ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Байбикова Галина Валентиновна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКЕ

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
(НА МАТЕРИАЛЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖЕЙ)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель
доктор педагогических наук, профессор
Исаев Илья Фёдорович

Белгород - 2006
 2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения
1.1. Обучение студентов технике музыкально-педагогического
общения как научная проблема 13
1.2. Техника музыкально-педагогического общения:
сущность, содержание, структура 35
1.3. Критерии, уровни эффективности обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения 66
1.4. Моделирование процесса обучения студентов
технике музыкально-педагогического общения 76
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению
студентов технике музыкально-педагогического общения 87
2.1. Современное состояние практики обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения 88
2.2. Психолого-педагогические условия обучения студентов
технике музыкально-педагогического общения 106
2.3. Технология обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения 118
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 147
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Библиография 166
Приложения 192
 3
Введение
Проблема общения, неоднократно обсуждавшаяся со времен античности,
и сегодня вызывает повышенный исследовательский интерес. Обладая
многомерной направленностью, она во все времена попадает в поле перемен,
вовлекающих в свою орбиту межнациональные, социальные, экономические,
идеологические, образовательные и профессиональные проявления.
В условиях обновления образовательной системы педагогическое
общение выступает важным инструментом создания полисубъектных
отношений, атмосферы сотворчества и профессионализма. Сегодня уже не
возникает сомнения в том, что необходимо и возможно обучать студентов
личностно-ориентированным технологиям общения, профессиональной
коммуникации. Решение этой проблемы, долгое время являющееся
приоритетом лингвистов и преподавателей иностранных языков, признается
актуальным во всех областях подготовки педагогических кадров. В связи с
этим возрастает потребность поиска эффективных условий, содержания
обучения общению, учитывающих специфику музыкально-педагогической
подготовки и особенности профессиональной деятельности будущих
педагогов-музыкантов.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что
проблема коммуникативного обучения занимает важное место в отечественной
теории педагогического общения. Педагогами и психологами проведены
теоретические и опытно-экспериментальные исследования по вопросам
профессиональной подготовки учителя, так или иначе касающиеся обучения
студентов педагогическому общению (А. А. Бодалев, О. С. Булатова,
А. А. Вербицкий, В. С. Грехнев, И. А. Зязюн, И. Б. Игнатова, Е. Н. Ильин,
И. Ф. Исаев, М. С. Каган, В А Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев,
Л. М. Митина, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин,
З. С. Смелкова, М. И. Станкин, Н. Н. Тарасевич, Н. Д. Творогова,
Ю. И. Турчанинова, Н. И. Шелихова и др.).
 4
В настоящее время появился ряд современных диссертационных
исследований, посвященных разработке технологий обучения общению, в
которых актуализируются различные подходы к его организации в контексте
личностно-ориентированного образования: культурологический
(Н. А. Дмитриенко, Ю. А. Конев, Л. Н. Котикова, О. П. Кравчук,
В. А. Мищенко), компетентностный (Л. К. Гейхман, Е. А Головко,
Т. В. Татьянина), интерактивный (В. Н. Буянов, Л. К. Гейхман и др.).
Необходимо отметить также исследования зарубежных и отечественных
психологов, разрабатывающих и внедряющих во все сферы деятельности
оригинальные техники общения, разные виды тренингов (Р. и К. Вердербер,
О. Я. Гойхман, А. Г. Грецов, А. Г. Караяни, Д. Маккей, В. С. Садовская,
Г. Н. Сартан, К. Торн, К. Фопель и др.).
Анализ литературы по различным аспектам изучаемой проблемы
позволяет сделать вывод о том, что в психолого-педагогической науке имеется
комплекс исследований, раскрывающий методологические и теоретические
основы коммуникативной подготовки учителя. Вместе с тем, в данных работах
не учитывается специфика содержания музыкально-педагогической
деятельности. Ряд исследований, обладая непреходящей педагогической
ценностью, относится к ушедшему в историю социально-экономическому
этапу развития общества и требует существенного переосмысления и
адаптации к новым реалиям жизни.
Изучение трудов по музыкальной педагогике показывает, что специфика
музыкально-педагогической деятельности и общения рассматривается в
работах Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, Л. А. Баренбойма,
Б. Л. Кременштейн, А. Н. Малюкова, Т. Д. Сусловой, Г. М. Цыпина;
осмысление музыкально-педагогического общения с позиций педагогики
сотрудничества осуществляется В. И. Петрушиным и В Г. Ражниковым;
преимущества диалоговых форм взаимодействия в развитии музыканта
раскрывает Г. Г. Нейгауз; идея индивидуального подхода в исполнительском
обучении и общении прослеживается в трудах М. Э. Фейгина. В диссертациях
 5
разрабатываются проблемы становления педагогического артистизма
(И. В. Адоевцева, Л. С. Майковская), формирования музыкально-
педагогической культуры (Т. В. Абрамова, Л. И. Глазунова, Н. Б. Букаева,
Л. В. Бурая) профессионально-коммуникативных качеств личности будущего
учителя музыки (С. В. Шишкина); в контексте музыкально-исполнительской
педагогики поднимаются вопросы педагогического общения межличностной
направленности в процессе индивидуальной формы обучения
(А. В. Моздыков). Эти исследования представляют несомненную ценность для
исследования музыкально-педагогического общения, однако в них
недостаточно решаются задачи технологического обеспечения процесса
подготовки к профессиональному общению, выявления психолого-
педагогических условий, соответствующих современному диапазону
требований к художественному образованию.
Анализ научной литературы, изучение опыта работы студентов и
преподавателей позволили выявить ряд существенных противоречий:
- между современными требованиями к профессиональной
коммуникативной деятельности педагога-музыканта и реальной системой
подготовки, направленной преимущественно на решение
узкопрофессиональных, операциональных задач;
- между потребностью целенаправленного обучения технике
музыкально-педагогического общения и недостаточной научно-методической
разработанностью вопросов, связанных с выявлением эффективных психолого-
педагогических условий, форм и методов обучения.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная
теоретическая и методическая разработанность, а также выявленные
противоречия определили выбор темы диссертационного исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-
педагогические условия эффективного обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования
 6
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов
исполнительских специальностей в музыкальном колледже.
Предмет исследования – процесс обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения.
В качестве гипотезы выступило предположение о том, что обучение
студентов музыкальных колледжей технике музыкально-педагогического
общения будет наиболее эффективным, если:
- реализована совокупность следующих психолого-педагогических
условий: актуализация развития техники музыкально-педагогического общения
на диагностической основе; активизация развития профессионально-речевых
умений; осуществление контекстной направленности обучения; преобразование
дидактической среды:
- разработана технология обучения студентов музыкального колледжа
технике музыкально-педагогического общения в системе профессиональной
подготовки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой решались следующие
задачи:
1. Выявить сущностные характеристики, содержание и структуру
техники музыкально-педагогического общения.
2. Определить критерии эффективности обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения.
3. Выявить совокупность психолого-педагогических условий,
обеспечивающих эффективность обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения.
4. Разработать и апробировать технологию обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
положения философии и психологии о деятельности и общении
(Г. М. Андреева, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, И. А. Ильяева,
М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов,
 7
С. Л. Рубинштейн), аксиологические основы образования (Н. А. Асташова,
И. Ф. Исаев, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов) теория педагогического общения
(В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик,
Ю. И. Турчанинова), исследования проблемы техники педагогического
общения (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Творогова, Ю. И. Турчанинова,
Н. И. Шелихова), теория развивающего обучения (Э. Ф. Зеер,
И. С. Якиманская), концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий,
Н. В. Борисова), концепция педагогических технологий (В. П. Беспалько,
В. В. Гузеев, Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, М. В. Кларин,
Н. Е. Щуркова), современные подходы к разработке технологий обучения
общению (Е. А. Головко, Л. К. Гейхман, Н. А. Дмитриенко, В. А. Мищенко,
Т. В. Татьянина), теория музыкально-педагогической деятельности
(Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, А. Н. Малюков, В. И. Петрушин,
В. Г. Ражников, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин), теория музыкально-эстетического
воспитания (Л. И. Глазунова, Д. Б. Кабалевский, Л. С. Майковская,
Л. А. Рапацкая), концепция музыкально-исполнительского обучения
(Л. А. Баренбойм, А. Б. Гольденвейзер, Б. Л. Кременштейн, Г. Г. Нейгауз,
В. Г. Ражников, М. Э. Фейгин, Г. М. Цыпин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научных
положений философии, психологии, педагогики, педагогического
музыкознания; анализ и обобщение педагогического опыта выдающихся
педагогов-музыкантов; ретроспективный анализ собственного педагогического
опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и
формирующий эксперименты, метод экспертных оценок; методы
математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Белгородский государственный музыкальный колледж им. С. А. Дегтярева и
Губкинский государственный музыкальный колледж. В эксперименте
участвовало 296 студентов и 124 преподавателя.
 8
Этапы исследования:
Первый этап (1999 – 2002) состоял в анализе философской, психолого-
педагогической литературы, изучении опыта работы музыкальных колледжей
по исследуемой проблеме. На данном этапе были определены цели и задачи
исследования, его объект и предмет, выдвинута гипотеза исследования.
Второй этап (2002 – 2003) заключался в разработке программы
констатирующего эксперимента и изучении состояния проблемы в практике
музыкальных колледжей, а также в выявлении психолого-педагогических
условий обучения студентов профессиональному общению.
Третий этап (2003 – 2006) посвящен организации формирующего
эксперимента, в ходе которого были реализованы психолого-педагогические
условия и апробирована технология обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения. На этом этапе осуществлялась обработка
полученной информации, формулировались основные выводы, оформлялись
результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены сущностные характеристики, содержание и структура
техники музыкально-педагогического общения,
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены
психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения;
- разработана и экспериментально апробирована технология обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обосновано понятие «техника музыкально-педагогического общения»;
- определены критерии и показатели эффективности обучения студентов
технике музыкально-педагогического общения;
- разработана модель процесса обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения.
 9
Практическая значимость результатов исследования: создан
инструментарий диагностики уровня сформированности техники музыкально-
педагогического общения; разработана и внедрена технология обучения
студентов профессиональному общению; разработан учебно-практический
комплекс, включающий программу спецкурса «Развитие техники музыкально-
педагогического общения», методические рекомендации по проведению
занятий со студентами исполнительских специальностей средних и высших
учебных заведений, а также в детских музыкальных школах и системе
повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась методологической обоснованностью основных теоретических
выводов; учетом разработок в области методики обучения игре на музыкальном
инструменте; комплексом примененных в исследования методов, адекватных
его объекту, цели, задачам и гипотезе; статистической обработкой результатов
исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Техника музыкально-педагогического общения представляет собой
совокупность профессионально значимых коммуникативных умений,
интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные
параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-
педагогической деятельности и общению. Техника музыкально-
педагогического общения образована операциональными (вербальным,
невербальным, перцептивным, интерактивным) и личностными (ценностно-
мотивационным, интеллектуально-художественным, эмоционально-
эстетическим) компонентами, ядром которых выступают профессионально
значимые коммуникативные умения. Содержание техники музыкально-
педагогического общения составляют: художественно-педагогические средства,
механизмы и способы общения; комплекс коммуникативных, эмоционально-
эстетических свойств и качеств личности, характеризующий ее музыкально-
 10
педагогическую направленность и творческое художественно-педагогическое
мышление.
2. Критериями эффективности обучения студентов являются:
ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и
деятельности, степень развития речемыслительной деятельности, проявление
невербальной музыкально-педагогической коммуникации, уровень
сформированности эмпатийно-рефлексивных умений, степень владения
технологией диалогового обучения,
3. Совокупность психолого-педагогических условий обучения,
способствующих развитию техники музыкально-педагогического общения,
включает: актуализацию развития техники музыкально-педагогического
общения на диагностической основе; активизацию развития профессионально-
речевых умений; осуществление контекстной направленности обучения;
преобразование дидактической среды.
4. Технология обучения студентов технике музыкально-педагогического
общения содержит следующие этапы: пропедевтически-диагностический,
художественно-творческий, контекстно-интерактивный, оценочно-
обобщающий.
Апробация результатов исследования и их внедрение происходили:
посредством публикации статей по проблеме исследования; в ходе
выступлений на международной научно-практической конференции «Личность
преподавателя и его роль в морально-нравственном становлении специалиста»
(Белгород, 2003), Всероссийском научном семинаре «Профессионально-
педагогическая культура: концептуальные основания и технологический
контекст» (Белгород, 2004), международной научно-практической конференции
«Духовность и искусство в системе образования» (Белгород, 2004),
IV межрегиональной научно-практической конференции «Социокультурная
динамика региона» (Белгород, 2004), межрегиональной научно-практической
конференции «Развитие творческих способностей студентов как
основополагающий фактор в подготовке современного специалиста»
 11
(Курск, 2005), III международной научно-практической конференции
«Иоасафовские чтения» (Белгород, 2005), межвузовской научно-практической
конференции «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт,
проблемы, инновации» (Белгород, 2006); в процессе чтения лекций по
«Методике обучения игре на инструменте», на занятиях спецкурса «Развитие
техники музыкально-педагогического общения»; в ходе проведения опытно-
экспериментальной работы на базе Белгородского и Губкинского музыкальных
колледжей; на индивидуальных занятиях с учащимися предметно-цикловой
комиссии «Специальное фортепиано», на занятиях аспирантского семинара
кафедры педагогики БелГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, сформулированы
проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены
теоретические и методологические основы исследования, раскрыты научная
новизна и практическая значимость полученных результатов, изложены
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения» представлен анализ состояния
проблемы в философской, психологической, педагогической и специальной
литературе с целью выявления сущности, содержания и структуры понятия
«техника музыкально-педагогического общения», определяются критерии
эффективности обучения, разработана модель процесса обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению
студентов технике музыкально-педагогического общения» анализируется
состояние практики обучения технике общения, выявляется и обосновывается
совокупность психолого-педагогических условий, разрабатывается технология
их реализации, проводится анализ результатов опытно-экспериментальной
работы.
 12
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные
выводы.
Библиографический список содержит 272 наименования.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и
результаты опытно-экспериментальной работы.
 13
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения

