Pensamento

I
Agradecimento

II
Dedicatória

III
Lista de siglas e abreviaturas

IV
Resumo

V
Abstract

VI
Índice
Pensamento...............................................................................................................................I
Agradecimento.........................................................................................................................II
Dedicatória...............................................................................................................................III
Lista de siglas e abreviaturas.............................................................................................IV
Resumo.....................................................................................................................................V
Abstract....................................................................................................................................VI
Introdução.................................................................................................................................1
Justificativa...........................................................................................................................2
Objectivo Geral....................................................................................................................2
Objectivos Específicos......................................................................................................2
1. Conceptualização............................................................................................................5
1.1. Afectividade..................................................................................................................5
1.2. Emoções........................................................................................................................6
1.3. Relações interpessoais..............................................................................................7
1.4. Relações interpessoais na escola...........................................................................8
1.5. A contínua formação do professor.......................................................................10
1.6. A afectividade nas relações interpessoais.........................................................13
1.7. As relações interpessoais e o trabalho colectivo no contexto escolar.......16
1.7.1. As relaçõe interpessoais como facilitadoras da inserção do professor
principiante.............................................................................................................................16
1.8. A crise da profissão docente e o discernimento entre a profissão e o
profissionalismo....................................................................................................................18
1.9. O papel do director como articulador das relações interpessoais na escola
21
2. Metodologia....................................................................................................................24
2.1. Problema......................................................................................................................24
Objectivo Geral..................................................................................................................25
Objectivos Específicos....................................................................................................25
2.2. População e amostra................................................................................................25
2.3. Amostragem...............................................................................................................26
2.4. Variáveis......................................................................................................................27
2.5. Instrumentos de recolha de dados.......................................................................27
2.6. Considerações éticas...............................................................................................28
2.7. Análise e tratamento de dados..............................................................................28
Bibliografia..............................................................................................................................31

VII
VIII
Introdução
O presente trabalho de investigação científica que ora se desenvolve é fruto da
árdua luta que servirá como comprovativo do término do curso de Licenciatura
em Psicologia da Educação no Instituto Superior Politécnico Evangélico do
Lubango, já que este é tido como requisito fundamental para que o curso seja
dado como terminado. É desta forma que urge a necessidade de
apresentarmos o objecto de estudo do presente trabalho, que cinge na
Relação interpessoal entre Director e professores como factores de
mobilização do trabalho colectivo na escola: Um estudo realizado no
complexo ao Campo do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do
Tchivinguiro – Humpata.

De acordo com Socorro (2016), afirma que a relação interpessoal é um dos fios
condutores na escola para que haja uma educação de qualidade e sucesso na
aprendizagem dos alunos, já que, a depender do modo de acolhimento, os
professores podem reproduzir, na sala de aula, o mesmo tratamento que
recebem do director e também dos seus pares.

As relações interpessoais na escola são bastante complexas e muitas e muitas

vezes a rotina das tarefas nela executadas não permitem uma reflexão das
nossas acções Pedroza (2006). Assim sendo, muitas das vezes os recursos
obtidos para educar os grupos que constituem a classe educadora, isto é,
Director e o corpo docente, não são aproveitados com eficiência, agindo de
maneira menos apropriada e cansando-se mais do que o necessário.

Neste contexto, a inexistência da capacitação relacionada ao convívio entre o

director e o grupo docente de cada instituição pode desencadear na falta de
sintonia funcional na equipe de formadores, bem como a deficiência afectiva,
por ser no local de trabalho onde se gasta uma boa parte do tempo, enquanto
seres viventes, por um lado e, por outro, pelo facto de a organização escolar
enquanto local de trabalho, ser como o outro recinto de familiarização e local
para estabelecimento de confiança, responsabilidade, coesão, entre outros,
como benefício do bem-estar da Instituição.

1
Justificativa

Faz-se necessário abordar o tema em torno da Relação interpessoal entre

Director e professores como factores de mobilização do trabalho
colectivo na escola: Um estudo realizado no complexo ao Campo do Iº
Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro – Humpata, pois em
função da crise de certos valores no mundo contemporâneo, urge a
obrigatoriedade de repensar nalgumas prioridades da educação nas escolas e,
como estudantes do curso de Psicologia da Educação, face a realidade actual
que se constata em volta dos comportamentos de relacionamento interpessoal
entre o director e professores, sobretudo na perda de certos valores, pretende-
se dar um contributo ao assunto dos valores e práticas dos grupos entre o
director e o grupo do professorado do Complexo escolar já referido e não só.

Precisamos compreender que as relações interpessoais estão intimamente

ligadas às relações humanas, pois, como afirma Coelho (2014), as relações
humanas existem desde os primórdios da raça humana visto que, o homo
sapiens se diferencia dos outros animais pela sua capacidade de relacionar.
Desta forma pode-se dizer que o homem é uma unidade social, então as
Relações Humanas se fazem presentes onde aconteça a ação humana.

Em função da premissa acima surgiu a inquietação que será respondida no

decorrer da abordagem do tema, de modo concreto tem-se como pergunta de
partida: O que sustenta à relação interpessoal entre director e professores
como factores de mobilização do trabalho colectivo no Complexo ao
Campo do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro – Humpata?

Para dar resposta à pergunta formulada, houve a necessidade de serem

traçados os seguintes objectivos:

Objectivo Geral
 Explicar a relevância das relações interpessoais entre director e
professores como factores de mobilização do trabalho colectivo na
escola.

Objectivos Específicos
 Analisar o referencial teórico subjacente ao objecto de estudo;

2
  Identificar os factores que influenciam para as relações interpessoais
entre o director e professores;
 Descrever as dinâmicas que a Instituição aplica, afim de manter as
relações interpessoias saudavéis entre os agentes educativos da escola
em causa;
 Aplicar os instrumentos para recolha e análise dos dados ;
 Apresentar sugestões concernentes aos dados recolhidos no Colégio nº
do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro - Humpata
Tchivinguiro- Humpata.

Para o melhor manuseio e compreensão, o presente trabalho constituiu-se em

três capítulos. O primeiro capítulo, o da fase conceptual ou fundamentação
teórica, leva o indivíduo a compreender cientificamente as questões
relacionadas com as relações interpessoais entre o director e o corpo docente.
O segundo faz referência à metodologia, onde é apresentado o desenho da
investigação, as questões da investigação às quais se pretende dar resposta,
tipo de estudo, a população e a amostra, as variáveis, o instrumento de recolha
de dados, os métodos de tratamento de dados adequados ao problema a ser
estudado e as questões éticas referentes a esta mesma investigação científica.
Já no último capítulo, o da fase empírica, ocorre a apresentação da análise e
discussão interpretativa dos resultados da investigação. Os dados são
apresentados graficamente.

