Вы находитесь на странице: 1из 186

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


ГОРОДА МОСКВЫ
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи
04.2.01 1 6 0 4 6 1 "

Дмитриева Татьяна Александровна

Развитие музыкальных способностей дошкольников


средствами игровой деятельности на уроках ритмики
(на материалах работы в ДМШ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
доцент Грибкова О.В.

МОСКВА - 2011
Содержание
Введение 3
Глава 1. Разработка и обоснование модели и методики развития
музыкальных способностей на уроках ритмики детей дошкольного
возраста как педагогическая проблема 15
1.1 Сущность и структура развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики как педагогическая
проблема 15
1.2 Модель развития музыкальных способностей детей дошкольного
возраста на уроках ритмики 48
1.3 Методика преподавания ритмики в дошкольной группе
ДМШ 72
Выводы по 1 главе 98
Глава 2. Результаты опытно-экспериментального исследования
эффективности модели развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики в ДМШ 100
2.1 Организация опытно-экспериментального исследования по развитию
музыкальных способностей дошкольников 100
2.2 Диагностика развития музыкальных способностей средствами
музыкально-игровой деятельности на уроках ритмики 110
2.3 Рекомендации по развитию музыкальных способностей дошкольников
средствами игровой деятельности на уроках ритмики 145
Выводы по 2 главе 164
Заключение 166
Список литературы 169

2
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время сложился новый
уровень философского и психолого-педагогического осмысления ряда
вопросов, в контексте которых может рассматриваться проблема развития
музыкальных способностей детей дошкольного возраста. Выявление
теоретических основ развития музыкальных способностей, возможности и
закономерности их формирования остается актуальной задачей и по сей день.
Проблема взаимосвязи музыки и движения была и остается в центре
исследований специалистов разных областей знаний — музыкантов,
педагогов, психологов, балетмейстеров и др. Владение навыками ритмики
важно для всех детей, независимо от уровня их общего и музыкального
развития. Особое значение ритмика имеет для детей с задержкой или
патологией в развитии, так как двигательные упражнения тренируют мозг,
подвижность нервных процессов (данная точка зрения подтверждена
исследованиями Н.А. Бернштейна, И.С. Сеченова, В.М. Бехтерева, Э.Ж.
Далькроза). Также доказано положительное влияние музыки на
общефункциональную деятельность организма. Об этом писал И.М. Сеченов,
характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений. Ритмика как
составная часть используется в кинезотерапии (терапия движением), в
логопедии (логопедическая ритмика), изменяет общую реактивность
организма, повышает его сопротивляемость, способствуя общему
оздоровлению организма. Это особенно важно, так как почти 90% детей,
поступающих сегодня в школу, уже имеют те или иные отклонения в
физическом и эмоциональном развитии.
Значение ритмики в развитии музыкальных способностей
дошкольников и музыкального воспитания в целом огромно. В детской
музыкальной школе ритмика входит в цикл музыкально-теоретических
предметов и способствует развитию музыкальности и ритмичности детей,
предусматривает знания из области теории музыки, первое ознакомление со
средствами музыкальной выразительности. Особенностью данного предмета

3
является то, что на ритмике эти цели достигаются в процессе занятий
движением.
Ритмику в нашей стране преподают чаще всего хореографы или
преподаватели других специальностей, часто смещая акценты в сторону
танцев, балета, акробатики, ритм-театра, в следствии чего нарушается
главный принцип и задачи, которые должен решать этот предмет. Занятия
ритмикой предусматривают сообщение детям первоначальных знаний по
музыкальной грамоте, ставят перед собой задачу воспитания у детей
сознательного отношения к музыке. Для музыкальных школ особую
важность представляет достижение именно этих целей, позволяющих
облегчить детям путь к пониманию законов ритмического строения музыки.
Стройная система занятий ритмикой была создана знаменитым
швейцарским музыкантом и педагогом Э.Ж.-Далькрозом уже более ста лет
назад. Российские ритмисты С. Волконский, Н. Александрова, А. Гринер, Е.
Румер, Г. Франио, А. Лифиц и Е. Конорова достойно продолжили идеи Э.Ж.-
Далькроза. В настоящее время благодаря усилиям педагогов-подвижников
И.В. Заводиной, Л. А. Степановой, Г.К. Андроновой и других выдающихся
наших ритмистов, а также их учеников, ритмика продолжает свое
существование.
Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе
совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой
(ритмика). Необходимо как можно раньше начинать развивать эти умения в
доступной и интересной для детей дошкольного возраста форме -
музыкально-игровой деятельности.
Занимаясь музыкальным развитием ребенка, педагоги часто не
задумываются о том, что наиболее успешное обучение и воспитание
осуществляется в атмосфере увлеченности, которая рождается в игровых
ситуациях. В игровой деятельности не только реализуются полученные
знания, но и обнаруживается склонность к той или иной деятельности.

4
Многие педагоги и музыканты: А.В. Кенеман И.А. Ветлугина, А.Д.
Артоболевская отмечали, что игра затрагивает все стороны личности
ребенка, насыщена эмоциями, всегда требует активной деятельности, работы
мысли и воображения.
Теоретический анализ проблемы музыкального воспитания детей в
системе дошкольного образования средствами игровой деятельности
отечественная педагогическая наука всегда уделяла значительное внимание
(Н.П. Аникеева, А.В. Кенеман, А.П. Усова, Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец,
Г.С. Ригина, Д.В. Менджерицкая )
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой
проблемы имеют работы отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, Е.В. Назайкинского, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина
и др., раскрывающие деятельностный аспект развития музыкальных
способностей.
Вопросы развития музыкальных способностей дошкольников
рассмотрены в работах Э. Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной,
Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой.
Решение проблемы развития музыкальных способностей детей
дошкольного возраста средствами игровой деятельности на уроках ритмики
окажет влияние на разработку системы методов, диагностику музыкальных
способностей и развития музыкальности в целом, а также может повлиять на
практику музыкального воспитания и образования.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы и
сложившейся ситуации на практике позволили выявить противоречия
I
между:
имеющимися научными данными об эффективности
музыкального развития дошкольника в различных видах музыкальной
деятельности и недостаточной разработанностью проблемы развития
музыкальных способностей на уроках ритмики в ДМШ;

5
потребностью педагогов-практиков в развитии музыкальных
способностей дошкольников и отсутствием научно-обоснованных разработок
и действенных моделей развития музыкальных способностей на уроках
ритмики;
потребностями педагогической теории в осмыслении значимости
музыкально-игровой деятельности и недостаточной теоретико-
методологической разработанностью данного вопроса в образовательной
практике ДМШ на уроках ритмики.
На основе обозначенных противоречий сформулирована научная
проблема исследования, суть которой заключается в необходимости
выявления и научно-методических разработок действенных моделей,
методики, а также обоснования использования средств музыкально-игровой
деятельности на уроках ритмики в дошкольной группе ДМШ.
Актуальность, теоретическая значимость, а также необходимость
разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы нашего
исследования «Развитие музыкальных способностей дошкольников
средствами игровой деятельности на уроках ритмики (на материалах работы
ДМШ)».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально
проверить эффективность модели развития музыкальных способностей
средствами игровой деятельности детей дошкольной группы ДМШ на
уроках ритмики.
Объект исследования - процесс развития музыкальных
способностей детей дошкольной группы ДМШ на уроках ритмики.
Предмет исследования — целостная модель развития музыкальных
способностей дошкольников средствами игровой деятельности на уроках
ритмики в ДМШ.
Гипотеза: развитие музыкальных способностей дошкольников
средствами игровой деятельности на уроках ритмики будет наиболее
продуктивным, если:

6
- будет разработана и интегрирована в образовательный процесс модель
развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в
ДМШ на уроках ритмики;
- будет разработана методика преподавания ритмики в ДМШ для детей
дошкольного возраста, включающую систему методов, этапов и приемов,
а также применение средств музыкально-игровой деятельности,
развивающих музыкальные способности дошкольников.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Выявить сущность процесса развития музыкальных способностей детей
старшего дошкольного возраста, развивающихся на уроках ритмики.
2. Разработать и экспериментально апробировать модель развития
музыкальных способностей детей дошкольной группы ДМШ на уроках
ритмики средствами музыкально-игровой деятельности. Определить
критерии, показатели и уровни развития музыкальных способностей
дошкольников в ДМШ.
3. Разработать и апробировать методику преподавания ритмики для детей
дошкольной группы ДМШ.
Методологической основой исследования явились: теория и
методика преподавания ритмики (Э. Жак-Далькроз, Н.Г. Александрова, Н.С.
Кизевальтер, М.А. Румер, Н.П. Збруева, Е.И. Гринер, Г.С. Франио, И.В.
Лифиц, Е.В. Конорова, А.Е. Чибрикова-Луговская, И.С. Заводина, Л.А.
Степанова, Г.К. Андронова), основы возрастной педагогики и психологии
(Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Р.С. Немова, Л.Ф. Обухова, А.С Белкин),
теория организации музыкальной деятельности дошкольников (Н.А.
Ветлугина, М.Л. Палавандишвили, М.И. Лерман, А.Н. Зимина, А.В. Кенеман,
К.В. Тарасова, О.П. Радынова, Т.А. Тютюнникова, А.И. Буренина), теория
игры (Н.П. Аникеева, А.В. Кенеман, А.П. Усова, Н.А. Ветлугина, А.В.
Зимина, К.В. Тарасова, А.В. Запорожец, Г.С. Ригина, Д.В. Менджерицкая, И.
Хейзинга, П.Ф. Лесгафт), теория развития способностей (Л.А. Баренбойм,
П.П. Блонский, Г. Кеетман, В. Келлер, Б.М. Теплов, В.Г. Ражников, Б.

7
Хазельбах, У. Юнгмайр, A.M. Матюшкин, СМ. Мальцев, К. Роджерс),
исследования по музыковедению (Б.В. Асафьев, О.Т. Леонтьева, В.В.
Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский, В.Т. Кудрявцев).
Для решения поставленных в исследовании задач нами использовался
ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:
теоретический анализ философской, психологической, педагогической и
методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение
педагогического опыта по развитию музыкальных способностей
дошкольников; практическое применение музыкально-игровой деятельности
на уроках ритмики у дошкольников в ДМШ; педагогический эксперимент,
анализ опытно-экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось: ГБОУ
ДОД г. Москвы «Детская музыкальная школа имени B.C. Калинникова». В
исследовании приняли участие 96 детей дошкольных групп.
Исследование включало в себя три этапа:
На первом этапе (2005 - 2007 гг.) выявлялось состояние
разработанности проблемы развития музыкальных способностей старших
дошкольников на уроках ритмики в научной литературе и педагогической
практике; определялись исходные позиции исследования, его понятийный
аппарат, объект, предмет, цель, задачи; выдвигалась предполагаемая
гипотеза.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась экспериментальная
проверка педагогических условий исследуемого процесса; определялись
критерии, показатели и уровни сформированности музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики; разрабатывалась модель
развития музыкальных способностей.
На третьем этапе (2008 - 2011 гг.), заключительном,
анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись
выводы, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:

8
1. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено значение
уроков ритмики в дошкольной группе ДМШ в развитии музыкальных
способностей, которые представляют собой совокупность структурных
компонентов, ключевыми из которых являются музыкальный слух,
музыкальный ритм, музыкальная память, эмоциональная отзывчивость на
музыку и двигательные навыки.
2. Разработана и апробирована модель развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики, которая включает в себя: цель,
направленную на развитие у детей способности к осмысленному
восприятию музыки через отражение ее в пластике движений; задачи,
состоящие в умении отражать в движении развитие музыкального образа,
развитии музыкальных способностей, освоению дошкольниками знаний
из области теории музыки; педагогические условия по развитию
музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики,
предусматривающие применение разработанных принципов, средств,
которые определяются музыкально-игровой деятельностью с учетом
возрастных особенностей детей дошкольной группы ДМШ; критерии,
показатели и уровни развития музыкальных способностей, а также
диагностику музыкальных способностей детей дошкольного возраста в
детской музыкальной школе с использованием музыкально-игровой
деятельности; результат, направленный на повышение качества
организации процесса развития музыкальных способностей
дошкольников.
3. Разработана методика преподавания ритмики для дошкольной группы
ДМШ, включающая методы, адаптированные к урокам ритмики, этапы
(представления, реализации и совершенствования) и приемы
(соответственные этапам и методам)
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации
и расширении представлений о сущности, основных направлениях и
способах развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста

9
в ДМШ, в выявлении взаимосвязи ведущих видов деятельности
дошкольников. В обосновании содержания понятия «музыкально-игровая
деятельность» как природосообразного свойства дошкольников и наиболее
эффективного средства развития музыкальных способностей детей
дошкольного возраста. Выявленная структура и содержание обучения детей
дошкольного возраста ритмике на основе разработанных подходов
способствует решению задач теории и методики современного
музыкального образования, в которых педагогически целенаправленно
выделено использование музыкально-игровой деятельности,
систематизирована группа педагогических условий, которая способствует
профессиональному росту учащихся в процессе занятий ритмикой,
формирует познавательный интерес обучающихся к занятиям музыкой.
Разработанная модель развития музыкальных способностей детей
дошкольного возраста на уроках ритмики, предусматривающая
использование методов, приемов, а также средств развития музыкальных
способностей, педагогических условий, системы музыкальных игр, и
критериев оценки уровня сформированности музыкальных способностей
учащихся в классе ритмики, способствует уточнению ключевых позиций
личностно-ориентированного подхода.
Практическая значимость осуществляется в том, что выявленные
педагогические условия, средства, предложенная модель развития
музыкальных способностей, а также методика преподавания ритмики для
дошкольной группы ДМШ могут быть использованы преподавателями
ритмики в детских музыкальных школах, детских школах искусств, в
учреждениях дополнительного образования, в практике дошкольных
образовательных учреждений музыкальными работниками. Внедрение
методических рекомендаций преподавателям по использованию
музыкально-игровой деятельности как средства развития музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики будет способствовать
повышению профессионального уровня преподавателей ритмики,

10
музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений и,
следовательно, повышению качества и результативности их работы, а также
профессиональной подготовке будущих педагогов-ритмистов, созданию
обучающих программ по развитию музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
методологическим обоснованием теоретических положений; применением
научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с
содержанием исследования; подтверждении актуальности проблемы с учетом
различных этапов опытно-экспериментальной работы; научно-обоснованным
анализом полученных данных; участием автора в числе российских
педагогов на практических конференциях, посвященных проблеме
преподавания ритмики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Центральным звеном разработанного подхода является положение о
том, что уроки ритмики являются значимыми в развитии: специальных
музыкальных способностей, которые представляют совокупность
структурных компонентов, включающих в себя музыкальный слух,
музыкальный ритм, музыкальную память, музыкальную отзывчивость на
музыку, двигательные навыки; общих способностей дошкольников;
способствует разработке новых здоровьесберегающих технологий.
2. Модель развития музыкальных способностей дошкольников на
уроках ритмики, которая состоит из целевого, процессуалъно-
деятелъностного и результативного блоков, где целевой блок представляет
собой цель, направленную на формирование и развитие у детей способности
к осмысленному восприятию содержания и выразительных средств музыки
через отражение их в пластике движений, в рамках которого решаются
задачи, обеспечивающие согласованность движения детей с характером и
выразительными средствами музыки, развитие музыкальных способностей
(музыкальный слух, музыкальный ритм, музыкальную память,

11
эмоциональную отзывчивость на музыку, двигательные навыки), знания из
области теории музыки; процессуально-деятельностный, включающий
совокупность комплексов организационных форм на основе выявленных
педагогических условий, состоящих: из принципа обучения в действии,
принципа образности, принцип сходства и различия, принцип синкретизма
музыки, двилсения и речи, принцип сотворчества, а также ведущих
принципов музыкального воспитания, адаптированных к урокам ритмики:
систематичности, постепенности и последовательности, повторности;
применения музыкально-игровой деятельности, как средства развития
музыкальных способностей дошкольников с обязательным учетом
возрастных особенностей детей дошкольной группы ДМШ, а также
использование приемов, этапов и методов; результативный,
интегрирующий критерии, показатели, диагностическую методику развития
музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики.
3. Методика преподавания ритмики дошкольной группы ДМШ
основывается на 3-х этапном конструкте:
1 этап - этап представления, в основе которого лежит метод,
направленный на организационно-информационное обеспечение процесса
восприятия и передачу информации о музыкальном произведении, средствах
его музыкальной выразительности, подметодами являются предварительное
прослушивание, сведения о музыкальном произведении, размышление о
музыке, ее содержании, средствах музыкальной выразительности,
применение наглядных художественных средств, выразительный показ,
включает в себя следующие приемы: организацию восприятия, рассказ о
музыке, ее образе, форме, средствах музыкальной выразительности,
использование предметной наглядности, беседу рассказ, объяснение.
2 этап - этап реализации базируется на методе последовательного
разучивания, а в качестве подкрепляющих подметодов используются показ
преподавателем приемов исполнения, пояснения и указания детям,
упражнения в усвоении навыков (индивидуальные, групповые),

12
неоднократные повторения отдельных эпизодов и всего произведения,
оценка выразительности исполнения преподавателем и самими детьми, игра,
создание композиций; в качестве приемов - «вовлекающий показ» (С.Д.
Руднева) с соответствующими пояснениями, «опережающий показ» (А.И.
Буренина), показ подсказка преподавателем движений условными жестами,
мимикой, словесные указания, показ самими детьми, беседа и оценка
исполнения разучиваемого произведения, индивидуальный подход,
групповой подход.
На 3 этапе — совершенствования реализуется метод, направленный
на процесс самостоятельной интерпретации, а сопутствующими ему
подметодами являются систематическое наблюдение за каждым участником
в процессе коллективного действия, индивидуальный опрос в ходе
разучивания, выборочная проверка усвоенных знаний и навыков,
наблюдение за самостоятельной деятельностью детей с целью выявления
интерпретации их образов, заключительная беседа и оценка исполнения
выученного произведения. Представленные метод и подметоды
дополняются приемами: творческого самовыражения, интерпретации
музыкального образа, сопричастности к музыке, самостоятельных
пластических импровизаций детей без показа преподавателя, образного
подачи материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
на базе ГБОУ ДОД города Москвы «Детская музыкальная школа имени B.C.
Калинникова», МОУ ДОД «Детская школа искусств города Лобня», ГОУ
ДДТ «Исток» города Москвы. Основные положения исследования
публиковались в печати и докладывались на международных научно-
практических конференциях («Ритмика. История и пути развития методики
преподавания ритмики в России. Памяти Е.В. Коноровой. Москва, 24-25
марта 2008 г.; «Ритмика. История и пути развития методики преподавания
ритмики в Западной Европе и в России». Москва, 24-25 марта, 2009 г.).
Материалы исследования использовались в проведении авторских семинаров

13
по проблеме музыкального воспитания на уроках ритмики в УДО города
Москвы и Московской области (ГБОУ ДОД г. Москвы «Детская музыкальная
школа имени B.C. Калиникова», МОУ ДОД «Детская школа искусств г.
Лобня», а также на заседании кафедры пения и хорового дирижирования
музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО «Московский городской
педагогический университет».
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы из 217 наименований. Основной текст
изложен на 186 страницах машинописного текста.

14
Глава 1. Разработка и обоснование модели и методики развития
музыкальных способностей на уроках ритмики детей дошкольного
возраста как педагогическая проблема

1.1 Сущность и структура развития музыкальных способностей


дошкольников на уроках ритмики как педагогическая проблема

В учреждениях среднего и высшего профессионального образования


готовят специалистов по работе с дошкольниками. Как правило, речь идет о
музыкально-педагогических училищах или педагогических колледжах, а
также различных ВУЗах. Компетентность специалистов дошкольного
образования во многом зависит от качества их теоретической и практической
подготовки по теории и методике музыкального образования дошкольников.
Поскольку музыка имеет огромное значение в формировании духовного
мира ребенка, знание закономерностей приобщения детей к музыкальной
культуре и умение организовать процесс взаимодействия ребенка с музыкой
являются важнейшими показателями профессионального мастерства
специалиста, работающего с детьми дошкольного возраста.
В последнее время у нас и за рубежом проблема начального обучения
музыке привлекает к себе все большее внимание. Настойчиво ведутся поиски
наиболее эффективных методик. Создан ряд более или менее популярных
систем обучения. Серьезные достижения в этом деле имеются у дошкольной
музыкальной педагогики. Дети с трехлетнего возраста систематически
слушают музыку, их обучают пению, пляскам, с ними занимаются
музыкально-ритмическими движениями, музыкальными играми под
руководством специалистов.
В последние годы интерес к ритмике заметно возрос. В Европе
обучение этой специальности происходит в нескольких институтах ритма и
продолжается в течение четырех лет. Ежегодно в разных частях света
(Швейцария, Америка, Япония) устраиваются двухнедельные мастер-классы,

15
конференции, куда съезжаются ведущие педагоги со всего мира, в том числе
и наши ритмисты.
Ритмика - это выражение музыки в движении, когда тело становится
музыкальным инструментом. А ведь телесный опыт, телесные ощущения для
ребенка первостепенны, они способствуют полноценному развитию всех
психологических процессов: воспитания, внимания, памяти, воображения,
мышления. Дети пяти-шести лет по природе своей чрезвычайно подвижны,
длительное пребывание в неподвижности утомляет их, возможность же
ходить, бегать, играть, танцевать под хорошую музыку, доступную их
пониманию и по содержанию близкую их интересам, дает им необходимую
разрядку и доставляет большое удовольствие.
Психологи говорят о том, что ребенок мыслит телом. И не только
мыслит, - у него возникает чувство радости от освоения разнообразных
движений, а это естественная необходимость собственной реализации. С
особым удовольствием ребенок выполняет движения и действия, связанные с
творческими заданиями - воплощением различных музыкальных образов.
Они вызывают у детей яркие эмоциональные импульсы, разнообразные
двигательные реакции, усиливают радость и удовольствие от движения,
помогают поддержанию интереса к какому-либо роду занятий, например
освоению музыкального инструмента.
Ритмика как составная часть используется в кинезотерапии (терапия
движением), в логопедии (логопедическая ритмика), изменяя общую
реактивность организма, повышая его сопротивляемость, инеспецифическую
устойчивость к болезням. Из рецепторов, находящихся в работающей мышце
нервные импульсы поступают в центральную нервную систему и достигают
коры больших полушарий мозга. Все время, пока выполняется физическое
упражнение, такие импульсы «текут» по проводящим нервным путям,
благодаря чему в коре улучшается равновесие процессов возбуждения.
Вместе с тем ослабевают очаги повышенного раздражения. Ритмичная
передача нервных импульсов также успокаивает. Постепенно координация

16
движений становится упорядоченной, движения приобретают плавность и
гармоничность, а это результат совершенствования центрального и
периферического аппарата движения. Музыка помогает этому процессу
протекать более плавно, усиливает и закрепляет результаты достигнутого. В
свете президентской программы «Здоровье» значение таких уроков для
подрастающего поколения трудно переоценить.
Отечественные ритмисты в своей деятельности опираются на данные
физиологии и психологии, в которых утверждается тесная взаимосвязь
слуховых ощущений с мышечными. Об этой связи писал великий русский
физиолог И.М. Сеченов в своем классическом труде «Рефлексы головного
мозга» (1866) [155]. Он подчеркивал, что слуховое восприятие, как и
мышечное, связаны с временными ощущениями. В работе советского
ученого, невролога и психиатра В.М. Бехтерева «Значение музыки в
эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства» [23]
констатируется наличие динамики музыкального переживания ребенка. Как
было установлено, вначале заметное воздействие на маленького ребенка
оказывает ритм, а затем уже звуковысотные сочетания и тембр; поэтому
музыкальное развитие ребенка целесообразно осуществлять с помощью
разнообразных видов движений (в хороводах, плясках) путем постепенного
усложнения музыкального материала.
Предмет ритмика все чаще стал использоваться в дошкольных
группах при ДМШ и ДШИ. В музыкальной школе этот предмет
предусматривает знания из области теории музыки, а также развитие
специальных музыкальных способностей (слуха, ритма, памяти,
музыкальности).
Занимаясь ритмикой, дети активно участвуют в передаче характера
музыки, ее темпа, динамики, ритма, формы. Они эмоциональны,
восприимчивы к музыке, и многие понятия по музыкальной грамоте ими
легче усваиваются.

17
Эмоции, вызванные музыкой, создают определенную двигательную
активность, поэтому педагог может направить ее в нужное русло, подобрав
для этого интересный и разнообразный музыкально-ритмический репертуар.
Двигаться, как подсказывает музыка, - строгий закон, который следует
неукоснительно соблюдать на всем протяжении занятий ритмикой. Свобода
и непосредственность выполнения движений составляют привлекательную
особенность ритмических занятий. Содержание и методика проведения этих
занятий должны несомненно учитывать возрастные особенности и
возможности детей.
Дети дошкольного возраста испытывают потребность в движении, им
свойственна двигательная активность. Не случайно они ярче и
эмоциональнее воспринимают музыку через движение. По тому, как
двигаются дети под музыку, педагог может проверить точность
приобретенных ими музыкальных навыков, судить об уровне развития
музыкальных способностей, внимания, памяти, самостоятельности, выявить
их творческие возможности.
В основе занятий ритмикой лежит изучение тех средств музыкальной
выразительности, которые наиболее естественно и логично могут быть
отражены в движении. Это темп, динамические оттенки, метроритм,
строение музыкального произведения (музыкальная форма), регистровые и
ладовые особенности, которые и определяют тот или иной характер музыки.
Обращая внимание учащихся на отдельные средства музыкальной
выразительности, доминирующие в конкретном произведении, необходимо в
то же время исходить из целостного восприятия музыки, рассматривать
средства музыкальной выразительности в совокупности. Важнейшим
фактором в музыкально-ритмическом движении является эмоциональное
переживание музыки. Чувства и настроения, вызванные музыкой, придают
движениям определенную эмоциональную окраску и выразительность.
На уроках ритмики в дошкольной группе ДМШ (в основном это дети 5
- 6 лет) не следует давать сложных движений. Придя в школу, дети имеют

18
разную подготовку: у одних плохая осанка, у других недостаточная
координация движений, далеко не все умеют согласовывать свои движения с
музыкой, а также ориентироваться в коллективе и пространстве. Необходимо
выправить все эти недостатки и обогатить запас двигательных навыков у
детей.
В ритмические занятия включаются движения из области физкультуры
(основные движения, гимнастические упражнения, упражнения с
предметами, построения и перестроения), из области танца (элементы
народного, бального, современного танцев), используются сюжетно-
образные движения (изображаются движения животных, птиц, действия
людей и т.д.) В процессе ритмических занятий все эти движения постепенно
совершенствуются, становятся более свободными, ритмичными,
координированными, выразительными, пластичными. Участие в
ритмических и гимнастических упражнениях, в играх и танцах способствует
правильному физическому развитию детей, имеют оздоровительное
значение.
Занятия ритмикой оказывают на детей и немалое воспитательное
воздействие. То, что упражнения выполняются всем коллективом и часто при
необходимости требуют четкого взаимодействия всех участников, повышает
у них дисциплину, чувство ответственности, товарищества. Кроме того, у
детей развивается память и внимание, вырабатывается активное торможение
(учащиеся постепенно приучаются делать четкие остановки с окончанием
музыки, точно переходить с одного движения на другое: с шага на бег или
поскоки и т. д.). Постепенно появляется уверенность, находчивость,
воспитывается активность, инициатива. В тесной связи со всей учебно-
воспитательной работой школы занятия по ритмике направлены на
воспитание организованной, творческой, гармонически развитой личности.
Обучение ритмике осуществляется в процессе систематических
занятий на уроках. Все занятия по ритмике проводятся под музыку,
преподаватель должен с особой ответственностью подходить к отбору

19
музыкальных произведений. Не всякая пьеса может быть использована в
работе по движению, а лишь та, которая представляет художественную
ценность, имеет ясную форму, выразительна и доступна для детского
восприятия.
В музыкальной пьесе или отрывке должно быть ярко представлено то
средство музыкальной выразительности, к которому педагог хочет привлечь
внимание детей (например, темповые изменения, динамические контрасты,
особенности ритмического рисунка и другие). Движения должны вытекать из
музыки, с ней согласовываться, отражая не только ее общий характер, но и
конкретные средства музыкальной выразительности. Использование на
уроках ритмики высокохудожественной музыки обогащает учащихся
эстетическими впечатлениями, расширяет их музыкальный кругозор,
воспитывает музыкальный вкус.
Квалифицированное, выразительное исполнение музыкальных
произведений концертмейстером - залог успеха ритмических занятий.
Учитывая это, необходимо уделять самое серьезное внимание работе с
концертмейстером. Преподавателю ритмики следует заблаговременно
сообщить ему план урока, раскрыть цель того или иного упражнения,
познакомить с музыкальными произведениями, которые будут исполняться
на уроке, причем наиболее сложные из них прослушать совместно до урока.
Нельзя выпускать из виду также межпредметные связи, в данном
случае связь ритмики с другими музыкальными дисциплинами, особенно с
сольфеджио. Педагогу ритмисту необходимо знать программу по
сольфеджио и работать в полном контакте со своими коллегами.
Основоположником ритмики как действенного метода музыкального
воспитания является швейцарский музыкант-педагог Эмиль Жак Далькроз
(1865 - 1950). Он обосновал необходимость создания системы ритмического
воспитания. Будучи преподавателем в Женевской консерватории по
гармонии и сольфеджио Далькроз выдвинул принцип воспитания
ритмичности посредством музыки и движения. Обнаружив, что ученики

20
совершенно не способны передать временные деления — то есть ритм — в
исполняемом произведении, Далькроз предложил им выполнять несложные
движения (дирижерский жест, отбивание рукой, или движение ногой, всем
телом и т.д.), чтобы физически почувствовать ритм. В результате, самые
неспособные ученики мгновенно понимали, что от них требуется. Именно
сольфеджио навело Далькроза на мысль о воплощении музыкальных звуков в
движении. Это и было началом системы, названной в последствии
ритмической гимнастикой, позднее - ритмикой, а сначала ее называли просто
faire les pas - «делать шаги». Применяя движение в сочетании с музыкой в
целях развития ритмических способностей своих учеников Ж. Далькроз
заметил, что эти занятия развивали не только ритм, но и влияли на
самочувствие, настроение учащихся, поправляли недостатки физического и
психического характера. Таким образом, система, имевшая первоначальной
целью развитие ритмичности учеников, превратилась в «воспитание человека
при помощи ритма». Работая по своей системе, Далькроз не стремился
воспитать гениев, а имел в виду всех тех, которые станут специалистами в
какой-либо области, будь то учёный, художник или кто-либо другой. Он
считал, что воспитание должно быть таким, чтобы будить в них стихийное
творческое начало, укреплять его и развивать. В своей работе Далькроз
показывает, какое огромное влияние оказывает ритмическое воспитание на
развитие воли, характера и интеллекта человека.
Говоря о ритмике в Петербурге и позднее в Петрограде, нельзя обойти
молчанием роль князя СМ. Волконского в деле распространения системы
Далькроза в России. СМ. Волконский, пропагандист метода Далькроза,
руководил Курсами в Петербурге до 1914 года, готовил и направлял
педагогов в различные учреждения и частные группы. Так, преподавание
ритмики было введено в Смольном институте, в Реформаторском женском
училище, в школе отсталых детей, на курсах Лесгафта, в группах Т.В.
Адамович, графини Е.Н. Толстой, княгини М.Д. Гагариной.

