en matière

39
En effet cette politique a été adopté dès l’année 2004 mais c’est en 2008 qu’on assiste à une la première
vague de généralisation qui incluait le ministère de l’éducation.

35
d’intégration des TIC et (4) le pourcentage des élèves qui peuvent accéder à Internet dans leur
apprentissage au sein de l’établissement scolaire.

Ces indicateurs sont purement quantitatifs. Pour évaluer des réformes qui visent le
changement des pratiques pédagogiques, il est difficile d’accepter qu’uniquement des données
statistiques puissent être suffisantes. De plus, malgré cette nouvelle approche par objectifs, les
actions planifiées s’articulent autour des mêmes pôles que les réformes précédentes.

II.1.c. Politiques numériques éducatives en Tunisie : éléments d’analyse

En analysant, les différents éléments historiques de l’intégration du numérique en

Tunisie, nous constatons que les politiques numériques adoptées étaient de types différents.

II.1.c.i. Politiques de généralisation après expérimentation

La plupart des actions sont généralisées après une première phase d’expérimentation.
Dans notre contexte, nous avons pu identifier deux variantes de ce type de politiques : (1) une
généralisation directe (ou immédiate) après expérimentation, (2) une généralisation progressive
après expérimentation.

Par exemple, l’enseignement de l’informatique au lycée a commencé dans des lycées

pilotes et a pu se généraliser sur une longue période. Le projet eTwinning, lancé depuis 2013,
a commencé par une phase expérimentale qui a permis de réguler progressivement la mise en
œuvre de ces projets surtout sur le plan de la sensibilisation des acteurs et des établissements,
leur formation et la politique de recrutement des participants au projet.

Le projet de l’école numérique, qui est encore en phase d’expérimentation, a permis la

généralisation du curriculum de l’informatique des trois années du cycles du collège sur tous
les collèges du pays après son adoption dans les 52 collèges impliqués dans la phase
expérimentale du projet.

Face à ces innovations technologiques, le ministère a, pour la plupart des cas, entamé des
phases d’expérimentation avant de généraliser les nouveaux usages. Mais il faut noter que
beaucoup de ces généralisations étaient lancées sans prévoir une évaluation scientifique. En
d’autres termes, ce sont les responsables du projet qui évaluent ce qui s’est traduit par des
généralisations réellement sans expérimentation. Cette attitude a affecté la perception des
acteurs éducatifs qui pensent que ces expérimentations seront de toute façon adoptées. Les
acteurs se désengagent de ces actions car ils se sentent marginalisés et voient que leurs opinions

36
et feedback ne sont pas pris en compte par les responsables du projet, d’où l’échec de plusieurs
actions.

Parfois, le temps d’expérimentation est tellement long que sa généralisation n’a pas un
grand intérêt. Ainsi pendant ce temps la technologie employée a-t-elle évolué et devenue
obsolète. Le cas des manuels de l’enseignement de l’informatique au lycée témoigne de cette
lacune. Le curriculum de départ proposait des contenus sur des versions très anciennes des
logiciels de bureautique et de multimédia. Au fil du temps, la plupart des enseignants
contournaient ces manuels pour enseigner des technologies plus récentes. La discipline
informatique se dévalorisait de plus en plus aux yeux des élèves.

Finalement, nous pouvons ajouter que ces expérimentations n’ont pas toujours été menées
dans les règles de l’art. Le protocole expérimental est généralement non respecté pour des
raisons de lourdeurs administratives ou de choix politiques à court terme. Un exemple frappant
est le projet de l’école numérique. Ce projet consistait à appliquer un nouveau curriculum basé
sur les compétences du 21ème siècle et le numérique pour les matières de l’informatique et des
sciences et techniques. Ce nouveau curriculum est conçu selon l’approche par compétences en
se basant sur l’interdisciplinarité et la collaboration entre les enseignants, alors que l’ancien
appliquait une approche par objectifs. Mais outre ce changement de curriculum et de méthodes
pédagogiques, les collèges impliqués devaient être équipés par une infrastructure matérielle ce
qui n’a pas été souvent le cas. Les conditions de l’expérimentation ont été biaisées et les
enseignants des sciences techniques ont refusés d’adhérer au projet. Le ministère a tout de
même généralisé le curriculum sur tous les collèges.

II.1.c.ii. Politiques de généralisation sans expérimentation (ou

d’emblée)

D’autres actions ont été généralisées sans expérimentation, soit par obligation soit par
incitation.

Politiques de généralisation par obligation :

(1) Les laboratoires de langues. À partir de l’année 2008, pendant uniquement trois
années, plus de 1000 laboratoires de langues ont été installés dans les collèges et lycées en
Tunisie. L’idée derrière ce projet est d’améliorer l’enseignement des langues en Tunisie.
Chaque laboratoire contenait un ensemble d’ordinateurs et d’accessoires audiovisuels et un
ensemble de ressources pédagogiques et de logiciels d’apprentissage de langues. Mais ces
dispositifs nécessitaient bien évidemment une appropriation de la part des enseignants et des

37
élèves ce qui n’a pas été le cas. De plus, l’installation de ces laboratoires n’a pas été
accompagnée de la mise en place d’un dispositif de maintenance et de suivi. Après deux années
d’exploitation, la majorité du matériel n’est plus opérationnelle et les enseignants ont
abandonné son utilisation. Depuis 2012 on ne parle plus de ce projet et aucune évaluation n’a
été réalisée pour identifier les causes de cet échec.

(2) La section informatique. En 2005, l’année pendant laquelle la Tunisie a accueilli le

sommet mondial sur la société de l’information, une nouvelle section « section informatique »
qui couvrait les deux dernières années de l’enseignement du lycée a vu le jour. Cette section a
été quasiment généralisée dans la plupart des lycées sur deux années et a accueilli un grand
nombre d’élèves. Mais à présent cette section n’attire plus les élèves. Il s’avère notamment que
choisir cette section n’augmente pas les chances des élèves pour accéder aux parcours
prestigieux en sciences informatique à l’université.

(3) L’utilisation de l’application Eduserv. L’application Eduserv a été conçue pour aider
à la saisie et à la collecte des notes. Les enseignants du collège et du secondaire ont été
contraints de l’utiliser mais beaucoup de problèmes, notamment techniques ont été identifiés
(sécurité, compatibilité de systèmes, compétences techniques, etc.). Souvent, l’application
engendrait plus de problèmes que de solutions. Actuellement l’application est continuellement
mise à jour et commence à s’intégrer dans le travail quotidien de l’enseignant.

Politiques de généralisation par incitation

(1) La généralisation de l’achat des ordinateurs personnels grâce au projet de

l’ordinateur familial. Malgré son aspect général qui dépasse le cadre scolaire, généraliser
l’équipement des familles à revenu modeste en ordinateurs peut être considéré comme une
manière d’inciter les familles à se doter d’une infrastructure technologique garantissant une
intégration plus efficace du numérique en dehors de l’espace scolaire. En 2009, le projet a
permis de diffuser plus d’un million de PC. Dans les écoles et les collèges, les enseignants
adoptaient davantage de pédagogies fondées sur l’investigation et consistant à demander aux
élèves de préparer des dossiers et des recherches sur différents concepts scolaires.

(2) La généralisation de l’utilisation de l’ENT Madrassati. Ce projet a été lancé en 2013,

à la fin de l’année scolaire 2015/2016, 985 écoles ont été actives sur 3131 écoles ayant cet ENT
avec un taux de 31.45%. En 2019, sur 4408 ayant l’ENT, 2796 écoles sont actives ce qui aboutit

38
à un taux d’activité de 63.43%40. Ce doublement de l’activité est dû à un ensemble de mesures
d’incitation comme la formation et l’évaluation continuelle des activités des différentes écoles
primaires qui se trouvent classées sur des échelles publiées sur le Web. Cette stratégie a amené
plusieurs d’entre elles à s’impliquer davantage pour ne pas se voir en bas de la liste.

Malgré cette panoplie de projets et d’actions, la désillusion est souvent au rendez-vous.

Une première analyse nous permet de dire que la mise en œuvre de ces politiques a été affectée
par deux éléments importants :

(1) La forte hétérogénéité des publics cibles. Par exemple, l’ENT a été conçu pour
différents types d’utilisateurs (élèves, enseignants, chefs d’établissements et parents).
Malgré une politique d’incitation à la généralisation de son usage par les différents
acteurs, celui-ci tarde à se développer significativement. Le degré d’appropriation et
d’acceptation de ce dispositif n’est pas le même pour les différents acteurs impliqués.
(2) La volumétrie des publics cibles : Dans le cas de la généralisation des laboratoires
des langues dans les lycées et les collèges, entre 2009 et 2011, plus de 1000
laboratoires ont été installés. Un tel investissement a engendré un besoin important
en matière de maintenance et de formation d’enseignants des langues aussi bien en
usage de l’ordinateur que d’utilisation des logiciels d’apprentissage. La
généralisation d’emblée par obligation a été un échec total. Plusieurs enseignants ne
pouvaient ni ne voulaient enseigner avec cette nouvelle technologie et l’état du
matériel s’est dégradé vite vu que, cherchant à acheter le plus grand nombre
d’ordinateurs, le ministère s’est procuré des technologies peu performantes et n’a pas
recruté de techniciens pouvant assurer la maintenance de ce nouveau parc
informatique.

Mais nous ne pouvons pas considérer uniquement ces facteurs d’ordre politiques ou
socioéconomiques pour expliquer ces échecs. En effet, les vagues successives d’actions, qui
coïncidaient généralement avec des changements à la tête du ministère ou même de l’état et qui
témoignaient de l’absence d’une stratégie claire de l’action publique dans ce domaine,
proposaient, souvent, des plans et des stratégies qui, même contenant des nouveautés ou des
singularités, se basaient sur les mêmes logiques d’actions qui s’inscrivent profondément dans
la logique propre de l’innovation sans articulation avec ce qui se passe sur le terrain.

40
Voir les statistiques en temps réel sur l’adresse suivante : http://www.ent.cnte.tn/ent/ (dernière date de
consultation : le 11/05/2019 à 15 :30)

39
 III. Conclusion

Après ce survol de l’expérience tunisienne dans le domaine du numérique éducatif, nous

pouvons conclure que malgré les actions multiples et successives qui ont été menées, l’usage
du numérique tarde à être intégré dans les pratiques pédagogiques des enseignants qui semblent
afficher certaines réticences envers ces politiques. Mais les degrés divers de réticence suggèrent
que les facteurs associés aux usages du numérique peuvent avoir des poids différents selon les
contextes. Il existe certes des facteurs liés aux stratégies et à la nature des politiques déployées,
mais nous pouvons également penser que d’autres facteurs sont plutôt liés aux enseignants.

Pour expliquer cet écart, il sera donc pertinent de voir, en plus de l’analyse des facteurs
politiques, ce que font les enseignants du numérique à l’école et essayer ainsi d’identifier les
obstacles et les freins qui entravent un usage généralisé.

Nous pouvons donc dégager un ensemble de premières questions de recherches : (1)

Comment les politiques éducatives peuvent-elles influencer l’intégration du numérique à
l’école ? (2) Comment pouvons-nous expliquer l’écart entre ce que ces politiques ont annoncé
et les usages effectifs observés ?

Pour répondre à ces questions nous avons essayé d’apporter des éléments d’analyse, de
conceptualisation, de compréhension et de réflexion critique à cette problématique en
interrogeant des approches théoriques liées à la diffusion et aux usages des technologies
d’information et de communication en enseignement. Celles-ci nous fournissent un cadre
théorique pertinent grâce auquel nous serons amenés, plus loin dans ce mémoire, à reformuler
notre questionnement initial. Ce travail de problématisation fait l’objet du chapitre suivant.

40
 Chapitre II Le numérique à l’école : vers une nouvelle
rhétorique

La question des écarts entre le prescrit et le réel a été abordée dans la littérature
scientifique à plusieurs niveaux. Plusieurs recherches ont identifié l’effet des perceptions,
représentations et attitudes des enseignants à l’égard du numérique sur l’adoption de ce dernier
dans leurs pratiques. Mais adopter n’est pas s’approprier : si l’adoption est une action ponctuelle
qui traduit la prise de décision d’utiliser un objet, l’appropriation est un processus qui se
prolonge et qui se construit dans le temps. Nous ne pouvons pas conclure que ces approches
plutôt psychologiques et psychosociales n’apportent pas de réponses pertinentes mais elles ne
nous fournissent pas suffisamment d’éléments pour répondre aux questions
macrosociologiques. D’autres recherches se sont focalisées sur les facteurs associés aux usages
espérant qu’en identifiant le poids de ces facteurs nous pourrons réguler les pratiques des
enseignants.

Nous pensons que nous devons plutôt nous intéresser davantage à la question de ce que
font les enseignants du numérique, et donc à la question des usages. C’est pourquoi, nous avons
commencé par explorer ce que la littérature peut nous apporter comme éléments de réponses.

I. La sociologie des usages

I.1.a. L’écueil déterministe

A partir des années 1970, avec la généralisation croissante des technologies de

communication, la sociologie des usages commence à se développer avec davantage de travaux
et d’études ayant comme exercice intellectuel principal l’identification de l’impact de ces
technologies sur nos sociétés et sur notre culture. Relevant d’une épistémologie déterministe,
deux postures se sont confrontées pour répondre à ces questions d’impacts et de conséquences.

D’une part, un déterminisme technique qui a essayé « d’évaluer, […], les effets des
nouvelles technologies de communication sur l’organisation et le changement social. »
(Jauréguiberry, 2003b, p. 181). La réponse à cette question varie selon deux visions
symétriquement opposées, à savoir une première vision optimiste qui considère la technologie
comme une bonne chose et que ses conséquences ne peuvent être que bénéfiques pour les
individus et une deuxième, pessimiste, qui accuse la technologie d’avoir un effet destructeur

41
sur la culture et sur les valeurs des individus : « … l’ubiquité médiatique, loin de permettre aux
individus de se rapprocher pour avoir une meilleure prise sur le destin, risque plutôt de les
arracher de leur cadre habituel de référence pour mieux les manipuler. La critique est ici
culturelle. » (Jauréguiberry & Proulx, 2011b, p. 17)

D’autre part, un déterminisme sociologique qui postule qu’une innovation ne peut trouver
une résonnance dans une quelconque société que si les conditions culturelles et économiques
lui sont favorables. Cette posture inverse la réflexion sur la question d’impact en essayant de
déterminer en quoi les structures sociales conditionnent le développement des technologies de
communication. Dans une sociologie française marquée par les travaux de Bourdieu, la
technologie est considérée comme un élément de renforcement de la reproduction sociale et
c’est à travers des systèmes de valeurs, organisations et hiérarchies dégagées de cette
reproduction que toute évaluation du taux d’acceptation de la technologie sera effectuée : « …,
c’est la reproduction des formes sociales qui conditionne le développement technologique. »
(Jauréguiberry, 2003b, p. 182)

Plusieurs chercheurs ont montré la nature réductrice de ces deux approches en considérant
qu’il est nécessaire de dépasser le piège de ce double déterminisme et d’adopter une posture
intermédiaire : une nouvelle vision qui cherche à analyser les usages que font les individus de
la technologie dans leur contexte social et à ne plus considérer que « la technique façonne de
facto l’usage » (Massit-Folléa, s. d., p. 3) ni qu’elle devient neutre face au poids social,
économique et politique des individus.

Il sera donc plus judicieux d’analyser ce que font les individus réellement avec les objets
techniques plutôt que de continuer à discourir des conséquences de la technologie sur la société
ou l’inverse. Une telle entrée méthodologique peut nous fournir des outils plus fins pour nous
mettre à l’écart de ce double déterminisme. En quoi cette approche peut-elle nous aider à
construire notre questionnement et à formuler quelques réponses ?

I.1.b. L’étude des usages :

L’intérêt que nous portons au champ d’étude des usages émane de deux postulats
importants. Le premier est bien décrit par Josiane Jouet : « l'usage social s'élabore dans le temps
car il se heurte aux résistances du corps social, au poids des habitudes et de la tradition qui
contrecarrent la diffusion rapide de l'innovation »(Jouët, 2000, p. 500) ou encore par Mallein et
Toussaint (1994) : « Faut-il rappeler que le développement de nouveaux usages n'émerge pas
ex nihilo, que le bouleversement de l'espace professionnel ou domestique ne se produit pas

42
brutalement ? L'apparition de nouvelles pratiques se greffe sur le passé, sur des routines, sur
des survivances culturelles qui perdurent et continuent à se transmettre bien au-delà de leur
apparition ? » (Mallein & Toussaint, 1994, cité par Jouët, 2000, p. 500). L’usage est de nature
sociale et s’inscrit dans une quotidienneté, il se construit progressivement et ne peut être imposé
brutalement vu qu’il s’insère dans un « déjà-là » stabilisé. Le deuxième consiste à voir
l’individu comme un acteur qui agit plutôt que comme un simple usager « buvard ». Nous
pensons que cette sociologie des usages peut fournir, à priori, un cadre théorique intéressant
dans le contexte de notre recherche. Nous commencerons donc par présenter le concept d’usage
des objets techniques en le contextualisant plus précisément dans le cadre du travail des
enseignants. Nous passerons ensuite en revue deux approches de cette sociologie.

I.1.b.i. L’usage : de quoi parle-t-on?

Pierre Chambat écrit : « l’usage n’est pas un objet naturel mais un construit social »
(Chambat, 1994, p. 253). L’usage, comme construction sociale, sera donc abordé de différentes
manières selon l’approche sociologique retenue. Malgré la complexité de la notion d’usage,
celle-ci renvoie toujours, selon le même auteur, à un continuum de définitions qui s’étale du
simple emploi ou adoption à l’appropriation et cela est vrai quel que soit le cadre théorique
mobilisé. (Ibid, p.249)

Le concept de l’usage est, certes, polysémique, mais nous pouvons repérer des définitions
sociologiques dans le dictionnaire Robert de sociologie (1999) : « proches du terme " mœurs ",
les usages désignent les pratiques culturelles qui sont couramment mises en œuvre dans la vie
quotidienne et qui sont, le plus souvent vécues comme naturelles et non contestées. Le terme "
usage " renvoie aux utilisations particulières qu’un individu ou un groupe peut faire d’un bien,
d’un instrument, d’un objet. (…) il s’agit ici de mettre en relief les usages sociaux, leur subtilité,
les significations culturelles complexes de ces conduites de la vie quotidienne. »(Akoun &
Ansart, 1999)

Deux significations du mot « usage » peuvent être identifiées : (1) Le premier est celui
de « la pratique sociale que l’ancienneté ou la fréquence rend normale dans une culture
donnée » : cela donne une dimension généraliste de l’usage qui n’est pas toujours liée à un
objet technique et une dimension de banalisation en insistant sur le qualificatif « naturelles » ;
(2) la deuxième signification , utilisé dans le cadre de l’étude des usages des TIC, renvoie aux
usages des objets techniques en rapport avec la culture des individus dans leur quotidien.

43
 Les définitions sont nombreuses, mais elles ne sont pas nécessairement contradictoires.
De Certeau, grand inspirateur des travaux français sur la question des usages, précise que : « …
L’ambiguïté du mot « usage » tient à ce qu’il désigne le plus souvent des procédures
stéréotypées reçues et reproduites par un groupe quand il s’agit précisément de reconnaitre des
« actions », qui ont leur formalité et leur inventivité propres et qui organisent en sourdine le
travail fourmilier de la consommation. » (De certeau,1980, cité par Kane, 2013, p. 30)

Cette ambiguïté peut être expliquée par la différence avec laquelle ces diverses
sociologies appréhendent la relation entre la technologie et la société. Le tableau ci-dessous
présente le « continuum » de définitions que nous pouvons relier à trois cadres théoriques
distincts :

Adoption Utilisation Appropriation

Achat Emploi fonctionnel Maîtrise technique
Consommation Face-à-face avec objet Intégration créatrice
Objet stable Conforme au mode d’emploi Ré-inventions possibles
Diffusion Ergonomie des interfaces Sociologie des usages
Tableau 5 Continuum de définition de la notion d’usage (Breton & Proulx, 2016, p. 268)

En l’absence d’une définition consensuelle de la notion de l’usage, nous pouvons

néanmoins constater que cette notion est toujours abordée par rapport aux notions d’utilisation
et de pratique. Andonova, par exemple, précise que l’utilisation « se transforme en usage social
dès l’instant où elle devient une pratique courante, structurée par des représentations, englobant
le cadre sociotechnique plus large des interactions » (Andonova, 2004, p. 4). Autrement dit,
l’usage révèle une dimension sociale dans un temps non limité plus que la dimension
fonctionnelle de l’objet technique. Josiane Jouet considère quantàelle que « l’usage est plus
restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une notion plus élaborée qui
recouvre non seulement l’emploi des techniques (l’usage) mais les comportements, les attitudes
et les représentations des individus qui se rapportent directement ou indirectement à l’outil »
(Jouët, 1993, cité par Millerand, 2008).

Dans le contexte éducatif, l’usage est considéré par Lacroix, Miege, Moeglin, Paji et
Tremblay comme « des utilisations inscrites dans le temps long de pratiques éducatives et
sociales stabilisées »(Lacroix, Pajon, Miège, & Moeglin, 1993, p. 101). Moeglin ajoute : « Le
critère de la stabilité permet, en effet, de distinguer usages et utilisations. Celles-ci sont
occasionnelles ou intermittentes. Les usages, quant à eux résultent des transformations que,
collectivement plus souvent qu’individuellement, ils imposent aux cadres fixés par l’offre et les
politiques »(Moeglin, 2005, p. 160).

44
 Selon ces auteurs, nous pouvons étudier l’usage du numérique, dans le cadre du travail
enseignant, en nous basant sur un premier axe temporel, qui permet de savoir si l’usage se situe
dans une quotidienneté ou non, et un deuxième axe plus fonctionnel et performant qui permet
de situer l’usage suivant les différentes tâches de l’enseignant dans ou en dehors de la classe
ainsi que les différentes manières de celui-ci de négocier les prescriptions et les contraintes de
l’institution éducative. Ces deux dimensions doivent être croisées en dernier lieu avec les usages
du numérique non professionnels de l’enseignant.

Dans la section suivante, nous présentons deux approches permettant d’étudier les usages.
Mais nous devons noter que la première, à savoir la diffusion des innovations sera abandonnée.
La présenter dans notre mémoire émane du fait qu’elle nous a paru intéressante vu qu’elle
occupe une place fondamentale dans la compréhension de l’innovation, et bien qu’elle soit une
théorie qui date et de plus en plus critiquée, elle permet de comprendre le cheminement
théorique que nous empruntons.

I.1.b.ii. Diffusion des innovations

Cette approche avait comme objectif principal de répondre à des questions telles que :
« quelles sont les modes d’adoption d’une innovation ? Comment elle se diffuse ? À quel
rythme ? Qui l’adopte le plus rapidement ? etc. »(Bouchard, Doray, & Prud’homme, 2015, p.
71) Everett M. Rogers décrit, dans son ouvrage majeur Diffusion of Innovations, le concept de
diffusion comme « processus par lequel une innovation est communiquée, avec le temps et par
certains canaux, parmi les membres d’un système social » (Rogers, 2003, p. 5). Dans le même
ouvrage, il propose une modélisation du processus de l’adoption d’une innovation en cinq
étapes avec un rythme de diffusion non linéaire qui sera représenté par une courbe en S
(Sigmoïde). A partir de cette courbe, Rogers a dressé un jeu de profils d’acteurs (des
« innovateurs » aux « retardataires »). Le schéma ci-dessous présente cette modélisation :

45
 Figure 3Modèle de la diffusion d’une innovation selon E.M. Rogers (Jauréguiberry & Proulx, 2011b, p. 35)

Dans un premier temps, le rythme de l’adoption de l’innovation par les acteurs est très
lent, seuls les innovateurs commencent l’adoption. Petit à petit, le rythme s’accélère. D’abord
avec les adoptants précoces et ensuite, successivement, avec la majorité précoce et tardive. En
fin du cycle, le rythme revient à la baisse avec les retardataires.

Bien que cette approche considère que la diffusion ne survient qu’après création et
stabilisation de la technologie ce qui relègue l’acteur au statut d’un simple consommateur à la
manière des approches déterministes, elle a essayé d’expliquer les différents facteurs et
paramètres dont dépend l’adoption de l’innovation en considérant les dimensions personnelles
et sociales des acteurs. Par exemple, d’après plusieurs recherches, les relations et les normes
sociales et culturelles entre les différents acteurs ainsi que le rôle des leaders d’opinion dans
leurs communités respectives modulent significativement la nature et le mode de l’adoption des
innovations. En outre, nous pouvons ajouter les caractéristiques sociales des individus (statut
social, genre, âge, etc.) et « les différents contextes de vie quotidienne des individus et des
groupes » (Bouchard et al., 2015, p. 72).

Ce modèle prospectif a eu un grand succès en opérant une rupture épistémologique avec

le modèle déterministe traditionnel du one-step flow (Jauréguiberry & Proulx, 2011b, p. 36).
Cependant, en affectant un statut stable et défini à l’innovation, les acteurs ne sont perçus que
depuis l’angle de leur passivité. Ils sont classés sur une échelle de résistance : les innovateurs
seront considérés les moins résistants contrairement aux retardataires. Cette résistance n’est
abordée qu’à travers un jugement négatif vu qu’elle s’oppose à un objet toujours positif, à savoir
l’innovation. Rogers présente cette résistance au changement comme un retard que la société

46
doit combler. Bien qu’il essaye d’expliquer la fameuse sigmoïde en analysant plusieurs facteurs
sociaux, son analyse demeure sous l’emprise de la logique positiviste de l’innovation, une
optique dichotomique qui confronte la technique à la société (Jauréguiberry & Proulx, 2011b,
p. 39). Ce modèle a été continuellement amélioré mais il est de moins en moins utilisé et cède
davantage la place à d’autres angles de vues comme celui de l’appropriation.

I.1.b.iii. Appropriation des technologies

Il s’agit d’une approche de la sociologie des techniques selon laquelle l’usager a un rôle
actif dans la construction sociale de la technologie et ses différents usages. Elle postule que
l’usager a une certaine autonomie vis-à-vis des objets techniques. Autrement dit, pour qu’il
existe en tant que dispositif, l’objet technique doit s’insérer dans un contexte social spécifique.
Un ensemble d’usages dont la source est l’usager qui les façonne s’élaborent autour de lui. Cette
appropriation individuelle est un processus par lequel l’usager intègre la technologie dans son
quotidien en procédant, d’une manière itérative et continuelle, à l’adapter à ses propres besoins
et à sa personnalité (Bouchard et al., 2015, p. 24).

Le processus d’appropriation s’effectue dans le cadre d’une interaction usager-objet

technique qui « comporte de facto une dimension cognitive et empirique. Sa construction met
en jeu des processus d’acquisitions de savoirs (découverte de la logique et des fonctionnalités
de l’objet), de savoir-faire (apprentissage des codes et du mode opératoire de la machine), et
d’habilités pratiques. » (Jouët, 2000, p. 502). Plusieurs auteurs s’accordent sur les conditions
d’une appropriation complète des artefacts, c’est-à-dire les critères requis pour la réalisation de
ce qu’ils appellent « un idéaltype dans la trajectoire de l’appropriation », à savoir (Bouchard et
al., 2015, p. 25): (a) un apprentissage de l’utilisation de l’artefact afin d’acquérir une certaine
habilité technique et cognitive nécessaire pour son usage : (b) une utilisation quotidienne de
l’artefact puisque l’usage routinier permet d’intégrer les habitudes de l’usager ; et (c) des usages
créatifs et innovants de l’objet technique. Outre ces dimensions intrinsèques des usagers, ces
jeux d’interaction se construisent dans un environnement social particulier qui « exige un travail
social d’ajustement pratique de la part des inter actants » .

L’appropriation est alors conçue comme un dialogue usager-machine qui repose sur deux
logiques différentes : la logique de la technique et celle des usagers. La première préconise des
manières de faire prédéfinies identiques à toutes les machines tandis que la seconde propose
des manières de faire singulières selon les usagers(Jouët, 2000, p. 503). Ces écarts étaient
utilisés fréquemment par les chercheurs pour situer l’appropriation des machines par leurs
usagers. Par exemple, Madeleine Akrich propose une typologie « des formes de créativité de
47
l’usager » selon que l’appropriation est plus ou moins poussée (Akrich, 2006) : (a)
l’adaptation, une modification légère pour une adaptation au contexte d’usage : (b)
l’extension, un élargissement des fonctionnalités de la technologie par ajout de nouveaux
éléments. Eric von Hippel utilise les termes « innovation par l’usage » ou encore « innovation
horizontale » (Silverstone & Haddon, 1996), (c) Le déplacement est utilisation de l’objet
technique dans un contexte non prévu par ces concepteurs et (d) le détournement, une
utilisation de l’objet technique pour des objectifs différents de ceux prévus lors de sa
conception.

Cette typologie situe les usages selon les écarts entre le prescrit et le réel, c’est-à-dire
entre les usages prescrits par les producteurs de technologies et les usages effectifs des usagers.
Ces écarts peuvent être expliqués par les différents niveaux de maîtrise des outils, mais
plusieurs recherches montrent que « la majorité des usagers se contente le plus souvent d’une
maitrise partielle des fonctionnalités … »(Jouët, 2000, p. 503) car ce niveau de maîtrise satisfait
leurs attentes. Ces logiques des usagers se construisent sur deux niveaux distincts : personnel
et social. L’appropriation sollicite, ainsi, des processus mettant en jeu aussi bien l’identité
personnelle de l’usager — l’affirmation de sa singularité, davantage d’individualisation pour
des fins d’épanouissement personnel — que son identité sociale — l’affirmation de son
appartenance à un corps social spécifique.

Les recherches ont montré que l’appropriation individuelle d’un dispositif technique est
intimement liée à son appropriation collective par un corps social donné. Ce groupe social
cherche, par cette appropriation, à augmenter son autonomie et sa capacité d’agir41 par rapport
à d’autres groupes ou catégories sociales. Cette forte relation est justifiée par le fait que le
rapport de forces entre les producteurs et consommateurs ne pourra résister à la domination des
premiers que si, en construisant une représentation politique, le collectif agit pour développer
davantage les usages individuels de ses membres(Bouchard, Doray, & Prud’homme, 2015, p.
26).

L’intérêt de cette approche théorique réside dans le fait qu’au-delà de cette notion de
pratique, l’appropriation est présentée avec d’autres dimensions sociologiques, à savoir
l’attribution de sens aux objets techniques par les usagers, leur insertion dans leur vie
quotidienne, nouvelles attributions culturelles de la technologie articulées avec celles des
usagers (d’où le concept de domestication développé par Roger Silverstone), etc. Elle propose

41
Dans la littérature Anglosaxon on utilise le terme « empowerment »

48
un cadre d’analyse de l’usage de la technologie en fournissant une typologie des usages et un
ensemble de conditions pour décrire l’appropriation par les usagers des objets techniques sur
une échelle graduée et non de manière dichotomique (Bouchard et al., 2015, p. 24).

Cependant, par rapport au contexte de notre recherche, cette approche montre quelques
limites. Bien qu’elle attribue à l’usager la figure d’un acteur autonome, une propriété
intrinsèque au travail des enseignants, elle minimalise le rôle de l’institution scolaire dans le
processus d’appropriation des usages. Cette institution impose des injonctions et des
prescriptions qui limitent les capacités de « résistance », de bricolage » ou de « détournement »
des enseignants (Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 56). En effet, si cette approche nous permet
d’appréhender la question des usages, elle ne le fera qu’à un seul niveau, microsociologique. Si
elle nous permet d’expliquer les écarts entre le prescrit et le réalisé, non uniquement par « des
réactions et des façons d’être », mais aussi par « des créations et des manières de faire » elle
peine, comme le souligne Jauréguiberry, à prendre en compte le macrosociologique
(Jauréguiberry, 2003b, p. 183). Cette limite est triple : (1) l’innovation est un objet social alors
que la technique ne peut être considérée comme un objet exogène à la société tel le suppose
cette approche. De ce fait, les rapports de pouvoir structurant le corps social vont impacter la
manière dont les usagers vont négocier leur relation avec l’innovation (la technologie, la
politique et ses injonctions, etc.) ; (2) ce caractère exogène de la technologie crée une sorte de
face-à-face permanent entre la technique et l’usager qui conduit souvent à appréhender la
question avec deux logiques opposées. Une logique technique indépendante du social et une
logique de l’usager qui tend à psychologiser davantage son comportement au «risque de perdre
de vue la détermination sociale des usagers » (Jauréguiberry, 2003b, p. 183) et (3) la prise en
compte de l’autonomie de l’acteur ne doit pas nous amener à occulter le poids du pouvoir. La
majorité des recherches sur les usages ont trop focalisé sur le « je » au « risque d’oublier
l’amont et l’aval social des usages » (Jauréguiberry, 2003b, p. 184).

Si la sociologie des usages nous permet de répondre à la question de ce que les individus
font réellement avec la technique sur plusieurs niveaux, elle ne permet pas d’expliquer pourquoi
les individus et les corps sociaux résistent et négocient les injonctions aux usages différemment.
En effet, les enseignants ne résistent pas comme les acteurs administratifs, les enseignants du
secondaire ne se comportent pas de la même manière que les enseignants du primaire ou du
collège. Pour tenir compte de cette limite nous avons orienté notre réflexion en prenant appui,
comme le préconisent à leur manière Jauréguiberry et Proulx, sur la sociologie de l’expérience
et plus spécifiquement sur l’expérience scolaire (Dubet & Martuccelli, 1996).

49
 II. La sociologie de l’expérience

Partant de la nature de notre objet de recherche principal, à savoir les politiques

numériques éducatives, et après une première analyse des approches de la sociologie des
usages, nous pensons que nous devons nous focaliser davantage sur ce que les usages peuvent
nous apprendre sur notre société plutôt que de mettre l’accent exclusivement sur l’usage en soi.
Plusieurs chercheurs dont Francis Jauréguiberry pensent que les usages des TIC peuvent « être
d’excellents révélateurs de certains traits et évolutions de notre environnement social »
(Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 102). Cette nouvelle attitude découle d’un changement dans
notre conception de la société comme le préconisent Dubet et Martuccelli, qui nous incitent à
« cesser de penser la société comme une unité » (Dubet & Martuccelli, 1996) et donc de tout
intégrer. Selon Jauréguiberry « la société n’est plus une totalité « en soi » qui, à la fois,
détermine les acteurs sociaux et constitue l’enjeu de leurs mobilisations, mais le produit « pour
soi » de leurs conduites afin de construire une représentation à la fois intellectuelle et concrète
de leur vie sociale. Il est dès lors possible de travailler dans un champ sociologique (pratiques
locales) tout en ne perdant pas de vue : d’une part, que les pratiques observées sont aussi
des « représentations en action » ; d’autre part, que les actions sont aussi productrices de
représentations (cohérence sociales). » (Jauréguiberry, 2003b, p. 185)

Cette considération nous renvoie au concept de l’expérience sociale pour analyser les
conduites des acteurs et les situer par rapport à des logiques sociales différentes et construites
individuellement par chaque acteur.

II.1.a. L’expérience sociale : Trois logiques d’action

Selon François Dubet, nos « sociétés modernes sont désormais considérées comme des
ensembles de systèmes relativement désarticulés » et non plus comme des simples systèmes ce
qui renforce l’idée selon laquelle l’action sociale ne peut plus être appréhendée par une seule
rationalité mais par des principes d’action plurielles qui découlent des expériences sociales des
individus.(Dubet, Lebon, & Linarès, 2008)

F. Dubet définit l’expérience sociale comme étant « la cristallisation, plus ou moins

stable, chez les individus et les groupes, de logiques d’actions différentes, parfois opposées,
que les acteurs sont tenus de combiner et de hiérarchiser afin de se constituer comme des sujets.
On peut distinguer trois grands types purs de l’action qui sont autant des définitions de soi et
d’autrui que des modes d’articulation de l’acteur et du système. »(Dubet, 2007, p. 98) . En effet,

50
(1) les acteurs agissent toujours par rapport à leur intégration et socialisation et procèdent à des
habitus qu’ils ont intériorisé au cours de leurs expériences. (2) Mais pas uniquement, ils doivent
également être considérés comme des acteurs stratèges qui cherchent à réaliser des objectifs et
des buts et (3) ils sont tenus à « se réaliser et se vivre comme les maîtres de leur action. » (Dubet
et al., 2008).

Dans le contexte scolaire, nous parlons plutôt de l’expérience scolaire que François Dubet
et Danilo Martuccelli définissent comme « la manière dont les acteurs, individuels ou collectifs,
combinent les diverses logiques de l’action qui structurent le monde scolaire. Cette expérience
possède une double nature. D’une part, elle est un travail des individus qui construisent une
identité, une cohérence et un sens, dans un ensemble social qui n’en possède pas a priori […]
Mais d’autre part, les logiques de l’action qui se combinent dans l’expérience n’appartiennent
pas aux individus ; elles correspondent aux éléments du système scolaire et sont imposées aux
acteurs comme des épreuves qu’ils ne choisissent pas. Ces logiques de l’action correspondent
aux trois « fonctions » essentielles du système scolaire : socialisation, distribution des
compétences et éducation. »(Dubet & Martuccelli, 1996, p. 62)

D’après cette définition de l’expérience scolaire, chaque type d’acteur scolaire construit
des expériences scolaires différentes puisque chacun a des rôles et des objectifs différents des
autres groupes et même au sein de la même catégorie d’acteurs, ces expériences sont différentes
selon le niveau des études dans lesquelles elles se développent. Ainsi, l’expérience collégienne
est différente de la lycéenne.

Dans ce qui suit, nous présentons trois logiques dans lesquelles s’articulent les
expériences sociales des individus.

II.1.a.i. L’intégration

Tout acteur agit selon ce qu’il a intériorisé comme règles et habitus construits à partir de
son identité culturelle, ses rôles et ses normes. Autrement dit, tout acteur est défini par ce que
la société a programmé en lui. Notre identité se construit en une grande partie par ce que les
autres nous attribuent et que nous finissons par accepter et intégrer. Se plaçant dans une telle
perspective de l’action, à l’école, la place de chaque acteur et le niveau de son intégration
sociale seront définies par les normes et les rapports sociaux d’un système scolaire bien ordonné
et organisé . Être enseignant, c’est comprendre et intérioriser les attentes de l’entreprise
éducative, c’est se situer dans l’ordre de la hiérarchie scolaire tout en appréhendant les formes
légitimes de l’autorité et c’est se socialiser avec le clivage entre les groupes d’appartenance et

51
les groupes de référence. Du fait que le monde de l’école ne peut pas être conçu comme une île
isolée mais plutôt comme un système complexe où les différents mondes se croisent, cette
intégration passe nécessairement par l’apprentissage d’un ensemble de règles et de normes qui
ne sont pas toujours homogènes. Ainsi, les acteurs essayent parfois de négocier les tensions
entre leurs appartenances et les normes, mais finalement, la logique de l’intégration parvient
toujours à s’imposer.

II.1.a.ii. La stratégie

En fonction de ses objectifs, sa position et ses ressources, tout acteur social se comporte
comme un stratège. C’est ce que Max Weber appelle « l’action rationnelle par rapport aux
moyens ». Les différentes organisations sociales sont définies, en plus des systèmes de rôles et
de places, par des systèmes de compétitions et de concurrences ce qui nous mène à concevoir
l’ensemble social plus comme un marché que comme une juxtaposition de sphères
d’intégration et de rôles. Dubet résume cette logique en écrivant : « Quand l’individu agit d’un
point de vue stratégique, son identité est moins un être à défendre qu’un ensemble de ressources
mobilisables ; le contrôle social est moins défini en termes de honte ou de culpabilité qu’en
termes d’opportunités et de « gaffes » ; l’engagement dans l’action collective est moins une
forme de solidarité et de lien social qu’une manière de satisfaire des intérêts, le don cesse d’être
une obligation pour être un calcul » (Dubet, 2007). Dans le même temps, l’auteur insiste sur le
fait que cette logique ne doit pas être réduite à de l’utilitarisme trivial, amoral. Concevoir une
organisation sociale comme le produit de l’agrégation des stratégies individuelles des acteurs
doit être associé à une considération fondamentale : la notion de marché n’est pas toujours
associée à des biens économiques.