3
 CAPÍTULO - I
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
 1. Conceptualização
A fase conceptual é a que consiste em definir os elementos de um problema.
No decurso desta fase, o investigador elabora conceitos, formula ideias e
recolhe a documentação sobre o tema preciso, com vista a chegar a uma
concepção clara do problema. Este processo começa pela escolha de um tema
de estudo e de uma questão apropriada, a partir da qual se orienta a
investigação [ CITATION MFF09 \l 2070 ].

De acordo com Leite (2008), definir um tema é muitas vezes o mais difícil num
processo de investigação. Para chegar a definir claramente a questão de
investigação é, por vezes, necessário ler obras e artigos para saber o estado
da questão e informar-se sobre as principais teorias ou os principais modelos
existentes no domínio. De acordo com os mesmos autores, o exame da
documentação existente permite delimitar melhor a questão que deverá
orientar a revisão sistemática da literatura e servir para a formulação do
problema de investigação. A fase conceptual reveste-se de uma grande
importância, porque dá à investigação uma orientação e um objectivo.

Para melhor compreensão da abordagem sobre relações interpessoais é

conveniente que se perceba também sobre a afectividade e emoção, já que
estes temos se encontram intimamente ligado à questão candente.

1.1. Afectividade
De acordo com Cruz (2016), a escola pensada por Wallon é a que atende a
necessidade de todos e a dimensão afectiva está relacionada a uma das
necessidades humanas. De acordo a mesma autora, as relações interpessoais
são perpassadas pela afectividade que pode ser considerada como um dos
factores primordiais na escola que procura o desenvolvimento afectivo-
cognitivo, não apenas dos alunos, mas também de todos os sujeitos que de
alguma forma estão ligados à educação.

De acordo com Almeida (2010), a meta da educação é o pleno

desenvolvimento da pessoa nas suas dimensões motora, afectiva e cognitiva, o

5
que significa abrir para o aluno várias possibilidades. Desta forma, o
desenvolvimento pleno da pessoa está directamente relacionado com a
afectividade e esta com o acto motor e a cognição [ CITATION Mar16 \l 2070 ].

Com os dizeres acima chega-se a compreender que a afectividade faz

referência não somente às sensações agradáveis que envolvem as relações
interpessoais, mas também às desagradáveis. Logo, é possível inferir que os
conflitos também fazem parte das relações interpessoais na escola, já que de
acordo com Mahoney e Almeida (2005), a afectividade refere-se à capacidade,
à disposição do ser humano afectado pelo mundo externo/interno por
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. As autoras em
questão referem ainda que ser afectado é reagir com actividades
internas/externas que a situação desperta. As mesmas continuam, ao dizer que
a teoria da sfectividade aponta três momentos sucessivos marcantes na
evolução da afectividade, isto é, emoção, que na qual existe o predomínio da
activação fisiológica, no sentimento há a activação do predomínio
representacional e na paixão existe a activação do predomínio do autocontrole.

De acordo com Oliveira (2019), o termo Relações Interpessoais diz respeito à

interacção de duas ou mais pessoas e que fazem menção a trocas,
comunicações, contactos, umas interagindo com as outras nas mais diversas
situações que possam existir e esta acontecerá de forma mais efectiva quando
a interacção acontecer precisamente entre os indivíduos, seja no âmbito
familiar, profissional, institucional ou educacional, resultando em harmonia,
sucesso e rendimento produtivo.

1.2. Emoções
As emoções são a exteriorização da afectividade, ou seja, é a maneira que
com a qual a pessoa expressa a sua afectividade e os seus sentimentos
[ CITATION Hen10 \l 2070 ].

De acordo com Almeida e Mahoney (2005), com base na teoria de Wallon, a

emoção dá rapidez às respostas de fugir ou atacar, em que não há tempo para
deliberar. A emoção é apta para suscitar reflexos condicionados. De acordo

6
com as mesmas autoras, a emoção é uma forma concreta de participação
mútua, é uma forma primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos
colectivos, que funde as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as
circunstâncias exteriores.

Na perspectiva de Atkinson e Adolphs (2005), a emoção pode ser definida

como uma condição complexa e momentânea que surge das experiências de
carácter afectivo, provocando alterações em várias áreas do funcionamento
psicológico e ficiológico, preparando o indivíduo para a acção.

De acordo com Miguel (2015), quando se trata de definir os componentes da

emoção, a maioria dos modelos teóricos atuais inclui reação muscular interna,
comportamento expresso, impressão afetiva subjetiva e cognições. [ CITATION
KTS03 \l 2070 ]

O senso comum até hoje dita que as expressões emocionais têm origem em
algum evento interno, ou seja, nós sentimos alguma coisa e então
expressamos uma emoção. A ordem desses fatores, porém, pode não ser
exatamente essa[ CITATION Fab15 \l 2070 ].

Uma das primeiras referências nesse sentido foi James (1890), que afirmava
que os humanos primeiro percebem o estímulo, havendo uma reação do
organismo, e a percepção desse movimento das vísceras seria, então, o
próprio sentimento. De acordo com os exemplos deste autor, nós não
correríamos porque sentimos medo, mas sim sentiríamos medo porque
começamos a correr. Nas suas considerações, James citou os trabalhos de
Lange e esse modelo é, até hoje, chamado de James-Lange. Apesar de pouco
intuitiva, essa proposta mostrou-se popular na primeira metade do século XX,
especialmente, graças ao surgimento do behaviorismo, respaldando o conceito
de que os comportamentos não teriam origem interna, mas externa e
observável [ CITATION BFS53 \l 2070 ]

1.3. Relações interpessoais

O conceito de relações interpessoais está ligado à maneira como somos
afectados por outras pessoas, pois as relações interpessoais perpassam a

7
afectividade[ CITATION Mar16 \l 2070 ]. De acordo com Almeida (2010), ao
relembrar as suas relações pessoais, apresenta a sua concepção a respeito do
assunto em causa ao afirmar que é um instrumento ao serviço do acesso à
cultura. A mesma autora acrescenta que as relações interpessoais positivas
são aquelas que nos ajudam a nos constuir como pessoa ao longo da vida e as
negativas, como é óbvio, fazem um papel contrário, isto é prejudinco-nos ou
destruindo-nos com ao longo da vida, caso não haja o pensamento da
mudança.