21
Система Далькроза получили дальнейшее распространение в нашей
стране. В 1909 году Н.Г. Александрова (ученица Далькроза, профессор
Московской консерватории) после окончания Женевского института открыла
частные курсы ритмической гимнастики. Впоследствии, в июле 1919 года, на
базе школы Александровой был создан Ритмический институт. Среди
педагогов института был и СМ. Волконский, вернувшийся в Москву к этому
времени. Александрова и ее сподвижники и последователи — В.А. Гринер,
М.А. и Е.А. Румер, Е.В. Конорова, Н.П. Збруева, Н.А. Метлов, В.Е. Яновская,
З.К. Шушкина и другие творчески развивали, обогащали основные
положения этого музыкально-педагогического метода и тем самым подняли
его на качественно новую ступень. Были разработаны различные
направления ритмики, усилена художественная основа ритмических занятий
за счет привлечения высокоэстетических образцов народной, классической,
современной отечественной и зарубежной музыки.
Непростым было существование ритмики в общем контексте развития
культуры того времени. Постепенно начинает сворачиваться практическая
работа: так, едва успев открыться, закрылись трехгодичные курсы по
ритмике (1929 - 1932), возглавляемые Н.П. Збруевой, подготовка ритмистов-
педагогов велась нерегулярно.
Сужается степень распространения ритмики, ее преподают лишь в
нескольких учебных заведениях, и преподают в соответствии с задачами
последних. В такой дифференциации нет ничего плохого, но вместе с уходом
ритмики в узкую специализацию потерялась ее некогда столь широкая
популярность. Исчезли многочисленные школы и группы, где ритмикой
можно было заняться для себя. Изоляция от общего процесса развития также
не могла не повлиять на состояние ритмики в стране.
В 1930 году была ликвидирована Ассоциация ритмистов. Ритмисты
лишились центра и по настоящее время работают разрозненно, не считая
кратких и нерегулярных семинаров. Давно уже не существует учебного
заведения по выпуску ритмистов широкого профиля, специализированная

22
подготовка также практически отсутствует, передача метода идет в основном
«из рук в руки», а это означает, что нынешнее поколение педагогов может
оказаться последним.
В данное время существование ритмики в нашей стране находится под
угрозой исчезновения. Педагогов-ритмистов стали готовить на
теоретических отделениях музыкальных училищ лишь с 2004 года
преимущественно в Москве и Московской области. Особенно обидно это
осознавать на фоне широкого распространения метода Далькроза во всем
мире, помня при этом, сколь большой вклад внесли в его развитие
российские ритмисты.
Стремясь подготовить ребенка к жизни, Ж. Далькроз хотел достигнуть
гармонического развития его нервной системы посредством физических
упражнений, находящихся в соответствии с настроением и потребностями
детского возраста и учета характера детской деятельности. Он уделяет
особенное внимание чувству радости, детской игре, которой придаёт
огромное значение, как прообразу будущей серьёзной жизни.
Ребенок впечатлителен. Он преобразует окружающее, одушевляет
предметы - играет. Игра - проявление естественной потребности и
выражение радости. А радость сознания своих сил влияет на мозговые
центры, развивает нервную и мышечную системы в их совокупности.
Поэтому Далькроз считает, что для достижения цели урок ритмики должен
приносить детям радость, а первоначальное обучение должно носить
характер игры. «Цель ритмики, - писал Э.Ж. Далькроз, - заключается в том,
чтобы научить своих учеников в конце обучения говорить не «я знаю», а «я
чувствую». И, прежде всего, выработать настоятельное желание выражать
себя, кроме того, развить способность чувствовать и творческое
воображение» [214, с.6].
Система ритмического воспитания, выдвинутая Далькрозом, получила
широкое признание во многих странах. Исходя из задач системы, он и его
последователи считали, что эмоции, вызванные музыкой должны выражаться

23
в движении, характер которого соответствует характеру музыки.
Подчеркивая роль эмоционального начала в воздействии музыки, они
стремились к развитию у детей творческого воображения, эмоционально-
выразительной передаче движений. Но наряду с такими, несомненно
ценными мыслями, Далькроз выдвинул положение, приведшее к узкому
пониманию развития чувства ритма, к формальному выделению его из всей
совокупности средств музыкальной выразительности. Это положение гласит
следующее: «Чувство ритма найдет своё полное развитие и всецело перейдет
в плоть и кровь учащегося лишь при том условии, чтобы ритм
воспринимался отдельно, как нечто совершенно самостоятельное по
отношению к музыке» [216, с. 32]. Таким образом, интересная идея о роли
эмоциональных переживаний в системе ритмического воспитания не нашла
нужного воплощения в работе Далькроза и его последователей. То
обстоятельство, что ритмические упражнения проводились под
импровизированную музыку так же снижало воспитательную ценность
системы Далькроза.
Отечественная музыкальная педагогика и психология и прогрессивные
зарубежные деятели в области музыкально-ритмического воспитания,
отбирая всё ценное в системе Далькроза, рассматривали музыкальный ритм
во взаимосвязи со всеми другими средствами музыкальной выразительности.
Ритмисты считали, что при решении музыкально-ритмических задач
критерием музыкального ритма является его эмоциональность.
Исследуя вопрос о постановке музыкально-ритмического воспитания
за рубежом, Н.А. Ветлугина пишет, что доктор В. Мишурцева
(Чехословакия), В. Фарраи (Венгрия), С. Неделчева, Р. Крегмарска, М.
Басова, Ц. Сергиева (Болгария) и другие музыкальные деятели стремятся
придать занятиям ритмикой художественную основу. Для занятий они
отбирают народные плясовые мелодии, народные песни. Высокие
эстетические качества народного музыкального творчества позволяют
сделать систему музыкально-ритмического воспитания широко

24
демократической, доступной, художественной. Занятия ритмикой строятся на
основе художественных произведений. Внимание учащихся привлекается к
содержанию музыкальных произведений и выразительности средствами
музыки.
Особая заслуга в создании русской системы музыкально-ритмического
воспитания принадлежит Н.Г. Александровой и её последователям.
Тщательно изучив систему Далькроза и взяв из неё все положительное,
основоположники советской музыкальной ритмики Н. Александрова, Е.В.
Конорова, Н.П. Збруева, Е.И. Гринер, И.Е. Кизевальтер, У.А. Румер создали
систему музыкально-ритмического воспитания. Работая в различных
учебных и лечебных заведениях, ритм исты разрабатывали методику занятий
применительно к специфике этих учреждении. В настоящее время благодаря
усилиям педагогов-подвижников И.В. Заводиной, Л. А. Степановой, Г.К.
Андроновой, И. Звонаревой и других выдающихся наших ритмистов, а также
их учеников, ритмика продолжает свое существование, даря радость нашим
детям своей уникальностью.
Ритмику можно представить как многофункциональную систему,
включающую в себя:
Рисунок 1

« се
о Ы ее
ев к £ Я NN U
S л S о с я
2 ч
U
о
U а ч н
а S
СО
О OS s о cs
> ч X н н
с S ч 4»
S S
s -в С и
с

25
Развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного
возраста на уроках ритмики является одной из актуальных педагогических
проблем, что предполагает ее широкое и всестороннее осмысление, а также
диктует необходимость детального изучения вопроса о возможности
реализации основных концептуальных положений на уровне содержания и
организации воспитательного процесса. В первой главе исследования
уточняется основное направление развития музыкальных способностей
старших дошкольников.
Термин «способности» широко применяется в отечественной и
зарубежной психологии и педагогике, но наличие в литературе многих его
определений, констатирует неоднозначность интерпретации понятия. В
философском словаре под способностями - в широком смысле - понимаются
психологические свойства индивида, регулирующие его поведение и
служащие условием его жизнедеятельности [190, с. 156]. Под способностями
в специальном смысле понимают комплекс психических свойств человека,
делающий его пригодным к определённому, исторически сложившемуся
виду профессиональной деятельности [190, с.157]. В педагогическом аспекте
под способностями понимают индивидуально-психологические особенности
личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой
деятельности [131, с.274].
В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих
способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и
одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от
Платона утверждает, что способности биологически обусловлены и их
проявление целиком зависит от унаследованного фонда.
В.В. Богословский выделяет виды способностей по их
направленности, или специализации. В этом плане обычно различают общие
и специальные способности. Под общими способностями понимается такая
система индивидуально-волевых свойств личности, которая
обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении

26
знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие -
способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и
всестороннего развития личности. Под специальными способностями
понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть
высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности,
например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической.
«Специальные способности определяются в отношении к отдельным
специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных
способностей проявляется общая одарённость индивида» [150, с.540]. К
специальным способностям следует отнести способности практической
деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские,
педагогические и другие.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные
требования и к общим, и к специальным способностям. Ученые отмечают,
что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в
динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек
осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество
выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то,
как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три
основных признака понятия «способность». Во-первых, под способностями
понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие
одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там,
где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны. Во-вторых,
способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а
лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-
либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие
«способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые
уже выработаны у данного человека [176, с.32-33].
Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует
отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые

27
предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него
способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше
времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится
приложить гораздо больше усилий для его обучения.
Б.М. Теплов, определяя успешность выполнения любой деятельности,
полагает, что успешность деятельности зависит не от какой-либо одной, а от
сочетания различных способностей, причём это сочетание, дающее один и
тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При
отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их
дефицит может быть восполнен за счёт более сильного развития других.
«Одной их важных особенностей психики человека, - пишет Б.М. Теплов, -
является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств
другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной
способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже
такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.
Недостающая способность может быть в очень широких пределах
компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека
способностями» [176, с. 128]. Б.М. Теплов подчеркивал важность
выдвижения и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую
очередь. В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.
Заслуживают пристального внимания идеи Б.М. Теплова о том, что
отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая
способность изменяется, приобретает качественно иной характер в
зависимости от наличия и степени развития других способностей. Вместе с
тем, Л.С. Выготский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом
деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и
приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия.
Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем ее в изолированном
виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей
памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе,

28
но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой,
мышлением и в совокупном действии этих различных способностей может
оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из
слагаемых» [52, 298с]

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает


человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности,
называется одаренностью. Высокая степень развития способностей
называется талантом. По мнению В.В. Богословского, талант - это
определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная
изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть
названа талантом. Формирование и развитие способностей человека
невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без
усвоения опыта многих поколений, которые зафиксированы в культурном
наследии. Овладение достижениями общественного развития происходит в
процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.
С нашей точки зрения, следует рассматривать теорию способностей
относительно проблемы их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос
способностей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в
отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, -
это и есть то, что представляет собой развитие нового, в отличие от
«накопления» знаний и умений. Б.М. Теплов очень четко проводил мысль о
том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным
понятие «неразвивающаяся способность».
Под музыкальными способностями обычно понимаются способности
к музыкальной деятельности. В их роли фактически выступают психические
функции — восприятие, память, мышление.
Обучение в классе ритмики способствует развитию целого комплекса
различных способностей - так называемой музыкальности, музыкального
слуха и ритма, музыкальной памяти, двигательных навыков. В последние
десятилетия музыкальное мышление также стали считать музыкальной

29
способностью. Это понятие широко используется в философско-
эстетических, музыковедческих, отчасти и психолого-педагогических
работах.

В отечественном музыкознании музыкальному мышлению уделяется


все большее внимание (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор). В нем выделяют два
основных компонента - репродуктивный, связанный с мыслительными
актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и
продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.
Переходя к характеристике основных музыкальных способностей,
обратимся, прежде всего, к проблеме музыкальности. Музыкальным следует
назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки,
способного воспринимать в звуках произведения определенное
художественное содержание, а если он исполнитель, то и воспроизводить
это содержание.
Музыкальные способности, необходимые для успешного
осуществления музыкальной деятельности объединяются в понятие
«музыкальность». Мы понимаем музыкальность как качественно
своеобразное сочетание музыкальных способностей [176, с.32]. Основной
признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого
содержания. Способность эмоциональной отзывчивости на музыку должна
составлять центр музыкальности [там же]. Кроме музыкальности,
включающей в себя комплекс специальных именно музыкальных
способностей, Б.М. Теплов указывает на наличие у человека более общих
способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в
ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля
и т.д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образуют
более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная
одаренность». У всякого нормального человека есть некоторая
музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о

30
том, насколько музыкален тот или иной ученик, а вопрос о том, какова его
музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития.
Довольно часто в структуру музыкальности включают музыкальную
эмоциональность. Прежде всего - это внутренняя эмоциональная
отзывчивость, связанная с постижением эмоционального содержания
произведения.
В слуховых способностях, в свою очередь, выделяются элементарные
и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.
Л.А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо
«исходных», основных музыкальных способностей, названных Б.М.
Тепловым, предлагает ввести такие, как «умение наблюдать за течением
музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку - это способность
сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать
форму как процесс» [15, с. 235]. Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное
развитие ребенка» [45, с.37] делит музыкальные способности на музыкально-
эстетические и специальные. В основе структуры музыкальности личности
К.В. Тарасовой выступает эмоциональная отзывчивость на музыку.
Чаще всего в структуре музыкальности фигурирует музыкальный слух.
Музыкальный слух — сложное понятие, включающее в себя ряд
компонентов, важнейшие из которых - звуковысотный, ладовый
(мелодический и гармонический), тембровый и динамический слух.
В тех случаях, когда высота звука определяется путем сравнения его с
другими звуками, говорят об относительном звуковысотном слухе.
Способность определять высоту звука без соотнесения с высотой других,
известных звуков, называется абсолютным слухом.
Различают активный абсолютный слух, проявляющийся в узнавании
и воспроизведении высоты, и пассивный - только в узнавании. Их
психологические механизмы различны. Определение высоты у обладателей
активного абсолютного слуха происходит только за счет высоты звука без
опоры на тембр. Благодаря этому точность узнавания высоты не зависит от

31
конкретного музыкального инструмента, на котором сыгран звук. За счет
выделения высотного компонента происходит и воспроизведение точной
высоты звука. Для пассивного абсолютного слуха характерно нерасчлененное
восприятие высоты, собственно высотный компонент тесно связан с
тембровой окраской, поэтому определение высоты происходит лучше в
знакомых, привычных тембрах.
Абсолютный слух проявляется довольно рано, уже в дошкольном
возрасте, но только в тех случаях, если ребенка обучают названиям нот.
Характерным для активного и пассивного слуха является постоянство
точности и скорости узнавания высоты, что отличает их от
псевдоабсолютного слуха. Псевдоабсолютный слух вырабатывается
прижизненно в процессе музыкального обучения, активной музыкальной
деятельности. Узнавание высоты при псевдоабсолютном слухе происходит с
большой опорой на тембровую окраску звука, постоянное восприятие
высоты в определенном тембре, например, своего инструмента. Кроме того,
обладатели псевдоабсолютного слуха используют разнообразные приемы,
например, соотнесение воспринимаемой высоты с крайними (известными)
звуками диапазона своего голоса, подсчет образуемого интервала и т.п., то
есть используются способы, характерные для относительного слуха. За счет
дополнительных операций удлиняется время и понижается точность
определения высоты.
Хотя абсолютный слух полезен во многих видах музыкальной
деятельности, но его отсутствие не является препятствием для достижения
успеха, гораздо важнее слух относительный. Для большинства людей (в том
числе и музыкантов) высота является свойством, характеризующим звук в
его отношении к другим звукам.
Ладовый мелодический слух — это звуковысотный слух в его
проявлении по отношению к одноголосной мелодии.
Гармонический слух — проявление звуковысотного слуха по
отношению к созвучиям и гармоническим последовательностям.

32
Тембровый и динамический слух не являются звуковысотными, потому
что не специфичны для музыки, хотя могут быть значимы в некоторых видах
музыкальной деятельности. Обозначая пространство - временные
характеристики звучания, тембр и динамика, дополняя звуковысотную
линию, играют важную роль в создании предметного слухового образа.
Описать тембр можно лишь приблизительно, причем используя признаки из
области других ощущений, например, световые характеристики (светлый,
темный, матовый, блестящий и т.п.), осязательные характеристики (мягкий,
шероховатый, острый, сухой и т.п.), пространственно-объемные (полный,
пустой, широкий, массивный, и т.п.).
В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и
музыкальная память. Наряду с утверждением в структуре музыкальности
эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей
существует тенденция включения в нее музыкальной памяти. О важной роли
музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил
еще Р. Дрейк (К. Огаке, 1933, 1939). Он предположил, что эта роль
заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений.
Музыкальная память, по мнению Р. Дрейка,— самостоятельная музыкальная
способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих
тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера-Дайкема
на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с
тестом на «чувство тоники» (одним из самых валидных), могут обладать
плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки
последней не всегда «чувствуют мелодическое движение». К. Сишор
придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти в
музыкальном творчестве. Он называл ее способностью к созданию
«слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой
«слухового воображения» [174, с. 12].
Музыкальную память многие исследователи не считают музыкальной
способностью. По мнению Б.М. Теплова [176, с.112], непосредственное

33
запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического
движений составляют прямые проявления музыкального слуха. Не
рассматривая подробно музыкальную память, автор отмечает, что ее ядром
является способность к слуховому представлению. В более поздней статье в
Педагогической энциклопедии он определяет музыкальную память, как
«способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал», причем
центральное место в музыкальной памяти занимает слуховая память, для
эмоционального узнавания большое значение имеет эмоциональная память,
для воспроизведения - двигательная память (запоминание
последовательности движений, необходимых для исполнения данного
произведения), зрительная память (запоминание нотного текста), словесно-
логическая память (запоминание логического строения музыкальной ткани).
Сущность музыкальной памяти заключается в проявлении общей
способности запоминания, узнавания, воспроизведения.
В нашем исследовании мы уделяем особое внимание развитию
музыкально-ритмического чувства. Оно характеризуется, как способность
активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко
чувствовать эмоциональную выразительность временного хода
музыкального движения. Чувство музыкального ритма имеет не только
моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие
выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма
не может ни пробудиться, ни развиться [176, с.221].
Ритмический слух или чувство ритма входят в состав музыкальности.
Ритм является важнейшим средством музыкальной выразительности, наряду
с ладоокрашенной мелодией и гармонией. Ритм является показателем
организованности процесса во времени.
В музыкальной педагогике развитие этой способности представляет
одну из наиболее важных и сложных проблем. В последние годы и
десятилетия она являлась предметом внимания многих авторов музыкально-
педагогических трудов.

34
Ритм, как одно из основных явлений музыкального искусства, имеет
различные толкования. Это связано с тем, что ритм свойственен не только
музыке, но и другим видам искусства, а также разнообразным жизненным
явлениям. Исходя из выводов и положений Б.М. Теплова, Е.В.
Назайкинского и других авторов, мы рассматриваем ритм как совокупность
компонентов: темп — скорость движения звуков, метр — выделяющиеся
равномерные акценты, ритмический рисунок — группировка звуков. Каждый
из составляющих имеет свое значение и способствует выявлению общей
выразительности ритма.
Художественные образы в музыке выражаются главным образом
звуковысотными и ритмическими средствами. Стремясь определить самое
существенное, специфическое — условие успешного выполнения музыкально-
ритмического движения, мы главное внимание уделяем развитию чувства
ритма. Эта способность необходима как при восприятии музыки моторного
характера, сопровождающей игру, так и в процессе самого движения под
музыку. Понятие ритма раскрыто в специальной литературе. Ритм в переводе
с греческого - «течение», «мерное течение». Музыковеды И. Способин, Н.
Гарбузов, А. Островский и другие связывают с ритмом элементы,
относящиеся к организации звуков во времени.
Ритмика - это умение слушать и «пропевать» музыку в движении. Она
ставит своей целью научить ребенка передавать характер музыки, ее
образное содержание через пластику движений под музыку. Эта система
упражнений служит развитию чувства ритма. Б.М. Теплов писал: «Едва ли на
первых этапах музыкального обучения можно найти более прямой и
целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем
ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко
доступных детям движениях». [176, с.288]
Движения детей в процессе музыкальных игр также располагаются во
времени. Они сопровождают музыку, соответствуют темпу и его
изменениям. Ритмическому рисунку (главным образом там, где есть

35
неоднократные повторения), акцентам, метру, пульсации, они изменяются и
в соответствии со структурой произведения. Все эти элементы являются
выразителями определенного эмоционального содержания. Таким образом,
для выполнения музыкально-ритмического движения, а также для занятий
ритмикой особенно требуется способность эмоциональной отзывчивости на
музыку и чувство ритма.
Музыкально-ритмическое чувство представляется как способность
эмоционально воспринимать временные соотношения музыки, то есть в
широком смысле как восприятие развития и смены образов музыкального
сочинения, его формы, темпа, динамики, регистров, метроритма. Вместе с
тем музыкально-ритмическое чувство — это способность не только
воспринимать ритм музыки, ее временные соотношения, но и активно
(двигательно) переживать музыку, воспроизводить эмоциональную
выразительность музыкального ритма в движениях. [176, с. 52]
«Двигательность» восприятия музыки особенно характерна для детей
дошкольного возраста в связи с их психофизиологическими особенностями.
Причем, чем младше ребенок, тем непосредственнее двигательно он
воспринимает музыку. Постепенно эти движения становятся осмысленнее,
степень их произвольности находится в прямой зависимости от обучения,
которое должно быть направлено на соответствие двигательных образов
музыкальным. Используя движение как средство музыкального воспитания,
в частности чувства ритма, педагог должен воспитывать
дифференцированное восприятие у ребенка, восприятие отдельных
компонентов ритма произведения для более яркой передачи его образов.
Такой путь обучения - от целостного восприятия к дифференцированному и
вновь к целостному - открывает широкие возможности для полноценного
«слышания» и понимания музыки, что способствует воспитанию общей
музыкальности ребенка, в частности чувства ритма.
Дошкольный возраст наиболее успешный для формирования
музыкально-ритмического чувства. При этом мы ссылаемся на данные

36
психологии. Так, А.В. Запорожец отмечает, что «в дошкольном возрасте
особенно эффективно и интенсивно развиваются формы пространственного и
временного восприятия, наглядно-образного мышления, творческого
воображения и так далее, которые необходимы не только дошкольнику, а
также взрослому человеку... и если мы не воспитаем как следует всех
умственных качеств в дошкольном возрасте,...то нанесем непоправимый
вред общему ходу его развития, развития человеческой личности» [68, с.210].
Рассматривая с этих позиций психофизиологические возможности
дошкольников применительно к музыкальному развитию, следует особо
отметить необходимость формирования чувства ритма именно в дошкольный
период детства.
Значение ритмики в развитии чувства ритма подчеркивают также
«ритмисты» различных стран: Ж.. Компаньон и М. Томе (Франция), Э.
Липска (Польша), Е. Смолик и Г. Герчик (Германия) Ф.В. Аронова (США) и
другие. Каждый из названных исследователей подходил к определению
ритмики в музыкальном развитии детей по-разному, в зависимости от того,
какие выдвигал цели перед ней и как соотносил между собой музыку и
движение. Так, Э. Липска, отмечая, что у детей дошкольного возраста очень
часто наблюдается двигательная реакция на музыку, указывает на ведущую
роль музыки в ритмике и подчиненную роль движения, а также на то, что
«одним из направлений музыкального развития ребенка...должна быть
подготовка детей к восприятию музыки...Мы можем развивать творческую
изобретательность, обучая детей музыкальному языку. Учить языку музыки,
- значит повышать восприимчивость к элементам музыки, разъяснять
развитие произведения во времени, развивать способность наблюдения за
взаимными временными и высотными отношениями» [100, с. 1-2].
Ритмические движения как средство развития музыкальной
восприимчивости и понимания музыки рассматриваются 3. Кодаем, К.
Орфом и др. Ряд исследователей занимает противоположную позицию.
Например, Е. Амиран-Пугачев, считая значение ритмики неоценимым в

37
воспитании детей и ратуя за единство духовного и физического, музыку в
музыкальных играх неправомерно рассматривает как фон [4]. Ж. Компаньон
и М. Томе, наряду с ценными положениями о важной роли музыкального
слуха, об обогащении «пластического словаря» и «пластического
воображения», пишут, что ребенок должен бессознательным жестом
выражать свое художественное чувство и «в этом самое начало истинно
художественного выражения, откуда искренность исключает всякую
фальшь» [214, с. 11]. Такой подход к ритмике принижает, на наш взгляд, роль
обучения детей музыкально-ритмическим движениям, не нацеливает их на
осознание и понимание музыки. Конечно, ребенок получает определенное
наслаждение от собственных движений, у него в какой-то мере развивается
воображение, появляется стремление к творчеству, но здесь опускается
главное - воспитание у детей понимания музыки.
По-иному и своеобразно подходит к ритмическому движению К.
Мейнель. Он говорит о движении, применяя музыкальную терминологию:
«гармония полной удавшейся последовательности движений... кажется нам
ясной, ощутимой, эстетически приятной как хорошая мелодия. И мы
ощущаем каждое маленькое его нарушение как диссонанс или фальшивую
ноту хорошо знакомой мелодии. Причем тонкость восприятия зависит от
опыта восприятия движения, точно так же как в музыке от тонкости
музыкального слуха и навыков слушания» [217, с.231]. Этим автор стремится
подчеркнуть тесную взаимосвязь музыки и движения, но в своем
исследовании он рассматривает музыку как средство физического развития.

Таким образом, во взглядах зарубежных «ритмистов» наблюдаются


две противоположные тенденции. Сторонники первой отводят ведущую роль
музыке второй - движению. Иными словами, первые рассматривают
музыкально-ритмическое движение как выражение движения музыки, то есть
развития ее мысли, образов. Вторые, наоборот, музыкально-ритмическое
движение — как выражение музыки движения, то есть его красоты, пластики.
И если в первом случае объектом развития чувства ритма является музыка, то

38
во втором - физические упражнения. Следовательно, музыкально-
ритмическое чувство в полной мере развивается в первом случае. Наряду с
этим воспитывается и эстетическое чувство (эстетическое переживание) в
сфере музыки. Во втором случае музыкально-ритмическое чувство
развивается весьма ограниченно, при этом сферой эстетического
переживания являются физические упражнения. Мы в своем исследовании
придерживаемся тех взглядов, которые рассматривают ритмику как средство
музыкально-эстетического воспитания, как средство развития музыкальных
способностей детей.

В ритмике музыкально-ритмическое чувство развивается наиболее


эффективно. На основе этой способности успешно развиваются музыкально-
слуховые представления, музыкальная память. «Двигательные моменты
приобретают принципиально существенное значение (и даже становятся
необходимым, обязательным условием) тогда, когда требуется произвольным
усилием вызвать и удержать музыкальное представление...Особенно ярко
выступает роль движений в тех случаях, когда требуется не просто вызвать
или удержать в течение короткого времени слуховое представление, а прочно
запоминать его» [176, с. 193-194].

Активность внутренних двигательных анализаторов при восприятии и


воспроизведении музыки отмечают физиологи, придавая им большую роль в
формировании музыкально-ритмического чувства, а через него и общей
музыкальной восприимчивости (М.И. Сеченов, А. Н. Крестовников и др.).

«Двигательность» восприятия музыки особенно наблюдается у


дошкольников в силу слабого развития тормозных процессов и преобладания
рефлекторной зависимости музыки и движения. Поэтому использование
движения как средство активизации восприятия музыки наиболее
целесообразно начинать с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей психофизиологического развития детей. Передача в движениях
способствует развитию творческих проявлений детей дошкольного возраста.

39
В движениях под музыку ребенок может значительно быстрее выявить и
развить все музыкальные способности, то есть способности слушать,
чувствовать и понимать содержание музыки. В период, когда ребенок еще не
может словесно высказать всего того, что он чувствует и понимает, слушая
музыкальное произведение, движения являются воплощением и внешним
проявлением его внутренних переживаний и мыслей [57].

Для выразительного движения необходимы специальные условия.


Основное требование - это его соответствие характеру музыки и заложенным
в ней элементам выразительности. Для того, чтобы движения
соответствовали характеру музыки, нужна определенная управляемость ими.
Чем точнее тело подчиняется воздействию звуковых образов, тем
выразительнее движение. Поэтому понятно, какое значение приобретают
процессы возбуждения и особенно торможения. Правильное соотношение
этих процессов - по силе, уравновешенности, подвижности - дает желаемый
эффект для успешных действий.

Способности выразительного движения являются производными от


музыкальных способностей, так как движение должно соответствовать
характеру музыки.

Таким образом, намечаем следующую систематизацию музыкальных


способностей, необходимых для успешного выполнения музыкально-
ритмических заданий:

1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее


ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь
на нее.

2. Способность выразительно и ритмично двигаться под музыку в


соответствии с ее характером.

40
3. Способность оценивать красивое в музыке и в движении,
отмечать ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в
пределах, возможных для данного возраста.

4. Способность импровизировать движения под музыку, находить


новые сочетания их элементов, построений, творчески их видоизменять.

Перечисленные способности могут быть выделены лишь условно, так


как они находятся в теснейших взаимосвязях. Так, эмоциональное
восприятие музыки развивается как в процессе первичного ознакомления с
музыкальной игрой, так и в процессе самого движения под музыку. Оценка
красивого относится и к музыке, и к движению, и к творческим поискам.
Выразительное и ритмичное движение формируется как на основе
эмоционального восприятия музыки, так и при условии воспитания
оценочного отношения к музыкальной игре и к ее исполнению.

Перечисленные способности относятся к художественно-творческим,


но благодаря тому, что они проявляются в специальной, музыкально-
ритмической деятельности, они приобретают специфическую окрашенность.
Восприятие, исполнение, оценка направлены преимущественно на
ритмическую сторону музыки и на ее эмоциональную отзывчивость к этой
особенности музыкальных произведений. Чувство ритма проявляется в
воспринимающей, исполнительской, оценочной, творческой деятельности.

Таким образом, рассматривая музыкальный ритм как


дифференцированное множество временных отношений в музыке
(структурных, темповых, динамических, метроритмических) и музыкально-
ритмическое чувство как способность эмоционально воспринимать и
воспроизводить эти отношения, мы считаем ритмику наилучшим видом
деятельности для развития музыкальных способностей у детей дошкольного
возраста. Это формирование должно быть постоянно направлено на развитие
музыкальности ребенка и, в конечном счете, на развитие такой реактивности
на музыку, «при которой музыка существенно влияет на две стороны

41
психической деятельности и может быть мощной притягательной силой,
определяющей как поведение и деятельность, так и отдельные реакции
человека» [118].

В русле нашего исследования одним из важных и ведущих видов


деятельности является восприятие. Развитое восприятие обогащает все
музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной деятельности
могут служить средствами его развития. Необходимо развить в детях все
лучшее от природы, на основе разнообразных природных задатков развить
общие и специальные музыкальные способности, склонности к каким-либо
видам музыкальной деятельности.

Практический метод в развитии музыкального восприятия также


очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно
пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с
практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку
через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания [176, с.
15].

Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки


двигательными реакциями и вокализациями.

Восприятие музыки изучается сегодня много и по-разному. По


традиции этой проблемой интересуются психологи и физиологи. Важность ее
изучения осознали и музыковеды.

Приобщение ребенка к музыке происходит успешно, если у него


развивается способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее
яркие и понятные образы.

Каждого юного музыканта надо, прежде всего, научить слушать


музыкально заинтересованно, глубоко воспринимая услышанное с тем,
чтобы у него появилась потребность выразить свои чувства в собственном

42
исполнении. Чем внимательнее и напряженнее вслушивается ребенок в
звучание, тем острее переживает услышанное.

Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого


лежит способность переживать музыкальное содержание.

Чтобы целенаправленно развивать музыкальное восприятие детей,


учитель должен знать их музыкальные интересы, уровень подготовленности
к восприятию, степень эмоциональной отзывчивости. Использование
учителем на уроке самых разнообразных методов создает возможность более
глубокого сопереживания детьми музыки, понимание в ней мыслей, чувств.

Во вступительной статье к программе по музыке Д.Б. Кабалевский


писал: «Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к
музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит
эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя
сводить к одному из «видов деятельности» учащихся, активное восприятие
музыки - основа музыкального восприятия в целом; всех его звеньев» [81, с. '

3].
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки -
одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом
активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли.
Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки


обращали внимание музыковеды-практики. Так, М.Г. Яновская отмечала, что
в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку
как «членораздельную речь». Поэтому она рекомендовала стимулировать у
детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм,
способов их построения, средств выразительности. Важным условиям
развития умения мыслить является непосредственное эмоциональное
восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору
произведения. Б.А. Асафьев определил сравнение каждого звучащего

43
момента с предшествующим, как характерную черту музыкального
восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как
«созерцательного акта» [11, с 47]. Асафьев предлагал ряд педагогических
приемов: ознакомление путем основного исполнения с понятиями о
тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного.
Через них «внедрение в сознание» основных музыкальных форм Б.М. Теплов
писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии
восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения к
музыке при всё возрастающей сознательности.
Освоение музыкального произведения предполагает полноценное его
восприятие, т.е. слышание и понимание. Способность целенаправленного
восприятия необходима для создания замысла музыкального произведения,
понимания его музыкального языка.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе


интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и сострадание -
всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен
помочь детям услышать, пережить и осознать. Создать определенное
настроение, пробудить у детей эмоциональную отзывчивость, необходимую
для восприятия музыки. Только потом подвести их к осознанию содержания
произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса
выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более
сильное воздействие на чувства и мысли детей. Анализ средств
выразительности имеет целью глубже раскрыть художественный образ,
помочь осознать его характерные черты для более полного восприятия. У
детей формируются навыки, умения рассуждать о музыке, т.е. давать
эстетическую оценку ее содержания.

Занятия ритмикой предполагают прежде всего прослушивание


произведения, осмысление его через восприятие. Только прослушав и

44
глубоко проанализировав его, ребенок сможет передать все особенности
музыкального языка в движении.

Восприятие музыки на занятиях ритмикой может быть направлено на


3 разных объекта:

1. Первым источником является сама музыка, ибо только она пробуждает


музыкальные чувства человека, служит отправной точкой в развитии его
музыкального и творческого мышления.

2. Вторым источником получения знаний являются слова педагога, которые


подводят детей к целостному восприятию музыкального образа и
пониманию содержания конкретных музыкальных произведений.

3. Третьим источником является непосредственная музыкальная


деятельность самих детей, потому что вне её не могут быть выработаны
умения и навыки. Только практическая деятельность содействует
всестороннему развитию ребенка, воспитывает адекватное отношение к
общественным явлениям, позволяет проявить инициативу, сознательность
и активность.

45
Рисунок 2

Схема музыкальных способностей,


необходимых для занятий ритмикой

Музыкальные
способности

Музыкально-
Музыкальный Музыкальная ритмическое
слух память чувство

Эмоциональная
отзывчивость Двигательные
на музыку навыки

звуковысотный, слуховая, ритмический


(ладовый, эмоциональная, рисунок,
гармонический), двигательная, темп,
тембровый, зрительная, метр
динамический словесно-
логическая

46
Итак, исходя из вышеизложенного, мы можем сделать следующие
выводы:
1. Ритмика для ребенка - естественная необходимость собственной
реализации. Она не только способствует физическому и психическому
развитию, воспитанию внимания, памяти, воображения, мышления,
улучшению общей координации, состоянию нервной системы, речи,
коммуникативности, но и дает профессиональные знания из области
теории музыки, поддерживая интерес к музыкальным занятиям.
2. Рассматривая проблему развития музыкальных способностей
дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности, заметим, что
наиболее решающее значение здесь играют занятия ритмикой, которые
являются наиболее эффективными.
3. Музыкальная деятельность в детском возрасте с самого начала
проявляется в развитии «специфических» музыкальных способностей
(музыкальный слух (звуковысотный - абсолютный, относительный;
ладовый — мелодический, гармонический; тембровый и динамический),
музыкальная память, ритмический слух или чувство ритма), значение
которых для музыкального развития бесспорно, и осуществляется как
развитие главных человеческих способностей — искусство слышать,
видеть, чувствовать, думать.
4. Музыкальные способности носят ярко выраженный личностно-
индивидуальный характер, обусловленный биопсихологическими
особенностями индивида.

47
1.2 Модель развития музыкальных способностей
детей дошкольного возраста на уроках ритмики

Процесс развития музыкальных способностей дошкольников на уроках


ритмики потребовал разработки модели, в которой обоснованы цели, задачи,
педагогические условия, средства, приемы и методы развития музыкальных
способностей на уроках ритмики. Предполагаемая нами модель включает
совокупность взаимосвязанных элементов, направленных на достижение
целей и задач: систему организации педагогических условий, включая
средства музыкально-игровой деятельности, применение методики
преподавания ритмики в дошкольной группе ДМШ, критерии, показатели,
диагностику музыкальных способностей, результат.
Цель предмета «Ритмика» в работе с дошкольниками состоит в
формировании и развитии у детей способности к осмысленному восприятию
содержания и выразительных средств музыки через отражение их в пластике
движений. В процессе занятий ритмикой необходимо решать следующие
задачи:
1) учить детей согласовывать свои движения с характером и
выразительными средствами музыки;
2) формировать у детей умение отражать в движении развитие
музыкального образа и выражать свои впечатления от музыки (выражать
себя в движении);
3) развивать музыкальные способности детей (эмоциональную
отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкально-слуховые
представления; способность к музыкальному творчеству, музыкальное
мышление, музыкальную память и др.);
4) давать знания из области теории музыки (регистры,
длительности, нотная грамота, фразировка, темп, динамика, музыкальная
форма и др.);

48
5) развивать общие способности ребенка (внимание, волю,
дисциплинированность, коммуникативные способности, память, мышление,
способность ориентироваться во времени и пространстве, координацию
движений, творческую инициативу и др.);
6) совершенствовать физическое состояние организма ребенка.
Приоритетными задачами предмета «Ритмика» для детей
дошкольной группы ДМШ являются:
- развитие способности к эмоционально-выразительному, осмысленному
исполнению движений;
- формирование и развитие умения импровизировать под незнакомую
музыку;
- формирование навыков самооценки и оценки творческих проявлений в
музыкально-ритмических движениях других детей;
Каждая из составляющих модели несет определенную информацию о
процессе. Реализация модели развития музыкальных способностей
дошкольников обеспечивает системность педагогической деятельности.
Рассматривая проблему развития музыкальных способностей дошкольников,
мы выяснили, что музыкальная деятельность может оказать значительное
влияние на развитие при соблюдении определенных педагогических условий.