Le monde scolaire, face à la massification de l’enseignement, accentue le poids de cette

logique avec la diversification et la compétitivité entre les établissements et l’hétérogénéité des
élèves et des enseignants. Cette massification, caractéristique de nos sociétés modernes, vient
bouleverser des mondes scolaires bien stabilisés et bien hiérarchisés. La logique d’intégration
ne peut pas à elle seule expliquer l’action des acteurs devant un nouveau jeu de rôles, de
ressources et d’objectifs qui s’est installé. Les grands débats sur l’école d’aujourd’hui « sont
construits par la tension entre une école de l’intégration et de la socialisation, et une école de la
diversification et de la compétition transparente. Mais personne ne peut totalement exclure un
des deux termes car l’expérience de chacun consiste justement à gérer cette tension dans une
école qui n’est ni un pur système d’intégration, ni un pur marché. » (Dubet & Martuccelli, 1996,
p. 64)

52
 II.1.a.iii. La subjectivation

La modernité a tendance à objectiver le monde et les individus, mais nous ne coïncidons

jamais totalement avec cette objectivité. Chaque individu ne se voit pas uniquement déterminé
par « son héritage et par son insertion dans un système d’interdépendance, mais aussi comme
le produit de sa réflexivité et de sa liberté individuelle » (Jauréguiberry, 2003b, p. 147). La
logique de subjectivation renvoie à ce sujet qui refuse la détermination totale du monde
moderne et lui permet de « se voir de l’extérieur » et prendre de la distance.

En effet, tout acteur social est un sujet autonome de sa propre vie. Il essaye toujours de
se réaliser et de se sentir maître de ses actions. Il n’est pas, de ce fait, déterminé uniquement
par sa place et son rôle dans l’organisation sociale à laquelle il appartient ou de ses objectifs et
ses intérêts, mais il se veut un être critique, réflexif et libre. Cette logique de subjectivation est
une logique critique et de distanciation (Jauréguiberry, 2003b, p. 146) qui développe une forme
de réflexivité, de distance à soi et au monde (Dubet, 2007, p. 103). Dubet et Martuccelli
précisent que « la subjectivation des individus ne se forme que dans l’expérience de la distance
entre les divers Moi sociaux et l’image d’un sujet offerte dans la religion, l’art, la science, le
travail… bref, toutes les figures historiques disponibles. Ainsi à côté de l’intégration et de la
confrontation des stratégies, l’expérience scolaire est nécessairement définie par une référence
à la culture capable de former un sujet autonome au-delà de l’utilité des rôles. »(Dubet &
Martuccelli, 1996, p. 64). L’intérêt de cette logique ne se limite pas à ce qu’elle nous permet
d’aborder les débats sur l’école qui opposent socialisation, éducation et utilité, mais elle est très
utile pour comprendre d’autres réactions et comportements d’acteurs, comme par exemple, la
double distance des élèves par rapport au conformise de l’intégration et à l’utilité scolaire dans
les déclarations de leurs enthousiasmes ou de leur ennui pour un quelconque contenu scolaire
ou enseignant.

Pour saisir ces trois logiques et montrer leur pertinence dans le contexte de notre
recherche, nous présenterons, en premier lieu, comment Jauréguiberry et Proulx ont emprunté
ce cadre théorique pour analyser les usages des technologies d’information et de
communication. En deuxième lieu, nous tenterons de montrer comment l’usage du numérique
éducatif par les enseignants du primaire, analysé sous cet angle, peut être un révélateur pertinent
qui nous permettra de répondre à nos questions de recherche.

53
 II.1.b. L’expérience du branché

Jauréguiberry et Proulx ont mené un ensemble de travaux sur l’usage des TIC par les
utilisateurs comme expérience et ils ont pu constater que ces expériences renvoient à trois
logiques différentes qui se calquent sur les logiques de l’expérience sociale de François Dubet,
présentées précédemment : « une logique d’intégration et de reconnaissance dans un système
d’appartenance réticulaire et technologique ; une logique utilitaire, de gain et de puissance
dans un système de concurrence et de compétition ; et une logique de prise de distance et
d’autonomie dans un système d’individualisation et de subjectivation » (Jauréguiberry &
Proulx, 2011a, p. 106). Jauréguiberry a commencé par une série de travaux sur l’usage du
portable, en se basant sur une considération fondamentale à savoir : l’usage du portable ne se
limite pas à un « acte de consommation » mais représente une « expérience sociale inédite ». Il
a pu montrer que l’étude de ces expériences par la méthode de l’intervention sociologique a
permis d’identifier trois logiques qui correspondent à celles de l’expérience sociale. Ensuite,
Jauréguiberry et Proulx ont entamé une série de travaux en élargissant leurs objets d’études aux
différentes technologies de communication (Téléphonie, Internet, Web, etc.) suite auxquelles
ils ont pu, aussi, montré qu’ils « renvoyaient toujours à trois logiques d’action » (Jauréguiberry
& Proulx, 2011a, p. 106). Le grand apport des deux chercheurs, n’est pas de montrer ce que
nous savons déjà, à savoir l’identification de ces trois logiques, mais plutôt la façon selon
laquelle les acteurs peuvent gérer et articuler ces logiques afin de construire leurs expériences
sociales respectives par ce qu’ils appellent « des conduites d’ajustement et
d’hybridation ».(Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 113) Les deux chercheurs ont proposé le
modèle suivant :

54
 Figure 4 Trois logiques d’action du branché (Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 113)

Ce modèle est basé sur trois conduites principales : zapper, filtrer et préserver.

II.1.b.i. A la recherche du bon choix : ZAPPER

Cette conduite se manifeste souvent sur le monde du Web. Nous essayons de nous joindre
aux différents réseaux sociaux et professionnels (Facebook, Instagram, LinkedIn, YouTube,
etc.) pour nous afficher sur plusieurs plans (professionnels et personnels). Nous participons à
ces espaces afin d’en profiter et recueillir plus de bénéfices : (1) s’afficher davantage pour être
mieux vu et reconnu et (2) être partout pour avoir le plus d’informations possibles sur le plus
de sujets et de personnes. Nous sommes de plus en plus connectés. Cette attitude devient une
obsession qui peut conduire le branché au « mythe du meilleur choix […] Autrement dit, plus
le nombre d’informations sera élevé, et plus le choix aura de chances d’être bon »(Jauréguiberry
& Proulx, 2011a, p. 115). De ce fait, un bon choix résulte impérativement d’un ZAPPING
intense ; zapper d’un site à l’autre, d’un profil à un autre afin de collecter plus de données et
d’évaluer les différentes opportunités qui se présentent. Comme le mentionne Jauréguiberry et
Proulx (2011) : « L’appartenance et l’identité sont jouées comme des ressources en vue
d’obtenir des gains ou d’améliorer une position relative sur une échelle hiérarchique.
L’intégration est instrumentalisée, jouée et rentabilisée selon une vision stratégique des
échanges. »(Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 114). Autrement dit, ZAPPER c’est articuler
simultanément les logiques stratégiques et d’intégration du branché. Mais à force d’être
toujours hanté par ce désir de tout savoir et de ne rien rater, le branché risque de ne plus
« s’appartenir » et s’enfonce ainsi dans une récursivité sans fin. Le branché surfe sur des vagues
d’interpellations qui ne s’arrêtent plus et qui peuvent échapper finalement à son contrôle. Cette
attitude est accentuée par les offres des différents opérateurs qui inondent tous nos espaces de
vie de possibilités de communication avec des stratégies de marketing qui séduisent de plus en
plus les individus. Jauréguiberry et Proulx parlent du danger de ce qu’ils appellent le
« tourbillon du zappeur » vu que nos sociétés modernes ne se proclament pas la culture de
modération.

II.1.b.ii. A la recherche de la maîtrise : FILTRER

Le désir d’obtenir le maximum de gains possibles se croise toujours avec la volonté de

l’acteur de rester autonome et libre. Ce rapport à l’autre via la technologie ne doit pas être
purement instrumental. De ce fait, les acteurs, par la mise en place de filtres qui leur permettront
le contrôle des flux de communications auxquels ils ont pu accéder par leur ZAPPING, vont
essayer de filtrer un large éventail de données et d’informations pour rester toujours branchés
55
sans en devenir esclaves. La conduite de filtrage est le pont qui relie la logique critique à la
logique stratégique. Plusieurs techniques de filtres seront adoptées par les acteurs, elles sont
soit inventées par eux-mêmes soit offertes par les opérateurs de communication (boite vocale,
SMS pour les portables, etc.) et les plateformes Web (Tri des mails, etc.) 42. Cependant, cette
conduite de filtrage n’est pas facile à déployer. De plus en plus d’utilisateurs des TIC, par
manque de culture de modération et bien qu’ils veuillent filtrer, se laissent aspirés par la
conduite du ZAPPING se trouvant dominés par la peur de perdre leur statut et leurs bénéfices.

II.1.b.iii. A la recherche de l’authenticité : PRESERVER

La dernière conduite oriente le dialogue entre la logique critique et la logique

d’intégration. Elle est une réaction à un manque d’authenticité dans l’action du sujet d’où sa
vocation à « préserver l’autonomie, l’authenticité et la complexité du branché et ses rapports
aux autres […] de préserver leurs capacités de contrôle et d’arbitrage qui leur permettent de
choisir leur plus ou moins grande visibilité, leur droit à la disparition, au silence et, pourquoi
pas, à la déconnexion volontaire » (Jauréguiberry & Proulx, 2011a, p. 120)

Ce besoin d’une autonomie authentique et subjective peut renvoyer à plusieurs raisons

possibles : personnelles, institutionnelles, sociétales, etc. De nos jours, les débats sur la
protection de notre identité sur ces nouveaux réseaux ont permis de développer des technologies
de protection de la vie privée43 . De plus, les opérateurs de communication ou les plateformes
Web ont développé plusieurs techniques de préservation (Nous pouvons nous connecter aux
réseaux sociaux en gardant un statut de « Hors ligne » afin que les autres ne remarquent pas
notre présence, etc.).(Breton & Proulx, 2016) De nos jours, cette conduite de préservation est
de plus en plus présente surtout au niveau des réseaux sociaux.

L’expérience du branché s’articule autour de trois logiques en adoptant trois conduites

différentes afin de garder un équilibre qui va permettre la poursuite de l’expérience. Cette
articulation de logiques et de conduites témoigne de la complexité de l’expérience d’un individu
et elle peut révéler, par la mise en amont des tensions entre rationalisation, subjectivité et
appartenance, les traits de notre société moderne. D’où notre intérêt à cette approche qui
considère, comme c’est le cas pour la sociologie de l’expérience, l’individu comme un sujet qui
ne peut être appréhendé que par sa complexité et son altérité qui le constitue dans la société à

42
Pour avoir davantage d’informations sur ces techniques de filtre voir les travaux de Jauréguiberry
(Jauréguiberry, 2000) (Jauréguiberry, 2003a) (Jauréguiberry, 2003b)
43
PETs : Privacy Enhancing Technologies

56
laquelle il appartient. Nous allons articuler les éléments théoriques de la sociologie de
l’expérience avec quelques éléments de l’expérience du branché. Si la première nous renvoie à
l’expérience des enseignants dans tout leur environnement scolaire, la seconde invoque
l’expérience avec les technologies de l’information et de la communication.

Dans la section suivante nous essayerons de montrer la pertinence de considérer l’usage

du numérique éducatif par les enseignants comme un révélateur de leurs expériences scolaires
et en quoi cela peut nous être utile dans notre recherche.

II.1.c. L’usage du numérique éducatif : Un révélateur des logiques des

enseignants

L’école a toujours été conçue comme un idéal sociétal. De nos jours, tout comme pour
la famille, les fonctions de l’école se désintègrent et se désarticulent de plus en plus et nous
assistons à la création d’un nouvel espace scolaire que les politiques éducatives tentent de
rééquilibrer tout en contrôlant ce qu’il fabrique. Pour que ces politiques soient efficaces, elles
doivent se fonder sur une analyse pertinente du système sur lequel elle veut agir. C’est pourquoi,
nous pensons qu’un retour aux expériences scolaires des acteurs éducatifs sera un choix
judicieux afin de comprendre la manière avec laquelle ils négocient, saisissent et articulent les
différentes dimensions du système scolaire. Ces manières avec lesquelles les individus
construisent leurs expériences peuvent représenter des révélateurs pertinents de leurs principes
d’action que toute politique éducative doit prendre en compte.

Dans la présente étude, il s’agit de voir comment les enseignants du primaire

construisent leurs expériences par rapport à un objet bien spécifique qui est le numérique
éducatif. Le numérique est considéré ici comme une dimension importante de tous les systèmes
éducatifs et particulièrement en Tunisie. Il peut être représenté sous plusieurs formes et
niveaux : (1) le numérique comme étant un ensemble d’objets techniques (matériels ou
logiciels, des simples artefacts ou des dispositifs, etc.), (2) les compétences et le niveau de
maitrise pour l’utilisation du numérique dans le travail enseignant (compétences techniques et
pédagogiques) et (3) le numérique comme un objet politique qui sera perçu comme une
injonction à laquelle l’enseignant adhère ou non suivant un processus de négociations qui
orientera la construction de son expérience. Notre démarche concernera ainsi, aussi bien le
niveau microsociologique, par l’analyse des différents niveaux et formes des usages du
numérique à l’école par les enseignants et l’étude des conduites et des actions adoptées par ces
derniers au cours de la construction de leurs expériences singulières, que le niveau
macrosociologique, par l’identification des différents principes auxquels ces expériences
57
renvoient. Ce corpus de connaissances peut apporter des éléments de réponses objectives pour
plusieurs interrogations que la question du numérique éducatif peut évoquer.

Si l’expérience du branché peut être un cas intéressant pour analyser les expériences des
acteurs avec les objets technologiques, il est important de noter qu’elle concerne les individus
branchés uniquement alors que, dans notre étude, nous essayerons de couvrir tout le corps social
des enseignants du primaire en Tunisie peu importe qu’ils soient branchés ou non. De ce fait,
nous nous inspirerons essentiellement des travaux de François Dubet et Danilo Martuccelli sur
l’expérience scolaire (Dubet & Martuccelli, 1996) tout en empruntant les éléments que nous
jugeons pertinents des travaux de Jauréguiberry et Proulx sur l’expérience du branché
(Jauréguiberry & Proulx, 2011a)

III. Problématique et Hypothèses

En Tunisie, comme dans la plupart des pays, le numérique s’installe de plus en plus dans
le système éducatif comme un nouveau vecteur d’efficacité pédagogique et administrative. Les
actions politiques dans ce domaine se multiplient et se diversifient afin de généraliser son usage,
surtout auprès des enseignants. En revanche, un premier diagnostic révèle que l’intégration de
ces technologies ne se fait pas de facto. En effet, la majorité des études montre que le numérique
tarde à s’installer au sein de l’école et qu’il y a un écart significatif entre ce que les décideurs
annoncent et ce qui se passe effectivement dans les classes et les écoles. Cet écart est certes un
fait général, mais il est polymorphe (OECD, 2015) (Association for the Development of
Education in Africa (ADEA) & ICT Task Force, 2014). Dans chaque contexte, l’écart est
différent et spécifique. L’analyse et la compréhension de cet écart exigent des méthodes et outils
diversifiés.

Ce diagnostic nous a amené à adopter une posture épistémologique constructiviste. Notre

travail sera progressivement élaboré en interaction avec le terrain et ce qu’il peut convoquer
comme approches théoriques pour son analyse. Nous n’avons pas défini de cadre théorique a
priori pour expliquer le terrain, mais nous sommes plutôt partis de l’observation de terrain pour
identifier les premières questions de recherche pour voir ensuite, du côté de la littérature, quels
cadres théoriques ces questions interpellent. Ce travail de problématisation nous a amené à
reconsidérer nos questions initiales pour en poser de nouvelles, plus précises. Cela dit, avant de
commencer ce travail constructiviste, nous avons essayé de présenter le concept du numérique

58
éducatif sous l’angle pédagogique et politique. Un tel travail nous a permis une
contextualisation théorique générale de notre travail de problématisation.

En effet, pour aborder la question de l’usage du numérique par les enseignants, nous nous
sommes focalisés sur la sociologie des usages qui offre un corpus considérable de travaux sur
l’usage des objets techniques. Au départ, ce champ proposait deux visions déterministes
opposées : un déterminisme technique et un déterminisme social. Mais ces deux visions
réduisent l’usage à des construits prédéfinis comme nous l’évoquons plus haut. Pour détourner
ce double déterminisme, plusieurs recherches ont mis en évidence ce que Josiane Jouet appelait
la «double médiation de la technique et du social » (Jouët, 1993). Ce courant a mis l’accent sur
ce que les individus font avec les objets techniques : l’étude des usages. L’usage a été considéré
comme une pratique créative et inventive qui s’inscrit dans la quotidienneté des
usagers réhabilités avec un rôle d’acteurs actifs (Jauréguiberry, 2003b). C’est à travers cette
conception de l’usage, articulée avec le premier cadrage pédagogique et politique, que nous
analyserons les pratiques pédagogiques du numérique chez les enseignants du primaire en
Tunisie.

Cette approche permet d’expliquer les pratiques des acteurs avec la technologie, mais
essentiellement au niveau microsociologique, sans tenir compte des dynamiques des groupes
sociaux dans l’élaboration de ces usages, c’est-à-dire au niveau macrosociologique. Pour éviter
de trop nous focaliser sur les usages en soi et conscients du fait que ces usages ont un amont et
un aval social que nous ne devons pas négliger, nous avons mis l’accent sur la sociologie de
l’expérience (Dubet, 2007) et plus précisément sur l’expérience scolaire (Dubet & Martuccelli,
1996). Ce choix nous permet de chercher à couvrir un niveau macro dans l’appréhension des
usages.

L’intérêt que nous portons à cette approche sociologique émane du fait que, pour
comprendre ce que les gens font avec la technologie, il faut comprendre pourquoi ils le font de
cette manière. Autrement dit, l’étude des usages en soi n’a d’intérêt, dans notre contexte, que
si nous pouvons identifier ce qu’ils révèlent comme principes d’actions du sujet. Les usages
sont considérés comme des révélateurs des manières de comportement des individus. Dans le
cas des enseignants, leur usage du numérique dans leurs activités professionnelles est une
expérience vécue dans un contexte scolaire régi, selon Dubet et Martuccelli, par trois logiques
d’actions. La manière dont ces enseignants articulent ces logiques pour construire leurs
expériences singulières révèle des principes plus généraux qui peuvent expliquer leur réticence
face aux politiques numériques éducatives mises en place. Ces principes peuvent nous

59
renseigner sur la manière avec laquelle ces acteurs négocient leur usage du numérique aussi
bien dans la sphère privée que professionnelle avec les prescriptions des planificateurs. C’est
pourquoi les décideurs doivent se décaler de la logique positive de l’innovation et prendre en
compte les logiques propres des enseignants dans la conception de leurs actions.

À la lumière de ce cheminement réflexif, nous pouvons alors dégager de nouvelles

questions de recherche principales :

(1) Comment les enseignants du primaire font-ils usage du numérique

dans leurs pratiques pédagogiques ? et à quoi cela peut-il renvoyer
comme postures d’adoption ou de non-adoption des injonctions des
dispositifs techno politiques ?
(2) Comment les logiques individuelles des enseignants peuvent-elles
expliquer ces différentes postures ?

A partir de ces nouvelles questions de recherche, nous pouvons proposer l’hypothèse

principale suivante :

La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du

numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée aux expériences des
sujets.

Cette hypothèse principale va être déclinée en sous trois hypothèses opérationnelles :

1. La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du

numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique de
l’intégration des sujets.
2. La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du
numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique
stratégique des sujets.
3. La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du
numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique de la
subjectivation des sujets.

60
Partie II : Méthodologies et discussions

61
 Chapitre III Méthodologie quantitative

I. Introduction :

Dans ce chapitre, nous avons mené un travail empirique de nature quantitative par le biais
d’un questionnaire. Celui-ci a permis de dresser une description détaillée sur la façon avec
laquelle les enseignants font usage du numérique, professionnel et privé, et sur les différents
éléments contextuels liés à cet usage (données sociodémographiques, politiques et
psychologiques). Cette réponse quantitative nous permettra de répondre à la première question
principale de recherche, à savoir « Comment les enseignants du primaire font-ils usage du
numérique dans leurs pratiques pédagogiques ? et à quoi cela peut-il renvoyer comme postures
d’adoption ou de non-adoption des injonctions des dispositifs techno politiques ? »

II. Population et échantillonnage :

II.1. Population principale :

Notre population principale se compose des enseignants du primaire de la langue

française dans les établissements publiques en Tunisie.

En effet, au début de la recherche nous avons décidé de travailler sur les enseignants du
primaire où la réticence est plus significative44. Ensuite, vu le travail de problématisation
effectué et la façon avec laquelle nous penserons le concept d’usage et afin de rester dans la
rationalité temporelle de notre travail de master, nous avons décidé de travailler sur les
enseignants du français plutôt que sur les enseignants de la langue arabe. Les items de la
dimension « usages professionnels du numérique » sont totalement différents dans ces deux
catégories puisque les activités pédagogiques relatives aux matières scolaires de ces deux
langues ne sont pas similaires. De plus, ce choix a été influencé par des contraintes de langue :
du fait que plusieurs items du questionnaire ont été inspirés d’instruments de la littérature
française ; travailler avec les enseignants du primaire de la langue arabe exigeait de procéder à
une traduction de l’outil ce qui pourrait représenter un travail de recherche à part si nous tenons
à respecter les protocoles scientifiques de traduction des questionnaires.

44
Suite à un premier travail d’exploration mené en avril 2018 au sein du CNTE Stage d’un mois effectué
au sein du CNTE et dans lequel nous avons mené un ensemble d’entretiens avec des enseignants, des inspecteurs
et des acteurs politiques en matière du numérique.

62
 Le nombre des enseignants du primaire en Tunisie est de 6270045 . Les enseignants du
français représentent presque 40% de cet effectif, à savoir 25080. Le tableau suivant décrit la
population des enseignants par rapport à deux propriétés démographiques :

Total Dont femmes

Zone rurale 21666 (34.5%) 9949 (45.91%)
Zone urbaine 41034 (65.5%) 28111 (68,5%)
Zone urbaine + Zone rurale 62700 38060 (60.70%)
Tableau 6 Nombre d’enseignants du primaire en Tunisie(Ministère de l’éducation nationale, 2016a, p. 30)

II.2. Echantillonnage :

Les deux critères principaux pour la représentativité de l’échantillon sont : la taille et la

technique d’échantillonnage.

II.2.a. Taille de l’échantillon :

Nous avons utilisé une solution informatique pour calculer automatiquement la taille d’un
échantillon représentatif46. Pour notre cas :

Pour une taille de population d’origine de taille 25080, un niveau de confiance de 95% et
une marge d’erreur de 5%, la taille de notre échantillon sera 379 participants.

II.2.b. Technique d’échantillonnage :

Pour des contraintes de faisabilité et de temps, nous avons adopté la technique de

l’échantillonnage par quotas qui est une méthode non probabiliste. Nous avons défini, comme
critères de quotas, les variables suivantes : (1) le sexe des répondants et (2) les zones
géographiques des écoles primaires. Ci-dessous le tableau des quotas :

Total Dont femmes47

Zone rurale 131(34%) 98 (75%)
Zone urbaine 249(66%) 199(80%)
Zone urbaine + Zone rurale 380 (100%) 297(78%)
Tableau 7 Quotas des participants selon les critères du sexe et de l’emplacement géographique.

45
Rapport « Statistiques de l’éducation », Ministère de l’éducation nationale de la Tunisie, 2016-2019,
p.30.
46
Voir le site : https://fr.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/ (dernière date de consultation : le
14/05/2019)
47
Le pourcentage des femmes dans l’enseignement du français en Tunisie et de l’ordre de 78%.

63
 III. Recueil de données :

III.1. Outil du recueil de données : Le questionnaire48

Nous avons utilisé un questionnaire à 5 dimensions et 32 questions. Dans ce qui suit, nous
décrirons ces différentes dimensions.

III.1.a.Dimension 1 : Usages privés du numérique

Cette dimension est constituée de deux parties : la première concerne le niveau

d’équipement de l’enseignant en dehors de l’école et l’utilisation d’objets technologiques (5
items). La deuxième partie interroge le participant sur son usage non professionnel du
numérique sur une échelle de fréquence d’utilisation49 (6 items).

Nous nous sommes inspirés, dans cette dimension, de l’enquête PROFETIC (PROFETIC,
2017) tout en effectuant un travail de contextualisation.

III.1.b. Dimension 2 : Usages professionnels du numérique

Le schéma ci-dessous présente l’ensemble des situations dans lesquelles l’enseignant peut
utiliser le numérique. L’idée est de voir la fréquence de l’utilisation du numérique dans les
différentes situations et de situer cet usage par rapport à d’autres instruments (non numériques)
que l’enseignant utilise dans les mêmes situations :

48
Voir Annexe A.
49 La fréquence d’usage est mesurée, dans tout le questionnaire, sur une échelle de Likert de 5 niveaux (du
Jamais à Toujours).

64
 Les élèves
En dehors de la classe
Directeur des écoles
Préparer les Communiquer Les collègues
cours avec
Inspecteur et assistant

Projet de classe Les parents

ENT ou d’école

Orale Ecrit Lecture

Dans la classe
Figure 5 Modélisation du travail de l’enseignant du primaire de la langue française en Tunisie

Cette dimension comporte 14 questions ce qui fait d’elle la dimension la plus consistante
de notre instrument d’investigation. Nous posons d’abord aux participants trois questions sur
l’infrastructure matérielle et logicielle dans leurs écoles avec trois questions.

Ensuite, nous avons conçu une question qui vise à mesurer les usages du numérique lors
de la préparation des cours par les enseignants.

Le travail des enseignants du français en classe se décline en trois axes : l’expression

orale, expression écrite et la lecture. Pour chaque volet, l’enseignant utilise un ensemble d’outils
didactiques différents. Après nos discussions avec plusieurs inspecteurs pédagogiques de cette
discipline, nous avons pu dégager les différents items qui auront un sens dans l’activité des
enseignants. Trois questions sont dédiées à chaque axe. Dans chaque question, le nombre des
items dépend des supports didactiques utilisées par les enseignants.

Pour la communication des enseignants en dehors de la classe, nous avons conçu trois
questions en lien avec l’interlocuteur (avec les élèves, le directeurs et les collègues de l’école)

L’usage de l’ENT50 Madrassati a été évalué par le biais de deux questions. La première
porte sur le fait d’utiliser ou non (ou ne jamais entendre parler) cet outil. La deuxième, au cas

50
Les items de la question des usages sur l’ENT Madrassati ont été inspiré de deux sources :
(1) Le site Web de l’ENT Madrassati : http://www.ent.cnte.tn/ent/ (dernière consultation : le 15/05/2019
à 12 :05)

65
où la réponse de l’enseignant à la question précédente est « oui », évalue la fréquence
d’utilisation des différents services de l’ENT sur un échelle Likert de 5 niveaux.

En plus du travail des enseignants, nous avons ajouté deux questions sur leurs recours en
cas de difficultés techniques et techno pédagogiques.

III.1.c. Dimension 3 : Compétences et formation en matière du numérique

Cette dimension se compose de quatre questions. Une première concerne la perception

des enseignants de leur niveau de maîtrise du numérique. La deuxième porte sur les formes de
formation dont ils ont pu bénéficier. La troisième concerne le nombre de jours de formation
(durant les deux dernières années). Enfin la quatrième mesure l’impact de ces formations sur le
travail des enseignants. Cette dimension a été fortement inspirée des études PROFETIC
(PROFETIC, 2017) et de l’enquête TALIS (OCDE, 2014)

III.1.d. Dimension 4 : Perception et satisfaction globale

La dimension comporte trois questions :

(1) Une première sur les freins (ou obstacles) à l’usage du numérique selon l’enseignant.
(15 items).(PROFETIC, 2017)
(2) Une deuxième question sur les perceptions et les attitudes des enseignants par rapport
au numérique à l’école (12 items). (PROFETIC, 2017)
(3) Une dernière question sur leur perception générale de l’usage du numérique au niveau
de leurs écoles (1 item).
III.1.e. Dimension 5 : Mieux vous connaître

Cette dimension est constituée de neuf questions qui nous renseignent sur les
caractéristiques sociodémographiques des enseignants (6 questions) et les propriétés des classes
enseignées par ces derniers (2 questions). La dernière question est consacrée aux informations
de contact et permet de communiquer avec le participant, s’il le souhaite, dans le cadre d’un
entretien.

III.1.f. Protocole d’administration :

Nous avons procédé à une administration directe des questionnaires afin d’assister les
répondants s’ils veulent des clarifications sur certaines questions, ce qui a été le cas quelques
fois. Nous avons procédé comme suit :

(2) Le travail de recherche intitulé : « Appropriation de l'espace numérique de travail des écoles
primaires par des enseignants tunisiens »(Rahmouni, 2017, p. 47)

66
 1. Tout en suivant la technique de l’échantillonnage par quotas, nous contactons
des inspecteurs pour nous mettre en contact avec les enseignants du primaire du
français.
2. Nous avons pu contacter des enseignants des gouvernorats suivants : Tunis,
Bizerte, Nabeul, Jendouba, Sfax et Gabes.
3. Lors de chaque rendez-vous, nous commençons par présenter le contexte de la
recherche aux enseignants en insistant toujours (1) sur le fait qu’ils sont libres
de répondre ou non ainsi que (2) sur la question de l’anonymat et de la
confidentialité.

III.2. Dépouillement et analyse préliminaire des données :

Nous avons utilisé le logiciel SPSS dans sa version 25 pour la saisie des réponses des
participants. Une fois la saisie terminée, nous avons procédé au traitement des valeurs
manquantes et aberrantes avant de procéder à la vérification de la validité statistique de
l’instrument.

III.2.a.Traitement des valeurs manquantes et aberrantes :

En premier, avec la technique de tri à plat sur tous les items de la base des réponses, nous
avons identifié un ensemble de valeurs aberrantes. Nous avons alors procédé par vérification
des réponses originales des enseignants sur les questionnaires pour corriger ces valeurs. Mais,
il y a des réponses aberrantes que nous avons considéré comme des valeurs manquantes.

III.2.b. Traitement des valeurs manquantes :

Vu que le questionnaire comporte 135 items et malgré un protocole d’administration

soigneusement appliqué, nous avons identifié un certain nombre de valeurs manquantes.

Après l’étude de plusieurs manières de traitement de ces valeurs et plusieurs tests

statistiques nous avons décidé d’adopter la méthode de remplacement « la tendance linéaire au
point51 ». Ainsi, nous avons pu travailler avec un corpus complet de 350 observations.

51
La tendance linéaire au point est une méthode de remplacement qui utilise un modèle de régression
linéaire pour imputer les valeurs manquantes.(« Valeurs manquantes (Modélisation de causalité temporelle) »,
2014)

67
 III.2.c. Validité statistique du questionnaire :

Une fois les traitements préliminaires achevés nous avons procédé à une vérification de
la validité statistique du questionnaire en global et par dimension. Nous avons utilisé l’analyse
de fiabilité avec le modèle Alpha (Cronbach)52 (Cf. Tableau 8)

Dimensions Alpha Cronbach

Usages privés du numérique 0,807
Usages professionnels du numérique 0,874
Compétences et Formation en matière du numérique 0,734
Perception et satisfaction globale 0,796
Les quatre dimensions ensemble 0,804
Tableau 8 Mesure de fiabilité statistique du questionnaire.

Avec un αglobal = 0,804, nous pouvons dire que le corpus quantitatif présente une
excellente fiabilité statistique.

IV. Résultats de l’approche quantitative :

Il s’agit, dans cette section, de présenter les résultats de notre enquête quantitative pour
analyser l’usage du numérique par les enseignants ainsi que les postures auxquelles ces usages
peuvent renvoyer.

En premier lieu, nous décrirons notre échantillon. En deuxième lieu, nous présenterons
les résultats concernant le contexte techno politique (Infrastructure, formation) et nous nous
intéresserons aux usages du numérique par les enseignants en privé et en cadre professionnel.
En dernier lieu, nous présenterons un ensemble d’analyses statistiques afin d’identifier des
profils d’usage du numérique. Nous ne découperons pas cette partie en analyse descriptive et
inférentielle ; les deux approches seront utilisées simultanément selon le contexte53.

IV.1.a. Description de l’échantillon :

Notre échantillon final comporte 376 enseignants dont 264 femmes (70,2%) et 112
hommes (29,8%) ce qui montre le caractère féminin du métier de l’enseignant du primaire du
français. 318 enseignants (84,6%) sont des permanents, alors que 58 (15,4%) ont le statut de
suppléant. 55,9% des participants déclarent travailler dans une zone urbaine et 44,1% dans une
zone rurale.

52
Ce modèle calcule un coefficient α de cronbach. Si α>0,7 nous pouvons déclarer une bonne fiabilité. Ce
seuil est arbitraire mais largement accepté par la communauté scientifique (Nunnally, 1978)
53
Le terme « description » n’est pas associé exclusivement à la statistique descriptive.

68
 En matière du niveau des études des enseignants, deux grandes catégories sont
dominantes : (1) la première est celle des enseignants ayant un niveau de licence ou maîtrise
(46.6%) et (2) la deuxième, celle des diplômés des Instituts supérieurs de la formation des
maîtres (24%). Le reste varie entre ceux qui ont eu le bac normalien (10%) et ceux qui ont le
doctorat (0.6%).

Concernant l’expérience dans l’enseignement, nous distinguons trois catégories : (1)

entre [0 :9], (2) entre [10 :24] et (3) [25 :36]. Une analyse corrélationnelle avec le test de khi-
carré a montré qu’il y a une forte relation entre ces catégories et le dernier diplôme obtenu. (Cf.
Tableau 9)

Valeur ddl Signification asymptotique (bilatérale) ou p

khi-carré de Pearson 227,478 12 0,000**
Rapport de vraisemblance 227,407 12 0,000**
** p<0,01
Tableau 9 Tests du khi-carré entre l’expérience dans l’enseignement et le dernier diplôme (Catégorie expérience * Dernier
diplôme)

Ce résultat est intéressant par le fait qu’il peut renvoyer aux trois grandes formes de
recrutement d’enseignants du primaire durant ces quarante dernières années. (Cf. Tableau 10)

Dernier diplôme
Bac+2 Licence Master ou Total
Bac Bac+1 Bac+2 Doctorat
(ISFM) Maitrise ingénieur
Effectif 4 2 0 2 103 18 0 129
Catégorie 1 % dans
Catégorie expérience

[0 : 9] Catégorie 3,1% 1.6% 0,0% 1,6% 79,8% 14,0% 0,0% 100,0%

expérience
Effectif 3 8 72 9 49 6 1 148
Catégorie 2 % dans
[10 :24] Catégorie 2,0% 5,4% 48,6% 6,1% 33,1% 4,1% 0,7% 100,0%
expérience
Effectif 28 12 13 5 11 3 1 73
Catégorie 3 % dans
[25 : 36] Catégorie 38,4% 16,4% 17,8% 6,8% 15,1% 4,1% 1,4% 100,0%
expérience
% dans
l'échantillon
10,0% 6,0% 24,6% 4,6% 46,6% 7,7% 0,6% 100,0%
Tableau 10 Tableau croisé Catégorie expérience * Dernier diplôme

Parmi les enseignants ayant plus de 25 années d’expériences qui représentent 20.9% de
l’échantillon, 38.4% ont un niveau baccalauréat (section normale54), 16.4% ont un Bac+1 et
17.8% sont issus des instituts de formation des maîtres (ISFM)55. Le recrutement est effectué

54
Dès 1961, les élèves admis à passer à la 4ème années des études secondaires peut être recruter à la section
normale via un concours de recrutement spécial. Les élèves admis dans ce concours intègrent les écoles normales
d’instituteurs et d’institutrices. (Akrout, 2017)
55
Les instituts supérieurs de formation des maîtres en Tunisie ont été créé dès 1990. Les enseignants issus
de ces institutions et appartenant à la catégorie 3 ont une expérience entre 26 et 29 années. Nous utiliserons le
terme ISFM dans le reste du mémoire.

69
jusqu’à l’année 1990 via les anciennes écoles normales des instituteurs. Cela explique le
pourcentage élevé par rapport aux autres niveaux de diplômes. Les 17.8% de cette catégorie
issus des ISFM ont nécessairement entre 25 et 29 années d’expérience vu que ces instituts ont
remplacé les écoles normales des instituteurs à partir de l’année 199056. La création de l’institut
supérieur de l’éducation et de le formation continue de Tunis57 en 1981 a permis à certains de
ces enseignants de continuer leurs études universitaires ce qui explique les pourcentages des
autres niveaux universitaires pour cette même catégorie.

La deuxième catégorie, entre 10 et 24 années d’expériences, concerne essentiellement des

enseignants issus des ISFM soit 48.6% car c’était la voix unique de recrutement des enseignants
du primaire jusqu’à 2007, la date de l’arrêt de ces ISFM et l’adoption de nouvelles formes de
recrutement direct des enseignants sans formation initiale spécifique au métier de
l’enseignement parmi des niveaux universitaires variés (du Bac+1 au Doctorat).

La première catégorie traduit bien ce nouveau mode aléatoire de recrutement, qui s’est
accentué depuis 2011. Les enseignants commençaient leurs carrières comme étant des
suppléants pour se titulariser dans un certain nombre d’années ce qui explique le fait que
l’échantillon comporte 16.3% de suppléants.

IV.1.b.Infrastructure matérielle et dispositifs d’assistance :

9% des enseignants déclarent ne pas avoir de salles informatiques dans leurs écoles. Plus
que 61% avouent que l’état des salles informatiques est mauvais, tandis que seulement 30%
pensent qu’elles sont en bon état. (Cf. Figure 6)

9%
30% Non
Oui, mais elle est en mauvais état
Oui et elle est en bon état
61%

56
La loi 90-108 du 26 /11/1990
57
C’est une institution universitaire crée afin d’assurer la formation continue des enseignants du primaire
et du secondaire de l’enseignement publique tunisien et offrir des parcours de recherche en sciences de l’éducation
et en didactiques des disciplines.

70
 Figure 6 Equipement des écoles primaires en Tunisie en salles informatiques

Le test de khi-carré entre l’état des salles informatiques et les zones des écoles (urbaine
ou rurale) montre qu’il y a une corrélation statiquement significative de magnitude modérée
entre eux (Cf. Tableau 11). En effet, les écoles situées en zone rurale affichent une mauvaise
couverture de salles informatiques.

Valeur Signification asymptotique (bilatérale)

khi-carré de Pearson 21,193 0,000
Phi 0,237 0,000
V de Cramer 0,168 0,000
Tableau 11 Tests du khi-carré entre l’état des salles informatiques et les zones des écoles

En matière d’équipements destinés à l’usage des élèves dans les salles de cours,
l’accessibilité est faible. Plus que 66% des enseignants déclarent que les élèves dans leurs écoles
n’ont pas la possibilité d’utiliser une tablette, 63,7% pour ce qui est de l’accès à Internet. Pour
l’accès à des ordinateurs, 43,7% des enseignants affirment que c’est possible dans leurs écoles.
Certes, c’est un pourcentage faible par rapport aux moyennes des pays de l’OCDE (OECD,
2015), mais il est meilleur que celui des tablettes et de la connexion à Internet.(Cf. Figure 7)

Internet pour élèves 36,3

63,7
Tablette pour élève 33,1
66,9
Ordinateur pour élève 43,7
56,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Oui Non

Figure 7 Accès des élèves aux équipements numériques à l’ école primaires en Tunisie

Concernant les équipements à la disposition de l’enseignant, il y a une grande disparité.

Les vidéoprojecteurs, les ordinateurs fixes et les imprimantes sont les trois équipements les plus
disponibles selon les enseignants, tandis que les appareils photos numériques, les TBI et les
tablettes sont les moins disponibles avec des pourcentages qui dépassent les 80,3% pour le
premier et 75,1% pour le dernier.

