UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

REVISTA

magistro
Vol. 1 – No. 1

Bogotá, julio de 2007

Consejo Editorial

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O.P.

Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O.P.

Vicerrector Académico General

P. Marco Antonio Peña Salinas, O.P.

Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P.

Vicerrector General VUAD

Omar Parra Rozo

Director Unidad de Investigación y Posgrados

Aída María Bejarano Varela

Editora

????
Director Revista Magistro

Hecho el depósito que establece la ley

ISSN: 1900-7612

© Derechos reservados
Universidad Santo Tomás
División de Ingenierías

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

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Carrera 13 No. 54-39
Teléfonos: 255 42 01 - 249 71 21
http://www.usta.edu.co
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Bogotá, D.C., Colombia

Las ideas aquí expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artículo,
y en nada comprometen a la Institución ni la orientación de la revista.
 magistro

CONTENIDO
Pág.

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Blanca Aurora Pita Torres

PEDAGOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Educación, universidad, verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Fideligno de Jesús Niño Mesa

Programa de formación del profesorado desde la perspectiva

de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Lucy Mar Bolaños Muñoz

El saber educativo, campo de conocimiento científico . . . . . . . . . . . . . 1

Jaime Andrés Argüello Parra

Educación en las disciplinas: acerca de las epistemologías

regionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Witton Becerra Mayorga

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
Acercamientos reflexivos al proceso de convertirse en maestro
desde la experiencia
de sí. Análisis de tres relatos de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Cristhian James Díaz M.

Del concepto de paradigma en Thomas S. Kuhn a los paradigmas

de las ciencias
de la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
José Duván Marín Gallego

La retórica como pedagogía. Una lectura desde Thomas Hobbes . . . 1

Carolina Rodríguez Rodríguez

g
3
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA

Pág.

Estado del arte de la Maestría en Educación de

la Universidad Santo Tomás, 2005-2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Myriam Esther Fernández Sierra

Roger Garaudy y la reforma de la educación en Cuba (1962) . . . 1

Edwin Mauricio Cortés Sánchez

Hacia una comprensión de las políticas educativas de

Colombia de 1950 a 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Luís Francisco Ochoa Rojas

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

La Universidad Santo Tomás y su contribución en el
campo de la educación a distancia en Colombia . . . . . . . . . . . . . 1
Blanca Aurora Pita Torres

SEPARATA HUMANÍSTICA
De la mudez de la palabra a la elocuencia del gesto:
algunas observaciones de Wittgenstein sobre arte . . . . . . . . . . . . 1
Carolina Cáceres D.

Beethoven y la genealogía de la lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Miguel Fonseca Martínez

RESEÑA
Tres dimensiones del ser humano: individual, social
e histórica, de Xavier Zubiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Fideligno de Jesús Niño Mesa

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4
 magistro

EDITORIAL

El mundo de hoy plantea nuevos problemas, diversas situaciones que con-

ducen a la búsqueda de diferentes alternativas, lo mismo que a la crea-
ción de procesos innovadores con argumentaciones propias que hablen
de un contexto cultural como espacio de proyecciones reales que hagan
posible un cambio significativo.

La sociedad contemporánea que está envuelta en este proceso tan com-

plejo de transformación no planificada tiene una incidencia inmediata en la
institución educativa, donde se forma y se dan las herramientas propias
para asumir el reto de responder a un futuro que cada vez más se identifi-
ca con los avances de la ciencia, las nuevas tecnologías de la información
y comunicación y que por tanto urge una revisión total de formas y proce-
dimientos que hoy no serían suficientes para responder a los desafíos que
se plantean.

Es un proceso de cambio que viene dándose de una forma tan rápida que
exige avanzar hacia la construcción de sociedades del conocimiento, y en
este contexto se trata fundamentalmente de impulsar el desarrollo de ten-
dencias innovadoras permitiendo la apropiación, difusión, utilización y crea-
ción del conocimiento; por otra parte, se hace necesaria la revisión y ade-
cuación de escenarios que puedan atender las demandas, responder a
los problemas de una sociedad, y afrontar los retos de un mundo
globalizado. De esta forma, se estaría logrando una sociedad capaz de
hacer suya la generación y utilización del conocimiento para atender las
necesidades de acuerdo a su proceso de desarrollo, aportar a la transfor-
mación de la cultura y hasta proveerse de las herramientas adecuadas
para ser más competitiva e innovadora.

En el marco de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje se encuen-

tran todos los medios y mediaciones posibles que superan las distancias y
la realidad geográfica, para poner en contacto a todo el mundo, con un
impacto que traspasa fronteras; desde esta realidad, el proceso de apren-
dizaje se potencia a través de redes, grupos, gremios, comunidades aca-
démicas y científicas, intercambios, etc., haciendo posible el surgimiento

g 5
 EDITORIAL

de una verdadera sociedad global con el desarrollo de nuevos valores y

formas de proceder que permiten incluso tener un rango muy amplio de
posibilidades que contribuyen al fortalecimiento de los procesos de apren-
dizaje como medio para asegurar la apropiación social del conocimiento y
su transformación en resultados útiles, donde la educación tiene una tarea
muy importante.

De acuerdo con este panorama y después de hacer una lectura crítica

acerca del papel que se tiene como formadores e investigadores desde la
Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, se ha propuesto
fortalecer el ejercicio investigativo de tal forma que se pueda responder a
las exigencias de un mundo global, al mismo tiempo que sea un posgrado
que contribuya al desarrollo regional y nacional con proyectos de investi-
gación que sean pertinentes, sabiendo que la pertinencia es un elemento
integrante de la calidad; proyectos con pertinencia social, entendida ésta
como la congruencia entre las demandas, las necesidades y las prácticas
académicas.

Con este propósito, junto con el interés de socializar el conocimiento que

se pueda generar desde los diversos procesos académicos e investigativos
que se adelantan en la Maestría mencionada, se creó la revista “Magistro”.
Este nombre tiene su origen en la Cuestión XI de la disputación “sobre la
verdad”, de Santo Tomás de Aquino, la cuestión es la siguiente: ¿Puede el
hombre enseñar a otro y recibir el nombre de Maestro, o lo puede sólo
Dios?; y al demostrar la tesis se dice que el hombre sí puede enseñar y
recibir el nombre de maestro y como tal enseñará necesariamente la ver-
dad, y quien enseña la verdad, ilumina la mente. En estas condiciones, se
busca que el nombre “Magistro” sea una permanente reflexión para quien
tiene la noble misión de enseñar; además de tener presente que el maes-
tro ilumina la mente, pues su exposición exterior coopera a que la luz natu-
ral del discípulo se abrillante en la perfección del saber. Así, la enseñanza
implica que la acción de la ciencia sea perfecta por parte del maestro que
la imparte. De aquí la necesidad de que el doctor, o aquél que enseñe,
posea a perfección y en sus pormenores esa misma ciencia que trata de
causar en sus discípulos mediante la docencia. Entonces, quien ejerce la
docencia es necesariamente un expositor de la verdad, sabiendo que la
verdad está en nuestro entendimiento a modo de cierta luz inteligible.

Con lo descrito anteriormente, se ponen en evidencia algunas condicio-

nes para investigar la verdad y alimentarse de ella, lo mismo que el poderla
comunicar. Es aquí donde cobra gran importancia la socialización del co-
nocimiento, espacio fundamental para llevar a cabo la discusión, el diálo-
go, el debate y la validación; es también una oportunidad para favorecer e
incentivar la adquisición de conocimientos. Este ejercicio implica directa-
mente a la comunidad científico-educativa, cuya actividad investigativa, al

g
6
 EDITORIAL

reconocer y resolver problemáticas, se torna en un eje central de desen-

volvimiento, donde no solamente se reclama la presencia de un investiga-
dor consolidado, sino también la necesidad de convertir el acto de ense-
ñar en una actividad de investigación, sin perder su carácter profesional
de docencia. La investigación educativa será así el núcleo de transforma-
ción de lo educativo, de lo pedagógico – didáctico integrado al espacio
cultural, social y tecnológico.

El Programa Nacional de Estudios Científicos de la Educación (1993) con-

sidera que la investigación en educación y pedagogía realiza aportes sig-
nificativos para la orientación de procesos de cambio y de mejoramiento
de la calidad de la educación; en la medida en que promueve nuevos
valores y actitudes, propicia otros estilos y espacios en la construcción de
relaciones entre el conocimiento, la sociedad y su entorno.

La investigación en Educación y Pedagogía, dice la propuesta de este

programa, tiene dos impactos centrales: de una parte, permite producir
conocimiento sobre educación al estudiar problemas como los relaciona-
dos con la educabilidad del ser humano o los relacionados con la
enseñabilidad de las ciencias. En segundo lugar, propicia las condiciones
necesarias para la formación de los propios docentes como investigado-
res y ello indudablemente es una condición básica para formar a los estu-
diantes en el ambiente de la investigación y el desarrollo científico. No
puede la investigación tener un impacto en la institución educativa si el
docente no está en capacidad de comprender su lenguaje o el que utiliza
la misma ciencia para comunicarse y posibilitar la apropiación y transmi-
sión de los resultados de la investigación científica. Debe ser una investi-
gación que apoye la formación de los docentes, que permita al maestro
producir conocimiento sobre su práctica, y con base en ese conocimiento,
transformarla.

Así, el más valioso impacto que puede arrojar la investigación en educa-

ción es el de educar a sus propios actores y el de contribuir, en conse-
cuencia, a la transformación permanente de sus formas de pensar, sentir y
actuar. Lo mismo que la solución al problema de la educación colombiana
comienza por la formación de investigadores de alto nivel que estén inte-
grados a las grandes corrientes universales de la reflexión sobre la educa-
ción y que desarrollen un programa de profundización del conocimiento
de nuestra realidad y del contexto en el cual funcionan las estructuras edu-
cativas.

En estas condiciones, la Revista “Magistro” está llamada a recoger los

resultados de diferentes maestros investigadores que permanentemente
hacen la reflexión sobre su práctica educativa, entre ellos están los docen-
tes y estudiantes de la Maestría en Educación. Ellos, desde diversos crite-

g
7
 EDITORIAL

rios, posiciones, enfoques, perspectivas y prioridades han ido configuran-

do la investigación tanto profesional como formativa, a partir de las áreas
de estudio que se desarrollan en este programa y con base en los intereses
investigativos de los estudiantes.

Así, desde este posgrado, en concordancia con el Programa Nacional de

Estudios Científicos, se busca obtener los resultados propios de una inves-
tigación educativa y pedagógica que aporte a la excelencia en la enseñan-
za de la ciencia aplicada; una investigación que conduzca a considerar
que el saber humano es formación, en cuanto implica también esencial-
mente una actitud sabia frente a la vida y un saber actuar correctamente;
una investigación que culmine en el diseño de innovaciones educativas y
pedagógicas, porque el conocimiento es capacidad de transformación.

Blanca Aurora Pita Torres

Directora de la Maestría en Educación
Universidad Santo Tomás

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 PEDAGOGÍA
Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
magistro
 magistro
EDUCACIÓN,
UNIVERSIDAD, VERDAD
Fideligno de Jesús Niño Mesa*

Resumen
El propósito de esta comunicación es destacar el valor educativo de la verdad.
Centra la reflexión en la verdad real en la que todo ser humano por su inteligen-
cia está implantado. Pone de presente, recurriendo al esclarecimiento
etimológico, la triunidad de la verdad real y la configuración que decanta en la
mente de quien la acoge; analiza luego la necesidad de su despliegue por
cuenta del juicio y la razón. Juicio y razón polifónicos expresados en múltiples
lenguajes y sistemas simbólicos, cuya apropiación y ejercicio constituye una
de las metas prioritarias de toda educación, especialmente de la universitaria si
quiere acoger las exigencias del humanismo que los nuevos tiempos necesitan
y reclaman.

Palabras clave
Verdad real, juicio, razón, educación, universidad, humanismo.

Abstract

Key words

* Miembro fundador del Grupo Xavier Zubiri de Bogotá. Actualmente se desempeña como
catedrático de la Facultad de Filosofía de la Universidad Santo Tomás, forma parte del Grupo
de Investigación de Filosofía de la Educación en Colombia y América Latina y de la Maestría
en Filosofía Latinoamericana de la misma Universidad. Tiene publicaciones especializadas
en Filosofía de la Educación y en la obra de Xavier Zubiri.

g 11
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
“… pienso que la verdad es un ingrediente esencial del hombre,
y que todo intento –teórico o práctico- de aplastar la verdad sería
en el fondo un intento –teórico y práctico- de aplastar al hombre”.
Preámbulo para primíparos
Todos los tomasinos, seguramente desde su pri-
mer día de ingreso a la Universidad, nos hemos
topado con el lema Facientes veritatem y muy se-
guramente ese mismo día nos enteramos que el
tal traduce algo así como Hacedores o colabora-
dores de la verdad. Y como lema, según el diccio-
nario de la Real Academia Española, significa un
comprimido de pensamiento, una norma destina-
da a regular la conducta de quienes a él se aco-
jan y una contraseña que permite identificar al
ganador de un certamen; quiere ello decir que
Hacedores de la verdad indica, en suprema sínte-
sis, nuestro modo mismo de ser y pensar, nuestro
sello de identidad y la norma que rige nuestros
comportamientos tanto dentro del claustro como
fuera de él.
La Universidad, también nos lo han enseñado, no
son las construcciones, las bibliotecas, laborato-
rios o las modernas tecnologías de la información
y la comunicación que pululan por sus aulas y ofi-
cinas; sino que esencialmente Universidad es la
Comunidad de personas –maestros y estudiantes-
que se reúnen con el compromiso expreso de
buscar la verdad.
¿Qué sentido puede tener esta exigencia y este
compromiso con la verdad, sobre todo para quie-
nes estrenan su juventud en el inicio de este nue-
vo milenio? Todo parecería indicar que quienes
toman en serio este lema, están perdidos y fuera
de lugar. ¿Acaso los que emprenden y se lucran
con las guerras y conflictos de los que se nos en-
tera cumplidamente en primera página de los pe-
riódicos y al comienzo de todos los noticieros de
la radio y la televisión, no se empeñan en tomar la
verdad como su arma más destructiva y su más
g
12
Xavier Zubiri (1999: 164)
eficaz estrategia? Bueno, no digamos la verdad,
sino más bien la falsedad y la mentira disfrazadas
de verdades. Se ha dicho que la primera víctima
de todas las guerras es justamente la verdad.
¿Acaso ejecutivos de grandes organizaciones y
aprestigiados líderes políticos no tienen a la ver-
dad o a la falsedad, que para el caso lo mismo
da, como el más codiciado y mortífero arsenal?
Educación y verdad
Pero también, ¿no es cierto que todos y cada uno
anhelamos y nos desvivimos por contar con ami-
gos, profesores, padres, gobernantes que lo sean
de verdad y no falsos y engañadores? Si algún
docente nos informara al comienzo de semestre
que todo lo que vamos a aprender con él es men-
tira, ¿nos quedaríamos indiferentes o levantaría-
mos inmediatamente nuestra voz de protesta y
correríamos a cancelar esa “asignatura”? Y si fué-
ramos a presentar una evaluación ¿nos daría lo
mismo saber que lo que contestamos es mentira,
que si hacemos trampa no importa; que la califi-
cación que el profesor nos asigna es simple en-
gaño? ¿Qué buen profesor no se entrega cons-
tante y pacientemente a investigar los conocimien-
tos más verdaderos para que sus estudiantes a
su vez se los apropien?
Cuando el educando llega a las aulas universita-
rias o incluso a las del jardín infantil, ya ha recorri-
do un buen trecho de su busca y aprendizaje de
la verdad. Todos hemos sido testigos de esa in-
cansable averiguación de los porqués de todo lo
que el niño siente y observa. Autores como
Matthew Lipmann se han apoyado precisamente
en esa hambre inquisidora de los párvulos para
hacer su propuesta de Filosofía para niños. Según

este pedagogo e investigador norteamericano, en
nuestra educación tradicional, ya en los primeros
años de formación, despilfarramos ese potencial
inquisitivo de los niños, y cuando pretendemos
cultivarlo al final de la secundaria o en la universi-
dad, mediante disciplinas como las llamadas hu-
manidades, llegamos tarde, acaso demasiado
tarde.
¿Qué relevancia educativa y pedagógica tiene la
verdad? Si el currículo de cualquier carrera o pro-
fesión es una selección de saberes que organiza-
mos y distribuimos para que a ellos accedan de
forma fecunda y expedita los alumnos ¿la verdad
no es uno de los criterios, o mejor el criterio fun-
damental, para atinar en tal selección y organiza-
ción? Cuando elaboramos las programaciones de
los cursos, los contenidos que nos proponemos
reconstruir con nuestros estudiantes, el requisito
básico e ineludible, ¿no es que sean verdaderos?
Ya dijimos cómo en las evaluaciones tenemos muy
en cuenta que sean válidas, que evalúen lo que
es preciso evaluar, que sean integrales es decir
que abarquen todos los ámbitos, potencialidades
o logros que debemos valorar; que se realicen
con toda la seriedad y responsabilidad para evi-
tar fraudes o apreciaciones equivocadas, en suma,
que nos atengamos a la verdad. Y cuando pro-
movemos y otorgamos títulos profesionales, ¿no
estamos asumiendo que los agraciados se for-
maron y van a vivir como profesionales y seres
humanos válidos, que van a continuar participan-
do en la marcha de la sociedad como ciudada-
nos auténticos, a construir una familia y a vivir
como pareja y como padres de verdad?
Ciertamente, cuando hablamos de educación, nos
estamos refiriendo a un ideal, pero ante todo a
una realidad social y personal de enorme com-
plejidad. Así lo afirma un notable pedagogo del
siglo XX. Según él, educación es a una, realidad
que puede constatarla cada ser humano en su
personal experiencia; también una necesidad, no
sólo personal sino social, pues sin la entrega a
las generaciones jóvenes de lo más granado y
verdadero de las tradiciones, proyectos y utopías
que han venido forjando la generación adulta y
las anteriores, la continuidad de un colectivo hu-
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
mano quedaría gravemente comprometida; igual-
mente es una aspiración que va concretando el
ansia de ser más plenamente humanos de indivi-
duos y pueblos; es desarrollo de lo más auténtico
de cada hombre y de cada grupo. No para ahí su
multifacética consistencia, porque, en cada épo-
ca y en cada sociedad la educación cumple
inesquivables funciones sociales, políticas y cul-
turales (Luzuriaga, 1991: 13).
De lo anteriormente dicho se desprende que la
educación trasciende con mucho la formación
escolar, y por supuesto la universitaria. Pero tam-
bién queda de presente que es precisamente la
institución educativa, en consecuencia la univer-
sidad, la destinada a cumplir de la forma más
acendrada y eficaz posible la misión de educar.
En otras palabras, estamos a mil leguas de indi-
car que en la universidad es imposible o innece-
sario educar. Desafortunadamente, no son pocos
los docentes y aún los directivos universitarios que,
aunque de labios para fuera proclamen a los cua-
tro vientos la necesidad y la urgencia de la edu-
cación, en el cotidiano trajín termina pesando más
que las responsabilidades formativas, las tareas
de la instrucción y del entrenamiento en habilida-
des, aquellas indispensables para emprender con
ventaja la carrera del éxito, la productividad y la
competitividad como se estila hoy. Aunque esa
sea en no pocos casos la diaria realidad, lo cierto
es que, como reafirman documentos internacio-
nales y nacionales, la educación, sobre todo en
estos tiempos inciertos y vertiginosos es tarea de
toda la vida, ni qué decir de la vida universitaria
del presente y de un próximo futuro. Vida que,
como indicamos al comienzo de estas líneas, para
que realmente lo sea, debe estar animada y nutri-
da por la verdad. De esto abrigamos total certi-
dumbre. Sin embargo, del seno de esa certidum-
bre surge la insidiosa pregunta de Pilato: ¿qué es
la verdad?
Ciertamente, cuando hablamos de educación, nos
estamos refiriendo a un ideal, pero ante todo a
una realidad social y personal de enorme com-
plejidad. Así lo afirma un notable pedagogo del
siglo XX. Según él, educación es a una, realidad
que puede constatarla cada ser humano en su
g 13
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
personal experiencia; también una necesidad, no
sólo personal sino social, pues sin la entrega a
las generaciones jóvenes de lo más granado y
verdadero de las tradiciones, proyectos y utopías
que han venido forjando la generación adulta y
las anteriores, la continuidad de un colectivo hu-
mano quedaría gravemente comprometida; igual-
mente es una aspiración que va concretando el
ansia de ser más plenamente humanos de indivi-
duos y pueblos; es desarrollo de lo más auténtico
de cada hombre y de cada grupo. No para ahí su
multifacética consistencia, porque, en cada épo-
ca y en cada sociedad la educación cumple
inesquivables funciones sociales, políticas y cul-
turales (Luzuriaga, 1991: 13).
De lo anteriormente dicho se desprende que la
educación trasciende con mucho la formación
escolar, y por supuesto la universitaria. Pero tam-
bién queda de presente que es precisamente la
institución educativa, en consecuencia la univer-
sidad, la destinada a cumplir de la forma más
acendrada y eficaz posible la misión de educar.
En otras palabras, estamos a mil leguas de indi-
car que en la universidad es imposible o innece-
sario educar. Desafortunadamente, no son pocos
los docentes y aún los directivos universitarios que,
aunque de labios para fuera proclamen a los cua-
tro vientos la necesidad y la urgencia de la edu-
cación, en el cotidiano trajín termina pesando más
que las responsabilidades formativas, las tareas
de la instrucción y del entrenamiento en habilida-
des, aquellas indispensables para emprender con
ventaja la carrera del éxito, la productividad y la
competitividad como se estila hoy. Aunque esa
sea en no pocos casos la diaria realidad, lo cierto
es que, como reafirman documentos internacio-
nales y nacionales, la educación, sobre todo en
estos tiempos inciertos y vertiginosos es tarea de
toda la vida, ni qué decir de la vida universitaria
del presente y de un próximo futuro. Vida que,
como indicamos al comienzo de estas líneas, para
que realmente lo sea, debe estar animada y nutri-
da por la verdad. De esto abrigamos total certi-
dumbre. Sin embargo, del seno de esa certidum-
bre surge la insidiosa pregunta de Pilato: ¿qué es
la verdad?
g
14
Las verdades de la verdad
Nos encontramos en una situación bien paradóji-
ca en cuanto a la verdad se refiere. Parece que no
podemos pasárnosla sin ella, pues de ella tene-
mos absoluta necesidad, aun más, por ella so-
mos lo que somos. Pero a su vez por todas partes
encontramos gentes, organizaciones y estados
interesados en ocultarla o falsearla.
La verdad sigue y continuará siendo problema
fundamental de la vida y de la educación de todo
ser humano y de toda sociedad. Sin embargo,
cuando empezamos nuestra averiguación de qué
es en definitiva eso que se llama verdad, nos pas-
ma encontrarnos con diversas definiciones o teo-
rías sobre de ella1 .
No podemos menos de asombrarnos ante esta
diversidad de concepciones y definiciones. El pro-
pio Tomás de Aquino, insobornable maestro de la
verdad, entre otras, propone las tres siguientes:
la de S. Agustín que atiende al fundamento par-
cial de la verdad, según él, verdadero es aquello
que es. La de Isaac Israeli, según la cual la ver-
dad es la adecuación del entendimiento y la cosa;
la tercera se refiere al efecto de esta adecuación,
1
El siguiente es apenas un elenco actual de concepciones o
teorías de la verdad:
- Teoría clásica de la verdad como correspondencia o
adecuación en sentido aristotélico tomista.
- Teoría de la verdad como evidencia en sentido de
Descartes, Brentano, Husserl.
- Teoría de la coherencia, en sentido hegeliano y
neohegeliano.
- Teorías pragmáticas de la verdad en sentido de James,
Dewey, Rorty.
- Teoría semántica de la correspondencia, en sentido
de Tarski.
- Formas postarskianas de la teoría realista de la
correspondencia, Austin, Sellars, Popper.
- Enfoques constructivas a tenor de la teoría del
consenso.
- Concepciones pragmático-trascendentales de la teoría
del consenso de procedencia pierciana. (Cf. Apel, 1991:
44 ss.).

en términos del propio Agustín, la verdad es lo que
manifiesta lo que es (Cf. García López, 1967: 36).
Estas tres últimas definiciones nos ponen en ca-
mino de un planteamiento correcto y radical del
problema de la verdad. Pues a despecho de lo
que afirmamos arriba, propiamente no buscamos
la verdad, sino la realidad verdadera2 , ésta es la
que alimenta y espolea la insaciable curiosidad
del niño y la interminable busca de todo hombre,
especialmente de aquellos que formamos parte
de la comunidad universitaria.
Con lo dicho, empero, parece que no hemos ade-
lantado nada, porque podríamos preguntar: bue-
no, lo que directamente buscamos no es la ver-
dad sino la realidad, pero ¿y qué entendemos por
realidad? Para empezar, ¿no existe infinidad de
cosas reales? Todas las llamadas cosas natura-
les, piedras, astros, vegetales, animales, nosotros
mismos; todas las cosas creadas por el hombre:
mitos, instituciones, obras de arte, de la ciencia,
de la técnica; incluso actualmente, esas inquie-
tantes “cosas” que han venido a llamarse reali-
dad virtual.
Verdad de la realidad
Si la ciencia, las humanidades y la filosofía, son
los grandes ámbitos y algunas de las altas em-
presas que acometen mujeres y hombres cuan-
do de conocer la realidad se trata, podríamos es-
perar que allí encontraríamos una concepción cla-
ra y precisa acerca de qué es la realidad. Pero
también aquí, nuestra esperanza parece frustrar-
se. En forma muy esquemática y por tanto muy
incompleta, encontramos al menos en la historia
2
En 1982, con motivo de la recepción del premio Ramón y
Cajal a la investigación, otorgado por el Ministerio de
Educación y ciencia a Zubiri y a su gran amigo el nóbel
Severo Ochoa, el filósofo pronunció un breve discurso
intitulado “¿Qué es investigar?”. En él distingue el profesional,
aquel que posee algunas verdades y hace uso de ellas y el
profeso, aquel hombre o mujer, poseído y arrastrado por
realidad verdadera. Dicho arrastre es el humus de toda vida
intelectual tanto en el terreno de las ciencias como en el de
la filosofía (Cf. Zubiri, 2007: 321 ss.).
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
del pensamiento occidental, dos grandes modos
de entender la realidad: la de los llamados
realismos, para los cuales, con distintos matices,
realidad son las cosas que existen fuera de la men-
te, aquello que es en sí. Para estas posturas el
problema primero que hay que resolver, es ¿cómo
sale la mente para ir a esa realidad en sí? La otra
gran alternativa al problema es la de los llamados
idealismos, también con varia fisonomía, asienten
que realidad es algo en mí. No tendríamos que ir a
buscarla y atraparla, sencillamente porque reali-
dad es lo concebido o construido por la propia
inteligencia humana. Sin embargo, hay tantas
construcciones de la mente, desde las fantasías y
las alucinaciones, a las cuales no les concedería-
mos fácilmente el título de realidades.
De ahí que no nos extrañe que uno de los gran-
des pensadores del siglo XX, el alemán Edmund
Husserl, haya lanzado, haciéndose eco de filóso-
fos del siglo anterior, como Fuerbach, Marx o
Comte, entre otros, como consigna de toda in-
vestigación científica y filosófica: ir a las cosas
mismas3 . Pero para que esta consigna rinda sus
frutos, tenemos que corregir un prejuicio muy arrai-
gado. Es precisamente aquel que nos dice que
existe el hombre y además existen las cosas. Y si
no fuera así. ¿Si ser hombre consistiera en, por el
mismo hecho de serlo, estar abierto e implantado
en la realidad?4
Es precisamente lo que afirma el filósofo español
Xavier Zubiri, quien fue en su primera formación,
3
Los desvelos de estos gigantes del pensamiento estuvieron
centrados en de alguna forma tramontar la impresionante mole
del idealismo hegeliano (Cf. Gracia Guillén, 1986: 33 ss.).
4
Por siglos ha existido en filosofía un pertinaz prejuicio que
consiste en suponer que la existencia (realismos) o la
inexistencia (idealismos) del mundo exterior es
simplemente un hecho; y que tal hecho es un añadido a la
existencia del hombre. De modo que existe el sujeto y
además, las cosas. Una de las conquistas de la filosofía del
siglo XX especialmente es la de neutralizar semejante
supuesto, incidiendo analíticamente la subjetividad misma
para poner al descubierto que “ser sujeto consiste
formalmente en una de sus dimensiones en estar abierto a
las cosas”. De sobra sabemos que puede haber cosas sin
hombres; pero hombres sin cosas sería una pura nada (Cf.
Zubiri, 1987: 421).
g 15
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
discípulo de Husserl. Para el hispano, realidad no
es lo en sí, pero tampoco lo en mí; realidad es de
suyo, vale decir, la manera como las cosas que-
dan o se hacen presentes en nuestro sentir5 . Pues
precisamente aquí también topamos con otro mi-
lenario prejuicio, el que cree que nuestros senti-
dos son órganos casi animales, encargados como
especies de antenitas biológicas, de recoger in-
formación del exterior y también de nuestro inte-
rior, para proporcionársela a la inteligencia que
sería la finalmente encargada de elaborar los con-
ceptos, los juicios, los racionamientos y las teo-
rías, los cuales nos entregaría la realidad. Pero si
nuestros sentidos ya son inteligentes, la cosa cam-
bia. No tenemos que salir a buscar la realidad,
tampoco tenemos que simplemente concebirla.
Es que nuestros sentidos son inteligentes, es de-
cir, que captan o aprehenden realidad6 .
Todo ser viviente, pero de una manera inequívoca
los animales, poseen sentidos. En algunos casos
tan agudos y precisos que superan con creces
los del hombre. Pongamos por caso, la vista del
águila; el oído del murciélago, el sentido de orien-
tación de ciertas mariposas y de muchas aves, el
olfato del perro, etc., etc. Sin embargo, ellos no
captan propiamente la realidad, sino estímulos, es
decir, desencadenantes de respuesta, aquella que
cada organismo esté en capacidad de dar. En
consecuencia, lo opuesto a realidad, no es como
solemos pensar, irrealidad, sino estímulo. En este
sentido, la realidad es una exclusividad humana,
5
Más de medio siglo de dura e indesmayable investigación
invirtió este pensador español en buscar salidas de
superación a este secular contencioso filosófico. El fruto más
sazonado de tan titánico empeño se encuentra en su última
obra, la trilogía sobre la inteligencia.
6
Zubiri consagra su trilogía sobre la inteligencia a analizar
con gran profundidad el carácter intelectivo del sentir
humano. Parte denunciando dos grandes deslices de la
filosofía presentes prácticamente desde sus inicios y en su
línea principal mantenidos secularmente. Uno de ellos es,
según el hispano, la logificación de la inteligencia, que
consiste en atribuir a la intelección como su función primera
y definitoria la facultad de conceptuar y juzgar. Por ello, los
sentidos quedan confinados a ser puntuales proveedores
de datos a la inteligencia, para precisamente esta juzgue y
razone (Cf. Zubiri, 1980).
g
16
de ahí que también lo es el problema de la ver-
dad. No olvidemos que los animales, por elemen-
tales que sean, se guían siempre en sus reaccio-
nes por la pauta ensayo – error, lo que significa
que para sobrevivir, necesitan acertar; pero aquí
no hay propiamente verdad, sino ajustamiento
adaptativo a su entorno, fuente de estímulos.
Talvez desde antes de nacer, pero con toda segu-
ridad ya el niño de escasos días está implantado
y abierto intelectivamente a la realidad7 . Encargo
y tarea suya durante toda la vida será ir bracean-
do y buceando en aquella. Con esfuerzo, mucha
constancia y con la ayuda de los otros irá logran-
do sacar algunas briznas de verdad de esa
multitudinaria e insondable realidad. Efectivamen-
te existen y pueden existir muchos tipos y formas
de realidad, según mencionamos antes. No es la
misma la realidad de las cosas meramente mate-
riales o inertes, que la de los seres vivientes, que
la del propio hombre, que las de todas las crea-
ciones humanas (Cf. Zubiri, 2001: 99 ss.).
Podríamos entonces creer que bastaría con que
nos dedicáramos, como hacen los niños del jar-
dín infantil, a mirar, tocar, oler, saborear todo lo
que nos salga al paso, lo que no estaría del todo
mal, pues muchas veces ni siquiera eso hacemos.
Hoy sabemos que una causa fundamental del
estrés y de tantos trastornos psicofísicos tiene su
raíz en esa obturación de los sentidos impuesta
por el frenético ritmo de vida que nos imponte no
sólo el trabajo sino tantas formas de diversión.
Algunos ejemplos pueden ayudarnos a entender
por qué eso no basta. Pongamos el caso cotidia-
7
Esta apertura intelectiva primigenia es raíz y fuente de toda
actividad y toda praxis humana, cuya función primordial
es puramente biológica, es decir, aseguradora y potenciadota
de la supervivencia y realización de la vida individual y
colectiva. Actualmente existe y una gran corriente teórica
de inspiración sociocultural, que insiste en que el
conocimiento y en consecuencia el aprendizaje, alimenta y
se alimenta de la actividad en contextos socioculturales
concretos. Esta verdad parecen ignorarla muchas prácticas
escolares y pedagógicas al uso que divorcian el aprendizaje
y la formación de la vida concreta de los educandos (Cf.
Díaz Barriga, 2003).

no y elemental de un sonido. Gracias al oído cap-
tamos unos contenidos: intensidad, timbre, tono,
etc. Posiblemente los mismos que capta el perri-
to que oficia de mascota. Sin embargo, esos con-
tenidos para nuestro sentido intelectivo, no se pre-
sentan como simple estímulo, sino, tal como ya
dijimos, como realidad estimulante o de suyo. De
suyo ¿qué? ¿Una voz humana, el timbre de nues-
tro celular, el canto de un pájaro? Aun sabiendo
esto, apenas empezamos nuestra averiguación.
Para comprender la realidad del sonido hemos
tenido que construir una ciencia en permanente
avance, la acústica, con su interminable corte de
tecnologías. Acústica, que como todas las cien-
cias está y continuará estando en interminable
desarrollo, justamente tratando de averiguar, cuál
es y en qué consiste la realidad verdadera del
sonido. Igual cosa podríamos afirmar de la luz,
del astro, del árbol, de la persona o de cualquier
otro ser. Es que la realidad es siempre, por mo-
desta y simple que nos parezca, abierta y dinámi-
ca8 . Nunca sabremos cuáles son su tamaño y sus
fronteras ni cuanto podrá ir dando de sí.
De la verdad real a la
verdad de la ciencia, el arte
y la filosofía
Esa realidad primordialmente aprehendida, en
cuanto se presenta y está en nuestro sentir inteli-
gente es la que da verdad a nuestro conocimien-
to, aunque también puede quitársela. Esa es la
primaria verdad. La que el pensador ibero llama
verdad real (Cf. Zubiri, 1980). Ella es el suelo pri-
mero y el patrimonio inalienable de todo hombre
y de todos los hombres, por eso es que podemos
encontrarnos, comunicarnos, dialogar y tratar de
8
La concepción mecanicista de la realidad es sólo un pertinaz
prejuicio. Decir realidad es decir dinamismo; no es que esté
la realidad y se requiera algún factor extrínseco que la ponga
en movimiento. Las cosas, cono lo pone de presente la
ciencia natural contemporánea, son estructuras dinámicas
o dinamismos estructurados que van desde sí mismas dando
de sí estructuras y dinamismos cada vez más complejos hasta
abocar al hombre. (Cf. Zubiri, 1989).
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
concertar acuerdos; también disentir y rechazar
lo que se nos quiere imponer como verdad abso-
luta. Por supuesto que ella no basta, pues no es
un conocimiento o conjunto de saberes que po-
damos enseñarlo, transmitirlo o imponerlo a otros.
Es nada más y nada menos que ratificación de la
presencia insondable del de suyo de las cosas.
Pero así y por ello, es que nos exige al precio de
incontables esfuerzos y fatigas el despliegue de
la inteligencia, la de cada uno y la de todos, en
procura del conocimiento y la investigación de sus
cómos y porqués.
La cultura moderna se ha preocupado, casi en
exclusiva, por la verdad del conocimiento y la cer-
teza que nos brinda. Es decir, ha atendido a la
verdad lógica, pero ha dejada de lado como algo
sin importancia a la verdad real (Cf. Pintor Ramos,
1994). Sin embargo, ella es la raíz y el aljibe no
sólo de la posible y problemática verdad de nues-
tro conocimiento y nuestra ciencia, sino que es la
que configura nuestra mente y nuestra vida, y re-
cordemos también la que proporciona suelo e
impulso a toda faena educativa.
Verdad como puesta a la luz
Pensadores y culturas antiguas ya lo entendían y
lo expresaban, incluso en la misma manera de
nombrarla. Para el pensamiento clásico griego,
verdad era aletheia (Zubiri, 1980: 243), es decir
desocultamiento y puesta a la luz de la inagota-
ble y escurridiza riqueza de cosas y personas.
Quienes configuran su mente y su vida guiados y
empujados por esta inagotable riqueza, son hom-
bres y mujeres que se resisten a renunciar a algu-
na faceta o parcela de la materia o de la vida por
insignificante que pueda parecer. Estarán dispues-
tos a sacrificar el rigor del conocimiento por la
aventura de la exploración de todo lo que se ofrez-
ca a su sentir y experiencia.
Si en nuestras instituciones educativas apoyamos
y orientamos a estos muchachos y muchachas
sedientos de indagar y de sumergirse en la in-
agotable riqueza de la verdad tendremos perso-
g 17
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
nas que en cualquier campo de actividad, pon-
drán al descubierto o sensibilizarán a sus contem-
poráneos y a las futuras generaciones de territo-
rios de realidad natural o humana en la que toda-
vía no se había reparado, pero que resultan nece-
sarios para una vida más humana y responsable.
Sin lugar a dudas los científicos y técnicos se
empeñan a diario, muchas veces calladamente,
por alumbrar nuevas facetas de las cosas. Pero
han sido precisamente los novelistas, poetas y ar-
tistas de todos los tiempos y lugares quienes mejor
han sabido sacar a la luz las entretelas más re-
cónditas de la realidad que, si no fuera por su ta-
lento y esfuerzo creador, permanecerían ocultas
e ignotas para todos. Pero no sólo ellos. También
los buenos lectores y gustadores de las creacio-
nes científicas, filosóficas, teológicas, míticas y
artísticas están llamados a tomar parte como im-
prescindibles invitados en ese festín de verdad
real. Por tal razón es tan fundamental para la la-
bor educativa la formación de los investigadores
y creadores como la preparación de buenos lec-
tores y degustadores de los frutos que aquellos
nos ofrecen. Sobra decir que en este menester,
las asignaturas humanísticas juegan papel funda-
mental.
Verdad como confianza
Para la cultura semita, verdad más que riqueza,
es seguridad y confianza (Zubiri, 1980: 244) en lo
conocido y sabido. Esa seguridad puede basar-
se en la verdad de las cosas; pero también y so-
bre todo en la de las personas. Puede que haya
que dejar de lado auténticas riquezas, a cambio
de la seguridad y la confianza que ofrezcamos o
que las cosas y los otros nos brinden. Qué duda
cabe que hoy padecemos de una crisis profunda
de confianza y seguridad. Recordemos que en la
cultura moderna, Descartes, considerado uno de
sus pilares, inicia colocando como piedra angu-
lar del edificio del saber científico y filosófico pre-
cisamente la duda. Si queremos llegar a la abso-
luta certeza debemos empezar dudando de todo.
Las conquistas de esa actitud crítica radical, es-
tán a la vista, no sólo en los campos del conoci-
g
18
miento científico y filosófico, sino en los de la vida
política y social, si no que nos lo digan los llama-
dos maestros de la sospecha. Por lo demás, son
irrenunciables como antídoto de esa humana,
demasiado humana, proclividad a las racionali-
za-ciones, las mentiras y los autoengaños cuan-
do la verdad nos resulta incómoda.
No obstante, ello no significa que tengamos que
olvidar que el criticismo es hijo de una actitud fun-
damental propia del hombre europeo moderno9.
Hombre titular del Yo pensante y dominador que
lo impulsó a colonizar y domeñar no sólo a la na-
turaleza, sino a hombres, pueblos y culturas. Hoy
estamos constatando que, sin ocultar sus magní-
ficos logros, tal actitud ha llevado a la depreda-
ción de la naturaleza y al sojuzgamiento de pue-
blos y culturas. La hermenéutica del siglo veinte
en cabeza del Gadamer, nos ha enseñado que en
el pensamiento y en la acción el prejuicio es insu-
perable; que si bien existen prejuicios negativos y
por tanto criticables, también lo es que existen
prejuicios positivos (Cf. Gadamer, 1977: 331 ss.),
sin los cuales ni la misma crítica sería realizable y
provechosa.
El empeño de formarse y la correspondiente ta-
rea de educar a las personalidades así configura-
das por la verdad como confianza rendirá valio-
sos frutos. Serán mujeres y hombres de palabra y
de compromiso con su propia realización y con el
desarrollo de individuos y comunidades, porque
en cualquier ámbito en que se desempeñen no
traicionarán y no permitirán que se traicionen los
compromisos personales y sociales verdaderos y
éticos. Cuánta falta nos hace en estos calamito-
sos tiempos esas personas que den la talla de la
confianza en sus vidas, responsabilidades y pro-
yectos. Si en párrafo anterior destacábamos la
crisis de confianza, aquí tendríamos que abundar
sobre la profunda desmoralización que corroe a
personas y sociedades de las más diferentes y
9
“Detrás de la actividad del sujeto kantiano, está el europeo
moderno que ve la realidad como un campo de trabajo que
se puede conquistar y manipular a la medida de las
necesidades del hombre” (Pintor Ramos, 2006: 180).

distantes latitudes. No en balde importantes pen-
sadores reclaman el principio responsabilidad
como el que, si no queremos ir al abismo, debe
regir la vida de las personas, de los pueblos y hoy
de la naciente sociedad planetaria.
Esta dimensión de la verdad tiene hondas
implicaciones en la acción pedagógica. Según
ella, lo más granado del esfuerzo del maestro no
es fungir de modelo, aunque en alguna medida
tenga que serlo, sino la ser testimonio de vida
comprometida con la verdad. Gibran en El Profe-
ta, nos avisa en lenguaje poético que el maestro
que lo es de verdad no invita a sus alumnos a la
casa de su propia sabiduría, sino que los guía y
acompaña hasta el umbral de su propio espíritu.
En lenguaje prosaico, tendríamos que decir que
maestro no es quien impone sus modos de pen-
sar, valorar y actuar, sino quien, con su propio tes-
timonio invitar a construir comunidad de búsque-
da de la verdad.
Verdad como efectividad
Para los griegos y latinos, verdad es la firmeza y
efectividad (Cf. Gadamer, 1977: 244) que nos pro-
porciona lo sabido. Los individuos que rigen su
vida por esta vertiente de la verdad, estarán dis-
puestos a sacrificar muchas riquezas de las co-
sas y a desconfiar de todo lo que no brinde esa
efectividad, a cambio de certezas efectivas. La
formación universitaria debe proporcionarles a
estas individualidades las orientaciones y los me-
dios para emprender la investigación exigente y
metódica y las construcciones teóricas rigurosas
que nos garanticen conocimientos estrictos en
ciencias tanto naturales como humanas. Buena
parte del merecido descrédito que han ganado
las profesiones y los títulos universitarios se debe
justamente a que, por el academicismo excesivo
de los planes de estudio, se deja en la penumbra
esta arista de la verdad, la de ser firme y efecti-
va10 también para transformarnos a nosotros mis-
10
Uno de los síntomas más alarmantes de la preterición de esta dimensión de la verdad es el de la fragilidad del conocimiento que
logran los estudiantes en los centros escolares. Un alto porcentaje de lo que se aprende se olvidad o se convierte en un conocimiento
inerte, ingenuo y ritualizado, cuya única función efectiva es en la mayoría de los casos pasar las evaluaciones para lograr la promoción
al grado siguiente o alcanzar el cartón (Cf. Perkins, 1995: 31 ss.).
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
mos, a nuestras sociedades y a nuestras culturas
en clave de una más plena realización de cada
uno y de todos.
En síntesis, la verdad como manifestación de la
riqueza de la realidad, como seguridad y confian-
za o como firmeza y efectividad, no son propia-
mente verdades diferentes, sino más bien como
aristas de la única verdad real. La entrega huma-
na a cada una de ellas va dando una como fiso-
nomía propia a la inteligencia y a la personalidad
de mujeres y hombres de todas las épocas y cul-
turas, según acabamos de indicar.
Los senderos de la verdad
Fácilmente se podría pensar que entonces de lo
que se trataría en educación sería seleccionar y
clasificar los distintos tipos de personalidad para
prodigarles especial cuidado pedagógico. Así
cada universidad exhibiría orgullosa los frutos de
su esfuerzo: genialidades científicas y teóricas,
creadores de arte en todas sus modalidades, lí-
deres políticos, morales y espirituales. Ciertamente
a ello hay que apuntarle. Pero acaso eso no sea
lo más apetecible. Me atrevo a pensar que lo más
significativo es formar personas y grupos huma-
nos que en alguna medida integran armónica-
mente esas tres aristas de la verdad real. Las
mentes educadoras más lúcidas nos invitan hoy
a “educar la educación” (Gutiérrez, 2005: 167 ss.),
para que en medio de tantos retos y tantas exi-
gencias de productividad y competitividad, que
no son en sí condenables, no nos extraviemos y
olvidemos que la meta de toda tarea educativa
es, como acabamos de juzgar, la realización ple-
na del ser humano.
Por eso hay que repensar el sentido y la verdad
de una educación y una universidad humanista.
Humanismo que no puede ser una simple vuelta
añorante al pasado, sino, con todo lo vivo de esa
tradición, refundar o reinventar mirando al futuro
g
19
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
un humanismo educativo de nuevo cuño. Tarea a
todas luces titánica que convoca los aportes y
esfuerzos de todos los que a pesar de este
mercantilismo que nos inunda nos seguimos in-
teresando por la educación. Titánica ciertamente,
pero no imposible, aún más, exigida por la inago-
table y dinámica verdad real, según quedó dicho.
La verdad, en este sentido que venimos exponien-
do, atañe muy profundamente a la vida de cada
ser humano pues se constituye en raíz y motor de
nuestra inteligencia, de nuestra voluntad y de nues-
tros sentimientos. Ya hicimos referencia a que por
ser la realidad abierta y dinámica, exige el des-
pliegue de toda nuestra capacidad mental.
En efecto, para conocer cualquier realidad, la
nuestra por su puesto, tenemos desplegar la inte-
ligencia así configurada por la verdad real y lle-
varla a movilizar nuestras ideas, nuestros concep-
tos, nuestras ficciones y percepciones. Estamos
llamados, sin desmedro de nuestra particular in-
clinación y orientación mental a conocer toda rea-
lidad y el todo de la realidad; llamados por tanto a
juzgarla, investigarla, transformarla, recrearla. Sólo
así podemos arrancarle algo de su verdad inago-
table.
Enseñar capacidad de juicio
En cada uno de los múltiples campos de la for-
mación universitaria es indispensable continuar
con la formación de las capacidades de discerni-
miento y juicio (Cf. Niño, 2000: 73-89). Este con-
cepto de estirpe griega posee el sentido, según
mencionamos arriba, de crítica o criba que nos
lleva a distinguir lo verdadero de lo falso, lo útil de
lo inútil o lo valioso de lo que no vale.
Los más peligroso y desafiante en términos edu-
cativos, pero no sólo en ellos, y que se está con-
virtiendo en verdadera pandemia sobre todo en-
tre las jóvenes generaciones, es “la delegación
masiva del poder de desear, de escoger, de deci-
dir, de la propia responsabilidad de juicio” (Dic-
cionario de pensamiento contemporáneo, 1997:
g
20
772). La exposición permanente a los medios
masivos, pero sobre todo los medios que están
surgiendo, gracias a las NTIC, que disponen de
mensajes y estrategias publicitarias a la medida
de los gustos y expectativas de cada destinatario
o cliente, están imponiéndonos cada vez más un
implacable y sutil régimen de atolondramiento.
Desafortunadamente en la vida ordinaria y lo que
es más grave, en los mismos centros educativos,
maestros acaso bien intencionados pero
pedagógicamente poco competentes nos ense-
ñan y nos convencen de que la crítica es hablar
mal de todo el mundo o encontrarle defectos y a
todo lo que los demás son, piensan y hacen. Esto,
más que crítica es “criticonería” estéril y destruc-
tiva.
Sólo para sugerir la envergadura pedagógica de
la crítica, pongamos un ejemplo tomado de nues-
tro común entendimiento sociopolítico: “Colom-
bia es un Estado Social de Derecho”. El discerni-
miento o crítica que este juicio nos plantea y re-
quiere no consiste simplemente en considerarlo
como mera palabrería impresa en el texto consti-
tucional o en aceptarlo como algo claro y
aproblemático. Nos exige precisamente aclarar o
averiguar el o los criterios que lo hicieron posible.
Por ejemplo, ¿desde qué criterios construimos el
concepto Colombia? La respuesta a este
cuestionamiento se daría desde un criterio geo-
gráfico como aquel pedazo de espacio terrestre
que se representa en los mapas, en otros contex-
tos, como el conjunto de riquezas y recursos con-
tenidos en dicho espacio, como las gentes que lo
habitan, como el conjunto de tradiciones, luchas,
realizaciones, sufrimientos y sueños de esos ha-
bitantes. Colombia es todo ello a la vez.
Así podríamos continuar el discernimiento de lo
que significa Colombia en ese juicio. Otro tanto
deberíamos hacer con Estado o con Derecho.
¿Derecho es el conjunto de códigos y normas vi-
gentes, o son los derechos que ostenta cada co-
lombiano y cada comunidad o son aquellas co-
sas o bienes materiales, sociales culturales, espi-

rituales que a ellos se les deben? Sólo así, al hilo
de un prudente discernimiento, podemos reflexi-
va y responsablemente no sólo entender sino to-
mar las decisiones que el tal juicio implica.
En el mundo actual por efecto de distintas fuer-
zas y poderes económicos, políticos o ideológi-
cos se nos arrebata muchas veces la capacidad
y la responsabilidad de ejercer nuestro juicio y de
tomar las propias decisiones. Los medios de co-
municación nos suelen presentar los hechos, si-
tuaciones, ideas o decisiones como algo natural
y espontáneo. Al final terminamos todos repitien-
do y aceptando como nuestro pensamiento y
nuestra situación lo que simplemente otros han
pensado o decidido a nombre nuestro pero en
beneficio de su particular interés.
Aprender a investigar y dar
razón
Sin embargo, con ser necesario e imprescindible
la formación de las competencias críticas, no es
ni con mucho suficiente. Volvamos a nuestro ejem-
plo y supongamos que hayamos ayudado a nues-
tros estudiantes a hacer un exhaustivo discerni-
miento de lo que significa el juicio “Colombia es
un estado social de derecho”. Con lo alcanzado,
podríamos decir que nuestros alumnos compren-
der el como de nuestro Estado, pero seguimos
en deuda con el porqué, es tal tipo de Estado y no
otro. La busca de razones y fundamentos nues-
tros saberes y de las cosas en ellos sabidas es el
trabajo propio de la razón. Razón que no es sólo
teórica o “pura”, sino que está atravesada por
deseos, intereses y sentimientos.
La busca metódica de fundamentos, porqués o
razones, es el campo propio de la investigación
(Cf. Niño, 1998: 257 ss.). Si quisiéramos averiguar
porque nuestro estado es social de derecho, ten-
dríamos que darnos a la tarea de construir, tenien-
do siempre como referencia lo conquistado en el
juicio, los esbozos o marcos teóricos disciplinarios
e interdisciplinarios que nos lleven a la compren-
sión que ello es así, o mejor darnos cuenta de que
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
es un ideal o utopía positiva, de la que estamos
muy lejos, pero vale la pena comprometernos con
ir acortando esa distancia o ese abismo sin que
lleguemos a superarlo definitivamente.
La formación de investigadores se ha venido con-
virtiendo en casi la única razón de ser de la for-
mación universitaria. Tenemos no sólo que cele-
brarlo sino poner en ejercicio todos recursos,
mediaciones y experiencias que permitan irla ha-
ciendo efectiva realidad. Siempre y cuando no per-
damos de vista la verdad real, de la cual, la razón
es su posibilidad y su inapelable exigencia. Sin
que perdamos de vista también que la razón es
polifónica. La razón teórica, enseña de la indaga-
ción científica y filosófica, necesarísima y fecun-
da, no es sin embargo, la única. Existe la razón
poética, una metáfora es también un modo indis-
pensable de dar razón, sobre todo de nosotros
mismos. Igualmente existen y son necesarias la
razón teológica y la razón ético política; el mito ha
sido y sigue siendo en todas las culturas, incluida
la nuestra, un modo fundamental de razonar los
interrogantes últimos de la existencia.
Los distintos lenguajes y sistemas simbólicos que
hemos venido creando para expresar y comuni-
car esa polimorfa razón, se constituyen en media-
ción primera y fundamental de toda educación y
de toda formación humanística. Filósofos actua-
les señalan cómo la crisis de nuestra cultura téc-
nico científica tiene como una de sus raíces más
profundas las fisuras pedagógicas que hemos
venido ensanchando irresponsablemente. Sínto-
ma inquietante de esta situación es el monolo-
gismo11 casi generalizado que nos está condu-
ciendo a un mutismo deshumanizante y en no
pocos casos violento. Mutismo no quiere decir que
no se hable y no se comunique, precisamente
ocurre todo lo contrario en las nacientes socieda-
des de la información o talvez mejor de los he-
11
Para Lluís Duch, la almendra de la profunda crisis que
atraviesa a las más avanzadas sociedades occidentales es
una crisis de la palabra. Para este intelectual catalán, la crisis
de la cultura occidental actual es en su raíz una crisis
gramatical (Cf. Duch, 1998: 456 ss.).
g 21
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
chos12 . Significa que se habla y se “parlotea” in-
cansablemente, pero utilizando un único lengua-
je, el único que habla y entiende la globalización
económica regida por la lógica del mercado. Len-
guaje que no entiende o no le conviene entender
el lenguaje ético o el político, muchísimo menos
el lenguaje poético, teológico o mítico. Por eso
para estos pensadores, convertir la apropiación
de estos múltiples lenguajes y formas de dar ra-
zón de las cosas y de la vida, sobre todo por par-
te de las nuevas generaciones, es una de las fina-
lidades más altas de toda educación; desde lue-
go de la universitaria en la que las humanidades
no pueden seguir siendo un gravoso añadido, sino
una de sus prioridades.
Cuando la naciente cultura postmoderna se refie-
re a la verdad, la entiende como el dictamen inape-
lable y definitivo propio de un dogmatismo inacep-
table y dañino para el pluralismo que justamente
enaltece a una sociedad democrática. La breve
reflexión que acabamos de hacer, nos deja claro
que la verdad real es patrimonio de todo ser hu-
mano. Podríamos decir que en ella estamos, nos
movemos y somos, pues es el suelo y el acicate
de todo encuentro, de toda comunicación, de todo
diálogo, también de todo desacuerdo y de todo
conflicto positivamente encarados.
12
Se ha convertido casi en lugar común hablar de la sociedad
del conocimiento. Sin embargo, esa expresión encierra un
concepto complejo, pues, si la información no es apropiada
y reconstruida subjetiva e intersubjetivamente, no llega a
ser conocimiento. En la práctica lo que se está consolidando
es una sociedad de los hechos y los datos, más que de la
información o del conocimiento (Cf. Hansson, 2002: 48).
g
22
Pero es necesario decir que ese patrimonio no nos
entrega ningún contenido, ninguna creencia, doc-
trina o lenguaje para imponerle a otros. Es más
bien, como hemos mostrado, la exigencia y la
posibilidad de libre y creadoramente empalabrar,
juzgar y razonar toda realidad y el todo de ella.
Por ser una verdad libremente desplegada nunca
podrá ser totalmente adecuada e íntegramente
racional. En el mejor de los casos conquistare-
mos y construiremos verdades más o menos con-
formes y razonables, jamás completamente ade-
cuadas y racionales. Lo dicho vale para cualquier
conocimiento, por supuesto, para el científico téc-
nico y el filosófico, ni qué decir, vale para lo aquí
torpemente expuesto. De ahí que sea absoluta-
mente necesario que nuestros estudiantes univer-
sitarios aprendan a recorrer y a buscar distintas
sendas y diversos lenguajes para que puedan ir
construyendo desarrollo humano integral para sí
mismos, para nuestra sociedad y para la humani-
dad entera. Sólo así ayudaremos a forjar la edu-
cación humanística que los nuevos tiempos re-
quieren y nos exigen para que sus asombrosas
conquistas y sus ideales no terminen aplastando
la verdad y con ella, como certifica Zubiri, aplas-
tando al hombre.

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g
23
 magistro
PROGRAMA DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO DESDE
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Lucy Mar Bolaños Muñoz*

Resumen
Presentamos el programa de formación de una investigación dirigida al
diseño, aplicación y evaluación de un programa de formación del profeso-
rado desde la perspectiva de género. Esta propuesta se fundamenta en
aportaciones científicas procedentes del enfoque sociocultural, las teorías
feministas, la investigación acción y el enfoque ecológico de Bronfenbrenner
(2002). En este se inspira todo el diseño didáctico del programa incorpo-
rando al mismo los escenarios culturales, institucionales y personales con
respecto a la relación género-poder, a través de la apropiación de
cosmovisiones culturales de género, procesos discursivos y proyecciones
educativas del profesorado.

Palabras clave
Formación del profesorado, perspectiva de género, relación género-poder, pro-
grama de formación.