49
Рисунок 3

Педагогические условия развития музыкальных


способностей на уроках ритмики

Педагогические условия
развития музыкальных способностей

/
возрастные
особенности
средства принципы
детей
дошкольной
группы ДМШ

Принцип обучения в действии,


принцип образности, принцип
сходства и различия, принцип
сотворчества, принцип
музыкально-игровая синкретизма музыки, движения и
деятельность речи, а также принципы
музыкального воспитания,
адаптированные к урокам
ритмики: систематичности,
постепенности и
последовательности, повторности

К педагогическим условиям мы относим те условия, которые


сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее
эффективное формирование и протекание процессов развития, обучения,
воспитания, образования. Заметим при этом, что педагогические условия -
это взаимодействующий комплекс мер в данном процессе, который
подготавливает дошкольников в ДМШ к музыкальной деятельности.
Успешность решения данной проблемы во многом зависит от выбора

50
принципов, которыми будет руководствоваться педагог при организации
процесса взаимодействия ребенка с музыкой.
Педагогические принципы — это система основополагающих
теоретических обобщений, призванных наиболее плодотворно и
целесообразно организовать содержание и формы обучения, воспитания и
развития ребенка.
Специфика музыки как вида искусства определяет своеобразие
педагогических принципов в области музыкального образования детей.
Основы их разработки были заложены в 20-е годы XX века в трудах Б.В.
Асафьева, А.А. Шеншина, Б.Л. Яворского, Н.Я. Брюсовой и других, а позже
- в работах по философии психологии искусства Л.С. Выготского, А.Н.
Сохора, С.Х. Раппопорта, М.С. Кагана, в творческо-педагогическом наследии
выдающихся педагогов-музыкантов К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, С Е .
Фейнберга, в концепциях преподавания искусства Д.Б. Кабалевсккого, Б.М.
Неменского, Б.П. Юсова, Л.В. Горюновой и др.
Основываясь на педагогической концепции Далькроза, мы определили
и теоретически обосновали наиболее важные принципы развития
музыкальных способностей дошкольников в ДМШ на уроках ритмики.
Руководящими в педагогической теории считаются принципы, в которых
выражаются основные требования к целям, задачам, содержанию и методам
организации деятельности. Педагогический принцип - это основное,
исходное положение, которым руководствуются при проектировании и
применении педагогических технологий.
Анализ трудов перечисленных авторов, а также современные научные
исследования в области музыкальной педагогики позволяют выделить ряд
принципов музыкального образования, соответствующих специфике
преподавания ритмики и природе ребенка старшего дошкольного возраста. К
числу принципов, влияющих на развитие музыкальных способностей
дошкольников ДМШ средствами игровой деятельности мы относим
следующие:

51
Принцип обучения в действии.
Современное понимание проблемы развития музыкальных
способностей предполагает вовлечение детей в процесс общения с музыкой
на основе деятельности. Исследовательская мысль справедливо доказывает,
что движение первично. Движение основной фактор адаптации, оно
появляется в раннем возрасте, когда происходит освоение действительности.
Данный принцип позволяет ребенку вместе с педагогом участвовать в
процессе активных действий. Его реализация исходит из следующего
положения: музыка не должна быть сама по себе, каждый должен принимать
участие в процессе познания музыки и передачи ее в движении. Музыка
опирается на речевой и двигательно-пластическии опыт жизни. Связь эта
обусловлена биологической природой человека.
Принцип образности.
Данный принцип основывается на универсальной природной
особенности психики ребенка-дошкольника воспринимать и познавать мир в
конкретно-чувственных образах. Содержание музыки разворачивается перед
ребенком через художественный образ и его видоизменение. Соответственно
и путь расширения музыкального опыта ребенка лежит через активизацию
его способности познавать художественный образ, воплощающий в себе все
многообразие окружающей жизни в ее целостности.
Принцип сходства и различия (Д.Б. Кабалевский)
Ориентирует на постижение музыки через осмысление и понимание
воплощенных в ней жизненных явлений. Д.Б. Кабалевский обращает
внимание на то, что принцип «сходства и различия» является «сквозным» не
только в процессе формирования музыкальной культуры ребенка, но и всей
культуры восприятия жизни и познания своих жизненных впечатлений.
Принцип сотворчества.
Данный принцип предполагает творческое взаимодействие, то есть
совместную творческую деятельность учащихся и педагога, воспитанников
друг с другом в процессе музыкально-игровой деятельности. Совместная

52
творческая деятельность в условиях музыкального воспитания приводит к
изменениям в отношениях между педагогом и учениками, способствует
умению учащихся владеть диалогическим стилем общения.
Принцип синкретизма музыки., движения и речи.
Ведущим принципом развития музыкальных способностей
дошкольников на занятиях ритмикой выступает синкретизм музыки,
движения и речи. Пытаясь найти взаимосвязанное решение проблемы
исследования музыкально-игровой деятельности и развития музыкальных
способностей детей старшего дошкольного возраста, мы считаем, что
ритмика, объединяя в себе музыку, движение и речь, является наиболее
актуальной дисциплиной, которая способствует эффективному развитию
музыкальных способностей детей и успешного приобщения их к пониманию
музыкального искусства.
Все перечисленные принципы нацелены в основном на восприятие
ребенком музыки, которое является ведущим звеном между музыкой и
движениями ребенка.
Важным педагогическим условием успешности развития
музыкальных способностей дошкольников в ДМШ выступает разработка и
применение принципов развития музыкальных способностей на основе
комплексного решения основных задач музыкального воспитания:
систематичности, постепенности и последовательности, повторности.
В процессе слушания музыки дети узнают, какие чувства передает
музыка, о чем и как она рассказывает. Предварительный настрой к моменту
прослушивания произведений, дальнейший разбор содержания (после
слушания) помогают правильно воспринять музыку. Но более осмысленно
дети воспринимают музыку, когда могут выразить свое отношение к ней
через исполнительство, прежде всего посредством движений под музыку.
Подбор специальных музыкальных иллюстраций помогает понять
отдельные средства музыкальной выразительности. Дети меняют движения
со сменой частей и музыкальных фраз произведения, изменяют характер этих

53
движений со сменой динамики, регистра, темпа музыки. В музыкальных
играх, создавая тот или иной игровой образ, дети слышат в музыке и
передают в движении разнообразные чувства. Тем самым они учатся более
тонко чувствовать эмоциональную настроенность произведения.
Системность, постепенность и последовательность — основные
педагогические принципы. Дети не смогут выполнять движения под музыку
свободно и красиво, если пляска, игра разучивается сразу, без
предшествующих подготовительных упражнений, направленных на освоение
основных двигательных навыков.
В логике нашего исследования важно определить условия успешного
развития музыкальных способностей дошкольников дошкольной группы
ДМШ средствами музыкально-игровой деятельности.
Музыка и различные виды музыкально-игровой деятельности
обладают специфическими возможностями воздействия на формирование
личности человека. Б.М. Теплов считал основными видами музыкальной
деятельности слушание музыки, исполнение музыки и сочинение музыки
[176, с. 19].
Для выявления основных тенденций, факторов и закономерностей
возможного развития музыкальных способностей, определим их роль и
место в музыкально-игровой деятельности дошкольников.
Музыкально-игровая деятельность дошкольника - это различные
способы, средства познания детьми музыкального искусства, с помощью
которых осуществляется музыкальное и общее развитие. В музыкальном
воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности:
слушание музыки, восприятие, творчество, пение, игра на музыкальных
инструментах, ритмика.
Рассматривая вопросы развития музыкальных способностей в
процессе музыкально-игровой деятельности, выделим основные задачи
музыкального воспитания дошкольников:

54
- развивать музыкальные способности детей с учётом возможностей
каждого ребёнка с помощью различных видов музыкально-игровой
деятельности;
формировать начала музыкальной культуры, способствовать
формированию общей духовной культуры;
- давать профессиональные знания из области музыкознания.
Их успешное решение зависит от содержания музыкального
воспитания, прежде всего от качества музыкального репертуара, методов и
приемов обучения, форм организации музыкально-игровой деятельности,
применяемых в работе с детьми.
Путем организации музыкально-игровой деятельности реализация
педагогических условий развития музыкальных способностей дошкольников в
ДМШ на уроках ритмики представляется нам наиболее полной.
В дошкольной музыкальной педагогике музыкально-игровая
деятельность занимает главенствующее положение на занятиях ритмикой.
Возможности игровой среды в плане активизации музыкальных
способностей детей, в частности музыкально-ритмического чувства показаны
в исследованиях А.В. Кенеман [86], А.В. Зиминой [71], К.В. Тарасовой [174].
А.В. Кенеман отмечает, что музыкальная игра, связанная с движением,
обостряет не только музыкальное восприятие детей, но и повышает уровень
их внимания и активности, поскольку от ребенка требуется своевременная
реакция, выраженная в движении на все изменения, происходящие в музыке
[86, с. 54].
К.В. Тарасовой была разработана система упражнений, направленных
на развитие у детей дошкольного возраста чувства ритма, где большинство
заданий включало в себя те или иные компоненты сюжетных музыкально-
дидактических игр [174, с. 43]. Так, например, детям старшего дошкольного
возраста предлагалось воссоздать музыкальный образ, опираясь на
эмоционально-образное содержание музыкального произведения в процессе
музыкально-пластической импровизации. Автор отмечает, что в том случае,

55
когда выполнению заданий предшествовала соответствующая игровая
ситуация, это во многом изменяло в лучшую сторону характер двигательных
интерпретаций музыки, дети проявляли большую активность и выдумку.
В исследовании А.В. Зиминой [71, с. 43-47] представлена
характеристика сюжетной музыкально-дидактической игры, ее особенностей.
Автор отмечает, что сюжет игры может быть заложен в образно-смысловом
содержании используемого музыкального произведения или же может
представлять собой самостоятельное повествование, структурно и логически
объединяющее несколько музыкальных произведений. Основным средством
реализации сюжета в музыкально-дидактической игре является игровое
действие, содержание которого обусловлено конкретной дидактической
задачей, скрытой от детей. Игровое действие в музыкальной игре может быть
связано с восприятием музыки, ее исполнением, в частности музыкально-
пластической импровизацией. Музыкально-дидактическая игра с сюжетно
ролевой направленностью позволяет объединить различные виды
музыкальной деятельности детей с целью реализации единой дидактической
задачи. В то же время, развитие сюжетной линии может быть связано с
каким-то одним видом музыкальной активности детей, в этом случае игровое
действие будет направлено на реализацию различных дидактических задач.
Некоторые научные позиции, относительно содержания и структуры
сюжетных музыкально-дидактических игр, используемых в работе со
старшими дошкольниками, имеются в исследовании Н.А. Ветлугиной.
Воплощение музыкально-игрового образа, являющегося непременным
атрибутом сюжетом музыкально-дидактической игры, по мнению Н.А.
Ветлугиной, требует от ребенка проявления определенного уровня
активности, поскольку он должен осуществить самостоятельный поиск
наиболее подходящих и выразительных интонаций, жестов, движений для
передачи, воссоздания музыкального образа, заложенного в содержании того
или иного музыкального произведения.

56
В работе со старшими дошкольниками, пишет Н.А. Ветлугина,
«...сценарий игры должен иметь более развернутый характер и представлять
собой рассказ или сказку с музыкальными иллюстрациями. Его сюжетное
развитие требует участия различных персонажей, музыкальное оформление
должно подчеркивать их образную характеристику, смену ситуаций,
событий» [44, с. 273]. Сказанное в полной мере соотносится с выводами А.Н.
Леонтьева о том, что для детей 6 — 7 лет, в силу особенностей развития их
психической деятельности, наибольший интерес представляют именно
дидактические игры с сюжетно ролевой направленностью, так как они в
наибольшей мере, в сравнении с другими формами игровой деятельности
детей, удовлетворяет их познавательные потребности и, в то же время,
создают благоприятные условия для проявления творческого начала в детях
[95, с. 69].
Важное значение для ребенка в такой игре приобретает не только
изображение взятой на себя роли, но и совершенство передачи ее
эмоционально-смыслового содержания. В сюжетной дидактической игре
дошкольник выходит на уровень осмысления не только того, что он делает,
но и как он' делает, т.е. насколько хорошо и верно исполняет взятую на себя
роль.
Рассмотрим содержание сюжетно-ролевых дидактических игр и их
использование в целях развития музыкальных способностей дошкольников.
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально
созданные педагогом с целью обучения детей. Они направлены на решение
конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется
развивающее влияние игровой деятельности (А.В. Запорожец).
Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений,
но и направлена на развитие тех или иных качеств ребенка. А.И. Сорокина
выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-
поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.

57
Игры-путешествия представляют собой свободное перемещение в
пространстве и времени, а значит, и свободное изменение действий,
отношений, процессов. В играх-путешествиях в процессе деятельности
прослеживается форма, которая проявляется в постановке задач, в
пояснении способов их решения, в развитии событий, в поэтапном решении
задач, в перемещении во времени и пространстве и возвращении в
реальность.
Игры-поручения по содержанию проще, а продолжительность - короче. В
основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры-предположения содержат постановку задач и создание ситуаций,
которые требуют четкого последовательного, организованного осмысления
последующих действий. При этом детям необходимо соотносить
собственные задачи с задачами других, к кому они обращаются, и кто
обращается к ним.
Игры-загадки. В основе их лежит поиск решения, проявляется
сообразительность, находчивость. Разгадывание загадок развивает
способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать
выводы.
Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является
непосредственность переживания, заинтересованность, доброжелательность.
В этих играх воспитывается умение слушать вопросы и ответы,
сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать
суждение. Вовремя задать вопрос и по существу ответить на заданный
вопрос.
Ролевые, сюжетные, дидактические музыкальные игры позволяют
сделать процесс постижения закономерностей музыкального искусства
доступным и увлекательным для дошкольников. Именно в игре развиваются
мышление ребенка, музыкальные способности, осваиваются диалоговые
формы общения с музыкой. Игра служит не вспомогательным средством, а

58
определяет сам характер учебного процесса, модель которого строится на
включении детей в игровое моделирование изучаемых явлений, переживание
нового опыта. Вместе с тем нельзя не подчеркнуть, что в основе игровой
деятельности лежит принцип познания ребенком материала от ощущения
через эмоцию к ассоциации и анализу.
Остановимся на структурных элементах игры. Примером может
служить дидактическая игра, структуру которой предложила Е.В. Карпова
[85]. Автор выделяет следующие структурные составляющие дидактической
игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила
игры; результат (подведение итогов).
Дидактическая задача определяется целью обучающего и
воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его
обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в
дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет
игровые действия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия,
тем интереснее для детей сама игра, и тем успешнее решаются
познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами
реализации игрового замысла, они включают и действия, направленные на
выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими
задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,
игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат
нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими
норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С
помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной
деятельности, поведением детей.
Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончанию игры.

59
Е.В. Карпова сформулировала основные функции дидактических игр,
на основе которых нами выделены следующие функции музыкальных игр;

1) устойчивый интерес к музыке;


2) снятие напряжения в процессе музыкальной деятельности;
3) создание художественно-музыкального образа;
4) самовыражение в процессе активной деятельности;
5) нахождение оптимальных взаимоотношений и социальных ролей.
Итак, музыкальная игра - это сложное многогранное явление. Особое
место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют
творческими или сюжетно-ролевыми. По мнению Д.Б. Менджерицкой в этих
играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят в жизни и
деятельности детей и взрослых. В условной обстановке создается
воображением ребенка настоящее: его действия реальны, он испытывает
подлинные, искренние чувства и переживания.
Музыкальные игры нередко рассматриваются как ведущая форма
организации движений. В музыкальной игре ребенка интересует не только
сам процесс, но и его результат. Он ищет самые характерные действия
персонажей, соответствующие развитию музыки. Н.А. Ветлугина считает,
что музыкально-игровой образ является характерным для этого вида
творчества. С учетом предложенной Н.А. Ветлугиной схемы, можно
выделить следующие этапы возникновения музыкально-игрового образа:
звучание музыки - переживания ребенка - возникновение игрового образа -
воплощение образа в игровой деятельности.
Анализ феномена игры, представленного в современных научных
изысканиях позволяет заключить, что:
- игра - это основная деятельность в музыкальном воспитании
дошкольников, способствующая развитию музыкальных
способностей;

60
- в игре реализуется принцип удовольствия, что дает возможность
использования положительного эмоционального состояния для
профилактики и коррекции психических состояний;
- в игре ребенок моделирует действительность, используя при этом
фантазию, воображение, что дает ему возможность "выйти за рамки"
действительности.
Анализ представленных характеристик игровой деятельности
позволил нам уточнить определение исследуемого понятия «музыкально-
игровая деятельность»:
- это процесс, способствующий проявления детского творчества и
развитию музыкальных способностей;
- это процесс педагогического стимулирования и развития
художественных потребностей ребенка;
- это способы и средства познания детьми музыкального искусства, с
помощью которых осуществляется общее и музыкальное развитие;
- это источник эмоциональной радости, способствующий
психологической комфортности ребенка;
- это средство развития социально-коммуникативных навыков детей.
Анализируя рассмотренные выше подходы, мы пришли к выводу о
том, что для решения исследуемой проблемы наиболее значимым является
использование музыкально-игровой деятельности. Следовательно, для
развития музыкальных способностей необходима реализация данного
подхода. Именно данный подход рассматривает объекты как педагогические
системы, обеспечивает включение всех участников педагогического процесса
в совместную игровую деятельность и являются необходимым условием для
успешного развития музыкальных способностей дошкольников.
Приступая к исследованию музыкально-игровой деятельности как
одного из средств развития музыкальных способностей на уроках ритмики
мы поставили следующие вопросы:

61
1) в чем заключается музыкально-игровая деятельность детей;
2) какие компоненты музыкальных способностей могут быть
активизированы именно в процессе музыкально-игровой деятельности?
Деятельность в музыкальной игре, протекающая под музыку,
представляет собой действенное активное восприятие ребенком музыки в
процессе движения (т.е. единый, целостный процесс). Поставленные выше
вопросы, в целях наиболее детального анализа музыкальной игры, побудили
нас условно выделить в музыкально-игровой деятельности детей две
существенные и взаимосвязанные стороны: слушание музыки в процессе
музыкальной игры и движение в соответствии с музыкой. Слушание музыки,
введенное до начала игры и следом за этим игровые действия и движения
детей, в согласованности с музыкой, будут представлять собой наиболее
активный процесс восприятия музыки. В то же время восприятие ребенком
музыки и его движения, согласованные с музыкой в процессе игры,
способствуют развитию его музыкальных способностей.

В связи с этим возникает вопрос: какие же музыкальные способности


наиболее успешно развиваются в процессе музыкально-игровой деятельности
детей?
Намереваясь разрешить его, и тем самым, конкретизировать
специфику музыкальной игры, как одного из средств развития музыкальных
способностей детей, мы опирались на исследование Б.М. Теплова [176].
В своем исследовании автор выделяет из комплекса музыкальных
способностей, которые требуются в музыкальной деятельности человека, три
способности, образующие «основное ядро музыкальности».
В музыке основным носителем смысла является звуковысотное и
ритмическое движение. Исходя из этого, основными способностями
являются те, которые связаны с восприятием и воспроизведением
звуковысотного и ритмического движения. Они образуют основное ядро
музыкальности.

62
Какие же из указанных музыкальных способностей наиболее
требуются для музыкально-игровой деятельности детей и, тем самым,
интенсивно развиваются в процессе музыкальной деятельности?
По существу мелодия образуется из звуковысотного и ритмического
движения (единства их), поэтому восприятие и узнавание ребенком в игре
мелодии-темы будет способствовать развитию мелодического слуха и,
следовательно, ладового чувства, как его основы, а также и чувства ритма
(поскольку мелодия без ритма не существует).
Прежде всего развивается музыкальный слух - его эмоциональный
компонент (ладовое чувство), требуемый при восприятии музыки (мелодии)
и музыкально-ритмическое чувство, наличие которого необходимо при
согласовании движения с музыкой.
Если ладовое чувство, как основа мелодического слуха, проявляется
при восприятии мелодии, ее узнавании и в чувствительности к точности
интонации (Б.М. Теплов), то музыкальная игра может служить одним из
действенных средств развития музыкального слуха.
Воспринимая музыку в процессе музыкальной игры, переживая ее в
связи с воспроизведением игрового образа в движении, согласованным с
воспринимаемой музыкой, ребенок должен двигаться в соответствии с
временным ходом музыкального движения. Следовательно, у него будет
проявляться и развиваться музыкально-ритмическое чувство.
Исходя из того, что музыкальный ритм органически взаимосвязан с
звуковысотным движением (в мелодии), ребенок, двигаясь под музыку, будет
воспринимать не только выразительность временного хода музыкального
движения, но и его звуковысотность (мелодию-тему). Поэтому у него должно
развиваться наряду с чувством музыкального ритма и ладовое чувство.
Таким образом, музыкальная игра - одно из действенных средств
развития у ребенка музыкального слуха (его эмоционального компонента —
ладового чувства) и музыкально-ритмического чувства в их взаимосвязи.

63
Б.М. Теплов доказывает, что музыкально-ритмическое чувство,
наряду с ладовым чувством, образует основу эмоциональной отзывчивости
на музыку.
Музыкальная игра всем своим процессом должна вызывать
эмоциональную отзывчивость ребенка на музыку. При этом развитие
эмоциональной отзывчивости средствами музыкальной игры должно
усиливаться проявляющимся у ребенка интересом к ее сюжету и
переживаниям выполняемых им игровых образов, эмоционально
обогащенных через восприятие музыки.
Анализ опубликованных материалов по проблеме использования
музыкально-игровой деятельности, являющейся основной структурной
единицей игровых методов развития музыкальных способностей
дошкольников, свидетельствует, что педагогический потенциал названных
игр не используется в полной мере. До настоящего времени традиционным
является узкодидактический подход к названным играм как к средству
музыкально-сенсорного развития детей, остальные аспекты их влияния на
музыкальное развитие детей старшего дошкольного возраста остаются
неизученными.
Доказательством теоретической и методологической
неразработанности данной проблемы применительно к условиям ДМШ на
уроках ритмики может служить уровень методической подготовленности и
оснащенности преподавателей ритмики по вопросам, касающимся
использования музыкально-игровой деятельности в учебном процессе.
В процессе организации занятий ритмикой важно учитывать
возрастные и индивидуальные возможности ребенка, оказывающие
влияние на характер его музыкально-ритмической деятельности.
Дети старшего дошкольного возраста обладают богатым арсеналом
разнообразных движений, с помощью которых они передают свое отношение
к воспринимаемой музыке (танцевальные движения, движения из области
хореографии, гимнастики, имитационные движения и т.д.). В этом возрасте

64
проявляется умение ребенка индивидуально выражать себя в музыкально-
ритмических движениях на основе глубокого "чувствования" музыки,
творческой фантазии и воображения в процессе ее восприятия. Ребенок
становится подвижным, успешно овладевает основными движениями, у него
хорошая координация движений в ходьбе, беге, прыжках. Совершенствуются
процессы высшей нервной деятельности: развивается способность
анализировать, обобщать, делать простейшие умозаключения, улучшается
произвольная память. Проявляются элементы творчества во всех видах
детской деятельности.
Возраст 5 - 7 лет называют часто «периодом первого вытяжения»,
когда за год ребенок может вырасти на 7 - 10см. Развитие опорно-
двигателъной системы ребенка к пяти-шести годам еще не завершено.
Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению,
причем у разных костей фазы развития неодинаковы.
Позвоночный столб ребенка 5 - 7 лет чувствителен к
деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется
слабым развитием сухожилий, фасций, связок. При излишней массы тела, а
также при неблагоприятных условиях, например при частом поднятии
ребенком тяжестей, нарушается осанка, появляется вздутый или отвислый
живот, развивается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа.
К 6-ти годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и
конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кисти рук.
Поэтому дети относительно легко усваивают упражнения на ходьбу, бег,
прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы
мелких мышц.
Основой проявления двигательной деятельности является развитие
устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия
проприоцептивных (получаемых с мышц и сухожилий), вестибулярных
(реакция вестибулярного аппарата (органа чувств, расположенного во
внутреннем ухе человека) на изменения положения головы и туловища в

65
пространстве) и других рефлексов, а также от массы тела и площади опоры.
С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия
улучшаются. В целом детям по-прежнему легче удаются упражнения, где
имеется большая площадь опоры. Но возможны и упражнения, в которых
требуется опора на одну ногу, например в некоторых танцевальных
упражнениях, таких как «качалочка» и др.
Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным
формированием ряда морфофизиологических признаков. Так, поверхность
мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90 % размера поверхности
коры головного мозга. Завершается дифференциация нервных элементов тех
слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются
процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения,
осознания последовательности событий и причинно-следственных
отношений, формирования сложных межанализаторных связей и др.
В процессе занятий ритмикой необходимо широко использовать
способность центральной нервной системы к образованию сложных
межфункциональных связей. Так, при использовании игр с инсценированием
песен и хороводов, возможно обучать детей сразу нескольким видам
деятельности - соотносить свои действия с содержанием песни, хоровода,
следить за другими участниками, ориентироваться в пространстве. Иначе
говоря, у ребенка появляется параллельность, одновременность течения
нервных процессов в разных анализаторских системах.
У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются основные
нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период
несколько легче формируются все виды условного торможения
(дифференцировочное, запаздывающее, условный тормоз и др.)
Совершенствование дифференцировочного торможения благоприятно
сказывается на соблюдении ребенком правил поведения. Дети чаще
поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного.

66
Старший дошкольник способен дифференцировать свои мышечные
усилия. Поэтому на занятиях ритмикой он может выполнять упражнения с
различной амплитудой, переходить от медленного темпа к более быстрому.
Развитие сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
К пяти годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденности
размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и
сердечная деятельность.
Размеры и строение дыхательных путей детей старшего дошкольного
возраста отличается от таковых у взрослых. Они значительно уже, поэтому
нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении
приводит к заболеваниям органов дыхания. Вот почему так важно заниматься
ритмикой в хорошо проветриваемом и убранном помещении. Важна и
правильная организация двигательной активности детей. При ее
недостаточности число заболеваний органов дыхания также увеличивается
(примерно на 20 %).
Исследования по определению общей выносливости у дошкольников
(на примере беговых и прыжковых упражнений) показали, что резервные
возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно
высоки. У многих потребность в двигательной активности настолько велика,
что врачи и физиологи называют период от пяти до семи лет «возрастом
двигательной расточительности». В задачи педагога входит контролировать и
направлять двигательную активность учеников с учетом проявляемой ими
индивидуальности; предупреждать случаи гипердинамии и активизировать
тех, кто предпочитает «сидячие» игры.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного
психологического развития. Именно в этом возрасте происходят агрессивные
изменения во всех сферах, начиная от совершенствования
психофизиологических функций и кончая возникновением личностных
новообразований.

67
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.
Состояние внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с
эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности
внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом
изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечаются
в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки,
описывать их содержимое, слушать рассказ или музыкальное произведение.
Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые
начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая
его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник
использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых.
Таким образом, возможности этой формы внимания — произвольного
внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. В значительной
степени этому способствует совершенствования планирующей функции
речи, которая является «универсальным средством организации внимания»
[117]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для
определенной задачи предмета, организовать внимание, учитывая характер
предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии
внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода,
остается непроизвольное внимание. Вместе с тем, детям старшего
дошкольного возраста еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном.
А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно
устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе
развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит
непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него
представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Таким
образом, объем фиксируемого материала во многом определяется
эмоциональным отношением к данному предмету или заявлению. Одним из
основных достижений старшего дошкольника является развитие

68
произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая
деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить
необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Становление мышления в этом возрасте в значительной степени
связано с возможностью оперировать представлениями на произвольном
уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с
усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых
способов умственных действий в значительной степени опирается на
освоение определенных действий с внешними предметами, которыми
ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст
представляет наиболее благоприятные возможности для развития образных
форм образного мышления.
Н.Н. Подъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит
интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих
изучению детьми внешней среды, анализу свойств предмета и воздействия на
них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть
наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он
способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию
основы для формирования представлений и понятий. К концу дошкольного
периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления —
наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком
этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка,
умение использовать при решении задач схематическое изображение.
Наглядно схематическое мышление создает большие возможности для
освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком
обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты
обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на
реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная
форма мышления является основой для образования логического мышления,
связанного с использованием и преобразованием понятий.

69
Таким образом, к шести годам ребенок может подходить к решению
проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-
образное и логическое мышление.
Итак, модель развития музыкальных способностей детей дошкольного
возраста на уроках ритмики в ДМШ средствами музыкально-игровой
деятельности можно представить в следующей схеме:

70
Рисунок 4. Модель развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики
Ц е л ь : развитие у детей способности к осмысленному восприятию содержания и
выразительных средств музыки через отражение их в пластике движений И

Целевой блок Задачи

Развитие музыкальных Умение отражать в движении Освоение знаний из области


способностей развитие музыкального образа теории музыки

Г Педагогические условия
Применение принципов обучения Обязательный учет
в действии, образности, сходства и Использование музыкально- возрастных (двигательных)
различия, сотворчества,
синкретизма музыки, движения и игровой деятельности особенностей дошкольников
речи

Процессуальный блок Этапы обучения ритмике

Этап совершенствования
Этап представления Этап реализации Метод — самостоятельной
Метод - организационно- Метод - последовательного интерпретации
информационный разучивания Подметоды - систематическое
Подметоды - Подметоды - игровой, показ наблюдение за каждым
предварительного преподавателем приемов участником в процессе
прослушивания, сведения о исполнения, пояснения и коллективного действия,
музыкальном произведении, указания детям во время их индивидуальный опрос в ходе
размышление о музыке, ее исполнения, упражнения в разучивания, выборочная
содержании, средствах усвоении навыков проверка усвоенных знаний и
музыкальной выразительности, (индивидуальные, групповые), навыков, наблюдение за
применение наглядных неоднократные повторения самостоятельной деятельностью
художественных средств, отдельных эпизодов и всего детей с целью выявления
выразительный показ произведения, оценка интерпретации их образов,
движений. выразительности исполнения заключительная беседа и оценка
преподавателем и самими исполнения выученного
L детьми, создание композиций. произведения.

Структура музыкальных способностей


Г
Музыкальный слух Музыкальный Музыкальная Эмоц-я отзывчивость Двигательные
ритм память на музыку навыки
1
Результативный блок Критерии
Чистота Умение передать Степень Координирован-
интонации, ритм, рисунок, запоминания, Эмоциональное ность
уровень ладового двигаться в узнавания и восприятие движений,
чувства, диапазон соответствии с воспроизведения музыки умение передать
голоса метроритмом муз. материала хар-р музыки
1
Уровни

зысокии средиии низкий

I Результат: развитие музыкальных способностей, создание методики преподавания ритмики в дошкольной


группе ДМШ, диагностической методики, показателей, уровней и критериев, а также методических
рекомендаций по развитию музыкальных способностей на уроках ритмики

71
1.3 Методика преподавания ритмики в дошкольной группе ДМШ

Модель развития музыкальных способностей дошкольников на уроках


ритмики способствовала созданию методики преподавания ритмики в
дошкольной группе ДМШ. Разработанная методика, включающая в себя
приемы, этапы и методы, адаптированные к урокам ритмики, направлена на
развитие музыкальных способностей дошкольников. Методика строится на
следующих критериях и показателях:
- ориентация на максимально полную и всестороннюю передачу
музыкального образа произведения, его сути и содержания;
- установка на всестороннее и интенсивное развитие комплекса общих и
специальных способностей дошкольников - музыкального слуха,
музыкального ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости
на музыку, двигательных навыков, а также внимания, мышления, памяти,
воображения, улучшению общей координации, улучшению состояния
нервной системы, речи, коммуникативности;
- инициирование с помощью мотивации созидательных действий учащихся,
формирование у детей способности к самоконтролю: умение обнаруживать
собственные недочеты, и способы их устранения;
- акцентуация на способах передачи музыкального образа, интерпретации
музыкального произведения, средств музыкальной выразительности.
Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания и
обучения, приемы и методы можно определить как способы совместной
деятельности педагога и ребенка, направленные на развитие музыкальных
способностей, формирование основ музыкальной культуры.
В современной педагогике существует несколько различных
классификаций педагогических методов. Каждая из них строится на
определенном основании в зависимости от того, что принимается за ее
основу - источник передачи информации, степень проблемности ее подачи.