De acordo com Mahoney e Almeida (2005), as pesquisas voltadas para a

questão da afectividade no desenvolvimento cognitivo são recentes e, por essa
razão, não há muitos trabalhos de pesquisa nessa área. No entanto, existem
algumas pesquisas sobre a importância da afectividade no processo de ensino-
aprendizagem do aluno. Desta forma urge a necessidade de olhar sobre as
relações interpessoais entre o director e o corpo docente, já que o director tem
a incumbência de formar o professor e o professor a de formar o aluno. É a
partir desta premissa que o presente trabalho vai singir em abordar sobre
relações interpessoais no sentido positivo e no contexto escolar, isto é,
apontando para o director e os professores como factores de mobilização do
trabalho colectivo na escola, entendidas aqui como fruto da afectividade que na
visão de Mahoney (2010), ao basear-se na teoria de Wallon, é o
entrelaçamento com o motor e o cognitivo, resultando na constituição de
valores, vontade, interesse, necessidades, motivações que dirigirão as
escolhas, decisões ao longo da vida.

Com os dizeres acima, faz-se necessário compreender que cabe ao director

como articulador do colectivo na escola, procura as maneiras mais adequadas
de formar o corpo docente em todas as suas dimensões, principalmente na
dimensão afectiva, pois, segundo Almeida (2010), esta dimensão, neste caso a
afectiva, é responsável pelo desenvolvimento das outras dimensões.

8
 1.4. Relações interpessoais na escola
De acordo com Cruz (2016), o embasamento teórico de Wallon repousa na
vertente do materialismo dialéctico, ou seja, a constante interacção entre o
organismo-meio. De acordo com a autora em referência, o método de análise
elaborado por Wallon é a “análise genética comparativa multidimensional” que
consiste numa série de comparações para desvendar o processo de
desenvolvimento da criança. Nessas comparações, a autora acrescenta que
Wallon analisa o fenómeno nas suas várias determinações, assim como as
orgânicas, neurofisiológicas, sociais e as relações entre esses factores.

De acordo com Mahoney (2010), um dos pressupostos que embasam a teoria

walloniana que diz que “a pessoa está continuamente em processo”, o que
significa um contínuo movimento de transformação. “E os resultados desta
mudança podem ser observados externamente.” O processo interno resulta
num jogo de forças que “é desencadeado e mantido pela interacção entre
condições de funcionamento do organismo e actividades oferecidas pelo meio.
Deste modo, as condições de existência são muito importantes. Wallon ilumina
esta teoria, quando aponta para duas ordens de factores orgânicos e factores
sociais. Neste contexto, as condições de existência às quais são submetidos
professores e directores influenciam directamente na forma de os profissionais
da educação desenvolverem as suas relações interpessoais na escola [ CITATION
Mar16 \l 2070 ].

Cruz (2016), considera a relação interpessoal como um dos fios condutores na

escola para que haja uma boa educação, qualidade e sucesso na
aprendizagem dos alunos, pois, a depender da forma de escolha, os
professores podem reproduzir na sala de aula o mesmo tratamento que lhes é
dispensado pelo director e também pelos seus colegas. A mesma autora afirma
que das pesquisas relacionadas com as relações interpessoais entre professor-
aluno, aluno-aluno e até mesmo os trabalhos voltados para as relações ente
coordenadores pedagógicos e o corpo docente, poucos são os trabalhos
voltados para o papel do director como mediados, também, das relações
interpessoais no interior da escola. O director que tem consciência do seu
papel, deve potencializar a formação dos seus professores, incentivando-os

9
nos seus fazeres docentes, ao criar uma atmosfera de harmonia e respeito na
escola para que todos trabalhem para alcançar um objectivo comum que deve
culminar no bom desempenho escolar dos alunos.

Na mesma linda de pensamento, Placco e Silva (2002), acrescentam que

“quando um professor não desenvolve uma boa relação interpessoal, seja com
o director, coordenador ou mesmo com os seus pares, tende a cair na
mecanização, deixando de investir no seu desenvolvimento profissional e,
ainda, tende a olhar, de igual modo, os alunos da mesma maneira, de forma
negativa, sem perspectiva alguma para o futuro, nem para os seus pares, muito
menos para os seus alunos”. Em função disso, faz-se perceber que ao gestor
ou director, cabe o desafio de propiciar um ambiente formativo no qual as
relações interpessoais sejam desenvolvidas de modo satisfatório entre todos os
agentes educacionais, levando a equipe docente a uma formação mais
eficiente.

1.5. A contínua formação do professor

De acordo com Cruz (2016), ao basear-se nos pensamentos de Paulo Freire
quando diz que o homem é um “ser inconcluso” e visto como “ser que está num
contínuo processo”, portanto, inacabado, aponta que a formação contínua se
torna imprescindível para a eficácia da “práxis” do professor, sendo que, de
acordo com Freire (2002), a educação se refaz constantemente na práxis, já
que para se ser é preciso que se vá fazendo.

No mesmo diapasão. Labâneo (2004), aponta que a formação geral de

qualidade dos alunos depende da formação de qualidade dos professores. É a
partir desta premissa que nos nasce a reflexão sobre como formar e para quê
formar. Nesta perspectiva, Placco e Silva (2002) apontam as diferentes
dimensões que produzem uma reflexão que tornaria possível a formação dos
professores:

A dimensão teórico-científica, que abrange os conhecimentos próprios da área

de formação de cada professor e que a esse conhecimento se agregue outros

10
saberes e práticas, ou seja, um conhecimento técnico-científico inter e
transdisciplinar [ CITATION Ver02 \l 2070 ].

A dimensão da formação contínua, que relata a importância da contínua

procura e apropriação de novos conhecimentos e a sua incorporação aos que o
professor já tem, neste caso, o interesse e a motivação para prosseguir
constituem os motores importantes no assumir da formação contínua. Nesta
perspectiva, Cruz (2016), aponta Cavaco que discorre sobre as diferentes
escolas e diferentes professores, que diz que noutras escolas, a partir da
organização de um corpo docente nuclear, empenhado e comunicador, que
consegue aglutinar os grupos de professores para os projectos comuns, pode
gerar-se um ambiente de acolhimento e participação que estimule a formação
interveniente de todos, pois são reinventados os recursos a partir de outros
olhares sobre a escola e o meio, realizando-se, deste modo, saberes, ao
apropriarem-se as relações. Recria-se, também, a profissão e os professores,
neste caso, podem sentir-se imagens de outros[ CITATION Mar99 \l 2070 ].