71
 Appareil photo numérique 19,7
80,3
TBI 27,7
72,3
Vidéoprojecteur 71,1
28,9
Scanner 33,7
66,3
Imprimante 66,6
33,4
Connexion Internet 48,3
51,7
Tablette 24,9
75,1
Ordinateur portable 53,1
46,9
Ordinateur fixe 67,4
32,6
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

Oui Non

Figure 8 Accès des enseignants aux différents équipements numériques à l’école primaire en Tunisie

IV.1.c. Compétences et formation en numérique :

Nous constatons que 47,7% des enseignants déclarent ne pas avoir un niveau suffisant en
matière du numérique. 34,6% affirment qu’ils ont un niveau suffisant et 17,7% un niveau très
suffisant. (Cf. Figure 9)

12%

18% Très insuffisante

Insuffisante

35% Suffisante
35%
Très suffisante

Figure 9 Maitrise du numérique par les enseignants

Pour les modalités de formation, plus que 73% déclarent s’autoformer et plus de 30% en
ont bénéficié lors de leurs formations initiales. (Cf. Tableau 12)

Modalité de formation Oui Non

Autoformation 73,7 26 ,3
Grâce à des collègues 24,6 75,4
Grâce aux assistants pédagogiques 13,1 86,9
Grâce aux inspecteurs pédagogiques 21,4 78,6
Grâce au ministère 15,4 84,6
Dans le cadre des projets du ministère (école numérique, e-Twinning, etc.) 8,3 91,7
Au cours de la formation initiale 30,3 69,7
Tableau 12 Modalités de formation des enseignants en numérique (en %)

72
 Par ailleurs, nous constatons un grand déficit au niveau des offres de formation proposées
par le ministère (uniquement 15,4% disent avoir suivi une formation par le ministère) ou par
les inspecteurs et les assistants pédagogiques. De plus, les différents projets ministériels
(eTwinning+, école numériques, etc.) n’ont pas permis une formation large des enseignants.
(Cf. Figure 10)

Au cours de la formation initiale 30,3 69,7

D a n s l e c a d r e d e s p r o j e t s d u m i n i s t è r e ( é c o l e … 8,3 91,7
Grâce au ministère 15,4 84,6
Grâce aux inspecteurs pédagogiques 21,4 78,6
Grâce aux assistants pédagogiques 13,1 86,9
Grâce à des collègues 24,6 75,4
Autoformation 73,7 26,3

0 20 40 60 80 100 120

Oui Non

Figure 10 Modalité de formation des enseignants en numérique

Parmi les enseignants ayant suivi des formations dans un cadre professionnel, 34,7%
affirment ne pas suivre de formations durant les deux dernières années et uniquement 10%
déclarent avoir suivi des formations de durée de plus de 6 jours. (Cf. Tableau 13)

0 jours 1 à 2 jours 3 à 6 jours + de jours

Pourcentage de 34,7 28,7 26,7 10
réponses (en %)
Tableau 13 Durée de formations professionnelles en numérique durant les deux dernière années

Par ailleurs, 32% pensent que ces formations n’ont eu aucun impact sur eux tandis que
24% estiment que l’impact est important. (Cf. Figure 11)

24% Aucun
32%
Faible
Modéré
30% 14% Important

Figure 11 Impact des formations en numérique par le ministère

73
 Nous pouvons dire que la formation n’a pas d’effet significatif sur la maitrise du
numérique des enseignants. Cela peut être vérifié grâce aux comparaisons des moyennes par le
test t de Student. Le test montre une différence non significative (t=-1,225 ; ns) entre les
enseignants ayant suivi ou non des formations en numérique.

Nous avons constaté également, en comparant les moyennes de la maitrise du numérique

selon le sexe des répondants, des différences significatives entre les hommes et les femmes
(t=3,706 ; p<0,01). En moyenne, les hommes maîtrisent mieux le numérique que les femmes.
De plus, une analyse corrélationnelle avec le test de khi-carré a montré qu’il y a une forte
relation entre la maitrise du numérique et le dernier diplôme obtenu. (Cf. Tableau 14)

Valeur ddl Signification asymptotique (bilatérale) ou p

khi-carré de Pearson 37,278 18 0,005**
Rapport de vraisemblance 38,850 18 0,003**
** p<0,01
Tableau 14 Tests du khi-carré entre la maitrise du numérique et le dernier diplôme

IV.1.d.Perception et satisfaction globale :

83,4% des enseignants pensent que l’utilisation du numérique dans leurs écoles est
insuffisante tandis que 7,4% la trouvent suffisamment développée et 9,1% très développée. (Cf.
figure 12)

Pas du tout développé

9%
8% Insuffisamment développée et sans projet
29%

Insuffisamment développée mais en

cours de développement
27%
Suffisamment développé
27%
Trop développé

Figure 12 Satisfaction des enseignants de l’utilisation du numérique dans les écoles

Toutefois cette attitude n’est pas aussi négative lorsqu’il s’agit des perceptions des
enseignants par rapport au numérique en général. Le graphique ci-dessous le montre bien. (Cf.
Figure 13)

74
 Figure 13 Perception des enseignants envers le numérique à l’école

Pour une étendue de 0 à 48, la moyenne de la variable du score de perception est égale à
30,25 avec un écart-type de 7,67 ce qui représente une bonne moyenne et qui montre, malgré
la disparité des usages, une tendance générale à avoir une attitude plutôt positive par rapport au
numérique.

Le tableau ci-dessous présente la moyenne des réponses par items.

Moyenne Ecart-type Variance

Conduire une séquence d’apprentissage 2,62 ,806 ,650
Intervenir devant la classe 2,67 ,822 ,675
Accompagner le travail personnel de l’élève 2,26 ,928 ,862
Faire progresser l’élève dans ses apprentissages 2,55 ,802 ,643
Rendre l’élève plus autonome et de prendre plus d’initiatives 2,57 ,856 ,733
Rendre l’élève plus créatif 2,60 ,869 ,756
Communiquer avec les parents 1,88 1,061 1,126
Travailler et collaborer avec des collègues 2,45 ,844 ,712
Diversifier vos pratiques pédagogiques 2,58 ,748 ,560
Diversifier vos pratiques d’évaluation 2,64 ,788 ,622
Rendre les cours plus attractifs 2,77 ,754 ,568
Min = 0 et Max=4
Tableau 15 Statistiques descriptives du sentiment des enseignants envers l’usage du numérique

Nous remarquons que seulement un item a une faible moyenne, celui de l’utilisation du
numérique pour communiquer avec les parents. Cela peut être dû au fait que les enseignants ne
veulent pas communiquer avec les parents peu importe le moyen de communication. L’item qui
a enregistré la moyenne la plus élevée est celui de « Rendre les cours plus attractifs » avec une
moyenne de 2,77. La moyenne de tous les items est 2,51.

75
 IV.1.e. Description de l’usage du numérique par les enseignants du primaire :
IV.1.e.i. L’usage privé du numérique par les enseignants :

Le premier aspect de cette dimension est celui du degré de l’équipement privé des
enseignants en numérique. Le tableau suivant récapitule les réponses des enseignants en
pourcentage.

Non Oui, mais je ne l’utilise pas Oui, et je l’utilise

Un ordinateur fixe 58 14.9 26.9
Un ordinateur portable 19.7 9.7 70.3
Une Tablette 62.7 12 24.9
Accès à Internet depuis votre domicile 28.9 2.9 68
Un smartphone avec connexion Internet 28.9 4.3 66.3
Tableau 16 Les équipements numériques des enseignants à domicile (en %)

Nous constatons que les équipements les plus utilisés sont les ordinateurs portables
(70.3%), l’Internet à domicile avec une couverture de 68% et les smartphones connectés avec
un pourcentage de 66.3%. Les tablettes ne sont pas très répandues, uniquement 24.9% des
enseignants déclarent utiliser une tablette chez eux. En outre, nous pouvons dire que si un
enseignant dispose d’un équipement, il l’utilise la plupart du temps.

Le deuxième aspect traite la question de la modalité des usages ainsi que sa fréquence.
Le tableau ci-dessous et le graphique qui en découle présentent cet usage.

(1) jamais, (2) Rarement, (3) occasionnellement, (4) Souvent et (5) Toujours 1 2 3 4 5
Communiquer sur des réseaux sociaux 7.4 8.3 18 26 40.3
Regarder des vidéos ou écouter de la musique sur Internet 7.4 19.1 19.1 28 26
Chercher des informations 4 8.3 10 26.9 50.9
Participer ou consulter des forums sur Internet 29.1 23.1 24.9 14.3 8.6
Utiliser des logiciels de bureautique 15.7 13.1 17.4 18 35.7
Programmer ou créer des supports multimédia 39.7 20.6 15.7 13.1 10.9
Tableau 17 Usage privée du numérique par les enseignants selon six modalités (en %)

Si nous considérons l’usage comme une pratique qui s’inscrit dans une quotidienneté,
nous pourrons organiser l’échelle de fréquence d’usage selon trois catégories, à savoir : (1) Pas
d’usage pour la réponse « jamais », (2) Usage peu développé pour les réponses « rarement » et
« occasionnellement » et (3) Usage développé pour les deux dernières réponses « souvent » et
« toujours ».

76
 Pas d'usage Usage faible ou utilisation occasionnelle Usage significatif

Programmer ou créer des supports multimédia

(musique, images, vidéos, etc,)
39,7 36,3 24
Utiliser des logiciels de bureautique (Word, Excel,
Powerpoint, etc,,)
15,7 30,5 53,7

Participer ou consulter des forums sur Internet 29,1 48 22,9

Chercher des informations avec un moteur de
recherche (Google,,,)
4 18,3 77,8
Regarder des vidéos ou écouter de la musique sur
Internet (YouTube, etc,)
7,4 38,2 54
Communiquer sur des réseaux sociaux (Facebook,
Instagram, Twitter, Skype, WhatsApp etc,)
7,4 26,3 66,3

Figure 14 Usage privée du numérique par les enseignants selon six modalités

La recherche d’information est l’activité la plus répandue chez les enseignants. 77.8%
déclarent un usage quotidien des moteurs de recherche. La deuxième activité développée chez
les enseignants est la communication par le biais des réseaux sociaux avec un pourcentage de
66.3%. L’usage des logiciels de bureautique est familier pour 53.7% des répondants. Mais nous
observons une disparité entre ces trois modalités d’usage et celles qui concernent la
participation et la consultation des forums sur Internet, et le développement de supports
multimédia ce qui peut être expliqué par le fait qu’elles sollicitent des compétences plus
développées en informatique.

Contrairement à la communication sur les réseaux sociaux, chercher des informations sur
le Web ou utiliser des logiciels de bureautique peut renvoyer à des utilisations professionnelles
des enseignants.

Les résultats des analyses de corrélation de Pearson montrent qu’il existe bien un lien
positif entre l’usage privé du numérique (r=0,473, p<0,01) et le degré d’équipement des
enseignants. Pour identifier les équipements les plus corrélés à cet usage, nous avons étudié les
corrélations entre l’usage privé avec chacun de ces équipements (Cf. Tableau 18) : l’ordinateur
portable et la disponibilité d’internet à domicile sont les équipements les plus déterminants pour
voir l’usage du numérique en privé augmenter.

Ordinateur Ordinateur fixe Internet à Tablette Smartphone

portable personnel personnel domicile personnelle avec Internet
Usage
Corrélation de
numérique ,355** ,141** ,422** ,229** ,250**
Pearson (r)
privé
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Tableau 18 Corrélations entre l’usage privé du numérique et les équipements informatiques à domicile

77
 IV.1.e.ii. L’usage professionnel du numérique par les enseignants :

Cette variable se décline en six indicateurs.

Préparation du cours :

Le manuel scolaire et les documents non numériques sont les supports les plus utilisés
par les enseignants dans leur préparation du cours à domicile. 87,2% déclarent une forte
utilisation du manuel scolaire et 75,1% des documents non numériques. (Cf. Tableau 19)

(1) jamais, (2) Rarement, (3) occasionnellement, (4) Souvent et (5) Toujours 1 2 3 4 5

Le manuel scolaire 0.6 4.3 8 24.9 62.3

Un ou des manuels parascolaires 13.7 27.1 26 20.6 12.6
Des documents non numériques 3.1 7.4 14.3 36 39.1
Le Fichier-classe (en fiches et en support numérique fourni par le 16 15.4 20.6 25.7 22.3
CNP sur son site)
Des ressources numériques sans les modifier 20.3 21.7 19.7 17.7 20.6
Des ressources numériques avec modification. 22 14.6 17.4 26.6 19.4
Tableau 19 Usage du numérique dans la préparation des cours par rapport aux autres supports traditionnels (en %)

L’usage des supports numériques apparaît quant à lui moins conséquent, 38,3% déclarent
utiliser des ressources numériques sans les modifier et 46% des ressources numériques après
modification. De plus, 48% affichent un usage développé des fichiers-classe du CNP58 qui sont
généralement sous format papier. (Cf. Figure 15)

Nous devons préciser qu’un grand nombre d’enseignants déclarent des usages peu
développés, 41,4% pour les ressources numériques sans modification et 32% pour celles avec
modification. 20% déclarent ne jamais utiliser le numérique pour préparer leur cours ce qui est
très conséquent par rapport au nombre réel des enseignants.

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Des ressources numériques avec modification 22 32 46

Des ressources numériques sans les modifier 20,3 41,4 38,3
Le Fichier-classe (CNP) 16 36 48
Des documents non numériques à votre … 21,7 75,1
Un ou des manuels parascolaires 13,7 53,1 33,2
Le manuel scolaire 12,3 87,2

Figure 15 Usage des différents supports didactiques pour la préparation des cours

58
CNP : Centre National Pédagogique.

78
 Les résultats des analyses de corrélation de Pearson montrent l’existence d’un lien fort
entre l’usage des ressources numériques et l’usage privé du numérique, et le degré
d’équipement non ludique (ordinateur portable et connexion Internet à domicile), ce lien est
plus modéré avec le degré d’équipement privé en général (incluant les smartphones et les
tablettes). Il nous semble d’après ces données que les ordinateurs portables et la connexion à
Internet favorisent davantage l’usage du numérique dans la préparation des cours plus que les
tablettes et les smartphones. (Cf. Tableau 20).

Ressources numériques Ressources numériques

sans modification sans modification
Equipement privé non ludique (Ordinateur
,490** ,558**
portable+ Internet à domicile)
Equipement privé ludique (Smartphone +
,184** ,255**
Tablette)
Usage numérique privé ,513** ,568**
Equipement privé ,348** ,396**
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Tableau 20 Analyses corrélationnelles entre l’usage du numérique pour la préparation de cours et son usage en privé
(Corrélation de Pearson (r))

Par ailleurs, il existe un lien positif modéré entre l’usage des ressources numériques sans
modifications et le niveau du dernier diplôme (r=0,227, p<0,01) et un lien négatif avec l’âge
des enseignants (r= - 0,196, p<0,01) et leurs expériences (r= -0,177, p<0,01). Le lien avec le
sexe ou la zone de l’école est non significatif.

Production orale en classe :

En classe, au cours des activités de production orale, les enseignants affichent un usage
très développé de supports didactiques plutôt classiques. 89,7% utilisent les outils didactiques
traditionnels (supports et illustrations) quotidiennement, 86,8% pour ce qui est des bandes
dessinées et 76% pour les objets réels et les figurines. (Cf. Tableau 21)

L’utilisation des ressources numériques n’est pas aussi développée ; il n’y a que 38,9%
d’enseignants qui disent faire un usage fréquent des ressources numériques sans modifications
et 43,7% pour les ressources numériques sans modification. (Cf. Figure 16)

(1) jamais, (2) Rarement, (3) occasionnellement, (4) Souvent et (5) Toujours 1 2 3 4 5

Des objets réels et des figurines 0.9 6.9 16.3 30.6 45.4
Des outils didactiques traditionnelles 1.1 3.4 5.7 26.6 63.1
Des bandes dessinées 3.4 4.9 4.9 19.4 67.4
Des ressources numériques sans les modifier 20 17.4 23.7 22 16.9
Des ressources numériques avec modification. 22 16.6 17.7 27.1 16.6
Tableau 21 Usage du numérique dans en production orale en classe par rapport aux supports classiques (en %)

79
 Nous notons qu’un grand nombre d’enseignants déclarent des usages peu développés ;
41,1% pour les ressources numériques sans modification et 34,3% pour ceux avec modification.

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Des ressources numériques avec modification, 22 34,3 43,7

Des ressources numériques sans les modifier 20 41,1 38,9
Des bandes dessinées 9,8 86,8
Des outils didactiques traditionnelles 9,1 89,7
Des objets réels et des figurines 23,2 76

Figure 16 Usage des différents supports didactiques en production orale en classe

L’analyse corrélationnelle de l’usage des ressources numériques avec modification en

production orale montre qu’il existe un lien positif avec le niveau du dernier diplôme (r=0,240,
p<0,01) et la maîtrise du numérique (r=0,417, p<0,01). Il existe également un lien négatif avec
l’âge de l’enseignant (r= - 0,204, p<0,01). (Cf. Tableau 22)

Ressources numériques Ressources numériques

sans modification avec modification
Age -,013 ns -,204**
Statut professionnel -,147** ,012 ns
Dernier diplôme ,083 ns ,240**
Maîtrise du numérique ,292** ,417**
Infrastructure numérique de l’école ,181** ,161**
**
. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
ns. Non significatif
Tableau 22 Analyses corrélationnelles de l’usage des ressources numériques individuelles en production orale en classe
(Corrélation de Pearson (r))

Nous pouvons ajouter qu’il y a un lien positif entre l’usage des ressources numériques en
production orale en classe et l’état de l’infrastructure de l’école. Certes ce lien n’est pas fort
mais il met en exergue le rôle de l’équipement des écoles en numérique dans l’amélioration des
usages des enseignants dans ce domaine.

Si nous combinons le score de l’usage des ressources numériques avec ou sans

modifications avec les ressources du ministère, nous obtiendrons le score total de l’usage du
numérique en production orale en classe. Le tableau suivant présente les corrélations
significatives pour cette variable. (Cf. Tableau 23)

80
 Maîtrise du numérique
numérique de l’école

Usage numérique en

Usage numérique en
Niveau du dernier

production écrite

Usage privé du
Infrastructure

numérique
diplôme

lecture
Score usage numérique
,176** ,173** ,335** ,662** ,618** ,534**
en production orale
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Tableau 23 Analyses corrélationnelles de l’usage des ressources numériques individuelles en production orale en classe
(Corrélation de Pearson (r))

Production écrite en classe :

Lors des activités de production écrite en classe, 80,5% des enseignants utilisent
essentiellement le manuel scolaire, les bandes dessinées sont utilisées par 77,4% des
enseignants d’une manière très fréquente. Le recours aux ressources numériques, lui, est moins
développé. Il n’y a que 42,5% qui déclarent faire un usage développé des ressources numériques
en les modifiant et 32,3% déclarent un usage des ressources sans modification. Seuls 24,6%
utilisent les ressources numériques proposées par le ministère fréquemment.

Néanmoins, nous observons des usages faibles des ressources numériques avec
modification par 34,3% des répondants ; 41,7% des répondants utilisent des ressources sans
modification. (Cf. Figure 17)

Comme dans le cas de la production orale, il y a une bonne partie des enseignants qui
n’ont jamais utilisé le numérique en production écrite. 23,1% des enseignants ont choisi la
réponse jamais pour l’usage des ressources numériques en les modifiant alors que 26% l’ont
choisie dans le cas des ressources numériques sans modification. (Cf. Tableau 24)

(1) jamais, (2) Rarement, (3) occasionnellement, (4) Souvent et (5) Toujours 1 2 3 4 5
Le manuel scolaire 1.7 8.3 9.4 35.4 45.1
Un ou des manuels para scolaires 14 20.9 25.7 22 17.4
Des supports en carton ou des illustrations produites par vous- 4.6 12.9 20.3 32.6 29.7
même
Des bandes dessinées 1.4 6.3 14.9 30.3 47.1
Des ressources numériques offertes par le ministère 34.3 25.1 16 13.7 10.9
Des ressources numériques sans les modifier 26 20.6 21.1 20.6 11.7
Des ressources numériques avec modification. 23.1 18.3 16 25.1 17.4
Tableau 24 Usage du numérique dans en production écrite en classe par rapport aux supports classiques (en %)

81
 Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Des ressources numériques avec modification, 23,1 34,3 42,5

Des ressources numériques sans les modifier 26 41,7 32,3

Des ressources numériques offertes par le ministère 34,3 41,1 24,6

Des bandes dessinées 21,2 77,4

Des supports en carton ou des illustrations produites
par vous-même
4,6 33,2 62,3

Un ou des manuels para scolaires 14 46,6 39,4

Le manuel scolaire 17,7 80,5

Figure 17 Usage des différents supports didactiques en production orale en classe

L’analyse corrélationnelle de l’usage du numérique en production orale montre des

relations positives et modérées avec l’infrastructure numérique de l’école et le niveau du dernier
diplôme des enseignants. De plus, cette analyse montre des liens positifs plus importants entre
cette dimension et l’usage du numérique en production orale et en lecture ou l’usage du
numérique en privé (Cf. Tableau 25).
Maîtrise du numérique

préparation de cours
numérique de l’école

Usage numérique en

Usage numérique en

Usage numérique en
Niveau du dernier

production orale

Usage privé du
Infrastructure

numérique
diplôme

lecture

Score usage
,264** ,143** ,388** ,662** ,803** ,699** ,525**
numérique en écrit
**. La corrélation est significative au niveau 0.01
(bilatéral).
Tableau 25 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en production écrite en classe (Corrélation de Pearson (r))

L’usage du numérique en production écrite n’est corrélé ni avec l’âge ou l’expérience des
enseignants ni avec leurs statuts professionnels ou le nombre des élèves par classe.

Lecture en classe :

Lors des activités de lecture en classe, 93,7% des enseignants utilisent essentiellement le
manuel scolaire. Le recours aux textes authentiques ou aux contes est effectué par 51,4% des
enseignants d’une manière très fréquente. Le recours aux ressources numériques est moins
développé. Il n’y a que 34,6% qui disent utiliser fréquemment des ressources numériques en les

82
modifiant et uniquement 24,3% des ressources sans modification. Seuls 20,8% utilisent
fréquemment les ressources numériques proposées par le ministère.

Il faut noter qu’une grande partie des enseignants déclarent utiliser occasionnellement ou
rarement le numérique au cours des activités de lecture. (Cf. Figure 18)

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Des ressources numériques avec modification, 25,4 40 34,6

Des ressources numériques sans les modifier 28,3 47,4 24,3
Des ressources numériques offertes par le … 35,1 44 20,8
Des textes authentiques ou des contes 5,4 43,1 51,4
Un ou des manuels para scolaires 23,7 44,6 31,7
Le manuel scolaire 93,7

Figure 18 Usage des différents supports didactiques en lecture en classe

Comme dans le cas de la production orale et écrite, il y a une bonne partie des enseignants
qui n’ont jamais utilisé le numérique en production écrite. 25,4% des enseignants disent ne
jamais utiliser des ressources numériques en les modifiant et 28,3% des ressources numériques
sans modification. (Cf. Tableau 26)

(1) jamais, (2) Rarement, (3) occasionnellement, (4) Souvent et (5) Toujours 1 2 3 4 5

Le manuel scolaire 0,3 4,3 1,7 19,4 74,3

Un ou des manuels para scolaires 23,7 22,3 22,3 19,7 12
Des textes authentiques ou des contes 5,4 13,1 30 32 19,4
Des ressources numériques offertes par le ministère 35,1 25,7 18,3 11,1 9,7
Des ressources numériques sans les modifier 28,3 25,7 21,7 15,4 8,9
Des ressources numériques avec modification. 25,4 20,3 19,7 20 14,6
Tableau 26 Usage du numérique dans en lecture en classe par rapport aux supports classiques (en %)

Le tableau ci-dessus montre que le recours aux ressources numériques offertes par le
ministère n’est pas très récurrent chez les enseignants : uniquement 20% disent qu’ils les
utilisent fréquemment, 44% déclarent un usage faible tandis que 35,1% affirment qu’ils n’ont
jamais utilisé ce type de ressources.

Le score de l’usage du numérique en lecture est la somme des scores des items de
ressources numériques individuels, avec et sans modification, et les ressources ministérielles.
L’analyse corrélationnelle de cette variable montre des résultats similaires à celles des trois
autres dimensions de l’usage professionnel du numérique déjà présentées. (Cf. Tableau 27)

83
 Niveau du dernier

en préparation de
Usage numérique

Usage numérique

Usage numérique

Usage privé du
Infrastructure

en production

en production
numérique de

Maîtrise du
numérique

numérique
diplôme
l’école

écrite

cours
orale
Score usage numérique
,233** ,150** ,356** ,618** ,803** ,631** ,507**
en lecture
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Tableau 27 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en production écrite en classe (Corrélation de Pearson (r))

Si l’usage du numérique affiche une corrélation positive forte avec les usages du
numérique en privé, en production écrite, en oral et en préparation de cours, cette relation
demeure positive mais plus faible avec le niveau du dernier diplôme et l’infrastructure de
l’école.

Communication en dehors de la classe :

Il s’agit ici de décrire les résultats concernant les moyens déployés par les enseignants
pour communiquer avec les élèves, le directeur de leur école et leurs inspecteurs et assistants
pédagogiques respectifs. Nous présenterons indépendamment chaque partie.

Les enseignants du primaire en Tunisie affichent un niveau de communication moyen

avec les élèves en dehors de la classe. De plus, il y a une grande disparité entre les moyens de
communication. L’ENT Madrassati et la messagerie électronique sont les moyens les moins
utilisés : 89,1% disent ne jamais utiliser l’ENT pour communiquer avec les élèves et 84,9% ne
jamais utiliser la messagerie électronique. Les deux moyens de communication les plus utilisés
sont le téléphone (26,9% des enseignants déclarent un recours occasionnel et 15,2% un usage
développé du téléphone) et les réseaux sociaux (Facebook essentiellement, avec un recours
occasionnel de 20% des enseignants et un recours très fréquent pour 12,3%). (Cf. figure 19)

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

ENT (Environnement numérique de Travail) 89,1 6 4,8

Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc,) 67,7 20 12,3

Messagerie électronique (e-mail) 84,9 9,4 5,7

Téléphone / SMS 58 26,9 15,2

Figure 19 Usage de moyens de communication avec les élèves en dehors de la classe

84
 La communication faible des enseignants avec leurs élèves en dehors de la classe peut
renvoyer aux différentes méthodes pédagogiques et à la nature de la relation éducative entre ces
acteurs.

Pour mieux analyser ces résultats descriptifs, nous avons effectué une analyse
corrélationnelle pour voir les autres variables auxquelles cet usage est relié. (Cf. Tableau 28)

Maîtrise du Usage privé du

Age Equipement privé
numérique numérique
Communication r ,123* ,292** ,230** ,211**
numérique avec
p 0,022 ,000 ,000 ,000
les élèves
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
Tableau 28 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en communication avec les élèves en dehors de la classe
(Corrélation de Pearson (r))

Il y a un lien positif faible entre la communication avec les élèves via le numérique et
l’âge, la maîtrise du numérique, l’usage privé du numérique et le degré d’équipement privé des
enseignants.

Pour la communication avec les directeurs, le téléphone (appels et sms) est le moyen le
plus dominant avec 83,4% des enseignants qui déclarent communiquer avec le directeur via
cette technologie. Ensuite, nous identifions l’usage des réseaux sociaux avec 43,7% des
enseignants qui disent contacter le directeur fréquemment par ces moyens. L’usage de l’ENT
Madrassati, comme dans le cas de la communication avec les élèves n’est développé que chez
10,2% des enseignants. Par ailleurs, 22,5% des enseignants déclarent faire un usage fréquent
de la messagerie électronique pour contacter leurs directeurs d’écoles tandis que 32,6% d’entre
eux affirment ne la jamais utiliser dans ce but. (Cf. Figure 20)

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

ENT (Environnement numérique de Travail) 77,4 12,3 10,2

Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc,) 32,6 23,7 43,7
Messagerie électronique (e-mail) 53,7 23,7 22,5
Téléphone / SMS 13,7 83,4

Figure 20 Usage de moyens de communication avec le directeur de l’école

Finalement, pour communiquer avec leurs inspecteurs et assistants pédagogiques, 39,7%

d’enseignants déclarent un usage développé de la téléphonie, 22,9% le déclarent plutôt pour le
courriel et 29,7% pour les réseaux sociaux. Par contre, plus que la moitié des enseignants dit ne

85
jamais utiliser la messagerie électronique et 45,1% ne jamais recourir aux réseaux sociaux pour
communiquer avec les inspecteurs et les assistants pédagogiques. (Cf. Figure 21)

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc,) 45,1 25,1 29,7

Messagerie électronique (e-mail) 51,7 25,4 22,9

Téléphone / SMS 30 30,3 39,7

Figure 21 Usage de moyens de communication avec l’inspecteur et l’assistant pédagogique

Le score de l’usage du numérique dans la communication avec les différents acteurs

éducatifs a été calculé en faisant la somme des items de la communication (question 12, 13 et
14) en éliminant ceux qui concernent le « Téléphone/SMS ». L’analyse corrélationnelle de cette
variable montre qu’il existe un lien positif faible entre l’usage du numérique en communication
en dehors de la classe et l’usage du numérique, et le degré d’équipement en privé. Il y a
également un lien positif modéré avec la maitrise du numérique ; plus l’enseignant maîtrise le
numérique plus il fait usage des outils tels que les réseaux sociaux ou le courriel pour
communiquer en dehors de la classe. (Cf. Tableau 29)

Usage privé du
Equipement privé Maîtrise du numérique
numérique
Usage du numérique
,233** ,150** ,356**
en communication
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Tableau 29 Analyses corrélationnelles de l’usage du numérique en communication en de dehors de la classe (Corrélation de
Pearson (r))

L’utilisation de l’ENT

A la question : « Utilisez-vous l’ENT Madrassati de votre établissement ? », la majorité

des enseignants déclarent ne pas l’utiliser, seuls 33% affirment le contraire.

Valide Je n’ai jamais entendu parler de l’ENT

Madrassati
33% 27%
Valide Je le connais mais je ne l’utilise pas.

Valide Oui, je l’utilise

40%

86
 Figure 22 Usage de l’ENT par les enseignants du primaire du français en Tunisie

L’analyse détaillée des items de l’usage de l’ENT montre bien que celui-ci est très faible
par rapport aux autres aspects de l’intégration du numérique dans les pratiques des enseignants.
La saisie des notes et des observations est le service le plus utilisé par les enseignants avec
25,4% de répondants qui affirment un usage fréquent de l’ENT pour la saisie des notes et 17,4%
pour la saisie des observations.

Concernant les usages pédagogiques de l’ENT, 10,3% affichent un usage développé de

l’utilisation de la bibliothèque de ressources et 8% dans la gestion des projets. Contrairement
aux autres aspects de l’usage du numérique par les enseignants, dans le cas de l’ENT nous ne
trouvons pas un groupe assez important qui déclare des usages faibles. Les pourcentages varient
entre 7,7% et 10,8%. (Cf. Figure 23)

Pas d'usage Usage peu développé Usage développé

Gérer un projet réalisé en classe 82,3 9,7 8

Utiliser la Bibliothèque de ressources 78,9 10,8 10,3

Consulter, imprimer les listes des élèves 80 10 10

Effectuer des statistiques 86 7,7 6,2

Inclure des observations 79,1 8,6 12,3

Saisir des observations 73,4 9,2 17,4

Saisir les notes 64,9 9,8 25,4

Figure 23 Usage des différents services de l’ENT Madrassati par les enseignants

Par ailleurs, les comparaisons des moyennes par le test t de Student selon le genre
montrent des différences significatives entre l’usage de l’ENT Madrassati par les enseignants
(t=2,171 ; p<0,05). L’usage des enseignantes est moins développé que celui des enseignants.
Ceci semble vrai également pour les comparaisons selon la zone de l’école (urbaine, rurale)
(t=2,238 ; p<0,05) ; les enseignants travaillant dans des écoles en zone urbaine affichent un
usage plus développé de l’ENT que celui observé chez ceux qui enseignent dans les écoles des
zones rurales.

L’analyse corrélationnelle de l’usage de l’ENT Madrassati montre l’existence de relations

positives avec l’utilisation du numérique en privé (r = ,276, p<0,001), le degré d’équipement (r
= ,194, p<0,001), la maîtrise du numérique (r = ,267, p<0,001) et finalement avec
l’infrastructure numérique de l’école (r = ,202, p<0,001).

87
 IV.1.e.iii. Profils d’enseignants selon leurs usages du numérique

Les résultats des analyses de corrélation de Pearson montrent qu’il existe un lien fort et
positif entre l’usage privé (r=0,619, p<0,01) et l’usage professionnel du numérique. En général,
si l’usage du numérique en privé augmente, l’usage professionnel augmentera.

Pour voir de près cette relation, nous avons appliqué une modélisation linéaire
automatique en présentant un modèle prédictif sous forme de nuage de points. (Cf. Figure 24)

Figure 24 Modèle linéaire de l’usage professionnel du numérique en fonction de son usage en privé

Le nuage de points nous montre que bien qu’il y ait une corrélation positive modérée nous
pouvons identifier une certaine hétérogénéité. En effet, le modèle de régression permet de
confirmer que l’usage du numérique en privé détermine l’usage professionnel. Mais, cette
détermination est modérée (R2= ,370 ; F=204,74 ; p<0,01) puisqu’elle n’explique que 37% de
sa variance.

Usage professionnel du numérique = 8,919 + 1,979 * Usage privé du numérique.

Ce résultat montre que les enseignants ont des perceptions différentes du numérique selon
le contexte d’utilisation. Un individu qui est branché sur son smartphone ne fait pas pareil pour

88
travailler avec ces élèves en classe ou ailleurs ; plusieurs combinaisons possibles peuvent donc
être identifiées.

En utilisant une régression multiple afin de vérifier à quel point les facteurs techno
politiques (infrastructure et formation dans notre étude) déterminent l’usage professionnels des
enseignants, nous avons observé que ce modèle n’explique que 11,9% de la variance de l’usage
professionnel du numérique par les enseignants. (Cf. Tableau 30)

Changement dans les

statistiques

Variation de F

Sig. Variation
Erreur

Variation de
R-deux Durbin-
Modèle R R-deux standard de

R-deux
ajusté Watson

ddl1

ddl2

de F
l'estimation

1a,b ,641a ,411 ,406 14,23536 ,411 80,518 3 346 ,000 ,977
a. Valeurs prédites : (constantes), Score usage numérique privé, Formation par le ministère, Equipement école
b. Variable dépendante : Score usage numérique professionnel
Tableau 30 Récapitulatif des modèles de régression

L’équation de régression peut s’écrire alors :

Usage professionnel du numérique = 22,512 + 0,925 * Equipement Ecole + 4,85 *

Formation du Ministère.

Plusieurs modèles ont été testés mais le constat n’est qu’aucun d’entre eux ne peut
déterminer l’usage professionnel du numérique d’une manière significative.

Pour cela, nous avons choisi d’identifier des profils d’enseignants selon leur usage privé
et professionnel du numérique et de voir comment ils font usage du numérique. Une
classification est alors effectuée afin d’essayer de dégager ces profils selon l’articulation entre
usage privé et professionnel du numérique. Nous avons appliqué une classification automatique
en nuées dynamiques pour identifier quatre profils d’utilisateurs du numérique59 :

Effectifs Pourcentage (en %)

Les conservateurs 94 26,9
Les explorateurs 147 42
Les branchés 93 26,6
Les éclectiques 16 4,6
Tableau 31 les quatre profils d’enseignants selon la classification en nuées dynamique.

59
Cette méthode exige la spécification d’un nombre préalable de classes (clusters), nous avons tester
plusieurs configurations (3, 4, 5 et 6 classes) pour retenir celle qui nous a paru la plus solide et cohérente selon les
autres variables de notre étude.

89
 4%
27% Les conservateurs
27%
Les explorateurs
Les branchés
Les éclectiques
42%

Figure 25 Répartition des profils enseignants du numérique

Un premier profil s’oppose aux autres et regroupe les enseignants qui n’utilisent jamais
ou utilisent rarement le numérique que ce soit en privé ou dans le contexte professionnel. Ceux-
ci représentent 27% de l’ensemble des répondants ; nous avons appelé ce profil « les
conservateurs ». Ils déclarent en moyenne un niveau de dernier diplôme moins élevé que les
autres profils (M= 2,53 ; E=1,577 : CV=2,488), c’est la seule caractéristique particulière que
nous pouvons retenir. (Cf. Tableau 30)

« Les explorateurs », affichent des taux d’utilisation en privé et en professionnel plus

élevés que les conservateurs mais largement en dessous des deux autres catégories. Ils
commencent à utiliser le numérique mais résistent toujours malgré une perception positive des
TICE. Ils représentent la classe la plus importante (42%). Le choix du terme explorateur émane
du fait que dans notre étude, il s’agit d’enseignants qui commencent à utiliser le numérique à
l’école d’une façon modérée et qui tardent à adhérer totalement aux injonctions du ministère :
ce sont des personnes qui affichent des moyennes d’utilisation du numérique en privé largement
au-dessus de celle des conservateurs (14,2 contre 8,1) mais l’écart avec les autres catégories ne
dépasse pas 3 points. De même, pour les usages en classes, ces enseignants ont des moyennes
qui ne sont pas largement au-dessous des deux autres catégories. L’écart le plus significatif
concerne l’usage de l’ENT Madrassati qui peut être, contrairement aux autres contextes,
considéré comme un dispositif prescrit par le ministère. Ils affichent des moyennes trop faibles
(3,61 contre 23 ,38 pour la quatrième catégorie). Ce groupe ne présente pas des propriétés
sociodémographiques particulières. (Cf. Tableau 30)

La troisième catégorie, « les branchés », rassemble les enseignants qui déclarent des
usages développés du numérique en privé et dans le contexte professionnel, mais leurs usages
comportent des disparités liées aux contextes. Ils affichent des écart-types et des variances plus

90
élevés que ceux du dernier groupe. Ils font un usage généralement développé mais ils varient
leurs usages selon des contextes spécifiques. Ils affichent une grande disparité dans l’usage de
l’ENT Madrassati avec une moyenne de 9,09, un écart-type de 7,55 et une variance de 60,01.
Cette moyenne est très faible par rapport à la dernière catégorie (23,38). Ils représentent 27%
du total de l’échantillon. (Cf. Tableau 31)

Finalement, « les éclectiques60 » rassemblent les enseignants qui déclarent des usages très
développés du numérique dans tous les contextes privés et professionnels, pour les aspects
ludiques, pédagogiques ou administratifs. Ils utilisent tout ce que le numérique leur offre dans
leurs vies personnelles et professionnelles. Ils sont autonomes et ne s’opposent pas aux
dispositifs techno politiques : la moyenne d’utilisation de l’ENT Madrassati est de 23,38 avec
un écart-type 7,55. Ils sont moyennement plus expérimentés que les autres groupes et ils sont
tous des permanents. Ils ne représentent qu’une minorité de 4%. (Cf. Tableau 32) (Cf. Figure
31)

usage Préparation usage usage usage Usage

Profils Propriétés privé du de cours numérique numérique numérique usage ENT professionnel
numérique numérique en Oral en écrit en lecture
Moyenne 19,81 10,19 10,13 9,44 8,75 23,38 81,68
Ecart-type 4,07 1,47 1,71 1,86 2,27 7,55 11,27
Les
Variance 16,56 2,16 2,92 3,46 5,13 57,05 127,163
éclectiques
Minimum 8,00 7,00 6,00 5,00 3,00 0,00 69
Maximum 24,00 12,00 12,00 12,00 12,00 30,00 107
Moyenne 17,38 8,94 9,31 7,81 7,37 9,09 53,91
Ecart-type 4,45 2,36 2,19 2,27 2,40 7,75 7,20
les branchés Variance 19,80 5,58 4,80 5,16 5,78 60,01 51,949
Minimum 0,00 3,00 1,00 3,00 2,00 0,00 43
Maximum 24,00 12,00 12,00 12,00 12,00 28,00 68
Moyenne 14,29 6,29 7,40 5,01 4,40 3,61 33,01
Ecart-type 4,22 2,65 1,78 2,19 2,22 5,03 5,32
les
Variance 17,82 7,03 3,17 4,79 4,93 25,25 28,315
explorateurs
Minimum 2,00 0,00 3,00 0,00 0,00 0,00 24
Maximum 24,00 12,00 12,00 11,00 12,00 21,00 43
Moyenne 8,17 2,90 5,06 1,78 1,60 0,97 15,41
Ecart-type 4,41 2,21 1,72 1,97 1,80 1,71 6,44
les
Variance 19,45 4,90 2,94 3,87 3,25 2,91 41,51
conservateurs
Minimum 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 3
Maximum 20,00 8,00 12,00 9,00 7,00 10,00 25
Tableau 32 Usage du numérique selon les profils identifiées

60
Définition du dictionnaire Larousse du terme éclectisme : « Attitude de quelqu'un qui s'intéresse à tous
les domaines, ou, dans un domaine, à tous les sujets »(Larousse,2019). Comme le dit Charles Baudelaire : Un
éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents.