72
Наиболее распространенной в педагогике и устоявшейся
классификацией является деление методов на наглядные, словесные и
практические, т.е. деление на основании различных источников передачи и
восприятия знаний.
Педагогические методы тесно связаны между собой,
взаимодополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них
применительно к урокам ритмики, в аспекте нарастания проблемности,
конкретизируя каждый метод приемами.
Наглядный метод в музыкальном воспитании и обучении имеет две
разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.
Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального
воспитания, так как без него не осуществимо восприятие музыки.
Исполнение музыкального произведения педагогом - основное содержание
этого метода. Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-
слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть:
педагог исполняет произведение, ребенок слушает его. Но возможно и
создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие
детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например,
сопоставление «живого» звучания и записи, сравнение двух произведений,
контрастных между собой.
Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет
вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная
наглядность применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления,
разбудить фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы.
Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный
характер. Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в
сочетании с другими приемами и методами). Перед детьми ставится задача
выбрать из двух картин одну, соответствующую музыкальному
произведению, или сравнить с картиной нескольких музыкальных

73
произведений и выбрать одно, наиболее близкое ей по образному
содержанию.
Наглядный метод предполагает применение игровых приемов с
определенными дидактическими задачами. Наиболее характерный вид игр
связан с умением вслушиваться в музыку. Он напоминает хорошо известные
дидактические игры по развитию чувства формы, цвета, объема предметов.
Здесь же происходит различение свойств и характера музыкального
звучания.
На занятиях с дошкольниками используются игровые пособия
(нотные лото, музыкальные лесенки, музыкальные шкатулки), развивающие
у детей представление о высоте и длительности музыкальных звуков, умение
понимать характер музыкальных произведений. Музыкально-дидактические
игры требуют внимания и сосредоточенности.
Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В
музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание
детей, передает им определенные знания: о музыке, о композиторах,
музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые
они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские
приемы и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки,
сделать его образным, осмысленным. Беседа, рассказ, объяснение - таковы
разновидности этого метода в музыкальном воспитании и обучении. Яркая,
живая речь педагога и детей на музыкальных занятиях может быть
представлена в виде поэтического сравнения с картинами природы, метафор,
эпитетов, позволяющих охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью.
Одно из направлений беседы - характеристика эмоционально-
образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в
произведении. Характеристика музыки - веселая, грустная, нежная,
тревожная — это слова-образы, они употребляются в переносном значении.
Характеристика эмоционально-образного содержания музыки - это слова-

74
качества, прилагательные. Развитие образной речи детей на музыкальных
занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов.
Словесный метод не всегда носит характер проблемности, но может
быть проблемным, если побуждать детей к сравнениям, самостоятельным
высказываниям (о характере музыка, жанровой принадлежности
музыкального произведения, связи характера музыки со средствами
музыкальной выразительности).
Практический метод в музыкальном воспитании и обучении очень
важен. Показ педагогом музыкально-ритмических движений, освоение их
детьми необходимы для музыкальной деятельности. В каждом виде
исполнительства дети осваивают определенные навыки и умения, которые
позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой
деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида
исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной
деятельности, осваивать различные виды исполнительства.
Практический метод, также как и другие методы музыкального
воспитания, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их.
Иногда требуется прямой показ способов действий, передача практического
опыта педагога детям.
Практический метод приобретает характер проблемности, если
педагог показывает не один вариант выполнения действий, а несколько, и
предлагает выбрать одно из них, наиболее соответствующее характеру
музыки. Детям может быть предложено самим найти вариант движений,
соответствующий характер музыки.
Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогает
развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению
сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать в
жизни.
Сравнительный анализ произведений. Возможности сравнения
многообразны: можно сопоставлять разные жанры, отдельные части

75
произведений, тембры инструментов. Способность учащихся находить
сходное и различное формируется постепенно. На первых этапах учащиеся
находят различия лишь в контрастных характерах и звучании, и лишь в
дальнейшем, с развитием музыкального восприятия, они начинают замечать
более тонкие нюансы звучания музыки. Произведение может быть исполнено
тише или громче, медленнее или быстрее, в мажоре или в миноре. Н.Л.
Гродзенская называла данный прием - «нахождением различного в сходном»
[56]. Путем сравнений учащиеся находят исходное в различном. Сравнивая
музыку, учащиеся находили то общее, что объединяет эти произведения, а
затем, проводя детальный анализ, отмечали особенности каждого из них.
Процесс формирования навыков и умений требует вариативности
приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев необходим прямой
показ. Но злоупотребление им может свести обучение к обычному
натаскиванию, и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной
деятельности. Такое обучение наносит вред музыкальному развитию.
Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и
приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности, с
образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами.
Методы обучения детей ритмике на разных возрастных этапах имеют
свою специфику, обусловленную особенностями анатомо-физиологического
и психического процесса развития ребенка. Тем не менее, в обучении
ритмике детей различного возраста можно выделить этапы, характерные для
каждого возрастного периода. Традиционно методика обучения детей
ритмике включает три этапа.
На первом этапе у детей необходимо создать целостное
представление о музыке и движении, используемом для передачи ее
эмоционально-образного содержания. Методика организации
педагогического процесса на первом этапе разучивания музыкально-
ритмических движений включает следующую последовательность действий
педагога:

76
1) организация восприятия ребенком музыкального произведения в
единстве с выразительным показом движений. Полисенсорная основа
деятельности ребенка (слышу, вижу, чувствую) способствует более
эффективному и прочному усвоению двигательных навыков и осмыслению
их взаимосвязи с музыкой;
2) проведение беседы о характере музыки, ее образах, форме и
средствах музыкальной выразительности. Беседа позволяет активизировать
внимание ребенка, вызвать у него интерес к музыкальной композиции.
Образный рассказ как разновидность объяснения содержания музыкального
произведения может предшествовать восприятию программных
музыкальных произведений, развивая фантазию и воображение ребенка;
3) совместное с ребенком исполнение движений под музыку.
Методика организации педагогического процесса на первом этапе
представляется организационно-педагогическим методом,
обеспечивающим передачу информации о музыкальном произведении,
средствах его музыкальной выразительности. Вспомогательные методы
представляют собой:
- метод предварительного прослушивания;
- сведения о музыкальном произведении;
- метод размышления о музыке, ее содержании, средствах музыкальной
выразительности;
- применение наглядных художественных средств;
- метод выразительного показа.
Приемы, применяемые на первом этапе обучения детей ритмике могут
представлять собой организацию восприятия, рассказ о музыке, ее образе,
форме, средствах музыкальной выразительности, использование предметной
наглядности, беседа, рассказ, объяснение.
На втором этапе - этапе реализации акцентируется внимание на
развитии самостоятельности у детей в выполнении музыкально-ритмических
движений, передачи средств музыкальной выразительности, соответствии у

77
детей музыки и движения. Данный этап представляется методом
последовательного разучивания, представляемого подметодами:
- наглядный показ движений педагогом (с соответствующими
пояснениями);
- пояснения и указания детям во время их исполнения;
- упражнения в усвоении навыков (индивидуальные, групповые);
- неоднократные повторения отдельных эпизодов и всего произведения;
- оценка выразительности исполнения преподавателем и самими детьми;
- игровой метод;
- метод создания композиций;
- показ исполнения музыкально-двигательных композиций самими детьми,
овладевшими способами их исполнения (по очереди или по желанию);
- показ-подсказка педагогом движений условными жестами, мимикой.
Хорошие результаты приносят методические приемы, обращенные
сразу ко всей группе участников (в этом особенность занятий ритмикой) или
направленные на активизацию каждого ребенка в отдельности. К ним можно
отнести такие:
- «вовлекающий показ» (С.Д. Руднева) с соответствующими пояснениями;
- «опережающий показ» (А.И. Буренина);
- беседа и оценка исполнения разучиваемого произведения,
- прием индивидуального подхода;
- прием группового подхода;
- индивидуальная проверка уровня усвоенных навыков, развития
способностей путем эпизодических обследований, а также путем
наблюдения за поведением ребенка, его успехами;
- использование в процессе занятий приемов, обращенных к каждому
ребенку;
- создание обстановки, вызывающей у неуверенных ребят желание
действовать и ограничивающей излишне самоуверенных;

78
- индивидуальные указания некоторым детям наряду с общим указанием
всему коллективу;
- исполнение индивидуальных ролей, распределение на группы и
подгруппы, с тем чтобы одни ребята выполняли задание, а другие давали
этому оценку;
- включение в случае необходимости очень кратких по времени ( 2 - 3
минуты) индивидуальных занятий и другие приемы.
Склонность ребенка к подражанию, «вовлекающий показ» (С.Д.
Руднева) помогает детям уже на первом этапе разучивания музыкально-
ритмических движений освоить достаточно сложные и разнообразные виды
движений. Артистизм педагога, выразительность его движений, соответствие
их характеру и эмоционально-образному стилю музыки оказывает огромное
воспитательное влияние на ребенка. Необходимо помнить об особенностях
педагогического показа: он должен быть «опережающим», т.е. на доли
секунды опережать звучание музыки. «Опережающий показ» (А.И.
Буренина) позволяет детям своевременно переводить зрительное восприятие
движений в двигательную реакцию, в результате мышечные ощущения
детей точно совпадают с музыкой. Если же такого опережения в показе не
происходит, то движения детей (отражающие показ педагога) все время
осуществляется с запозданием по отношению к музыке, что затрудняет
формирование музыкально-ритмических навыков. Тактичная и объективная
оценка педагогом действий каждого ребенка позволяет поддерживать
положительный эмоциональный тонус занятий.
Наряду со словесным и практическим методом на данном этапе
обучения детей ритмике можно использовать метод создания композиций,
привлекать поэтические и литературные тексты для активизации образного
мышления ребенка.
Чтобы вызвать интерес к движению и направить их внимание в
нужное русло, можно использовать предметные средства наглядного показа:
игрушки, различные предметы (в том числе и детские музыкальные

79
инструменты), тесно связанные с содержанием музыкального произведения и
отражающие характер музыкально-ритмических движений. Их
использование дает импульс воображению, способствует пониманию
музыкально-ритмических движений, жестов. Однако предметная наглядная
демонстрация может и не достигать своей цели. Это бывает в следующих
случаях: если применяемое средство чем-либо вызывает повышенный
интерес и отвлекает внимание ребенка и от движения, и от музыки; если
техника обращения с этим средством сложна и сама по себе привлекает
внимание детей; если используется слишком большое число предметов, и
они побуждают ребенка не к музыкально-ритмическим движениям, а к игре.
Таким образом, использование предметной наглядности должно быть
педагогически оправданным и продуманным.
На втором этапе обучения ритмике внимание акцентируется на:
1) развитии самостоятельности детей в выполнении музыкально-
ритмических движений;
2) ведении работы над уточнением и отработкой элементов
движения, их выразительностью и соответствием характеру музыки, а также
целостностью музыкального образа, плавностью перехода одного элемента
движения в другой.
Этот этап работы можно рассматривать как своеобразный
интенсивный тренинг, в ходе которого осуществляется отработка движений.
Необходимо обратить внимание на то, что совершенствование
музыкально-двигательных навыков должно осуществляться под
непосредственным воздействием музыки. Разучивание движений без
музыкального сопровождения, когда живой ритм музыки заменяется сухим
арифметическим счетом, не соответствует цели музыкально-двигательного
развития ребенка, суть которой — в углублении музыкального восприятия
детей на основе взаимосвязи музыки и движения.
На третьем этапе обучения ритмике осуществляется закрепление
и совершенствование музыкально-двигательных навыков, ведется работа над

80
качеством целостного исполнения. Детям предлагается исполнить
музыкальную композицию самостоятельно от начала до конца.
Самостоятельное исполнение произведения свидетельствует о
сформированности музыкально-двигательных навыков, является показателем
результата обучения и уровня развития важнейших психических процессов
ребенка - воли, произвольного внимания, музыкально и двигательной
памяти. Адекватность движений характеру и эмоционально-образному строю
музыкального произведения свидетельствует о степени осмысления
ребенком содержания музыки и ее выразительных средств.
Метод самостоятельной интерпретации способствует творческому
самовыражению в процессе движений. Вспомогательные методы:
систематическое наблюдение за каждым участником в процессе
коллективного действия,
- индивидуальный опрос в ходе разучивания,
- выборочная проверка усвоенных знаний и навыков,
- наблюдение за самостоятельной деятельностью детей с целью выявления
интерпретации их образов,
- заключительная беседа и оценка исполнения выученного произведения
являются значимыми в достижении самостоятельной интерпретации
музыкального произведения.
Приемы на третьем этапе представляют собой прием творческого
самовыражения, прием интерпретации музыкального образа, прием
сопричастности к музыке, прием образного подачи материала.
На третьем этапе детей можно побуждать к творческому
самовыражению в движении в процессе восприятия музыки. Творческие
задания, нацеленные на формирование самостоятельно подбирать и
комбинировать знакомые и придумывать собственные, оригинальные
движения, развивают способность ребенка к импровизации, подготавливают
его к пластическому интонированию непрограммной музыки.

81
Активизации музыкального мышления детей на этом этапе могут
способствовать:
- передача детьми своих чувств и переживаний, своей сопричастности
содержанию музыки и ее образам в рисунке;
- сочинение детьми музыкально-двигательных иллюстраций к рассказам;
- самостоятельный выбор детьми движений, наиболее полно отвечающих
характеру музыки (из вариантов, предложенных педагогом);
- самостоятельные пластические импровизации детей без показа педагога.
Использование на третьем этапе работы над ритмикой метода
создания художественного контекста дает ребенку возможность представить
музыку в богатстве ее разнообразных связей. Интерпретации музыкального
образа при этом способствует совместная деятельность ребенка и педагога по
подбору стихов, сказок, произведения живописи, помогающих ребенку
осознать содержание музыки и адекватно передать его в движении.
Совершенствование двигательных навыков и умений ребенка
осуществляется в процессе освоения им различных видов деятельности на
уроках ритмики. К ним относятся:
- музыкально-ритмические упражнения;
- гимнастические упражнения;
- упражнения с музыкально-теоретическими заданиями;
- музыкально-игровая деятельность;
- танцевальные элементы и танцы.
Музыкально-ритмические упражнения нацелены на разучивание
отдельных видов движений, которые ребенок может использовать в
дальнейшем для выразительной передачи эмоционально-образного
содержания музыки. В музыкально-ритмических упражнениях дети
осваивают технику движений. В данных упражнениях можно выделить
четыре группы движений:
1) основные (их источником являются физические упражнения):
ходьба, бег, прыжки;

82
2) общеразвивающие (для различных групп мышц и различного
характера движений): упражнения на развитие плавности, гибкости и
пластичности, точности и ловкости движений; махи; упражнения на
координацию рук и ног; упражнения с предметами и без них;
3) имитационные движения: разнообразные образно-игровые
движения, раскрывающие понятийный детям образ, динамику его развития
(воспроизведение действий людей, имитация поведения животных, движение
транспорта, отражение в движении состояний природы и т.д.);
4) упражнения на ориентировку в пространстве.
Музыкально-ритмические упражнения являются подготовительным
этапом к последующему разучиванию игр и танцев и направлены на
развитие у детей таких умений, как согласование движения с изменением
регистра, динамики и темпа музыкального произведения; умение начинать и
заканчивать движение одновременно с музыкой; самостоятельная смена
направления и характера движения в соответствии с формой музыкального
произведения; умение перестраиваться в процессе коллективного
выполнения музыкально-ритмических движений; упражнения с различными
атрибутами (лентами, шарами, погремушками, обручами и др.).
Гимнастические (или общеразвивающие) упражнения включаются
почти во все уроки ритмики. Двигательные задачи ставятся те же, что и на
уроках физкультуры, но музыкальные задачи шире. Как известно, во многих
детских садах на уроках физкультуры звучит музыка. Она придает занятиям
большую эмоциональность, поднимает у детей тонус, помогает воспитанию у
них ритмичности и точности движений. На занятиях по ритмике более
серьезное значение придается связи музыки и движения. Музыка не является
здесь лишь сопровождением, фоном для того или иного упражнения, она
органически включается в содержание каждого урока как неотъемлемая
составная его часть. Связь движения с музыкой на уроках ритмики
предусматривает не только соответствие действий с метрической пульсацией
музыки, но, как не раз подчеркивалось, отображение в движении характера

83
музыки, средств музыкальной выразительности - темпа, динамических
оттенков, регистровых изменений и т.д., особенности строения той или иной
музыкальной пьесы.
Исходя из восприятия музыкального произведения в целом, а также
отдельных средств музыкальной выразительности, преподаватель ритмики
строит каждое упражнение комплекса в данной теме на более разнообразных
- по сравнению с предыдущими темами - движениях, череду их, повторяя
отдельные элементы, внося новые детали в их исполнение.
И в этом разделе занятий идет работа над усвоением теоретических
основ музыкального искусства. Разучивая с детьми гимнастические
комплексы, преподаватель должен добиваться от них осознанного отношения
к своим действиям и тесной связи движения с музыкой. С самого же начала
следует приучать детей к правильной оценке качества выполнения движений.
Комплексы гимнастических упражнений включают в работу основные
группы мышц: мышцы верхнего плечевого пояса, брюшного пресса, косые
мышцы, мышцы ног. Систематическое повторение комплексов помогает
закреплению навыков точного выполнения движений, укрепляет организм
ребенка, способствует выработке должной осанки. Необходимо включать в
каждое занятие упражнения на расслабление различных групп мышц,
особенно мышц верхнего плечевого пояса, рук и пальцев.
Гимнастические комплексы могут проводиться без предметов
(комплекс на музыку А. Гречанинова, гимнастика на музыку Ф. Шуберта) и с
предметами (комплекс на музыку И. Дунаевского - с флажками). Эти
комплексы разучиваются и повторяются в начале почти каждого урока
ритмики. Упражнения же с предметами - мячами, бубнами, скакалками, как
правило, проводятся в конце урока. Они придают особую эмоциональность
заключительной части занятия.
Прежде чем приступить к разучиванию того или иного комплекса,
педагог знакомит детей с именем композитора и названиями пьес, входящих
в комплекс. Прослушав произведение, предназначенное для определенного

84
упражнения, преподаватель подробно разбирает его с детьми, обращая их
внимание на наиболее ярко проявляющиеся здесь средства музыкальной
выразительности. Напоминает детям о необходимости точной
согласованности всех движений с музыкой, слитности действий всех членов
коллектива. Упражнения повторяются некоторое время из урока в урок, что
позволяет достичь хорошего уровня их исполнения.
Упражнения с мячами особенно полезны учащимся, так как развивают
глазомер, укрепляют мышцы пальцев, кисти рук. Надо вовремя бросить мяч
на сильную долю такта, рассчитать силу броска, уметь плавными
движениями передать мяч товарищу, стоящему рядом, четко ударить мяч об
пол и т.д. Во всех упражнениях с предметами педагог работает над
легкостью, красотой, согласованностью движений.
Упражнения с музыкально-теоретическими заданиями включают
в себя следующие темы:
1) характер музыки, средства музыкальной выразительности;
2) строение музыкального произведения;
3) метроритм.
Характер музыки, средства музыкальной выразительности.
Ритмика является важнейшим средством эмоциональной
отзывчивости на музыку. Музыка, как известно, воздействует прежде всего
на чувства человека, вызывает определенное настроение. Знакомство с
разнообразными музыкальными произведениями, содержащими
разнохарактерные образы, обогащает детей эмоционально. Движение,
органически связанное с музыкой, помогает глубже проникнуть в
эмоционально-образное содержание той или иной пьесы.
В соответствии с характером музыки - то веселым, живым, бодрым,
решительным, волевым, жизнеутверждающим или порывистым, то
грустным, задумчивым, нежным, спокойным, напевным, безмятежным -i
выбирается и характер движений. В одних случаях движения являются
сильными, энергичными, активными, в других - мягкими, плавными,

85
сдержанными или свободными, непринужденными. Изменение характера
музыки, а также появление каких-то новых оттенков в пределах одного
характера, настроения непременно влечет за собой и изменение характера
движения.
Преподавателю ритмики следует подбирать такие музыкальные
произведения, которые рисуют яркие образы, близкие и понятные детям, и
легко поддаются отражению в движении. Выразительное исполнение музыки
концертмейстером придает движениям учащихся эмоциональность, помогает
двигаться ритмичнее, выразительнее.
Характер музыки создается целым комплексом музыкально-
выразительных средств. Во многом он зависит от темпа, то есть скорости
музыкального движения. Темп, избранный композитором, обусловлен
содержанием произведения, воплощаемым в нем настроением. Отклонение
исполнителя от темпа ведет к искажению замысла, характера произведения.
Знакомство с темпами и их названиями происходит на уроках по
специальности. Педагоги-ритмисты закрепляют эти понятия у детей в
движении. Для детей старшего дошкольного возраста удобны для движения
следующие темпы: быстро {allegro), довольно быстро {allegretto), умеренно
{moderato), неторопливо {andantino). На конкретных примерах преподаватель
сможет показать детям, что в быстром темпе легче и удобнее двигаться,
выполняя легкие и мелкие движения, а в более медленном темпе - более
крупные, широкие, плавные.
Играть на инструменте в нужном темпе, петь acapella, удерживая
нужный темп, - все это представляет определенную трудность не только для
детей, но и для взрослых. Если данному средству музыкальной
выразительности будет уделяться на уроках ритмики постоянное внимание,
это положительно скажется и на занятиях по специальности, сольфеджио, в
хоровом классе, отразится в конечном счете на исполнительском уровне
юного музыканта. Учащиеся должны уметь правильно определять темп,
выдерживать его на протяжении звучания пьесы, а также улавливать его

86
изменения. Переход темпа в произведении может быть внезапным или
постепенным, когда пьеса исполняется с некоторым ускорением или
замедлением.
С эмоционально-художественным содержанием произведения связана
и динамика — сила, или громкость звучания. Детям нетрудно уяснить, что,
например, торжественный марш исполняется громко {forte), а колыбельная
песня - тихо (piano) и т.д. Поначалу учащимся предлагаются произведения,
имеющие яркие динамические контрасты в частях или отдельных
музыкальных фразах. Затем дети учатся реагировать на постепенное
усиление или ослабление звучания, появление ярких акцентов, "всплесков"
звучности.
Отражение в движении динамики зависит от мышечного напряжения.
С усилием звучания музыки, как правило, увеличивается мускульная
нагрузка, изменяются объем движения и его амплитуда. Учащиеся должны
хорошо владеть своим телом, чтобы затрачивать на определенное движение
нужное количество энергии. Поэтому на уроках ритмики уделяется внимание
мышечной тренировке.
Работа над передачей в движении характера музыки, ее темпа,
динамики проводится в тесном единстве, так как эти компоненты
неотделимы друг от друга. С изменением темпа, динамики меняется характер
музыки или в него вносится новый оттенок. Однако при работе над темой
«Характер музыки, темп, динамика» должны учитываться и другие элементы
музыкального языка: мелодия, регистровая и ладовая окраска, гармонические
и фактурные особенности.
Двигательной основой темы «Характер музыки, средства
музыкальной выразительности» являются, главным образом, основные
движения. Одним из самых доступных для детей видов движения является
ходьба. Дети учатся ходить бодрым шагом, спокойным, торжественным,
высоким шагом (с высоким подъемом ног), пружинящим шагом, шагом на
носках.

87
Одни движения создают двигательную основу для других,
подготавливая к их быстрому освоению. Например, упражнение «пружинки»
подготавливает двигательный аппарат к исполнению пружинящего шага.
Пружинящий шаг, высокий шаг и бег подготавливают в свою очередь к
выполнению подскоков, или - иначе - поскоков.
Дети осваивают также разные виды бега: легкий бег, пружинящий,
широкий бег, бег с высоким подъемом ног. Характер исполнения бега, как и
ходьбы, находится в прямой зависимости от музыки, ее характера, темпа,
динамики.
Преподаватель ритмики должен серьезно работать над улучшений
качества движений детей, поэтому важна каждая деталь, относящаяся к
техническому их усвоению.
Одной из главной задач ритмики является, как говорилось ранее,
развитие творческой активности, воображения и фантазии у детей, их умения
самостоятельно отражать свои впечатления от музыки в выразительных,
эмоциональных музыкально-двигательных образах. Пробуждение творческой
инициативы у детей - эта мысль должна проходить «красной нитью» через
все занятия ритмикой независимо от поставленной в каждом упражнении
цели, будь то освоение темпа, динамики, улавливание регистровой и ладовой
окраски или участие в игре, пляске, образном упражнении.
Строение музыкального произведения (форма).
В процессе усвоения данной темы у детей вырабатывается умение
правильно воспринимать форму музыкальных произведений. В дошкольной
группе у учащихся закрепляются представления о следующих элементах
музыкальной формы: вступлении, частях, фразах.
Структура музыкального произведения рассматривается с детьми в
тесной связи с развитием и сменой художественных музыкальных образов.
Уже в теме «Характер музыки, средства музыкальной выразительности»
внимание учащихся сразу же привлекается к музыкальному вступлению.
Педагог объясняет, что тема звучит не сразу, что вступление подготавливает

88
наш слух к восприятию произведения, служит сигналом к началу движения.
Постепенно дети научаются начинать движение точно после вступления.
Одновременно происходит знакомство и со строением произведения в целом,
делением его на части, музыкальные фразы. При прослушивании музыки к
тому или иному упражнению педагог старается вместе с учащимися
проследить, везде ли музыка звучит одинаково или она меняется,
повторяется ли музыкальная мысль или происходит ее смена, развитие. Дети
легче различают более крупные элементы музыкальной формы (части,
разделы пьесы), чем более мелкие (например, музыкальные фразы). При
разборе музыкального произведения дети быстро устанавливают количество
частей, их повторение или чередование, определяют характер музыки, темп,
динамику.
При закреплении у учащихся представления о музыкальной фразе
следует подбирать музыкальные произведения или отрывки с простой и
ясной фразировкой. Вначале даются упражнения, включающие музыкальные
фразы, одинаковые по длине, далее - упражнения с чередованием длинных и
коротких фраз. Дети приучаются начинать и заканчивать движение точно в
соответствии с музыкальной фразой.
Осваивая тему «Строение музыкального произведения (форма)»,
преподаватель использует разнообразные методические приемы. Так, детям
предлагается хлопнуть в ладоши на конец музыкальной фразы или начало
новой. Наглядным оказывается также изображение музыкальных фраз
дугообразным движением руки. Учащиеся поднимают правую руку перед
левым плечом и как бы описывают дугу слева направо, отмечая тем самым
первую фразу. К концу фразы рука приостанавливается перед правым
плечом. На следующую музыкальную фразу дуга описывается в воздухе
справа налево и т.д. В зависимости от длины музыкальных фраз дуги,
напоминающие лиги, будут длиннее или короче.
Длина музыкальных фраз может быть отражена и по-иному. Дети
могут индивидуально «проходить» музыкальные фразы по «дорожкам» (они

89
попеременно выходят из шеренги с началом каждой новой музыкальной
фразы). Длина дорожек будет разной: у одних детей длиннее, у других
короче — в зависимости от длины музыкальных фраз.
Упражнения данной темы включают много заданий на ориентировку в
коллективе и пространстве. Работа, связанная с анализом музыкальной
формы и передачей ее в движении, будет продолжаться и в последующих
темах.
Метроритм.
М е т р - непрерывное чередование опорных (акцентируемых) и
неопорных (безакцентных) звуков. Подобно главным жизненным процессам
- дыханию, сердцебиению, - музыка как бы равномерно пульсирует, в ней
непрестанно сменяются моменты напряжения и разрядки. Акцентируемые
доли принято называть сильными, а неакцентируемые - слабыми.
Р и т м - последовательность звуков различной длительности,
образующая тот или иной рисунок. Вне ритма мелодия не может
существовать, ее звуки организованны ритмически. Ритм обладает большой
выразительной силой. Подчас он настолько ярко характеризует мелодию, что
ее можно узнать по прохлопыванию ритмического рисунка или даже по
отдельным ритмическим фигурам без интонирования. Метр и ритм
неразрывно связаны. Единство метра и ритма подчеркивается в теории
музыки понятием м е т р о р и т м .
Работа над данной темой на уроках ритмики идет по двум
направлениям: это интуитивное восприятие на слух длительностей,
ритмических рисунков, метрической пульсации, ощущение сильных и
слабых долей в такте - и сознательное усвоение метроритма на основе
изучения музыкальной грамоты. В процессе движения под музыку дети
моторно ощущают длительности, их соотношение. Они начинают понимать,
что на четверти, как правило, удобнее идти, а на восьмые — бежать. Вначале
интуитивно, а затем сознательно дети начинают ориентироваться в
ритмическом строении музыки. Несмотря на дидактический характер

90
каждого занятия, все движения должны выполняться выразительно, в
характере звучащей мелодии, как бы «пропевая ее».
Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна.
В первое время дети исполняют длительности, ритмические рисунки по
слуху. Преподаватель предлагает детям прохлопать, а затем пройти шагами
простейшие ритмические рисунки. Это можно делать в игровой форме.
Несложные ритмические рисунки можно «записывать» и условными
жестами, например: на шестнадцатые делать вращательные движения
кистями рук, поднятых на уровне груди; восьмые отмечать хлопками,
четверти — подняв правую рук от локтя, делать четкие короткие движения
ребром ладони сверху вниз вертикально, половинные — обе руки положить на
пояс, целую - убрать за спину или описать ими большой круг. Педагог может
и придумать и какие-то другие движения для обозначение длительностей.
Все это носит условный характер. Подобные задания прекрасно тренируют у
детей слуховое внимание, чувство ритма, развивают музыкальную память,
улучшают координацию движений. Хорошим методом является и
использование различных приемов «эхо». Например, преподаватель
прохлопывает ритм, ребенок его повторяет (можно использовать для этого
бубен, барабанчик, музыкальный молоточек и любые иные ударные
инструменты). Но чаще всего используют мелодии с различным
ритмическим рисунком, прослушав которые дети должны воспроизвести
рисунок любым доступным способом. Кроме того, рекомендуется подыскать
музыкальные примеры, в которых ритм двух первых фраз повторяется.
Первая фраза проигрывается forte, и дети прослушивают ее, вторая —piano, и
дети отстукивают ритм палец о палец. Так же даются и последующие фразы.
Затем проигрываются только нечетные фразы, четные дети прохлопывают
без музыкального сопровождения, а затем исполняют шагами.
Полезно повторять ритмические рисунки знакомых мелодий по
памяти, лишь частично включая музыкальное сопровождение. В таких

91
упражнениях концертмейстер должен особенно четко удерживать взятый
темп.
Музыкальный материал для подобных заданий следует подбирать так,
чтобы ритмический рисунок пьес создавал удобный и естественный рисунок
движения. Поэтому для начала используются такие музыкальные примеры, в
которых имеется ряд однообразных ритмических фигур.
С большим удовольствием дети исполняют хороводные игры, танцы,
в движения которых включены ритмические хлопки, соответствующие
ритмическому рисунку мелодии.
Параллельно с усвоением ритмического строения музыки дети
интуитивно, а затем сознательно воспринимают метрическую пульсацию.
Они получают задания на выделение метрических акцентов. Почувствовав
сильную долю, дети в дальнейшем легко осмысливают значение этой доли в
маршевой, танцевальной музыке, песне, понимают, что сильная доля
является началом такта. При знакомстве с понятием «размер» преподаватель
напоминает детям, что перед исполнением пьесы на музыкальном
инструменте они прежде всего смотрят, в каком размере написана данная
пьеса. Но на уроках ритмики размер определяется на слух.
Определение размеров 2/4 и 3/4 не представляет для детей особого
труда. При знакомстве с размером 4/4 надо научиться слышать
относительную долю такта, и это представляет для детей определенную
трудность. Учащимся предлагается на первую, сильную долю хлопнуть в
ладоши, а на относительно сильную — ударить пальцем о палец.
Когда дети овладевают дирижерским жестом, ритмические рисунки
воспроизводятся в движении одновременно с дирижированием. Работе над
дирижерским жестом на уроках ритмики уделяется серьезное внимание.
Необходимо знакомить детей с различной манерой дирижирования в
зависимости от характера, темпа, динамики музыки. Можно вспомнить с
детьми, как дирижирует оркестром дирижер: он указывает не только размер
но и темп, но и своим жестом передает характер музыкального развития,

92
тонко отмечает нюансировку. Необходимо, чтобы движение рук при
дирижировании было акцентированным на сильную долю, поскольку оно
совпадает с метрическим ударением. Дети при дирижировании часто
напрягают руки, амплитуда движений и них больше, чем следует. Этот
недостаток постепенно исправляется педагогом, применяющим метод показа.
При работе над дирижерским жестом надо добиваться от детей свободы,
легкости и выразительности движений, соответствия жеста характеру
музыки.
При прохождении шагами ритмического рисунка знакомой мелодии с
частичным включением музыкального сопровождения дирижерский жест
помогает удерживать заданный темп. Такой способ развивает внутренний
слух, координацию движений. Следует учить детей при помощи
дирижерского жеста определять длительности. Складывается осознанное
представление о распределении длительностей на долю такта. Например, на
один дирижерский жест - на каждую долю - приходятся две восьмые, одна
четверть, на два жеста - половинная, на четыре - целая и т.д. таким образом,
дети могут ответить, как распределяются длительности в такте и какие
длительности приходятся на определенный такт.
Музыкальный материал можно подбирать с затактовым строением
мелодии, соответственно готовить руки для дирижирования.
Целенаправленная работа над освоением длительностей, ритмического
рисунка, размеров является наиболее дидактической частью ритмики, но она
совершенно необходима для успешного овладения детьми основами
музыкальной грамоты.
Музыкально-игровая деятельность.
В музыкальных играх содержание и характер движений определяются
музыкой: она активизирует мышечный тонус ребенка, углубляет восприятие
музыкального образа и усиливает эмоциональную сторону игры. Движения в
игре выступают своеобразным выразительно-изобразительным средством,
помогающим в воплощении содержания музыки.

93
Музыкальные игры детей принято делить на два типа:
1) игры под пение;
2) игры под инструментальную музыку (сюжетные и бессюжетные).
Игры под пение (хороводы, инсценирование песен) являются
неотъемлемым компонентом музыкального развития ребенка дошкольного
возраста. В старшем дошкольном возрасте игры проводятся под пение
преподавателя и самих детей. Организуя музыкальные игры под пение детей,
педагог должен помнить об особенностях певческого дыхания ребенка и
выбирать песни со спокойными и плавными движениями, поскольку
энергичные движения, прыжки во время таких игр затрудняют дыхание и
мешают пению.
Подходящий репертуар для игр под пение - народные попевки,
прибаутки, хороводные песни. Их мелодии и музыкальные образы просты и
доступны для дошкольника, имеют яркую изобразительную основу, что
позволяет сопровождать пение выразительными движениями в соответствии
с характером музыки и музыкального образа.
В играх под пение ребенок учится передавать движениями
содержание песни, общий характер музыки. Выразительные средства музыки
(особенно ее ритмический рисунок) усваиваются легко и непринужденно в
игровых движениях, имитирующих то или иное действие.
У детей старшего дошкольного возраста запас музыкально-
ритмических движений позволяет ребенку проявлять творческую фантазию в
процессе передачи музыкального образа песни в движении. Важно подобрать
песни с ярким динамическим сюжетом, побуждающим ребенка к движению.
Игры под инструментальную музыку (сюэюетные и несюэ/сетные)
могут быть более разнообразными по темповому воплощению.
В сюжетных играх музыкально-ритмические движения детей
обусловлены развитием сюжета и особенностями движений, характерных для
персонажей. Для активации творческой активности ребенка сюжетная
музыкальная игра может предваряться объяснением в виде образного

94
рассказа. Словесный метод помогает ребенку создать выразительный
музыкально-двигательный образ, соответствующий характеру музыки.
Умение «оживлять» игровой персонаж и согласовывать
выразительные движения с музыкой развивает воображение, обогащает
эмоциональную сферу и музыкально-двигательный опыт детей.
Несюжетные игры (разновидность подвижных игр) нацелены на
обучение детей умению двигаться в соответствии с характером музыки, ее
общим настроением и выразительными средствами. В этом виде игр дети
используют ранее усвоенные движения: бег, хождение, прыжки, различные
построения. Несюжетные игры очень часто содержат элементы
соревнования, поэтому участие в игре требует очень быстрой и четкой
реакции на музыку. Несюжетные игры способствуют формированию у детей
точности, ловкости, четкой координации движений.
Перед проведением игры детям предлагается прослушать музыку,
определить характер ее частей, познакомиться с содержанием игрового
задания. В ходе игры педагог может указаниями уточнять действия детей.
Танцевальные элементы и танцы.
Освоение танцевальных движений способствует музыкально-
ритмическому развитию ребенка, формирует у него музыкальный вкус,
способность изящно и красиво двигаться, развивает координацию движений.
В групповых и парных танцах у детей вырабатываются коммуникативные
качества, способность ориентироваться в пространстве и согласовывать свои
движения с партнером.
В зависимости от поставленных задач и содержания танцевальные
движения можно сгруппировать в несколько разновидностей:
1) танцы, пляски и хороводы с фиксированными движениями;
2) свободные танцы, пляски и хороводы;
3) характерные танцы.
Танцы, пляски и хороводы с фиксированными движениями имеют
определенную последовательность движений в соответствии со структурой

95
музыкального произведения. Это, как правило, авторские композиции, в
которых за каждым разделом музыкального произведения закреплены
соответствующие движения, осуществляемые по определенной схеме,
требующие точного выполнения. Это могут быть детские бальные танцы,
старинные танцы (менуэт, полонез, гавот и др.), народные танцы (гопак,
полька, лезгинка и др.). Их движения заранее разучиваются с детьми в ходе
подготовительных упражнений.
Свободные танцы пляски и хороводы носят творческий характер. В
них дети используют знакомые им элементы танцев, музыкально-образных
упражнений и их различные комбинации, а также сочиняют свои
танцевальные композиции.
Характерные танцы связаны с передачей движений, свойственных
тому или иному персонажу (например, танец клоунов, медвежат, снежинок и
т.д.). Плясовые элементы этих танцев должны соответствовать особенностям
образа, воплощенного в музыке.
Требования к подбору репертуара для ритмики.
Подбирая музыкальный материал для ритмики, педагогу следует
ориентироваться на высокохудожественные музыкальные произведения,
разнообразные по тематике, жанрам и стилям. Целевое назначение
репертуара для ритмики во многом обусловливается не только
необходимостью обогащения музыкально-двигательного опыта ребенка, но и
важностью воспитания его музыкально-эстетического вкуса и обогащения
его разнообразными впечатлениями. Подбирая музыкальное произведение
для танцев, педагог осуществляет его анализ с точки зрения характера
музыки, выразительных средств (темпа, динамики, метроритма, формы и т.д.)
и методической целесообразности в развитии музыкально-двигательных
навыков ребенка.
Репертуар по ритмике должен соответствовать возрастным
особенностям детей. В связи с этим музыкальные произведения,
подбираемые для ритмики, должны отвечать следующим требованиям:

96
- быть небольшими по объему (протяженностью до 3 - 4 минут для детей
старшего дошкольного возраста;
- быть удобным по темпу (для старших дошкольников - разнообразными,
т.е. быстрыми, медленными, с ускорениями и замедлениями)
- обладать ясной, четкой структурой;
- музыкальный образ, характер, настроение музыкального произведения
должны быть понятны детям.
Важно учитывать уровень общего, музыкального и физического
развития ребенка. Ведущим принципом отбора репертуара по ритмике
является принцип соответствия музыкально-ритмических движений
характеру и образам музыки, их тесная взаимосвязь. Поэтому, подбирая
музыкальный репертуар для обогащения музыкально-двигательного опыта
детей, необходимо соотнести его с характером музыкально-ритмических
движений ребенка, музыкально-ритмических движений ребенка, обратив
внимание на следующие особенности:
- адекватность движения содержанию эмоционально-образного стиля
музыки;
- доступность музыкального произведения двигательным возможностям
детей с точки зрения координации, точности, ловкости и пластичности;
- логическая последовательность и переключаем ость движений;
- целесообразность движений;
- координационная сложность движений.
Итак, методика обучения детей ритмике разнообразна и
вариативна. В процессе ее реализации педагог должен руководствоваться
смыслообразующей целевой установкой — воспитание у детей чувства
соответствия музыки и движения. Процесс развития музыкальных
способностей у детей дошкольной группы ДМШ быть привлекательным,
игровым и творческим, тогда дети будут осваивать разнообразные
движения легко, непринужденно и естественно.