A dimensão do trabalho colectivo e da construção colectiva do projecto

pedagógico, que diz respeito à importância do trabalho colectivo, não isolado,
da cooperação de todos os profissionais da educação em torno de um objectivo
único, que é a aprendizagem significativa dos alunos Placco e Silva (2002). Na
mesma visão, o diálogo torna-se imprescindível entre todos os agentes da
educação, sendo que este é sempre o cerne da comunicação que dá origem à
colaboração[ CITATION Pau02 \l 2070 ].

A dimensão dos saberes para ensinar, que discorre sobre o trabalho do

professor com o aluno, ao destacar a importância de conhecer, no sentido mais
amplo, inclusive no aspecto afectivo/emocional, aqueles a quem vai ensinar
para também saber como ensinar [ CITATION Ver02 \l 2070 ]. Para evidenciar esta
dimensão, foi preciso estar revestido das ideias de Tardif (2012), que afirma
que a pedagogia é um conjunto de meios empregados pelo professor para
atingir os seus objectivos no âmbito das interacções educativas com os alunos,
ou seja, são os meios de que o professor dispõe para obter um resultado que
está relacionado com as interacções com o aluno visando a sua instrução em
todos os aspectos.

11
A dimensão crítico-reflexiva, que trata da reflexão sobre a prática do professor
e da sua capacidade de auto avaliar-se para fazer uma mudança em relação às
suas acções, quando necessário[ CITATION Ver02 \l 2070 ].

Na perspectiva de Freire (2002), a reflexão crítica sobre a prática torna-se uma

exigência da relação teria/prática sem a qual a teoria pode transformar-se em
palavras sem sentido. É a partir desta ideia que, segundo Placco e Silva
(2002), o professor pode perceber-se e perceber as acções que realiza, avaliá-
las e modifica-las em função da percepção e avaliação.

A última dimensão tem a ver com a avaliação. A dimensão avaliativa está

ligada, de acordo com Placco e Silva (2002), à avaliação escolar, seja interna
ou externa, ao levar o professor a analisar os resultados e a tomar decisões
para encontrar as soluções para as dificuldades encontradas pelos alunos. De
acordo com as mesmas autoras, para a tomada de decisão necessita-se de
uma aproximação afectiva do professor com o aluno para conhecer o seu
universo, os anseios, medos e as dificuldades.

Necessita-se clarear a função da escola, ao serem observados os

conhecimentos das crianças por meio da avaliação. De acordo com as
propostas wallnianas, a acção da escola não se limita à instrução, mas dirige-
se à pessoa inteira e deve converter-se num instrumento para o seu
desenvolvimento. De acordo com esta teoria, o referido desenvolvimento
pressupõe a integração entre as dimensões afectiva, cognitiva e motora Wallon
(2010). Mesmo as avaliações que submetemos às crianças deve prescrever a
avaliação da criança como um ser integral[ CITATION Ver02 \l 2070 ].

Desta forma foi possível procurar transpor as perspectivas abordadas pelas

autoras de modo a apreciar a afectividade no que diz respeito ao professor nas
suas relações interpessoais no contexto escolar, como acentuam os mesmos
autores, ao dizerem que "quando se leva em conta o que os professores são,
de certa forma está-se a considerar também a dimensão afectiva, ou seja, as
suas emoções e os seus sentimentos [ CITATION Ver08 \l 2070 ].

De acordo com Cruz (20016), a reflexão sobre a formação do docente pautada

na maneira como o professor aprende e questiona, não é apenas a questão de

12
saber ou como os docentes aprendem, mas que as condições os mesmos têm
nas suas escolas, para poderem integrar o aprendido às suas práticas
quotidianas. Nesta linda de pensamento surgem Placco e Silva (2002), que
acrescentam dizendo que as condições em causa não dizem respeito apenas
às questões materiais, outrossim, as condições emocionais figuram entre as
principais causas do absenteísmo docente na escola. As mesmas autoras
enfatizam que um professor bem formado em todas as suas dimensões
trabalha e, não raras as vezes, empenha-se para conseguir não só dar ao seu
aluno as razões para construir conhecimento, mas nele despertar o interesse
pelos estudos.

A disponibilidade da direcção da escola para inovações é um factor que pode

facilitar (e a sua ausência impedir ou dificultar) a inclusão de novas práticas em
salas de aulas, em decorrência de acções formadoras (Almeida, 2010).

A partir desta perspectiva faz-se compreender que as relações interpessoais

entre o director e o corpo docente podem tornar-se vitais para uma
transformação ou mesmo implementação de novas práticas docentes no
interior da escola.

1.6. A afectividade nas relações interpessoais

Relações interpessoais é um termo sociológico e psicológico que se refere à
relação entre duas ou mais pessoas no contexto onde se encontram inseridos
os sujeitos, como afirma Cruz (2016). Quanto ao presente trabalho de
investigação científica, o contexto refere-se à escola e os sujeitos são os
professores e o director

Almeida (2012), esclarece sobre o clima psicológico facilitador que influenciou

a sua forma de actuar e de como Wallon e a sua teoria psicogenética levaram-
a a perceber melhor a importância da afectividade e do outro na formação do
“eu”. De acordo com a autora em referência, o “eu” é formado diariamente e, no
caso do professor, assim como qualquer outro profissional, o seu “eu
profissional” é construído com cada experiência vivida no seu ambiente de
trabalho. A mesma autora ressalta a importância estrema do ouvir-falar, já que

13
está ligado às condições facilitadores, condições necessárias para que uma
relação interpessoal seja produtiva. De acordo com Cruz (2016), estas
proposições revelam que os professores, assim como o director e os demais
agentes educacionais procuram ser considerados. Na mesma senda, Almeida
(2012), acrescenta que uma abordagem centrada na pessoa (no professor, no
aluno, no funcionário ou no outro com quem nos relacionamos) só será efectiva
se acreditarmos que esse outro merece consideração positiva e confiança.
Detsa forma, as relações interpessoais entre o director e o professor podem
ajustar-se nesses ditames, sabendo-se que o director, assim como o
coordenador e os professores, precisam aperfeiçoar as suas posturas para
criarem uma ambiente apropriado para o crescimento profissional de todos os
actores da educação e este crscimento, como rebate Cruz (2016), não está
desvinculado do aspecto afectivo.