Abstract

Key words

* Licenciada en Literatura e Idiomas de la Universidad Santiago de Cali, Especialista en

Desarrollo Intelectual de la misma Universidad en convenio con la Fundación Alberto Merani.
Tiene estudios de Maestría en Lenguaje y Educación de la Universidad del Valle y es Doctora
en Investigación Educativa de la Universidad de Sevilla (España). Actualmente es profesora
de la Universidad Santiago de Cali y de la Escuela Simón Bolívar. Tiene un artículo publicado
en el libro Mujer y desarrollo en el siglo XXI: Voces para la igualdad, coordinado por M. Rebollo
e I. Mercado y un artículo titulado Formación del profesorado y Webquest en la revista
Comunicación y Pedagogía. Dirección de Contacto: lucymarb@usc.edu.co.

g 25
 LUCY MAR BOLAÑOS MUÑOZ
Consideraciones iniciales
La propuesta formativa que planteamos tiene
como propósito que el profesorado reconozca la
igualdad de oportunidades entre niñas y niños,
comprenda las realidades que vivencian y reco-
nozcan la incidencia de la cultura en las concep-
ciones de género y poder que manejan. Además,
pretendemos contribuir con la formación de un
discurso social elaborado sobre la relación géne-
ro-poder y articular la investigación sobre género
a las prácticas educativas. Este programa preten-
de aportar modelos y prácticas pedagógicas para
educar en la igualdad, implicando la erradicación
de los prejuicios y estereotipos sexistas que impi-
den reconocer las voces de las mujeres. Aunque
ambicioso con relación a la mejora de los proce-
sos de aprendizaje y a los efectos que pretende
conseguir, desarrolla una aproximación científica
sobre la apropiación de contenidos conceptuales
acerca de la relación género-poder, la articulación
curricular y la proyección de estrategias didácticas
de interacción en el aula de la propuesta
investigativa para el cambio.
Como fundamento teórico, la propuesta se soporta
en aportaciones científicas procedentes del enfo-
que sociocultural, las teorías feministas, la inves-
tigación - acción y el enfoque ecológico de
Bronfenbrenner (2002). En este se inspira todo el
diseño didáctico del programa incorporando al
mismo los escenarios culturales, institucionales y
personales con respecto a la relación género-po-
der, a través de la apropiación de cosmovisiones
g
26
culturales de género, procesos discursivos y pro-
yecciones educativas del profesorado.
Desde un punto de vista pedagógico, el propósi-
to central consiste en pasar de una relación natu-
ral e instintiva con el problema de género, a for-
mas concientes que promuevan cambios en el
profesorado. Este proceso implica un cambio de
perspectiva; supone lograr que “la persona que
participa en un acontecimiento se transforma de
tal manera que su participación en futuros acon-
tecimientos es necesariamente diferente. La apro-
piación participativa implica un desarrollo conti-
nuo, en tanto que las personas participan en los
siguientes acontecimientos basándose en su im-
plicación en acontecimientos previos” (Rogoff,
1997: 123).
La intervención pedagógica está organizada por
niveles que representan ambientes ecológicos y
en cada nivel se presentan las acciones pedagó-
gicas de acuerdo con las fases consecutivas de
la práctica docente desde la pedagogía de géne-
ro propuestas por Colás (2004) –y expuestas en
el siguiente apartado-.
Estructura del programa de
formación
El programa de formación del profesorado en
género aborda y se sustenta en el reconocimien-
to de los elementos de la cultura (nivel
macroestructural), de los contextos de interacción
 PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
(nivel mesoestructural) y de la propia experiencia
(nivel microestrucural), relacionados con las con-
cepciones patriarcales que se movilizan en los
contextos educativos.
El desarrollo del programa de formación está
orientado de acuerdo con las fases consecutivas
de la práctica docente planteadas por Colás. Si-
guiendo su exposición:
(…) la renovación de la práctica docente en cuestión
de género en los centros escolares exige, a nuestro
entender, tres fases consecutivas: 1) Sensibilización y
visualización de las prácticas pedagógicas transmisoras
de los estereotipos de género en las instituciones escolares
por parte del profesorado, 2) formación del profesorado
para la renovación de prácticas sexistas y por último, 3)
expansión y diseminación de buenas prácticas educativas
basadas en la equidad de género (Colás, 2004: 287).
En este mismo sentido Crawford y Chaffin seña-
lan que los sistemas de género operan en tres
niveles: en el plano sociocultural, en el plano
interactivo y a un nivel personal (Cf. Crawford y
Chaffin, 1997: 121).
El estudio de género en el programa de forma-
ción aborda las fases consecutivas de la práctica
docente en pedagogía de género a partir de las
siguientes definiciones:
a) La fase sensibilización y visualización de las
prácticas pedagógicas transmisoras de los es-
tereotipos de género en las instituciones es-
colares por parte del profesorado, como una
forma de adquisición de los conocimientos
científicos que permita a los pedagogos en
formación, comprender la relación género -
poder; y en consecuencia, asumir de mane-
ra crítica las formas de aprendizaje que mo-
viliza la institución educativa.
b) La fase formación del profesorado para la re-
novación de prácticas sexistas, posibilita esta-
blecer una relación entre la problemática de
género - poder con las estructuras educativas,
a su vez, redefinir la función del profesorado
con respecto a ella. Esta dialogicidad promue-
ve en la fase mesoestructural, diseñar y expe-
rimentar herramientas didácticas para la eva-
luación y aprendizaje de las nociones de gé-
nero – poder en el profesorado en formación
como en los niños y niñas.
c) La fase expansión y diseminación de buenas
prácticas educativas basadas en la equidad
de género, demanda la utilización de proce-
sos de investigación acción que potencien el
estudio de las relaciones género - poder en
la experiencia cotidiana y su articulación con
las manifestaciones de las mismas en nive-
les más amplios de la esfera cultural, escolar
y personal, de tal manera que fije las bases
para que el profesorado en formación se in-
quiete por mantener una dinámica permanen-
te entre la investigación y el perfeccionamien-
to de la profesión. Esta fase se materializa en
una intervención educativa para percibir una
realidad latente en las y los estudiantes pre-
escolares frente a sus concepciones de gé-
nero y poder desde muy temprana edad; tam-
bién permite analizar las estrategias pedagó-
gicas implementadas a partir del cuento, par-
ticipar con un grupo de maestras en forma-
ción en un proyecto específico de interven-
ción en el aula, adquirir experiencia en el cam-
po de la didáctica, valorar de manera crítica
cada una de las estrategias implementadas,
validar teorías y métodos a partir de la temá-
tica y sobre todo, experimentar y controlar
experiencias de actuación pedagógica.
Otra de las claves del programa está en la valora-
ción de la interacción sujeto-contexto. La acción
o intervención formativa parte del presupuesto de
que “el funcionamiento mental y el marco
sociocultural sean entendidos como momentos
dialécticos que interactúan, o aspectos de una
unidad de análisis más completa: la acción hu-
mana” (Wertsch, 1997: 52). Por tanto, en el pro-
grama de formación un ambiente ecológico se con-
cibe, según Bronfenbrenner, como una disposición
seriada de estructuras concéntricas en las que cada
g 27
 LUCY MAR BOLAÑOS MUÑOZ
una está contenida en la siguiente. Estas estructu-
ras se denominan macro, meso y micro.
En el programa la acción no se lleva a cabo de
manera aislada por el individuo o por el colectivo,
aunque hay momentos individuales y sociales en
todas las acciones propuestas. Se busca que a
través de los grupos de discusión se pongan de
manifiesto las ideas que sobre el tema se mane-
jan a nivel individual, para generar –en relación
con los otros/otras- una dinámica de interacción
entre el marco sociocultural de la relación géne-
ro-poder y las concepciones de cada individuo.
Por razones similares, una explicación de las con-
cepciones de género –en relación con el poder-
no se puede derivar del estudio del funcionamiento
mental de los sujetos, o del marco sociocultural
aisladamente considerados, sino de su
interacción. Para el desarrollo del programa la
acción proporciona el contexto en el que el indivi-
duo y la sociedad se interrelacionan.
El eje temático del programa centra en el currícu-
lo la relación género – poder. Este contenido se
fundamenta en la comprensión del sistema de
géneros, ya que el género no es sólo un sistema
de organización de las identidades, sino que es
un sistema de poder. De ahí surge la necesidad
de transformar la naturaleza misma del poder y
su relación con lo masculino, a través de la
visibilización y concienciación de las estructuras
internas de género que configuran una sociedad
desigual en género.
Para ello se proponen acciones que permitan
visualizar las concepciones de género – poder,
como formas de actitud hacia el otro y en relación
con su propia expresión. Aquí se considera que
“nuestro discurso, o sea todos nuestros enuncia-
dos,… están llenos de palabras ajenas de dife-
rente grado de ‘alteridad’ o de asimilación, de di-
ferente grado de concienciación y de manifesta-
ción” (Bajtin, 1982: 279). En el programa se estu-
dian las marcas de género y poder de la cultura
que a través del discurso propio se manifiestan y
sirven para la concienciación de la problemática.
g
28
La relación género - poder se aborda en tres nive-
les: nivel macroestructural estudiando género-po-
der en relación con los contextos de la cultura,
nivel mesoestructural en relación con la realidad
próxima, y el nivel micorestructural referido a la
experiencia personal del profesorado en forma-
ción. La interacción entre estos contextos aporta
las claves fundamentales para comprender las
cosmovisiones los procesos discursivos y las pro-
yecciones educativas del profesorado sobre la
relación género – poder, con el propósito de mo-
dificar las concepciones que tiene el profesorado
en formación –sobre esta relación- transforman-
do las prácticas pedagógicas.
De cara a esta finalidad y considerando que “las
voces a las que se ve expuesto un hablante en la
vida social determinan algunos de los aspectos
fundamentales de la manera en que la realidad
se ve representada en el habla interna” (Wertsch,
2001: 237), formar al profesorado visibilizando la
problemática existente en la relación género-po-
der, es una forma de construir nuevas representa-
ciones del género y el poder implicando la educa-
ción - formación de mujeres más autónomas, ca-
paces de decidir por sí mismas y de reconocer sus
propios intereses y deseos al enfrentar la realidad.
En este sentido planteamos un programa que se
organiza en tres fases visualizando los tres mo-
mentos: (1) el momento en que el profesorado en
formación adquiere una concepción de la relación
género – poder, (2) el momento en que puede
percibirla en los contextos reales y (3) el momen-
to en que esta concepción mediará sus prácticas
educativas.
El primer momento nos permite comprender cómo
se ha ido construyendo el concepto de género, la
relación de éste con el poder, su interacción con
los contextos formativos y prácticos que el sujeto
privilegie a lo largo de su recorrido, y la constitu-
ción de marcos explicativos para interpretar sus
concepciones. Dichas herramientas culturales “no
son instrumentos cognitivos neutrales que exis-
ten fuera de las relaciones de poder y autoridad”
(Wertsch, 1999: 227).
 PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
El segundo momento está relacionado con la po-
sibilidad de reconocer en los contextos escolares
las diversas manifestaciones de la relación géne-
ro-poder, así como sus implicaciones en la forma
de asumir situaciones e interpretaciones de los
contextos donde acontecen tales interacciones.
El tercer momento hace referencia a las propias
vivencias que han estructurado las concepciones
sobre género y poder por parte del profesorado
en formación, y que son parte de la estructura y
configuración de la conciencia de género. Descri-
tos los tres planos, es importante aclarar que el
estudio de la mente, de la cultura y del lenguaje
(en toda su diversidad) están internamente rela-
cionados, siendo imposible comprender cualquie-
ra de estos dominios sin una referencia esencial
de los otros (Cf. Rogoff, 1997: 112).
La revisión que se hace de los tres planos nos
permite establecer la relación existente entre las
diversas manifestaciones de la relación género-
poder en la cultura y la apropiación que han reali-
zado las estudiantes de las mismas. En palabras
de Cole, una cuestión tradicional en el estudio del
impacto de la cultura sobre el desarrollo del pen-
samiento es la relación entre el nivel de conocimien-
to característico de una cultura y los logros cognitivos
de sus miembros (Cf. Cole, 1997: 159-160).
Figura 1. Estructura del programa de formación en género
A continuación presentamos la estructura del pro-
grama de formación organizada a partir de tres
niveles así: el nivel macroestructural hace referen-
cia al imaginario social sobre género y poder y a
la consecuente permanencia de significados y
patrones estables a nivel cultural (como los este-
reotipos de género), constituyentes de la base
sobre la que los sujetos pueden articular la pro-
pia existencia partiendo de códigos y categorías
de identidad –asignados por la sociedad-. En
suma, este módulo incluye las representaciones
sobre el género establecidas a nivel cultural y so-
cial. El nivel mesoestructural hace alusión a los
escenarios educativos y a las creencias sobre
género y el poder que se gestan y reproducen a
nivel institucional, es decir, los conceptos que las
organizaciones educativas como tales suscitan
desde sus prácticas y discursos los aprendizajes
de género y poder a nivel interpersonal. Y, el nivel
microestuctural alberga procesos intrapersonales
en los que se desencadenan una serie de discur-
sos, significados concretos, roles, valores, formas
determinadas de organización social, normas de
participación y de conductas legitimadas a nivel
social que son determinantes para la consolida-
ción de la identidad de género.
La figura siguiente muestra la estructura del pro-
grama de formación.
g 29
 LUCY MAR BOLAÑOS MUÑOZ
De igual manera para el desarrollo del programa
se ha definido una estructura curricular que reco-
ge los niveles, los procedimientos pedagógicos
seguidos y las producciones generadas.
Figura 2. Diseño curricular del programa de formación
El diseño curricular del programa se estructura a
partir de una serie de procedimientos didácticos
en cada nivel de formación, los cuales permiten
obtener unas producciones que a su vez son con-
sideradas para la evaluación del impacto formati-
vo. Así, la apropiación es valorada a partir de las
cosmovisiones culturales de género, la
privilegiación se evalúa a partir de los procesos
discursivos y la reintegración se expresa en las
proyecciones educativas del profesorado.
En el curso del programa se trabajan procesos
evaluativos de diagnóstico, de proceso y finales,
a fin de obtener información que permita introdu-
cir cambios en futuras aplicaciones. Los proce-
sos evaluativos están relacionados con la utiliza-
ción de diversos instrumentos en cada nivel de
formación. Así, para el nivel macroestructural se
utilizan mapas conceptuales, pretest y postest, en
el nivel mesoestructural se recurre al análisis de
caso pretest y postest, en el nivel microestructural
g
30
La exposición que se hace de los procedimientos
didácticos está organizada de acuerdo con cada
uno de los niveles del programa, la figura siguien-
te muestra este procedimiento.
se escriben las historias de vida, que se realizan
durante todo el proceso y para la evaluación final
se trabaja con proyectos que se cometen al finali-
zar la aplicación del programa.
A continuación haremos un desarrollo específico
del proceso formativo seguido en cada nivel de
formación del programa.
La formación género-poder
a nivel macroestructural
El propósito de este nivel es identificar las con-
cepciones de género y poder en las produccio-
nes culturales. Para el logro de este propósito se
hace necesario que durante el proceso de forma-
ción, el profesorado desarrolle la capacidad para
percibir las significaciones que tiene la relación
género – poder, a fin de percatarse de la dinámi-
ca que la cultura a través de sus múltiples mani-
 PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
festaciones impone a cada participante. En este
sentido, el Programa de formación incorpora la
realización de un análisis de elementos de la cul-
tura con el objeto de visibilizar su incidencia y sus
expresiones en la formación de la conciencia de
los sujetos.
Para Colás (2004: 278) “El contexto macroestruc-
tural representa el imaginario social y cultural co-
lectivo de género que se traduce en patrones es-
tables de roles y funciones sociales diferenciados
en función del sexo, en base a los cuales, los su-
jetos construyen su identidad de género”. En este
sentido, es importante la realización de análisis
que nos permitan reconocer la presencia de es-
tructuras sociales patriarcales en las prácticas
pedagógicas a fin de ofrecer respuestas alternati-
vas al problema.
Figura 3. Procedimientos didácticos seguidos en la formación macroestructural
El nivel macroestructural hace referencia a patro-
nes, roles sociales y a una serie de significados
dominantes reconocidos y compartidos por el gru-
po a nivel social y cultural en relación con el gé-
nero. Estos patrones se manifiestan en los con-
textos educativos porque son trasladados por los
sujetos al aula; así, los modelos de género for-
man parte de esta dimensión al incluir costum-
bres, lenguajes, puntos de vista sociales, estruc-
turas de participación social, finalidades que pre-
siden las relaciones sociales, etc. Estos aspectos
se vinculan a la propia cosmovisión de género, es
decir, a lo que cada sociedad entiende por género.
A continuación se presenta un cuadro resumen
del nivel macroestructural en cuanto a los proce-
dimientos didácticos seguidos, actividades reali-
zadas y productos obtenidos.
g 31
 LUCY MAR BOLAÑOS MUÑOZ
La formación género- poder
a nivel mesoestructural
Para Colás “El nivel mesoestructural materializa
las representaciones sociales de género en los
contextos próximos de socialización, tales como
familia, escuela o escenarios profesionales”
(Colás, 2004: 279). Este nivel posibilita tener en
cuenta los contextos de actividad escolares y fa-
miliares en los que se escenifican y se consolidan
las representaciones sociales de género y poder.
Figura 4. Procedimientos didácticos seguidos en la formación mesoestructural
g
32
La articulación entre la teoría y la práctica es uno
de los principios que orienta el programa de for-
mación del profesorado, por ello, en este nivel se
pretende que el profesorado en formación identi-
fique marcas de género-poder patriarcales en la
cultura escolar. Este trabajo está definido por los
estereotipos que sobre la relación género-poder
se manejan en el contexto escolar y que inciden
en el funcionamiento y la interacción de los gru-
pos en el aula. El cuadro presentado a continua-
ción señala particularmente los procedimientos,
actividades y productos obtenidos en el trabajo a
nivel mesoestructural.
 PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La formación género-poder a de interacción pedagógica. Este nivel contempla

nivel microestructural
Para Colás (2004) “El nivel microestructural mate-
rializa la dimensión más personal e interna que se
manifiesta y expresa en la interacción con los otros.
Implica la internalización de los patrones sociales
de género”. Para nuestra investigación la visión y
percepción personal de los estereotipos de gé-
nero-poder explican comportamientos y modelos
la búsqueda de las propias concepciones de gé-
nero y poder y la interpretación de los procesos
de interacción interpersonal que han contribuido
en la construcción personal de la identidad res-
pecto de la relación género-poder.
El cuadro siguiente sitentiza procedimientos, ac-
tividades y productos obtenidos en el trabajo a
nivel microestructural.

Figura 5. Procedimientos didácticos seguidos en la formación microestructural

La puesta en escena del programa de formación nos permite ofrecer otras formas de organización y
desarrollo del mismo, a fin de mejorar las prácticas educativas.

g 33
 LUCY MAR BOLAÑOS MUÑOZ
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Wertsch, J. Del Río P. Álvarez, A. (1997). La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplica-
das. Madrid: Colección Cultura y Conciencia.
 magistro
EL SABER EDUCATIVO,
CAMPO DE CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
Jaime Andrés Argüello Parra O.P.*

Resumen
Frente al clásico paradigma del positivismo lógico en la investigación científica,
la educación y la pedagogía deben re-ubicar la comprensión asignada a los
esquemas descriptivos, explicativos e interpretativos de sus universos de co-
nocimiento. El objetivo debe ser brindar un nuevo estatuto epistemológico a
tales saberes particulares, acorde al desarrollo de las ciencias en el nuevo
siglo. Una experiencia de convergencia conceptual entre áreas de formación
para educación básica ilumina estas consideraciones abordadas en el tono
integrador de –las llamadas por Dilthey– “ciencias de la naturaleza-ciencias del
espíritu”.

Palabras clave
Conocimiento científico educativo, epistemología de la educación.

Abstract

Key words

* Rector del Colegio Jordán de Sajonia. Ha sido docente de la Facultad de Filosofía y Letras y
del Departamento de Humanidades y Formación Integral en la Universidad Santo Tomás.
Actualmente cursa la Maestría en Educación en la USTA.

g 35
 JAIME ANDRÉS ARGÜELLO PARRA, O.P.
Tal como lo ha planteado la epistemología con-
temporánea, el conocimiento científico se elabo-
ra desde constantes transformaciones que lo re-
nuevan y le dan su razón de ser13. En este hori-
zonte se construye el presente ensayo que atien-
de una problemática del conocimiento científico
desde la Filosofía Trascendental en sentido
kantiano14, para asumir una conjetura resolutoria
del asunto que, en su argumentación, estará vol-
cada a la especificidad de las investigaciones en
el campo educativo, como está siendo presenta-
do de manera predominante en últimos avances.
Al plantear el problema que quiere ser asumido
aquí, hay que hacer referencia a una clásica dico-
tomía formulada en la reflexión científica en cuan-
to ésta se fue complejizando y se deslindó de la
mera comprensión filosófica15 . Según los postu-
lados centrales de esta orientación intelectual del
conocimiento, la realidad no puede ser aprehen-
dida y analizada desde un plano exclusivo de co-
nocimiento; por esto, surgen las clasificaciones –
múltiples en autores y contextos– para indicar que
toda realidad puede ser objeto de conocimiento
científico pero no con los mismos procesos y pro-
cedimientos de investigación.
13
No habría tanta disparidad entre los epistemólogos sobre
el enunciado de transformación del conocimiento científico
sino sobre el modo de dicha remoción. Por ejemplo, dos
conocidas posturas sobre el tema son las de K. Popper, quien
explica el progreso desde una racionalidad formal y T. Kuhn
que utiliza la categoría de paradigma generador de
‘revoluciones científicas’.
14
La Filosofía Trascendental en Kant puede entenderse como
el estudio sistemático de las formas y estructuras que hacen
posible el conocimiento del sujeto. Por lo tanto, hablar de
Filosofía Trascendental es hacer referencia a la
epistemología correspondiente a la Nueva Ciencia de la
modernidad.
15
Conviene recordar el establecimiento contemporáneo de
la epistemología en cierta corriente que trabaja por la
comprensión analítica del conocimiento científico, a modo
de una ciencia de la ciencia, no equiparable a la teoría del
conocimiento clásica asumida desde la pura constitución
filosófica. El ejercicio intelectual es reciente. La sola
nominación de “epistemología”, en los albores de sus
pretensiones de autonomía reflexiva, se atribuye al filósofo
James F. Ferrier en su obra “Institutes of Metaphisics” de
1854.
g
36
El diseño de investigaciones en el campo educa-
tivo revisa, aún como un conflicto sin resolver ple-
namente, el estatuto epistemológico que corres-
ponde a su saber. Si la reflexión epistemológica
desde la modernidad surge del giro copernicano
asociado a las llamadas “ciencias exactas” y des-
de ellas se construyen las condiciones de
cientificidad de un saber, la pregunta epistemo-
lógica que corresponde a las humanidades, com-
prendiendo en ellas a la educación, es en dónde
fundar sus principios para la indagación de reali-
dades. Es decir, qué es lo que permite hablar de
investigación educativa y cómo se configura un
saber in-exacto a las pautas de exactitud formula-
das por la teoría del conocimiento científico. Como
sugiere Bunge (1999), si los hechos sociales no
pueden entenderse de la misma forma que otros,
es decir, recurriendo a la observación, la conjetu-
ra y la argumentación, el estudio de la sociedad
nunca podrá llegar a ser científico y, por tanto, tam-
poco serviría como base fiable en el desarrollo de
una auténtica política social en la comunidad hu-
mana.
Se intenta, pues, en el presente artículo, confron-
tar la universalidad de la epistemología en senti-
do estricto aplicada a la investigación educativa,
es decir, considerar cuál es la cobertura propicia
de la contrastación, la falsación, la verificación, la
teoría y la ley científica en el ámbito de la educa-
ción sabiendo que un amplio espectro de su rea-
lidad se fundamenta en la experiencia, la sensibi-
lidad y las subjetividades múltiples16 . No es que
el análisis de la ciencia educativa se pretenda
amparar en mera especulación metafísica, sino
favorecer ciertos criterios de consideración cientí-
fica a partir de una ontología sobre el conocimien-
to o metafísica inmanente, llamada por algunos
16
Así por ejemplo, en la clasificación de la escuela neokantiana
de Baden, fundada por Wilhelm Windelband, la
investigación educativa se ubicaría en las llamadas “ciencias
ideográficas” cuyo objeto de estudio son las singularidades
de lo único e irrepetible. El criterio de aproximación a estos
saberes es la comprensión como ejercicio de captación e
interpretación de la realidad sin sujeción exclusiva al
método hipotético-deductivo-experimental.
 EL SABER EDUCATIVO, CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
autores. Aquí puede estar la clave para superar el
idealismo subjetivista o la apelación al conocimien-
to empírico puro en la constitución de la investi-
gación científica de las consideradas “ciencias in-
exactas”.
Luego el enunciado hipotético que dará curso a
la cuestión señalada, es la conveniencia de una
re-construcción óntica sin óbice de la radicalidad
del hecho científico y de la teoría de la ciencia.
Ante la imperancia del positivismo lógico, la posi-
bilidad del conocimiento científico desde la inte-
gración metafísica afianza las concepciones del
universo reflexivo y la acción pensada, ejes fun-
damentales del ejercicio educativo. Para susten-
tar esta premisa, se plantean razones de tres ti-
pos: epistemológicas, filosóficas y educativas.
En primer plano, hay que tener presente que el
diseño de investigaciones en el campo educativo
y su antecedente en las ciencias sociales, mues-
tra que aún desde la modernidad se establecie-
ron criterios alternativos para la comprensión cien-
tífica de las realidades. En su momento Pascal y,
luego en el Romanticismo autores como
Hörlderlin17 , plantearon las raíces de lo que se-
rían los nuevos modelos de investigación, cuna
de la llamada investigación cualitativa, que se co-
mentará más adelante. En este mismo sentido M.
Bloch afirma: “Para lo sucesivo, estamos mucho
mejor dispuestos a admitir que un conocimiento
puede pretender el nombre de científico aunque
no se confiese capaz de realizar demostraciones
euclidianas o de leyes inmutables de repetición.
Hoy aceptamos mucho más fácilmente hacer de
17
Sus pensamientos eran disidentes frente a las ideas
dominantes gestadas en el racionalismo puro o en la
experimentación científica. Por ejemplo, mientras Descartes
magnificó el uso racional como única forma de explicación
del mundo, Pascal consideró otras formas de aprehensión
de la realidad en su distinción “esprit de finesse” y “esprit de
geometrie” o en su conocida máxima “hay razones del
corazón que la razón no entiende”. De forma análoga, ante
la imperancia del nihilismo y la tecnocracia, Hörldelin
destacó los usos irracionales de la lógica recogidas en su
famoso aforismo: “El hombre es un dios cuando sueña y un
mendigo cuando piensa” y pautas similares expuestas en
obras como su famosa elegía “Pan y Vino”.
la certidumbre y del universalismo una cuestión
de grado” (Bloch, 1952: 19). Pareciera, entonces,
que la cuestión no es la acogida o rechazo cientí-
fico de un saber según las determinaciones
matriciales de las ciencias físico-naturales, apli-
cadas de manera estandarizada para todos los
casos de análisis de los fenómenos, sino la pose-
sión de ciertas características que, por su riguro-
sidad y estructuración, permitan tratar con
cientificidad las cuestiones sometidas a estudio
dentro de disciplinas humanísticas.
Aquí resulta punto de unión el criterio de la onto-
logía de la ciencia, por la cual no se trata de hacer
incompatible la fundamentación metafísica con el
conocimiento científico, por el prejuicio de una fi-
losofía dogmática omniabarcante; sino de re-cons-
truir un estatuto de validez por la verdad de la dis-
ciplina en sí misma sabiendo que la epistemolo-
gía tampoco puede dogmatizarse cerrándose to-
talmente a la consideración ontológica, esto es,
al análisis filosófico del conocimiento.
Desde aquí, será posible superar la sola teoría del
conocimiento general (gnoseología), para ajustar
en la propia investigación educativa su verdadera
epistemología strictu sensu referida también a los
contextos de descubrimiento y de justificación de
la naturaleza y de lo humano.
Todos estos referentes se inscriben en la
fundamentación de una “investigación cualitativa”
que se une a las reacciones del positivismo clási-
co dando lugar al relato particular en el uso siste-
mático de la intuición subjetiva. El nuevo paradig-
ma asume la reflexión analítica sobre los aconte-
cimientos en un contexto vivenciado por los suje-
tos en sus diversas interrelaciones. Valga referir
algunas razones que, análogamente, sostienen el
vínculo del discurso narrativo con la educación:
Es posible observar la extensión de una cierta
conciencia social, o cultural, muy proclive a la
autocomprensión narrativa como resultado de la crisis
de los grandes relatos o explicaciones totales del mundo
(…). Por otro lado, la crítica cada vez más extendida al
g 37
 JAIME ANDRÉS ARGÜELLO PARRA, O.P.
positivismo y al racionalismo también ha traído como
consecuencia la necesidad de volver a dar la palabra y
la voz a los que se consideran los genuinos protagonistas
de la actividad educativa –educadores y educandos– y
a acentuar con ello la dimensión emocional, afectiva y
biográfica de la relación que establecen entre ellos. Pero
aparte de los argumentos expuestos existe un
argumento de tipo antropológico, si así se quiere llamar,
que parece justificar la necesidad de pensar la educación
narrativamente. El argumento consiste en afirmar que
la vida humana es, de modo esencial, histórica, y que,
en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en el
tiempo y un proyecto existencial biográfico (Bárcena,
2000: 94-95).
A partir de este planteamiento, se aclara el lugar
de la investigación cualitativa en la crítica de la
racionalidad técnica y el papel asignado a las prác-
ticas hermenéuticas para el desciframiento del Ser,
particularmente en los fenómenos pedagógicos
que son motivo de investigación, según el interés
de este artículo.
Por su parte, la filosofía brinda consideraciones
específicas referidas a la naturaleza del conoci-
miento y al elemento ontológico de la ciencia; de
hecho, tradicionalmente ha asumido la función de
configurar el rol de la ciencia desde planos espe-
culativos-metafísicos. Aparecen, en este punto, las
posturas gnoseológicas de Tomás de Aquino y de
E. Kant cuya relación no es de fácil aplicación ni
para la teoría de la ciencia ni para el diseño de
investigaciones en el campo educativo.
Un primer acercamiento a las teorías del conoci-
miento de los clásicos referidos, muestra la mu-
tua implicación del entendimiento y la experien-
cia en la aprehensión del conocimiento. Para que
haya ciencia se requieren los universales-nece-
sarios, que proceden de los constructos menta-
les “a priori”, y los datos de los sentidos que pue-
den enseñar algo nuevo. Esta conjunción de ca-
tegorías responde al señalamiento kantiano de
“juicio sintético a priori” pero mantiene el proble-
ma de una epistemología compartida en investi-
gación educativa.
g
38
En efecto, la razón de ser de la teoría del conoci-
miento en cada uno de los autores responde a un
método filosófico particular que no es fácilmente
endosable ni conjugable. Por un lado, el modo de
conocer señalado por Tomás se inscribe en el lla-
mado realismo que privilegia los sentidos y la
decodificación de las experiencias a través del
entendimiento agente y del entendimiento pacien-
te. Pero Kant, no podría inscribirse en esta estela
tomista a partir de la superación de su interés so-
bre las clásicas duplicidades del objeto y del su-
jeto. El criticismo de Kant, de hecho, se funda en
la forma como es posible el conocimiento18 , no
en la experiencia como aparente punto de encuen-
tro con la teoría tomista.
Para mayor ilustración de este planteamiento pue-
den apreciarse los referentes trabajados por J.
Hessen, precisamente en torno al conocimiento
en Kant y en Tomás de Aquino.
Por una parte, “el criticismo examina todas las afir-
maciones de la razón humana y no acepta nada
despreocupadamente. Dondequiera pregunta por
los motivos y pide cuentas a la razón humana. Su
conducta no es dogmática ni escéptica, sino re-
flexiva y crítica (…). El criticismo es aquel método
de filosofar que consiste en investigar las fuentes
de las propias afirmaciones y objeciones y las ra-
zones en que las mismas descansan, método que
da la esperanza de llegar a la certeza” (Hessen,
1998: 47-48).
De otro lado, Tomás de Aquino, al derivar los con-
ceptos de la experiencia, evidencia su tesis fun-
18
Una pregunta destacada de la teoría del conocimiento en
Kant es la posibilidad de la metafísica como ciencia, la
consideración de una metafísica de lo incondicionado. Desde
aquí desarrollará las importantes divisiones entre noúmeno
y fenómeno. En cuanto el noúmeno: sus objetos son
pensables, no cognoscibles; sólo aborda lo posible, no lo real
y atiende a la formación de los conceptos puros. En cuanto
al fenómeno: es el plano de lo condicionado, sus objetos
son cognoscibles porque se captan por la experiencia, puede
cerciorarse de lo real de donde lo que da plenitud al
conocimiento es la sensibilidad. De aquí se construye la
noción de juicio sintético a-priori el cual postula que el
conocimiento sin la sensibilidad es vacío y sin el
entendimiento es ciego.
 EL SABER EDUCATIVO, CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
damental: “cognitio intellectus nostri tota derivatur
a sensu (…). También los principios supremos del
conocimiento radican, pues, en último término, en
la experiencia, pues representan relaciones que
existen entre conceptos procedentes de la expe-
riencia. Santo Tomás declara, por ende, siguien-
do a Aristóteles: Cognitio principiorum provenit
nobis ex sensu” (Hessen, 1998: 63).
Estos criterios, referidos al problema que se está
abordando en el presente ensayo, muestran que
tales teorías para el diseño de investigaciones en
el plano educativo pueden tener su convergencia
en la confianza en la razón, en sus dos modos de
ejercitación de lo racional y lo razonable. En esta
línea, autores como Nicolai Hartmann, con su pro-
puesta de la metafísica intra-mundana, precisan
la idea de la inmanencia de las “ciencias del espí-
ritu” (Geistewissenschaften) –según expresión
diltheyana-, que daría un componente de fortale-
cimiento a las categorías de la epistemología en
sentido estricto en la consistencia de la filosofía.
De esta manera, para pasar al tercer campo de
argumentación referido, el educativo propiamente
dicho, puede extenderse el entramado de la teoría
de la ciencia a campos de realidad educativos que
sugieren la incorporación de la cotidianidad en los
recursos de descripción, análisis, predicción y com-
prensión de la ciencia. Valga señalar que algunas
metodologías usadas por la educación provienen
de la antropología y que su recurso investigativo
tiene origen en la filosofía de línea fenomenológica-
hermenéutica. Hablar de una teoría de la ciencia
educativa pedirá referir el valor epistemológico de
la intencionalidad de la conciencia, como método
especificador fundado en el mundo de la vida, base
de toda experiencia19 .
19
La trama categorial del mundo de la vida, inspiración
husserliana fundamental en la investigación educativa, parte
de la consideración del mundo de la cotidianidad, el “polo a
tierra” de la investigación que se está atendiendo aquí. El
laboratorio de la propedéutica científica en educación es el
horizonte espacio-temporal en el que transcurren vivencias,
pensamientos y acciones humanas de orden espontáneo e
irreflexivo. Es un mundo intuitivo, pre-racional, pre-
predicativo, caracterizado además por la co-existencia. Este
modelo intemporal de hombre lleva a considerar elementos
que trascienden la inmediatez del factum.
Esta confrontación con la lógica de la explicación
científica (Erklären), en el plano investigativo apli-
cado a la educación, fortalece la necesidad de
tener una ontología sobre el conocimiento cientí-
fico y su actividad. Tal eje vinculante se ejemplifica
en la validez científica de aportes recientes a la
educación, por citar solo algunos casos, en la
propuesta de Josette Jolibert y su formación de
niños productores de textos20 , la formación de
profesionales reflexivos en la acción, de Donald
Schön; los trabajos de Kemmis y Carr, quienes se
valen de recursos de la investigación-acción en
las ciencias sociales para fundamentar la educa-
ción crítica y, con singulares repercusiones en la
organización de sistemas políticos de algunas lo-
calidades de Italia y Argentina, el proyecto de “ciu-
dades educadoras” de F. Tonucci. Se trata de
mencionar solo una pequeña muestra de las múl-
tiples posibilidades de realizar investigación cien-
tífica en educación, sin pretensiones de agotar las
extensas referencias sobre el particular. Pero, di-
cho todo esto, aparece la pregunta: ¿en qué sen-
tido se hace posible afirmar que la pedagogía sea
ciencia?
En primer lugar, es un interrogante que parece
desgastado pero que, sin embargo, constante-
mente es retomado por la intelectualidad educa-
tiva y epistemológica, en unos casos, con aires
de perplejidad por una supuesta “cenicientización”
de la disciplina de los educadores, la pedagogía;
o, por los punzantes embates de las episte-
mologías hegemónicas instauradas en el paradig-
ma positivista de la ciencia clásica.
Parece claro, que resulta innegable la elaboración
de trabajos científicos en los ámbitos educativos;
es decir, que se reconoce el ejercicio, fundamen-
tación, profundización y extensión de la investiga-
ción educativa. Esta premisa es la propedéutica
para la legitimación científica de la disciplina pe-
20
En esta misma línea, la investigación “Textos producidos
por niños” de la Universidad de Santa Catarina en Brasil.
En otros planos del conocimiento también se encuentran
ejemplos destacados, por ejemplo, en Ética la obra de Marta
Nussbaum y el manejo de las emociones.
g 39
 JAIME ANDRÉS ARGÜELLO PARRA, O.P.
dagógica frente a un estatuto epistemológico que
la integre y la proyecte.
Pero subyace a este planteamiento el debate
Verstehen (comprensión) – Erklaren (explicación),
propio de la epistemología contemporánea. Así,
a propósito del encuentro de las posturas anta-
gónicas expresadas en dicho debate, la investi-
gación científica acoge las realidades de la edu-
cación, sistematizadas por la pedagogía en sus
diversas disciplinas. Por supuesto que desde una
mirada explicativa de la ciencia, según sus pro-
pios parámetros de legitimación, no podría sos-
tenerse que “la pedagogía sea ciencia” y además,
si solo se referencia ese único modelo, no le con-
viene serlo. No obstante, en tal postura, “la impo-
tencia ortodoxa se debe a su versión del error
metódico. Este error fue el que llevó a una táctica
de formación conceptual que descartaba los con-
ceptos de los participantes, a favor de ideas téc-
nicas, como “necesidad de éxito”, “móviles”, “lu-
gar del dominio”, y cosas por el estilo. Esta tácti-
ca llevó a enajenar del lenguaje (jerga) de la in-
vestigación educativa a los maestros” (Young,
1993: 148).
De esta manera, en atención a las llamadas zo-
nas simbólicas de la realidad humana, puede
entreverse un modelo epistemológico alternativo,
el Verstehen, que permite brindar una nueva sig-
nificación a la designación científica de aquellas
disciplinas que, por su propia consideración de
las realidades, no “encajan” en las normativas fi-
jadas por las ciencias físico-naturales. Así las co-
sas, puede afirmarse que la pedagogía, al cues-
tionar, analizar y problematizar los hechos, rela-
ciones y dimensiones de la educación, admite un
tratamiento científico de sus estructuras cognitivas,
según el paradigma del Verstehen.
Ahora bien, no se trata de una mera transposición
de polaridad: de sustituir el dominio exclusivo de
la cuantificación de las variables por el de la cua-
lificación de las dimensiones en un fenómeno
dado, sin la unidad semántica, estructura
sintáctica y demás criterios que brindan rigor a
todo estudio con pretensiones de cientificidad.
g
40
Esta orientación implica que los diseños
metodológicos en las investigaciones cualitativas
en educación, se afiancen sobre la solidez de las
tendencias epistemológicas que deben aportar
contundencia conceptual a la investigación.
Hecho este recorrido, y a modo de conclusión, se
pueden recoger las siguientes proposiciones:
1. La afirmación de la unidad fundamental de
la ciencia requiere conciliar permanentemen-
te, por el ejercicio consciente de la razón, las
polarizaciones entre el cientismo puro y la
metafísica omniabarcante. La reflexión sobre
el ser de la ciencia puede constituir una pla-
taforma conceptual que afiance los conteni-
dos de la epistemología misma.
2. En la búsqueda de motivos para fortalecer la
necesidad obligada de tener una ontología
sobre el conocimiento científico y su activi-
dad, en lo referido al diseño de investigacio-
nes en el campo educativo, se deben aten-
der juiciosamente dos consideraciones a sa-
ber, la ciencia como sistema de enunciado
de signos (lógica-semiótica) y el contexto pro-
blemático de la realidad, ambas atendidas
singularmente por la filosofía de la ciencia.
3. El conocimiento de la estructura de la cien-
cia y el desarrollo de las teorías científicas,
en la investigación de las ciencias sociales y
de la educación, deberá fundarse según el
referente de la comprensión más que de la
explicación causal positivista. El estatuto
epistemológico de la ciencia educativa de-
berá co-construirse desde la implicación de
saberes y la definición de autenticidad del
objeto formal de la investigación educativa.
4. La ciencia, si se lo propone, puede explicarlo
todo. No obstante, la estructura de validez de
tal explicación no es axiomática por cuanto
la ciencia misma es revisable y sus conteni-
dos de aplicación no se identifican plenamen-
te con los diversos campos de realidad. Esto
hace que, para algunos saberes, las explica-
 EL SABER EDUCATIVO, CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

ciones de la ciencia sean francamente par- Bárcena, F. et al. (2000). La educación como acon-
ciales o finalmente insulsas. tecimiento ético. Natalidad, narración y hospi-
talidad. Barcelona: Paidós.

Bibliografía Hessen, J. (1998). Teoría del conocimiento. Bogo-

tá: Universales.
Bunge, M. (1999). La ciencia, su método y su filo-
sofía. Buenos Aires: Siglo XX. Young, R. (1993). Teoría crítica de la educación y
discurso en el aula. Barcelona: Paidós.
Bloch, M. (1952). Introducción a la historia. Méxi-
co: Fondo de Cultura Económica.

g 41
 magistro
EDUCACIÓN EN LAS
DISCIPLINAS: ACERCA DE
LAS EPISTEMOLOGÍAS
REGIONALES
Witton Becerra Mayorga*

Resumen
El problema de la ciencia hoy tiene que ver directamente con la universidad; en
este contexto es necesario hacer algunos replanteamientos en aras de una
mejor formación de los futuros egresados de los programas académicos, que
no sólo se profesionalizan sino que adquieren para su vida un estilo propio que
se lo da la disciplina en la cual se han decidido formar. El autor trata en este
artículo el tema de las disciplinas desde la universidad, luego presenta el con-
cepto de epistemologías regionales para aludir finalmente a la importancia de
la terminología en la ciencia y el aporte que la epistemología puede hacer.

Palabras clave
Disciplinas, epistemologías regionales, terminología, cultura académica y cul-
tura universitaria, ciencia.

Abstract

Key words

* Docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo

Tomás. Licenciado en Filosofía y Letras. Candidato a Magíster en Literatura Hispanoamericana
por el Seminario Andrés Bello - Instituto Caro y Cuervo.

g 43
 WITTON BECERRA MAYORGA
Dentro de la educación universitaria surgen a cada
momento de la experiencia docente e investigativa
varios planteamientos que tienen que ver con la
enseñanza de la ciencia. La universidad, desde
este punto de vista, es un lugar privilegiado para
la ciencia, más aún, la universidad imperativa-
mente es una comunidad científica.
Todo esto nos lleva a pensar el problema de la
fundamentación epistemológica de la diversidad
de la ciencia. Se pretende postular que para la
comprensión de este proceso es requisito indis-
pensable la formación en las disciplinas que va
de la mano de una profunda reflexión sobre el es-
tamento epistemológico de la ciencia en general
y de las ciencias en particular. Siguiendo esto,
surge el concepto de epistemologías regionales
como la aplicación en los diversos campos del
conocimiento de la reflexión filosófica para definir
su quehacer, sus conceptos, sus convenciones,
sus categorías etc. La terminología, en este or-
den de ideas, ayuda a plantear lingüísticamente
el problema.
Para abordar el tema de la educación en discipli-
nas, y la postulación de las epistemologías regio-
nales como núcleo de interés en el desarrollo de
la ciencia que se hace en la universidad, es perti-
nente plantear los siguientes lineamientos: (1) Bre-
ve esbozo histórico; (2) La preeminencia del co-
nocimiento científico y sus repercusiones en la
cultura académica y universitaria; (3) La termino-
logía como metodología para el trabajo en la epis-
temología.
Breve esbozo histórico
El término epistemología, a pesar de ser muy con-
creto en su significación literal y etimológica, debe
g
44
ir más allá. Es cierto que como tal, indica teoría
de la ciencia, pero hay que considerar un hecho
fundamental para su utilización: la modernidad.
Por eso, es pertinente ir más allá de su significa-
ción tácita, que sin lugar a duda aporta muchísi-
mo, pues es esencial para entender de dónde
parte concretamente aquel quehacer.
Como lo señala Robert Blanché (Cf. 1973: 5) toda
filosofía incluye cualquier tipo de conocimiento.
Desde las bases fundadoras de la filosofía y de
las mismas religiones –por ejemplo-, hay intrínse-
camente unas relaciones con el conocimiento. En
Platón hay postulada una teoría de la ciencia, sin
embargo, hay algunos hechos fundamentales que
posibilitan pensar lo que la tradición ha denomina-
do epistemología en relación con su surgimiento
como teoría de la ciencia en la modernidad, por cuan-
to es reflexión filosófica sobre la ciencia misma.
Hoy es posible hablar de comunidades científi-
cas, de la sociedad del conocimiento. Para los
antiguos se postulaba la naturaleza del conoci-
miento, pero sólo dependía del hecho mismo de
considerar la validez universal que podía deter-
minarlo como ciencia21 . La ciencia moderna, en
cambio, lo que hará siglos después es, primor-
dialmente, hacerla. Hecho que facilitó la especia-
lización de la ciencia y que posteriormente posi-
bilitó las asociaciones de ciencia.
Hasta el Renacimiento y luego con la reflexión
sobre el conocimiento y la ciencia que inaugura-
ban Copérnico y Galileo permanecía aun ligada a
21
Quedará pendiente por hacer una revisión de los
planteamientos de la Edad Media respecto a la ciencia. Es
claro que la epistemología parte del desarrollo de la ciencia
moderna, sin embargo, será tarea perentoria para una
historia de la epistemología retomar planteamientos como
los de Alberto Magno y Tomás de Aquino, entre otros.

la filosofía. Habrá que decir que la epistemología
en su desarrollo ha intentado escindirse de la filo-
sofía; y, partiendo de allí, erigirse como una disci-
plina autónoma. Es posible pensar en un futuro la
condición de la epistemología (y por ende de
epistemólogos) como una disciplina auténtica de
conocimiento, o como ciencia de la ciencia. Re-
cordemos que el mismo Piaget más que recono-
cerse como psicólogo se creía un epistemólogo.
¿Será que, en este orden de ideas, es posible
pensar y desde allí construir a futuro una autono-
mía de la epistemología que permita presentarla
como una profesión? Pues hemos de decir que
hasta hoy la epistemología sigue dándose como
un tratado de la filosofía, y que los que hacemos
epistemología en la universidad somos filósofos.
Empero, los límites se rompen y allí los historia-
dores de la ciencia y otros, entre ellos los mismos
científicos, cada vez piensan más las condicio-
nes del conocimiento científico. Por el momento,
hay que observar que el concepto de ciencia se
ejerce autónomamente gracias a que logra ale-
jarse un poco de la misma filosofía.
Aún en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado
por Galileo, la nueva ciencia permanecía
insuficientemente desligada de la filosofía. Con Newton
y Descartes la ciencia aparece bajo el nombre de
Principios de filosofía. En Inglaterra, hasta finales del
siglo XIX la expresión natural philosophy seguirá
designando a la física. Inversamente la palabra alemana
ciencia (Wissenchaft) ha conservado siempre algo del
sentido más amplio con el que antaño se confundía con
la de filosofía (Blanché, 1973: 5).
El desarrollo posterior de la ciencia posibilitará,
en esa medida, el desarrollo de lo que luego sería
la epistemología. El siglo XVIII será sin duda el
comienzo de un nuevo concepto de lo que signi-
fica pensar la ciencia. Los enciclopedistas france-
ses cumplirán un papel importantísimo dado el
pensamiento liberal que articula su trabajo. En-
tonces, podemos pensar que el desarrollo de lo
que hoy conocemos como epistemología tiene sus
EDUCACIÓN EN LAS DISCIPLINAS
bases allí ya que representa la ciencia apartada
de la reflexión filosófica en sí.
Lo que hemos de sustentar al respecto, es que la
ciencia moderna posibilita otro tipo de reflexión
que, indudablemente se ancla en la filosofía, pero
que adquiere mayor desarrollo en la medida en
de su autónoma. Aunque el término epistemolo-
gía no existiera para la época ya se podía hablar
de ella y será a comienzos del siglo XIX, cuando
se abrirán las bases concretas de la ciencia que
generan ese tipo de trabajo. El Curso de filosofía
positiva de Comte será clara muestra de una nue-
va comprensión en lo que tiene que ver con la
ciencia. Sin embargo, sigue postulándose como
un “curso de filosofía”; es decir, que se piensa
aún en la filosofía, aunque desde otra perspecti-
va, al preguntarse por la ciencia, y con ella, por el
conocimiento científico. Será esta obra la que
mostrará un claro camino para la posterior cien-
cia, pues con esto se crea un parámetro para pen-
sar la ciencia, y será, a lo largo del siglo XX un
mecanismo de emulación. Claro ejemplo de esto
son los postulados de Durkhein y Saussure res-
pecto a la sociología y la lingüística respectiva-
mente.
El primer acercamiento al desarrollo de la episte-
mología nos remitirá a la configuración de las cien-
cias, en especial de las ciencias naturales y sus
avances, para entender que esa reflexión tiende a
escindirse de la filosofía. Ante esto, hoy podemos
pensar que ese intento vertebral sigue sin cum-
plirse, hecho importantísimo para la comunidad
filosófica ya que nos permite seguir haciendo filo-
sofía de la ciencia. Sin embargo, es importante
destacar que la epistemología cada vez se va
haciéndose más autónoma y en esta medida es
posible pensar en una escisión radical de la filo-
sofía. Por el momento es importante destacar que
la ciencia sigue progresando y con ella la episte-
mología debe actualizar permanentemente sus
desarrollos.
Así, el concepto de paradigma elaborado por Kunh
revela una vital importancia porque éste tiene, en
g 45
 WITTON BECERRA MAYORGA
el campo de la epistemología22 , una aplicación
pertinente dado que en la evolución y progreso
de la ciencia, la perspectiva de la epistemología
también varía.
Dentro de estas variaciones del paradigma una
de las más afamadas en los últimos tiempos es la
que tiene que ver con la interdisciplinariedad. Evi-
dentemente este concepto se reconstruye a partir
de las diversas formas que crea el pensamiento
contemporáneo. Esto se entiende como un para-
digma emergente que surge de la reflexión de al-
gunos pensadores del siglo XX, entre ellos Edgar
Morin; portavoz del pensamiento complejo. Todos
los avances de la ciencia abren nuevos debates
y, en este sentido, uno de los principales ha sido
el avance de la termodinámica. Avanzando la cien-
cia, la epistemología se abre a la novedad y los
nuevos descubrimientos científicos porque el
parámetro varía. No es lo mismo sentar los pre-
cedentes de la ciencia a partir de la física
newtoniana, o, a partir de la teoría de la relatividad,
o, a partir del principio de incertidumbre. Lo mis-
mo podemos observar en el caso de la geome-
tría, pues no es lo mismo pensar la ciencia desde
la geometría descriptiva que desde la geometría
analítica. El gran aporte de Descartes fue preci-
samente el introducir el álgebra al estudio de la
geometría, hecho que evidentemente señala un
cambio de paradigma en la ciencia.
Visto esto, podemos afirmar que en ese desarro-
llo de la ciencia la epistemología va de la mano
con ese desarrollo. Lo evidenciamos cuando ano-
tábamos que para los griegos la perspectiva de
la ciencia era diferente y podemos comprobarlo
remitiéndonos en seguida a la Ilustración. Los pre-
supuestos de la ciencia varían, así como varía la
vida misma.
22
Kunh señala en Estructura de las revoluciones científicas que
el concepto de paradigma se aplica al desarrollo de las ciencias
ya que cuando un nuevo postulado o el resultado de nuevas
investigaciones cambian el punto de vista que se tenía con la
ciencia anterior hay algo nuevo que él denomina cambio de
paradigma Lo anterior se hace desde la epistemología como
reflexión sobre la ciencia; sin embargo, queremos plantear
que este concepto puede aplicarse al mismo desarrollo de la
epistemología como ciencia de la ciencia.
g
46
Desde esa evolución, han sido la física y la quími-
ca las que han evidenciado rotundamente la dife-
rencia entre el conocimiento y la ciencia. Si enten-
demos por aquel las posibilidades de todo hom-
bre para aprehender el mundo y lo que en él se
encuentra, y por la última, el conocimiento de ese
mundo elaborado teóricamente a partir de la con-
ceptos de una disciplina que articula un paradig-
ma en la ciencia. Esto nos lo dice Bachelard
(1971): “Las ciencias físicas y químicas, en su
desarrollo contemporáneo, pueden caracterizar-
se epistemológicamente como campos del pen-
samiento que rompen claramente con el conoci-
miento vulgar”. Pero no hay que ir tan lejos, basta
encontrarnos en la vida universitaria y eso presen-
tará lo que Bachelard nos mostraba desde la físi-
ca y la química.
Las expresiones lingüísticas que se dan en el sa-
lón de clase de la universidad, en los laboratorios
de experimentación científica, en las comunida-
des académicas en donde hoy la universidad es
una de las más importantes, son diferentes a las
que se tienen en las cafeterías, los pasillos, en sí,
en la vida cotidiana.
La preeminencia del
conocimiento científico y sus
repercusiones en la vida
académica y universitaria
Hemos anotado con Bachelard que hay una pro-
funda diferencia entre el conocimiento científico y
el conocimiento vulgar. Para demostrarlo basta con
hacer un breve ejercicio fenomenológico, veamos:
La cultura académica y la cultura universitaria son
los mecanismos23 por los que hoy en día se hace
ciencia. La mayoría de las investigaciones cientí-
23
Habrá que aclarar que no sólo allí se hace ciencia. El mismo
Galileo escindió sus investigaciones de la institución. Lo que
pasa es que en lugares como Colombia aún no es posible
una investigación científica por sí misma. La ciencia en este
sentido debería ser de las instituciones académicas, pero
también de fuera. Esto posibilitaría una ciencia particular.

ficas corresponden a la academia y se llevan a
cabo en las instituciones universitarias. Por ende,
la gran diferenciación entre el que “hace ciencia”
y el que tiene un conocimiento vulgar lo da la vin-
culación a la vida universitaria. Esto es esencial
para la vida de la universidad en la medida en
que le obliga a desarrollarse como epicentro de
la ciencia. Sin embargo, el sólo hecho de perte-
necer al mundo universitario no da la seguridad
de que quien allí esté, haga ciencia. Este es quizá
el problema más general de la educación supe-
rior en nuestro país en donde el ingreso a la uni-
versidad se ha convertido en un mecanismo, en
un dispositivo de formación para el trabajo, es
decir, para la mera profesionalización.
De todas maneras, la universidad se ha converti-
do en ese centro de consolidación de la ciencia.
Basta con mencionar las grandes diferencias de
la vida cotidiana con las de la vida académica y
universitaria. Observemos:
El concepto de ergonomía es empleado por el
diseñador que va a la universidad a formarse en
la rama del conocimiento científico por la que ha
optado. Este concepto toma unas notas propias
que configuran la teoría. He aquí la diferencia en-
tre el conocimiento vulgar y el científico. La teoría
(theoria que proviene de theorein significa “mirar
con interés”) (Cf. Camarero, 1975: 28) para los
griegos consistía en observar y contemplar las
delegaciones enviadas a los eventos solemnes y
observar y contemplar los mismos eventos solem-
nes, evidencia de manera clara que cuando se
hace teoría se separa un poco de la cotidianidad
y la vida vulgar. La teoría es el acto de observa-
ción, meditación e interés particular en algo. Ya
Platón mostraba cómo la teoría consiste en la con-
templación de la divinidad y la belleza, mientras
Aristóteles proponía la teoría como la contempla-
ción de lo físico, lo matemático y lo divino-teológi-
co24 . En síntesis el concepto de teoría es el tipo
de ejercicio más alto que realiza el hombre25 .
24
Es preciso recordar en este punto que Werner Jaeger ha
denominado al filosofía clásica griega como una religión
altamente intelectualizada.
EDUCACIÓN EN LAS DISCIPLINAS
Señalado lo anterior, el conocimiento de aquel que
es diseñador se diferencia del carpintero en la
medida que ha elaborado teoría. ¿Quiere esto
decir que el carpintero nada tiene que ver con la
ergonomía? Hemos de decir que sí, al carpintero
le interesa que lo que hace se adecue a las for-
mas de utilización de lo que fabrica. Sin embar-
go, a él no le interesa saber del concepto de
ergonomía, es más, no lo entiende ni le interesa
entenderlo y así puede seguir siendo carpintero.
Por otro lado, el diseñador, que puede crear lo
mismo que crea el carpintero lo hace bajo los
parámetros de la teoría, “mira con interés” el con-
cepto de ergonomía y lo aplica al diseño; quizá,
esa sea la razón para que visite la universidad.
Vemos así que habría un interés radical, desde
donde se fundaría la epistemología, que es el de
entender que a nivel de la ciencia hay una ruptura
con el conocimiento común (Cf. Bachelard, 1971).
Esto no es nuevo; los mismos griegos ya lo ha-
bían entendido y diferenciaban claramente la doxa
de la episteme. Entendiendo por ésta “la fijación
o seguridad conceptual” y por aquélla “la opinión,
el parecer subjetivo individual” (Camarero, 1975:
29 y 31). El mismo Parménides no lo muestra cla-
ramente.
Para Parménides el ser es lo que es; lo que no es,
no es26 . En definitiva el ser está ahí, es ingénito.
Nos dice Parménides en el Poema en voz de la
diosa: “Aprenderás, empero también, estas cosas,
cómo las apariencias, pasando todas a través de
todo, deben lograr la apariencia de ser”
(Parménides, citado por Kira y Raven, 1969: p.
375). El ser, por definición, es. Entendemos que
el ser está ahí siendo y la apariencia es la mani-
festación del ser. Los eleatas consideraban como
principio de todo al ser, al que le atribuyeron cua-
25
También es importante recordar aquí que Platón en La
República expulsa a los poetas. Pero en este orden, los
sofistas también tienen que ver, y, en una reflexión sobre la
teoría de la ciencia será pertinente mostrar cómo los sofistas
someten a la verdad y la relativizan.
26
El ser es lo que es, esta definición corresponde al ser en sí,
pero veremos luego que el para sí es lo que no es y no es lo
que es.
g
47
 WITTON BECERRA MAYORGA
lidades de perfecto, homogéneo, eterno, único,
indivisible, inmutable, inmóvil, estático.
Parménides definía al ser sin nacimiento ni des-
trucción, es un todo ingénito y estático que está
ahí siendo. La episteme surge como la correspon-
dencia con el ser, lo demás, es doxa, por eso en
el Poema vemos la posibilidad del engaño. Platón
y Aristóteles ampliarán esta diferenciación.
Así, la ciencia ha tendido hacia la objetividad de
sus procesos y desde allí mismo algo que quiera
ser ciencia ha de validarse desde este punto de
vista. Esto es lo que pasa por ejemplo con los
estudios literarios. En la medida que quiera
postularse una ciencia de la literatura debe haber
elementos objetivos que posibiliten el acercamien-
to científico al estudio de la obra de arte literario.
Será un problema de las ciencias humanas logar
esa objetividad así lo señala Bajtín:
Las ciencias matemáticas y naturales no conocen el
discurso como objeto de una orientación… Todo el
aparato metodológico de las ciencias matemáticas y
naturales está orientado hacia el dominio de un objeto
reificado que no se revela en el discurso y que no
comunica nada de sí. Aquí el conocimiento no está
ligado a la recepción e interpretación de los discursos
o de los signos que vienen del objeto que se conoce. En
las ciencias humanas a diferencia de las ciencias
naturales y matemáticas, surgen los problemas
específicos del establecimiento, la transmisión e
interpretación de los discursos del otro. (Por ejemplo,
los problemas de las fuentes en la metodología de las
disciplinas históricas). En lo concerniente a las
disciplinas filológicas, el hombre que habla y su discurso,
son de manera fundamental el objeto del conocimiento
(Citado por Todorov, 1981).
Es así que se evidencia la especie de complejo de
inferioridad de las ciencias humanas respecto a las
matemáticas y naturales. Para que haya legitima-
ción científica se debe someter a la objetividad los
planteamientos que se postulan, háblese de cien-
cias matemáticas y naturales o de sociales.
g
48
A pesar de lo que a veces se ha creído, para la antigüedad
clásica no existía ninguna primacía del espíritu puro.
Esta primacía se origina principalmente con el
cristianismo. Para el hombre de la antigüedad clásica,
desde Homero, hasta el mismo Platón (véase El Timeo)
la realidad absoluta es el cosmos material-sensorial, por
encima del cual no se reconocía a ningún dios personal
absoluto y autónomo que por voluntad propia creara
el universo… (Flórez, 1998: 23).
Señalado esto, es pertinente mostrar que preci-
samente el estudio de las ciencias humanas no
es tan objetivo como el de las naturales y mate-
máticas, pero sí es posible hablar de ellas gra-
cias a que se crean conceptos que se debaten de
manera objetiva en la academia, y con ella en la
universidad. Ya veremos que no siempre hay una
correspondencia entre la vida académica y la vida
universitaria.
La universidad es escenario propicio para este
debate, basta poner a dialogar a un estudiante de
literatura con uno de ingeniería; o uno de física
con uno de psicología27 . Desde este punto de vis-
ta, el concepto de vida académica y vida universi-
taria deben aflorar y evidenciar al interior de los
procesos formativos la importancia de la educa-
ción en las disciplinas.
El concepto de disciplina como lo señala Carlos
Augusto Hernández (2002: 22): “expresa una re-
lación con el trabajo intelectual determinada por
la conciencia de que un compromiso intenso con
el conocimiento exige una dedicación especial,
una constancia, un esfuerzo continuado.” Esa
noción empleada en el terreno, hoy, de la episte-
mología sugería un punto de vista moral acuñado
desde los parámetros del comportamiento huma-
no. El profesor Hernández muestra cómo el con-
cepto de disciplina viene de esa tradición. La dis-
ciplina se asocia a las constantes del comporta-
miento que tiene que ver, en primera medida, con
lo religioso y lo militar. No hace mucho, en el es-
27
Con este último sería posible la discusión si el paradigma
de trabajo de su facultad no es el conductismo.
 EDUCACIÓN EN LAS DISCIPLINAS

cenario de la educación básica y media vocacio-
nal lo que hoy se denomina coordinación de con-
vivencia28 se llamaba coordinación de disciplina,
ésta era la encargada de regentar los procesos
institucionales entorno al comportamiento.
Complementariamente, la coordinación académi-
ca era, y es, la encargada de los procesos de for-
mación en el conocimiento.
Se debe entender que en la universidad, los pro-
cesos de formación académica deben ir de la
mano de esa indudable motivación por la volun-
tad de saber. Esta sería la explicación de la esen-
cialidad del concepto de disciplina ya que cuan-
do se elige un campo de la ciencia, ésta presente
unos requisitos, disposiciones, ordenaciones, nor-
malizaciones y terminologías determinadas.

El concepto de disciplina, que hoy se resemantiza Consecuentemente, el concepto de paradigma se

a nivel de la epistemología, no pierde la nota del relaciona con el de disciplina dado que, por un
dedicado esfuerzo que sugería la acepción moral lado aquél designa una serie de modelos en los
ya que a nivel de la experiencia científica es esen- que se circunscribe la ciencia y la otra designa la
cial la dedicación y la constancia. El quehacer cien- constancia en determinado paradigma. Éste se
tífico surge desde la vocación del investigador, por puede entender dentro de los modelos de aplica-
ende, la investigación científica investigación dis- ción tanto teóricos como prácticos que se dan en
ciplinaria. la ciencia y la disciplina como el marco donde se
da la ciencia. En este sentido, existen marcos
El concepto de disciplina se entiende como la
como las ingenierías, las ciencias puras, las ex-
especificidad en el tratamiento del conocimiento,
perimentales y las aplicadas que en su especifi-
las categorías que enmarcan cierto discurso es-
cad son disciplinas. Una tarea, en este orden, es
pecífico en el marco de una determinada ciencia
la de intentar una especie de clasificación de las
y las ramas que se pueden derivar de ella. Al su-
disciplinas que lo único que intenta es especificar
gerir el concepto moral de disciplina en el de la
las características de su quehacer en relación con
ciencia se insinúa la volunta de saber. (Cf.
Hernández., 2002: 25ss.). Esta voluntad de saber el paradigma. Cabe para esto tener en cuenta las
se vincula directamente con la vocación. especificidades de la ciencia y del tipo de conoci-
miento. Las divisiones que se han hecho de la
Un joven universitario cuando elige determinada ciencia pueden variar de acuerdo a:
profesión lo hace bajo los deseos personales de
voluntad de saber. Los procesos de desarrollo
vocacional que se dan al interior de los colegios
son importantes dada también la importancia de
los diferentes intereses. Lo que sucede muchas
veces es que en este campo podemos encontrar
una de las explicaciones de la deserción escolar
y la movilidad de un mismo estudiante por varios
programas, que van de intereses lejanos entre una
opción y otra; inclusive, muchos terminan carre-
ras profesionales que no son de su interés y lo
hacen como simple profesionalización para em-
plearse en el mercado.

28
Este hace parte de los eufemismos que han constituido no
sólo la educación colombiana sino la misma cultura de
nuestro país. Cambiar el nombre de las cosas, las
instituciones, los fenómenos no soluciona los problemas,
los oculta; por ejemplo, se utiliza la expresión tercera edad
para aludir a quienes sin remedio se acercan a la muerte.

g 49
 WITTON BECERRA MAYORGA
Esta clasificación –arbitraria por supuesto-, sólo
pretende circunscribir la llamada ciencia de acuer-
do a algunos parámetros. Para hablar de una po-
sible clasificación de las disciplinas, tener en cuen-
ta estos parámetros es pertinente. No se ha de
reemplazar el concepto de ciencia por el de disci-
plina. Lo que se debe comprender es la posibili-
dad de extensión que el concepto de disciplina
brinda a la epistemología hoy, en el sentido en
que ayuda a la reflexión sobre la ciencia y, por
ende, a la enseñanza en la universidad en donde
es urgente pensar la ciencia constantemente.
Este concepto facilita en la vida académica y uni-
versitaria la comprensión de la epistemología, ya
que en las ramas ajenas a la filosofía comprender
el problema de la ciencia se imposibilita por la
falta de dominio teórico al respecto -por parte de
Figura 1.
g
50
los estudiantes formados en disciplinas distintas
a la filosofía-.
Se debe entender en el plano de la educación en
disciplinas, que la epistemología paulatinamente
está adquiriendo mayor independencia de la filo-
sofía. Quizá convenga determinar estrategias pe-
dagógicas para que los estudiantes comprendan
que la reflexión sobre la ciencia y sobre la disci-
plina no es ajena a ellos. Así, la determinación del
tipo de conocimiento que se realiza debe ser teni-
da en cuenta. Miremos la siguiente figura que
Carlos Augusto Hernández (2002: 116) nos mues-
tra. La figura se expone de acuerdo con la repre-
sentación de los campos generales del conoci-
miento planteados desde Becher, y a los modos
de producción de conocimiento que el profesor
Hernández retoma de Gibbons.