91
 Le test de corrélation de Khi-carré montre que la compétence en numérique diffère
significativement et graduellement selon le profil de l’enseignant. (Cf. Tableau 33)

Signification asymptotique (bilatérale)

Valeur ddl
ou p
khi-carré de Pearson 100,232 9 0,000**
Rapport de vraisemblance 94,751 9 0,000**
** p<0,01
Tableau 33 Test Khi-deux Maitrise en numérique*profil enseignant

Par ailleurs, le tableau ci-dessous montre que les éclectiques sont les enseignants qui
participent le plus aux projets innovateurs dans lesquels ils suivent des formations dans le
domaine numérique contrairement aux explorateurs et aux conservateurs.

Par les inspecteurs

Formation initiale
Par des collègues

Par les assistants

Dans le cadre de
Par le ministère
Autoformation

pédagogiques

projets
Tout l’échantillon 73,7 24,6 13,1 21,4 15,4 8,3 30,3

Les éclectiques 62,5 43,8 6,3 18,8 6,3 37,5 37,5

les branchés 78,5 18,1 10,8 23,7 21,5 12,9 37,6

les explorateurs 75,5 22,4 13,6 22,4 13,6 4,8 31,3

Les conservateurs 68,1 30,9 16 18,1 13 ,8 4,3 20,2

Tableau 34 Modalités de formation en numérique selon les profils des enseignants

V. Conclusion :

A travers ce chapitre nous avons essayé de présenter les résultats de notre enquête
quantitative. Nous avons tenté de comprendre la manière avec laquelle les enseignants du
primaire de la langue française en Tunisie font usage du numérique dans leurs pratiques
pédagogiques. De plus, cette analyse nous a permis de voir le degré de détermination de l’usage
professionnel par des facteurs politiques.

Les résultats ont montré une pénétration limitée et contrasté du numérique éducatif. De
ce fait, pour une meilleure compréhension, nous avons procédé à un travail de classification des
usagers afin d’identifier des profils types. Enfin, quatre catégories ont pu être retenues: (1) les
éclectiques, (2) les branchés, (3) les explorateurs et (4) les conservateurs. Chaque catégorie
correspond à une posture de d’adoption ou de non-adoption des dispositifs techno politiques.

92
 Ce travail de classification a orienté notre travail qualitatif. En effet, le choix des
participants pour les entretiens semi-directifs a été effectué pour couvrir les quatre profils. Dans
le chapitre suivant, nous nous emploierons à présenter les étapes de la mise en place des
entretiens semi-directifs et l’analyse de ce corpus qualitatif selon le point de vue de la sociologie
de l’expérience.

93
 Méthodologie qualitative :

I. Introduction :

Nous traiterons dans ce chapitre les questions soulevées dans nos hypothèses. Pour les
évaluer et répondre à la deuxième question de recherche, nous avons adopté une approche
qualitative dans laquelle nous avons mené, auprès de cinq enseignants, un ensemble d’entretiens
semi directifs qui ont été transcrits et analysés. Nous nous intéressons dans cette section aux
différentes formes de l’usage du numérique par les enseignants du primaire et aux liens qui se
tissent entre ces usages et les logiques d’action selon le modèle de la sociologie de l’expérience
de Dubet et Martuccelli et le modèle du branché de Jauréguiberry.

A la lumière de ce corpus, nous avons mené un travail de réflexion en discutant de ce que

ces résultats ont pu nous révéler et des préconisations que nous pouvons avancer.

VI. Guide d’entretien et grilles d’analyse :

VI.1. Guide de l’entretien semi-directif :

Nous avons conçu un guide d’entretien thématique composé de six thèmes61, à savoir :
(1) Profil enseignants et contexte professionnel, (2) Infrastructure Matérielle et logicielle, (3)
Usage du numérique (Privé et professionnel), (4) Compétences et formation en numérique, (5)
Freins à l’intégration du numérique et (6) Perception globale, satisfaction et suggestion.

Nous avons défini les thèmes de notre guide d’entretien à partir du questionnaire mais en
approfondissant les différents thèmes que nous avons réorganisés par le biais de questions
moins directives et plus détaillées. Nous avons veillé à introduire les cinq dimensions clés de
l’expérience des enseignants avec le numérique (Person, 2016, p. 31) sans pour autant utiliser
explicitement cette liste. Ces dimensions sont : (1) Le soi, (2) le numérique, (3) la classe et les
élèves, (4) L’entourage professionnel (Les collègues ou la communauté des enseignants d’une
manière générale) (5) l’institution (Infrastructure, formation, acteurs d’accompagnement,
acteurs intermédiaires, etc.)

61
Voir Annexe B.

94
 Le guide a été conçu de façon à ce qu’il soit suffisamment souple pour évoluer d’un
entretien à un autre et couvrir ainsi les différents aspects du travail enseignant selon le
participant interviewé et le contexte dans lequel il travaille, et au gré de l’avancée de notre
réflexion.

VI.2. Grilles d’analyse :

Pour analyser notre corpus d’entretiens, nous avons utilisé deux grilles d’analyse :

(1) Une première grille d’analyse thématique qui permet d’identifier les unités de sens
(ou unités d’informations) relatives à chaque thème et sous thème. Ces unités de sens
ont été annotées selon trois labels (positive, négative et neutre)62 . Cette annotation
nous aidera à analyser verticalement, et surtout horizontalement, nos données en nous
offrant des données sur les fréquences d’emploi des unités de sens selon les trois
labels utilisés.
(2) Une seconde grille d’analyse63 selon le modèle des trois logiques d’actions de la
sociologie de l’expérience de Dubet et Martuccelli et de l’expérience du branché de
Jauréguiberry.

Le travail d’analyse sera basé sur le croisement de ces deux grilles d’analyse.

VII. Planification et organisation de la conduite de

l’entretien :

VII.1. Technique d’échantillonnage de l’analyse qualitative :

Intentionnelle

Les participants potentiels à cette enquête qualitative sont les enseignants qui ont répondu
aux questionnaires.

Pour sélectionner les participants aux entretiens, nous nous sommes basés sur la
classification des enseignants élaborée au niveau de l’enquête quantitative. Pour chaque profil,
nous avons identifié un participant mais dans le cas des éclectiques, nous avons choisi deux
participants pour avoir en fin cinq interviewés.

62
Voir Annexe C.
63
Voir Annexe D.

95
 VII.2. Procédure :
VII.2.a. Prise de contact :

Pour chaque profil d’enseignant nous avons d’abord contacté par téléphone et par mail
quelques enseignants afin de prendre des rendez-vous avec eux. Outre les contraintes liées au
travail des enseignants et à leur disponibilité, nous avons géré les problèmes des délais, de la
distance kilométrique et surtout du calendrier scolaire. De plus, pour une meilleure
représentativité nous avons choisi de diversifier le public selon le genre, la zone de l’école
(rurale, urbaine) et l’âge. (Cf. Tableau 33)

Enfin, nous avons pu interviewer cinq enseignants dont les caractéristiques sont
présentées dans le tableau ci-dessous :

Score
Profil numérique Age Sexe Zone école
professionnel
Participant A Explorateur 24 46 Homme Zone rurale
Participant B Eclectique 98 54 Homme Zone urbaine
Participant C Eclectique 94 52 Homme Zone Rurale
Participant D Conservateur 11 55 Femme Zone urbaine
Participant E Branché 66 39 Femme Zone urbaine
Tableau 35 Caractéristiques des participants aux entretiens

VII.2.b. Déroulement des entretiens

Après la prise de contact, nous avons fixé des rendez-vous avec les enseignants dans leurs
écoles respectives et nous nous sommes mis d’accord pour effectuer les entretiens dans le
bureau du directeur après son autorisation ; ce choix offre un climat calme et serein pour
l’enseignant.

Les entretiens ont été de durées différentes, de 19 minutes avec le participant D à 48

minutes avec le participant C. Un seul participant, le B, a parlé en français. Nous avons donc
procédé à un travail de transcription uniquement. Les quatre autres participants ont choisi de
parler en arabe (dialecte tunisien), un travail de traduction a précédé la transcription.64

VIII. Analyses de l’approche qualitative :

Notre analyse empruntera un cheminement en six étapes reprenant ainsi notre guide
d’entretien. A part la première, Profil de l’enseignant et contexte professionnel, chacune des
étapes sera confrontée au modèle de la sociologie de l’expérience et à celui du branché ainsi

64
Voir Annexe E pour un exemple de transcription d’entretien (Celui du participant C)

96
qu’aux logiques d’actions qu’ils proposent. Cette confrontation, produit du croisement des deux
grilles d’analyse présentées précédemment, sera effectuée dans la section des inférences.

VIII.1.a. Analyse thématique horizontale :

VIII.1.a.i. Profil de l’enseignant et contexte professionnel :

Deux enseignants déclarent qu’ils travaillent dans une zone rurale, le participant A et C.
Les participants les plus âgés (surtout les hommes) présentent des expériences plus riches. Le
participant C, âgé de 52 ans, déclare : « J’ai enseigné dans plusieurs catégories d’écoles
(rurales et urbaines), j’ai fait beaucoup de voyage plus que le Sindibad : J’ai enseigné à Sidi
Bouzid, à Sfax ville et maintenant je travaille dans une école rurale dans la circonscription
d’Elhancha (Sfax) ». Le participant A, âgé de 54 ans, décrit une expérience très riche : « Je suis
enseignant, professeur des écoles primaires à l’école Sadiki et j’ai 34 ans de carrière. J’ai
enseigné dans plusieurs écoles entre autres 3 ans au sud et 28 ans dans une cité populaire cité
Hlel… J’ai vécu une grande expérience dans cette école et puis euuhh j’ai 4 ans dans l’école
sadiki. ». En revanche, les femmes ont des expériences plus stables en enseignement, comme
nous le confie la participante E : « J’ai fait, un peu de temps comme suppléante et après j’ai
passé un concours pour intégrer finalement l’enseignement. J’ai commencé à Mjez Lbeb,
pendant 3 années, et maintenant je suis à cette école depuis 3 années. ». La participante D, bien
qu’elle ait 30 années d’expérience, déclare avoir passé les 19 dernières années de sa carrière à
l’école où elle travaille actuellement.

Les cinq enseignants interviewés sont mariés et ont des enfants, les femmes affichent plus
d’investissement familial que les hommes. « Cette année, avec les concours de mes enfants, je
n’ai pas demandé à participer [..] était impossible de participer à des pareils projets et j’ai
reporté beaucoup de tâches comme le numérique » avoue la participante E alors que la
participante D nous confirme : « Je rentre chez moi épuisée pour retrouver les tâches
quotidiennes, faire le ménage, nourrir, etc. »
VIII.1.a.ii. Infrastructure Matérielle et logicielle :

Pour les participants parler de l’infrastructure les incite à préciser les différents types
d’équipements utilisés chez eux ou à l’école ainsi que leur état de fonctionnement. Mais des
différences majeures ressortent de l’analyse du discours des cinq participants. En effet, le
participant B, un éclectique, n’utilise que 14 UI65 dont 9 positives et 4 négatives. Ce dernier

65
U.I. : Unité d’information ou unités de sens elle peut être positive, neutre ou négative.

97
présente une panoplie d’équipements qui est à sa disposition en plus des outils de base comme
l’ordinateur et le smartphone. Il affirme : « j’ai essayé de fabriquer un TBI », « J’ai mon propre
Tableau Blanc Interactif », « avec une webcam », « j’ai fabriqué des stylets qui permettent de
fabriquer ces outils-là ». Il n’insiste pas sur le fait que les équipements de l’école sont en
mauvais état contrairement au participant A, un explorateur, qui utilise 8 UI négatives lorsqu’il
évoque l’infrastructure matérielle au niveau de l’école. Le second éclectique, le participant C,
avance le même discours, il nous confie : « Personnellement, je fais la maintenance, j’installe
les programmes, je fais tout manuellement et tout seul. Je n’ai pas besoin de l’aide du technicien
ou n’importe quelle autre personne. »

L’enseignante branchée, la participante E, estime que l’état est satisfaisant mais que
quand il y a des problèmes au niveau des équipements, elle et ses collègues collaborent pour
les surpasser : « s’il y a un chevauchement parfois on s’arrange pour que tout le monde arrive
à l’utiliser. Parfois, je démarre avec le datashow et quand je termine je le passe à mon collègue.
On travaille ensemble, c’est génial. On collabore, on échange les ressources et les sites. Si je
trouve un site intéressant, je viens vers mes collègues les informer et eux pareil. ». Elle
n’apporte ni ne crée ses propres équipements, comme les enseignants éclectiques, mais elle
compte sur la collaboration avec ses pairs.

Le discours des deux autres participants est très différent. Le participant A, un

explorateur, emploie au total 19 U.I. dont 10 négatives et 9 positives dans son discours sur
l’infrastructure de l’école et les équipements qu’ils possède. Il emploie des expressions telles
que « même une prise de courant n’est pas trouvable », « les salles jusqu’à maintenant et je
parle de la majorité des écoles tunisiennes ne sont pas entretenues », « les espaces ne sont pas
bien équipés et maintenus ». La dernière participante, la conservatrice, n’évoque pas
l’infrastructure de l’école, elle dit ne rien utiliser et elle ne s’intéresse pas à cela : « si Hssan(le
directeur de l’école) ou les collègues se chargent de les saisir sur le PC. Moi je ne touche à
rien, je ne sais rien de ça. ». Elle évoque juste son vieil appareil téléphonique : « Bon je n’ai
pas un smartphone, je l’ai eu pendant 4 jours et après il m’a été confisqué par mes enfants. J’ai
un vieux téléphone. »

En guise de conclusion, sauf pour le cas de l’enseignante conservatrice, les autres

participants sont bien équipés sur le plan personnel. Les configurations matérielles et logicielles
au niveau des écoles est différente mais ce que nous pouvons retenir est la manière avec laquelle
les différents participants négocient la présence, le manque ou la défaillance de ces dispositifs
techno politiques. Le manque d’opérationnalité et de disponibilité du matériel semble affecter

98
davantage le participant A, l’explorateur, que les autres. La branchée évoque une collaboration
avec ces collègues pour contourner les manques possibles, alors que les deux éclectiques disent
s’en sortir tout seuls, soit par la maintenance des équipements soit par le recours à des
équipements personnels, achetés, créés ou les deux ensemble, comme c’est le cas du participant
B qui s’est procuré son propre équipement pour combler le manque à l’école (Il a acheté un
vidéoprojecteur et créé son propre TBI)

VIII.1.a.iii. Usage du numérique :

L’analyse de ce thème dévoile une grande disparité entre les participants. Nous
commençons par l’usage du numérique en privé pour nous focaliser ensuite sur l’usage
professionnel sous ces deux formes principales : usage pour les tâches administratives et usage
pédagogique.

L’usage privé

La participante E déclare ne jamais utiliser le numérique en privé, elle nous confie : « bah
j’aime le papier, je veux écrire manuellement, j’aime ça, je l’adore … tout ce qui est technologie
je ne l’aime pas ». Elle insiste sur le fait qu’elle préfère tout ce qui est manuel et n’apprécie pas
la technologie sous ces différentes dimensions. Le participant A, l’explorateur, déclare une
utilisation moyenne en affirmant que tout le monde doit adhérer à cet usage : « J’ai une tablette
légère pour l’utilisation et j’ai un compte Facebook. C’est devenu une nécessité, qu’on aime
ou pas c’est devenu obligatoire ». Il ne donne pas d’autres détails sur cet aspect d’usage.

Au contraire, les autres participants disent utiliser fréquemment le numérique en privé.

Néanmoins, il y a une différence de fréquence et d’objectifs. La branché déclare : « J’ai un
compte Facebook, j’utilise YouTube, Google et d’autres sites mais uniquement pour consulter
ce qui est utile et ce qui concerne mon travail, je ne l’utilise pas pour le plaisir comme le font
les gens maintenant et surtout les jeunes. Je n’accède pas aux endroits qui ne me concernent
pas, exclusivement ce qui concerne l’éducation ». Son usage est orienté davantage vers des
besoins professionnels et non ludiques en comparaison avec les autres jeunes qui s’intéressent
aux aspects de divertissement. Mais elle ne nie pas un usage modéré des réseaux sociaux pour
s’informer sur des faits divers : « parfois et c’est rare je consulte ce qui se passe sur Facebook,
les dernières infos vu que je ne regarde presque pas la télé. ». Cette posture est partagée avec
l’un des éclectiques. Le participant B déclare : « Facebook, google, YouTube, .. voilà pas trop
mais à la maison je travaille mes cours euhh.. dans mon smartphone, je suis les infos sur
Facebook, je partage des choses que j’aime hh mais pas trop .. voilà ».

99
 Mais, le participant C, le deuxième éclectique, dit utiliser beaucoup les réseaux sociaux
et insiste sur le fait qu’il est suivi par de nombreuses personnes. Il focalise ses activités sur les
réseaux sociaux pour discuter des questions de l’intégration des TIC en éducation : « Sur les
réseaux sociaux, je suis suivi de partout même en dehors de la Tunisie, de l’Algérie, du Maroc,
etc. Il faut travailler avec eux pour créer des plateformes qui se focalisent sur la pédagogie et
les TIC. Déjà, il y a plusieurs qui ont commencé à travailler avec moi sur ce projet …cette
plateforme. C’est ce que les pays développés ont comme de plus par rapport à nous. Ce sont
ces projets. ». Ici, même l’usage privé, plus significatif que les autres cas, est totalement orienté
vers un objectif professionnel et une mise en valeur de l’image de l’enseignant qui utilise des
termes comme « je suis leader dans ce domaine » et « je suis suivi de partout ».

Usage professionnel du numérique : Aspect administratif

Les deux participants, conservateur et explorateur, déclarent ne pas faire usage du

numérique pour les tâches administratives. La conservatrice dit ne jamais l’utiliser dans ce
contexte et elle n’a pas l’intention de le faire. L’explorateur, le participant A, ne l’utilise pas
souvent mais il admet que c’est bénéfique pour son travail et il a l’intention de l’utiliser
davantage dans le futur : « nous ne l’utilisons pas toujours … il rentre dans tes habitudes et ta
façon de travailler … mais je l’utilise, comme on dit, au besoin. Maintenant l’espace numérique
des écoles ne s’ouvrent que pour saisir les notes ..malgré que c’est une bonne méthode .. Via
cet espace numérique tu peux communiquer même avec les parents, le directeur, l’inspecteur
[..] Bon nous utilisons cet espace moyennement … en cas de besoin… ». L’emploi du « on »
réfère bien à l’ensemble des enseignants de son école et traduit un usage faible dans son école.

Les éclectiques et la branchée affichent une utilisation plus développée et expriment les
avantages d’utiliser l’ENT Madrassati dans leur travail. La participante E, la branchée, affirme
: « Oui, j’utilise le système qui est sur Edunet. L’ENT Madrassati pour saisir les notes et le
directeur trouve automatiquement ces notes dans son compte de l’ENT et il termine le reste
pour les carnets de notes. Voilà, c’est tout, l’ENT est très pratique pour ce côté, il
responsabilise les enseignants pour saisir les notes de leurs élèves eux-mêmes et allègent la
tâche du directeur qui été avant lui qui collecte les notes et les saisissent sur le système. ».

Un des éclectiques affirme cet intérêt envers cette solution et il précise qu’en plus de cela
il articule d’autres solutions de natures différentes pour s’assurer que tout fonctionne bien peu
importe les circonstances : « Quand l’ENT a commencé d’être mis en place, je l’ai utilisé pour
tout ce qui est administratif et aussi pédagogique. J’ai l’ENT et une autre solution sous Excel
qui ne demande pas d’Internet. Quand je ne peux pas l’ENT j’utilise la solution Excel et ça
100
arrive souvent. J’ai pensé à articuler ces deux solutions pour pouvoir travailler dans toutes les
conditions possibles. ». Nous remarquons ici que les enseignants de ce profil essayent toujours
de diversifier au maximum les artefacts avec lesquels ils mettent en œuvre leurs actions. S’il
n’y a pas de connexion Internet, l’enseignant compte sur Excel pour travailler. Leurs systèmes
d’instruments comportent plusieurs artefacts. Le numérique est l’instrument pivot de ces
systèmes.(Rabardel, 1995)

Usage professionnel du numérique : Aspect pédagogique

L’analyse de cette dimension du travail enseignant avec le numérique montre une grande
disparité entre les participants des différents profils.

La participante D, la conservatrice, déclare d’une part qu’elle n’a jamais fait usage du
numérique en classe : « Je ne l’utilise jamais. Je sais que les enfants d’aujourd’hui aiment le
numérique mais lorsqu’ils sont avec moi dans la classe, ils apprennent bien. » et qu’elle n’a
pas l’intention de l’utiliser dans le futur : « C’est tard maintenant, je n’ai pas voulu le faire
avant, je ne vais pas le faire aujourd’hui. ». Elle est très résistante au changement de pratiques.
Elle justifie cette attitude par son attachement à tout ce qui est manuel et tout ce qui représente
le travail classique de l’enseignant. Elle indique dans plusieurs passages qu’elle est nostalgique
par rapport à tout ce qui relève du travail à la main que ce soit dans son métier ou dans sa vie
quotidienne : « J’adore le papier, ce que je touche … dans mon travail ou dans mon quotidien
je n’aime faire les choses que manuellement. Mes courses, mes ménages, ma cuisine … dans la
classe je veux que je réalise manuellement mon décor avec les papiers, les stylos … je veux
aménager l’espace comme cela je ne veux pas de l’imprimé bien que je le trouve beau mais
mon travail à moi est de loin plus beau. Je ne veux pas une machine qui me fait des choses …
je n’aime que les choses que je fais moi-même. ». La participante affirme qu’elle est très
satisfaite de ses pratiques pédagogiques et que les résultats de ses élèves témoignent de
cela : « Je suis convaincu de ce que je fais, je n’ai pas trouvé, chez mes collègues qui utilisent
les numérique, une amélioration des résultats des élèves. Au contraire, mes élèves sont
meilleurs que les autres en français. Avec modestie, je vous dis, je ne trouve pas que les
enseignants utilisant le numérique sont plus compétents que moi ou leurs élèves ont de meilleurs
résultats. ». Elle est considérée comme une référence dans son école pour ses compétences
pédagogiques : « tous les enseignants débutants du français me sollicite et je les aide. Ils me
disent « comment enseigner cette partie ou ce concept ? » et il y a, parmi les novices, ceux qui
assistent à mes séances ».

101
 Du côté de l’explorateur qui dit : « Je me connecte et je vois sur Internet et je choisis sur
YouTube euhh je choisis un lien et je l’insère dans mon PC et j’utilise le data show dans la
séance », l’usage est modéré et il se limite juste à présenter des contenus récupérés sur Internet.
Il montre un intérêt à l’usage du numérique par le fait qu’il « facilite » le travail enseignant et
qu’il attire l’attention des élèves : « La séance devient plus facile, elle te facilite beaucoup la
tâche et elle laisse les élèves attirés à la leçon sans fatigue… et les élèves ont a marre de des
supports visuels traditionnels… [..]Le faite d’installer le vidéoprojecteur et de commencer la
projection sur le mur l’attention de tout le monde est attirée… [..] moi personnellement
j’encourage à ça … elle facilite l’activité éducative.»

En revanche, les usages du côté des enseignants branchés et éclectiques sont plus
développés et dépassent le niveau de présentation de contenu. La branchée affirme faire des
utilisations qui impliquent les élèves en classe et en dehors de la classe. Elle raconte comment
elle planifie une activité intégrant l’usage du numérique par elle et par ses élèves en disant :
« Avec mes élèves, on a construit un livre de souvenirs. [..] Après que j’ai exposé les ressources
aux élèves, ils doivent élaborer des consignes[..]Ensuite, lors ils finissent leurs productions
écrites manuellement pour les corriger pour les rendre aux élèves afin de les saisir sous Word.
Donc, c’est l’élève qui va faire le traitement de texte, tout seul. Après, je récupère leurs fichiers
pour vérification. [..] je leur demande à chaque fois d’insérer une image par ici, une autre par-
là, insérer un cadre, colorier le texte comme vous voulez, changer la police en gras. Une fois
terminée, je récupère les travaux et les plus belles réalisations sont ajoutées au livre des
souvenirs. ». Elle évoque également d’autres modalités comme la classe inversée, où les élèves
préparent des recherches sur des concepts et ils les présentent en classe : « je leurs demande de
préparer des recherches sur le sujet et ils passent présenter leurs travaux en premier lieu et la
leçon se construit sur l’interaction qui se fera autour de ces présentations. ».

Pour les deux éclectiques, en plus des aspects invoqués par l’explorateur et la branchée,
nous pouvons identifier deux volets qui les font distinguer des autres. D’une part l’utilisation
de solutions numériques plus développées couvrant des aspects avancés de l’usage pédagogique
du numérique et d’autres part l’adhésion aux projets du ministère comme le eTwinning.

Sur le premier point, le participant A nous confie : « on utilise des ressources d’abord à
la portée de tout le monde. YouTube, Google etc. mais personnellement je crée mes leçons et je
fais ce qu’on appelle de l’interactivité sachant que je travaille avec plusieurs logiciels,
plusieurs applications euhh [..]…entre autres ActivIinspire, il y a Didapage euuhh je travaille
aussi sur des mini projets sur la publication d’un journal scolaire alors on nous demande au

102
niveau des programmes officiels au niveau de la 6ème année … nous exige de fabriquer ou de
publier un journal ou numéro mensuel ou trimestriel …. J’ai trouvé des applications par
exemple « fais ton journal » C’est une application qui me permet de travailler avec mes élèves
un journal .. avec mes élèves … avec ActivInspire, il y a le mouvement avancé … qui me permet
aussi de créer et de faire l’interactivité. ».

Par ailleurs, concernant la participation aux projets extra classes, le participant C

nous déclare : « J’ai voulu encore participer à des concours à l’échelle international sur
l’innovation dans le domaine des TICE [..]Il faut travailler avec eux pour créer des plateformes
qui se focalisent sur la pédagogie et les TIC. Déjà, il y a plusieurs qui ont commencé à travailler
avec moi sur ce projet …cette plateforme. ». Tandis que le participant A explique : « surtout
je me suis inscrit ces derniers jours dans un programme à l’échelle internationale avec l’UE
ce qu’on appelle le e-Twinning. C’est un soit disons euhh coopération entre quelques pays
africains entre autres la Tunisie et l’UE…. On travaille sur des projets à distance en
collaboration avec d’autres enseignants en Europe, Liban, etc. ». Nous observons un
engouement à l’initiative et à l’innovation chez ces deux éclectiques qui se manifeste davantage
dans la justification et la légitimation d’un recours aussi important à tout ce qui relève du
numérique en éducation. Le participant D argumente son point de vue par un exposé théorique
sur les théories de l’apprentissage et la place des TIC dans cela tout en mettant l’accent sur le
concept de l’enjoy lors de l’utilisation du numérique : « Si on se réfère aux études de Stephen
Masson un canadien qui s’intéresse à la neuro éducation, il dit : « Enseigner, c’est changer le
cerveau » autrement dit : « you must use your mind to change your brain » [..] Le behaviorisme
et les travaux de piaget ne peuvent pas seuls garantir la réussite des élèves alors les TIC peuvent
donner un plus devant ce changement de nos sociétés. Les individus apprennent selon beaucoup
de styles : Visuel, comportemental et il y a l’auditif. Le numérique recouvre ses trois styles. En
plus, la taxonomie de Bloom qui comporte six niveaux » [..]En plus, j’ai constaté, à la suite de
mes expériences, ce qu’on appelle « l’équation de l’enseignement réussi » (Equation of success
learning) qui se compose de cinq axes : le premier, la motivation, le deuxième, le désir ou
l’enjoy, s’il n’y a pas ces deux premiers éléments tout tombe dans l’eau même dans notre vie
quotidienne c’est pareil. » Il explique tout au long de son discours comment le numérique peut
offrir un moyen pour construire des situations d’apprentissages efficaces.

L’argumentation dans le discours des éclectiques semble plus fondée et plus détaillée.
Elle occupe une place importante dans leurs explications contrairement à la branchée qui avance
des arguments plutôt subjectifs : « En effet, aujourd’hui, nos élèves ont une perception

103
singulière de l’image, ils voient beaucoup de couleurs, une image dynamique et interactive, je
ne peux pas aller en classe utiliser un vieux tableau vert, des crayons poussiéreux […] alors
qu’ils manipulent quotidiennement les smartphones et les tablettes en plus des ordinateurs chez
eux … toutes les couleurs qu’ils voient … Donc, pour attirer l’attention de l’élève et qu’il soit
toujours attentif, il faut utiliser l’image numérique, avec beaucoup de couleurs et de
mouvements. ». Idem pour l’explorateur qui évoque l’effet du numérique sur l’attention et la
motivation des élèves et le fait qu’il s’agit d’un outil indispensable dans un monde ultra
connecté : « C’est devenu une nécessité, qu’on aime ou pas c’est devenu obligatoire. »

VIII.1.a.iv. Compétences et formation en intégration des TIC :

Compétences et maîtrise du numérique :

L’analyse des discours montre que le niveau de la maîtrise du numérique varie

significativement selon les profils des enseignants. Les éclectiques déclarent des niveaux très
développés. Par exemple, le participant A dit : « il y a 3 ans, j’ai essayé de fabriquer un TBI.
J’ai mon propre Tableau Blanc Interactif. Je l’’ai fabriqué tout seul avec des outils très simples
euhh avec des outils très simples euhh avec une webcam, j’ai fabriqué des stylets qui permettent
de fabriquer ces outils-là. [..] je crée mes leçons et je fais ce qu’on appelle de l’interactivité
sachant que je travaille avec plusieurs logiciels, plusieurs applications [..] J’ai trouvé des
applications par exemple « fais ton journal » C’est une application qui me permet de travailler
avec mes élèves un journal .. avec mes élèves. [..] ». Ce niveau avancé explique bien les usages
développés de ces enseignants.

Pour la branchée, le niveau de maîtrise est excellent mais en dessous de celui des
éclectiques : « je suis autonome et je n’attends pas que d’autres me forment. Je veux travailler
avec l’informatique, je fais le nécessaire pour le faire. ». La maîtrise du numérique est associée
à la nature des formes d’usage annoncée par l’enseignante. Une bonne maîtrise des logiciels de
bureautique et une culture Web assez bonne pour télécharger, présenter les ressources et
communiquer avec ses élèves.

L’explorateur décrit son niveau de maîtrise comme très moyen : « Mes compétences sont
moyennes ni plus ni moins … moyennes … pas grand-chose » et il ajoute : « on a fait
powerpoint ... Excel... Word... on a travaillé sur tout ça .. des trucs qu’on utilise dans notre
travail c’est-à-dire elle est utile ».

Contrairement à ces enseignants, la participante D est catégorique et affirme que son

niveau est faible : « Moi je ne touche à rien, je ne sais rien de cela. ». Elle n’utilise pas le

104
numérique et vu qu’elle n’a pas de compétences dans ce domaine, elle pense que le numérique
va lui prendre beaucoup de temps qu’elle peut bien exploiter avec ses outils traditionnels.

Formation au numérique éducatif :

Concernant cette dimension, nous pouvons constater que les participants ont focalisé leurs
discours sur le niveau de formation institutionnel et le niveau personnel d’une manière très
variée.

La conservatrice nie toute forme de formation, que ce soit par le ministère ou par elle-
même et elle n’a pas l’intention de se former dans ce domaine : « Mais, c’est moi qui n’ai pas
voulu apprendre, je n’ai pas mis cela en tête. ». L’explorateur, lui, il qualifie la formation du
ministère d’insuffisante « ils nous manquent des journées de formation spécifiques », « On a
beaucoup de temps sans formation ». Il utilise 7 UI négatives dans ce domaine. Il n’évoque
jamais l’autoformation ou la formation par ses collègues.

Le cas est très différent pour la branchée et les deux éclectiques. Le participant B qualifie
aussi la formation du ministère de faible mais il s’intéresse davantage aux autres types de
formations surtout l’autoformation dans laquelle il utilise 10 UI positives contre aucune de la
part du premier participant. Il utilise par exemple les extraits suivants : « sce sont toutes des
initiatives personnelles », « C’était un défi pour moi », «, j’ai pris l’initiative et j’ai décidé de
commencer ». De plus, il affirme qu’il est devenu un formateur pour ses collègues : « parfois je
fais même des formations aux collègues ». Idem pour le participant C, le deuxième éclectique,
qui confirme la mauvaise politique de formation par le ministère et met en exergue, dans son
discours, l’autoformation. Il va jusqu’à parler de son grand investissement financier dans les
formations en dehors du cadre professionnel en s’offrant plusieurs formations en privé : « j’ai
dépensé beaucoup d’argent, franchement j’ai dépensé beaucoup d’argent et même maintenant
je dépense encore et encore [..] J’achetais les dernières versions des logiciels, de Windows,
comme le XP dès sa sortie ».

Dans le cas de la participante E, l’autoformation est le moyen dominant pour améliorer

ses compétences en numérique. Elle évoque aussi, le rôle d’une personne de son entourage
familial, qui est son mari : « Toute seule, je me suis formée toute seule et mon mari m’a aidée
un peu. ».

Le rapport de fréquence des UI nous montre l’importance accordée par chaque participant
à la formation, à sa forme et à son impact. Si la participante D, la conservatrice, ne montre pas
un intérêt à la formation, l’enseignant A attribue le manque au ministère alors que les trois

105
autres, tout en révélant cette lacune, insistent sur l’importance de l’auto-formation en TIC et en
techno pédagogie. Nous voyons à travers ces écarts et nuances la différence entre le niveau de
motivation et d’autonomie de chaque participant.

VIII.1.a.v. Les freins à l’intégration des TIC :

L’analyse de cette dimension a relevé la même disparité que les autres. Bien que les
obstacles soient évoqués par tous les participants, l’ordre de priorité n’est pas le même. Pour le
participant A, l’infrastructure et la formation viennent en premier lieu avec 17 UI dont 10 UI
négatives pour l’infrastructure : « Comme je vous l’ai dit…ils y a des choses (conditions) qui
doivent être assurées et puis le reste viendra d’une manière naturelle … », « 2 périmés c’est-à-
dire manque de maintenance et un seul utilisable », « Il n’y a pas Wifi », « Il y a Internet, oui
il y a mais pas souvent disponible », « Bon, au commencement oui ils été fonctionnels mais il
n’y a pas de maintenance. A peu près 2/3 sont encore opérationnels si ce n’est pas la moitié. ».

Le participant B déclare que les compétences en TIC, et donc la formation, est l’obstacle
majeur avec 3 UI : « Si je parle des collègues qui n’ont pas de compétences, ils trouvent des
difficultés à l’usage de cet outil informatique », « il y a des collègues qui n’arrivent même pas
à brancher ou débrancher ces outils avec le data show, avec l’ordinateur avec l’hautparleur »,
« Ça demande beaucoup d’expérience, beaucoup de connaissances pour pouvoir réussir son
travail ».

Nous pouvons identifier ici des manières différentes de négociation des dispositifs techno
politiques par les enseignants. Certains ne peuvent pas les surpasser, tandis que d’autres
réussissent à les contourner.

VIII.1.a.vi. Perception globale, satisfaction et suggestion :

La perception globale des enseignants à l’égard du numérique éducatif est positive pour
tous les participants. Même pour l’enseignante conservatrice, qui n’utilise pas le numérique et
n’a pas l’intention même de l’essayer dans le futur. Elle déclare que c’est une « bonne chose » :
« tout ce qui est technologie je ne l’aime pas malgré que ça me plait comment les gens font,
comment ils impriment et affichent sur les murs de la classe [..] Bon, peut être que ça serait
bien si j’avais des connaissances sur cela et être comme mes collègues, surtout les nouveaux.
[..] il facilite le travail, par exemple, au niveau du journal, il crée un tableau rapidement sans
rien tracer alors que moi, je passe beaucoup de temps à tracer et colorer et enfin, appuyer sur
une touche pour imprimer. [..] je n’ai pas vraiment décider de l’apprendre un jours, je n’ai pas
mis en tête ce projet. »

106
 L’explorateur met l’accent sur les avantages du numérique dans le travail enseignant « Le
numérique aide beaucoup dans le travail de l’enseignant », « même il lui facilite la tâche », « Il
lui facilite et l’activité devient plus scientifique et devient davantage reliée avec la réalité » et
affiche clairement une sorte de méfiance qui s’est manifestée avec des termes comme « Tout
n’est pas numérique », « il y a des aspects qui ne peut pas être faite par le numérique », « en
lecture euhhh en écriture… le numérique n’est pas adéquat », « le manuel est plus adapté…
mieux même au tableau », « on doit optimiser son usage… on connait comment l’aborder »,
« s’il n’est pas utile ou il va entraver ton travail vaut mieux de ne pas l’utiliser », « il faut qu’il
donne une valeur ajoutée significative ». Dans son discours, ce participant a utilisé 7 unités de
sens négatives contre 6 positives ce qui montre un degré de réticence important. Malgré cela,
voyant des avantages dans le numérique, il a décidé de l’adopter peu à peu dans les contextes
qu’il juge adéquats et selon l’utilité et la réalité de ses compétences modestes.

La branchée manifeste davantage d’intérêt au numérique et énumère ses bienfaits en

précisant néanmoins ses dérives potentielles : « Pour les motiver certes, mais aussi pour
inculquer chez eux cette culture numérique pour qu’elle nous soit utile dans des bonnes choses
et non pour des mauvais usages comme beaucoup d’élèves le font. ». A la fin de son discours,
elle parle du numérique comme un moyen d’inculquer des valeurs et une sorte d’éthique aux
élèves en l’accompagnant et en évoquant avec eux les bonnes manières de l’utiliser même dans
leurs vie privée : « Je dis toujours à mes élèves que c’est bien d’utiliser l’ordinateur et Internet,
même Facebook pour quoi pas non, mais dans les côtés positives, [..] Je leur dis qu’il ne faut
pas regarder des vidéos qui vont m’apprendre des mauvaises choses ou entendre des trucs
négatives ou mauvaises. Toujours on parle de cela en classe ». Ces mises en garde ne sont pas
une sorte de réticence ou de résistance, au contraire, cela témoigne d’un professionnalisme qui
se base sur une dimension éthique importante.