A afectividade faz referência à capacidade, à disposição do ser humano de ser

afectado pelo mundo interno e externo por meio de sensações ligadas às
tonalidades agradáveis e desagradáveis Almeida (2005). Cabe, deste modo, a
todos os profissionais da educação procurar desenvolver uma disposição de
compreender as próprias sensações, às vezes desagradáveis, dentro do
ambiente escolar, ao administrar os sentimentos de frustração, seja por
empírica na sala de aula ou por falta de reconhecimento do seu trabalho por
parte do director, coordenador, dos próprios pares e por que não dizer,
sentimentos de raiva provocados pelos alunos no contexto da sala de aulas
[ CITATION Mar16 \l 2070 ].

Ao procurar formas de ampliar a discussão sobre a relação interpessoal entre o

director e o corpo docente, bem como a sua importância no desenvolvimento
profissional docente e de que maneira as mesma relações influenciam na
mobilização do trabalho colectivo, investigamos três referenciais secundários,
destacando o papel da relações interpessoais no interior da escola,
aprofundando-a, sob a perspectiva das relações interpessoais entre director e
professores e de como a afectividade pode, em certa medida, influenciar o
professor na sua tomada de decisão a respeito da sua formação e prática
docente, tendo em vista o olhar e a opinião dos seus colegas e do grupo

14
gestor, sem deixar de fora a coordenação pedagógica nem se discurar do
papel do director como peça fundamental à criação de um ambiente apropriado
ao desenvolvimento das relações interpessoais do corpo docente.

Salientemos que ao abordarmos sobre os aspectos secundários não nos

deslocamos do tema fulcral, muito menos daquilo que é o objecto de estudo
deste trabalho, uma vez que ao tratarmmos de um trabalho do professor, é
preciso que as condições para que este profissional possa refletir sobre as
suas próprias práticas sejam criadas.

De acordo com Cruz (2016), as transformações relacioandas a uma mudança

na prática reflexiva do professor não estão no conhecimento técnico e
cient+ifico apenas, mas na dimensão relacional, profissional e pessoal. A
mesma autora acrescenta que a dimensão relacional está intimamente ligada à
dimensão cognitiva, assim como a afectividade está directamente relacionada
com a capacidade de aprender do aluno, o que nos leva a aprofundar os
nossos estudos sobre essa relação no âmbito da gestão escolar e o seu
impacto na prática docente e, por conseguinte, a sua repercussão na
aprendizagem do aluno.

De acordo com Cruz (2016), é necessário que se crie um ambiente apropriado

para o desenvolvimento eficaz do trabalho docente. Nesta perspectiva, Nóvoa
(2001) aprsenta duas exigências que os professores devem fazer para um
exercício pedagógico eficiente, das quais a primeira faz referência à condição
para o exercício do trabalho e a segunda à dignidade profissional. De acordo
com o autor em referência, a calma e a tranquilidade para o exercício do seu
trabalho precisam de estar num ambiente social, comunitário que permita a
calma e a tranquilidade para o trabalho, sendo que não é possível trabalhar
pedagogicamente no meio do ruído, crítica e insinuação.

Neste aspecto, estando de acordo com Cruz (2016), o ambiente contribui

também para que o professor exerça a sua profissão de maneira eficiente,
devido à dificuldade que o professor pode encontrar ao trabalhar num ambiente
onde é constantemente criticado e cobrado o tempo todo, num ambiente sem
diálogo nem interação, muito menos harmonia

15
Na visão de Freire (2002), o diálogo é o fundamento do ensinar e aprender.
Assume-se, então, que, se o gestor tiver um olhar mais sensível para as
relações interpessoais, poderá criar um ambiente favorável à consolidação
destas relações não somente entre professore-gestores, mas também entre
professor-professor e, consequentemente, professor-alunos.

Deste modo, esperamos que os professor seja competente na sua profissão,

em função da utilização dos recursos que este se predispõe e da
consciencialização de que as suas acções influenciam directamente na
educação, sabendo-se que ela não se resume na sala de aulas ou na escola.
Contudo, investir na formação emocinal e na técnica do profissional docente é
imprescindível para que se venha ter uma educação pública de qualidade.

1.7. As relações interpessoais e o trabalho colectivo no

contexto escolar
Cruz (2016), afirma que Placco e Silva trazem consigo duas reflexões sobre o
significado de “formar” o professor, já que a formação de um professor não está
centrada no tecnicismo, uma vez que o referido termo “formar” abrange várias
dimensões, entre as quais, a dimensão do trabalho colectivo e da construção
colectiva do projecto pedagógico. Portanto, em torno do projecto escolar, com
objectivos claros de formação do aluno e do cidadão, é importante que os
professores, directores e outros profissionais da educação estejam revestidos
de conhecimentos capazes de congregar os alunos para um trabalho
significativo.

De acordo com os dizeres acima, a formação do aluno não está única e

simplesmente sob a responsabilidade do professor, mas também do director e
de toda a comunidade escolar. Cruz (2016), acrescenta que o director não
pode eximir-se desta tarefa tão importante que é formar o aluno. É necessário
que mantenha o seu relacionamento interpessoal com os professores o mais
harmonioso possível para incentivá-los a ter um olhar mais atento sobre a
aprendizagem do aluno e, finalmente, ter a coragem de transformar a sua
prática. Desta forma pressupõe-se que das dimensões nas quais um professor
precisa desenvolver-se, destaca-se a dimensão pessoal, de carácter afectivo,

16
sendo que esta é a condição primordial para o desenvolvimento das outras
dimensões.

De acordo com Placco e Silva (2002), a construção do trabalho colectivo deve

contemplar todos os professores, com muita ou pouca experiência, mas
sobretudo o professor iniciante que precisa sentir-se acolhido por todos os
agentes da educação que actuam na escola, oferecendo-lhe apoio emocional e
técnico para que este professor desenvolva as suas actividades e se constitua
como profissional capaz de actuar com segurança no contexto da sala de aula.

1.7.1. As relaçõe interpessoais como facilitadoras da

inserção do professor principiante
Relativamente a este quesito, foi necessário procurar por autores que já
discorreram em torno do tema em causa, que dos quais, André (2013), é tida
como um dos que mais apresentaram conteúdos clarificados, ao assegurar que
os professores principiantes não são acolhidos pela escola e não são
integrados correctamente na comunidade escolar, ou seja, de acordo com a
autora em referência, o grupo gestor deve acolher e ajudar o professor
principiante. O acolhimento dos professores principiantes proposto pela autora
seria apenas o primeiro passo. Quer-se com isto dizer que o processo de
integração deve envolver principiantes e mais antigos no que diz respeito ao
acolhimento. As escolas, na opinião da autora em causa, precisam
institucionalizar esta prática. Acrescenta a autora que é possível criar grupos
de tutoria nos quais cada jovem educador possa receber a orientação de um
colega que tenha mais tempo de docência. A outra possibilidade, segundo a
autora, é organizar periodicamente reuniões para que seja realizada a
discussão da prática no contexto de sala de aula. Deste modo, quem estiver na
profissão há mais tempo poderá relatar as experiências de sucesso e expor o
seu ponto de vista.