La figura evidencia la existencia de modos de pro-
ducción de conocimiento que tienen que ver con
las disciplinas tradicionales respecto a lo puro,
duro y blando de los procedimientos, la metodo-
logía, los principios etc. Por otra parte, el conoci-
miento aplicado es otro modo de producción del
conocimiento que de suyo se relaciona con los
desarrollos últimos de la ciencia, el campo de la
técnica y la tecnología. El conocimiento aplicado
es el conocimiento de las disciplinas más recien-
tes. Asimismo, sería pertinente un trabajo sobre
la genealogía de las disciplinas, esto aportaría al
concepto de epistemologías regionales que que-
remos desarrollar.
Mirando las cosas así, podemos evidenciar que
para hablar del conocimiento científico es nece-
sario partir de una diferenciación con el conoci-
miento vulgar. Empero, ese no es un parámetro lo
suficientemente apto porque los problemas
epistemológicos van más allá de esta simple di-
ferenciación.
La diferenciación es pertinente cuando ayuda a
comprender la importancia y la diversidad del co-
nocimiento que se forma en los claustros en don-
de la cultura académica y la cultura universitaria
emergen. Allí encontramos que hay una forma-
ción en las disciplinas desde sus campos con-
cretos de ejecución. Sin embargo, a pesar de la
cercanía entre los conceptos –cultura académica
y cultura universitaria- en la realidad no siempre
van de la mano. Si por cultura académica de la
universidad se entiende que “(…) está dada por
los procesos de lectura y escritura que sirven para
que todos los sujetos que interactuamos en la
misma podamos argumentar nuestras ideas”
(Hernández, 2002), tendríamos que estar en par-
te en desacuerdo con esta definición. Evidente-
mente, la cultura académica se articula bajo estos
dos procesos ya que la lectura y la escritura son
las que han sentado bases y han posibilitado la
conformación de la tradición desde donde se ges-
ta, por supuesto, la universidad. Por otro lado, hay
que decir que la cultura académica no sólo se re-
duce a esto, pues en ella, además de la lectura y la
escritura, hay otros factores de conformación como
la discusión, y con ella, la discusión científica.
EDUCACIÓN EN LAS DISCIPLINAS
Según lo expuesto, la cultura académica no es
exclusiva de la universidad, como tampoco la cien-
cia es exclusiva de ella. La ciencia debe formarse
en la universidad, pero, en la medida que la cien-
cia se libere un poco de los academicismos pro-
gresa más y es más proyectiva –si entendemos
por esto la generación de novedades permanen-
temente-. También, la cultura universitaria no siem-
pre forma comunidades académicas, es más,
muchas veces hay cultura universitaria en cuanto
el concepto que ella reúne, pero no hay cultura
académica en cuanto la reflexión y el trabajo pro-
fundo por la ciencia ni siquiera se da; muchas ve-
ces –si no la mayoría de las veces-, la universidad
sólo brinda mecanismos de profesionalización que
no conforman comunidad académica. Los grupos
de investigación que se conforman pretender con-
formar esto, pero se forman más por obligatorie-
dades institucionales que por la esencial volun-
tad de saber. Tampoco la cultura académica pue-
de reducirse a esto.
La formación en disciplinas en la universidad po-
sibilita lo que hemos denominado las epistemo-
logías regionales. Una epistemología regional es
la que piensa la ciencia desde la especificidad de
la disciplina. Cuestionaría lo anterior el concepto
de interdisciplinariedad ya que hablamos desde
la especificidad de la disciplina. Es evidente que
ese paradigma emergente llamado interdisci-
plinariedad ha ejercido un influjo preponderante
en la epistemología de hoy. Desde el concepto
de epistemología regional no se desconoce el diá-
logo entre disciplinas, si fuera así, se daría lo que
Jean Paul Resweber ha llamado la ficción del es-
pecialista, entendiendo por ello el cierre de un
especialista que le impide ver las cosas en su to-
talidad y complejidad29 .
29
Creemos, sin embargo, que la legitimidad de la llamada
interdisciplinariedad y sus demás derivaciones e
implicaciones debe seguir cuestionándose, más aún, cuando
se masifica y muchas veces se vuelve un cliché de utilización
muy diversa que cierra las proposiciones críticas y se
adquiere el concepto de manera mecánica dada por un
simple uso masificado. Todos hablamos de
interdisciplinariedad, pero ¿conocemos de sus verdaderas
implicaciones? Parece ser que no es más que una moda.
g 51
 WITTON BECERRA MAYORGA
El estudio de las epistemologías regionales con-
siste en fundamentar desde la filosofía el queha-
cer científico especificando la labor de cada dis-
ciplina. Debido a la diferenciación entre las diver-
sas disciplinas es necesario plantear el trabajo
epistemológico particular ya que cada disciplina
tiene sus notas esenciales. Ratificamos que la
epistemología sigue dándose desde el campo fi-
losófico, no quiere esto decir que no vislumbre-
mos una separación al estilo del de la psicología
con respecto a la filosofía. Al hablar de psicología
siempre habrá que recurrir a la larga tradición fi-
losófica pero gracias al trabajo de la fisiología se
independizó como una disciplina aparte de la filo-
sofía y ha tendido, desde allí, a fundarse como
ciencia. La epistemología por tanto, puede de esa
manera independizarse de forma parecida; sin
embargo, el trabajo en relación con la ciencia si-
gue dependiendo profundamente de la filosofía,
es más, en la denominación de filosofía de la cien-
cia podemos encontrar una vinculación más es-
trecha que la existente con lo que hemos llamado
epistemología. Lo mismo –por ejemplo- suele ocu-
rrir con el estudio del lenguaje: puede haber una
filosofía del lenguaje, pero también existe la lin-
güística como la disciplina que estudia el lengua-
je, la lengua etc., como paradigma científico.
Las epistemologías regionales dentro de la for-
mación universitaria deben cobrar valor para el
trabajo que cada disciplina realiza. No es el mis-
mo tipo de conocimiento el que construye la físi-
ca que el que construye la administración; -por
ejemplo-. Incluso dentro de las mismas discipli-
nas se pueden diferenciar las perspectivas de tra-
bajo que en este caso, y quizá el que más se re-
conoce pero que no debería ser así, tiene que ver
directamente con la profesionalización y los ofi-
cios. Pongamos el caso del abogado: un aspiran-
te a abogado tiene dos posibilidades, la del litigio
y la de la jurisprudencia. No señalamos la de la
investigación académica porque dentro de la vida
universitaria debe ser innata a la disciplina. En-
tonces el egresado de una facultad de derecho
puede ser, a manera de técnico, el que se remite
a los códigos, leyes etc. y trabaja dentro del cam-
g
52
po práctico del derecho; pero, por otro lado, pue-
de ser formado en miras a pensar la teoría jurídi-
ca y del derecho como académico; lo uno no coar-
ta lo otro, por el contrario, los buenos abogados
son los que comprenden esta relación.
Como el señalado anteriormente, muchos son los
problemas para que la epistemología de cada dis-
ciplina sea quien estudie el campo disciplinar con
una relación de dependencia directa con la filo-
sofía. Este proceso debe implementarse en todas
y cada una de sus disciplinas, para que así, den-
tro de cada especificidad de la ciencia, se piense
el quehacer particular con relación a los demás
tipos de ciencia. Esta debe ser una tarea perento-
ria de la universidad que es quien forma a los pro-
fesionales y a los científicos en potencia.
La terminología como
apuesta para el trabajo
en la epistemología
Para hablar de la importancia de terminología en
la ciencia hoy, es necesario hablar primero de la
univocidad y la equivocidad30 .
Para los humanistas siempre será perentorio re-
cordar la importancia del lenguaje en la vida del
hombre. El lenguaje y sus posibilidades son los
que caracterizan todo proceso vital –ya Humbolt
lo había señalado-. El lenguaje crea mundos nue-
vos y vida nueva en la medida en que se da
polisemia, basta con observar los cambios
lingüísticos a nivel dialectal en nuestro país, por
no hablar de otras variaciones más mínimas. La
misma literatura sugiere plurisignificación que
evade los intentos de totalidad y verdad definitiva
de la cual la ciencia es la mayor portavoz. Sin
embargo, al hablar dentro del terreno de la cien-
30
Al respecto es importante señalar los planteamientos de
Mauricio Beuchot que pone en medio de la univocidad y la
equivocidad la analogicidad. Pero esto no nos interesa por
el momento; queremos señalar es la importancia de la
distinción entre lo unívoco y equívoco en el campo de la
epistemología.

cia será preciso señalar que ella se genera a par-
tir del univocismo. Agua es H2O para el químico y
esto a nivel de la ciencia química no tiene varia-
ción. De la misma manera, todo tipo de ciencia
contenida dentro de la comunidad académica
valida los conceptos y los términos en un acuer-
do consensuado. La univocidad es característica
esencial de la ciencia.
Desde la univocidad es perentorio un trabajo de
terminología que aún en nuestro país no se ha
realizado. La terminología surge precisamente del
afán por definición unívoca del léxico empleado
en la ciencia, la técnica y la tecnología. Verifica-
mos así lo que señalábamos antes: que la ciencia
se diferencia del conocimiento vulgar.
A veces sería pertinente recordar cuantos malos
entendidos y discusiones vanas se han dado por
simple discrepancia en los términos. El problema
de la terminología es un problema de forma, es
un problema externo en estrecha relación con el
uso lingüístico.
Entendida la univocidad de la ciencia los
paradigmas científicos se constituyen cada vez
más desde el punto de vista objetivo. Habrá aquí
un problema que luego tocaremos en relación con
las ciencias humanas. El pretendido objetivismo
de la ciencia permite configurar los problemas de
la terminología. Hay que volver así a las pregun-
tas fundamentales sobre el conocimiento huma-
no (Cf. Lakoff., 1987: XI. Citado por, Kleiber., 1995:
15):
- ¿Qué es la razón?
- ¿Cómo organizamos nuestra experiencia?
- ¿Qué es un sistema conceptual y como está
organizado?
- ¿Utiliza todo el mundo el mismo sistema con-
ceptual?
- Si la respuesta es afirmativa, ¿cuál es ese sis-
tema?
EDUCACIÓN EN LAS DISCIPLINAS
- Si la respuesta es negativa, ¿qué es lo que
existe realmente en común en el razonamien-
to de todos los seres humanos?
Las dos primeras preguntas tienen que ver con
las dos propuestas básicas de la ciencia a través
de la historia del pensamiento occidental; desde
el idealismo platónico y el realismo aristotélico,
pasando por el racionalismo cartesiano y el
empirismo inglés, hasta las manifestaciones con-
temporáneas de la fenomenología y la hermenéu-
tica y el positivismo lógico. Nos deben interesar
más, por ahora, las cuatro siguientes. Estas po-
nen de presente el problema de la terminología.
Un sistema conceptual está organizado por un
discurso especializado que ordena los parámetros
de la ciencia. Las disciplinas crean sus sistemas
conceptuales y en la medida que es coherente se
legitiman aquéllas a nivel del discurso científico.
Indudablemente no todo el mundo utiliza el mis-
mo sistema conceptual, ahí es donde se crea la
especificad de los campos de la ciencia, ahí se
deben definir acuerdos terminológicos que per-
mitan el diálogo científico, y también ahí se preci-
san las epistemologías regionales, pues son re-
gionales porque se abordan como una parte del
todo que es la ciencia y al pensarse se piensan
las ciencias –y con ellas las disciplinas-.
A pesar de la llamada interdisciplinariedad, jamás
podrá existir un sistema universal que organice
todo el conocimiento humano; y con él, la cien-
cia. El pensamiento complejo y la epistemología
de la interdisciplinariedad pretenden ser ese
esperanto que reflexione sobre la ciencia a nivel
universal. Pues no; cada ciencia crea sus siste-
mas y no imaginamos a un químico puro creando
un sistema universal y complejo junto con un físi-
co puro, ni mucho menos con un humanista. La
interdisciplinariedad es utopía y se convierte más
en moda. Por eso, el concepto de epistemologías
regionales que manejamos es importante dado
que el epistemólogo debe pretender imbuirse en
el sistema conceptual de la ciencia sobre la que
va a trabajar y describir las notas constitutivas de
cada una de las disciplinas.
g 53
 WITTON BECERRA MAYORGA
La respuesta sobre la existencia de un sistema
universal del conocimiento es negativa. Los lógi-
cos acérrimos la emprenderían contra nosotros.
Frente a la proposición que cualquier hombre
puede decir, por ejemplo, “llueve fuego”, una in-
terpretación a nivel lógico señalaría la falsedad,
pero la misma proposición al nivel de la poesía, la
metáfora y la polisemia no dudaría en su preci-
sión de verdad dado el contexto que quiere ex-
presar. Estaríamos en contradicción ya que he-
mos dicho que la ciencia se diferencia del cono-
cimiento vulgar, y la mayoría de las veces el cien-
tífico considera a la poesía con menos valor que
el de la ciencia. La lógica podría ser ese sistema
conceptual universal que quiso mostrar Frege, y,
tendría que venir uno de sus continuadores para
tratar la cuestión. Por el momento afirmamos la
no existencia de verdades absolutas en la cien-
cia, mientras que la poesía muchas veces desde
una antilógica se constituyen verdades absolutas
–lo mismo en el campo de la fe-. No por esto he-
mos de negar que la ciencia abre posibilidades
en el mundo para el hombre; ella además de ser
garante de los avances de la humanidad, permite
construir un mundo nuevo y una vida nueva. He-
mos dejado el tema de la terminología a un lado,
volvamos a él.
Ya desde antaño, entenderse con los mismos tér-
minos constituía una garantía para lo que se co-
municaba; los léxicos homéricos, los léxicos
hipocráticos y los léxicos de la navegación eran
formas terminológicas para prescribir la unidad
de lo que se quería decir. El ejemplo de la termi-
nología hipocrática es muy ilustrativo, ya que se
indicaba la pertinencia en la traducción de los tér-
minos para evitar accidentes como el envenena-
miento de un paciente. Las medidas son una for-
ma de ver que la terminología intenta universali-
zarse y entenderse unívocamente. Existen medi-
das anglosajonas que se definen en longitud (pul-
gada, pie, yarda y milla), superficie (pulgada cua-
drada, pie cuadrado, yarda cuadrada, milla cua-
drada y acre), masa (libra y onza). Si advertimos,
estas notaciones nos son extrañas porque medi-
mos la longitud en milímetros, centímetros, me-
g
54
tros y kilómetros; la superficie en centímetro cua-
drado, metro cuadrado, fanegada, hectárea; la
masa en gramos, libra, kilogramo etc. Otro caso
es el de la medición de la temperatura.
Los ejemplos anteriores nos ponen ante el pro-
blema de la terminología. Para la ciencia induda-
blemente es un problema central. Las comunida-
des científicas se organizan precisamente bajo los
presupuestos conceptuales que surgen desde
notaciones terminológicas. La epistemología, por
tanto, debe contribuir a desarrollar las bases
terminológicas de la ciencia y de las ciencias en
particular, allí aplica el concepto de epistemologías
regionales que hemos planteado.
Cada ciencia y cada disciplina tiene que construir
unívocamente su terminología. El drama para las
ciencias sociales y las humanidades es que se
intente la objetividad lograda más fácilmente por
las ciencias naturales, aplicadas y exactas. Siem-
pre en el campo de lo humano habrá riqueza que
posibilita plurisignificación porque no hay princi-
pios definitivos. Pongamos un caso con palabras
que hemos empleado: polisemia y
plurisignificación, las dos indican la capacidad del
lenguaje de crear diversos significados; ¿Cuál se
debe usar? ¿Es necesario el consenso
terminológico aquí? ¿Cuál término debe usar la
filosofía del lenguaje y cuál la lingüística? Como
vemos el problema es totalmente arbitrario. Mu-
chas veces, en el campo de las ciencias sociales,
la novedad de las investigaciones sólo se dan
desde los nuevos términos que se incluyen o de
las nuevas acepciones que ya tienen los anterio-
res; verdadera tragedia de repetición y de falta de
creatividad.
La entropía, por ejemplo, es un término de la ter-
modinámica; Umberto Eco la aplica al estudio de
la literatura desde los planteamientos de la teoría
de la información (Cf. ECO., 1992: 139). Vemos
allí una ampliación del término, pues en los estu-
dios literarios se debe aplicar siguiendo el de la
termodinámica pero adquiere sus rasgos propios
en la investigación literaria ¿Los investigadores li-
terarios deben asumir el término de entropía? No,

eso sólo lo hace Eco. La disputa entre los térmi-
nos es la ciencia misma y su constitución; la epis-
temología por tanto debe ayudar a esclarecer las
discusiones, pero más que eso, la que debe pro-
poner los problemas terminológicos de la ciencia
y las disciplinas en su especificidad. Las
epistemologías regionales deben comprometerse
con cada disciplina, y para eso la universidad es
un campo importante en donde se debe educar
en las disciplinas.
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tigar.
EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD, VERDAD
La terminología es la representación y transmisión
del conocimiento especializado. La ciencia y la
técnica como conocimientos especializados de-
ben tender a la unificación de los criterios en pro
del progreso científico; la declaración de Bruse-
las por una cooperación terminológica universal
ya lo había planteado, sólo falta que sentemos
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g 55
RESULTADOS DE
magistro
INVESTIGACIÓN
 magistro
ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS
AL PROCESO DE CONVERTIRSE
EN MAESTRO DESDE LA
EXPERIENCIA DE SÍ. ANÁLISIS
DE TRES RELATOS DE VIDA

Cristhian James Díaz M.*

Resumen
El artículo presenta un conjunto de notas reflexivas sobre el proceso de conver-
tirse en maestro desde la experiencia de sí. Para ello el autor problematiza las
propuestas objetivas de formación docente a partir de una mirada analítica de
corte cualitativo, como el enfoque biográfico-narrativo, para acercarse a los
relatos de vida de tres maestros de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad De La Salle. Tales relatos evidencian cómo la experiencia de sí,
constituida por vivencias, percepciones, y acciones sobre sí mismo, orientadas
a generar una transformación en el sujeto docente, es un factor esencial en el
proceso de convertirse en maestro. Por tal razón, en este texto se resalta el
mundo subjetivo del maestro como dimensión necesaria en el momento de
pensar la formación docente, buscando vincular las significaciones, vivencias,
emociones, y acciones, que el maestro logra experienciar en el marco de una
experiencia de sí, a lo largo de su trayectoria biográfica.

Palabras clave
Experiencia de sí, mundo subjetivo, relatos de vida, formación docente, enfo-
que biográfico-narrativo.

Abstract

Key words

* Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y profesor en la Maestría en Docencia de

la Universidad de La Salle. Líder del grupo de investigación Pedagogía, historia y lasallismo,
reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría C.

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 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
Introducción
Usualmente las perspectivas que de forma inten-
cional abordan el problema de la formación del
profesorado -en especial la referida a la forma-
ción permanente- hacen un especial énfasis en
aquellos elementos que podrían considerarse,
causan un impacto formativo visible sobre sus des-
tinatarios. Es decir, aquellas tendencias, apues-
tas, diseños formativos, o programas de mejora-
miento e idoneidad que buscan intervenir un con-
junto de problemáticas particulares, esperando,
desde luego, generar cambios o transformacio-
nes evidentes en las prácticas que estos sujetos
cotidianamente desarrollan en sus contextos de
aula.
En consecuencia, se afirmará que “la formación
permanente del profesorado de cualquier nivel
educativo supondrá entonces la actualización
científica, psicopedagógica y cultural, comple-
mentaria y, a la vez, profundizadora de la forma-
ción inicial, con la finalidad de perfeccionar su
actividad profesional” (Imbernón, 1994). Con esta
afirmación puede referirse que la intencionalidad
que subyace a los mecanismos y propuestas
orientadas a la formación permanente del profe-
sorado, se perfila fundamentalmente a cualificar
el ejercicio de la actividad profesional del maes-
tro, es decir, a procurar mejores desempeños y
realizaciones que en el ámbito de la acción peda-
gógica pueden llegar a tener lugar, causando al-
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tos impactos en los aprendizajes y en los proce-
sos formativos de los estudiantes.
Esta concepción, a la que se le podría denominar
objetiva, si bien remarca ampliamente en aspec-
tos necesarios y esenciales para el ejercicio de la
práctica docente, no logra ocuparse de otros ele-
mentos que podrían considerarse vitales en el mo-
mento de dimensionar nuevas alternativas para
atender la preocupación por una adecuada for-
mación del profesorado. Tales elementos se hallan
vinculados con la dimensión personal, biográfica,
experiencial, y existencial del maestro, concepción
subjetiva, que frecuentemente es olvidada, o no te-
nida en cuenta, por las perspectivas de formación
que se acogen a la concepción objetiva.
Sin embargo, ya algunos esfuerzos sobre la for-
mación del profesorado, la inicial y permanente,
comienzan a hacer camino, tratando no solamen-
te de reflexionar sobre estos elementos, sino tam-
bién de incluirlos dentro de las propuestas que
procuran el mejoramiento y cualificación de los
maestros que tienen oportunidad de participar en
ellos (Diker y Terigi, 2003). De este modo, pensar
la formación inicial y permanente de los maestros,
desde una perspectiva que no solamente
remarque sobre los elementos objetivos que con-
forman la práctica, si no que aborda los elemen-
tos subjetivos que la significan, es explorar nue-
vas posibilidades y abrir nuevos escenarios don-
de también tiene lugar el saber pedagógico.
 ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS AL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MAESTRO
Lo que permanece como premisa esencial a todo
proceso formativo es que al interior de éste se
provocan un conjunto de acciones intencionadas
en el orden cognitivo, axiológico, y didáctico, que
pretenden generar un cambio, una transformación
en el sujeto que transita por dicho proceso. Em-
pero, aludiendo a las reflexiones anteriormente
presentadas, lo formativo no solamente ha de
pensarse desde lo oficial o institucional, también
habría que pensarlo, en términos de la apropia-
ción a partir de lo subjetivo.
Como se ha expresado en párrafos anteriores, la
concepción objetiva de la formación del profeso-
rado ha sido concebida y propuesta per se, de
manera organizada, sistemática, y estructurada,
sobre la base de lo que se pretende y espera deba
suscitarse en el sujeto que la vive. Sin embargo,
este tipo de formación, en buena parte, dispuesta
fuera de los contextos de la vivencia escolar coti-
diana, es decir, al margen de las dinámicas cultu-
rales y sociales por las que pasan los centros edu-
cativos, no alcanza a vislumbrar aquellos proce-
sos por los cuales los docentes transitan a partir
de su experiencia personal en lo profesional, su
trayectoria biográfica, y su perspectiva de las si-
tuaciones escolares.
Por tal razón, el estudio que se presenta aquí quie-
re ser un aporte a la reflexión sobre la formación
del profesorado, entendida desde la otra orilla, es
decir, no desde la perspectiva de la formación ob-
jetiva y oficial, sino desde la perspectiva del maes-
tro en su vivencia y experiencia de sí, que le permi-
te concebirse como sujeto en proceso de ser suje-
to, en otras palabras, de comprenderse como
maestro en proceso de convertirse en maestro.
Con lo anterior se pretende señalar que el maes-
tro en sus contextos de cotidianidad escolar, en
sus espacios de conformación subjetiva y
existencial, podría operar como agente activo de
su propia formación, entendiendo con Ferry (1997)
la formación como “un trabajo de sí mismo sobre
sí mismo”. Esta percepción postula, entonces, que
la formación como proceso apoyado en diversos
recursos exteriores, obedece a un conjunto de
acciones que genera el propio sujeto sobre sí,
propiciando desde allí un cambio, una transfor-
mación interior en diferentes ámbitos que afectan
el ser personal y profesional de dicho sujeto.
A esta idea de formación cabe proponer el con-
cepto de “experiencia de sí”, que desde la pers-
pectiva adoptada en este estudio, permite com-
prender cómo los procesos formativos de los
maestros, en el sentido del trabajo que un sujeto
hace sobre sí mismo, devienen construcciones de
significado que constituyen su propio ser, es de-
cir, conforman la experiencia de sentirse, percibirse
e identificarse como maestro.
En este mismo sentido, tomando como referen-
cia los aportes del pensador español Jorge
Larrosa, la experiencia de sí puede ser entendida
como
Aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio
cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe,
se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas
cosas consigo mismo, etc.. Y ese ser propio se produce
con arreglo a ciertas problematizaciones y en el interior
de ciertas prácticas (Larrosa, 1995).
En el contexto de las reflexiones que se han ela-
borado hasta ahora, y recogiendo las afirmacio-
nes anteriormente expuestas, es posible afirmar
que el maestro se construye a sí mismo, es decir,
se hace sujeto formativo de sí, cuando ha elabo-
rado una serie de acciones y creencias que
intencionalmente, en primer lugar, significan y dan
contenido a su propio yo, y en segundo lugar,
facultan la posibilidad de un cambio al situarlo en
una dinámica de revisión, ajuste y movilización.
Cuando el maestro transita por la experiencia de
sí, crea, genera, incorpora y proyecta diversos sig-
nificados que constituyen su propio ser sujeto,
permitiéndose de esta manera, convertirse en
agente protagónico de su acontecer formativo. Y
es aquí, donde emerge el mundo subjetivo que
logra cargar de sentido su propia identidad y su
propia acción como profesional, construyendo
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 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
percepciones y significaciones que dan cuenta de
lo que se ha sido, se es, y se desea ser.
La dimensión personal, biográfica, experiencial y
existencial del maestro, se convierte, entonces, en
un factor primordial en el momento de compren-
der la experiencia de sí, puesto que los conteni-
dos que dan significación a la comprensión e iden-
tidad docente, no permanecen al margen como
meras abstracciones atemporales, si no que se
proponen como planos o escenarios histórico-
sociales donde la significación emerge como
construcción y producto.
De esta forma, la experiencia de sí, también en-
tendida como conciencia abierta y fluida, a través
de la cual se produce y se comprende la propia
identidad, incorpora lo biográfico como trayecto-
ria vital y existencial donde tiene lugar el devenir
del sujeto, en otras palabras, donde se hace po-
sible la emergencia y agenciamiento del ser maes-
tro. Sin un plano biográfico donde las diferentes
experiencias que conforman la trayectoria vital,
sean significadas y dotadas de sentido, e incor-
poradas a los procesos de generación de memo-
ria, no cabe definitivamente la posibilidad de una
acción formativa donde el sí mismo medie como
protagonista.
En el relato autobiográfico puede evidenciarse
cómo aquellas vivencias, situaciones, aconteci-
mientos, sujetos, y escenarios, dispuestos en el
reservorio biográfico-narrativo, se constituyen en
material fundante de la experiencia de sí, y de qué
forma éstas van generando una temporalidad clara
que pone en términos de memoria, de acción pre-
sente, y de posibilidad futura, los diferentes “tránsi-
tos” formativos por los que transcurre el maestro.
Este proceso de dotar y significar subjetivamente
la propia experiencia, y desde allí comprometer
una acción formativa particular, apela necesaria-
mente a la idea de que los seres humanos cons-
truyen permanentemente su realidad circundante
a partir del significado que se genera a través del
lenguaje. Así, es susceptible indicar que la vida
social, construida por la interacción en el lengua-
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je, se hace “mediante significados públicos y
mediante procedimientos de interpretación y ne-
gociación compartidos” (Bruner, 2000), que se
orientan a constituir al sujeto a partir de la cultura,
y la cultura a partir del sujeto.
Así puede entenderse que la experiencia de cons-
tituirse a sí mismo, es decir, de hacerse maestro,
pasa ineludiblemente por el mundo de la signifi-
cación que atraviesa los planos biográficos y
existenciales del sujeto, en el marco de lo que
podría llamarse un contexto cultural de origen, don-
de tienen lugar aquellas interacciones y vivencias
que sirven como mecanismo, insumo y escenario
para que dicho sujeto se constituya como tal.
Por tanto, la referencia a la experiencia de sí, en el
proceso de convertirse en maestro, alude
inextricablemente a los múltiples significados y
sentidos que se han construido a lo largo de su
trayectoria vital, a propósito de aquello que se ha
tenido oportunidad de experienciar, y de aquello
que se ha podido ejercer sobre sí mismo. De este
modo, la dimensión subjetiva, aunque diferencia-
da frente a los procesos de formación docente de
corte objetivo, reconoce al maestro como agente
social, comunicativo, intérprete, y creador de sig-
nificados, dispuesto a la autodeterminación (Diaz,
2006) que le permite concebirse como sujeto
dado, pero siempre como sujeto en proceso de
constitución.
Materiales y métodos
Para la realización de este estudio se acudió a un
proceso de selección que permitió la participa-
ción en la investigación de tres maestros de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad De La Salle, teniendo en cuenta funda-
mentalmente la voz y parecer de los estudiantes
de I a X semestre de la Licenciatura en Lengua
Castellana, Inglés y Francés, quienes a través de
la técnica de los grupos de discusión (Fabra y
Doménech, 2001), y bajo el criterio de
significatividad docente, determinaron el nombre
de estos tres maestros.
 ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS AL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MAESTRO
El criterio de significatividad docente se basa esen-
cialmente en la posibilidad de identificar maes-
tros que reúnan las condiciones suficientes para
obtener la denominación de “profesor significati-
vo”, a partir de elementos que logran causar im-
pacto en el estudiantado, como el de exigencia,
respeto, dominio conceptual, relación pedagógi-
ca, capacidad de acompañamiento, apertura,
dominio didáctico, entre otros.
De este modo, luego de realizar las sesiones de
grupos de discusión, cinco (5) en total, con estu-
diantes elegidos al azar por semestre, se obtuvie-
ron, por convergencia y reiteración, los nombres
de los profesores que reunían las características
suficientes para ser denominados como signifi-
cativos. Luego, se procedió establecer que inicia-
tiva orientada la búsqueda por la exploración y
comprensión de los relatos de vida, llevó a plan-
tear la pregunta alrededor de sus procesos de
conversión y transformación como docentes, no
sin antes establecer como presunción fundamen-
tal la existencia de una experiencia de sí particu-
lar, que desde el enfoque conceptual adoptado
en este estudio, se revelaba como factor fundante
de su identidad y ser como maestro significativo.
Posteriormente, al haber establecido los nombres
de los tres (3) profesores que cumplían con estas
características, se procedió a realizar tres (3) ron-
das de entrevistas a cada uno, con una duración
aproximada de 50 minutos por entrevista. Aún se
proyecta realizar otras dos rondas de entrevistas
que permitan completar el análisis de los relatos
de vida de los profesores participantes en la in-
vestigación.
Por otra parte, ya en lo concerniente al diseño
investigativo, es preciso señalar que el presente
estudio se encuentra ubicado en el horizonte de
la investigación cualitativa, apelando al enfoque
biográfico-narrativo (Bolívar, 2002), y en este a los
relatos de vida (Bertaux, 1999) como dispositivo
metodológico a partir del cual fuera posible com-
prender la experiencia de sí en el proceso de ha-
cerse y formarse como maestro. A su vez, ubica-
da en esta perspectiva, la entrevista autobiográfica
narrativa (Appel, 2007) fue la técnica que permitió
la recolección de los datos sometidos a posterior
análisis a través de codificación abierta y axial
(Corbin y Strauss, 2002).
Se optó por el enfoque biográfico-narrativo por
cuanto éste sostiene sus procedimientos y formas
comprensivas sobre la idea de que el sujeto no
solamente vive exteriormente las situaciones de
su quehacer diario, en el orden de lo simplemen-
te objetivante o estructurante, si no que dichas
situaciones, convertidas en vivencias, se consti-
tuyen en elementos significativos que dan forma
y contenido a su ser histórico-social.
De esta manera, lo que realmente interesa a un
abordaje investigativo como el propuesto aquí, “no
es la vida como totalidad concreta, sino la signifi-
cación que le es conferida a posteriori” (Bertaux,
1999), buscando con ello, generar una mirada que
interprete el ámbito de significaciones que consti-
tuyen el devenir biográfico y experiencial del suje-
to. En otras palabras, la apuesta de sentido que
reside en esta elección metodológica, pretende
comprender al docente como actor y producto,
es decir, como sujeto dado, pero también como
sujeto por construir o desplegar, en el contexto de
la significación como plano donde tienen lugar las
vivencias que constituyen su tiempo vital o
existencial (Mèlich, 1994).
Estas vivencias reportan visiones, comprensiones,
miradas, percepciones a cerca de lo que se es, y
al mismo tiempo, acerca de lo que se hace, con
el fin de provocar un proceso, una mutación, un
cambio. Y es aquí donde entra en escena la ex-
periencia de sí como dimensión formativa, en otras
palabras, como factor decisivo en la configura-
ción de una identidad docente que permanece y
a su vez cambia en virtud de todo aquello que se
provoca para vivir en dinámica de transformación.
Consecuentemente puede entenderse que la uti-
lidad de los relatos de vida no reside en la tarea
de referenciar acontecimientos vividos y narrados
de manera dramática o anecdótica, sino en el es-
fuerzo “por darle un sentido al pasado y, por ende,
g 63
 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
a la situación presente; es decir, lo que ella con-
tiene de proyectos” (Bertaux, 2000). Por tal razón,
el acceso a la experiencia de sí, como manera de
significar la experiencia formativa en el docente, a
través de los relatos de vida, ha de referir explíci-
tamente que en su acción subyace una
intencionalidad reflexiva que busca rescatar la
experiencia vivida como espacio subjetivo de crea-
ción de sí mismo.
Por otro lado, el convencimiento de que la vía na-
rrativa a partir de los relatos de vida, puede facul-
tar una mejor comprensión acerca de los factores
subjetivos que acompañan el proceso de conver-
tirse en maestro, descansa sobre el presupuesto
de que “las aplicaciones metodológicas del rela-
to biográfico-narrativo en contextos de formación
docente favorecen y procuran una disponibilidad
reflexiva sobre la propia vida y sobre experiencias
docentes” (Diaz, 2006) afirmación con la cual se
recupera el protagonismo del maestro como su-
jeto reflexivo capaz de aprender de su experien-
cia y de su propia historia como docente.
A su vez, acudir a las narrativas docentes como
relatos de sí mismo, permite reflexionar sobre
aquellos “procesos mediante los cuales continua-
mente dotamos de sentido al mundo y, por ende,
continuamente nos dotamos de sentido a noso-
tros mismos” (Goolishian y Anderson, 2002). Para
el caso del presente abordaje investigativo, esta
búsqueda por el sentido que los maestros otor-
gan a su vida, a través de la narración de diversas
situaciones y acontecimientos que constituyen y
alimentan permanentemente la experiencia de sí
y el proceso de convertirse en maestro, se hace
central por cuanto permite evidenciar el potencial
formativo y subjetivo que se halla en el sujeto do-
cente.
Resultados
Algunos de los elementos más relevantes en el
proceso de análisis de los relatos de vida de los
maestros participantes en la investigación (de
ahora en adelante denominados M1, M2 Y M3),
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se hallan aglutinados a través de tres categorías
centrales o axiales (Corbin y Strauss, 2002): in-
fluencia docente, experiencia formadora, y acción
sobre sí mismo.
Estas tres categorías emergieron en el proceso
de codificación axial de los relatos de vida de los
profesores anteriormente señalados. Cada una,
refiere situaciones, experiencias, percepciones de
sí, o acciones, que los maestros vinculan estre-
chamente a su proceso de convertirse en maes-
tros. Así mismo, este conjunto de situaciones pre-
figuran una amplia experiencia de sí que caracte-
riza y da contenido al proceso que los maestros
describen al narrar el recorrido experiencial que
ha tenido lugar en sus proyectos de vida.
Influencia docente
Puede notarse cómo en las narraciones se en-
cuentra que el proceso de convertirse en docente
ha estado determinado, inicialmente, por algún
tipo de influencia que logra incidir contundente-
mente en la decisión de hacerse maestro. En este
sentido, en los tres maestros (M1, M2, Y M3) di-
cha influencia ha resultado ser relevante, con lo
cual puede afirmarse que ciertos estímulos
experienciales, en el ámbito familiar, profesional,
o relacional, pueden favorecer una iniciación en
el proceso de convertirse en maestro, iniciación
que va más allá de lo simplemente profesional
para instalarse en la dimensión de lo que se de-
nominaría “vocación docente”.
Las influencias destacadas y detalladas por los
maestros participantes en la investigación se dis-
tribuyen de la siguiente manera :
- Para M1 la influencia mayor, en este primer
momento, estuvo relacionada con la figura
de una profesora que la motivó, cuando ella
se encontraba cursando estudios de media
vocacional, a través de su metodología, su
dominio conceptual, y su manera de relacio-
narse con los estudiantes.
 ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS AL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MAESTRO
Una maestra que hoy en día recuerdo, una maestra de
lengua castellana, de literatura, de lo que hoy llamamos
undécimo. Una excelente profesora, una literata, ella
cogía los textos y los leía en el aula, es decir ella no
tenía ninguna zozobra para leer “El Quijote”, capítulos
enteros y esa era la manera en que nosotros
aprendíamos a leer y a aprender a degustar la literatura,
y eso me llamaba mucho la atención, entonces uno veía
que el maestro no sólo era el de la tiza y el que regañaba,
sino que habían maneras de enseñar algo que es difícil
como la literatura, y más que a nosotros la población
colombiana y latinoamericana no nos gusta leer. Así,
entonces, comencé a descubrir que había otra manera
de ayudar a la gente a leer con gusto, es decir, que uno
podía enseñar a leer de otra manera.
- La influencia más determinante que en este
campo experimentó M2 está vinculada a dos
factores; el primero, relacionado con una pro-
fesora que en el grado quinto de primaria, se
convirtió, gracias a la manera de orientar el
espacio de clase, de interactuar con los es-
tudiantes, y de desarrollar metodologías
participativas, en una figura clave que logró
impactar su ser como estudiante.
En 1969, yo tenía una profesora muy activa en quinto
de primaria, que nos dejaba participar, nos preguntaba
mucho. Ella era como muy valorativa en sus juicios
frente a lo que nosotros decíamos, lo que hacíamos, ella
era una profesora muy joven y muy alegre;
precisamente recuerdo que era muy alegre y era muy
justa. Yo creo que le admiraba la alegría y la manera de
ser en clase. Ella no era tan tradicionista porque yo creo
que me eduqué en ese modelo tradicionista, un poco
autoritario, donde había que respetar el discurso del
maestro o la maestra porque tenían la verdad absoluta.
Ella en cambio no, por esa razón en quinto de primaria
empecé a sentir como que ser maestra era algo como
bonito, y no sé, creo que eso en gran parte marcó mi
decisión de ser maestra.
El segundo factor detallado en la categoría influen-
cia docente, está relacionado, en otro momento
de la vida de M2, con el aprendizaje suscitado
por la interacción con una compañera de trabajo,
cuestión que señala la importancia de compartir
experiencias pedagógicas con otros colegas, de
tal manera, que puedan generarse influencias y
espacios formativos determinantes en el proceso
de convertirse en maestro.
Por esos primeros días [de experiencia docente] para
mi eran angustiantes por ver tantos niños y no saber
cómo organizarlos, de dónde agarrarme de los temas;
sí, eso al comienzo… y entonces tenía una compañera
que tenía experiencia y me decía: “no, usted tiene que
preparar las clases, tiene que mirar cómo los organiza,
cómo los evalúa, qué tareas les coloca, qué ejercicios
les propone en el aula de clase”. Entonces eso me sirvió
muchísimo, porque realmente uno llega totalmente
como descontextualizado, como si eso fuera un evento
más, pero después se da cuenta de que no, eso es la
profesión de uno, el que hacer de uno.
Para M3 la influencia docente estuvo relacionada,
fundamentalmente, con sus padres, que sin ser
docentes, a través de ciertas prácticas culturales,
incidieron de una u otra manera en su vida. Igual-
mente, tiene que ver con maestros o religiosos
que hacen parte de su núcleo familiar extenso.
Como docente, por ejemplo, yo pienso que la primera
influencia, bueno la primera influencia es la de mis
papás, pero ellos no son docentes. Pero mi papá
concretamente sí en relación con la lectura, o sea, en su
afán por la lectura, metido, digamos, en la lectura
constante y una lectura como más bien desprevenida.
De los grandes paseos que nosotros teníamos en la casa,
con mi hermana, era salir a la feria del libro, ir a la feria
popular del libro que era la feria del parque Santander,
era una feria popular; sí… allá montaban unas casetas
y entonces vendían los libros. Entonces, eso, por
ejemplo, es un deleite porque papá nos dejaba escoger
y comprar lo que nosotros quisiéramos comprar.
En la familia por parte de mi papá hay mucho docente.
Bueno, hay docentes y gente dedicada como a las
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 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
humanidades, entonces hay gente dedicada a la
antropología, a la política, son religiosos. Yo pienso que
esa influencia ha sido básica ¿no? Eso sería lo
fundamental.
Experiencias formadoras
Esta categoría recoge todas aquellas experiencias
que los maestros han vivido como incidentes en
su proceso de convertirse en docentes. Son to-
das aquellas vivencias, espontáneas o intencio-
nadas, que definitivamente han sido capitalizadas
como relevantes en su vida como maestros. En el
caso de los tres maestros, estas experiencias re-
flejan vivencias iniciales como docentes, o refie-
ren vivencias que en el orden formal (como estu-
dios de maestría), o cultural, han propiciado una
incidencia determinante.
- Para M1 una experiencias formadora han re-
sultado ser importante en su recorrido como
docente. Ésta alude a los primeros contac-
tos con la práctica pedagógica en un contex-
to diferente al dispuesto por el programa de
Licenciatura que seguía en aquella época.
Yo inicié como docente cuando llevaba el tercer
semestre de la carrera, de lingüística. Me invitó una
vecina que tenía un colegio, que sabía que yo estaba
estudiando lengua castellana, entonces se quedó sin una
maestra y me invitó. Y me dijo que si quería ayudarle
por unos días a dictar clase mientras conseguía una
maestra, entonces yo entré a trabajar con tercero de
primaria.
Entonces yo comencé 15 días, entonces ella me dijo
que no había podido conseguir, entonces yo seguí otros
15 días, y hubo buenas opiniones de los chicos y de los
papás que le sugirieron a ella que siguiera -pues en los
colegios privados se tiene en cuenta la opinión del papá-
, entonces ella me ofreció cierto sueldo, ciertas
posibilidades de estudiar porque yo estudiaba en la otra
jornada, entonces desde el tercer semestre comencé a
g
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trabajar.Y ¿qué pasó? tuve un apetito mucho más fuerte
desde el punto de vista de la vocación, porque me di
cuenta de que manejaba muy bien el grupo y que era
buena maestra desde el punto de vista didáctico,
metodológico, pues los chicos aprendían, había muy
poca mortalidad, pero no era la mortalidad por regalo
sino porque en realidad me aprendían, y obviamente
esto abrió mucho más el espacio para que siguiera
empeñada en continuar la licenciatura.
Como puede verse, aquí se establece una rela-
ción directa entre práctica pedagógica y desarro-
llo vocacional. Un primer momento de interacción
en un contexto donde se ejerce como maestro,
vinculado al éxito pedagógico, puede activar una
fuerte inclinación vocacional que permite una elec-
ción profesional más comprometida y conscien-
te, cuestión que señala la importancia de vincular
experiencia docente con desarrollo vocacional y
profesional.
Para M2 la experiencia formadora que más ha in-
cidido en su proceso de hacerse maestro, tam-
bién se vincula al ejercicio de la práctica docente
pero luego de haber concluido los estudios de
Licenciatura. Tal experiencia se relaciona con su
tarea docente en un sector de difíciles condicio-
nes sociales, culturales y económicas donde tie-
ne oportunidad de confrontarse y de crear mejo-
res espacios pedagógicos que atendieran la rea-
lidad singular de los estudiantes del sector.
Yo tuve una experiencia en el barrio Las Cruces. Recién
llegué del municipio de Gama tuve que ir a trabajar a
las Cruces porque allí me ubicaron y encontré una
diferencia abismal entre los niños campesinos, jóvenes
campesinos y estos chicos de ciudad … Ahí es donde
comienzo a trabajar con un curso de sexto grado que
llevo hasta casi décimo y logro que estos chicos
asumieran procesos de autonomía, de autorregulación,
al inicio de los dos primeros años fue muy duro, ellos
diríamos no tenían hábitos de estudio, ni toma de
responsabilidades por su misma edad, pero también
por el entorno, por las familias muy fragmentadas; se
 ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS AL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MAESTRO
presentaba mucha violencia intrafamiliar, pero se logra
hacer un proceso…
…lo de Las Cruces fue impactante porque esa fue una
experiencia que yo siempre la presento porque aprendí
muchísimo de nuevas formas de enseñanza que giraron
en torno al arte, en torno a expresar el conocimiento y
a representarlo desde otros puntos de vista, desde la
música, desde la plástica, o sencillamente desde las
narrativas que ellos hacían. En esta población
implementé un método muy participativo, muy de
rondas, muy de juegos, de cierta competencia entre los
grupos por la indagación, y fueron chicos que en ese
momento utilizaban la biblioteca Luis Ángel Arango
porque les quedaba relativamente cerca y se podían
desplazar a pie.
M3 ha transitado por tres experiencias formadoras
de vital relevancia; la primera asociada a un tra-
bajo con infantes del sector donde vivía, cuando
tenía la edad de once años, en el marco de gru-
pos pastorales de la parroquia. La segunda, una
experiencia fuera del contexto propiamente pro-
fesional, vivido en el ambiente formativo de un
colegio católico donde surgían aires de transfor-
mación, de innovación, de pensamiento pedagó-
gico liberador. La tercera, el ambiente formativo
propicio de los estudios universitarios en la Uni-
versidad Javeriana.
Sobre la primera experiencia M3 relata:
Yo pienso que arranqué cuando tenía como uno once
años, aunque no directamente como docente. Me
gustaba trabajar con los niños más pequeños del barrio
o la cuadra donde yo vivía, y empezaba a trabajar como
con la explicación a las tareas y este tipo de cosas. Ya
digamos así, con unas responsabilidades, tener unas
responsabilidades con grupos… esas primeras
responsabilidades fueron como con los grupos juveniles
en el colegio. Grupos juveniles, que se, pues invitaban,
¿cierto? A que uno trabajara como en la parte pastoral,
en la parte de evangelización y en ese tipo de cosas,
entonces ahí empieza…
En relación a su segunda experiencia formadora
señala :
En el seminario Calasanz, y ahí empiezo a estudiar…
esa coyuntura en la que yo entro es clave, porque de
alguna manera empiezo a vivenciar todo este proceso
de transformación. Entonces es una transformación en
donde hay, digamos, como todo un movimiento, hay
inquietud, dentro del mismo seminario hay toda una
serie de congresos, de conferencias y de dinámicas que
nos van metiendo en otro tipo de educación. Las
dinámicas, por ejemplo, había mucha dinámica que
nosotros podríamos llamar como extracurricular pero
que en ese colegio era curricular. Entonces dinámicas
culturales, deportivas, de pastoral, los grupos
juveniles… todo eso para mí fue clave porque rompí
con todo un esquema y un paradigma del que venía. Yo
venía de un esquema, de un paradigma tradicional, una
educación que favorecía mucho la memoria, que si bien
es clave, no mostraba otro tipo de movimientos para
construir conocimientos. Por ejemplo las salidas a otras
regiones, salidas a tener otro tipo de experiencias.
La tercera experiencia formadora está referida a
los estudios universitarios en el campo de la filo-
sofía y la literatura :
Entonces, había [en la universidad] un movimiento
académico de mucha exigencia porque inclusive había
como una política en la facultad, de los mismos curas
que daban las clases, casi todos eran Jesuitas… ellos
daban clase durante un año, por decir algo daban
historia de la filosofía, durante un año. Pero al otro año
el cura, el Profe que daba historia de la filosofía se iba
para a estudiar, entonces se iba a Alemania, para
Grecia… y un compañero de ellos que estaba allá
estudiando venía y cogía la cátedra. Entonces esa
renovación constante de conocimiento hacía que los
Profesores vinieran cada vez con conocimiento muy
g
67
 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
fresco, con sus énfasis muy bien trabajados y con un
muy buen nivel de conocimiento, conocimientos
actualizados y no solamente desde el punto de vista
del conocimiento, sino metodológicamente. Además
que los veía uno muy apasionados. Yo pienso que una
clave para mí es eso, la pasión. Eso evidentemente lo
iba metiendo a uno como en ese rollo.
Acciones sobre sí mismo
Cada uno de los relatos que han narrado parte
del proceso de hacerse maestro, también recu-
pera con indudable fuerza, un conjunto de accio-
nes que los sujetos comprometidos con sus pro-
cesos formativos, han activado en algunos mo-
mentos específicos de su vida. Estas acciones son
intervenciones, rutas u opciones de búsqueda
profesional que se hallan anudadas al interés por
dar sentido y dar contenido a su identidad como
docentes, a la vez, que procuran un giro, una trans-
formación de sí que puede ser evidenciada en el
nivel objetivo como en el subjetivo.
Para M1 una de las acciones sobre sí mismo de
mayor importancia fueron los estudios de Maes-
tría que siguió en la Universidad Nacional, que si
bien estuvieron enfocados a un campo discipli-
nar, desde su experiencia, siempre estuvieron vin-
culados a su práctica como docente.
Yo estudié una maestría en lingüística general con
énfasis en lenguas aborígenes en la Universidad
Nacional. Allí, la lectura la enfoqué no a la literatura
sino a lo que era la parte netamente lingüística,
entonces ahí aprendí a leer literatura disciplinar, o sea
pura lingüística, lingüística tradicional, lingüística
estructuralista, lingüística generativista en esa época,
lingüística de texto y me gustaba leerla, y tratar de
entenderla aunque era un poco difícil. Me gustaba la
investigación como investigación lingüística plena,
antropológica y lingüística, ya me salí un poco de la
docencia, o sea en el postgrado ya me cultivé como
lingüista, como lingüista investigadora más que como
g
68
docente. Pero indudablemente que cuando uno sale de
esa experiencia tan significativa y tan importante como
es una maestría, tan formadora, de todas maneras uno
vuelve, uno llega a la docencia, pero a la docencia ya de
manera más especializada, más conciente, más
profunda, entonces son tipos de influencias diferentes,
pero todas muy importantes.
Para M2 las acciones sobre sí mismo de mayor
relevancia fueron en el campo de formación
posgradual, y también con su primera experien-
cia de la práctica docente.
…entonces yo sentía que no, que quería hacer otras
cosas en la vida, en el campo profesional y por esa razón
es que yo creo que motivaba por volver a la universidad
a estudiar que era algo que siempre rondaba en mi
cabeza después de haber terminado la licenciatura.
Como no tenía ninguna especialización ni tampoco
maestría, entonces deseaba como capacitarme y regreso.
Regreso a Bogotá, y allí comienzo a trabajar como
temporal; estando ahí es cuando hago la especialización
en la ESAP en Administración Pública, luego ingreso
al Externado, hago la maestría en Administración
Educativa y continúo trabajando, luego me enfrento a
un puesto como rectora y sentía que ese no era mi
campo, la administración como ejercicio diario no,
sentía que soy mejor como maestra que como
administradora, entonces vuelvo otra vez a la docencia.
M2 encuentra que la primera experiencia como
docente le ayudó a entender que para ser maes-
tro se debe adquirir una competencia pedagógi-
ca, que solamente deriva de una acción sobre sí
mismo como sujeto docente. Por ello, la experien-
cia de compartir con sus estudiantes y de tomar
conciencia de que debe organizar, preparar, eva-
luar, y direccionar los espacios de clase, le ayuda
a comprender que algo debe hacer como docen-
te para activar un buen desempeño.
Allí, comienzo a ver que para que la clase tuviera éxito
tenía que preparar muy bien la clase, es decir, ahí
 ACERCAMIENTOS REFLEXIVOS AL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MAESTRO
comienzo a ver que cuando uno llegaba a improvisar,
de novata me iba muy mal porque además eran muchos
chicos caóticos, que si uno no los organizaba entonces
se iba la hora y se perdía, y allí es donde aprendo a
preparar clases, a pensar las formas organizativas del
grupo porque eso me dejó una experiencia, al comienzo
pues como toda maestra joven era un poco
despreocupada, era desorganizada, pero la misma
institución le exigía a uno que tenía que entregarles
ciertas planillas de preparación de clase y es allí donde
uno comienza habituarse a que toda clase debe
prepararse, ese es uno de los requisitos de ser maestro,
repensar sus espacios de clase, no puede uno llegar a
improvisar porque los estudiantes son muy
perceptivos…
- Para M3 las acciones sobre sí mismo están
vinculadas especialmente con un ejercicio
lector consciente y productivo, con la expe-
riencia de trabajar comunitariamente en di-
versos sectores que le exigían preparación y
experticia en el campo de la investigación en
contexto, y de la acción cultural.
Yo puedo salir, puedo trabajar un sábado o quiero
sentarme a trabajar algo un sábado o un domingo pero
no puedo porque tengo ya unos compromisos
familiares. Pero en medio de eso, yo cumplo con el
compromiso familiar, pero yo cargo mi libro, me gusta
leer mucho, es decir, yo leo de todo, me gusta leer cosas
recientes; me gusta mucho la novela reciente, poesía
reciente y carreta de crítica filosófica, crítica literaria.
En ese sentido, me parece que lo fundamental, me
parece que en pedagogía uno no se puede circunscribir
a la mera lectura de cuestiones didácticas. Yo pienso
que lo más didáctico está en las fuentes que uno pueda
aportarle a los estudiantes, si que uno pueda decir,
conectar cosas, bueno estoy leyendo tal cosa…
Por otra parte, para M3 la necesidad de buscar
espacios diversos que le permitieran una mejor
preparación en el campo cultural, con el fin de
poder trabajar con comunidades donde ejercía
compromisos sociales, educativos y políticos, fue
de vital importancia. Por esta razón, relata cómo
su formación y búsqueda en el ámbito del teatro
fue decisiva en la sensibilidad por lo educativo y
por lo social.
Entonces estudié teatro y los 18 años, estuve en el Teatro
La Mama, estuve en la escuela de teatro y luego empecé
a trabajar ahí y trabajé con un grupo de la calle que se
llamaba Taller de Colombia, que todavía existe. Unas
clasecitas ahí y empezamos a trabajar con Mario
Matallana pero el objetivo fundamental, para mí,
aunque era de trabajo cultural porque eso me interesaba
mucho, me interesaba todavía más la estética, era como
poder fortalecer esas potencialidades para poderlas
llevar a las comunidades, o sea como, por ejemplo,
empezar a trabajar las comunidades en los barrios y
empezar a trabajar enseñándoles teatro a los
muchachos, de hecho logré formar como varios grupos
de teatro.
Discusión
La experiencia de sí en el proceso de convertirse
en maestro deviene categoría comprensiva fun-
damental en el momento de propiciar nuevas mi-
radas alrededor de la formación docente, enten-
dida desde la experiencia de sus protagonistas.
Acercarse a estas realidades formativas implica
necesariamente atender el mundo subjetivo del
maestro, y desde allí, interpretar la manera como
numerosas experiencias, percepciones, y accio-
nes sobre sí, intervienen en estos procesos de
constitución del docente.
No obstante, si bien una mirada en el nivel de la
experiencia de sí, y por tanto, de la dimensión
subjetiva del maestro, se hace fundamental en
este tipo de esfuerzos comprensivos, las expe-
riencias suscitadas a partir de los enfoques
formativos de corte objetivo, contienen múltiples
mediaciones que deliberadamente pueden oca-
sionar también cambios significativos en la prác-
tica del maestro. En este sentido, ¿Podría pensar-
g
69
 CRISTHIAN JAMES DÍAZ M.
se en nuestro medio una opción que en línea
formativa logre plantear una interacción entre ex-
periencias objetivas y subjetivas de formación?
Intentando no caer en un objetivismo a ultranza
que preconice los espacios objetivos de forma-
ción, ni tampoco en un subjetivismo extremo que
sólo legitime la experiencia subjetiva, derivada de
la experiencia de sí, cabe proponer puntos de diá-
logo y encuentro que posibiliten miradas donde lo
objetivo y subjetivo sean dimensiones connaturales
al proceso de convertirse en maestro.
Sin embargo, siguen siendo importantes las re-
flexiones e investigaciones que en este sentido
llaman la atención sobre la necesidad de trabajar
y atender la dimensión subjetiva del docente, y
desde allí, comprender cómo en su trayectoria
biográfica subyacen valiosas fuentes para procu-
rar una formación de mayor impacto en el ser del
maestro y en sus prácticas. De este modo, la
emergencia de la perspectiva biográfico-narrati-
va, y las comprensiones que desde ella se susci-
tan, se proponen como herramientas poderosas
para focalizar una problemática tan relevante
como el de la formación docente, dimensionada
desde la experiencia de sus protagonistas.
Agradecimientos
Un especial agradecimiento a las estudiantes de
Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Fran-
cés, que hacen parte del Grupo HIMA II, quienes
con su esfuerzo y trabajo desinteresado se han
dedicado comprometidamente a favorecer nue-
vas reflexiones sobre la identidad y la acción do-
cente.
Igualmente, un agradecimiento especial a los pro-
fesores que han narrado sus experiencias y han
compartido los momentos más decisivos en su
proceso de convertirse en maestros. A ellos, de-
dicamos este trabajo.
Por último, un agradecimiento a la Universidad De
La Salle, Facultad de Ciencias de la Educación,
por favorecer los espacios, medios y recursos
g
70
suficientes para que estudios como éste, que bus-
can promover una comprensión alternativa del
maestro y su acción, sean posibles en ambientes
académicos como el nuestro.
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g 71
 magistro
DEL CONCEPTO DE
PARADIGMA EN THOMAS
S. KUHN, A LOS
PARADIGMAS DE LAS
CIENCIAS DE LA CULTURA

José Duván Marín Gallego*

Resumen
Este artículo de reflexión es, a la vez, un ensayo, resultado de un proceso de
búsqueda de antecedentes necesarios para mi tesis doctoral en Educación,
con la Newport International University, que me permite poco a poco un acer-
camiento a los Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la Pedago-
gía, intentando responder a la pregunta: ¿por qué no se puede hacer ciencia
de la pedagogía?, teniendo en cuenta, además, que la ciencia es una cons-
trucción social. Esta reflexión parte del concepto de “paradigma” en la forma
como lo desarrolla Kuhn en su obra La Estructura de las Revoluciones Científi-
cas el cual me lleva a plantear la pregunta de ¿cuál es el paradigma que deben
privilegiar las ciencias sociales y humanas?, y a la conclusión de que siguiendo
la distinción que hace Dilthey entre ciencias de la naturaleza que se explican
(Erklären) y ciencias del espíritu que se interpretan (Verstehen), el paradigma
dominante y que mejor conviene a las ciencias sociales y humanas es el Críti-
co-hermenéutico desarrollado por la Escuela de Frankfurt y la Teoría Crítica de
la Sociedad.

Palabras clave
Paradigma, epistemología, ciencia normal, ciencia revolucionaria, ciencias
sociales, ciencias humanas, cultura, reglas.

* Abogado, Licenciado en Filosofía, Especialista en Docencia Universitaria, Magíster en

Evaluación de la Educación, candidato a Doctor por la Newport Internacional University Es
docente-investigador de la Universidad Santo Tomás y de la Universidad Militar Nueva
Granada. Hace parte de los grupos de investigación Investigación Educativa e Investigación y
Docencia, reconocidos y clasificados por Colciencias en las categorías C y B, respectivamente.
Dirección de contacto: joseduvanmarin@yahoo.es.