97
Выводы по 1 главе

Проблема музыкальных способностей всегда являлась одной из


актуальных. Музыкальные способности как другие способности развиваются
на протяжении всей жизни. Об этом свидетельствуют результаты
исследований психологов, педагогов и музыковедов. Однако общеизвестным
и общепризнанным можно считать тот факт, что основной трудностью в
развитии исследований музыкальных способностей дошкольников является
неразработаность этой проблемы в сфере применения ее на уроках ритмики.
В своем исследовании мы опираемся на классификацию музыкальных
способностей, разработанную Б.М. Тепловым. Музыкальные способности
нами рассматриваются как совокупность специальных способностей,
развивающихся наиболее успешно на уроках ритмики: музыкальный ритм,
музыкальный слух, музыкальная память, эмоциональная отзывчивость на
музыку, двигательные навыки. Условием успешного развития музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики в ДМШ является
музыкально-игровая деятельность. Основной структурной единицей игровых
методов развития музыкальных способностей дошкольников является
музыкально-дидактическая игра, педагогический потенциал которой еще
полностью не изучен в условиях ДМШ на уроках ритмики.
В ходе исследования мы разработали модель развития музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики в ДМШ, которая включает
цели, задачи, педагогические условия, структуру музыкальных способностей,
методику преподавания ритмики, критерии, уровни развития музыкальных
способностей и результат.
Рассматривая проблему развития музыкальных способностей
дошкольников, мы выяснили, что наиболее успешное их развитие
осуществляется при соблюдении определенных педагогических условий:
- использование разработанных принципов развития музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики;

98
- использование средств, которые представляются нам как организация
музыкально-игровых приемов, включающих в себя использование
различной классификации музыкальных игр;
- обязательный учет психофизиологических особенностей детей
дошкольной группы ДМШ.
Теоретический ракурс исследования показал, что процесс развития
музыкальных способностей связан с использованием методики преподавания
ритмики в дошкольной группе ДМШ, с применением прогрессивных методов
музыкально-ритмического воспитания, которые определяются подметодами
и приемами, необходимыми для развития музыкальных способностей
дошкольников в ДМШ.

99
Глава 2. Результаты опытно-экспериментального исследования
эффективности модели развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики в ДМШ

2.1 Организация опытно-экспериментального исследования по развитию


музыкальных способностей дошкольников

В параграфе представлен экспериментальный материал,


раскрывающий реализацию модели развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики средствами музыкально-игровой
деятельности.
Как было отмечено в первой главе, музыкально-игровые ситуации на
уроках ритмики способствуют формированию музыкальных способностей,
умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию
ребенка. Ценность ритмики состоит в том, что в процессе занятий
развиваются как общие способности: внимание, воля,
дисциплинированность, коммуникативные способности, память, мышление,
способность ориентироваться во времени и пространстве, координация
движений, творческая инициатива и др., так и специальные музыкальные
способности: эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма,
музыкально-слуховые представления, музыкальное мышление, музыкальная
память, музыкально-двигательные навыки и др., а также даются знания из
области теории музыки: регистры, длительности, нотная грамота,
фразировка, темп, динамика, музыкальная форма и др.
Экспериментальное исследование было организовано в соответствии с
выдвинутыми теоретическими предположениями, в ходе которых выявлены
необходимые педагогические условия для развития музыкальных
способностей детей дошкольной группы ДМШ средствами музыкально-
игровой деятельности при использовании разнообразных форм работы на

100
уроках ритмики, а таюке применена методика преподавания ритмики с
дошкольниками.
Непрерывный педагогический эксперимент (констатирующий,
формирующий и контрольный) проводился с учащимися дошкольной группы
ДМШ им. B.C. Калинникова г. Москвы на уроках ритмики в 2007-2008
учебном году. Занятия проходили 1 раз ' в неделю по 45 минут. В
эксперименте участвовало 96 детей, из них 49 представляли контрольную
группу (КГ), 47 вошли в экспериментальную группу (ЭГ). В ходе опытно-
экспериментальной работы предстояло проверить выдвинутую гипотезу о
том, что развитие музыкальных способностей на основе игровой
деятельности детей дошкольного возраста будет наиболее успешным и
продуктивным, если:
- будет разработана и внедрена педагогическая модель развития
музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в ДМШ на
уроках ритмики;
- будет разработана методика преподавания ритмики в ДМШ для детей
дошкольного возраста, включающую систему методов, этапов и приемов,
а также применение средств музыкально-игровой деятельности,
развивающих музыкальные способности дошкольников.
В контексте всего ранее изложенного мы сформулировали цель
нашего эксперимента как выявление эффективности модели развития
музыкальных способностей средствами музыкально-игровой деятельности у
детей дошкольного возраста на уроках ритмики в ДМШ.
Для достижения названной цели необходимо было решить следующие
задачи:
провести диагностику развития музыкальных способностей
детей дошкольной группы ДМШ на уроках ритмики на всех этапах
эксперимента.
применить методику преподавания ритмики в дошкольной
группе ДМШ;

101
применить модель развития музыкальных способностей на
уроках ритмики в ДМШ;
определить ряд музыкально-дидактических игр, позволяющих
наиболее успешно развивать музыкальные способности в процессе занятий
ритмикой;
определить методы анализа и оценки результатов опытно-
экспериментальной работы с целью установления степени эффективности
примененной нами модели развития музыкальных способностей;
разработать методические рекомендации, направленные на
организацию музыкально-игровой деятельности дошкольников на уроках
ритмики с целью развития музыкальных способностей.

Констатирующий этап исследования

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление


уровней развития музыкальных способностей детей дошкольной группы
ДМШ. В связи с этим ставились следующие задачи:
- изучить особенности развития музыкальных способностей детей в
дошкольной группе, выявить уровни развития музыкальных
способностей детей контрольных и экспериментальных групп;
- использовать музыкально-игровые формы работы для диагностики
музыкальных способностей.
На протяжении всех этапов с помощью диагностических заданий,
проводилось обследование уровней развития музыкальных способностей по
следующей структуре:
- музыкальный слух;
- музыкальный ритм;
- музыкальная память;
- эмоциональная отзывчивость на музыку;
- определение двигательных навыков.

102
Во время констатирующего этапа эксперимента создавались
одинаковые условия для всех детей, т.е. время проведения, место
проведения, одинаковые методики диагностики музыкальных способностей,
создание благоприятной атмосферы, доброжелательное отношение к детям.
В исследовании были разработаны критерии для проведения
диагностики, на основе которых выделены три уровня развития музыкальных
способностей: высокий, средний, низкий, каждый из которых имеет свои
характеристики.

Таблица 1.

Характеристика уровней и критерии развития музыкальных


способностей дошкольников
Структура
музыкальных Уровни Критерии
способностей
Высокий Ребенок чисто интонирует; у него развито ладовое
Музыкальный чувство; диапазон голоса 6-7 звуков
слух Ребенок интонирует только отдельные звуки;
(звуковысотный, ладовое чувство развито плохо; диапазон голоса
Средний
ладовый) 2-3 звука
Низкий Ребенок интонирует не чисто; ладовое чувство не
развито
Высокий Ребенок четко передает ритмический рисунок,
двигается в соответствии с метроритмом
Музыкальный Ребенок передает только отдельные элементы
ритм ритмического чувства.
Средний
При движении не всегда попадает в такт музыки
Низкий Ребенок не передает ритмический рисунок. При
движении не попадает в такт музыки.
Высокий Ребенок быстро запоминает, хорошо узнает и
воспроизводит музыкальный материал
Музыкальная Средний Ребенок не точно запоминает и воспроизводит
память музыкальный материал
Низкий Ребенок не обладает навыками запоминания и
воспроизведения музыкального материала
Высокий Ребенок умеет образно мыслить и передать свои
Эмоциональная чувства. Эмоционально реагирует на музыку
отзывчивость на Средний Ребенок путается в определении характера
музыку музыки. Реагирует на музыку не эмоционально
Низкий Ребенок не может определить характер музыки. Не
реагирует на музыку.

103
Высокий Ребенок обладает большим запасом движений.
Умеет передать характер музыки в движениях
Двигательные Средний Ребенок обладает однообразным запасом
навыки движений. Характер музыки в движении передает
плохо
Низкий Ребенок не двигается под музыку, не передает
характер музыки в движении.

Для диагностики развития музыкальных способностей нами были


использованы следующие задания:
1. На определение музыкального слуха:
Игра «Попади в свою комнату».
Игра «Идем в гости».
Игра «Мамы-птицы и птенчики».
Игра «Музыкальное эхо».
Игра «Музыкальные загадки».
2. Диагностика музыкального ритма:
Игра «Умные ладошки».
Игра «Непослушная музыка».
3. Диагностика музыкальной памяти:
Игра «Угадай мелодию».
Игра «Повтори мелодию».
4. Диагностика музыкальной отзывчивости на музыку:
Игра «Угадай, что за музыка звучит?».
Игра «Музыка и ты» (двигаться под музыку)
5. Определение двигательных навыков:
Игра «А ну-ка, попляши».
Так, для диагностики музыкального слуха нами выявлялся уровень
сформированности звуковысотного слуха и ладового слуха. Детям
предлагалось прослушать пьесы:
«Медведь» Е. Каменоградкого,
«Птичка» Э. Грига,

104
Колыбельная Н. Тер-Саркисян.
Дети придумывают название к каждой пьесе. Педагог объясняет
детям, что медведь ревет низким голосом, следовательно он изображается
звуками низкого регистра; птичка живет высоко на дереве, у нее высокий
регистр; у мамы, которая поет нам колыбельную песню тот же голос, что у
нас, т.е. в среднем регистре.
В игре «Попади в свою комнату» ставятся три стула. На левый стул
от детей кладется игрушечный медведь, на стул, который стоит посередине -
кукла, а на правый - птичка. Каждая из игрушек живет в своей комнате.
Соответственно звучанию музыки, дети должны угадать, в какую комнату
идти к медведю, птичке или к кукле.
В игре «Идем в гости» дети должны определить, к кому в гости идет
музыка - к мишке, к птичке или к кукле.
В игре «Мамы-птицы и птенчики» использовалась музыка Е.
Тиличеевой. На звук до первой октавы летают птицы-мамы, а на звук до
второй октавы - птенчики.
Анализ определения детьми регистрового звучания, а также умения
соотнести звуки по принципу «выше-ниже» показал, что далеко не все дети
справились с этими заданиями.
В игре «Музыкальное эхо» исполняется произведение «Музыкальное
эхо», слова и музыка М. Андреевой. Дети, подобно эхо в лесу повторяют
фразы вслед за педагогом.
Определение уровня развития звуковысотного слуха показало, что
только 10 % детей могут чисто интонировать заданную мелодию. Это
задание оказалось самым сложным для детей. Почти все дети не смогли
повторить точно фразы, исполненные педагогом.
С целью определения уровня ладово-гармонического слуха, т.е.
способности определить количество звуков в созвучии и характер звучания в
ладовых созвучиях использовались игры:

105
1. «Музыкальные загадки», в которой дети должны отгадать
количество звуков в созвучии. Дети идут по залу, ищут грибы.
Звучит пауза, потом звук или созвучие. Один звук — один гриб
нашли, два звука - два гриба и т. д.
2. Игра «Вернулся ли зайчик домой» (тоника или нет). Ребенок-
зайчик бегает вокруг своего домика (стульчика). Звучит музыка. Во
время звучания тоники зайчик должен попасть в домик (сесть на
стульчик).
Анализ результатов показал, что дети не всегда определяют
количество звуков в каждом созвучии, последовательность звуков, а также
ладово-гармоническое тяготение.
Для определения развитости чувства музыкального ритма у детей
проводились игры «Умные ладошки» и «Непослушная музыка». В игре
«Умные ладошки» дети должны «умными ладошками» прохлопать заданный
ритмический рисунок. В игре «Непослушная музыка» детям предлагалось
подвигаться под музыку, при этом менялся темп, то внезапно ускорялся, то
замедлялся, потом менялся ритм музыки и характер.
Диагностика выявления чувства музыкального ритма показала, что
дети с удовольствием выполняли задание. Наиболее сложным для них
оказалось прохлопать ритмический рисунок по памяти. При этом
использовались как простые, несложные по музыкальному рисунку
произведения, так и просто хлопки в ладоши, по коленям, по щечкам и т. д.
В играх «Угадай мелодию», «Повтори мелодию» предполагалось
выявление развитости у детей музыкальной памяти. Детям игрались
знакомые им произведения «В лесу родилась елочка», «Во поле береза
стояла», которые они должны узнать, или разучивались песни, с которыми
дети не были знакомы. Например, песня «Еж», слова Т. Здзитовецкой,
музыка Ф. Лещинской. На первый куплет дети идут по кругу, в центре
которого находится ежик. Педагог поет:

106
Весь в иголочках зверек,
С головы до самых ног.
Ты куда, колючий еж?
Ты куда идешь-бредешь?
Ребенок-ежик выбирает другого ребенка-ежика, тот поет:
Шарю, шарю по кустам,
Добываю пищу сам,
Я мышей в траве ищу
И в гнездо свое тащу.
Не все дети угадали знакомые им произведения, многие говорили, что
знают песню, но вспомнить слова или продолжить музыку не могли. Во
втором задании многие дети проявляли низкий уровень музыкальной памяти.
Ежиками хотели быть все, а спеть песню ежика удавалось немногим.
Способность к эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е.
переживание ее содержания выявлялась с помощью игр «Угадай, что за
музыка звучит?», «Музыка и ты». При этом детям предлагалось прослушать
несколько разнохарактерных произведений и высказаться о том, что
рассказывает музыка. В игре «Музыка и ты» предлагалось подвигаться под
музыку в соответствии с ее характером.
Дети с удовольствием выполняли задания. Но можно отметить тот
факт, что большинство детей с трудом справлялись с ними.
Сформированность у детей двигательных навыков, умение
импровизировать в движении, свобода выполнения движений были
выявлены с помощью пляски. Детям предлагалось изобразить танцевальные
движения под разнохарактерную музыку Е. Доги «Вальс» и под русскую
пляску «Барыня». У детей отмечена робость, неуверенность при выполнении
заданий. Движения были примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети
не обладали запасом движений. Многие повторяли движения других детей.
Итак, проведенное исследование на констатирующем этапе
эксперимента позволяет заключить, что у детей дошкольной группы ДМШ

107
отмечается сформированность всех структурных компонентов музыкальных
способностей, однако укажем на различную степень их проявления в
разнообразных видах деятельности дошкольников. Полученные результаты
приведены в таблице в процентном соотношении контрольной и
экспериментальной групп.
Таблица 2.

Полученные результаты диагностики музыкальных способностей


на констатирующем этапе эксперимента

КГ ЭГ
Музыкальные Уровни Кол-во % Кол-во %
способности человек человек
Высокий 9 18,4 4 8,5
Музыкальный Средний 17 34,7 11 23,4
слух
Низкий 23 46,9 32 68,1
Высокий 12 24,5 10 21,3
Музыкальный Средний 18 36,7 23 48,9
ритм
Низкий 19 38,8 14 29,8
Высокий 8 16,3 7 14,9
Музыкальная Средний 16 32,7 13 27,7
память
Низкий 25 51 27 57,4
Эмоциональная Высокий 11 22,4 9 19,2
отзывчивость на Средний 18 36,8 15 31,9
музыку
Низкий 20 40,8 23 48,9
Высокий 12 24,5 6 12,8
Двигательные Средний 11 22,4 17 36,2
навыки
Низкий 26 53,1 24 51

108
Как видно из таблицы, средние и низкие показатели выполнения
детьми заданий на определение музыкальных способностей в процентном
отношении в экспериментальных и контрольных группах практически
одинаковы.
Итак, результаты диагностики музыкальных способностей детей
дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента позволили
сделать следующие выводы:
дети эмоционально скованы при выполнении заданий, не смотря
на то, что все задания представлены в игровой форме;
у детей слабо развит звуковысотный и ладовый слух,
недостаточно развито чувство ритма. Выполнение простейших заданий для
них оказалось непосильным;
у детей недостаточно развито восприятие музыки. Они не
научены слушать произведение с начала до конца;
дети не научены анализировать свое исполнение в любом виде
музыкальной деятельности;
в силу неразвитого восприятия музыки дети не обладают
достаточно развитой музыкальной памятью, а также эмоциональной
отзывчивостью на музыку;
дети не владеют достаточным запасом танцевальных движений.
Под музыку они двигаются скованно, плохо передавая ее характер.
Результаты констатирующего этапа эксперимента убеждают нас в
необходимости проведения формирующего этапа экспериментальной
деятельности.

109
2.2 Диагностика развития музыкальных способностей средствами
музыкально-игровой деятельности на уроках ритмики

Формирующий этап эксперимента

Основной целью формирующего этапа эксперимента явилось


выявление эффективности разработанной модели, а также применения
методики преподавания ритмики в дошкольной группе ДМШ, направленных
на развитие музыкальных способностей дошкольников. Основным средством
развития музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики мы
считаем музыкально-игровую деятельность. Разрабатывалась и внедрялась
система музыкальных игр. В контрольной группе (КГ) музыкальные занятия
проходили без использования модели и методики. Для каждой группы (КГ и
ЭГ) были сформированы свои программы.
В ходе формирующего эксперимента мы поставили перед собой
следующие задачи:
- определить влияние содержания разработанной модели и методики по
развитию музыкальных способностей дошкольников;
- выявить специфику развития музыкальных способностей дошкольников на
уроках ритмики средствами игровой деятельности;
проверить эффективность экспериментируемой модели развития
музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики.
В экспериментальной группе проверялись педагогические условия,
включающие использование принципов развития музыкальных способностей
средствами игровой деятельности, применялась методика преподавания
ритмики для дошкольной группы ДМШ. Развитие музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики определяется принципами:
принципом обучения в действии, принципом образности, принципом
сходства и различия, принципом синкретизма музыки, движения и речи,
принципом сотворчества, а также ведущими принципами музыкального

ПО
воспитания: систематичности, постепенности и последовательности,
повторности, а также методами: организационно-информационным, методом
последовательного разучивания, методом самостоятельной интерпретации.
Действенным методом постижения основ музыкального искусства на
раннем этапе обучения является игровой метод, позволяющий поддерживать
у детей интерес к деятельности, осуществлять ее более успешно.
Художественные и особенно музыкальные способности проявляются
у детей ранее других и поддаются целенаправленному развитию в процессе
воспитания и элементарного обучения. Задача начального обучения, в
котором предусмотрены различные формы учебно-музыкальной
деятельности (движение под музыку, музыкальные игры, слушание музыки,
пение, элементарное сольфеджио, игра на инструменте), - выявление и
развитие музыкальных способностей, формирование навыков восприятия
музыки и интереса к музыкальным занятиям, воспитание наблюдательности
и внимания, творческой инициативы и эмоциональной отзывчивости на
музыку.
Игра оказывает влияние на музыкальное развитие ребенка. В игре
ребенок действует, ориентируясь на содержание музыки, особенности ее
материала. Звучание музыки управляет многими процессами становления
игры, и, постепенно ухо ребенка становится особо восприимчивым к ней.
Игровое действие помогает ребенку в интересной для него форме услышать,
различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с
ними.
Проведение музыкально-дидактических игр раскрыло большие
возможности для формирования музыкальных способностей у дошкольников
на уроках ритмики. Игры возбуждают у учащихся интерес к музыке,
фантазию, воображение, активизируют и развивают творческие задатки,
обогащая тем самым их эмоциональную сферу. Б.М. Теплов пишет: «На мой
взгляд, разработка методики внедрения игры в содержание начального

111
музыкального образования тесно связана с основными положениями
дидактики» [176, с. 117].
Занятия ритмикой по форме своей являются игрой, в которой не
только развиваются специальные способности, но и происходит гармоничное
развитие личности ребенка средствами искусств, расширение музыкального
кругозора, познавательного интереса к музыке. Фронтальная форма
организации музыкально-игровой деятельности предусматривает участие
всех детей в достижении общей цели.
Развитие музыкальных способностей на уроках ритмики,
совершенствование двигательных навыков и умений ребенка осуществляется
в процессе освоения им различных видов деятельности. К ним относятся:
- музыкально-ритмические упражнения;
- гимнастические упражнения (или общеразвивающие);
- упражнения с музыкально-теоретическими заданиями;
- музыкально-игровая деятельность;
- танцевальные элементы и танцы.
К музыкально-ритмическим упражнениям относятся:
1) основные (их источником являются физические упражнения): ходьба, бег,
прыжки;
2) общеразвивающие (для различных групп мышц и различного характера
движений): упражнения на развитие плавности, гибкости и пластичности,
точности и ловкости движений; махи; упражнения на координацию рук и
ног; упражнения с предметами и без них; (гимнастика на музыку Ф.
Шуберта);
3) имитационные движения: разнообразные образно-игровые движения,
раскрывающие понятийный детям образ, динамику его развития
(воспроизведение действий людей, имитация поведения животных,
движение транспорта, отражение в движении состояний природы и т.д.);
4) упражнения на ориентировку в пространстве.

112
Упражнения с музыкально-теоретическими заданиями включают в
себя следующие темы:
1) характер музыки, средства музыкальной выразительности;
2) строение музыкального произведения;
3) метроритм.
Музыкальные игры детей принято делить на два типа:
1) игры под пение (хороводы, инсценирование песен)
2) игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные).
В зависимости от поставленных задач и содержания танцевальные
движения можно сгруппировать в несколько разновидностей:
1) танцы, пляски и хороводы с фиксированными движениями;
2) свободные танцы, пляски и хороводы;
3) характерные танцы.
Ниже представлена схема видов деятельности, используемых на
уроках ритмики.

113
Рисунок 5
Виды деятельности на уроках ритмики

упражнения на
основные j r
ориентировку в
Музыкально- пространстве
ритмические
упражнения
имитационные
общеразвивающие движения

Гимнастические
упражнения

регистры,
характер
Упражнения с музыки, темп,
музыкально- динамика
теоретическими
заданиями

игры под
инструментальную
игры под пение Музыкально- музыку (сюжетные
(хороводы, и несюжетные)
игровая
инсценирование
песен) деятельность

свободные танцы,
пляски и хороводы
Г \
танцы, пляски и
хороводы с Танцевальные
фиксированными элементы и характерные
движениями танцы танцы

114
В основе музыкально-ритмических упражнений лежит разучивание
отдельных видов движений, которые ребенок может использовать в
дальнейшем для выразительной передачи эмоционально-образного
содержания музыки. Так как в музыкально-ритмических упражнениях дети
осваивают технику движений, мы использовали различные игры, применяя
ходьбу, бег, прыжки, имитацию движений различных животных, игры на
развитие гибкости, пластичности и т.д.
Игра «Вот как мы умеем» слова Н. Френкель, музыка Е. Тиличеевой
направлена на формирование навыка ходьбы, развития слухового внимания,
умения начинать и заканчивать движения под музыку.
Под пение преподавателя дети свободно идут по залу и в конце
музыки останавливаются — стоп. Сначала ходьбу можно проводить в
свободном направлении врассыпную, а на последующих занятиях ставить
детей в круг или строить по 4-5 человек, выбирая командира для каждой
колонны (можно по одному, парами и т.д.). Нужно обязательно следить за
осанкой детей, напоминать им, чтобы они не опускали голову и не шаркали
ногами.
1. Зашагали ножки - топ, топ, топ!
Прямо по дорожке - топ, топ, топ.
Ну-ка веселее — топ, топ, топ.
Вот как мы умеем - топ, топ, топ.
2. Зашагали ножки - топ, топ, топ!
Прямо по дорожке - топ, топ, топ.
Топают сапожки — топ, топ, топ.
Это наши ножки -топ, топ, топ. Стоп!
Тексты песен, как и мелодии, представляют собой рифмованные
подсказки к определенным целенаправленным физическим упражнениям.
Подобные занятия воспринимаются детьми, как правило, легко и радостно.
Ходьба, на первый взгляд, простейшее упражнение, но научить детей
правильно, и, главное, ритмично ходить — значит способствовать их

115
гармоничному физическому развитию. При этом необходимо учитывать
возрастные особенности детей. Амплитуда их шага короче, поэтому шаги их
чаще и быстрее. Учитывая это, преподаватель должен подбирать музыку для
ходьбы таким образом, чтобы она соответствовала физическим
возможностям детей.
Также для развития навыка простой ходьбы можно использовать
следующие игры:
Игра «Идем на парад». Марш, музыка В. Агафонникова. «Вместе
весело шагать» музыка Шаинского, «Солдатики», музыка С. Прокофьева и
т.д. Дети маршируют под любой марш. Можно взять флажки, выбрать
командира. Погружая детей в ту или иную игровую ситуацию, педагог
достигает наилучших результатов. Дети при этом выполняют любое
упражнение с удовольствием.
Перечислим основные виды ходьбы:
- ходьба вперед и назад. Марш М. Робера. Игра «Роботы»;
- ходьба с высоким подниманием колен. Игра «Петушки». Музыка Н.А.
Римского-Корсакова Опера «Золотой петушок», фрагмент из 1-го акта
оперы (подготовка к поскокам);
- ходьба с ускорением и замедлением темпа. Пьеса, музыка Н.
Александровой. Игра «Кто самый внимательный»;
- ходьба на пятку пружинящим шагом. Р.н.п. «Ходила младешенька». Игра
«Младешеньки»;
- ходьба на носках.
Перед каждой игрой проигрывается произведение и разбирается с
детьми средства музыкальной выразительности. Помимо двигательных задач,
в каждой игре присутствуют музыкально-теоретические задания,
соответственно которым дети должны выполнять то или иное движение:
изменение динамики, скорости, регистра и т.д. Соответственно этому и
происходит развитие тех или иных музыкальных способностей.
Преподаватель должен следить за тем, чтобы дети обязательно старались

116
двигаться под музыку (в такт музыке). Это получается не сразу, так как
детям, особенно на начальном этапе обучения, сложно скоординировать свое
восприятие музыки с движением. Наиболее важной задачей является
соответствие движений детей характеру музыки.
По такой же аналогии строятся игры на развитие других двигательных
навыков, таких, как бег, поскоки, прыжки, упражнения с различными
предметами - мячом, кубиками, бубном, флажками и т.д. В каждом
упражнении педагог погружает детей в игровую ситуацию или придумывает
игровой сюжет, исходя из поставленных двигательных задач и используемой
музыки. Двигательные, игровые задачи, а также развитие сюжета игры
должны полностью соответствовать музыке.
Перечислим основные движения, применяемые в разделе
«музыкально-ритмические упражнения»:
- различные виды ходьбы;
- различные виды бега (бег на носках, бег с хлопками, легкий бег, широкий
бег);
- поскоки, прыжки, пружинки, галоп прямой и боковой;
- упражнения на развитие плавности и гибкости;
- имитация движений животных, транспорта и т. п.;
- упражнения на перестроения, на ориентировку в пространстве.
Приведем примеры упражнений на различные виды движений с
использованием игровой деятельности.
- Бег на носочках. М. Мильман «Лиса» из музыки к сказке «Кот-Котофеич».
Это мягкая гибкая мелодия, под которую удобно пробежаться легким,
неторопливым бегом. Детям предлагается пробежаться как хитрая лисичка:
бежала, приостановалась (на остановку в музыке), подняла ушки (ручки), -
посмотрела, нет ли опасности, и побежала дальше мягкими, маленькими,
осторожными шагами. В конце музыки убежала в свой домик.
- Прямой галоп. Игра «Лошадки». Музыка Н. Потоловского «Лошадки».
Дети бегут по кругу прямым галопом, как лошадки, руки на поясе или

117
держат уздечку. Лучшая лошадка будет выступать в цирке: дети садятся
на стульчики - зрители, лошадка скачет.
- Упражнение на развитие гибкости. Игра «В лесу». Музыка Ф. Шуберта
Экосез. Дети находятся в лесу. Их руки это веточки деревьев. Дети делают
плавные взмахи руками. В лесу нет ветра. На 2 часть музыки налетел
ветер и стал раскачивать деревья. Дети с поднятыми руками
раскачиваются вправо и влево.
- Имитация движений животных, транспорта. Игра «Медведи» музыка В.
Ребиков «Медведь». Дети ходят по залу как медведи, согнув руки
полукругом, переваливаясь с ноги на ногу.
Игра «Поезд» музыка М. Старокадомского «Поезд». Дети стоят колонной
по одному. Под музыку дети начинают движение мелкими шагами, делая
круговые движения, подражая вращению колес (на сильную долю -
вперед, на слабую - назад). Поезд двигается вперед то ускоряя, то
замедляя темп (соответственно музыке).
Как видно из приведенных нами примеров в каждой игре
присутствует не только отработка тех или иных музыкально-ритмических
движений, но и музыкально-теоретические задания. Дети должны понимать и
слышать ускорение или замедление темпа, усиление или ослабление
динамики, знать и различать музыкальные термины forte, piano, слышать
фразировку (изменять движения соответственно музыкальным фразам) и т. д.
Развитие музыкальных способностей происходит в игровой форме быстро и
непринужденно. Так как каждое упражнение или игра содержит в себе не
только двигательные задачи, но и музыкально-слуховые, то происходит
развитие сразу целого комплекса музыкальных способностей.
Игры по теме «Гимнастические упражнения» строятся по такой же
аналогии, что и музыкально-ритмические упражнения.
Следующий вид деятельности на уроках ритмики — это упражнения с
музыкально-теоретическими заданиями (характер музыки, средства
музыкальной выразительности, музыкальная форма, метроритм).

118
Работая над разделом «характер музыки, средства музыкальной
выразительности», необходимо научить воспринимать динамические оттенки
как способ выражения характера музыки, ощущать роль темпа и его
изменений, воспринимать ритм как организующее начало в музыке.
При работе над музыкальной формой у детей вырабатывается умение
правильно воспринимать форму музыкальных произведений. В дошкольной
группе ДМШ у детей дошкольного возраста закрепляются представления о
следующих элементах музыкальной формы: вступлении, частях, фразах.
Работа над темой «Метроритм» на уроках ритмики идет по двум
направлениям: это интуитивное восприятие на слух длительностей,
ритмических рисунков, метрической пульсации, ощущение сильных и
слабых долей в такте — и сознательное усвоение метроритма на основе
изучения музыкальной грамоты. В каждом примере этого раздела можно
использовать следующие упражнения под музыку:
1. Прохлопывание в ладоши ритмического рисунка.
2. Показ его условными движениями (каждой длительности соответствует
определенное движение правой руки: дети, вытянув ладонь и сжав пальцы,
ребром руки делают вертикальное движение сверху вниз на каждую
четверть. Восьмые длительности прохлопываются в ладоши. На
половинную - обе руки кладутся на пояс).
3. Выполнение ритмического рисунка в движении (на четверти - шаги (слог
«та», на восьмые - бег (слог «ти-ти», на половинные - остановка (слог
«ту»), на шестнадцатые - вращательные движения кистями рук, поднятых
на уровне груди (тири-тири), целая - убрать руки за спину или описать
ими большой круг.
4. Прохлопывание в ладоши сильных долей такта с разведением рук в
стороны на слабые доли.
5. Дирижирование в размере 2/4, 3/4, 4/4.
Приведем игровые примеры, используемые в экспериментальной
группе.