Na perspectiva de Cruz (2016), se o professor mais antigo estiver descontente,

desmotivado e despreparado para o momento de acolhimento, não será um
bom conselheiro ou tutor para o professor principiante. De acordo com a autora
em referência, a maior probabilidade é de o professor convença o o principiante

17
a desistir da carreira, enquanto há tempo. Neste caso, a missão do director
como formador é vital para assegurar a permanência de ambos, ao evitar que
haja evasão do professor principiante e do mais antigo, seja por afastamento
médico/psicológico, seja por exoneração ou readaptação.

De acordo com Nóvoa (2009), ao propor o acompanhamento dos professores

principiantes pelos professores mais antigos e mais experientes, como uma
espécie de tutoria até que estes venha tornar-se autónomos, espelha que os
professores principiantes são deixados sem acompanhamento, sem apoio e
sem controlo. De acordo com o autor, os mais experientes, desde que sejam
capazes, competentes e inovadores, deviam ter um papel crucial na formação
dos mais recentes.

Na mesma linha de pensamento, Cruz (2016), acrescenta que os professores

recentes de uma instituição pública principalmente, só não ficam sem
acompanhamento por parte dos professores mais experientes, como também
são, muitas das vezes, colocados em situação em que eles mesmos têm que
receber estagiários que se encontram na procura de práticas de docência.
Deste modo, acabam por ser recebidos os estagiários, por professore recentes,
que na maioria das se encontram sem a formação superior, questão que não
foge da realidade do nosso país, especialmente na nossa província, isto é, a
província da Huíla, especificamente o município da Humpata, comuna do
Tchivinguiro. A autora em referência apresenta a sugestão da existência de
uma política de formação na escola no programa de tutoria que daria conta do
grande número de professores inexperientes que a escola recebe e também do
acolhimento adequado dos estagiários.

Deste modo, a formação do professor, seja ele recente ou antigo, depende de

um trabalho colectivo focado primeiramente nas relações interpessoais
desenvolvidas no interior da escola, ao visar a comunicação entre todos os
envolvidos na educação. Logo, uma parte significava trocas em formação que
passa pelo texto ou pela comunicação oral. O professor tem expectativa em
ralação à fala do coordenador pedagógico, pois sabe que esta fala tanto pode
ajudar, tranquilizar, dar segurança, oferecer pistas, como mostrar ameaça e
causa tensão, em caso de demagogia (Almeida, 2010).

18
 1.8. A crise da profissão docente e o discernimento entre
a profissão e o profissionalismo
De acordo com Cruz (2016), uma das discussões que há algum tempo persiste
no seio da educação gira em torno do verdadeiro papel da escola. A autora
afirma que a escola tem abarcado funções que fogem da sua finalidade
essencial que é a aprendizagem do aluno. Precisamos compreender deste
modo que a aprendizagem do aluno deve ter em conta que este aluno está
inserido numa sociedade e se a escola tem o papel de educar o aluno, esta
educação deve ter em conta a sociedade em que o aluno se encontra inserido,
pois, o comportamento do aluno fora da escola deve reflectir aquilo que se
pôde colher enquanto se encontrava dentro das regras escolares.

Diante de tantas atribuições que o sistema de educação carregou a escola, os

professore, de acordo com a autora, também revelam uma insegurança em
relação ao seu real papel na escola. A autora acrescenta que a enfermeira,
tendo que administrar os medicamentos aos alunos, ou o oftalmologista ao
fazer a acuidade visual para encaminhá-los ao oculista, etc., e, como se não
bastasse, cabe agora aos professores o papel de pais, pois precisam ensinar o
s valores morais que deviam ser aprendidos em casa. A demanda de tarefas
que fogem aos objectivos da escola, que é o desenvolvimento cognitivo, tem
crescido nos últimos tempos e, muitas das vezes, são confundidos com os
papéis da família e da escola. Isto acontece, porque a escola, como espaço de
educação, tem-se tornado cada vez mais materialista ao abraçar as funções
que não deviam ser dela.

Nóvoa (2009), não condena as actividades que não se relacionam com a

aprendizagem, mas ressalta que a prioridade é a aprendizagem dos alunos, o
que tem afectado profundamente os professores, uma vez que este é o
resultado que cada um espera ao final das suas aulas, uma aprendizagem
significativa. Acrescenta o autor “se o professor não alcança este resultado, a
angústia toma conta do seu ser, pois além da cobrança externa por meio das
avaliações, há também a cobrança da sociedade que vem por meio da
divulgação dos resultados nos media”, como conceitua Esteve (1999) por mal-
estar docente.

19
A palavra “mal-estar” podia resumir os sentimentos deste grupo de actores
diante de uma série de circunstâncias que os obrigam a fazer um papel fora do
comum e inaceitável. Os professores enfrentam as circunstâncias de mudança
que os obrigam a fazer mal os seus trabalhos, tendo de suportar as críticas
generalizadas, que, sem ser analisadas, consideram os professores como os
responsáveis imediatos pela falha no sistema de ensino [ CITATION Jos99 \l 2070 ].

Além disso, o professor que trabalha com profissionalismo deixa-se afectar por
essas críticas e sente-se incompetente e se não tiver o apoio do grupo docente
e da gestão escolar, neste caso, na pessoa do director, tende a cair no
desânimo, falta de estímulo e na escassez de criatividade e inovação para
reinventar a sua prática para atingir o objectivo primeiro da escola, que é a
aprendizagem dos alunos [ CITATION Ant09 \l 2070 ].

A solução da crise na profissão dicente repousa sobre uma eficiente formação

inicial e contínua, todavia é preciso debruçarmo-nos nas razões que
desqualificam a profissão docente de forma a dissuadir os professores e
exercerem com competência e satisfação a sua profissão, embora a motivação
aconteça no acto de ensinar e não antes disso Freire e Shor (1986). De acordo
com estes autores, a motivação faz parte da acção. Um momento da própria
acção, isto é, o indivíduo motiva-se à medida que esta a actuar e não antes da
própria actuação.

De acordo com Cruz (2016), é preciso compreender a profissionalização como

o caminho percorrido pelo professor até se tornar um profissional e a procura
contínua de elementos para aprimorar a sua prática e profissionalismo como a
forma do actuar do professor na sua profissão.