g 73
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
Abstract
Key words
Introducción
La polémica que más literatura ha generado hoy
en el campo de la ciencia, ha sido talvez la dispu-
ta entre ciencias sociales y ciencias naturales,
sobre todo con respecto al método y se ha cons-
tituido también en la polémica que más interés ha
despertado entre seguidores de uno y otro méto-
do de las ciencias, es decir, de los métodos cua-
litativos y cuantitativos. En medio de estas discu-
siones teóricas se ha colocado un concepto que,
aunque no es nuevo como veremos luego, sí ha
despertado bastante debate en los círculos aca-
démicos, especialmente en la filosofía de la cien-
cia, no solamente por la carga de sentimientos
que despierta, sino, sobre todo, por los valores
epistemológicos y sociológicos de que se halla
cargado. Me refiero al concepto de “paradigma”.
Las definiciones se han multiplicado por doquier,
en unos casos con mayor precisión que en otros
y para todas las disciplinas y campos del saber.
Pero por su originalidad ha tenido su despertar
mayor en el campo de las ciencias en el siglo XX
g
74
por los aportes de la obra de Kuhn y por el debate
se ha venido dando. Desde este autor se tomará
precisamente para su interpretación y aplicación
en las ciencias sociales y humanas como propó-
sito del presente escrito.
Para una mayor comprensión del concepto de
paradigma y su función en las ciencias sociales y
humanas, dividiré el trabajo en dos partes. En pri-
mer lugar, seguiré en la obra misma de Kuhn el
desarrollo que él hace de dicho concepto, más
que pretender buscarlo en otros autores que con
frecuencia terminan oscureciendo la sencillez y
naturalidad con la que el autor expone su pensa-
miento. Para este análisis me fundamento en tres
tópicos que desarrolla Kuhn: 1) la prioridad de los
paradigmas y las reglas que guían la investiga-
ción científica, 2) la crisis de la ciencia y los cam-
bios revolucionarios y, 3) la respuesta que los cien-
tíficos suelen dar a los cambios de paradigmas.
En segundo lugar desarrollo el concepto en rela-
ción con las ciencias sociales y humanas a las
que denominaré con el nombre genérico de “cien-
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
cias de la cultura”31 , pero sobre todo, tratando
siempre de mantener la comprensión kuhniana del
concepto de paradigma.
Aunque no desarrollo el concepto en las ciencias
de la educación y de la pedagogía como las cien-
cias que comienzan a emerger en el panorama
de las ciencias sociales y humanas, espero po-
der utilizar el concepto con mayor propiedad en
investigaciones posteriores. Sin embargo, esta
investigación ya me acerca a ellas.
El desarrollo de la ciencia en
Thomas S. Kuhn
¿Qué es un paradigma?
Hablar de paradigma en todos los círculos aca-
démicos parece hoy un término de moda; ¿pero
sabemos, en verdad, qué es un paradigma? Platón
usó el término paradeigma (paradeigma) en va-
rios sentidos: “ejemplo”, “muestra”, “patrón”, “mo-
delo”, “copia”. Sin embargo, parece que el signi-
ficado más apropiado para designar un paradig-
ma es el de modelo o ejemplar, especialmente
cuando se refiere a las ideas como ejemplares o
modelos de las cosas naturales, y en la forma
como lo refiere en uno de sus diálogos: “... que
estas mismas formas [refiriéndose a las ideas]
permanezcan en la naturaleza a modo de ejem-
plares (paradeigmata), que las cosas se les pa-
rezcan y sean como imágenes (paradeigma) de
ellas...” (Parménides. 132d). Aristóteles también
utilizó el término “ejemplo” en el sentido de para-
digma para referirse a la forma de argumentación
(Pr. Anal. II, 24, § 4 y 5).
Recientemente la noción de paradigma ha des-
pertado un interés importante en la historia y en la
31
Prefiero el término “ciencias de la cultura” que ciencias
“sociales y humanas” o “ciencias del espíritu”, por ser un
concepto mucho más rico, ya que la cultura involucra todas
las actividades del ser humano, es decir, el mundo creado
por el hombre: historia, filosofía, literatura, arte, ciencia,
técnica, tecnología, política, deporte, etc., al mismo tiempo
que existe un “continuo” con los hechos de la naturaleza
(Diccionario de Filosofía, J. Ferrater Mora).
filosofía de la ciencia, especialmente a partir de la
obra de Thomas Samuel Kuhn: The Structure of
Scientific Revolutions (1961) (Trad. al español: La
Estructura de las Revoluciones Científicas, 1992)
y por la polémica que despertó, no solamente
entre sus críticos, sino también entre sus mismos
seguidores, se vio precisado a escribir una “Pos-
data” a su obra en 1969, no sólo para aclarar el
concepto de “paradigma”, sino también los de-
más conceptos que habían generado dicha dis-
cusión.
Se acusó a Kuhn de haber hecho de la ciencia
una empresa irracional y de haber caído en un
relativismo lingüístico, epistemológico y
metodológico, sobre todo porque su obra, en cam-
bio de contribuir a aumentar la reacción contra el
positivismo al que pretendía oponerse, terminó
siendo netamente positivista. Además, se le acu-
só de imprecisión en el uso de los términos y de
no haber analizado adecuadamente las nociones
de “paradigma”, “marco conceptual”, “significa-
do”, “cambio de significado” (Bunge, 1985: 43),
así como de haber reducido la filosofía de la cien-
cia a un puro psicologismo, (Lakatos, 1998: 120).
Sin embargo, en la Posdata de 1969, Kuhn se
centra principalmente en la defensa del concepto
de paradigma por ser éste el que más discusión
había causado. Afirma al respecto que, a pesar
de la acusación que le hace la señora Margaret
Masterman de haber usado el término “paradig-
ma” al menos en veintidós modos distintos (Kuhn,
1992: 279)32 , advierte que solamente lo había uti-
lizado en dos sentidos diferentes: en primer lugar,
significa “toda la constelación de creencias, valo-
res, técnicas, etc., que comparten los miembros
de una comunidad dada”; en segundo lugar, “de-
nota una especie de elemento de tal constelación,
las concretas soluciones de problemas que, em-
pleadas como modelos o ejemplos, pueden
remplazar reglas explícitas como base de la solu-
ción de los restantes problemas de la ciencia nor-
mal”. Este segundo sentido lo considera Kuhn
32
Ver la nota 4 en la página 269 del texto citado.
g
75
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
como el más profundo de los dos y es el que ha
causado las mayores controversias y equívocos
al menos en el aspecto filosófico, particularmente
por haber hecho de la ciencia una empresa sub-
jetiva e irracional. Ahora bien, si el término “para-
digma” no es lo suficientemente funcional para
indicar que los miembros de una comunidad cien-
tífica comparten una teoría o conjunto de teorías
como parte de un paradigma, Kuhn propone cam-
biarlo por el de “matriz disciplinaria”. Disciplinaria
–dice- porque “se refiere a la posesión común de
quienes practican una disciplina particular”; “ma-
triz”, por estar compuesta de “elementos ordena-
dos de varias índoles cada uno de los cuales re-
quiere una ulterior especificación” (Kuhn, 1992:
279-280). No obstante esta propuesta de cambiar
el término, no tuvo éxito entre la comunidad cien-
tífica y filosófica, ya que prevaleció y se siguió uti-
lizando el término “paradigma” en todos los cam-
pos de la ciencia y con todas las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y semánticas.
Prioridad de los paradigmas
y las reglas que guían la
investigación científica
Según Kuhn, la historia muestra que a lo largo de
su evolución, las disciplinas científicas han pasa-
do por distintos ciclos que él mismo denomina
“ciencia normal” y “ciencia revolucionaria”. De
acuerdo con este esquema, los ciclos a que es-
tán sometidas las ciencias a través de la historia
se inician con una etapa más o menos prolonga-
da de “presciencia” o periodo “pre-paradigmáti-
co”, durante el cual se recogen observaciones casi
al azar, sin un plan definido y sin referencia a un
esquema general. En este periodo pueden surgir
varias escuelas de pensamiento que compiten
entre sí, pero sin que prevalezca alguna de ellas
sobre las demás. Sin embargo, poco a poco un
sistema teórico adquiere aceptación general, dan-
do lugar a la idea de “paradigma”, que represen-
ta la teoría general o conjunto de ideas aproba-
das y sostenidas por una generación o un grupo
coherente de científicos contemporáneos.
g
76
Para explicar su desarrollo Kuhn no distingue en-
tre teorías, sino entre dos maneras diferentes de
hacer ciencia, es decir, por una parte, la ciencia
normal, y por la otra, la ciencia extraordinaria o
revolucionaria.
La “ciencia normal” es la ciencia en su forma co-
rriente y corresponde al modo usual en que ope-
ra y a la manera en que ésta funciona la mayor
parte del tiempo, la cual se desarrolla dentro de
un paradigma y sólo dentro de ese paradigma los
conocimientos tienden a acumularse. Durante el
período de ciencia normal los científicos se dedi-
can a solucionar toda clase de enigmas o rompe-
cabezas (puzzle solving) (Kuhn, 1992: 70) que
aparecen en el interior de una teoría, recurriendo
a técnicas, procedimientos establecidos y reglas
dominantes entre los miembros de la comunidad
científica. Durante este período todo lo que no se
halla dentro del correspondiente paradigma es
rechazado como perteneciente al campo de la
metafísica y como algo que corresponde a la com-
petencia de otra disciplina o también, porque por
su complejidad no vale la pena dedicarle dema-
siado tiempo (Kuhn, 1992: 71). Dado que en los
períodos de ciencia normal la ciencia crece y se
desarrolla de manera acumulativa, cuando el tra-
bajo científico no marcha normalmente, es decir,
cuando una teoría ya no es capaz de explicar cier-
tos fenómenos o experiencias, o cuando un enig-
ma no se puede resolver, la teoría entra en un es-
tado de crisis, y en ocasiones, termina en un “cam-
bio de paradigma”.
En el momento que la ciencia entra en crisis, se
pasa, por lo tanto, de hacer ciencia normal a ha-
cer ciencia extraordinaria. Durante este período
crítico se empieza a desconfiar de los procedi-
mientos normales y se proponen teorías alternati-
vas que dan la posibilidad de resolver anomalías
bajo un nuevo conjunto de compromisos y nue-
vas prácticas científicas, hasta que se produce una
transición al nuevo paradigma. Este proceso de
transición lo denomina Kuhn “revolución científi-
ca”, el cual es promovido, no sólo por los investi-
gadores que pertenecen a la antigua práctica cien-
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
tífica, sino también por la mayoría de los científi-
cos más jóvenes. Sin embargo, una vez
institucionalizado el nuevo paradigma, comienza
también un nuevo período de ciencia normal.
En relación con el concepto de paradigma, Kuhn
dedica el capítulo V de su libro al tema de la “Prio-
ridad de los Paradigmas”. En él establece una
correlación entre reglas, paradigma y ciencia nor-
mal. Cuando se hace una investigación histórica
y profunda33 acerca de una disciplina o una cien-
cia, siempre se encuentran, como dice Kuhn, con-
juntos de “ilustraciones recurrentes y casi norma-
lizadas de diversas teorías en sus aplicaciones
conceptuales, instrumentales y de observación”
(Kuhn, 1992: 80), que constituyen propiamente los
paradigmas de la comunidad. Estos paradigmas
generalmente se exponen en los libros de texto,
conferencias y en las prácticas de laboratorio que
los estudiantes tienen que aprender. Se confor-
ma, de esta manera, la comunidad que comparte
ese mismo paradigma. Pero aunque los
paradigmas se determinan fácilmente en el seno
de una comunidad, queda, sin embargo, una zona
confusa, como una especie de penumbra ocupa-
da por realizaciones científicas cuyo status per-
manece en duda todavía (Kuhn, 1992: 80).
El problema consiste, entonces, en que a pesar
de que se comparten los mismos paradigmas por
una determinada comunidad científica, no siem-
pre se comparten las mismas reglas.
Para la comprensión del concepto de paradigma
es preciso, por tanto, clarificar el concepto de re-
gla en la obra de Thomas Kuhn, para saber si las
reglas hacen parte de los paradigmas o son cues-
tiones aparte. En el capítulo IV, cuando se refiere
33
Es necesario recordar que la intención inicial de Kuhn como
físico de profesión fue la de hacer una historia de la ciencia,
no obstante que luego termina haciendo profundas
contribuciones a la filosofía de la ciencia. Así lo expresa en
el Prefacio de su obra: “El resultado fue un cambio drástico
en mis planes profesionales, un paso de la física a la historia
de la ciencia y, luego, gradualmente, de los problemas
históricos relativamente íntegros a las inquietudes más
filosóficas, que me habían conducido, inicialmente, hacia la
historia” (Kuhn, 1992: 9).
a la “Ciencia normal como resolución de enigmas”,
en varios apartes da a entender que existen cua-
tro tipos de reglas que guían u orientan la investi-
gación científica durante el desarrollo de la cien-
cia normal: 1) los enunciados explícitos de leyes,
conceptos y teorías científicas que ayudan a fijar
enigmas y a limitar las soluciones aceptables. Esas
reglas, ayudan, por ejemplo, a los químicos a fijar
los resultados de sus análisis, al mismo tiempo
que suministran información acerca de lo que es
el átomo, la molécula, los compuestos y las mez-
clas; 2) el uso de instrumentos y el modo como
pueden ser utilizados legítimamente en los expe-
rimentos. Los instrumentos se hallan en un nivel
inferior y son más concretos que las leyes y las
teorías; 3) los “compromisos metafísicos” y
“metodológicos”, tales como las creencias acer-
ca del mundo y del universo, y la forma como fun-
cionan y explican las leyes científicas; y, 4) otros
compromisos que conducen a los científicos a
interesarse por comprender el mundo y por ex-
tender la precisión y el alcance con que ha sido
ordenado, requisito sine qua non para todo cien-
tífico, el cual le permite analizar algún aspecto de
la naturaleza con toda clase de detalles empíri-
cos, ya sea por sí mismo o por medio de otros
colegas investigadores (Kuhn, 1992: 75-78). Por
tanto, los profesionales que practican alguna es-
pecialidad científica se pueden adherir a estas
reglas, pero ellas pueden no especificar por sí
mismas todo lo que tiene en común la práctica de
los especialistas. “Las reglas –afirma Kuhn- se
derivan de los paradigmas; pero éstos [los
paradigmas] pueden dirigir la investigación, inclu-
so sin reglas” (Kuhn, 1992: 79). Lo cierto es que
“la búsqueda de reglas es más difícil y menos
satisfactoria que la de paradigmas” (Kuhn, 1992:
81), y tratar de buscar reglas que sean pertinen-
tes para constituir una determinada tradición de
investigación normal, puede resultar una empre-
sa frustrante para el científico y el investigador.
¿Cómo funcionan entonces los paradigmas y las
reglas?
En uno de sus apartes de la Posdata de 1969,
Kuhn, en forma muy gráfica y sencilla, afirma: “Un
g 77
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
paradigma es lo que comparten los miembros de
una comunidad científica y, a la inversa una co-
munidad científica consiste en unas personas que
comparten un paradigma” (Kuhn, 1992: 271). Pa-
reciera un círculo vicioso, pero no lo es; pues, si
se considera el paradigma como un ejemplar o
un modelo, aunque los científicos compartan los
mismos paradigmas, no necesariamente compar-
ten las mismas reglas, y, aunque pueden estar de
acuerdo e identificar plenamente el mismo para-
digma, no necesariamente tienen que compartir
la misma interpretación o racionalización de di-
cho paradigma.
Sin embargo, la ciencia normal siempre está guia-
da, en parte, por los paradigmas, proceso que
resulta más fácil y sencillo con la ayuda de reglas
y suposiciones, a pesar de que el paradigma no
dependa de la formulación de las reglas. “Los
paradigmas –sostiene Kuhn- pueden ser anterio-
res, más inflexibles y completos que cualquier
conjunto de reglas para la investigación que pu-
diera abstraerse inequívocamente de ellos” (Kuhn,
1992: 84), y por tanto, pueden determinar la cien-
cia normal sin necesidad de reglas. Para demos-
trar que los paradigmas funcionan en forma prio-
ritaria sin necesidad de reglas Kuhn da algunas
razones explicativas (Kuhn, 1992: 85 ss.):
La primera razón, como ya se explicó, es el he-
cho de que existe una enorme dificultad para des-
cubrir reglas que guíen la tradición particular de
la ciencia normal, por cuanto es difícil saber qué
es lo que tienen en común todas las ciencias.
La segunda razón para que los paradigmas fun-
cionen independientemente de las reglas, la fun-
damenta Kuhn en la educación científica. Todo
científico no aprende los conceptos, las leyes, las
teorías ni el uso de instrumentos en forma directa
y abstracta, sino que el aprendiz de científico
aprende todas estas cosas en los libros de texto
en los que halla ya las formas de aplicarlas y de
resolver los problemas, tanto en el laboratorio
como con papel y lápiz. El aprendizaje desde un
principio se desenvuelve como en una especie
de “unidad histórica y pedagógica”.
g
78
Una tercera razón para suponer que los
paradigmas guían la investigación, no solo como
modelos directos sino por medio de reglas, la
constituye el hecho de que la ciencia normal si-
gue avanzando, aunque no utilice reglas, mien-
tras la comunidad científica acepte, sin discusión,
la solución de problemas particulares que se lle-
ven a cabo.
Por último, una cuarta razón para conceder a los
paradigmas un status anterior al de las reglas es
el hecho de que, no obstante, hallarse los científi-
cos dentro del mismo campo de la ciencia o en
campos estrechamente relacionados y a pesar de
que todos empiezan estudiando los mismos libros
y alcanzan los mismos logros en el transcurso de
su formación profesional, con frecuencia adquie-
ren paradigmas muy diferentes. Esto mismo acon-
tece cuando se da un cambio de paradigma, pues
no a todos los afecta de la misma manera, ni to-
dos se logran trasladar al mismo paradigma.
El problema de la crisis de
las ciencias y el cambio
revolucionario
Durante los períodos de “ciencia normal” el cono-
cimiento científico crece y se desarrolla en forma
acumulativa, pero cuando las teorías ya no son
capaces de explicar suficientemente ciertos fenó-
menos o experiencias, o cuando ya no se pueden
resolver los posibles enigmas, la teoría se enfren-
ta con anomalías que se manifiestan lo suficien-
temente reacias, tanto para solucionar, como para
disminuir la confianza de la comunidad en su en-
foque teórico. De esta manera, la ciencia entra en
crisis, provocando así la búsqueda de posibles
sustitutos e iniciando un período de “ciencia ex-
traordinaria”.
Los capítulos VI, VII y VIII del libro, los dedica Kuhn
al planteamiento y desarrollo del problema de la
crisis en la ciencia. Durante los períodos de cien-
cia normal –dice- no existen novedades fácticas
ni teóricas; pero gracias a la investigación científi-
ca siempre habrá descubrimientos de nuevos e
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
inesperados fenómenos que permitan a los cien-
tíficos la construcción, también, de nuevas teo-
rías. Todo esto conlleva, sin duda, a la percepción
de que comienzan a aparecer anomalías, es de-
cir, al reconocimiento de que en cierto modo la
naturaleza ha violado las expectativas inducidas
por el paradigma que hasta ese momento regía
la ciencia normal (Kuhn, 1992: 93). Con todo,
muchos de los descubrimientos que aporta una
teoría son parte de la ciencia normal y no dan
como resultado algún hecho novedoso, de la mis-
ma manera que no todas las teorías pertenecen a
paradigmas; pero tanto durante los períodos pre-
paradigmáticos como durante las crisis que con-
ducen a cambios en los paradigmas, los científi-
cos acostumbran a desarrollar muchas teorías
meramente especulativas e inarticuladas que, sin
embargo, conducen a nuevos descubrimientos,
producto de esas hipótesis especulativas plantea-
das. Solamente cuando, tanto el experimento
como la teoría, logran articularse de tal manera
que coinciden plenamente, dando lugar a un nue-
vo descubrimiento, la teoría se convierte en para-
digma (Kuhn, 1992: 105-106). Para ilustrar esta
circunstancia Kuhn se vale de dos ejemplos clá-
sicos del siglo XVIII: el descubrimiento del oxíge-
no y de los rayos X, y concluye que en todos los
descubrimientos científicos en los que surgen
nuevos fenómenos, se dan algunas característi-
cas comunes, tales como: 1) la percepción previa
de la anomalía, 2) la aparición gradual y simultá-
nea del reconocimiento, tanto conceptual como
de la experiencia, y 3) el cambio consecuente de
las categorías y de los procedimientos del para-
digma, los que van acompañados, a menudo, por
estados de resistencia al cambio.
Pero una vez que los nuevos descubrimientos
sean aceptados por todos los científicos y éstos
pueden dar explicación precisa de muchos fenó-
menos previamente conocidos, avance que se
logra descartando creencias y procedimientos
previamente aceptados y reemplazando simultá-
neamente los componentes del paradigma ante-
rior por otros, se acepta también el nuevo para-
digma. Sin embargo, los descubrimientos no son
las únicas fuentes de cambio de paradigma, pues,
también las anomalías profundas se convierten en
requisitos para aceptar teorías, tal como sucedió
con los descubrimientos de Copérnico, Galileo y
Newton, respecto a las teorías de Ptolomeo y
Aristóteles (Kuhn, 1992: 113)34 , la crisis que pre-
cedió a la aparición de la teoría de Lavoisier so-
bre la combustión del oxígeno y la crisis de la físi-
ca a finales del siglo XIX que preparó, a principios
del siglo XX, el camino para el surgimiento de la
teoría de la relatividad. En cada uno de estos ejem-
plos surgió una nueva teoría después de que fra-
casó la actividad normal de resolución de proble-
mas, y esta nueva teoría se dio precisamente como
respuesta directa a la crisis.
Un aspecto importante más que hay que tener en
cuenta durante los períodos de crisis de la cien-
cia, es el hecho de que no existen teorías científi-
cas que resuelvan todos los problemas posibles,
por tanto, cualquier paradigma siempre estará
enfrentado a contraejemplos, aún durante los pe-
ríodos de ciencia normal, pues, como arriba se
dijo, los científicos, durante estos períodos, están
casi siempre dedicados a resolver enigmas (puzzle
solving). En este mismo sentido, la ciencia normal
“se esfuerza y deberá esforzarse continuamente
por hacer que la teoría y los hechos estén más de
acuerdo, y esta actividad puede verse fácilmente
como una prueba o una búsqueda de confirma-
ción o falsedad” (Kuhn, 1992: 132-133). Por este
motivo, un objetivo importante para el científico
consistirá en resolver los enigmas, pero presupo-
niendo la validez de la teoría. Si el científico fraca-
sa en el intento de resolver los enigmas, la causa
no es de la teoría, sino de su misma incapacidad.
Kuhn compara esta incapacidad con un mal car-
pintero que culpa de sus fracasos a sus herra-
mientas (Kuhn, 1992: 131). En este contexto, es
necesario, por tanto, aclarar, como lo hace Kuhn
respecto a la enseñanza de las ciencias, que los
34
Aristóteles y Claudio Ptolomeo defendieron el sistema
geocéntrico, hasta cuando Nicolás Copérnico publicó su
libro De Revolutionibus Orbium Coelestium en 1543, teoría
que fue seguida y defendida por J. Kepler (1571-1630),
Galileo (1564-1642) y Newton (1642-1727).
g 79
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
ejemplos y aplicaciones que traen los libros de
texto no son prueba alguna de validez y de acep-
tación de la teoría, sino que son solamente en
meros ejemplos necesarios para el aprendizaje
del paradigma, base de la práctica profesional
¿Cómo responden los
científicos a los cambios
de paradigma?
Kuhn insiste en que las crisis de la ciencia se con-
vierten en condición previa y necesaria para el
nacimiento de nuevas teorías. Pero, el problema
está en cómo responden, los científicos a estas
crisis.
En primer lugar, aunque los científicos general-
mente empiezan perdiendo la fe en el paradigma
que los llevó a la crisis y a pensar en nuevas alter-
nativas, casi nunca renuncian de inmediato a él
(Kuhn, 1992: 128). En este sentido parece más
bien que asumen una actitud de resistencia pasi-
va al cambio, y solamente aceptan el nuevo para-
digma cuando ya disponen de una teoría alterna-
tiva que reemplace el paradigma anterior. Esta
decisión la toman, no sólo cuando de hecho exis-
te el nuevo paradigma, sino, sobre todo, cuando
han llegado a un juicio suficiente, comparando el
paradigma anterior con el nuevo y contrastando
las teorías con los hechos naturales que les per-
mita seguir el camino más seguro y acertado.
En segundo lugar, los científicos comienzan, tam-
bién, a inventar hipótesis ad hoc, es decir, “nume-
rosas articulaciones y modificaciones ad hoc de
las teorías para eliminar cualquier conflicto apa-
rente” (Kuhn, 1992: 129). Esto permite que, aun-
que hayan existido algunos científicos intoleran-
tes ante las crisis de la ciencia y hayan abando-
nado su misión, no obstante, son muy pocos en
la historia los que lo han hecho así. A pesar de
todo, cuando un paradigma es rechazado sin que
aún se tenga otro que lo sustituya, lo que equiva-
le a un abandono de la ciencia, se convierte en un
problema que no es del paradigma mismo, sino
g
80
del científico que como el mal carpintero culpa de
sus fracasos a sus herramientas (Kuhn, 1992: 131).
Regresando de nuevo a la pregunta: ¿cómo res-
ponden los científicos ante las crisis de la cien-
cia?, Kuhn responde que no toda anomalía en el
campo de la ciencia provoca una crisis, puesto
que muchas anomalías son aparentes y sin im-
portancia fundamental ya que solo pretenden po-
ner en tela de juicio “generalizaciones explícitas y
fundamentales de un paradigma”, como se de-
muestra, en muchos casos, traídos por la historia
de la ciencia que no fueron más que molestias
sin importancia y sin incidencia grave en el para-
digma. Pero cuando la anomalía resulta de tras-
cendencia y ésta llega a ser “algo más que otro
enigma de la ciencia normal, se inicia, la transi-
ción a la crisis y a la ciencia fuera de lo ordinario”
(Kuhn, 1992: 136). De esta manera, la anomalía
comienza a hacer mella en los científicos, y aun-
que inicialmente responden mediante cierta resis-
tencia, aparecen, no obstante, los primeros inten-
tos de resolución del problema, siguiendo las re-
glas establecidas por el paradigma. Ante esta si-
tuación, pocos serán los que acepten las nuevas
propuestas de solución y muchos las pondrán en
duda. Así se inicia la crisis del paradigma con sus
efectos de confusión y con un nuevo problema:
“el aflojamiento consiguiente de las reglas para la
investigación normal” (Kuhn, 1992: 138), debili-
tando, por tanto, los estereotipos, los cuales pro-
porcionan, simultáneamente, los datos adiciona-
les necesarios para un cambio de paradigma fun-
damental. Con todo, la crisis continuará con la
aparición de un nuevo candidato a paradigma y
con la lucha subsiguiente para su aceptación, y
aunque se trata todavía de un paradigma “en
embrión”, los científicos, durante esta etapa de
crisis, generarán nuevas teorías especulativas que,
si dan buenos resultados, van señalando el cami-
no hacia el nuevo paradigma que comienza a
gestarse.
En los períodos de crisis de la ciencia, los científi-
cos echan mano de un recurso filosófico: el análi-
sis, como herramienta para resolver los enigmas
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
de su campo, lo que no sucedía durante el perío-
do ciencia normal, tal como ocurrió durante el
surgimiento de la física de Newton en el siglo XVII,
la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica
en el siglo XX.
Este proceso de transición de un paradigma en
crisis a un nuevo paradigma de ciencia normal no
se da por acumulación de conocimiento, sino más
bien por “una reconstrucción que cambia algu-
nas de las generalizaciones teóricas más elemen-
tales del campo, así como también muchos de
los métodos y aplicaciones del paradigma (...).
Cuando la transición es completa, la profesión
habrá modificado su visión del campo, sus méto-
dos y sus metas” (Kuhn, 1992: 139). Nace, de esta
manera, una nueva teoría que rompe con una tra-
dición y unas prácticas científicas e introduce nue-
vas prácticas con nuevas reglas, dentro de razo-
namientos también diferentes. Se produce enton-
ces la “Revolución Científica”.
En el Camino desde la estructura Kuhn afirma:
Los cambios revolucionarios son diferentes y bastante
más problemáticos. Ponen en juego descubrimientos
que no pueden acomodarse dentro de los conceptos
que eran habituales antes de que se hicieran dichos
descubrimientos. Para hacer, o asimilar, un
descubrimiento tal, debe alterarse el modo en que se
piensa y describe un rango de fenómenos naturales
(Kuhn, 2002: 25).
Un dato curioso señalado por Kuhn durante las
crisis de la ciencia, es que estas situaciones se
dan casi siempre por investigadores muy jóvenes
o novatos en el campo cuyo paradigma cambian
(Kuhn, 2002: 146).
Del paradigma científico al
paradigma de las ciencias
de la cultura
El problema
El problema al que tradicionalmente se han visto
enfrentadas las ciencias de la cultura es de ¿cómo
pasar del paradigma de las ciencias naturales al
paradigma de las ciencias sociales y humanas?
Kuhn permite dar ya un primer paso al pretender
romper con las categorías de la ciencia clásica
positivista y al introducir nuevas categorías histó-
ricas que obedecen a fuerzas irracionales e ilógi-
cas, relacionadas más con factores sociológicos
y psicológicos que con principios racionales em-
píricos. Kuhn, sin lugar a dudas, abre un camino
muy importante para dar a las ciencias de la cul-
tura el estatus de cientificidad, no obstante que el
debate todavía continúa.
Uno de los temas de discusión está dado en tor-
no tanto al pluralismo de la ciencia, como a su
unidad, no en cuanto a sus contenidos, sino con
respecto al método, especialmente, a la distinción
que se ha planteado entre ciencias naturales y
ciencias sociales. Dilthey a finales del siglo XIX y
principios del XX, ya había señalado el problema
de la división del conocimiento en “ciencias de la
naturaleza” y “ciencias del espíritu” (Cf. Dilthey,
1978), y para éstas últimas, buscaba un método
que tuviera el mismo éxito y la misma eficacia del
método que ya habían asegurado las ciencias
naturales. (Dilthey, 1978: 14). Es preciso advertir
que Dilthey jamás planteó una división excluyen-
te entre estos dos reinos, sino, por el contrario,
sostuvo una estrecha relación entre ambos, por
cuanto los hechos de la naturaleza sirven de apo-
yo a los hechos del espíritu y estos, a la vez, son
g 81
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
la expresión suprema de los hechos naturales. Así
lo expresa en varios apartes de su obra Introduc-
ción a las ciencias del espíritu: “Los hechos del
espíritu constituyen el límite supremo de los he-
chos de la naturaleza, los hechos de la naturaleza
constituyen las condiciones ínfimas de la vida es-
piritual”, y en otra parte afirma: “La unidad
psicofísica (...) recibe por medio del sistema ner-
vioso influencias del curso general de la naturale-
za y reacciona a su vez sobre él (…) Los conoci-
mientos de las ciencias de la naturaleza se mez-
clan con los de las ciencias del espíritu” (Dilthey,
1978: 24-25).
La siguiente es una cita que reafirma con mayor
contundencia este aserto:
Las ciencias que se ocupan del hombre, de la sociedad
y de la historia tienen como base suya las ciencias de la
naturaleza por lo mismo que las unidades psicofísicas
sólo pueden ser estudiadas con ayuda de la biología,
pero también porque el medio en que se desenvuelven
y en que tienen lugar su actividad teleológica,
encaminada en gran parte al dominio de la naturaleza,
está constituido por ésta: En el primer aspecto, nos
servirán las ciencias del organismo, en el segundo las
de la naturaleza inorgánica (Dilthey, 1978: 26).
En este debate Edgar Morin (1998: 77), en desa-
rrollo del concepto del paradigma de la compleji-
dad, plantea la necesidad de la unidad de la cien-
cia. Esta unidad no es posible dentro de marcos
en los que las “grandes disciplinas parecen co-
rresponder a esencias y a materias heterogéneas:
lo físico, lo biológico, lo antropológico”, o dentro
de sistemas “reduccionistas”, es decir, “reducien-
do al nivel más simple de organización los fenó-
menos de la organización compleja”, sino como
posibilidad dentro del marco de una “physis ge-
neralizada”, en la que la física, la biología, la an-
tropología, y también la sociología dejan de ser
entidades cerradas, sin perder su identidad. Morin
considera que hoy existe, por una parte, “incerti-
dumbre” en el concepto de ciencia y, por otra, “una
brecha, una apertura”. Por esta razón, sostiene
que toda pretensión de definir las fronteras de la
g
82
ciencia de manera segura, y toda pretensión
monopolística de la ciencia, es por eso mismo una
“actitud no científica” (Morin, 1998: 79).
Ante estos planteamientos es necesario hacer cla-
ridad con respecto a lo que se entiende por uni-
dad de la ciencia: Si se trata de una unidad en
relación con el contenido, es decir, una unidad
ontológica; si es una unidad metodológica; si res-
pecto a la forma de conocer: unidad epistemo-
lógica, o si es unidad respecto a los fines: unidad
teleológica. Todos estos aspectos son elementos
paradigmáticos de la ciencia, por tanto, la tenden-
cia más común es pensar que, frente a la preten-
sión de unidad de la ciencia, será la pluralidad la
característica predominante, tanto en relación con
los contenidos por cuanto cada disciplina y cada
ciencia construyen sus propios objetos, como res-
pecto al método y, por eso también, una plurali-
dad de fines, sin desconocer, no obstante, que
existe, al mismo tiempo, pluralidad epistemoló-
gica, sobre todo cuando se trata de las epistemo-
logías regionales, pues cada campo del saber tie-
ne sus propias formas de afrontar el conocimien-
to. Sin embargo, ante el problema de la plurali-
dad científica, tampoco es conveniente para la
misma ciencia hacer distinciones excluyentes,
como entre ciencias naturales o ciencias socia-
les, o entre métodos cuantitativos y métodos cua-
litativos, así como hacer distinciones claras entre
los fines de la ciencia, y menos aún determinar
fronteras precisas entre unas y otras disciplinas.
Todos estas posiciones dualistas no son otra cosa
que maniqueísmos científicos que, en cambio de
ayudar al desarrollo de la ciencia, frenan, por el
contrario, su natural desenvolvimiento y avance.
Hoy se está más de acuerdo con conceptos como
interdisiciplinariedad y transdisciplinariedad, con-
ceptos que no se desarrollarán en este artículo.
Los paradigmas de las
ciencias
Retomando de nuevo el problema del que nos
venimos ocupando desde el inicio, nos hacemos
la siguiente pregunta: ¿Cuál es entonces el para-
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
digma que debe determinar a las ciencias socia-
les y humanas o ciencias de la cultura?
No es posible, por tanto, comprender el paradigma
de las ciencias de la cultura, si previamente no he-
mos comprendido el problema del desarrollo en toda
la ciencia. El problema se plantea, pues, de dos
maneras: desde una concepción histórica y desde
una concepción epistemológica o filosófica.
Desde una concepción histórica, además de los
cuatro paradigmas dominantes del conocimiento
a lo largo de toda la historia de la humanidad: el
mitológico, el reduccionista, el sistémico y el de
la complejidad (Peñate Montes, 2005), a partir de
los años treinta del siglo pasado, se han desarro-
llado también cuatro paradigmas alrededor del
conocimiento científico que de ninguna manera
excluyen los anteriores: tres que pertenecen a las
ciencias naturales: el paradigma “clásico”, el pa-
radigma “historicista”, el paradigma
“estructuralista” (Jaramillo, 1993: 63-92) y uno que
pertenece, principalmente al paradigma de las
ciencias de la cultura: el “Crítico-hermenéutico”.
El paradigma clásico, según Jaramillo, aglutina
todas aquellas escuelas o corrientes filosóficas
que surgieron alrededor del positivismo lógico (R.
Carnap, H. Reichenbach, Hempel. O. Neurath
cuya influencia fue decisiva en todas las ciencias
durante la primera mitad del siglo pasado) y que
pertenecieron al Círculo de Viena unos y al Círcu-
lo de Berlín otros (Hans Reichenbach), ambos
conocidos con el nombre de la “Concepción He-
redada”. Hay que incluir también en este para-
digma el “Racionalismo Crítico” de K. R. Popper,
el “Realismo Científico” de Mario Bunge de gran
influencia en el pensamiento científico Latinoame-
ricano y el “Constructivismo” de la Escuela de
Erlangen (P. Lorenzen). Se caracteriza este para-
digma por una serie de puntos de vista, postula-
dos y tendencias con respecto a la ciencia que, a
pesar de sus diferencias, presentan al mismo tiem-
po, ciertas semejanzas muy familiares. La preocu-
pación general del paradigma clásico es la bús-
queda de “un método” fundamentado en forma-
lismos lógico-matemáticos o axiomas que den
consistencia y sistematicidad a sus enunciados
teóricos. Se plantea como problema fundamental
de la investigación científica el “criterio de demar-
cación” que para los positivistas lógicos es el de
la verificación de los enunciados científicos, ca-
racterizado porque las proposiciones científicas
deben ser confirmadas por la experiencia. Para
esta escuela sólo se pueden verificar o confirmar
las teorías científicas recurriendo a la observación
experimental, mientras que para los racionalistas
críticos es el falsacionismo, el cual consiste en que
las proposiciones de la ciencia puedan ser
falsadas o refutadas por medio de contraejemplos.
Popper, especialmente, rechazará todas las for-
mas de verificacionismo, y por supuesto también,
todo intento por construir una lógica basada en la
inducción, para proponer, por el contrario, una ló-
gica de tipo deductivo. Para el Racionalismo Críti-
co el desarrollo de la ciencia es no-inductivo, te-
leológico y racional (Popper, 1982), mientras que
para el positivismo lógico el desarrollo de la cien-
cia es inductivo, acumulativo y racional.
En síntesis, el paradigma clásico defiende la tesis
de que la ciencia es ante todo un conjunto de teo-
rías, esto es, enunciados o entidades lingüísticas
susceptibles de ser verdaderas o falsas; las rela-
ciones lógicas entre los enunciados son relacio-
nes de deducibilidad, las cuales presentan, ade-
más, una estructura lógico-axiomática.
En reacción contra el paradigma clásico, surge, a
partir de 1960 el “Paradigma Historicista”, repre-
sentado, sobre todo, por la obra de T. S. Kuhn y
por todo el conjunto de seguidores, especialmente
Imre Lakatos y Paul Feyerabend (Jaramillo, 1993).
En primer lugar, el trabajo de Kuhn ya ha sido ana-
lizado con suficiente amplitud en la primera parte
de este ensayo. Solamente es necesario precisar
algunos puntos para comprender mejor el cómo
y el por qué de la reacción contra el paradigma
clásico: Aunque para muchos la obra de Kuhn
carece del rigor y de la precisión que caracteriza-
ba al paradigma clásico, sin embargo, constituye
una verdadera revolución en toda la filosofía de la
ciencia de estos últimos tiempos. El paradigma
g 83
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
historicista aparece como una nueva visión del
mundo y de la ciencia, toda vez que Kuhn lo pre-
senta como una forma alternativa de hacer cien-
cia y como una imagen nueva de la ciencia esta-
bleciendo algunas de las nuevas implicaciones
historiográficas. La aceptación del nuevo paradig-
ma se asemeja, según el mismo Kuhn, a una es-
pecie de conversión religiosa que no puede ser
forzada mediante razonamientos lógicos.
En segundo lugar, para Lakatos “las revoluciones
científicas” consisten en que un programa de in-
vestigación reemplaza a otro (superándolo de
modo progresivo) (Cf. Lakatos, 1993: 25). Esta
metodología proporciona una nueva reconstruc-
ción racional de la ciencia, y el mejor método de
presentarla es contrastándola con el falsacionismo
y con el convencionalismo, de los que toma pres-
tados los elementos esenciales. En “La metodo-
logía de los programas de investigación científica”
(1998), Lakatos comienza con una crítica al pro-
grama de Popper, en el sentido de que debe
rechazarse una versión del falsacionismo, que él
mismo llama “Falsacionismo metodológico inge-
nuo” (Lakatos, 1998: 19), según el cual, toda teo-
ría debe considerarse falsa tan pronto se com-
pruebe la existencia de una contraevidencia em-
pírica y de acuerdo con esa comprobación, la teo-
ría científica debe ser descartada. En su obra dis-
tingue tres formas de falsacionismo, cada uno con
un grado creciente de crítica y complejidad: El
falsacionismo dogmático, el falsacionismo
metodológico ingenuo de Popper y el
falsacionismo sofisticado. Este último representa
su propia posición.
Afirma Lakatos que: “Según la lógica del
falsacionismo dogmático la ciencia crece median-
te reiteradas eliminaciones de teorías con la ayu-
da de hechos sólidos”, y aunque el falsacionismo
metodológico ingenuo representa un notable pro-
greso en relación con el falsacionismo dogmáti-
co, piensa que ambas doctrinas siguen compar-
tiendo ciertos principios que deben ser desecha-
dos, y al mismo tiempo valora el hecho de que
este falsacionismo utilice criterios considerable-
g
84
mente más flexibles que los del falsacionismo
dogmático.
Para el falsacionismo sofisticado que Lakatos asu-
me como propio, no hay juego científico si no se
dan dos o más teorías rivales que compiten en la
explicación o la predicción de los hechos. Mien-
tras Popper pensaba que el progreso de las cien-
cias radica principalmente en el abandono de las
teorías que han mostrado estar equivocadas,
Lakatos piensa que el valor de las refutaciones
depende, en buena medida, del éxito correlativo
de una teoría rival.
Por tanto, las teorías no deben examinarse en for-
ma aislada, sino que deben integrarse en una se-
cuencia de teorías que comparten un núcleo fir-
me común. Supóngase una serie de teorías T1,
T2, T3... Tn, que se van generando una a partir de
la otra y que tienen en común un conjunto de hi-
pótesis fundamentales que forman su núcleo fir-
me, el cual se declara irrefutable por decisión de
la comunidad científica. Ningún experimento u
observación podrá falsar las hipótesis que com-
ponen este núcleo y que constituyen el elemento
de continuidad del “programa de investigación
científica”. El núcleo firme de todo programa de
investigación se halla resguardado por un cuerpo
de hipótesis auxiliares que forman un “cinturón
protector” alrededor del núcleo. Estas hipótesis
pueden ser modificadas o directamente sustitui-
das, a fin de lograr el ajuste entre la teoría y los
resultados experimentales, recurso del cual se
valen habitualmente los científicos para evitar que
las hipótesis del núcleo firme resulten refutadas.
Como síntesis de los dos paradigmas anteriores
(el clásico y el historicista), desde los años 1970
en adelante ha surgido un nuevo paradigma: el
“estructuralista”. Este nuevo paradigma recoge y
reconstruye los aspectos semánticos, sintácticos
y pragmáticos de las teorías científicas, por tanto,
tiene en cuenta, por una parte, los fundamentos
lógicos y metodológicos del paradigma clásico,
y, por otra parte, recoge los aspectos de tipo his-
tórico formulados por el paradigma historicista
(Jaramillo 1993).
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN

La propuesta básica del paradigma estructuralista za. Sin embargo, se puede observar que muchas
consiste en considerar la ciencia como un “gran de las propuestas de los tres paradigmas (el clá-
sistema”, compuesto por toda la actividad que sico, el historicista y el estructuralista) son facti-
realizan los científicos, tanto teórica como prácti- bles de funcionar también en las ciencias socia-
ca. A su vez, las teorías empíricas deben estar les o ciencias de la cultura.
explicitadas, no como estructuras lingüísticas, es
decir, como “sistemas hipotético-deductivos de
enunciados”, sino como estructuras no- El paradigma crítico-
lingüísticas, es decir, como “modelos”.
hermenéutico y las ciencias
La obra fundamental de este paradigma se titula de la cultura
The Logical Structure of Mathematical Physics
En forma paralela a los tres paradigmas anterio-
(1971) de J. D. Sneed que como lo refiere W.
res, surgió casi durante los mismos períodos, un
Stegmüller (1983: 22) “se dispone (en ella) de una
cuarto paradigma: el “Crítico-hermenéutico”, na-
base conceptual, sobre la cual pueden formular-
cido en Frankfurt (Alemania) durante la década
se también los aspectos lógicos de algunas de
de los años veinte del siglo XX y proveniente prin-
las ideas de Kuhn; incluso puede decirse que sin
cipalmente de una línea nueva del marxismo ba-
esta base no podría verse que tales aspectos ló-
sada en un interés por revisar sus errores y fraca-
gicos realmente existen”.
sos, pero que tuvo, sin duda, y aún sigue tenien-
do, un enorme influjo, especialmente en Europa
El paradigma estructuralista, representado, ade-
Occidental sobre todo en el campo de las cien-
más de Sneed, por W. Stegmüller y C. U. Moulines,
cias sociales y humanas, entre cuyos principales
se propone, tanto una visión sincrónica como
exponentes se cuentan Max Horkheimer, Theodor
diacrónica de la ciencia. Los estructuralistas con-
W. Adorno, Hebert Marcuse, Erich Fromm y, so-
sideran que la ciencia “consiste en un vasto y com-
bre todo, Jünger Habermas. Los resultados de
plicado sistema de teorías, junto con un gran nú-
este movimiento se conocen históricamente con
mero de métodos específicos, aplicaciones y prác-
el nombre de “Teoría crítica de la sociedad” o “Es-
ticas asociadas a ellas” (Díez y Moulines, 1997:
cuela de Frankfurt”.
439), y aunque la ciencia representa un fenóme-
no relativamente reciente en la historia de la hu-
Este nuevo paradigma desarrolla una tradición
manidad, al estudiarla sistemáticamente junto con
empeñada en dotar a las ciencias de la cultura de
sus componentes, no se puede olvidar su dimen-
un estatuto científico propio, en la forma como
sión histórica. Por tanto, las teorías científicas y
también Dilthey ya lo había señalado. El paradig-
todo lo que va asociado a ellas constituyen enti-
ma Crítico-hermenéutico con su interés histórico
dades que existen en el tiempo histórico, se de-
interpretativo, pretende por tanto, reivindicar al
sarrollan y cambian de una fase a otra de la histo-
sujeto humano como protagonista de sus propias
ria, al igual que las lenguas, las naciones, los có-
acciones y de su historia, intención que ya se ha-
digos jurídicos o las religiones (Cf. Díez y Moulines,
llaba representada en los orígenes de la moderni-
1997).
dad por Kant y Hegel, pero que no había logrado
posicionarse sino prácticamente hasta después
Queda claro, por tanto, que estos tres paradigmas
de la Segunda Guerra Mundial.
de la ciencia responden al modelo de la clasifica-
ción de las ciencias que Habermas había deno-
No es este el momento de agotar todo el conteni-
minado como ciencias “Empírico-analíticas”, por-
do y la enorme riqueza de este paradigma. Solo
que tienen una relación estrecha con las ciencias
deseo señalar algunos aspectos que lo hacen pro-
de la naturaleza, cuyo interés es técnico en cuan-
picio para las ciencias de la cultura.
to procuran el control y el dominio de la naturale-

g 85
 JOSÉ DUVÁN MARÍN GALLEGO
Desde el comienzo de la obra Zur Logik der
Sozialwissenschaften publicada en Frankfurt en
1982, (trad. al español: La lógica de las ciencias
sociales. 1996a), Habermas, arranca de una con-
cepción de la hermenéutica que había sido olvi-
dada, pero que se retoma en el campo de la teo-
ría analítica de la ciencia gracias al debate plan-
teado entre Kuhn y Popper (Habermas, 1996a: 13)
y se propone presentar una nueva metodología
para las ciencias sociales como una estrategia
fundamentada en la teoría de la “Acción
Comunicativa” teniendo como mediación el len-
guaje. Así lo anuncia en su libro “La teoría de la
acción comunicativa: complementos y estudios
previos” (Habermas, 1996b: 19): “Pero no es mi
intención investigar y exponer sistemáticamente
estos diversos planteamientos teoréticos. Mi in-
tención es más bien desarrollar una determinada
estrategia conceptual para las ciencias sociales y
hacer plausible su fecundidad”. Sin embargo, en
la Lógica de las Ciencias Sociales plantea toda la
problemática de estas ciencias en permanente
discusión con escuelas y autores más caracterís-
ticos de la época que han desarrollado teorías
sobre las ciencias sociales, tales como el positi-
vismo con su pretensión de extender el modelo
metodológico de la física a los demás campos
del saber científico; con el mismo T. Adorno que
entendía la sociedad como totalidad en sentido
puramente dialéctico y que no le permitía conce-
bir orgánicamente el todo conforme al principio
según el cual, ese todo es más que la suma de
sus partes (Habermas, 1996a: 21); con Gadamer,
frente a la pretensión de una hermenéutica uni-
versal (Cf. Habermas, 1996a: 277 y ss.) y con
Niklas Luhmann, entre otros, quien propone una
teoría de la sociedad basada en una teoría de sis-
temas que pretende reducir la complejidad de
estos mismos sistemas (Habermas, 1996a: 309
ss.).
No se puede pasar por alto, sin embargo, el he-
cho de que alrededor de la Teoría Crítica de la
Sociedad han surgido también otros movimien-
tos y concepciones filosóficas y epistemológicas
que están contribuyendo al enriquecimiento
g
86
metodológico y epistemológico de este nuevo
paradigma de las ciencias de la cultura, como las
teorías sobre fenomenología de Edmundo Husserl
en “Investigaciones lógicas” (1995) y el desarrollo
de las concepciones hermenéuticas de M.
Heidegger en su obra “El Ser y el Tiempo” (1993)
y H. G. Gadamer en “Verdad y Método” (1997),
que tanta importancia han tenido, no solamente
para la historia de la filosofía, sino sobre todo, en
las discusiones metodológicas de las ciencias
sociales, e inclusive, en el mismo campo de la
educación y de la pedagogía.
Desde la posición filosófica arriba anunciada, para
comprender el paradigma de las ciencias y de la
sociología, es necesario volver a los planteamien-
tos de Dilthey en cuanto a la distinción (no a la
separación) entre “ciencias de la naturaleza” y
“ciencias del espíritu”. Ya desde los comienzos
de su obra (1978), Dilthey propone dos términos
que han hecho historia en toda la filosofía de la
ciencia: “explicar” (erklaren) y “comprender”
(verstehen). Las ciencias naturales se explican, las
ciencias del espíritu se comprenden. Veámoslas
en las siguientes afirmaciones:
La conexión mental necesaria que la ciencia natural
moderna busca como razón explicativa (erklären) de la
realidad, en correspondencia con el ideal de
conocimiento desarrollado por la metafísica (Dilthey,
1978: 341).
(…)
Estos hechos espirituales que se han desarrollado en el
hombre históricamente y a los que el uso común del
lenguaje conoce como ciencia del hombre, de la historia,
de la sociedad, constituyen la realidad que nosotros
tratamos, no de dominar, sino de comprender
(verstehen) previamente (Dilthey, 1978: 45 y 46).
Los filósofos que en estos últimos tiempos han
venido elaborando una hermenéutica considera-
da bajo tres características: como arte, como téc-
nica de la interpretación y como filosofía y meto-
 DEL CONCEPTO DE PARADIGMA EN THOMAS S. KUHN
dología de las ciencias sociales y humanas, entre
ellos, principalmente Heidegger, Gadamer,
Ricoeur y otros, han hecho hincapié en el método
“verstehen” para estas ciencias, por cuanto con-
sideran que dar explicaciones de los fenómenos
y acontecimientos sociales resulta demasiado
oneroso para el científico y riesgoso para el cono-
cimiento, no sólo por la fugacidad de los hechos
sociales e históricos, sino también por la imposi-
bilidad de experimentar o repetir los hechos, en
la forma como sí se puede hacer con las ciencias
naturales en los laboratorios, para encontrar ex-
plicaciones legales o relaciones de causalidad. Por
tanto, aceptando que las acciones de los seres
humanos están cargadas de intencionalidades, las
cuales generalmente se ocultan detrás de esas
mismas acciones, es necesario buscar interpre-
taciones (método hermenéutico) para desvelar o
desocultar, desde el fondo de esas mismas ac-
ciones, las verdaderas intenciones del obrar hu-
mano.
Conclusión
Las ciencias sociales y humanas o ciencias de la
cultura y entre ellas la pedagogía ya tienen su
paradigma que hunde sus raíces históricas en la
obra de Dilthey, y pasando por los diversos inten-
tos de los demás paradigmas, se asientan final-
mente en el paradigma Crítico hermenéutico con
un interés histórico interpretativo, pero sin olvidar
que tienen un fin práctico, comprender toda la rea-
lidad de la cultura de la humanidad para su trans-
formación en beneficio del hombre mismo.
Y, aunque se busque una unidad de la ciencia te-
niendo en cuenta que la realidad es única, pero
bajo diferentes manifestaciones, sigue, sin embar-
go, existiendo también diferentes maneras
metodológicas de acercamiento a ellas para co-
nocer a esa misma realidad. Por tanto, una es la
manera de conocer la realidad natural, y otra es la
manera de observar e investigar la cultura en sus
diversas manifestaciones, y aunque desde el pun-
to de vista metodológico hay diferencias entre los
métodos de las ciencias de la cultura, no son, con
todo, excluyentes. Las ciencias sociales pueden
servirse de métodos y técnicas cuantificables y
medibles propios de las ciencias naturales, y a la
vez, en el campo de las ciencias naturales es po-
sible hacer inferencias de tipo cualitativo. Todo ello
enriquece y da también mayor firmeza al conoci-
miento como uno de los ideales de la ciencia, te-
niendo en cuenta, según observa Bericat (1998:
51), que al “igual que el resto de autores partida-
rios de la integración, el argumento base estriba
en que cada método tiene un conjunto de debili-
dades y fortalezas diferentes, siendo posible dise-
ñar investigaciones que compensen unas y otras”.
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 magistro
LA RETÓRICA COMO
PEDAGOGÍA. UNA
LECTURA DESDE
THOMAS HOBBES

Carolina Rodríguez Rodríguez*

Resumen
El presente artículo es un resultado de investigación del proyecto Epistemolo-
gía y Lenguaje en Thomas Hobbes; el proyecto fue financiado por la Universi-
dad de La Salle y está inscrito en el grupo de investigación Estudios
Hobbesianos.

El artículo tiene como objetivo demostrar que en el discurso y la escritura

hobbesiana existe una reivindicación de la retórica que habitualmente no es
reconocida y explorada por los estudiosos de la obra del autor. Seguidamente,
el artículo explica el papel pedagógico de la retórica en el proceso de instruc-
ción pública y de la formación civil de los súbditos. De esta manera, el texto
concluye que la obediencia a la ley y los ideales de paz y seguridad dependen
de la influencia retórica del filósofo en la cultura popular.

Palabras clave
Retórica, ciencia civil, metáfora, pedagogía, Leviatán.

* Adelanta estudios de Doctorado en Filosofía en la Pontificia Universidad Javeriana. Es docente-

investigadora de la Universidad de La Salle y de la Universidad Santo Tomás; es líder de los
grupos de investigación Estudios hobbesianos y Filosofía, realidad y lenguaje (reconocido por
Colciencias y Clasificado en Categoría A). Sus libros y artículos trabajan los siguientes campos:
epistemología, filosofía analítica y pensamiento hobbesiano.

g 89
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
Abstract
Key words
Presentación
Es natural que el título del artículo genere inco-
modidades en el lector. Un hobbesiano informa-
do sabe que el autor denigra la retórica, de ma-
nera que resulta aparentemente forzado el hecho
de buscarle alguna utilidad y validez dentro de su
sistema filosófico. Además, Hobbes es por defi-
nición un filósofo moral y político, lo cual sugiere
que la pretensión de identificar una contribución
suya a las ideas educativas constituye lectura
abusiva.
He presentado dos razones que de entrada plan-
tean dificultades para la formulación del tema en
el sentido propuesto. Bien puede resultar un sig-
no de obstinación persistir en este intento, por-
que parecería que se quiere revalidar una mate-
ria en la que Hobbes no cree (la retórica), para
pretender deducir de ella conclusiones frente a
un tema sobre el cual no dijo nada (la educación).
A sabiendas de estas objeciones y con el riesgo
de incurrir en cierta terquedad, elijo defender las
siguientes tesis, en las que se va a centrar la ex-
posición:
g
90
1. La posición que Hobbes asume frente a la
retórica es dual. Esto quiere decir que en el
autor se encuentran argumentos para dos fi-
nalidades contrarias: condenar la retórica y
defender la retórica.
2. Es posible deducir una concepción
hobbesiana frente a lo educativo. Esta posi-
bilidad se hace evidente cuando se examina
el papel del filósofo civil con respecto a la
enseñanza de los fundamentos del Estado y
de la observancia de la ley. Ciertamente la
acción del filósofo no debe limitarse a la inte-
lección de los principios y conceptos univer-
sales de la ciencia civil. No basta con encon-
trar la verdad, porque es necesario hacer algo
con ella; se espera que el filósofo civil entien-
da teóricamente la importancia de buscar la
paz y evitar la guerra y que además realice
un ejercicio de instrucción pública que le per-
mita comprender al pueblo la necesidad de
respetar al soberano y de obedecer la ley.
3. La tarea pedagógica encomendada al filóso-
fo civil se encuentra en relación con un ideal

normativo de Estado, lo cual pone de mani-
fiesto el carácter prescriptivo de la filosofía
política. Para Hobbes el objetivo de esta cien-
cia no es solamente descriptivo, al mostrar
que la guerra y la paz existen, señalando las
causas de cada una; también tiene un objeti-
vo prescriptivo cuando expresa juicios de
valor que indican la necesidad de buscar la
paz y evitar la guerra, cuando postula la mo-
narquía como la forma de organización esta-
tal ideal y cuando delega en el filósofo la res-
ponsabilidad de educar a la comunidad para
la convivencia.
Por otra parte, es necesario reconocer que la iden-
tificación de las concepciones educativas del au-
tor debería incluir, además, una consideración en
torno a la epistemología. Esto se justifica en vir-
tud de la siguiente razón: cuando el autor realiza
su reflexión en torno al método, en la descripción
del método sintético – compositivo hace una re-
ferencia explícita a la demostración como una
actividad de enseñanza (Cf. Dco. Cap. 6). De he-
cho, está interesado en mostrar que el método
tiene un doble carácter, porque persigue tanto la
investigación como la enseñanza. Sin embargo,
dejaremos el análisis de la relación enseñanza –
demostración para otra ocasión, porque este artí-
culo se restringe a las ideas educativas que se
derivan de la ciencia civil.
La retórica como
manipulación de las
pasiones
Hobbes tiene razones científicas y políticas para
objetar la pertinencia de la retórica35 ; en el cam-
po epistemológico implica un ornato innecesario
35
La caracterización que Hobbes realiza de la retórica
corresponde a la definición de la erística realizada en la
Antigüedad, la cual estaba asociada a prácticas sofísticas:
Se trata de un discurso donde las técnicas argumentativas
empleadas carecen de un papel moral o epistemológico,
porque el sofista tiene el propósito de validar argumentos
falaces con la exclusiva finalidad de incitar las pasiones.
LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA
para el discurso y representa un modo de mani-
pular a los ignorantes mediante la defensa de
doctrinas erróneas. En el contexto civil actúa como
un factor disociador; a través de la falsa elocuen-
cia empleada por un orador adulador, egoísta y
vanidoso, se generan controversias, se excitan las
pasiones, y finalmente se provoca la sedición.
Analicemos, en primer lugar los obstáculos y pro-
blemas epistemológicos que aparecen asociados
a la utilización de la retórica. Cuando Hobbes es-
cribió su vida en verso, al evocar al proceso de
instrucción del Conde de Devonshire, anotó lo si-
guiente:
Le enseño a conocer el sentido de las voces romanas, de
qué modo hay que concertar las palabras latinas, con qué
arte suelen engañar los oradores a los ignorantes, qué
hace el orador y qué el poeta (LTH: 153 – 154).
Queda claro que para el autor una de sus estrate-
gias de enseñanza estuvo orientada a la identifi-
cación de los ardides con los que los eruditos
seducen a los menos sabios, porque la palabra
ayuda a torcer la verdad. La citación frecuente de
los clásicos griegos y latinos, así como de los tex-
tos históricos antiguos confunde y produce la ilu-
sión de una gran sapiencia a un auditorio poco
informado. Los excesos retóricos dejan atónito al
interlocutor y crea la impresión de profundidad e
ingenio. Al proceder de esta manera, la recom-
pensa para los oradores no es otra que “el aplau-
so que esperan para sus abigarradas oraciones,
tejidas con hilos polícromos que pertenecen a di-
versos autores” (L, XXV: 215).
Pero la dificultad no solamente está asociada a la
verbosidad de quienes se expresan a través de
proverbios y de citas latinas. Otra técnica que
Hobbes reconoció como eficaz para enredar a los
entendimientos incautos está dada en la actividad
de los escolásticos, que “aprendieron el truco de
imponer a sus lectores lo que les venía en gana, y
a doblegar la fuerza de la verdadera razón me-
diante horcas verbales; quiero decir, mediante dis-
tinciones que no significan nada, sino que sólo
g 91
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
sirven para pasmar a la multitud de los ignoran-
tes” (B, I: 56-57).
El discurso escolástico es para Hobbes un puro
hablar sin sentido en donde las categorías em-
pleadas no significan nada y carecen de conexión
con entidades reales. La retórica asociada a la
escolástica, más que producir un efecto estético,
tuvo como objetivo confundir con razonamientos
arcanos que pretendían encubrir su carácter ab-
surdo gracias a un uso equivocado del lenguaje.
Ante esto, la tarea del filósofo radica en definir
correctamente los nombres empleados en las
demostraciones, con el fin de evitar “las distincio-
nes frívolas, el léxico bárbaro y el lenguaje oscuro
de los escolásticos enseñado en las Universida-
des” (L, XLVI: 559).
La erudición latina y el método escolástico se
mezclaron con la teología cristiana en el seno de
una institución perniciosa, que hizo de la persua-
sión y el artificio un hábito cultural: la Universidad.
Según Hobbes, las universidades “sirven para
evitar que esos errores sean descubiertos, y para
que los hombres confundan el ignis fatuus de la
vana filosofía con la luz del Evangelio” (L, XLVIl:
570). No son lugares de producción del conoci-
miento ni de búsqueda de la verdad. Constituyen
escenarios que reproducen prácticas ideológicas
que comprometen tanto el avance de la ciencia
como la salud del Estado, pues no enseñan al pue-
blo a obedecer las leyes civiles y sí lo incitan a la
rebelión. Al referirse a la situación de Inglaterra,
Hobbes afirma que “las universidades han sido
para esta nación como el caballo de madera para
los troyanos” (B, I: 55).
Por oposición al erudito adoctrinado por las uni-
versidades, obnubilado por la teología y embruja-
do por la retórica, Hobbes propone la figura de
Mersenne como prototipo del intelectual honesto,
comprometido con el avance del saber y desem-
barazado de las ficciones que generan las pala-
bras. Se trata de un
(…) hombre docto, sabio y extraordinariamente bueno,
cuya celda era preferible a todas las escuelas, hinchadas
g
92
como estaban todas ellas de la ambición de los
profesores. Si por ventura alguien descubría algún
corolario interesante o algún principio nuevo, se lo
llevaba a él. Y él, con lenguaje diáfano y apropiado,
carente de figuras retóricas, sentencias, ambición y
engaño, a su vez los sometía a los entendidos para que
quienes quisieran pudieran sopesarlos (D: 156).
Tomando como modelo el trabajo de Mersenne,
el autor concluye que unir el conocimiento a la
elocuencia es un proyecto impertinente. De he-
cho, dice estar interesado en separar la ciencia
de la retórica, la razón de la pasión y la verdad de
la persuasión. Impone como tarea irrenunciable
expulsar del lenguaje científico de cualquier ex-
ceso estilístico, aún a riesgo de llevarlo hasta la
aridez; propone depurar este lenguaje de tropos
y metáforas al definir adecuadamente los concep-
tos, porque se espera un lenguaje sobrio para una
ciudadanía igualmente austera. La defensa
hobbesiana de la simplicidad lingüística preten-
de evitar que el discurso político encienda las pa-
siones del pueblo, dado que la falsa elocuencia
induce a agitación y es enemiga de la paz.
La contención racional de los deseos desobedien-
tes es uno de los fines de la ciencia civil y el len-
guaje científico se convierte en un dispositivo de
represión que elimina la disputa, la probabilidad,
la especulación y la incertidumbre. Esta retórica
de la parquedad no es tanto un resultado de la
filosofía civil como una condición indispensable
para su desarrollo. De hecho, Condren (1994), lle-
ga a caracterizar el inglés como una lengua auto-
ritaria que logra expresar muy bien el talante de la
filosofía hobbesiana, porque su espíritu de par-
quedad y precisión facilita la imposición de pos-
turas que se consideran a sí mismas como las
únicas válidas y verdaderas. Así, este autor con-
sidera que Leviatán es una obra política que re-
presenta una cadena férrea de declaraciones au-
toritarias, sustentadas en la definición unívoca de
conceptos esenciales como autoridad, deber, ley,
soberano, súbdito, poder, etc.

Una nueva concepción de la ciencia implica se-
pararse de la retórica. Esto constituye un impera-
tivo porque la retórica habla por fuera de la razón,
excitando las pasiones y la imaginación. En parti-
cular, la metáfora encarna un medio oscuro de per-
suasión que agita los afectos e impide discurrir
con claridad. Por principio, la metáfora como recur-
so de argumentación retórica está dirigida a con-
mover y perturbar a los hombres ignorantes. Por esta
razón, Hobbes llega a declarar lo siguiente:
No ignoro lo difícil que resulta arrancar de las mentes
de los hombres las opiniones habituales conformadas
por la autoridad de escritores muy elocuentes. Sobre
todo porque la verdadera filosofía (es decir, la precisa)
rechaza de intento no sólo los disfraces, sino también
casi todos los ornamentos de la oración y porque los
fundamentos primeros de toda ciencia no sólo no son
de hermoso aspecto, sino que incluso parecen humildes,
áridos y casi deformes (Hobbes, 1987: 68).
Hay que combatir la retórica porque sólo persi-
gue objetivos de carácter persuasivo que dejan
de lado el interés por la verdad y la justicia; su
problema radica en que está en función de la efi-
cacia pragmática del discurso y no en pos de su
veracidad. Quién habla retóricamente busca cómo
ganar la adhesión de su auditorio, calculando el
efecto de sus palabras en los actos de los hom-
bres que le escuchan. De hecho, la elocuencia
está orientada a producir cierto tipo de conducta,
al examinar qué clase de argumentos los oyentes
estarían dispuestos a aceptar y validar. Por esta
razón, la retórica y la elocuencia se convierten en
mecanismos de influencia y manipulación, pues
en Hobbes
(…) quien disuade… tiene en cuenta, en sus frases, las
pasiones comunes y las opiniones de los hombres, y hacen
uso de símiles, metáforas, ejemplos y otros recursos de
la oratoria, para persuadir a sus oyentes de la utilidad,
honor o justicia de seguir su opinión (L, XXV: 211).
La retórica no está dirigida a la razón sino a la
pasión. Tiene por objetivo la excitación violenta
LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA
de los apetitos humanos para lograr un determi-
nado fin. Es estratagema que permite ejercer con-
trol sobre la conducta ajena, al inducirla a una
acción que no está en función del bien de su agen-
te sino del orador. La incitación y el aplacamiento
son actos de habla que están orientados a au-
mentar o disminuir las pasiones del oyente. El
objetivo radica en derivar una opinión de una pa-
sión para que se traduzca en acción; al estar la
pasión en la base, cualquier premisa de argumen-
tación resulta adecuada para deducir la conclu-
sión deseada (Cf. EL-I, XIII. 7).
Hobbes asocia la persuasión a la retórica y al pen-
samiento dogmático, responsables de la falsa
creencia y la precipitación en el juzgar. La persua-
sión ejerce un influjo peligroso porque “nuestros
deseos siguen a nuestras opiniones, igual que
nuestras acciones siguen a nuestros deseos” (EL-
I, XII. 6: 162). Según Hobbes,
(…) el oficio de la elocuencia consiste en hacer que el
bien y el mal, lo útil y lo inútil, lo honesto y lo deshonesto
aparezcan mayores o menores de lo que en realidad
son, y que lo justo aparezca como injusto, según el
orador crea que conduce a sus fines. Porque esto es
persuadir; y aunque razonen, sin embargo no parten
de principios verdaderos sino de endoxoiV opiniones
generalmente aceptadas que en gran parte suelen ser
erróneas, ni tratan de que su discurso responda a la
naturaleza de las cosas sino a las pasiones. De donde
resulta que las opiniones vienen dictadas no por la recta
razón sino por el deseo. Pero éste no es un vicio de los
hombres sino de la propia elocuencia, cuyo objeto
(como enseñan todos los maestros de retórica), no es
alcanzar la verdad (a no ser accidentalmente), sino la
victoria; y cuyo ejercicio no consiste en enseñar sino
en persuadir (DC, X. 11: 95 - 96).
Como un móvil inherente a la manipulación de las
pasiones está el lucro personal. Los hombres por
naturaleza son egoístas y sólo buscan su bien.
Necesitan satisfacer sus deseos y actúan según
el dictado de sus inclinaciones. Por esta razón,
las nociones de bien y mal no son un criterio obje-
g 93
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
tivo de interacción ni poseen un significado uni-
versal y comúnmente aceptado; por el contrario,
el bien y el mal son ideas relativas a cada hombre
particular, de acuerdo a la posibilidad de que un
evento pueda ajustarse sus pasiones: bueno es
lo que está de acuerdo con la pasión y malo lo
que la contradice. No existe un canon compartido
para el juicio moral, de modo que las opiniones
de los hombres carecen de objetividad:
Todos los hombres están por naturaleza provistos de
notables lentes de aumento (a saber, sus pasiones y su
egoísmo), a través de los cuales cualquier pequeña
objeción aparece como un gran agravio; están, en
cambio, desprovistos de aquellos otros lentes
prospectivos (a saber, la moral y la ciencia civil) para
ver las miserias que penden sobre ellos y que no pueden
ser evitadas sin tales aportaciones (L, XVIII: 150).
A través de las palabras persuasivas cada uno
busca obtener cuanto le conviene según su parti-
cular interés. Ya no predomina la usurpación o la
fuerza, porque al usar expresiones elocuentes se
puede llevar a los otros a lo que sea necesario,
como en el caso de la argumentación judicial:
Por regla general un abogado cree que debe decir todo
lo que pueda en beneficio de su cliente y, por
consiguiente, necesita la facultad de violentar el sentido
de las palabras retorciendo su verdadero significado,
así como la facultad de la retórica para seducir al jurado
y a veces incluso al juez, y otras muchas artes que ni he
estudiado ni pretendo estudiar (D: 7).
Los deseos sediciosos que se expresan en la re-
tórica constituyen la causa del desorden estatal.
Una de las raíces de la guerra civil está en la co-
rrupción del orden simbólico, ocasionado por los
libros que difunden falsas doctrinas. Debido a lo
anterior, la metáfora es un recordatorio del carác-
ter errante del lenguaje, que en ocasiones logra
resistirse a las leyes de la razón. Se trata de una
entidad fantástica que puede fomentar el caos
verbal porque constituye una forma de expresión
g
94
antinatural, carente de equilibrio, sobriedad y pro-
porción. Por esta razón, la geometría es el discur-
so técnicamente regulado mediante números, me-
didas, axiomas y figuras, que permite la construc-
ción de un lenguaje formal y universal. La geome-
tría domina a la retórica del mismo modo que las
rectas definiciones restringen y controlan el alcan-
ce de las metáforas políticas.
Según Moloney, “en el Edén, un conocimiento di-
vino, una inteligencia incorrupta y un lenguaje in-
fundido por Dios, rigen y preservan a las espe-
cies de la ignorancia moral e intelectual” (Marín,
2006: 24). La armonía política es el resultado de
la introducción de un lenguaje universal, por ello
se asocia el desorden lingüístico con los efectos
de la guerra civil36 . De hecho, una lengua univer-
sal está en relación con una soberanía igualmen-
te universal. Por el contrario, la guerra civil tiene
un origen retórico porque la discordia cultural po-
see un trasfondo lingüístico; según Hobbes, “la
lengua del hombre es especie una de trompeta
de guerra y de sedición” (DC, V. 5: 52).
Las tareas de la ciencia civil
La ciencia civil tiene como objeto de estudio las
causas de la paz y la guerra, como una condición
antecedente para la construcción de un orden
social seguro y estable. Este campo del saber se
nutre de un primer nivel de descripción, constitui-
do por la ciencia moral como campo teórico que
estudia las leyes de la naturaleza, las pasiones y
la naturaleza humana. En segundo lugar, requie-
36
Tanto Johnston (1989) como Stillman (2002) coinciden en
señalar que en el siglo XVII la censura de prensa desapareció
y que esto tuvo como efecto un incremento considerable
en la circulación de periódicos y otras publicaciones, lo cual
redundó en la proliferación de controversias políticas y
religiosas. El auge de la imprenta impuso ideas que fueron
consideradas como sediciosas o blasfemas. De hecho Hobbes
atribuye la guerra civil a la licencia para la libre publicación,
de manera que el fracaso en el dominio del lenguaje
imposibilitó ejercer el control social. Nuevamente, la
estrategia para hacer frente al caos y la sedición no es otra
que el establecimiento de un lenguaje universal, que permita
manejar con precisión los conceptos civiles.