1.1. Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения

как научная проблема
Сложившаяся в массовом музыкально-исполнительском обучении
иерархия – «сначала музыка - потом все», давно определила разрыв между
целями и реальной практикой профессиональной подготовки педагога –
музыканта. Обеспокоенность по этому поводу неоднократно выражали
известные педагоги (Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, В. Г. Ражников,
Г. М. Цыпин и др.), подчеркивая, что подготовка будущего специалиста не
должна сводиться лишь к развитию специальных музыкально-исполнительских
способностей, а в равной мере необходимо учитывать и развивать психолого-
педагогический потенциал, включающий коммуникативные умения.
Нарушение указанного баланса привело к прочно укоренившейся
авторитарности общения, ограниченному диапазону художественного
воздействия, шаблонному «конвейерному» педагогическому взаимодействию.
Отчасти это объясняется спецификой музыкального искусства, являющегося
особой формой передачи опыта рода индивиду, новым поколениям, где более
четко и ясно проявляется традиция и преемственность. В то же время налицо
консерватизм, инертность мышления, недооценка творческого характера
межличностных отношений, «неподготовленность – как профессиональная, так
и психологическая к каким либо изменениям и модернизации
преподавательского труда» [201, 347].
В условиях модернизации отечественного образования отчетливо
обнаружилась проблема обучения будущих специалистов личностно-
ориентированным технологиям педагогического взаимодействия,
предполагающим изменение характера общения в образовательной среде,
создание условий для полноценного развития психологического потенциала
 14
личности, реализацию ее потребности в самоопределении, самоизменении и
самоосуществлении.
Как известно, первой теоретико-прикладной дисциплиной, занимающейся
концептуальным обоснованием и практикой обучения общению была античная
риторика, изучавшая речевое мастерство, умения передавать свои мысли и
знания, правильно аргументировать, то есть коммуникативные умения (как бы
назвали это сейчас). Находки, советы, рекомендации, положения и принципы
античной риторики сохраняют свое значение и в настоящее время. Они
представляют не только историко-культурный, но и практический интерес в
деле обучения искусству общения, так необходимому в педагогической работе.
Отмечая преемственность принципов греко-римской риторики и
современной неориторики, важно подчеркнуть, что сегодня, как и в те далекие
времена, проблематика обучения общению центральным местом полагала
стремление человека к совершенству, к достижению речевого мастерства,
умению воздействовать на слушателей и, в конечном итоге, к искусству
общения. Такие понятия как искусство, мастерство, умения объединяло
греческое слово techne (техника), исторически зафиксированное первое
значение которого было синонимично термину ars (искусство). Отсюда под
словом techne подразумевалось не только ремесленное мастерство и умение, но
и высокое искусство, и изящные художества. Такая «техне» относилась к про-
из-ведению, к «поэйсизу»; она рассматривалась как нечто «поэтическое»
[249,50]. Один из ведущих представителей философии техники М. Хайдеггер
подчеркивал, что еще важнее для понимания античного термина techne то, что с
самых ранних веков вплоть до времен Платона слово «техне» стояло рядом со
словом «эпистеме». Оба слова означали знание в самом широком смысле,
умение ориентироваться, разбираться в чем-то [249,50].
Таким образом, техникой называлось искусство рук и ума, совокупность
специализированных знаний и умений, совершенство приемов деятельности
индивида. Это – широкий смысл понятия техники, именно так ее понимали в
Древней Греции и Риме. Отдавая должное знаниям, искусству, мастерству,
 15
технике любой деятельности, в том числе и технике общения, античные
классики неустанно повторяли, что «любое знание, любая техника не должны
становиться целью. На службе человека и руководимые человеком, они должны
подчиниться и в своих опытах, и в своих результатах… высшей ценности:
человеческому» [146,314].
Ярким образцом гуманистического толкования общения в античном
образовании можно назвать принципы одного из основателей педагогики
Марка Фибия Квинтилиана, представляющие собой своеобразный кодекс
педагогической нравственности, свод правил и норм взаимодействия учителя и
ученика, отражающий высокий уровень техники педагогического общения.
«Пусть учитель, прежде всего, относится к своим ученикам как отец, -
наставлял Квинтилиан, - в его строгости не должно быть мрачной злобы, и
кротость его не должна переходить в распущенность. Пусть он почаще беседует
о добром и честном, так как чем больше он будет увещевать, тем меньше
придется наказывать. Ни в коем случае не поддаваясь гневу, он не должен
смотреть сквозь пальцы, на что бы то ни было, заслуживающего исправления.
Исправляя ошибки, он воздержится от горьких упреков и брани с ненавистью.
Напротив, пусть каждый день он говорит побольше такого, что может
запечатлеться в сердцах его слушателей. Хотя в книгах заключается немало
хороших примеров, но ничто не действует так, как живое слово учителя, к
которому хорошо воспитанные дети не могут не чувствовать привязанности и
уважения. Невозможно описать, насколько сильно в нас желание подражать
тем, кого мы любим» [53, 96-97].
Гуманистическое философское положение о том, что техника общения,
как совокупность средств и умений, должна формироваться в системе
нравственно-этических ориентаций и служить гуманистическим целям –
является ключевым во многих философских концепциях последующих эпох.
Обратимся к мыслям известного немецкого философа Рудольфа Штайнера,
основателя антропософии, исследующей духовные ценности, человеческую
мудрость. Философ вывел формулу «моральной техники», то есть такой
 16
техники общения, в которой этические, нравственные, общечеловеческие
смыслы выходят на передний план. «Моральная техника», по словам
Штайнера, - это способность «не совершать насилия над объектом, с которым
работаешь…, но преобразовывать его в соответствии с его собственными
законами» [135, 20]. «Моральную технику» философ относил к области науки и
считал, что ей можно обучиться. Примечательно, что положения Штайнера
нашли отклик в образовательной среде и широко используются в области
лечебной и социальной педагогики в ряде европейских стран.
Приведенные нами суждения о технике общения, включающей не только
систему умений и навыков, но и ценностные, эмоционально-мыслительные
сферы личности, дают основание утверждать, что инструментально-
операциональное, как основная черта техники вообще, не является
единственным ее определением. В широком смысле техника ярко проявляет
антропологическую окрашенность. Более того, как считает современная
философия, имеет место предельно широкий смысл категории техники,
который определяет ее как способ деятельности, образ мыслей, образ жизни.
При таком метатехническом подходе техника, по мнению С. А. Емельянова,
оказывается близкой по значению понятию «культура» [85,27]. Проецируя
данное понимание техники на синтетическую категорию техники общения,
можно говорить о том, что «техника общения» в предельно широком смысле
становится близкой понятию «культура общения».
Философия образования, определяя общение как основной механизм
полисубъектных отношений, отмечает преобладание формально-ролевых
контактов в системе «учитель-ученик», не затрагивающих глубинные
структуры личности, а, следовательно, приводящих к недостаточно
эффективному педагогическому взаимодействию. Отсюда вытекает важнейшая
профессиональная задача – сделать образовательное общение по настоящему
личностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками. Только
постоянная готовность самого учителя встать на место ученика и взглянуть на
мир его глазами, искренность и открытость взрослого, - считают
 17
Н. Э. Гусинский и Ю. И. Турчанинова, - способны придать образовательному
общению содержательность и глубину [78, 71]. Успешному решению
подобных задач способствует целенаправленное обучение профессиональной
коммуникативной технике, развивающее инструментальный и личностный
потенциал специалиста.
Актуальность проблемы коммуникативного обучения подчеркивается в
философских трудах И. А. Ильяевой, рассматривающей общение как фактор
гуманизации и развития общества. «Сейчас, - пишет исследователь, - больше
чем когда-либо, люди испытывают потребность в обучении общению.
Откликаясь на эту потребность, психологи, социологи, педагоги, публицисты
размышляют о культуре человеческих контактов, дают советы и даже
некоторый свод правил, как вести себя в различных жизненных ситуациях, как
сделать свое общение с другими не только достигающим цели, но и
нравственным» [94, 4].
Обобщая сказанное, можно утверждать, что философский аспект
категории техники общения имеет давние и глубокие традиции, восходящие к
античности. Философия, раскрывая природу и сущность техники общения,
рассматривает ее в различных аспектах. Техника общения выступает как способ
деятельности, одна из ценностей современной культуры и образования,
трактуется как один из наиболее сложных предметов познания. Философия
актуализирует проблематику обучения общению, концентрируясь не только на
задаче наращивания внешних приемов и средств, но и обращаясь к внутренним
источникам самоорганизации общения, к его ценностно-смысловым
механизмам.
Известно, как много сделала в исследовании феномена общения
отечественная психология. Теория речевого поведения, теория общения и
деятельности, исследование общения в неразрывной связи с теорией
отношений, концепция восприятия и понимания людьми друг друга – вот
некоторые из крупных научных достижений, связанные с именами ведущих
отечественных психологов - Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева,
 18
Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова,
В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, их учеников и последователей.
Анализ психологической литературы, посвященный проблеме общения,
показывает, что «общение, или, как часто определяют этот процесс,
коммуникация – чрезвычайно широкое и емкое понятие» [90, 323]. Общение
получило в психологии статус специфической деятельности, особенность
которой состоит в том, что она универсальна, так как составляет основу
овладения любой другой деятельностью. Подход к общению как к виду
деятельности характеризует основательная теоретическая база, тщательная
операционализация понятий. Этот подход имеет большое количество
сторонников, таких как Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган,
А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и многие
другие. С позиции деятельностного подхода ученые определяют общение как
«сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и
включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [120, 213].
Согласно концепции Г. М. Андреевой, общение включает в себя три
составляющие: коммуникативную (общение как обмен информацией),
перцептивную (общение как восприятие людьми друг друга) и интерактивную
(общение как взаимодействие). Основываясь на более общей концепции связей
между внутренним (способностями, качествами, психологическими чертами
отдельной личности) и внешним (поведением и деятельностью), специалисты
утверждают, что «все три стороны в значительной степени образуются именно
внешней речью, которая, в свою очередь, является своеобразным следствием, а
частично и продолжением речи внутренней» [23, 241-242].
В современной социальной психологии преобладает подход к технике
общения как совокупности средств, приемов и способов коммуникации. В
энциклопедическом словаре техника общения рассматривается как
 19
использование различных приемов психического воздействия на партнера по
общению, выбор средств общения в зависимости от его форм [86,125].
Аналогично рассуждает психолог А. Г. Караяни, рассматривая техники
эффективного общения как совокупность приемов восприятия, передачи
информации, понимания другого [199,17].
Предметом исследования ученых выступают вербальные и невербальные
техники, диалоговые техники, техника обратной связи, речевая техника,
техника выделения ведущей модальности человека в общении, техника
построения межличностного пространства и т.д. Техники здесь понимаются как
отдельные микротехнологии, микротехники, которые, обеспечивая
процессуальную сторону общения, последовательно реализуются в различных
звеньях коммуникативного акта. Такие технические формулы-приемы решают
узкие, локальные задачи и рассматриваются как элементы целостной
коммуникативной техники.
Вполне закономерно, что в работах ученых-психологов видное место
отводится проблеме обучения технике общения. Широкие возможности в этом
плане представлены социальной психологией, плодотворно разрабатывающей и
внедряющей в нашу жизнь оригинальные техники общения, разные виды
тренинга, методики социореабилитаций и другие приемы помощи человеку в
обеспечении его коммуникативных связей с действительностью [104,115-116].
Социально-психологическое обучение общению, основанное на активных
методах работы, получило широкое распространение как в зарубежном опыте
(К. Фопель, Р. Вердербер, К. Вердербер, К. Торн, Д. Маккей), так и в
отечественной практике (О. Я. Гойхман, А. Г. Грецов, А. Г. Караяни,
В. С. Садовская, Г. Н. Сартан). Несмотря на множество формулировок задач
коммуникативного обучения, различных подходов к его организации,
большинство современных исследователей цель обучения связывают с
повышением уровня коммуникативной техники, то есть приобретением знаний,
формированием умений и навыков, коррекцией и развитием отношений
личности.
 20
В педагогической науке проблема общения является одной из
центральных. «Педагогическому общению, - по словам И. А. Зимней, -
присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические
для образовательного процесса» [90, 322].
Среди известных исследователей психологии общения в педагогической
работе можно отметить А. А. Бодалева, В. С. Грехнева, И. А. Зязюн,
В. А. Кан-Калика, М. И. Станкина, Н. В. Кузьмину, А. А. Леонтьева,
Л. М. Митину, А. В. Мудрика, Н. Н. Тарасевич, Н. Д. Творогову,
Ю. И. Турчанинову и др.
В связи с процессами демократизации и гуманизации образовательных
институтов одним из актуальных направлений реформирования подготовки
студентов определяется необходимость обучения профессиональному
общению. Отечественная педагогическая наука обратилась к решению задачи
обучения общению еще в 70-е годы прошлого века, ведя поиск путей
профессиональной подготовки студентов по многим направлениям.
Разработанные в социальной психологии, театральной педагогике,
психотерапии формы и методы активно использовались в различных сферах
педагогической деятельности.
Однако, по признанию ученых, не все было решено на том этапе, и
сегодня, в начале ХХI века, в условиях модернизации образовательной системы
вновь пытаются подступиться к решению проблем коммуникативной
подготовки, ибо, решение этого вопроса актуально как для личности, так и для
общества в целом [50]. Новое качество обучения в личностно-
ориентированной парадигме исходит из понимания гуманистического общения
как равноправного, субъект-субъектного взаимодействия, позволяющего
удовлетворить потребность в понимании, сочувствии, сопереживании.
В настоящее время появился ряд современных исследований,
посвященных разработке технологий обучения общению [38; 81; 50; 59; 115;
112; 153 и др.]. На основании анализа подходов к коммуникативному
обучению, сложившихся в «многоотраслевом» профессиональном образовании,
 21
нами условно были выделены три направления: культурологическое,
компетентностное и интерактивное. Условность классификации
объясняется тем, что границы направлений подвижны и изменчивы, названным
группам свойственна высокая степень родства, проявляющаяся в
принадлежности к личностно-ориентированной педагогике, в выборе целей и
средств обучения. Основанием для классификации направлений было
определение ведущего понятия или узлового доминантного подхода,
интегрирующего всю иерархическую систему методов развития
профессиональной коммуникации.
Формирование культурологического направления в теории и практике
обучения общению связано с работами А. В. Мудрика, Е. Н. Ильина,
В. С. Грехнева, Ш. А. Амонашвили и др., чьи положения о сущности, структуре
и путях развития культуры педагогического общения активно разрабатываются
в настоящее время. В области становления личности современные ученые
справедливо отводят центральное место проблеме развития профессиональной
культуры общения, подчеркивая, что последняя базируется на общей культуре
учителя и выступает мерилом профессиональной компетентности [115],
личностно-профессионального роста [81].
В диссертационном исследовании Н. А. Дмитриенко в рамках концепции
личностно-ориентированного образования культурологического типа
разработана «технология педагогической поддержки личностно-
профессионального роста» в процессе обучения общению. Важными
личностными новообразованиями, возникающими в результате реализации
предложенной технологии, по мнению автора, должны стать «культура
профессионального поведения специалиста, сообразная гуманистическим
ценностям общения и умение понимать, принимать и корректировать ценности
и смыслы партнеров по профессиональному общению» [81,16]. Представляет
интерес предложенная автором классификация направлений коммуникативного
обучения. Н. А. Дмитриенко считает, что различные подходы в современной
личностно-ориентированной парадигме являются отражением двух типов
 22
научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический,
проецирует социально-инженерную идеологию в сферу дидактики,
рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко
планируемыми, фиксированными результатами и ориентирует студентов на
следование предъявляемым требованиям, усвоение образцов.
Второй – гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития
личностного потенциала. Определяющим для гуманистического подхода
является ориентация на решение проблем поиска ценностей, личностных
смыслов [81, 44].
В выделенных Н.А. Дмитриенко направлениях коммуникативного
обучения слышны отголоски популярного в прошлом спора между
гуманитарным и естественнонаучным образованием. Между тем, современная
наука в результате естественной эволюции научного сознания ставит проблему
не выбора, а интеграции технократического и социогуманитарного знания, где
противоречиво совмещаются две различные, и в то же время дополняющие
друг друга тенденции [145, 179-181]. Мы принимаем точку зрения
Н. А. Дмитриенко, подчеркивающей, что главное внимание при обучении
общению должно быть обращено к внутренним источникам, к ценностно-
смысловым механизмам. Это способствует наполнению коммуникативных
умений гуманными качествами. Вместе с тем, считаем, что технологический
подход, позволяющий проектировать, систематизировать процесс обучения,
решает не менее важные практические задачи.
Подтверждение нашей позиции среди сторонников культурологического
подхода в обучении общению мы находим в диссертационном исследовании
В. А. Мищенко (153). Интегрируя в ключевом понятии такие базовые категории
как «культура», «технология», «коммуникация», автор считает
«коммуникативно-технологическую культуру» динамическим, структурно-
уровневым образованием внутреннего мира специалиста и определяет ее как
«степень овладения опытом актуализации и реализации педагогической
культуры личности в процессе и результате коммуникативно-технологического
 23
обеспечения педагогической деятельности» [153, 84]. Закономерным выводом
исследования является положение В. А. Мищенко о том, что овладение
коммуникативными технологиями «служит неотъемлемым условием
реализации и развития профессиональной культуры, достигаемой им
(педагогом) как в процессе проектирования разнообразных типов
педагогических задач и моделирования хода их решения, так и в условиях
реальной практической деятельности» [153, 82].
В последнее время обращают на себя внимание исследования, предметом
которых выступают такие близкие понятия, как коммуникативная
компетентность, коммуникативная компетенция и их развитие в процессе
обучения общению (Е. А. Головко, Л. К. Гейхман, Ю. А. Конев,
Т. В. Татьянина). Эти разработки, опирающиеся на положения автора первой в
России работы по компетентности в общении Л. А. Петровской, составляют
компетентностное направление.
Рассматривая коммуникативную компетентность как элемент
коммуникативной культуры, Ю. А. Конев приходит к выводу, что «уровень
культуры в широком смысле, а равно и коммуникативной культуры в
частности, определяется степенью компетентности… в общении» [112, 47].
Автор экспериментально доказывает влияние тренингового обучения на
развитие коммуникативной компетентности, определяя последнюю, вслед за
Л. А. Петровской, как «способность к минимизации собственных ошибок в
общении», «как готовность к принятию всего спектра возможных вариантов
поведения партнеров …, способность понять другого, интроецируя его опыт»
[112, 45].
В результате научного исследования Т. В. Татьяниной были выявлены
педагогические условия развития у будущих специалистов «профессионально-
педагогической коммуникативной компетентности» в ходе обучения
технологиям педагогического общения. К определяющим условиям
становления профессионально-педагогической коммуникативной
компетентности автор относит как внешние, так и личностные предпосылки
 24
овладения студентами педагогическим общением. Поэтапная реализация
дидактической системы освоения студентами технологий педагогического
общения способствует осознанию будущими учителями уровня собственной
коммуникативной компетентности и предоставляет свободу в реализации
коммуникативного потенциала [231].
В исследованиях Е. А. Головко и Л. К. Гейхман рассматривается одна из
ключевых образовательных компетенций – коммуникативная. Следует
признать, что компетенция является инновационным компонентом
образовательной парадигмы и выступает в качестве центрального понятия
модернизации содержания образования, объединяя в себе интеллектуальную и
навыковую составляющие результата образования, интегрируя
близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры
и деятельности.
Вывод Л. К. Гейхман о приоритете развития коммуникативной
компетенции напрямую соотносится с основными положениями Закона РФ «Об
образовании» и Концепции модернизации российского образования до 2010 г.».
Коммуникативная компетенция рассматривается учеными как «цель и
ожидаемый результат обучения общению» [50,90], как «взаимосвязь
методологической, … профессионально-этической, дидактической и
методической подготовки, сформированность современного стиля научно-
педагогического мышления, готовность к профессиональному
самообразованию» [59, 16].
Основой формирования коммуникативной компетенции Л. К. Гейхман
считает интерактивный подход в обучении, базисной категорией которого
выступает взаимодействие. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель
и основное содержание образования и большинством исследователей
понимается как форма образовательного процесса, основанная на диалоге и
взаимодействии, позволяющем реализовать активные методы обучения в целях
эффективного решения дидактических задач.
 25
Таким образом, мы подошли к рассмотрению интерактивного
направления в обучении общению, особенность которого проявляется в том,
что интерактивность, как главная черта, находит себя во всех технологиях
личностно-ориентированной педагогики. Подтверждением данного вывода
являются упомянутые в нашем анализе исследования культурологического и
компетентностного направления, широко использующие интерактивные
методы.
Интерактивное обучение ученые относят к «проникающей» технологии
(Т. П. Сальникова, Г. К. Селевко), то есть наиболее часто включающейся в
другие (культурологические, компетентностные и др.) в качестве активизатора
образовательного процесса. Особенно важно, что интерактивное обучение
способствует развитию таких личностных характеристик как сотрудничество,
доверие, толерантность, эмпатия, рефлексия, умения и навыки партнерского
психотерапевтического взаимодействия [50; 38].
Подводя итоги анализа проблемы обучения общению в современных
исследованиях, считаем возможным сделать следующие выводы. В настоящее
время обучение общению осуществляется с позиций различных подходов.
Ученые, по-разному расставляя акценты в обучении, одни – на
технологической составляющей, другие – на личностно-развивающей,
признают их зависимость, пытаются более полно и глубоко исследовать
механизмы взаимовлияния внешних и внутренних источников коммуникации,
тем самым обогащают теорию и практику обучения общению новыми
концепциями, подходами и методами.
В современной педагогической науке и практике очевидна
перспективность позиций авторов, утверждающих продуктивное сочетание
различных подходов, их комплексное синтетическое использование. Сегодня,
говорят сторонники этих идей, образовательные задачи могут быть решены
только с помощью интегрированных методов, политехнологий (Г. К. Селевко),
так как в рамках одной методологической концепции невозможно глубоко и
 26
всесторонне отразить многоаспектность обучения профессиональному
общению.
Педагогическое взаимодействие в музыкально-исполнительской
педагогике относится к самому древнему типу социальных и дидактических
отношений «учитель-ученик». Этот вид парной педагогики сложился на ранней
исторической стадии и был ведущей дидактической моделью не только в
элитном обучении будущего правителя, княжеских детей, но и в домашнем
воспитании ребенка любого сословия.
Индивидуальное обучение в искусствоведческих сферах является особой
формой профессионального обучения «у мастера», где межличностное
общение, диалог между опытным музыкантом (мастером) и учеником всегда
будет иметь особое значение, ибо в данном случае исполнительское
мастерство, формирование души, мировоззрения, художественного мышления,
эстетического вкуса, то есть развитие личности художника, может быть
достигнуто лишь при непосредственном контакте между учителем и учеником
«в единственном числе».
Потребность ученика в ярком личностно-профессиональном примере, в
доверительном общении, узкопрофессиональном и «духовном совете» имеет
исключительное значение в музыкально-педагогическом взаимодействии.
«Прототипом» такого парного взаимоотношения, основанного на доверии,
участии, пристрастном интересе к ученику как к личности, являются
отношения между матерью и ребенком, отцом и сыном, педагогическое
измерение которых нашло свое литературное выражение в «Письмах к сыну»
английского мыслителя Филиппа Дормера Степхота, в книге Песталоцци «Как
Гертруда учит своих детей».
Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее
разработанными оказались приемы общения педагога в групповых формах
обучения. Индивидуальное музыкально-исполнительское обучение, в основе
которого лежит межличностное общение педагога и учащегося, незаслуженно
оказалось в тени. «… Мы, - по словам французского ученого А. И. Марру, -
 27
располагаем лишь небольшим количеством свидетельств о … музыкальной
педагогике» в античности. Известно, что «ребенка обучал игре на лире особый
преподаватель, не совпадающий со школьным учителем». Вазовая живопись V
века, по утверждению А. И. Марру, дает нам возможность представить этот
процесс преподавания: «Учитель со своей собственной лирой в руках, и ученик,
держащий свою, усаживались лицом друг к другу: учитель играл, и ученик,
внимательно смотря на него и слушая его, пытался подражать ему как можно
лучше. Обучение осуществлялось, непосредственно, без музыкальных записей,
ad orecchio (со слуха)» [146, 190].
Отечественная музыкально-исполнительская педагогика, в лице
известного методиста М. Фейгина, в конце ХХ века констатировала, что «пока
еще мало разработаны некоторые проблемы индивидуального обучения. Одна
из них имеет исключительное значение…, это – взаимоотношения учителя и
ученика» [243,14].
Несмотря на то, что за последнее время вышло немало интересных книг и
статей, посвященных выдающимся музыкантам-педагогам прошлого и
настоящего, затрагивающих проблемы отношений с учениками, говорить о
цельной, структурно разработанной концепции педагогического общения в
индивидуальном музыкальном обучении не представляется возможным. Во
многих случаях педагогическая работа музыканта освещается неполно и
односторонне, о «человеческой» психологической ее направленности можно
найти лишь отдельные утверждения, недостаточно подкрепленные фактами.
«Объясняется это, - по мнению М. Фейгина, - не только тем, что
индивидуально-психологическое начало в работе музыканта-педагога трудно
зафиксировать, но и … недооценкой его значения» [243,13].
Г. Нейгауз, подводя итог своей педагогической деятельности с
учениками, представляющими по его словам все степени одаренности от
музыкально почти дефективных до гениальных со всеми промежуточными
звеньями, приходит к выводу о том, что «возможно полное взаимопонимание
 28
учителя и ученика, - одно из важных условий плодотворности педагогического
процесса» [169, 185].
Несомненный интерес представляют работы по музыкальной психологии
В. И. Петрушина, обобщающие коммуникативный опыт многих поколений
музыкантов различных специальностей. Автор подчеркивает необходимость
основательной подготовки педагога не только в сфере музыкального искусства,
но и в сфере профессионального общения. Анализируя художественную
коммуникацию с позиции гуманистической психологии, трансактного анализа
взаимоотношений, В. И. Петрушин отстаивает преимущества педагогики
сотрудничества, в которой «педагог ставит задачу развить не только
музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в
целом» [186,314]. Подобное положение имеет значение в контексте
педагогизации музыкального образования, так как выступает против
обедненного содержания массовой инструментально-исполнительской
педагогики в целом, и профессиональной подготовки педагога-музыканта, в
частности.
Аналогичные проблемы поднимаются в работах известного
исследователя в области музыкального воспитания и педагогики
Л. А. Баренбойма, настаивающего на целенаправленном профессиональном
обучении, включающем подготовку к педагогической деятельности [18, 315].
Необходимо заметить, что в последние годы наметилась динамика
исследования проблемы профессионального общения в различных сферах
музыкально-педагогической деятельности. В большей степени
диссертационные исследования посвящены повышению коммуникативного
уровня студентов музыкально-педагогических факультетов – будущих
учителей музыки в общеобразовательных школах, связанных с групповыми
формами обучения [4; 83; 259]. В этих разработках поднимаются актуальные
проблемы, имеющие отношение ко многим сферам музыкально-педагогической
деятельности, а именно: развитие культуры педагогического общения;
обучение студентов речевому мастерству; совершенствование художественно-
 29
коммуникативных качеств; становление элементов педагогического артистизма
будущего учителя музыки и т. д.
Однако, при всей значимости упомянутых диссертационных
исследований для музыкальной педагогики в целом, они (в силу условий
деятельности) мало затрагивают специфические вопросы общения в
индивидуальном музыкально-исполнительском обучении.
В этом плане представляет интерес диссертационное исследование
А. В. Моздыкова, который глубоко и комплексно раскрывает содержание
профессионального общения, опираясь на педагогическую практику ярких
представителей русского музыкального искусства [155]. Вместе с тем, в
экспериментальном исследовании недостаточно разработаны вопросы
технологического обеспечения оптимального процесса взаимодействия в
индивидуальном обучении, не выявлены психолого-педагогические условия,
позволяющие эффективно развивать способы взаимодействия.
Выводом многочисленных разработок является положение о том, что
педагогический процесс требует профессионального педагогического
воздействия, и чтобы это воздействие создать, оказать педагогическую
поддержку, надо в совершенстве овладеть техникой межличностного общения
[117; 102; 232; 239].
В психолого-педагогической литературе «техника общения»
большинством исследователей рассматривается как структурный элемент более
широких понятий. Так, М. И. Станкин считает высокую технику
педагогического общения одним из компонентов педагогического мастерства,
его ведущей составляющей [226,6].
В. А. Кан-Калик, Ю. И. Турчанинова, Н. И. Шелихова определяют
технику педагогического общения как органическую часть педагогической
техники. Причем Н. И. Шелихова, отмечая их иерархическую
взаимозависимость, подчеркивает: «чтобы овладеть педагогической техникой,
нужно овладеть психологией общения» [257, 9].
 30
Следует подчеркнуть, что в трактовках некоторых авторов
прослеживается тенденция заменить все относящееся к технике
педагогического общения понятием «педагогическая техника». Во многом это
связано с их близостью, однако отождествление «техники педагогического
общения» и «педагогической техники» считаем не правомерным, так как
последняя гораздо шире, и коммуникативный аспект входит в нее наряду с
организационным, конструирующим, гностическим. В зависимости от решения
вопроса о сущности, роли педагогической техники и техники общения в
деятельности педагога исследователями по-разному трактуется вопрос о
содержании и структуре этих понятий.
По мнению Н. Н. Тарасевич, педагогическая техника - и, в частности,
техника общения - совокупность приемов; ее средства - речь и невербальные
средства общения [178,79].
В структуру техники общения В. Ф. Шукайло включает комплекс
различных приемов, способов общения и практическое овладение ими [262, 20].
Во многом совпадает с определением техники педагогического общения
В. Ф. Шукайло несколько суженная трактовка педагогической техники,
предложенная М. Э. Фейгиным. Так, характеризуя педагогическую технику, он
пишет, что «это понятие объединяет широкий комплекс способов, приемов,
форм воздействий (объяснение, жест, мимика, эмоциональный тон и т. д.) и
умение наиболее эффективно пользоваться ими» [243, 92]. Особенно
подчеркивается «необходимость учить и учиться владению» педагогической
техникой общения.
Наиболее полно технику общения как педагогическую категорию
рассматривает Ю. И. Турчанинова, определяя ее как «средство оптимального и
педагогически целесообразного проявления в педагогическом взаимодействии
педагогического потенциала личности учителя» [239, 33]. Автор включает в
структуру техники педагогического общения следующие элементы:
- владение речью (голос, дыхание, дикция, грамотность, интонационная
гибкость, эмоциональная выразительность);
 31
- саморегуляция психической деятельности (самоконтроль, выдержка);
- выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика,
вообще внешний облик педагога) [239, 23].
Ключ к пониманию сущности выделенных элементов техники
педагогического общения Ю. И. Турчанинова находит в определении понятия
«умение», подчеркивая, что техника общения, являясь структурным
компонентом более широкого комплекса профессиональных умений учителя -
педагогической техники, - в свою очередь, выступает как целостная,
относительно самостоятельная группа профессиональных умений педагога,
характеризующаяся определенной спецификой функционирования в
педагогической деятельности. [239,11].
Сужая содержание понятия «педагогическая техника» до владения
педагогом собственным психофизическим аппаратом, как средством
осознанного воздействия на ученика, Н. Е. Щуркова, в то же время, выдвигает
идею о второй стороне педагогической техники. По ее мнению, последняя
связана с обладанием апперцептивными способностями, то есть способностями
за пластикой, мимикой, действиями, позой учащегося воспринимать
проживаемое им отношение [267,149]. В данном случае речь идет о
перцептивно-педагогических умениях, вовлекающих в профессиональную
деятельность интеллектуальные, эмоциональные компоненты личности
педагога.
В русле усиливающихся тенденций расширительного толкования
педагогической техники и техники общения представляется интересным
подход Г. К. Селевко, который рассматривает педагогическую технику как
микротехнологию, применяемую на контактно-личностном уровне, и
относящуюся к индивидуальному взаимодействию или самовоздействию
субъектов педагогического процесса [216, 5,11].
Нам близка позиция ученых, в работах которых находит выражение
широкая трактовка техники общения, предполагающая гармоничное сочетание
внешних и внутренних компонентов коммуникативного процесса. В
 32
педагогической технике общения, говорит сторонник этого подхода
В. А. Кан-Калик, - главное личность учителя [102,16].
С идеями В. А. Кан-Калика перекликается позиция Н. Д. Твороговой,
которая определяет технику общения как сочетание личностных качеств и
профессионально-коммуникативных умений. Под термином «техника
общения» она понимает набор коммуникативных действий и операций
личности, комплекс коммуникативной умелости, находящийся во взаимосвязях
с такими личностными компонентами как мотивационный и перцептивный
[232, 201].
Очевидно, что большинство исследователей определяет технику
общения как комплекс профессиональных коммуникативных умений. Отсюда
следует, что полнота содержания техники общения, раскрываемая через
понятие «умение», зависит от понимания последнего. Анализ научной
литературы выявляет многозначность трактовки термина «умение» от
элементарного уровня выполнения действия до мастерства человека в данном
виде деятельности. Являясь сторонниками широкого толкования техники
педагогического общения, мы опираемся на соответствующие положения
педагогической психологии о сущности коммуникативных умений:
- коммуникативное умение чрезвычайно сложное структурное сочетание
чувственных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых личностных
качеств;
- умения проявляются в системе мыслительных, сенсомоторных,
перцептивных действий человека;
- умения тесно связаны с творческим мышлением (А. А. Бодалев,
В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, З. И. Павицкая, К. К. Платонов).
Принципиально важным в контексте нашего исследования является
подход к пониманию педагогических умений И. Ф. Исаева, согласно которому
«умения не только составляют важнейшее условие выбора действий и
достижения целей, но и являются обобщенной, универсальной характеристикой
деятельности и степени ее освоения личностью» [99,151]. Корни такого
 33
подхода ученый находит в исследованиях известного психолога
К. К. Платонова, по мнению которого умения позволяют в целом судить о
личности преподавателя, так как они определяют не только качество его
трудовой деятельности, но и становятся качествами его личности [187,157].
Данные положения дают основания считать, что в коммуникативных
умениях техники педагогического общения, наряду с внешними
операциональными, находят проекцию личностные компоненты,
представляющие собой комплекс свойств и качеств личности.
Следует отметить, что техника общения, представленная в единстве
операционального и личностного, близко приближается к понятию «культура
общения». Опираясь на одинаковую основу, - знания, коммуникативные
навыки, умения, личностные качества, - они, вместе с тем, отличаются
границами охвата, полнотой понимания. В технике общения ключевую роль
играет понятие «умение», изначально выступая родовым, синонимичным
технике. Культура общения имеет более широкие очертания, ее объем, по
мнению Б. Т. Лихачева, включает такие ценности, как «образованность,
духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явление в
различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его
эмоционально-эстетические модификации; прочную нравственную основу,
взаимное доверие субъектов общения; его результаты в виде усвоения истины,
стимулирования деятельности, ее четкой организации» [136, 239-240].
Вполне закономерно и актуально утверждение ученых, что
психологическую подготовку с целью развития умений техники общения
нельзя сводить только к формированию поведенческих реакций. «Наряду с
прямым воздействием на эти внешние компоненты техники общения, она
(подготовка) должна направляться и на соответствующие мотивационные,
перцептивные структуры личности, развитие которых будет оказывать
опосредованное влияние на общий уровень техники общения» [232, 305].
Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы:
 34
1. В педагогической науке сложилось два подхода к пониманию
сущности техники педагогического общения: узкий и широкий. Сторонники
первого рассматривают технику общения как внешний поведенческий ресурс
профессиональной коммуникации. Таким образом, подчеркивается
инструментальное начало в интересующем нас понятии. Согласно второму
подходу, развиваемому в настоящем исследовании, техника педагогического
общения - это совокупность внешних операциональных и внутренних
компонентов, находящих проекцию в коммуникативных умениях педагога.
2. Обучение технике педагогического общения должно быть
комплексным, направленным на развитие, как профессиональных
коммуникативных умений, так и на совершенствование личностных качеств,
динамизирующих и опосредующих уровень техники общения.
Таким образом, мы определяем обучение технике общения как
целенаправленный процесс формирования не только знаний, практических
умений для овладения приемами, средствами и механизмами общения, но и как
процесс развития личности.
Педагоги-музыканты, студенты музыкальных учебных заведений
постоянно сталкиваются с самыми различными проблемами межличностного
общения при организации совместной деятельности, при установлении
контактов, предупреждении конфликтов. Как протекает педагогическое
общение в индивидуальных формах обучения, чем обусловлена специфика
техники общения педагога-музыканта, каково ее содержание и структура, - вот
основные вопросы, которым будет посвящен следующий параграф.
 35
1.2. Техника музыкально-педагогического общения: сущность,

содержание, структура

Понятие «техника педагогического общения», рассмотренное в

предыдущем параграфе, является основой для осознания сущности техники
общения педагога-музыканта. Вместе с тем, оно не отражает в полной мере
содержание его деятельности, особенность взаимодействия в индивидуальном
исполнительском обучении. Отсюда вытекает необходимость введения термина
«техника музыкально-педагогического общения», выявлению сущности,
содержания и компонентной структуры которого и будет посвящен данный
параграф.
В музыкальном искусстве, включающем в себя творчество,
исполнительство и педагогику, «выделение вопроса о технике в
самостоятельную проблему – закономерно, неизбежно и старо как мир. В конце
концов, - пишет Г. Г. Нейгауз, - и в искусстве «техника решает все», в
последнем счете как чуть ли не менее важно, чем что» [170, 42]. Данное
высказывание подтверждает, что проблема техники, уходящая в глубь веков
наделена особым статусом в художественных сферах. Скрепленная в
античности взаимосвязь слов techne и ars, обусловившая трактовку широкого
смысла «техники», находит преемственность во всех видах музыкальной
деятельности. В содержательном аспекте техника рассматривается здесь в
единстве исполнительских средств и личностно-творческих качеств художника
(Г. Г.Нейгауз, Е. Я. Либерман), понимается, как умение делать то, что хочется
(Б. Асафьев), как способность материализовать задуманное (в звуках, если речь
идет о музыке, в красках, если это касается живописи, в словах – у писателей,
педагогов) (Г. М. Цыпин), определяется как «капитал» (И. Гофман), которым
можно по-разному распорядиться, и что особенно важно, техника «обладает
ценностью там, где служит высшим целям» (Р. Шуман).
Выделенные нами из высказываний музыкантов обобщенные
характеристики техники, выражающие ее единую суть для различных областей
 36
духовной деятельности, имеют прямое отношение к технике музыкально-
педагогического общения.
Исходя из логичного предположения, что техника музыкально-
педагогического общения складывается в процессе приобщения человека к
разнообразным формам профессиональной коммуникации, то для определения
сущности, компонентной структуры и функционирования интересующего нас
понятия, считаем необходимым рассмотреть специфику деятельности педагога-
музыканта, содержание общения в индивидуальной форме музыкально-
исполнительского обучения. На это нацеливают известные музыканты,
отмечающие, что для обучения исполнительскому искусству дидактические
принципы и коммуникативные установки общей педагогики, разумеется,
нужны, но их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему
мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л. А. Баренбойм,
Д.Б. Кабалевский, А. Н. Малюков и д.р.). Художественные занятия имеют свою
особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и
воспринимающей его личности [142,103]. Обозначим и рассмотрим
характерные черты музыкально-педагогической деятельности и общения.
Во-первых, опираясь на положение Л. Г. Арчажниковой, специфика
музыкально-педагогической деятельности состоит в том, что она решает
педагогические задачи средствами музыкального искусства и содержит в числе
составляющих художественно-творческое начало. [11,17-18]. Развитие
личности в исполнительском обучении опирается на художественно-
воспитательный потенциал музыкального искусства, способный формировать
духовные интересы и потребности, моральные и волевые качества, воспитывать
общую и профессиональную культуру педагога-музыканта. Музыкальное
искусство, творческое по своей природе, является необходимой предпосылкой
и питательной почвой развития самых разных психологических качеств (от
звуковысотного слуха до коммуникативности), которые, соприкасаясь с
искусством, преобразуются в способности к художественному творчеству.
Поскольку вся работа по музыкально-исполнительскому воспитанию связана с
 37
изучением музыкального материала, деятельность педагога требует не только
знания характера произведения, его выразительных и исполнительских средств,
но и умения образно исполнять изучаемые студентом произведения. Именно в
исполнительстве наиболее ярко проявляется творческая направленность
деятельности педагога.
Другая особенность музыкально-педагогического общения заключается в
преобладании эмоционально-эстетического воздействия. Творческая
деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной
эмоциональности, образности мышления, богатства художественных
ассоциаций. Музыка является искусством, которое обладает наибольшей силой
эмоционального воздействия на человека и тем самым служит одним из
важных средств формирования убеждений, нравственных и эстетических
идеалов. Никакое другое искусство не вторгается с такой властной силой в
эмоциональный мир человека, как это доступно музыке. Отсюда следует, что
обучение музыке и исполнительству, даже тогда, когда учитель занят
теоретическим анализом или объяснением исполнительских приемов должно
быть эмоционально наполненным.
Особо оговорим такую характерную черту музыкально-педагогического
общения как многоканальность. Процесс общения в классе по специальности
наиболее развернут в момент освоения музыкального произведения, которое
само несет информацию и выступает в роли коммуниканта, сообщения. Таким
образом, коммуникативные процессы в профессиональной деятельности
включают в зону своего функционирования, наряду с учителем и учеником,
третий субъект общения – искусство, музыкальное произведение. По словам
Гегеля, «любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым
стоящим перед ним человеком». Этим художественное общение радикально
отличается от научной, технической, деловой коммуникации.
Совместную работу педагога и студента над музыкальным
произведением можно определить как процесс сближения точек зрения,
процесс сотворчества и сотрудничества. Творчески взаимодействуя с учеником,
 38
помогая ему сделать искусство близким и понятным, педагог одновременно
использует два языка - музыкальной и словесный. Таким образом, музыкально-
педагогическое общение выступает как многоканальный процесс, комплексное
музыкально-словесное общение, состоящее из поочередно разворачивающихся
элементов: слово учителя, высказывания ученика, показ педагога, исполнение
произведения учеником.
Отличительной особенностью музыкально-педагогического общения в
исполнительском обучении является его индивидуализация, преобладание
индивидуальных занятий. В условиях индивидуального обучения игре на
музыкальном инструменте, где все знания и умения передаются одному
конкретному ученику, а не рассчитаны на средний уровень класса,
предоставляется благоприятная возможность реально учитывать
индивидуальные способности и личные качества ученика, выбирать формы и
способы взаимодействия, соответствующие его интересам и характеру. Мы
акцентируем внимание на исключительном значении самой живой и тонкой
коммуникативной части этого процесса - межличностном, межсубъектном
взаимодействии, в нашем случае, выступающем в форме диады – общении двух
людей. Такое общение А. А. Леонтьев называл «собственно межличностным
общением» и относил к личностно-ориентированной коммуникации [131, 200].
Музыкально-педагогическое общение в индивидуальном обучении
можно назвать дважды личностным. Во–первых, педагог имеет дело не с
объективными фактами истории, перспективно выстроенными положениями
точных наук, а с художественным материалом, в котором с различных
философских, эстетических, нравственных позиций воссоздается, иногда
моделируется окружающая действительность, требующая личностной
интерпретации. Педагогическая интерпретация музыкально-художественных
явлений строится на личностных смыслах, ценностных ориентациях,
определяющих мировоззрение, предпочтения, художественный вкус. Другим
проявлением личностной доминанты является осуществление принципа
индивидуализации обучения. Транслируя свою индивидуальность, педагог
 39
должен считаться и сотрудничать с индивидуальностью ученика. «При
межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух
равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает
другого» [186, 300]. Таким образом, мы подошли к рассмотрению специфики
взаимодействия педагога и учащегося - музыканта.
По справедливому утверждению А. В. Моздыкова, в системе
музыкального образования преобладает тип учебного взаимодействия, в
котором резко поляризованы позиции педагога и его подопечного. Активность
ученика, как правило, регламентируется узкими рамками имитации действий
или желаний учителя. В определенном смысле это называется подражанием
образцам. Форма усвоения в этом случае становится репродуктивной: студент
привыкает к роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого и
оцениваемого на каждом шагу [155, 44]. Необходимо отметить, что метод
действия по образцу или метод подражания, когда указания педагога служат
ориентиром в исполнительском процессе, является в музыкальной педагогике
традиционным, и в силу специфики обучения не теряет своей актуальности.
Важно, чтобы этот метод не был единственным и монопольным, и сочетался с
такими формами взаимодействия, которые выявляют и развивают
самостоятельность, творческую инициативу студента.
Так, Г. Г. Нейгауз большое значение придавал творческим дискуссиям и
беседам о музыке, в которых педагог «превращается из «учителя» в узком
смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими
знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые
темы. Именно эта сторона педагогики – самая ее привлекательная, самая
захватывающая и образная сторона.… Это чистая форма общения и сближения
людей на основе общей преданности искусству» [169,192].
Особо отметим необходимость использования в процессе музыкально-
педагогического общения элементов актерской техники. Здесь уместно
опереться на театральную педагогику К.С. Станиславского, знакомство с
которой может оказать неоценимую помощь в становлении педагогического
 40
артистизма. Известный психолог В. Г. Ражников отмечает такие его
характеристики, как блеск, остроумие, афористичность формул нравоучения,
легкость высказывания, хорошее настроение, сияющие глаза, эмоциональную
выразительность передачи художественного замысла при исполнении
музыкального произведения. Также он подчеркивает, что эти внешние
составляющие педагогического артистизма существенно влияют на климат
отношений в классе, поскольку создают и усиливают впечатление от встречи.
Артистизм, как особый шарм поведения и общения, имеет не только внешнюю,
но и содержательную ценность, поскольку меняет знак настроения,
эмоционального подъема студента, создает волнующую атмосферу
художественного творчества [203, 54].
Можно сделать вывод, что общение педагога-музыканта, подчиняясь
общим закономерностям теории общения, имеет специфические особенности:
- усиленное эмоционально-эстетическое воздействие;
- исключительное значение межличностного диалогового взаимодействия;
- полная реализация индивидуального подхода к ученику;
- совместное музыкально-исполнительское сотрудничество, сотворчество;
- яркое проявление актерских умений;
- торжество личностного начала;
- многоканальность.
Рассмотренные характерные признаки профессионального общения
позволили в рамках нашего исследования вести речь об особом виде
педагогической коммуникации, названной исследователями музыкально-
педагогическим общением (А. В. Моздыков, С. В. Шишкина, В. Ф. Шукайло).
В нашем исследовании музыкально-педагогическое общение
рассматривается как система взаимодействия педагога-музыканта с
учеником. Содержанием данного взаимодействия являются музыкально-
исполнительское творчество, развитие индивидуальности ученика, оказание
воспитательного воздействия, как педагогическими средствами, так и
средствами искусства.
 41
Анализ содержания музыкально-педагогического общения, определение
его специфических особенностей позволяет нам перейти к рассмотрению
технологической инфраструктуры данного процесса, в котором ведущая роль
отводится технике музыкально-педагогического общения (ТМПО).
Определяя сущность и компонентную структуру техники музыкально-
педагогического общения, мы опирались на широкий смысл понятия
«техники», обозначающий систему умений и навыков, уровень мастерства в
реализации деятельности; положения психологии о взаимообусловленности
внешнего и внутреннего уровней общения, о взаимосвязанности трех его
сторон (коммуникативной, перцептивной и интерактивной); трехчастное
деление психических явлений человека, а также на идеи современной
педагогической психологии об опосредованном влиянии личностных
компонентов на общий уровень коммуникативной техники. Перечисленные
методологические предпосылки позволили нам выделить в структуре техники
музыкально-педагогического общения две составляющие: операциональные и
личностные компоненты. В число операциональных были включены
вербальный, невербальный, перцептивный, интерактивный компоненты,
предполагающие комплекс средств, механизмов, способов музыкально-
педагогического общения. Личностная составляющая, характеризующаяся
комплексом свойств и коммуникативных качеств личности, включает такие
компоненты, как ценностно-мотивационный, интеллектуально-
художественный и эмоционально-эстетический. Особое место в структуре
техники музыкально-педагогического общения занимают коммуникативные
умения, рассматриваемые нами не только как освоенные педагогом
целесообразные способы профессионального воздействия и взаимодействия, но
и как сложное сочетание личностных коммуникативных свойств и качеств.
Интегрируя операциональные и личностные компоненты, коммуникативные
умения выступают ядром ключевого понятия, его системообразующим
фактором. Структура ТМПО дана на рисунке 1.
 42

В ербальны й Ц енностно-
м отивационны й

КОМ М УНИКАТИВНЫ Е
Н евербальны й
И нтел лектуал ьно-

УМ ЕНИЯ
худож ественны й
П ерцептивны й
Эм оционально-
И нтерактивны й эстетический

Рис. 1. Структура техники музыкально-педагогического общения

Рассмотрим более подробно составляющие техники музыкально-

педагогического общения.
Операциональные компоненты
Вербальный компонент или речь учителя, по праву считают основным
«инструментом» коммуникации. Приобщение к музыкальному
исполнительству, как и к любому другому виду искусства, невозможно вне
вербального общения, посредничества слова. Ведь мир музыкальных образов,
обладающий наибольшей силой эмоционального воздействия, передающий в
звуках чувства и настроения, по утверждению Б. М. Теплова, - «не может быть
понят сам из себя» [234, 23].
Вполне естественно, что учащийся не всегда адекватно откликается на
содержание музыкального произведения, поэтому его воображение при
восприятии музыкального материала находит себе опору в более ясном и
доступном пояснительном слове педагога. Словесные пояснения, как метод,
прием музыкальной педагогики, является, по словам А. Рубинштейна,
«главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и
всестороннего постижения им исполняемого произведения» (262,11).
Суть этого приема заключается не просто в произнесении слов, а в
живом, необычайно выразительном и заразительном слове. Речь воздействует
 43
на воображение ученика, помогает ему осмыслить логическую и
эмоциональную стороны произведения. Ведь какими бы огромными знаниями,
опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но
если он не владеет словом, интонацией, не способен фантазировать,
чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны
[75,3]. По справедливому утверждению А. Г. Каузовой, особенно важно, что
личностное общение через музыку и ее «словесное окружение» позволяет
педагогу-исполнителю не только обогатить внутренний мир ученика новыми
впечатлениями и мыслями о музыке, направить его воображение, осветить
исполнительские задачи, но и приобщить его к своим ценностям, своим
эстетическим переживаниям и духовным устремлениям [106, 268].
Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда
направлено на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в
звучащем материале. Таким образом, происходит соприкосновение вербальных
и невербальных средств общения.