A par disso Libâneo (2005), aponta o compromisso com um projecto político e

democrático, a participação da construção colectiva do preojecto pedagógico, a
dedicação ao trabalho de ensinar a todos, o domínio da matéria e dos métodos
de ensino, o respeito à cultura dos alunos, a assiduidade, a preparação das
aulas, etc., como requisitos essenciais para que haja melhor profissionalização
e trabalho enquanto docente. De acordo com o mesmo autor, o senso de
profissionalismo está em baixa, e desta forma o autor em causa levanta vários

20
factores que contribuem para esta baixa, assim como os baixos salários, a
formação inicial deficiente, a ausência de formação contínua em serviço, e à
medida que damos sequência nos estudos, chegamos de compreender
também o factor motivação e a formação atrelados ao exercício profissional
dos professores, como consequência da falta de profissionalismo, já que sem
profissionalismo cai o interesse pela auto formação, pela procura de ampliação
da cultura (que não é realimentada por falta de dinheiro, falta de tempo, falta de
motivação), além de fazer decair o nível de expectativa em relação aos
aspectos de desenvolvimento pessoal e profissional.

Desta forma, a motivação centrada na relação interpessoal torna-se um

elemento fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. O
director, como formador, deve pautar as suas abordagens formativas nas
relações interpessoais, da mesma forma, ao ser formado, deve ser motivado a
desenvolver-se profissionalmente, colocar em prática uma gestão democrática
voltada para as relações interpessoais [ CITATION Mar16 \l 2070 ].

Se estamos realmente interessados em promover as relações não-autoritárias

entre as pessoas, é preciso que desçamos ao nível da nossa existência
pessoal, questionando permanentemente a razão de ser e os agentes
motivadores das nossas práticas e os comportamentos no relacionamento com
as outras pessoas e grupos [CITATION Vic01 \l 2070 ].

1.9. O papel do director como articulador das relações

interpessoais na escola
Um director que administra bem os conflitos e propicia um ambiente de
harmonia na escola, contribui para o desenvolvimento profissional do corpo
docente e, por conseguinte, cria um ambiente apropriado para a aprendizagem
dos alunos, pois num ambiente positivo, a construção de conhecimento dá-se
de forma mais natural. Sabe-se que as relações interpessoais são
fundamentais para a constituição do sujeito no seu ambiente de trabalho e para
o seu desenvolvimento profissional e, no caso dos docentes, é ainda mais
significativo [ CITATION Mar16 \l 2070 ].

21
O professor que trabalha para a formação e crescimento dos seus alunos,
deste modo, um papel importante no seu desenvolvimento. É desta forma que
o director influencia na prática transformadora do professor, uma vez que dele
depende a criação das condições de trabalho e a formação de acordo com as
necessidades reais do professor, embora não seja apenas o papel do director,
mas este pode apropriar condições para que isso ocorra [ CITATION Pau02 \l
2070 ].

Precisamos compreender que toda relação humana é passível de conflitos, já

que o erro está imbuído no próprio conceito filosófico do que é “ser humano”.
Nesta linha de pensamento, Libâneo (2005), aponta que além da visão
administrativa, as escolas devem conceber um espaço também de relações
interpessoais. Isso nos leva a crer que há um vaso campo de pesquisa a ser
desenvolvido nessa área, uma vez que, embora as relações interpessoais
estejam entre as mais significativas preocupações de gestores e professore,
poucos trabalhos de pesquisa têm abordado em torno deste tema, que se tem
tornado o cerne da gestão democrática cujo objectivo é construir uma escola
onde os professores e alunos sejam motivados a desenvolver uma
aprendizagem significativa em torno de um mesmo objectivo, que é uma escola
pública de qualidade.

Por mais que o autor em referência discorra sobre o papel do director na

implementação de mudanças nas políticas públicas de educação e da gestão
democrática, aborda também a sua influência na produtividade do professor,
resultado de uma relação interpessoal positiva, que o leva a uma satisfação
pessoal e uma intensa motivação para o trabalho pedagógico.

22
 CAPÍTULO - II
METODOLOGIA
 2. Metodologia
A metodologia é compreendida como uma disciplina que consiste em estudar,
compreender e avaliar os vários métodos disponíveis para a realização de uma
pesquisa académica [ CITATION CCP13 \l 2070 ].

Este capítulo apresenta a metodologia da investigação do presente trabalho,

com a intenção de referenciar a descrição de todo processo metodológico nele
aplicado, de modo a permitir também um estudo de profunda análise para
responder à pergunta em investigação e assim alcançar os objectivos
propostos.

Sendo a metodologia um processo mental aplicado à investigação, dotando-se

de base lógica o raciocínio, necessita-se dar explicações sobre o
funcionamento deste capítulo para melhor manuseio, nomeadamente o tipo de
estudo, a técnica e o instrumento de recolha de dados, local de estudo,
população alvo e os aspectos éticos de investigação.

Para este trabalho foi conveniente utilizar métodos mistos, isto é, método de
investigação qualitativa e o de investigação quantitativa, sendo que o primeiro
se centra na compreensão dos problemas, analisando os comportamentos, as
atitudes ou os valores, isto é, não existe uma preocupação com a dimensão da
amostra nem com a generalização dos resultados nem se coloca o problema
da validade e da fiabilidade dos instrumentos, como acontece com a
investigação quantitativa[ CITATION Mar13 \l 2070 ].

O segundo integra-se no paradigma positivista, apresentando como objectivo a

identificação e a apresentação de dados, indicadores e tendências
observáveis. Ou seja, como elucidam os autores supra mencionados, este tipo
de investigação mostra-se geralmente apropriado quando existe a possibilidade
de recolha de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir de
amostras de uma população.

24
 2.1. Problema
O problema de pesquisa consiste numa pergunta (sendo uma das razões de
ser denominada questão de pesquisa ou pergunta de partida) bem delimitada,
clara e operacional. Decerto está a se tratar de uma especificação maior do
tema em forma de pergunta, sendo a questão que o pesquisador deseja ver
respondida na conclusão da sua pesquisa [ CITATION FAp02 \l 2070 ].

Em função dos dizeres supra, a pergunta de partida para este trabalho é: O

que sustenta à relação interpessoal entre director e professores como
factores de mobilização do trabalho colectivo no Complexo ao Campo do
Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro – Humpata?