re de una filosofía política que trascienda la com-
prensión de la acción individual e indague acerca
del Estado como ente artificial poseedor de ma-
teria, forma y estructura que es necesario cono-
cer racionalmente.
La ciencia civil hobbesiana pretende poner en la
mente de los hombres lo que ellos ya saben o
pueden saber por su propia experiencia, elevan-
do este conocimiento al rango de principios expli-
cativos de carácter general. Pero el saber civil no
se busca por una simple necesidad especulativa;
está inspirado en un principio de utilidad, cual es
lograr la paz, conjurar la sedición y evitar los efec-
tos nefastos del caos y la anarquía. De esta ma-
nera, la ciencia civil tiene una dimensión teórica
que apunta hacia la deducción de conceptos y
principios universales, cuya validez se prueba a
través de la demostración. Pero al mismo tiempo,
está dotada de una proyección práctica que inci-
de de una manera directa en las condiciones en
las que se da la interacción social.
Así, la ciencia civil no es políticamente neutra –
esto quedó claro desde la escritura de Los Ele-
mentos de la Ley (1640)-, porque persigue como
idea regulativa la paz y la estabilidad social. La
ciencia civil es un discurso que toma partido y
establece juicios de valor y preferencia cuando
declara la guerra, la zozobra y la desconfianza
como negativas que deben ser superadas. Lo
hace también cuando afirma que la paz es de-
seable en sí misma porque es la base de una so-
ciedad bien ordenada, en donde pueden florecer
la ciencia, la industria y otras expresiones del es-
fuerzo humano. La dimensión persuasiva de la
ciencia civil está sustentada en la recuperación
de una forma de retórica que busque la verdad y
defienda la justicia bajo la forma de respeto a los
pactos.
En últimas, el fin de la ciencia civil radica en su
capacidad para proporcionar reglas seguras que
permitan disponer los materiales de que está he-
cho el orden social -las pasiones y movimientos
de los hombres-, como resortes básicos de su
movimiento. No se trata de modificar la naturale-
LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA
za humana ni de lograr que los sujetos sean me-
jores personas. Si estamos hablando de una cien-
cia prescriptiva frente al orden social que se con-
sidera como deseable, no hay en ella una inten-
ción moralizante o teleológica que oriente al ser
humano hacia el deber ser; simplemente, el autor
quiere poner de manifiesto los nexos causales
desde los cuales se explica la conducta humana,
no perceptibles para una mirada que no esté teó-
ricamente disciplinada (Cf. Rodilla, 1992: XXII)
La nueva retórica
La concepción de retórica que subyace a la obra
hobbesiana es doble. De un lado, se sitúa
críticamente frente a la elocuencia como erística,
esto es, como manipulación de la ignorancia y de
las pasiones humanas; de otro, se inscribe en el
ideal de la retórica como una expresión de sabi-
duría práctica que está subordinada a la vida en
comunidad, como un modo de comprensión de
los problemas sociales. Es la intencionalidad prag-
mática del orador la que permite diferenciar entre
estos dos usos de la retórica.
Como es evidente, la buena retórica posee por
definición un sentido político y moral. De esta
manera, sólo se persuade sobre lo relacionado
con la vida del hombre en la ciudad, porque la
retórica recae sobre lo justo. La función de la re-
tórica es política, lo cual está en franca oposición
a la erística; no busca la manipulación con falsas
razones, sino la exposición de lo que es justo y
verdadero, de modo que introduce regulaciones
de tipo ético. Aunque para Aristóteles la retórica
no es científica37, una oratoria cuya eficacia se fun-
da en el mero recurso a las pasiones del auditorio
no es un arte auténtico. La retórica es un ejercicio
intelectual y persuade con motivos racionales;
aunque no es una ciencia está más cerca de la
verdad que del engaño.
Hobbes sigue a Aristóteles en la siguiente consi-
deración: la buena retórica se aplica a la política y
a ningún otro campo. Sin embargo, la adhesión
no es completa porque se separa del Estagirita
g 95
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
debido a la necesidad de ubicar a la retórica en el
Organon, es decir, en la lógica. Hobbes se separa
de Platón y Aristóteles cuando ellos sitúan la retó-
rica fuera del ámbito científico. En particular, a
Hobbes le molesta el hecho de que la retórica
quede por fuera del Organon, porque esto res-
tringe su papel en los procesos de indagación y
descubrimiento del conocimiento. Lo que Hobbes
quiere hacer es incluir la retórica en la lógica y
otorgarle una función epistemológica.
Aunque resulte paradójico, Hobbes quiere hacer
de la retórica un instrumento de exactitud para la
ciencia civil. Es un modo alterno de producción
de conocimiento que complementa y amplia los
alcances del mecanicismo y la geometría. De he-
cho, Hobbes explica que:
(…) la elocuencia es de dos clases: una es la que explica
con claridad y elegancia las opiniones y los conceptos
de la mente, y se crea en parte de la contemplación de
las cosas mismas, tomadas en su significado propio y
definido; la otra es la que mueve las pasiones del alma
(tales como la esperanza, el miedo, la ira, la misericordia),
y tiene su origen en el uso de las palabras metafórico y
acomodado a las pasiones. Aquella estructura su
discurso con principios verdaderos, ésta con opiniones
ya establecidas, cualesquiera que fueren. Es propio de
aquella la lógica, de ésta la retórica. El fin de aquélla es
la verdad, de ésta la victoria. Y ambas tienen su
aplicación: aquella en las deliberaciones, ésta en las
exhortaciones. Aquella va unida a la sabiduría siempre,
ésta casi nunca (DC, XII. 12: 110).
Gracias a la doble acepción de la elocuencia es
posible entender cómo para Hobbes existe un uso
lícito de la misma, que puede ser incorporado a
los intereses de la ciencia. Tiene como función la
explicación de los conceptos, haciéndolos claros
y más entendibles; elimina la arbitrariedad y se
sustenta en la definición previa y correcta de las
categorías. Así, la buena elocuencia desempeña
una función cognitiva, mientras que la falsa elo-
cuencia tiene como única finalidad la agitación de
las pasiones. Entonces, la posición frente a la elo-
g
96
cuencia no puede ser unívoca, porque depende
del contexto de uso y de los fines que se persi-
gan, que pueden ir desde el conocimiento cientí-
fico hasta la sedición política. En el caso de la
ciencia civil, tanto la metáfora como la imagina-
ción desempeñan un papel importante en la trans-
misión del saber38 , porque:
(…) junto a la discreción sobre tiempos, lugares y
personas, que es indispensable para una buena
imaginación, se requiere, también, una aplicación
frecuente de los pensamientos con respecto a su fin; es
decir, con respecto al uso que ha de hacerse de ellos.
Hecho esto, quienes poseen esta virtud, fácilmente
encuentran similitudes que no solamente resultan
agradables para la ilustración de su discurso y para
exonerarlo con nuevas y adecuadas metáforas, sino
también por la rareza de su invención (L, VIII: 56).
A propósito de la descripción del carácter de
Catilina en De Cive, Hobbes elabora una nueva
visión de la elocuencia como fuente de sabiduría:
su fin ya no es la victoria sino la verdad y no pre-
tende argumentar a partir de exhortaciones; la
verdadera elocuencia siempre se da en relación
con la ciencia dirigiéndose a la razón sin preten-
der sacar partido de la ignorancia (Cf. DC, XII. 12:
110). Para el autor existe una relación entre per-
suasión y razonamiento científico en el ámbito civil.
La retórica juega un papel crucial en la generación
de hipótesis y en la determinación de su valor de
verdad, porque actúa como un elemento heurístico
que ayuda al proceso de descubrimiento.
La retórica en su función epistémica posee un pro-
pósito constructivo y en este contexto las metáfo-
38
Esta descripción de la elocuencia ciertamente no es una
novedad introducida por Hobbes, ya que Bacon con
anterioridad realizó una descripción similar a la presentada
en la cita anterior. Para Bacon existe una función positiva
de la retórica, que ayuda a comprender y exponer
pedagógicamente los resultados de la ciencia, se inspira en
la racionalidad y está dirigida a la élite. La segunda expresión
de la retórica es exclusivamente pasional y se sustenta en la
imaginación; produce descripciones arbitrarias y ficticias
frente a la realidad, dando lugar a filosofías falsas que
conmueven irracionalmente la acción del vulgo.

ras son técnicas discursivas dotadas de una fina-
lidad cognitiva y persuasiva. La retórica aplicada
al campo científico busca la exposición y transmi-
sión de datos a través de tropos eficaces; puede
sugerir nuevas vías de acceso a la evidencia que
permitan pasar de la mera creencia al ulterior co-
nocimiento. De esta manera, la retórica de la trans-
misión tiene una función pedagógica y la habili-
dad persuasiva puede utilizarse para una buena
causa, porque “si no existe una elocuencia pode-
rosa, que asegure la atención y el consentimiento
de los circunstantes, el efecto de la razón será
insignificante” (L: 577).
De lo dicho hasta el momento, es posible con-
cluir que Hobbes rechaza la retórica y la utiliza-
ción de figuras retóricas cuando la intencionalidad
subyacente está orientada a la adulación, la ma-
nipulación y el engaño. Por otra parte, la elocuen-
cia es aceptada positivamente sólo en los casos
en que esté subordinada a la búsqueda de la ver-
dad (objetivo epistemológico) o a la defensa de
la ley y la justicia (objetivo civil). No obstante, de
los dos grandes campos científicos que Hobbes
reconoce, el natural y el civil, sólo el segundo po-
drá servirse de las bondades de la elocuencia y
de la introducción de metáforas, porque “el juicio
y la fantasía pueden coexistir adecuadamente en
un mismo hombre, pero de modo alternativo, se-
gún lo exija la finalidad que se propone” (L: 577).
Dicho en otros términos, en la ciencia natural es-
torba cualquier adorno retórico, porque provoca
distracción y confusión; en ella son suficientes los
métodos demostrativos de la geometría. Por su
parte, la ciencia civil incorpora la demostración
geométrica, pero necesita de la buena elocuen-
cia para complementar la acción de la razón y para
consumar sus objetivos persuasivos. Por ello
Hobbes explica que “pueden convivir adecuada-
mente la razón y la elocuencia (si no en las Cien-
cias naturales, por lo menos en la moral)” (L: 576).
LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA
Retórica e instrucción
pública
Leviatán es una obra que no está dirigida exclusi-
vamente a los hombres poderosos; el auditorio
del texto es amplio e involucra a los hombres sen-
cillos, al pueblo en general. En este sentido,
Hobbes se erige en un educador de la colectivi-
dad, porque le resulta necesario operar una trans-
formación cultural en donde sean correctamente
asimilados los principios de la ciencia civil. Uno
de los males que afecta la estabilidad del Estado
es la ausencia de una ciencia política que haga
parte de la cultura pública. La falta de compren-
sión en torno a la importancia de una descripción
científica de los temas morales y políticos incita al
desorden e implica una especie de retorno al es-
tado de naturaleza.
Johnston (1989), explica que la tradición
renacentista influyó en la génesis del Leviatán y
que la retórica no desapareció del pensamiento
político hobbesiano, porque siguió funcionando
como un elemento latente. Para Hobbes es muy
importante la expresión eficaz y la transmisión de
las ideas: no basta con decir la verdad, pues hay
que anclarla perdurablemente en el imaginario
colectivo. En esta obra la retórica, a través de la
metáfora, se convierte en una técnica discursiva
que favorece la construcción, aclaración y expli-
cación de conceptos que de otra forma permane-
cerían oscuros y abstractos. Pero la labor de la
retórica no se restringe al ámbito epistemológico,
porque su intención es también persuasiva: edu-
ca al pueblo, enseñándole a respetar la ley a te-
mer los efectos de la guerra.
Según Stillman (Cf. 2002: 117), la filosofía civil
hobbesiana es una estrategia de intervención cul-
tural, un dispositivo para contener y remediar una
grave crisis de autoridad. Como es evidente, la
ciencia civil hobbesiana no se limita a describir el
estado de naturaleza o la institución del Estado a
g 97
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
través del pacto. Prescribe como una condición
necesaria para la superviviencia y el desarrollo de
los intereses individuales, la sujeción de los súbdi-
tos con respecto al soberano, porque su poder ili-
mitado y absoluto le permite actuar como un árbi-
tro que evita los conflictos entre los asociados.
El Leviatán tiene como objetivo educar al pueblo
a través del miedo, lo cual está más allá del len-
guaje depurado por la geometría. Las figuras apa-
sionadas del discurso triunfan donde el razona-
miento geométrico exhibe sus límites, esto es, ante
la necesidad de persuadir. En virtud de esta pre-
tensión se entiende cómo la contradicción
hobbesiana frente a la metáfora es tan sólo apa-
rente. La metáfora más potente es la que tiene la
capacidad de unificar el contenido y significado
de la vida política, conjurando el peligro de las
otras metáforas que aparecen en el discurso de
los sediciosos: es así como el gran Leviatán en-
gulle y devora las metáforas que le son hostiles.
De ahí la necesidad de una retórica que desde la
legitimidad del Estado logre oponerse a las prác-
ticas retóricas empleadas por los sediciosos. En
este contexto, me parece sugerente la opinión de
Moloney cuando señala que “la soberanía
hobbesiana prometía un orden político y lingüísti-
co a un mundo que estuvo al borde del caos po-
lítico” (Marín, 2006: 24). De ahí el interés por res-
taurar tanto el orden de las palabras como el or-
den de los acontecimientos políticos. Para lograr
este cometido, el carácter persuasivo del Leviatán
emplea diferentes recursos alternativos al lenguaje
teórico, como las metáforas y los emblemas.
Por ejemplo, el emblema presentado al comienzo
del Leviatán crea una especie de concepto para
los ojos. Es un recurso retórico que el autor retomó
de la imaginería barroca, con la finalidad de ge-
nerar una imagen permanente en la mente de los
lectores, a propósito de los conceptos más im-
portantes de la vida civil. Por ejemplo, la incorpo-
ración de este emblema garantizó que el Leviatán
fuera asociado con una entidad fuerte, poderosa
e incontrovertible, a cuya obediencia están some-
tidos los súbditos y de la cual pueden esperar se-
g
98
guridad y protección. Se trata de un rey temporal
y terreno, de gran tamaño, que se alza firme para
custodiar la ciudad, con el doble signo del poder:
el báculo del obispo y la espada del rey.
La función del Leviatán como emblema y como
metáfora no se limita al ámbito epistémico, por-
que también posee componentes actitudinales
referidos a una misión persuasiva. Las metáforas
y emblemas políticos ayudan a crear símbolos
articuladores de los deseos, necesidades y aspi-
raciones populares y por ello tienen tanto un con-
tenido conceptual como una proyección incons-
ciente en las reacciones y escalas de valoración
del público al que se dirigen. Además, el Leviatán
es una metáfora que apela a lo monstruoso para
enseñar el miedo y cohesión social: aspira a con-
tener el caos a partir del temor a la guerra y la
obediencia a la ley.
El lenguaje metafórico empleado por Hobbes no
desempeña una labor mimética, pues no tiene
como objetivo el constituirse en un reflejo y mo-
delo de lo real. Por el contrario, la metáfora es un
instrumento que crea, constituye y valida un de-
terminado estilo de relaciones sociales, sin limi-
tarse a reproducir las existentes. Pero si la tarea
de la metáfora es otorgar una presencia sensible
a las ideas abstractas del pensamiento político, la
misión de la retórica llega todavía más lejos: edu-
car al pueblo en la obediencia, al persuadirlo que
obedecer y perseguir la autoconservación son dos
caras de la misma moneda.
Ahora bien, el éxito de la persuasión política está
en la capacidad de transmitir ideas enérgicamen-
te, creando impresiones mentales llamativas y
duraderas. Es así como las técnicas de exposi-
ción retórica pueden generar aprobación, acep-
tación y asentimiento, con lo que se consuma el
objetivo persuasivo de la ciencia civil. De esta
manera, el incrustar metáforas políticas en la men-
talidad popular pretende educar en la experien-
cia de la monarquía.
El peso del discurso político no es sólo concep-
tual sino afectivo y aquí la metáfora cumple un

papel importante. En Hobbes la metáfora sigue
estando encaminada a la conducción de las pa-
siones humanas. Y si bien esto es lo que Hobbes
más ha criticado de la retórica clásica, resulta que
la defensa del orden civil justifica que la metáfora
se dirija a las pasiones, especialmente al miedo.
De hecho, una metáfora política como el Leviatán
tiene la capacidad de intimidar a los hombres y
restringir en ellos cierta clase de comportamien-
tos; esta metáfora educa y enseña los modales
adecuados que un buen súbdito debe observar.
Los hombres tienen que aprender a temer al so-
berano y a entender que gracias a su poder, la
vida y la propiedad se mantienen a salvo. Enton-
ces el miedo no sólo se expresa en la obediencia
permanente a ley civil. También se suscita por la
posibilidad de que la guerra propicie el retorno al
estado de naturaleza, como una condición de mi-
seria, zozobra, desconfianza y peligro.
En este contexto el miedo tiene una doble signifi-
cación: es obediencia a la ley y deseo y necesi-
dad de la ley. A partir de cualquiera de estas dos
acepciones, Hobbes enseña a los lectores del
Leviatán la misma conclusión: La vida social es
imposible sin la ley civil. Pero es necesario tener
en cuenta que esta misma conclusión ya ha sido
suficientemente demostrada a partir de los argu-
mentos lógicos, dirigidos a la razón. Se espera
de la retórica el reforzamiento de lo explicado con
el método demostrativo al conmover a las pasio-
nes humanas. Como lo explica Guthier (1969), el
objetivo hobbesiano consiste en oponer a las pa-
siones que incitan a la violación de los convenios,
una pasión capaz de hacerlos cumplir.
Strauss (1963), también comparte la opinión de
que el Leviatán busca producir un tipo de miedo
racional en los lectores. Dado que la vanidad y la
vanagloria son pasiones egoístas que pueden in-
ducir al hombre a la rebelión, estas deben ser
domeñadas por el miedo a la muerte, pues los
hombres consideran la muerte como el más gran-
de de todos los males. Según Strauss (Cf. 1963:
166), Hobbes concibe la antítesis entre la vanidad
LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA
y el miedo como la antítesis entre la pasión y la
razón, por lo cual equipara a la razón con el miedo.
A las afirmaciones de Strauss sólo tengo que aña-
dir lo siguiente: si ser racional implica aprender a
temer, al filósofo le corresponde elevar la raciona-
lidad popular, y en consecuencia a través de su
discurso retórico, debe enseñar a temer, en otras
palabras, a obedecer. Como es evidente, la for-
mación de estas competencias ciudadanas fun-
damentales -por decirlo en términos de hoy-, es
algo que no puede dejarse a expensas de las ex-
plicaciones teóricas y demostrativas, muy buenas
para aclarar los conceptos, pero que no tienen la
capacidad contener efectivamente las pasiones
rebeldes.
Como lo explica Johnston (1989), Hobbes tuvo
como objetivo la transformación de la cultura po-
pular del pueblo inglés. Esta transformación fue
necesaria porque los imaginarios políticos de sus
contemporáneos eran incompatibles con un pro-
yecto civil sustentado en una base racional y de-
mostrativa. A través del Leviatán Hobbes intentó
reemplazar estos imaginarios con doctrinas más
compatibles con una concepción racional de la
política, porque la ciencia civil es una estrategia
de intervención cultural, un dispositivo para reme-
diar la crisis producto de la falta de autoridad.
El Leviatán como escrito persuasivo parece con-
sumar el sentido de las enseñanzas que Hobbes
obtuvo en su juventud a partir del estudio de la
obra retórica de Cicerón: la ciencia civil no es una
cuestión que dependa exclusivamente de la sabi-
duría y la razón. La exposición de los deberes que
tienen los ciudadanos no es un asunto puramen-
te académico. Esto supone emplear la elocuen-
cia, porque así el orador puede convencer a sus
conciudadanos con la fuerza de sus palabras y
encender en su ánimo las verdades que ya han
sido reconocidas con la razón.
Debido a lo anterior, existe la posibilidad de unir
sabiduría y elocuencia. El filósofo conduce a la
comunidad hacia una vida civilizada y los orado-
res inspirados por la verdad y la justicia introdu-
g 99
 CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
cen el orden en una sociedad caótica. De esta
manera, el retorno a la tradición humanista per-
mite comprender que la elocuencia sumada a la
prudencia, favorece el desarrollo de virtudes so-
ciales y políticas.
La idea de la retórica cívica defendida por Cicerón,
aparece recuperada en la intencionalidad que da
origen al Leviatán. Si de la sabiduría nunca debe
estar ausente de la elocuencia, un razonamiento
poderoso tiene que aliarse con un discurso igual-
mente contundente. En virtud de lo anterior, es
posible establecer que el Leviatán constituye una
obra de retórica deliberativa, donde la estrategia
determinante consiste en aconsejar la adopción
de un sistema político que se tiene por honorable
y ventajoso para la salud del Estado. La finalidad
de Hobbes como orador radica en razonar de una
manera que convenza a los súbditos para seguir
una determinada acción en lugar de otra. La fuente
de la convicción proviene de las metáforas em-
pleadas, porque un orador no puede esperar, por
la pura fuerza de su razón, motivar a la acción.
La necesidad de educar al pueblo en el conoci-
miento de la ley civil es una preocupación que
Hobbes manifiesta en diferentes textos. Por ejem-
plo, en el caso particular de Behemoth, la relación
entre política e instrucción popular se expresa en
los siguientes términos:
¿Por qué no se enseña a los hombres su deber, esto es,
la ciencia de lo justo y de lo injusto, igual que se han
enseñado otras diversas ciencias, a partir de principios
verdaderos y demostración evidente, y mucho más
fácilmente de lo que ninguno de esos predicadores y
gentiles hombres demócratas podían enseñar la
rebelión y la traición? (B, I: 54).
El conocimiento de los deberes y el acatamiento
de la autoridad soberana es algo que no surge
espontáneamente en la gente corriente. No sólo
depende del buen juicio, “pues eso constituye una
ciencia, y construida sobre principios claros y se-
guros, y que ha de ser aprendida mediante un
g
100
estudio profundo y cuidadoso, o de maestros que
la hayan estudiado profundamente” (B, III: 206).
Se necesita del filósofo para que encuentre los
principios de la ciencia civil y los transmita a tra-
vés de la enseñanza. A propósito de la Guerra Civil,
en Behemoth Hobbes afirma que en general los
ingleses
(…) no carecían de inteligencia, sino del conocimiento
de las causas y razones por las que una persona tiene
derecho a gobernar y el resto obligación de obedecer;
razones éstas que es necesario que se enseñen al pueblo,
que sin ellas no puede vivir por mucho tiempo en paz
(B, III: 206).
No es que la muchedumbre adolezca en sí mis-
ma de racionalidad, aunque ciertamente está ex-
puesta al influjo de la persuasión y de las falsas
doctrinas. En general esta facultad se manifiesta
en todos de modo semejante y de ahí la igualdad
natural entre los hombres. Si el pueblo no ha teni-
do la capacidad para evitar la guerra no es por
falta de racionalidad, sino por la ausencia de una
reflexión científica en torno a lo político, que pon-
ga en evidencia las causas del conflicto y los mo-
dos de lograr la paz. La ciencia civil enseña a arti-
cular los intereses individuales que hacen parte
del egoísmo natural (la tendencia a la
autoconservación), con la búsqueda de la paz y
la institución de una autoridad soberana: “obede-
cer las leyes es la prudencia del súbdito, pues sin
esa obediencia la república (que es la seguridad
y protección de todo súbdito) no puede subsistir”
(B, I: 61). Poner en tela de juicio la autoridad del
soberano es tanto como atacar las propias con-
veniencias, lo cual es absurdo. Como lo expone
Rodilla, “la posesión de la correcta ciencia de la
política forma parte de las exigencias de raciona-
lidad de la acción de individuos que persiguen
intereses egoístas” (Rodilla, 1992: XXXIV).
En conclusión, la retórica hobbesiana posee una
finalidad eminentemente persuasiva que se ins-
pira en los criterios de lo que es verdadero y jus-
to. Se convierte en un mecanismo pedagógico que
 LA RETÓRICA COMO PEDAGOGÍA

ayuda a transmitir y hacer entender conceptos abs-
tractos fundamentales para que el pueblo se des-
envuelva correctamente en la vida en sociedad.
Por esta razón, la metáfora y la retórica son estra-
tegias que apuntan a un objetivo común, como lo
es educar a la comunidad en el sentido de la ley,
la importancia del Estado y la necesidad de res-
petar los pactos, lo cual está ordenado a la con-
secución de la paz. La retórica es inseparable de
la educación y está ligada a la vida pública, por-
que es el instrumento formativo del ciudadano y
está en función del fortalecimiento de la concien-
cia cívica.

Bibliografía Bibliografía complementaria

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tos autobiográficos, Estudio preliminar, tra-
Stillman, R. (2002). The new philosophy and uni-
ducción y notas de Miguel Ángel Rodilla.
versal languages in 17th century. Oxford:
Madrid: Tecnos, 1992. (Citado como LTH)
University Pres.
Hobbes, T. (1680). Behemoth. Estudio preliminar,
Strauss, L. (1963). The political philosophy of
traducción y notas por Miguel Ángel Rodilla.
Thomas Hobbes: Its basis an its genesis.
Madrid: Tecnos, 1992. (Citado como B).
Chicago: University of Chicago Press.
Hobbes, T. (1681). Diálogo entre un filósofo y un
jurista y escritos autobiográficos. Estudio pre-
liminar, traducción y notas de Miguel Ángel
Rodilla. Madrid: Tecnos, 1992. (Citado como
D).

g
101
 magistro
ESTADO DEL ARTE
DE LA MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD SANTO
TOMÁS, 2005-2006

Myriam Esther Fernández Sierra*

Resumen
Este artículo tiene el propósito de presentar los resultados del proyecto de
investigación sobre los productos investigativos desarrollados en la promoción
2005 de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. La investi-
gación se fundamentó en una conceptualización amplia de los términos inves-
tigación educativa y estado del arte, centrada en la relación de dos aspectos
básicos: el texto, resultado de un proyecto de investigación finalizado y susten-
tado; y el contexto o dinámica social en las que se movilizan los proyectos. Se
espera ofrecer a todos los interesados, las reflexiones sobre saber acumulado
a través de los temas, problemas, métodos, resultados, conclusiones y reco-
mendaciones de los productos investigativos de dicho Programa.

Palabras clave
Investigación educativa, estado del arte, currículo, evaluación, formación hu-
manista.

Abstract
Key words

* Licenciada en Ciencias de la Educación con Estudios mayores en Biología de la Universidad

Pedagógica Nacional. Es Magíster en Evaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás.
Tiene estudios de Maestría en Educación para la Salud de la Universidad Pedagógica Nacional.
Ha publicado distintos trabajos y artículos sobre temas educativos como la adolescencia y las
relaciones interpersonales, entre otros.

g 103
 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA
Introducción
Esta investigación nace de la necesidad de re-
construir el desarrollo de la práctica de investiga-
ción formativa del Programa de Maestría en Edu-
cación de la USTA a través de una sistematiza-
ción en la búsqueda sentidos y significados de
los problemas que aborda, sus marcos concep-
tuales, metodológicos, sus análisis de resultados
y sus conclusiones.
En este sentido se hace necesario desarrollar pro-
cesos que sean abiertos y en función de los pro-
ductos investigativos, pero con el suficiente rigor
y sistematicidad de dicha producción investigativa,
que permitan seguir las huellas de los desarrollos
epistemológicos y metodológicos en una materia
determinada, en un momento específico, e inclu-
so que posibilite reconceptualizaciones y genera-
ción de un nuevo conocimiento.
Desde este propósito, la investigación parte de
dos referentes fundamentales: la investigación
educativa y los estados del arte como una posibi-
lidad de investigar en este ámbito.
Los presupuestos epistemológicos son propios
del enfoque hermenéutico, en la búsqueda de la
reconstrucción de evidencias y en los procesos
de reflexión, interpretación y comprensión de sen-
tido, de la práctica investigativa desarrollada por
la Maestría a través de los trabajos de investiga-
ción de sus estudiantes, trabajos relacionados con
los énfasis de investigación propia del programa,
a saber:
1. El currículo y sus objetos de estudio en los
trabajos de grado de la Maestría.
g
104
2. La evaluación y sus objetos de estudio en los
trabajos de grado de la maestría.
3. La formación humanista y sus objetos de es-
tudio en los trabajos de grado de la maestría.
De esta forma se presenta una primera organiza-
ción de trabajos por dichos énfasis para poste-
riormente identificar los problemas, marcos teóri-
cos, metodológicos, conclusiones y recomenda-
ciones trabajados en cada uno de ellos.
Se espera que los hallazgos de esta investigación
sea la puerta de entrada a nuevos procesos de
sistematización del estado de conocimiento en
cada una de las promociones de la Maestría en
Educación de la Universidad Santo Tomás, y a su
vez sea un referente importante de consulta para
ulteriores investigaciones en los énfasis identifi-
cados que muy posiblemente vayan delineando
auténticas Líneas de Investigación de la Maestría.
Referentes conceptuales
La investigación parte de dos referentes: la inves-
tigación educativa y los estados del arte como una
posibilidad de investigar en este ámbito.
La investigación educativa como lo indica Restrepo
(1997) se asume como aquella centrada en lo
pedagógico, sea ella referida a los estudios histó-
ricos sobre la pedagogía, a la definición de su
espacio intelectual, o a la investigación aplicada
a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento
de la educación. Tal el caso de la indagación so-
bre el currículo, los métodos de enseñanza y de-
más factores inherentes al acto educativo como
el tiempo de aprendizaje, medios y materiales,
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
organización y clima de la clase, procesos de
interacción o comunicación.
Stenhouse (1987), señala que la investigación es
educativa en el grado en que puede relacionarse
con la práctica de la educación, en la medida en
que se realiza dentro del proyecto educativo y
enriquece la empresa educativa. En cambio, es
investigación sobre la educación la que desde el
punto de vista de otras disciplinas, la historia, la
filosofía, la psicología, la sociología, realiza con-
tribuciones incidentales a la empresa educativa.
La perspectiva del marco legal de la Constitución
Política de Colombia (1991), establece la educa-
ción como un derecho de la persona, un servicio
público con función social con el cual se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica
y a los demás bienes y valores de la cultura. En
este contexto también la investigación educativa
tiene un campo amplio de acción en términos de
indagar por los avances o retrocesos de dicho
derecho constitucional.
Estos mandatos constitucionales tienen desarro-
llo legal mediante la organización del servicio pú-
blico de la Educación Superior (Ley 30 de 1992) y
la responsabilidad que tiene el Estado de velar
por la calidad de la Educación Superior, con mi-
ras a mejorar las condiciones de desarrollo y avan-
ce científico y académico del país.
Uno de los criterios de la calidad de la educación
superior se asocia con sus procesos y productos
investigativos, la Ley 30 de 1992 indica que la fun-
ción de la investigación en la universidad, se re-
fiere a la búsqueda y generación de conocimien-
to, a la experiencia de investigación de alto nivel,
más que al solo hecho de vincular productos de
investigación a la docencia, de hecho estos princi-
pios también cubre a la investigación educativa.
El Consejo Nacional de Acreditación, CNA habló
de investigación formativa en la segunda mitad de
la década de 1990 como aquel tipo de investiga-
ción que se hace entre estudiantes y docentes en
el proceso de desarrollo del currículo de un pro-
grama y que es propio de la dinámica de la rela-
ción con el conocimiento que debe existir en to-
dos los procesos académicos tanto en el apren-
dizaje, por parte de los alumnos, como en la re-
novación de la práctica pedagógica por parte de
los docentes.
En este sentido, el término investigación formativa
tiene que ver con el concepto de «formación», de
dar forma, de estructurar algo a lo largo de un
proceso. Aunque en la literatura no se encuentra
el momento en el cual se acuñó el término ni sus
definiciones, es claro que tal formación se refiere
particularmente a estudiantes que son prepara-
dos a través de las actividades desarrolladas en
este tipo de indagación, para comprender y ade-
lantar investigación científica; pero también se re-
fiere, a la formación o estructuración de proyec-
tos de investigación, y, finalmente, el término es
referido también a la formación o transformación
positiva de un programa o práctica durante la rea-
lización de uno u otra, como en el caso de la in-
vestigación-acción (Cf. Restrepo, 1998).
Ahora bien, los denominados estados del arte se
orientan a brindar una cosmovisión de la investi-
gación con el objetivo de crear un suelo de saber
mediante el rastreo de la manera como, en diver-
sos estudios existentes, se ha tratado una proble-
mática, su fundamentación conceptual, la cons-
trucción de conocimiento y las tendencias que
pueden generar nuevos campos de investigación.
El estado del arte, además de posibilitar la siste-
matización de información documental, permite
investigar sobre la investigación existente –para
este caso de investigación formativa realizada en
el programa de Maestría en Educación-.
El estado del arte propiamente dicho se concibe
como un tipo de investigación que se orienta a
reconstruir reflexivamente un saber acumulado,
es decir, se desarrolla para averiguar los enfoques,
procesos, objetos y tendencias, a partir de la sis-
tematización de los informes de investigación exis-
tentes en determinada área, que facilitan llegar a
establecer, cuál es el estado del conocimiento
sobre un fenómeno educativo específico. Los es-
g 105
 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA
tados del arte corresponden a una modalidad de
investigación que se nutre de la producción escri-
ta investigativa como fuente básica de informa-
ción.
Como modalidad de producción colectiva de co-
nocimiento tiene dos pretensiones: la primera, es
tal como lo expresa el realismo tomista: “Encon-
trar y descubrir lo que ha estado oculto como po-
sibilidad de invención” es decir, poner en eviden-
cia lo que se ha venido investigando en forma dis-
persa y como proceso aislado. La segunda, bus-
ca que la investigación como práctica, recupere y
reconstruya dichas experiencias a fin de que por
su carácter colectivo, conduzca realmente a la
producción de conocimiento (Cf. Fernández y
Soler, 1999).
Como búsqueda del estado del conocimiento, es
un proceso siempre abierto y sujeto a nuevas
redefiniciones y como estudio riguroso y sistemá-
tico de la producción investigativa, los estados del
arte informan sobre la elaboración conceptual y
metodológica de un tópico determinado, en un
momento específico, e incluso posibilita
reconceptualizaciones y generación de un nuevo
conocimiento (Cf. Pabón, 1997). Si se asume, que
a través de la investigación se genera conocimien-
to, es indiscutible el papel de los estados de arte
en el desarrollo científico.
Un estado del arte pretende alcanzar el conoci-
miento crítico acerca del nivel de compresión que
se tiene del fenómeno de interés, sobre cuánto se
ha aprendido y cuánto de ignora, la suficiencia o
inadecuación de este conocimiento, logrando fi-
nalmente la recomprensión sintética del mismo
(Cf. Vélez y Calvo, 1991). Al poner énfasis en la
comprensión y validez, se fundamenta la riqueza
de los datos y en el enfoque holístico de los docu-
mentos estudiados.
Los estudios de estado del arte, se ubican dentro
del paradigma de la investigación cualitativa en la
cual se intenta un análisis profundo del estado del
conocimiento mediante un registro cuidadoso de
los documentos fuente de investigaciones, la re-
g
106
flexión analítica a partir de los registros realizados
y su interpretación. Su meta estriba en la recons-
trucción de las categorías especificas que los in-
vestigadores han presentado en sus informes para
conceptuar el estado de avance en que se en-
cuentra un saber determinado. Sus presupuestos
epistemológicos son propios del enfoque
hermenéutico, se basan en la reconstrucción de
evidencias y en los procesos de reflexión, inter-
pretación y comprensión de sentido, de la pro-
ducción escritural investigativa identificada en los
trabajos de grado de los estudiantes.
Se espera que los hallazgos de esta investigación
ofrezca la puerta de entrada a nuevos procesos
de sistematización del estado de conocimiento en
cada una de las promociones de la Maestría en
Educación de la Universidad Santo Tomás y a su
vez, sea un referente importante de consulta a
nuevas investigaciones en los énfasis identifica-
dos que muy posiblemente vayan delineando
autenticas Líneas de investigación de la Maestría.
Metodología
Metodológicamente la investigación se apoyó en
el denominado estado de arte, como modalidad
de producción colectiva de conocimiento a través
de dos fases:
Fase heurística: En esta fase se recopilación las
fuentes de información tomando como unidades
de análisis los trabajos de grado terminados y
sustentados por los estudiantes de maestría de la
cohorte 2002- 200539.
Fase Hermenéutica: Durante esta fase cada una
de las fuentes se analizó e interpretó tomando
como referente el resumen analítico a través de
descriptores relacionados con el autor, título, des-
cripción del documento, contenidos, metodología,
conclusiones y recomendaciones. Se clasificaron
39
Se agradece en esta etapa de la investigación la valiosa
colaboración de la Directora de la Maestría Blanca Aurora
Pita y la docente investigadora Fabiola Hernández.
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

de acuerdo con los grandes ejes temáticos que
orientaron las primeras aproximaciones a los pro-
cesos de investigación y con los énfasis de inves-
tigación en pedagogía y humanismo establecidos
por la Maestría. A su vez, a partir de cada uno de
estos énfasis aparecieron categorías emergentes
según los temas específicos tratados en los tra-
bajos investigativos consultados –y que se pre-
sentan en el apartado «resultados y discusión»-.
La interpretación constituyó la esencia de este
estudio, a través de ella se generó un diálogo en-
tre los problemas, referentes teóricos,
metodológicos, resultados, conclusiones y reco-
mendaciones de dichos estudios. En tal sentido,
esta modalidad de investigación se transformó en
prepositiva en cuanto intenta generar y refinar ca-
tegorías conceptuales y a partir de la descripción
sistemática de los documentos proyectar nuevas
áreas de investigación en Educación. Los traba-
jos de investigación terminados y sustentados por
los estudiantes del Programa de Maestría de la
promoción 2005-2006 –objeto de este estudio-,
se relacionan a continuación:

Tabla 1. Inventario de fuentes sobre “El estado del conocimiento en los estudios de la Maestría en
Educación. 2005-2006”. Universidad Santo Tomás*

**
Fuente: Acta de sustentación del Trabajo de grado.

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 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA

g
108
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Resultado y discusión marco metodológico, sus conclusiones y reco-

En orden al inventario de fuentes relacionadas con
los trabajos de grado de la Maestría en Educa-
ción de la Universidad Santo Tomás se identifica-
ron un total de 15 trabajos de grado para optar
por el título de magíster, tal como aparecen en la
Tabla 1.
A partir de este primer inventario se elaboró una
ficha utilizando los descriptores propios de un re-
sumen analítico en el que se describió, tal como
aparece en el trabajo de grado, el problema
investigativo, su marco conceptual o teórico, su
mendaciones.
Una vez revisados todos los aspectos relaciona-
dos con los trabajos de grado se realizó la aproxi-
mación a los procesos investigativos propios de
los énfasis de investigación establecidos por el
Programa de maestría a saber: Currículo, evalua-
ción y formación humanista. Cada uno de estos
énfasis se constituyó en una categoría emergente
que aparece según en interés investigativo pro-
puesto en los trabajos de grado. En la siguiente
Tabla se identifican dichas categorías:

Tabla 2. Énfasis investigativo de los trabajos de Maestría de Educación.

Universidad Santo Tomás. Promoción 2005

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 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA

En esta categoría inductiva acerca del énfasis El currículo y sus objetos

investigativo, se encontró que, el currículo por su
amplia posibilidad de matices de estudio, igual
que la evaluación, aparece con seis de trabajos
de grado respectivamente, seguido de los traba-
jos con enfoque humanista con un número de tres.
Esta primera organización arroja unas temáticas
a partir de las cuales se identificaron posibles ca-
tegorías inductivas que sirvieron de base para los
siguientes análisis.
de estudio en los trabajos
de grado de la Maestría
La diversidad de formas de conceptuar el currícu-
lo, implica distintas manera de pensar y ubicar pro-
cesos investigativos en torno a él. La Tabla 3 Infor-
mación de trabajos de grado de la Maestría en edu-
cación de la USTA (2005-2006), relacionada con
currículo muestra los diversos acercamientos
investigativos en torno a la categoría currículo.

Tabla 3. Trabajos de grado de la Maestría en Educación de la USTA (2005-2006),

relacionados con currículo

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ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

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 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA

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112
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Como se muestra en la Tabla 3, en la investiga-
ción curricular se identificaron las intenciones de
avanzar en procesos de sistematización de los
procesos de flexibilización (005-04), de crear cul-
tura investigativa en el ámbito educativo (005-01)
e incluso, de indagar sobre el impacto de la
globalización sobre el currículo (006-14).
También, se identificaron intereses investigativos
del currículo relacionados con la preocupación por
las propuestas educativas vistas desde los apor-
tes de la virtualidad (005-01,005-9). Se resalta, la
preocupación por la constitución de ambientes de
aprendizaje utilizando la denominada tecnología
o plataforma virtual.
A su vez, se identifica el interés por desarrollar
propuestas curriculares con enfoques sociales
(005-06) y humanistas que incluso buscan vincu-
lar a la familia en ámbito universitario (005-08).
Discusión sobre algunas
categorías que emergieron
del interés investigativo de
currículo
El currículo como mediación entre
individuo y sociedad a partir del
conocimiento
El análisis y reflexión sobre el papel que cumple
la educación en los procesos formativos de los
educandos fue revisado por diversos trabajos que
definieron sus problemas investigativos y sus
marcos teóricos en torno a posibles respuestas
así en la “Propuesta para la recontextualización
del currículo en Instituciones escolares de de edu-
cación formal (niveles de preescolar, básica y
media), a partir del Modelo Pedagógico Social”
(005-06) y en el “Diseño de una estructura
curricular que integre la familia al proceso de for-
mación del estudiante en las Facultades de Inge-
niería Electrónica y de Telecomunicaciones en la
Universidad Santo Tomás” (005-08).
Ello implica, no sólo conocimiento, sino también
reflexión y comprensión de la realidad, de las co-
sas, de los seres humanos; sabiduría para
interactuar con el otro, consigo mismo, con la cien-
cia; y visión de mundo presta a modificarse y a
transformarse a partir de estas relaciones.
La educación como acompañante de las búsque-
das de los seres humanos, que proponen estas
investigaciones se convierte un escenario a don-
de se asiste no sólo como espectador, sino tam-
bién, a participar. Este hecho conduce a compren-
der que los actores educativos que intervienen en
el currículo pasan por concepciones del conoci-
miento, de las personas, de la sociedad, de las
cosas, de la vida y del destino mismo.
En los marcos teóricos, resultados y conclusio-
nes de estos trabajos, se asume un conocimiento
con propósitos formativos, en donde se
redimensiona sus alcances como medio para for-
mar y potenciar las dimensiones de la persona.
Se trata del diálogo entre lo subjetivo y objetivo
que debe ser fundamentado en el currículo y que
permita promover la transformación social (Cf.
Kemmis, 1998).
El currículo en la formación de
profesionales de la educación
En esta categoría se ubican los proyectos en los
que se evidencia el interés por la formación de
los educadores. Así el trabajo intitulado “Estado
del arte de la flexibilización curricular en algunas
facultades de educación de Bogotá, de 1994 a
2004” (005-04), se propone configurar un estado
del arte sobre la flexibilización curricular teniendo
en cuenta los trabajos de grado presentados en
las facultades de educación de las universidades
privadas seleccionadas en Bogotá en la década
1994-2004. Por su parte, el trabajo “Promoción
pedagógica del uso del aula virtual en docentes
del Colegio San Jorge de Inglaterra, con el fin de
cualificar el aprendizaje significativo de los estu-
diantes”. (005-01), se propone propiciar el uso
pedagógico del aula virtual entre los docentes del
g 113
 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA
Colegio San Jorge de Inglaterra, para cualificar el
aprendizaje significativo de los estudiantes en las
áreas de matemáticas, idiomas, ciencias natura-
les y ciencias sociales, arte, música y educación
física.
Al ofrecer una sistematización de aproximación
del estudio de la flexibilización curricular (005-04)
se identifican reflexiones sobre currículo, flexibili-
dad curricular, impacto de la flexibilidad en la prác-
tica pedagógica, medios y mediaciones, tenden-
cias sobre flexibilización curricular,
internacionalización en un espacio y tiempo de-
terminado, y entre otros, los esfuerzos de forma-
ción que realizan diversas universidades al inte-
rior de sus facultades de educación.
Con una comprensión del currículo desde estas
perspectivas, se aspira a movilizar la conciencia
de los actores educativos hasta lograr que, no
conformes con el lugar asignado como consumi-
dores de conocimiento y de currículos, asuman
de manera conciente y responsable la formula-
ción y gestión curricular.
La tecnología de la informática en el
desarrollo curricular
Los intereses investigativos del currículo relacio-
nados con la preocupación por la propuesta edu-
cativa vistas desde los aportes de la virtualidad
son analizados en el proyecto: “Promoción peda-
gógica del uso del aula virtual en docentes del
Colegio San Jorge de Inglaterra, con el fin de cua-
lificar el aprendizaje significativo de los estudian-
tes”(005-01), también en “La plataforma informá-
tica de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia,
como mediación en la recontextualización y
reconceptulización de un modelo pedagógico vir-
tual” (005-9). Se resalta la preocupación por la
g
114
constitución de ambientes de aprendizaje utilizan-
do tecnología de punta representada en la deno-
minada plataforma virtual.
Este nuevo modelo de estructura social de
globalización por medio de las nuevas tecnolo-
gías de la información y comunicaciones, está
posibilitando que las personas además de ser
usuarias de las tecnologías informáticas, se des-
envuelvan en un mundo nuevo, digital e intangi-
ble donde las máquinas computacionales son las
herramientas del futuro. Las nuevas tecnologías
de la información y comunicación han introduci-
do nuevos retos y posibilidades en los sistemas
educacionales, en tanto gestores de cambios que
deben responder a estas nuevas demandas.
Consiguientemente, la Reforma Educativa impul-
sada por el Ministerio de Educación Nacional bus-
ca la incorporación de los nuevos recursos tecno-
lógicos para funcionar didáctica y
metodológicamente, aprovechando las herramien-
tas que los medios de información y comunica-
ción ofrecen al mundo de la educación.
La evaluación y sus objetos
de estudio en los trabajos de
grado de la Maestría
El amplio y polisémico concepto sobre evaluación
concibe diversas formas dentro de las cuales es-
tán implícitos conceptos relacionados con las ac-
ciones de valorar, apreciar, estimar, calcular, apre-
ciar, entre otras acepciones para el término. En el
caso de los trabajos de grado de la Maestría en
Educación de la Universidad Santo Tomás (2005-
2006), la utilización de la evaluación se relaciona
con aspectos sobre el impacto de necesidades y
la propuesta de modelos evaluativos. La Tabla 4
presenta esta información.
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Tabla 4. Trabajos de grado de la Maestría en Educación de la USTA (2005-2006),

relacionados con evaluación educativa

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ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

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 MYRIAM ESTHER FERNÁNDEZ SIERRA
Discusión sobre algunas
categorías que emergieron
del objeto de estudio de la
evaluación
La evaluación de impacto
La evaluación de impacto es una forma de eva-
luación que poco a poco ha ido ganando acepta-
ción entre los encargados de planificar programas
educativos.
El primer gran factor común a muchos de los
modelos analizados sería la adquisición de cono-
cimientos. Es decir, el producto más inmediato de
un programa de formación, es sin duda, los co-
nocimientos adquiridos y representa un claro in-
dicador de la calidad del programa en sí (Cf.
Biencinto y Carballo, 2004).
Desde esta perspectiva, el modelo evaluativo se
utilizó para estudiar la evaluación de impacto de
programas como el “Impacto del programa ON-
DAS –COLCIENCIAS en el desarrollo de cultura
investigativa con los proyectos de Formación In-
tegral y Convivencia Ciudadana en las zonas: cen-
tro. Tundama, Valderrama, Ricaurte y Norte del
departamento de Boyacá.” En dicho trabajo se
concluye que el programa ONDAS –
COLCIENCIAS a través de la formación integral y
convivencia ciudadana en algunas Instituciones,
en términos generales es pertinente, necesario y
significativo por su estrategia de intervención y
focalización. El logro de sus objetivos, la gran efec-
tividad para los procesos pedagógicos educati-
vos favoreció y estimuló el aprendizaje cooperati-
vo, la pedagogía de la pregunta y la investigación
colaborativa y formativa. A su vez recomienda que:
“Se debe involucrar el monitoreo de actividades
de resultados y de impacto y la autoevaluación
como instrumentos de gestión y como proceso
organizado de comunicación y entendimiento en-
tre los diferentes participantes para orientar la eje-
cución de proyectos previstos” (005-01).
g
118
El trabajo titulado “ lmpacto de la globalización
en la formación de los alumnos de séptimo a dé-
cimo semestre en el programa de Administración
de Empresas Agropecuarias –VUAD-USTA-“(006-
15) y el “Impacto de los proyectos de desarrollo
comunitario, orientados desde el Programa de
Tecnología en Construcción, de la Facultad de
Ciencias y Tecnologías; estudio de caso” (005-12),
coinciden en señalar las claras relaciones entre el
concepto de evaluación de impacto, un análisis
al fenómeno de la globalización, los tratados eco-
nómicos y los retos para la universidad abierta y a
distancia.
En general, estos trabajos incluyeron el concepto
de valor agregado que trasladado al ámbito de la
formación de los estudiantes corresponde al va-
lor “como incremento en lo que a conocimientos
se refiere, que experimenta un sujeto tras haber
participado en un programa de formación”. De
hecho, dicho programa no debe olvidar las cir-
cunstancias sociales y económicas en las que se
encuentra inmerso.
La evaluación de necesidades
La evaluación de necesidades está asociada con
el criterio de satisfacción. La satisfacción es una
dimensión fundamental en la explicación del im-
pacto de la formación. Costa Font (1998) entien-
de por satisfacción: “…adecuación de sus expec-
tativas con la percepción final del servicio sanita-
rio (concepto que procede de la calidad percibida
del servicio)” (1998: 79-80). La satisfacción es un
índice de calidad del Servicio y del correcto fun-
cionamiento, así como un indicador de resultado.
En la definición del profesor Costa Font aparece
el término expectativas como un elemento funda-
mental a la hora de poder evaluar el grado de sa-
tisfacción del cliente. Esta perspectiva se identifi-
có en el trabajo intitulado la “Evaluación de las
necesidades y expectativas de las partes intere-
sadas en la formación de administradores de em-
presas agropecuarias.” (005-05). Allí se indica en
las conclusiones que este tipo de investigación
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
“(…) genera una valiosa información acerca de
los elementos que son los deseados y esperados
por las partes interesadas”. Y recomienda que “(…)
los programas curriculares deben identificar y eva-
luar las necesidades de las partes interesadas para
traducirlas en características de calidad sobre las
cuales se desarrolla el proceso formativo”.
Modelos evaluativos
En términos generales, un modelo evaluativo po-
dría caracterizarse como un referente conceptual
y metodológico que expresa desde una perspec-
tiva teórica y metodológica, qué es y cómo debe
conducirse un proceso evaluativo (Cf. Fernández,
2002).
De Miguel (1989) por su parte, piensa que mu-
chos de los llamados modelos evaluativos sola-
mente son descripciones de procesos o aproxi-
maciones a un programa de evaluación (Cf. De
Miguel, 1989: 56). En la práctica sería más ade-
cuado, hablar de enfoques modélicos, más que
de modelos, puesto que el evaluador es quien
termina construyendo el modelo en cada investi-
gación evaluativa, de acuerdo con el tipo de tra-
Tabla 5. Trabajos de grado de la Maestría en Educación de la USTA (2005-2006),
relacionados con formación humanista
bajo y las circunstancias que así lo requiera (Cf.
Escudero, 1993).
Dentro de este referente se identificaron los tra-
bajo denominados “Modelo de gestión y evalua-
ción educativa para la internacionalización de la
Facultad de Ciencias y Tecnología de la
Vicerrectoría de Universidad Abierta y a distancia
de la Universidad Santo Tomás” (005-07) y “Pro-
puesta de un modelo de evaluación institucional
desde los enfoques humanista y de calidad para
que se promueva el mejoramiento de la calidad
en la educación básica y media” (005-13).
La formación humanista y
sus objetos de estudio en
los trabajos de grado de la
Maestría
Las propuesta investigativas en este énfasis privi-
legian las dimensiones de los seres humanos que
educan (docentes) y que se educan (estudiantes),
desde una perspectiva histórica (005-03), una pro-
puesta educativa (005-11) y fundamentos educa-
tivos (006-15).
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Discusión sobre algunas
categorías que emergieron
del interés investigativo de la
formación humanista
Perspectiva tomista de la educación
El trabajo denominado “El perfil del docente en
Colombia, a través de la historia desde 1810 has-
ta el siglo XX. Una visión tomista” (005-03) pre-
senta un aporte a la visión tomista, centrada en
tres ejes principales denominados fundamentos
humanistas, los cuales son la visión del magiste-
rio en Santo Tomás y su relación con los concep-
tos concretos de persona humana y de virtud.
En los resultados presenta, el perfil del docente
colombiano a través de las épocas de la indepen-
dencia (1810-1830), Nueva Granada (1830-1863),
Federalismo (1863-1886), República (1886-1920),
Reformas liberales, escuela activa (1920-1950),
Tecnología educativa (1950-1991). Para cada una
de las épocas históricas, incluye una matriz con
g
120
las Categorías de: pedagogía, socioeconómica y
jurídico-político y sus respetivas dimensiones.
Propuesta educativa humanista
católica
Esta representada en el trabajo denominado: “Pro-
puesta educativa desde el pensamiento del P. José
Gras y Granollers fundador de las hijas de Cristo
Rey y el modelo pedagógico social”. En ella se
apoya en posiciones de pedagogía social de au-
tores como Stenhouse, Kemmis, Magendzo y par-
ticularmente del pensamiento del P. José Gras, que
orienta la educación católica de niños y jóvenes
con los elementos esenciales del pensamiento del
P. José Gras y Granollers.
Fundamentos educativos de
formación social democrática
El trabajo titulado: “Fundamentos educativos y
pedagógicos que posibilitan la formación social y
democrática de estudiantes de 11 a 17 años” (006-
15), aporta a la formación humanista algunos fun-
 ESTADO DEL ARTE EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
damentos representados en términos de la peda-
gogía y la educación para la democracia. Aporta
un concepto de educación como una herramien-
ta que brinda la oportunidad de aprender, vivir y
construir un mejor futuro.
Conclusiones
1. De acuerdo con los temas y problemas tra-
bajados por los estudiantes se identificaron
como las tendencias temáticas más relevan-
tes las relacionadas con el currículo, la eva-
luación y la formación humanista afines a los
énfasis investigativos del programa.
2. Los trabajos relacionados con el currículo se
orientaron a categoría de estudio propias de
los desarrollos actuales en este componente
como son:
• El currículo como mediación entre individuo
y sociedad a partir del conocimiento.
• El currículo en la formación de profesionales
de la educación.
• Las tecnologías de la informática en el desa-
rrollo curricular.
3. Los trabajos relacionados con la evaluación
se orientaron a categorías de estudio asocia-
das con el impacto de programas educati-
vos y la propuesta de modelos, a saber:
• La evaluación de impacto.
• La evaluación de necesidades.
• Modelos evaluativos.
4. Los trabajos relacionados con la formación
humanista se orientaron a categorías relacio-
nadas con la formación educativa en este
campo, a saber:
• Perspectiva tomista de la educación.
• Propuesta educativa humanista católica.
• Fundamentos educativos de formación social
democrática.
5. A su vez, los fenómenos de la globalización
de la época actual fueron motivo de análisis
en los trabajos relacionados con la evalua-
ción del impacto de programas.
Recomendaciones
– La evaluación como objeto de investigación
presenta un marcado interés en la Maestría,
se recomienda abrir posibilidades de investi-
gación que desde una perspectiva crítica
generen investigación educativa hacia los ti-
pos de tipo de evaluación que hoy se impo-
nen en el contexto nacional e internacional y
los supuestos que les subyacen.
– Es necesario que los contextos sociales y
económicos nacionales y mundiales que ac-
tualmente impactan la educación tengan un
espacio investigativo importante. Por ejem-
plo, el neoliberalismo ha impuesto catego-
rías como la eficacia, la eficiencia, el control
en la planeación y desarrollo de los PEI.
g 121
 FIDELIGNO DE JESUS NIÑO MESA
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 magistro
ROGER GARAUDY
Y LA REFORMA DE LA
EDUCACIÓN EN CUBA
(1962)

Edwin Mauricio Cortés Sánchez*

Resumen
El nuevo régimen instaurado en Cuba desde 1959 necesitó de la reforma edu-
cativa para orientar ideológicamente los destinos y el sostenimiento de la Re-
volución. En este contexto, Roger Garaudy como miembro del Partido Comu-
nista Francés y catedrático de la Sorbona, estuvo en La Habana para exponer
–entre otros- el tema de la enseñanza no dogmática del marxismo como exi-
gencia para los nuevos planes de Educación Superior en Cuba. Esta insisten-
cia y lo aprendido por el autor francés estando en el país antillano, comienza
para él un nuevo periodo de problemas teóricos, una nueva etapa en su pen-
samiento.

Palabras clave
Marxismo, dogmatismo, stalinismo, pedagogía.

Abstract

Key words

* Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de la Salle y Magíster en Filosofía

Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. Actualmente cursa estudios de Derecho y
Ciencias Políticas en la Universidad Libre y se desempeña como profesor de Filosofía y Ciencias
Políticas en el Colegio San Viator de Bogotá. Dirección de contacto: emauriciocortes@gmail.com.