119
Игры на тему «Характер музыки, средства музыкальной
выразительности».
Игра «Прогулка». Музыка Э. Беттольф «Прогулка». Дети слушают
музыку и определяют, что она спокойного, неторопливого характера. Им
предлагается подвигаться под нее. Они идут спокойно, гуляют. Во время
прогулки можно заметить птичку на дереве, куст рябины или грибочек. Во
время остановки в музыке, нужно остановиться и полюбоваться природой.
Потом преподаватель объясняет детям, как надо правильно останавливаться,
- оставляя одну ногу сзади. После исполнения произведения дети
рассказывают, что привлекло их внимание во время прогулки. В этой игре
дети определяют характер музыки и двигаются в соответствии с ним, учатся
делать остановки соответственно музыке.
Игра на тему «музыкальная форма». Музыка Ж.-Б. Векерлена
«Детская песенка». Дети знакомятся с понятием «музыкальная фраза».
Преподаватель исполняет пьесу и говорит: «Сегодня мы познакомимся с
понятием «музыкальная фраза». Преподаватель: «Если я вам скажу «М»,
понятно, о чем я сказала? Дети отвечают: «Нет». А если я вам скажу
«Маша?» Опять не понятно, что за Маша, и что она сделала? А если я вам
скажу: «Хорошая девочка Маша пришла в музыкальную школу?» Дети
отвечают, что поняли. Преподаватель: «Также и в музыке. Если я сыграю вам
один звук, вам понятно, о чем музыка?» Дети отвечают: «Нет».
Преподаватель: «А если два звука?» Дети отвечают: «Нет». Преподаватель:
«А если я сыграю вам вот что». Играет музыкальную фразу. Дети отвечают:
«Теперь понятно». Далее разбирается вся пьеса целиком, сколько в ней фраз,
все ли они одинаковые по длине, или есть длинные и короткие. Определив
характер музыки (легкая, быстрая, нежная) предлагается подвигаться,
разделив пьесу на фразы: на первую фразу дети бегут на носочках как
лисички, на вторую фразу хлопают, на третью фразу опять бегут и т.д. Далее
предлагается детям поиграть в игру «Птички летят на дерево», музыка Ж.-Б.
Векерлена.

120
Игра «Птички летят на дерево». Детям предлагается, стоя на месте,
раскрыть руки в стороны и помахать кистями рук, как крылышками. Дети
«летают», приостанавливаясь в конце фраз, во время остановок, приставляя
ногу к ноге. Это были подготовительные упражнения. Теперь игра. Роль
дерева выполняет стул, который ставится по середине зала. Педагог
вызывает четырех детей — три птички и одна кошка. Первая птичка летит на
дерево на первую фразу (долетает до стула и останавливается возле него),
вторая птичка - на вторую, третья - на третью фразу. Кошка выходит из угла
на третью фразу, и все дети, сидящие на стульчиках кричат ей: «Кыш, кыш».
На четвертую фразу птички, увидав кошку, улетают в свои гнездышки, а
кошка опять прячется.
Игры на тему «Метроритм».
Игра «Зайцы и охотники». Музыка Е. Бекман «Зайчик». Дети
слушают, запоминают и исполняют ритмический рисунок. Восьмые - хлопки
(ти-ти-ти-ти), четверти - ладонь вниз (та-та). Далее восьмые исполняют
бегом, а четверти шагами. Первые шесть тактов прыгают зайчики, приподняв
руки как лапки, прыгают легко, исполняют ритмический рисунок.
Следующие шесть тактов идут охотники (с усилением динамики). Охотники
идут, исполняя ритмический рисунок, громко топая ногами. Зайчики
спрятались в это время. Охотники ушли. На последние шесть тактов зайчики
опять пляшут, исполняя ритмический рисунок, радуясь, что их не заметили
охотники.
Благодаря музыкальным играм дошкольники быстро приобретают
навыки ориентировки в отношении выразительного значения компонентов
музыкального ритма, хорошо усваивают теоретические понятия, обозначения
и схематическую запись ритмической стороны музыки.
Близка и понятна детям выразительность простейших определений
музыкального темпа. Доступными им средствами и движениями
дошкольники воплощают быстрые, средние, медленные и смешанные темпы
в играх. Музыкально-дидактические игры открывают возможности для

121
формирования у дошкольников навыков эмоционально-осознанного
исполнения этого важного компонента ритма.
Для развития чувства метра можно применять различные
маршировки, народные танцы, хороводы, в которых характерно проявляется
этот компонент ритма. В результате дети правильно его отражают и
фиксируют в движении под музыку.
Ритмический рисунок является третьим компонентом
последовательного формирования структуры чувства ритма. Будучи
наиболее важным составным компонентом ритма, он представляет одно из
главных средств выразительности, создающих музыкальный образ. В
отличие от темпа и метра, формирование осознанного исполнения
ритмического рисунка происходит с большими трудностями.
«Музыкально-игровая деятельность» у детей является любимой
частью урока ритмики. Музыкальные игры имеют особое воспитательное
значение. Тематика и содержание этих игр обычно отражают понятийные,
близкие детям явления окружающей действительности, раскрывают
знакомые образы животных, птиц и их действия.
Игра — самая близкая деятельность детей. Музыка определяет
развитие игры, углубляет образы, создает соответствующее настроение.
Играя, ребенок активно слушает музыку и непосредственно на нее реагирует.
Доступность игровых образов, интерес к игре, эмоциональный рассказ
педагога перед игрой (как своеобразный методический прием),
выразительное исполнение музыки позволяют детям дать свои
индивидуальные оттенки в исполнении ролей.
Как уже говорилось раньше, игры под инструментальную музыку
бывают сюжетные и несюжетные.
Сюжетные игры. Перед разучиванием игры преподаватель проводит
ряд упражнений, помогающих детям войти в образ. Например, к игре
«Звероловы и звери», музыка Е. Тиличеевой, дети заранее (на предыдущих

122
занятиях) выполняли прыжки волка, поступь медведя, шаги звероловов по
показу педагога этих движений.
Вначале педагог рассказывает содержание (сюжет) игры. При этом он
должен точно следовать ходу развития музыкального произведения, затем
исполняет его и предлагает играть.
В более развернутых сюжетных играх можно чередовать образный
рассказ с слушанием музыки.
В процессе игры педагог наблюдает за детским исполнением, не
прерывая игры. После окончания дает общий анализ игровых действий детей.
Предлагает поиграть еще. Если в игре дети не согласовывают движения с
музыкой, то необходимо на последующих занятиях вновь провести ряд
упражнений по теме «Музыкально-ритмические упражнения. Имитация
животных, транспорта и др.».
Сюжетные игры хорошо проводить как спектакль: часть детей играет
- артисты, другая часть оценивает - зрители. Потом дети меняются ролями.
В качестве примера рассмотрим, как можно провести игру «В лесу».
Музыка Т. Ломовой.
Раннее утро в лесу. Тишина. Все звери еще спят. Только слышится
шелест листьев, - это деревья шепотом разговаривают. Все выше
поднимается над лесом теплое солнышко.
Проснулись лесные жители. Послышались чьи-то шаги, и из лесной
чащи вышел медведь. Он прошел через полянку и скрылся за деревьями. Из-
за кустов осторожно стали выглядывать зайчики - один, другой, третий...
Выбежали они на полянку повеселиться. Хрустнула ветка, — зайчики
испугались и спрятались за кусты. Это возвращался медведь. Не заметил он
зайчат, ушел, и они вновь запрыгали на полянке.
Но вот наступил жаркий полдень. Всем захотелось отдохнуть. И в
лесу снова стало тихо-тихо.
Ход игры. 1-е занятие.

123
Преподаватель: «Я расскажу вам интересный музыкальный рассказ.
Называется он «В лесу». Внимательно слушайте. Все, что вы услышите,
покажите в игре». Педагог читает рассказ, исполняет музыкальное
произведение. Распределив между детьми роли, предлагает детям поиграть.
После окончания игры указывает детям, что было исполнено верно и что
неправильно.
Преподаватель: «Ребята, музыка рассказывает о том, что зайчики не
все вместе выглядывают, а сначала один, потом другой, третий... А вы
выглянули все вместе. Это неверно. Надо внимательно слушать музыку».
Затем преподаватель предлагает поиграть еще раз. Вновь оценивает
исполнение.
План 2-го занятия.
Поочередное слушание текста и музыки.
Раннее утро в лесу. Тишина. Все звери еще спят, только слышно
шелест листьев - это деревья шепотом разговаривают. Где-то закуковала
кукушка (исполняется музыкальный отрывок). Все выше поднимается над
лесом теплое солнышко. Проснулись лесные жители. Послышались чьи-то
шаги, и из лесной чащи вышел медведь. Он прошел через поляну и скрылся
за деревьями (исполняется музыка) и т.д.
Педагог распределяет роли, начинается игра. После ее окончания он
делает указания.
Педагог: «Когда медведь проходит через поляну, ни один зайчонок не
шевелится, сидит, притаившись, чтобы медведь его не заметил. В этот раз
хорошим медведем был Петя. Когда он шел через поляну, оглядывался и
рычал, как будто хотел зайчишек напугать».
Исполнение игры. Ее анализ.
План 3-го занятия.
Исполнение музыкальных загадок (законченных отдельных частей
игры). Уточнение ответов детей. Игра. Оценка игры детей педагогом и
самими детьми.

124
Педагог: «Дети, послушайте внимательно и скажите, кого я
изображаю в музыке».
Звучат отрывки «Лесная тишина», «Медведь», «Танец зайчат» и др.
Затем предлагается детям поиграть. Игра проводится 2 — 3 раза. Педагог
анализирует исполнение детей, обращает их внимание на своеобразие
передачи образа каждым ребенком, следит, чтобы дети не подражали друг
другу, вносили в образ новое, оригинальное.
Педагог: «Сегодня, дети, вы хорошо играли: медведи двигались по-
разному, зайчики прыгали легко и весело и вовремя от медведя спрятались».
Несюжетные игры. Несюжетные игры проводятся на основе
движений, усвоенных детьми. Педагог называет игру и предлагает детям
послушать музыку. После слушания анализирует музыкальное
произведение: спрашивает, каков характер произведения, сколько в нем
частей. Рассказывает, как надо исполнить игровое задание. Предлагает детям
играть. В ходе игры указаниями уточняет действия детей: «Сережа, надо
скакать, а не бежать». В более сложных играх перед повторным исполнением
возможен показ некоторых движений педагогом или кем-нибудь из детей. В
основном педагог должен до внесения игры предусмотреть, какие
затруднения дети могут в ней встретить, какие движения, перестроения будут
для них новыми, и провести ряд подготовительных упражнений на
предыдущих и последующих музыкальных занятиях. Так, если в «Игре с
цветными флажками» (эстонский народный танец) у детей не получается
ритмичная передача флажков, то на следующем занятии надо провести
упражнение, уточняющее это движение под музыку.
Приведем пример несюжетной игры.
«Колыбельная». Итальянская народная мелодия. Обработка Т.
Попатенко.
Дети слушают музыку, сидя в кругу на стульях. Их просят угадать,
как называется музыка; если не угадают, - говорят название. Предложить
детям подвигаться так, как будто они укачивают свою куклу или

125
медвежонка: сложить перед собой руки, обнимая пальцами локоть другой
руки, и покачиваться тихонько под музыку - вправо-влево (одно движение на
один такт музыки). Двигаться мягко, осторожно, чтобы не разбудить своего
ребеночка. На короткую фразу тактов 17 и 18 (когда прозвучит высокий
регистр) осторожно встать со стула и уложить ребеночка в кроватку (на свой
стул). Далее можно предложить детям попрощаться тихонько, чтобы не
разбудить своих деток, и осторожно выйти из зала.
Двигательные задачи заключаются в том, что дети должны качать
«ребеночка», попадая в такт музыки (одно движение на один такт). Слуховые
- услышать звучание высокого регистра и вовремя уложить спать свою
куколку.
Игры под пение (хороводы и инсценирование песен).
Инсценирование песен и хороводов тесно связано с сюжетными
играми. По существу они являются набольшими играми, в которых
последовательно, эпизод за эпизодом, раскрывается содержание.
Перед исполнением в движении содержания песни педагог
выразительно читает текст и поет. Затем предлагает детям исполнить все, о
чем он пел.
Игра «Бабочка». Слова Н. Френкель, музыка Е. Тиличеевой.

Летает бабочка в саду,


Увидела цветок,
Тихонько села на цветок
И пьет душистый сок.

Подходит Вовочка, глядит,


Подкрался ближе, хвать!
Вспорхнула бабочка, летит,
Ну, как ее поймать?

126
На первый куплет бабочка летает легко, неслышно, махая
крылышками (расставив руки в стороны, двигая кистями рук). На второй
куплет выходит мальчик Вова, увидел бабочку, и тихонько стал
подкрадываться к ней. Двигательные задачи в первом куплете заключаются в
умении передать полет бабочки (двигаться на носочках, не спеша, легко­
легко). Во втором куплете подкрасться незаметно, на «цыпочках» и
внимательно слушать музыку. Многие дети выходят, не слушая песню, и
сразу хватают бабочку. Педагог должен объяснить, что задача играющих
заключается не в том, чтобы поймать бабочку, а в том, чтобы передать
содержание песни и характер музыки.
Танцевальные элементы и танцы.
Определенное место на уроках ритмики уделяется изучению
элементов танца. Эти движения используются не только в танцах, но и во
многих упражнениях и играх. Очень важно обогатить запасом этих
движений, научить их двигаться технически грамотно, легко, естественно,
выразительно. Овладев танцевальными элементами, дети смогут составлять
их комбинации, придумывать несложные пляски. Приобщение детей к
творчеству - одна из важнейших задач ритмики.
В дошкольной группе на уроках ритмики изучается ряд элементов
русской народной пляски. Преподаватель может по своему усмотрению
выбрать те элементы, которые являются наиболее доступными для данного
состава детей. На уроках ритмики отводится несколько минут на разучивание
того или иного танцевального элемента или на его повторение. Для этого
подбираются соответствующие игры под разнообразные русские народные
плясовые мелодии («Из-под дуба», «Ах вы, сени», «Ай, да береза»,
«Полянка» и др.). Педагог показывает детям какое-либо движение, подробно
разъясняя технику его исполнения, обращает внимание учащихся на детали.
Движение может разучиваться целиком или по частям, к показу
привлекаются дети, которые правильно, выразительно двигаются.

127
Приводимое нами описание движений дается на счет (как это принято
в хореографии, ибо позволяет сделать подробную раскладку каждого
движения), однако разучивать движения с детьми под счет не следует.
Преподаватель должен показывать движения под музыку — под
фортепианное сопровождение или напевая мелодию.
Русский хороводный шаг. Это плавный шаг с носка, который
выполняется поочередно каждой ногой. От обычного шага он отличается
большей плавностью и устремленностью. В зависимости от выразительности
музыки этот шаг может приобретать и иной характер - более оживленный и
задорный.
Русский переменный шаг. На «раз» - удлиненный шаг вперед правой
ногой, на «и» - небольшой шаг вперед левой ногой, как бы догоняя правую;
на «два и» - небольшой шаг вперед правой ногой с носка. Затем движения
повторяются с левой ноги. Переменный шаг исполняется с подчеркнутой
устремленностью вперед.
Дробный шаг. Исходное положение: ступни параллельны, колени
слегка согнуты. Выполняется подвижно, ритмично, на месте, на всей ступне.
Притопы быстро чередуются: правой, левой, правой, левой ногой и т.д.
Движение ног активное, ступни поднимаются от пола невысоко. Корпус
прямой. Дробный шаг может исполняться с продвижением вперед и при
кружении на месте.
Притопы. Эти движения соответствуют веселой плясовой музыке,
часто передают ее ритмический рисунок. Притопы выполняются одной ногой
попеременно с приставлением топнувшей ноги обратно к опорной. На «раз»
следует топнуть ногой впереди, на «два» - приставить ногу к ноге.
Шаг с притопом на месте осуществляется следующим образом: на
«раз» делается шаг правой ногой на месте, она ставится рядом с левой; на
«два» - притоп левой ногой впереди правой, без переноса на нее тяжести
тела. Акцент в этом движении падает на притоп - на счет «два». Затем
движения исполняются, начиная с левой ноги.

128
Шаг с притопом в сторону: шаг вправо правой ногой, левая нога
подводится к правой и ставится на всю ступню, слегка пристукнув. Такое же
движение выполняется влево с левой ноги.
Полуприседание с выставлением ноги на пятку. Исходное положение
- ноги в основной стойке (пятки вместе, носки врозь) На счет «раз и» -
пружинящее полуприседание, на «два и» - выпрямление, одновременно
правая нога выставляется вперед на пятку, носок поднят вверх, левая
остается прямой, корпус чуть откинут назад. На «раз» следующего такта
одновременно с полуприседанием правая нога приставляется к левой, на
«два» выставляется вперед левая нога. Полуприседание с выставлением ноги
на пятку можно выполнить на прыжке.
«Ковырялочка». Исходное положение - ноги в основной стойке. На
счет «раз и» - небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога
отводится в сторону, ставится на носок (как бы ударяется об пол), слегка
согнутое колено правой ноги повернуто внутрь. На «два и» - подскок на
левой ноге, правую перевернуть, постави на пятку, колено повернуть наружу.
Пятка и носок ставятся на одно и то же место. На следующий такт делается
перетоп обеими ногами поочередно - правой, левой, правой. Затем все
движение выполняется с левой ноги.
Шаг с припаданием. Исходное положение — ноги в основной стойке.
Выполняется на счет «и раз и два». На «и» правую ногу приподнять вправо;
на «раз» сделать небольшой шаг с носка на всю ступню, слегка сгибая
колено; одновременно приподнять левую ногу, согнутую в колене; на «и»,
выпрямляя ноги, встать на носок левой ноги (позади правой), правую отвести
в сторону; на «два и» повторить движение. Во время движения корпус не
поворачивается.
«Качалочка». На «раз» поднять невысоко вперед правую ногу, упасть
на нее, перенеся центр тяжести тела; левую ногу сзади приподнять. На «два»
откачнуться назад на левую ногу, перенеся на нее центр тяжести. Все
движение повторяется.

129
«Козлик». Прыжки делаются на левой ноге, правая нога пристукивает
об пол стопой. Выполняются на счет «раз», «два». Движения задорные,
размашистые, энергичные, используются чаще в пляске мальчиков.
Выставление ноги вперед на пятку или на носок. Нога на пятку
выставляется сильно согнутой в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх;
корпус прямой. На носок - нога слегка выставляется вперед, наискосок (по
диагонали) или в сторону.
Прыжки с поочередным выбрасыванием ног вперед. Одновременно с
прыжком на левой ноге правая нога приподнимается и выносится вперед
(колено выпрямляется, корпус чуть откинут назад). Затем вперед выносится
левая нога и т.д.
Завивание улитки. Ведущий ведет цепочку по спирали внутри круга,
делая как бы новый круг, но меньшего диаметра, чем первый; потом он
заводит второй, третий концентрические круги, которые становятся все
меньше.
Развивание улитки. Продолжая движение, ведущий делает разворот на
180 градусов вправо и начинает выводить цепочку по образовавшемуся
между кругами коридору. Движение идет постепенно увеличивающимися
кругами до образования первоначального положения.
Некоторые положения рук в танцах. Укажем на наиболее
распространенные из них.
1. Руки на поясе (большой палец обращен назад).
2. «Подбоченившись» (кисти сжаты в кулаки, но без напряжения, и
поставлены на пояс).
3. Девочки придерживают руками юбочки (руки в локтях
закруглены).
4. Руки свободно опущены, ладони раскрыты навстречу движению.
5. Руки скрещены перед грудью.
5. Руки разведены в стороны.

130
6. Одна рука на поясе, другая с платочком поднята в сторону -
вверх и слегка согнута в локте (только девочки).
7. Руки убраны за спину.
Танцевальные элементы могут разучиваться с использованием
соревновательных игр, или с помощью логоритмики.
Приведем пример разучивания танцевального элемента
«Ковырялочка» с применением музыкально-игровой деятельности и
логоритмики. Игра «Ловушка», русская народная мелодия в обработке Л.
Сидельникова.
Задачи игры. Выразительно передавать содержание музыки.
Самостоятельно начинать движение после вступления. Быстро реагировать
на смену регистра сменой движений. Музыкально-ритмические задачи -
поскоки, легкий бег, простой шаг.
На вступление дети стоят в кругу, в разных местах которого
выбирают 5 — 6 детей. Им дают цветные платочки. На 1-ю фразу дети идут по
кругу, взявшись за руки простым шагом вправо. На 2-ю фразу идут влево. На
3-ю фразу, отпустив руки, дети двигаются легким бегом вправо, на 4-ю фразу
влево. С окончанием музыки останавливаются. Дети с платочками выходят в
круг. Такты 17-24 дети поют считалочку, хлопая ритмический рисунок, а те,
которые внутри круга исполняют ковырялочку:
«Скок, скок, сапожок,
Прыг, прыг на лужок,
Прыжком и бочком,
Топ, топ каблучком!»
Такты 25-32. Дети с платочками двигаются поскоками внутри круга в
разных направлениях. Стоящие в кругу хлопают. Такты 33 - 46 стоящие в
кругу поднимают сцепленные руки - воротики, дети с платочками, пересекая
круг, пробегают под ними. С окончанием музыки стоящие в кругу опускают
руки (ловушка закрылась). Те, кто не успел выбежать из круга, передают
свои платочки другим, а сами становятся в круг. Игра повторяется.

131
Перед игрой нужно пройти подготовительный этап разучивания
«Ковырялочки». Все дети, стоя в кругу, подбоченившись, исполняют
упражнение вместе со считалочкои. Полезно также прохлопать ритмический
рисунок «Ковырялочки»:
та, та, ти-ти, та,
та, та, ти-ти, та,
та, та, ти-ти, та,
та, та, ти-ти, та.
А также использовать другой элемент логоритмики:
Носок, каблук, перетоп.
Носок, каблук, перетоп, и т.д.
После проведения игры несколько раз, можно определить с детьми, у
кого лучше всего получилась «Ковырялочка». И на следующем занятии эти
дети первые получат платочки.
В процессе проведения музыкально-игровой деятельности на уроках
ритмики в дошкольной группе наблюдалась динамика развития музыкальных
способностей у детей дошкольной группы в экспериментальной группе,
возрос интерес к музыкальным занятиям, появилась раскованность,
двигательная раскрепощенность, улучшилась осанка, а также общая
координация движений.
Дети контрольной группы также показали хорошие результаты, но по
показателям ниже, чем у экспериментальной группы.
Для выявления динамики развития музыкальных способностей у
детей дошкольного возраста средствами музыкально-игровой деятельности
на уроках ритмики перейдем к описанию заключительного этапа
эксперимента.
Заключительный этап эксперимента
После введения комплекса музыкальных игр на уроках ритмики у
детей дошкольного возраста был проведен итоговый контрольный срез,

132
который позволил отследить динамику развития музыкальных способностей
в экспериментальной и контрольной группах.
Диагностика была ориентирована на непрерывное наблюдение
педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное развитие
музыкальных способностей средствами музыкально-игровой деятельности. В
ходе диагностики преподаватель выполнял одновременно функцию
наблюдателя и был участником музыкально-игровой деятельности. Это
позволило исследовать многие аспекты индивидуальных показателей, а
также зависимость развития музыкальных способностей от условий, средств,
методов, приемов и принципов обучения. На занятиях преподаватель мог
делать диагностический срез сразу по всем видам деятельности, так как
средства музыкально-игровой деятельности давали возможность каждому
ребенку быть ведущим и показать свой вариант исполнения,
продемонстрировать свою степень активности и включения в работу.
Реализация модели и методики преподавания ритмики способствовала
осуществлению педагогических условий, доказывающих, что музыкально-
игровая деятельность является успешным педагогическим средством
развития музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики.
Для определения изменения уровня развития музыкальных
способностей на заключительном этапе эксперимента мы провели
диагностику музыкальных способностей, используя аналогичные
констатирующему этапу эксперимента задания. Отслеживание роста
музыкальных способностей осуществлялось по той же структуре, что и на
констатирующем этапе:
- звуковысотный слух;
- музыкальный ритм;
- музыкальная память;
- эмоциональная отзывчивость на музыку;
- определение двигательных навыков.

133
Диагностические срезы уровней развития музыкальных способностей
детей дошкольной группы в ходе опытно-экспериментальной работы
выявили положительную динамику результатов. Перейдем к их
рассмотрению.
Из 96 обследуемых детей (ЭГ и КГ) 47 детей экспериментальной
группы показали высокий уровень развития музыкальных способностей
средствами музыкально-игровой деятельности по сравнению с детьми
контрольной группы. Данные диаграмм фиксируют результаты
констатирующей и контрольной диагностик, показывают изменения в
развитии музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики на
контрольном этапе эксперимента.

Таблица 3.

Результаты контрольного диагностирования уровней развития


музыкальных способностей детей дошкольного возраста на уроках
ритмики экспериментальной и контрольной групп.

КГ ЭГ
Музыкальные Уровни Кол-во Кол-во
% %
способности человек человек

Высокий 13 26,5 19 40,4


Музыкальный Средний 23 47 25 53,2
слух
Низкий 13 26,5 3 6,4
Высокий 19 38,8 29 61,7
Музыкальный Средний 20 40,8 15 31,9
ритм
Низкий 10 20,4 3 6,4
Высокий 21 42,9 23 48,9
Музыкальная Средний 23 47 11 23,4
память
Низкий 5 10,1 13 27,7

134
Эмоциональная Высокий 15 30,6 27 57,4
отзывчивость на Средний 21 42,9 13 27,7
музыку
Низкий 13 26,5 7 14,9
Высокий 14 28,6 30 63,8
Двигательные Средний 23 47 17 36,2
навыки
Низкий 12 24,4 0 0

Сравнительный анализ динамики роста уровня развития


музыкального слуха в экспериментальной группе изменил свой показатель с
8,5% на 40,4% (высокий уровень), с 23,4% на 53,2% (средний уровень), с
68,1% на 6,4%) (низкий уровень); у контрольных групп динамика роста
музыкального слуха показала следующие результаты: с 18,4% на 26,5%
(высокий уровень), с 34,7% на 47% (средний уровень), с 46,9% на 35,7%»
(низкий уровень).
Диаграмма 1
Динамика уровня развития музыкального слуха у детей
контрольной и экспериментальной групп
Контрольная группа Экспериментальная группа

низкий средний высокий


уровень уровень уровень

I Ш
I I I
% 46,9 26,5 34,7 47 18,4 26,5 68,1 6,4 23,4 53,2 8,5 40,4

135
Задание на определение музыкального слуха было изменено как в
контрольной группе, так и в экспериментальной группе. Так, для
определения уровня гармонического слуха детям предлагалось прослушать
Немецкий танец №6 Трио Л. Бетховена (соль мажор). Дети делились на 2
группы. Дети первой группы были лисичками, двигались в соответствии с
ритмическим рисунком верхнего голоса, дети второй группы были волками,
двигались в соответствии с ритмическим рисунком нижнего голоса. Задача
заключалась в том, что дети должны услышать свою мелодию. Группа
лисичек - высокий регистр, группа волков - низкий. Также дети должны
были исполнить ритмический рисунок, передать его осторожными
движениями ножками (как лисички). У лисичек мелодия более витиеватая,
подвижная (восьмые и четверти), у волков (дети идут широкими шагами,
загребая по очереди руками) спокойная, ровная (четверти).
К концу года это задание не вызвало никаких затруднений в
экспериментальной группе. Дети не только хорошо слышали каждый свой
голос, точно проходя ритмический рисунок, но и превосходно изображали
своих героев. В контрольной группе задание осложнялось исполнением
ритмического рисунка, не все дети различали свой голос.
Для определения ладового слуха детям предлагалась игра "Спрячься
от дождика" на музыку Д.Б. Кабалевского Легкие вариации на тему
украинской народной мелодии. Композитор в своем произведении
использует переменный лад. Когда звучит мажор, дети пляшут на полянке,
как только они услышат минор, сразу должны спрятаться под зонтик или под
дерево (присесть). С возобновлением мажора — опять пляшут. Задание
усложняется тем, что характер музыки при смене лада не меняется (остаются
те же штрихи и ритмический рисунок). Меняется только гармония.
Почти все дети из экспериментальной группы справились с заданием.
Движения детей стали более свободными, раскрепощенными, они научились
лучше владеть своим телом. В свободной пляске дети показали более
разнообразные и выразительные движения по сравнению с началом учебного

136
года. Дети контрольной группы показали более низкий уровень развития
ладового слуха, но показатели были выше по сравнению с началом учебного
года.
Для выявления уровня развития чувства ритма у детей контрольной и
экспериментальной групп предлагались следующие игры. К игре «Умные
ладошки» была добавлена игра «Умные ножки». Детям предлагалось пройти
ритмический рисунок с дирижированием, а также прохлопать ритмический
рисунок стихотворения, своего имени или несложного музыкального
произведения. Сложность этого задания заключалась в том, что дети должны
запомнить музыкальный материал и по памяти, повторить, а также
скоординировать свои движения. Дети должны были также двигаться в
соответствии с темпом произведения и его изменениями. Игра «Непослушная
музыка» не вызвала у детей как контрольной, так и экспериментальной групп
никаких затруднений. Дети реагировали на изменение темпа, ритма,
характера музыки, отражая эти изменения в движении. Игра «Умные
ладошки» и «Умные ножки» вызвала некоторые затруднения как в
экспериментальной, так и в контрольной группах.
Большинство детей экспериментальной группы справились с
предложенным заданием. При этом исполнение ритма произведения
значительно улучшилось. Если в контрольной группе дети исполняли
движения не координировано (хотя ритмический рисунок произведения был
достаточно прост), путались, не согласовывая движения рук и ног, то в
экспериментальной группе ритм движений ног и координация движений рук
почти у всех детей совпадали.
Сравнительный анализ динамики роста уровня развития
музыкального ритма в экспериментальной группе изменила свой показатель
с 21,3% на 61,7% (высокий уровень), с 48,9% на 31,9% (средний уровень), с
29,8% на 6,4% (низкий уровень).

137
В контрольной группе изменились показатели уровня развития
музыкального ритма с 24,5% на 38,8% (высокий уровень), с 36,7% на 40,8%
(средний уровень), с 38,8% на 20,4% (низкий уровень).
Диаграмма 2
Динамика развития чувства музыкального ритма детей

Контрольная группа Экспериментальная группа


низкий средний высокий
уровень уровень уровень

%38,8 20,4 36,7 40,8 24,5 38,8 29,8 6,4 48,9 31,9 21,3 61,7

С целью определения динамики развития музыкальной памяти


использовались игры на запоминание музыкального материала, а также на
воспроизведение пройденного. Описание предыдущих игр также
способствовало выявлению уровня музыкальной памяти, способности к
запоминанию музыкального материала. Результаты повторной диагностики
свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы повысился
интерес к выполнению заданий по ранее пройденному музыкальному
материалу по сравнению с контрольной. Дети экспериментальной группы
самостоятельно, правильно и быстро воспроизводили ранее пройденный
музыкальный материал, проявляли большую инициативу и интерес к
запоминанию. Дети контрольной группы нуждались в постоянной подсказке
преподавателя.

138
Динамика развития уровня музыкальной памяти детей
экспериментальной группы составила следующие показатели: с 14,9% на
48,9,% (высокий уровень), с 21,1% на 23,4% (средний уровень), с 57,4% на
27,7% (низкий уровень). Контрольная группа показала следующие
результаты: с 16,3% на 42,9% (высокий уровень), с 32,7% на 47%» (средний
уровень), с 51% на 10,1% (низкий уровень). Данные результаты можно
представить в диаграмме №3.
Диаграмма 3

Динамика уровня развития музыкальной памяти

Контрольная группа Экспериментальная группа


низкий средний высокий
уровень уровень уровень

I п
%51 10,1 32,7 47 16,3 42,9 57,4 27,7 27,7 23,4 14,9 48,9

Для определения эмоциональной отзывчивости на музыку детям


предлагались задания «Музыка и ты».
В ходе игры детям предлагалось подвигаться под музыку, передать ее
характер в движении. Степень эмоциональности, отзывчивости на музыку
проявлялась в самом характере движений детей. Дети экспериментальной
группы выражали ярко-эмоциональное отношение к музыкальным
произведениям, при смене характера музыки проявляли фантазию, умение

139
самостоятельно охарактеризовать музыку, применяя художественно-
образное описание и выразительность движений.
При выполнении задания на определение эмоциональной
отзывчивости на музыку дети контрольной группы часто подражали друг
другу, движениями вяло реагировали на эмоционально определяющие
аспекты музыкального языка, но почти не затруднялись в определении
характера музыки.
Так результаты качественного и количественного роста уровня
развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей
экспериментальной группы составил следующие показатели: с 19,2% на
57,4% (высокий уровень), с 31,9% на 27,7% (средний уровень), с 48,9% на
14,9% (низкий уровень); у детей контрольной группы: с 22,4% на 30,6%
(высокий уровень), с 36,8% на 42,9% (средний уровень), с 40,8% на 26,5%
(низкий уровень). Данные результатов диагностики представлены в
диаграмме 4.
Диаграмма 4
Динамика уровня развития музыкальной отзывчивости на музыку
Контрольная группа Экспериментальная группа
Низкий средний высокий
уровень уровень уровень

tf
П I I
%40,8 26,5 36,8 42,9 22,4 30,6 48,9 14,9 31,9 27,7 19,2 57,4

Все предыдущие задания были непосредственно связаны с


движениями детей, и это позволило нам провести диагностику уровня

140
развития двигательных навыков детей по предыдущим играм. Так как
занятия ритмикой предполагают развитие прежде всего двигательных
навыков, результаты диагностики значительно повысились в
экспериментальной группе и в контрольной группе. Но динамика развития
двигательных навыков детей контрольной группы от экспериментальной
отличается тем, что в экспериментальной группе движения детей более
разнообразны, точны и характерны. Дети уже не прыгали, хаотично
размахивая руками, они двигались более выразительно, артистично и с более
осмысленным подбором движений. Дети контрольной группы тоже показали
неплохие результаты, но по критериям ниже, чем в экспериментальной
группе. При помощи преподавателя - включение репетиционного момента,
выявление ритмических особенностей музыки, подбор характерных
движений и многократное повторение позволили практически всей группе
достичь желаемого результата.
Результаты диагностики исследования уровня двигательных навыков
таковы: в экспериментальной группе с 12,8% на 63,8% (высокий уровень), с
36,2% на 36,6% (средний уровень), с 51% на 0% (низкий уровень); в
контрольной группе с 24,5% на 28,6% (высокий уровень), с 22,4% на 47%)
(средний уровень), с 53,1% на 24,4% (низкий уровень). Данные представим в
диаграмме 5.