Невербальный компонент коммуникации традиционно считается

важнейшим аспектом любого вида общения. Приступая к анализу
невербальных средств коммуникации в индивидуальном исполнительском
обучении, считаем необходимым отметить, что наряду с традиционными
кинесическими, проксемическими и такесическими средствами невербальная
система техники музыкально-педагогического общения включает новый,
свойственный лишь этому виду общения элемент – собственно музыку, в
формах педагогического показа и исполнительства учащихся. Общая
классификация невербальных средств дана на рис.2.

Музыкальное исполнительство, то есть показ педагога на инструменте,

был и остается основным методом музыкальной педагогики, важнейшим
средством воздействия, каналом звуковой музыкальной информации. В
зависимости от определенных обстоятельств урока, складывающихся ситуаций
общения показ приобретает различные формы. Возможны, например, -
 44

К ИНЕСИКА ТАКЕСИКА
(внешние проявления (прикосновения
человеческих чувств, НЕВЕРБАЛЬНОЕ в ситуации общения)
переживаний, ОБЩЕНИЕ
ПРОКСЕМИКА
(расположение людей
МИМИКА (проявление эмоций в пространстве
в движении мимической
общения)
мускулатуры)

ЖЕСТИКА (жестовые МУЗЫКАЛЬНОЕ

движения рук) ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО Дистанция общения
(педагога и ученика)
ПАНТОМИМИКА (моторика
тела - позы, осанка,
Интимная
поклоны, походка)
Оптимальная
Личная
КОНТАКТ ГЛАЗАМИ
(Продолжительность,
частота, направление)

Рис. 2. Невербальные средства техники музыкально-педагогического общения

показ-прослушивание (как должно звучать), показ движений (как надо

сделать), показ форм работы (как надо учить), показ-обсуждение, показ-
копирование, показ всевозможных исполнительских приемов [122, 71]. Особое
место в процессе работы над музыкальным произведением занимает показ-
прослушивание.
Ведь, исполнение педагога важно в первую очередь потому, что
содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей
полноте передать словами или каким-либо другим способом. Если бы это было
возможно, о музыке нельзя было бы говорить как об особом виде искусства,
обладающим специфическими выразительными средствами. Чтобы раскрыть
художественный образ сочинения педагогу важно обладать хорошими,
необязательно выдающимися исполнительскими способностями. Грамотное,
эмоционально-образное, совершенное в звуковом отношении исполнение
является важнейшим средством воздействия, незаменимым способом
формирования музыкального интеллекта, слуховой и эмоциональной культуры,
эстетического вкуса ученика. Оно обогащает яркими художественными
 45
впечатлениями и служит стимулом для самостоятельного творческого поиска
учащегося.
Во всем многообразии выразительного арсенала невербального общения
важнейшее место занимают кинесические средства - жесты, мимика,
пантомимика. В музыкальной педагогике язык жестов преломляется через
призму специфических целей и задач обучения и входит в состав
профессионально-коммуникативных невербальных средств (наряду с мимикой,
пантомимикой и т. д.). Так, известный педагог Г. Нейгауз особое значение
придавал приему «дирижирования»: « Простым жестом – взмахом руки –
можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не
противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется
движение, жест, хореографическое начало» [169, 315].
Мимике – движениям мышц лица, отражающим внутреннее
эмоциональное состояние, принадлежит особая роль в передаче информации.
Мимика обладает статусом образного языка общения, специфического кода для
передачи многообразных чувств, оценок, отношений к событиям и явлениям.
Одновременно она является эффективным средством воздействия на людей и
проявляется у каждого человека свойственной лишь ему одному
индивидуальной выразительностью.
Учитывая, что педагогика – это, прежде всего многочисленные контакты
с учащимися, их родителями и коллегами, педагог должен учиться «читать» и
правильно интерпретировать мимику людей, уверенно, до артистизма владеть
собственной мимикой. Ведь педагог-музыкант выражает мимикой то, что и как
он слышит. Поэтому ему необходимо помнить, что его лицо «представляет
собой своеобразный экран» (259), на котором с большей или меньшей полнотой
отражается динамика эмоциональных переживаний. Одно движение или
выражение лица порой могут либо усилить значение произносимых им слов,
либо полностью изменить их. Иной раз отпадает необходимость и в слове, так
как вся полнота чувств и переживаний отражается на его лице.
 46
Важной проксемической (проксемика - пространственная организация
общения) особенностью музыкально-педагогического общения в
индивидуальной форме обучения является преимущественное использование
интимной и личной зон, так как освоение исполнительских приемов, не говоря
уже об ансамблевом музицировании, требует ближайшей дистанции общения.
Для эффективного управления пространственно-временными факторами
общения применяется так называемая «техника построения межличностного
пространства», определяющая выбор расстояния между партнерами, угол и
уровень взаимодействия [199, 33].
В индивидуальном музыкальном обучении, особенно в фортепианном
классе, важен выбор места прослушивания: рядом с учеником, за вторым
инструментом, отдельная «точка» - вне поля зрения ученика. Так, для контроля
над деталями, работой игрового аппарата ученика, применением аппликатуры –
дистанция между педагогом и учеником должна быть ближайшей.
Эффективное использование наглядно-иллюстративного метода обеспечивается
показом педагога за вторым роялем. По мере освоения произведением и
перехода к углубленной работе над целостным художественным образом –
дистанция увеличивается. Наконец, для создания психологической ситуации
ответственности и воспитания эстрадного самочувствия дистанция должна
быть наибольшей и соответствовать атмосфере публичного выступления.
Такесика – научная область, исследующая проявления человеческой
психики в прикосновениях партнеров по общению. Считается, что
прикосновения более всего отражают статусно-ролевые позиции и степень
эмоциональной близости общающихся. В исполнительской педагогике, в
частности, фортепианной, - коммуникативные прикосновения выполняют
особую функцию. Они служат каналом специфической тактильной информации
(лат. tactilis – осязательный; тактильные ощущения – ощущения
прикосновения). Такесические приемы используются педагогом для передачи
пальцевых ощущений: глубины погружения в клавиатуру, веса свободной руки
 47
и т. д. Такого рода «тактильный показ» помогает ученику овладеть богатой
палитрой фортепианных «красок», тонким, разнообразным туше.
Рассмотрев интересующие нас невербальные средства общения, следует
подчеркнуть, что воздействия такого характера используются педагогом-
музыкантом с целью усиления эмоциональной отзывчивости ученика,
увеличения скорости реагирования и осмысления, влияния на формирование
музыкального вкуса, получения «зеркальных отражений» и др.
Особо отметим, что в музыкальной педагогике вербальные и
невербальные способы общения дополняют друг друга, так как «на уроке
всегда происходит взаимопроникновение форм работы. И внутри каждой из
них различается многообразие, а нередко перекрещивание функций, которые
они выполняют» [122,70].
Перцептивный компонент представлен механизмами музыкального и
социального восприятия, посредством которых субъекты музыкально-
педагогического общения понимают, оценивают и интерпретируют друг друга.
Сразу подчеркнем, что в исследованиях ученых перцепция преимущественно
рассматривается как внутренний познавательно-оценочный процесс
коммуникации, интегрирующий эмоциональную, интеллектуальную и
ценностную сферы личности. Исходя из того, что в ситуации музыкально-
педагогического общения принципиальную важность обретают внешние
поведенческие проявления восприятия, мы включили перцептивный компонент
в операциональную составляющую техники музыкально-педагогического
общения. Такой подход, на наш взгляд, не противоречит центральной
психологической идее при исследовании музыкального восприятия, согласно
которой, с одной стороны, принято его понимание как «особого внутреннего
действия» и, вместе с тем, признается необходимость «учитывать прочную
генетико-функциональную связь внутреннего перцептивного действия с
внешним предметным» [114,15].
Специфика музыкально-педагогического общения определяется
включением в его поле, наряду с межличностным восприятием, одного из
 48
«действующих лиц» коммуникативного процесса – музыки, восприятие
которой осуществляется по своим законам. В исследовании перцептивного
компонента мы в первую очередь, исходим из того, что музыкант-педагог
является особым «типом слушателя». Круг его ориентаций в момент
восприятия исполнения ученика направлен на образно-эмоциональную,
двигательно-техническую сферы, звуковое воплощение замысла музыкального
произведения. Восприятие исполняемой учеником музыки становится главным
источником фактического материала для адекватного профессионального
воздействия, эффективного взаимодействия в процессе обучения.
Не менее важной особенностью музыкально-педагогического восприятия
является его обязательная вербализация, опредмечивание в виде оценочной
деятельности, в отличие от простого слушателя, который не высказывает своих
мнений и оценок вслух во всех случаях. Оценочную деятельность в формах
анализа, размышления, сравнения, сопоставления, стремления выразить свои
впечатления, Е. В. Назайкинский назвал сложным и весьма важным
компонентом музыкальной деятельности, подчеркнув при этом, что для
адекватной оценки звучащей музыки необходим сформированный аппарат
профессионального восприятии: развитый слух, способный тонко различать и
оценивать качество звучания, накопления звуко-смысловых ассоциаций,
развитость музыкального мышления [165, 210].
Восприятие друг друга участниками образовательного процесса
осуществляется посредством психологических действий, составляющих
психологические механизмы межличностной перцепции, названные
исследователями механизмами познания и взаимопонимания [226; 199; 31 ]. К
числу универсальных ученые отнесли рефлексию, эмпатию, аттракцию.
В отечественной психологии понятие рефлексии используется в качестве
объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания
различных феноменов и фактов. В широком смысле рефлексия вбирает в себя
такие процессы, как самопознание и понимание другого, самооценка и оценка
другого, самопрезентация и интерпретация другого [108,100].
 49
Коммуникативная рефлексия педагога-музыканта характеризуется не только
внутренними процессами познания и понимания, но и поведенческими
проявлениями в форме совместного анализа профессиональных и личностных
ситуаций, обсуждений результатов и перспектив совместной деятельности.
Большинство психологов определяют эмпатию как понимание другого
человека с помощью ощущений, чувств, эмоций, как проявление
эмоциональной отзывчивости. Эмпатию, как постижение эмоциональных
состояний другого человека в форме сопереживания, в педагогическом
процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, «способность
вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств,
переживаний и мечтаний, - по мнению Д. Маркевич, - значительно облегчает
преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого
отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время
индивидуальных занятий» [144, 23]. Хорошо развитые эмпатийные
способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции
учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.
Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя,
индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском
классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в
умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего
все остальные его таланты окажутся бесполезными» [66, 48]. По выражению
профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика»,
приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику.
Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа
Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться у человека, который не
нравится». В современной психологии «понятие, обозначающее
возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного
из них для другого» определяется как аттракция [120, 26].
Аттракция или эмоциональные отношения, как компонент
межличностного восприятия, органично входит и в структуру диалогового
 50
общения, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент.
Неоднократно в педагогической литературе поднимался вопрос о том, что
отношение к предмету опосредуется отношением к учителю. Поэтому, как
важно, чтобы педагог вызывал уважение, был привлекательным в общении и
как профессионал, и как личность.
Рассмотренные нами психологические механизмы музыкально-
педагогической перцепции, входящие в структуру техники музыкально-
педагогического общения являются основными средствами познания ученика,
формирования его образа, определения характера общения с ним. Присутствуя
в любом общении, они «влияют на ход и результаты познания человеком
других его участников и себя самого, а также на его поведение во время
межличностного взаимодействия» [31, 53].
Интерактивный компонент включает формы и способы музыкально-
педагогического взаимодействия. Он рассматривается нами как определяющий
показатель эффективности коммуникации, а его развитие как одно из надежных
направлений оптимизации и совершенствования образовательного процесса в
целом. Ученые справедливо отмечают, что любое обучение психологически
немыслимо без взаимодействия, так как включает в себя две деятельности:
преподавательскую и учебную. Следовательно, обучение – деятельность
совместная, распределенная и другой быть не может [223, 323].
Если исходить из того, что всякое взаимодействие должно иметь свою
форму, то общение в индивидуальном музыкальном обучении можно
определить как музыкально-педагогический диалог, в условиях которого
возникают и развиваются отношения между педагогом, учеником и музыкой.
Отсюда следует, что интерактивная сторона общения педагога-музыканта
особенно сложна, так как предполагает не только влияние и воздействие на
мотивацию ученика, развитие психических процессов, задействованных в
обучении, но и учет художественной составляющей профессиональной
коммуникации.
 51
Музыкально-педагогический диалог, как обобщенная характеристика
совместной деятельности интегрирует различные виды взаимодействия:
творческие беседы, заинтересованные обсуждения деловых и общих проблем,
творческие дискуссии, обмен исполнительскими интерпретациями,
художественными образами; взаимодействие интеллектов, эмоциональных
состояний, и, глубже - характеров, личностей. Совместная деятельность
педагога и ученика возникает, прежде всего, в результате установления между
ними психологических контактов и отношений, которые определяют как тип
взаимодействия, так и эмоциональный климат в индивидуальном музыкальном
классе.
Специалисты единодушны во мнении, что от личности педагога, -
организатора образовательного процесса, от характера его взаимодействия с
учеником во многом зависит успешность обучения, отношение к предмету
[169; 223; 203; 243]. Развивая положения ученых о типологии стилей
профессиональной деятельности [243; 256; 186], предлагаем адаптированную к
условиям музыкально-исполнительского обучения характеристику различных
проявлений педагогического взаимодействия.
Сотворческое взаимодействие в парной педагогике - это индивидуально-
личностное деловое сотрудничество, характеризующееся нередко дружескими
отношениями между педагогом и учеником. Подлинное сотворчество в
исполнительской педагогике, как высшая форма музыкально-педагогического
диалога, возможно лишь при взаимном влиянии друг на друга равноправных
субъектов общения. В сотворческом взаимодействии непременным условием
является знак ценностного отношения педагога к ученику, а воспитательный
потенциал музыкального искусства выступает мощным источником
формирования духовных интересов, подкрепления личностного роста.
Сотворчество строится на совместном художественном сотрудничестве,
усиленном межличностном воздействии, торжестве личностного начала.
В профессионально-деловом взаимодействии точкой отсчета (а не средой,
не контекстом) является музыка, что влечет за собой невнимание к развитию
 52
личности ученика. В результате, отмечает В. Г. Ражников, - цель
«гармонического развития личности через музыку» становится дидактической,
внешней, а может и вообще исчезать, уступая место количеству «пройденных»
и исполненных произведений [204, 297]. По сути, оно – одностороннее,
закрепляющее предметные функционально-ролевые отношения в
педагогическом процессе. Такое взаимодействие ориентируется в основном на
репродуктивную деятельность, на культивирование знания при безличностных
отношениях.
Практика свидетельствует, что профессионально-деловое общение
нередко характерно для хороших и высококлассных музыкантов, способных в
процессе взаимодействия с учеником «заразить» и увлечь его своим
исполнительским мастерством, глубоким пониманием образной сферы
музыкального произведения, секретами овладения техническими приемами,
что, бесспорно, способствует профессиональному росту ученика. Однако,
сталкиваясь с проявлениями индивидуальных особенностей, проблемами
нравственного, психологического плана, педагог в условиях делового по
преимуществу отношения к ученику не может помочь, поддержать, направить.
Между тем, музыкальная педагогика есть, прежде всего, духовное
воспитание. Следовательно, учитель, ориентирующий ученика исключительно
на развитие ремесленных навыков (пусть на самом высоком уровне), но не
излучающий духовность, не сопереживающий его судьбу, рискует воспитать
эгоистическую личность, лишенную способности к сопереживанию и
сочувствию.
Альтруистическое взаимодействие характеризуется полной самоотдачей
в работе с учениками различного уровня музыкально-исполнительских
способностей. Педагог-альтруист способен увлеченно и бескорыстно часами
отрабатывать исполнительские детали, искать «нужное» звучание; он вооружен
«оптимистической гипотезой» по поводу профессионального и личностного
роста своих воспитанников.
 53
При всех положительных качествах, рассматриваемого нами способа
взаимодействия, главным его недостатком является недоверие к
самостоятельности ученика, подмена его усилий собственной активностью.
Отзывчивость, стремление помочь в этом случае сочетается с безразличием к
пониманию себя со стороны учащихся, то есть со слабой рефлексией, с
недопониманием значения инициативы обучаемых. Таким образом,
проявляется определенная «близорукость»: помогая «сейчас», педагог не
готовит к решению проблем, с которыми ученик столкнется в будущем.
Либеральное взаимодействие исследователи определяют как
поверхностное, депроблематизированное общение. Представителей данного
уровня М. Фейгин делит на «либералов поневоле» и «фальшивых либералов».
К первым он относит педагогов, не имеющих определенных художественных
взглядов и убеждений, вынужденных «пускать на самотек» развитие учеников.
Такой педагог как бы «следует» за учеником, ограничиваясь корректорскими
поправками и советами.
Под «фальшивым либерализмом», по мнению автора, - часто
маскируется недостаток интереса к преподаванию. Торопливые, мало
интересные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог
оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить свободу
действий, не навязывать ему свой вкус [243].
Манипулятивное взаимодействие. Центральной фигурой такого стиля
общения является личность педагога эгоцентрической направленности, для
которой ведущими смысловыми устремлениями выступает престижность и
самопоказ. В специальной литературе по проблемам обучения
исполнительскому искусству неоднократно подчеркивалось, что в последнее
время наиболее ярко расцвели «ядовитые цветы педагогического самопоказа»,
[61, 71] проявляющиеся в уродливом стремлении правдами и неправдами
добыть как можно больше лауреатских дипломов для своих воспитанников,
[14,47] использовать их в качестве средства для достижения корыстных целей.
 54
К универсальным чертам педагогического эгоцентризма относят:
завышенную самооценку, потребительское отношение к студентам и коллегам,
закрытость и отгороженность, неспособность к эмпатии, оценочный подход ко
всем явлениям. Излишне говорить, что подобное взаимодействие является
негативным фактором для развития студента, так как созидательное начала
такого общения – одностороннее – только к себе.
Авторитарное взаимодействие. В многочисленных высказываниях
встречаются различные и, вместе с тем, одинаковые по сути варианты
определения этого типа общения: субъект-объектное, монологическое,
общение-инструктаж, императивное, директивное. Согласно В. Г. Ражникову,
авторитарность проявляется независимо от окраски отношений. «Жесткий» и
«мягкий» педагог могут быть одинаково авторитарны, если стремятся к
авторитету по положению, ставят твердую и незыблемую для всех одинаковую
задачу, требуют беспрекословного выполнения своих указаний. Это – прямой
путь к пассивности ученика, к шаблонности, обезличенному подходу в
обучении.
Конфликтное взаимодействие в индивидуальном обучении чаще всего
становится результатом несоблюдения так называемого принципа меры в
общении с учащимися, то есть педагогического такта. Утрата педагогом
самообладания, повышенный тон разговора, невольное или сознательное
ущемление чувства собственного достоинства – типичные «конфликтогены» в
образовательном процессе. Исследователи в области педагогической
конфликтологии одним из действенных способов разрешения конфликтов
считают стремление к сотрудничеству, диалогу, когда учитываются
потребности каждой стороны и партнеры приходят к взаимно
удовлетворяющему решению. Именно в процессе сотрудничества и диалога
обсуждаются острые темы, определяется отношение к ним, и находятся пути
для реализации совместной деятельности.
Рассмотрев различные способы взаимодействия педагога и ученика в
индивидуальном музыкальном обучении, приходим к закономерным выводам:
 55
- лишь сотворческое взаимодействие создает благоприятные условия для
профессионально-личностного роста ученика, так как обладает высокой
стратегической эффективностью;
- монологические способы общения (к ним мы отнесли, хотя и в разной
степени, профессионально-деловое, альтруистическое, либеральное,
авторитарное и конфликтное) имеют тактические, краткосрочные результаты;
при их устойчивости они оказывают негативное влияние на развитие будущего
специалиста, деформируют его представления о сущности педагогического
общения, закрепляют образцы субъект-объектного взаимодействия в
образовательной среде.
Личностные компоненты
Техника музыкально-педагогического общения органически вырастает из
индивидуальных способностей и особенностей личности. На конкретную
характеристику ее у того или иного педагога влияют такие содержательные
стороны личности как ценностно-мотивационный, интеллектуально-
художественный и эмоционально-эстетический компоненты, динамизирующие
и обусловливающие развитие коммуникативной техники. Личностные
компоненты, сформированные и развивающиеся у каждого из нас, определяют
общий рисунок нашего поведения при общении с другими людьми.
В области музыкальной педагогики исследователями констатировано, что
при отсутствии личностных качеств, обеспечивающих оптимальность процесса
общения, далеко не каждый высококвалифицированный музыкант может
успешно заниматься преподавательской деятельностью (Л. Г. Арчажникова,
Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).
Анализ содержания личностных компонентов поможет нам определить
влияние каждого из них на уровень техники общения, выявить связи между
внешним и внутренним при формировании коммуникативных умений,
обеспечивающих эффективность музыкально-педагогической деятельности.
Ценностно-мотивационнаый компонент техники музыкально-
педагогического общения, ядром которого можно считать коммуникативную
 56
направленность педагога, включает совокупность ценностей, мотивов,
потребностей, интересов, побуждающих и направляющих его
профессиональную деятельность. Направленность личности определяет
внутренний и внешний потенциал, успешность и неуспешность педагогической
деятельности.
Специфика коммуникативной направленности педагога-музыканта, по
словам Л. Г. Арчажниковой заключается в синтезе педагогики и музыкального
искусства. Таким образом, можно сказать, что ведущим мотивом, то есть
основной побудительной силой творческой деятельности педагога-музыканта
является потребность и интерес к музыкально-педагогическому общению.
Подавляющее большинство педагогов-музыкантов, (А. Б. Гольденвейзер,
А. Н. Малюков, Г. Г. Нейгауз, В. А. Ражников, М. Э. Фейгин и т. д.) в разной
степени исследовавших сферу отношений в индивидуальном музыкальном
классе, одним из важнейших факторов успешности общения считали любовь к
ученикам. Вполне закономерно, что такая гуманистическая направленность
деятельности позволила отечественной музыкальной педагогике, в частности,
фортепианной, добиться высочайших результатов в воспитании выдающихся
педагогов-исполнителей. А. Б. Гольденвейзер, один из основоположников
отечественной фортепианной школы, писал: «Я призываю вас любить своих
учеников. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз
грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики
ненавидят учителей равнодушных» [60, 403].
Практически все педагоги подчеркивают влияние сложившихся
отношений на качество и результат деятельности. «Любовь к ученику, особый
знак отношения делает педагога, - по мнению В. Г. Ражникова, - безусловно,
творческим, то есть изобретательным: ему остро хочется решить проблему,
которая стоит между ним, учеником и музыкой. Когда же такого знака
отношения к ученику нет или он заменен любовью к музыкальному
произведению, … уровень не превышает специальный и профессиональный.
 57
Художник же начинается на более высоком витке. И потому художественных
проблем без любви и вдохновения не решить» [203,100].
Таким образом, можно сделать вывод, что гуманистическая
коммуникативная направленность утверждает ценность индивидуально-
личностных, субъект-субъектных отношений, сотрудничество, открытость в
общении; представляет гармоничное и разумное сочетание педагогических и
музыкальных интересов; влияет на успешность профессиональной
деятельности и уровень техники профессионального общения; является
важным фактором, обеспечивающим достижение основной цели
образовательного процесса – развитие личности ученика.
Интеллектуально-художественный компонент
Специфика интеллектуальных проявлений в коммуникативной
деятельности педагога-музыканта заключается в сочетании музыкальных и
психолого-педагогических характеристиках мышления. Музыкальное
мышление, являясь одним из центральных ответвлений художественно-
образного мышления, определяет особенность мыслительных процессов в
музыкально-педагогическом общении. Опираясь на концепцию музыкального
мышления, сложившуюся в отечественной музыкальной психологии, считаем
необходимым, обзорно осветить характерные черты интересующего нас
явления.
Тезис о том, что любая мыслительная деятельность человека всегда
уходит своими истоками в знание о предмете, что в не знаний не может быть
интеллектуальных проявлений, считается общеизвестным. В музыкальной
педагогике он конкретизируется призывом - «знать музыкальную литературу,
то есть музыкальные произведения, в возможно большем количестве» [201,
239-240].
Таким образом, знание объемного по масштабам музыкального
материала, музыкальных «фактов», явлений, закономерностей музыкальной
речи служит обязательной предпосылкой развития музыкального интеллекта,
дает толчок мыслительным операциям, формирует эти операции, определяет их
 58
структуру и внутреннее содержание. В интересующем нас плане важно и то,
что способность анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи,
находить сходство и различие выступает фактором развития профессионально-
речевых умений, напрямую влияет на качественный уровень техники
музыкально-педагогического общения.
Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что музыкальное
мышление, беря начало в царстве звуковых смыслов, оперирует в основном
образными категориями. Эта мысль наиболее емко выражена в классической
формуле В. Г. Белинского: «Искусство есть мышление в образах». Здесь
необходимо отметить, что аппеляция к образно-ассоциативной стороне
музыкального сознания – общепринятый магистральный путь обучения игре на
любом музыкальном инструменте [Г. М.Цыпин].
Характерной чертой музыкального мышления является его ярко
выраженная эмоциональная окраска, поскольку образ в музыкальном искусстве
всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием. Отсюда
вытекает еще один важный тезис о том, что вне эмоций музыки нет; вне эмоций
нет, следовательно, и музыкального мышления, что не исключает оперирования
абстрактно-логическими категориями [201, 248].
Комплекс характерных черт музыкального мышления был бы не
полным без упоминания творчески-поисковой компоненты. Объективная
картина музыкальной деятельности такова, что музыкант любого уровня не
только сам «расшифровывает» текст музыкального произведения, анализирует
его форму, средства музыкальной выразительности, но и определяет характер
музыки, исполнительски интерпретирует ее. Отсюда следует, что какой бы
ракурс изучения музыкального мышления не избирался, на каком бы уровне
данный феномен не рассматривался – музыкальное мышление всегда исходит к
творческому интеллекту, к поиску и открытию нового [255, 48].
Высокий уровень коммуникативной техники педагога-музыканта,
помимо развитого музыкального, включает и развитое профессионально-
педагогическое мышление, которое «позволяет проникать в причинно-
 59
следственные связи педагогического процесса, анализировать свою
деятельность, предвидеть результаты работы, давать теоретические
обоснования своим действиям» [117, 51].
В этой точке рассуждения логично вернуться к вопросу о рефлексии,
частично рассмотренной нами в контексте поведенческих перцептивных
проявлений общения. Как уже отмечалось, рефлексия, в первую очередь
является систематизирующим личностным свойством, одной из характеристик
педагогического интеллекта. Развитие рефлексивных навыков значительно
повышает интеллектуальный уровень, способствует развитию критичности
мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию
ставить вопросы и вести дискуссию. Рефлексия помогает в решении
проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного
музыкально-педагогического взаимодействия.
Важной особенностью высокого уровня интеллекта считается его
нравственная составляющая, отсутствие которой нередко ведет к
манипулятивным действиям, проявлению эгоцентризма и карьеризма.
Эмоционально-эстетический компонент
Эмоциональное педагогическое воздействие имеет большое значение
на занятиях исполнительским искусством, так как и сфера музыкально-
педагогической деятельности, и предмет познания – музыка, содержат
эмоционально-образную основу. Как уже отмечалось, специфичность
коммуникации педагога-музыканта состоит в том, что он организует общение
не только с учеником, но и с музыкой – опытом духа – художественным
образом, в котором раскрываются эстетические эмоции, художественные
настроения.
В профессиональном художественном творчестве, - в музыке, в поэзии,
в живописи эстетические эмоции – это эмоции, составляющие образный строй,
художественное содержание произведения. Работая в классе с учеником над
музыкальным материалом, активизируя его ассоциативное мышление, пытаясь
добиться, чтобы он испытал настроения закодированные композитором,
 60
педагог в условиях музыкально-педагогического диалога транслирует в
«эмосферу» (В. Г. Ражников) поток художественных чувств, широкую палитру
переживаний, помогающих создать целостную концепцию, исполнительскую
интерпретацию музыкального произведения.
Важные аспекты содержания эмоциональной атмосферы на
художественных занятиях рассматривает в своих исследованиях
А. Н. Малюков, отмечая такие отличительные особенности ее проявления, как
«эмоциональное событие-переживание», ценностное отношение к
произведениям искусства, взрывной характер взаимодействия художественного
явления с воспитанником. Автор подчеркивает необходимость развития у
педагога умения создавать «эмоциональную волну», погружать в нее ученика,
таким образом, расширяя круг его эмоциональных впечатлений, помогая ему
постигать эмоционально-чувственную природу музыкального произведения.
[142].
Идеи об исключительной значимости эмоционально-эстетического
компонента в общении педагога-художника развивает Л. С. Майковская,
которая к важнейшим атрибутам педагогического взаимодействия относит
создание ситуации эстетической коммуникации [139, 23]. Ситуация
художественно-эстетической коммуникации, по мнению автора, включает
воображение учителя музыки, позволяющее создавать нечто новое в результате
переработки прошлого опыта, «заражение» учащихся эстетическими эмоциями,
вхождение педагога в творческое состояние, стимулирующее образное
мышление, активизирующее слуховую фантазию, помогающее ученику
добиться наилучшего воплощения исполнительских задач.
Не менее важна, на наш взгляд, и эстетическая форма трансляции
«эмосферы», то есть эстетика вербального и невербального педагогического
действия, основанная на саморегуляции, рефлексии, целостности личности,
когда гармонично сочетается художественное и педагогическое мастерство,
проявляются артистические умения.
 61
Таким образом, специфику эмоционально-эстетического компонента
техники музыкально-педагогического общения следует видеть в его
эстетизации, (от греч. аesthesis – ощущение, чувство) то есть в насыщении
чувствами и обогащении знаний эмоционально-ценностными отношениями с
одной стороны, с другой – эстетизация может быть рассмотрена как
нацеленность на эстетическое проявление педагогического воздействия с
элементами артистизма [34].
Важной характеристикой эмоциональной сферы личности педагога
является эмоциональная саморегуляция. Формирование способности управлять
своими эмоциями, развитие навыков владения творческим состоянием
чрезвычайно важны для педагога-музыканта, педагога-исполнителя,
организатора музыкальной и творческой деятельности на уроке. Нередко
неумение педагога сознательно управлять своим эмоциональным состоянием
приводит к тому, что он (педагог) становится дополнительным стресс-
фактором, разрушающим творческое общение с учащимся. В дальнейшем
неминуемо возникают психологические барьеры, мешающие установлению
творческих контактов между педагогом и учеником, приводящие, в конце
концов, к разрыву личностных отношений.
Итак, как видно из анализа выделенных нами личностных компонентов
каждый из них не только теснейшим образом связан между собой, но и с
операциональными компонентами техники музыкально-педагогического
общения. Личностные параметры, выступая ценностным содержанием
сознания, регулируют, управляют, развивают профессиональную деятельность
педагога, определяя и влияя на его коммуникативное поведение.
Недоразвитость личностной составляющей часто бывает причиной
несовершенства коммуникативной техники, ее ограниченности, что
проявляется в педагогическом эгоцентризме, манипулятивном поведении,
конфликтности, неумении найти взаимопонимание с окружающими.
 62
Коммуникативные умения
В искусстве педагога пользоваться средствами, способами и механизмами
общения проявляются его коммуникативные умения, в которых, как уже
отмечалось, находят проекцию личностные свойства и коммуникативные
качества педагога. Музыкально-педагогическая коммуникация, являясь
своеобразным многоканальным процессом, предполагает широкий комплекс
умений техники общения, интегрирующий общепедагогические и специально
музыкальные, речевые и исполнительские, перцептивные и диалоговые умения.
Нами выделено четыре группы профессионально-значимых коммуникативных
умений: профессионально-речевые, невербальные, перцептивные и диалоговые.
1. Профессионально-речевые умения, одновременно отражающие
состояние вербального, невербального, интеллектуально-художественного и
эмоционально-эстетического компонентов техники общения, включают:
- эмоционально-речевые умения, которые характеризуются художественной
образностью речи, ее интонационной выразительностью, ассоциативностью
мышления, экспрессией мимики и жеста, информационным запасом во всех
отраслях музыкознания и других видах искусства; позволяют тонко
чувствовать характер музыки, точно определять настроение музыкального
произведения речевыми средствами, «заражаться» этим настроением и
передавать свое отношение к музыкальным явлениям;
- умения исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений,
опирающиеся на глубокие и всесторонние знания в сфере преподаваемого
предмета, позволяют анализировать эмоционально-образную сферу, средства
музыкальной выразительности, структурно-смысловые части музыкального
произведения, исполнительские трудности и способы их преодоления;
предполагают владение интеллектуально-логическими операциями анализа,
сравнения, группировки, сопоставления, сообщения и обобщения.
2. Умения невербальной музыкально-педагогической коммуникации,
свидетельствующие о развитии невербального, эмоционально-эстетического,
 63
интеллектуально-художественного компонентов техники общения
предполагают:
- музыкально-исполнительские умения, с помощью которых передается
эмоционально-звуковое содержание музыки, художественный образ
произведения, активизируется художественно-мыслительная деятельность
музыканта;
- умения выразительного показа чувств и отношений, характеризующиеся
выразительностью кинесических средств, пластикой и гибкостью поведения.
3. Перцептивные умения, направленные на комплексное музыкально-
межличностное восприятие профессиональных коммуникативных процессов и
отражающие состояние перцептивного, интеллектуально-художественного,
эмоционально-эстетического компонентов техники общения включают:
- эмпатийные умения, позволяющие устанавливать эмоциональный контакт и
осуществлять психотерапевтическую поддержку; остро сочувствовать,
сопереживать, вставать на позицию другого, входить во внутренний мир
ученика;
- рефлексивные умения, обеспечивающие адекватный самоанализ и анализ
всех сторон коммуникативной деятельности; выявление и оценку
профессиональных и личностных качеств ученика, способствуют
установлению личностно-творческих контактов и отношений, эффективной
реализации принципа индивидуального подхода
5. К диалоговым умениям, составляющим основу межличностного музыкально-
педагогического взаимодействия и суммирующим все компоненты техники
общения, относятся:

- умение создавать творческую атмосферу общения, эмоционально-

коммуникативный климат равенства, условиями которого являются
доброжелательность, тактичность, толерантность, интерес к личности ученика
и увлеченность музыкальным искусством;
- умение слушать, означающее чуткое отношение педагога к проблескам
индивидуального творчества ученика, (как бы скромны они ни были), а так же к
 64
его субъектной позиции в вопросах музыкального искусства, личностно-
профессионального становления. Слушая ученика, педагог мысленно
сравнивает его игру со своим «идеалом» исполнения, сопереживает музыку
вместе с ним, проникаясь его чувствами и мыслями. Он вдохновляет ученика
своим сосредоточенным, сочувственным слушанием, помогает ему раскрыть
себя. Педагог, активно и внимательно слушая ученика, мысленно задает себе
вопросы и старается сам же на них ответить: «Почему не получился тот или
иной раздел музыкальной формы?», «Почему звуковое воплощение учеником
художественного образа не убедительно, и, как помочь ему глубже раскрыть
замысел композитора, добиться качественного и разнообразного звучания
инструмента?». Такое умение параллельной реализации активного слушания
и мыслительного анализа является залогом тесного и плодотворного контакта в
совместной творческой работе педагога и учащегося-музыканта.
Специфика музыкально-педагогического общения ставит перед
педагогом еще одну важную задачу – научиться использовать в своей
коммуникативной деятельности приемы артистического воздействия. Ведь
музыкально-исполнительский класс можно сравнить с концертным залом в
миниатюре, где учитель и ученик попеременно выступают в роли и артиста-
концертанта, и публики.
Артистичность педагога проявляется не только в исполнительстве.
Термин «артистизм» может трактоваться и как умение педагога с помощью
художественного слова, эмоционального воздействия направлять свои усилия
на формирование образного мышления ученика [4, 41]. Следует подчеркнуть,
что умения педагогического артистизма влияют на все аспекты художественно-
педагогической деятельности, проявляясь в каждом из компонентов техники
общения: в способах и приемах вербальной и невербальной презентации,
музыкальном исполнительстве, в каждой эмоциональной реакции на поведение
учеников, в педагогической импровизации.
Выделенные группы коммуникативных умений представляются нам как
наиболее значимые в общении педагога-музыканта. Интегративно отражая
 65
операциональные и личностные компоненты, имея эмпирически выраженный
вид, являясь основанием для диагностики, они могут выступать в качестве
критериев уровня сформированности техники музыкально-педагогического
общения.
На основе проведенного нами исследования в содержание понятия
«техника музыкально-педагогического общения» мы включаем:
художественно-педагогические средства, механизмы и способы общения;
комплекс коммуникативных, эмоционально-эстетических свойств и качеств
личности, характеризующий ее музыкально-педагогическую направленность и
творческое художественно-педагогическое мышление.
Сущность техники музыкально-педагогического общения состоит в
том, что она представляет собой совокупность профессионально значимых
коммуникативных умений, интегративно отражающих внешние
поведенческие и внутренние личностные параметры, обусловленные
ценностным отношением к музыкально-педагогической деятельности и
общению.
Техника музыкально-педагогического общения образована
операциональными (вербальным, невербальным, перцептивным,
интерактивным) и личностными (ценностно-мотивационным,
интеллектуально-художественным, эмоционально-эстетическим)
компонентами, ядром которых выступают профессионально значимые
коммуникативные умения.
Считаем логически оправданным разведение внутренних и внешних
составляющих техники общения, что позволяет создать адекватную, на наш
взгляд, картину явления и благоприятные условия для исследования. Однако
необходимо иметь в виду, что выделенные компоненты, являющиеся базой для
целостного представления о содержании техники музыкально-педагогического
общения, имеют относительную, условную самостоятельность, так как в
реальном процессе педагогического взаимодействия выступают в неразрывном
единстве.
 66
1.3. Критерии, показатели и уровни эффективности обучения студентов
технике музыкально-педагогического общения

Обучение коммуникативному процессу представляет собой совокупность

путей и способов достижения творческого педагогического взаимодействия.
Верно ли определены эти пути, соответствуют ли они цели – показывает
результат, который позволяет судить об эффективности или бесполезности
организованного обучения. Эффективность обучения в педагогических
исследованиях (от лат. effectinus – дающий определенный результат,
действенный, достигающий цели) является синтезирующим показателем
учебного процесса, в котором проявляется отношение достигнутого результата
(по тем или иным критериям) к максимально достижимому или заранее
запланированному. Когда мы говорим об эффективности обучения технике
музыкально-педагогического общения, то в первую очередь имеем в виду
качество коммуникативной обученности студентов, уровень овладения ими
системой знаний и коммуникативных умений, то есть уровень
сформированности техники общения, реализуемой в условиях
профессиональной деятельности. Мы разделяем позиции исследователей,
считающих, что эффективность обучения общению имеет два параметра. Один
из них, называемый предметным, выражает изменения в объеме знаний, умении
их применять. Второй, так называемый личностный, определяет изменения в
облике, мотивировке, стремлениях, заинтересованности и интеллектуальном
развитии студентов [81; 50].
Эффективность обучения может быть определена только в том случае,
если будут четко выделены критерии, показатели и уровни обученности, как
основания для сравнения достигнутого и запланированного результата.
Как известно, критерий – это признак, на основании которого
производится оценка, определение или классификация чего-либо, это степень
развития того или иного качества, умения [98, 156]. Философская энциклопедия
дополняет: в теории познания критерий – это признак и средство проверки
истинности или лживости положения [246, 226].
 67
При определении признаков сформированности техники общения в
процессе экспериментального обучения мы придерживались общих требований
педагогической теории и практики к выделению и обоснованию критериев
[28,99]. Эти требования сводятся к следующему:
- критерии раскрываются через совокупность показателей и уровень их
проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих
показателей;
- критерии должны отражать динамику педагогической деятельности во
времени и пространстве;
- критерии должны объединять внутренние и внешние компоненты
исследуемой системы, с их помощью должны устанавливаться связи между
всеми ее элементами.
В определении критериев эффективности обучения техники музыкально-
педагогического общения мы опирались, с одной стороны, на идеи
педагогической аксиологии, раскрытые в работах И. Ф. Исаева, и на
междисциплинарный операционный подход, адаптированный для системных
педагогических исследований Н. В. Кузьминой, - с другой стороны.
Если аксиологическая характеристика коммуникативной деятельности
педагога-музыканта определяет внутренние ориентиры, побуждающие и
направляющие поведение личности, то операционный подход рассматривает
профессиональную деятельность как процесс решения множества
педагогических задач, требующих системы действий и операций [125,23-25].
Согласно подходу Кузьминой Н. В., критерии могут выполнять функции тех
умений, которые должны быть «заложены» в специалисте, сформированы у
него, и, одновременно идеальных эталонов для оценки эффективности
обучения.
Исходя из понимания техники музыкально-педагогического общения как
совокупности профессионально значимых коммуникативных умений,
эффективность которых обусловлена ценностным отношением к деятельности
и общению, мы сформулировали пять критериев, обеспечивающих
 68
определение уровня сформированности техники музыкально-
педагогического общения: ценностное отношение к музыкально-
педагогическому общению и деятельности, степень развития
речемыслительной деятельности, проявление умений невербальной
музыкально-педагогической коммуникации, уровень сформированности
эмпатийно-рефлексивных умений, степень владения технологией диалогового
обучения.
Ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и
деятельности отражает состояние ценностно-мотивационного компонента
техники общения, решительно влияющего на коммуникативное поведение
педагога. В качестве последующих четырех критериев выступают
профессионально значимые коммуникативные умения, интегрирующие в
реальном акте общения операциональные и личностные компоненты.
Первым критерием выступает ценностное отношение к музыкально-
педагогическому общению и деятельности. Ценностное отношение – это
особое, пристрастное отношение педагога к ценностям гуманистического
общения, являющимся устойчивыми регуляторами его жизнедеятельности и
поведения.
Данный критерий «озвучивает» внутренний духовный мир педагога-
музыканта, содержанием которого являются художественные и педагогические
ценности, профессиональные и личностные интересы, репродуцируемые в
межличностном музыкально-педагогическом общении. Ценностные ориентиры
позволяют осмысливать гуманистические цели и задачи профессиональной
коммуникации, решать этико-нравственные проблемы межличностного
взаимодействия. Критерий проявляется через такие показатели, как
1. Осознание значимости музыкально-педагогического общения
как художественного и педагогического в их неразрывном единстве.
Этот показатель отражает комплекс интересов, потребностей в области
музыкального и педагогического общения
 69
2. Признание ценности субъект-субъектных отношений, когда
становится возможным сотрудничество и сотворчество, реализация в полной
мере каждого субъекта музыкально-педагогического общения. Данный
показатель мы будем оценивать по тому, насколько проявляется
демократический стиль общения, установка на диалогичность, личностно-
ориентированную коммуникацию.
Показатели данного критерия свидетельствуют о сформированности
ценностно-мотивационного компонента техники музыкально-педагогического
общения и определяются с помощью анкетирования, индивидуальных бесед,
наблюдений, экспертных оценок.
Вторым критерием является степень развития речемыслительной
деятельности».
В данном критерии достаточно ярко проявляется взаимозависимость
внешних, поведенческих проявлений и внутренних личностных компонентов
техники общения. Критерий определяется следующими показателями:
1. Эмоционально-речевые умения характеризуются образностью речи,
богатством содержания словаря настроений и чувств, способностью к
эмоционально-речевому перевоплощению, кругозором в области музыкознания
и других видов искусства. Данный показатель диагностируется по оценочным
суждениям студентов о музыке, ее эмоционально-образной сфере, по степени
проявления эмоционально-речевой экспрессии.
2. Умения исполнительско-педагогического анализа. Показатель
диагностируется по глубине характеристики стилевых особенностей
композитора, средств музыкальной выразительности, по оценочным суждениям
об исполнительских трудностях и способах их преодоления. При оценке
данного критерия использовались методы самодиагностики и экспертные
оценки опытных преподавателей, ведущих педагогическую практику.
Третий критерий формулируется как проявление умений невербальной
музыкально-педагогической коммуникации и определяется через такие
показатели как:
 70
1. Владение методом показа на инструменте. Данный показатель
характеризуется уровнем исполнительских умений, способностью раскрыть
художественный образ музыкального произведения исполнительскими
средствами; целесообразностью использования различных видов
педагогического показа (показ-прослушивание, показ-обсуждение, показ
исполнительских приемов и т. д.).
Учитывая, что грамотный профессиональный показ педагога на
инструменте является главным способом воспитания слуховой культуры
ученика, одним из сильных средств педагогического воздействия, мы
подчеркиваем особую важность данного показателя в определении качества
техники общения. Уровень музыкально-исполнительского мастерства
определялся по итогам академических концертов, экзаменов, а также
преподавателями-консультантами, ведущими предмет педагогической
практики.
2. Мимико-жестовая выразительность проявляется в умении
гармонично использовать кинесические средства коммуникации, наделяющие
педагога личностной, персональной запоминаемостью.
Различные по способам проявления показатели третьего критерия
свидетельствуют о развитии эмоциональной и мимико-жестовой экспрессии,
художественного воображения, педагогического артистизма, а, следовательно,
вовлекают в свою орбиту эмоционально- эстетический, интеллектуально-
художественный, ценностно-мотивационный компоненты техники музыкально-
педагогического общения.
Для измерения сформированности умений невербальной коммуникации, в
традиционном понимании (мимика, жестика, пантомимика), использовались
метод, экспертной оценки, наблюдения, тестирования.
Четвертый критерий отражает уровень сформированности эмпатийно-
рефлексивных умений (степень задействования механизмов музыкально-
педагогической перцепции) и характеризуются следующими показателями:
 71
1. Проявление эмпатийности, способности к сопереживанию и
проникновению во внутренний мир ученика. По мнению американских
психологов Р. и К. Вердербер, эмпатийность определяется по тому, насколько
мы способны отстраниться от собственных чувств, мыслей, эмоций и
установок, «включиться» в чувства, мысли и эмоции другого и реагировать в
соответствии с этим [42, 90]. Как правило, низкий уровень эмпатийности
наблюдается у педагогов ориентированных на себя и не способных увидеть мир
с точки зрения другого. В условиях педагогического общения эмпатийность
может проявляться в заботе, соучастии, поддержке, сострадании своим
воспитанникам.
2. Сформированность коммуникативной рефлексии проявляется в умении
увидеть себя со стороны, осознать свои психические состояния в процессе
общения, и в соответствии с их анализом и оценкой корректировать
коммуникативные действия. Степень сформированности рефлексивных умений
характеризует уровень самосознания педагога, включающий комплекс
музыкально-педагогических диагностических действий, направленных как на
педагогический самоанализ, так и на проблемы верного определения качеств
одаренности ученика, его реальных учебных возможностей. Проявление
эмпатийно-рефлексивных умений измеряется на основании индивидуальных
бесед, наблюдения, экспертной оценки.
Пятый критерий определяет степень владения технологией
диалогового обучения.
В личностно-ориентированном обучении музыкально-педагогический
диалог понимается не как разговор двоих или короткие словесные дуэты, а как
технология субъект-субъектных отношений, к атрибутам которой относятся:
свобода и равноправие собеседников; личностно-профессиональный контакт –
не внешний, дипломатический «контакт вежливости», а непосредственный
человеческий – душевный и сердечный, формирующий художника-музыканта..
Показателями данного критерия выступают следующие диалоговые
умения:
 72
1. Умение создавать творческую атмосферу общения, эмоционально-
коммуникативный климат равенства, условиями которого являются
доброжелательность, тактичность, уважение, толерантность, саморегуляция. В
данном умении представлены все компоненты техники музыкально-
педагогического общения: перцептивный и коммуникативный (вербальный и
невербальный) аспекты техники общения выступают здесь средствами
организации взаимодействия субъектов образовательного процесса,
личностные – ценностно-мотивационный, художественно-интеллектуальный,
эмоционально-эстетический компоненты – определяют цели, ведут отбор
средств художественно-педагогического воздействия и взаимодействия.
2. Умение слушать ученика формируется и осознается только в процессе
педагогической деятельности и является важным показателем
профессионализма. В нем суммируются специфические проявления
музыкально-педагогической перцепции и интеракции.
Для определения уровня сформированности умений диалогового
обучения используются экспертные оценки консультантов по педагогической
практике, определяющие качество и результативность взаимодействия
студента-практиканта с учеником на открытом или текущих уроках.
Вследствие сложности и многоплановости решаемых коммуникативных
задач, а также проявлении индивидуальных особенностей техники общения,
различные аспекты художественно-педагогической деятельности могут
осуществляться на разных уровнях продуктивности, а, следовательно,
характеризоваться различными результатами. Системный анализ ТМПО,
принятые нами критерии и показатели позволяют выделить три возможных
уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения:
низкий, средний и высокий. Уровневая характеристика критериев и показателей ТМПО
дана в табл. 1.
 73
Таблица 1

Уровневая характеристика критериев и

показателей сформированности техники музыкально-педагогического
общения
Уровни Низкий Средний Высокий
Критерии и
показатели
I.Ценностное Ценности Проявление интереса к Ярко выраженная
отношение к МПО музыкально- коммуникативной направленность на
и деятельности педагогического деятельности и гуманистические
1.Осознание общения не профессии; ценности цели обучения,
значимости МПО как осознаются; интерес музыкально- гармоничное
художественного и к коммуникативной педагогического сочетание
педагогического в их
деятельности слабо общения осознаются музыкальных и
неразрывном
выражен (или частично педагогических
единстве
отсутствует) задач
2. Признание
ценности субъект-
субъектных
отношений
II.Степень Ограниченный круг Имеющиеся знания в Широкий кругозор
развития знаний в области области музыки и в области
речемыслительной музыки и других других видов искусств музыкознания и
деятельности видов искусства; требует смежных видах
1.Эмоционально- слабое владение систематизации и искусства; богатая
речевые умения профессиональной углубления; речь не палитра языковых и
2.Умения лексикой; бедность всегда образна и экспрессивных
исполнительско-
языковых и эмоционально средств;
педагогического
эмоциональных выразительна; умения оригинальность
анализа музыкальных
средств для исполнительско- художественного
произведений
передачи педагогического мышления;
художественного анализа музыкального сформированность
образа произведения умений
музыкального сформированы исполнительско-
произведения; слабо частично педагогического
развитое анализа
 74
музыкальное музыкальных
мышление произведений
III.Проявление Ограниченное Показ на инструменте Способность
умений применение метода не всегда достигает раскрыть
невербальной показа на цели; мимико- художественный
музыкально- инструменте, жестовое образ музыкально-
педагогической вследствие самовыражение не во исполнительскими
коммуникации недостаточно всех ситуациях средствами;
1. Владение методом развитых пластично и выразительность
показа на исполнительских выразительно; мимики, жеста,
инструменте умений; проявляются интонаций и тембра
2. Мимико-жестовая
статичность и отдельные элементы голоса; владение
выразительность
скованность артистического приемами
мимико-жестового воздействия артистического
самовыражения воздействия
IV.Уровень Слабо выраженная Ситуативное Ярко выраженная
сформированности способность к проявление соучастия, способность
эмппатийно- эмоциональному психотерапевтической проникать во
рефлексивных сопереживанию, поддержки ученика; внутренний мир
умений соучастию, стремление к ученика, оказывать
1.Проявление поддержке ученика; адекватной самооценке эмоциональную
эмпатийности неадекватная и оценке действий поддержку;
2.Сформированоость самооценка и ученика; частичная адекватная
коммуникативно-
оценка сформированность самооценка и
педагогической
профессионально- умений оценка
рефлексии
психологических профессиональной профессионально-
проявлений диагностики психологических
(действий) ученика проявлений
ученика
V.Степень Преобладает Ситуативное Владение
владения монологическое использование способами
технологией общение, общение- способов диалогового
диалогового инструктаж; выбор диалогического взаимодействия,
обучения способов взаимодействия, гибкость и
1. Умение создавать взаимодействия приемов и методов вариативность их
творческую носит неосознанный активизации ученика; использования;
 75
атмосферу общения, характер; не преобладание учет
эмоционально- учитываются профессионально- индивидуальных
коммуникативный индивидуально- делового стиля особенностей
климат равенства
психологические взаимодействия, ученика;
2. Умение слушать
особенности нацеленного сотворческий стиль
ученика
ученика; бедность преимущественно на педагогического
приемов решение общения
активизации ремесленнических
деятельности задач
ученика

Определение критериев и уровней эффективности обучения студентов

позволяет диагностировать сформированность показателей техники
музыкально-педагогического общения, делает возможным ее измерение.
При выделении критериев и показателей мы допускали тот факт, что
измерить абсолютно точно уровень сформированности ТМПО невозможно,
поскольку оценивание осуществляется педагогами, имеющими разный
субъективный опыт, а объектом диагностики выступает процесс
художественной коммуникации, по многим параметрам характеризующийся с
позиций искусства. Вместе с тем, это не исключает возможности учета мнений
преподавателей о степени развитости показателей ТМПО, статистическую
обработку результатов экспертной оценки.