g 123
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ
Roger Garaudy es un pensador neo-marxista re-
conocido como tal hasta finales de la década del
setenta -no así por su actual condición de profe-
so musulmán-. Durante su adscripción al marxis-
mo militante desempeñó cargos en el parlamen-
to y en las directivas del Partido Comunista Fran-
cés, del que fue expulsado formalmente el 6 de
febrero de 1970 por «traicionar al marxismo» con
sus posiciones heterodoxas40 . Juzgado y expul-
sado porque no consideró como única praxis
marxista la experiencia soviética ajena al diálogo,
Garaudy dejó atrás treinta y siete años de militancia
en el Partido, pero no ha dejado de ser fiel a sus
postulados ya que hoy en día los sigue mante-
niendo como opción de vida. Sus revisiones y
puntos de vista mostraron los errores del marxis-
mo en la aplicación viciada de este sistema en la
vida de la humanidad, en su historia.
El presente artículo resume algunos aspectos del
trabajo de investigación “Roger Garaudy y la Re-
volución Cubana” presentado en la Maestría en
Filosofía Latinoamericana, trabajo que vuelve so-
bre los años sesenta para indagar por la presen-
cia de Garaudy y su perspectiva del marxismo
expuesto en La Habana en el marco de la Refor-
40
“«No es posible callarse…» «…Hablar por última vez a esta
tribuna, quiero decir, con tristeza pero sin amargura, que si
los métodos del pasado pesaron gravemente para realizar
un debate real, nada puede arrancar de mi la confianza que
tengo en el porvenir de nuestro partido. Nuestra causa es
justa, nuestro objetivo será atendido»” (Dupleix, 1971: 13).
[Traducción del francés hecha por el autor de este artículo].
g
124
ma de la Educación Superior41 . Durante su esta-
día en la especificidad histórica de Cuba, el autor
francés insistió en términos pedagógicos, sobre
la no enseñanza dogmática del marxismo; a tal
invitación respondió positivamente el interés teó-
rico del marxismo cubano, entre otros ejemplos
con la denominada institucionalización de la hete-
rodoxia del II encuentro Nacional de Filosofía a
mediados de la década de 1960.
Garaudy estuvo en dos ocasiones en Cuba. En
febrero de 1962 cuando dictó dos conferencias y,
luego en el curso «Raúl Cepero Bonilla» de sep-
tiembre de 1962 al 31 de enero de 1963, colaboró
con la preparación de los maestros para la edu-
cación universitaria. La presencia del autor corres-
pondió al deseo configuración ideológica que se
realizó en Cuba después del triunfo de la Revolu-
ción. La reestructuración de la enseñanza univer-
sitaria era una necesidad apremiante ante el mo-
delo decadente de cátedra que no se acomoda-
ba a las necesidades políticas y estratégicas de
construcción social; los contenidos, metodología,
alcance, temas y problemas del modelo anterior
tendrían que ser desechados por su adscripción
41
A los encuentros y conferencias encaminadas hacia la
Reforma de la Educación Superior en Cuba, asistieron Juan
Marinello (Rector de la Universidad de La Habana), Ricardo
Alarcón (presidente de la FEU), Jaroslav Procháska, (Rector
de la Universidad Carolingia de Praga), Armando Hart
(Ministro de Educación), Dr. Hurk Schoeder (Rector
Universidad Humbolt), Roger Garaudy (profesor de la
Sorbona), entre otros. (Cf. Fresneda Camacho).
 ROGER GARAUDY Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
con el capitalismo. Las nuevas condiciones par-
ten la historia para el pueblo cubano dada la trans-
formación comenzada en 1959.
El pensador nacido en Marsella compartió algu-
nas de sus reflexiones confrontándolas con la si-
tuación específica de las luchas que había em-
prendido la nación antillana, con ello contribuye
en la estructuración ideológica haciendo obser-
vaciones para el desenvolvimiento pedagógico del
marxismo situado, del marxismo cubano. Pero en
lo personal, la reflexión a partir de su estancia en
el país antillano y latinoamericano, toma una nue-
va perspectiva. Como desenvolvimiento de los
acontecimientos, el pensador francés no sólo im-
partió ideas a través de sus conferencias, sino,
como filósofo que indaga y descubre en la reali-
dad su objeto de estudio, las dos ocasiones de
estadía en Cuba ampliaron sus horizontes para
tratar los elementos teóricos en relación con el
marxismo y otros aspectos (el arte y la historia,
principalmente) que luego el autor retomará para
su reflexión ulterior.
El contenido general de las conferencias de
Garaudy en La Habana, reconoce los problemas
del marxismo en el contexto educativo para no
dogmatizarlo, unirlo y revalorizarlo frente a la cien-
cia, la cultura y al humanismo subyacente en la
lucha del hombre por superar la enajenación –pro-
ducto del sistema capitalista-. Cuba se convierte
en un referente sobre el cual el autor tiene que
reflexionar. En sus palabras afirmó a este respec-
to: “(…) pienso que la experiencia del Partido y
del Estado en la Revolución Cubana, ha enrique-
cido la teoría marxista” (Garaudy, 1974: 23).
La metodología de exposición de estas ideas pon-
drá de manifiesto uno de los elementos centrales
de las conferencias dictadas en La Habana (el
carácter no dogmático de la enseñanza del mar-
xismo), confrontándolo con su obra posterior, en
donde el autor tiene una caracterización y orien-
tación diferente a la manera como previamente
trataba los problemas del marxismo (así habla-
mos en Garaudy de un antes y un después de
Cuba). Los conceptos aquí tratados además de
históricos, son referentes de contenido filosófico
del lado del marxismo, y algunos apartes de la
reflexión sobre los problemas de la Educación Su-
perior para reconfigurar ideológicamente el sos-
tenimiento de la Revolución Cubana.
El marxismo expuesto por
Garaudy en febrero de 1962
En su autobiografía, Roger Garaudy señala el 4
de febrero de 1962 como la fecha en la que asiste
a “Una revolución en fusión. Cuba. Viento en popa”
(Garaudy, 1989: 159). No se mantiene ajeno a los
acontecimientos y cambios involucrados por Fidel
Castro para darle continuidad al triunfo de la Re-
volución. En el instante preciso, en medio de la
efervescencia de los cambios subsiguientes,
Garaudy incursionó para discutir teóricamente su
concepción sobre el marxismo y la propuesta para
el deseo de renovación pedagógica.
La propuesta de Garaudy centra su exposición en
cinco puntos (caracteres), no sin antes aclarar sus
alcances y predicciones partiendo de la experien-
cia anterior de las revoluciones históricas que han
tomado el marxismo como discurso ideológico.
El autor conoce el problema en torno a la ideolo-
gía, por tanto, en su primer punto expuesto en el
ciclo de conferencias42 , explica cómo la metodo-
logía del marxismo es posibilidad para el desa-
rrollo de la Revolución, situándose indistintamen-
te tanto al inicio como en su culminación. Detrás
existe la práctica que para el autor tiene diferen-
tes sentidos: “(…) según estemos situados, an-
tes de tomar el poder, o después del triunfo de la
revolución (…) ya se trate de una lucha contra el
capitalismo o de la construcción del socialismo,
el materialismo dialéctico constituye un arma efi-
42
Las conferencias de Garaudy las hallamos en tres fuentes
bibliográficas. En orden cronológico están: (1) Garaudy, R.
Conferencias pronunciadas en el Círculo de Estudio del
Ministerio de Educación. La Habana. (2) Garaudy, R. et al.
Lecciones de filosofía marxista, México, Grijalbo, 1966.
(Capítulo I: Metodología del marxismo); y (3) Garaudy, R.
Introducción a la metodología marxista, Buenos Aires,
Ediciones del Siglo, 1974.
g 125
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ
caz e indispensable, es decir, que en tanto instru-
mento de lucha, como un instrumento de cons-
trucción” (Garaudy, 1974: 11).
La construcción y el mejoramiento de la vida hu-
mana se logran entre otros, por medio de la edu-
cación. En Cuba, desde finales del siglo XVIII hom-
bres como José Agustín Caballero, Félix Varela,
Enrique José Varona y José Martí tuvieron que lu-
char contra las ideas imperantes en su tiempo para
incorporar los cambios que permitieran una me-
jor configuración de las relaciones políticas, so-
ciales, económicas y culturales. En esta misma
línea, 1961 fue el «Año de la Alfabetización» en
Cuba. Al igual que las pugnas contra el ergotismo
y el escolasticismo, las campañas inauguradas en
1959, luchaban contra el analfabetismo y la ideo-
logía otrora dominante. Al respecto, y después de
cuarenta años se refiere el ensayista cubano Feli-
pe Pérez Cruz: “La Educación es uno de los pila-
res del proyecto socialista cubano y como tal está
inserta en la aguda batalla ideológica de la con-
temporaneidad, que en nuestro caso se particu-
lariza, en la lucha por el mantenimiento y desarro-
llo en la sociedad civil, de la hegemonía de las
ideas y los valores revolucionarios” (Pérez Cruz,
2000).
La intención de la Campaña de Alfabetización y
de Reforma Educativa (en general), soporta ideo-
lógicamente la Revolución Cubana en clara lucha
contra su detractor, contra el capitalismo que en
su lógica no considera ni permite el acceso a la
educación porque desde el distanciamiento de las
clases, se convierte en un privilegio del que po-
cos se benefician. En este sentido, la educación
toma un carácter de lucha ideológica que ha acom-
pañado los desarrollos y avances en las ciencias
pedagógicas del modelo cubano.
Para tratar el esfuerzo de configuración ideológi-
ca y de renovación educativa en Cuba, Garaudy
resalta lo que él considera como las cinco
premisas o caracteres de la metodología marxis-
ta, a saber:
1. la estrecha relación entre la teoría y la práctica,
g
126
2. la conexión del marxismo con toda la heren-
cia cultural anterior,
3. su enseñanza no debe realizarse en forma de
exposición dogmática,
4. la estrecha relación del marxismo con el de-
sarrollo de la ciencia, y
5. el carácter profundamente humanista del ma-
terialismo dialéctico e histórico (Cf. Garaudy,
1974: 7-9).
En el curso de la investigación se descubrió que
la serie de conferencias dictadas en La Habana
se convierten en el mapa teórico que orientará la
reflexión crítica de Garaudy frente al marxismo,
porque las ideas de nuestro autor toman una pers-
pectiva diferente después de 1962. Antes de esta
fecha el autor había escrito entre otras produccio-
nes, Les Sources françaises du socialisme
scientifique (1949), L’Eglise, le Communisme et les
chrétiens (1949), Grammaire de la liberte (1950),
su tesis doctoral –escrita en Moscú– Théorie
matérialiste de la connaissance (1953), La Liberté
(1955), Le manifieste du parti communiste:
revolution dans l’histoire de la pensee socialaiste
(1956), Mesaventures de l’anti- marxisme. Les
malheurs de M. Ponty (1956), Introducción a la obra
de Antonio Gramci (1957) y Humanisme Marxiste
(1957). Con estas obras, el autor pone de mani-
fiesto temas que aún admiran los aportes de la
comprensión del marxismo por parte de Stalin.
Garaudy no sólo admiraba al dictador soviético,
sino que rescataba de él su posición anti-dogmá-
tica. Escribe por ejemplo: “Según la expresión de
Stalin, «el marxismo es el enemigo de todo
dogmatismo». [STALINE: «a propos du marxisme
en linguistique», Derniers écrits, p. 59. Editions
sociales, 1953 ]” (Garaudy et al, 1956, 71)43 . Pero
después de las declaraciones atribuidas a
Kruschev en el XX Congreso del Partido Comu-
nista de la Unión Soviética (Cf. Garaudy, 1989,
121), el neomarxista francés y el mundo entero
43
Traducción del francés hecha por el autor de este artículo.
 ROGER GARAUDY Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
conocen sobre los excesos y el distanciamiento del
stalinismo respecto del marxismo y del leninismo.
Después de los cursos en La Habana, Garaudy
se caracteriza por su posición denunciante y críti-
ca frente al modelo dogmático de marxismo, en
este caso, el marxismo oficial de corte stalinista.
En uno de los últimos trabajos críticos sobre Roger
Garaudy realizado por Brigitte Fleury, profesora
de la universidad de Québec, podemos encon-
trar la siguiente afirmación:
A partir de 1962, llega así [a ser] uno de los primeros
intelectuales a investirse en la búsqueda de los errores
filosóficos de Stalin y de sus consecuencias. [Roger
Garaudy, Mon tour du siècle en solitaire: Mémoires, Paris,
Robert Laffont, 1989, p. 166.]. Publica, en los Cuadernos
de comunismo de julio – agosto de 1962, un reportaje
donde insiste sobre la importancia de la subjetividad
en el conocimiento y la acción sobre la necesidad por
la ideología marxista de distanciar las formas de
interpretación que la reducen al positivismo. Su crítica
no consiste en una revisión del marxismo, pero busca
restituir el pensamiento de Marx. «Y de finalizar la
práctica dogmática en la historia, en la ciencia, en la
crítica literaria, el argumento de autoridad, la referencia
de los libros sagrados que cierran la boca e imposibilitan
la discusión» [Roger Garaudy, Biographie du XXe siècle:
Le testament philosophique de Roger Garaudy, Paris,
Tougui, 1985, p. 256.] (Fleury, 2005: 105)44 .
Los Cuadernos de comunismo de julio a agosto
de 1962 citados por la profesora Fleury corres-
ponden al intermedio de las dos visitas a Cuba
que nuestro autor realizó en 1962. Hay clara con-
ciencia de crítica a las formas dogmáticas del
marxismo en la interpretación de Stalin para no
exponerlo de manera dogmática. Este es uno de
los caracteres expuesto en las conferencias de La
Habana; luego se convertirá en uno de los aspec-
tos de su concepción sobre el marxismo, que más
44
Traducción del francés hecha por el autor de este artículo.
adelante desembocará en las pugnas con el Par-
tido Comunista Francés y su posterior expulsión.
Con ocasión de su viaje a Cuba, Garaudy trazó
en los cursos desarrollados sus líneas de reflexión
para sus producciones posteriores. A continua-
ción –y como se anunció-, presentaremos el con-
tenido de uno de los puntos de las conferencias
que el autor dictó en La Habana. Después de la
exposición, realizaremos las ampliaciones críticas
que subrayan las temáticas expuestas en Cuba y
su eco en obras del autor posteriores a 1962; en
un segundo momento reconstruiremos algunos
aspectos pedagógicos del pensador francés en
medio del curso «Raúl Cepero Bonilla». Éste será
el esfuerzo reconstructivo, la base fundamental
para la comprensión y valoración sobre la impor-
tancia trascendental de las conferencias y cursos
dictados por Roger Garaudy en Cuba a propósito
de la Reforma de la Educación Superior.
La enseñanza no dogmática
del marxismo
Garaudy explica en el tercer carácter del marxis-
mo, el error al considerar esta filosofía crítica como
un dogmatismo, y con ello su exposición dogmá-
tica: “ENTIENDO por exposición dogmática, una
exposición que pretendiera encerrarse sólo en el
marxismo, exponerlo como se expondría un sis-
tema, sin relación alguna con los demás”
(Garaudy, 1974: p.41). La insistencia en el carác-
ter no dogmático del marxismo es ejemplarizada
con las polémicas que el mismo Marx realiza en
contra de Stirner, Bruno Bauer, Feuerbach,
Proudhon entre otros, lo mismo que las polémi-
cas de Lenin en contravención de las teorías
decimonónicas del positivismo agnóstico, el
45
Garaudy cita de manera general las obras de Lenin:
Materialismo y Empirocriticismo y los Cuadernos
Filosóficos. Las polémicas al interior de estos textos las hace
Lenin en contra del kantismo y G.V. Pléjanov, contra G.
Berkeley y su reinterpretación en E. Mach, contra Avenarius
y sus discípulos J. Petzoldt y R. Willy, y contra V. Chernov,
entre otros autores y corrientes filosóficas. (Cf. Lenin, 1974).
g 127
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ
neokantismo, el idealismo y la asimilación
hegeliana45 . La verdadera actitud y función espe-
cífica del marxismo en relación con las demás
corrientes filosóficas, para Garaudy en su exposi-
ción: “(…) debe siempre estar ligada a la polémi-
ca, es decir, a la crítica y a la asimilación de la
crítica de todas las demás corrientes filosóficas y
en particular, en el momento actual, de las corrien-
tes dominantes del pensamiento burgués, ya se
trate del pensamiento religioso, del existencialismo
o de todas las variantes del positivismo” (Garaudy,
1974: p.41).
El autor es categórico al expresar respecto del
marxismo: “Todo pensamiento filosófico hoy en día
se determina en relación con el marxismo: contra
él o con él” (Garaudy, 1974: p.41)46 . El marxismo
frente a sí mismo y a las demás corrientes de pen-
samiento, se comporta en el pensamiento con-
temporáneo como el “eje de las coordenadas de
toda filosofía”, pero nunca cerrado sobre sí mis-
mo sino –dentro de las aspiraciones de Garaudy–
abierto al diálogo. El autor francés expresa du-
rante sus Conferencias en la Habana, la preocu-
pación frente al pensamiento católico que intenta
hacer su incursión en el marxismo, ya sea bien
entendido, deformado, para utilizarlo o para ca-
nalizarlo, pero, por sobre todo destaca la impor-
tancia del P. Teilhard de Chardin quien incorpora
en la filosofía católica las teorías evolucionistas y
traza para el hombre la esperanza en el porvenir,
porque Cristo está delante, trazando un proyecto
que la Iglesia Católica intenta asumir.
Similarmente, el existencialismo también guarda
relación con el marxismo. Sartre por ejemplo se
dice marxista escribiendo su Crítica de la Razón
Dialéctica; sobre el particular dice Garaudy: “Na-
turalmente que ésta es una posición insostenible
y hemos dedicado dos libros a demostrarlo. Pero
lo que es muy significativo en el caso de Sartre es
46
Una idea similar la expresa en la diatriba contra M. Merleau-
Ponty: “(…) en la actualidad no hay un pensamiento o una
acción en el mundo que no se sitúe con relación a él, sea
para defender o para combatir” (Garaudy, 1952: 7).
[Traducción del francés hecha por el autor de este artículo].
g
128
que no le es posible mantener cierta influencia
sobre la juventud sin crear al menos la ilusión de
que es marxista” (Garaudy, 1974: p.44)47 .
La ejemplificación del marxismo en relación con
la filosofía católica y el existencialismo, sirve de
argumento para presentar la forma de hacer avan-
zar hacia el marxismo a quienes no son marxis-
tas, esto es, buscar la mejor estrategia pedagógi-
ca siguiendo la siguiente recomendación:
Hay que ir con audacia a la ofensiva, a la conquista, sin
ningún temor de ir a buscar al adversario en su campo,
de aprender a expresar nuestra verdad en un lenguaje
comprensible para él y que le conmueva; de atraparle
donde quiera que esté y servirnos de sus mejores armas,
es decir, los fragmentos de verdades parciales y
deformadas que dicho adversario pueda conservar, y
probar y demostrar públicamente que sólo el marxismo
da a estas verdades su justo lugar, todo su sentido en el
organismo viviente de su doctrina científica de la
persona humana, el amor, la libertad, etc. (Garaudy,
1974: 45).
La tarea del marxista consiste en observar las
doctrinas contrarias e ir más allá de la crítica a
sus falencias para partir de las verdades en las
que son coincidentes, procediendo de manera
dialéctica. Por ejemplo, comparando el
cartesianismo con el marxismo, sus conceptos de
verdad son diferentes porque para los primeros
se considera «axioma», los segundos contravie-
nen esta definición porque no se ajusta la natura-
leza de la dialéctica cuyo motor es la «contradic-
ción». Si bien juntos consideran la verdad, “Para
Descartes esta verdad absoluta estaba detrás de
nosotros, para la ciencia moderna y, por consi-
guiente, para el marxismo, está delante de noso-
tros. La ciencia ha sustituido la intuición por la dia-
47
Los dos libros a los que hace mención el autor son: Questions
à Jean-Paul Sartre, precedees d’une lettre ouverte de 1960 y
Perspectives de l’homme de 1961. Después de la disputa
pública entre Garaudy, Sartre, Hyppolite y otros pensadores
en París el 7 de diciembre de 1961, sale publicado el texto
Marxisme et existencialisme en 1962.
 ROGER GARAUDY Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
léctica, el criterio de la evidencia por el criterio de
la práctica” (Garaudy, 1874: 49).
En otra ejemplificación, Garaudy retoma lo apren-
dido de su maestro G. Bachelard reconociendo
cómo las hipótesis a pesar de ser refutadas, por
el sólo hecho de haber subsistido por un instante,
han permitido al hombre poder sobre la naturale-
za. Por tanto, las hipótesis encierran la verdad de
manera relativa y sumándolas, cada hipótesis
coadunada con otras aproximativas, formarán la
verdad que está delante de nosotros y que debe
ser conquistada. Esta acumulación de verdad
hace decir a Garaudy que el marxismo posee un
cuerpo de doctrina adquirido por la experiencia
histórica y humana, pero en ningún momento se
puede reducir a un número determinado de leyes
porque la acumulación no es mecánica. Por lo
tanto: “Si la exposición de Stalin sobre el materia-
lismo dialéctico e histórico es de una gran clari-
dad pedagógica, hay que decir que constituye una
deformación dogmática de nuestra doctrina”
(Garaudy, 1874: 51).
La dialéctica es un «órgano viviente» que siempre
está en movimiento y en crecimiento construyen-
do la objetividad de la verdad. (Garaudy no cae
en el relativismo del que lo acusan por sus obser-
vaciones sobre el marxismo, ni tampoco en el
dogmatismo de su exposición). El crecimiento
debe tener en cuenta a los filósofos no marxistas
para enfrentar los problemas reales con un buen
planteamiento epistemológico –Garaudy reco-
mienda a Bachelard–, para comprender los he-
chos reales –recomienda la teoría cibernética de
Wiener– y tener las técnicas reales –ejemplifica el
psicoanálisis freudiano–.
Haciendo aclaraciones, el autor explica que su
posición antidogmática frente al marxismo siem-
pre estuvo desde el inicio de su obra. En su auto-
biografía señala: “(…) reencuentro la constante de
mi pensamiento por encima de una aberración
pasajera. Porque ya en 1937, en un estudio sobre
«El criticismo kantiano en Marx» aparecido en la
Revue philosophique de Gaston Berger, pongo en
evidencia el antidogmatismo fundamental de Marx”
(Garaudy, 1989: 117). Acordes con esta tesis, se-
ñalaremos los referentes anteriores y ampliacio-
nes del autor sobre lo tratado como tercer ca-
rácter del marxismo en las conferencias de La
Habana:
a). La preocupación por el dogmatismo ya esta-
ba presente en un capítulo similar titulado:
«Le marxismo, ennemi de tout dogmatisme»,
aparte de su trabajo crítico sobre la exposi-
ción dialéctica de M. Merlau-Ponty. Garaudy
parafraseó a Stalin y su concepción sobre la
no dogmatización del materialismo dialéctico
citando sus apreciaciones en contra de
Kautsky en la II Internacional. “(…) Stalin, evo-
cando el dogmatismo de ese grupo, escribe:
«No queriendo penetrar la esencia del mar-
xismo, no queriendo hacer penetrar en la vida,
el transforma las tesis vivas y revolucionarias
del marxismo en fórmulas muertas que no
quieren decir nada […]»” (Garaudy, 1956: 74-
75).48
b). En el texto preparado para la exposición so-
bre el carácter no dogmático para la ense-
ñanza del Marxismo ya no contiene las refe-
rencias que revalorizan a Stalin. En las con-
ferencias de La Habana se sigue denuncian-
do el dogmatismo marxista y como nuevo
elemento, el dogmatismo stalinista. En lo su-
cesivo, Garaudy se preocupa por no ser dog-
mático en su exposición sobre el Marxismo.
Enfrenta y critica las tendientes filosóficas
contemporáneas en pro del tan anhelado
«diálogo de los Hombres Vivos», para quie-
nes “(…) la existencia depende de su propia
decisión. El existencialismo, la meditación
católica, el marxismo, extraen su razón de ser
en ella y miden en ese problema su valor de
verdad” (Garaudy, 1964: 11). «No se puede
ser dogmático», es la consigna garaudiana
llevada al contexto de la Reforma de la Edu-
cación en Cuba.
48
[Traducción del francés hecha por el autor de este artículo].
g 129
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ
c). En sus trabajos de crítica a los problemas del
marxismo, en especial Marxisme du XXe siècle
de 1966, Pour un modèle Français du
Socialisme de 1968 y Le Grand Tournant du
Socialisme de 1969, muestran este carácter
antidogmático del marxismo reconociendo la
especificidad de las situaciones y de los ca-
sos concretos. Citamos por ejemplo una de
sus afirmaciones: “Ser marxista o leninista no
consiste en repetir los análisis de Marx y de
Lenin en una situación radicalmente diferen-
te en la que aquellos no tienen ya valor. Es
aplicar su método de investigación para de-
finir las nuevas iniciativas históricas”
(Garaudy, 1970b: 87-88). Lo mismo podemos
leer en Fidel Castro a propósito del discurso
del 22 de abril de 1970 en el centenario del
natalicio de Lenin: “La teoría de Marx nunca
fue un esquema; fue una concepción, fue un
método, fue una interpretación, fue una cien-
cia. Y la ciencia se aplica a cada caso con-
creto. Y no hay dos casos concretos exacta-
mente iguales” (Castro, 1970: 26).
d). Tanto en los trabajos durante su estancia en
el Partido Comunista Francés como hoy en
día desde su condición de musulmán,
Garaudy lucha contra el dogmatismo. En su
trabajo Intégrismes de 1990 denuncia la ma-
nera como el dogmatismo se basa en la ilu-
sión y pretensión instalar la verdad absoluta
sin tomar conciencia de que todo lo dicho
sobre la naturaleza, la historia o Dios, está
dicho en palabras de un hombre; razón por
la cual son afirmaciones provisionales, relati-
vas, acordes con los conocimientos y expe-
riencias circunstanciales del sujeto –hombre-
quien las pronuncia.
El carácter no dogmático del marxismo hace de
él, una filosofía crítica y científica no en el sentido
positivista –cientificista- que pretende el «reflejo»
exhaustivo, objetivo e inmutable de la realidad.
Estos apuntes metodológicos importan pedagó-
gica y epistemológicamente para que el espíritu
de la educación en Cuba, parta de la libertad crí-
tica y metodológica en los procesos que han pues-
g
130
to al modelo pedagógico cubano a la vanguardia
de la educación a nivel mundial.
El curso de formación
acelerada para proveer las
cátedras de filosofía
Garaudy dictó las Conferencias en febrero de 1962
y se marchó a Francia prometiendo que volvería
pronto. “En París pongo a trabajar a noventa es-
pecialistas de la economía, de historia, de filoso-
fía y de organización para elaborar los planes de
estudio y los esquemas manuales” (Garaudy,
1989: 161), afirma en su autobiografía. Sobre esta
tarea programada y promovida por el Ministerio
de Educación de Cuba bajo el nombre «Raúl
Cepero Bonilla»49 , se busca la formación acelera-
da que prepare a los profesores quienes inicial-
mente ocuparán la cátedra de filosofía y serán el
fermento de la reorientación ideológica en las uni-
versidades cubanas. El curso se realizó de sep-
tiembre de 1962 al 31 de enero de 1963.
Su regreso a Cuba exigía un estudio minucioso
de las condiciones y características que se deben
alejar de la transposición de esquemas y/o impo-
sición de experiencias ajenos a la especificidad
del caso o modelo cubano. Tuvo dificultades como
la relatada en su autobiografía: “(…) a uno de los
historiadores le he pedido un esquema de traba-
jo sobre la esclavitud. Como buen universitario
«clásico» y europeocentrista redacta un hermoso
estudio sobre la esclavitud en Grecia y en Roma,
sin pensar en Cuba…” (Garaudy, 1989: 161). La
conciencia de la especificidad de las luchas revo-
lucionarias y la construcción del socialismo está
clara en el proyecto teórico y crítico de Garaudy.
Una situación similar lo conducirá al estudio mi-
49
El curso tomó el nombre en honor al personaje que con 42
años de edad murió en un accidente aéreo el 27 de
noviembre de 1962, cuando viajaba junto con los demás
miembros de la delegación cubana para una Conferencia
de la FAO en el Perú. “Con su desaparición, Cuba y la
Revolución perdieron uno de sus más ejemplares
economistas e historiadores” (Cepero, 1983: XIII).
 ROGER GARAUDY Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
nucioso de lo que él denominó El Problema chino
(Cf. Garaudy, 1967), para ahondar en su distan-
ciamiento respecto de las observaciones
integristas de quienes quieren recrear un momento
histórico y una experiencia humana que en un
tiempo fue válida, para imponerla en otro tiempo
histórico y en situaciones humanas distintas. Se
debe reconocer por tanto que el caso cubano es
diferente al caso soviético y chino.
La adhesión de Cuba hacia el marxismo corres-
pondió a una necesidad de adopción ideológica
y de necesidad coyuntural estratégica
obligadamente asumida por Fidel Castro para ali-
nearse con la Unión Soviética50 ; pero hay clara
conciencia que en Cuba no se pueden repetir los
excesos de las políticas soviéticas, los errores del
marxismo cuando se concibe de manera siste-
mática, cerrado sobre sí, triunfalista. En sus con-
ferencias, Garaudy anunciaba que el marxismo
debe ser comprendido de manera metodológica
y adaptado a las situaciones concretas del lugar
específico donde las luchas sociales se dan. Son
innumerables las citas y referentes al respecto de
esta crítica garaudiana sobre el marxismo que
quiere presentarse como una verdad acabada. La
concepción del marxismo en Garaudy siempre
marcó distanciamiento de la ortodoxia aunque se
le acuse y tilde como un stalinista defensor del
«modelo» soviético de socialismo. Estas acusa-
ciones son conocidas y desmentidas por el autor.
En los cursos de formación para «fabricar» a los
profesores que tomarán las riendas de la educa-
ción universitaria en Cuba, el autor se aleja de toda
connotación dogmática, stalinista o europeocen-
trista.
Las prácticas para formar los nuevos pedagogos
condujeron a Garaudy a un trabajo práctico de
cara a la solución de problemas concretos y coti-
50
El marxismo-leninismo no inspiró la lucha revolucionaria
que triunfó en Cuba en 1959. La adhesión ideológica es
posterior. El tema no es pertinente para tratar en el presente
artículo, pero si está contenido como uno de los apartados
del trabajo investigativo intitulado “Roger Garaudy y la
Revolución Cubana”.
dianos, sugeridos por los asistentes al curso de
formación. Afirma: “No hay lecciones magistrales
sino lecturas y a continuación trabajos prácticos
sobre su uso para la solución de problemas con-
cretos (desde la reforma agraria a la estrategia de
la organización política pasando por los modelos
de desarrollo económico o la pedagogía)”
(Garaudy, 1989: 162). No hay espacio para la eru-
dición abstracta, para la filosofía teórica lejana de
la praxis concreta que exige la misma metodolo-
gía marxista. Esta nueva experiencia captó en
nuestro autor la atención sobre los mecanismos
idóneos en la manera de ejercer la práctica do-
cente, pero por sobre todo, la concepción prácti-
ca de la filosofía que sirve como herramienta para
la transformación del mundo real. La práctica filo-
sófica no tiene manual ni leyes inmutables, sino
que procede reconociendo su falibilidad. Sobre
la manera cómo se adelantaban las prácticas es-
cribe Garaudy: “Todo esto con tanteos, con prue-
bas, errores y balbuceos. En adelante nunca po-
dré volver a tener la misma concepción sobre mi
oficio de profesor” (Garaudy, 1989: 162).
La experiencia en el curso «Raúl Cepero Bonilla»,
hizo de Garaudy más que un teórico, un practi-
cante marxista y un admirador de las condiciones
cubanas que creó la Revolución, para en adelan-
te y siempre de manera positiva mencionarla como
referente digno de ejemplarizar. Pedagogía, arte
y las características particulares del «modelo cu-
bano» son sus más recurrentes menciones sobre
Cuba, además de la fortaleza y resistencia de un
pueblo por mantenerse en pie de lucha por el so-
cialismo, por mantener su política a pesar de los
constantes embates de los contrarrevolucionarios
y anticastristas promovidos por las políticas nor-
teamericanas (Cf. Garaudy, 1999).
Vestigios de las
observaciones garaudianas
sobre educación
Cuba se ufana de tener un buen sistema y nivel
educativo. La lógica de su sistema tiene éxito por-
que se sustenta en los principios de «La Nueva
g 131
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ
Educación» ya expuesta desde la década de los
treinta por Aníbal Ponce para anteponerse sobre
el modelo capitalista (Cf. Ponce, 1975: 211-212).
Contrariamente al capitalismo, el modelo cubano
en materia de educación es el único puede afir-
mar a pesar de quienes argumentan lo contrario,
que: “(…) no se ha quedado un solo niño sin es-
cuela y sin maestro y, gratuitamente, gratuitamen-
te, nadie tiene que desembolsar un solo centavo
para pagar esas matrículas. Y yo les pregunto a
ustedes; ¿Qué otros países en el mundo pueden
decir lo mismo? ¿Qué país del Tercer Mundo pue-
de decir lo mismo? ¿Qué país capitalista y
neoliberal puede decir lo mismo?” (Castro, 1997:
4-5).
La Revolución se ha mantenido porque conside-
ra la educación como su pilar. Los detractores afir-
man que la educación cubana corresponde al prin-
cipio de propaganda ideológica y en parte tienen
razón porque hubo excesos fundamentalmente
cuando Cuba estaba alineada con la Unión So-
viética (llegó hasta el punto de enseñar ruso, la
historia y cultura de la URSS, perdieron fuerza los
referentes nacionales, etc.), empero, ¿qué mode-
lo de educación no es ideológico? No se puede
pensar en una concepción neutral de educación
tal como la concibiera Rousseau en Emilio. Los
mismos caracteres propagandísticos gozan de
difusión en un régimen capitalista, en un Estado
musulmán, etc., aquí nos interesa mencionar
cómo en algún momento se necesitó asumir lo
que en las consideraciones garaudianas se trató
como la exposición no dogmática del marxismo,
para aprender a reconocer los errores y, circuns-
tancial y coyunturalmente, destacar el porqué a
los marxistas cubanos les ha correspondido teo-
rizar, a la vez practicar, su propia experiencia den-
tro del sostenimiento ideológico de la Revolución.
Esta tarea justifica hoy la existencia de la «Direc-
ción Nacional de Marxismo/Leninismo del Minis-
terio de Educación Superior de la República de
Cuba», también de los estudios de la historia del
marxismo/leninismo en los programas de ciencias
pedagógicas, entre otros espacios para el deba-
te sobre asuntos ideológicos. Los ejemplos men-
g
132
cionados soportan la idea de la necesidad teórica
y práctica que tiene el marxismo para indagar por
la comprensión de la realidad cubana entendien-
do su condición y especificidad histórica. La con-
cepción ideológica es fundamental para el soste-
nimiento de la Revolución. En el discurso pronun-
ciado por Fidel Castro en la inauguración del cur-
so escolar 1997-1998 el líder cubano sostiene: “La
tarea del maestro crece en importancia; se multi-
plica su inmensa trascendencia en esa batalla por
educar, en los valores de la Revolución y del so-
cialismo a las nuevas generaciones, porque es el
arma fundamental para contrarrestar esos efec-
tos negativos a fin de que en nuestro país no se
introduzcan los egoísmos, las desigualdades, las
injusticias y los horrores del capitalismo” (Castro,
1997: 8).
El enfoque pedagógico y educativo sostiene la
importancia de la educación para que las jóvenes
generaciones frente a las tareas económicas, so-
ciales, políticas tomen una actitud ideológica que
coadyuve a la construcción del socialismo (Cf.
Ministerio de Educación, 1984: 15). Por esta orien-
tación, la educación no cae en la lógica del mer-
cado, sino que es asumida como función del Es-
tado quien garantiza la exigencia para la forma-
ción de los estudiantes y su alto nivel de excelen-
cia en el aprendizaje por la buena disposición para
la enseñanza.
La teoría de la educación en Cuba tiene alto con-
tenido y orientación ideológica, vincula la educa-
ción con una praxis de construcción comunista,
considera fundamental el trabajo colectivo –si-
guiendo las observaciones de Makarenko–, y res-
peta la particularidad del hombre. De igual mane-
ra, tiene un lugar privilegiado para la ciencia par-
tiendo de la concepción científica del mundo. So-
bre éste particular se había referido Garaudy en
el cuarto carácter del marxismo en sus conferen-
cias de La Habana y así lo confirma el Informe so-
bre la Educación Superior en Cuba de la UNESCO
en 2003. El Informe observa el valor del énfasis
científico técnico de la educación en el país anti-
llano correspondiendo a su exigencia económica
y social que le ha permitido la creación de nuevos
 ROGER GARAUDY Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
centros investigativos a pesar de lo difícil de su
sostenimiento y presupuesto económico.
Sobre los aciertos de la educación en Cuba el
mismo Garaudy hacía observaciones en 1963 a
propósito de su libro Qu’est-ce que la morale
marxiste? El autor destaca entre otros el papel del
Plan de Alfabetización, el acceso gratuito a la edu-
cación, el programa de becas, pero sobre todo,
el esfuerzo de la Revolución Cubana por mante-
ner la solidez de su nación con bases firmes de
moralidad, mirando hacia grandes fines logrados
por medio de la educación generalizada pero res-
petuosa de la persona como subjetividad, no ca-
yendo en individualismo. En este aspecto insiste
la investigación pedagógica en Cuba.
A manera de conclusión
Para Garaudy la historia se transformó en un an-
tes y después de sus conferencias en La Habana,
en un antes y después como profesor a partir de
lo compartido con las personas asistentes al cur-
so «Raúl Cepero Bonilla». Venido en calidad de
teórico extranjero recibe de la Revolución Cuba-
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vación directa pudo comprobar.
No hay en Cuba un verdadero interés teórico y
crítico hacia la obra garaudiana después de los
años sesenta –así también lo confirma la direc-
ción nacional de Marxismo/Leninismo del Minis-
terio de Educación Superior de la República de
Cuba-. Esta conclusión al contrario de alejarnos
del interés teórico por el autor francés, nos permi-
te afirmar que Cuba es un terreno fértil para estu-
dios sobre pedagogía y filosofía desde la pers-
pectiva garaudiana, más aún, es necesaria la re-
composición teórica sobre las ideas marxistas en
su relación con la pedagogía que coadyuvaron a
la estructuración ideológica en la toma de deci-
siones políticas en la ya casi quincuagésima efe-
mérides del triunfo de la Revolución. En Cuba hay
un pensamiento y políticas socialistas, la parado-
ja es descubrir (lejos de todo prejuicio) cuál ha
sido su motor y las condiciones históricas que en
el país antillano se han mantenido y que se confir-
man en las marchas multitudinarias que reivindi-
can el socialismo como ideología legítima para
continuar en Cuba por muchos años más.
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 magistro
HACIA UNA COMPRENSIÓN
DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS DE COLOMBIA
DE 1950 A 1990

Luis Francisco Ochoa Rojas*

Resumen
El presente artículo hace un recuento sobre las transformaciones políticas en
Colombia durante gran parte del siglo XX. En el campo educativo señala las
reformas e intereses de los gobiernos a partir de la década de 1950, para darle
un viraje a la perspectiva de la educación ya no como elemento formativo, sino
como preparación para el entorno productivo. He allí el énfasis de los temas
económicos con los cuales y extensamente inicia la disertación.

Palabras clave
Economía, reforma, planificación educativa.

Abstract

Key words

* Licenciado en Psicología-Pedagogía, Magíster en Educación. Docente de la Maestría en

Educación de la Universidad Santo Tomás.

g 135
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
Durante la segunda década del presente siglo la
industria colombiana experimentó un acelerado
crecimiento, debido entre otras cosas a la política
económica desarrollada por el general Pedro Nel
Ospina (1922-1926), la cual propició un clima de
confianza para los inversionistas tanto nacionales
como foráneos. “En 1927 Bogotá tenía 200 fábri-
cas, Medellín 117, Barranquilla 91, Cali 97 y en
otras ciudades donde la industria no existía una
década atrás, se instalaron unas 75 factorías”
(Bejarano, 1980: 24). En cambio la agricultura no
experimentó variaciones, excepto en el cultivo del
café.
Las transformaciones planteadas en el sector in-
dustrial generaron procesos de gran significación,
como la demanda en gran escala de mano de obra
del sector campesino motivado por los salarios
ofrecidos, que a su vez produjeron una inmigra-
ción campo-ciudad. Este aumento de la pobla-
ción en las ciudades, estimuló la demanda de pro-
ductos alimenticios y por ende la comercialización
de los mismos, “los precios de los productos agrí-
colas se dispararon hacia arriba, y el Congreso
aprobó la célebre «Ley de Emergencia» en 1926
autorizando la supresión por reducción de los
derechos de aduana que pasaban sobre los pro-
ductos alimenticios” (Molano y Vera, 1982: 25).
En los comienzos de 1928 nada indicaba que
pudiera producirse un desbarajuste económico,
pues la economía en general marchaba próspe-
ramente; no obstante al año siguiente “los sínto-
mas de una crisis de hondas repercusiones co-
mienzan a hacerse sentir inequívocamente. Los
préstamos e inversiones norteamericanas se de-
tienen bruscamente y en consecuencia los traba-
jos de obras públicas que venían adelantándose
se afectan en idéntica proporción” (Molano y Vera,
1982: 34).
La crisis mundial de 1929 se manifiesta en la baja
de los precios del café, de tal manera que “en
1929... el país recibió por 2.800.000 sacos de café
exportados la suma de 75 millones de dólares, en
1930 por 3.200.000 sacos recibió apenas 60 mi-
llones de dólares” (Melo, 1978: 77). Este fenóme-
g
136
no en compañía de los citados más arriba trastor-
nó el ritmo de marcha de la economía con reper-
cusiones en el orden social: despido de miles de
obreros de las obras públicas, muchos de esos
trabajadores regresaron al campo generando nue-
vas tensiones en el sector agrario: desarrollo de
movimiento obrero y campesino de agitación y
protesta social; invasión de tierras de los latifun-
distas por parte de trabajadores agrarios; conflic-
to obrero-patronal en el sector industrial; estrechez
económica en la clase media y agitación estudiantil
universitaria. Desde otra perspectiva la inversión
en la industria y en las obras públicas decrece, y
el mercado de los bienes de consumo se vuelve
recesivo, los salarios se reducen, la jornada de
trabajo se incrementa y disminuye la demanda de
los insumos industriales. El Partido Conservador
que había gobernado al país casi por medio si-
glo, no puede afrontar con pericia estos aconteci-
mientos y lo que hizo fue recurrir a la represión,
dando como resultado la matanza de campesi-
nos en la zona bananera y la muerte de un estu-
diante en los sucesos del 8 y 9 de junio de 1929.
El gobierno de Abadía Méndez cayó en despres-
tigio y el Partido Conservador se dividió. La Igle-
sia Católica que generalmente había dictado las
líneas generales de la política conservadora no
acierta a salvar al partido de su derrumbe. Esto lo
aprovechan los liberales para arreciar sus críticas
sobre el partido gobernante y propicia su retorno
al poder con Olaya Herrera.
Con la victoria liberal en las elecciones de 1930,
Enrique Olaya Herrera asume el poder. A pesar
de esto, el Congreso sigue siendo de mayoría
conservadora y desde allí ofrece una oposición
sistemática al gobierno. Así mismo las repercu-
siones de la crisis mundial dificultan la ejecución
del programa de reformas liberales que se habían
prometido. “En efecto entre 1928 y 1933 el país
experimenta una doble crisis económica” (Pala-
cio, 1939: 310). De una parte la caída de los pre-
cios del café y la suspensión del crédito y la inver-
sión foránea. “Si bien las exportaciones de café
se vieron afectadas, la devaluación permitió man-
tener a los exportadores su tasa de ganancia y
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
los ingresos de divisas lograron suplir la deman-
da industrial” (Palacio, 1939: 31).
La economía del país comienza su recuperación
hacia 1934, la cual se constituirá posteriormente
en una de las mayores escaladas de industriali-
zación de la historia económica de la nación;
Bejarano (1980) anota que la tasa de crecimiento
por estos años se mantuvo en 10.08%. En otras
palabras, realmente en este periodo se inicia la
industrialización del país.
López Pumarejo asume el poder en 1934 con el
respaldo del partido liberal, en el que se notaban
algunos sectores socialistas. El Congreso, total-
mente liberal por el abstencionismo conservador,
facilita la labor del gobierno. El presidente López
gozaba de amplio respaldo de los diferentes sec-
tores y era considerado como un gran ideólogo y
un eficiente administrador. Tuvo en cuenta dentro
del su gestión las presiones del sector industrial,
las peticiones de los exportadores, las luchas
reivindicativas de los campesinos, la exigencia de
intervención del Estado por parte de los obreros
en la negociación de sus demandas, las clases
medias que se iban formando y que pedían reco-
nocimiento y participación social y política; con
un manejo excepcional de este conjunto de fuer-
zas opuestas divergentes inicia y desarrolla su
gobierno de la “Revolución en Marcha”.
Como se dijo antes, la industria crece en gran
medida, “la producción industrial se duplica entre
1931 y 1938; en 1939 existían en el país 4.467
empresas industriales, la mitad de las cuales ha-
bían sido fundadas entre 1930 y 1939; y 1.764 fue-
ron posteriores a 1935” (Bejarajo, 1980: 49), esto
refleja una época de bonanza y de esperanza, que
hará que la nación tenga una sustancial elevación
de la calidad de vida. La mayor parte de las em-
presas eran productoras de bienes de consumo.
De otra parte el Partido Liberal venía haciendo crí-
tica de la constitución de 1886 y cuando llegó al
poder López Pumarejo se vio la oportunidad de
reformarla. La fundación en 1935 de la CTC (Con-
federación de Trabajadores de Colombia) a ins-
tancias del liberalismo, favoreció la organización
obrera. La “Ley de Tierras” de 1936 apoyó las rei-
vindicaciones campesinas contra los terratenien-
tes, conservadores en su mayoría, en una refor-
ma agraria sin precedentes.
Entre 1938 y 1945 la industrialización y el aumen-
to de la población urbana continuaron. Anotan
Molano y Vera:
La industria durante el período de 1940 a 1945 conoció
grandes progresos estimulados por las nuevas
funciones asumidas por el Estado en relación con la
economía y por las limitaciones impuestas por la guerra
al cerrarse algunos mercados de importación. Así en
estos años se crearon 3.445 empresas industriales
fundamentalmente dedicadas a la producción de bienes
de consumo, pero también de bienes intermedios y de
capital (Molano y Vera, 1982: 98).
Hasta 1945 la mayor parte de las inversiones en
la industria pertenecían a capitales nacionales, ya
en la postguerra se inició una fuerte inyección de
capital norteamericano.
En el terreno político se agudizan las contradic-
ciones entre liberales y conservadores. El
conservatismo en una política de oposición férrea
y de abstención total, con el fin de generar divi-
sión del liberalismo y al mismo tiempo socavar la
imagen del gobierno liberal, alega que detrás de
las políticas reformistas se encontraba la sombra
del comunismo. Esta estrategia surtió efecto, pues
el partido se dividió en el ala derecha de corte
moderado, liderada por Gabriel Turbay, sector
apoyado por industriales y financistas que ya no
veían con buenos ojos el proceso de reformas. El
ala izquierda de corte populista y socialista
liderada por Jorge Eliécer Gaitán, caudillo de ori-
gen popular que propugnaba por la reivindicación
total de las clases pobres y fustigaba al sector
oligárquico en general y el de su propio partido,
lo cual llevó a López Pumarejo a renunciar un año
antes de cumplir su período; en su reemplazo el
Congreso nombró a Alberto Lleras Camargo. Den-
tro de este segundo periodo, López Pumarejo no
g
137
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
tuvo el manejo que había lucido en su primer
mandato y su desprestigio aumentó cuando se le
acusó de cohonestar de negocios corruptos, en-
tre los cuales estaba su propio hijo Alfonso López
Michelsen en el “negociado de la Handel”.
Después de la Segunda Guerra Mundial, en parti-
cular el período de 1945 a 1950, la economía fue
excepcionalmente favorable. “La industrialización
llegaba a su edad adulta al lograr un alto grado
de diversificación basado en la reposición y am-
pliación del capital fijo. A este resultado contribu-
yó la sensible mejoría de la capacidad para im-
portar, que pasa de unos 1.200 [millones de dóla-
res] en 1950 según la CEPAL” (Citado por Molano
y Vera, 1982: 119).
En 1946 el liberalismo se presenta dividido en las
elecciones y ello permite que el Partido Conser-
vador asuma el poder unido bajo el nombre de
Mariano Ospina Pérez. No obstante, el partido li-
beral gana las elecciones parlamentarias, lo que
obliga al presidente Ospina a llamar al liberalis-
mo a colaborar en el gobierno. “Esta colabora-
ción fue sumamente accidentada y el
conservatismo terminó el cuatrienio gobernando
sólo, mientras el liberalismo declaró la abstención”
(Molano y Vera, 1982: 119).
Este periodo ha sido uno de los más agitados de
la historia nacional, ya que en 1948 fue asesinado
el caudillo Jorge Eliécer Gaitán, lo cual fue parte
de un proceso en espiral de violencia partidista
que causó miles y miles de muertos, hambre y
dolor en muchos hogares humildes de Colombia.
Las reformas que habían surgido en el periodo
liberal sufrieron un cambio debido al viraje ideo-
lógico impuesto por el conservatismo, aunque se
mantuvo la tendencia de adecuación a las exigen-
cias del desarrollo económico. Esta situación obli-
ga a la abstención del partido liberal en las elec-
ciones de 1950, además de las acusaciones del
montaje de un posible fraude electoral por parte
del gobierno.
Laureano Gómez es elegido presidente en 1950.
Su proyecto político era totalmente antagónico al
g
138
de López Pumarejo, y por eso, desde el poder
desarrolla una serie de estrategias con el fin de
abrirle paso a una reforma constitucional de corte
corporativista, que contenía una concepción polí-
tica de ultraderecha.
Desde el punto de vista económico “la industria
acusa durante el periodo de Gómez una tenden-
cia hacia la recesión, debido a la devaluación cau-
sada por una gran expansión del crédito banca-
rio, a las dificultades para importar materias pri-
mas que creó la guerra de Corea, y a liberación
de importaciones que decretó el gobierno para
hacer frente a estos dos últimos fenómenos”
(Molano y Vera, 1982: 134). A pesar de lo anterior
se obtuvieron aumentos en el capital fijo y la di-
versificación en la producción continuó su ritmo.
El sistema agrario fue golpeado por la violencia y
también modificado por la aparición del comer-
cio agrícola. Estos dos factores generaron la am-
pliación de la migración campo - ciudad por la
expulsión de campesinos de sus tierras, debili-
tando según algunos autores (Cf. Molano y Vera,
1982) el sistema de latifundio.
Con el propósito de analizar los factores de desa-
rrollo económico y hacer recomendaciones al
gobierno para su ejecución, en 1950 viene una
misión del Banco Internacional de Reconstrucción
y Fomento BIRF, conocido más como la Misión
Currie. La preocupación fundamental de la Misión
consistía en el diseño de un plan para elevar la
calidad de vida de la población. Realizado el es-
tudio las sugerencias dadas giraban alrededor de
la elevación de la capacidad productiva y de la
producción misma.
En medio de estas circunstancias el régimen
laureanista se hacía cada vez más reaccionario,
con un muy marcado énfasis de imposición de
ideologías de derecha a través de las políticas de
gobierno. El liberalismo se había unido pero esta-
ba virtualmente afuera de la esfera política nacio-
nal, sus máximos dirigentes habían sufrido aten-
tados en 1952 lo que obligó a su exilio del país.
La reforma constitucional que promovía Gómez
producía inquietud ya que dentro del proyecto
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
corporativista del Estado, la oposición política y la
influencia de los partidos distintos del régimen
quedaría gravemente limitada. Tal sería el estado
de las circunstancias, que la facción moderada
del conservatismo liderada por Ospina Pérez, quitó
su apoyo a la gestión de Gómez y comenzaron a
buscar para la sucesión presidencial un líder me-
nos reaccionario. “El rompimiento entre Ospina y
Gómez, los líderes más importantes del partido,
se produjo en abril de 1953. Gómez criticó
ácidamente la política seguida por Ospina el 9 de
abril de 1948, este respondió calificando al régi-
men de Gómez de totalitario” (John Martz, citado
por Molano y Vera, 1982: 15).
La violencia se intensificaba y extendía más y más,
lo cual hacía prever una guerra civil. El apoyo que
tenía el régimen era tan sólo de las Fuerzas Ar-
madas, y era ya casi imposible para éstas contro-
lar la rebelión surgida en los llanos orientales y el
levantamiento de 60.000 campesinos en el Tolima.
A pesar de esta situación, Gómez convocó a la
Asamblea Constituyente, pero días antes de que
comenzara a sesionar, el General Gustavo Rojas
Pinilla le dio golpe de Estado a Gómez, argumen-
tando “tremenda crisis”. Este hecho fue apoyado
por el partido liberal y por el sector moderado del
conservatismo.
La alegría y las esperanzas que había desperta-
do Rojas Pinilla se fueron debilitando, pues fue
sucesivamente posponiendo las elecciones y se
fue asentando en el poder. Los partidos políticos
le quitan su apoyo poco a poco, los empresarios
a pesar de la bonanza cafetera se sentían incó-
modos por las políticas económicas y fiscales que
el General planteaba. La pérdida del apoyo inicial
trata de ser recuperada a través de medidas po-
pulistas fundando el Movimiento de Acción Na-
cional (MAN) y SENDAS. En síntesis lo que en un
principio se dio como un arbitraje de las Fuerzas
Armadas del conflicto político, posteriormente se
comenzó a interpretar como una peligrosa dicta-
dura. Esto llevó a que los partidos en conflicto se
unieran en contra de Rojas, así como los bloques
económicos. Lo anterior condujo a la caída del
régimen en mayo de 1957. El panorama que se
presentó fue muy claro “la política seguía por cuen-
ta de los partidos mientras una Junta Militar de
cinco miembros, presidida por el general Gabriel
París, se constituía en una simple administradora
de la economía” (Sánchez, 1989: 164).
Es importante señalar que el gobierno de general
Rojas en cambio de dar un rumbo nuevo al País;
propició con sus dictadura la unión de los grupos
dominantes, es decir, las élites socioeconómicas
representadas por los partidos tradicionales
(conservatismo y liberalismo) y con ello consiguió
mantener la hegemonía que se veía amenazada
por la irrupción de nuevas fuerzas y por la violen-
cia que estos mismos grupos habían alentado
dentro del campesinado. Por lo tanto es compren-
sible que el origen del Frente Nacional tenga que
ver con el Pacto de Benidorm de julio de 1956 y el
acuerdo de Sitges de 1957, provincias españolas
donde se diseñaron las estrategias políticas entre
Alberto Lleras Camargo y Laureano Gómez para
sacar a la nación del abismo institucional que las
clases dirigentes habían generado. El plantea-
miento fundamental de está unificación se cono-
ció como Frente Nacional, proponiendo gobier-
nos coaligados y alternados por un término de
cuatro periodos presidenciales. Esto se llevó a
consulta popular y fue ampliamente favorable. “En
favor de la reforma constitucional votaron
4.169.294 colombianos, sobre un total de
sufragantes de 4.397.090 en contra del estableci-
miento de la reforma constitucional se presenta-
ron 206.864 votos que corresponden al 4.7% del
total” (Silva, 1989: 205).
Con la legitimación dada en el plebiscito y con
una constitución reformada, el gobierno de Alber-
to Lleras (1958 - 1962) apunta hacia la pacifica-
ción y el desarrollo. En este gobierno el aspecto
económico en el sector externo, se caracterizó por
una mediana estabilidad dentro de una gran es-
casez de medios de cambio internacional. La in-
dustria tuvo un excelente comportamiento que no
auguraba crisis. Se logra crear cerca de cuarenta
mil nuevos empleos y un crecimiento promedio
anual de 3.9%. “El crecimiento en los precios es
moderado (5% anual para los precios al por ma-
yor de bienes manufacturados y el 6.6% para con-
sumidor obrero), lo que permite un incremento real
g 139
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
en la capacidad de compra de los colombianos”
(Gaviria, 1989: 177). El proceso de diversificación
industrial se acentúa; y al mismo tiempo la susti-
tución de la oferta internacional por la producción
local, hace que se introduzca tecnología cuya in-
geniería de recursos es distinta a la habitual en el
país; de esta manera los tamaños de escala y el
flujo de capital que se necesitaban, se convertían
en unidades de producción sobre diseñadas con
respecto a las necesidades del mercado nacio-
nal. Esto generó un proceso de monopolización,
pues ante la brecha tecnológica que se estable-
ció entre las industrias que incorporaron “moder-
nas” tecnologías y las que seguían operando con
tecnologías “viejas”, había una competencia alta-
mente desigual, lo que provocaba la concentra-
ción del mercado y la producción en las indus-
trias más modernas.
En el sector agrario, donde durante los últimos
diez años (1948-1958) se había venido desarro-
llando la violencia política –en términos económi-
co-sociales era la lucha por la tierra- conquistada
para la vía de producción capitalista. La apropia-
ción de las mejores tierras como fuente de abas-
tecimientos para el sector industrial, no vislum-
braba cambios significativos en relación con la
propiedad de la tierra. Sin embargo de manera
extraña la clase dirigente del país acoge la pro-
puesta norteamericana de la Reunión de Punta
del Este (Uruguay), en la cual, los países latinoa-
mericanos se comprometen a efectuar una refor-
ma agraria con el fin de eliminar las condiciones
objetivas que llevarán a proceso de cambio revo-
lucionario tal como sucedió en Cuba. De lo ante-
rior se deriva la fundación del Instituto Colombia-
no de la Reforma Agraria (INCORA), institución
en la cual “la reforma agraria impulsada bajo su
tutela, fue más una política de fomento que un
instrumento para modificar la estructura de pro-
piedad en el campo” (Gaviria, 1989: 186).
En el siguiente periodo presidencial (1962-1966),
Guillermo León Valencia llevó a cabo una política
diferente a la de su antecesor Alberto Lleras, con
respecto al manejo del orden público y en parti-
cular el manejo de la insurrección armada. Su
g
140
planteamiento fue en cuadrar el problema de la
insurrección en términos de “conflicto este-oes-
te” y por lo tanto considerar que la violencia gue-
rrillera heredada desde los cuarenta y cincuenta,
era una estrategia del comunismo internacional.
“Inspirado en las tesis de Álvaro Gómez Hurtado
y los planteamientos del general Alberto Ruiz
Novoa, el presidente Valencia encuadró los con-
flictos domésticos en el contexto de la confronta-
ción este-oeste, es decir, entre la democracia bur-
guesa liberal y el comunismo, y se propuso elimi-
nar las manifestaciones domésticas de esa ideo-
logía” (Silva, 1989: 225).
Con respecto al manejo del Estado diseñó una
política llamada la “milimetría”, que consistía en
repartir la burocracia estatal a todo nivel, con res-
pecto al reparto de fuerzas políticas en los orga-
nismos colegiados (Congreso, Asambleas y Con-
cejos).
En el terreno económico se desató una aguda cri-
sis económica, “el crecimiento en el índice de pre-
cios pasó del 4.3% en el año de 1962 a 27.2% en
1963” (Silva, 1989: 227). Las reservas internacio-
nales bajaron en gran medida y los precios del
café cayeron. Esto llevó al gobierno a solicitar al
Congreso autorización para aplicar una devalua-
ción masiva, tal como había sido recomendada
por el Fondo Monetario Internacional (FMI). El con-
junto de estas circunstancias generó protesta y
agitación de todos los sectores, y como respues-
ta Valencia aumenta el poder disuasivo de la re-
presión armada, a través de las fuerzas militares,
para recuperar en algo la estabilidad. El congre-
so debido a disputas políticas no tramita con ce-
leridad las medidas del gobierno y éste muy de-
bilitado, entre la espada y la pared, tiene que re-
currir a medidas de excepción como el “Estado
de Sitio” para legislar por decreto en el campo
económico. Se da así un exceso de presidencia-
lismo, lo cual desencadena un debate político
sobre el alcance de los mecanismos de interven-
ción de la economía que posee el Estado. Este
debate concluyó en el establecimiento de una
normatividad distinta en la Reforma Constitucio-
nal de 1968.
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
La violencia “bandolera” culmina hacia 1965 con
la muerte de Efraín González, sin embargo se con-
solida al mismo tiempo la oposición de una insur-
gencia guerrillera desconocida antes.
Los enfrentamientos con las organizaciones campesinas
impulsaron la reactivación de los grupos guerrilleros
rurales, que ante la ofensiva de las fuerzas militares,
defensoras del régimen, decidieron optar por el camino
de la lucha permanente. Concretamente las FARC
surgen en esa coyuntura y de la toma militar de
Marquetalia en el primer semestre de 1964. Pero los
grupos guerrilleros también se gestaron al calor de la
lucha estudiantil y de la inspiración de la Revolución
Cubana. En 1965 inicia operaciones el Ejército de
Liberación Nacional (ELN), de inspiración castrista, que
ve reforzada su capacidad ideológica con el posterior
ingreso del cura Camilo Torres. Entre 1964 y 1965 se
gesta el Ejército Popular de Liberación (EPL), inspirado
en la guerra de guerrillas campesinas de la revolución
china que orientó Mao Tsé Tung en los años cuarenta y
como producto de un rompimiento interno del Partido
Comunista Colombiano (PCC). Estos grupos armados
revolucionarios son una manifestación política bien
distinta a los guerrilleros campesinos liberales y
comunistas del decenio de los cincuenta (Silva, 1989:
230-231).
Para el periodo 1966-1970 es elegido presidente
Carlos Lleras Restrepo. Lo primero que tuvo que
atender este gobierno, fue la grave crisis econó-
mica que venía de tiempo atrás. Esto llevó a soli-
citar ayuda al FMI, quien aceptó dar un préstamo
de 60 millones de dólares y al mismo tiempo ofre-
ció una serie de “recomendaciones” entré las cua-
les estaba aplicar una devaluación masiva51 . Los
51
Es importante tener en cuenta que siempre que el Fondo
Monetario Internacional hace préstamos a los países del
tercer mundo, “recomienda” medidas económicas que son
de responsabilidad interna de las naciones. Es un
intervencionismo abierto en los asuntos internos de los
países para favorecer los intereses de los dueños de las
finanzas internacionales, que corresponden a los países más
desarrollados quienes son los que imponen las reglas.
gremios y la población estaban prevenidos con-
tra esto, por lo que habían vivido en el período de
Valencia (1962-1966) y sobre todo por la campa-
ña que había hecho el Movimiento Revoluciona-
rio Liberal (MRL), con Alfonso López Michelsen a
la cabeza, de que una de las primeras medidas
que haría Lleras sería decretar una devaluación.
De otra parte las condiciones que imponía el FMI
comprometía también otras medidas del progra-
ma económico que Lleras había presentado la
campaña electoral. Ante esta situación el gobier-
no se enfrenta al FMI y no acepta las recomenda-
ciones dadas, con ello el presidente amplía el
apoyo político a su gestión y se abre el camino
para desarmar a sus opositores. Como resultado
de este enfrentamiento el equipo económico del
gobierno, más técnico que politiquero, desarrolla
otras medidas distintas a la devaluación para sa-
lir de las dificultades económicas. Esta política es
aceptada unánimemente luego por los organis-
mos internacionales, reflejándose posteriormente
en un elevado flujo de crédito hacia el país. La
crisis que se había manifestado en el sector
cambiario, se alejó, y dio paso al impulso de la
promoción de las exportaciones con el fin de ha-
cer que la economía del país dependiera cada vez
menos del café; “cuyo volumen de divisas pasa
de representar cerca del 60% de las exportacio-
nes totales para 1970” (Gaviria, 1989: 183). La
reglamentación de las inversiones extranjeras se
inicia con el llamado “Estatuto cambiario”, el cual
estableció incentivos fiscales al capital externo, así
como “un control especial en función de los efec-
tos esperados sobre el aparato económico, regu-
lando de paso la remesa de utilidades y los flujos
de divisas por regalías, marcas, asistencia técni-
ca, etc.” (Gaviria, 1989: 184).
Después de muchos debates y tensiones políti-
cas, el Congreso en 1968 aprueba la Reforma
Constitucional propuesta por el gobierno, en don-
de paradójicamente se le recorta poder al Con-
greso en favor del Ejecutivo; se considera que esto
sucedió debido a la miopía de los congresistas
para ver lo macro de la propuesta política de la
reforma, concentrándose en aspectos como los
g 141
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
auxilios parlamentarios52 y las cuotas regionales
de representación en el parlamento. De esta for-
ma se generó la descentralización administrativa
en la rama ejecutiva que produjo la fundación de
una inmensa cantidad de institutos descentraliza-
dos. De otra parte la reforma contenía en algunos
aspectos, medidas que señalaban la ruta de un
juego político más libre que, no obstante, lo que
en el fondo consiguió fue perpetuar la hegemonía
de los dos partidos tradicionales en la coalición
frente-nacionalista. “En la práctica, la reforma de
1968 dio vigencia permanente a la democracia
restringida, que era un sistema político supuesta-
mente transitorio y concebido como terapia para
resolver unos problemas específicos de violencia
bipartidista” (Silva, 1989: 246).
En el último año del administración Lleras Restrepo
se dieron una serie de escándalos entre funcio-
narios el gobierno y un parlamentario, escándalo
que tocó al propio mandatario y a los intereses de
las jerarquías políticas en lo referente a las elec-
ciones de abril de 1970. Había nerviosismo y ex-
pectación en las clases dirigentes, por el avance
político de la Alianza Nacional Popular ANAPO, al
mando de Gustavo Rojas Pinilla y por la utiliza-
ción oportuna de las críticas al gobierno desde
diversos sectores por parte del General, canali-
zando de este modo, para sí, el favor popular.
Las elecciones de 1970 fueron las más agitadas y
dramáticas del Frente Nacional; el candidato de
la coalición liberal-conservadora, Misael Pastrana
Borrero, poseía un lenguaje vago y poco compro-
metido con los intereses de los sectores popula-
res, mientras que Rojas Pinilla agitada banderas
populistas que se oían bien entre la población
humilde, pero carentes de estructura dentro de
un programa político. Los sectores más conserva-
dores del “establecimiento” veían con preocupa-
ción el desgaste de los partidos tradicionales, su
descrédito en las clases populares, el peligro que
representaba el ascenso de Rojas Pinilla al poder y
la consecuente caída del Frente Nacional.
52
Esa fue la “zanahoria” que Lleras le puso al Congreso para
la aprobación de la Reforma.
g
142
El resultado en las elecciones dio como ganador
a Pastrana Borrero por un margen tan sólo de 63.
575 votos, es decir del 1.6%. La ANAPO acusó
fraude y el gobierno ante las protestas del 21 de
abril en las distintas ciudades del país, censuró a
los medios de comunicación, declaró la ley seca
y el toque de queda, además que puso bajo arres-
to domiciliario a los dirigentes de la ANAPO y mi-
litarizó varias ciudades. A pesar de las explicacio-
nes posteriores sobre cómo fue elegido presidente
Pastrana, ha quedado una sombra de duda so-
bre la legalidad de dicha elección.
Resultado de esta difícil y vergonzosa página de
la historia, fue la aparición pocos años después
del movimiento 19 de abril M-19, cuyos compo-
nentes acusan a la clase política tradicional y a la
élite oligárquica que siempre ha manejado los in-
tereses económicos de Colombia desde su apa-
rición como república, de ser los autores del robo
de las elecciones de 1970, frustrando una vez más
los intereses populares.
El proyecto político de Pastrana Borrero, fue una
respuesta a los fenómenos y realidades expresa-
das en el proceso electoral. Era evidente que el
Frente Nacional había sido incapaz para movili-
zar y satisfacer las esperanzas en los sectores
populares urbanos, nacidos de las migraciones
campo ciudad en las décadas de 1940 y 1950. El
divorcio entre estos sectores de población y el
bipartidismo, hacían peligrar la continuación del
régimen político vigente. A esta coyuntura inten-
taría responder la administración Pastrana Borrero.
La reforma urbana y el plan de las Cuatro Estrate-
gias buscaban transformar el régimen de propie-
dad de la tierra urbana e incentivar aceleradamen-
te la construcción de viviendas en las ciudades
grandes, esto como una primera estrategia para
abrir nuevos puestos de trabajo para la mano de
obra no calificada; ello afectaría poderosamente
el sistema económico reactivándolo.
El esfuerzo de esta tarea fue dejado al sector pri-
vado, el Estado apoyaría en la parte de infraes-
tructura de obras públicas en las zonas urbanas.
En el sector agrario la estrategia apuntaba al au-
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
mento en la producción comercial y en gran es-
cala la de los alimentos, evadiendo así el proble-
ma de la reforma agraria de la economía campe-
sina. Otras medidas desarrolladas fueron el esta-
blecimiento para la financiación de la construc-
ción la Unidad de Poder Adquisitivo Constante
UPAC, el plan del “carro popular” (Renault 4), los
acuerdos del Grupo Andino, la reforma universi-
taria, etc.
Colombia tuvo en esa época una mejoría sustan-
cial en el intercambio comercial, las exportacio-
nes menores siguieron aumentando ante la ele-
vación de sus precios en dólares en el mercado
internacional. La balanza de pagos se fortaleció
entre 1971 y 1973 debido al aumento de las ex-
portaciones y a un mantenimiento en el índice de
las importaciones. De esta manera, “el gobierno
pudo incrementar las reservas internacionales bru-
tas hasta 524 millones de dólares, equivalente a
3.8 meses de importaciones de bienes y servicios,
con un flujo neto de capitales moderado que per-
mitió reducir los indicadores macroeconómicos de
endeudamiento externo” (Perry, 1989: 190-191).
Dicho mejoramiento se vio abruptamente interrum-
pido en 1975 por los efectos de la recesión inter-
nacional y el alza de los precios del petróleo, que
llevó al nuevo gobierno de Alfonso López
Michelsen (1974 - 1978) a tomar medidas
contraccionistas con el fin de frenar la inflación.
Hacia 1976 las heladas del Brasil que se dieron al
mismo tiempo del alza del ciclo cafetero, elevó
los precios del grano “a niveles aún superiores a
los de la bonanza de 1950 – 1954, en términos
reales. Los términos de intercambio del país me-
joraron en un 40%, tanto en 1976 como en 1977, y
se mantuvieron entre 1978 y 1980 aproximada-
mente a nivel de 1976” (Perry, 1989: 192-193).
Este aumento del ingreso por exportaciones per-
mitió tener un superávit en la balanza comercial
hasta 1979; sin embargo “se revela con claridad
una de las características centrales de la clase
dominante colombiana: su incapacidad de vivir el
presente como el futuro, de conducir un proceso
social y económico dirigido a garantizar un mejor
bienestar de la población, lo que constituye al fin
y al cabo, una de las fuentes de legitimidad histó-
rica y política” (Camacho y Guzmán, 1986: 83).
Los beneficios de esta bonanza no se encamina-
ron a enfrentar los problemas más apremiantes
de la población, esto debido a que sus efectos
sólo llegaron a los sectores productores de dicha
bonanza: el gremio cafetero.
El presidente Alfonso López Michelsen, bajo cuyo
mandato se manifestaron con más fuerza esas bonanzas,
reconoció la incapacidad del Estado para regular su
distribución, al afirmar que el carácter privado de la
actividad que las generaba, impedía la intervención
estatal distinta a la de intentar una acción marginal,
destinada a acumular divisas que posterior y
eventualmente sirvieron para suavizar la situación de
«destorcida» (Camacho y Guzmán, 1986: 83).
En 1981 durante la administración del liberal Julio
Cesar Turbay, las tendencias de crecimiento del
país se rompen, el cambio se atribuyó a la caída
de los precios del café desde 1980; y por la limi-
tación en las cuotas del pacto internacional de
venta del grano. De lo anterior sigue un periodo
de recesión prolongará hasta 1985.
De otra parte, desde mediados de la década de
1970 y como producto del tráfico de narcóticos,
se comenzó a dar una movilización social en al-
gunas partes del país (Costa Atlántica, Antioquia,
Valle y Bogotá especialmente), que rompieron la
unidad de mando de las clases dominantes por
tradición, además, llevó a una inundación del co-
mercio suntuario que contrastaba con la pobla-
ción indigente que había aumentado desde la
década de los sesenta.
El sector industrial entre los años 1975 y 1990
debilitó su avance, pero al mismo tiempo el sec-
tor financiero creció enormemente con la especu-
lación de los dineros hasta límites escandalosos
culminando en algunos casos con quiebras y afec-
tando a cantidad de ahorradores.
g
143
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
La subversión armada multiplicada por la apari-
ción de nuevos grupos, la violencia del
narcotráfico, la violencia común, la formación de
comunidades con la cultura de la violencia por
miseria y desprotección estatal, la pérdida de la
fe en la Iglesia Católica, el cambio gradual del país
campesino a país de ciudad, la aparición de una
nueva cultura popular, las alegrías conseguidas
por triunfos deportivos internacionales, la forma-
ción de organizaciones de lucha regional popu-
lar, la ampliación del sector informal de la econo-
mía, la búsqueda de formas nuevas y diferentes
de organización jurídico-políticas a través de una
Asamblea Nacional Constituyente; en fin, una in-
numerables cantidad de elementos nuevos afec-
taron el país en el plano interno y externo, lleván-
dolo a replantear las condiciones de nacionalidad
y de futuro de la población colombiana. A dife-
rencia de la mayoría de los países de
Latinoamérica y el Tercer Mundo, en Colombia no
existe pobreza general, lo que acontece es una
concentración desmesurada en la riqueza, según
Bejarano citado por Tirado Mejía:
(…) en términos de nivel de vida, mientras en 1964 el
25% del total de la fuerza de trabajo (el 24,6% de la
fuerza de trabajo urbana y el 25.4% del rural), estaban
por debajo de la línea de extrema pobreza, porque
éramos un país subdesarrollado; ahora que somos un
país de mediano desarrollo, estos porcentajes se han
elevado para 1973 a 50.7%, 43.4% y 67.5%,
respectivamente. Calcúlase que para 1975, el 43% de la
población no alcanzaba al mínimo de subsistencia y
que el 30.6% de la población total era considerada
francamente indigente (Tirado mejía, 1989: 400)53 .
Por lo tanto es comprensible la frase tan repetida
en los gremios “la economía anda bien y el país
va mal”; y causa extrañeza ver cómo el sistema
político, tan endeble, se sostuvo desde el Frente
Nacional, pues los partidos políticos y la clase di-
rigente en general, no supieron aprovechar la co-
53
El modelo económico neoliberal ha desnudado que el país
es subdesarrollado, contrario a lo afirmado por Bejarano.
g
144
yuntura de unidad nacional dada en 1957 para
haber realizado las reformas sociales en los dis-
tintos órdenes y niveles, que hubieran permitido
un desarrollo óptimo y más equitativo de la po-
blación general; lo cual generó a lo largo de tres
décadas, incredulidad, decepción y apatía políti-
ca hacia los partidos tradicionales, situación que
permitió el surgimiento de nuevas fuerzas alen-
tando las expectativas por parte de grupos y pro-
puestas distintas del bipartidismo tradicional.
En la década de 1990 el presidente César Gaviria
Trujillo (1990 - 1994), continuando con una idea
que se empezó a gestar en el gobierno de Virgilio
Barco (1986 - 1990), planteó una política de aper-
tura general tanto en el terreno político, como el
económico y el educativo. En síntesis se preten-
de dejar que la iniciativa privada propia de la so-
ciedad civil, emprenda tareas de crecimiento y
mayor dinámica a la economía, haciendo que dis-
minuya la acción del Estado y por ende la carga
fiscal deficitaria; así mismo permite que el país se
introduzca de lleno en la competencia económi-
ca internacional, influyendo en la mentalidad de
la población en términos de creatividad, ingenio,
desafío y movilidad productivas. De otra parte,
como resultado de la reforma constitucional, las
elecciones para elegir nuevo congreso puede abrir
nuevos caminos para una toma de decisiones que
favorezcan más al país nacional y con ello Co-
lombia pueda cumplir dignamente con su desti-
no histórico.
Planes de desarrollo y
políticas educativas de 1950
a 1990
Relación entre educación y desarrollo
Tal como se dijo anteriormente, el concepto de
“desarrollo” está relacionado con las nociones de
progreso científico-tecnológico. Estas relaciones
son de orden teórico y práctico: teórico bajo las
argumentaciones de los discursos que defienden
el crecimiento de las sociedades, mediante el
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
dominio material de la naturaleza que se expresa
como productividad; en el orden práctico median-
te el dominio tecnológico de la realidad material.
En estos dos ámbitos, la educación se concibe
como un insumo del proceso que cualifica a los
grupos humanos para el ejercicio de la producti-
vidad. Por ende, la educación se convierte en una
inversión de capital productivo que se manifiesta
como potencial productivo, es decir “capital hu-
mano”. De esto se desprende entonces, que en
los procesos de desarrollo de los países “subde-
sarrollados” es requisito indispensable multiplicar,
expandir e intensificar la educación en sus diver-
sas formas y niveles, a fin de capacitar y formar la
mano de obra que aumentará la producción de
estas naciones.
El “Desarrollo” como estrategia internacional se
traslada a los países del “Tercer Mundo” como
“Plan de Desarrollo”, en el cual se fijan políticas
generales y sectoriales, siendo la Política Educa-
tiva una de estas. Dichas políticas se operacio-
nalizan a través de programas y proyectos, en
otras palabras, se introduce el ejercicio de la pla-
nificación, la cual, a partir de la aplicación de cier-
tas normas, principios métodológicos y procedi-
mientos técnicos que provienen de investigacio-
nes reconocidas como “científicas”, instrumen-
talizan y ponen en práctica las políticas naciona-
les de cada sector, las cuales están en consonan-
cia con las determinaciones de los “Organismos
Internacionales”, tales como Fondo Monetario In-
ternacional (FMI), Banco Mundial (BM) Organiza-
ción Mundial del Comercio (OMC) que a su vez
expresan la voluntad de los Bloques de Poder.54
Proceso de la planificación educativa
en Colombia
Colombia intentó por primera vez adecuar un Plan
de Desarrollo a principios de la década de 1950.
Éste fue auspiciado por el estudio diagnóstico de
54
Actualmente no se habla de bloques de poder, sino del
capital transnacional que se origina en los países más
desarrollados que conforman la Unión Europea y
Norteamérica.
la primera misión del Banco Internacional de Re-
construcción y Fomento (BIRF). Dicho estudio
buscaba conocer “las condiciones de desarrollo
económico y de hacer recomendaciones al go-
bierno para impulsarlo... La misión también anali-
zó la cuestión educativa y realizó un diagnóstico
sobre la función que la educación cumplía en el
desarrollo económico” (Molano y Vera, 1982: 135).
El aspecto central que interesó a la misión, “fue la
formulación de un plan para elevar el nivel de vida
del pueblo colombiano” (Molano y Vera, 1982:
135), comprendido éste, como el consumo de una
dieta adecuada para el establecimiento de una
buena salud, la posesión de vivienda y esparci-
miento de la población en su tiempo libre. Esta
misión, conocida como misión Currie55 , conside-
ró que el problema del nivel de vida y de la am-
pliación del mercado interno tenía su origen en el
nivel de productividad y en la manera como se
establecía la distribución.
La educación fue caracterizada por la misión,
“como la formación de la capacidad de eficiencia
de los trabajadores que hace parte de la produc-
tividad per cápita” (Molano y Vera, 1982: 135). Se
ubicaba como razonamiento: a mayor educación
de una nación, hay una mejor distribución de los
recursos productivos; de donde se desprende
también: “a mayor entrenamiento de los recursos
humanos” el más grande recurso del país, “ma-
yor será la productividad y por ende más equitati-
va la distribución de la renta del trabajo o salario y
el consumo” (Molano y Vera, 1982: 135).
A través de la década de 1950, el universo políti-
co y económico de Colombia estuvo saturado de
propuestas, diagnósticos, estudios de factibilidad,
etc., que pretendían poner al día el desarrollo na-
cional con el movimiento y las condiciones del
desarrollo mundial. En este sentido se compren-
de la ampliación del cupo de matrícula en educa-
ción primaria, principalmente en el área rural, para
lo cual el Estado empezó a utilizar los medios
55
En honor al economista canadiense Lauchlin Currie, quien
la dirigía.
g
145
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
masivos de comunicación (radio y cine). “Con el
fin de obtener el máximo de concurrencia a cla-
ses, las vacaciones deberían coincidir con la épo-
ca de siembra y cosecha; se debían generalizar
los restaurantes escolares y el servicio médico,
amén de establecer una serie de estímulos como
salario diferencial para padres que envían regu-
larmente sus niños al escuela” (Molano y Vera,
1982: 139).
En este proceso de instauración de la planifica-
ción del educación, los organismos de coopera-
ción internacional jugaron un papel decisivo, “gra-
cias a las posibilidades de concertación coopera-
ción y financiación que brindó la UNESCO”
(Martínez Boom et al, 1988: 13). América Latina
con el “Proyecto Principal de la UNESCO” (1956),
Asia mediante el “Plan Karachi” (1959 – 1960) y
África a través del “Plan Addis Abeba”, desarro-
llan un proceso de expansión de la educación pri-
maria con el objetivo de que en 1980 todas las
poblaciones mínimo hubiesen cursado primaria
completa.
Con el primer plan quinquenal de educación for-
mulado en 1975, Colombia a través del Ministerio
de Educación (MEN), entra definitivamente en la
era de la planificación en educación. En este plan
se introducen las matrices económicas en el de-
sarrollo de las políticas educativas, “donde la edu-
cación se desarrolla y se perfecciona
armónicamente gracias a un orden racional y a
una dirección coordinada” (MEN, Oficina de
Planeación, 1975: 5). Este plan además de la
transformación de la educación primaria, busca
mejorar la calidad de la educación normalista,
“para lo cual se dio el Decreto 1710 de 1963, en
el que se fijan los objetivos de la educación pri-
maria y se unifica el plan de estudios para todas
las escuelas del país y el Decreto 1955 del mismo
año, por medio del cual se reorganizan los estu-
dios normales estableciendo un nuevo plan de
estudios” (Martínez Boom et al, 1988: 13).
El Decreto 1710 plantea los objetivos fundamen-
tales de la educación primaria, establece cinco
años de escolaridad en todas las escuelas del país
g
146
y modifica el plan de estudios que estaba vigente
desde 1950 bajo el Decreto 3468. Por su parte el
Decreto 1955 que reforma la educación normalis-
ta, retoma las líneas propuestas por el primer plan
quincenal, entre otras la de reconocer el aporte
de la psicología (infantil y aplicada) para el desa-
rrollo pedagógico-didáctico, la ciencia de la Edu-
cación con sus áreas afines y la “ciencia del apren-
dizaje”.
Estos Decretos ante todo, lo que hacen es abrir
nuevos espacios para el desarrollo y transforma-
ción de las prácticas pedagógicas. Dicha trans-
formación se hace efectiva “a propósito de la fir-
ma del ‘Segundo convenio adicional’ por parte del
gobierno colombiano y el alemán el 25 de noviem-
bre de 1968” (Martínez Boom et al, 1988: 14).
Este convenio también es conocido como la se-
gunda Misión Pedagógica Alemana –segunda ya
que hubo una primera en los años veinte-. Se rea-
liza poco a poco un desarrollo de la enseñanza
primaria, a través de la elaboración de guías para
la ejecución de los nuevos programas escolares,
se elabora material didáctico para ayudar a los
docentes en su labor didáctica; y se genera una
capacitación de maestros en el manejo de las
guías de los programas y del material didáctico
elaborado.
Es muy importante anotar que las guías introdu-
cen plenamente el mecanismo de la planeación
al interior del aula de clase. Esta planeación a ni-
veles pequeños tiene una fuente mayor de origen:
el Plan Nacional del sector Educativo. La decisión
tomada por la planificación tuvo unas consecuen-
cias para la práctica pedagógica y el docente, de
tal manera que:
a. La práctica de la Planificación: que provenía
de las concepciones científico-tecnológico-
administrativas, se establece en las prácticas
educativas.
b. La práctica del Maestro se ve limitada a la
planificación originada en las guías.
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
c. La Práctica Pedagógica se fragmenta al par-
celar el conocimiento, generando con ello en
los alumnos visiones desarticulados de la
realidad. Esto debido a que las guías exigían
una planificación parcial por áreas de saber,
impidiendo su integración.
d. Las nociones Derivadas del Positivismo Cien-
tífico tales como: objetividad, confiabilidad,
efectividad y eficacia, ingresan al lenguaje de
la educación relacionándolas con las prácti-
cas productivas. De allí se desprende la apa-
rición y la utilización de las llamadas “prue-
bas objetivas”, ya que éstas “ofrecen una
manera de apreciación sistemática del ren-
dimiento de los alumnos, teniendo en cuenta
el conocimiento, la habilidad y la compren-
sión, con el mínimo de subjetividad y el máxi-
mo de seguridad” (Martínez Boom et al, 1988:
15 – 16).
Al mismo tiempo que estaba trabajando la Misión
Pedagógica Alemana, en el país se estaban reali-
zando otras experiencias de renovación educativa
que hacían frente a la problemática nacional de la
educación. Dentro de estas otras alternativas, había
un trabajo de un grupo de expertos colombianos
laborando desde 1968 en el Proyecto Multinacional
de Tecnología Educativa de la Organización de Es-
tados Americanos (OEA). Justamente en 1975 cuan-
do van culminando las labores de la Misión Pedagó-
gica Alemana, este grupo del Proyecto Multinacio-
nal presenta desde otra perspectiva lo que se cono-
ce como: “Programa Nacional de Mejoramiento
Cualitativo de la Educación”.
Dicho programa tenía como antecedentes los es-
fuerzos del Estado colombiano en la introducción
desde 1960 de algunos componentes de Tecnolo-
gía Educativa en el país. Tanto el SENA con sus prác-
ticas pedagógicas de diseño instruccional para las
áreas técnicas en la formación de trabajadores, como
la planificación de la enseñanza derivada de las guías
del maestro, fueron los medios de introducción de
los conceptos y modos de acción de la tecnología
instruccional. El Proyecto Multinacional pone en
marcha varias experiencias de tecnología educati-
va, se propone el programa de mejoramiento cuali-
tativo, se reforma el Ministerio de Educación Nacio-
nal (MEN), se reforman los estudios superiores, etc.
Así la tecnología educativa inunda el país.
Es importante también señalar como antecedente
de la introducción de la tecnología educativa, las
recomendaciones que se hicieron en una conferen-
cia internacional en 1967 sobre la “Crisis de la Edu-
cación Mundial”, realizada en Williamsburg, Virginia,
Estados Unidos y auspiciada por el presidente
Lyndon B. Johnson. Dichas recomendaciones fue-
ron recogidas por organismos como la OEA y la
UNESCO, de donde surgen muy rápidamente respues-
tas a través del Proyecto Multinacional y los progra-
mas de desarrollo del PNUD (Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Desarrollo) respectivamente.
El uso de la radio56 y la televisión para la masificación
del educación básica, el uso de medios tecnológi-
cos, la introducción de las ciencias de la administra-
ción, las reformas de los sistemas nacionales de edu-
cación, etc. fueron algunas de las recomendacio-
nes dadas, las cuales fueron plenamente introduci-
das desde 1968.
En el caso de la televisión educativa, Colombia ve-
nía trabajando desde 1967; este servicio inició con
el programa de Alfabetización Funcional de Adultos.
La radio que ya venía funcionando con las “Escue-
las Radiofónicas” de Radio Sutatenza, intensifica su
labor con el bachillerato por radio de la Radio Na-
cional de Colombia. Se fundan los INEM que son
instituciones de educación media diversificada, los
ITA que son instituciones tecnológicas del sector
agropecuario y las CDR que son las Concentracio-
nes de Desarrollo Rural. Tal como se ve, estas inno-
vaciones están ligadas con las concepciones de la
teoría del desarrollo, donde la educación de los pue-
blos es potencial para el incremento productivo y
por ende del desarrollo nacional.
Tal como se anotaba anteriormente, el “Programa
de Mejoramiento Cualitativo de la Educación” se
propone en 1975 y promueve un cambio hacia la
renovación curricular y el ejercicio del proceso
educativo integral. Las facultades de educación
promueven por esta época, de manera coordina-
da con el “Programa de Mejoramiento Cualitati-
56
Ya Colombia lo había hecho a través de las Escuelas
Radiofónicas de Radio Sutatenza.
g 147
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
vo”, carreras profesionales tales como: adminis-
tración educativa, psicología educativa,
psicopedagogía, psicología y administración. Es-
tos programas académicos tenían como fuentes
teóricas la psicología del aprendizaje derivada del
experimentalismo y empirismo conductista del
modelo propuesto de por Skinner; la enseñanza
programada derivada de los modelos de instruc-
ción militar del ejército norteamericano en la épo-
ca de la posguerra en instituciones como el «Cen-
tro de Investigaciones sobre Personal y Entrena-
miento de la Fuerza Aérea Norteamericana, la
Oficina de Investigaciones sobre Recursos Huma-
nos (HUMRRO) y la Oficina de Investigación Na-
val de la Armada Norteamericana» (Mockus, 1983:
99); siendo Gagné y Mager algunos de sus ins-
tructores; la planificación proveniente de las cien-
cias de la administración; la teoría y el análisis de
sistemas; la psicometría (diagnóstico psicológico
a través de pruebas de medición); la estadística
descriptiva e inferencial y las ciencias de la edu-
cación. Sintetizando, este programa articula las
operaciones necesarias para establecer de ma-
nera total la tecnología educativa como modelo
que en el futuro conduzca los destinos de la edu-
cación colombiana.
Tal como se había citado, el programa promovió
una reforma del MEN y del Sistema Educativo
(Decreto Ley 088 de 1976), lo cual garantizó el
implante a gran escala de la tecnología educativa
a través del modelo curricular. Este modelo va más
allá de las reformas salidas del trabajo de la Mi-
sión Pedagógica Alemana, concibe al aparato
educativo como un sistema donde la eficiencia y
la productividad del mismo es el principal testi-
monio de su mejoramiento cualitativo. El proceso
se instauró de manera gradual poniéndose en
práctica entre 1976 y 1984, periodo en el cual re-
cibió muchas críticas del sector intelectual y del
magisterio. Tales críticas obligaron a la realización
de algunos replanteamientos teóricos de dicho
programa, en donde el exclusivo conductualismo
Skinneriano se alternó con modelos de Gagné,
Bandura y Piaget. Esta feria de enfoques tan
disímiles flexibilizó el diseño curricular, permitien-
g
148
do la introducción de varias tecnologías educati-
vas y al mismo tiempo fortaleciendo el modelo
curricular de planificación educativa.
De otro lado, a partir de 1975 por requerimiento
del gobierno nacional, las universidades públicas
aumentaron el número de cupos de ingreso para
nuevos aspirantes; y con el beneplácito del MEN
“las instituciones de educación superior no uni-
versitarias empezaron a proliferar, lo que daría
origen a la creación de una modalidad más de
educación superior (Intermedia Profesional) en el
Decreto 80 de reforma universitaria” (Franco, 1988:
28). Esta norma promulgada en 1980 pretendía
“democratizar” la universidad, es decir, en pala-
bras del entonces presidente Turbay Ayala: “de-
volverle la universidad a la universidad”, o “devol-
verle la universidad al país”, según Guillermo Pla-
zas Alcid –en esa época presidente del Senado-.
Con el Decreto 1002 de 1984, se establece el
marco legal para que el MEN desarrolle las ac-
ciones precisas del “Programa de Mejoramiento
Cualitativo de la Educación” en todo el sistema
de educación básica. Se determinan aquí las áreas
de formación y de conocimiento, la intensidad
horaria, los niveles (Básica Primaria, Básica Se-
cundaria, y Media Vocacional) y los lineamientos
de la evaluación del proceso educativo.
Posteriormente en 1987 se instaura en la prácti-
ca, el régimen de “promoción automática” en Bá-
sica Primaria con el fin de incidir en la disminu-
ción de la deserción y en la mortalidad académi-
ca; y hacer más eficiente el sistema educativo en
la relación costo-beneficio.
Con el fin de dar respuesta a los problemas plan-
teados en los últimos años y en consonancia con
el Plan de Apertura Económica, el gobierno del
presidente Gaviria presentó una política educati-
va para el período 1991-1994 denominada “Plan
de Apertura Educativa 1991-1994”. Dicha política
buscó: “Crear un año cero en todas las escuelas
públicas del país; garantizar cupos en la primaria
a todos los niños de las zonas rurales y de las
zonas marginales de las grandes ciudades; pro-
 HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE COLOMBIA
mover una mayor permanencia y calidad educati-
va en la primaria para los jóvenes en edad de es-
tudiar; y crear un sistema de becas para estudios
de maestría y doctorado” (Plan de Apertura Edu-
cativa 1991 – 1994, 1991: 25).
Tales objetivos se quieren cristalizar al mismo tiem-
po, es decir, en consonancia con el desarrollo de
la reforma administrativa y financiera en la educa-
ción de todo el país. Dicha reforma a su vez está
articulada con la reorganización estructural y fun-
cional del Estado Colombiano, donde la reforma
de la Constitución, a través de la Asamblea Na-
cional Constituyente, se relaciona con un nuevo
modelo de gestión administrativa (calidad total)
que se pretende establecer en las instituciones
públicas.57
Resumiendo, se observa en este breve recuento
de 40 años de planificación educativa, una cons-
tante aparecida desde la Misión Currie que con-
siste en la relación “Educación-Desarrollo Econó-
mico”. Dicha concepción ha llevado a un paulati-
no enrarecimiento de la formación humanística en
favor de la instrucción operativa dentro del siste-
ma educativo; un desarraigo del papel de orien-
tador de formación del maestro, en favor de la fun-
ción de informador o instructor mecanicista no
deliberante del docente; una transformación del
binomio Pedagogía-Didáctica en Diseño Curricular
57
Aquí se comprende mejor la intencionalidad de reforma
del Estado, para instaurar el modelo neoliberal de la
Apertura Económica
- Diseño Instruccional; un tránsito de una educa-
ción como formación para la vida, a una educa-
ción como formación para la producción. De otra
parte, aunque existió una expansión en el siste-
ma educativo, ésta se detuvo en el periodo de
1975 a 1990, lo cual, en términos economicistas
“no potencia internacionalmente el contenido de
capital humano de la población colombiana” (Plan
de Apertura Educativa 1991 – 1994, 1991: 5), y en
términos socioculturales la población de escasos
recursos, continúa sin las suficientes oportunida-
des para poder ejercer el derecho de recibir una
educación básica como requisito mínimo de las
sociedades modernas. También cabe decir que
dentro de este proceso de planificación de la edu-
cación se han introducido dos modelos fundamen-
tales: a) El de la Misión Pedagógica Alemana que
tendía a la planificación del quehacer pedagógi-
co-didáctico (teoría y práctica; de la enseñanza)
al interior del aula y de la escuela; b) El del “Plan
de mejoramiento cualitativo de la educación” que
introduce plenamente la Tecnología Educativa a
todo el sistema educativo nacional. Así mismo
dentro de este periodo no ha existido continui-
dad en las políticas educativas, salvó en el pe-
riodo de 1975 a 1990, en los cuales se perfila el
encauzamiento de la Tecnología Educativa como
modelo que se ajusta a los requerimientos de
las políticas nacionales e internacionales en ma-
teria económica.
g 149
 LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
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SISTEMATIZACIÓN
magistro
DE EXPERIENCIAS
 magistro
LA UNIVERSIDAD SANTO
TOMÁS Y SU CONTRIBUCIÓN
EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
EN COLOMBIA

