Вы находитесь на странице: 1из 6

В дошкольный возраст ребенок вступает, достаточно хорошо ориентируясь в привычной среде, умея

обращаться со множеством доступных ему общественных предметов. В этот период его начинают
интересовать вещи, выходящие за рамки конкретной наличной ситуации. Расширяются круг общения ребенка
и круг его интересов. Главная особенность состоит в том, что трсхлетний ребенок уже способен к поведению,
относительно независимому от ситуации. После кризиса трех лет наступает период, когда с ребенком уже
можно поговорить "по душам". По мнению М. И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают
внеситуативные формы общения: первоначально от трех до пяти лет – внеситуативно-
познавательное общение, а после пяти лет – внеситуативно-личностное.

Существенно изменяются отношения ребенка со сверстниками и взрослыми. Осознав себя, дошкольник


стремится осознать и установить свои отношения с другими людьми. В этот период сто начинают
интересовать структура семьи, включающая бабушек, дедушек, тетей, дядей и т.п., представления о времени и
связанных с ним изменениях, в том числе изменениях самого ребенка. Дошкольника интересуют причины
многих природных и социальных явлений, обобщенно говоря, вопросы устройства мира. Он активно
исследует мир человеческих отношений и смыслы социального бытия. Освоив в раннем детстве речь и
осознав себя как субъекта ("Я сам"), ребенок стремится в мир взрослых, желая занять там равную со взрослым
позицию. Не имея в современном обществе такой возможности, он принимается активно моделировать
деятельность и отношения взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль взрослого в игре.

Согласно Д. Б. Эльконину, ведущей деятельностью дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра, в


которой дети моделируют деятельность и отношения взрослых. Не меньший вклад в психическое развитие
дошкольника вносят и другие виды его деятельности в этот период: изобразительная, конструктивная,
слушание сказок, элементарные формы труда и учения.

пример

Одно время психологи все виды деятельности ребенка называли игрой, поскольку они не направлены на
достижение конкретного результата и в этом смысле являются "несерьезной" деятельностью.

Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд считал, что игра для ребенка есть такое же отражение
пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под
влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение
врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища
но игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд
подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную
воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь.

Голландский психолог Фредерик Бёйтендейк (1887–1974), следуя психоаналитической традиции, утверждал,


что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него неосознаваемых влечений к освобождению, снятию
исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также благодаря существующей
у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, Бёйтендейк отметил, что
этот предмет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.
Он подчеркивал, что и животное, и человек играют не столько с предметами, сколько с образами.

Л. С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других


занятий ребенка. По его мнению, основное отличие подлинной игры ребенка от отдельных игровых действий,
совершаемых и в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего
возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического
для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от
предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным
ему словом, а в соответствии с той функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей
предпосылкой создания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры. Согласно Л. С.
Выготскому,
 • игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к
немедленной реализации сохраняется;

 • мнимая ситуация (расхождение видимого и смыслового поля) всегда присутствует в игре и является


основной ее характеристикой;

 • во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. мнимая игровая ситуация – это не
вымышленная ситуация аутиста);

 • ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;

 • специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;

 • игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она – источник развития и создает зоны
ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего
характера.

Д. Б. Эльконин всемерно подчеркивает социальное происхождение игры, прослеживая зависимость игры от


развития производительных сил общества.

пример

На ранних этапах развития человеческого общества дети принимали непосредственное участие в труде
взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда (игр не было, детство было
очень короткое). В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, упражнения на которых
лишь очень условно могут быть названы играми, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было
подстрелить добычу, как и из настоящего.

Последующее развитие орудий делает упражнения с уменьшенными орудиями бессмысленными, и


возникают два изменения в процессе формирования ребенка как члена общества:

 а) выделяются общие способности, необходимые для овладения орудиями, и создаются специальные


игрушки для их развития. Упражнения с этими игрушками сдвигаются в более ранний возраст;

 б) появляется символическая игрушка, при помощи которой дети воссоздают те сферы жизни
взрослых, куда им доступ еще закрыт.

Имеются описания игр детей у народов, сохранивших до XIX–XX вв. традиционный, довольно примитивный
образ жизни. Н. Н. Харузин в книге "Русские лопари" описывает, как дети изображают обряд венчания во всех
деталях вплоть до того, что "жених" и "невеста" укладываются спать щека к щеке. Американский антрополог
Маргарет Мид (1901–1978) отмечала у аборигенов Полинезии игры, изображающие строительство домов и
создание семьи, при этом предложенные исследовательницей деревянные куколки были приняты лишь
мальчиками, которые их баюкали и пели, подражая отцам. Это наблюдение свидетельствует против того, что
игра с куклами есть упражнение материнского инстинкта и, следовательно, должна быть свойственна
девочкам.

По мнению Д. Б. Эльконина, "...среди описанных нет игр, изображающих трудовую жизнь взрослых, а
преобладают игры, в которых воспроизводятся те стороны быта и отношений между взрослыми, которые
недоступны для непосредственного участия детей или являются для них запретными".

Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещение одного предмета другим и условными
действиями с этими предметами. Скорее всего, дети заимствовали эту технику из драматического искусства
взрослых. Примером этому могли служить обрядовые драматизированные танцы взрослых, в которых
условное изобразительное действие было широко представлено.

Предпосылками игры Д. Б. Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению.


Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфическое употребление
орудий по назначению, позволяет со временем (при высоком уровне освоенности действия) "оторвать"
действие от предмета и ситуации. Например, уже двухлетний малыш, научившийся надевать ботинки,
пытается надеть их на мяч, на голову, ножки стола. При всей курьезности примера он показывает, что ребенок
уже обобщает действие, перенося его в другие ситуации, но оставляя при этом связанным с предметом
(ботинком). По мере освоения действия оно становится свободным и от специфического предмета, т.е.
ребенок может заменить предмет другим, сходным, способным выполнять ту же самую функцию. Действие
становится принадлежащим уже не предмету, не орудию, а субъекту, деятелю. Таким образом, ребенок стал
уже способным к замещению предметов, он понял, что предмет в действии нс главный, главный – субъект,
деятель.

Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с предметными действиями развивается речь ребенка.
К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять планирующую функцию,
организуя поведение ребенка. Слова ребенка из выполняющих только индикативную (указательную)
функцию становятся способными осуществлять номинативную (обозначающую, назывательную) функцию и
позволяют ребенку переименовывать предметы. В раннем детстве он это делает с большим трудом, а после
трех лет переименование дается ему легче, хотя и встречаются затруднения, например: "Если назвать собаку
коровой, то у нее должны вырасти рожки, хотя бы маленькие".

Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении дошкольного детства связано с развитием самой
игры как ведущей деятельности данного периода.

пример

В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с
предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной.
Например, в экспериментальной комнате с куклами, ведерками, стопкой игрушечных тарелок и кубиками две
девочки младшей группы играют так: одна перекладывает кубики из одного ведерка в другое, а вторая
раскладывает кубики из маленького ведерка на тарелки, а затем опять собирает кубики в ведерко, а тарелки –
в стопку. При этом одна говорит, что она повар, а другая – что она воспитательница. Удаление из комнаты
кукол игру не нарушает, "приготовление обеда" продолжается. Однако для начала игры, т.е. для создания
игровой ситуации, наличие кукол оказалось необходимо. Если в комнате были только ведерки и кубики, с
которыми девочки на самом деле и манипулировали, то игра не начиналась, дети уныло передвигали
предметы, не вообразив себе никакой роли, и постарались как можно скорее выйти из этой ситуации, т.е.
такая игра – чистое манипулирование – им быстро надоела, оказалась непривлекательной.

Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Д. Б. Эльконин
считает коллективную ролевую игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым
ролевым взаимодействием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Причем
правила не существуют сами ио себе, а задаются ролью. Между этими двумя ступенями формирования
ролевой игры Д. Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.

 • На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Именно предмет


определяет и ситуацию, и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функций между
ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается (например, предложение сначала сделать укол,
а потом протереть его место ваткой со спиртом не вызывает никакого отпора).

 • На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, по намечается уже
разделение функций между ролями. Нарушение логики действий не принимается, но и не
опротестовывается.

 • Третий уровень характеризуется тем, что уже нс предметы, а роль определяет действия. Имеется
взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что "так не
бывает".

 • Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполагает развернутое ролевое


взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь
проговариваться. Главное – взаимодействие персонажей. Нарушение логики действий
опротестовывается ссылкой на иррациональность (например, сначала сделать укол, а потом протереть
место укола спиртом "нельзя, потому что тогда может быть заражение").

После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и
взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. Па первый
план выступают сама логика и смысл человеческих действий, а следовательно, и правила, которым они
подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры, она уступает место игре с правилами
(например, казаки-разбойники и т.п.). Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место
выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться (кто убегает, а кто догоняет).

Д. Б. Эльконин подчеркивает значение ролевой игры для психического развития ребенка. По его мнению, игра
оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом:

 1) глядя на себя в игре "через роль", т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от
взрослого, и у него формируется новый мотив – стать взрослым, видимо включающий в себя и
стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только "понарошку"
изображать взрослые действия;

 2) "в игре возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов,


имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам,
имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности".

По мысли Д. Б. Эльконина, ролевое повеление в игре является сложноорганизованным. В нем


сеть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон
контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом,
т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, рефлексия. Конечно,
это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена
аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от


ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Палочка-шприц для "доктора" такова, потому что
он ею действует как шприцем, а для "пациента" – лишь потому, что он учитывает позицию партнера. Таким
образом, игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как
практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер; не только как
реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, по и как
практика координации точек зрения па значения этих предметов без непосредственного манипулирования
ими, считает Д. Б. Эльконин.

Именно необходимость учета позиции другого и приводит к познавательной децентрации.