141
Диаграмма 5.
Динамика уровня развития двигательных навыков
Контрольная группа Экспериментальная группа
низкий средний высокий
уровень уровень уровень

% 53,1 24,4 22,4 47 24,5 28, 51 0 36,2 36,2 12,8 63,8

В целом, экспериментальное исследование показало, что произошли


существенные изменения в развитии музыкальных способностей детей. Об
этом свидетельствуют полученные результаты диагностического
обследования детей по выявлению уровней развития музыкальных
способностей детей дошкольной группы.
Как видно из приведенных ранее диаграмм, сравнительный уровень и
динамика развития музыкальных способностей на уроках ритмики у
дошкольников показал, что процент детей, отнесенных к высокому уровню
развития музыкальных способностей выше в экспериментальной группе по
сравнению с контрольной группой. Этому способствовала успешная
реализация педагогических условий и модели развития музыкальных
способностей средствами музыкально-игровой деятельности и методики
преподавания ритмики.
В диаграмме 6 приведены сводные результаты диагностики уровня
развития музыкальных способностей средствами музыкально-игровой
деятельности на уроках ритмики у дошкольников в экспериментальной и

142
контрольной группах на констатирующем и заключительном этапах
эксперимента.
Диаграмма 6.
Общий уровень развития музыкальных способностей детей
экспериментальной группы
низкий средний высокий
уровень уровень уровень

% 51,04 11,8 33,6 34,5 15,3 54,4

констатирующий этап

формирующий этап

Контрольной группы

низкий средний высокий


уровень уровень уровень

% 46 21,5 32,7 44,9 21,2 33,5

Полученные данные диаграммы показали, что общий низкий уровень


развития музыкальных способностей детей экспериментальной группы
снизился на 39,2%, у контрольной группы на 24,5%, средний уровень

143
экспериментальной группы увеличился на 0,9%, у контрольной группы на
12,2%, высокий уровень экспериментальной группы увеличился на 39,1, в
контрольной группе на 12,3%.
Покажем данные результаты в диаграмме 7.
Диаграмма 7.

Процентное соотношение результатов эксперимента


в экспериментальной и контрольной группах

ш
низкий средний высокий
уровень уровень уровень

% 39,2 24,5 0,9 12,4 31,1 12,3


экспериментальная группа

контрольная группа

Такая разница между показателями высокого, среднего и низкого


уровней музыкальных способностей констатирующего и контрольного
экспериментов для контрольной и экспериментальной групп говорит о
результативности предлагаемой модели. Выявленные, теоретически
обоснованные и экспериментально проверенные модель и методика
преподавания ритмики означают, что музыкальные способности детей
дошкольной группы ДМШ наиболее эффективно развиваются на уроках
ритмики при использовании музыкально-игровой деятельности.

144
Следовательно, проведенное исследование показало, что рабочая гипотеза,
обоснование которой представлено в диссертации подтвердилась.

2.3 Рекомендации по развитию музыкальных способностей


дошкольников средствами игровой деятельности на уроках ритмики

Обоснование модели развития музыкальных способностей детей


дошкольной группы в ДМШ на уроках ритмики способствовало разработке
методических рекомендаций для преподавателей ритмики детских
музыкальных школах, детских школах искусств, учреждений
дополнительного образования, музыкальных работников в практике
дошкольных образовательных учреждений. Внедрение методических
рекомендаций по использованию музыкально-игровой деятельности как
средства развития музыкальных способностей дошкольников на уроках
ритмики будет способствовать повышению профессионального уровня
преподавателей ритмики, музыкальных руководителей в области
дошкольных образовательных учреждений с целью повышения качества и
результативности работы и привития интереса к занятиям музыкой у детей
дошкольного возраста.
Занятия ритмикой в дошкольной группе ДМШ проходят 1 раз в
неделю по 45 минут. На занятиях по ритмике используется концентрический
метод: сначала детей знакомят со всеми элементами музыкального ритма на
самом простом материале, затем возвращаются к тем же темам (содержание
музыки, ее характер, темп, динамические оттенки, строение музыкального
произведения, ритмический рисунок, музыкальный размер и т.д.) на
материале несколько более сложном в целях закрепления и расширения уже
полученных детьми сведений и знаний. Такое прохождение материала
приводит к большей цельности восприятия музыкальных впечатлений, а
также более полно и органично связывает движение с музыкой.

145
Продолжительная сосредоточенность на каком-либо одном виде
деятельности, например, на музыкальном размере или на ритмическом
рисунке, нарушила бы непосредственность и цельность детского восприятия
и привела бы к механичности движений, лишив детей живой и естественной
выразительности при передаче музыки.
Основная задача преподавателя ритмики - вызвать живой интерес к
музыке, желание создавать в движении хотя бы и самые несложные,
наивные, но непременно созвучные музыкальные образы.
Приступая к планированию занятий нельзя забывать о том, что дети
старшего дошкольного возраста отличаются большой подвижностью, в то
же время быстро устают, их внимание неустойчиво, поэтому они нуждаются
в частой смене заданий. Их эмоциональность и наличие интереса к занятиям
играют большую роль для успешной работы. Таким образом, каждое занятие
должно состоять из ряда недлинных и разнообразных заданий, иметь
доступное и образное детям содержание, чередовать моменты умственной и
физической нагрузки.
Планируя урок, педагог должен ясно представлять себе задачи, связь с
другими занятиями. Ни один урок нельзя мыслить как совершенно
обособленное звено, в него всегда входит и повторение пройденного и новый
материал, соображения о том, как весь этот материал будет связан с
дельнейшими заданиями. Нельзя забывать также о том, что дети старшего
дошкольного возраста (дети дошкольной группы ДМШ) с большим
удовольствием возвращаются к уже пройденным заданиям, нередко сами
просят о повторении упражнения, игры или пляски. Такая повторность
полезна, она позволяет добиваться большей точности и отработанности
движений. Новый материал, как более трудный следует помещать ближе к
началу урока; «веселые» задания, игры и пляски - ближе к концу.
Дети должны заниматься в удобной, легкой одежде, желательно в
форме (девочки - гимнастический купальник, легкая юбочка, мальчики -
шорты и футболка), обязательно в мягкой и легкой обуви (чешки).

146
Помещение перед уроком надо проветривать, приводить в порядок,
желательно провести влажную уборку. В классе должны быть стулья,
которые можно было бы переставлять по-разному. Для шестилеток более
удобны маленькие, как в детском саду, стулья.
Для того, чтобы работа по ритмике велась планомерно и успешно,
преподавателю, особенно начинающему, рекомендуется вести планирование.
Для этого на каждую четверть учебного года им составляется перспективный
план, в котором определяются задачи, и, с учетом этих задач, подбирается
практический материал. Имея перспективный план, преподаватель будет
ясно представлять себе последовательность прохождения той или иной темы,
а также логику построения уроков с постепенным переходом от легкого
материала к более сложному.
Перед составлением перспективного плана на каждую следующую
четверть следует вдумчиво проанализировать пройденное, продумать, что
необходимо доработать, что повторить, закрепить - иногда на более сложном
материале.
На основе перспективного плана составляется поурочный план.
Каждый урок включает в себя закрепление знаний и навыков,
полученных на предыдущих уроках, работу над новым материалом и
повторение пройденного.
Примерный план урока ритмики.
1. Вводная часть. В нее входят построение и марш — чаще всего с
определенным музыкально-ритмическим заданием. Перестроение на
основную часть урока.
2. Основная часть. Чаще всего она начинается с гимнастических
упражнений. Затем идут упражнения с ритмическими заданиями. Таких
упражнений может быть три-четыре, например: определение размера,
работа над качеством дирижерского жеста, определение длительностей,
отражение их в движении, упражнение, связанное со строением
музыкального произведения, и т.д.

147
3. Упражнения с предметами, или работа над элементами танцевальных
движений, или разучивание танца, или повторение разученного ранее
танца. Настоятельно рекомендуется проведение игры с определенными
музыкально-теоретическими задачами.
4. Заключительная часть. Построение в шеренгу. Короткий анализ урока
или выставление оценок. Уход под марш.
Ниже приводится перспективное планирование уроков ритмики в
дошкольной группе ДМШ. Предлагаемое распределение музыкального
материала условно. Оно зависит от уровня общего и музыкального развития
детей, мастерства педагога, условий работы.

Годовое планирование уроков ритмики


в дошкольной группе ДМШ.
I четверть
Музыкально-ритмические задачи:
- учить ритмично двигаться в соответствии с различным характером
музыки, динамикой (громко-умеренно-тихо, громче-тише), регистрами
(высокий-средний-низкий);
- отмечать в движении сильную долю такта, менять движение в
соответствии с формой музыкального произведения;
- слышать и передавать в движении ярко выраженные ритмические акценты;
- различать малоконтрастные части музыки;
- закреплять навык двигаться в соответствии с характером музыки,
самостоятельно начинать и заканчивать движение с началом и окончанием
музыки.
Навыки выразительного движения:
- ходить и бегать ритмично (ходить спокойным, бодрым шагом и с высоким
подъемом ног);
- скакать с ноги на ногу;
- легко и свободно выполнять прямой галоп;

148
- развивать навыки пружинящего движения;
- в прыжке поочередно выбрасывать ноги вперед;
- делать шаг на всей стопе с продвижением вперед и в кружении;
- закреплять умение выставлять ногу поочередно на носок и на пятку;
- свободно ориентироваться в пространстве.
II четверть
Музыкально-ритмические задачи:
- самостоятельно ориентироваться в характере музыки;
- точно начинать движения после вступления;
- различать части и фразы произведения, динамические оттенки и
передавать их в движении;
- передавать хлопками простой ритмический рисунок.
Навыки выразительного движения:
- упражнять в спокойном шаге, шаге с высоким подъемом ног, легких
поскоках, в легком, более широком беге;
- повторять прыжки на двух ногах с продвижением вперед;
- самостоятельно строить круг, ходить по кругу, взявшись за руки; сужать и
расширять круг; соблюдать расстояние между парами (тройками), двигаясь
по кругу; добиваться непринужденных, плавных движений рук; улучшать
качество знакомых плясовых движений.
III четверть
Музыкально-ритмические задачи:
- учить выразительно двигаться в соответствии с характером музыки;
- закреплять умение отмечать в движении (в хлопках) метр, метрическую
пульсацию, самостоятельно менять движение со сменой частей,
музыкальных фраз;
- дирижировать на 2/4, 3/4 с прохождением ритмического рисунка;
- закреплять умение чувствовать в музыке переход от умеренного к
быстрому или медленному темпу.
- в играх самостоятельно передавать характер песни, персонажа, музыки;

149
- двигаться в соответствии с метроритмом, темпом и динамикой
музыкального произведения;
- осваивать новые танцевальные движения.
Навыки выразительного движения:
- продолжать учить легким поскокам, бегу с высоким подъемом ног;
- учить выполнять приставной шаг с приседанием, полуприседанием с
выставлением ноги на пятку; I
- закреплять умение ритмично, выразительно двигаться прямым и боковым
галопом;
- продолжать учить разным видам бега, ходьбы;
- учить кружиться на поскоках в парах;
- в играх действовать самостоятельно, искать выразительные движения, не
подражая друг другу; придумывать (выбирать) движения в соответствии с
характером музыкального произведения.
IV четверть
Музыкально-ритмические задачи:
- передавать в хлопках более сложный ритмический рисунок;
- дирижировать на 2/4, 3/4, 4/4 с прохождением ритмического рисунка;
- передавать в движении смену частей музыкального произведения,
чередование музыкальных фраз;
- менять движение соответственно изменениям темпа и динамики
музыкального произведения;
- ориентироваться в пространстве;
- выражать движением характер произведения, средства его музыкальной
выразительности;
- в играх проявлять находчивость, инициативу, стремиться к соответствию
музыкального образа;
- продолжать осваивать различные танцевальные движения.
Музыкально-ритмические навыки:

150
- творчески использовать знакомые движения в свободных плясках,
импровизациях, играх;
- учить более сложным музыкально-ритмическим движениям;
- учить двигаться в парах по кругу, соблюдая одинаковые расстояния;
- учить двигаться врассыпную и в определенном построении;
- ориентироваться в пространстве;
- закреплять знакомые плясовые движения и изучать новые.
Примерный репертуар:
Музыкально-ритмические упражнения:
Различные виды ходьбы.
Ходьба с остановкой:
Э. Беттольф «Прогулка»; М. Мильман «Лиса» из музыки к сказке «Кот-
Котофеич»; Ф. Шуберт Экосез;
Ходьба приставным шагом: Р.н.п. «Пойду ль, выйду ль я»;
Ходьба с высоким подниманием колен: Н.А. Римский-Корсаков «Золотой
петушок» фрагмент из первого акта оперы; А. Лядов «Плясовая»
Ходьба вперед и назад: М. Робер Марш
Ходьба с ускорением и замедлением темпа: Н. Александрова Пьеса
Ходьба с носка на пятку пружинящим шагом: Обр. Н. А. Римского-Корсакова
«Ходила младешенька»
Ходьба с движением рук на 2/4, 3/4 и 4/4:
Л. Бетховен Турецкий марш (из увертюры «Афинские развалины»), Бетховен
«Багатель», Л. Бетховен Фрагмент из симфонии №9.
Бег.
Ф. Шуберт Марш (As-dur); Р. Шуман «Игра в жмурки» («Детские сцены»);
Р.Бойко «Дедушкины часы»; Ж.-Б. Векерлен Детская песенка; К.М. Вебер
Вариации (тема); В. Селиванов «Шуточка»; Бетховен «Лендлер»
Марши.
В. Агафонников Марш; Л. Шульгин Марш; М. Робер Марш; С. Прокофьев
Марш и др.

151
Пружинки.
Б. Сметана. Полька; Э. Сигмейстер «Кукушка танцует»; Обр. П. Чайковского
«Зеленейся, зеленейся» (р.н.п.); Ф. Шуберт. Вальс; М. Мусоргский Гопак из
оперы «Сорочинская ярмарка»
Поскоки
Э.Григ «Свадебный день в Троульхаугене»; Ш. Гуно Отрывок из оперы
«Фауст» IV действие, №16; Д. Аракишвили Грузинская лезгинка; А. Ферро
«Маленькая тарантелла»; Э. Беттольф «Веселое движение»; Н. Александрова
Отрывок из пьесы; А. Дворжак «Юмореска»; Т. Ломова «Поскок»
Прыжки
Л. Шитте Этюд; обр. Ф. Эрно «Люди работают»; М. Глинка Детская полька,
Шитте Этюд; любые пьесы подвижного темпа на staccato.
Хороводный шаг
Б. Можжевелов Хоровод; Обр. Н. Римского-Корсакова р.н.п. «Ходила
младешенька»;
Пластичность
Л. Бетховен Лендлер; Ф. Шуберт Экосез; Ф. Шуберт Вальс
Гимнастические упражнен ия:
Гимнастика на музыку Ф. Шуберта, А. Гречанинова, И. Дунаевского
Упражнения с музыкально-теоретическими заданиями:
Характер музыки, средства музыкальной выразительности:
А. Петров «Песенка о дружбе», П. Чайковский «Трепак» («Щелкунчик»); Р.
Глиэр Вальс (Соч. 31 №6); А. Аренский Колыбельная («Спи, дитя мое,
усни»); П. Чайковский Грустная песенка (Соч. 40, №2), Р. Шуман
«Сицилийская песня», Т. Островская «Вышивание»; Л. Бетховен «Весело-
грустно»; Й. Гайдн Из Анданте (Симфония № 103); И.С. Бах «Шутка».
Сюита №2 для оркестра; Е. Туманян «Плавно-отрывисто».
Фразировка Ж.-Б. Векерлен Детская песенка; Ф. Шуберт Вальс; Л. Шитте
Этюд («Мячики»); А. Дворжак Вальс; Д. Василий-Буглай «Осенняя песенка»,

152
Д. Штейбельт Адажио, Ф. Госсек Гавот, Д. Кабалевский «Догони»; С.
Прокофьев «Шествие кузнечиков»
Строение музыкального произведения:
A. Дворжак Вальс, Р. Шуман «Бабочки», любые произведения с
контрастными частями
Метроритм, дирижирование на 2/4, 3/4, 4/4:
Ф. Шуберт Вальс; Ф. Эрно «Люди работают», Т. Ломова «Ускоряй и
замедляй», Й. Гайдн Соната C-dur (из III части); Бетховен Контрданс,
Шуберт Экосез; Польская н.п. «Висла»; П. Чайковский Отрывок из балета
«Лебединое озеро»; Г. Бертини Прелюдия; А.Хачатурян Андантино; Моцарт
Пьеса (из нотной тетради 8-летнего Моцарта); И.С. Бах Гавот (из
Французской сюиты №5); Д. Шостакович «Нетрудные пьесы», №3); С.
Майкапар «В садике» (Ритмическое «эхо»); А. Самонов «Повтори ритм»; В
Курочкин «Ладушки».
Музыкально-игровая деятельность
Е. Тиличеева «Лес»; М. Красев Песня медведя из оперы-сказки «Маша и
медведь»; В. Ребиков «Медведь»; Е. Тиличеева «Волк»; Ф.Лещинская «Еж»;
B. Золотарев «Цветы и бабочки», «Качели», «Колесо», «Поплаваем»; Р.н.п.
«Сеяли девушки яровой хмель», «Полянка» (Игра «Плетень»); М.
Мусоргский Думка Параси из оперы «Сорочинская ярмарка» (Игра с
бубном); Р. Глиэр Балетная пляска, соч. 31 №12 (игра «Не опоздай»); И
Манукян «Кто живет в лесу?»
Танцевальные элементы и танцы
Русский хороводный шаг, русский переменный шаг, дробный шаг, притопы,
полуприседание с выставлением ноги на пятку, «Ковырялочка»,
«Веревочка», шаг с припаданием, «Качалочка», «Козлик», боковой и прямой
галоп, шаг польки, па-де-баск, выставление ноги вперед на пятку или на
носок, прыжки с поочередным выбрасыванием ног вперед, «Улитка».
А. Даргомыжский Хор крестьян (из оперы «Русалка»), р.н.п. «Ой хмель, мой
хмелек»; Б. Можжевелов Хоровод, Лат. н. п. «Мельница»; А. Самонов

153
«Попляши с платочком»; Обр. М. Раухвергера «Русская плясовая», Т.
Корганов Полька; В Комаров «Давайте танцевать»; М. Броннер «Нам
весело"» И. Штраус Полька-пиццикато.
На уроках ритмики используются различные пособия: мячи,
прыгалки, флажки, ленты. Весь этот реквизит должен храниться в
определенном месте и быть в надлежащем виде: погремушки и бубны иметь
все бубенцы, платочки и флажки отглажены и т.д. На занятиях используются
флажки разных цветов, их можно сделать из широких капроновых лент.
Праздничные выступления должны быть художественно оформлены с
помощью соответствующих атрибутов и декораций.
Одним из условий успешных занятий по ритмике является
внимательное, доброжелательное отношение к детям, умение внушить
каждому ребенку веру в его возможности. Урок ритмики должен приносить
детям радость общения с музыкой, детьми, учителем. Важно, чтобы педагог
хорошо владел своим телом и мог продемонстрировать правильное, красивое
выполнение движений.
В ритмических упражнениях используются движения,
соответствующие программе по физическому воспитанию в дошкольных
учреждениях и I - IV классах общеобразовательной школы. Это прежде всего
такие основные движения, как ходьба, бег, прыжки, бросание и ловля
предмета (мяча). Большое место на уроках ритмики отводится
общеразвивающим гимнастическим упражнениям. Кроме того, в
ритмические композиции включаются несложные танцы и музыкально-
ритмические игры.
Работая над ритмическими упражнениями, педагог должен добиваться
точного выполнения движений, следить за правильностью осанки.
Нарушения осанки сказываются не только на внешнем виде ребенка, но и на
его здоровье: неправильное положение тела ведет к сужению грудной клетки
и искривлению позвоночника, что затрудняет работу сердца и легких.
Основные требования к осанке заключаются в следующем: плечи опущены и

154
несколько отведены назад, голова приподнята, спина прямая, грудная клетка
выступает вперед, живот подтянут.
Большое значение в музыкальном воспитании уделяется такому виду
деятельности на уроке ритмики как музыкально-ритмическим упражнениям.
Они помогают ребенку научиться владеть своим телом, координировать
движения, согласовывая их с движениями других детей, учат
пространственной ориентировке, укрепляют основные виды движений,
способствуют освоению элементов плясок, танцев, игр, углубляют навыки
обращения с различными предметами.
Рассмотрим отдельные упражнения и их двигательные задачи.
Ходьба.
При ходьбе следует координировать движения рук и ног, не допускать
шаркающей походки, сохранять правильную осанку. Ходьба укрепляет
главным образом мышцы нижних конечностей, развивает ориентировку в
пространстве. Нагрузка на организм при ходьбе зависит от скорости
движения и интенсивности шага.
На занятиях по ритмике применяются следующие виды ходьбы: с
«подушечки» (передней части стопы), с носка, на носках, с перекатом (с
пятки на носок), топающим шагом (на всю ступню), пружинящим, широким,
с высоким подъемом ног. Вид ходьбы, так же как и интенсивность шага
(энергичный, спокойны, легкий), определяется характером, темпом,
динамикой музыки. Освоение движений идет параллельно с решением
музыкальных задач. Так, ходьба энергичным и топающим шагом,
акцентирующим сильную долю такта, способствует развитию ощущения
метра. Чередование различных видов ходьбы (энергичным шагом, с высоким
подъемом ног и пружинящим) или разных движений (ходьбы и прыжков или
ходьбы и бега) подчеркивает смену динамики и переход от одной части
произведения к другой.
Форма игры наиболее близка и интересна детям, нужно только помочь
им выразить в движениях определенный художественный образ. Например,

155
игра «Командиры». Педагог может сказать: «разведчик идет очень тихо, так,
чтобы ни одна веточка не хрустнула». И шаг ребенка станет более мягким и
упругим, изменится даже положение корпуса, „головы, выражение лица.
Упражнения игры могут выполняться и под текст.
Можно включать упражнения и творческого характера: детям
предлагается самим выбрать движения, соответствующие настроению и
динамике произведения. Подобные задания развивают творческое
воображение детей, широко практикуются на уроках ритмики.
Бег.
Бег способствует разностороннему физическому развитию,
активизируя работу сердца, легких. Положение тела при беге должно
содействовать быстрому движению: корпус следует чуть наклонить вперед,
не напрягая плеч, кисти рук расслабить, пальцы рук согнуть, не сжимая их в
кулак. Шаги с носка: ступни ставятся почти параллельно. Координация
движений рук и ног та же, что и при ходьбе.
На уроках ритмики применяется следующие виды бега: легкий,
широким шагом, с высоким подъемом ног. Различными видами бега
отмечаются динамические оттенки, структура музыкального произведения.
Посредством бега (легкого или с высоким подъемом ног) можно создать
определенный художественный образ.
Прыжки.
Для выполнения прыжков требуется работа всего мышечного
аппарата, обеспечивающая мягкость, упругость движений, сохранение
равновесия. Прыжки развивают мышцы ног, живота и всего туловища,
укрепляют связки и суставы ног.
В ритмических упражнениях применяются разнообразные прыжки: на
обеих ногах на месте и с продвижением вперед, поочередно на правой и
левой ноге, ноги в стороны - вместе, поскоки с ноги на ногу, прыжки вверх с
разбега (без фиксации показателей), перепрыгивание через препятствие,
спрыгивание, прыжки через скакалку. Последний вид прыжков очень полезен

156
для развития упругости мышц, улучшения осанки, выработки ритмичности
движений. К сожалению, он редко используется, так как некоторые дети,
особенно мальчики плохо владеют скакалкой. Подготовкой к прыжкам
являются ходьба и бег пружинящим шагом, движение «пружинка».
Использование в ритмических упражнениях прыжков связано с
особенностями музыки (острое, отрывистое звучание, пунктирный ритм и
др.) Чередование различных движений - «пружинок», прыжков на месте,
шага на месте или поскоков подчеркивает фразировку произведения. Смена
поскоков ходьбой помогает отметить изменение динамики и смены частей.
Сочетание бега или поскоков с перепрыгиванием через препятствие передает
особенности ритмического рисунка и фразировку. Прыжки через палку,
акцентирующие сильную долю такта, способствуют выработке четкости,
ритмичности движений. Различные построения и перестроения помогают
решать поставленные задачи и развивают ориентировку в пространстве.
Бросание и ловля мяча.
Упражнения с мячом развивают ловкость, четкость, пластичность,
координацию движений, глазомер, укрепляют мышцы рук, плечевого пояса,
способствует развитию кисти и пальцев рук.
Для выполнения этих упражнений требуется сосредоточенное
внимание и определенный навык: ведь мячу надо придать такое направление
и скорость, чтобы партнер мог легко поймать его, не нарушая размера и
темпа музыкального произведения. Поэтому, прежде, чем давать
ритмические упражнения, нужно отвести два-три занятия на
предварительную тренировку без музыки: удары мяча об пол, броски вверх,
переброска друг другу, переброска с ударами об пол.
Затем проводится следующее упражнение: стоя в центре круга,
педагог бросает мяч ученику и называет при этом первый слог его имени.
Ловя мяч, ученик произносит второй слог (это одно из первых упражнений
на развитие чувства ритма). Потом место педагога занимает ученик, хорошо
владеющий мячом.

157
Ритмические упражнения с мячом разнообразны: удары мяча об пол и
прокатывание его между ногами в размере стихотворения, переброска мяча
друг другу в различных направлениях и на разное расстояние в соответствии
с размером и темпом музыкального произведения, гимнастические
упражнения с передачей мяча по кругу. Есть и более сложные упражнения,
включающие бег, танцевальные движения, перестроения, броски мяча в
разных направлениях.
Приведем пример игрового упражнения «Угадай».
Дети идут по кругу, держась за руки. Водящий с мячом в центре круга
под текст ритмично ударяет мячом об пол. Все говорят:
Вот лягушка по дорожке
Скачет, вытянувши ножки,
Увидала комара - закричала...
На слово «комара» ребенок поднимает мяч вверх, а ноги ставит шире
плеч. На слово «закричала» круг останавливается, все опускают руки и
делают шаг назад, а водящий прокатывает мяч между ногами и
выпрямляется. Тот, к кому прикатился мяч, берет его и произносит: «Ква-
ква-ква». Водящий должен по слуху угадать, кто это сказал, после чего они
меняются местами. Игра повторяется несколько раз.
Сохранение равновесия.
Умение сохранять равновесие при выполнении движений или в
статичном положении развивается у детей постепенно, по мере овладения
двигательными навыками. Выработке этого умения способствует ряд
упражнений: детям предлагается стоять на одной ноге, на носках, не
шевелиться после какого-нибудь движения, пройти между двумя
начерченными линиями, по гимнастической скамейке и другие. При
смещении центра тяжести тела равновесие поддерживается с помощью
балансирования, то есть добавочных, выравнивающих движений рук, ног,
туловища, головы.

158
В ритмических упражнениях, выполняемых в соответствии с
характером музыки, задача сохранения равновесия связана с музыкальными
заданиями. Так, остановкой после ходьбы отмечается окончание фраз или
части произведения.
Построение и перестроение.
Построения и перестроения организуют и дисциплинируют
коллектив, развивают ориентировку в пространстве. Эти действия
выполняются на протяжении всего урока ритмики. Так, перед началом и
концом занятия дети строятся в шеренгу или в колонны для выполнения
гимнастических упражнений. В ритмических упражнениях используется
перестроение по кругу, врассыпную, образование в несколько кружков и
другие. При построении врассыпную дети должны заполнить все имеющееся
пространство, соблюдая дистанцию, необходимую для свободных движений.
Посредством перестроений в ритмической композиции отмечается смена
динамики и фразировка музыкального произведения.
В процессе занятий ритмикой преподаватель использует различные
методические приемы, учитывая возрастные особенности детей. Очень
важным является использование средств музыкально-игровой деятельности,
позволяющей поддерживать у детей интерес к музыкальным занятиям.
Именно в процессе игры ребенок может полностью раскрепоститься и
реализовать себя. К тому же музыкально-игровая деятельность служит
огромным стимулом для развития музыкальных способностей детей
дошкольного возраста.
Основным приемом по-прежнему остается выразительное исполнение
музыки. Музыка побуждает ребенка к движению. Ему доставляет истинное
наслаждение полное слияние с музыкой. От того, как исполнено
музыкальное произведение зависит восприятие музыки и понимание
музыкального образа и в конечном итоге качество выполняемых движений.
Каждое повторное исполнение какого-либо музыкального
произведения должно быть эмоциональным и выразительным: фразировка

159
мягкой, естественной, без нарочитого выделения частей и музыкальных фраз,
без произвольных остановок и замедлений. Перед слушанием музыки или в
процессе разучивания произведения надо широко использовать
художественное слово: беседу, пояснение, стихотворный текст.
В процессе использования методики преподавания ритмики в
дошкольной группе ДМШ педагог должен ориентироваться на поэтапное ее
применение. Соответственно 1, 2 и 3 этапам распределяются методы и
подметоды разучивания музыкального произведения. Сначала проводится
слушание музыки, определяются размер, характер, средства музыкальной
выразительности, количество частей, фраз в произведении. Дети знакомятся
с композитором и его эпохой, стилем. Педагог может продемонстрировать
различные композиции по теме данного произведения, позволяющие
наиболее полно раскрыть его понимание (портрет композитора, репродукции
шедевров мировой живописи, отражающие программное содержание
произведения).
На втором этапе следует перейти к разучиванию музыкального
произведения. Преподаватель проводит показ приемов исполнения, помогает
детям в самостоятельном выборе движений, оценивает качество их
исполнения. При неоднократном исполнении использует игровую
деятельность, погружая детей в ту или иную игровую ситуацию, образ.
Именно образное исполнение (прыгаем, как зайчики; бегаем, как бабочки
летают - легко и неслышно) или погружение в игровую среду (Лена не
просто бежит, а бежит по дорожке в лесу) позволяет преподавателю легко и с
большим интересом для детей достигать поставленную цель, стремиться к
определенному результату исполнения.
Очень помогает такие приемы, как показ движений отдельной группы
детей другим детям, прием индивидуального подхода и группового подхода
(работа с группой детей по 4-5 человек), оценка выразительности исполнения
педагогом и самими детьми.

160
На третьем этапе — этапе совершенствования проводится закрепление
двигательных навыков, а также создается интерпретация музыкального
образа. На данном этапе преподаватель больше наблюдает и ведет словесные
пояснения, по сравнению со вторым этапом, когда педагог участвует в
процессе разучивания произведения.
На данном этапе ключевым является прием образной подачи
материала. Именно интерпретация музыкального произведения через образ
приводит к его наилучшему пониманию, раскрытию его содержания, и
наиболее полно способствует двигательной реализации.
Дети старшего дошкольного возраста способны осмыслить указания
педагога и, опираясь на имеющийся опыт, без показа выполнить некоторые
музыкально-ритмические задачи. Образное сравнение, используемое
педагогом при объяснении того или много движения, помогает детям
правильно и выразительно его выполнить. «Вдоль по бережку плывет», -
говорит преподаватель при разучивании хороводного шага. Образное,
художественное слово помогает педагогу не только раскрыть содержание
музыки, указать на ее структурные особенности, но, главным образом,
создает определенное настроение у детей, вызывает желание активно
действовать, сопереживать с музыкой.
Нужно отметить тот факт, что методика преподавания ритмики в
дошкольной группе ДМШ реализуется на каждом произведении отдельно,
так как на практике процесс разучивания игр, танцев, музыкально-
ритмических движений находится на разном этапе их усвоения.
Следовательно, на занятиях нужно следить одновременно за многими
моментами, в особенности за тем, как в процессе обучения соотносятся
между собой этапы разучивания произведения, а также решаются задачи
воспитания и музыкального развития.
Несмотря на поэтапное разделение разучивания музыкального
произведения, можно составить схему, по которой легко можно проследить
методы развития музыкальных способностей на уроках ритмики.

161
Таблица 4.
Методы развития музыкальных способностей на уроках ритмики

Задачи развития
музыкальных Методы развития музыкальных способностей
способностей
1. Развитие
музыкального
слуха
Звуковысотный Объяснение и иллюстрация звуковысотных свойств музыки, а также
ритмических, тембровых и динамических, их графическое изображение;
упражнения в различении этих свойств; применение сведений в процессе
практических упражнений; использование музыкально-дидактических
игр с сенсорными заданиями.

Ладовый Упражнения в определении двух различных по высоте музыкальных


звуков, движения мелодии (вверх-вниз); ознакомление с графическим
изображением мелодической линии.

2. Развитие Упражнения в исполнении метро-ритмических заданий в процессе


чувства ритма движения (игры, пляски); упражнения в определении ритмических
рисунков; ознакомление с графическим изображением ритма (четверти и
восьмые).

3. Развитие Упражнения в последовательном чередовании пения вслух и про себя;


музыкальной упражнения в определении названий произведений по их фрагментам;
памяти упражнения в самостоятельном исполнении по слуху простейших
мелодий на детских музыкальных инструментах.

4. Развитие Выразительное исполнение произведений различного жанра и тематики;


эмоцион-й сопоставление музыкальных произведений с произведениями
отзывчивости литературы и изобразительного искусства; образные характеристики
на музыку музыкальных произведений.

5. Развитие Упражнения по приобретению навыков самостоятельных действий;


двигательных упражнения в самостоятельном придумывании вариантов игр,
навыков хороводов, танцев, различных движений.

Преподавание ритмики требует от педагога разносторонней


подготовки - музыкального образования, специальных знаний в области
педагогики, психологии, физического воспитания, танцевального искусства.
Педагог должен, корме того, сам хорошо и выразительно двигаться.
Развитие музыкальных способностей дошкольников в дошкольной
группе ДМШ на уроках ритмики предполагает наличие следующих условий:

162
1. Разносторонняя подготовка преподавателя (знания из области педагогики,
психологии, физиологии, эстетики, музыкознания, истории танца).
2. Проведение диагностики музыкальных способностей учащихся.
3. Применение педагогических условий по развитию музыкальных
способностей дошкольников.
4. Знания преподавателя возрастной психологии (возрастные особенности
детей старшего дошкольного возраста).
5. Наличие специальных условий для занятий (хорошо проветриваемый зал,
не стесняющий движений учащихся, наличие соответствующих
атрибутов).
6. Наличие годового планирования и поурочного плана.
7. Грамотный и продуманный подбор учебного материала.
8. Умение работать с концертмейстером.
9. Умение преподавателя хорошо и выразитель двигаться.
10. Преподаватель должен учитывать межпредметные связи, которые
помогают закреплять пройденный материал.
11. Владение игровой методикой.
12. Взаимодействие преподавателя с родителями.
13. В течение учебного года преподаватель должен осуществить несколько
открытых уроков, а также принимать активное участие в концертах
школы.
Таким образом, методика преподавания ритмики, а также реализация
средств музыкально-игровой деятельности способствует процессу развития
общих и специальных музыкальных способностей детей дошкольной группы
ДМШ, служит задачам физического воспитания, создает благоприятную
атмосферу радости и непринужденности на занятиях ритмикой. Реализация
педагогических условий по развитию музыкальных способностей на урсках
ритмики (применение принципов обучения в действии, образности, сходства
и различия, сотворчества, синкретизма музыки, движения и речи) наиболее
полно способствует поставленной и цели и решению задач исследования.