Blanca Aurora Pita Torres*

Resumen
La Universidad Santo Tomás ha contribuido en el campo de la Educación Abierta
y a Distancia en Colombia desde el año 1975 con diferentes programas tanto
en Educación como en Ciencias y Tecnologías, cumpliendo así 31 años de
experiencia en esta modalidad y consolidándose históricamente como la Insti-
tución Educativa con más prestigio e historia del país. La Vicerrectoría de Uni-
versidad Abierta y a Distancia, encargada de esta modalidad orienta toda su
labor educativa en el conocimiento contextualizado, en la docencia, la ciencia y
la tecnología, la investigación y lo valida en la proyección social que tiene como
principios fundamentales: la persona humana que busca realizar un proyecto
de vida, el saber para el servicio y el compromiso social en la búsqueda del
bien común; al mismo tiempo que responde a las urgencias de hoy y a las
demandas y posibilidades nacionales e internacionales.

Palabras clave
Educación a distancia, proyección social, investigación, docencia, tecnología.

* Licenciada en Filosofía e Historia de la Universidad Santo Tomás, Diplomada en Teología

Espiritual de la Universidad Gregoriana de Roma, Diplomada en Archivistita y Diplomacia
de la Escuela Vaticana de Roma, Diplomada en Investigación Cualitativa y Cuantitativa de la
Universidad Santo Tomás, Magíster en Educación de la Universidad de la Sabana. Ha sido
Rectora de Instituciones Educativas de Educación Básica y Media. En la Universidad Santo
Tomás, Coordinadora de la Línea de Investigación de Currículo, Directora del Sistema de
Investigación Educativa y Pedagógica, SIEP, de la Facultad de Educación. Actualmente Docente
y Directora de la Maestría en Educación, desde donde lidera el grupo “Investigación y Docencia”,
reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría B. Escribió la fundamentación conceptual
del Área de Currículo, que se encuentra en los Portafolios I, II, III de la Maestría en Educación
de la USTA. Dirección de contacto: blancaaurorapita@ustadistancia.edu.co.

g 153
 BLANCA AURORA PITA TORRES
Abstract
Key words
Recorrido histórico
Antes de dar comienzo al tema propiamente, la
historia de la Educación a distancia en la Univer-
sidad Santo Tomás, es importante decir que el pre-
sente artículo se convierte en el marco en el cual
está inscrito el programa de Maestría en Educa-
ción, la historia va a decir que el proceso educati-
vo que se ofrece a nivel nacional está dado des-
de el pregrado, tanto en programas de Educa-
ción como de Ciencias y tecnologías, especiali-
zaciones, hasta la Maestría con proyección al doc-
torado en Educación. Desde esta perspectiva, se
trata de conocer otros elementos que hacen par-
te de la dinámica de trabajo desde el campo hu-
manista, pedagógico e investigativo que se ade-
lanta en la maestría.
A nivel superior universitario la educación a dis-
tancia en Colombia se inicia a mediados de la
década de 1970 en algunas universidades como
Santo Tomás, Javeriana, Antioquia, La Sabana y
San Buenaventura, entre otras.
g
154
En 1975 la universidad Santo Tomás, en su Facul-
tad de Filosofía, diseña un proyecto de
desescolarización del Programa de Filosofía y
Ciencias Religiosas con miras a crear ambientes
de aprendizaje no sólo para estudios presencia-
les sino para aquellas personas de las más apar-
tadas regiones del país, valiéndose de mediacio-
nes pedagógicas que permitieran generar estrate-
gias innovadoras pero exigentes para la democrati-
zación y posibilidades de acceso a la educación con
calidad, a un mayor número de estudiantes.
El programa académico de enseñanza
desescolarizada nace por creación del Consejo
de provincia de San Luís Bertrán de Colombia,
según Acta No. 83 de Octubre 13 de 1975, como
una respuesta a las necesidades más apremian-
tes del entorno social, regional y como innovación
de aplicaciones pedagógicas contemporáneas.
En su comienzo, un grupo de docentes animados
por el Rector y el nuevo Decano Administrativo de
la Facultad, se dieron a la tarea de estudiar las
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
experiencias europeas de educación a distancia.
Pasado un tiempo comenzaron a aparecer las pri-
meras “carpetas de trabajo” marcadas con el logo
de “Filosofía a Distancia”; al mismo tiempo que
se abrieron inscripciones y se matricularon 210
estudiantes de diferentes regiones, que comen-
zaron sus estudios de Filosofía y Ciencias Reli-
giosas en Febrero de 1.976. Así comenzó a fun-
cionar en Colombia el primer programa de Edu-
cación Superior a Distancia totalmente
desescolarizado.
La excelente acogida que tuvo el novedoso siste-
ma permitió que se creara con motivo de la rees-
tructuración general de la Universidad Santo To-
más, en julio de ese mismo año, el Centro de En-
señanza Desescolarizada (CED) como organismo
independiente de la Facultad de Filosofía, adscrito
a la Vicerrectoría Académica, orientado a la progra-
mación de la enseñanza a distancia impartida por la
Universidad. (Universidad Santo Tomás: 1986).
En el segundo semestre de 1976 se abrió el pri-
mer centro regional en Bucaramanga y posterior-
mente otros centros en Cartagena, Ibagué, Cali,
Medellín, etc. En 1978 se ampliaron los servicios
del CED ofreciendo dos programas más: Filoso-
fía y filosofía y humanismo que posteriormente se
denominó Filosofía y Letras. En 1981 se crean los
Postgrados en el CED y se lleva la Maestría en
Educación y Filosofía Latinoamericana a las ciu-
dades de Ibagué y Cartagena y después a
Barranquilla y Cali.
Durante el gobierno del Presidente Belisario
Betancur se lanza el programa nacional de Uni-
versidad a Distancia, con la intención firme de
extender la educación superior a todas las regio-
nes del país; con esta perspectiva gubernamen-
tal se ajusta el Plan educativo que se venía
implementando en la Universidad Santo Tomás
para garantizar así una acción efectiva en todo lo
que se refiere a proyección y desarrollo de la co-
munidad en cada una de las regiones.
Contando ya con los avances anotados anterior-
mente, el Gobierno estableció una normativa que
le dio marco jurídico al sistema de Educación
Abierta y a Distancia. Expidió el Decreto 2412 de
1982 y el 1820 de 1983. El primero apunta a la
definición de la Educación Superior a Distancia,
objetivos, reglamentación, dirección y procesos
de inspección. El segundo se refiere a la creación
del sistema de Educación superior a Distancia y
establece la reglamentación sobre apertura y
puesta en marcha de programas con esta meto-
dología.
En 1983, como respuesta a esta llamada hecha
por el Gobierno de Colombia a todas las universi-
dades para promover la Universidad Abierta y a
Distancia, la Universidad Santo Tomás ajustó de
acuerdo con esa política un Plan novedoso de
Educación a Distancia que integrara la enseñan-
za y el desarrollo. El Plan, denominado “Plan Inte-
grado de Universidad a Distancia y Desarrollo de
la Comunidad”, pretendía plantear un nuevo con-
cepto de universidad inserta en la comunidad,
ofreciendo la posibilidad al estudiante de no
desvincularse de su medio. Con esta perspecti-
va, empieza a ejecutarse en tres Centros Regio-
nales: Villavicencio, Yopal y Tibú. Además de los
programas que ya venía ofreciendo el CED, for-
maban parte del Plan tres nuevas Licenciaturas:
Filosofía e Historia, Preescolar y promoción de la
familia, primaria y promoción de la comunidad, y
cinco programas tecnológicos: Administración de
empresas de Economía Solidaria, construcción,
producción agropecuaria, Recursos Naturales
Renovables y Laboratorio Dental (este último en
la seccional de Bucaramanga).
Este Plan Integrado tiene una estructura que cons-
ta de dos elementos, fundamentalmente: el pri-
mero lo constituyen los programas de estudio for-
mal y no formal. Los de tipo formal están confor-
mados por las licenciaturas que pretenden la
profesionalización de los docentes con una orien-
tación muy definida hacia la promoción de la co-
munidad y la familia, y las tecnologías orientadas
hacia el desarrollo de las zonas rurales. Los pro-
gramas no formales buscan la extensión a la co-
munidad de cursos de capacitación y educación
g 155
 BLANCA AURORA PITA TORRES
continuada que ayuden a mejorar las condicio-
nes de vida y favorezcan la promoción de la co-
munidad.
El segundo elemento del Plan Integrado está cons-
tituido por los proyectos de desarrollo comunita-
rio. Los estudiantes, a través del Centro Regional
y las prácticas exigidas en su programa, deben
vincularse a algún proyecto de desarrollo de inte-
rés para la comunidad. Dentro de los proyectos
avalados para cumplir con ese fin, están, entre
otros: granjas piloto, autoconstrucción de vivien-
da, mercados campesinos, formación de coope-
rativas, mejoras en los servicios sanitarios, recrea-
ción, huerta escolar, planes de ecología y medio
ambiente, creación de microempresas, planes de
mejoramiento académico en escuelas y colegios
de las diferentes regiones, proyectos conjuntos
con alcaldías y gobernaciones para la promoción
y desarrollo de la comunidad, creación de institu-
ciones escolares de preescolar, básica primaria y
escuelas para formación de líderes, proyectos
aplicados a comunidades indígenas, etc.
Para la puesta en marcha de este Plan en cada
región, la Universidad cuenta con excelentes ins-
talaciones que le permiten al estudiante llevar a
cabo un proceso de enseñanza – aprendizaje de
muy alta calidad; ya hablaremos incluso de todo
el apoyo tecnológico disponible para fortalecer la
Universidad a Distancia. Además, cuenta con la
cooperación interinstitucional. También hay Insti-
tuciones, tanto en el sector público como en el
privado, con las cuales se puede interactuar, con-
tando con personal capacitado, recursos e insta-
laciones que permiten llevar acabo proyectos de
desarrollo conjuntos que hacen posible la solución
de problemas, permiten responder a necesidades
reales de cada región y facilitan el crecimiento tan-
to de la persona como de la comunidad.
Ante la demanda que habían alcanzado los pro-
gramas a distancia, con más de 10.000 estudian-
tes a la fecha, el Acuerdo 03 de Octubre 25 de
1995 del Consejo Superior de la Universidad,
transforma el CED en Seccional Multirregional y
mientras se consolida este proceso, el CED se
g
156
convierte en una Decanatura de División, DUAD
(Decanatura de Universidad Abierta y a Distan-
cia), con Estatuto especial; y el 2 de julio de 1996
según Decreto 04 el Consejo de Fundadores de
la Universidad aprueba la creación de la Seccional
de Universidad Abierta y a Distancia de la USTA.
(Universidad Santo Tomás: 1995).
A partir del plan integrado de Universidad Abierta
y a Distancia y Desarrollo de la comunidad, se
crearon los programas tecnológicos con el pro-
pósito de brindar apoyo a las regiones más nece-
sitadas, en lo relacionado con vivienda, genera-
ción de microempresas de carácter solidario, pro-
ducción agropecuaria y utilización apropiada de
los recursos naturales.
Con esta base, en mayo de 1996 se inicia el pro-
ceso de estructuración de la Facultad de Cien-
cias y Tecnología con las cuatro tecnologías que
se ofrecían (Producción agropecuaria, recursos
naturales renovables, construcción y administra-
ción de empresas de economía solidaria). En este
momento se descentraliza la Secretaría Académi-
ca de toda la división, organizando una para los
programas enunciados anteriormente y otra para
programas de educación.
El 16 de diciembre de 1996 el Consejo Superior
mediante Acuerdo 19, aprueba el Estatuto Espe-
cial de la División de Educación Abierta y a Dis-
tancia y crea como nueva estructura un comité
administrativo financiero con los Departamentos
de Recursos Humanos, Bienestar, Contabilidad,
Presupuesto, Auditoria, Almacén y Compras, Sis-
temas y Admisiones, Publicidad y relaciones; de
esta forma se aseguraba un proceso de gestión
más efectivo y una mejor atención a los estudian-
tes de las diferentes regiones del País.
Por la cobertura geográfica, el número de carre-
ras ofrecidas, la población estudiantil alcanzada y
la magnitud de los procesos académicos y admi-
nistrativos de la Decanatura de División, se pien-
sa más bien en la creación de una Vicerrectoría
con fines tanto administrativos como académicos,
la cual se constituye en el Acuerdo 30 del 5 de
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
noviembre de 1997. Allí también se aprueba su
correspondiente reglamento.
El 13 de mayo de 1998 se conforma el área de
postgrados en la Facultad de Ciencias y Tecnolo-
gía, según los acuerdos 7, 8 y 9 del Consejo Su-
perior con los cuales se crean las Especializacio-
nes en Gestión para el Desarrollo Empresarial,
Administración del Ecoturismo y Gerencia de
Empresas Agropecuarias. Más adelante (julio 31
de 1998), con el acuerdo 17 se crea una nueva
especialización: Patología de la Construcción. De
esta forma se va abriendo el abanico de posibili-
dades para que todos los interesados en acceder
a la Educación a Distancia encuentren una opor-
tunidad real de promoción y por consiguiente de
trabajo y aporte a cada una de las regiones (Uni-
versidad Santo Tomás: 1998).
En este proceso de organización de la Universi-
dad Abierta y a Distancia, en 1999 se piensa en
fortalecer su dirección y se hacen los nombramien-
tos de Director Académico y Director Administra-
tivo Financiero para que con el Vicerrector Gene-
ral dirigieran la Vicerrectoría de Universidad Abierta
y a Distancia. Así se van haciendo los ajustes per-
tinentes de tal manera que la comunidad educati-
va vaya adquiriendo la solidez propia y a la vez
logre una proyección que realmente responda al
objetivo que se tiene sobre todo en las regiones
del país (Universidad Santo Tomás: 1999).
Al mismo tiempo que se va haciendo el proceso
de consolidación de la Universidad Abierta y a
Distancia, se hace lectura de otros elementos fun-
damentales que en algunos casos se ponen como
base y en otros se convierten en faros que van
iluminando el quehacer frente a una sociedad que
está haciendo continuamente sus demandas y
exigencias; es el caso de la promulgación de nue-
vos Decretos, la actualización del Proyecto Edu-
cativo Institucional de la Universidad Santo Tomás,
eventos internacionales liderados especialmente
por la UNESCO. Éstos y otros se convierten en
referentes cruciales para hacer cambios sustan-
ciales en los diferentes procesos que se adelan-
tan desde lo educativo, lo investigativo y la pro-
yección social.
En esta línea, la Vicerrectoría de Universidad a
Distancia no sólo responde al requerimiento le-
gal, sino que por la convicción de un mejoramiento
continuo entra en un proceso de fortalecimiento
institucional con miras a la cualificación académi-
co – administrativa, que se sigue persiguiendo
hasta hoy a través de un proceso de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
que ha permitido hacer una confrontación perma-
nente y una retroalimentación de todos los proce-
sos asegurando cada vez más la calidad del ser-
vicio.
La Vicerrectoría de Universidad a Distancia conti-
núa su ajuste administrativo y ahora se lleva aca-
bo por Acuerdo No. 3 de enero 27 del 2000 la
integración de las dos Facultades de Educación y
humanidades en una sola, quedando con la de-
nominación de Facultad de Educación, conforma-
da por los programas de Pregrado y Postgrado.
La dirección general de esta facultad estará a car-
go de un Decano Académico quien a su vez de-
pende de la Dirección Académica de la
Vicerrectoría de Universidad a Distancia y de esta
misma. De la Decanatura dependerán tres coor-
dinaciones: una de Licenciaturas en educación
con énfasis en Filosofía y Humanismo, otra de Li-
cenciaturas en educación con énfasis en los nive-
les básicos de educación, y la tercera, la coordi-
nación de investigación, Maestrías y Doctorados
desde donde se lideran las Líneas Institucionales
de investigación y los procesos curriculares y de
acreditación.
La Facultad de Educación encuentra su marco
legal, en ese momento, en los Decretos 2909 de
1994, 272 de 1998, los cuales le determinan los
parámetros, criterios y procesos para la acredita-
ción previa obligatoria de los programas acadé-
micos en educación y le fija un término legal para
su cumplimiento. En estas condiciones y de acuer-
do con el proceso que se adelantaba ya en la
Vicerrectoría, se dio a la tarea de abrir espacios
académicos que permitieran fortalecer el enfoque
g 157
 BLANCA AURORA PITA TORRES
pedagógico tomista, llevar a cabo el desarrollo de
una propuesta curricular desde lo problémico, lo-
grar una cualificación de la gestión administrativa
y un aprovechamiento optimizado de los recur-
sos tecnológicos, y lo más importante, potenciar
el desarrollo del talento humano acorde con las
demandas educativas tanto regionales como na-
cionales, en concordancia con las diferentes ten-
dencias mundiales como la globalización, la aper-
tura económica, la revolución de la ciencia y la
tecnología.
En atención a las tres coordinaciones existentes
en esta Facultad y con miras a hacer realidad to-
das las propuestas anotadas anteriormente, se
cuenta con una Secretaría Académica, desde don-
de se apoyan coordinadamente los procesos aca-
démicos y administrativos relacionados con do-
centes, coordinadores de Centros regionales, tu-
tores, y ante todo brindar un servicio eficiente y
oportuno a todos los estudiantes. Además, esta
dependencia ayuda en el proceso de reestructu-
ración de la Facultad desde los Círculos de Cali-
dad Académica de las tres Coordinaciones y des-
de los procesos de integración académica de
Pregrado y postgrados.
Muy importante de anotar es lo relacionado con
las diversas ofertas que hace la facultad de Edu-
cación con relación a programas, en ese momen-
to: El programa de Filosofía tendrá tres énfasis:
Filosofía política y valores, filosofía y pensamien-
to político y económico y Filosofía y cultura para
la paz.; el programa de preescolar con su énfasis
en promoción a la familia, que por mucho tiempo
ha mantenido un gran número de estudiantes cu-
yos proyectos pedagógicos e investigativos han
rescatado los valores de la familia y de la cultura
en cada región; el Programa de Básica con pro-
moción a la comunidad que ofrece tres énfasis:
en matemáticas, en literatura y lengua castellana
y sociales, también han promovido miles de estu-
diantes que con sus prácticas y trabajos han he-
cho realidad la promoción de la comunidad a lo
largo y ancho del país; el programa de Filosofía y
Ciencias Religiosas que en excelentes condicio-
nes ha formado los docentes para la educación
g
158
religiosa, la ética y la moral; el programa de Bio-
logía y Medio Ambiente con proyectos de investi-
gación muy significativos tanto en la esfera nacio-
nal como internacional, el programa de Literatu-
ra, el de Filosofía e Historia, que han promovido
habilidades y desarrollado talento tanto en el cam-
po literario como histórico.
A los programas de pregrado se integran los
postgrados correspondientes: especialización en
derechos humanos, con filosofía; enseñanza de
de la literatura y pedagogía del folclor con filoso-
fía y letras; educación sexual con preescolar; evan-
gelización y cultura con filosofía y ciencias religio-
sas; enseñanza de la historia con filosofía e histo-
ria; educación para la planeación ambiental y pe-
dagogía de la lengua escrita con licenciatura en
básica.
Con las propuestas que se pusieron en marcha,
la estructura administrativa es sistémica y la Fa-
cultad de educación gestionará con base en cír-
culos de calidad académico los programas de
pregrado y postgrado, en forma intradisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinaria. Estos círcu-
los de calidad estarán cualificados y
retroalimentados por las líneas de investigación
institucionales. Además, los procesos pedagógi-
cos, curriculares, evaluativos e investigativos se-
rán los insumos para la creación de Maestrías y
Doctorado (Murcia y Villa, 2001).
Con el marco legal vigente de estos últimos años:
Decreto 916 de Doctorados y Maestrías, Decreto
0808 de Abril de 2002 de créditos académicos,
Decreto 2566 de 2003 de condiciones mínimas
de calidad para acreditación de programas de
Pregrado y Postgrado, Decreto 1001 de 2006 de
lineamientos de Postgrados, entre otros, la Facul-
tad de educación ha seguido un proceso de ela-
boración de documentos para acreditación de
nuevos programas tanto de pregrado como de
postgrado. Y de acuerdo con las normas y direc-
tivas de la Universidad Santo Tomás y de los dife-
rentes entes gubernamentales se avanza con pro-
yectos que tienen una incidencia significativa en
todos los procesos, por ejemplo, la propuesta de
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
flexibilización curricular del 2004 presentada y
avalada en el Consejo superior de la Universidad
Santo Tomás, y posteriormente ejecutada a partir
del 2006. Esta ha hecho un requerimiento a todos
los directivos y docentes de la Facultad: la elabo-
ración de portafolios por campos de formación
(Humanista, Pedagógico e investigativo); ha sido
un ejercicio muy interesante en términos de pro-
ducción académica de tal forma que los estudian-
tes encuentran en este material la intención de sus
maestros y el fruto de una reflexión y un estudio
en equipos de trabajo que conocen el contexto y
las necesidades de los estudiantes en cada re-
gión a nivel nacional.
Los Planes de formación permanente para docen-
tes, niños, adolescentes y profesionales de todas
las ramas, además de ser una fortaleza en la ofer-
ta de educación a distancia es una nueva forma
de permitir el acceso a la promoción y formación
en todos los campos especialmente de la filoso-
fía, la pedagogía, la didáctica, la investigación, el
medio ambiente, la cultura religiosa, el desarrollo
de la comunidad, etc.
Para el cubrimiento de otras entidades naciona-
les y comunidades internacionales se tienen pre-
vistos y se ejecutan Convenios, es el caso del
INPEC (Instituto penitenciario de Colombia), la
Policía Nacional y otros que responden a necesi-
dades y demandas del país, con los cuales se
busca ofrecer una formación humana y profesio-
nal; en el campo internacional se tiene un Conve-
nio marco de Cooperación Académica, científica
y Cultural entre la Universidad Santo Tomás de
Colombia y la Universidad de la Tierra de México.
Para el segundo semestre de 2006 se recibió un
informe de parte del Ministerio de Educación na-
cional que notificó la ampliación de cobertura para
18 centros regionales, en los cuales se venía ofre-
ciendo sólo algunos programas. Este hecho per-
mite soñar aún más con la Educación a Distancia
que se convierte, entonces, en un verdadero es-
pacio de promoción y desarrollo de comunida-
des con diversas características.
En general, se considera muy importante que en
la Facultad de educación se ofrezcan procesos
completos de formación profesional, desde el
pregrado, la especialización y desde hace aproxi-
madamente tres (3) años, la Maestría en Educa-
ción aprobada por la Comisión Nacional de Doc-
torados y Maestrías del Ministerio de Educación y
por el ICFES. Este programa en su modalidad
semipresencial acoge a todos los profesionales
de las diferentes ramas que deseen tener una for-
mación pedagógica y educativa y les hace una
oferta de alta calidad en estos campos con una
fuerte mirada investigativa, eje de la formación del
futuro Magíster que se va a desempeñar como
investigador; evaluador de procesos, programas,
instituciones; promotor y gestor de acciones des-
tinadas al mejoramiento cualitativo de programas,
proyectos sociales, educativos, pedagógicos en
todos los campos y niveles de la educación; lo
mismo que Director y administrador de Institucio-
nes Educativas y como docente y orientador de
programas de formación y capacitación teórica,
metodológica y técnica en el campo de la peda-
gogía y de la investigación educativa y científica
(Universidad Santo Tomás: 2002).
Igualmente el Magíster es una persona con senti-
do de búsqueda y perfección de su propia acción
pedagógica e investigativa; está preparado para
hacer uso efectivo del conocimiento que posee,
para transformar el acto pedagógico en una ex-
periencia investigativa, tanto en el contexto del aula
como en el contexto de la comunidad educativa;
cuenta con un sentido pedagógico innovador, a
la vez que es portador y orientador de valores
universales. En estas condiciones se amplía cada
vez más la cobertura y se forman profesionales
de distintas instituciones gubernamentales de
Educación superior, Educación básica; directivos
de empresas y funcionarios de otras entidades a
nivel nacional. También aquí encuentra una exce-
lente oportunidad la Universidad Santo Tomás para
capacitar o formar a sus directivos, docentes, tu-
tores y coordinadores de centros regionales. Igual-
mente en una nueva modalidad se convoca a pro-
fesionales de todo el país para que cursen la maes-
g 159
 BLANCA AURORA PITA TORRES
tría en Bogotá con sesiones especiales durante el
año, ellos pueden servirse de esta oportunidad y
adelantar su proceso de formación como magíster
en educación (Universidad Santo Tomás: 2002).
Con miras a la cualificación del servicio educativo
en la modalidad a distancia se continúa buscan-
do alternativas que favorezcan una mejor atención
a la población y al mismo tiempo logren unificar
criterios que permitan hacer más ágiles todos los
procesos. Con este fin, el 7 de junio de 2002, el
Consejo superior de la Universidad Santo Tomás,
según Acuerdo No.2 crea la oficina de Coordina-
ción nacional de Centros Regionales, adscrita a
la Vicerrectoría, con el objetivo de Coordinar y brin-
dar apoyo a la gestión académico – administrati-
va que adelantan los coordinadores, tutores y es-
tudiantes de cada uno de los Centros Regiona-
les, en coordinación con las Facultades y depen-
dencias de la Sede nacional de la Universidad.
El nuevo Estatuto Orgánico que entró en vigencia
el 11 de julio de 2002 crea y reglamenta la
Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a
Distancia en forma análoga a la estructura de una
Seccional, por ello la Vicerrectoría ha diseñado sus
Planes de desarrollo de la Universidad para pro-
yectar su labor educativa tanto en el ámbito na-
cional como internacional.
En Octubre 20 de 2003, el Consejo Superior de la
Universidad Santo Tomás bajo el Acuerdo 11,
aprueba un nuevo Reglamento General Adminis-
trativo de la Vicerrectoría General de Universidad
Abierta y a Distancia, donde se definen las fun-
ciones de cada una de sus dependencias y se
reconoce su naturaleza y autonomía (Universidad
Santo Tomás: 2003).
Hablar de la historia de los Centros Regionales
resulta muy extenso, por ahora se considera ne-
cesario decir que desde 1976 que nace el primer
Centro Regional en Bucaramanga hasta hoy se
continúa abriendo Centros de Atención Universi-
taria en las distintas regiones del país que lo ne-
cesitan dadas sus características, necesidades y
demandas.
g
160
Hasta aquí un proceso histórico que ante todo
habla de una proyección social que busca acer-
car la Universidad a lugares menos favorecidos,
responder a una necesidad sentida como la de
educar al pueblo colombiano, enseñar a trabajar,
formar maestros con un alto nivel de compromi-
so, de tal forma que ellos puedan ayudar a cons-
truir el futuro de niños y jóvenes que tienen la es-
peranza de ocupar un territorio donde reine la paz
y la justicia, un espacio donde se hable abierta-
mente de progreso y desarrollo de las diferentes
comunidades, un país donde se lleven a cabo
proyectos que construyan conocimiento, se apo-
yen los avances científicos y tecnológicos, un es-
cenario donde se pueda realizar un proyecto de
vida y un proyecto social. Es una Educación Abier-
ta y a Distancia que favorece la promoción huma-
na y el desarrollo de la Comunidad especialmen-
te en aquellas regiones más apartadas, pobres,
desprotegidas, llenas de conflicto y violencia.
¿Cómo se concibe la
educación abierta y a
distancia en la Universidad
Santo Tomás?
Al tratar este tema es importante anotar que en
Colombia la educación superior a distancia, en
cuanto a política de gobierno, fue concebida como
un proyecto social, político y cultural. Dicho pro-
yecto estaba orientado por los cinco principios
básicos que proponía el “Sistema de Educación
superior Abierta y a Distancia”:
– El ser humano es persona
– El hombre es ser social
– La persona está llamada a la libertad y a la
autonomía
– El hombre es responsable y crítico
– El hombre es Activo y creativo
Estos cinco principios expresan la concepción de
hombre que se aspira formar, sustentan una vi-
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
sión de la sociedad que quiere ayudar a construir
a través de su acción educativa.
El Sistema de Educación superior Abierta y a Dis-
tancia, cree en la necesidad de “humanizar” el
tejido social en el cual se desarrolla la persona, al
mismo tiempo que busca construir una sociedad
más justa y participativa, mediante la cooperación,
la solidaridad y la búsqueda conjunta de propósi-
tos nacionales auténticos. Es una modalidad que
permite soñar una sociedad autónoma, capaz de
reconocer su pasado histórico y sus posibilida-
des para elegir los medios que permitan su au-
téntico desarrollo (ICFES: 1985).
De esta forma, es importante decir que en la Uni-
versidad Santo Tomás la concepción de universi-
dad a distancia parte de considerar al estudiante
como una persona autónoma, responsable,
creativa, capaz de vincularse a un mundo laboral
desde el cual busca la Universidad a Distancia.
En ésta encuentra la oportunidad de formarse a
través de un aprendizaje autónomo dentro de un
proceso que favorece la democratización, la
autogestión y la construcción del conocimiento,
en un ejercicio continuo de búsqueda, de indaga-
ción e investigación, cuyo resultado son los pro-
yectos que van a ser liderados en las diferentes
regiones para responder a las necesidades más
sentidas por las comunidades. Se espera que el
estudiante asuma un liderazgo ético, crítico y trans-
formador en pro del desarrollo social y la convi-
vencia ciudadana, en el ámbito nacional e inter-
nacional.
De acuerdo con lo anterior, la Educación abierta y
a distancia es un proceso educativo permanente
en el cual el estudiante es el protagonista de su
propia formación. Vista así, esta modalidad exige
un nuevo paradigma pedagógico centrado en una
concepción “enseñar – aprender – conocer” con
énfasis en el aprendizaje autodirigido y el manejo
dinámico del tiempo y del espacio, de la capaci-
dad para aprender y de los nuevos medios y me-
diaciones pedagógicas. Desde esta perspectiva
el docente – tutor es un verdadero asesor y me-
diador y el estudiante gestor de su propio apren-
dizaje a partir de nuevos saberes y de sus pro-
pias prácticas y experiencias.
La modalidad abierta y a distancia, como es lógi-
co, está íntimamente ligada a la misión general
de la Universidad Santo Tomás, es decir, desde la
perspectiva de proyección social. Así, esta forma
de educar es en sí misma la proyección social de
la Universidad que responde a los principios de
la filosofía Dominicana – Tomista. Por ser abierta
y a distancia lleva la educación superior a todos
los niveles de la sociedad y permite que las per-
sonas puedan alternar sus actividades laborales
con el estudio sin tener que desplazarse desde
sitios muy distantes. De esta forma se busca in-
cluso la equidad social.
Con la presencia en el territorio nacional, se ase-
gura una promoción y desarrollo regional a través
de los programas ofrecidos en 31 centros regio-
nales y unidades operativas ubicados en toda la
geografía colombiana, donde se favorece siem-
pre la igualdad de oportunidades y condiciones
de calidad a quienes ingresan, se promueve la
participación de todas las instancias comunitarias
de las diferentes regiones y se permiten todos los
procesos de desarrollo en los diferentes sitios del
país donde hay presencia de nuestros egresados
y estudiantes (Marciales: 2005).
Es una educación marcada por el humanismo que
busca recuperar la condición de la persona como
ser humano, con posibilidades de autorrealización,
con valores y responsabilidades para consigo
mismo y la sociedad en general. En este proceso
se promueve la búsqueda de la verdad, no sólo
en la exploración y apropiación del conocimiento,
sino en cuanto a la aplicación de principios que
junto con la verdad cognitiva se convierten en una
forma real de responder a la problemática de una
región o de un país.
La Educación Abierta y a Distancia, entonces, se
concibe como la proyección social de la Universi-
dad, cuyos principios orientadores son: La perso-
na humana que busca realizar un proyecto de vida;
el saber para el servicio y compromiso social en
g 161
 BLANCA AURORA PITA TORRES
la búsqueda del bien común; la comprensión e
interpretación de la realidad para su transforma-
ción; lo mismo que el conocimiento del contexto
social para el cambio (Díaz: 2006).
¿En qué ámbitos se
desarrolla la educación
abierta y a distancia de la
Universidad Santo Tomás?
Recordemos que la educación a distancia en la
USTA es en sí misma la proyección social de la
Universidad, por tanto, al hablar de ámbitos nos
tenemos que referir a todo el territorio colombia-
no con sus diferentes culturas, comunidades con
sus características sociales, políticas, económicas;
instituciones educativas, empresas, entidades
gubernamentales, indígenas, etc.
Desde el punto de vista geográfico, la Universi-
dad llega a la población rural, a las regiones más
apartadas como también a los sectores en con-
flicto, lo mismo que a las pequeñas y grandes ciu-
dades de Colombia con programas de pregrado,
postgrado, maestría (anotados anteriormente); es
decir, que atiende a toda la población en los diferen-
tes campos de formación y desempeño laboral.
El estudiante que termina bachillerato en las pe-
queñas poblaciones rurales ve en la Universidad
el mejor y casi el único camino para acceder a
carreras profesionales, tecnológicas o técnicas;
de ahí la gran importancia que tiene la orientación
de los programas de cada una de las Facultades
que hacen parte de la Vicerrectoría de Universi-
dad a Distancia, estos forman, promueven y en-
señan a trabajar para que el estudiante aporte a
la comunidad allá en su región y lidere planes y
proyectos de promoción y desarrollo humano,
social y cultural; lo mismo que por sus habilida-
des y aprovechamiento real del conocimiento re-
cibido logre crear nuevas fuentes de trabajo que
favorezcan la exploración y aprovechamiento de
todos los recursos existentes en las diferentes re-
giones de Colombia.
g
162
Es importante considerar que de acuerdo con el
contexto nacional e internacional de este momento
histórico, la Educación superior a Distancia tam-
bién maneja otros escenarios y que es importan-
te tenerlos en cuenta para la construcción de pro-
puestas y hacer la orientación pertinente de acuer-
do con políticas generales y decisiones
institucionales y así hacer una oferta concreta,
adecuada y actual.
Al hablar de sociedad del conocimiento, se pien-
sa que desde el marco de la educación a distan-
cia, la producción, socialización y apropiación del
conocimiento se hace para responder a múltiples
fines sociales bajo los diferentes entornos de
aprendizaje, en interacción con los diferentes
ambientes culturales en que se encuentra la per-
sona (González, Lora y Otros: 2000). En esta lí-
nea, en la VUAD (Vicerrectoría de Universidad
Abierta y a Distancia), se ha hecho mayor énfasis
en el investigación formativa, educativa y peda-
gógica, de tal forma que el estudiante avance en
un proceso de indagación con una actitud crítica
y de análisis que le permita ir apropiando un co-
nocimiento que le ayude a orientar un proyecto
de investigación cuyo resultado se hace visible
en el impacto que haya tenido en su comunidad
de origen, la región o en la esfera nacional.
Otro aspecto que hace parte del nuevo escenario
para la educación a distancia es la globalización.
Con ésta han sido superadas las barreras regiona-
les, nacionales e incluso continentales; la
globalización afecta a toda la realidad cultural; los
modelos educativos se globalizan y las modalida-
des y programas tienden a la universalidad, aquí
encontramos ya la educación a distancia, que des-
de la Santo Tomás ha buscado ser competitiva fren-
te al fenómeno de la globalización con propuestas
de flexibilización curricular que permitan intercam-
bios a nivel internacional, homologaciones y en al-
gunos casos la doble titulación. Además, se está
realizando un trabajo de prolongación de esta mo-
dalidad a través de la educación virtual que confi-
gurada precisamente sobre las redes globales de
comunicación telemática rompa toda barrera o fron-
tera geográfica, cultural o política.
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA

¿A qué población se dirige la mocratización, la participación y la descentraliza-

ción de la educación como apoyo al mejoramien-
educación abierta y a to de la calidad de vida de la población en todo el
distancia? país (Marciales: 2005). Los CREAD (Centros Re-
gionales de Educación Abierta y a Distancia) de-
Antes de precisar la cobertura que tiene la educa-
ben propiciar el fortalecimiento y el sostenimiento
ción a distancia en la Universidad Santo Tomás,
de todos los programas, pues allí se coordinan
es importante conocer cuál es la intencionalidad
actividades tales como sesiones de tutoría, eva-
reflejada de alguna manera en la misión que se
luaciones, prácticas, socialización de conocimien-
propone realizar cuando emprende este proceso
tos, etc. También fomentan espacios de integra-
de formación, educativo y de promoción de la
ción de los estudiantes en diferentes actividades
persona.
recreativas, académicas, culturales, que permiten
una verdadera vivencia universitaria y el logro de
La misión de la Universidad Santo Tomás en la
un sentido de pertenencia.
modalidad de Educación Abierta y a Distancia,
inspirada en el pensamiento humanista del tomis-
El Centro Regional lo orienta un Coordinador, quien
mo, consiste en promover la formación integral
es el encargado de gerenciar y gestionar acadé-
de las personas en el campo de la educación su-
mica y administrativamente el Centro o Unidad
perior mediante el autoaprendizaje que favorezca
Operativa asignado según las políticas y
la democratización y la autogestión del conoci-
lineamientos de la Vicerrectoría General de Uni-
miento, la construcción de currículos flexibles, de
versidad Abierta y a Distancia. Al coordinador lo
redes de investigación nacional, la endogenización
acompañan en esta tarea los tutores regionales
de tecnologías apropiadas a las necesidades de
que son los profesores que prestan su servicio de
las comunidades locales y el liderazgo ético, críti-
tutoría como apoyo al proceso educativo y como
co, creativo y transformador de sus egresados en
orientador para la interacción con la investigación,
procura del desarrollo social, la paz, la tolerancia
la extensión y proyección social en el contexto re-
y la convivencia ciudadana en el ámbito nacional
gional en el cual se encuentra y actúa el estudiante.
e internacional.
Los centros regionales están disponibles para
Bajo esta perspectiva, se hace referencia ahora a
acoger de forma abierta y a distancia a toda la
la población a la cual está dirigida esta educa-
población Colombiana y para lograrlo de manera
ción. Se comienza precisando que para efectos
eficiente están localizados en los siguientes pun-
de organización y atención eficiente al estudiante
tos de la Geografía Colombiana: Arauca, Armenia,
y profesionales de los diferentes programas, exis-
Barrancabermeja, Barranquilla, Bogotá, D.C.,
ten los centros regionales que son los Centros de
Bucaramanga, Cali, Cartagena, Chiquinquirá,
Atención a Estudiantes, donde se brinda el apoyo
Cúcuta, Duitama, Facatativa, Fusagasugá, Gua-
académico y administrativo para facilitar el desa-
teque, Ibagué, Manizales, Medellín, Mesitas, Mon-
rrollo del proceso educativo en la modalidad a
tería, Neiva, Ocaña, Pasto, Pereira, Quibdo, San
distancia, cuyo eje principal es el autoaprendizaje.
Andrés (Islas Colombianas), San Gil, San Juan del
El Centro Regional se convierte en un punto de
Guaviare, Sincelejo, Tunja, Valledupar,
encuentro y desarrollo que promueve la docen-
Villavicencio, Yopal. Estos Centros responden a la
cia, la investigación y la extensión para el creci-
población de todos los Departamentos a lo largo
miento social y comunitario de la región donde se
y ancho del País.
encuentra ubicado. Este también permite la de-