1.4. Моделирование процесса обучения технике

музыкально-педагогического общения
 76
На фоне существенных изменений в сфере профессионального
образования, активного поиска более эффективных путей и подходов к
решению вопросов, связанных с подготовкой специалистов в области человеко-
ориентированных профессий, ярко высвечивается консервативность
музыкально-исполнительской педагогики, проявляющаяся в приоритете
узкопрофессиональных задач обучения игре на музыкальном инструменте, в
опоре на авторитарные, репродуктивные методы. Одним из важных
направлений решения названных проблем является внедрение современных
технологий обучения, нацеленных на повышение уровня психолого-
педагогической подготовки, личностно-профессионального роста выпускников
средних музыкально-педагогических учебных заведений. В этой связи
представляется весьма целесообразной разработка комплексной модели
коммуникативного обучения.
В последние годы тема моделирования учебного процесса становится
популярной в трудах многих отечественных авторов. Наиболее подробный
анализ дидактических моделей, закономерностей их построения содержится в
работах С. И. Архангельского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой,
И. Я. Лернера, А. И. Севрука, диссертационных исследованиях
А. В. Томильцева, Ж. Н. Шепелевой. Рассматривая процесс обучения как
сложную динамическую систему, имеющую множество компонентов, ученые
сталкиваются с вопросом ее упрощения, необходимого для концентрации
внимания на основных, существенных для изучаемого явления моментах.
Одним из способов такого упрощения и служит метод моделирования.
Исследователи отмечают, что этот метод позволяет решать задачи
исключительной сложности, подчас является единственным практически
доступным методом исследования сложной системы, особенно на стадии ее
проектирования или модернизации [213].
Существует множество определений понятия «модель». Можно
согласиться с толкованием А. И. Севрука, который понимает модель как
систему, представляющую собой подобие или образ системы-оригинала [213,
 77
33]. В обучении модель должна отвечать требованиям четкой структуры и
логически удобной формы представляемого объекта, фиксации узловых
моментов, пригодности к широкому спектру задач и оказания психологической
поддержки.
Модель, являясь упрощенным описанием действительности,
позволяющим абстрагироваться от несущественных сторон моделируемого
явления, тем самым выступает как средство обобщения, ступень постижения
закономерностей, помогая выделить то общее, что получает более конкретную
характеристику и обоснование в педагогической теории. Помимо
представления о модели как способа изучения каких-либо процессов, модель
выступает как средство наглядности и как элемент дидактической системы
учителя. Моделирование представляет возможным предположить результат
обучения, исходя из начального состояния объекта и тех психолого-
педагогических закономерностей, которые лежат в основе педагогической
деятельности. Это свойство особенно важно при моделировании
педагогических процессов, поскольку именно педагогическое действие и его
результаты чаще всего разведены во времени и в пространстве
Опираясь на теоретические исследования в области педагогического
моделирования необходимо подчеркнуть, что этот метод становится одним из
ведущих при совершенствовании организации учебного процесса, используется
как важнейшее условие целостной репрезентации всей системы научного
обоснования происходящих процессов, способа реализации связи науки и
практики
При разработке модели процесса обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения мы исходили из того, что обучение
технике общения характеризуется двуплановостью, обусловленной
параллельным освоением предметных коммуникативных умений и развитием
личностных компонентов, опосредующих и динамизирующих внешние
поведенческие проявления.
 78
Разрабатывая модель обучения, мы опирались на концептуальные
положения личностно-деятельностного подхода, личностная компонента
которого означает, что обучение «преломляется» через личность студента, его
мотивы, интересы, ценностные ориентации. Личностный подход, основанный,
по утверждению Г. К. Селевко, на гуманистических идеях деятельной любви к
учащимся, веры в их творческие силы, духовной близости воспитателя и
воспитуемых, предполагает высокий уровень межличностных отношений
учителя и учащихся [216, 74].
Акцент на деятельностный аспект означает, что процесс научения
коммуникативным умениям техники общения организуется как учебная
деятельность субъекта, и, что объектом обучения, точнее овладения, является
сама деятельность, в нашем случае - коммуникативная, в которой
смоделированы предмет и отношения будущей профессиональной
деятельности. Предметно-деятельностная составляющая в нашем исследовании
конкретизируется контекстным, интерактивным, средовым подходами,
обеспечивающими отбор содержания и методов на каждом конкретном этапе
обучения. Личностно-деятельностный подход в коммуникативном обучении
противостоит формам догматической репродуктивной передачи готовой
информации, монологичному и обезличенному художественно-
педагогическому общению.
Исходя из устоявшегося в методологии педагогических исследований
представления о структуре моделируемого объекта, модель процесса обучения
технике музыкально-педагогического общения включает следующие блоки:
целевой, содержательный, организационно-деятельностный, факторный,
результативный. Модель процесса обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения изображена на рис. 3.
 79
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТМПО

направлено на

Развитие предметных Развитие

коммуникативных Цели личностных
умений компонентов ТМПО

опирается на

Принципы

Синхронизаци

интерактивности
Системности

Художественно-
Синкретизма

педагогической
адекватности

Контекстной
Достигается через

Содержание Методы
Аксиологический

Практический

Интерактивного
Формирующий
Когнитивный

ориентированного
развивающего

Контекстного
Проблемно-

обучения
обучения

обучения
аспект
аспект

Личностно-
аспект

обучения
аспект

Зависит от

Психолого-педагогических
условий
Актуализация развития Осуществление контекстной
ТМПО на диагностической направленности обучения
основе
Активизация развития
профессионально-речевых Преобразование
умений студентов дидактической среды

Определяется через

Критерии
Ценностное отношение к Степень владения
музыкально- технологией диалогового
педагогическому обучения
общению Степень развития
речемыслительной Уровень сформированности
эмпатийно-рефлексивных
деятельности Проявление
умений
умений невербальной
коммуникации

приводит к

Результатам
Низкий уровень
Высокий уровень
сформированности ТМПО
сформированности ТМПО

Средний уровень
сформированности
ТМПО

Рис. 3. Модель процесса обучения студентов технике музыкально-педагогического общения

 80
Целевой блок
Важнейшей операцией в моделировании является определение
стратегической цели обучения, оптимальная постановка которой обеспечивает
адекватный подбор принципов, определяющих, в свою очередь,
соответствующую им разработку содержания и технологии обучения. Цель –
одна из центральных, стержневых педагогических категорий. Подобно закону,
она определяет способ и характер действия, выступает системообразующим
фактором, интегрантом различных элементов в определенную систему. Цель в
значительной степени детерминирует общий результат, эффективность
действий.
Целевой блок нашей модели, отражая двуплановость обучения технике
общения, включает следующие цели:
1. развитие предметных коммуникативных умений;
2. развитие личностных компонентов техники музыкально-
педагогического общения.
Целевые ориентиры конкретизируются принципами, которые, как
утверждает И. Ф. Исаев, являясь методологическим отражением познанных
закономерностей, определяют общую стратегию решения педагогических задач
и служат наиболее общим условием повышения эффективности педагогической
деятельности в целом [98,133].
В принципиальную основу модели обучения мы включили принципы,
соответствующие требованиям гуманизации художественного образования,
ориентирующие нас на конкретные действия по отбору содержания и средств
конструируемой технологии.
1. Принцип системности отражает совокупность и взаимосвязь ведущих
элементов (блоков) модели обучения технике музыкально-педагогического
общения: цели, содержание, формы и методы, условия, критерии.
2. Принцип синхронизации развития операциональных и личностных
компонентов техники общения требует так организовывать образовательное
пространство, чтобы в любой момент обучаемый осознавал постановку
 81
двоякого рода целей, отражающих наращивание поведенческих и личностных
новообразований.
3. Принцип художественно-педагогической адекватности направлен на
соответствие содержания форм и методов обучения общению характеристикам
профессиональной деятельности, и ориентацию на развитие как
общепедагогических, так и специальных коммуникативных умений.
4. Принцип синкретизма (от греч. Synkretismes – соединение,
объединение) предполагает интеграцию форм, методов и подходов к обучению
общению (личностно-деятельностный, контекстный, интерактивный, средовой).
5. Принцип контекстной интерактивности определяет содержание
взаимодействия между участниками образовательного процесса, опирающегося
на полисубъектность, диалогичность, учет индивидуальных особенностей
ученика, специфику профессиональной деятельности.
Содержательный блок модели обучения студентов технике общения
представлен аксиологическим, когнитивным, формирующим и практическим
аспектами. Аксиологический аспект связан с освоением специфики
полисубъектных отношений в диаде «Я» и «Другой», с переосмыслением роли
музыкально-педагогического общения в триаде «Ученик - Музыка - Учитель».
Формирование ценностного отношения начинается с признания, что мир
полифоничен, что существует множество истин, которые помогают понять
себя, согласовать свои интересы и ценности с потребностями и установками
других людей.
В когнитивном аспекте внимание акцентируется на овладении
студентами системой знаний о сущности музыкально-педагогического
общения, о вербальных и невербальных средствах, механизмах
профессиональной коммуникации, специальных и общепедагогических
коммуникативных умениях в структуре техники общения, о типологии
личности, о стратегиях гуманистического взаимодействия, о коммуникативных
барьерах и способах их нейтрализации, об этических нормах межличностной
коммуникации. Большое содержательное значение имеет информация об
 82
особенностях коммуникативных процессов в педагогической деятельности
выдающихся педагогов-музыкантов, озвучивание личного коммуникативного
опыта педагога и студентов.
Формирующий аспект содержания обучения – это собственно обучение
технике музыкально-педагогического общения, то есть процесс формирования
профессионально значимых коммуникативных умений и личностных качеств.
Практический аспект содержательного блока дает возможность
перенести в реальную работу с учеником на уроках педагогической практики,
отработанные на занятиях спецкурса, апробируемые на сокурсниках приемы и
способы взаимодействия. Таким образом, студенту предоставляется
возможность проявить импровизационность, креативность, умение отбирать
средства и методы музыкально-педагогического общения на основе
целесообразности для конкретной ситуации и конкретного ученика.
Следует подчеркнуть, что овладение знаниями и коммуникативными
умениями осуществляется параллельно с освоением предметных знаний в
области музыковедения, методики индивидуального обучения игре на
музыкальном инструменте, музыкальной психологии. Отсюда следует, что
развитие техники музыкально-педагогического общения, наполнение
личностных компонентов гуманистическим содержанием, опирается на
воспитательный потенциал музыкального искусства, способный формировать
духовные интересы и потребности, моральные и волевые качества, идеалы,
влиять на сознание и подсознание.
Организационно-деятельностный блок модели определяет и
характеризует организационные формы и методы обучения студентов технике
общения, отражающие основные виды деятельности, как преподавателя, так и
студентов в данном процессе. Основу технологии обучения составляют формы
и методы проблемно-развивающего, контекстного, интерактивного,
деятельностно-аналитического обучения в их продуктивном сочетании. Среди
них: дискуссии, эмоционально-речевой практикум, анализ проблемных
ситуаций, развивающая диагностика, ролевые и деловые игры,
 83
коммуникативный анализ урока, исполнительско-педагогический анализ
музыкальных произведений, конкурсы, уроки с имитацией публичных форм
профессиональной деятельности. Использование активных методов обучения
требует от педагога переориентации деятельности с учебно-дисциплинарной на
личностно-профессиональную модель взаимодействия с учащимися, а,
следовательно, более глубокого учета личностных особенностей обучаемых,
обеспечения диалогического общения.
Данную модель, в которой учебно-воспитательный процесс
комбинируется из элементов различных технологий, можно отнести, согласно
классификации Г. К. Селевко, к комплексной политехнологии [216, 18, 21]. Мы
полностью согласны с мнением ученых, что синкретичность, политехнологизм
в коммуникативном обучении неизбежены в силу многоаспектности
профессионального общения, разнообразия факторов, влияющих на его
эффективность.
Факторный блок
В процессе работы нами были выделены следующие психолого-
педагогические условия обучения, определяющие содержание факторного
блока модели.
1. Актуализация развития техники музыкально-педагогического общения
на диагностической основе:
- формирование психолого-педагогических знаний в области
профессиональной коммуникации; формирование ценностного отношения к
музыкально-педагогическому общению и деятельности;
- определение уровня сформированности ТМПО методами
самодиагностики и экспертной диагностики.
2. Активизация развития профессионально-речевых умений студентов –
будущих педагогов-музыкантов:
- разработка комплекса творческих заданий и упражнений, направленных
на развитие образной речи, ассоциативного мышления, музыкального
 84
кругозора, расширение профессионального словаря, совершенствование
невербальной музыкально-педагогической коммуникации
3. Осуществление контекстной направленности обучения:
- использование форм и методов активного обучения на основе
интеграции средств художественного и педагогического воздействия,
профессионально-ориентированного взаимодействия; развитие эмпатийно-
рефлексивных и диалоговых умений.
4. Преобразование дидактической среды:
- создание атмосферы психологической комфортности, сотворчества,
сопереживания, поддержки и помогающего поведения;
- развитие рефлексии, самооценки результатов учебно-творческой
деятельности, развитие внутренней мотивации, потребности в музыкально-
педагогическом общении.
Эффективность обучения студентов определялась в соответствии с
разработанными критериями и уровнями сформированности ТМПО, которые
составили результативный блок нашей модели. Прогнозируемым, ожидаемым
результатом было повышение начального уровня коммуникативной техники на
основе индивидуальных творческих возможностей личности.
Разработанная нами модель процесса обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения дает, на наш взгляд, комплексное
представление о предмете исследования, позволяет увидеть главные элементы
и их структурные связи.

Выводы по первой главе

Подводя итог теоретической части нашего исследования, можно

констатировать, что экспериментально-поисковое направление педагогической
психологии – обучение общению – обогащается новыми концепциями,
подходами и методами, способствует интеграции и эффективному
взаимодействию теории и практики педагогического общения. Несмотря на
 85
динамику исследований в интересующей нас области, до настоящего времени
не создана целостная концепция обучения студентов-музыкантов
профессиональному общению, учитывающая специфику предмета и
особенности деятельности, не выявлен многоаспектный круг психолого-
педагогических условий, способствующих повышению уровня техники
музыкально-педагогического общения.
В художественно-творческой деятельности, где категория техники не
ограничена лишь инструментальной характеристикой, имеет место широкая ее
трактовка, согласно которой техника общения понимается как высокий уровень
мастерства, искусство общения. Являясь сторонниками широкого смысла
техники музыкально-педагогического общения, в содержание последней мы
включили художественно-педагогические средства, механизмы и способы
общения; комплекс коммуникативных, эмоционально-эстетических свойств и
качеств личности, характеризующий ее музыкально-педагогическую
направленность и творческое мышление.
Техника музыкально-педагогического общения понимается нами как
совокупность профессионально-значимых коммуникативных умений,
интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные
параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-
педагогическому общению и деятельности. Техника музыкально-
педагогического общения образована операциональными (вербальным,
невербальным, перцептивным, интерактивным) и личностными (ценностно-
мотивационным, интеллектуально-художественным, эмоционально-
эстетическим) компонентами, ядром которых выступают профессионально
значимые коммуникативные умения.
Системное представление о технике музыкально-педагогического
общения позволило разработать критерии, показатели и уровни ее
сформированности. Результатом теоретического исследования явилась
разработка целостной модели процесса обучения студентов ТМПО, состоящей
из следующих блоков:
 86
- целевого, направленного на развитие предметных коммуникативных
умений и развитие личностных компонентов ТМПО;
- содержательного, раскрывающего аксиологические, когнитивные,
формирующие и практические аспекты обучения коммуникативной технике;
- организационно-дятельностного, включающего комплекс форм и
методов, обеспечивающих овладение предметными коммуникативными
умениями и развитие личностных компонентов ТМПО;
- факторного, определяющего совокупность оптимальных психолого-
педагогических условий обучения;
- результативного, отражающего критерии, показатели и уровни
сформированности ТМПО, дающие возможность измерения эффективности
обучения.
Моделирование процесса обучения явилось необходимой предпосылкой
для организации опытно-экспериментальной работы, изложенной во второй
главе исследования.
 87
Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по обучению студентов
технике музыкально-педагогического общения

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Белгородского

государственного музыкального колледжа им. С. А. Дегтярева и Губкинского
государственного музыкального колледжа. В эксперименте участвовало 296
студентов и 124 преподавателя. Опытно-экспериментальная работа состояла из
двух этапов.
Первый этап (2002-2003) – констатирующий эксперимент – в качестве
основных задач включал: анализ состояния практики обучения
профессиональному общению; выявление и обоснование психолого-
педагогических условий обучения студентов технике общения.
Формирующий эксперимент проходил на базе инструментально-
исполнительских специальностей Белгородского государственного
музыкального колледжа в течение трех лет с 2003 – 2006 гг. и охватил две
повторяющиеся серии педагогического эксперимента. Каждая серия длилась
один год, то есть два семестра на третьем курсе. Студенты, участвовавшие в
каждой серии формирующего эксперимента, были разделены на две равные
группы – экспериментальную и контрольную. В первой серии (2003 – 2004 гг.)
участвовало по 14 студентов в каждой группе, во второй (2005 – 2006 гг.) – по
11 студентов. Соответственно, всего в формирующем эксперименте приняли
участие 50 человек. Указанное число участников формирующего эксперимента
обусловлено спецификой групповой и индивидуальной работы со студентами-
музыкантами.
Экспериментальные группы формировалась из студентов предметно-
цикловой комиссии «Специальное фортепиано», обучающихся по предмету
«Методика обучения игре на инструменте» у автора исследования. В состав
контрольных групп входили студенты предметно-цикловых комиссий
«Инструменты народного оркестра» и «Оркестровые струнные инструменты»,
обучающиеся у других педагогов. С учениками контрольной группы занятия
 88
велись по традиционной программе, со студентами экспериментальной группы
было организованно целенаправленное обучение технике музыкально-
педагогического общения, согласно разработанной модели.
На этапе формирующего эксперимента, во время которого была внедрена
технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения,
решались следующие задачи: апробировать технологию обучения общению;
проверить эффективность реализации выявленных психолого-педагогических
условий обучения.

2.1. Современное состояние практики обучения студентов технике

музыкально-педагогического общения
Для изучения и анализа проблем в сфере профессиональной
коммуникации, выявления и обоснования оптимальных психолого-
педагогических условий обучения студентов профессиональному общению
был проведен констатирующий эксперимент.
Программа констатирующего эксперимента включала:
- изучение учебно-нормативных документов (Государственный стандарт
среднего профессионального образования, образовательные программы для
детских музыкальных школ и музыкальных училищ) с целью соотнесения
требований к коммуникативной подготовке учащихся и реального положения
дел в различных звеньях музыкального образования;
- анкетирование педагогов и студентов для выявления обобщенно-
массового уровня сформированности ТМПО, сопоставления взглядов и
позиций экспертов, преподавателей и студентов по вопросам
профессиональной коммуникации, понимания особенностей восприятия друг
друга участниками образовательного процесса;
- изучение опыта работы преподавателей музыкальных колледжей по
обучению студентов технике музыкально-педагогического общения;
 89
- пилотажные наблюдения (посещение уроков преподавателей детских
музыкальных школ (ДМШ), детских школ искусств (ДШИ) города и области,
выпускников музыкальных колледжей) с целью выявления комплекса
трудностей и барьеров профессионального общения.
В современной концепции музыкального обучения, представленной в
Государственных стандартах профессионального образования, признается
важность формирования широкого комплекса коммуникативных умений,
сочетающих знания о закономерностях общения, разностороннюю эрудицию с
практической готовностью к разным видам музыкальной деятельности в
качестве педагога, ансамблиста, просветителя-пропагандиста.
Нами были выделены из различных блоков дисциплин требования к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специализации
0501 (среднее специальное образование), в различной мере касающиеся
коммуникативного аспекта. Согласно этому сводному перечню требований
Выпускник должен:
- понимать сущность и социальную значимость своей будущей
профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;
- обладать… информационной и коммуникативной культурой;
- быть способным к системному действию в профессиональной ситуации,
к анализу и проектированию своей деятельности, к самостоятельным действиям
в условиях неопределенности;
- владеть профессиональной лексикой;
- уметь строить свою речь в соответствии с языковыми
коммуникативными и этическими нормами;
- уметь анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности,
уместности и целесообразности, устранять ошибки и недочеты в своей устной и
письменной речи;
- знать закономерности общения, социально-психологические феномены
группы и общества, пути социальной адаптации личности;
 90
- уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции, поведения
в процессе межличностной коммуникации [63].
Добавим к этому требования квалификационной характеристики,
согласно которой культурно-просветительская деятельность выпускника
предполагает создание единой информационной среды, обеспечивающей
формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных
и возрастных групп населения, создание на данной основе заинтересованной
аудитории слушателей; приобщение этой аудитории к шедеврам
отечественной и зарубежной музыкальной культуры, лучшим образцам
народного творчества, классического и современного искусства.
Анализируя комплекс коммуникативных требований, мы, с одной
стороны согласны с мнением многих специалистов, что требования к
выпускнику среднего профессионального заведения явно завышены,
а с другой, – считаем, что такая высокая планка актуализирует проблему
совершенствования профессиональной коммуникации, стимулирует поиск
средств и методов для достижения полноты психологической подготовки.
Практика показывает, что широкую коммуникативную подготовку для
практической работы нельзя приобрести в среднем профессиональном
заведении, начиная с нуля. Немаловажную роль здесь играет период,
предшествующий обучению в музыкальном колледже. Как известно,
первоначальные навыки профессиональной коммуникации, в частности
эмоционально-речевые умения, учащиеся приобретают в детских музыкальных
школах. В целях выявления существующих на практике этих учебных
заведений элементов обучения специальным речевым умениям, считаем
необходимым рассмотреть, как учат будущих музыкантов, музыкантов-
педагогов общению по поводу исполняемой и прослушанной музыки, как
формируются в профессиональной среде, где активно пользуются речью о
музыке, соответствующие коммуникативные умения.
Анализ типовой программы министерства культуры (1991 г) по предмету
«Специальный инструмент. Фортепиано» для ДМШ показал, что «умение …
 91
музыкально грамотно рассказать об исполняемом произведении» стоит в одном
ряду с воспитанием таких важных навыков, как чтение нот с листа, подбор по
слуху, ансамблевая игра. Согласно требованиям, изложенным в разделе
«Контроль и учет успеваемости», проверка отмеченного нами умения должна
осуществляться на протяжении всего периода обучения и выноситься на
контрольные уроки в присутствии двух-трех педагогов отдела [192, 6]. Однако,
беседы с заведующими отделениями, преподавателями ДМШ города и области,
опыт наблюдения за реализацией программных установок показывает, что
подавляющее число преподавателей исполнительских классов не знакомы с
данными аспектами программы, а, следовательно, не уделяют им должного
внимания на уроках специальности.
Следует отметить, что умение говорить о музыке, широко применяемое в
исполнительской педагогике, формируется, прежде всего, при изучении
музыкальной литературы. По определению А. Лагутина, автора программ по
предметам «Музыкальная литература» и «Методика преподавания
музыкальной литературы в ДМШ», - оно является одним из главных
предметных умений, составляющих основу данного курса. Придавая большое
значение развитию речемыслительной деятельности, известный методист,
вместе с тем, остро критикует сложившиеся формы и методы обучения,
практику формального опроса, когда учащиеся коротко и односложно говорят о
музыке, пассивно, без должного участия мышления и эмоциональной сферы
пересказывают содержание учебника. На основании глубокого анализа
состояния проблемы обучения умению говорить о музыке, А. Лагутин делает
следующие выводы:
- продуманным систематическим развитием столь специфического
умения практически нигде не занимаются, в результате, для большинства
выпускников музыкальных школ (и порою музыкальных училищ) толково
рассказать что-либо о музыке оказывается непосильным делом, которого они
по возможности избегают [128, 83];
 92
- значительно лучших результатов можно достичь, если сделать
приобретение умения рассказывать о музыке одной из задач педагогического
процесса [128, 86].
Даже обзорного просмотра документальных источников достаточно,
чтобы увидеть: на уровне теории и методики не выявлены задачи каждого звена
музыкального образования по рассматриваемому аспекту; не координируются
усилия для разработки поэтапной технологии обучения профессиональной
коммуникации.
В соответствии с программой констатирующего эксперимента было
проведено параллельное анкетирование, в котором приняли участие 124
преподавателя и 296 студентов (2-4-х курсов специальных исполнительских
классов – фортепианных, струнно-смычковых, дирижерско-хоровых, классов
народных и духовых инструментов) Белгородского и Губкинского
музыкальных колледжей. Содержание анкет приведено в приложениях 1, 2.
Для исследования проявления показателей критерия «Ценностное
отношение к музыкально-педагогическому общению и деятельности»,
выявления доминирующих профессиональных интересов, потребностей и
мотивов в структуре педагогической направленности личности студентам-
музыкантам было предложено ответить на вопрос: «Что побудило Вас пойти
учиться в музыкальный колледж?». Ответы распределились следующим
образом: 34,9% - желание заниматься исполнительской деятельностью; 25,6% -
это было желание родителей; 19,9% - желание стать педагогом-музыкантом;
18,1% - совет любимого педагога.
Данные свидетельствуют, что студенты с ярко выраженной музыкально-
педагогической направленностью на момент поступления в музыкальный
колледж составляют незначительную группу. Преобладание интереса к
исполнительской деятельности позволяет говорить о том, что в комплексе
ценностных отношений к профессии нарушен баланс между музыкальным и
педагогическим, в сторону преобладания музыкальной составляющей. А
значит, уровень осознания значимости музыкально-педагогического общения
 93
как художественного и педагогического в их неразрывном единстве можно
определить как недостаточный. Повышенный интерес к исполнительству,
надежды на «концертную карьеру» мы трактуем и как проявление
подросткового максимализма, в ряде случаев неадекватности оценки своего
дарования. Не секрет, что общественная потребность в музыкантах-
исполнителях не столь велика и преобладающая часть выпускников
музыкальных заведений занимается именно педагогической деятельностью,
зачастую не имея к ней интереса, не обладая достаточным запасом
профессиональных знаний и умений.
Выявленное при опросе учащихся влияние родителей и педагогов ДМШ
на выбор 15-16-летними подростками профиля учебного заведения считается
вполне естественным в условиях ранней профессионализации и объясняется, с
одной стороны – особенностями возраста, которому свойственна
неустойчивость устремлений, подверженность внешним влияниям, сложность
ориентации в окружающем мире и в себе самом в силу отсутствия жизненного
опыта. С другой стороны, - у отдельных студентов это свидетельствует о слабо
выраженных интересах, низком уровне самоопределения, неосознанности
выбора профессии.
Ответы студентов и преподавателей на вопрос «Что представляется Вам
наиболее ценным и значимым в общении педагога и ученика?» позволили
определить уровень коммуникативно-педагогической направленности, степень
признания ценности субъект-субъектных отношений. Следует отметить, что,
несмотря на различные процентные показатели, в основном ранги ценностных
приоритетов у педагогов и студентов совпадают. Распределение ценностей по
степени значимости дано в табл. 2.
Как видно из таблицы 2, самым значимым в общении обе группы
определили «возможность передачи профессионального опыта знаний и
умений». На втором месте – «комплексное воспитание личностных и
профессиональных качеств». На третье место и студенты, и преподаватели
поставили «интерес и любовь к музыке».
 94
Таблица 2
Распределение ценностных ориентиров музыкально-педагогического общения
Ранг Студенты Преподаватели
I место Возможность передачи Возможность передачи
профессионального опыта, профессионального опыта,
знаний, умений знаний, умений

64,1% 36,2%
II место Комплексное формирование Комплексное формирование
личностных и профессиональных личностных и профессиональных
качеств качеств

38% 33%
III место Интерес и любовь к музыке Интерес и любовь к музыке
36,2% 22,5%
IV место Любовь к ученикам Воспитание музыканта-
исполнителя
23,8%
14,5%
V место Межличностный контакт на Межличностный контакт на
основе доверительных основе доверительных
дружеских отношений дружеских отношений

23% 13,7%
VI место Воспитание музыканта- Любовь к ученикам
исполнителя 12%
12,8%
VII место Возможность равноправного Возможность равноправного
сотрудничества и сотворчества сотрудничества и сотворчества
11,5% 8,8%

Анализ ответов подтвердил уже прозвучавшее в нашем исследовании

положение, что в музыкально-исполнительской среде преобладают предметные
интересы, задачи инструментального обучения. Нисколько не умаляя важность
формирования и передачи исполнительского профессионального опыта, умений
 95
и навыков, любви преподавателей к музыкальному искусству, все-таки,
обратим внимание, что одна из ведущих задач современного образования –
комплексное воспитание личностных и профессиональных качеств, осознается
только 33 % преподавателей и 38 % студентов. Что касается возможности
равноправного сотрудничества и сотворчества в образовательной среде, то эти
ценностные ориентиры сознания занимают последние позиции, являясь
значимыми лишь для 8,8% преподавателей и 11,5% студентов.
Основываясь на этих данных, мы сделали вывод, что студенты и
преподаватели не признают в должной мере ценности субъект-субъектных
отношений, что, несмотря на многочисленные декларации о развитии
субъектности студента, он по-прежнему является объектом учебно-
воспитательного процесса в ссузе. Ранжирование реципиентами
профессиональных качеств (приложение 1 (9), приложение 2 (13)) педагога-
музыканта по степени важности еще раз проиллюстрировало недооценку
психолого-педагогических аспектов деятельности, отсутствие нацеленности на
равноправное взаимодействие студентов и преподавателей.
Так, в числе первостепенных качеств преподаватели и студенты
рассматривают «глубокое знание предмета», «владение методикой
преподавания», «владение музыкальным инструментом», «музыкальную
эрудицию». Хотя достаточно известно, что можно блестяще знать предмет,
великолепно владеть музыкальным инструментом и быть посредственным
преподавателем, или вообще не стремиться к преподавательской деятельности.
Далее, в порядке уменьшения значимости выделяют такие важные
педагогические качества как «любовь к ученикам», «межличностный контакт
на основе доверительных дружеских отношений». В подтверждении к уже
сказанному, мы особо отмечаем, что «равноправное сотрудничество педагога и
учащегося» не входит в круг первостепенных качеств, как в группе студентов,
так и в группе преподавателей.
Отмечая низкую степень сформированности у преподавателей и
учащихся ценностно-мотивационного компонента техники музыкально-
 96
педагогического общения, мы предполагаем, что изменение ситуации возможно
при преодолении оппозиций «музыкальное – педагогическое», «предметное –
личностное». Снятие выявленных противоречий должно осуществляться через
формирование нового уровня ценностного отношения к профессиональной
деятельности, где указанные оппозиции не противопоставляются друг другу, а
действуют совместно.
В теоретической части нашего исследования особо подчеркивалось, что в
музыкальной педагогике слово всегда было одним из главных средств
воздействия на ученика, и что речевые умения напрямую связанные с
развитием интеллектуально-художественного и эмоционально-эстетического
компонентов ТМПО, стимулируют совместное творчество педагога и ученика.
Таким образом, мы переходим к рассмотрению уровня сформированности
техники музыкально-педагогического общения у студентов и преподавателей
по критерию «Степень развития речемыслительной деятельности». Наличие
проблем в этой области профессионального общения было выявлено нами при
анализе ответов студентов на вопрос: «Какие трудности Вы испытываете в
процессе учебной деятельности, выступая на семинарских занятиях, отвечая
устно?». 34 % учащихся отметили у себя недостаточно развитые речевые
умения; 25,6 % - неумение выстроить ответ логически; 13,7 % - узость
музыкального кругозора; 11 % - ограниченность профессиональной лексики.
Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном арсенале средств и
способов профессионального воздействия будущих педагогов-музыкантов, а,
следовательно, о невысоком уровне развития показателей речемыслительной
деятельности. Уровневый самоанализ сформированности эмоционально-
речевых умений студентов показал, что подавляющее большинство - 74,3 %
оценивает степень проявления данного показателя как среднюю; 14,6 % - как
высокую, 8,8 % - как низкую. Сводные данные самооценки уровня сформированности
умений техники общения учащихся и преподавателей представлены в таблице 3.
Таблица 3
 97
Самооценка уровня сформированности умений ТМПО студентов и
преподавателей Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей
(в %)

Критерии Показатели Высокий Средний Низкий уровень

уровень уровень
студенты педагоги студенты педагоги студенты педагоги
II. Степень 1. Эмоционально- 14,6 43,5 74,3 54 8,8 -
развития речевые умения
2. Умения 15 63,7 67,6 31,4 13,7 1,6
речемыслительной
исполнительско-
деятельности
педагогического
анализа муз.
произведений
III. Проявление 1. Владение 15,4 31,4 65,9 62 14,1 2,4
умений методом показа на
невербальной инструменте
2. Мимико- 29,6 44,3 46,9 47,5 19,4 4
музыкально-
жестовая
педагогической
выразительность
коммуникации
IV. Уровень 1. Проявление 57,9 63,7 29,2 30,6 5,7 2,4
сформированности эмпатийности
2. 36,7 44,4 51,3 50,8 7 0,8
эмпатийно-
Сформированность
рефлексивных
коммуникативной
умений
рефлексии
V. Степень 1. Умение 45,5 74,1 46,9 22,5 4,4 0,8
владения создавать
технологией творческую
диалогового атмосферу
обучения общения….
2. Умение слушать 62,8 67,7 32,3 29 2,2 0,8
собеседника
(ученика)