Finalement, cette perception positive a été très présente dans le discours des deux
éclectiques, avec plus de fréquence et d’enthousiasme. Ces deux enseignants vont encore plus
loin en insistant sur le fait que la non-adhésion à cette innovation est synonyme de l’échec du
système éducatif. Le participant C nous confie : « TIC car si on compare notre système éducatif
avec le reste du monde développé, nous sommes en retard de 139 points … sur la Finlande ou
Singapore… et tout 40 points est équivalent à une année scolaire. Donc on a un retard de 3 ans
années scolaires sur les pays développés, c’est-à-dire que la 6ème année en Tunisie est
équivalent au 3ème dans ces pays et la 2ème signifie que l’enfant est dans une sorte de « Sibérie
scientifique » où le niveau est sous le seuil du zero. ». La métaphore de la « Sibérie

107
scientifique » renvoie à un état catastrophique de l’éducation. Il reflète cette posture très
futuriste de l’enseignant. Il termine son discours par : « Il y a un grand problème en Tunisie,
les anciennes méthodes pédagogiques ne sont plus efficaces et les résultats sont de plus en plus
catastrophiques. Il faut une vision futuriste qui intègre le numérique mais avec une manière
tout à fait différente à ce qui se passe maintenant. ». Cela dit, les deux éclectiques ne nient pas
que l’utilisation du numérique doit être articulée avec les instruments et les méthodes
traditionnels.

VIII.1.b. Inférences et vérification des hypothèses :

L’analyse thématique de notre corpus d’entretiens nous a permis de faire apparaître la

façon avec laquelle les enseignants font usage du numérique, leurs manières de négocier les
dispositifs techno politiques, leurs perceptions et attitudes à l’égard du numérique. Mais, cette
analyse néglige beaucoup d’aspects qui ont été abordés spontanément dans les discours des
participants. Si elle nous a permis de vérifier si les résultats statistiques sur la manière d’usage
des enseignants selon leurs différents profils coïncident bien avec les discours des participants,
elle ne peut pas nous permette de vérifier nos hypothèses de recherche.

Un deuxième travail d’analyse a été alors effectué en procédant à un croisement entre la

première grille thématique avec une deuxième grille d’analyse qui articule cinq dimensions de
l’expérience des enseignants avec le numérique et les trois logiques d’actions de la sociologie
de l’expérience. Notre analyse sera élaborée suivant les axes suivants : (1) Le soi, (2) le
numérique, (3) la classe et les élèves, (4) L’entourage professionnel (Les collègues ou la
communité des enseignants d’une manière générale) (5) l’institution (Infrastructure, formation,
acteurs d’accompagnement, acteurs intermédiaires, etc.)

VIII.1.b.i. La dimension personnelle : Le soi

L’adoption du numérique ou non par les participants semble émaner, non uniquement de
besoins professionnels, mais aussi de motivations et de besoins personnels.

Pour le participant C, l’adhésion au monde du numérique a été déclenchée par un incident

qui l’a beaucoup affecté. Il nous confie : « J’avais honte, je n’ai pas pu lui dire que je ne
connais rien à l’informatique [..]J’ai senti qu’il m’a blessé sans qu’il se rende compte. J’ai
rentré et je n’ai pas pu dormir. Je me disais comment ça peut m’arriver à moi ? La semaine
d’après, je me suis inscrit à une formation à Sfax. ». La posture sociale de l’enseignant a été
mise en cause par cette expérience du participant ce qui menaçait la place que la société lui
accordait. Cela l’a conduit à réguler ce déséquilibre en s’inscrivant dans la sphère numérique.

108
Ici, la logique de l’intégration s’affirme par cette quête de garder la notoriété que la société
réserve aux corps des enseignants. Cette idée a été identifié dans le discours du deuxième
éclectique, le participant B : « C’était un défi pour moi [..] parce que je suis conscient que ces
nouvelles technologies, si on ne les apprend pas peut être un jour ou un autre on serait des
illettrés parce qu’une personne illettrée c’est celle qui ne sait ni lire ni écrire mais de nos jours
une personne illettrée ne sait ni lire ni écrire ni utiliser les nouvelles technologies ». Pour ces
deux enseignants, le numérique leur permettra de conserver leur identité professionnelle et
sociale.

De plus, ces deux éclectiques emploient le « on » pour montrer que le besoin d’adopter
le numérique relève d’un besoin de société et qu’il ne s’agit pas uniquement d’un besoin relatif
au soi ou à la seule communauté des enseignants. Le participant C déclare : « Dans ce contexte
de développements, il y a deux options : « Soit on adhère soit on manque le train et après ça
sera trop tard », alors que le participant B dit : « On arrive à utiliser convenablement ces outils
et puisque c’est l’ère des NT, si on a raté la révolution industrielle, il ne faut pas rater cette
révolution sinon on va tout perdre. ». Dans un niveau plus important que celui du premier
participant, la logique d’intégration s’affirme davantage chez les deux enseignants éclectiques.

La participante E, la branchée, évoque ce besoin individuel profond de demeurer

conforme aux normes de son métier : un enseignant doit dépasser ses élèves dans tous les
domaines. Elle précise :« les nouvelles générations excellent dans ce domaine, nous faisons
notre maximum pour intégrer leurs monde (elle rit), », « nous devons être à la page comme
eux, je vois cela avec mes enfants ils sont meilleurs que moi dans ce domaine alors qu’ils sont
encore des adolescents. »

L’enseignant explorateur indique l’intérêt du numérique dans la vie privée des individus.
Il le fait en utilisant des termes exprimant l’obligation « il faut » et le pronom « nos » se répète
plusieurs fois. Dans ce cas, il fait référence à toute la société : « elle peut s’insérer même dans nos
compétences de vie. », « C’est-à-dire il faut qu’elle devienne une obsession », « C’est-à-dire elle devient
un truc intrinsèque à nos compétences de vie qu’on utilise quotidiennement ».

Nous constatons que l’objet numérique est considéré par les quatre participants cités
précédemment comme un moyen pour satisfaire des motivations et des besoins individuels et sociétaux
profonds. Cela relève bien d’une logique d’intégration qui s’impose pour la régulation des normes et
des rôles intériorisés par les enseignants. Cette logique d’intégration n’est pas présente chez la
participante conservatrice.

109
 Cela étant dit, nous pouvons identifier un deuxième aspect par rapport au discours des
enseignants relatif à leurs dimensions personnelles. En effet, le numérique leur offre des
opportunités et des bénéfices éventuels . Par exemple, l’enseignante branchée, évoque cette
utilité en disant : « je ne peux pas envisager mon travail sans informatique », « J’ai un compte
Facebook, j’utilise YouTube, Google et d’autres sites mais uniquement pour consulter ce qui
est utile et qui concerne mon travail ». Cet aspect renvoie à une logique de récolte de gains et
de bénéfices qui opère pour consolider la posture de l’adoption du numérique.

Le troisième aspect qui sous-tend les discours des enseignants, par rapport à la dimension
individuelle, est la façon avec laquelle ils ont essayé, d’une part, de réguler leurs postures
d’adoption, et d’autres part, de se distancier du soi et du monde.

La conservatrice met l’accent sur cette distanciation par rapport à ses collègues en
disant : « je ne l’utilise pas, eux ils vont le faire, eux ils savent faire ça. Cela peut vous choquer
peut-être, c’est peut-être bizarre ». En revanche, elle nous rappelle, tout au long de son discours,
son engouement pour tout ce qui est manuel. Par exemple, elle dit : « j’aime le papier », « je
veux écrire manuellement, j’aime ça, je l’adore », « J’adore le papier, ce que je touche »,
« dans mon travail ou dans mon quotidien je n’aime faire les choses que manuellement. Mes
courses, mes ménages, ma cuisine … », « je ne l’ai pas mis en tête ce projet », « Mais, c’est
moi qui n’ai pas voulu apprendre, je n’ai pas mis cela en tête. C’est tout, voilà ! ». La posture
de non-adoption est très affirmée dans une logique de subjectivation qui domine le discours de
cette enseignante.

l’explorateur essaye de nuancer son point de vue en insistant, avec l’expression « il

faut », sur un usage du numérique modéré : « Il a un grand potentiel mais il faut concilier entre
le numérique et les autres activités », « Tout n’est pas numérique, il y a des aspects qui ne
peuvent pas être faite par le numérique ».

La branchée affirme que le numérique doit être utilisé avec modération. Cette idée a été
évoquée tout en prenant une distance par rapport aux autres individus. Elle dit : « je ne l’utilise
pas pour le plaisir comme le font les gens maintenant et surtout les jeunes. », « Je n’accède pas
aux endroits qui ne me concernent pas, comme les gens font. ». Elle ajoute ensuite que les outils
classiques sont aussi importants dans son métier que le numérique : « Ces outils, oui, c’est
indispensable, nous-mêmes nous avons suivi notre scolarité avec ces instruments et nous en
sommes fiers».

110
 Nous pouvons distinguer chez les deux éclectiques un discours de distanciation et de mise
en valeur de soi très développé par rapport aux autres participants. Le participant B nous
confie : « Ce sont des initiatives personnelles », « l’année suivante, j’ai pris l’initiative et j’ai
décidé de commencer ! », « Il faut juste commencer et il faut donner l’exemple. ». le participant
C ajoute : « Si vous accédez à ma page Facebook, et beaucoup de monde qui me suivent, je
parle toujours de l’innovation et de la créativité », « En effet, je suis leader dans ce domaine. »,
« Sur les réseaux sociaux, je suis suivi de partout même en dehors de la Tunisie, de l’Algérie,
du Maroc », « Moi, je le dis sans hésitation, je suis quasiment le seul à se libérer des
prescriptions des documents officiels. », « Je ne compte plus sur le ministère ». En outre, leurs
discours montrent une dimension d’autonomie et de réalisation de soi à travers les termes « j’ai
de la volonté », « quand je veux atteindre un but je fais tout pour l’atteindre ».

En fin de cette partie, nous constatons que les enseignants articulent les trois logiques
d’actions du modèle de la sociologie de l’expérience mais d’une manière différente.

VIII.1.b.ii. La dimension numérique : l’usage des artefacts numériques

La dimension numérique est abordée sous l’angle de la sociologie des usages. Nous rappelons la
définition des usages que nous avons retenue pour l’usage du numérique dans le contexte éducatif selon
Lacroix, Miege, Moeglin, Paji et Tremblay : « des utilisations inscrites dans le temps long de
pratiques éducatives et sociales stabilisées »(Lacroix et al., 1993, p. 101). Dans la même
perspective, Moeglin ajoute : « Le critère de la stabilité permet, en effet, de distinguer usages
et utilisations. Celles-ci sont occasionnelles ou intermittentes. Les usages, quant à eux résultent
des transformations que, collectivement plus souvent qu’individuellement, ils imposent aux
cadres fixés par l’offre et les politiques »(Moeglin, 2005, p. 160). Voyons alors, comment nos
participants décrivent ce processus selon leurs expériences individuelles.

Le participant C déclare que son usage du numérique a commencé en se procurant les

équipements numériques et en suivant des formations payantes : « J’enseigne toute la semaine
à Sidi Bouzid et je me déplace samedi et dimanche à Sfax pour suivre la formation en
informatique : de la base à la bureautique jusqu’à avoir mon certificat. », « Quand j’ai voyagé
en Egypte pour mes études en lettres arabe, quand je trouve une session de formation sur la
programmation, Flash, Photoshop, Multimedia, en maintenance informatique et dans
n’importe quel domaine, je m’inscris… Tout ça avec mes engagements familiaux ». Ensuite, il
évoque une transformation de modalité de formation ; il devient de plus en plus autonome et il
se forme tout seul : « En plus de cela, j’ai appris beaucoup de choses tout seul. », « J’achète
les CDs et les logiciels et je me vois ce que je peux faire avec. », « Je me suis formé seul en

111
payant plusieurs formations. ». Idem pour le deuxième enseignant éclectique, le C, qui affirme
qu’il a commencé tout seul à se former : « J’ai appris tout seul à utiliser cet outil-là euh sans
aucune formation professionnelle » et qu’il a acheté ses équipements : « Je me suis engagé
depuis 10 ans dans ce domaine [..] Chez moi bien sur le PC portable … C’est un outil
indispensable [..] Pour moi j’ai trouvé la seule solution est d’en acheter un ». Le processus de
d’usage du numérique en contexte professionnel passe, dans ces deux cas, par une genèse de
l’usage personnel. Les motivations individuelles déclenchent et orientent le processus. Cela
renvoie à une logique d’intégration qui incite les enseignants, comme membres d’une société
qui se modernise, à l’adhésion au monde numérique. En effet, cela explique la similarité
constatée entre les différents participants excepté le cas de l’enseignante conservatrice. Certes,
pas avec la même ampleur mais tout le monde passe par une genèse d’usage personnel qui
s’articule autour de la procuration d’équipements numériques et de la formation.

La dimension institutionnelle de l’usage du numérique est évoquée en deuxième lieu et

révèle une disparité significative. Pour l’enseignante branchée et l’explorateur, le passage à
cette phase est justifié par une rentabilité et un gain qui peut résulter des usages professionnels
du numérique. Cette logique stratégique domine leurs discours. La stabilisation de leurs usages
est en rapport avec leur degré de satisfaction vis-à-vis des gains obtenus dans leur travail. Donc,
l’évolution de cette genèse se trouve inhibée par une logique stratégique qui domine les autres
logiques. Cela est plus significatif dans le cas de l’explorateur que dans celui de la branchée qui
avoue que ses engagements personnels limitent parfois ces usages : « je n’ai pas le temps entre
le travail et la famille je ne trouve pas le temps de faire autre chose surtout cette année, mes
deux enfants passent des concours ce qui fait que je n’ai le temps à rien. Je peux te confirmer
que je ne passe pas plus 20 minutes par jour sur Facebook. ». Cela relève d’une logique de
subjectivation qui opère chez le sujet pour éviter des usages excessifs qui risquent d’influencer
d’autres sphères de sa vie. Ceci dit, les deux participants ne montrent pas un grand degré
d’autonomie qui leur permettra d’aller en avant avec leurs usages. La branchée évoque un
recours à ses collègues dans le cas d’un manque de matériel voire d’une infrastructure
défaillante. Par contre, l’explorateur, lui, accuse le ministère et ne cherche pas à détourner les
lacunes et les défaillances des dispositifs. Bien plus, il justifie son manque d’adoption par
l’infrastructure défaillante et par l’absence de formations.

Le schéma est tout à fait différent pour les deux enseignants éclectiques. La genèse des
usages est très développée et elle est continuellement boostée par un jeu de logiques d’actions
évoluées et équilibrées. En plus des aspects de rentabilité et de gains à l’égard du numérique

112
éducatif, les deux participants montrent des logiques subjectives très développées qui
permettent un développement plus significatif de leurs usages professionnels et inscrivent ce
processus dans une progression continue. Le participant C affirme : « je fais la maintenance,
j’installe les programmes, je fais tout manuellement et tout seul. Je n’ai pas besoin de l’aide du
technicien ni n’importe quelle autre personne. », « Bien sûr, quand je venais tout juste de
commencer, il y avait des programmes que j’ai moi-même installé. », « Mais tout seul, j’ai
bricolé pourque ça marche et finalement ça marchait. », « j’apprends les techniques de Haking
mais pour aller dans le sens positif et non négatif du Haking. ». De son côté, le participant B
déclare : « il y a 3 ans, j’ai essayé de fabriquer un TBI. J’ai mon propre Tableau Blanc
Interactif. Je l’’ai fabriqué tout seul avec des outils très simples euhh avec des outils très
simples euhh avec une webcam, j’ai fabriqué des stylets qui permettent de fabriquer ces outils-
là », « Je me débrouille tout seul. C’est facile ». Ce discours met en relief une posture
d’autonomie et de distanciation, propres à la logique de subjectivation, et permettant de
contourner, individuellement, les injonctions et les contraintes imposées par les dispositifs
techno politiques.

Ce processus de genèse d’usage invoque la question du rapport au temps puisque le

numérique vient intégrer une pratique enseignante déjà chargée et planifiée dans les documents
maîtres sans la considération de l’intégration de cette technologie.

Ce rapport au temps peut être analysé dans deux situations : (1) le temps en classe dans
une situation enseignement/apprentissage et (2) le temps en dehors de la classe pour préparer
les cours.

Dans le premier cas, l’enseignante branchée a affirmé que cela ne posait pas de problèmes
pour les enseignants du français contrairement à ceux de l’arabe qui ont plus de contenu à
enseigner, elle explique : « En réalité, en français on est plus chanceux que pour l’arabe car
cette discipline est très chargée et les enseignants généralement n’ont pas le temps de vérifier
les travaux des élèves ou même de laisser les élèves présenter leurs projets. Nous avons
beaucoup plus de temps pour faire ces choses. ».

Pour le rapport au temps en dehors de la classe, celui de préparation de cours ou de se

former en numérique, les discours sont différents. Le participant A, l’explorateur, insiste sur le
fait que le temps est une contrainte dans l’usage du numérique. Il déclare : « nous avons
beaucoup d’engagements qui ne te laissent pas le temps … [..] … mais au final tu ne trouves
pas le temps .. surtout quand tu as une famille … le métier de l’enseignant occupe beaucoup de
temps … préparation à la maison .. préparation dans la classe et préparation de plusieurs
113
choses », « le numérique est bénéfique … Je suis pour … Juste c’est relié au temps ».
L’enseignante branchée évoque ce manque de temps en dehors de la classe en disant : « C’est
vrai, je vous parle sincèrement, je n’ai pas le temps entre le travail et la famille je ne trouve
pas le temps de faire autre chose surtout cette année, mes deux enfants passent des concours
ce qui fait que je n’ai le temps à rien. ». Contrairement à ces enseignants, les éclectiques
affirment qu’ils passent beaucoup de temps à préparer leurs cours et à se former. Le participant
B nous confie : « je fais des recherches et je passe chaque journée entre 4,5 ou 6 heures euhh
à faire des recherches, à télécharger des tutoriels etc je fais de l’autoformation. ».

Toujours sur ce processus de genèse des usages, l’appropriation se fait spontanément, de

facto, chez les éclectiques alors qu’elle l’est moins chez les autres. Le discours de l’explorateur
contient plusieurs « mais ». Il déclare par exemple : « Il a un grand potentiel mais il faut
concilier entre le numérique et les autres activités » et « en lecture euhhh en écriture… le
numérique n’est pas adéquat ». Cette posture de méfiance est moins développée chez la branchée et
encore moins chez les éclectiques. Si la branchée affirme qu’elle n’utilise le numérique que pour tout ce
qui est en relation avec son métier, les éclectiques développent une opinion plus critique à l’égard du
numérique et précisent que cela doit être transmis aux élèves. Pour le participant C, l’usage du
numérique est un moyen d’inculquer aux élèves des valeurs universelles : « Même les questions de
valeurs peuvent être véhiculées par les TIC car les valeurs ne sont pas des savoirs à apprendre
mais des pratiques quotidiennes qui peuvent être vécues sur Internet par exemple. En plus, au
niveau des compétences, l’usage des TIC requiert des compétences qui ne sont pas purement
technique, c’est-à-dire saisir du texte ou créer un programme mais développer les savoirs les
valeurs. ». Pour ce dernier, nous devons modérer les usages et les orienter dans le sens
positif : « J’utilise les TIC en privé mais d’une manière objective », « pour des objectifs bien
déterminés », « J’ai retenu le côté positif, tout ce qui est négatif je l’ai évité. ». Dans ce sens, il
affirme qu’il essaye toujours de partager les savoirs acquis en matière du numérique ou les
ressources numériques récupérées individuellement avec les autres enseignants et avec ses
élèves.

Nous pouvons dire que l’axe réflexif et critique est plus développé chez les éclectiques
que chez les autres profils. Il joue le rôle de régulateur de l’engouement à l’intégration et au
pragmatisme de la stratégie.

VIII.1.b.iii. La dimension pédagogique : la classe

Le numérique essaye de trouver une place dans la classe. Cela le met en tension avec les
pratiques pédagogiques traditionnelles des enseignants. Nous essayerons de voir comment les

114
trois logiques d’actions des enseignants, à travers leurs discours, opèrent ensemble afin de
déterminer quelle place prend le numérique dans les pratiques des enseignants.

Pour l’enseignante D, la conservatrice, les pratiques pédagogiques traditionnelles

semblent être cristallisées et occuper tous les compartiments du travail de l’enseignante. Ce
choix est dû à une logique critique très dominante. Elle déclare : « je vous ai dit que j’ai des
méthodes pédagogiques qui me satisfaites énormément et avec laquelle je travaille il y a
longtemps. », « Ce qui est agréable dans tout ça, que lorsque je rentre à la maison, lorsque je
veux dormir, je dors paisiblement, j’ai la conscience tranquille ; j’ai travaillé, j’ai bien
enseigné les élèves pour mériter mon salaire et satisfaire Dieu hamdoullah. C’est ça mon
principe et objectifs principal. ». De plus, elle dit ne pas percevoir des bénéfices particuliers du
numérique, au contraire, elle assure que ses pratiques donnent des résultats meilleurs : « Au
contraire, mes élèves sont meilleurs que les autres en français. », « Avec modestie, je vous dis
[..] ou leurs élèves ont de meilleurs résultats. », « alors quand je retourne chez moi, je me pose
des questions sur cela, je réfléchis et je décide des remédiations à faire. La prochaine séance
je me rattrape et je refais la séance encore une fois si nécessaire jusqu’à se sentir satisfaite de
mon travail, je n’ai jamais pensé à utiliser l’informatique pour remédier à ces lacunes. »

L’enseignant explorateur présente les avantages de l’utilisation du numérique en classe

en mentionnant ses effets sur l’attention et la motivation des élèves. Mais, il affiche du recul au
profit des méthodes traditionnelles. En effet, il affecte au numérique une fonction de
« facilitateur » uniquement et lui accorde ainsi une place secondaire : « Il lui facilite et l’activité
devient plus rigoureux et devient davantage reliée avec la réalité [..] on doit optimiser son
usage [..] s’il n’est pas utile ou il va entraver ton travail vaut mieux de ne pas l’utiliser ».

En ce qui concerne la branchée, trois logiques sont facilement identifiables. En premier

lieu, nous distinguons la logique de l’intégration par rapport au monde des élèves. En effet, elle
insiste sur le fait que l’enseignant doit adopter cet usage pour être en harmonie avec le monde
des enfants, leurs préoccupations et leur culture numérique : « nos élèves ont une perception
singulière de l’image, ils voient beaucoup de couleurs, une image dynamique et interactive, je
ne peux pas aller en classe utiliser un vieux tableau vert, des crayons poussiéreux. », « comment
les montrer exclusivement aux élèves alors qu’ils manipulent quotidiennement les smartphones
et les tablettes en plus des ordinateurs chez eux … toutes les couleurs qu’ils voient ».
Indépendamment des gains attendus, l’enseignante cherche à éviter le déphasage avec le monde
des élèves et à se libérer d’une image négative de l’enseignant dans un monde moderne et face
à une génération de « digital native ». En deuxième lieu, elle évoque les gains et les bénéfices

115
de cet usage : « pour attirer l’attention de l’élève et qu’il soit toujours attentif, il faut utiliser
l’image numérique, avec beaucoup de couleurs et de mouvements. », « Pour les motiver certes,
mais aussi pour inculquer chez eux cette culture numérique », « quand je fais entrer le
numérique en classe il ne s’ennuie pas, », « on veut que l’attention de l’élève soit toujours
élevée et qu’il se concentre davantage et il suit ce que je dis et ce que je fais car s’il me suit en
cours il comprend. », « De cette manière, quand quelqu’un trouve la solution elle reste dans sa
mémoire car il s’est engagé à la trouver cette solution. ». Finalement, le discours de
l’enseignante renvoie à une logique de subjectivation sur trois plans : (1) une pensée critique
de l’usage en disant : « pour qu’elle nous soit utile dans des bonnes choses et non pour des
mauvais usages comme beaucoup d’élèves le font. », « Quand je récupère ces travaux, je vérifie
le fait que ce sont bien les élèves qui ont réalisé ces recherches. Chaque élève lit son projet. »,
« Je sais que beaucoup de parents font ces projets à la place des élèves ou qu’ils achètent
carrément ces projets des Publi nets. Donc je vérifie toujours l’authenticité des projets
numériques, c’est par principe, sinon cela ne sert à rien de demander cela aux élèves. », « et
ils doivent eux même travailler et non les parents à leurs places. », (2) le numérique comme un
moyen de valorisation des élèves : « je récupère les travaux et les plus belles réalisations sont
ajoutées au livre des souvenirs. », « les meilleurs sont classés dans le musée de la classe. » et
(3) le numérique pour inculquer les valeurs universelles et prévenir les élèves des dangers et
dérives : « il faut rester dans l’ouverture de l’esprit en parlant toujours sur les dangers de
l’informatique. », « Je leur dis qu’il ne faut pas regarder des vidéos qui vont m’apprendre des
mauvaises choses ou entendre des trucs négatives ou mauvaises. », « On communique avec les
élèves leur en disons que nous sommes en train de les préparer eux pour prendre les choses en
main dans l’avenir et ce sont eux la société de demain donc on doit parler avec eux dans tous
les domaines. ».

Du côté des deux enseignants éclectiques, la description des activités pédagogiques

intégrant le numérique a dominé leurs discours. Tout en décrivant leurs expériences
pédagogiques, ils articulent trois idées essentielles :

(1) la nécessité de l’adoption du numérique pour assumer le rôle de l’enseignant dans la

société et pour être à la page de crainte d’être dépassé : « parce que je suis conscient que ces
NT, si on ne les apprend pas peut être un jour ou un autre on serait des illettrés parce qu’une
personne illettrée c’est celle qui ne sait ni lire ni écrire mais de nos jours une personne illettrée
ne sait ni lire ni écrire ni utiliser les NT », « On arrive à utiliser convenablement ces outils et

116
qui l’ère des NT, si on a raté la révolution industrielle, il ne faut pas rater cette révolution sinon
on va perdre tout. »,

(2) les avantages de l’adoption du numérique. Le participant B met l’accent sur le concept
pédagogique de l’interactivité : « je crée un groupe googlegroups qui me permet de
communiquer avec mes élèves à distance. », « mais personnellement je crée mes leçons et je
fais ce qu’on appelle de l’interactivité », « qui me permet aussi de créer et de faire
l’interactivité. », « par contre lorsqu’il y a ce genre d’interactivité même les plus faibles
essayent de participer », « sortir de la maison et se retrouver devant un TBI où il y a de
l’interactivité … il essaye de participer. » Le participant C de son côté évoque davantage les
concepts psychologiques du plaisir d’apprendre, de la motivation et de l’attention : « On
n’utilise plus de figures statiques, c’est dépassé, il nous faut des objets intéressants qui donne
de la motivation », « Quand tu donnes un scénario ou une séquence vidéo ou dans le cas d’un
enseignant qui enseigne le pèlerinage, au lieu de juste lui dire des mots, quand on lui donne
une séquence vidéo il assimile mieux. », « J’ai pas trouvé une méthode qui combine au même
temps la motivation et le désir d’apprendre (ou enjoy , le goût d’apprendre). », « j’utilise un
jeu qui affiche un requin et je dis aux élèves qu’ils doivent terminer le jeu avant deux minutes
sinon le requin va les manger. Alors ils se mettent à jouer avec une grande motivation et
attention. ». Cette différence au niveau du jargon peut être expliquée par l’historique des deux
enseignants. Alors que l’enseignant B a passé toute sa vie professionnelle en Tunisie et il est
un passionné du théâtre et des activités culturelles basées sur l’interaction et la collaboration, le
participant C, a suivi ses études universitaires en Egypte et il poursuit son master dans une
université des sciences de l’éducation aux Etats-Unis ce qui explique ce jargon psychologique
qui caractérise le monde anglosaxon.

(3) une composante subjective qui relève des normes et des valeurs propres à ces deux
enseignants et d’un besoin de distanciation par rapport à cette technologie qui modère leurs
usages. Le participant C, par exemple, évoque plusieurs fois la dimension artistique et éthique
de l’usage du numérique en classe. Il nous confie : « Aussi, il y a une dimension artistique, une
question de goût, les enfants peuvent, via les images, exprimez leurs sentiments. », « Parfois,
ils vous disent : Oh ! que c’est joli ! au moins, là, il y a de la beauté qui sera mise en valeur. Il
faut faire revenir la notion de la beauté dans nos écoles… », « Même les questions de valeurs
peuvent être véhiculé par les TIC car les valeurs ne sont pas des savoir à apprendre mais des
pratiques quotidiennes qui peuvent être vécues sur Internet par exemple ». De plus, il insiste
sur l’importance de lutter contre les aspects nuisibles du numérique comme le plagiat : « … je

117
pense qu’il faut lutter contre le plagiat. On doit apprendre aux enfants ce volet éthique donc il
faut l’utiliser en laissant les aspects négatifs de côté. »

Les discours des éclectiques sur l’usage numérique en classe sont développés autour
d’une articulation consistante entre leurs trois logiques d’action ce qui explique bien leurs
usages avancés.

Comme pour la dimension personnelle et numérique, l’analyse de la dimension

pédagogique révèle une diversité qui dépend des profils des enseignants.

VIII.1.b.iv. La dimension collective :

L’expérience sociologique de l’enseignant se construit nécessairement avec les différents

acteurs éducatifs. Dans cette section, nous aborderons la collaboration entre les enseignants en
matière du numérique. Dans la section suivante, la dimension institutionnelle, nous aborderons
les relations des enseignants avec les autres acteurs éducatifs66 en plus des aspects
institutionnels tels que la formation et l’infrastructure.

Les cinq participants ont évoqué la collaboration avec leurs collègues. Les notions de
partage et de l’entraide sont récurrentes. Mais elles sont abordées d’une manière différente selon
les enseignants.

Les éclectiques évoquent leurs collègues plusieurs fois. Ils commencent par parler de
leurs efforts pour les sensibiliser à l’usage du numérique, de l’aide qu’ils leur apportent pour
accéder aux ressources numériques ou pour produire des ressources et de leurs initiatives pour
les former. Il s’agit pour eux de développer des stratégies pour enrôler leurs collègues : « Je
suis toujours en contact avec tout le monde. », « J’essaye toujours d’inciter et encourager mes
collègues », « j’ai aidé les collègues qui ont besoin de quelques aides ». Mais ils indiquent que
malgré ces efforts plusieurs collègues n’adhèrent pas à cette optique par manque de formation
ou à cause d’une infrastructure défaillante : « Parfois, on parle avec les collègues … s’il n’est
pas convaincu de ces outils-là alors il ne s’engage pas. », « Si je parle des collègues qui n’ont
pas de compétences, ils trouvent des difficultés à l’usage de cet outil informatique », « il y a
des collègues qui n’arrivent même pas à brancher ou débrancher ces outils avec le data show,
avec l’ordinateur avec l’hautparleur », « les contraintes surtout ou bien les obstacles au niveau

66
Nous considérons que les acteurs d’accompagnement, comme les inspecteurs et les assistants, ainsi que
les coordinateurs TIC et les directeurs des écoles renvoient à l’institution politique.

118
de la connaissance professionnelle. Comment utiliser les outils ? et comment les utiliser dans
l’enseignement/apprentissage ? comment les intégrer ? ».

En outre, ils présentent les différents projets collaboratifs dans lesquels des enseignants
coopèrent : « Il faut travailler avec eux pour créer des plateformes qui se focalisent sur la
pédagogie et les TIC. », « il y a plusieurs qui ont commencé à travailler avec moi sur ce projet
…cette plateforme. » et d’autres projets dans lesquels des enseignants assurent des formations
aux autres : « Il y a un autre collègue à Nabeul à Korba. Il y a pas mal de personnes que je
connais à l’échelle nationale. Une dizaine de collègues euhh qui ont pris cette tâche de former
des groupes pendant les vacances etc. », « Il y a même des associations. Il y a une association
à Sfax, il y a 3 ou 4 ans qui font la formation professionnelle des collègues ».

S’ils valorisent ces actions de collaboration et de formation entre les enseignants, ils ne
manquent pas à mettre en avant leurs efforts personnels dans ce domaine en cherchant toujours
une sorte de valorisation de soi. Le participant B déclare : « je suis un formateur spécialisé dans
les didacticiels de temps à autre je fais des formations bénévoles [..] parfois les collègues me
demandent de donner des formations 2 à 3 jours pendant les vacances ou pendant le weekend…
je suis à leur disposition [..] parfois ils m’appellent des autres écoles pour demander de l’aide
sur des logiciels, des applications, soit des sources même. ». Le participant C ne manque pas,
lui aussi, de parler de cela en disant : « Moi je me distingue de mes collègues directeurs des
écoles, que je mets tout à la disposition des enseignants sans restriction ni contraintes. », « J’ai
essayé d’aider les enseignants à l’utiliser en améliorant la planification de la salle. ».

Pour les autres enseignants, cette dimension de collaboration entre collègues se manifeste
uniquement dans une logique stratégique pour remédier à des problèmes d’infrastructure
matérielles ou de manque de formation. La participante E déclare : « je démarre avec le data
show et quand je termine je le passe à mon collègue. On travaille ensemble, c’est génial. »,
« On collabore, on échange les ressources et les sites. », « Cette ambiance avec mes collègues
me plait beaucoup », « c’est bien de collaborer, s’entraider et même on incite les autres à
adhérer à ce monde. ».

Nous pouvons identifier une disparité au niveau de cette dimension. La collaboration est
une composante principale des propos des éclectiques alors qu’elle est marginale chez les autres
enseignants.

119
 VIII.1.b.v. La dimension institutionnelle :

La dimension institutionnelle a été très présente dans les discours des enseignants sauf dans le cas
de l’enseignante D, la conservatrice. Vu que la posture de non-adoption du numérique émane de ses
convictions personnelles, elle choisit de ne pas trop évoquer son école et son infrastructure numérique
ainsi que les formations en numérique.

Nous avons présenté une analyse thématique de cette dimension au niveau de la première
analyse horizontale effectuée plus tôt dans notre mémoire. Alors, nous nous focaliserons sur ce
que cette analyse thématique peut révéler des manières avec lesquelles les différents
enseignants négocient avec tout ce qui relève de cette dimension.

Si le participant A se résigne aux contraintes des dispositifs techno politiques, les autres
enseignants réussissent mieux leurs négociations. L’enseignant explorateur justifie son niveau
d’usage par le manque de formations institutionnelles et le mauvais état de l’infrastructure dans
son école. Il n’évoque jamais une autoformation ou un recours à des collègues ou à des
personnes de son entourage personnel.

La branchée témoigne d’une collaboration entre elle et ses collègues pour surpasser les
lacunes matérielles (réservation de matériel, maintenance). De plus, elle déclare qu’elle se
forme seule en numérique bien qu’elle ait demandé plusieurs fois de se former par le ministère.
Ce refus ne l’a pas fait résigner, au contraire son usage s’est stabilisé peu à peu.

Pour les deux éclectiques, le constat est quasi identique, l’institution est présente dans
leurs propos et ils dénoncent toujours le manque de formation et l’infrastructure défaillante.
Mais, au même temps, ils insistent sur le fait qu’ils ne se préoccupent pas trop de cela, au
contraire, ils essayent d’apporter des solutions pour les autres enseignants. Remplacer le
ministère, c’est une idée qui a été fréquemment évoquée : J’ai installé l’encyclopédie
scientifique qui sera utilisée par les autres enseignants dans l’éveil scientifique et les maths »,
« en offrant mon aide sur les aspects techniques, contenus et pédagogiques. », « Moi je me
distingue de mes collègues et directeurs des écoles, que je mets tout à la disposition des
enseignants sans restriction ni contraintes. ». En outre, la logique de l’intégration qui est à
l’origine de l’intégration du numérique à l’école dans une quête de modernisation a été reprise
dans leurs discours. Idem pour la logique utilitariste en évoquant la crise de l’école tunisienne
surtout après la révolution et le fait que le numérique représente une chance pour cette école.

120
 VIII.1.b.vi. Vérification des hypothèses :

Après notre travail d’analyse du contexte et de problématisation, nous avons émis l’hypothèse
générale que La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du
numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée aux expériences des sujets.

Pour vérifier cette hypothèse générale, il nous a fallu vérifier trois hypothèses opérationnelles.
Nous traitons chacune à part.

H1 : La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du

numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique de l’intégration
des sujets.

Les analyses des discours des différentes dimensions du numérique montrent qu’il y a
une différence significative selon les profils des enseignants.

La participante D, la conservatrice, est totalement déconnectée du numérique dans tous

ses aspects. Elle ne montre aucun intérêt particulier et ne veut pas l’adopter bien qu’elle soit
consciente du retard qu’elle a dans ce domaine par rapport à ses collègues ou par rapport à ses
enfants. Lorsqu’il s’agit de l’usage du numérique en privé : la non-adoption du numérique par
l’enseignante conservatrice est liée à sa logique d’intégration.

L’explorateur, lui, évoque un besoin d’intégration pour s’adapter à l’image de

l’enseignant moderne qui évolue avec la société et surtout avec ses élèves. Cela a été identifié
davantage dans l’analyse de la dimension personnelle et, avec moins d’intensité, au niveau de
la dimension numérique et pédagogique : l’adoption moyenne du numérique par cet enseignant
est liée à cette logique d’intégration.

La branchée développe davantage cet aspect au point qu’elle n’envisage plus son métier
sans le numérique. Cela dépasse un besoin de s’ajuster à l’image d’un enseignant branché à la
technologie pour représenter un besoin de satisfaire les attentes de l’entreprise éducative
moderne. Cela a été identifié davantage dans l’analyse de la dimension personnelle, la
dimension numérique et, avec moins d’intensité, dans les dimensions pédagogiques et
collectives. Mais cet aspect est absent dans la dimension institutionnelle. Cette logique est plus
dominante que dans le cas de l’enseignant explorateur : la posture de l’adoption du numérique
est fortement liée à cette logique d’intégration.

Dans le discours des deux enseignants éclectiques, nous pouvons identifier les deux
natures du besoin d’intégration identifiées chez l’enseignante branchée. Une première, liée à
une identité culturelle et professionnelle, et une deuxième, liée aux attentes du système éducatif
121
dans un nouveau contexte mondial. Cela a été identifié à travers toutes les dimensions d’analyse
définies : la posture de l’adoption du numérique est fortement liée à cette logique d’intégration.

Adopter ou non le numérique, en faire un usage modéré ou développé, diffère selon les
logiques d’intégration des enseignants interviewés. De même, ces logiques individuelles varient
selon les profils des enseignants.

Nous pouvons ainsi confirmer que La posture de l’adoption du numérique est fortement
liée à la logique d’intégration des enseignants : les enseignants utilisant le numérique pensent
que cette adoption s’inscrit dans leurs cultures et les exigences de leur métier d’enseignant qui
doit être à la page et qui ne doit jamais être dépassé par ses élèves. En revanche, ceux qui ne
font pas usage du numérique n’identifient pas cette innovation comme une identité culturelle et
professionnelle à adopter. Ils estiment que leur statut social n’est pas menacé par le non-recours
au numérique dans leurs pratiques pédagogiques.

H2 : La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du

numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique stratégique des
sujets.

La recherche des gains et des bénéfices du numérique a été présente de manières

différentes dans le discours des enseignants.

L’enseignante conservatrice évoque très brièvement les avantages du numérique mais

insiste, en contrepartie, sur son refus de l’adopter. La logique utilitaire, par rapport à l’objet du
numérique, n’est pas développée. Elle ne voit pas assez d’avantages dans le numérique pour
qu’elle l’adopte : la non-adoption du numérique par l’enseignante conservatrice est liée à sa
logique utilitariste.

Pour les autres enseignants, la logique stratégique occupe le centre de leurs discours.
L’intensité diffère d’un profil à un autre. L’explorateur montre des propos modérés concernant
les bénéfices du numérique en appelant toujours à la méfiance et en insistant sur le fait que le
numérique ne peut être considéré que comme un facilitateur pour l’enseignant. La branchée et
les éclectiques se sont engagés dans des présentations discursives en empruntons des
argumentations de natures différentes : le niveau de l’adoption du numérique est lié à cette
logique stratégique.

Adopter ou non le numérique, en faire un usage modéré ou développé, diffère selon les
logiques stratégiques des enseignants interviewés. Ces logiques individuelles diffèrent selon les
profils des enseignants.

122
 Nous pouvons ainsi confirmer que La posture de l’adoption du numérique est fortement
liée à la logique stratégique des enseignants : les enseignants utilisant le numérique estiment
qu’ils peuvent tirer beaucoup de gains et de bénéfices en utilisant les TICE. En revanche, ceux
qui ne font pas usage du numérique avouent ne pas identifier des gains significatifs par rapport
à leurs pratiques traditionnelles. Ils estiment que les bénéfices attendus ne justifient pas
l’investissement personnel qu’exige une telle adoption.