g 163
 BLANCA AURORA PITA TORRES
Figura 1. Ubicación de los Centros Regionales de la Vicerrectoria de Universidad Abierta y a Distancia
de la Universidad Santo Tomás, Colombia (Sur América)
¿Cuál es la metodología que
se utiliza en la educación
abierta y a distancia?
Las mediaciones pedagógicas que más se han
utilizado fundamentalmente son el material impre-
so y las tutorías. Con relación al primero, se trata
de un texto guía. Al respecto es muy importante
decir que por lo general es elaborado por el mis-
mo docente y editado en la Universidad; sin duda,
es uno de los logros más plausibles de la Educa-
ción Abierta y a Distancia en la Universidad Santo
Tomás. Ediciones USTA es una Editorial con una
vasta producción de textos universitarios que son
utilizados para todos los programas. En educa-
g
164
ción a distancia, en pregrado, el texto – guía faci-
lita el autoaprendizaje a los estudiantes, permite
que interactúen con él de la misma forma en que
lo harían con el docente. Para ello se ha tratado
de elaborar con una metodología que además de
responder a los requerimientos de la VUAD, facili-
te una apropiación de conocimiento y de habili-
dades para llevar todo lo aprendido a una prácti-
ca real. Los textos se actualizan periódicamente,
teniendo en cuenta los avances de la ciencia y la
tecnología, las revisiones y ajustes del currículo y
otros aspectos que son susceptibles de cambio
en la vida cotidiana, en el contexto nacional e in-
ternacional. De todas formas, el énfasis se coloca
en el estudio personal apoyado en el texto guía.
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
En el caso de las especializaciones y la Maestría
en Educación, el estudiante cuenta con un porta-
folio que contiene las temáticas que van a ser
desarrolladas en el programa como elementos
básicos, sabiendo que cada vez van siendo enri-
quecidas por docentes y estudiantes del
postgrado correspondiente; Estos portafolios son
elaborados por los mismos docentes que se ocu-
pan de estos procesos de formación académica
y profesional y que normalmente dejan un espa-
cio fundamental al aprendizaje autónomo que ade-
lanta el estudiante.
En este sentido, un estudiante de la VUAD, debe
presentar ciertas características propias de la
metodología a distancia, para que durante su ca-
rrera pueda desarrollar los procesos cognitivos,
volitivos, actitudinales y de destrezas que plantea
el perfil profesional y ocupacional del programa
al que pertenece. Otras características que se
pueden resaltar son: responsabilidad, con capa-
cidad de compromiso consigo mismo y con su
comunidad; organización frente a un plan de tra-
bajo; conciencia de las oportunidades y fortale-
zas; cooperación para trabajar en equipo; cons-
tancia, firmeza; dinamismo, todo esto permite su
crecimiento personal y del grupo y a la vez lo hace
competitivo, veraz y optimista.
Con respecto a las tutorías en pregrado y el desa-
rrollo de los seminarios en postgrado, se puede
decir que son una mediación pedagógica guiada
por el docente, cuya función es servir de orienta-
ción, asesoría y guía individual o grupal para el
proceso de aprendizaje de las áreas o campos
de formación para el desarrollo humano integral
del estudiante (Marciales: 2005). Estos están pro-
gramados, de tal forma que el estudiante pueda
participar y socializar un conocimiento que se da
en un diálogo abierto con el docente tutor. El tutor
asesora a los estudiantes sobre problemas aca-
démicos básicos, supervisa las prácticas, si es-
tas forman parte del plan de estudios, y orienta
las actividades de grupo cuando hay socializa-
ción de conocimientos. Los estudiantes de la
Maestría, además de cursar los seminarios corres-
pondientes a su Plan de Estudios, tienen otras
opciones que se han convertido también en es-
pacios vitales para ampliar y profundizar conoci-
mientos de las diferentes áreas. Estos seminarios
optativos varían en cada semestre de tal forma
que el estudiante pueda completar un ciclo aca-
démico que enriquece los tres campos de forma-
ción: humanista, pedagógico e investigativo.
Las tutorías y asesorías, se pueden realizar direc-
tamente en la interacción docente – estudiante,
pero también se desarrollan por correspondencia
(en medio físico, telefónico, magnético, correo
electrónico, Skype, aula virtual, etc.), cuando las
distancias u otros factores impiden que se dé esta
comunicación a nivel presencial.
Debo concluir esta parte con Holmberg (1998),
quien en su pensamiento recoge la intención y
experiencia que se ha tenido en la Universidad:
La enseñanza a Distancia es un proceso de
facilitación del aprendizaje, mediante el empleo
de material escrito, apoyo tutorial y la doble vía
comunicativa. Es la actividad de adecuación al
proceso de aprendizaje del alumno y a sus nece-
sidades, haciendo uso del material multimedia, el
apoyo tutorial y la institución para que el alumno
logre un aprendizaje individualizado.
De acuerdo con estas características, la enseñan-
za a distancia, fomenta el aprendizaje autónomo
a partir del cual se sugiere “el modelo de
autoevaluación” desde el cual el estudiante apren-
de como universitario a valorar crítica, rigurosa y
responsablemente su trabajo; de esta manera, se
forma para que controle su proceso y sea monitor
de sus acciones. Así, el estudiante es autónomo
para pensar, actuar y decidir sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje y de compromiso.
¿Cuáles son las tecnologías
en que se apoya la educación
abierta y distancia?
La educación a distancia se ve fortalecida por la
nueva y revolucionaria tecnología que contribuye de
manera notable a que se sigan borrando fronteras.
g 165
 BLANCA AURORA PITA TORRES
En este sentido, en la Universidad se cuenta con
herramientas que poco a poco han ido haciendo
más ágil el proceso educativo en medio de las
distancias. Como fundamento de todo el trabajo
telemático que es posible realizar en la Educa-
ción a Distancia en la USTA, está la Plataforma
Moodle que se basa en una determinada filosofía
del aprendizaje, una forma de pensar que se
enmarca en el Modelo Constructivista Social, el
cual se identifica por algunas de sus característi-
cas con el Modelo Educativo de la Universidad.
Desde este punto de vista se entiende que los
estudiantes construyen activamente nuevos cono-
cimientos a medida que interactúan con su entor-
no. El constructivismo, entonces, explica que el
aprendizaje es particularmente efectivo cuando se
construye algo que debe llegar a otros. Además,
desde el modelo Pedagógico tomista se dice que
este aprendizaje está mediado por un docente con
quien el alumno establece una interacción
convivencial y dialógica para crecer ambos en su
proceso de humanización y personalización
(Beltrán: 2002).
El concepto del constructivismo social amplía las
ideas comentadas en un grupo social que cons-
truye su aprendizaje, creando en colaboración una
cultura de compartir contenidos y significados.
Cuando uno se sumerge en una cultura como
ésta, se está aprendiendo continuamente cómo
ser parte de esa cultura.
La perspectiva constructivista ve al alumno impli-
cado activamente en su aprendizaje para que le
de significado, y este tipo de enseñanza busca
que el alumno pueda analizar, investigar, colabo-
rar, compartir, construir y generar conocimiento ba-
sándose en lo que ya sabe y en la lectura que ha
hecho del medio que lo rodea. En el marco del
Modelo pedagógico de la USTA, se diría que el
estudiante se deja “invadir” de la realidad a la cual
se aproxima y contempla para luego interrogarse
desde los saberes que adquiere como el saber
del sentido común, el saber de la ciencia, el sa-
ber de la filosofía, el saber de la ética y la estética.
g
166
Y finalmente se sitúa como “actor y transforma-
dor” del mundo por medio de la ciencia, la técni-
ca, el arte, etc. (Beltrán: 2002).
Estos y otros elementos que maneja la Platafor-
ma son claves en el proceso educativo que se
lleva en la modalidad a Distancia, además se iden-
tifican con el Modelo pedagógico que se tiene para
la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distan-
cia, que más adelante describiremos de forma
muy precisa.
Con esta Plataforma se tienen soportes tanto des-
de lo administrativo como desde lo académico.
Para el primero, se cuenta con servicios
telemáticos como Telefonía, voz IP, accesos a co-
rreo, Bibliotecas virtuales, Sistema académico fi-
nanciero, Campus virtual, entre otros.
Desde lo académico, se encuentran ya organiza-
dos algunos programas de pregrado, postgrado,
con todo el Plan Curricular, apoyados para la apre-
hensión y socialización del conocimiento a través
del Chat, foro, tareas, talleres, consulta, charla,
lecciones, y se verifica y controla a través de dife-
rentes tipos de evaluación instalados también en
la Plataforma.
En cada Centro Regional se encuentran instala-
das salas de Cómputo con configuración
multimedia para el uso de los estudiantes. Se tie-
ne, además, una intercomunicación de la
Vicerrectoría con los Centros regionales a través
de canales de Internet de 128 kbps.
De esta forma se está implementando la virtuali-
dad, teniendo siempre presente que la figura del
maestro es ineludible en el proceso formativo y
educativo de los estudiantes. Al mismo tiempo se
piensa que esta nueva alternativa es un reto a la
formación de actitudes y habilidades para que se
pueda aprovechar positivamente las nuevas po-
sibilidades que ofrece la tecnología; de otra par-
te, se debe orientar la aplicación de las nuevas
tecnologías sabiendo que estas ofrecen grandes
oportunidades a todo nivel.
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
La investigación en la
Maestría en Educación
Todo el trabajo de investigación de la Maestría tie-
ne su referencia en el SIEP (Sistema de Investiga-
ción Educativa y Pedagógica), en este sentido, se
considera importante hacer una contextualización
de estos procesos que tiene que ver con políti-
cas, líneas e investigadores de allí que son do-
centes de la Maestría. A continuación se alude al
origen y un poco a la historia de este sistema de
investigación de la Facultad de educación de la
vicerrectoría General de Universidad Abierta y a
Distancia.
De acuerdo con las exigencias normativas guber-
namentales e Institucionales, lo mismo que con
miras a dar mayor calidad a los procesos educa-
tivos y pedagógicos que adelanta la Vicerrectoría
de Universidad Abierta y a Distancia, se comenzó
a implementar la investigación colocando una
base firme a nivel administrativo y se crearon los
Centros de Investigación de Cada una de las Fa-
cultades que hacen parte de esta Vicerrectoría
(Ciencias y Tecnologías y Educación).
En la Facultad de Educación, se crea el Sistema
de Educación Educativa y Pedagógica SIEP. El
Sistema de Investigación Educativa y Pedagógi-
ca-SIEP, es una instancia de la Facultad de Edu-
cación que asume la planeación, la organización,
la orientación, la evaluación y el seguimiento per-
manente de los procesos de investigación peda-
gógica y científica en pedagogía y educación. Di-
chos procesos están encaminados al mejoramien-
to de las prácticas pedagógicas y las competen-
cias investigativas de los docentes, a la formación
del espíritu científico en los estudiantes y al desa-
rrollo de la misión de la universidad, generando
conocimientos pertinentes para la toma de deci-
siones (Universidad Santo Tomás: 2002).
Estos fines se logran mediante la consolidación
de los grupos de investigadores profesionales y
la integración de los productos de la investiga-
ción formativa en propuestas de formación avan-
zada con alcance nacional y proyección interna-
cional; fortaleciendo una cultura de la calidad
investigativa y la construcción permanente de la
comunidad académica.
Los productos de la investigación se traducen en
el desarrollo curricular, la promoción de la comu-
nidad y el fortalecimiento de la identidad cultural
orientada hacía la construcción de un proyecto
histórico de nación.
El Sistema de Investigación fue creado mediante
la Resolución interna No. 19 de Marzo de 2001,
como intención de la Vicerrectoría de Educación
Abierta y a Distancia de generar y apoyar proce-
sos que estimularan el mejoramiento continuo y
la calidad de la Educación a distancia en la USTA
y a los requerimientos del CNA, en cuanto a la
incorporación efectiva y real de la Investigación
en los programas de formación de educadores y
como eje articulador de los procesos sociales, cul-
turales y pedagógicos.
El programa de Maestría, desde el momento de
su concepción tomó las líneas de investigación
vigentes en el SIEP, en ese momento (2003) y las
convirtió en áreas de estudio. Así, el Pénsum aca-
démico de la Maestría lo constituyen las diferen-
tes temáticas que hacen parte del desarrollo de
cada una de las áreas dentro de un campo de
formación: humanista, pedagógico e investigativo.
En estas condiciones, al mismo tiempo que el
estudiante avanza en estudio e inscribe su pro-
yecto de investigación en Línea va siendo un in-
vestigador que contribuye al proceso de configu-
ración de la línea de investigación de acuerdo al
área de profundización de la cual se ocupa dado
su interés investigativo.
Las líneas de investigación se conciben como los
principios básicos articulados alrededor de un eje
temático precisado por la Institución o por una
serie de elementos contextuales que responden
a determinados problemas y apuntan o posibili-
tan la realización de proyectos investigativos. Uni-
versidad Santo Tomás: 2005). Además, se puede
considerar la línea de investigación como una es-
tructura temática que resulta del desarrollo de pro-
g 167
 BLANCA AURORA PITA TORRES
gramas y proyectos caracterizados por su cohe-
rencia y relevancia académica y sus impactos
social, económico y cultural (Universidad Santo
Tomás 2002 – 2005).
De acuerdo con lo anterior, las líneas de investi-
gación dispuestas en la facultad de educación y
que se trabajan en la Maestría son:
1. Desarrollo humano integral y convivencia ciu-
dadana.
2. Currículo.
3. Evaluación educativa.
4. Mediaciones pedagógicas.
5. Contexto histórico y epistemológico de la
educación Abierta y a Distancia.
El trabajo de investigación en la Maestría ha teni-
do un proceso muy interesante de ajuste y riguro-
sidad, partiendo del diseño del proyecto de in-
vestigación “Estado del arte de la investigación
de la Maestría en Educación de la Universidad
Santo Tomás” cuyo propósito es sistematizar la
información documental de los productos
investigativos desarrollados en esta Maestría y al
mismo tiempo reconstruir reflexivamente el saber
acumulado a través de los temas, problemas,
métodos, resultados, conclusiones y recomenda-
ciones abordados en los productos investigativos
de dicho programa.
En este sentido, el proyecto mencionado avanza
con el propósito de evidenciar los estudios reali-
zados en cada una de las promociones de la
Maestría en educación, de tal forma que se pue-
da disponer de una herramienta informativa valio-
sa que suministre datos concretos sobre las te-
g
168
máticas abordadas (Fernández: 2006). A este mo-
mento, de acuerdo con la sistematización y el es-
tudio hermenéutico realizado, se tienen las cate-
gorías que emergieron del interés investigativo de
cada una de las áreas de estudio correspondien-
tes a los campos de formación que se tienen en
la Maestría: Humanista, Pedagógico e
investigativo.
Estas tendencias identificadas en el estudio reali-
zado, se convierten en insumos para nuevas in-
vestigaciones, al mismo tiempo que va haciendo
más riguroso y significativo el proceso de investi-
gación que se adelanta en este postgrado. Los
resultados de este proyecto, las inquietudes de
los estudiantes y la mirada crítica y constructiva
en comunidad académica, de los docentes de la
Maestría en Educación, permitió visualizar una
nueva forma de trabajo en investigación profesio-
nal y formativa. Para esto, se propuso a los do-
centes diseñar proyectos de investigación desde
su área de estudio correspondiente, de tal forma
que se hiciera una convocatoria a los estudiantes
de Maestría y en estas condiciones el docente es
coordinador del proyecto y el grupo de estudian-
tes son coinvestigadores.
De esta forma, se comienza por conformar gru-
pos de investigación con proyectos puntuales que
por su nivel de calidad van a permitir una inscrip-
ción en COLCIENCIAS. Al respecto, es importan-
te decir que ya hay un grupo de investigación del
programa de Maestría inscrito con el nombre de
Docencia e investigación, en categoría B. Este es
un buen punto de partida para docentes y estu-
diantes que están en la tarea de consolidar un tra-
bajo investigativo.
En la siguiente tabla se encuentran los proyectos
diseñados y propuestos por los docentes a los
estudiantes en el primer semestre de 2007.
LA USTA Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN COLOMBIA
Se considera importante recordar que la investi-
gación en la Maestría es una necesidad social del
ser humano para su desarrollo y supervivencia
histórica, la sistematización de ese espíritu de
búsqueda orientado a fines específicos de forma-
ción requiere expresarse formalmente a través de
un medio de publicación válido y operacionalizarse
como un método, valiéndose de todos los recur-
sos posibles que encaminan la investigación al
logro de sus fines. Esta acción metodológica es
el generador más poderoso de la energía científi-
ca y cultural.
Con esta mirada, se reconoce la importancia de
proyectos de investigación básica con toda la
complejidad que sea necesaria, puesto que son
estos trabajos los que permiten los avances más
fundamentales en todos los campos del conoci-
miento. Pero también se considera que no sólo
éstos merecen el nombre de investigación, sino
que igualmente tienen su valor los trabajos
investigativos de carácter aplicado; este segundo
tipo de trabajos de investigación es de importan-
cia fundamental para el mejoramiento y la trans-
formación de los sistemas educativos.
La Maestría en Educación orienta su quehacer
hacia la investigación educativa como actividad
académica susceptible de enseñarse y aprender-
se en el aula de clase, en el laboratorio y en la
comunidad. Así, la formación en y para la investi-
gación promueve el desarrollo de capacidades y
destrezas fundamentales en la formación integral
del estudiante: creatividad, pensamiento riguro-
so, crítico y sintético; disciplina, constancia; am-
plitud de criterio, apego a la verdad; reconocimien-
to de limitaciones, etc.
De esta forma, una formación docente en investi-
gación contribuye a la creación de una nueva
manera de hacer investigación y de hacer educa-
ción. Así como desde la construcción de una pe-
dagogía dispuesta a dialogar y transitar por otras
ciencias, es posible arribar a una teoría de la for-
mación docente que de cuenta de su especifici-
dad como profesión. La investigación en la Maes-
tría es una tarea constante que contribuye a la for-
mación de la persona, a la perfección del queha-
cer pedagógico y educativo, a la transformación
de una sociedad y la construcción de una nueva
cultura a nivel regional y nacional.
g 169
 BLANCA AURORA PITA TORRES
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Investigativo Institucional (PROIN). Un enfoque
para la concepción y el desarrollo de la Inves-
tigación. Unidad de Investigación y
Postgrados, Bogotá: USTA.
 SEPARATA
magistro
HUMANÍSTICA
 magistro
DE LA MUDEZ DE LA
PALABRA A LA ELOCUENCIA
DEL GESTO. ALGUNAS
OBSERVACIONES DE
WITTGENSTEIN SOBRE ARTE

Carolina Cáceres*

Resumen
El presente artículo plantea una lectura de Wittgenstein desde la perspectiva
estética. El autor expresa en el Tractatus Logico Philosophicus la obligatorie-
dad del callar cuando de las cosas no se puede decir nada, pero el callar hace
mención del significado del objeto, no implicando la condena a la mudez ab-
soluta. Aquí tiene cabida el arte, como un fenómeno previo al silencio, al que
se accede sólo cuando se capta el más allá de los límites, esto es, la esencia
de lo místico.

Palabras clave
Arte, silencio, experiencia estética.

Abstract
Key words

* Egresada del Programa de Filosofía y Lengua Castellana de la Universidad Santo Tomás,

estudiante de la Maestría en Filosofía Latinoamericana en la misma Universidad; docente de
secundaria.

g
173
 CAROLINA CÁCERES
Cuando llueve, los lejanos rayos que se deslizan
con la presteza abrumadora de unos dedos en-
vueltos en llamas azules, parecen estar acarician-
do el mundo, pero sobreviene el angustioso true-
no que nos cohíbe, nos asusta. Dios se ha mani-
festado, acaricia y grita al mismo tiempo, ese es
su lenguaje, un eterno vaivén entre el ser y la nada,
que sólo puede señalarse a través de símbolos.
Para quienes reconocen más allá de los límites
fácticos la verdad de la tormenta, les queda el si-
lencio, es imposible tratar explicar lo inefable.
¿Cómo expresar el sentido de todo cuanto hay en
el mundo a través signos, que al igual que el hom-
bre, son imperfectos? No cabe duda que los di-
bujos, los sonidos, los gestos, las palabras, son
algo más que fórmulas para abstraer la realidad,
cada uno es un intento desesperado de volver-
nos a conectar con la divinidad; pero en este ab-
surdo intento, eso primero que tratamos de pro-
nunciar se hace difícil, se convierte en lo inexpli-
cable, en lo indefinible, es por eso, que todo cuan-
to quisiéramos decir de ello, no será más que un
delirante balbuceo, un sinsentido infinito. Sobre
estos límites pensó Wittgenstein.
Una pequeña introducción
Tal vez para quienes estudian la filosofía de
Wittgenstein con cierto rigor, sea de vital impor-
tancia referirse a él haciendo la distinción entre el
primer y segundo Wittgenstein; empero, esta divi-
sión –más en el campo de la estética-, sólo po-
see un valor formal y no de contenido. Tanto el
primer como el segundo, nos proyecta de lo de-
terminado hacia lo absolutamente indeterminado
e incomunicable. Del matemático frío al místico
ardiente, no hay diferencia alguna. Wittgenstein
parece traspasar los límites sin ningún problema,
una veces “ensimismado hasta el solipsismo”
(Puelles, 2002: 13), otras un hablador neurótico
que compara todo cuanto existe con una función
matemática. Silencio y grito, genialidad y locura,
son ambigüedades de las que no está exento nin-
gún pensamiento. De lo único que podemos es-
tar seguros es que para Wittgenstein “por arriba o
por abajo de derecha a izquierda o viceversa siem-
g
174
pre se parte y se llega a lo mismo, a lo inefable, a
lo oscuro” (Puelles, 2002: 15), a un concepto va-
cío, un pensar puro, a la Idea, al Ser, a Dios, es
decir, a Él, que habita en un espacio absurdo para
la lógica, pero quien es la razón misma de la éti-
ca, la estética y la religión.
Del silencio
Wittgenstein separa definitivamente lo decible con
sentido, del sinsentido de lo indecible. Lo decible
pertenece al campo de la ciencia y las matemáti-
cas: “potencialmente las ciencias pueden decir
de qué manera son las cosas” (Del Barco, 1994:
277), sin embargo, entre el contenido lógico de
los objetos (hablamos aquí de su forma, su mate-
rial y todo aquello que se presenta en el acto), y
su significado, existe un abismo del cual el hom-
bre es incapaz de pronunciar razones, algo que
se le escapa al lenguaje, que no se puede apre-
hender a través de él. Sobre estos límites levan-
tan su morada aquellas disciplinas que preten-
den darle al hombre y al mundo un sentido.
Para Wittgenstein, el hombre no puede ser el sen-
tido del mundo, porque dicho sentido esta fuera
de todo límite. El evidente desplazamiento del
sujeto hacia la periferia de los hechos, tiene con-
secuencias inmediatas en la estética. Contrario a
lo que se cree, el Hombre sólo puede captar el
“significado” detrás del objeto, jamás tratar de
otorgarle alma y sentido a partir de su interpreta-
ción, ó situarse en el centro de la creación artísti-
ca como un demiurgo, porque simplemente, el
significado de cada una de estas tareas, esta fue-
ra de nuestro alcance, todo cuanto acontece en
el “mundo es independiente de (nuestra) volun-
tad” (Wittgenstein, 1992: 73)58 . Es porque así debe
ser, aquí “todo es como es y sucede como suce-
de” (Wittgenstein, 1973: 1,13),”no puedo tornar los
acontecimientos a mí voluntad, soy completamen-
te impotente” (Wittgenstein, 1992: 73).
58
Las citas del texto de Wittgenstein “Notebooks”
corresponden a una traducción inédita realizada por Miguel
Fonseca Martínez.
 DE LA MUDEZ DE LA PALABRA A LA ELOCUENCIA DEL GESTO
No hay misterio detrás de un acto creador, sino
en el porqué de ese acto, y “lo que el arista tiene
en mente, aquello a lo que pretende llegar, lo que
“quiere decir” no es en absoluto algo que él mis-
mo pueda identificar, de manera general”
(Bourveresse, 1993: 52), ni mucho menos, será
eso a lo que llega el receptor por medio de su
percepción. Desde este punto de vista es imposi-
ble decir algo al respecto de una obra y, más si se
tiene en cuenta que, como el mismo filósofo acla-
ra en las primeras páginas del Tractatus, la com-
prensión (total - absoluta del significado) de algo
sólo se da en “aquellos que por sí mismos hayan
pensado los mismos ó parecidos pensamientos
a los que (el artista) expresa” (Wittgenstein: 1973:
31). ¿Cómo saber si lo que se piensa al ver un
objeto, es lo mismo que pensó el artista al mo-
mento de producirlo?, ¿Cómo salvar esas diferen-
cias que se marcan entre lo que se desea plas-
mar, y su efecto final, su consecución fáctica? Si
siguiéramos a Wittgenstein al pie de la letra, no
tendríamos ni siquiera que plantear este proble-
ma. El arte es puro divertimento y su deber ser se
reduce, “de una o de otra manera ayudar a vivir”
(Bourveresse, 1993: 32) y nada más.
La estética comparte la misma dimensión con la
ética, en cuanto el sentido profundo de ambas
disciplinas sólo se puede interiorizar; así mismo
ambas buscan el camino de la felicidad, de una
mejor vida, no se trata del descubrimiento de la
utilidad ética del arte, sino tratar de encontrar en
su expresión la afirmación, pura y simple de su
significado. La estética no se puede reducir a la
fundamentación teórica de leyes o categorías. El
arte debe ser un ejercicio en el que constato el
sentido de la existencia, en correlación al sentido
mismo del mundo, en otras palabras cuanto más
se penetra en los límites, se descubre lo que está
más allá captando el sentido de la vida. Aquí se
revelan las huellas Dios en nosotros, en el mundo.
La obra de arte es un objeto justificado desde su
raíz, es un juego con conciencia de juego (Puelles,
2002: 14), que se abre, se expande y se cierra en
sus propias reglas que, no requiere de alguien
que le de un valor, pero sí es un medio con el que
podemos, arrancando el objeto de lo contingen-
te, captar el sentido del mundo. Allí donde las
palabras no alcanzan, el hombre intenta represen-
tar a Dios pintando, esculpiendo, cantando, es-
cribiendo, o simplemente contemplando.
Desde el arte siempre se llega a lo oscuro, a un
punto donde no hay respuestas porque se acaba
toda pregunta: el ¿qué es?, aparece con su forma
en incontestable inquietud, lo que no se puede
responder en términos de espacio - tiempo, es lo
único que permanece inmanente a la pregunta
misma. ¿Forma?, ¿textura?, ¿función?, desde cual-
quier perspectiva que se planteen los interrogantes,
algo emergerá de ese ¿qué es?, algo que se sien-
te, ese significado que fluye debajo de la piel mis-
ma y que es imposible de transmitir.
De lo expresable
Queda claro que para Wittgenstein de lo que no
se puede decir nada es acerca del significado del
objeto, pero esto no implica que estemos conde-
nados a la mudez absoluta. Al silencio se llega
sólo cuando captamos ese más allá de los lími-
tes, la esencia, lo místico (Wittgenstein, 1973:
5,45), pero ¿cuál es el camino que de alguna
manera nos ayuda a sentir lo inefable?: marcan-
do los límites, cuando somos capaces de ver el
mundo como un todo ordenado, nos damos cuen-
ta que de lo único que podemos hablar es de lo
que podemos conocer, de lo que percibimos, for-
ma, textura, dimensión etc. (cuando intentamos
hablar de lo otro las palabras se hacen pesadas,
en ese momento tenemos una verdadera expe-
riencia estética - mística).
Lo que Wittgenstein niega es la posibilidad de
emitir un juicio a partir de un gusto particular, duda
de una experiencia estética que se pueda objetivar
en un discurso y tiene un sin fin de razones, a con-
tinuación mencionaremos las más importantes:
1. La gran mayoría de palabras que están rela-
cionadas con el gusto estético, tienen múlti-
ples significados. La estética no se puede
reducir a atribuirle características al concep-
g 175
 CAROLINA CÁCERES
to bello y que sean dadas a cada uno de los
objetos con un mismo valor: “Si buscáis ex-
plícitamente lo que hace que un objeto sea
bello o una acción buena, no podréis encon-
trar nada, y ninguna de las cosas interesan-
tes e importantes que podréis encontrar so-
bre ellos será la cosa misma” (Bourveresse,
1993: 32). Tratar de encontrar una relación
estética entre sujeto - objeto - mundo, des-
cribiendo y señalando las diversas maneras
en las que se presenta dicho fenómeno, es
muy diferente a pretender que la multiplici-
dad de términos con todos los giros que trae
implícito sus distintos usos, puedan ser
unívocamente aplicados a toda experiencia
(Cf. Oyarzun, 2003, 68).
2. Es imposible describir en qué consiste una
apreciación. Cada idea que tengamos de la
emoción que se desprende al contemplar
algo, está “envenenada” de toda esa infor-
mación en la que estamos sumergidos, por
el simple hecho de pertenecer a un entorno
concreto: “describir completamente un pa-
quete de reglas estéticas significa realmente
describir la cultura de una época”
(Wittgenstein, citado por Bourveresse, 1993:
41). Para Wittgenstein una palabra (bello,
bueno, bonito...), sólo adquiere sentido en el
contexto de un juego lingüístico, cuyo senti-
do depende, a su vez, de un contexto vital o
modo de vida (Cf. Xirau y Sobrerilla, 2003:
211).
3. Por lo general en nuestras apreciaciones ha-
blamos del porqué, ese objeto me gusta o
me disgusta; sin embargo, esas razones se-
gún Wittgenstein están totalmente alejadas
de las causas-sentido (del porqué), del obje-
to mismo. No podemos describir las inten-
ciones del autor de una obra, a través de las
sensaciones que experimentamos al contem-
plarla. Es un disparate pensar que lo que
despierta el objeto es lo que en realidad que-
ría decir su creador: “lo que cuenta la obra
no es lo que nos hace sentir, sino la obra mis-
ma” (Bourveresse, 1993: 53).
g
176
4. Otro error que señala Wittgenstein frente a
nuestras apreciaciones, es el impulso, el de-
seo de mecanizar todo cuanto acontece a
nuestro alrededor, tratar de “explicar un fe-
nómeno, es algo que se reduce, en un gran
número de casos, a la descripción y even-
tualmente a la construcción de una mecanis-
mo susceptible de producirlo o reproducirlo”
(Bourveresse, 1993: 49); así es como siem-
pre nos equivocamos al momento de afirmar,
por encima de todos, esas notas que causan
de una manera particular una reacción en
nosotros; sin embargo, y en conexión a lo que
explicamos anteriormente, las reacciones son
tan singulares que sería imposible encontrar
ese método reductor de la infinidad de emo-
ciones que nos puede despertar un objeto
dado, en unas pocas fórmulas deducibles.
5. Tampoco podemos pretender que al descri-
bir los mecanismos de producción, o la his-
toria en la que está enmarcada cierta obra
sean las causas de la obra misma (error en
el que cae la mayoría de críticos). Conocer el
contexto histórico o personal del autor, no nos
conducirá al descubrimiento del porqué el
objeto es así y no de otra forma, ni mucho
menos nos indicará el procedimiento mental
del artista al momento de producir la obra.
La tarea de la historia dentro de la interpreta-
ción es la de hacer hablar al objeto, no la de
describir al objeto mismo (Cf. Bourveresse,
1993: 70), y estos datos que se extraen de la
historia están cargados de intenciones que
le restan validez.
Ahora la pregunta es: ¿se puede interpretar una
obra de arte? Por supuesto que sí, Wittgenstein
afirma que no podemos separar el ver, el oír, el
tocar, de la interpretación, cuando lo hacemos,
estamos interpretando. Lo que no podemos ha-
cer, es interpretar un objeto desde elementos ex-
ternos, por ejemplo, decir que Sor Juana Inés es-
cribió poemas eróticos para sus amantes, porque
en las noches salía de su celda para encontrarse
con una amiga de su misma condición sexual, y
que esto era la fuente de su inspiración, el senti-
 DE LA MUDEZ DE LA PALABRA A LA ELOCUENCIA DEL GESTO
do mismo de su obra, es extravagante; debemos
aceptar, que para muchos, excitar la imaginación
puede convertirse en un camino válido para el
conocimiento, sin embargo para Wittgenstein ca-
rece de valor. La obra de arte ha de leerse desde
ella misma. Las causas de las perplejidades son
un misterio, y de ser posible resolverlo, le estaría-
mos arrebatando al arte en general todo su senti-
do (Cf. WIttgenstein, 1995: 50 nota 5).
Pero si no podemos afirmar nada acerca de las
cualidades del objeto (es bello, es feo. etc.) en
virtud de nuestro gusto o de nuestro conocimien-
to de la historia general del objeto, o personal del
creador, ¿qué nos queda?, ¿cómo expresar esa
alegría o descontento especial que se siente sólo
en presencia de una obra de arte que nos afecta,
y más, cuando se nos niega la posibilidad expli-
car sus móviles? Wittgenstein no se preocupa por
darnos una teoría al respecto, como lo hacen la
mayoría de filósofos cuando de estética se trata,
a él no le interesa ni dar una solución positiva a
este problema, ni mucho menos crear una teoría
que nos saque de dudas. La experiencia estética
no puede culminar en un discurso acerca de las
cualidades del objeto, ni de su explicación por
medio de críticas psicológicas o sociales, porque
las palabras nunca dan un testimonio verdadero
de las emociones, y la historia es inmune a toda
emoción, tampoco existen escuelas donde se nos
enseñe a tener o no, sensibilidad frente a un obje-
to, lo que sentimos es personal, una verdad intima
(podemos aprender a sumar a restar, hacer cual-
quier tipo de operación matemática pero, no apren-
der a sentir eso viene con nosotros, es innato).
La estética para Wittgenstein no puede ser un ejer-
cicio de interpretación del significado de los obje-
tos, porque buscamos en ellos algo que está fue-
ra del mundo, que está más allá de los límites, lo
único que podemos hacer es describir los elemen-
tos que componen la obra en su parte externa,
para así captar su significado. Lo que critica
Wittgenstein es la falsa pretensión de buscar ob-
jetividad en una actitud (Por ejemplo buscamos
objetividad en la descripción de asombro, “se me
pusieron los pelos de punta al ver...”, pero por más
que busquemos palabras para definir esta sen-
sación, no existe una explicación satisfactoria que
dé verdadera cuenta de lo experimentado, el asom-
bro, el dolor etc. se sienten pero no se explican).
En lo único que podemos fundamentar el discur-
so, para que en él haya un pequeño rango de
verificabilidad, no es ni en la experiencia ni en la
actitud estética, sino en el juego del lenguaje que
se emplea en la evaluación externa del objeto, y
poder entablar así una discusión intersubjetiva del
asunto (hasta cierto punto, una discusión acerca
de arte sólo puede ser llevada por expertos en el
tema, un desprevenido que no sepa dar razones
del porqué este color es cálido y este otro frío, no
tendría nada que hacer, ni mucho menos nada
que decir al respecto de una pintura). Lo más im-
portante para Wittgenstein, es entender detrás de
las explicaciones, esas maneras de ser y de pen-
sar. La única posibilidad que le queda a la filoso-
fía, en este juego de intersubjetividades, por lla-
marlo de algún modo, es descubrir y definir, cier-
tas maneras comunes de actuar y reaccionar al
momento de emplear el lenguaje, cuando se tra-
ta de convencer al otro, de mostrarle algo al otro,
de hacerlo ver lo que yo veo.
Pero aun quedan muchas dudas por resolver y
más en el campo de la estética, por ejemplo ¿sólo
podemos hablar de la parte externa de la obra?,
de no ser así, ¿de qué tipo son las consideracio-
nes que entran en juego cuando de lo que se tra-
ta es de expresar emociones?, ¿de qué manera
se pueden hacer dichas consideraciones sin que
halla en ellas visos psicológicos o sociológicos?
(Wittgenstein, 1995: 58).
Como ya hemos mencionado, los fenómenos es-
téticos se caracterizan no sólo por su individuali-
dad, sino por su singularidad, decir que algo es
bello no puede ser tomado como un criterio cata-
logador para un conjunto de elementos (Cf.
Oyarzun, 2003: 69), la estética no debe perderse
entablando normas leyes o categorías, un verda-
dero espectador-lector, lo que debe hacer es su-
brayar, señalar, marcar, lo que para él diferencia y
singulariza ese algo respecto de su entorno; lo
g 177
 CAROLINA CÁCERES
que convierte a ese objeto en una obra de arte.
Para Wittgenstein, la única manera de transmitir
una consideración de esta naturaleza es por me-
dio “de descripciones suplementarias”
(Wittgenstein, citado por Puelles, 2002: 155), se
explican las emociones, no afirmándolas, sino
comparándolas, describiendo aun más el objeto,
entablando conexiones entre esto y lo otro, diri-
giendo la atención sobre algo, sugiriendo relacio-
nes.
De lo que se trata es de buscar esa otra imagen
con qué comparar lo que se está viendo, lo que
se está leyendo o quizás oyendo, buscar una re-
lación de identidad con lo otro, una metáfora que
me permita expresar dichas perplejidades y que
mi interlocutor me entienda, esto no quiere decir
que todo lo que se puede expresar, en este ámbi-
to, tiene que estar sustentado en un sinónimo ver-
bal, sino en una analogía con otra imagen real e
independiente, completa y autónoma, sin preten-
der jamás, que estas descripciones, comparacio-
nes o señalamientos sean la causa misma de la
emoción: “La resolución de la perplejidades esté-
ticas se efectúa, a través de la explicación de los
efectos que las obras de arte tienen sobre noso-
tros; pero esta explicación no consiste en lo ab-
soluto en el descubrimiento de las causas de los
efectos” (Bourveresse, 1993: 64). La emoción ó
perplejidad necesariamente ha de llevarme a la
decripción-señalamiento de esa parte (externa)
que despertó un efecto especial en mí, tal vez el
color, o esa nota que me hace vibrar, pero yo no
puedo describir el porqué esto ocurre en mí.
g
178
Se comprueba la experiencia estética, sólo en
quien es capaz de decir y hacer ciertas cosas fren-
te a una obra de arte (Cf. Bourveresse, 1993: 77)
(Esto implica que lo que yo puedo decir frente a
una obra de arte, es un medidor de mi experien-
cia del mundo y esta a su vez, es directamente
proporcional a mí lenguaje, a mayor amplitud de
mi mundo, más rico en contenido será mi lengua-
je, más conexiones podré hacer entre los diver-
sos contextos y más comentarios acertados so-
bre la obra podré hacer). No hay contradicción en
el pensamiento de Wittgenstein, si bien no se pue-
de definir o calificar en términos lógicos esta emo-
ción, actitud o experiencia, como le quieran lla-
mar, es muy distinto a creer que no se puede lle-
gar a ella por medio de “asociaciones, de la iden-
tificación de sistemas simbólicos, la elaboración
de discriminaciones delicadas y el discernimien-
to de analogías sutiles” (Bourveresse, 1993: 77).
Cuando logramos leer la obra como un todo, ver-
la como un mundo, y reorganizar el mundo como
una obra, nos contagiamos de una elocuencia
mística, esa que no podemos medir con
ecuaciones, y en la que no existen vanos afanes
de encontrar verdad o falsedad, indeterminaciones
o tautologías, esa elocuencia en la que disfruta-
mos reconstruyéndonos profundamente.
El arte debe ser una experiencia vital y de igual
manera se debe poder expresar, como eso que
es capaz de disparar en mí la necesidad se se-
guir creando, que me inspira, y así mismo me ex-
pande, me provoca, me impulsa. Sólo cuando lo-
gramos eliminar todo rastro de soberbia en nues-
tra actitud estética, el arte se transforma en verbo.
 DE LA MUDEZ DE LA PALABRA A LA ELOCUENCIA DEL GESTO

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Xirau, R. y Sobrevilla, D. (2003). Estética Madrid:

Trotta.

g 179
 magistro
BEETHOVEN Y LA
GENEALOGÍA DE LA
LÓGICA

Miguel Fonseca Martínez*

Resumen
Beethoven escribe desde su experiencia subjetiva y habilidad como composi-
tor, el sentir de la época cuando la monarquía decae y asciende el espíritu
liberal. En este contexto, al igual que la Novena Sinfonía, instrumentos, coros y
voces se unen a través del diálogo en medio del trascurrir de la obra repitiendo
los versos de Schiller. Después de esta descripción, el presente artículo con-
fronta los aspectos estéticos de la obra de Beethoven con los problemas de la
lógica en Frege y la experiencia en Husserl.

Palabras clave
Sinfonía, lógica, fenomenología, experiencia pre-predicativa.

Abstract

Key words

* Docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo

Tomás. Ha publicado un libro y varios artículos en el campo de la lógica y la filosofía analítica.

g 181
 MIGUEL FONSECA MARTÍNEZ
Die musikalischen Temen sind in gewissen Sinne Sätze. Die Kenntnis des Wesens der Logik wird deshalb zur Kenntnis des
Wessens der Musik füren. 7, 2, 1915.
Desde las alturas de la casa de Skjolden en No-
ruega, Wittgenstein, quien realiza su investigación
sobre los fundamentos de la lógica, recuerda las
veladas en que Strauss, Brahms, Mahler y su her-
mano Paul se sentaban en el piano de la familia.
Wittgenstein pensaba que así como los juicios no
son una mezcla de palabras sin sentido, tampoco
la arquitectura musical puede ser una suerte de
sonidos al azar. Esta aguda observación apunta a
la estrecha relación sinérgica que existe entre la
lógica y la música; la búsqueda del Bedeutung y
el Sinn que pretende la lógica y lo que podríamos
denominar la búsqueda del significado de la mú-
sica. De la misma forma que para Wittgenstein la
lógica lleva irrevocablemente al silencio de la con-
templación de la forma, la música, abandonando
la estructura matemática y lógica profunda que le
subyace, implica el encuentro con lo que no di-
cen los sonidos.
O Freunde nich diese Töne. Sondern Lasst uns
agenehmerer anstimen, und freundenvollere.
La Novena Sinfonía fue compuesta entre los años
1822 y 1823. Sin embargo, Beethoven concibió la
idea de musicalizar el An Die Fraude de Schiller
cuando tan sólo contaba con 20 años. Los pape-
les donde se encuentran los borradores de la me-
lodía definitiva se registran antes de su viaje a
Viena aproximadamente en 1792.
El joven Beethoven estuvo rodeado del nuevo es-
píritu que trajo consigo la llegada de Napoleón a
Austria; las ideas liberales cambiaron la visión del
mundo, un mundo que giraba entorno al empera-
dor. Los músicos y su fortuna estaban ligados a la
obtención del favor del monarca. El mejor ejem-
plo de ésta situación fue Mozart. Leopoldo Mozart
lleva a Amadeus al palacio de Shönbrunn, cuan-
g
182
(Wittgenstein, 1992: 40)
do este tenía sólo seis años, a ofrecer un concier-
to para la familia imperial (Cf. Pérez, 1995: 9-14).
El músico era otro tipo de siervo; Leopoldo sabia
que el futuro de su hijo dependía de la gracia de
su Señor de turno. El padre de Beethoven tam-
bién pretendió hacer de su niño prodigio un es-
pectáculo bien pago. Sin embargo, su repentina
muerte permitió a Beethoven hacerse cargo de
su familia y gozar de ciertos beneficios que, para
una persona de su condición social, una familia
de músicos de oficio, le permitía la nueva estruc-
tura liberal. Por las calles se popularizaban los
Himnos de liberación, piezas inspiradas en la
música de las campañas de Napoleón. Esta nue-
va visión del mundo fue muy cara a Beethoven.
Testimonio de su afecto por la libertad, unidad y
fraternidad, es la sinfonía Heroica que dedica a
Napoleón. Un mundo donde todos los hombres
puedan ser hermanos era una idea que señalaba
la mayoría de los derroteros de los hombres eu-
ropeos vanguardistas de la época, entre ellos, por
supuesto Beethoven.
El 26 de Enero de 1793 Charlotte Von Schiller,
hermana del poeta, recibió la visita de ”un joven
talentoso enviado a Viena para estudiar con
Haydn, quien quiere usar el Fraude de mi herma-
no” 59 . No obstante, la obra asumió su forma
sinfónica tan sólo veinte años después de sus pri-
meros esbozos y diez años después de la cons-
trucción de su anterior sinfonía. Los diez largos
años de silencio se suspendieron tras una solici-
tud del público que pidió vehementemente a
Beethoven retornar a la escena musical vienesa.
La sinfonía fue estrenada en Viena el 7 de Mayo
de 1894 bajo la dirección del propio Beethoven.
59
Testimonio de Charllote Schiller En: HERBERT VON
KARAJAN Berliner Philarmoniker. Ludwig van Beethoven
Symphony No 9 Choral. New York: Sony Classical. 1983-1990.
Dvd 66´15.
 BEETHOVEN Y LA GENEALOGÍA DE LA LÓGICA
Tras diez años de silencio, Beethoven, completa-
mente sordo, recuerda todas las imágenes que
elaboró desde su niñez mientras dirige su obra
cumbre. Y como preludio a su gran final declara
después de aproximadamente 45 minutos de la
música más elaborada y sublime, a través del
barítono:
¡Amigos abandonad tales acentos! ¡Séanos per-
mitidas más suaves entonaciones y más rotunda
alegría!
Los acentos o melodías que debemos abandonar
son los tres primeros movimientos de la sinfonía.
II
Fraude shöner Götterfunken,
Tochter aus Elysium,
Wir betreten, feuer-trunken,
Himmlische, dein Heiligthum !
Deine Zauber binden wieder,
Was die Mode streng getheilt;
Alle Menschen werden Brüder
Wo dein sanfter Flügel weilt.
El primer movimiento, Allegro ma non troppo, un
poco maestoso, inicia con la experiencia origina-
ria del sonido. Los sonidos emergen de la nada
hasta alcanzar dimensiones épicas. Los motivos
musicales se construyen progresivamente. Los rí-
gidos usos del sonido de las cuerdas son frena-
dos de repente por el suave aletear de los vien-
tos. En la calma del mensaje de los vientos se
hermanan las cuerdas. Desde el origen existe un
diálogo entre el espíritu de la alegría y los hom-
bres, representado por los vientos y las cuerdas.
En un segundo intento de ruptura, las cuerdas
aprenden la calma de los vientos que enseñan.
Las cuerdas imitan los motivos que los vientos
enseñan con paciencia. Si los hombres preten-
den llegar algún día llegar a la morada celestial
deben aprender atentos. Como elemento externo
a este diálogo se encuentra el fabuloso timbal que
manifiesta los cambios del tiempo. Los timbales
anuncian el comienzo y el final de los tiempos del
diálogo entre el hombre y el espíritu. En medio
del hiperbólico diálogo, el fagot muestra el moti-
vo que más adelante funcionará como contra can-
to en el cuarto movimiento.
Freude trinken alle Wesen
An den Brüsten der Natur;
Alle Guten, alle Bösen
Folgen ihrer Rosenspur.
Küsse gab sie uns and Reben,
Einen Freund, geprüfr in Tod;
Wollust ward dem Wurm gegeben,
Und der Cherub steht vor Gott.
El Molto vivace se caracteriza por hacer presente
la inspiración de Beethoven en los Himnos de li-
bertad. La marcha constante, la alegría que em-
briaga nuestro viaje hacia una muerte deleitosa
es el tema de este movimiento. El camino de los
hombres es suavizado por los pétalos de la ale-
gría de nuevo en los vientos. Las cuerdas violen-
tas del primer movimiento tienen patente la ense-
ñanza y se tornan nobles con el Pizzicato que ahora
acompaña a unos vientos que tienen dificultades
al explicar a los hombres sus razones. La jornada
no es fácil y la misma muerte puede ser la paga.
Wem der grosse Wurf gelungen,
Eines Freundes Freund zu sein,
Wer ein holdes Weib errungen,
Mische seinen Jubel ein
Ja, wer auch nur eine Seele
Sein nennt auf dem Erdenrund!
g 183
 MIGUEL FONSECA MARTÍNEZ
Und wer´s nie gekonnt, der stehle
Weinend sich aus diesem Bund!
El Adagio molto e cantabile es quizá el movimien-
to más hermoso de los tres. No sé por qué razón
la memoria suele retener más fácilmente los
Allegros que los Adagios si ciertamente los segun-
dos suelen tener una majestuosidad inigualable.
Quizá así hacemos en la vida cuando olvidamos
esos tiempos de temor y temblor que en realidad
hacen nuestra vida sublime. El llanto del espíritu
que se aleja, solo puede acercarse a un coro que
tenga fe. Este es el único donde cuerdas y vien-
tos tienen equilibrio. Solo los hombres que vivan
el amor y la hermandad pueden entender la voz
del espíritu de la divina alegría.
III
Seid umschulungen, Millionen!
Diesen Kuss der ganzen Welt!
Brüder, über m Sternenzelt
Muss ein lieber Vater wohnen.
Ihr stürzt nieder, Millionen?
Ahnest du den Schopfer, Welt?
Such ihn über m Sternenzelt!
Über Sternen muss er wohnen.
Los timbales y las trompetas muestran otro cam-
bio en el tiempo; el momento en el que se aproxi-
ma la síntesis. Los contrabajos buscan entender
la clave para acceder a la morada celestial. Es
curioso que el registro más bajo de las cuerdas
sea el que realice el ejercicio de síntesis. Desde
el recuerdo más profundo se busca hacer explíci-
to lo que los otros movimientos han mostrado
como modalidades. El espíritu se ha dado en di-
ferentes caras y sólo cabe reconstruirlo para no
olvidarlo.
g
184
En un primer intento frustrado los contrabajos se
resignan, pero aparece tímido el espíritu de la ale-
gría para apoyarlo; la alegría le indica que debe
recordar. De esta forma aparece un recuerdo, una
frase musical del primer Allegro. En un intento su-
cesivo los contrabajos intentan realizar la síntesis
sin lograrlo, de tal suerte que el espíritu señala un
recuerdo del Vivace. En un tercer intento, también
fallido, se recuerda un pasaje del Adagio. Tras los
tres recuerdos, los contrabajos no pueden aún,
así que el espíritu, a saber, los vientos, muestra el
inicio del motivo que deben cantar los hombres.
Tímidamente los contrabajos después de casi una
hora de música resuelven lo que el autor quiere
que se diga.
Así, sucesivamente se van uniendo todos los ins-
trumentos, como todos los hombres deberían
hacerlo, haciendo más explicito el mensaje que
Schiller y Beethoven quieren mostrar. Cuando to-
dos los instrumentos comprenden finalmente, de
repente, y tras ese proceso, el barítono declara
las palabras de Beethoven. Se deben abandonar
esos sonidos pues ya comprenden, ya entienden
su sentido. Ahora si deben abandonarse a la ver-
dadera contemplación del significado. A la voz el
barítono que recita el himno de la Oda a la alegría,
se une un cuarteto y un coro que hace el juicio de
aquello que ya ha sido experimentado musical-
mente a través de los otros movimientos sin pala-
bras. Sin embargo, este juicio explicito, este dar-
se para el hombre del espíritu y sus modalidades
en el lenguaje, asume una nueva modificación tras
el canto del tenor que retoma la forma musical de
la marcha:
Froh, wie seine Sonnen fliegen
Durch des Himmels prächt gen Plan,
Lauftet, Brüder, eure Bahn,
Freudig, wie ein Held zum Siegen.
El camino no termina aquí; el horizonte que se ha
ido ampliando movimiento tras movimiento inclu-
 BEETHOVEN Y LA GENEALOGÍA DE LA LÓGICA
so puede ser ampliado tras haber ejecutado un
juicio. El destino final, como veremos, no es la
hermandad de los hombres en la tierra contem-
plando el fiel mensaje de la alegría; debemos se-
guir. En esta instancia es necesario de nuevo el
recuerdo repitiendo la primera estrofa de la Oda.
Estamos pues preparados para el tono grave del
coro:
Acaso os inclináis ante el divino hacedor?
La alegría es tan sólo la manifestación necesaria
de la existencia de un divino hacedor, y más que
hacedor, de un padre amoroso que debe ser bus-
cado más allá de las estrellas. La alegría que tan-
to tardamos en comprender como fundamento de
la Concordia de los hombres es tan sólo una re-
presentación de algo más.
La Novena es quizá la mejor forma de entender la
genealogía de la lógica que pretendió Edmund
Husserl. Husserl sigue atento la guía de Frege
cuando le muestra los peligros del psicologismo.
La investigación de la verdad debe ser una inves-
tigación lógica (Cf. Frege, 1995). El fundamento
de la relación entre el hombre y el mundo debe
ser de tipo lógico. Husserl añade a esta concep-
ción una diferencia fundamental y quizá la más
original: existe una diferencia entre la denomina-
da lógica formal y la lógica que él denomina como
trascendental.
La aclaración fenomenológica sobre el origen de la
lógica descubre que el ámbito de lo lógico es mucho
más amplio de lo que tradicionalmente ha tratado la
lógica hasta ahora, y descubre al propio tiempo las
razones esenciales ocultas que produjeron esa
limitación (Husserl, 1980: 13).
Para aclarar tal diferencia es necesario remontar-
se al la esencia de la lógica formal, estableciendo
sus límites respecto de la denominada trascen-
dental. Así, en el texto Experiencia y Juicio, Husserl
pretende establecer el fundamento de la lógica
formal, a saber, el origen del juicio predicativo
(Husserl, 1980: 11). Desde la lógica de Aristóteles
el centro del juicio es la denominado apofantis.
Más allá del mismo Logos, la Apofantis afirma la
consideración de la verdad de lo que un juicio re-
presenta en el lenguaje. Frege en desarrollos pos-
teriores había considerado la diferencia entre una
proposición y un juicio. Solamente al segundo tipo
de sentencia se le puede entrar a juzgar como
verdadera o falsa. Para la tradición, la importan-
cia de estos juicios radica en que expresan las
verdades que debe descubrir cualquier ciencia.
Husserl afirma que la manera como se expresa
esta apofantis es la forma s es p; asume la estruc-
tura clásica de la apofantis60 . Esta perspectiva
implica asumir a la lógica desde la ontología. La
lógica formal y la ontología formal serían una mis-
ma referencia con diferente sentido (Husserl, 1980:
12). La ontología formal. Como estudio del algo
en general (Husserl, 1980: 11), sería el fundamento
de la lógica apofántica. Lo que se afirma o se juz-
ga proviene de la experiencia de ese algo en ge-
neral. Así, la búsqueda de la génesis de la lógica
debe situarse en:
Los estratos inferiores, en donde deben buscarse los
requisitos ocultos que a fin de cuentas permiten
entender el sentido y la corrección de las evidencias
superiores del lógico (Husserl, 1980: 13).
Si al lógico le interesan las leyes del ser verdade-
ro no debe conformarse tan sólo con ciertas re-
glamentaciones del ejercicio lógico, sino que debe
remontarse a la evidencia original de cualquier
juicio para ponerlo en consideración. El acceso a
este tipo de evidencia es un retroceso al mundo
de la opinión:
Es necesario un retroceso en varios niveles para
alcanzar realmente las últimas evidencias objetivas
originarias, que deberían construir el punto de partida
necesario para toda aclaración del origen del juicio
(Husserl, 1980: 22).
60
En este punto cabe preguntarse: ¿por qué Husserl no asumió
la nueva forma funcional que planteo Frege?
g
185
 MIGUEL FONSECA MARTÍNEZ
Como se ve en la Novena, el juicio sólo puede ser
afirmado tras el retroceso a la forma como se dan
los objetos constitutivos de lo que se va ha juzgar.
Esto es a lo que Husserl denomina experiencia
pre-predicativa. Estos objetos emergen del mun-
do, como la música surge en el primer Allegro, al
destacarse por medio de un ser intencional. El
auditorio, frente a un mundo infinito de posibilida-
des del sonido, se encuentra con el darse de este
sonido, de tal suerte, que tiene que realizar una
síntesis de los aspectos que se representan, una
construcción de lo que los sonidos quieren decir.
El sentido de la obra musical es un llegar a ser
como vimos en la fantástica Novena. Cada movi-
miento por supuesto es un horizonte que se le
presenta al auditorio. La suma del sentido de los
horizontes genera el sentido final de la obra. La
suma de la percepción en los diferentes horizon-
tes implica el ulterior juzgar que el lógico estudia.
Antes del lenguaje hay un mundo, pero, el hom-
bre debe abandonar en un momento la elabora-
da escalera que construyo y entrar a contemplar
los significados que el lenguaje ha hecho explíci-
tos.
He must so to speak throw away a ladder, alter he
has climbed up on it (Wittgenstein, 2001: 6.54).
Bibliografía
Frege, Gottlob (1995). El Pensamiento una investi-
gación Lógica, en: VALDÉS, L. En búsqueda
del significado. Madrid: Tecnos.
Husserl, E. (1980). Experiencia y Juicio. Investiga-
ciones acerca de la genealogía de la lógica.
México: UNAM.
Karajan, H. Berliner Philarmoniker (1983-1990).
Ludwig van Beethoven Symphony No 9 Choral.
New York: Sony Classical, Dvd 66´15.
g
186
Las correcciones del lógico deben mostrar las le-
yes que cada mundo de la vida implica a cada
forma de lenguaje y cualquier forma de juzgar.
Cada mundo de la vida tiene una forma de len-
guaje y una forma de juzgar.
No obstante, Beethoven nos muestra que todas
las voces se deben hermanar y que el sentido úl-
timo de cualquier tipo de juicio está prefijado des-
de el primer movimiento de la sinfonía. El hombre
no puede entender el aleteo de la alegría y quizá
mucho menos el reto del final de buscar a un pa-
dre amoroso que habita en celestial morada. La
lógica debe hacer este camino fenomenológico
sabiendo que existe un sentido final donde todas
las voces se hermanan. El llegar a ser definitivo
tiene que ser una hermandad, un diálogo de los
diferentes sentidos, de los diferentes lenguajes y
las diferentes lógicas.
¡Sabed hombres que la verdad ya esta determinada pero
que esto no debe detener nuestra jornada sino debe
alentarla en la alegría de un padre amoroso que la guía!
¡Buscadlo sobre las estrellas que en los cielos habita!
Pérez, R. (1995). Motzart. Madrid: Alianza.
Wittgenstein, L. (1992). Notebooks 1914-1916.
English and German. Edited by G. H. von
Wright and G. E. M, Anscombe. Chicago: The
University of Chicago Press.
Wittgenstein, Ludwig (2001). Tractatus logico-
philosophicus. London: Routedledge
Classics.
 RESEÑAS
magistro
 magistro
TRES DIMENSIONES
DEL SER HUMANO:
INDIVIDUAL, SOCIAL
E HISTÓRICA
Autor: Xavier Zubiri.

Editorial: Alianza

Año: 2006

Páginas: 224

Impresión: Madrid, España.

ISBN: 8420690880

Reseñador: Fidedigno Niño Mesa

El libro aquí reseñado es el número veinte de la serie de obras de Zubiri

que viene publicando Alianza Editorial en asocio con la Fundación Xavier
Zubiri. Se trata de un breve curso en tres lecciones impartido los días 17, 24
y 31 de enero de 1974, el cual fue preparado para la publicación por el
profesor catalán Jordi Corominas.

El texto consta de una introducción y tres capítulos, cada uno de los cuales
está dedicado a una de las tres dimensiones enunciadas en el título. En
apéndice aparece el texto intitulado: La dimensión histórica del ser humano,
reelaboración de la tercera lección expresamente preparada por el autor
para su publicación en Realitas I, 1974.

En la introducción explica brevemente los tres conceptos centrales del cur-

so: ser, lo humano del ser, dimensión.

Frente a prácticamente la totalidad del pensamiento clásico, el filósofo ibe-

ro considera que lo último y radical de las cosas no es ser sino realidad. En
una consideración intramundana todo lo real lo es no sólo en respectividad
con otras realidades, sino que intrínsecamente es respectivo, por cuanto es
un sistema de notas, entendiendo por nota, parte, propiedad, característi-

g 189
 RESEÑA
ca; cada una de las cuales es nota-de todas las
demás.
Pero si no atendemos a sus notas, cada cosa es
una forma de realidad; una es la forma de reali-
dad de la piedra, otra la del astro, otra la del hom-
bre. Ahora bien, cada forma de realidad puedo
verla desde dos costados: ya como la forma de
realidad que efectivamente ostenta ya como afir-
mándose en el todo de lo real. Esto último es jus-
tamente el ser. El hierro tiene una forma de reali-
dad que, diciéndolo antropomórficamente, se afir-
ma o reactualiza como siendo realidad férrea. De
ahí que para Zubiri el ser es ulterior y no lo prima-
rio de las cosas.
El hombre es una forma de realidad unitariamente
psicoorgánica. Gracias a la nota psíquica que lla-
mamos inteligencia, aprehende en su sentir las
cosas como siendo de suyo esto o lo otro. Tal es,
para nuestro pensador, la realidad: el modo o la
formalidad en que queda lo aprehendido en el
sentir. Por eso el hombre es animal de realidad.
Tiene que habérselas o comportarse con todo y
consigo mismo como realidad, en eso consiste
ser persona. Persona es la forma de realidad que
es no solo de suyo, sino que es suya. Se constitu-
ye como tal frente a todo lo demás, por eso es
una realidad suelta o ab-soluta, sólo que relativa-
mente o a su manera. Esa afirmación absoluta,
constituye el ser de lo humano, vale decir, el Yo.
Para el maestro donostiarra, el Yo no es lo último
y radical, frente al cual todo lo demás, como se
ha venido pensando desde Descartes, queda
puesto como No-Yo o como objeto. Por el contra-
rio, es el acto de afirmarse como absoluto. Pero
el hombre es de suyo específico, es decir, proce-
de de una replicación gracias a un código o es-
quema genético ínsito en los progenitores, y está
abocado a ser replicable según dicho esquema
específico. Por eso el Yo está determinado por las
otras realidades humanas, y en eso consiste la
dimensión, en ser codeterminación personal. Pues
bien, esa codeterminación puede verse desde una
triple perspectiva. Desde la replicación genética,
cada generado no es simple copia de los
g
190
generantes, sino una realidad individual. Por ese
mismo carácter filético la generación es
pluralizante o conviviente e igualmente es
prospectiva, es decir, dispuesta a la continuidad
en el tiempo. Así estas tres aristas genéticas de-
terminan o mensuran el Yo, el cual es a una indivi-
dual, social e histórico.
Al análisis de la dimensión individual dedica el
primer capítulo. Empieza discutiendo el añejo y
complejo concepto de individualidad. Para el filó-
sofo español, toda realidad es por sí misma indi-
vidual, de modo que invocar, como lo ha hecho
cierta tradición, un principio de individuación que
se contraería en cada realidad dándole su última
concreción, es puramente ilusorio. Toda realidad
es individual, no obstante, se puede dar, como
ocurre con las partículas subatómicas, en forma
de singularidad, en el sentido de una individuali-
dad meramente numérica. De ahí en adelante la
realidad cobra individualidad; ésta se hace ple-
naria en el hombre. No obstante, el animal de rea-
lidad, es titular de un grado mayor de individuali-
dad, pues por su carácter intelectivo, el humano,
según quedó dicho, es un de suyo que es formal-
mente suyo. Es realidad propia, es persona; en
consecuencia su individualidad es propia o per-
sonal. Finalmente existe en él un tercer nivel de
individualidad: la que recaba por exigencia de su
pertenencia a la especie. En este último sentido,
cada hombre es tanto más individual, cuanto
mayor sea su vinculación social. Soy mucho más
individual en el seno de la sociedad colombiana
o latinoamericana que frente a la sociedad china.
Siendo ello así, el Yo (con mayúscula) se actuali-
za como un yo (con minúscula), no empírico, se-
gún pensó Kant ni monádico, en el sentido de ser
otro yo, como aceptó Husserl, sino que el yo, frente
al tú o al él, es una determinación interna al Yo,
por ser ésta la refluencia de mi realidad específi-
ca sobre mi realidad constitutiva.
A la dimensión social está dedicado el segundo
capítulo. El animal de realidad es social, no sólo
de hecho como pensó Aristóteles y con él buena
parte de la tradición occidental, sino por exigen-
cia intrínseca de sus propias estructuras pues

desde ellas está de raíz vertido a los otros. Por el
carácter específico, hasta en nuestros genes es-
tán ya los otros. Por ello, antes que el vástago
humano vea la luz de este mundo, los progenito-
res o quienes hagan sus veces ya se han inmis-
cuido en su vida para troquelarla en una u otra
forma. Lo primero que le entregan es el sentido
de lo humano de sí mismo y de todo lo que le
rodea. Es dentro de ese ámbito de lo humano que
se va perfilando la alteridad. Pues para el neonato
ni siquiera existe el otro; inicialmente son “cosas”
que le brindan socorro y que mediante gestos,
caricias y sonrisas se van perfilando como “otros”.
Inicialmente el niño percibe a sus congéneres
como míos, sólo andando el tiempo, van siendo
los otros como yo, para finalmente constituirse en
otros que yo con los cuales entra en estricta con-
vivencia.
A partir de aquí, se interroga sobre qué es la con-
vivencia y cómo se convive. Antes de dar respues-
ta a la primera cuestión repasa para desecharlas
por insostenibles o insuficientes las soluciones que
han hecho carrera en la historia intelectual de oc-
cidente: convivencia como co-laboración (Platón,
Aristóteles y seguidores), como estatuto (Russeau,
Hobbes y secuaces), como presión (Durkheim y
su cauda). Para el filósofo vasco, convivir es, se-
gún sus palabras, que mi vida tome cuerpo con
la de los demás, es estar presente a los demás.
En un cuerpo social, ¿cómo se convive? Nuestro
pensador distingue dos modos de convivencia:
el impersonal y el estrictamente personal. El pri-
mero, es el modo de convivencia con otros redu-
cidos éstos a ser meros otros. En ella cada uno
cumple una función que en principio es perfecta-
mente sustituible; este modo constituye la socie-
dad, tomando ésta en preciso sentido. El otro es
el de la convivencia personal, en el que cada uno
es original en insustituible, es el propio de la co-
munidad. Termina indagando sobre la repercusión
que la intrínseca versión del hombre a los demás
tiene en su ser, esto es en su Yo. Su respuesta es
la comunalidad. Significa ella que en su misma
afirmación, cada uno es absoluto en alteridad. Su
Yo es comunal, pues está mensurado por la reali-
dad de los otros humanos.
TRES DIMENSIONES DEL SER HUMANO
Pero la especie humana no sólo es diversa y plu-
ral, sino continuante; pues sin este último carác-
ter no habría propiamente phylum. Él se halla a la
base de nuestro ser histórico. La historia es un
grueso problema filosófico. Zubiri empieza asin-
tiendo que la historia es un movimiento procesual.
¿En qué consiste ese proceso? Su primera res-
puesta es que consiste en un proceso de transmi-
sión genética. Sin él, por su puesto, no habría his-
toria. Pero no es suficiente para que la haya. Por
eso nos dice a continuación que la historia es un
proceso de transmisión tradente. El animal de rea-
lidad necesita para ser viable estar instalado en
un modo de estar y vivir en la realidad. Sólo que
ese modo inicial le tiene que ser entregado. En-
trega se dice en latín traditio, tradición. La tradi-
ción presenta triple vertiente: Es constitutiva, por-
que nos instala en un modo humano de vida. Es
continuante, pues los que lo reciben tienen que
optar por su propia manera de estar en la reali-
dad y en esa medida no pueden no modificar lo
recibido. Es prospectiva, porque quiéranlo o no,
tendrán que entregarlo a los nuevos llegados.
Seguidamente, averigua por el sujeto de la tradi-
ción. Éste puede verse como el sujeto personal,
en tal caso la historia es biografía. También y ante
todo como el sujeto social, en cuyo caso es tradi-
ción social.
Pasa luego a inquirir en qué consiste en esencia
la historia. Para ello se enfrenta a distintas con-
cepciones ya consagradas. Una, la que conside-
ra la historia como vicisitud que puede ser relata-
da. Otra, que la juzga como lo testimoniado. Otra
más que la ve como transmisión de sentido. Abo-
ca en la concepción de la historia como entrega
de realidad. La historia no es ni producción ni des-
trucción de realidades. Ciertamente el pasado en
cuanto tal ya no es. Sin embargo, algo nos deja,
¿qué? Las posibilidades. El concepto de posibili-
dad o sistema de posibilidades, es esencial para
la conceptuación de la historia. Por ser animal de
realidad, la humana es vida proyectiva, no se le
entrega hecha. Al estar instalado en una tradición
cada retoño y cada nueva generación tiene que
escoger o crear las posibilidades que le permitan
forjar su existencia y su futuro. Por ello la historia
g 191
 RESEÑA
es formalmente un proceso de posibilitación. Este
revierte sobre el individuo histórico, no, como se
ha pensado, haciéndolo madurar ni desvelándolo
ya en el sentido de una razón lógica (Hegel) o de
una razón histórica (Dilthey), sino apoderándolo y
posibilitando. La diferencia entre el hombre de
Cromagnon y el actual no es diferencia de poten-
cias o de facultades, sino de poderes y posibili-
dades. Los hombres y mujeres actuales están
mucho más dotados y capacitados para proyec-
tar y realizar su vida individual y colectiva que los
de siglos y milenios anteriores. Pues para bien,
pero también para mal, hoy contamos con posi-
bilidades apropiadas que nos otorgan poderes
enormes y nos capacitan para hazañas tan des-
lumbrantes y aterradoras como la clonación, la
construcción de ciudades espaciales o submari-
nas, la guerra nuclear o la pesquisa planetaria y
galáctica. Por eso para el hispano la historia es
en su última médula proceso de capacitación.
Finalmente nos informa sobre la incidencia de la
historia en nuestro Yo. Para ello nos dice que el
dinamismo de la historia mensura el Yo situándo-
lo en una precisa altura de los tiempos y hacién-
dolo etáneo. Junto a la edad biológica y a la edad
mental, Zubiri reivindica una edad histórica, la cual
se hace patente sobre todo hoy cuando estamos
por primera vez conformando un único cuerpo
social. Hasta hace relativamente poco los hom-
bres y los pueblos que habitaban el planeta en
gran mayoría eran contemporáneos. Hoy empe-
zamos a ser todos rigurosamente coetáneos.
Concluye su reflexión insistiendo en que individua-
lidad, socialidad e historia no son estratos super-
puestos e inconexos, sino tres dimensiones con-
géneres intrínsecas al Yo como ser de la realidad
personal humana.
Este nuevo libro de Zubiri aporta sin duda contri-
buciones valiosas a la hora de solventar algunos
de los más arduos debates del momento presen-
te, los cuales tocan esferas tan sensibles y vitales
como la ética, la política, el derecho o la educa-
ción. Mencionemos de paso sólo algunos. El lle-
vado y traído problema de la subjetividad como
g
192
enfrentada a la intersubjetividad. Como vimos,
nuestra versión a los otros es constitutiva, no ac-
cidental. Por ella vamos siendo subjetivos al hilo
de la intersubjetividad y al contrario. De modo que
ni subjetividad puede significar enclaustramiento
ni intersubjetividad unanimismo.
Otro de los debates tiene que ver con la conside-
ración del sujeto moral dentro del individualismo
liberal, según el cual el individuo es sujeto de de-
rechos inalienables que priman, dado el caso,
sobre los de la comunidad. A aquélla se enfren-
tan los comunitaristas; éstos, sin negar los dere-
chos individuales, reconocen a la comunidad unos
derechos que en caso de conflicto deben primar
sobre los individuales. Ambas posturas tienen
aciertos junto con consecuencias indeseables. Por
eso, se están proponiendo enfoques superadores
como el pluralismo multicultural. Considero que
el pensamiento zubiriano, según quedó esboza-
do, permite fundamentar mejor estos intentos
superadores, pues para él la persona más que
sujeto moral es realidad moral que desde sus pro-
pias estructuras y operaciones está radicalmente
vertida a los demás. Desde esta óptica la igual-
dad de derechos y oportunidades, pilar de las
sociedades democráticas, no puede en definitiva
reñir con la dignidad de quienes defiende sus iden-
tidades y derechos a la diferencia dentro de so-
ciedades crecientemente multiculturales.
Sobre el tapete está el agrio cuestionamiento a los
metarrelatos antiguos y modernos que prometían
tener la clave del futuro y estar en franquía de dic-
taminar el “fin de la historia”. En su reemplazo se
proclaman los microrrelatos y las historias fragmen-
tadas de estirpe postmoderna. Para Zubiri, el de-
curso histórico está abierto, su “fin” puede ser libe-
rador o deshumanizante y acaso catastrófico, se-
gún las posibilidades que nos hayamos y nos es-
temos apropiando. Nuestra dimensión etánea, hoy
por vez primera de alcance planetario, nos está
exigiendo que cualquier sistema de posibilidades,
por ejemplo, las formidables científico técnicas
hodiernas, por ese sólo carácter y dejadas al garete
del principio responsabilidad, no pueden ser así
sin más ni moral ni ecológicamente apropiadas.