Оставляют желать лучшего и умения исполнительско-педагогического

анализа музыкального произведения. Так, большинство учащихся (67,6 %)
признали у себя средний уровень этого показателя, 15 % - высокий уровень,
 98
13,7% - низкий. Интересно отметить, что большинство педагогов (54 %) также
средне оценивают сформированность у себя эмоционально-речевых умений,
однако здесь значительно выше, чем у студентов, процентный показатель
высокого уровня (43,5 %); низкий уровень в оценках педагогов отсутствует.
Отвечая на вопрос, «С какими из проявлений педагогического общения Вы
сталкиваетесь в учебном заведении?», только половина учащихся отметила, что
умение педагога ярко и образно передавать материал проявляется «постоянно».
Другая половина считает, что сталкивается с этим лишь «иногда».
Таким образом, данные опроса учащихся созвучны самооценке педагогов
и подтверждают, что в процессе обучения студенты далеко не всегда слышат
эмоционально яркую и образную речь учителя. Значительно выше оценивают
педагоги уровень сформированности у себя умений исполнительско-
педагогического анализа музыкального произведения: 63,7 % - высокий,
31,4 % - средний, и лишь 2 педагога дали низкую оценку этому показателю.
Сформированность техники музыкально-педагогического общения по
критерию «Степень проявления умений невербальной музыкально-
педагогической коммуникации», мы анализировали через самооценку
показателей «владение методом показа на инструменте» и «мимико-жестовая
выразительность». Анализ анкет свидетельствует, что в самодиагностике
преподавателей и студентов преобладает средний уровень владения методом
показа. Высокую оценку дали себе лишь 31,4% преподавателей и 15,4%
студентов. 14,1 % студентов не скрывают, что владение инструментом, одно из
важных проявлений профессионализма, находится у них на низком уровне.
Известно, что музыкальное исполнительство является активным средством
коммуникации, оно будит эстетические чувства, эмоциональную сферу
ученика, стимулирует музыкальное мышление. Поэтому, педагогу-музыканту
необходимо постоянно совершенствовать и поддерживать исполнительскую
форму, стремясь к более высокому уровню исполнительских умений.
Самооценка другого, не менее важного показателя – «мимико-жестовой
выразительности» свидетельствует, что большинство опрошенных студентов и
 99
педагогов признают уровень сформированности невербального самовыражения
как средний. Высокие оценки дали себе 44,3 % педагогов и 29,6% учащихся.
Низкий уровень признали 19,4% студентов и 4% преподавателей. Приведенные
данные свидетельствуют, что преподаватели и студенты испытывают
затруднения в области невербального самовыражения.
На наш взгляд, для успешного обучения исполнительскому искусству
уровень невербальной коммуникации должен быть преимущественно высокий,
так как совершенство исполнительского искусства, выразительность оптико-
кинесической сферы способствуют созданию яркой атмосферы
художественной коммуникации, и влияют на общий уровень
сформированности техники музыкально-педагогического общения.
Как известно, наиболее эффективно коммуникативные умения
развиваются у педагогов с адекватной самооценкой, обладающих гибким
восприятием. Такие педагоги способны видеть мир глазами других, разделять
переживания, чувствовать настроение ученика. Для оценки уровня
сформированности эмпатийно-рефлексивных умений нами вновь был
использован метод сопоставления ответов студентов и педагогов.
Отвечая на вопрос анкеты, «С какими из проявлений педагогического
общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении на групповых и
индивидуальных занятиях?», только 19,4% учащихся отметили, что стремление
педагога понять внутренний мир ученика, способность к сопереживанию и
поддержке встречается в учебном заведении «постоянно». Большинство же
учащихся (75,1%) признали, что указанные способности проявляются лишь
«иногда» или «очень редко». В то же время 63,7% педагогов оценили свой
уровень сформированности умений сопереживать, чувствовать ученика,
осуществлять терапию словом как высокий, 30,6% как средний, 2,4%, как
низкий. Такое расхождение, на наш взгляд, свидетельствует о завышенной
самооценке со стороны педагогов уровня эмпатийности, а, следовательно, и о
недостаточном владении способами педагогической рефлексии.
 100
Обратил на себя внимание тот факт, что студенты, высказав в адрес
педагогов критические суждения об уровне эмпатийных умений, в то же время
свой уровень аналогичных умений оценили, в целом, довольно высоко. Данные
самооценки уровня сформированности эмпатийных умений студентами
распределились следующим образом: высокий – 57,9 %; средний - 29,2 %;
низкий – 5,7 %. Гораздо ниже студенты оценили свой уровень рефлексивных
умений, признав, таким образом, проблемы в перцептивной части техники
музыкально-педагогического общения: высокий – 36,7%; средний -51,3%;
низкий - 7 %.
Показательными, в плане иллюстрации педагогической рефлексии, мы
считаем ответы на вопрос «Каковы на Ваш взгляд причины отсутствия более
высоких результатов обучения в Вашем классе?». Практически все педагоги,
объясняя отсутствие более высоких результатов обучения, выбрали варианты:
«Слабый контингент учащихся» и «Нежелание учащихся учиться». И только
два педагога из 124 связывают проблему с недостатками в собственной
педагогической деятельности.
Как уже отмечалось в нашем исследовании, первостепенную роль в
создании благоприятного климата в индивидуальном исполнительском классе
играют способы педагогического взаимодействия. По всеобщему признанию,
лишь сотворческое демократическое взаимодействие способствует
комплексному профессионально-личностному развитию ученика, реализации
субъектности студента, подлинной индивидуализации обучения. При этом
подчеркивается, что признания субъект-субъектных отношений, стремления к
сотворчеству и сотрудничеству в образовательном процессе совершенно
недостаточно. Требуются внутренние усилия, целенаправленная деятельность
личности по формированию диалоговых умений, по овладению формами и
методами диалогового взаимодействия. Об этом и пойдет речь при анализе
сформированности техники музыкально-педагогического общения по
показателям критерия «Степень владения технологией диалогового обучения».
 101
Степень сформированности «умения создавать творческую атмосферу
общения» напрямую связана со стилем взаимодействия и позволяет судить об
эффективности педагогического воздействия, о характере взаимоотношений,
складывающихся в индивидуальном исполнительском классе. В этой связи
интересным, на наш взгляд, представляется результат сопоставления ответов
преподавателей на вопрос «Какой стиль общения преобладает в Вашей работе с
учащимися?» и ответов учащихся на вопрос «Какой стиль общения
преобладает в отношениях между Вами и педагогом по специальности?». Стиль
своего общения 70,9 % преподавателей оценили как демократический, 4% как
либеральный, 25% как авторитарный.
Ответы учащихся с весьма незначительными расхождениями
подтвердили количественное распределение педагогов на «демократов»,
«либералов» и «автократов». 68,7 % учащихся считает, что в общении с
преподавателем по специальности преобладают демократические отношения;
5,3% учащихся определяют стиль общения как либеральный, и 24,3% учащихся
признают авторитарные способы взаимодействия. Для наглядности представим
результаты самооценки стиля взаимодействия преподавателей Белгородского и
Губкинского музыкальных колледжей в гистограмме 1.
Отвечая на вопрос «Удовлетворены ли Вы взаимоотношениями с
преподавателем по специальности?», 84% высказали полную
удовлетворенность. И лишь незначительная часть учащихся (13,2 %)
призналась, что их не устраивают взаимоотношения, сложившиеся в процессе
музыкально-педагогической коммуникации.
Весьма ценными мы считаем отзывы и пожелания студентов,
высказанные на страницах анкеты. Преобладают слова благодарности,
признательности в адрес преподавателей. Но, к сожалению, звучат и негативы,
в основном касающиеся педагогического такта, педагогического
самообладания. Суммируя данные опроса преподавателей и студентов, можно
 102

80
% 70,9
70 Демократический стиль
взаимодействия
60

50

40 Авторитарный стиль
взаимодействия
25
30

20
Либеральный стиль
10 взаимодействия
4

Гистограмма 1. Самооценка стиля педагогического взаимодействия преподавателей

Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей

признать, что картина взаимодействия на первый взгляд выглядит весьма

позитивно. Однако локальные выборки позволили выявить ряд противоречий,
свидетельствующих о наличии проблем в области музыкально-педагогической
интеракции. Так, анализ анкет авторитарных педагогов показал, что 77,4%
оценивают свой уровень диалогового обучения, в частности, умения создавать
творческую обстановку общения как высокий; то же самое происходит с
оценкой рефлексивности (54,8%) и эмпатийности (67,7%). Далее,
авторитарные педагоги, определяя у себя высокий уровень сформированности
диалоговых умений, вместе с тем, признаются, что не всегда умеют
взаимодействовать с учетом индивидуальных способностей ученика,
анализировать коммуникативно-педагогические ситуации; практически все
испытывают затруднения в общении с учащимся из-за проявления
авторитарности.
Общеизвестно, что важнейшим атрибутивным признаком, определяющим
степень владения технологией диалогового обучения, является ориентация на
 103
демократичные способы взаимодействия с опорой на принципы
индивидуализации, полисубъектности, толерантности и открытости. Отсюда
следует, что преобладающая авторитарность не способствует созданию
творческой атмосферы общения, эмоционально-коммуникативного климата
равенства.
Таким образом, одновременное признание высокого уровня владения
технологией диалогового обучении и преобладания авторитарности говорит о
противоречивых суждениях и позволяет нам предположить, что часть
преподавателей не имеет системных представлений о принципах
демократического взаимодействия и сущности педагогической диалогичности.
Наш вывод подтверждается и другими данными. Так, 83,1 % студентов
отметили, что способность педагога признать свою ошибку встречается на
практике «очень редко» или «иногда». Более того, в анкетах были вписаны
ремарки – «никогда». А ведь высокий уровень владения диалоговыми
умениями подразумевает такие показатели нового педагогического мышления,
как открытость и доверительность, рефлексивность и эмпатийность, умение
достойно выйти из критической ситуации, и, наконец, признать свою
неправоту.
Считаем вполне закономерным фактом, что схожие противоречия
встречаются при анализе ответов студентов. Почти половина учащихся (45,5%)
оценили уровень сформированности умения создавать творческую обстановку
общения как высокий, при этом отметив, что недостаточно владеют речевыми
умениями, умениями коммуникативного анализа, (в некоторых случаях
отмечается низкий уровень этих показателей). 23,8 % студентов не
задумывались над проблемами коммуникативной деятельности, в ряде случаев
выявились взаимоисключающие ответы. Получается, что недостаточно
сформированное педагогическое мышление, неосознанность современных
тенденций в образовательной системе воспроизводят специалистов с подобным
качеством сознания.
 104
Следует отметить, что имеют место анкеты, в которых и студенты, и
преподаватели ответили не на все поставленные перед ними вопросы, о чем
свидетельствуют данные таблицы 3.
В ходе опроса удалось выявить, что большинство преподавателей (70,1%)
в течение своей педагогической деятельности переживали трудности и барьеры,
конфликтные ситуации (69,3%) в общении с учащимися. В то же время,
стойкую потребность в повышении психологической подготовки, в частности,
по проблемам педагогического общения, взаимопонимания, взаимодействия с
учащимися выразили лишь 29,8%. 48,3% педагогов нуждаются в этом иногда.
Не испытывают потребности в повышении психологической подготовки
22,5%. Вместе с тем, педагоги практически единодушны во мнении, что такая
подготовка необходима студентам (83,8%).
В ответах учащихся на вопрос «Как Вы считаете, необходима ли
специальная психологическая подготовка студентов к предстоящей
педагогической деятельности в стенах учебного заведения, включающая
обучение музыкально-педагогическому общению?» преобладает
положительный ответ (65,9%). Приведенные данные убедительно
свидетельствуют об интересе учащихся к проблемам профессионального
общения, о желании повысить уровень коммуникативной умелости.
Анализ состояния практики обучения общению, определение
обобщенного уровня сформированности техники музыкально-педагогического
общения, изучение мнения всех участников образовательного процесса по
проблемам профессиональной коммуникации в ходе анкетирования позволяют
сделать следующие выводы:
- проблема обучения студентов технике музыкально-педагогического
общения, раскрываемая в данном исследовании с теоретических и
методологических позиций, актуальна и служит запросу педагогической
практики;
 105
- преобладание среднего уровня сформированности ряда показателей
ТМПО в самооценке педагогов и студентов свидетельствует об имеющихся
«пробелах» в комплексе коммуникативных умений;
- выявленные в ходе исследования противоречия в суждениях и позициях
опрошенных говорят о расплывчатом, не всегда адекватном понимании
содержания оцениваемых показателей, о смешении различных понятий и
явлений профессиональной коммуникации;
- полученные данные о сложившихся ценностных ориентирах в
художественно-педагогическом образовании, комплексе трудностей и барьеров
дают основание утверждать, что проблема коммуникативной подготовки
педагога-музыканта не охвачена достойным педагогическим вниманием, что в
учебных заведениях еще не созданы условия, позволяющие так организовать
образовательный процесс, чтобы недостающие виды умений имели
возможность развиваться и совершенствоваться более успешно;
- формированию нового педагогического мышления, гармоничному
личностно-профессиональному развитию будут способствовать, на наш взгляд,
следующие психолого-педагогические условия обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения: 1) актуализация развития техники
музыкально-педагогического общения на диагностической основе; 2)
активизация развития профессионально-речевых умений; 3) осуществление
контекстной направленности обучения; 4) преобразование дидактической
среды.
 106
2.2. Психолого-педагогические условия обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения
В данном параграфе в соответствии с целями и задачами
экспериментальной работы раскрывается содержание выявленных в результате
специального исследования основных психолого-педагогических условий
обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
Философская трактовка понятия условие определяет его как отношение
предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может.
Условие составляет ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует,
развивается [245, 474]. Ученые подчеркивают, что в ситуации обучения крайне
необходимы такие условия, «благодаря которым «запускается» обучаемость, а
под ее действием в каждый момент происходит смена состояния индивидуума»
[28, 119].
Развивая положения исследователей, мы считаем, что психолого-
педагогические условия обучения профессиональному общению должны:
- соответствовать современному диапазону требований художественно-
педагогического образования;
- порождать гармонию в развитии операциональных и личностных
компонентов профессиональной коммуникативной техники:
- пробуждать и стимулировать у студентов мотивированную потребность
в совершенствовании умений техники общения.
Используемый нами термин «психолого-педагогические условия»
подчеркивает зависимость успешности обучения студентов общению, во-
первых, от содержания, методов и форм обучения, ориентированных на
развитие коммуникативной техники (педагогический аспект), во-вторых, от
обеспечения общего фона, психологической атмосферы взаимодействия
участников образовательного процесса (психологический аспект).
К наиболее значимым психолого-педагогическим условиям обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения, которые мы
 107
рассматриваем как необходимые и достаточные в контексте решения задач
данного исследования, нами отнесены:
1) актуализация развития ТМПО на диагностической основе;
2) активизация развития профессионально-речевых умений;
3) осуществление контекстной направленности обучения;
4) преобразование дидактической среды.
I. Актуализация развития техники музыкально-педагогического общения
на диагностической основе
Опираясь на один из вариантов философской трактовки понятия
актуализация, мы понимаем актуализацию развития ТМПО как «придание
степени важности» проблеме совершенствования профессионально значимых
коммуникативных умений [173, 18]. Как правило, задача развития
коммуникативных умений в разной степени осознается всеми учащимися, и,
тенденция к такому развитию потенциально заложена у человека, выбравшего
профессию педагога. Условие актуализации развития техники музыкально-
педагогического общения на диагностической основе делает возможным
перевод потенциального решения проблемы в реальное, значимое в настоящее
время. В нашей модели обучения это осуществляется как через усвоение
комплекса знаний о сущности, средствах и механизмах музыкально-
педагогического общения, так и диагностическими методами. Исходный,
стартовый уровень сформированности техники музыкально-педагогического
общения определяется по выделенным нами показателям на основе
самодиагностики и экспертных оценок преподавателей-консультантов по
педагогической практике.
Необходимость первоначальной ориентировки человека в уровне
собственных коммуникативных способностей является общепризнанной.
В. А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирования коммуникативной
техники, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является
определение себя как «коммуниканта». При обучении общению
принципиальной становится задача самодиагностики, выполняемая самим
 108
человеком. Самодиагностика, развивая ориентацию человека в накопленном
опыте, приближая к ответу на вопросы «Как я общаюсь?», «Каков я в
общении?» во многом уже выполняет корригирующую роль. Кроме того,
диагностические методы на начальном этапе обучения выполняют задачу
осмысления, своего рода «инвентаризации» личного коммуникативного опыта,
коммуникативных способностей и умений, осознания каждым учащимся
существующих затруднений и недостающих компонентов техники музыкально-
педагогического общения.
Таким образом, условие, связанное с актуализацией развития ТМПО на
диагностической основе, является первичным, позволяет формировать
ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению, помогает
включить механизм коммуникативной рефлексии, самоанализа по поводу себя
как субъекта общения, обеспечивает создание мотивационной среды
образовательного процесса, ориентирует студентов на реальные
образовательные и развивающие результаты обучения общению.
II. Активизация развития профессионально-речевых умений
Многолетняя педагогическая деятельность в музыкальном колледже и
ДШИ, посещение значительного количества уроков педагогов-музыкантов в
рамках аттестационных мероприятий в качестве члена экспертной комиссии
управления образования и науки администрации Белгородской области дали
автору возможность многократно наблюдать процесс музыкально-
педагогической коммуникации в специальных инструментальных классах.
Анализ деятельности педагогов позволил выявить комплекс барьеров
профессионального общения, в котором информационные трудности
(проявляющиеся в неумении интересно и увлекательно сообщать что-либо,
выражать свое мнение, ставить творческие вопросы) занимают не последнее
место. Как правило, эти трудности связаны с недостаточным уровнем развития
профессионально-речевых способностей, являющихся базовым компонентом
коммуникативных умений. Практика неумолимо свидетельствует, что
эмоционально-безликая, содержательно-бедная речь педагога таит опасность
 109
«засушивания» интереса ученика к музыке, создает «переохлажденную»
атмосферу занятий искусством, не способствует развитию образно-
ассоциативного мышления учащихся. В художественно-педагогическом
общении, нацеленном на освоение музыкально-исполнительского искусства,
роль образной, выразительной и эмоциональной речи в процессе обучения
возрастает многократно.
Учитывая, что речевая деятельность является не только одним из
основных каналов подачи информации, наряду с музыкальным
исполнительством, но и средством художественного воспитания учащихся, мы
выделяем следующее психолого-педагогическое условие обучения общению,
которое формулируется, как «активизация развития профессионально-речевых
умений».
Необходимость реализации данного условия подтверждается состоянием
речевой культуры в обществе и образовательной системе, в частности. Отвечая
на вопрос «Какие трудности Вы испытываете в процессе учебной
деятельности?», 34% опрошенных студентов музыкальных колледжей
г. Белгорода и г. Губкина отметили недостаточно развитые речевые умения,
25,6% - неумение выстроить ответ логически, 13,7% - узость музыкального
кругозора, 11% - ограниченность профессиональной лексики.
Разумеется, что навык образно-ассоциативного мышления с
последующим словесным выражением, попыткой найти адекватное
соотношение между музыкой и эмоцией, мыслью и словом должен
формироваться на протяжении всего периода обучения, начиная с музыкальной
школы, далее в музыкальном колледже и вузе. Важное место в этой цепи всегда
отводилось общеобразовательной школе. Однако стоит признать, что сегодня
предметы, содержащие искусствоведческие знания, активно влияющие на
эмоционально-эстетическую и ценностно-ориентированную позиции ребенка,
испытывают на себе негативные последствия социальных процессов.
Очевидно, что ослабленные позиции общеобразовательной школы в
развитии речевой культуры учащихся, отсутствие системы формирования
 110
профессиональных речевых умений в ДМШ и ДШИ привели к низкому уровню
речемыслительной деятельности большинства абитуриентов музыкально-
педагогических ссузов. В результате, студенты затрудняются облечь в слова
свои художественные впечатления, внутренние эмоции, ассоциативный ряд
того или иного музыкального произведения, не говоря уже об умении
«заразить» собеседника речью, словом о музыке. Ограниченный круг речевых
средств позволяет им делить всю музыку лишь на «грустную» и
«веселую»[43]. Против такого положения выступают многие ведущие педагоги-
музыканты, считающие недопустимым фактом, чтобы музыкант-профессионал
не умел высказать того, что он слышит, что создает в процессе
исполнительского творчества (Г. Г. Нейгауз, А. Д. Артоболевская,
В. Г. Ражников и др.).
Хорошо, если учитель, обладающий даром слова, достигнет
определенного успеха в речевой подготовке учащихся, не применяя к этому
особых педагогических усилий. Воспринимая его речь о звучащей музыке,
средствах музыкального языка из урока в урок, ученики будут запоминать и
воспроизводить отдельные языковые средства, и даже синтаксические
конструкции на основе ассоциативной связи. Но это воспроизведение не будет
иметь ничего общего с умением самостоятельно, на основе индивидуальных
особенностей восприятия создавать высказывания о незнакомом ранее
музыкальном произведении.
По справедливому замечанию Г. Б. Вершининой, смысл обучающей
работы не том, чтобы вложить в уста учащихся содержание предстоящего
высказывания, а в том, чтобы научить самостоятельной творческой работе по
подготовке этого высказывания, добиться умения экспромтом конструировать
свою речь в любых ситуациях музыкально-педагогического общения с целью
речевого воздействия на слушателя [43].
Принимая во внимание вышесказанное, мы предполагаем, что
активизация развития профессионально-речевых умений является тем важным
психолого-педагогическим условием, реализация которого позволит добиться
 111
значительной эффективности обучения общению, повысит уровень не только
операциональных умений, но и будет способствовать развитию
интеллектуальных способностей, мотивационной и эмоциональной сферы.
III. Осуществление контекстной направленности обучения
Хорошо развитые профессионально-речевые умения дают возможность
для формирования навыков профессионально-ориентированного
взаимодействия, которые успешно развиваются при условии осуществления
контекстной направленности обучения общению. Реализация условия
контекста, то есть учета той реальности, в которой, и по законам которой
осуществляется развитие техники общения, позволяет максимально приблизить
коммуникативное обучение к профессиональной действительности.
Необходимость уже в учебном заведении поставить учащихся в условия
приближающиеся к условиям их будущей практической работы, признана
многими исследователями, педагогами-музыкантами (Л. А. Баренбойм,
А. А. Вербицкий, Б. Л. Кременштейн, Н. А. Римский-Корсаков и др.). Одним из
путей такого приближения в музыкальной педагогике традиционно считалась
педагогическая практика. Еще Н. А. Римский-Корсаков писал, что «практика
есть лучшее средство научиться», и, что в музыкальном заведении
«необходимо создать практическую музыкальную жизнь, близкую к жизни
действительной» [122, 76,92.].
В музыкальном колледже педагогическая практика, являясь составной
частью профессиональной практики, конкретизирует и закрепляет знания,
полученные в курсах «Основы психологии и педагогики», «Методика обучения
игре на музыкальном инструменте». Анализ подготовки студентов к
профессионально-коммуникативной деятельности позволяет выявить слабые
стороны традиционной педагогической практики в музыкальном колледже.
Во-первых, несмотря на значительный объем систематических занятий
студентов-практикантов с учениками сектора педагогической практики (2 раза
в неделю на III и IV курсах) под руководством опытных педагогов-
консультантов, производственная практика, к сожалению, не может
 112
познакомить студентов с полным семилетним курсом ДМШ. Реально студент-
практикант, занимаясь два года с одним или двумя учениками, имеет
возможность охватить лишь отдельные звенья семилетнего обучения, не имея
при этом целостного представления обо всех этапах образовательного процесса
(начальное обучение, младшие классы, средние классы, старшие классы).
Наиболее трудным и ответственным в музыкально-исполнительской
педагогике является начальное обучение, которое ставит перед педагогом
важные задачи: знакомство ученика с особенностями музыкального языка,
организация игровых движений, развитие музыкальных способностей. Студент,
не имеющий практики занятий с начинающими под руководством педагога-
консультанта, испытывает значительные трудности в первые годы работы.
Отсутствие опыта обостряет не только узкопрофессиональные проблемы,
связанные с постановкой игрового аппарата, овладением исполнительских
приемов. Молодой педагог сталкивается, в первую очередь, с
психологическими трудностями, с недостаточным уровнем умений создавать в
классе увлекательную, заинтересованную атмосферу музыкально-
педагогического диалога, способного максимально раскрыть творческую
индивидуальность ребенка, сделать музыку любимым занятием. Таким
образом, педагог вынужден самостоятельно восполнять недостающие знания и
умения путем проб и ошибок. Как известно, педагогические ошибки в
музыкально-исполнительской педагогике зачастую закрывают ученику путь
для продолжения специального образования.
Во-вторых, совершенно упущенным звеном в курсе методики и
педагогической практики оказалось приобретение коммуникативных умений в
проведении таких коллективных мероприятий, как заседания отделов,
предметно-цикловых комиссий, педагогических советов, методических
объединений. Анализ вопросов планирования, организации и реализации
учебно-воспитательного процесса в ДМШ позволил выявить
несформированность навыков обсуждения и взаимодействия по указанным
проблемам. Подавляющее большинство педагогов, заведующих отделениями
 113
ДМШ города и области, одной из главных причин считают тот факт, что их
нигде этому не учили.
Следующая проблема вытекает из специфики индивидуальных занятий,
которая вносит в общение с учениками интимность, камерность, что имеет как
положительные, так и отрицательные стороны. Известно, в частности, какая
резкая перемена происходит в состоянии педагога при появлении постороннего
лица на уроке. Некоторые педагоги начинают нервничать, замыкаться в рамки
формального проведения занятия.
Практика свидетельствует, что музыкантам, работающим в условиях
парной педагогики, не хватает навыков речевого публичного выступления, так
необходимых при проведении мастер-классов, методических семинаров и
открытых уроков. Между тем, лишь умеющий искусно строить речь, свободно
держаться, налаживать обратную связь, сочетать формы музыкального
исполнительства со словесными комментариями может вызвать интерес,
добиться высокого уровня взаимопонимания не только в условиях
межличностного контакта, но и в процессе общения с большой аудиторией.
Принимая во внимание вышесказанное, подтвердим, что осуществление
контекстной направленности нацелено на восполнение пробелов, расширение
границ содержания традиционной педагогической практики, развитие навыков
профессионально-ориентированного взаимодействия через использование
активных методов обучения на основе контекстного подхода,
предусматривающего воспроизводство процессов реальной образовательной
системы. В ходе обучения предполагается использование активных методов,
как игровых (профессионально-ориентированные игры), так и неигровых
(дискуссии, коммуникативный анализ урока, исполнительско-педагогический
анализ музыкального произведения, анализ проблемных коммуникативных
ситуаций, тренинги, конкурсы).
Следует отметить, что использование активных форм обучения
обусловлено тем, что они всегда являются формами общения и взаимодействия,
 114
а их содержание приближается к профессиональной деятельности, что
облегчает переход от учения к труду.
IV. Преобразование дидактической среды
На формирование техники музыкально-педагогического общения
студента существенное влияние оказывает образовательная среда,
выступающая, по мнению ученых, носителем богатой, разнообразной
информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида [21,
602]. По утверждению Е. П. Белозерцева, исследовавшего сущность и
содержание образования с позиции средового подхода, «среда предстает в виде
некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта
человека» [21, 602] и рассматривается как «потенциальное средство управления
становлением человеческой личности» [20, 282].
Таким образом, студенты-музыканты, впитывая традиции, сложившиеся в
учебных заведениях искусства, перенимая образцы поведения преподавателей,
формируют профессионально-коммуникативную направленность, стиль
общения, способы педагогического взаимодействия. Реалии музыкальной
педагогики таковы, что при всех хорошо известных достоинствах, ей могут
быть сделаны серьезные упреки в преобладании узкоремесленной
направленности, усиливающихся проявлениях педагогического эгоцентризма и
самопоказа.
В массовой музыкально-исполнительской педагогике продолжает
бытовать авторитарный метод «натаскивания», при котором педагоги, стремясь
добиться с учеником результатов «во что бы то ни стало», в силу собственного
педагогического честолюбия или ложно представляемой успешности
продвижения ученика, навязывают ему (путем многократного повторения) свой
план исполнения произведения, сам по себе может быть, и не плохой, но для
данного ученика не понятный и совершенно чуждый. Метод «натаскивания»
можно назвать одним из видов монологического, авторитарного общения,
своеобразной «дрессировкой», при которой ученик выступает объектом
педагогического воздействия, средством для достижения сиюминутных
 115
мнимых результатов. Такая авторитарная направленность определяется опытом
взаимодействия с педагогами во время собственных занятий в ДМШ. Учитель
строит свои отношения с учащимися примерно так, как это делали его учителя.
Большинство студентов и педагогов, к сожалению, имеют опыт авторитарных
отношений и подсознательно руководствуются ими.
Условие преобразования дидактической среды призвано решить важную
задачу перехода от декларативного признания роли гуманистических ценностей
к сознательному и целенаправленному развитию умений диалогового обучения,
построенного на субъект-субъектном сотрудничестве участников
образовательного процесса, индивидуализации обучения.
Определяя важность рассматриваемого условия, мы исходим из
положения Г. К. Селевко, считающего, что среда, в которой происходит
становление и развитие личности обучаемого, представлена содержанием и
методами образования [216, 69]. Согласно данной идее, условие
преобразования дидактической среды в содержательном аспекте предполагает:
- переориентацию студентов с узкопрофессиональной на личностно-
профессиональную модель взаимодействия;
- претворение принципа субъектности в процессе обучения общению;
- обеспечение диалогового общения между педагогом и студентами,
развитие умений сотворческого взаимодействия.
Для успешного выполнения поставленных задач наиболее адекватными
являются методы интерактивного обучения (беседы, консультации, деловые и
ролевые игры, дискуссии, конкурсы, анализ проблемных ситуаций),
универсальность и полифункциональность которых заключается в том, что они
способствуют развитию не только предметных профессиональных
коммуникативных умений, но и формируют личностную составляющую
техники общения, проявляющуюся как сотрудничество, толерантность,
эмпатия, диалогические умения и навыки партнерского взаимодействия. В
интерактивном обучении «ученик выступает в постоянно флуктуирующих
 116
субъектно-объектных отношениях относительно обучающей системы,
периодически становясь ее автономным активным элементом» [215, 90].
Преобразование дидактической среды, переосмысление содержания
отношений между субъектами образовательного процесса возможно лишь в
том случае, если гуманистические принципы будут «раскрыты»,
«опредмечены», то есть, воплощены «в реально осязаемые материализованные
формы: в действия, слова, предметы, поступки – в то, что доступно ощущениям
и восприятию людей» [267, 42].
В интерактивном обучении педагог из непререкаемого авторитета
становится заинтересованным собеседником и соучастником процесса
познания. Задача педагога – прокладывать маршрут, помогать движению,
направлять процесс обмена информации, поддерживать («фасилитировать»)
процесс выработки нового опыта [50, 270]. Таким образом, педагог-
фасилитатор должен уметь: слушать не перебивая, побуждать к высказыванию,
фиксировать успехи группы и отдельных учащихся, проявлять открытость,
стимулировать творческую активность, помогать преодолевать возникающие
барьеры в совместной работе, создавать обстановку сотрудничества [78, 248].
Именно в результате такого подхода создается оптимальная атмосфера
обучения общению, которая будет служить ориентиром для дальнейшей
профессиональной деятельности обучаемых.
Преобразование дидактической среды в нашей модели обучения
позволяет:
- осознать негативный собственный опыт педагогического
взаимодействия; переосмыслить содержание отношений в системе «учитель-
ученик»;
- формировать навыки и умения музыкально-педагогического
сотрудничества и сотворчества;
- перейти от авторитарно-манипулятивной тенденции контактов к
полноценному межличностному музыкально-педагогическому диалогу,
предполагающему индивидуализацию, равноправное партнерство.
 117
Успех реализации данного условия, прежде всего, связан с созданием
благоприятной атмосферы, снимающей напряжение, дающей право на ошибку,
эксперимент, поощряющей активность и оригинальность общения. Учитывая
разный стартовый уровень коммуникативной техники обучаемых, стремясь
создать стрессобезопасную обстановку на занятиях спецкурса, наша модель
обучения общению не предполагает дифференцированного оценивания знаний
и умений. В тоже время, для перехода от пассивного обучения студентов к
активному их участию во всех предложенных формах предусмотрены
вспомогательные инструменты, формирующие мотивацию развития
коммуникативных умений в процессе обучения профессиональному общению.
Это – соревновательные формы (конкурсы), как групповые, так и
индивидуальные, оценки экспертов, поощрительные отзывы ведущего и
участников группы, определение лучшей роли и т. д.
Итак, учитывая степень разработанности проблемы обучения общению в
современной научной литературе, опираясь на личный опыт работы в ДШИ,
ссузе и вузе, мы предполагаем, что процесс обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения будет протекать наиболее успешно при
наличии вышеперечисленных психолого-педагогических условий.
 118
2.3. Технология обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения
Понятие «технология» прочно заняло свое место в современной
педагогической науке и практике, оставив в прошлом спор о возможности его
использования применительно к педагогической деятельности. Анализируя
представления отечественных ученых о педагогических технологиях,
Г. К. Селевко приходит к выводу, что «педагогическая технология
функционирует и в качестве науки (область педагогической теории),
исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в
качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть
представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой
(проектом, концепцией), а также описанием программы действий или реально
осуществляющимся на практике процессом [215, 6]. По мнению Г. К. Селевко
педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов
педагогического процесса, построенная на научной основе,
запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая к
намеченным результатам [215, 4].
Современная отечественная педагогика, определяя технологию обучения
как «строго научное проектирование и точное воспроизводство гарантирующих
успех педагогических действий», вместе с тем предполагает «присовокупление
к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях» [183, 407]. В
русле данного подхода заслуживает внимания трактовка педагогической
технологии, предложенная Б. Т. Лихачевым. Автор рассматривает
педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов,
способов, приемов, воспитательных средств» [136, 147]. В своих исследованиях
Б. Т. Лихачев, убедительно обосновывая связь педагогической технологии с
психологией, определяя целесообразный баланс в соотношении
алгоритмизованности и педагогического творчества, приходит к выводам, что
«нет ни единой педагогической технологической системы, в основе которой не
 119
лежали бы психологические законы» и, что «любая педагогическая технология,
ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности
педагога и учащихся» [136, 149].
С положениями Б. Т. Лихачева созвучны идеи В. В. Гузеева,
утверждающего вслед за В. П. Зинченко, что мерилом ценности
образовательной технологии будет не только операционально фиксируемый
результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его
стохастическую сущность: «…непроектируемые аффект, интеллект и воля –
сердцевина образования» [91, 61].
В таком подходе, отвергающем формально-алгоритмический, раз и
навсегда заданный процесс, максимальное абстрагирование действий от
дидактической реальности, достойное место находят родовые особенности
музыкально-исполнительской педагогики – художественность и творчество,
импровизационность и индивидуализация, личностное начало. По
справедливому замечанию Б. Т. Лихачева, усвоение математических и
химических формул, значительно облегчающееся путем кодирования
поддающейся формализации информации, существенно отличается по степени
технологичности от художественного обучения. Ограничение процесса
обучения искусству чисто технологическими подходами, отмечает автор, -
ведет к бездумному зазубриванию, к формализму в знаниях и к безыдейности
воспитания [136,149].
Таким образом, ученые признают, что в художественном образовании
педагогические технологии имеют особое место и значение. «Здесь технологии
– способ самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных
качеств» [62, 23]. Взяв за основу приведенные взгляды и подходы, мы
определяем технологию обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения как поэтапное целенаправленное использование
форм и методов, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов
художественно-педагогического процесса, позволяющих осуществлять
 120
диагностику и коррекцию профессионально значимых коммуникативных
умений.
Технология обучения студентов технике музыкально-педагогического
общения, опираясь на теоретические положения исследования и разработанную
обобщенную модель, включает четыре взаимосвязанных между собой этапа:
пропедевтически-диагностический, художественно-творческий, контекстно-
интерактивный и оценочно-обобщающий. Технология осуществляется на
основе ведущего личностно-деятельностного, а также дополняющих его
контекстного, интерактивного, средового подходов. Продуктивное сочетание
указанных подходов, их комплексное использование позволили создать
оптимальную технологию, учитывающую специфику профессиональной
деятельности и способствующую развитию всех компонентов ТМПО.
Программой экспериментального обучения в разной степени были
охвачены специальные дисциплины («Специальный инструмент», «Методика
обучения игре на инструменте»), дисциплины для углубления основной
квалификации («Изучение педагогического репертуара ДМШ»), педагогическая
практика.
Особое значение в становлении коммуникативной техники имеет предмет
«Специальный инструмент». В условиях индивидуальных занятий, при
непосредственном контакте с педагогом, когда формирование
коммуникативных умений сопряжено с приобретением общепедагогических
знаний, специальных навыков и умений, способствующих грамотной
профессиональной работе, учащийся «впитывает» сложившиеся в музыкальной
среде традиции общения, перенимает опыт решения различных
коммуникативных задач. К этому следует добавить первостепенную роль
предмета в развитии музыкально-исполнительского мастерства, выступающего
важным показателем техники профессионального общения.
С целью повышения требований к индивидуальной работе со студентами
по развитию речемыслительной деятельности, расширению художественного
кругозора на предметно-цикловой комиссии «Специальное фортепиано» была
 121
введена новая форма аттестации – коллоквиум. Подготовка к нему
предполагала приобретение знаний о стилевых особенностях творчества
композиторов, эволюции жанров, с которыми учащиеся сталкиваются в классе
по специальности. В процессе собеседования проявлялся уровень
эмоционально-речевых умений, степень владения операциями исполнительско-
педагогического анализа произведения.
Важная роль в программе эксперимента отводилась предмету «Методика
обучения игре на инструменте». Круг вопросов данного курса, связанный с
различными проблемами многогранного процесса профессионального
воспитания музыканта, охватывает «душевный аппарат», освещает
педагогический опыт выдающихся педагогов. Заложенный в эксперименте план
изучения названного предмета требовал обратить особое внимание на
формирование современного педагогического мышления. В этой связи были
пересмотрены и значительно обновлены следующие темы: «Методика
проведения индивидуального урока», «Планирование учебного процесса»,
«Учет в практике обучения индивидуальных особенностей ученика», «Формы и
методы воздействия», «Общепедагогические принципы обучения». При
изучении курса методики планировалось шире рассматривать проблемы
профессиональной коммуникации, в частности, вопросы взаимопонимания,
взаимодействия, полисубъектных отношений участников образовательного
процесса. Отводя методике определяющую роль в формировании системы
музыкально-педагогических взглядов, мы исходили из положения, что только
педагог-художник, владеющий искусством обучения, способен целостно
охватить многообразные составные части педагогического процесса, в котором
коммуникативные аспекты играют важную роль.
Индивидуальные занятия по предмету «Изучение педагогического
репертуара ДМШ» способствовали развитию специальных эмоционально-
речевых умений, навыков исполнительско-педагогического анализа
музыкальных произведений и находились в тесной связи с курсом методики и
педагогической практикой. Педагогическая практика, являясь центральной
 122
дисциплиной (наряду с методикой), интегрирующей и актуализирующей все
знания, умения и навыки студентов, занимала особое место в нашем
эксперименте. Именно на ее основе развивалось мышление, вырабатывалось
умение самостоятельно разрешать коммуникативные вопросы.
Для обобщения и систематизации обучения профессиональному
общению был разработан и введен в учебный план спецкурс «Развитие техники
музыкально-педагогического общения» (программа по спецкурсу дана в
приложении 3). Овладение коммуникативными умениями в рамках спецкурса
осуществлялось параллельно с освоением предметных знаний и практических
навыков в области методики, изучения педагогического репертуара и
педагогической практики. Интеграция усилий названных предметов помогала
диагностике «пробелов» и позволяла вести целенаправленную работу по
развитию умений техники общения. Спецкурс способствовал расширению
границ учебного процесса, давал возможность в оптимальной обстановке
формировать профессиональную направленность, апробировать приемы и
способы эффективного взаимодействия. Благодаря его реализации углублялись
знания, расширялся коммуникативный потенциал студента.
Обратимся непосредственно к содержанию технологических этапов.
Исходным началом экспериментального обучения являлся
пропедевтически-диагностический этап. На данном этапе в ходе реализации
такого условия, как актуализация развития техники музыкально-
педагогического общения на диагностической основе, решались следующие
задачи:
- формирование сознательного и устойчивого интереса к развитию
коммуникативных умений, приобретению знаний в области профессионального
общения; формирование ценностного отношения к музыкально-
педагогическому общению и деятельности;
- осуществление самопознания студентов в процессе
дифференцированной, личностно-ориентированной диагностики, определение
 123
исходного уровня сформированности техники музыкально-педагогического
общения.
На первых занятиях спецкурса осуществлялось формирование
необходимого понятийного аппарата. Важность этой задачи исходила из
положения, что понятия – это основные теоретико-гносеологические средства,
при помощи которых можно анализировать и описывать коммуникативные
процессы, педагогические факты и явления. Нами были рассмотрены такие
основополагающие понятия, как музыкально-педагогическое общение,
коммуникативная рефлексия, средства коммуникации, перцепция, интеракция,
техника музыкально-педагогического общения. Основными формами работы,
наряду с объяснением и усвоением новых терминов, были: беседы с
учащимися, в ходе которых новая информация детализировалась и
конкретизировалась на примерах из предшествующего опыта; семинарские
занятия, посвященные коммуникативным аспектам педагогической
деятельности выдающихся музыкантов. Таким образом, на вводном этапе
состоялось общее знакомство, «погружение» в содержание спецкурса в целом.
В дальнейшем на практических занятиях этот материал вновь становился
объектом внимания, и благодаря тесному контакту теории и практики
осваивался уже на новом, более высоком уровне.
Особый интерес учащиеся проявили к составлению коммуникативных
экспресс-характеристик однокурсников. Характеристики писались анонимно, в
свободной форме, а затем зачитывались вслух руководителем курса.
Содержание характеристик отражало особенности, положительные и
отрицательные качества конкретного студента. Педагог давал установку на
доминантность положительных черт, соблюдение этических норм, корректную
критику. Высказывания студентов отличались искренностью, иногда
оригинальностью, но в целом носили упрощенно-бытовой характер, выражали
однозначность восприятия, что свидетельствовало об ограниченности познаний
в области межличностной коммуникации, о недостаточно развитых
перцептивных умениях. По мере овладения знаниями в области психологии
 124
общения характеристики становились более содержательными, включали в
аналитическое поле новые коммуникативные качества; постепенно
выкристаллизовывался грамотный психологический язык. Новизна задания,
доступность необычной формы анализа, осуществляемого на эмпирическом
уровне путем наблюдений, имели исключительное значение в создании
заинтересованной и увлеченной атмосферы обучения и способствовали:
- приобретению первых навыков коммуникативного анализа;
- формированию умения ставить себя на место другого
(идентификация);
- сопоставлению своей точки зрения с другими;
- ожиданию результатов, переживанию, а, следовательно, и
сопереживанию;
- развитию навыков конструктивной критики, умения излагать свои
мысли;
- осознанию своих, ранее неосознанных, положительных и
отрицательных особенностей коммуникативного поведения;
- саморазвитию и самосовершенствованию;
- осознанию себя субъектом общения.
В содержание первого технологического этапа были включены
диагностические мероприятия, выполняющие различные функции в
контрольных и экспериментальных группах. Данные экспертной диагностики в
контрольной группе служили исходным ориентиром для сравнения результатов
обучения. В экспериментальной группе диагностика рассматривалась как
неотъемлемая часть технологии обучения, ей отводилась обучающе-
развивающая роль. Развивающая функция заключается в том, что,
интерпретируя результаты диагностики, индивидуально психологических
характеристик и сообщая их студентам, мы тем самым актуализируем
имеющиеся у них психологические знания, а также расширяем их
психологическую компетентность. А поскольку индивидуальные показатели
диагностики имеют большую субъективную значимость для любого человека,
 125
то объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик
приобретает особую личностную значимость. Психологические знания не
столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит становление
рефлексивности [89, 75].
Предпосылками разработки методов обучающей диагностики выступили
положения личностно-деятельностного подхода, согласно которым
- обучение общению будет эффективным, ориентируясь не на обобщенно
массовый уровень сформированности коммуникативной техники, а на
конкретного ученика, обладающего индивидуальными неповторимыми
свойствами;
- чтобы достичь реальных результатов обучения, необходимы
индивидуальные меры коррекции развития техники музыкально-
педагогического общения в зависимости от способностей, предшествующих
знаний, умений, познавательных интересов и мотивации.
Исходя из приведенных позиций, была проведена личностно-
ориентированная диагностика, стартовый замер уровня сформированности
показателей техники музыкально-педагогического общения каждого студента
экспериментальной группы. Ведущим в определении уровня ТМПО являлся
метод экспертной оценки. В качестве экспертов выступали педагоги-
консультанты по педагогической практике, ясно понимающие цели и задачи
исследования, имеющие большой опыт работы в секторе педагогической
практики, хорошо знающие студентов. Педагоги получили персональные листы
экспертной оценки (приложение 11) и с помощью обозначенных критериев и
показателей ТМПО определили уровень сформированности техники общения в
начале прохождения педагогической практики, что совпало с началом
обучающего эксперимента. Выявление стартового уровня ТМПО у студентов
контрольной и экспериментальной групп позволяло в дальнейшем оценить
динамику ее совершенствования, определить эффективность реализации
психолого-педагогических условий.
 126
На основании данных экспертной диагностики был построен
индивидуальный профиль техники музыкально-педагогического общения
каждого обучаемого, который представлял собой диаграмму, состоящую из 10
равномерно разбитых секторов. На каждом луче, обозначающем определенный
показатель, расположен точечный ряд, отражающий уровни коммуникативной
техники (низкий, средний, высокий уровни – соответственно от центра).
Уровень каждого показателя отмечается в соответствующем ряду. Все точки
соединяются линиями, образующими профиль техники общения конкретного
ученика. Профиль строился в начале и в конце эксперимента и позволял
наглядно видеть операционально-личностный рост студента. На рисунке 4 в
качестве примера приведен профиль ТМПО студентки первой
экспериментальной группы Елены Б.
Наряду с экспертной оценкой студентами экспериментальной группы
осуществлялась самодиагностика уровня коммуникативной техники. Им была
предоставлена возможность сравнить данные персональных листов экспертной
оценки и самодиагностики, что явилось предметом бесед на занятиях
спецкурса, с преподавателями педагогической практики, которые
мотивировали свои оценочные суждения, высказывали пожелания и советы по
развитию слабо выраженных показателей.
В процессе обучения широко использовались тесты-опросники
В. Ряховского («Определение уровня общительности»), О. Булатовой («Есть ли
у Вас артистические наклонности», «Насколько Вы обаятельны»), А. Батаршева
(«Коммуникативные и организаторские склонности»), А. Караяни («Владение
техникой интерпретации мимики и жестов партнера по общению», «Умение
слушать собеседника»), С. Ковалева («Понимаете ли Вы язык мимики»),
В.Петрушина (Тест на выявление отношения к педагогической деятельности,
Тест на выявление отношения к исполнительской деятельности). Комплекс
тестов-опросников в контексте обучающей диагностики был направлен на
развитие рефлексии, выявление уровня диагностируемых коммуникативных
качеств.
 127
1 - о с о з н а н и е з н а ч и м о с т и М П О . . .