H3 : La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du

numérique par les enseignants du primaire en Tunisie serait liée à la logique de la
subjectivation des sujets.

Face à l’objectivité que le numérique tend à imposer au métier de l’enseignant incarnant

ainsi une figure primordiale de la modernité, les enseignants interviewés ont montré, de
manières différentes, qu’ils ne coïncident pas totalement avec cette objectivité.

L’enseignante conservatrice a continuellement affirmé dans son discours qu’elle ne

coïncide en rien avec le monde du numérique. Elle valorise ses pratiques pédagogiques
traditionnelles stabilisées sur une trentaine d’années et explique que sa passion pour tout ce qui
est manuel et humain est plus importante pour elle que les gains et les bénéfices du numérique
ou le fait de se brancher comme ses collègues. Elle affirme que, de par son autonomie, elle a
choisi délibérément de ne pas accepter ces incitations et ce discours d’adhésion à l’usage du
numérique. Ses propos tournent autour de cette idée. La logique de subjectivation a fini par
dominer les deux autres logiques : la posture de la non-adoption du numérique est fortement
liée à la logique de subjectivation de cette enseignante.

Pour l’explorateur, le numérique est, certes, bénéfique mais son usage n’est adopté que
pour faciliter les tâches de l’enseignant. La logique de subjectivation opère moins que celle de
l’enseignante conservatrice. En effet, cet enseignant n’exprime pas un refus envers le
numérique. Juste, il n’arrête pas, tout au long de son discours, de nuancer les bénéfices du
numérique en insistant sur son rôle de facilitateur : la posture de l’adoption modérée du
numérique est bien liée à la logique de subjectivation de cet enseignant.

Si la logique de subjectivation des deux premiers enseignants est plutôt construite sur un
raisonnement critique envers le numérique par rapport à des pratiques traditionnelles stables, la
logique de subjectivation des trois autres enseignants revêt plus de réflexivité et d’autonomie.
Bien qu’une posture critique existe chez eux, ces enseignants parviennent à se distancier par
rapport à la dialectique de la tradition et de la modernité du monde, à s’affranchir ainsi des

123
discours déterministes et à développer une réflexion autour des usages du numérique ce qui leur
permet d’éviter l’excès. Chaque enseignant se distingue des autres dans sa manière de procéder
selon cette logique, mais nous pouvons dire que la posture de l’adoption développée du
numérique est bien liée à la logique de subjectivation de ces enseignants.

Adopter ou non le numérique, en faire un usage modéré ou développé, varie selon les
logiques de subjectivation des enseignants interviewés. Ces logiques individuelles diffèrent
selon les profils des enseignants.

Nous pouvons ainsi confirmer que La posture de l’adoption du numérique est fortement
liée à la logique de subjectivation des enseignants : les enseignants utilisant le numérique
arrivent à se distancier de la logique excessivement positive de l’innovation et à penser le
numérique dans ces dimensions éthiques, esthétiques, culturelles ce qui permet de rationaliser,
de donner sens à leurs pratiques et à maintenir ainsi leurs expériences. En revanche, ceux qui
ne font pas usage du numérique, sont dominés par cette logique de distanciation. Leur posture
est fortement enracinée dans une réflexivité et une autonomie qui les poussent à s’ajuster
davantage à leurs propres valeurs qu’à l’objectivation des sociétés modernes.

A l’issue de cette recherche nous avons abouti à une confirmation des hypothèses
opérationnelles. Cela nous permet de confirmer la validité de notre hypothèse générale. Nous
pouvons ainsi dire que :

La posture de l’adoption ou du rejet des politiques publiques en matière du numérique

par les enseignants du primaire en Tunisie est liée aux expériences des sujets.

Enfin, il faut préciser que l’intérêt de notre travail réside essentiellement dans la mise en
relation entre les différentes caractéristiques des enseignants, qui s’est traduite par une
classification en quatre profils, et leurs pratiques en matière de numérique. Pour chaque profil,
nous avons montré que les logiques d’actions des sujets nous ont permis d’expliquer la posture
de l’adoption ou non du numérique. Si les conduites d’ajustement sont singulières et relèvent
des expériences individuelles des enseignants, nous avons pu montrer une sorte d’agrégation
vers des configurations de logiques d’actions assez similaires au niveau de chaque catégorie.

124
 Chapitre IV Discussion générale
Nous commençons dans cette section par la discussion des résultats quantitatifs. Ensuite,
nous nous focalisons sur l’enquête qualitative et la vérification des hypothèses. Une dernière
partie sera consacrée aux préconisations que nous pourrons proposer à l’issue de notre
recherche.

I. Usage pédagogique du numérique à l’école : une pénétration

limitée et contrastée

Bien que notre corpus quantitatif révèle une pénétration limitée du numérique dans les
pratiques pédagogiques des enseignants en Tunisie, nous constatons une grande disparité qui
n’est pas déterminée uniquement par les facteurs politiques, comme la formation et
l’infrastructure et par les caractéristiques sociodémographiques.

En effet, notre analyse des usages du numérique à l’école montre que seulement 31% des
enseignants font un usage significatif des TIC. Ils y ont recours dans leurs différentes tâches,
de la préparation des cours à domicile à la communication avec les autres acteurs éducatifs.
Certes, cet usage est développé mais il diffère, lui aussi, d’une tâche à une autre. Si le recours
au numérique est quotidien quand il s’agit de la préparation des cours et du travail en classe, il
demeure faible en ce qui concerne l’usage de l’ENT Madrassati. De plus, pour les premiers
types d’activités, le recours aux ressources numériques proposées par le ministère est très
faible ; les enseignants déclarent, généralement, un recours aux ressources collectées sur le Web
ou partagées par leurs collègues. Cette posture d’adoption est très révélatrice dans le sens où
elle met en relief une sorte de résistance aux prescriptions du ministère malgré une attitude
positive à l’égard du numérique d’une manière générale. Cela peut s’expliquer par la mauvaise
qualité des ressources proposées par rapport à ce qui est proposé sur le Web. Ce qui conduit les
enseignants à développer une attitude négative envers les ressources du ministère sans pour
autant affecter leur perception positive à l’égard du numérique en général.

Nous avons expliqué dans l’étude du contexte tunisien que les ressources numériques
développées par le ministère sont de qualité très inférieure à celles offertes par le Web, qu’elles
sont généralement très fragmentées et qu’elles ne couvrent que quelques parties du programme
ou quelques niveaux comme dans l’exemple des capsules pédagogiques mises à la disposition

125
des bacheliers67. Toutefois le ministère ne cesse de mettre en place des projets de
développement de ressources numériques au profit des élèves et des enseignants. A chaque fois,
une plateforme est créée et abandonnée lorsqu’une nouvelle stratégie est planifiée ce qui a
entraîné une pluralité de sites relevant du ministère et qui offrent des ressources pédagogiques.
Chaque site offre un ensemble de ressources destinées à des populations différentes avec des
technologies différentes68.

Nous pouvons alors identifier deux lacunes majeures :

(1) Un manque de pérennité dans le déploiement des projets causé, d’une part, par
l’absence d’une vision globale et futuriste qui s’inscrit dans un projet de réforme de
tout le système éducatif, et d’autre part, par l’instabilité en tête du ministère ; chaque
changement ministériel annonce la mise en place d’une nouvelle vague d’actions qui
sont généralement en rupture avec les anciennes.
(2) L’absence d’une politique d’accountability qui permet d’évaluer en permanence
l’efficacité et l’efficience des actions menées ; seules les données statistiques, comme
le nombre de visites du site ou le nombre de téléchargement sont utilisés pour évaluer
les différentes actions. Ce constat est général et dépasse le cadre tunisien : les
politiques numériques éducatives peinent à identifier les indicateurs pertinents pour
le pilotage de tels projets. Cela renvoie à une problématique d’actualité dans le champ
des politiques éducatives, à savoir l’évaluation des actions publiques.

Les discours des enseignants interviewés montrent qu’ils utilisent les ressources trouvées
sur Internet, essentiellement via le moteur de recherche Google et le site YouTube, et celles
partagées par les différentes communautés des enseignants qui se développent sur le Web et
surtout sur les réseaux sociaux. Ces communautés semblent très actives et reflètent le
détournement des enseignants de l’utilisation des ressources du ministère. Cela renvoie à la
notion du « bien commun numérique » évoquée dans le premier chapitre. En effet, les
enseignants construisent leurs propres espaces communs loin des restrictions et du contrôle de
l’état. nous pouvons évoquer les environnements personnels d’apprentissage (EPA) (Roland &
Talbot, 2014) qui traduisent cette volonté de s’émanciper du cadre institutionnel. Ces espaces

67
http://www.revision.cnte.tn/ : (Consulté le 10/06/2019 à 12 :42)
68
Le site du CNTE (http://www.cnte.tn/, lancé en 2000, consulté le 10/06/2019 à 17 :30), du CNP
(http://www.cnp.com.tn, lancé en 2010, dernière date de consultation : le 10/06/2019 à 19:04 ) , l’ENT Madrassati
(http://www.ent.cnte.tn/ent/bibliotheque-virtuelle.html), le site de l’école numérique
(http://www.ecolenumerique.tn/?p=11690, lancée en 2011, consulté le 10/06/2019 à 17 :25)

126
sont initiés généralement par des enseignants innovateurs et qui ont des compétences avancées
en numérique. Ensuite, les enseignants qui rejoignent ces espaces deviennent eux-mêmes des
personnes ressources. Mais ce phénomène comporte un risque majeur. Le développement de ce
bien commun numérique conduit à une abondance numérique qui peut mener à une perte de
contrôle des contenus partagés. Le contrôle renvoie ici aux exigences scientifiques et
pédagogiques des ressources éducatives et non au contrôle de l’état. Tout en évitant la mise en
place de politiques d’enclosure, le ministère peut intervenir afin d’inciter la création de telles
communautés ainsi que leur encadrement à travers l’organisation de conférences, de séminaires
ou de portes ouvertes pour les présenter et débattre de ces questions. En outre, les ressources
créées par les enseignants innovateurs et partagées dans ces espaces virtuels peuvent être
adoptées par le ministère au niveau des espaces officiels. Une coopération entre la puissance
publique et la société civile peut représenter une manière de transformer la relation verticale
injonctive entre ces deux acteurs en une relation horizontale liée à une logique de division de
travail qui aboutirait à instaurer un climat de confiance et à réduire le coût du développement
de ressources numériques qui ne seront pas utilisées.

Du côté de l’usage de l’ENT Madrassati, le constat est très modeste pour un projet qui a
été lancé il y a six ans ; 27% des enseignants déclarent ne jamais en entendre parler, 40% le
connaissent mais ne l’utilisent pas. De plus, il est plutôt utilisé dans les tâches administratives,
comme la saisie des notes et des observations, que dans les tâches de nature pédagogique ou
dans la communication avec d’autres acteurs éducatifs. Bien que le ministère ait annoncé qu’il
a entrepris des actions de formation et d’évaluation continuelle pour inciter davantage les
enseignants à une adhésion de plus en plus générale, notre étude a montré que l’ENT est
timidement intégré aux pratiques des enseignants. Cependant, une injonction ministérielle qui
concerne quelques aspects de l’ENT peut aboutir au développement de l’utilisation de ces
fonctions et conduire progressivement au développement des autres aspects. En Tunisie, les
enseignants du primaire sont de plus en plus appelés à saisir leurs notes sur l’ENT alors qu’au
niveau du secondaire, le recours à la solution Eduserv pour la saisie des notes a été généralisé,
par obligation, il y a plusieurs années.

Si nous croisons les résultats de l’usage de l’ENT avec ceux de la dimension de la

formation en numérique par le ministère, nous pouvons affirmer que ces actions de formation
n’ont pas pu inciter les enseignants à développer leurs usages parce qu’elles sont rares et peu
efficaces. Le ministère a toujours annoncé qu’il s’est engagé à former les enseignants à l’usage

127
de l’ENT, mais, c’est le contraire que nous observons. L’analyse de la section FAQ69 du site
du portail de l’ENT Madrassati70 montre que les questions sont purement d’ordre technique ce
qui renvoie à un manque de formation. De plus, la plus ancienne question date du 10-12-2018,
ce qui nous permet de conclure que le seul dispositif interactif d’assistance officiel a été mis en
place cinq années après le lancement du projet.

En outre, si ce projet a été conduit selon le modèle de la généralisation progressive par

incitation, il est clair que lors de son lancement, l’ENT n’est pas assez développé pour que des
enseignants avec différents niveaux de maîtrise du numérique et motivations puissent l’utiliser
quotidiennement. Le projet a été lancé avec une application présentant plusieurs problèmes
techniques qui ont freiné sa généralisation jusqu’à nos jours. Cela explique en partie pourquoi
40% des enseignants déclarent qu’ils ont entendu parler de cette solution mais qu’ils ne
l’utilisent pas.

Les discours des enseignants interviewés montrent qu’ils font une grande distinction entre
le recours au numérique en classe et l’utilisation de l’ENT ; ils le considèrent comme un outil
de saisie des notes et des observations alors qu’il est conçu essentiellement pour accompagner
les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et dans le suivi des projets de classe. Cela
révèle un manque d’informations et de sensibilisation autour de ce projet et peut également
renvoyer à un usage du numérique qui se limite à des aspects pédagogiques transmissifs qui
consistent essentiellement à présenter du contenu sous une forme numérique. Au fond, les
enseignants ont-ils plus besoin d’outils de gestion, d’organisation ou de planification, que
d’outils pédagogiques qui peuvent être perçus comme une restriction de l’autonomie
pédagogique qui caractérise le métier d’enseignant. De plus, ces fonctions sont plus mesurables
que l’usage dans le processus l’enseignement-apprentissage et peuvent ainsi révéler.

Les résultats de l’usage du numérique en classe, au niveau des trois activités principales
des enseignants du français (oral, écrit et lecture), est assez homogène71. En croisant ces
résultats avec ceux de la communication des enseignants avec leurs élèves en dehors de la
classe, nous constatons que les situations didactiques qui intègrent le numérique ne s’étendent
pas en dehors de la classe puis que la plupart des enseignants ne déclarent aucun recours au

69
FAQ : Foire aux questions
70
http://www.ent.cnte.tn/ent/actualites/questions-actuelles.html, Consulté le 10/06/2019
71
La moyenne des pourcentages des enseignants qui déclarent un usage développé des ressources
numériques avec et sans modification dans les domaines de l’oral, l’écrit et la lecture sont respectivement 41,3%,
38% et 37,3%.

128
numérique pour communiquer avec leurs élèves72. Si nous analysons ces données sous l’angle
du paradigme de l’apprentissage proposé par Jacques Tardif (Tardif, 1998), nous déduirons que
le numérique n’a pas favorisé une ouverture de l’apprentissage sur une temporalité plus flexible
qui répond à un besoin de constance de l’apprentissage via une différentiation pédagogique ou
des approches favorisant davantage la complexité souhaitée par ce paradigme. Un enseignement
qui se fait exclusivement en classe ne peut pas garantir la dualité contextualisation-
décontextualisation vu que l’authenticité des situations d’apprentissage requiert plus
d’ouverture de la modalité spatiale et temporelle. Notre étude quantitative montre aussi que
seulement 36,3% des enseignants déclarent que leurs élèves peuvent utiliser une connexion
Internet dans l’école et que cela peut se faire essentiellement au niveau des salles informatiques
utilisées généralement pour enseigner « l’éducation technologique » qui relève des enseignants
de la langue arabe. Cela confirme le fait que l’élève n’utilise pas le numérique dans les
différentes situations pédagogiques. C’est l’enseignant qui présente un contenu en rapport avec
le thème abordé. Le numérique est utilisé ici sous deux formes triviales : (1) comme un
instrument pédagogique au service d’une pédagogie traditionnelle, et (2) comme un instrument
pédagogique pour lancer une activité constructiviste ou socioconstructiviste. Dans tous les cas,
le numérique peine à devenir un instrument élaboré allant dans le sens d’une pédagogie active
telle que le préconise Maria Montessori par exemple (Montessori, 2015). Cela dit, il y a des
enseignants, minoritaires, qui font un usage développé au cours des activités d’apprentissages
actives ; les propos des enseignants éclectiques que nous avons interviewés montrent que le
numérique accompagne les enseignants et les élèves tout au long des étapes des situations
d’enseignement-apprentissage. Mais les éclectiques ne représentent que 4% de la population
des enseignants du français. Pour les branchés, qui représentent 27% de l’échantillon, l’usage
est moins développé que celui des éclectiques mais ne se réduit pas à des simples présentations
de contenu. En effet, l’enseignante branchée avoue qu’elle amène ses élèves à élaborer des
projets individuels qui s’étalent sur un trimestre à l’intérieur et en dehors de la classe. Elle parle
de préparation de dossiers sur des concepts à étudier ou sur des projets de création de contes.
Ce sont des activités constructivistes qui s’inscrivent dans le paradigme de l’apprentissage. Ce
qui manque à ces activités est la dimension collective de la construction des savoirs qui
caractérise les approches socio constructivistes. Pour les explorateurs, qui représentent 42% de
notre échantillon, l’usage du numérique pour communiquer avec les élèves ou le recours à

72
89,1% des enseignants déclarent ne jamais utiliser l’ENT pour communiquer avec leurs élèves en dehors
de la classe (4,8% le fassent souvent et 6% occasionnellement). Pour les réseaux sociaux, 67,7% ne l’ont jamais
utilisé pour communiquer avec leurs élèves (12,3% le fassent souvent et 20% occasionnellement)

129
l’ENT pour effectuer des tâches pédagogiques est insignifiant par rapport aux deux premières
catégories. Pour cette catégorie, le numérique est utilisé essentiellement pour la préparation des
cours et occasionnellement dans la classe. L’enseignant explorateur que nous avons interviewé
évoque des utilisations trop simples qui relèvent plus de l’expérimentation et du tâtonnement
que d’un usage ancré dans des dispositifs techno pédagogiques judicieusement conçus. Vu que
les explorateurs représentent plus que 42% des enseignants, le ministère doit les inciter par des
actions d’accompagnement dans leurs expériences. L’incitation peut se faire essentiellement
par une formation en matière de techno-pédagogie. Plusieurs modèles théoriques peuvent être
adoptées pour concevoir les formations qui auront des impacts significatifs dans le travail des
enseignants. Le modèle TPaCK est le plus connu dans ce domaine (Spector, 2014, p. 101)
(Ronau, Rakes, & Niess, 2012, p. 16). Ce modèle de Mishra & Koehler (Mishra & Koehler,
2006) tient compte des savoirs pratiques des enseignants en rapport avec les savoirs enseignés
et de leurs pratiques pédagogiques quotidiennes et propose une prise en compte de la dimension
numérique dans tous les aspects du métier de l’enseignant (Nizet & Meyer, 2016). (Cf. figure
26)

Figure 26 le modèle TPACK.(Reproduit avec la permission des auteurs, © 2012 tpack.org).

Parfaire la disponibilité du matériel au sein de l’école peut inciter ces enseignants

explorateurs à transformer leur usage du numérique. En effet, notre enquête quantitative révèle
que les obstacles les plus évoqués par les enseignants sont en rapport avec la disponibilité des
équipements (84,6% pour « un équipement informatique insuffisant », 83% pour « l’absence
d’un dispositif de maintenance et 80,1% pour « un débit réseau ou Internet insuffisant ») ; bien
que le ministère de l’éducation en Tunisie investisse continuellement dans l’équipement
numérique, l’état de l’infrastructure montre un taux d’opérationnalité et de couverture très

130
limité qui ne peut que freiner une pénétration plus significative des usages techno pédagogiques.
De plus, les résultats ont dévoilé l’absence de dispositif de maintenance technique pour assister
les enseignants. En analysant les résultats des enquêtes PROFETIC (PROFETIC, 2018) nous
pouvons identifier une manière de mieux contrôler l’ampleur de cette lacune, qui est d’autoriser
les élèves à utiliser leur matériel personnel en cours. Réaménager les salles de classe pour
qu’elles favorisent l’utilisation des élèves de leurs équipements peut représenter une action à
mener à l’échelle de l’école vu qu’elle ne nécessite pas un investissement énorme. En France,
54% des enseignants autorisent leurs élèves à utiliser leur propre équipement (PROFETIC,
2018, p. 25). Mais cette méthode ne doit jamais se transformer en obstacle érigé contre les
élèves les moins favorisés en cas de désengagement de l’état pour équiper davantage les écoles.
Les élèves n’ont pas tous des ordinateurs, tablettes ou smartphones. Les établissements et les
enseignants qui adopteraient de tels choix devraient toujours s’assurer que cette orientation ne
risque en aucun cas de désavantager une catégorie d’élèves par rapport à une autre.

Outre l’assistance technique, notre enquête montre un déficit d’assistance techno

pédagogique. Les acteurs d’encadrement (les assistants et les inspecteurs pédagogiques)
n’assurent pas des formations significatives en matière de l’usage pédagogique du numérique.
Des actions de formation des formateurs doivent être envisagées vu que ces acteurs sont en
contact direct avec les enseignants et peuvent ainsi les accompagner dans tous les aspects
pédagogiques de leur travail. Deux enseignants interviewés ont indiqué que le coordinateur
régional des TICE n’assure pas efficacement son rôle et qu’il serait plus judicieux de repenser
ses tâches et sa mission. Le plus grand nombre des enseignants déclarent recourir à des
collègues (47,3% pour une assistance technique et 36,7% pour une assistance techno
pédagogique), cela pourra remédier à la défaillance des dispositifs institutionnels mais ne doit
en aucun cas les désengager. Dans un système décentralisé comme en France, ces politiques
d’équipement et de maintenance sont assurées en grande partie par les collectivités territoriales.
En revanche, dans le contexte tunisien, fortement centralisé, cette démarche n’est pas
envisageable. Néanmoins, le ministère a planifié des actions de partenariat avec la société civile
et le monde des entreprises pour préparer les rentrées scolaires 2015-2016 et 2016-2017. Le
ministère a appelé ces acteurs pour « le mois de l’école » afin de mobiliser des financements et
réaménager plusieurs écoles. Ces actions peuvent être envisagées pour développer l’aspect
numérique. Bien plus, l’ouverture de l’école à son environnement de proximité peut être
décidée à l’échelle de l’établissement. Cela nous renvoie à un concept fondamental des

131
questions de l’administration de l’éducation à savoir celui du « leadership éducatif » (Dutercq,
Gather Thurler, & Pelletier, 2015).

La description de l’échantillon a révélé une hétérogénéité des profils des enseignants du

primaire selon la nature de leur formation initiale. Les analyses corrélationnelles entre l’usage
du numérique en classe et le niveau du dernier diplôme ont montré l’existence des liens positifs
modérés. Ces liens sont non significatifs pour les variables du genre, de l’expérience dans
l’enseignement ou d’autres facteurs sociodémographiques. Ces résultats mettent l’accent sur
l’impact de la formation initiale des enseignants sur l’usage du numérique dans leurs pratiques.
Avec l’avènement des nouveaux instituts de formation des instituteurs en Tunisie, nous
pouvons nous attendre à plus d’homogénéisation des niveaux de maîtrise du numérique. Parmi
les objectifs annoncés par cette licence nous trouvons : « 8- Intégrer les technologies de
l’information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d’activités
d’enseignement et d’apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement
professionnel Néanmoins, une analyse des plans des modules » (MES, 2017). Mais une analyse
des plans d’études des cinq modules d’intégration des TIC dans l’enseignement-apprentissage
montre une focalisation sur les aspects techniques au niveau des trois premiers modules des
deux premières années et sur l’aspect d’ingénierie pédagogique des cours en ligne (Tutorat en
ligne et scénarisation des cours). Les aspects de l’usage pédagogique du numérique sont
absents. Une recherche curriculaire avancée peut évaluer davantage l’adéquation de ce
programme avec le travail réel des enseignants du primaire sur le terrain.

Enfin, l’analyse des manières selon lesquelles, les enseignants du primaire du français en
Tunisie font usage du numérique dans leurs vies privées et professionnelles montrent une
pénétration limitée. Pour une catégorie qui ne dépasse pas les 4%, les usages s’inscrivent dans
des situations pédagogiques actives, essentiellement socio constructivistes, qui satisfait les
conditions du paradigme de l’apprentissage proposé par Jacques Tardif. L’activité est centrée
sur ce que l’apprenant fait et sur ses interactions avec ses pairs : l’enseignant se voit attribuer
le rôle de collaborateur, accompagnateur et parfois apprenant (Lebrun, 2017). Les autres
catégories montrent des usages contrastés et moins développés. Les branchés font usage du
numérique dans des situations pédagogiques traditionnelles et constructivistes qui ne se basent
pas sur la collaboration des apprenants. Le rôle de l’enseignant ne se limite pas, certes, à un
expert et à un « récitant » mais ne se transforme pas non plus en collaborateur qui accompagne
les projets individuels des élèves et les guide dans certaines tâches. Chez les explorateurs,
l’usage du numérique ne relève pas de l’innovation pédagogique et ne s’inscrit pas dans le

132
courant de la pédagogie active. Le numérique est utilisé essentiellement pour chercher des
ressources pédagogiques et les présenter aux élèves. Cela correspond plutôt à un modèle
transmissif qui aura comme effet de motiver davantage les élèves pour qu’ils s’engagent
davantage au cours de la séance. La dernière catégorie, les conservateurs, ne montre aucun
intérêt à l’usage du numérique.

Cette description de l’usage du numérique nous a révélé beaucoup d’informations qui

peuvent nous aider à dresser un bilan. Mais cela ne permet pas d’élucider tous les aspects de la
question du numérique éducatif. Nous nous proposons dans la section suivante de discuter nos
résultats sous l’angle de la sociologie de l’expérience scolaire de François Dubet et Danilo
Martuccelli (Dubet & Martuccelli, 1996) pour voir à quoi elles peuvent nous renvoyer et quelles
préconisations nous pouvons présenter à la lumière de cette discussion.

II. Postures d’adoption des politiques numériques éducatives :

une question de logiques d’action

Nous avons pu montrer à travers l’analyse des entretiens semi directifs menés auprès de
cinq enseignants du primaire que le choix de faire usage ou non du numérique relève en partie
de leurs logiques d’actions et de l’articulation de leurs conduites d’ajustement et d’hybridation
(Jauréguiberry & Proulx, 2011b). Ces observations renvoient à deux interprétations
fondamentales.

En premier lieu, l’analyse qualitative nous a révélé que l’évitement et le détournement du

numérique dans les pratiques pédagogiques des enseignants renvoie plutôt à des postures
d’autonomie et de réflexivité qu’au déficit de créativité et d’innovation. Les propos de
l’enseignante conservatrice montrent à quel point sa logique de subjectivation est dominante et
a orienté sa prise de décision par rapport à l’usage des TICE. Elle avoue à plusieurs reprises
que ses convictions pédagogiques et l’efficacité de ses pratiques pédagogiques, qui se basent
sur un attachement pour tout ce qui relève du manuel, font qu’elle ne voit aucune légitimité
dans le recours au numérique. En effet, le choix du terme « conservateur » dans notre recherche
est judicieux dans le sens où l’évitement du numérique ne peut pas être associé directement à
une technophobie. Cela peut ressortir aussi dans le discours de l’explorateur qui en insistant
toujours sur le côté positif du numérique rappelle que celui-ci doit faciliter son travail. Du
moment où l’enseignant n’y voit pas une utilité pédagogique, il ne l’utilise pas. Dans cette
optique, l’usage du numérique est un révélateur des convictions pédagogiques des enseignants

133
et de la manière avec laquelle ils conçoivent leur travail. Une posture réflexive importante se
dégage de leurs discours vu que leur expérience avec le numérique à l’école est dominée par
une logique de subjectivation qui incarne une logique critique de distanciation par rapport à soi
et au monde. En outre, cela peut mettre en amont une posture d’autonomie par rapport aux
injonctions du ministère ainsi que leur statut dans la société des enseignants en particulier et à
la société en général. Donc, ne pas utiliser le numérique n’est pas forcément « une mauvaise
chose » comme son utilisation ne peut pas être considérée dans l’absolue comme « une bonne
chose ». En effet, cela peut renvoyer au cadre pédagogique de l’intégration des TIC de Jacques
Tardif qui postule que l’usage du numérique ne suscitera de l’intérêt que s’il permet de favoriser
des situations didactiques signifiantes. En dehors de ce cadre, son usage ne correspond plus à
une forme de créativité ou d’innovation, mais à une simple reproduction de situations
pédagogiques traditionnelles avec un nouvel instrument. Un tel résultat incite les acteurs
politiques à travailler davantage avec ces enseignants et à éviter des politiques plus prescriptives
et pénalisantes. Par exemple, nous pouvons nous interroger sur la pertinence de la rubrique de
« l’intégration des TICE » au niveau des nouveaux rapports d’inspecteurs de l’enseignement
primaire qui pénalisent les enseignants qui ne font pas usage du numérique dans leurs pratiques
pédagogiques quotidiennes. Pourquoi ne pas penser le numérique comme un moyen parmi
d’autres pour créer des dispositifs d’enseignement-apprentissage qui s’inscrivent dans la
dynamique du paradigme de l’apprentissage ? L’enseignant sera ainsi évalué sur la pertinence
pédagogique des situations et non sur les instruments utilisés. Ce constat nous renvoie à la
distinction faite par M. Webber entre l’activité rationnelle par rapport aux valeurs et celle par
rapport aux fins : « Alors que la première concerne la conduite en fonction de la valeur et est
orientée vers la compréhension ou la recherche du sens, la seconde vise la meilleure adéquation
possible des moyens aux fins, en choisissant des stratégies appropriées, susceptibles de
maximiser l'intérêt d'un individu ou d'un groupe. Indifférente aux valeurs, cette rationalité ne
se préoccupe que du mesurable, du quantifiable et développe une attitude de maîtrise, où le
désir de contrôler les choses s'étend sur les hommes et risque d'objectiver les rapports
humains. » (Zouari, 2002). L’enseignante conservatrice essaye avec sa logique de
subjectivation d’échapper à l’objectivation de son rapport au monde par la technique.

En second lieu, notre recherche a montré que d’une part, les facteurs politiques comme la
formation et l’infrastructure expliquent en partie l’usage du numérique par les enseignants et
qu’en plus, les logiques individuelles de ces derniers expliquent en partie cet usage. Une
politique numérique éducative Top-Down, aussi minutieusement conçue soit-elle, ne peut pas

134
minimiser significativement les écarts entre le prescrit et le réel car elle ne tient pas compte de
la résistance naturelle du corps social. Le modèle de la sociologie de l’expérience montre que
cette résistance ne doit pas être perçue comme une manière d’opposition face au changement
et à l’innovation mais plutôt comme démarche révélatrice d’un jeu de logiques individuelles en
constante interaction à travers des conduites et des actions d’ajustement et de
repositionnement. . En effet, comme le mentionne Anylène Carpentier, spécialiste en
administration de l’éducation, : « Une politique adoptée n’équivaut pas à une politique
implantée. C’est la mise en œuvre de la politique, notamment par les stratégies
gouvernementales choisies, qui rend cette politique efficace et qui permet d’atteindre les
finalités et les buts poursuivis. » (Carpentier, 2012), la mise en œuvre d’une politique détermine
le plus sa réussite ou son échec. Une politique top-down ou ce que nous pouvons appeler aussi
« politique directive » réclame un leadership national qui adopte des politiques de
généralisation par obligation unidirectionnelle dans lesquelles les objectifs sont formulés à
l’échelle centrale par une communauté de décideurs et d’experts et les marges de manœuvre
accordées aux enseignants sont réduites. Les enseignants appliqueront les instructions
conformément aux moyens et aux procédures prédéfinis afin d’atteindre les objectifs de départ
(Henriot-van Zanten, 2004).

Cette approche réduit considérablement le rôle des acteurs et spécialement les

enseignants. Leurs différentes logiques d’actions se manifesteront sous forme de résistance
aboutissant à l’échec de la politique76. Pour éviter de telles désillusions et prendre en compte
les différentes logiques d’actions des enseignants qui émanent d’expériences singulières, les
politiques éducatives doivent être conçues selon un modèle mixte qui alterne les modèles
Bottom-up et top-down en mettant en œuvre, simultanément, des stratégies centralisées et
décentralisées. Cette approche hybride peut tenir compte des logiques des politiques qui
préfèrent des actions généralisables dans des délais raisonnables permettant d’améliorer les
résultats objectivement mesurables et la logique des acteurs intermédiaires et plus spécialement
les enseignants (Bonami & Garant, 1996). Ainsi des conduites d’accompagnement à l’intérieur
des établissements (Pelletier & Harmathèque, 2004) peuvent être déployées en même temps
que des actions de généralisation centralisés. Par exemple, des projets d’établissements qui

76
Nous pouvons citer la première réforme du curriculum à l’école américaine (durant l’ère Spoutnik : fin
des années 50 et pendant les années 60) . cette réforme a touché les programmes, les aspects organisationnels
(comme les horaires scolaires) et des changements technologiques avec l’intégration de l’instruction par la
télévision. Après plus de dix années, à la fin des années 1970, aucun résultat significatif n’a été observé (CAWELT,
1967).

135
émanent d’une construction collective et qui tiennent compte des ressources matérielles et
humaines peuvent être conçus en même temps que le développement de ressources
pédagogiques par le ministère à destination de tous les élèves et enseignants. Les établissements
peuvent utiliser ce qu’ils jugent utile parmi les ressources développées par le ministère. Ce
dernier peut collecter les besoins des établissements et essayer de développer des ressources
réutilisables mais il ne doit jamais encloisonner les projets des établissements par des
contraintes et des restrictions comme par exemple l’obligation d’un recours exclusif à une
plateforme particulière pour communiquer avec les élèves et leurs parents. Un partenariat plus
important avec la société civile est un prolongement possible d’une telle approche.

Enfin, nous devons insister sur le fait que les expériences des sujets mettent en jeu trois
logiques d’actions qui s’articulent les unes avec les autres et qui ne sont pas étanches. En effet,
la stabilité des expériences des enseignants dépend de l’équilibre créé entre ces trois logiques.
Un équilibre qui se maintient à travers des conduites d’ajustement et de régulation. Par exemple,
chez les éclectiques, la logique de subjectivation joue un rôle régulateur et modérateur par
rapport à des logiques stratégiques et d’intégration qui peuvent conduire les enseignants à des
excès néfastes au maintien de leurs expériences. Chez les explorateurs, la logique stratégique
régule celle de subjectivation qui amène l’enseignant à se satisfaire de ces pratiques
traditionnelles. Le discours de l’ explorateur dévoile que lorsque le numérique ne facilite plus
le travail, l’enseignant l’abandonne. Le développement de son expérience avec le numérique ne
peut évoluer que si ces logiques se développent tout en gardant entre elles l’équilibre nécessaire.
Jauréguiberry propose des conduites d’ajustement (zapper, filtrer et réserver) qui expliquent
davantage cette articulation. Un travail d’adaptation doit être mené dans le contexte éducatif
afin d’élucider l’articulation de ces logiques.

III. Limites de la recherche :

À l’issu de cette recherche, un ensemble de biais doivent être évoqués.

Tout d’abord, le recours aux questionnaires, pour dresser un état des lieux de l’usage du
numérique par les enseignants du primaire, comporte un biais de désirabilité sociale à ne pas
négliger dans la mesure où les résultats sont obtenus sur la base d’une auto-déclaration
contrairement aux autres techniques telles que l’observation.

Le recours à la sociologie des usages et de l’expérience nous a, certes, permis

d’appréhender la question du numérique éducatif aussi bien au niveau microsociologique que

136
macrosociologie. La présence d’un modèle systémique pour l’analyse des dispositifs techno
politiques aurait été très bénéfique pour mieux saisir ces différents dispositifs, comme des
processus multidimensionnels et dynamiques, ainsi que les niveaux d’intervention et de
responsabilité des différents acteurs éducatifs.

Enfin, notre tentation de confirmer nos hypothèses et de faire de la sociologie de

l’expérience un modèle explicatif complet, nous a poussé, parfois, à omettre des conduites
d’ajustement qui relèvent de l’improvisation et de l’invention . Cela renvoie à deux cadres
différents : un premier, en rapport avec l’analyse des usages et des acteurs et un deuxième, qui
permet de décrire ce premier cadre et qui se focalise sur les questions d’improvisation et de
l’invention. Un travail d’adaptation du modèle de Jauréguiberry au contexte du numérique
éducatif se basant sur un corpus qualitatif plus grand et plus diversifié (entretiens, observations
…) serait très intéressant pour perfectionner notre analyse.

137
 Conclusion générale
A travers cette recherche, nous avons essayé d’analyser la question du numérique éducatif
à l’école tunisienne.

Tout d’abord, nous avons mené un travail réflexif pour construire des questions de
recherche. Celles-ci ont jailli à partir d'un travail de problématisation qui s'est organisé en trois
étapes. En premier lieu, nous avons entrepris un travail de cadrage théorique du concept du
numérique éducatif dans ses dimensions pédagogiques et politiques. Les travaux de Jacques
Tardif (Tardif, 1998) et de François Lombard (Lombard, 2007) ont guidé notre réflexion sur
l’aspect pédagogique. Pour aborder la dimension politique, nous nous sommes appuyés sur les
travaux d’Eric Maurin (Maurin, 2007) et de Joël Boissière, Simon Fau et Francesc Pedro
(Boissière et al., 2013). En deuxième lieu, nous nous sommes employés à présenter et à analyser
notre contexte national tunisien pour proposer nos premières questions de recherche. En
troisième lieu, un second cadrage théorique nous a permis de reconstruire des questions finales
de recherche et d’énoncer nos hypothèses. Au cours de cette deuxième réflexion, nous nous
sommes basés sur la sociologie des usages en cherchant à comprendre ce qui peut être
déterminant dans l’acceptation ou non d’une politique publique en matière du numérique
éducatif et des dispositifs proposés. Il nous a paru, qu’en réalité, ce choix dépend plutôt des
usagers. Mais ce cadre présente des limites surtout quand il s’agit de décrire la manière et les
usages qui semblent dépassables dès lors que nous nous intéressons à l’usager dans une
sociologie de l’expérience. (Dubet & Martuccelli, 1996) Cette étude nous a permis de procurer
une trame d’éléments d’analyse micro et macro sociologiques pour appréhender les
configurations des enseignants, à travers leurs expériences à l’école avec le numérique éducatif.
Cette trame renvoie à l’articulation de trois logiques d’actions individuelles les unes les autres
qui peuvent expliquer les différentes postures à l’égard des politiques numériques éducatives.

Ensuite, nous avons mené un travail empirique de double nature, quantitative et

qualitative, afin de répondre à nos questions de recherche. L’enquête quantitative nous a permis
de nous focaliser sur ce que font les enseignants du primaire du français en Tunisie du
numérique à l’école. Tout en dressant un bilan exhaustif autour de cette question, nous avons
pu proposer une classification en quatre profils qui nous aidera à construire une vision éclairée
sur la deuxième question de recherche. Nous avons identifié les éclectiques, les branchés, les
explorateurs et les conservateurs. Le travail qualitatif est basé sur cette classification. En effet,

138
notre question de recherche s’est transformée à la lumière de cette classification. Nous avons
tenté de vérifier si les postures d’adoption ou non du numérique éducatif, chez les enseignants
de chaque catégorie, pouvaient être expliquées par leurs expériences et de voir quelles places
prennent les logiques individuelles des sujets dans leur adhésion ou non aux politiques
numériques éducatives. Nous avons pu, après un double travail d’analyse de cinq entretiens
semi directifs, confirmer notre hypothèse générale : la posture de l’adoption ou du rejet des
politiques publiques en matière du numérique par les enseignants du primaire en Tunisie est
liée aux expériences des sujets.

Après ce travail méthodologique, nous avons mené une discussion générale au cours de
laquelle nous avons croisé les résultats de nos enquêtes quantitatives et qualitatives avec les
différents éléments théoriques que nous avons présenté dans la première partie de ce mémoire
pour définir un ensemble de préconisations.