Итак, в ролевой игре происходит:

 • развитие произвольности поведения;

 • формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть
навыками и умениями взрослых);

 • преодолевается познавательный эгоцентризм;

 • формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Однако, даже признаваясь ведущей деятельностью рассматриваемого возрастного периода, игра не является
единственным занятием дошкольника. Другие виды деятельностей, а у ребенка в этом возрасте их, пожалуй,
больше, чем в любом другом, также оказывают весьма существенное влияние па его психическое развитие,
помимо развития специфических для каждой деятельности способностей. Все типы деятельности ребенка
дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают
объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и
становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за дошкольный период весьма существенные


изменения. Трехлетние малыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого
получается. По сравнению с ранним детством, когда карандаш ходил по бумаге, а глаза – по потолку, это уже
прогресс.

пример

Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка два этапа, каждый из которых
подразделяется на несколько стадий.

 1. Доизобразительный этап включает две стадии: а) стадия каракулей; б) стадия последующей


интерпретации.

 2. Изобразительный этап состоит из трех стадий: а) стадии примитивной выразительности (три – пять


лет); б) стадии схемы; в) стадии формы и линии (семь-восемь лет).

Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе. В. С. Мухина описывает ребенка,
который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации каракулей, и отмечает
при этом, что данный случай не исключительный. Но неизвестным пока причинам у таких детей не строится
предварительно "в голове" образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызывается достигающейся впервые координацией
между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к
рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не
изображает на бумаге. Лишь закончив "рисовать", он разглядывает "произведение", пытаясь отгадать, что у
него получилось, и давая названия своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями,
как и раньше, но произошло важное изменение в мышлении ребенка: он стал связывать свои пометки на
бумаге с окружающим миром. Так начинается переход от "мышления в движениях" к "образному
мышлению".

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет
изображаемое, не очень заботясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные
рисунки скорее "мимичны", а не "графичны". Например, изображение прыгающей девочки в виде зигзага
может быть понято только в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг
забором.

На второй стадии изобразительного этапа рисунок становится схематичным (шесть-семь лет), ребенок
изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного возраста, однако оценивается такое возрастание
сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упадком. Например,
американский ученый Г. Гарднер называя "золотым веком детского рисунка" стадию схемы, а более позднюю
стадию линии и формы – "периодом буквализма", так как видел в нем прежде всего снижение
экспрессивности и смелости детских произведений (Л. Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому


отображению, видимо, есть выражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Такую особенность изобразительной деятельности ребенка как рисование по наблюдению К. Бюлер считал


результатом незаурядных индивидуальных способностей. Отечественные ученые Н. П. Сакулина и Е. А.
Флерина показали, что такого результата

можно добиться, обучая детей i; детском саду, но не технике рисования, а систематическому наблюдению
объектов.
Говоря о значении детского рисунка для психического развития ребенка, одни авторы склонны полагать
качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Гудинаф). Другие
считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности (А. Ф. Лазурский,
А. М. Шуберт).

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок
пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс творческого самовыражения более
важен не только для ребенка, но и для его дальнейшего психического развития. Но мнению американских
психологов, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий
его развитие (В. Ловенфильд, В. Ломберт Бриттен). Аналогично у взрослых применяется арт-терапия.

Отмеченное К. Бюлером перемещение словесного обозначения изображаемого в рисунке от конца к началу


процесса рисования свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего идеального плана действия. А. В.
Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще нс полностью внутренний,
он нуждается в материальных опорах и рисунок – одна из таких опор.

По словам Л. С. Выготского, детский рисунок – своеобразная графическая речь. Детские рисунки – символы
предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не
имеет. Рисунок позволяет слову стать знаком. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как
подготовительную стадию письменной речи.

Д. Б. Эльконин исследует изобразительную деятельность ребенка наряду с другими видами его продуктивной
деятельности. Он подчеркивает, что продукты изобразительной деятельности не просто символы,
обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели из реального предмета абстрагируются
отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает самостоятельную жизнь. Категориальное
восприятие возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от
предмета его свойства. Только благодаря отрыву свойств от предмета становится возможной работа с этими
свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования А. В. Запорожца и Л. А. Венгера, именно в
дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов и мер.

Сенсорные эталоны – это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм,
шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изобразительной деятельностью. Огромное влияние


па него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок.

Сказка – любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую
деятельность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владения ребенком речью эта деятельность
должна сначала иметь внешние опоры. Как отмечает Т. А. Репина, у маленьких детей понимание достигается
только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть
обязательно с картинками и иллюстрации должны точно соответствовать тексту.

В этой связи хотелось бы отметить замечательные иллюстрации к сказкам и детским книгам, написанные
советским художником Владимиром Михайловичем Конашевичем (1888–1963). Например, иллюстрации к
сборнику сказок К. И. Чуковского. Детский психолог и психиатр Бруно Беттельхайм (1903–1990) даже
написал книгу "Польза и значение волшебной сказки", где обобщил свой опыт использования сказки для
психотерапии детей.

Согласно Б. Д. Эльконину, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра.
Сопереживание герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же
представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится
лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных)
ролей и операций с предметами.

Оценить