1 0 - у м е н и е п р о ф е с с и о н а л ь н о с л у ш а т ь 2 – п р и з н а н и е ц е н н о с т е й с у б ъ е к т -

у ч е н и к а . . . с у б ъ е к т н ы х о т н о ш е н и й . . .

9 – у м е н и е с о з д а в а т ь т в о р ч е с к у ю

3 – э м о ц и о н а л ь н о - р е ч е в ы е у м е н и я

а т м о с ф е р у . . .

8 – с ф о р м и р о в а н н о с т ь

4 – у м е н и я и с п о л н и т е л ь с к о -

к о м м у н и к а т и в н о - п е д а г о г и ч е с к о й

п е д а г о г и ч е с к о г о а н а л и з а

р е ф л е к с и и . . .

5 – в л а д е н и е м е т о д о м п о к а з а н а

7 – п р о я в л е н и е э м п а т и й н о с т и . . .

и н с т р у м е н т е

6 – м и м и к о - ж е с т о в а я в ы р а з и т е л ь н о с т ь

П О С Л Е Д О

Рис. 4. Профиль техники музыкально-педагогического общения студентки первой

экспериментальной группы Елены Б.

Анализируя итоги первого этапа обучения, мы на основании бесед с

учащимися, наблюдений, проведенных диагностических мероприятий пришли
к выводу, что учащиеся овладели первичным кругом знаний, у них
сформировался устойчивый интерес к обучению общению, ценностное
отношение к профессиональной коммуникации. Диагностические методы,
используемые в развивающих целях, создавали эффект «толчка» в
формировании рефлексивно-коммуникативных умений, обеспечили
ориентацию на реальные результаты обучения. Вышесказанное позволяет
говорить, что в основном задачи первого этапа эксперимента были выполнены
и подтверждает правильность выдвинутого условия, обусловившего
актуализацию развития техники общения на диагностической основе.
На втором художественно-творческом этапе технологии
предполагалась реализация условия, связанного с активизацией развития
профессионально-речевых умений, нацеленного на интенсивное развитие
эмоционально-речевых умений, навыков исполнительско-педагогического
анализа музыкальных произведений, позволяющих характеризовать музыку с
позиции категорий «художественный образ», «стиль эпохи», «стиль
 128
творчества», «средства музыкальной выразительности». На данном этапе в
тесной связи с совершенствованием эмоционально-речевых умений
развивалась мимико-жестовая выразительность, проявляющаяся в умении
использовать оптико-кинесические средства коммуникации, наделяющие
педагога персональной запоминаемостью.
Основными положениями, повлиявшими на выбор содержания, форм и
методов обучения технике музыкально-педагогического общения на данном
этапе, были следующие:
- в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки
являются чувства, эмоции и настроения; лишенная своего эмоционального
содержания музыка перестает быть искусством [234,7-9];
- восприятие музыки по всей глубине и содержательности возможно
только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания;
мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя» [234,
23];
- приобщение к любому виду искусства невозможно вне вербального
общения, посредничества слова; для раскрытия содержания музыки
необходимо привлечение словесных объяснений, сравнений, сопоставлений
[201, 305];
- интеграция искусств эффективнее монохудожественного подхода
и способствует более гармоничному развитию учащихся даже при
специализации [269, 323].
Программой спецкурса были определены следующие аспекты
интенсификации развития профессионально-речевых умений студентов:
- разработка комплекса творческих заданий и упражнений на расширение
диапазона эстетических эмоций, словаря настроений;
- творческие задания для вопитания ассоциативно-образного мышления
на основе связей с другими видами искусства;
- использование технических средств обучения с целью знакомства с
высокими образцами профессионально-речевой деятельности (прослушивание
 129
записей уроков Г. Г. Нейгауза, Е. Я. Либермана, просмотр методических
видеофильмов В. Л. Макарова и С. М. Мальцева).
В процессе экспериментального обучения активно применялись:
- эмоционально-психологический подтекст, воспитывающий
коммуникативную технику на отношении к музыке как к художественному
явлению, выражающему переживания, чувства и настроения;
- сюжетно-психологический подтекст, стимулирующий развитие
фантазии, способности высказывать оригинальные идеи по поводу
воображаемой сюжетной программы произведения;
- соотнесение музыки с другими видами искусства, называемое в
художественной педагогике «полихудожественным» методом (Б. П. Юсов) или
«методом межхудожественных ассоциаций» (Л. А. Рапацкая), направленным
на развитие ассоциативного мышления, овладение широким кругом
общехудожественных знаний;
- прослушивание записей открытых уроков известных педагогов-
музыкантов и просмотр методических видеофильмов.
Для развития умений создавать высказывание о музыке, анализировать
средства музыкальной выразительности («Как рассказывает музыка?»),
характеризовать «эмоционально-образную программу» музыкального
произведения («Какие чувства передает музыка?»), выделять черты
программности и изобразительности при их наличии («О чем рассказывает
музыка?») применялся комплекс творческих заданий и упражнений.
Содержание комплекса приведено в приложении 4 .
Студентам предлагалось, прослушав или исполнив музыкальное произведение,
подобрать языковые средства (прилагательные, наречия, глаголы), с помощью
которых можно передать характер музыкального произведения,
охарактеризовать средства музыкальной выразительности и определить их роль
в создании художественного образа.
Общеизвестно, что эффект музыкального исполнительства зависит от
уровня образного мышления, способности создавать «субъективную
 130
эмоционально-образную программу» произведения, то есть его
психологический подтекст, передающий чувства и настроения, управляющий
поисками соответствия внутреннего замысла художественно-оправданному
звучанию [203, 34]. Перед студентами стояла задача отразить свои впечатления
от прослушанной или исполненной пьесы в форме «Эмоционально-образной
программы».
Учитывая, что большое воздействие на ученика оказывает тон речи, ее
эмоциональная окраска, а также мимико-жестовая выразительность, способные
усилить впечатление необычности, сказочности, поэтичности музыки,
студентам предлагались творческие задания на развитие невербального
самовыражения, умений педагогического артистизма.
Неотъемлемым качеством интерпретации инструментальной музыки,
особенно в начальном обучении, является умение создавать «сюжетно-
психологический подтекст», то есть скрытую внутреннюю программность
произведения, благодаря которой последнее приобретает цельность и
концептуальность. Развитие умения создавать сюжетно-психологические
подтексты – важнейшая задача, в решении которой неоценимую роль может
оказать литература. Мир сказок, мифов, легенд – бесценный источник для
фантазирования, эффективный метод адаптации подчас философски недетских
образов музыки, исполняемой маленькими музыкантами. Студентам
предлагалось, используя известные сказочные сюжеты, создать сюжетно-
психологические подтексты к музыкальным произведениям.
В процессе подготовки творческих заданий студенты использовали
словарь эстетических эмоций В. Г. Ражникова, насчитывающий более 500
признаков характера звучания [203, 143-146]. Различение оттенков в пределах
одного настроения помогало им глубже и тоньше передавать характер музыки,
находить более точные слова-образы, сравнения, сопоставления и аналогии.
Словарь признаков характера звучания смотри в приложении 5. Проведение конкурсов