Notre travail de recherche nous a permis de reconsidérer notre manière de percevoir les
écarts entre ce que les politiques annoncent et ce que font les enseignants dans leurs pratiques
quotidiennes. En effet, l’écart est une constante internationale. Le prouver ou le condamner sans
cesse ne peut pas apporter des éléments de réponses pertinentes. Au contraire, considérer ce qui
s’apparente à une « mauvaise chose » comme un révélateur de conduites et de logiques
d’actions individuelles et collectives, peut mettre en lumière des éléments de réponses qui
aideront les politiciens de l’éducation à concevoir des actions plus efficaces et plus efficientes.
Dans ce sens, la sociologie de l’expérience peut fournir un cadre théorique qui orientera de
telles réflexions.

De plus, nous avons pu constater que les politiques éducatives numériques sont
naturellement conçues dans un cadre général de politiques éducatives nationales. Ces dernières
cherchent à rationaliser et à objectiver toutes ses actions. Elles visent également à s’inscrire
dans une constance et une stabilisation des pratiques et des institutions qui s’oppose à une
logique d’innovation technologique faite dans des ruptures continuelles. Par ailleurs, le
numérique à l’école élargit le champ du système éducatif qui se voit obligé d’interagir avec la
société civile autour de la notion du « bien numérique commun » et avec un marché de
l’éducation, appelé e-éducation. Un caractère conservateur des acteurs éducatifs, surtout les
enseignants, risque de placer l’entreprise éducative face à un défi de taille qu’elle doit relever.

Dans ce sens, nous pouvons envisager dans un travail doctoral, une articulation du
cadrage théorique effectué au cours de ce master avec une autre approche plus systémique des
systèmes et politiques éducatifs. Cela nous permettra d’élucider les différentes interactions et
139
négociations qui se déploient entre les différents acteurs éducatifs lors de l’élaboration, de
l’adoption et de la mise en œuvre des politiques numériques éducatives. Ce travail peut se faire
dans une optique comparée qui se focalisera sur deux contextes différents, à savoir le contextes
tunisien et français.

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151
 Liste des abréviations
2Ci Certificat de compétence en
informatique
2Cpc Certificat d’aptitude en production de
contenus numériques
2CTice Certificat d’aptitude en Intégration
des TIC dans l’enseignement et/ou la
formation
AFINEF Association Française des
Industriels du Numérique de l’Education
et de la Formation
B2i Brevet Informatique et Internet
CENAFFIF Le Centre National de
Formation de Formateurs et d’Ingénierie
de Formation
Centre Bourguiba de Micro-Informatique
Centre Bourguiba de Micro-
Informatique
CIRET Centre International de Recherches
et études Transdisciplinaires
CNI Centre National de l’informatique
CNP Le Centre National Pédagogique
CNTE, 2, Centre National des
Technologies Educatives, Centre
National des Technologies éducatives
DT Dispositif Technologique
ENTEnvironnement Numérique de Travail,
Environnement Numérique de Travail
EPA Les Environnements Personnels
d’Apprentissage
FAQ Foire Aux Questions
GBO la gestion du budget par objectifs
152
INBMI l’Institut National de la
Bureautique et de la Micro-Informatique
ISFM Les Instituts Supérieurs de
Formation des Maîtres
MOOC Massive Open Online Course
NTIC, 28, 148, Nouvelles Technologies de
l'Information de Communication
OCDE Organisation de Coopération et de
Développement Economiques
PAGSI le plan d’action gouvernemental
pour la société de l’information
PIST Passeport Informatique scolaire
tunisien
PROFETIC PROFesseurs et Technologies
de l'Information et de la Communication
SPSS Statistical Package for the Social
Sciences
TALIS Teaching and Learning
International Survey
TBI Tableau Blanc Interactif
TIC, Technologies de l'Information et de la
Communication, Technologies de
l'Information et de la Communication
TICE Technologies de l'Information et de
Communication en Education
Tic-GE Certificats de compétences en
exploitation et intégration des TIC dans
l’administration et la gestion d’un
établissement scolaire
UI Unité d'Information
ANNEXES

153
 Annexe A : Questionnaire
Usages du numérique par les enseignants du primaire de la langue Française
en Tunisie.

Le questionnaire suivant vise à étudier les usages du numérique par les enseignants du primaire de la langue
Française en Tunisie. Il s'inscrit dans le cadre de la réalisation d’un master de recherche en sciences de l’éducation
à la faculté des sciences humaines et sociales de Tunis (Université de Tunis) avec le partenariat de l’université de
Nantes.
Personnes responsables du projet :
Chercheur : Zied Trabelsi (zied.trabelsi17@gmail.com / Tel : +216 55881932)
Encadrants : Yassine Zouari (Université de Tunis) / Philippe Cottier (Université de Nantes)
Durée approximative : 20 minutes
Confidentialité : Toutes les informations recueillies dans le cadre de cette recherche seront traitées de façon
confidentielle et anonyme : aucun établissement ni aucun personnel scolaire ne sera identifié dans les résultats de
l'étude et aucune réponse individuelle ne sera communiquée. Les données seront conservées de façon anonymisée
le temps de l'étude.
Ce questionnaire comprend 32 questions réparties sur 5 parties.

Partie 1. Usages privés du numérique

Q1. À la maison, Disposez-vous de :

Cochez une seule case par ligne Non Oui, mais je ne l’utilise pas Oui, et je l’utilise
a Un ordinateur fixe
b Un ordinateur portable
c Une Tablette
d Accès à Internet depuis votre domicile
e Un smartphone avec connexion Internet

Q2. Pour votre usage personnel (ou privé) du numérique, quels sont les activités que vous faites avec les appareils que
vous possédez (Ordinateurs fixes ou portables, tablettes, smartphones, etc.) ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Communiquer sur des réseaux sociaux (Facebook,
Instagram, Twitter, Skype, WhatsApp etc.)
Regarder des vidéos ou écouter de la musique sur
Internet (YouTube, etc.)
Chercher des informations avec un moteur de
recherche (Google...)
Participer ou consulter des forums sur Internet
Utiliser des logiciels de bureautique (Word, Excel,
Powerpoint, etc..)
Programmer ou créer des supports multimédia
(musique, images, vidéos, etc.)

154
 Partie 2. Usages professionnels du numérique

Q3. Dans votre école, Aviez-vous une salle informatique ?

Non.
Oui, mais elle est en mauvais état.
Oui et elle est en bon état.

Q4. Dans votre école, Vos élèves ont-ils la possibilité d’utiliser les équipements suivants en dehors de la salle
informatique ?

Cochez une seule case par ligne Non Oui, mais ils ne l’utilisent pas Oui, et ils l’utilisent
Un ordinateur fixe ou portable
Une Tablette
Connexion Internet

Q5. Dans votre école, Avez-vous la possibilité d’utiliser les équipements suivants ?

Cochez une seule case par groupe par ligne Non Oui, mais je ne l’utilise pas Oui, et je l’utilise
a Un ordinateur fixe
b Un ordinateur portable
c Une Tablette
d Connexion Internet
e Une imprimante
f Un scanner
Un vidéoprojecteur, par exemple pour la
g
présentation d’un diaporama
h Un tableau blanc interactif
i Un Appareil photo numérique ou une caméra

Q6. A qui faites-vous appel aujourd'hui en cas de difficulté technique (par exemple PC ou réseau local en
panne) ? (Vous pouvez cochez plus qu’une seule case)

Une assistance technique de votre établissement

Un dispositif d'assistance au niveau de la circonscription
Une personne de votre entourage professionnel
Une personne de votre entourage personnel
Un ou des élèves
Vous-même, vous êtes autonome (moteur de recherche, forum, blog, etc.)
A personne, (vous renoncez)

Q7. Pour les aspects pédagogiques liés à l'utilisation du numérique dans votre enseignement, quels sont vos
principaux recours ? (Vous pouvez cochez plus qu’une seule case)

Un collègue
Un référent pour les usages pédagogiques des TIC ou une personne ressource numérique de votre
établissement
Votre assistant pédagogique
Votre inspecteur pédagogique
Une personne de votre entourage personnel

155
 Vous-même, vous êtes autonome (moteur de recherche, forum, blog, etc.)
A personne, (vous renoncez)
Q8. Lorsque vous préparez vos cours, quels sont les supports que vous utilisez ?

Cochez une seule case par groupe par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Le manuel scolaire
Un ou des manuels parascolaires
Des documents non numériques (Exercices, images,
textes, contes, etc.) à votre disposition
Le Fichier-classe (en fiches et en support numérique
fourni par le CNP sur son site)
Des ressources numériques que vous avez trouvées sur
Internet ou que d’autres ont récupéré sur Internet et que
vous réutilisez sans les modifier
Des ressources numériques trouvées sur Internet ou que
d’autres ont récupéré sur Internet et que vous avez
modifiées ou que vous avez-vous-même crée.

Q9. Pendant les activités d’apprentissage en Production orale en classe, quels sont les supports didactiques
que vous utilisez ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Des objets réels (matériaux, fruits, légumes…) et des
figurines
Des outils didactiques (supports et illustrations) qui sont
en adéquation avec les thèmes du programme à votre
disposition
Des bandes dessinées achetées du CNP (Centre
National Pédagogique)
Des ressources numériques que vous avez trouvées sur
Internet ou que d’autres ont récupéré sur Internet et que
vous réutilisez sans les modifier
Des ressources numériques trouvées sur Internet ou que
d’autres ont récupéré sur Internet et que vous avez
modifiées ou que vous avez-vous-même crée.

Q10. Pendant les activités d’apprentissage en Production écrite en classe, quels sont les supports didactiques que vous
utilisez ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Le manuel scolaire
Un ou des manuels para scolaires (qui sont agrées par
le Ministère)
Des supports en carton (papiers) ou des illustrations
produites par vous-même
Des bandes dessinées
Des ressources numériques offertes par le ministère
Des ressources numériques que vous avez trouvées
sur Internent ou récupérées d’autres personnes et que
vous réutilisez sans les modifier
Des ressources numériques trouvées sur Internent ou
récupérées d’autres personnes et que vous avez
modifiées ou que vous avez-vous-même crée.

156
Q11. Pendant les activités d’apprentissage en Lecture en classe, quels sont les supports didactiques que vous
utilisez ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Le manuel scolaire
Un ou des manuels para scolaires (agrées par le
Ministère)
Des textes authentiques ou des contes, choisis par
vous-même, ou des textes choisis lors des journées
de formation
Des ressources numériques offertes par le ministère
Des ressources numériques que vous avez trouvées
sur Internent ou récupérées d’autres personnes et
que vous réutilisez sans les modifier
Des ressources numériques trouvées sur Internent
ou récupérées d’autres personnes et que vous avez
modifiées ou que vous avez-vous-même crée.

Q12. Pour communiquer avec vos élèves en dehors des cours, quels moyens utilisez-vous ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Téléphone / SMS
Messagerie électronique (e-mail)
Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc.)
ENT (Environnement numérique de Travail)

Q13. Pour communiquer avec votre directeur de l’école ou vos collègues, quels moyens utilisez-vous ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Téléphone / SMS
Messagerie électronique (e-mail)
Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc.)
ENT (Environnement numérique de Travail)

Q14. Pour communiquer avec votre inspecteur /assistant pédagogique, quels moyens utilisez-vous ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Téléphone / SMS
Messagerie électronique (e-mail)
Réseaux sociaux (Facebook, Skype, Viber, etc.)

Q15. Utilisez-vous l’ENT Madrassati de votre établissement ?

Je n’ai jamais entendu parler de l’ENT Madrassati. (Passez à la question Q17)
Je le connais mais je ne l’utilise pas. (Passez à la question Q17)
Oui, je l’utilise.
Q16. Quels sont vos usages sur l’ENT Madrassati ?

Cochez une seule case par ligne Jamais Rarement occasionnellement Souvent Toujours
Saisir les notes des différentes matières enseignées,
calcul des moyennes et établissement des rangs des
élèves.
Saisir des observations dans le bulletin de notes
Inclure des observations sur l’assiduité de l’élève
Effectuer des statistiques : Génère des graphiques
sous forme d’histogrammes
157
 Consulter, imprimer les listes des élèves et modifier
leurs photos
Utiliser la Bibliothèque de ressources (leçons,
exercices, activités, plan de leçons, images, vidéos)
partagés par les enseignants des écoles adhérentes au
projet ENT.
Gérer un projet réalisé en classe tel qu’un conte
multimédia, une présentation multimédia, une
séquence vidéo ou un diaporama.

Partie 3. Compétences et Formation en matière du numérique

Q17. Votre maîtrise du numérique vous semble-t-elle :

Très insuffisante Insuffisante Suffisante Très suffisante

Q18. Pour votre enseignement, comment avez-vous été formé(e) à l’utilisation du numérique ? (Vous pouvez
cochez plus qu’une seule case)

Par vous-même (Autoformation)

Grâce à des collègues
En suivant des formations assurées par les assistants pédagogiques
En suivant des formations assurées par les inspecteurs pédagogiques
En suivant des formations assurées par le ministère
En suivant des formations dans le cadre des projets du ministère (école numérique, e-Twinning, etc.)
Au cours de votre formation initiale

Q19. Durant ces deux dernières années, à combien de jours de formation ou animation sur les usages
pédagogiques du numérique et leurs utilisations avez-vous participé : (Cochez une seule case)

0 jours 1 à 2 jours 3 à 6 jours + de 6 jours

Q20. Indiquez l’impact de ces formations ou animations sur vos pratiques de classe : (Cochez une seule case)

Aucun Faible Modéré Important

Partie 4. Perception et satisfaction globale

Q21. Est-ce que les facteurs suivants constituent pour vous un frein (Un obstacle) à l’usage du numérique
dans votre école :

Cochez une seule case par ligne Oui Non

La nécessité de réserver le matériel ou les salles équipées longtemps à l’avance
Le temps d’installation du matériel trop long
Un équipement informatique obsolète, défectueux ou inadapté
Un équipement informatique insuffisant (faible taux d’équipement par rapport au
nombre d’enseignants ou d’élèves)
L’absence d’un dispositif efficace de maintenance
Un débit réseau ou internet insuffisant
158
 Une formation inexistante ou insuffisante à l’utilisation pédagogique du numérique
Vos / des connaissances insuffisantes dans le domaine du numérique
Une assistance aux utilisateurs quasi inexistante ou déficiente
Des ressources pédagogiques numériques mal organisées ou peu pertinentes
Les contraintes horaires de la discipline enseignée
La taille des groupes d’élèves
La crainte de perdre le contrôle des activités des élèves
La conviction que l’usage du numérique prend trop de temps
Des doutes sur la pertinence de l’usage du numérique dans ma discipline

Q22. Pour votre enseignement, avez-vous le sentiment que l’utilisation du numérique est un plus pour :

Cochez une seule case par ligne

(1) (2) (3) (4)
(1) Pas du tout d’accord, (2) Pas d’accord, (3) D’accord, (4) Tout à fait d’accord
Réaliser des préparations de cours
Conduire une séquence d’apprentissage (diversifier les ressources, les
activités de l’élève, etc.)
Intervenir devant la classe (motiver l’élève, maintenir son attention)
Accompagner le travail personnel de l’élève
Faire progresser l’élève dans ses apprentissages
Rendre l’élève plus autonome et de prendre plus d’initiatives
Rendre l’élève plus créatif
Communiquer avec les parents
Travailler et collaborer avec des collègues
Diversifier vos pratiques pédagogiques
Diversifier vos pratiques d’évaluation
Rendre les cours plus attractifs

Q23. Estimez-vous que l’utilisation du numérique à destination des élèves dans votre école est :

Insuffisamment
Insuffisamment
Pas du tout développée mais Suffisamment
développée et sans Trop développé
développé en cours de développé
projet
développement

159
 Partie 5. Mieux vous connaître

Q24. Age : ……………………….

Q25. Sexe :

Homme Femme

Q26. Statut professionnel :

Permanant Suppléant

Q27. Expérience dans l’enseignement : ………………………

Q28. Votre école se situe dans une :

Zone urbaine Zone rurale

Q29. Votre Dernier diplôme :

Maitrise,
Bac+2 (ISFM) Bac+2 Licence ou
Master ou
Bac Bac+1 Formation des (Diplômes diplôme de Doctorat
ingénieur
maitres universitaires) technicien
supérieur

Q30. Les niveaux que vous enseignez durant cette année scolaire :

Pré
1ère année 2ème année 3ème année 4ème année 5ème année 6ème année
scolaire

Q31. Quel est le nombre d’élèves moyen dans vos classes : ………………………………………………………….

Q32. Si vous acceptez de nous fournir plus de détails, dans le cadre d’un entretien individuel (nous vous
garantissons toujours la confidentialité et l’anonymat), veuillez indiquer votre :

Adresse mail :………………………………………………………………………………………………

Numéro de Téléphone : …………………………………………………………………………………………

160
Annexe B : Guide thématique des entretiens
semi-directifs
Consigne inaugurale

• Rappel du contexte de la recherche.

• Durée de 30 à 45 minutes.

• Modalité : Enregistrement audio après consentement écrit.

• La confidentialité et l'anonymat sont garantis.

Profil de l'enseignant et contexte professionnel

• Ancienneté dans l'école primaire dans laquelle vous travaillez

• Age

• Discipline enseignée :

• Statut professionnel : Permanant / Suppliant

• Expérience dans l'enseignement (en tant que permanant et suppliant si vous avez commencé avec ce statut

• Votre école se situe dans une :

• Votre Dernier diplôme :

• Spécialité du dernier diplôme :

• Les niveaux que vous enseignez cette année scolaire :

• Quel est le nombre d'élèves moyen dans vos classes:

Infrastructure Matérielle

• Infrastructure personnelle

o Quelles sont les équipements informatiques à votre disposition en dehors de l'école et est ce que

vous les utilisez fréquemment ?

• Infrastructure à l'école

o A l'école, quelles sont les équipements informatiques que vous et vos élèves peuvent utiliser ?

o Quel est l'état de ces équipements ? Est-ce que vous pouvez vous et vos élèves accéder

161
 facilement à ces équipements ?

Usage du numérique

• Usage professionnel (préparation de cours, en classe, comment? quels équipements ? etc.)

o Est-ce que vous utilisez des ressources numériques pédagogiques spécifiques dans votre travail ?

o Pouvez-vous nous décrire vos usages professionnels du numérique (TIC) à l'école et en dehors de

l'école. (Utilisation uniquement pour préparer les cours, utilisation simple de présentation de

contenu, autonome qui choisit lui-même toutes les fonctionnalités pertinentes, produits ses

propres supports.

o En cas de problèmes techniques, quels sont vos référents ?

o En cas de problèmes techno pédagogiques quels sont vos référents ?

• Décrire quelques expériences professionnelles avec le numérique (les élèves, les collègues, le

directeur de l'école, l'inspecteur, etc.)

Compétences et formations dans l'intégration des TIC

• Compétences en TIC

• Formation (modalité, nature, fréquence, etc.)

• Impact de la formation

• Besoins en formation

Les freins à l'intégration des TIC

• Au niveau personnel (Attitudes positives/négatives, utilité, complexité de la tâche, etc.)

• Au niveau institutionnel (technique, assistance technique et pédagogique, formation, politique, etc.)

Perception globale, satisfaction et suggestions

• Niveau de satisfaction de vos pratiques en numériques

• Niveau de satisfaction concernant cette question en général

• Recommandations ? suggestions ?

• Est-ce que vous avez quelque chose à rajouter ?

162
 Annexe C : Grille d’analyse thématique des participants A et B
Dépouillement de la catégorie « Infrastructure Matérielle »

Participant A Participant B

Sous catégories
Catégories

Indicateurs

Indicateurs
Fréquence

Fréquence
Unités de sens ou Unités d’information Unités de sens ou Unités d’information

« bien sur le PC portable »

Equipements personnels

Equipements personnels

Equipements personnels
« Pour moi j’ai trouvé la seule solution est d’en acheter un »
« J’ai mes outils, mes propres outils, les hauts parleurs, le

8 U.I. positives
« J’ai un pc je l’utilise chez moi »
PC, le data show »

Positives
Infrastructure Matérielle

« J’ai une tablette légère »

5 U.I.
« j’ai essayé de fabriquer un TBI »
« j’ai un compte Facebook »
« J’ai mon propre Tableau Blanc Interactif »
« Oui j’ai Internet »
« avec une webcam »
« oui et un smartphone »
« j’ai fabriqué des stylets qui permettent de fabriquer ces
outils-là »
« Internet, oui bien sûr »
« des salles spéciales d’informatique dotés

(4 positives et
Equipements

Equipements

Equipements

positive et 2
1 négatives)
« qu’on a un labo dans notre école »

négatives)
tous de windows7»
de l’école

de l’école
à l’école

3 U.I. (1
« on utilise les PCs » 5 UI « un seul vidéo projecteur à l’école »
« Il y a Internet » « qu’on a 7 ou 8 postes seulement »
« Il n’y a pas Wifi »
« on a des vidéoprojecteurs »

163
 « au commencement oui ils été
fonctionnels mais il n’y a pas de
maintenance »
« 2/3 sont encore opérationnels si ce n’est
pas la moitié »

3 U.I. négatives
Etat du matériel

Etat du matériel
« mais pas souvent disponible »
« 2 périmés »

négatives
« Il n’est pas très opérationnel »

9 UI
« manque de maintenance »
« parfois ils sont en panne »
« un seul utilisable »
« les contraintes d’Internet et de ces outils-là »
« même une prise de courant n’est pas
trouvable »
« les salles jusqu’à maintenant et je parle
de la majorité des écoles Tunisienne ne
sont pas maintenues »
« les espaces ne sont pas bien équipés et
maintenus »

164
 Dépouillement de la catégorie « Compétences en intégration des TIC »

Participant A Participant B
Sous catégories
Catégories

Indicateurs

Indicateurs
Fréquence

Fréquence
Unités de sens ou Unités d’information Unités de sens ou Unités d’information

« Mes compétences sont moyennes ni plus ni « on a installé ces ordinateurs »

(3 Négatives et 2
informatique de base

informatique de base
moins » « j’ai appris avec mes élèves l’informatique et j’ai
Compétences en

Compétences en
« moyenne » commencé petit à petit »

positives)

positives
5 U.I.
« pas grand-chose » « on fait par exemple les diapos »

3 U.I.
« on a fait powerpoint .. Excel.. Word..on a « et maintenant je peux maitriser aisément les NT. »
Compétences en intégration des TIC

travaillé sur tout ça »

Compétences en TIC

« Excel et ses trucs ..ce sont des choses

élémentaires … juste on commence avec »

« on a fait la plateforme Moodle » « je fais des recherches »

Compétences en informatique

Compétences en informatique
« et je passe dans chaque journée entre 4,5 ou 6 heures euhh
à faire de recherche de télécharger des tutoriels etc »

1 U.I. neutre
« je travaille avec plusieurs logiciels, plusieurs applications

positives
avancée

avancée
euhh »

7 U.I.
« je fais même des formations aux collègues »
« Je me suis spécialisé dans ce qu’on appelle le didactique
… les logiciels didactiques »
« entre autres ActivIinspire, il y a Didapage »
« quand on parle de Hotpotatos il y les mots croisés, il y a
les quizz, il y a les QCM »
« je crée mes leçons et je fais ce qu’on appelle de
pédagogiques

pédagogiques
pédagogiqu
Compétences

Compétences
Compétenc

intégration

TIC

l’interactivité »

positives
techno

techno
0 UI
es en

3 U.I.
« je travaille aussi sur des mini projets sur la publication
e des

d’un journal scolaire »

« je suis un formateur spécialisé dans les didacticiels »

165
Dépouillement de la catégorie « Formation en intégration des TIC »

Participant A Participant B

Sous catégories

Fréquence des

Fréquence des
Catégories

Indicateurs

Indicateurs
Unités de sens ou Unités

U.I.

U.I.
Unités de sens ou Unités d’information
d’information (U.I.)

« une formation 2Ci à carthage en 2010 je

« Non malheureusement le ministère n’informe
pense»

Positives et 1 U.I.
pas»
« On a beaucoup de temps sans formation
formation en Intégration des TIC

«mais le ministère n’a aucune initiative»

Par le ministère

Par le ministère
»

négatives

négative
« sans aucune formation professionnelle »
Formation institutionnelle

7 U.I.

2 U.I.
« une fois par je ne sais pas combien»
« Hier on a fait une formation au niveau du grand
« on n’a pas été formé »
Tunis pour former des collègues et surtout des
« ils nous manquent des journées de
passionnées de ces NT pour qu’ils s’inscrivent dans
formation spécifiques »
les programmes e-Twinning+ »
« Ils planifient une session rarement »
« vous me formez et en 10 ans tu ne me
souci pas de moi euuhh »
« Ils ont besoins de la formation eux aussi hhhh
Par les inspecteurs

inspecteurs et les
et les assistants
pédagogiques

pédagogiques
croyez-moi »

positives
assistants
Ils ont besoin de la formation… je le dis

0 U.I.

6 U.I.
Par les
franchement»

166
 « se sont tous des initiatives personnelles »
« C’été un défi pour moi »
« , j’ai pris l’initiative et j’ai décidé de
commencer »
« alors j’ai appris avec mes élèves l’informatique et
j’ai commencé petit à petit. »

Auto-formation

Auto-formation
« C’était un défi pour moi »

positives
10 U.I.
« il faut que je prenne l’initiative et j’ai commencé

0 UI
Formation non institutionnelle
petit à petit »
« Et avec mes relations j’ai trouvé quelques
formations. »
« J’ai fait en 2007/2008 une formation avec
l’institut AIEREX, un institut américain qui nous a
formé en 2007 et en 2008 »
« il y a 2 ou 3 ans j’ai fait aussi des formations à
distance avec Microsoft et j’ai eu mon diplôme »
« J’ai appris tout seul à utiliser cet outil-là »
« suite à la formation qu’on est en train de « Une dizaine de collègues euhh qui ont pris cette
le faire à l’ISEFC » tâche de former des groupes pendant les vacances »
« Dans la formation universitaire on a vu « Il y a même des associations. Il y a une
Autres Formations

Autres Formations
ceci » association à Sfax, il y a 3 ou 4 ans qui font la

positives

positives
4 U.I.

4 U.I.
« Dans la formation universitaire on a vu formation professionnelle des collègues »
ceci .. on a fait powerpoint .. Excel. « C’était lui aussi un formateur régional, je lui ai
Word..on a travaillé sur tout ça » demandé de m’apprendre les ABC de
« on a fait la plateforme Moodle avec l’informatique »
notre enseignant » « dernière j’ai travaillé avec un directeur vraiment !
il est retraité maintenant, cette personne été une
grande ressource en informatique »
« Moi je veux se former à créer mes
Besoin en

positiv
2 U.I.
Besoin en Formation

propres ressources »
TIC

es
« mais comme besoin je veux me former. »

« chacun veut même lorsqu’il enseigne de

pédagogie

créer ses propres méthodes »

Besoin en
Techno

« il utilise le numérique et fait de

nouvelles choses qui l’aident à enseigner
et change sa façon de travailler »

167
 Dépouillement de la catégorie « Usage du numérique »

Participant A Participant B

Fréquence des U.I.

Fréquence des U.I.

Sous catégories
Catégories

Indicateurs

Indicateurs
Unités de sens ou Unités
Unités de sens ou Unités d’information (U.I.)
d’information

« Nous avons les répartitions et etc. on peut l’insérer dans le PC » « euuh j’ai réussi à intégrer ce qu’on
« on minimise le maximum du papier » appelle les TIC dans
« même les exercices, même le journal de classe on peut l’insérer l’enseignement/apprentissage avec mes
petit à petit c’est-à-dire tu l’utilise selon ton besoin personnel » élèves »
« euhh même pour remplir le journal, déjà il y a des personnes
« J’essaye d’intégrer ces Nouvelles
qu’ils le faits avec le numérique »
technologies et d’inciter mes élèves à
Administratif

Administratif
« On a un journal de classe qui doit être rempli quotidiennement

Positives
positives
s’engager aussi. »

7 U.I.

3 U.I.
suivant les matières… les matières que vous enseignez chaque
jour doivent être remplis, il y a des personnes qui utilisent le « on utilise des ressources d’abord à la
numérique pour le faire. » portée de tout le monde. YouTube,
Usage du numérique

Usage dans l’école

« Maintenant l’espace numérique des écoles ne s’ouvrent que Google etc. »

pour saisir les notes »
« C’est devenu obligatoire dernièrement … qui ne peut pas
l’utiliser ne peut pas saisir ces notes.. c’est-à-dire obligatoirement
il te faut l’utiliser. »

« J’utilise le vidéoprojecteur dans l’éveil scientifique » « si on fait par exemple les diapos même les
Usage simple (présentation

Usage simple (présentation

6 U.I. positives et 1 U.I.
« Je vais prendre une séquence qui parle sur le déplacement. » élèves peuvent participer à ce genre de
« et j’utilise le dataschow dans la séance » leçons où il y a de l’interactivité. Alors je
« Le faite d’installer le vidéoprojecteur et de commencer la vois que quand on utilise ses outils, »
de contenus

de contenus
négative

positive
projection sur le mur »

1 U.I.
« il y a des CDs avec les livres scolaires des élèves, on l’utilise
parfois, »
« les sites aussi mais il n’y a pas grand-chose …. Il n’y a pas
grand-chose »
« Oui j’utilise ce qu’il y a sur Internet et je l’emploi dans le cours
selon mon besoin personnel oui »

168
 « je travaille aussi sur des mini projets sur la
publication d’un journal scolaire alors on
nous demande au niveau des programmes
officiels au niveau de la 6ème année »
« . mais personnellement je crée mes leçons
et je fais ce qu’on appelle de l’interactivité »
« sachant que je travaille avec plusieurs
logiciels, plusieurs applications euhh »
« C’est une application qui me permet de
travailler avec mes élèves un journal .. avec
mes élèves … il y a la maquette, il y a tout
cela, tout ce dont on a besoin pour publier le
journal»
« l’interactivité avec ActivInspire, il y a le

11 U.I. positives
mouvement avancé … qui me permet aussi
Usage avancé

Usage avancé
de créer et de faire l’interactivité. »

0 U.I.
« j’ai essayé de fabriquer un TBI. J’ai mon
propre Tableau Blanc Interactif. Je l’’ai
fabriqué tout seul avec des outils très
simples euhh avec des outils très simples
euhh avec une webcam »
« les logiciels didactiques… entre autres
ActivIinspire, il y a Didapage »
« les élèves participent à la création et
deviennent des élèves créatifs, forme de
jeux, quand on parle de Hotpotatos, il y les
mots croisés, il y a les quizz, il y a les
QCM, »
« se retrouver devant un TBI où il y a de
l’interactivité »
« on a installé ces ordinateurs-là »
« un projet au sein de la classe ou au sein de
l’école et c’est un projet collaboratif »

« à partir de la maison .. à la maison tu accède à l’espace

Administr

Administr
positive
dehors

l’école
Usage

numérique tu saisis tes notes … chacun a son mot de passe à lui. »

1 U.I.

0 U.I.
atif

atif
en

de

169
 « Je rentre et je vois sur Internet et je choisis sur youtube euhh je « on utilise des ressources d’abord à la

2 U.I. positives

3 U.I. positives
Préparation du

Préparation du
choisis un lien et je l’insère dans mon PC » portée de tout le monde. YouTube, Google
« Oui j’utilise ce qu’il y a sur Internet » etc. »

cours

cours
« Je fais des recherches et je passe dans
chaque journée entre 4,5 ou 6 heure »
« faire de recherche de télécharger des
tutoriels »
« La preuve est qu’au début de chaque
année je propose ou bien j’impose à mes
élèves d’avoir un compte gmail. »
« Chaque année je crée un groupe
googlegroups qui me permet de
communiquer avec mes élèves à distance. »
Travailler à distance et en collaboration

Travailler à distance et en collaboration

« je me suis inscrits ces derniers jours dans
un programme à l’échelle international avec
l’UE ce qu’on appelle le e-Twinning »
« C’est un soit disons euhh coopération
entre quelques pays africains entre autres la
Tunisie et l’UE…. On travaille sur des

0 U.I.
projets à distance en collaboration avec 11 U.I.
d’autres enseignants en Europe, Liban, etc. positives
»
« je travaille aussi sur des mini projets sur la
publication d’un journal scolaire alors on
nous demande au niveau des programmes
officiels au niveau de la 6ème année »
« exige de fabriquer ou de publier un
journal ou numéro mensuel ou trimestriel »
« il faut qu’un collègue ou plusieurs de
chaque école collaborent ensemble avec des
collègues de l’étranger pour en faire
finalement un produit fini à la fin de
l’année. »

170
 Dépouillement de la catégorie « Les freins à l’intégration des TIC »

Participant A Participant B
Sous catégories
Catégories

Indicateurs

Indicateurs
Fréquence

Fréquence
Unités de sens ou Unités d’information Unités de sens ou Unités d’information

« Si je parle des collègues qui n’ont pas de

3U.I. négatives
compétences, ils trouvent des difficultés à l’usage de
Compétences en

Compétences en
cet outil informatique »
Les freins à l’intégration des TIC

0 U.I.
« il y a des collègues qui n’arrivent même pas à
TIC

TIC
brancher ou débrancher ces outils avec le dataschow,
avec l’ordinateur avec l’hautparleur »
« Ça demande beaucoup d’expérience, beaucoup de
connaissances pour pouvoir réussir son travail »
Individuels

envers les TIC

envers les TIC

négative
Attitudes

Attitudes
positive
1 U.I.

1 U.I.
« Il y aura de la motivation des enseignants. Je cois très « s’il n’est pas convaincu de ces outils-là alors il ne
importante » s’engage pas »

Occupatio
ns
Occupations

171
 « Une bonne infrastructure, c’est-à-dire s’ils veulent améliorer
le niveau … à ce moment tout le monde s’engage »
« Les espaces dans nos écoles ne n’encouragent pas et les
moyens existants sont insuffisantes »
« … Pas de maintenance .. Pas de … »
« Si on fournit l’espace et on réduit le nombre d’élèves par
classe et on prépare les équipements nécessaires, je pense que
Infrastructures matérielles

Infrastructures matérielles
tout le monde va s’encourager »
« L’infrastructure est un grand obstacle pour moi c’est

10 UI négatives

3 U.I. négatives
« si tu te trouve motivé et tu trouve un espace non convivial, tu
un grand obstacle »
te retrouve avec un grand nombre d’élèves…tu ne peux pas
« Si on a dans une école, sur 30 ou 40 enseignants un
travailler avec eux »
seul vidéoprojecteur alors vous voyez que c’est un
« Comme je vous l’ai dis…ils y a des choses (conditions) qui
grand obstacle »
doivent être assurées et puis le reste viendra d’une manière
« Il faut attendre son rôle, il faut réserver le dataschow
naturelle … »
pour pouvoir l’utiliser. »
« 2 périmés c’est-à-dire manque de maintenance et un seul
Institutionnels

utilisable »
« Il n’y a pas Wifi »
« Il y a Internet, oui il y a mais pas souvent disponible »
« Bon, au commencement oui ils été fonctionnels mais il n’y a
pas de maintenance. A peu près 2/3 sont encore opérationnels
si ce n’est pas la moitié. »

« parfois ils m’appellent des autres écoles pour

Logicielle

Logicielle
Infrastruc

Infrastruc
positive

neutre
1 U.I.

1 U.I.
« Une bonne infrastructure, c’est-à-dire s’ils veulent améliorer demander de l’aide sur des logiciels, des applications,
tures

tures
s

s
le niveau … à ce moment tout le monde s’engage » soit des sources même. »

« Il n’encourage pas mais ils peuvent vous créer d’autres heures

dans lesquelles vous intégrez le numérique 100% »

(2 négative et 3
développement

développement
Formations et

Formations et
professionnel

professionnel
« Mais pour nous dans nos disciplines ils nous demandent « les contraintes surtout ou bien les obstacles au niveau

positives)

négatives
d’essayer d’intégrer même d’une manière simple… » de la connaissance professionnelle. »

5 U.I.

2 U.I.
« Bon, la formation aussi, je suppose si elle s’améliore « Comment utiliser les outils ? et comment les utiliser
l’opération devient plus faisable… ça facilite et encourage » dans l’enseignement/apprentissage ? comment les
« ils nous manquent des journées de formation spécifiques » intégrer ? »
« limitée car on n’a pas été formé »

10 U.I.
17 U.I

Total U.I. PARTICIPANT A Total U.I. PARTICIPANT B

172
Dépouillement de la catégorie « Perception globale et satisfaction »
Participant A
Catégories Sous catégories Unités de sens ou Unités
Indicateurs Fréquence
d’information
« Le numérique aide beaucoup
dans le travail de l’enseignant »
« même il lui facilite la tâche »
« Il lui facilite et l’activité devient
plus scientifique et devient
davantage reliée avec la réalité »
« je pense que c’est mieux car le
message a été reçu comme il le
faut »
« Parfois des mouvements dans
une vidéo communiquent mieux
le message que plusieurs autre
supports fixes. » 13 U.I.
« Il a un grand potentiel mais il (6 U.I.
Perception
Perception Perception du faut concilier entre le numérique
globale et
globale numérique et les autres activités » Positives
satisfaction
« Tout n’est pas numérique » et 7
« il y a des aspects qui ne peut pas négatives)
être faite par le numérique »
« en lecture euhhh en écriture…
le numérique n’est pas adéquat »
« le manuel est plus adapté…
mieux même au tableau »
« on doit optimiser son usage…
on connait comment l’aborder »
« s’il n’est pas utile ou il va
entraver ton travail vaut mieux de
ne pas l’utiliser »
« il faut qu’il donne une valeur
ajoutée significative »
173
Participant B
Unités de sens ou Unités
Indicateurs Fréquence
d’information
« C’est un outil indispensable »
« lorsqu’il est numérisé ça attire
l’attention des élèves. »
« visualise des séquences vidéo
devant les élèves… on parle de
ressources ou les élèves participent
à la création et deviennent des
élèves créatifs »
« même les élèves peuvent
participer à ce genre de leçons où
il y a de l’interactivité »
« Alors je vois que quand on utilise
ses outils, la place devient plus
animée »
« lorsqu’il y a ce genre
d’interactivité même les plus
Perception faibles essayent de participer » 13U.I.
globale « de sortir de la maison et se
positifs
retrouver devant un TBI où il y a
de l’interactivité … il essaye de
participer. »
« c’est bien sûr, jour après jour, il
y a une sorte de progression et le
niveau devient plus élevé
qu’auparavant. »
« . Pourquoi ? parce que je suis
conscient que ces NT, si on ne les
apprend pas peut être un jour ou un
autre on serait des illettrés parce
qu’une personne illettrée c’est
celle qui ne sait ni lire ni écrire
mais de nos jours une personne
illettrée ne sait ni lire ni écrire ni
utiliser les NT »

« Mon expérience personnelle est
limitée et incomplète »
« limitée car on n’a pas été
formé »
« C’est-à-dire il faut qu’elle
Satisfaction Satisfaction
devienne une obsession » négatives
« C’est-à-dire elle devient un truc
intrinsèque à nos compétences de neutres)
vie qu’on utilise quotidiennement
et dans notre travail »
« Je suis optimiste »
« je vois que petit à petit « l’oiseau
fait son nid ». »
« Il faut juste commencer et il faut
donner l’exemple. Il faut pousser
les autres et les convaincre. »
« qui l’ère des NT, si on a raté la
révolution industrielle, il ne faut
pas rater cette révolution sinon on
va perdre tout. »
3 U.I (1
U.I.
Satisfaction 0 U.I.
et 2

Total U.I. PARTICIPANT A 16 U.I Total U.I. PARTICIPANT B 13 U.I.