163
Исходя из полученных результатов мы можем сделать следующие
выводы.
Выводы по главе

1. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня


сформированности музыкальных способностей дошкольников. В связи с
этим, были определены контрольная и экспериментальная группы, их
количественный состав; выбраны подходящие для дошкольного возраста
методы диагностики музыкальных способностей; определены уровни
развития музыкальных способностей для контрольной и
экспериментальной групп, даны их характеристики.
2. Основными структурными компонентами музыкальных способностей,
взятых за основу по Б.М. Теплову, являются музыкальный слух,
музыкальный ритм, музыкальная память, эмоциональная отзывчивость на
музыку, двигательные навыки.
3. Разработанная модель развития музыкальных способностей и методика
преподавания ритмики дошкольников послужили основанием для
проведения формирующего этапа эксперимента. Основным ее аспектом
является возможность использования средств музыкально-игровой
деятельности, методов и приемов с учетом возрастных (в том числе
двигательных) особенностей детей старшего дошкольного возраста.
4. Успешность выявленной нами модели развития музыкальных
способностей подтверждается результатами педагогической диагностики.
В ходе апробации экспериментируемой модели развития музыкальных
способностей произошли следующие результаты в структуре
музыкальных способностей:
Музыкальный слух. Восприятие детьми музыки показало
положительную динамику: дети научились слушать и слышать музыку,

164
определять ее характер, чище интонировать мелодическую линию,
определять лад, разные тембры, давать образную характеристику.
Музыкальный ритм. У детей сформированы навыки передачи
ритмического рисунка как руками, так и с прохождением и дирижированием,
а также адекватного восприятия темповых и метроритмических изменений
музыкального произведения.
Музыкальная память. Дети научились запоминать фрагменты и
несложные для детей старшего дошкольного возраста музыкальные
произведения, узнавать знакомые им произведения, а также воспроизводить
их с достаточной точностью, необходимым ритмическим рисунком;
различать жанры и характер музыкальных произведений.
Эмоциональная отзывчивость на музыку. Дети научились
выражать свое эмоциональное отношение к содержанию музыкальных
произведений, что сказывается на выразительности их движений.
Двигательные навыки. Движения детей стали более
разнообразными, характерными, выразительными, артистичными и с более
осмысленным подбором движений. Дети научились лучше владеть своим
телом, координировать свои движения, а также ориентироваться в
пространстве.
Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую
гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанная нами модель и
методика преподавания ритмики способствуют более успешному развитию
музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики, а также
обеспечивают всестороннее и целостное развитие ребенка. На этой основе,
представленные основные положения и выводы, содержащиеся в
диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед
исследованием, решены. Внедрение разработанной модели в практику
работы образовательного учреждения, на базе которого проходил
эксперимент, позволяют утверждать, что работа имеет реальную ценность.

165
Заключение
Представленные результаты позволяют сделать следующие выводы:
1. Осуществлен анализ и систематизация современных подходов к
исследованию проблемы развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики средствами музыкально-игровой
деятельности и определена структура музыкальных способностей,
включающая в себя следующие компоненты: музыкальный слух,
музыкальный ритм, музыкальная память, двигательные навыки,
эмоциональная отзывчивость на музыку.
2. Занятия ритмикой помогают усвоить основные музыкально-теоретические
понятия, эффективно развивают все компоненты музыкальных
способностей, взятых нами в исследовании за основу - музыкальный
слух, ритм, память, двигательные навыки, эмоциональную отзывчивость
на музыку, помогает усвоить основные музыкально-теоретические
понятия. Ритмика оказывает разностороннее влияние на детей,
способствуя гармонично-развитой личности. В процессе занятий
ритмикой у детей формируется художественный вкус, развивается чувство
прекрасного. Вместе с тем, ритмика служит задачам физического
воспитания. Она совершенствует двигательные навыки, вырабатывает
умение владеть своим телом, укрепляет мышцы, благотворно
воздействует на работу органов дыхания, кровообращения.
3. Разработанная модель развития музыкальных способностей
дошкольников на уроках ритмики средствами музыкально-игровой
деятельности состоящая из трех блоков: целевой (основная цель и
поставленные задачи), процессуально-деятельностный (педагогические
условия, включающие в себя принципы развития музыкальных
способностей на уроках ритмики, средства, которые определяются
музыкально-игровой деятельностью, методика, представляющая собой
систему приемов, этапов и методов, а также видов деятельности на уроках
ритмики) и результативный (обеспечивается критериями, показателями,

166
диагностической методикой определения уровней развития музыкальных
способностей) способствует развитию всех компонентов музыкальных
способностей дошкольников.
4. Установлено, что методика преподавания ритмики, способствующая
развитию музыкальных способностей детей дошкольной группы ДМШ,
основывается на трех этапах и имеет основные целенаправленные методы
(этап представления обеспечивается организационно-информационным
методом, этап реализации представляется методом последовательного
разучивания, а этап совершенствования - методом самостоятельной
интерпретации). Методика преподавания ритмики в дошкольной группе
подкреплена критериями оценки уровней развития музыкальных
способностей дошкольников на уроках ритмики.
5. Результаты опытно-экспериментального исследования доказали, что
внедрение в образовательную практику ДМШ модели развития
музыкальных способностей дошкольников на уроках ритмики, а также
методики преподавания ритмики в дошкольной группе ДМШ,
направленной на развитие музыкальных способностей дошкольников, а
также реализация критериев и диагностической методики позволили
повысить уровень развития музыкальных способностей у детей
экспериментальной группы на 31,1 % (высокий уровень), у детей
контрольной группы 12,3 %.
Одним из основных итогов проведенного исследования является
подтверждение тезиса о значимости уроков ритмики и использовании
средств музыкально-игровой деятельности в развитии музыкальных
способностей детей дошкольной группы ДМШ, основанных на чувстве
радости, рождающихся у детей на занятиях.
Вместе с тем можно отметить, что полученные позитивные
результаты поставили новые вопросы, требующие дальнейшего изучения.
Перспективным в этой области может явиться исследование процесса

167
музыкального воспитания средствами музыкально-игровой деятельности у
детей старшего дошкольного возраста на уроках ритмики в УДО.

168
Список литературы
1. Алексеева Л.Н. Игровое сольфеджио для малышей / Л.Н. Алексеева. - М.:
Музыка, 1998.-с. 78.
2. Алексеева, А.Г. Развитие и диагностика способностей / А.Г. Алексеева. -
М.: Просвещение, 1991. - с . 177
3. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада
- к школе) / Ю.Б. Алиев. - Воронеж: МОДЭК, 1998. - с.352
4. Амиран-Пугачев, Е. Музыкальное воспитание в детском саду//Материалы
ISME,M., 1970.-С.15.
5. Андреева, М.П., Конорова, Е.В: Первые шаги в музыке / М.П. Андреева,
Е.В. Конорова. - М . : Музыка, 1979. - 157с.
6. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение,
1987.-с. 253
7. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П.
Анисимов. - М:ВЛАДОС,2004. - 128с.
8. Арисменди А.Л. Дошкольное музыкальное воспитание / А.Л. Арисмеди. —
'
М., 1989.-147 с.
9. Артемова Л.В. Формирование взаимоотношений детей старшего
дошкольного возраста в игре / Л.В. Артемова //Психология и педагогика
игры дошкольника. - М., 1966. - С. 188 - 205
Ю.Арчажникова, Л.Г. Методика музыкального воспитания / Л.Г.
Арчажникова.
П.Асафьев, Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной
школе / Б.А. Асафьев //Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. Изд.2. - Л., 1973. - 144с.
12.Астахова, Г.Р. Формирование готовности к обучению у детей 6-7 лет (На
примере подготовительных групп ДМШ) / Г.Р. Астахова: Дис. ...
канд.пед.наук., М., 1983
13.Бабаджан, Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста / Т.С.
Бабаджан. -М.: Просвещение, 1967. - 191 с.

169
14.Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического
исследования / Ю.К. Бабанский. - М . : Педагогика, 1982.
15.Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию / Л.А. Баренбойм. - Л.,
«Советский композитор», 1979. - 352с.
16.Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. - М.:
Академия, 2000. - 192с.
П.Белкина, В.И., Васильева, Н.И., Ёлкина, Н.В. Дошкольник. Обучение и
развитие / В.И. Белкина, Н.И. Васильева, Н.В. Ёлкина. - Ярославль:
Академия развития, 1998. - 178с.
18.Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкальные переживания в дошкольной
возрасте / С.Н. Беляева-Экземплярская. - М., 1925. - 324с.
19.Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у
детей / Б.Л. Березовский //Вопросы психологии. - 1982. - №5.
20.Бернштейн НА. Физиология движений и активности. - М.: Наука, 1990. -
494с.
21.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -
М.: Педагогика, 1989. - 190с.
22.Бехтерев, В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика / Избр.
Труды: в 2 т.- М.: Поматур, 1994. Т.1. - 750с. Т.2. - 795с.
23.Бехтерев, В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с
первых дней его детства / В.М. Бехтерев. - М., 1916.
24.Богуславская, З.М. Психологические особенности познавательной
деятельности детей дошкольников в условиях дидактической игры //
Психология и педагогика игры дошкольника. / З.М. Богуславская. - М.,
1966.-С.254-269.
25.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. -М.: Просвещение, 1968. -464с.
26.Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов
средних учебных заведений / Л.Р. Болотина / Т.С. Комарова / СП.
Карпова. - 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.

170
27.Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. —М.:
Советская энциклопедия, 1991. - Т . 1. - 863 с.
28.Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.:
Советская энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768 с.
29.Боровик,Т.А., Звуки, ритмы и слова / Т.А. Боровик. - Минск: Книжный
дом, 1999.-112с.
ЗО.Боровик,Т.А., Манина, Т.М. От слова к музыке. Речевые упражнения /
Т.А. Боровик, Т.М. Манина. - Минск: Книжный дом, 1995. - 69с.
ЗГБочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев,
Рос. Акад. Наук, Ин-т психологии. - М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -
350с.
32.Боякова, Е.В. Воспитание интереса к музыке у детей старшего
дошкольного возраста / Е.В. Боякова. Автореф. Дис. ...канд.пед.наук. -
М., 2001.-16 с.
ЗЗ.Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
34.Букатина, СИ. Музыкально-ритмическая деятельность как средство
формирования художественно-творческих способностей у детей стершего
дошкольного возраста: Автореф. .. .дис. Канд. Пед. Наук. / СИ. Букатина.
- М . : 1998.-18с.
35. Буренина А.И. Мир увлекательных занятий. Выпуск 1: Мир звуков,
образов и настроений: Учебно-методическое пособие / А.И. Буренина. -
СПб.:ЛОИРО, 1999.-16с.
Зб.Буренина, А.И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической
пластике для детей / А.И. Буренина. - СПб., 2000. - 200с.
37.Бырченко, Т.В». С песенкой по лесенке. Методическое пособие для
подготовительных классов детских музыкальных школ / Т.В. Бырченко. -
М.: Советский композитор, 1983. - С1-79.
38.Бюхер, К. Работа и ритм / К. Бюхер. — М.: Изд-во О.П. Поповой, 1989.—
112с.

171
39.Варшавская, Р.А., Кудряшова, Л.Н. Игры под музыку / Р.А. Варшавская,
Л.Н. Кудряшова. - М . : Просвещение, 1964. - 143 с.
40.Васильева, М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду / М.А.
Васильева, В. Гербова, Т.С. Комарова; издание 3-е исправленное и
дополненное - М., ИД Мозаика-Синтез, 2005. - 182с.
41.Венгер, Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения
до 6 лет / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение. - 1988. — 144 с.
42.Вендрова, Т. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники
Коуэн / Т. Вендрова // Искусство в школе. - 1997, №1. — С.61-64.
43.Вендрова, Т. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники
Коуэн / Т. Вендрова // Искусство в школе. - 1997, №2. - С.64-67
44.Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание и развитие ребенка / Н.А.
Ветлугина: дис. .. .докт.пед.наук. — М., 1967. — С.2-689
45.Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. — М.:
Просвещение, 1968.-413с.
46.Ветлугина, Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в
процессе музыкальных игр / Н.А. Ветлугина. - М.,1958. - 240с.
47.Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском
саду: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов / Н.А. Ветлугина / А.В.
Кенеман. - М., 1983. - 286с.
48.Ветлугина, Н.А., Дзержинская, И.Л., Комиссарова, Л.Н. Музыкальные
занятия в детском саду: из опыта работы: пособие для воспитателя и муз.
руководителя / Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова -
М.: Просвещение, 1984. -208с.
49.Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюгас. - М.:
Изд-во МГУ, 1976. - 134с.
50.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова.
- М.: Просвещение, 1981.-80с.
51.Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский - М.:
Педагогика, 1987. - 344с.

172
52.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.:
Педагогика, 1991.-479с.
53.Гальперин, П.Я., Запорожец, А.В., Карпова, С.Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. -
М.: Просвещение, 1978. - 118с.
54.Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. - М., 1993. -
190с.
55.Гридчин, О.В. Развитие музыкальности детей в условиях комплексного
взаимодействия искусств (на материале дошкольного обучения): Дис.
.. .канд. пед. наук. - Орел, 2001. 187с.
56.Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. М.:
Просвещение, 1969. - 77с.
57.Далькроз, Э.Ж. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для
искусства. 6-я лекция//Театр и искусство, /без года/, С. 113
58. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под. Ред. Т.А.
Репниной. - М., 1987. - 286с.
59.Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера
и В.В. Холмовской. - М.: Просвещение, 1978. - 248 с.
бО.Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Как развить умственные и
физические способности ребенка / Г. Доман. - М.: Аквариум, 1996. - 441с.
61.Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве / Л.Я. Дорфман. - М.: Смысл, 1997-
424с.
62.Дошкольная педагогика: в 2-х ч. / Под ред. В.И. Логинова, П.Г.
Саморукова. - М . : Просвещение, 1988. - 272 с.
63.Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин — М.:
Латерна вита, 1995. - 190с.
64.Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. - М.:
Педагогика, 1999. - 186с.
65.Дьяченко, О.М. Воображение дошкольников / О.М. Дьяченко. - М.:
Знание, 1986.-96 с.

173
бб.Жуковская, Р.И. Руководство творческими играми дошкольников / Р.И.
Жуковская. - М.: Из-во Академии педагогических наук РСФСР, 1953. -
94с.
67.3аводина, И.В. Методическое пособие по ритмике для 1 класса
музыкальной школы / И.В. Заводина. - М.: Музыка, 2001. — 88с.
68.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 тт.
Психологическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. — М.: Педагогика,
1986. Т.1.-320 с.
69.3арецкая, Н.В. Веселая карусель: игры, танцы, упражнения для детей
младшего возраста (2-4 года) / Н.В. Зарецкая. - М.: Аркти, 2004. - 60 с.
70.3еньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. -
Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 348 с.
71.Зимина, А.Н. Музыкально-ритмическое воспитание детей 5 и 6 лет в
детском саду / А.Н. Зимина: дис. ...канд. пед. наук. — М., 1963. -212с.
72.Зимина, А.Н. Музыкальные игры и этюды в детском саду: Пос. для
музыкального руководителя / А.Н. Зимина. - М., Просвещение, 1971. -
96с.
73.Зимина, А.Н. Некоторые вопросы теории и методики музыкально-
ритмического воспитания / А.Н. Зимина // учен. зап. МГПИ им. В.И.
Ленина. -М., 1964. - 147с.
74.3имина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей
младшего возраста: Учеб. для студ.высш.учеб.заведений. - М.: ВЛАДОС,
2000. - 304 с.
75.3инченко, В.П. Психологическая педагогика. 4.1. Живое знание / В.П.
Зинченко. - Самара: Изд-во СГПУ, 1998. - 216 с.
76.Измайлова, Е.Л. Воспитание музыкальных навыков в детских играх / Е.Л.
Измайлова. -М.: Музыка, 1964. -27с.
77. Ильина, Г. А. О формировании музыкальных представлений у
дошкольников/Г.А. Ильина/ТВопросы психологии. - 1959. - №5. - С.38.

174
78.Ильина, Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей/Г.А.
Ильина//вопросы психологии. - 1961. - №1. - С.24.
79.История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия:
учебн.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дошк.педагогика и
психология» / Сост. Д.Б. Пчелидзе и др. - М.: Просвещение 1986. - 464с.
80.Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. -
М.: Просвещение, 1989. - 187с.
81 .Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке
для общеобразовательной школы: Программа для общеобразовательных
учебных заведений / Д.Б. Кабалевский — М.: Педагогика, 1994.- 405с.
82.Каплунова, И.М., Новоскольцева, И.А., Алексеева, И. Топ-топ, каблучок:
танцы в детском саду: методическое пособие для муз. рук. дет. дошк. учр./
И.М. Каплунова, И. А. Новоскольцева, И.В. Алексеева. - СПб.:
«Композитор», 2000. - 82с.
83.Каплунова, И.М., Новоскольцева, И.А., Алексеева, И. Топ-топ, каблучок:
танцы в детском саду, ч. 2: пособие для муз. рук. дет. дошк. учр. / И.М.
Каплунова, И.А. Новоскольцева, И.В. Алексеева. - СПб.: «Композитор»,
2005. - 83с.
84.Каплунова, И.М., Новоскольцева. Этот удивительный ритм: развитие
чувства ритма у детей: пособие для восп. и муз. рук. дет. дошк. учр. / И.М.
Каплунова, И.А. Новоскольцева. - СПб.: «Композитор», 2005. - 73с.
85.Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В.
Карпова. -Ярославль: Академия развития, 1997. - 135 с.
86.Кенеман, А.В. Музыкальная игра как одно из средств музыкального
воспитания в советском детском саду / А.В. Кенеман:
дис....канд.пед.наук.-М., 1955. -С.3-386
87.Кодай, 3. Избранные статьи / З.Кодай. — М.: Советский композитор, 1982.
-288с.
88.Колидзей, Э.А. Психология двигательной деятельности ребенка: учебное
пособие для студ. / Э.А. Колидзей. - Саратов, 2005. - 91с.

175
89.Комиссарова Л.Н., Костина, Э.П. Наглядные средства в музыкальном
воспитании дошкольников: Пос. для восп.и муз.рук. детских садов / Л.Н.
Комиссарова, Э.П. Костина. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
90.Конорова, Е.В. Методическое пособие по ритмике: вып. 2 / Е.В. Конорова.
- М.: Музыка, 1973. - 135с.
91.Коренева, Т.Ф. Музыкально-ритмические движения (для детей
дошкольного и младшего школьного возраста): В 2-х ч. / Т.Ф. Коренева -
4.1. - 1 Юс; 4.2. -104с. - М . : Владос, 2001
92.Коренева, Т.Ф. Музыкально-ритмопластические спектакли (для детей
дошкольного, младшего и среднего школьного возраста) / Т.Ф. Коренева.
- М.: Владос, 2002. - 135с.
93.Костина, Э.П. Камертон: Программа муз.образования детей раннего и
дошкольного возраста / Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина. - М.:
Просвещение, 1986. - 140с.
94.Коэн, В. Метод музыкальных зеркал. Двигательные сигналы
музыкального воспитания/В.Коэн//Искусство в школе. - 1999. №4. - С. 14-
16.
95.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х тт. -
Т. 1./А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392с.
96.Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы дошкольной игры/А.Н.
Леонтьев// Советская педагогика, 1944. - №2. — С.36.
97.Лерман, М.И. Начальное обучение музыке (к проблеме дошкольного
музыкального обучения в ДМШ) / М.И. Лерман: дис. ... канд.пед.наук. -
Львов, 1969.-230с.
98.Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - М.:
Знание, 1980.
99.Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. / П.Ф. Лесгафт. — М.: Педагогика, 1988. -
400 с.
100. Липска, Э. Существующая программа и поиски в области воспитания в
польских детских садах. / /Материалы ISME. - М., 1970, С. 1-2

176
101. Лифшиц, И.Г. Уроки ритмики в детском саду / И.Г.
Лифшиц/УДошкольное воспитание. - 1990. - №5 - С. 5-11; - 1991. - №11 -
С.81-95.
102. Мазель, Л.Р. О природе и средствах музыки / Л.Р. Мазель. - М.:
Музыка, 1991.-80 с.
103. Макшанцева, Е.Д. Детские забавы: Книга для воспитателя и
музыкального руководителя детского сада / Е.Д. Макшанцева. — М.:
Просвещение, 1991. —61 с.
104. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. - М.:
Смысл, 1999.-425 с.
105. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу / Пер. с англ. A.M.
Титлыбаевой. - М.: Евразия, 1999. - 478с.
106. Медушевский В.В. Духовные аспекты в содержании музыкального
образования // Теория и методика музыкального образования детей.
Авторы: Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.О. Усачева,
В.В. Медушевский, В.А. Школяр. - М . , 1983. - С.269-189.
107. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки /В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 254с.
108. Метлов, Н. Игры с пением для детского сада / Н.Метлов. - М.: Музыка,
1965.-88с.
109. Метлов, Н.А. Музыка - детям: Пособие для воспитателя и
музыкального руководителя детского сада / Н.А. Метлов. - М.:
Просвещение, 1985. - 143 с.
ПО. Методика музыкального воспитания в детском саду: учеб.для
учащихся пед.уч-щ/Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М . : Просвещение, 1989. -
270с.
111. Милнер, П.Ф. Физиологическая психология / Под ред. А.Р. Луриа.- М.:
Мир, 1973.-648 с.
112. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников / В.М. Минаева. - М.:
АРКТИ, 1999.-48 с.

177
113. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей.
Популярное пособие для родителей и педагогов/М.А. Михайлова. -
Ярославль: Академия развития, 1997. -240с.
114. Музыка и движение: упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет /
Авт.сост. СИ. Бекина и др. - М.: Просвещение, 1989. - 270с.
115. Музыкальный энциклопедический словарь/Гл.ред. Г.В. Келдыш. - М.:
Педагогика, 1998. - 671с.
116. Мухина, B.C. Детская психология/В.С. Мухина / Под. ред. А.А.
Венгера.-М.,1986.
117. Мухина, B.C. Психология дошкольника/В.С. Мухина. - М.:
Педагогика, 1975.
118. Мясищев, В.Н. Проблема музыкальных способностей и ее социальное
значение/В.Н. Мясищев/А.Л. Готсдинер//Роль музыки в эстетическом
воспитании детей и юношества. - Л., 1981, С.86.
119. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки/Е.В. Назайкинский. - М.:
Музыка, 1988.-154с.
120. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В.
Назайкинский. - М.:Музыка, 1972. - 383с.
121. Науменко, СИ. Индивидуально-психологические особенности
музыкальности/СИ. Науменко/УВопросы психологии. - 1982 - №5.
122. Немов, Р.С. Психология: уч.для студентов высш.пед.учеб.заведений.
ВЗ кн. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн.1 - 576с; Кн.2.
- 496с; Кн. 3.-512с.
123. Новикова, Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников / Г.П.
Новикова. - М.: АРКТИ, 2000. - 202 с
124. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.
Обухова. - М.: Просвещение, 1995. - 375с
125. Овчинникова, Т.С Логопедическое распевки / Т.С. Овчинникова. -
СПб.:Каро,2006.-64с

178
126. Палавандишвили, М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет
(на занятиях по ритмике в Детском саду) / М.Л. Палавандишвили:
дис....канд.пед.наук. — М., 1973. -216с.
127. Палавандишвили, М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет на
занятиях по ритмике в детском саду/М.Л. Палавандишвили. - М.: 1972.-
164с.
128. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.вузов и
подколледжей/Под.ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское
педагогическое агенство, 1995. - 637с.
129. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.учебных
заведений/В.А. Сластенин/И.Ф. Исаев/А.И. Мищенко/Е.Н. Шиянов. - М.:
Школа-Пресс, 1998. - 512с.
130. Педагогическая энциклопедия / Сост. И.А. Каиров и др. - М.:
Советская энциклопедия, 1964. - 832с.
131. Педагогический словарь: В 2-х тт. / Сост. И.А. Каиров и др. Т.2 - М.:
АПН.СССР, 1960.-766с.
132. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб.
Пособие для пед. ин-тов / Петровский А.В., Непомнящая Н.И., Мухина
B.C. и др. - М.: Просвещение, 1973. - 288с:
133. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В.
петровский. - М.: Педагогика, 1987. - 238с.
134. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Пособие для учащихся и
студентов средних и высших музыкальных учебных заведений / В.И.
Петрушин. - М., 1994. - 303с.
135. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика:
учебное пособие для студентов вузов / В.И. Петрушин. - М.: Гумиздат.
Изд., центр Владос, 2000. - 176с.
136. Подуровский, В.М., Суслова, Н.В. Психологическая коорекция
музыкально-педагогической деятельности / В.М. Подуровский, Н.В.
Суслова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

179
137. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных
процессов / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.:
Просвещение, 1964. - 352с.
138. Психология и педагогика / Ред. Г.С. Радугина. - М.: Центр, 1977. -
334с.
139. Психология музыки и музыкальных способностей / Сост. И ред. А.В.
Тарас. - М.: ACT, Минск: Харвест, 2005. - 719с.
140. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
141. Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. / О.П. Радынова. -
М., 1997. 4.1.-608с.
142. Радынова, О.П., Груздова, И.В., Комиссарова, Л.Н., Практикум по
методике музыкального воспитания дошкольников: учеб. пособие для
студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений / О.П. Радынова, И.В. Груздова,
Л.Н. Комиссарова. - М . : Изд.центр Академия, 1999. - 176с.
143. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. -
М.:ЦАПИ, 1994.-141с.
144. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. - М.:
Знание, 1980.-96с.
145. Разумный, В.А. Интегративная педагогика: обретенный смысл / В.А.
Разумный. - М.: Педагогика, 2000. - 74с.
146. Рерих, Н.К. О вечном...: Книга о воспитании / Н.К. Рерих. - М.:
Политиздат, 1991.-425 с.
147. Рефлекторная деятельность спинного мозга / Под ред. Л.А. Орбели. —
М.; Л.: Изд-во биолог, и медиц. лит-ры, 1935.-268 с.
148. Ригина, Г.С. Уроки музыки в начальных классах. Из опыта работы в
первом и втором классах / Г.С. Ригина, (под ред. Л.А. Занкова). - М.:
Просвещение, 1979.- 160с.
149. Российская педагогическая энциклопедия : В 2 т. / Гл. ред. В.В.
Давыдов. -М.: Большая рос. энцикл., 1993. - Т . 1 . - 608с; Т.2. - 672 с.

180
150. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -
СПб., Питер, 2000. - 712с.
151. Рубиншщтейн, С.Л. принципы и пути развития психологии / С.Л.
Рубинштейн. - М., 1959.
152. Руднева, С.Д. Фиш, Э.М. Ритмика. Музыкальное движение / С.Д.
Руднева, Э.М. Фиш. - М.: Просвещение, 1972. - 334с.
153. Руссо, Ж.Ж. Избр. соч.: В 3 тт. - М . : Гос. лит.из-дат, 1961. Т. 1. - 851 с.
154. Савенков, А.И. Путь к одаренности / А.И. Савенков. — М.: Питер, 2004.
- 272с.
155. Сауко, Т.Н., Буренина, А.И. Топ-хлоп, малыши: программа по
ритм.восп.детей 2-3 лет / Т.Н. Сауко, А.И. Буренина. — СПб.: Музыкальная
политр, 2001. - 120с.
156. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга / И.М. Сеченов. — М.: Наука,
1979.-С.11-113.
157. Симонов, П.В. Темперамент, характер, личность./ П.В. Симонов/П.М.
Ершов. - М.:Наука, 1984. - 96с.
158. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Сборник
статей, пер.с нем / Под ред. Л.А. Баренбойма. - Л.:Музыка, 1970. - 160с.
159. Смирнова, Е. Современные пятилетние дети / Е.Смирнова / О.
Гударева // Дошкольное воспитание. - 2003. - №10.
160. Современные образовательные программы для дошкольных
учреждений /Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: Академия, 1999. - 344 с.
161. Сохор, А.Н. Социальные функции искусства и воспитательная роль
музыки / А.Н. Сохор //Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и
исследования. - Л.: Советский композитор, 1983. - С.72-93.
162. Способности и интересы. (Сборник статей) / Под ред. Н.Д. Левитова
/В.А. Крутецкого. - М.: Академия педагогических наук, 1972. - С.347
163. Способности и склонности: комплексные исследования /Под.ред. Э.А.
Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. -200с.

181
164. Стоклицкая, Т.Л. 100 уроков сольфеджио для самых маленьких: в 2-х ч.
/Т.Л. Стоклицкая. - ч. I - 166с; ч. I I - 193с. — М.: Музыка, 1998
165. Стоклицкая, Т.Л. 100 уроков сольфеджио для самых маленьких:
Приложение для детей: в 2-х ч. / Т.Л. Стоклицкая. - ч. I - 162с; ч. II -
254с. - М.: Композитор, 2003
166. Стоклицкая, Т.Л. 100 уроков сольфеджио для самых маленьких:
Хрестоматия: в 2-х ч. / Т.Л. Стоклицкая. - ч. I - 115с; ч. II - 183с. - М.:
Композитор, 2003
167. Столович, Л.Н. Искусство и игра. / Л.Н. Столович. - М.: Знание, 1987.
-63с
168. Страунинг, А. Моделирование маленькими человечками //Дошкольное
воспитание. 1998. №3. - С.33-45
169. Сугоняева, Е.Э. Музыкальные занятия с малышами: методическое
пособие для преподавателей ДМШ / Е.Э. Сугоняева. - Ростов н/Дону:
Феникс, 2002.-176 с.
170. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. /
В.А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1979. - 347с
171. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - М.:
Академия, 1998.-288 с.
172. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей //Спутник
учителя музыки. - М . , 1988.
173. Тарасова, К.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей
старшего дошкольного возраста (6 г. жизни) /К.В. Тарасова, Т.В.
Нестеренко, Т.Г. Рубан - М., Центр «Гармония», 1995 г.
174. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова.
- М . , 1988. -176с
175. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-
методическое пособие //Л.В. Школяр/М.С. Красильникова/Е.Д. Критская
и др. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 336с.

182
176. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей /Б.М.
Теплов//Избр.труды: В 2-х тт. - М., 1985. - Т.1. - 328с.
177. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Хрестоматия
по возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1981. -
304с.
178. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального
образования: Учебн. пособие для студ.высш.уч.зав. / А.В. Торопова. - М.,
2008. - 248с.
179. Тютюнникова, Т.Э. Бим! Бам! Бом! Сто секретов музыки для детей
Вып.1./ Т.Э.Тютюнникова. - СП.б., 2003. - 99с.
180. Тютюнникова, Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К Орфа. / Т.Э.
Тютюнникова. - М.: ACT, 2000. - 99с.
181. Уздадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. - М.,
1966.-245с.
182. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей
дошкольника/ Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 1997. - 92с.
183. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебн. пособие для студ.
сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - 4-е изд., стереотип. - М.:
Издательский центр «Академия», 1999.
184. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева. -
М.: Просвещение, 1997. - 188 с.
185. Усова, А.П. Игра и организация жизни детей / А.П. Усова — М., 1962. -
215с.
186. Усова, А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. - 3-е
изд., испр. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
187. Утренняя гимнастика: Пос.для воспитателя и муз. рук. детского сада
(из опыта работы) / Сост. Е.П. Иова, А.Я. Иоффе, О.Д. Головчинер. - М.:
Просвещение, 1977. - 176 с.

183
188. Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 6-7
лет: кн.для воспитателя и муз.руководителя дет.сада / Сост. Т.М. Орлова,
СИ. Бекина. - М . : Просвещение, 1988. - 143с.
189. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения /К.Д.
Ушинский. - М.: Просвещение, 1968. — 557с.
190. Фадеева, С.А. Развитие оценочного отношения к музыке у детей
старшего дошкольного возраста: Автореф.дис. ...канд.пед.наук /
С.А.Фадеева.- М., 2001. - 18 с.
191. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. — М.: Изд-во
«Политическая литература», 1996. - 589с.
192. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников /Е.А. Флерина.
- М . , 1961.-244с.
193. Фокина, Т.И. Развитие у детей восприятия и эмоциональной
отзывчивости на музыкальных занятиях /Т.И. Фокина//Дошкольное
воспитание. - 1987.-№11 -С.91-93
194. Франио, Г.С. Поурочный план по ритмике для дошкольных групп
музыкальных школ и школ искусств / Г.С. Франио. - М., 1993. - 56с.
195. Франио, Г.С. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей: учебное
пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста /
Под.общ.ред. Г.Я. Нугер. - М . : Советский композитор, 1989. - 104с.
196. Франио, Г.С, Лифиц, И.В. Методическое пособие по ритмике для 1-го
класса музыкальной школы/Г.С Франио, И.В. Лифиц. — М.: Музыка, 1995.
- 125с.
197. Хорошилова, Т.Ю. Развиваем у детей чувство ритма. О музыкальных
занятиях в детском саду/Т.Ю. ХорошиловаУ/Дошкольное воспитание. -
1991.-№1-С100-104
198. Царькова Е.В. Музыкальное воспитание в детском саду. Новые
подходы/Е.В. Царькова/Е.Н. Сербина//Искусство в школе. - 1992. - № 2 С.
- 17-19.

184
199. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,
суждения, мнения / Г.М. Цыпин. - М.: Интерфакс, 1994. - 374с.ч. I, М.,
1989.-203с.
200. Черноскутова, С.А. Живое наследие. Фольклорные игры. Вып.1. / С.А.
Черноскутова . - Екатеринбург., 1997. - 30с.
201. Чибрикова-Луговская, А.Е. Ритмика: методическое пособие / А.Е.
Чибрикова-Луговская. - М . : Издательский дом «Дрофа», 1998. - 103с.
202. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности
старшего дошкольника/Р.М. Чумичева. — Ростов н/Д., 1995.
203. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. - М.:
Логос, 1994. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса/В.Н. Шацкая. -
М.;Л., 1947. -264с.
204. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание и юношества / В.Н.
Шацкая. - М., 1975. - 200с.
205. Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт./С.Т.
Шацкий. - Т. 1.-304с; Т.2.-464с.-М., 1980
206. Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей
/Л.В. Школяр/М.С. Красильникова/Е.Д. Критская и др. - М.,1999.
207. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования /
В. Штерн. - М., 1926. - 116с.
208. Щербакова, Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре
/ Е.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1984. - 79с.
209. Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения /
Д.Б. Эльконин // Обучение и развитие младших школьников. - М.:
Просвещение, 1970. - 302с.
210. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах:
избр.психол.тр./Д.Б. Эльконин:. - М.: Ин-т практ.психологии - М., 1995. -
414с.
211. Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика,
1978.-304с.

185
212. Юдина Е.И. О педагогической оценке дошкольников / Юдина //
Дошкольное воспитание, 1997. - №2. - С.7-13.
213. Яновская, В.Е. Ритмика: практ.пос.для хореограф.уч-щ / В.Е. Яновская.
- М.: Музыка, 1979. - 96с.
214. G. Compagnni et М. Thomat. Education du sensrythmigue (enfants du 4 a 8
ans). Cahiers de pedagogie modern. Paris, 1968
215. Martin F., a.o. Emile Jaques-Dalcroze. I/ Homme. Le Compositeur. Le
createur de ia Rythmique. Neuchatel (Suisse), 1965
216. Bachmann M.-L. Dalcroze Today. An Education through and into Music.
Oxford, 1991
217. Meinel, K. Bewegungslehre. Volk und wissen volkseigener verlac. Berlin,
1966, p. 231.