Segundo o mesmo autor, normalmente os objectivos são definidos em dois

níveis distintos, isto é, geral e específico. Quer-se com isto dizer que toda
pesquisa tem uma intenção ampla ou tendência de estudar certa inquietação
de modo geral e os seus campos mais restritos. E para o trabalho em questão,
apresenta-se, de seguida, os objectivos gerais e específicos.

Objectivo Geral
 Explicar a relevância das relações interpessoais entre director e
professores como factores de mobilização do trabalho colectivo na
escola.

Objectivos Específicos
 Analisar o referencial teórico subjacente ao objecto de estudo;
 Identificar os factores que influenciam para as relações interpessoais
entre o director e professores;
 Descrever as dinâmicas que a Instituição aplica, afim de manter as
relações interpessoias saudavéis entre os agentes educativos da escola
em causa;
 Aplicar os instrumentos para recolha e análise dos dados;
 Apresentar sugestõe concernentes aos dados recolhidos no Complexo
ao Campo do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro –
Humpata.

25
 2.2. População e amostra
A população, denominada também de universo da pesquisa, é formada por
todos os elementos que compõem o todo a ser pesquisado. Entende-se por
população a totalidade de indivíduos que possuam as mesmas características
definidas para um determinado estudo. A amostra refere-se ao subconjunto da
população. Pode ser entendida também como o percentual desse todo, que vai
representá-lo como objecto da pesquisa e sob o qual se levantam os dados e
informações analisados e interpretados no resultado da pesquisa (Leite, 2008).

O tamanho da amostra deve alcançar determinadas proporções mínimas,

estabelecidas estatisticamente. Alguns factores estão envolvidos no seu
estabelecimento, assim como a amplitude do universo, nível de confiança
estabelecido, erro estimado permitido e a proporção da característica
pesquisada no universo (idem).

Em relação aos dizeres acima, para a elaboração do trabalho, a população faz

referência aos trabalhadores que exercem as suas funções laborais no
Complexo ao Campo do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro –
Humpata, província da Huíla, e a amostra faz menção aos elementos que
sobre os quais recaiu o inquérito.

2.3. Amostragem
Quando se faz referência ao termo amostragem, está-se diante da forma de os
sujeitos serem selectos para participar de uma pesquisa, até que se venha
atingir o tamanho desejado.

De acordo com Leite (2008), a amostra é qualquer parte da população da

pesquisa que será realmente investigada.

O mesmo autor afirma que se todos os elementos de uma população fossem

idênticos, não haveria necessidade de seleccionar uma amostra, pelo que
bastaria estudar somente um deles para conhecer as características de toda a
população.

26
A amostragem é o processo de colher amostras de uma população que
apresenta várias técnicas, já que as técnicas utilizadas para a selecção de
amostras variam em conformidade com os seus tipos, sejam probabilísticas,
não probabilísticas ou estatísticas (idem).

Estando em sintonia com os dizeres supra, para o presente trabalho optou-se

por uma amostragem não probabilística pelo facto de, como o termo indica,
nem todos os elementos que compõem o universo da pesquisa terem a
possibilidade de fazer parte ou serem selectos para aparecerem à amostra
utilizada na pesquisa.

Pode-se definir a amostragem não probabilística como aquela em que a

selecção dos elementos da população para compor a amostra depende do
julgamento do pesquisador ou do investigador no campo. Com a amostragem
não probabilística não há probabilidades conhecidas de que um elemento
qualquer da população venha fazer parte da amostra.

2.4. Variáveis
Na visão de Fortin (2003), variáveis são as qualidades, propriedades ou
características observáveis de objectos, de pessoas ou de situações que são
estudadas numa investigação.

As variáveis representam cada característica ou cada atributo que se pretende

estudar. As variáveis podem ser classificadas, segundo o mesmo autor, em
qualidades e em quantidades, onde, a primeira faz menção às características
de uma população, ou de uma parte dela, a amostra, que podem ser
classificadas segundo um atributo, enquanto na segunda, isto é, variáveis
quantificáveis, todas as características de uma população ou de uma amostra
podem ser medidas, contadas ou enumeradas.

Deste modo para conhecer a amostragem utilizou-se variáveis

sociodemográficas: idade, sexo, estado civil, habilitação literária e a função
exercida pelos inquiridos.

27
 2.5. Instrumentos de recolha de dados
O processo de recolha de dados abrange a colheita de dados pretendida, junto
dos participantes de forma sistemática, com a ajuda dos instrumentos de
medida escolhidos para este fim. Tendo em conta o tipo de estudo, o
instrumento de recolha de dados foi o questionário, porque constitui a melhor
ferramenta e, como se não bastasse, essencial para o processo de
investigação do tema em estudo.

Desta forma, foi redigido um pedido pela Direcção do Instituto Superior

Politécnico Evangélico do Lubango, dirigido à área administrativa do Complexo
ao Campo do Iº Ciclo do Ensino Secundário 184 do Tchivinguiro – Humpata, no
sentido de permitirem a recolha de dados aos funcionários do referido local de
trabalho, como se poderá comprovar no anexo deste trabalho.

2.6. Considerações éticas

O pesquisador convive, muitas vezes, com o dilema de apresentar ou não os
resultados da pesquisa, porque nem sempre os resultados encontrados são os
mais desejáveis. A responsabilidade e a ética profissional devem estar acima
de qualquer coisa. (Leite, 2008).

De acordo com o mesmo autor, a credibilidade do pesquisador dependerá não

dos possíveis resultados de carácter simpático que o tornem popular, mas da
assertividade e da coerência dos resultados e das sugestões propostas que
resolverão os problemas.

O trabalho em causa não se descura dos ditames supra. Utilizou-se métodos

adequados de modo que os participantes do inquérito vieram a sentir-se
convidados a participar, porque o problema em causa neste trabalho assola
realmente a comunidade mencionada neste mesmo trabalho. Todavia foram
assegurados de que haveria, da parte dos investigadores, total
responsabilidade quanto ao sigilo, isto é, ocultando a identidade particular de
cada elemento participante do inquérito, para que este responda às questões
de forma livre e mais à vontade possível.

28
 2.7. Análise e tratamento de dados
A análise de dados exige empenho e habilidade do pesquisador, já que envolve
um conjunto de operações, transformações, reflexões e comprovações dos
dados, procurando extrair o significado do fenómeno estudado. Todavia não é
um processo estagnado, por ser um processo simultâneo à colheita de dados
e, neste trabalho, utilizou-se programas informáticos da Microsoft, Word e
Excel, e, acrescenta-se que os resultados são apresentados em forma de
tabelas e gráficos.

29
 CAPÍTULO - III
ANÁLISE E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS
30
Bibliografia
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