174
Annexe D : Grille d’analyse des logiques d’action du participant C
Soi Le numérique
« J’avais honte, je n’ai pas « On n’utilise plus de figures
pu lui dire que je ne statiques »
connais rien à « J’enseigne toute la semaine à
l’informatique [..]J’ai senti Sidi Bouzid et je me déplace
qu’il m’a blessé sans qu’il samedi et dimanche à Sfax pour
se rende compte. J’ai rentré suivre la formation en
et je n’ai pas pu dormir. Je informatique : de la base à la
me disais comment ça peut bureautique jusqu’à avoir mon
m’arriver à moi ? La certificat. »
semaine d’après, je me suis « Quand j’ai voyagé en Egypte
inscrit à une formation à pour mes études en lettres arabe,
Sfax. » quand je trouve une session de
« Cela s’est construit avec formation sur la programmation,
l’expérience » Flash, Photoshop, Multimedia, en
« Dans ce contexte de maintenance informatique et dans
développements, il y a n’importe quel domaine, je
deux options : « Soit on m’inscris… Tout ça avec mes
adhèrent soit on manque le engagements familiaux »
train et après ça sera trop « Je suis devenu accro des TIC »
tard » » « j’ai dépensé beaucoup d’argent,
« « je lui ai dis que nous franchement j’ai dépensé
sommes dans un monde de beaucoup d’argent et même
l’image. » maintenant je dépense encore et
encore »
« J’achetais les dernières versions
des logiciels, de Windows, comme
le XP dès sa sortie »
« En plus de cela, j’ai appris
beaucoup de choses tout seul. »
« J’achète les CDs et les logiciels
et je me vois ce que je peux faire
avec. »
Logique d’intégration
Les collègues ou la communité des
La classe enseignants d’une manière
générale
« j’utilisais le powerpoint, l’excel et le flashprint « J’ai installé l’encyclopédie
pour saisir et afficher les données des élèves » scientifique qui sera utilisée par les
« J’ai développé tout seul ces programmes » autres enseignants dans l’éveil
« j’ai développé encore mon travail avec des fichiers scientifique et les maths »
Excel plus élaborés et on a testé cela même avec « Moi et les enseignants utilisent
l’inspecteur. » Internet. »
« je communique toujours avec le
mail »
« Il contient tout même
l’administration scolaire je la gère via
mon smartphone »
« Je suis toujours en contact avec tout
le monde. »
« J’essaye toujours d’inciter et
encourager mes collègues »
175
L’institution (Infrastructure,
formation, acteurs
d’accompagnement, acteurs
intermédiaires, etc.)
« Je suis chanceux d’avoir
l’inspectrice actuelle. C’est elle qui
m’a fait convaincu de revenir à ce
domaine après que j’ai voulu
abandonner car j’ai trouvé de
l’opposition de beaucoup de
monde même les inspecteurs ne
veulent pas travailler avec les
TIC. »
« Le ministère désigne pour chaque
circonscription un coordinateur
TIC »
« on sent qu’il y a une bonne
intention »
« ils font avec les moyens de
bord. »
« On ne demande pas une
infrastructure très développée mais
au moins fonctionnelle. »
« Le ministère a signé une
convention avec Microsoft et on a
des comptes office 365 »
« Je pense que le directeur de
l’école a un rôle important pour
mettre les moyens et les
équipements à la disposition des
enseignants »
« Mais, le plus important, c’est la
formation des enseignants »
« Il faut repenser le travail des
coordinateurs TIC, il faut chaque
école en contient un. Il forme, il
 « Je me suis formé seul en payant
plusieurs formations. »
« Il y a des gens qui « en donnant un travail à l’élève il commence à « J’ai voulu encore participer à des
tombent malades des TIC, discuter sur autres chose hors sujet qui relève de la concours à l’échelle international sur
c’est la maladie du siècle, technologie et non de la question ! » l’innovation dans le domaine des
l’addiction aux portables et TICE mais je me suis retrouvé seul et
tout cela. » j’été fatigué donc j’ai laissé tomber. »
« Je n’ai pas trouvé des gens qui
t’encourage à faire cela. »
« Mais dans d’autres circonscriptions,
rares sont les gens qui
t’encouragent. »
« Il y a des gens que leurs pensées se
sont cristallisées et ils ne veulent plus
s’émanciper de leurs anciens dogmes
et qui sont très attachés aux
documents officiels du travail de
l’enseignant. »
« Et pour les enseignants qui n’ont pas
de compétences pour chercher,
télécharger et installer ces
ressources !... qu’est-ce qu’on va faire
pour eux ? … cela va leur bloquer »
« Il y a des enseignants qui se
plainaient toujours : j’ai des
contraintes familiales et personnelles,
d’autres disent : à cet âge je vais me
former !? je ne sais rien sur cela ! c’est
quoi Internet, c’est quoi Google !? et
qu’est-ce que je peux faire avec ?
d’autres disaient : on a passé notre
scolarité avec du papier et du crayon
et on a réussi ! Il y a beaucoup
d’anciens élèves à Sfax qui font des
grandes carrières à l’étranger sans ces
TIC ! et il y’a ceux qui disent que le
nombre des élèves est très élevé par
rapport au nombre des PCs dans les
écoles. C’est vrai qu’il y a des
176
met à la disposition des enseignants
les ressources nécessaires. »
« Il faut de la formation mais par
niveau. Dans 3 ou 4 années, tout le
monde sera formé et surtout ils
peuvent intégrer les TIC en
classe. »
« Il y a une salle informatique avec
des vieux PC »
« , la puissance de ces machines
n’est pas compatible avec ce qui est
requis de nos jours. »
« ces PCs sont recouverts de
poussière et sont toujours en
panne »
« Mais la grande contrainte c’est la
réservation de la salle informatique
et vu qu’elle est une salle
d’enseignement elle est souvent
occupée. »
« Le ministère désigne pour chaque
circonscription un coordinateur
TIC … Il n’a aucun rôle ! Il n’a rien
comme rôle ou impact. il ne fait
rien »
« Je n’ai jamais entendu parler
d’un coordinateur régional des TIC
qui a invoqué les enseignants
innovants ou ceux qui veulent se
former bien que plusieurs de mes
collègues veulent se former. »
« Mais, ils te donnent des PCs et ils
te laissent chercher tout seul ! »
« concernant la sécurité des PCs, il
n’y a pas des antivirus avec leurs
licences et ils ne sont pas
performants, après un mois, le PC
devient infecté. Pour les outils de
téléchargement et de travail, il n’y
a que le piraté et cela pour les gens
qui savent le faire. »
« mais aucun suivi ! les gens ne
peuvent pas accéder à leurs
comptes soit ils ne sont pas au

Soi Le numérique
« les TIC peuvent donner un plus
devant ce changement de nos
sociétés. »
« La technologie permet le
croisement de ces deux
hémisphères, c’est un pont qui
permet de faire travailler toutes les
capacités des adolescents. »
« On peut l’utiliser même dans
notre vie quotidienne ! le récepteur
ne fonctionne pas alors on peut
regarder sur YouTube les
émissions que nous avons raté. »
obstacles mais avec la volonté on peut
réussir. »
Logique stratégique
Les collègues ou la communité des
La classe (Relation éducative)
« On n’utilise plus de figures statiques, c’est
dépassé, il nous faut des objets intéressants qui
donne de la motivation »
« Quand tu donnes un scénario ou une séquence
vidéo ou dans le cas d’un enseignant qui enseigne le
pérlinage, au lieu de juste lui dire des mots, quand on
lui donne une séquence vidéo il assimile mieux. »
« On peut l’utiliser aussi en mathématique. »
« On l’a utilisé avec scratch avec les jeux. »
« j’utilise l’ENT pour différentes tâches donc je
l’utilise forcément. »
« Quand l’ENT a commencé d’être mis en place, je
l’ai utilisé pour tout ce qui est administratif et aussi
pédagogique. »
« J’ai l’ENT et une autre solution sous Excel qui ne
demande pas d’Internet. »
« Quand je ne peux pas l’ENT j’utilise la solution
Excel et ça arrive souvent »
« J’ai pensé à articuler ces deux solutions pour
pouvoir travailler dans toutes les conditions
possibles. »
177
courant que cela existe, soit ils ne
savent pas le faire et il n’y a
personne pour les assister. »
« Il n’y a ni accompagnement, ni
assistance ni suivi. »
« on n’a pas réussi la formation vu
qu’on est 80 milles ce qui est
énorme. »
« on va faire ! on va faire ! mais,
rien n’est fait ! »
« je peux vous amener à des écoles
qui ne sont pas à nos jours
connectées à Internet et où les PCs
sont hors services et délaissés dans
la poussière »
L’institution (Infrastructure,
formation, acteurs
enseignants d’une manière
d’accompagnement, acteurs
générale
intermédiaires, etc.)
« si on compare notre système
éducatif avec le reste du monde
développé, nous sommes en retard
de 139 points … sur la Finlande ou
Singapore… et tout 40 points est
équivalent à une année scolaire.
Donc on a un retard de 3 ans années
scolaires sur les pays développés,
c’est-à-dire que la 6ème année en
Tunisie est équivalent au 3ème dans
ces pays et la 2ème signifie que
l’enfant est dans une sorte de
« Sibérie scientifique » où le
niveau est sous le seuil du zero. »
 « J’ai pas trouvé une méthode qui combine au même
temps la motivation et le désir d’apprendre (ou enjoy
, le goût d’apprendre). »
« Les TIC peut couvrir ces 7 niveaux »
« mais lorsque je mets le datashow et l’image
s’affiche sur le tableau, tu peux entendre le son d’une
mouche et ils deviennent tous concentrés sur les
images projetées »
« Il y a des jeux qui permettent de distinguer les son
et les sont. »
« j’utilise un jeu qui affiche un requin et je dis aux
élèves qu’ils doivent terminer le jeu avant deux
minutes sinon le requin va les manger. Alors ils se
mettent à jouer avec une grande motivation et
attention. »

Soi
« c’est pénible mais avec la
volonté on essaye de
remédier à ces problèmes »
« Si vous accédez à ma
page Facebook, et
beaucoup de monde qui me
suivent, je parle toujours
de l’innovation et de la
créativité »
« En effet, je suis leader
dans ce domaine. »
« Sur les réseaux sociaux,
je suis suivi de partout
même en dehors de la
Le numérique
« je fais la maintenance, j’installe
les programmes, je fais tout
manuellement et tout seul. Je n’ai
pas besoin de l’aide du technicien
ou n’importe quelle autre
personne. »
« Bien sûr, quand je venais tout
juste de commencer, il y avait des
programmes que j’ai moi-même
installé. »
« Mais tout seul, j’ai bricolé
pourque ça marche et finalement ça
marchait. »
Logique de subjectivation
La classe
« Même les questions de valeurs peuvent être
véhiculé par les TIC car les valeurs ne sont pas des
savoir à apprendre mais des pratiques quotidiennes
qui peuvent être vécues sur Internet par exemple »
« En plus, au niveau des compétences, l’usage des
TIC requiert des compétences qui ne sont pas
purement technique, c’est-à-dire saisir du texte ou
créer un programme mais développer les savoirs les
valeurs. »
« Aussi, il y a une dimension artistique, une question
de goût, les enfants peuvent, via les images,
exprimez leurs sentiments. »
« Parfois, ils vous disent : Oh ! que c’est joli ! au
moins, là, il y a de la beauté qui sera mise en valeur.
L’institution (Infrastructure,
Les collègues ou la communité des
formation, acteurs
enseignants d’une manière
d’accompagnement, acteurs
générale
intermédiaires, etc.)
« J’ai essayé d’aider les enseignants à « La seule école qui est connectée
l’utiliser en améliorant la planification à Internet dans notre section,
de la salle. » pendant ces dernières années, c’est
« Il faut travailler avec eux pour créer notre école. »
des plateformes qui se focalisent sur la « Il faut une vision futuriste qui
pédagogie et les TIC. » intègre le numérique mais avec une
« il y a plusieurs qui ont commencé à manière tout à fait différente à ce
travailler avec moi sur ce projet qui se passe maintenant. »
…cette plateforme. »
« en offrant mon aide sur les aspects
techniques, contenus et
pédagogiques. »
« Moi je me distingue de mes
collègues directeurs des écoles, que je
mets tout à la disposition des

178
Tunisie, de l’Algérie, du « j’apprends les techniques de Il faut faire revenir la notion de la beauté dans nos enseignants sans restriction ni
Maroc » Haking mais pour aller dans le sens écoles… » contraintes. »
« c’est une idée qui tient à positif et non négatif du Haking. » « … je pense qu’il faut lutter contre le plagiat. On
mon cœur, moi « J’utilise les TIC en privé mais doit apprendre aux enfants ce volet éthique donc il
l’information je l’ai, d’une manière objective » faut l’utiliser en laissant les aspects négatifs de
maintenant je veux la « pour des objectifs bien côté. »
partager avec tout le déterminés » « Je télécharge et je mets tout sur les PCs
monde pour qu’ils « J’ai retenu le côté positif, tout ce (encyclopédies, versés coraniques, le coran
bénéficient de ces qui est négatif je l’ai évité. » numérique, éveil scientifique, français, etc.) »
informations » « maintenant je me forme même
« Quand on a des savoirs et dans le domaine du Haking »
des compétences on doit « ils me connaissent tous et je me
les partager. » suis fatigué pour en arriver là. »
« Moi, je le dis sans « Je sais qu’il y a des aspects
hésitation, je suis négatifs du numérique alors nous
quasiment le seul à se devons ne retenir que les aspects
libérer des prescriptions positifs. »
des documents officiels. » « L’éthique dans le numérique est
« Je ne compte plus sur le très important »
ministère » « je ne fais pas de diffamation, je
« j’ai de la volonté » ne fais pas du harcèlement, je
« quand je veux atteindre n’accède pas aux sites douteux, je
un but je fais tout pour ne vole pas les données des
l’atteindre » autres »
« Maintenant, je suis très
connu au niveau des écoles
à Sfax »
« Il y a une dimension
éthique à respecter. »

« L’important, ce ne sont pas les

titres et les fonctions… Il est là
juste pour la forme. »

179
 Annexe C : Transcription de l’entretien
du participant C
Voulez-vous vous présentez ?

J’ai 54 ans, j’ai eu mon diplôme de bac et après une maitrise en langue arabe d’Egypte et
maintenant je suis inscrit en tant qu’étudiant en master en ligne en « sciences des curriculums et
méthodes d’enseignement » de l’université du Minnosotha (usa). J’enseigne 16 heures bien que
j’occupe le poste de directeur de mon établissement, parce qu’enseigner est un plaisir. J’ai 29 ans
d’expérience, dont 7 comme étant directeur d’école. J’ai enseigné dans plusieurs catégories
d’écoles (rurales et urbaines), j’ai fait beaucoup de voyage plus que le Sindibad : J’ai ensigné à
Sidi Bouzid, à Sfax ville et maintenant je travaille dans une école rurale dans la circonscription
d’Elhancha (Sfax)

Pouvez-vous nous décrire l’infrastructure numérique de votre école ?

Il y a une salle informatique avec des vieux PC mais que certains ont été remplacé par des
nouveaux. Malgré cela, la puissance de ces machines n’est pas compatible avec ce qui est requis
de nos jours. Dans cette même salle, il y’a des enseignants qui utilisent les crayons du tableau…
ces PCs sont recouverts de poussière et sont toujours en panne, il faut toujours les nettoyer… c’est
pénible mais avec la volonté on essaye de remédier à ces problèmes. Personnellement, je fais la
maintenance, j’installe les programmes, je fais tout manuellement et tout seul. Je n’ai pas besoin
de l’aide du technicien ou n’importe quelle autre personne.

Tu es donc une personne ressource en matière des TIC ?

Bien sûr, quand je venais tout juste de commencer, il y avait des programmes que j’ai moi-
même installé. J’ai installé l’encyclopédie scientifique qui sera utilisée par les autres enseignants
dans l’éveil scientifique et les maths. On n’utilise plus de figures statiques, c’est dépassé, il nous
faut des objets intéressants qui donne de la motivation. Quand tu donne un scénario ou une
séquence vidéo ou dans le cas d’un enseignant qui enseigne le pérlinage, au lieu de juste lui dire
des mots, quand on lui donne une séquence vidéo il assimile mieux. On peut l’utiliser aussi en
mathématique. On l’a utilisé avec scratch avec les jeux.

Vous accès à Internet à l’école ?

La seule école qui est connectée à Internet dans notre section, pendant ces dernières années,
c’est notre école. Ils nous ont donné une clé 3G, mais elle n’a pas fonctionné. Mais tout seul, j’ai
bricolé pourque ça marche et finalement ça marchait.
180
 Et vous utilisez Internet à l’école ?

Moi et les enseignants utilisent Internet. Personnellement, j’utilise l’ENT pour différentes
tâches donc je l’utilise forcément. Mais la grande contrainte c’est la réservation de la salle
informatique et vu qu’elle est une salle d’enseignement elle est souvent occupée. J’ai essayé
d’aider les enseignants à l’utiliser en améliorant la planification de la salle.

Dans votre vie privée, comment tu utilises le numérique ?

En 1998, je travaillais à Sidi bouzid, j’avais un ami qui avait une publinet. Je lui ai demandé
de me préparer une demande pour ma banque pour l’obtention d’un prêt et il m’a répondu qu’il
été occupé à faire des photocopies et c’est à moi tout seul de préparer cette demande. J’avais honte,
je n’ai pas pu lui dire que je ne connais rien à l’informatique et j’ai rebroussé chemin. J’ai senti
qu’il m’a blessé sans qu’il se rende compte. J’ai rentré et je n’ai pas pu dormir. Je me disais
comment ça peut m’arriver à moi ? La semaine d’après, je me suis inscrit à une formation à Sfax.
J’enseigne toute la semaine à Sidi Bouzid et je me déplace samedi et dimanche à Sfax pour suivre
la formation en informatique : de la base à la bureautique jusqu’à avoir mon certificat.

Quand j’ai voyagé en Egypte pour mes études en lettres arabe, quand je trouve une session
de formation sur la programmation, Flash, Photoshop, Multimedia, en maintenance informatique
et dans n’importe quel domaine… Tout ça avec mes engagements familiaux. En Egypte, j’ai suivi
le certificat ICDL « Certificat international des sciences informatiques ». Je suis devenu accro des
TIC et j’ai dépensé beaucoup d’argent, franchement j’ai dépensé beaucoup d’argent et même
maintenant je dépense encore et encore. J’achetais les dernières versions des logiciels, de
Windows, comme le XP dès sa sortie. En plus de cela, j’ai appris beaucoup de choses tout seul.
J’achète les CDs et les logiciels et je me vois ce que je peux faire avec. Je ne vous cache pas,
j’apprends les techniques de Haking mais pour aller dans le sens positif et non négatif du Haking.

Comment tu utilises le numérique en privé ? réseaux sociaux et recherche d’informations

J’utilise les TIC en privé mais d’une manière objective, pour des objectifs bien déterminés.
J’ai retenu le côté positif, tout ce qui est négatif je l’ai évité. Si vous accédez à ma page Facebook,
et beaucoup de monde qui me suivent, je parle toujours de l’innovation et de la créativité …
innovations pédagogiques avec les TIC car si on compare notre système éducatif avec le reste du
monde développé, nous sommes en retard de 139 points … sur la Finlande ou Singapore… et tout
40 points est équivalent à une année scolaire. Donc on a un retard de 3 ans années scolaires sur les
pays développés, c’est-à-dire que la 6ème année en Tunisie est équivalent au 3ème dans ces pays et
la 2ème signifie que l’enfant est dans une sorte de « Sibérie scientifique » où le niveau est sous le
seuil du zero.
181
 Au niveau professionnel et au niveau administratif comment tu utilises le numérique ?

Avant l’arrivée de l’ENT, j’utilisais le powerpoint, l’excel et le flashprint pour saisir et

afficher les données des élèves. J’ai développé tout seul ces programmes. Après, j’ai développé
encore mon travail avec des fichiers Excel plus élaborés et on a testé cela même avec l’inspecteur.
Avant, on avait des carnets en papier pour les remplir manuellement mais moi je mettais le carnet
dans l’imprimante et il sera imprimé avec toutes les informations.

Quand l’ENT a commencé d’être mis en place, je l’ai utilisé pour tout ce qui est administratif
et aussi pédagogique. J’ai l’ENT et une autre solution sous Excel qui ne demande pas d’Internet.
Quand je ne peux pas l’ENT j’utilise la solution Excel et ça arrive souvent. J’ai pensé à articuler
ces deux solutions pour pouvoir travailler dans toutes les conditions possibles. En plus, j’utilise le
papier, on ne peut pas se passer du papier. Je fais toujours le tirage ... en cas où …

Comment tu communique avec tes collègues et les autres acteurs éducatifs (inspecteur et
assistants) ?

Je suis toujours en contact avec tout le monde. J’ai un Iphone dans lequel j’ai installé le mail.
Il contient tout même l’administration scolaire je la gère via mon smartphone… je communique
toujours avec le mail. Voilà …

Concernant votre usage pédagogique du numérique, comment tu fais ?

Cela s’est construit avec l’expérience. J’ai pas trouvé une méthode qui combine au même
temps la motivation et le désir d’apprendre (ou enjoy , le goût d’apprendre). Tout ce qu’on utilisait
comme méthodes pédagogiques (exploration, situation problème, etc.) n’ont rien apporté et aucun
résultat n’a été atteint. Le concept classique de l’apprentissage : c’est modifier le comportement
de l’individu, directement ou indirectement, à la suite d’une expérience. De nos jours, le triangle
didactique ne peut être utilisé car il y a une nouvelle composante entre dans le jeu : C’est la société.
En plus, les curriculums se construisent sur 3 axes : la nature du savoir, la nature de l’individu et
la nature de la société. Il y a une construction du savoir, l’Homme s’est beaucoup développé,
l’Homme des débuts du 20ème siècle a disparu. Si Piaget refait ses expériences sur les enfants
d’aujourd’hui il ne trouvera pas les mêmes résultats. Les sociétés ont changé et ils changent de
jour en jour. Les enfants de nos jours sont différents à ce qu’on été nous lorsque nous étions des
enfants. Ma plus jeune fille me dit : « Papa, il n’y a pas de connexion Internet », elle est consciente
de l’existence de connexion et elle veut aller sur Google. Dans ce contexte de développements, il
y a deux options : « Soit on adhèrent soit on manque le train et après ça sera trop tard » Si on se
réfèrent aux études de Stephen Masson un canadien qui s’intéresse à la neuro éducation, il
dit : « Enseigner, c’est changer le cerveau » autrement dit : « you must use your mind to change
182
your brain » car Dieu nous a donné un grand cerveau et il nous a crée dans une forme parfaite et il
nous a doté de capacités gigantesques et nous devons utiliser cette capacité. Le behaviorisme et
les travaux de piaget ne peuvent pas seuls garantir la réussite des élèves alors les TIC peuvent
donner un plus devant ce changement de nos sociétés. Les individus apprennent selon beaucoup
de styles : Visuel, comportemental et il y a l’auditif. Le numérique recouvre ses trois styles. En
plus, la taxonomie de Bloom qui comporte six niveaux à savoir : comprendre, mémoriser,
pratiquer, analyser et évaluer a été mises à jour avec l’avènement des technologies en ajoutant un
autre niveau qui est la créativité. Les TIC peut couvrir ces 7 niveaux. Même les questions de
valeurs peuvent être véhiculé par les TIC car les valeurs ne sont pas des savoir à apprendre mais
des pratiques quotidiennes qui peuvent être vécues sur Internet par exemple. En plus, au niveau
des compétences, l’usage des TIC requiert des compétences qui ne sont pas purement technique,
c’est-à-dire saisir du texte ou créer un programme mais développer les savoirs les valeurs.

Je vous affirme, par mon expérience, les enfants d’aujourd’hui peut importe ce que tu fais,
ils feront du bruit à la classe et ils sont dans la plupart du temps très agitées peu importe la méthode
pédagogique adoptée mais lorsque je mets le datashow et l’image s’affiche sur le tableau, tu peux
entendre le son d’une mouche et ils deviennent tous concentrés sur les images projetées. Je vous
raconte une anecdote qui s’est déroulé dernièrement, une élève m’a dit pourquoi ils ne nous
enseignent pas de cette manière, pourquoi les autres ne font pas comme toi ?

En effet, je suis leader dans ce domaine. Sur les réseaux sociaux, je suis suivi de partout
même en dehors de la Tunisie, de l’Algérie, du Maroc, etc. Il faut travailler avec eux pour créer
des plateformes qui se focalisent sur la pédagogie et les TIC. Déjà, il y a plusieurs qui ont
commencé à travailler avec moi sur ce projet …cette plateforme. C’est ce que les pays développés
ont comme de plus par rapport à nous .. ce sont ces projets.

Je vous ne cache pas, c’est une idée qui tient à mon cœur, moi l’information je l’ai,
maintenant je veux la partager avec tout le monde pour qu’ils bénéficient de ces informations.
Quand on a des savoirs et des compétences on doit les partager.

J’ai voulu encore participer à des concours à l’échelle international sur l’innovation dans le
domaine des TICE mais je me suis retrouvé seul et j’été fatigué donc j’ai laissé tomber. Je n’ai pas
trouvé des gens qui t’encourage à faire cela. A Sfax, il y avait mon ancien inspecteur, qui est à la
retraite maintenant, il m’a dit : « tu arrive quand je pars à la retraite, si tu été là avant nous aurons
fait d’énormes projets » Mais dans d’autres circonscriptions, rares sont les gens qui t’encouragent.
Je suis chanceux d’avoir l’inspectrice actuelle. C’est elle qui m’a fait convaincu de revenir à ce
domaine après que j’ai voulu abandonner car j’ai trouvé de l’opposition de beaucoup de monde
même les inspecteurs ne veulent pas travailler avec les TIC. Il y a des gens que leurs pensées se
183
sont cristallisées et ils ne veulent plus s’émanciper de leurs anciens dogmes et qui sont très attachés
aux documents officiels du travail de l’enseignant. Moi, je le dis sans hésitation, je suis quasiment
le seul à se libérer des prescriptions des documents officiels. Je ne sors pas du contenu officiel ni
des objectifs mais je suis libre de choisir les activités pédagogiques que je juge nécessaires. Aucune
personne ne peut se mêler de mes pratiques pédagogiques quelque soit son statut. Je suis le seul à
décider de la meilleure démarche pédagogique. En plus, j’ai constaté, à la suite de mes expériences,
ce qu’on appelle « l’équation de l’enseignement réussi » (Equation of success learning) qui se
compose de cinq axes : le premier, la motivation, le deuxième, le désir ou l’enjoy, s’il n’y a pas
ces deux premiers éléments tout tombe dans l’eau même dans notre vie quotidienne c’est pareil.
Le troisième axe est l’emploi optimal des capacités des adolescents, l’ajustement et la régulation
ou le paramétrage. Il faut utiliser les deux hémisphères du cerveau alors que maintenant on n’utilise
qu’un seul hémisphère. En plus, l’apprentissage se fait au niveau du cerveau et après le
comportement se modifie. La technologie permet le croisement de ces deux hémisphères, c’est un
pont qui permet de faire travailler toutes les capacités des adolescents.

Un jour, en dialoguant avec un collègue, je lui ai dit : ton fils combien il passe devant la
télé ? il m’a dit : il passe beaucoup de temps et il est très accro des séries télévisées et pour lui il
doit regarder toutes ces séries. Je lui dis : Aaah ! pourquoi ton fils suit ces séries TV alors qu’il
s’ennui dans ces études et ne lit pas de contes ? et si tu lui donne des contes sous format numérique,
il peut les lire ? il m’a dit : oui, oui il va les lire certainement ! je lui ai dis que nous somme dans
un monde de l’image.

Les enfants d’aujourd’hui sont chanceux, moi, quand j’été petit, il n’y avait que les images
en Noir et Blanc maintenant tout est en couleur avec une grande qualité. Aussi, il y a une dimension
artistique, une question de goût, les enfants peuvent, via les images, exprimez leurs sentiments.
Parfois, ils vous disent : Oh ! que c’est joli ! au moins, là, il y a de la beauté qui sera mise en valeur.
Il faut faire revenir la notion de la beauté dans nos écoles…

Qu’est-ce que vous pouvez nous dire sur les politiques numériques éducatives en Tunisie ?

Le ministère désigne pour chaque circonscription un coordinateur TIC … Il n’a aucun rôle !
Il n’a rien comme rôle ou impact. il ne fait rien… Je n’ai jamais entendu parler d’un coordinateur
régional des TIC qui a invoqué les enseignants innovants ou ceux qui veulent se former bien que
plusieurs de mes collègues veulent se former. L’important, ce ne sont pas les titres et les
fonctions… Il est là juste pour la forme.

Mais, en général, on sent qu’il y a une bonne intention mais bon ! ils font avec les moyens
de bord. On ne demande pas une infrastructure très développée mais au moins fonctionnelle.

184
J’aurais souhaité qu’avec les PCs, il y aura en plus, des contenus interactifs (des encyclopédies,
des animations, des jeux de lettres, vidéos, etc.) Normalement, c’est le coordinateur TIC qui
s’assure de tout cela et ne pas le laisser à la guise de chaque enseignant qui doit faire un effort
énorme … Et pour les enseignants qui n’ont pas de compétences pour chercher, télécharger et
installer ces ressources !... qu’est ce qu’on va faire pour eux ? … cela va leur bloquer … Mais, ils
te donnent des PCs et ils te laissent chercher tout seul ! En plus, concernant la sécurité des PCs, il
n’y a pas des antivirus avec leurs licences et ils ne sont pas performants, après un mois, le PC
devient infecté. Pour les outils de téléchargement et de travail, il n’y a que le piraté et cela pour
les gens qui savent le faire.

Le ministère a signé une convention avec Microsoft et on a des comptes office 365 mais
aucun suivi ! les gens ne peuvent pas accéder à leurs comptes soit ils ne sont pas au courant que
cela existe, soit ils ne savent pas le faire et il n’y a personne pour les assister.

Une fois, un directeur d’une école à Sfax m’a dit qu’il a reçu dix PCs, ils sont restés dans
leurs cartons pendant toute une année car personne n’est venu les installer.

Ils m’ont donné un nouveau vidéoprojecteur, la lampe ne marchait pas et quand j’ai réclamé
pour que ça soit remplacé, ils m’ont dit qu’ils n’ont pas le budget et le vidéoprojecteur n’été plus
sous garantie. Pour vous dire ! Ils ont distribué les vidéoprojecteurs après deux années de leur
achat. J’été obligé de le réparer moi-même avec mes collègues … Il n’y a ni accompagnement, ni
assistance ni suivi.

Et concernant la formation, comment vous avez été formé en matière d’intégration des
TIC ?

Je me suis formé seul en payant plusieurs formations. La seule formation en intégration des
TIC en éducation organisée par le ministère que j’ai assisté été en 2008 je pense. C’est une
formation INTEL de deux semaines, les deux semaines des vacances d’hiver, et ils nous ont dit
qu’il y aura des certificats mais rien à ce jour. Le thème de la formation était : comment scénariser
des activités pédagogiques en classe avec les TIC.

Je ne compte plus sur le ministère, j’ai de la volonté, quand je veux atteindre un but je fais
tout pour l’atteindre et maintenant je me forme même dans le domaine du Haking comme je vous
l’avais dit précédemment.

Est-ce qu’il y a des formes d’incitation et de motivation qui encourage les enseignants à
utiliser le numérique ?

185
 Maintenant, je suis très connu au niveau des écoles à Sfax, ils me connaissent tous et je me
suis fatigué pour en arriver là. Il y a des enseignants qui se plainaient toujours : j’ai des contraintes
familiales et personnelles, d’autres disent : à cet âge je vais me former !? je ne sais rien sur cela !
c’est quoi Internet, c’est quoi Google !? et qu’est-ce que je peux faire avec ? d’autres disaient : on
a passé notre scolarité avec du papier et du crayon et on a réussi ! Il y a beaucoup d’anciens élèves
à Sfax qui font des grandes carrières à l’étranger sans ces TIC ! et il y’a ceux qui disent que le
nombre des élèves est très élevé par rapport au nombre des PCs dans les écoles. C’est vrai qu’il y
a des obstacles mais avec la volonté on peut réussir. Je sais qu’il y a des aspects négatifs du
numérique alors nous devons ne retenir que les aspects positifs.

Il y a des gens qui tombent malades des TIC, c’est la maladie du siècle, l’addiction aux
portables et tout cela. en donnant un travail à l’élève il commence à discuter sur autres chose hors
sujet qui relève de la technologie et non de la question ! Il y a une dimension éthique à respecter.
L’éthique dans le numérique est très important : je ne fais pas de diffamation, je ne fais pas du
harcèlement, je n’accède pas aux sites douteux, je ne vole pas les données des autres … je pense
qu’il faut lutter contre le plagiat. On doit apprendre aux enfants ce volet éthique donc il faut
l’utiliser en laissant les aspects négatifs de côté. On peut l’utiliser même dans notre vie
quotidienne ! le récepteur ne fonctionne pas alors on peut regarder sur YouTube les émissions que
nous avons raté.

Comment vous faites pour inciter vos collègues à utiliser le numérique ?

J’essaye toujours d’inciter et encourager mes collègues, en offrant mon aide sur les aspects
techniques, contenus et pédagogiques. Je pense que le directeur de l’école a un rôle important pour
mettre les moyens et les équipements à la disposition des enseignants. Moi je me distingue de mes
collègues directeurs des écoles, que je mets tout à la disposition des enseignants sans restriction ni
contraintes.

Je télécharge et je mets tout sur les PCs (encyclopédies, versés coraniques, le coran
numérique, éveil scientifique, français, etc.) Il y a des jeux qui permettent de distinguer les son et
les sont. Par exemple, j’utilise un jeu qui affiche un requin et je dis aux élèves qu’ils doivent
terminer le jeu avant deux minutes sinon le requin va les manger. Alors ils se mettent à jouer avec
une grande motivation et attention.

Finalement, quel est votre perception globale de la question du numérique à l’école en

Tunisie ?

Il y a un grand problème en Tunisie, les anciennes méthodes pédagogiques ne sont plus

efficaces et les résultats sont de plus en plus catastrophiques. Il faut une vision futuriste qui intègre
186
le numérique mais avec une manière tout à fait différente à ce qui se passe maintenant. Pourquoi
les livres sont encore en papier ? pourquoi ma fille, qui est en 3ème année primaire, porte un cartable
lourd rempli de manuels scolaires ? pourquoi ne pas utiliser le format numérique ?

Mais, le plus important, c’est la formation des enseignants. A nos jours, on n’a pas réussi la
formation vu qu’on est 80 milles ce qui est énorme. Alors, on peut faire autrement, on fait des
catégories pour personnaliser la formation, sur quatre niveaux par exemple : un 1er niveau pour les
gens qui ne connaissent rien de l’informatique. Un 2ème niveau pour les moyens. Un 3ème pour les
gens qui maîtrisent l’informatique et un 4ème pour les gens qui intègrent les TIC en classe, ce sont
les innovants.

Il faut repenser le travail des coordinateurs TIC, il faut chaque école en contient un. Il forme,
il met à la disposition des enseignants les ressources nécessaires. Il faut de la formation mais par
niveau. Dans 3 ou 4 années, tout le monde sera formé et surtout ils peuvent intégrer les TIC en
classe.

Pour l’état, ce qui est annoncée est grandioso mais en réalité il n’y a rien… on va faire ! on
va faire ! mais, rien n’est fait ! je peux vous amener à des écoles qui ne sont pas à nos jours
connectées à Internet et où les PCs sont hors services et délaissés dans la poussière. Ils ont distribué
des ordinateurs portables aux directeurs, quand je me suis déplacé pour récupérer le mien, j’ai
découvert un ordinateur acheté il y a 8 ou 9 ans (2Go de RAM). Qu’est ce je vais faire avec cela
et en plus sans chargeur ? et bas c’est une réalité ! Voilà, Merci.

187
Résumé : Le présent travail traite la question du numérique à l’école en Tunisie. Il s’agit d’un choix qui émane des écarts significatifs
observés entre les politiques annoncées et les usages observés. Notre objectif principal est de comprendre comment les enseignants font
usage du numérique dans leurs pratiques pédagogiques et de voir ce que cela peut révéler sur les différentes postures d’adoption ou de
non-adoption des politiques numériques éducatives. Un premier travail de problématisation en trois étapes a été mené afin de construire
un ensemble de questions de recherche pertinentes et formuler nos hypothèses. A partir d’une méthodologie mixte articulant une enquête
quantitative par questionnaire et un ensemble d’entretiens semi directifs, nous avons mené, en premier lieu, une analyse des différentes
manières avec laquelle les enseignants du primaire du français en Tunisie font usage du numérique. Cette étude analytique nous a permis
d’identifier quatre profils types. En deuxième lieu, nous avons interrogé les logiques à l’œuvre de cet usage. Notre recherche s’appuie sur
un triangle théorique dont les sommets sont : (1) la sociologie des usages et de l’expérience, (2) le paradigme de l’apprentissage de Jacques
Tardif et le tétraèdre de l’intégration de François Lombard et (3) un cadrage théorique politique.

Mots-clés : Numérique à l’école, sociologie des usages, sociologie de l’expérience, usage pédagogique du numérique, logiques
d’actions, intégration des TIC.

Abstract: The present work deals with the ICT issue at school in Tunisia. It is a choice that emerges from the significant differences
observed between the announced policies and the observed uses. Our main objective is to understand how teachers make use of ICT in
their teaching practices and to see what this can reveal on the different positions of adoption or non-adoption of digital educational policies.
A first three-step reflexion exercise was conducted to construct a set of relevant research questions and formulate our hypotheses. From a
mixed methodology articulating a quantitative survey by questionnaire and a set of semi-directive interviews, we conducted, first, an
analysis of the different ways in which French primary school teachers in Tunisia make use of ICT. This analytical study allowed us to
identify four typical profiles. Second, we questioned the logic behind this use. Our research is based on a theoretical triangle whose
summits are: (1) uses and gratifications social approach and sociology of experience, (2) Jacques Tardif's learning paradigm and the
tetrahedron of François Lombard's integration and (3) a political theoretical framework.

Keywords: ICT in school, ICT policy, uses and gratifications social approach, sociology of experience, logic of actions, pedagogical
use of ICT.

‫ وينبع هذا التساؤل من الهوة التي تفصل بين ما تعلنه السياسات‬.‫ يتمحور هذا البحث األكاديمي حول مسألة توظيف التكنولوجيا الرقمية في المدرسة‬:‫الخالصة‬
‫ يهدف هذا البحث إذا إلى فهم وتحليل كيفية توظيف مدرسي المرحلة اإلبتدائية من‬.‫التربوية في المجال الرقمي وما نالحظه من استخدامات في الفضاء التربوي‬
‫التعليم األساسي لألدوات الرقمية في نشاطهم البيداغوجي وإلى تقصي وتبين مختلف المواقف التي يتبناها هؤالء المدرسين تجاه الرقمي وما تكشفه مختلف‬
‫ اعتمدنا في القسم التطبيقي منهجية كمية من خالل‬،‫بعد بناء اإلشكالية وطرح أسئلة البحث التي أعدنا تشكيلها في ختام القسم النظري‬. ‫االستخدامات من تجارب‬
‫ في البدء تمكنا عبر دراسة تحليلية للنتائج من البحث في مختلف اشكال فعل توظيف االدوات الرقمية لدى المدرسين ثم قمنا‬.‫االستبيان وكيفية عبر محاورات فردية‬
‫ كما درسنا في مرحلة موالية منطق التوظيف الكامن في مختلف هذه‬.‫بتحديد أربعة مالمح او تجارب تفسر هذا االختالف في العالقة بالرقمي لدى المدرسين‬
‫ براديغم التعلم لجاك تارديف‬.2 ،‫ نظرية التجربة االجتماعية والوظيفية في علم االجتماع‬.1 :‫ تتأسس هذه الدراسة خصوصا على ثالوث نظري‬.‫االستخدامات‬
. ‫ واإلطار النظري للسياسة الرقمية في المجال التربوي‬.3 ،‫ورباعي األوجه لفرنسوا لومبارد‬

،‫ الفعل االجتماعي‬،‫ التوظيف البيداغوجي للرقميات‬،‫ نظرية التجربة اإلجتماعية‬،‫ الوظيفية في علم االجتماع‬،‫ التكنولوجيا الرقمية في المدرسة‬: ‫الكلمات المفاتيح‬
‫ السياسات التربوية الرقمية‬،‫تكنولوجيا المعلومات و االتصال التربوية‬