«самый точный эпитет», «самый оригинальный эпитет» вносило

соревновательный элемент и стимулировало речевое творчество учащихся.
 131
Поиск подходящих слов-определений заставлял внимательно
вслушиваться в музыку, проникать в глубину ее содержания. В итоге
обогащался исполнительско-слушательский опыт, пополнялся словарный фонд,
которым учащиеся пользовались при разборе и анализе музыкальных
произведений.
Дальнейший ход обучения был связан с применением творческих
заданий, направленных на воспитание образно-ассоциативного мышления,
эмоциональной отзывчивости на основе связи музыки с явлениями природы,
другими видами искусства. В практике воспитания художественного мышления
взаимодействие искусств занимает доминантное место, так как формы
деятельности педагога-музыканта выходят за рамки музыкального кругозора и
предполагают владение широким кругом общехудожественных знаний [206,
39]. Наиболее убедительно говорил об этом Р. Шуман, отмечая, что
«образованный музыкант может с такой же пользой учиться на рафаэлевской
Мадонне, как художник на симфонии Моцарта… Эстетика одного искусства
есть эстетика и другого, только материал различен» [264, 87].
Суть заданий состояла в сравнении и сопоставлении музыкальных
сочинений со стихотворными текстами и произведениями изобразительного
искусства в плане выявления общности и различия выраженных в них
настроений. Творческие здания были призваны развить художественную речь,
нацеливали на поиск и применение эпитетов, метафор, углубляли знания о
средствах выразительности различных видов искусства, давали толчок к
аналогиям. Комплекс творческих заданий для развития профессионально-речевых умений
на основе полихудожественного метода дан в приложении 6.
Исходя из того, что качество эмоционально-речевых умений, навыков
исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений
находится в прямой зависимости от сформированности музыкального
восприятия, предшествующего любому виду музыкальной деятельности и
обогащающему все музыкальные проявления музыканта, - творческие задания
и упражнения неизменно выполнялись в условиях слушания, исполнения и
 132
осмысления музыки. Такой подход способствовал развитию исполнительских
умений, навыков целесообразного отбора форм показа на инструменте.
Как правило, за весь 17-летний образовательный период, ученик
обучается всего у 2-3 педагогов (7-8 классов ДМШ, 4 курса музыкального
колледжа и 5 лет в консерватории). Из этого следует, что музыкант имеет
ограниченные возможности для наблюдения за различными профессионально-
личностными стилями музыкально-педагогического общения.
С целью расширения образовательного пространства, знакомства с
высокими образцами коммуникативной деятельности и авторскими методиками
обучения, нами использовался метод информативного воздействия, основными
приемами которого были прослушивание записей уроков Г. Г. Нейгауза,
Е. М. Либермана; просмотр методических видеофильмов В. Л. Макарова
(«Начальное обучение») и С. М. Мальцева («Творческое развитие юного
пианиста» 10 серий). Демонстрацию фильмов об уроках опытных педагогов
А. А. Леонтьев называл «миникурсами» и относил к специализированным
методикам обучения педагогическому общению [130, 35]. Дидактический
материал подобного плана создавал эффект «присутствия» и «соучастия», давал
импульс для обсуждения и анализа актуальных коммуникативных проблем,
становился незаменимым стимулом для формирования ценностных
ориентиров, педагогической направленности.
Подводя итоги художественно-творческого этапа обучения, следует
отметить, что интенсивность развития умений речемыслительной деятельности
проявлялась на занятиях по «Методике обучения игре на инструменте»,
«Изучению педагогического репертуара», «Педагогической практике», а также
на обсуждениях концертных выступлений учеников сектора педагогической
практики. Студенты постепенно от кратких словесных характеристик
исполняемой или воспринимаемой музыки переходили к более развернутым
суждениям на основе целостного исполнительско-педагогического анализа
музыкальных произведений. У них появилось критическое отношение к
профессионально-речевой деятельности, расширился диапазон
 133
художественного восприятия, вербальных и невербальных средств воздействия
с элементами педагогического артистизма.
Вышесказанное свидетельствует, что активизация развития
профессионально-речевых умений явилась тем необходимым психолого-
педагогическим условием, реализация которого способствовала повышению
уровня сформированности показателей речемыслительной деятельности,
невербальной музыкально-педагогической коммуникации, развитию
рефлексивных умений, позволяющих осуществлять самоанализ и анализ
профессионально-речевой деятельности, а также стимулировала становление
педагогического артистизма, столь необходимого в художественном обучении.
Особо подчеркнем, что на втором этапе опытно-экспериментального
обучения важная роль отводилась индивидуальной работе со студентами,
имеющими проблемы в области речевой деятельности. Студентам давались
дополнительные задания с учетом имеющихся трудностей, проводились
консультации по подбору материала для аннотаций музыкальных
произведений. Значительные шаги в этом направлении были сделаны на
индивидуальных занятиях по предметам «Специальный инструмент»,
«Изучение педагогического репертуара», «Педагогическая практика», что
позволило корректировать развитие слабовыраженных компонентов техники
общения конкретного ученика. На более поздних этапах обучения в рамках
спецкурса мы неоднократно возвращались с «проблемными» студентами к
выполнению творческих заданий и упражнений, развивающих
профессионально-речевые умения. Таким образом, технология обучения
широко использовала личностно-деятельностный подход, давала возможность
выходить на новый уровень ТМПО в индивидуальном режиме развития.
Особенность опытно-экспериментальной работы на третьем
контекстно-интерактивном этапе заключалась в реализации одновременно
двух психолого-педагогических условий, средствами активных методов
обучения. Предполагалось, что применение последних в условиях
осуществления контекстной направленности и преобразования дидактической
 134
среды даст суммарный эффект: усилит развитие операциональных
профессионально-коммуникативных умений, и будет способствовать
динамизации развития личностных параметров техники общения. Основной
целью контекстно-интерактивного этапа было формирование таких
профессионально-ценностных характеристик ТМПО, как эмпатийно-
рефлексивные и диалоговые умения. Системообразующим фактором обучения
на третьем этапе формирующего эксперимента являлось взаимодействие
участников учебного процесса с предметным содержанием и другими
участниками на основе контекстного и интерактивного подходов.
Следует признать, что система активного обучения, опирающаяся на
принципы интерактивной контекстности, проблемности, полисубъектного
взаимодействия в педагогической подготовке музыканта представляет собой
мало развитую в теоретическом и практическом плане область. Использование
активных методов, направленных на развитие коммуникативной техники не
является в музыкально-исполнительской педагогике распространенным
явлением: не создан «банк» методических разработок и рекомендаций,
отсутствуют единая стратегическая линия на активизацию процесса
психологической подготовки будущих педагогов, обмен опытом между
музыкальными ссузами по данной проблеме.
В процессе экспериментального обучения, наряду с авторскими идеями,
использовались адаптированные применительно к специфике музыкальной
педагогики разработки Э. Ф. Зеера, А. А. Вербицкого, А. Г. Грецова,
Н. В. Борисовой, Г. Б. Вершининой, А. Э. Штейнмеца.
Все разнообразие интерактивных методов, применяемых на занятиях
спецкурса, можно объединить в 2 группы:
1) профессионально-игровые (парно-ролевые, групповые игры, тренинги);
2) коммуникативно-аналитические (дискуссии, коммуникативный анализ
урока, анализ проблемных ситуаций (метод-кейсов), исполнительско-
педагогический анализ).
 135
Интерактивные методы, представляющие относительно обособленные в
структурном и смысловом отношении виды работы, были направлены на
решение следующих задач:
- усиление мотивации обучения;
- освоение приемов позитивной коммуникации, навыков координации
совместных действий в различных статусно-ролевых ситуациях;
- формирование способности быть субъектом – равноправным и
ответственным участником коммуникативного процесса;
- развитию оперативного музыкально-педагогического мышления,
рефлексивности, эмпатийности, толерантности.
Группа профессионально-игровых методов обеспечивала освоение
многообразных форм межсубъектного взаимодействия, способствовала
возникновению взаимопонимания, партнерства и сотрудничества. В нашей
практике применялось два вида профессионально-ориентированных игр:
1) парно-ролевая, имитирующая коммуникативные ситуации
межличностного общения в условиях индивидуального обучения;
2) групповая игра, направленная на формирование навыков
сотрудничества и взаимодействия в условиях малых групп.
Профессионально-ориентированные игры использовались на занятиях
спецкурса для более эффективного усвоения материала по предмету «Методика
обучения игре на инструменте», для развития коммуникативных умений,
обеспечивающих эффективность различных компонентов образовательного
процесса, а также с целью совершенствования личностных параметров техники
музыкально-педагогического общения.
Приведем примеры содержания профессионально-имитационных игр.
Парно-ролевая игра «Приемные экзамены в детскую музыкальную
школу (ДМШ)».
Цель: развитие диалоговых, эмпатийно-рефлексивных, исполнительских
умений; совершенствование мимико-жестовой выразительности.
 136
Следует отметить, что в последнее время процедура отбора детей в
обычную музыкальную школу значительно упростилась. Сегодня для
поступления в ДМШ достаточно пройти предварительное прослушивание, в
ходе которого определяется уровень музыкальных способностей ребенка. Такое
прослушивание называется «приемными экзаменами» или «приемными
испытаниями». В ходе игры студенты используют знание способов выявления
музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной
памяти, музыкальности), а также сопутствующих им признаков
(эмоциональной отзывчивости, образности мышления, живости восприятия
музыки).
В процессе проведения ролевой игры акцент делался не только на
освоение диагностической методики, но и на отработку умений диалогового
общения на основе доброжелательности, эмпатии, аттракции. Проявление
личностных компонентов техники общения в ситуации диагностики
музыкальных способностей имело первостепенное значение, так как
способствовало созданию благоприятной атмосферы, комфортному
самочувствию ученика в непривычной и ответственной обстановке,
максимальному раскрытию имеющихся у него природных данных. Задача
студентов - преподнести суть заданий в доступной, близкой к повседневным
впечатлениям ребенка форме.
Парно-ролевая игра (педагог, ученик) «Знакомство с музыкальным
инструментом» представляла собой модель первого урока по специальности в
ДМШ.
Цель: совершенствование эмоционально-речевых, эмпатийно-
рефлексивных, исполнительских, диалоговых умений.
Перед студентом в роли педагога стояла задача интересно рассказать об
инструменте, истории его создания, подобрать и ярко исполнить доступные для
юного музыканта разнохарактерные произведения. В процессе беседы с
ребенком необходимо было выявить его музыкальный опыт, художественные
«предпочтения», увлечь, «зажечь», заразить занятиями музыкой. Это удавалось
 137
тем учащимся, в общении которых проявлялась открытость, чуткость,
приветливость, умение слушать, расположить к себе, ярко исполнить
музыкальное произведение.
Таким образом, игра способствовала развитию техники образной
передачи материала, умений эмоционального воздействия, диалогового
взаимодействия, рефлексивности и эмпатийности. Рекомендовалось
использовать иллюстративно-дидактический материал (поэтические тексты,
визуальные пособия) из популярных сборников для начального
инструментального обучения (Л. Хереско «Музыкальные картинки»;
Л. А. Баренбойм «Путь к музицированию»; Э. Тургенева, А. Малюков
«Пианист-фантазер» и др.). По окончании игры осуществлялась рефлексия
действий участников в форме обсуждения, определения лучшей роли.
Групповая профессионально-ориентированная игра «Заседание
фортепианного отдела в ДМШ».
Цель: формирование умений интерактивной направленности.
Задачи: освоение приемов межсубъектного взаимодействия при
обсуждении актуальных производственных вопросов; приобретение навыков
планирования учебно-воспитательной работы внутришкольной структуры.
Подготовка к проведению игры включала:
- изучение темы «Планирование учебного процесса в индивидуальном
обучении»;
- изучение содержания типовой программы министерства культуры по
предмету «Музыкальный инструмент (фортепиано)» для ДМШ;
- знакомство с содержанием основных направлений учебно-
воспитательной работы и структурой плана;
- обсуждение правил профессионально-делового этикета;
- проведение индивидуальных консультаций;
- разработку сценария игры и распределение ролей (осуществлялось
учащимися самостоятельно).
 138
В ходе игры студентам предлагалось обсудить и составить план учебно-
воспитательной работы внутришкольной структуры (отдела) на учебный год.
Практика выявила два варианта проведения игры. В первой экспериментальной
серии в состав «отдела» вошли все члены группы, за исключением двух
студентов, выступающих в роли экспертов. Во второй обучающей серии группа
разделилась на две команды (отдела), что внесло соревновательный элемент в
проведение игры. В роли экспертов поочередно выступали обе команды.
Критериями оценки эффективности профессионального взаимодействия
были определены следующие показатели: 1) проявление взаимоуважения,
корректности, соблюдение этических норм, культуры общения; 2) активность
взаимодействия, коллективная и личная заинтересованность; 3) умение ясно и
четко формулировать мысли.
Показателями содержательности и грамотности обсуждаемого плана
выступили: 1) соответствие комплекса академических мероприятий
(академические концерты, технические зачеты, экзамены) требованиям типовой
программы; 2) разнообразие и оригинальность форм внеклассной, концертно-
лекционной, методической работы; 3) учет личностно-ориентированного
подхода к обучению при планировании образовательного процесса; 4)
структурное оформление плана (письменно).
Творческое отношение студентов в процессе игры проявлялось в поиске
интересных форм мероприятий, в использовании элементов театрализации, в
выборе состава ролей («начинающий педагог», «опытный педагог»,
«конфликтный педагог», «заведующий отделом»). Результатом коллективного
труда явился структурно-оформленный план.
На заключительном этапе игры, в процессе ее обсуждения, определялись
лучшие исполнители ролей, наиболее интересные моменты. Педагог участвовал
в подведении итогов наравне со студентами, активизируя аналитическую
деятельность и обобщая высказывания. После проведения игры студентам
предлагалось заполнить мини-анкету обратной связи, содержание которой
 139
заимствовано из методики проведения тренинга А. Г. Грецова [68,156].
Содержание анкеты обратной связи приводится в приложении 7.
Особо подчеркнем, что интерес к мнению студентов, придание ему
особой значимости способствовали становлению субъектности учащихся,
являлись одним из проявлений личностно-ориентированного подхода в
обучении технике общения. Живой отклик на проведение мероприятия, оценка
его полезности, пожелания, высказанные студентами, имели педагогическую
ценность для совершенствования содержания и организации коммуникативного
обучения. Продолжая незаконченное предложение анкеты, «Основное, чему я
научился при подготовке и проведении игры», учащиеся отмечают:
«Стала относиться к своим однокурсникам с большим уважением!
Увидела в каждом из них личность. Причем каждый не похож на другого. Все
разные! Абсолютно! Все оказались для меня новыми людьми»;
. «Благодаря игре появился опыт и некоторые познания в этом вопросе,
что мне, я думаю, очень пригодится в моей дальнейшей жизни»;
«Игра дала возможность узнать, как будут проходить заседания в
реальной жизни. Теперь я знаю, чего мне ожидать, к чему готовиться, чтобы
выглядеть авторитетно»;
«Игра научила находить решения, вырабатывать предложения,
прислушиваться к своим товарищам, выявлять те лучшие черты, которых у
меня нет или которые недостаточно развиты».
Данные высказывания свидетельствуют об эффективности игрового
метода, о развитии коммуникативной рефлексии, навыков взаимодействия, о
формировании процессов самопознания.
Деловая игра снималась на видео и впоследствии с большим интересом
просматривалась студентами на ретро-уроках. Использование такого
объективного способа организации обратной связи, как видеосъемка, давало
возможность каждому студенту обнаруживать присущие ему недостатки
общения и корректировать индивидуальный стиль вербального и
невербального поведения.
 140
В группу коммуникативно-аналитических методов мы включили
дискуссии, анализ проблемных коммуникативных ситуаций (метод-кейсов),
коммуникативный анализ урока, исполнительско-педагогический анализ
музыкальных произведений.
В нашей технологии обучения применялся «структурированный» вид
дискуссии [68], который в отличие от спонтанного требовал предварительной
разработки регламента проведения занятия: заранее определялась тема,
предполагалась процедура подготовки выступлений.
Ценность дискуссии состояла, в первую очередь в том, что участие в
обсуждении, встреча с чужим, отличным от собственного мнения являлись
мощным стимулирующим фактором развития личностных компонентов
коммуникативной техники. Дискуссия давала возможность: научить применять
на практике методику подготовки устного выступления (сообщения, доклада);
выработать умение вести дискуссию, используя законы и требования
психологии, педагогики и теории коммуникации (толерантность,
саморегуляция и т. д.); обменяться информацией и мнениями по выбранной
проблеме; получить новое знание за счет множественности интерпретаций
проблемы [32, 45].
В основу групповых структурированных дискуссий, проведенных на
занятиях спецкурса, были положены следующие темы: «Профессия – учитель
музыки», «Границы подражания и копирования в музыкальной педагогике»,
«Становление личности музыканта в учебном заведении». По окончании
дискуссий осуществлялась рефлексия действий участников в формах анкет
обратной связи, выступлений экспертов, обобщающих выводов руководителя
курса.
Наряду с дискуссиями широко использовался «метод-кейсов» (case
study), основанный на анализе конкретных проблемных ситуаций. Как
известно, сущность данного метода состоит в том, что учебный материал
подается учащимся в виде проблем (кейсов), а умения и навыки (в нашем
случае профессионально-коммуникативные) приобретаются в результате
 141
активной и творческой исследовательской работы. Проблемная ситуация, не
имеющая однозначной трактовки, стимулирует поиск новых знаний, оценочных
суждений, что развивает способность к полифоническому видению явлений,
умение критически подходить к высказываниям других.
В процессе моделирования и использования кейсов мы опирались на
методические рекомендации Э. Ф. Зеера:
1. Участникам занятия раздается письменное описание кейса. Для
решения проблемы и подготовки выступления учащиеся объединяются в
небольшие группы (3-4 человека). На подготовку отводится около 20 минут. В
процессе внутригруппового обсуждения каждый обучающийся представляет
свой вариант решения. В дальнейшем осуществляется согласование точек
зрения и поиск группового решения кейса.
2. От каждой группы один представитель знакомит в виде устного
сообщения с принятым решением относительно рассматриваемой деловой
ситуации.
3. Другие участники могут задавать вопросы или вносить возражения.
4. Преподаватель направляет дискуссию в нужное русло, контролирует
время групповой работы и выступлений учащихся, вовлекает в дискуссию всех
обучающихся.
5. В заключении, когда выступили все участники, педагог суммирует
полученные результаты [89,187].
Обобщая и дополняя выводы исследователей, можно сказать, что кейс-
метод, как форма развития техники общения, позволяет выполнять следующие
задачи:
- овладеть навыками и приемами анализа психолого-педагогических
ситуаций;
- наглядно представить особенности принятия решения в ситуации
неопределенности, различные подходы к разработке плана действий,
ориентированных на конечный результат;
- приобрести навыки ясного изложения собственной точки зрения;
 142
- выработать умение убедительно обосновывать и защищать свою точку
зрения;
- научиться принимать самостоятельные решения на основе группового
анализа ситуаций;
-научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на
данные обратной связи.
Примерное содержание кейсов приводится в приложении 8.
Приступая к использованию метода коммуникативного анализа урока,
необходимо было «освежить» и углубить ранее пройденные понятия:
музыкально-педагогическое общение, техника музыкально-педагогического
общения, диалоговое обучение, педагогическая эмпатия и рефлексия и. т.д.
Авторами открытых уроков выступили студенты IV курса предметно-
цикловой комиссии «Специальное фортепиано» и студенты Белгородского
филиала Воронежской государственной академии искусств. Обучаемые
должны были в письменной форме представить анализ коммуникативного
содержания урока на основании 5 выделенных позиций: 1) речемыслительная
деятельность (доступность, логичность, последовательность, образность,
богатство речи, профессиональная грамотность); 2) выразительность
невербального воздействия (качество и целесообразность показа на
инструменте, мимико-жестовая экспрессия); 3) умения диалогового обучения
(контактность, обращение к мнению ученика, совместное обсуждение
результатов работы, активизация слухового контроля и мыслительной
деятельности, проявление эмпатийности); 4) творческое состояние педагога
(эмоциональная активность, саморегуляция, проявление педагогического
артистизма); 5) стиль общения (преобладание способов взаимодействия).
Коммуникативный анализ представлял собой свободную форму
рассуждения, обобщения и пожеланий, оценку качества педагогического
взаимодействия со ссылками на конкретные моменты урока. Оценивая
коммуникативный аспект урока, учащиеся, вместе с тем, были нацелены на
взаимосвязь общенческих качеств с организационными и когнитивными
 143
умениями педагогов. Главной целью данного метода, говоря словами
А. Э. Штейнмеца, было «создание условий для постепенного обращения
способа анализа деятельности коллег в способ профессионального самоанализа,
в метод педагогической рефлексии» [194, 60]. Коммуникативный анализ урока
позволил:
- углубить понятия о музыкально педагогическом общении;
- осознать принципы личностно ориентированного общения;
- развить педагогическую наблюдательность, профессиональное
мышление, а, следовательно, рефлексивные навыки;
- освоить способ «рассечения» коммуникативного содержания урока с
помощью отдельных позиций анализа;
- формировать исследовательскую культуру.
Конкурс на лучший исполнительско-педагогический анализ произведения
современного композитора являлся итоговой формой длительной работы по
развитию специальных профессионально-речевых умений и представлял собой
публичное выступление всех обучаемых. Конкурсные требования включали:
исполнение произведения; музыковедческий анализ (сведения о композиторе,
стилевые особенности творчества, характеристика эпохи, жанра); музыкально-
теоретический анализ (характеристика эмоционально-образного содержания,
формы произведения, средств музыкальной выразительности);
исполнительский анализ (выявление пианистических трудностей и способов их
преодоления). Непременным условием конкурса был выбор произведения для
ДМШ, которое не аннотируются в методических сборниках и пособиях.
Репертуарный список пьес, представленных в конкурсной программе,
отличался образным и жанровым разнообразием, свежестью средств
музыкального языка, использованием оригинальных современных
композиторских техник.
В результате подготовки и участия в конкурсе развивались умения
публичного выступления, интегрирующие исполнительское мастерство,
 144
речемыслительные, невербальные, перцептивные и интерактивные умения
техники общения. Конкурс позволил:
- приобрести организационно-коммуникативные навыки, необходимые в
будущей профессиональной деятельности для проведения открытых
уроков, мастер-классов, выступлений с методическими сообщениями и
докладами;
- совершенствовать владение методом показа на инструменте;
- расширить репертуарный багаж современной музыки для детей;
- познакомить учащихся с образцами аналитической деятельности своих
сокурсников;
- приобрести навыки саморегуляции;
- развить умение профессионально слушать ученика.
После подведения итогов студенты заполняли, ставшую уже
традиционной, анкету обратной связи.
Специалисты в области коммуникативного обучения неоднократно
отмечали, что его эффективность во многом зависит от личности педагога, от
его умения создать мотивацию и условия для получения и освоения знаний,
формирования умений [50; 68; 246]. «… Чем в большей степени ведущий
способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем
более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для
проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности» [68, 61].
В деятельности педагога, организующего интерактивное обучение, выделяют
следующие основные аспекты: обеспечение равенства в высказываниях всем
участникам группы; проявление уважения, восприимчивости к переживаниям
обучаемых; демонстрация конструктивных моделей общения и
взаимодействия; структурирование группового процесса (роль дирижера);
эмоциональная стимуляция участников; обеспечение обратной связи.
В нашей технологии мы стремились к тому, чтобы педагог выступал в
различных ролях, занимал различные позиции во взаимоотношениях с
обучаемыми. Если на уроках методики в большей степени проявлялась роль
 145
лектора-эксперта, излагающего новую информацию и оценивающего усвоение
материала, то на занятиях спецкурса роль педагога приближалась к позиции
участника группы, фасилитатора (активизирующего и поддерживающего
происходящие процессы), наконец, режиссера, проектирующего модели
межличностной интеракции, запускающего процессы обратной связи.
Таким образом, использование интерактивных форм и методов обучения,
применение педагогом приемов обратной связи, персонификации
высказываний, создание положительного эмоционально-психологического
фона способствовало преобразованию дидактической среды, становлению
субъектности.
Подводя итоги третьего контекстно-интерактивного этапа обучения, мы
отмечаем, что в результате работы по изучению и освоению психологических
закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия у
студентов появилось стремление не только активно действовать в
коммуникативных ситуациях, но и сознавать складывающиеся отношения,
учитывать интересы партнеров, создавать комфортное коммуникативное поле.
Способы взаимодействия, отработанные на занятиях спецкурса переносились в
реальную работу с учениками на уроках педагогической практики.
Педагоги-консультанты на основе эмпирических наблюдений отмечали
развитие профессиональной направленности, что выражалось в повышении
интереса студентов к урокам педагогической практики, личности ученика,
расширении диапазона эмоциональных реакций на его учебные достижения.
Студенты стали чаще высказывать одобрение, выражать поддержку, проявлять
инициативу в организации дополнительных занятий с детьми. Повышение
уровня рефлексивных умений наблюдалось в многоаспектности анализа
собственной деятельности на уроках практики и методики, в стремлении
студентов к более адекватной самооценке, в чувствительности к вербальной и
невербальной экспрессии учеников, наконец, в осознании роли личностных
качеств, для достижения взаимопонимания и сотрудничества.
 146
На фоне развития перцептивных умений повышалось качество
межличностного взаимодействия, расширялся поведенческий арсенал,
появлялась гибкость профессионально-личностного воздействия.
Вышесказанное дает основание утверждать, что реализация двух
психолого-педагогических условий, а именно, «осуществления контекстной
направленности обучения» и «преобразования дидактической среды»,
способствовала укреплению коммуникативно-профессиональной
направленности, обеспечила динамику приращения перцептивных, диалоговых
умений обучаемых, а, следовательно, способствовало достижению ими более
высокого уровня техники музыкально-педагогического общения.
На четвертом оценочно-обобщающем этапе мы анализировали
результаты экспериментального обучения на основании повторной экспертной
оценки уровня сформированности техники общения и анкетирования
обучаемых. Целью данного этапа было выявление результативности
предложенной технологии обучения, отслеживание динамики развития ТМПО.
На этом этапе комплексно обобщались все результаты, полученные в ходе
опытно-экспериментальной работы и диссертационного исследования в целом.
Результаты оценочно-обобщающего этапа представлены в следующем
параграфе.
 147
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Для проверки эффективности применения технологии обучения технике
музыкально-педагогического общения нами были выделены четыре группы
студентов. Две экспериментальные группы, в которых методика формирования
ТМПО проводилась по предлагаемой нами схеме, и две контрольные группы, в
которых занятия со студентами проводились по стандартной схеме обучения.
Поскольку выбор варианта обучения для каждой из групп проходил как
независимая, однородная, бесповторная выборка, в экспериментальные группы
вошло 14 и 11 человек. В контрольных группах осталось также 14 и 11 человек.
Последовательное применение экспериментальной схемы для двух пар групп
(экспериментальной и контрольной) обеспечило повышение внутренней
валидности полученных результатов.
Результативность предложенной в параграфе 2.3. технологии обучения
студентов профессиональному общению определялась путем повторной
экспертной оценки уровня сформированности техники музыкально-
педагогического общения по выделенным пяти критериям и десяти
показателям, а также заключительного анкетирования обучаемых (приложение 9).
Для определения роста динамики техники общения, эффективности реализации
психолого-педагогических условий был проведен сравнительный анализ
экспертной диагностики экспериментальных и контрольных групп до начала
эксперимента и после его завершения.
Проследим динамику показателей пяти критериев ТМПО в
экспериментальных группах, представленную в табл. 4.
1. Сравнивая результаты повторной экспертной оценки с начальной, мы
видим, что число обучаемых, находившихся на высоком уровне
сформированности ТМПО по 1 показателю критерия «Ценностное отношение к
музыкально-педагогическому общению» возросло в первой
экспериментальной группе на 50%, во второй экспериментальной группе на
63,6%; по второму показателю – в первой экспериментальной группе на 42,9%,
во второй - на 63,6 %. Все обучаемые, находившиеся на низком уровне
 148
Таблица 4
Динамика уровня сформированности показателей ТМПО
экспериментальных групп
Критерии Показатели 1 экспериментальная гр. 2 экспериментальная гр.
низкий средний высоки низкий средний высокий
ТМПО й
Ценностное 1.Осознание Д 50 50 0 36,4 63,6 0
отношение к значимости МПО П 7,1 42,9 50 0 36,4 63,6
2.Признание Д 42,9 57,1 0 36,4 63,6 0
музыкально-
ценности полисуб.
педагогическому
отношений П 0 57,1 42,9 0 36,4 63,6
общению и
деятельности
Степень развития 3.Эмоционально- Д 71,4 21,4 7,1 45,5 45,4 9,1
П 7,1 42,9 50 0 45,5 54,5
речемыслительной речевые умения
4.Умения испол.- Д 71,4 28,6 0 45,5 54,5 0
деятельности
педагог. анализа П 7,1 42,9 50 9,1 45,5 45,4
Проявления 5.Владение методом Д 64,3 21,4 14,3 54,5 36,4 9,1
невербальной показа на П 14,3 57,1 28,6 18,2 36,4 45,4
музыкально- инструменте
6.Мимико-жестовая Д 42,9 42,9 14,3 36,4 63,6 0
педагогической
выразительность П 0 42,9 57,1 0 36,4 63,6
коммуникации
Уровень 7.Проявление Д 42,9 57,1 0 54,5 45,5 0
сформированности эмпатийности П 0 50 50 0 54,5 45,5
эмпатийно- 8.Сформированност Д 42,9 57,1 0 36,4 63,6 0
рефлексивных ь коммуникативной П 0 50 50 0 45,5 54,5

умений рефлексии
Степень 9.Умение создавать Д 42,9 57,1 0 45,5 54,5 0
овладения творческую П 7,1 42,9 50 0 54,5 45,5
технологией атмосферу общения
10.Умение слушать Д 50 50 0 36,4 54,5 9,1
диалогового
ученика П 0 57,1 42,9 0 45,5 54,5
обучения

показателей ценностного отношения, за исключением одного студента первой

экспериментальной группы, в результате обучения смогли подняться на более
высокие ступени. Осознание значимости музыкально-педагогического общения
как художественного и педагогического в их неразрывном единстве, признание
полисубъектного педагогического взаимодействия, на наш взгляд, существенно
повысили интерес не только к проблемам коммуникации, но и к
педагогической профессии в целом, создали предпосылки для формирования
 149
полноценной техники профессионального общения. В заключительном опросе
большинство студентов экспериментальных групп (60%) в числе реальных
результатов обучения по программе спецкурса отметили в первую очередь
«повышение уровня осознания значимости общения в музыкально-
педагогической деятельности».
2. Изучение динамики развития речемыслительной деятельности
позволило выявить значительный рост уровня эмоционально-речевых умений.
Количество студентов, проявлявших низкую степень сформированности
данного показателя на первом этапе обучения, в первой экспериментальной
группе сократилось с 71,4% до 7,1 %; во второй экспериментальной группе - с
45,5% до 0%. Вместе с тем, значительно возросло число учащихся с высоким
уровнем эмоционально-речевых умений: в первой группе с 7,1% до 50%, во
второй группе с 9,1% до 54,5%, что позволило улучшить владение
речемыслительными операциями исполнительско-педагогического анализа
музыкальных произведений. Так, в первой экспериментальной группе высокий
уровень второго показателя критерия «Степень развития речемыслительной
деятельности» вырос на 50% по сравнению с началом эксперимента, во второй
группе – на 45,5%. Такая динамика, на наш взгляд, стала возможной благодаря
эмоционально-речевому практикуму, проведенному на втором художественно-
творческом этапе технологии. Большинство учащихся в заключительной анкете
отметили реальные сдвиги в развитии вербальной коммуникации. При этом
среди перечисленных форм занятий к числу наиболее полезных и интересных
были отнесены творческие задания на развитие ассоциативно-образного
мышления, речевых умений.
3. Обращает на себя внимание тот факт, что из всех показателей ТМПО
менее интенсивно развивалось «владение методом показа на инструменте».
Объяснение этому мы находим в специфике музыкально-инструментального
обучения, где уровень владения музыкальным инструментом, исполнительская
оснащенность во многом определяются природными данными, многолетней и
систематической работой. Тем не менее, в условиях непродолжительного (с
 150
точки зрения развития исполнительских умений) периода обучения ТМПО
высокий уровень в первой экспериментальной группе увеличился на 14,3%, во
второй экспериментальной группе на 36,4%. Низкий уровень сократился в
опытных группах более чем в 2 раза.
Повторная экспертная диагностика показала значительный рост уровня
сформированности «мимико-жестовой выразительности», что позволяет
говорить о развитии умений педагогического артистизма. Важную роль, на наш
взгляд, здесь сыграли творческие задания на расширение диапазона словаря
настроений, использование видеозаписи тренингов и игровых форм занятий,
просмотры методических фильмов, позволяющие знакомить учащихся с
высокими образцами коммуникативной деятельности, проявлениями
индивидуально-неповторимого невербального самовыражения.
4. В росте показателей четвертого критерия - «Уровень
сформированности эмпатийно-рефлексивных умений», свидетельствующего о
владении механизмами музыкально-педагогической перцепции, сказались, в
первую очередь, положительные сдвиги, отмеченные при анализе показателей
ценностно-мотивационного компонента ТМПО. Ориентация общения на
ценности полисубъектных отношений, максимальную индивидуализацию,
сотворческое взаимодействие, а также применение интерактивных форм
обучения, обусловили повышение уровня эмпатийных умений. В
экспериментальных группах наблюдался заметный переход студентов с низкого
(в первой группе уменьшение на 42,9%, во второй – на 54,5%) на средний и со
среднего на высокий уровень сформированности данных умений (в первой
группе увеличение на 50%, во второй – на 45,5%).
Что касается повышения уровня сформированности коммуникативной
рефлексии, то тут необходимо подчеркнуть эффективность развивающей
диагностики и методов контекстно-интерактивного обучения, применяемых
при реализации таких психолого-педагогических условий, как актуализация
развития ТМПО на диагностической основе, осуществление контекстной
направленности обучения, преобразование дидактической среды. Комплексное
 151
применение интерактивных методов позволило осознать личный
коммуникативный опыт, барьеры и затруднения в общении, недостающие
компоненты ТМПО.
Повторная экспертная оценка показала, что высокий уровень
сформированности коммуникативной рефлексии в первой экспериментальной
группе поднялся от 0% до 50%, во второй - от 0% до 54,5%. Низкие показатели
рефлексивных умений при повторной экспертизе не зафиксированы. В
заключительном опросе практически все студенты отметили, что в результате
обучения по программе спецкурса у них «сформировались новые
профессионально значимые умения в области анализа и самоанализа
музыкально-педагогической деятельности», «умения эмоциональной
саморегуляции». По утверждению учащихся, они стали «анализировать свое
поведение, отношения с друзьями и однокурсниками», «по-новому оценивать и
себя, и окружающих, глубже вникать в проблемы общения». Приведенные
высказывания позволяют говорить о том, что рефлексивные умения, навыки
коммуникативной деятельности, активизируемые и развиваемые на занятиях
спецкурса, выносятся за пределы учебного заведения, и, будучи
универсальными, используются в разных жизненных ситуациях.
5. Положительная динамика в развитии перцептивного компонента
создала предпосылки для формирования умений диалогового обучения, а,
следовательно, для реальных изменений в операциональной и личностной
составляющих ТМПО. На заключительном этапе обучения зафиксировано
увеличение числа студентов с высоким уровнем умения создавать творческую
атмосферу общения, коммуникативный климат равенства (в первой
экспериментальной группе увеличение на 50%, во второй группе – на 45,5%) и
умения слушать ученика (в первой группе увеличение на 42,9%, во второй
группе – на 45,4%). Повышение уровня сформированности ТМПО по
показателям критерия «Степень владения технологией диалогового обучения»
свидетельствует об эффективности условий осуществления контекстной
 152
направленности обучения и преобразования дидактической среды на
контекстно-интерактивном этапе технологии.
Данные заключительной анкеты подтверждают, что у большинства
учащихся в результате участия в интерактивных формах обучения обогатился
опыт полисубъектного взаимодействия, способствующий развитию умений
диалогового обучения. По мнению студентов на занятиях спецкурса была
создана «эмоциональная, свободная обстановка, спокойная, непринужденная
атмосфера». Это позволило «развивать мыслительный процесс, а не проверять
домашнюю «зубрежку», «способствовало лучшему контакту между людьми,
взаимопониманию, раскованности». «Все друг другу помогали, все было
искренне…, почти все раскрыли себя с лучшей стороны». Отмечая
преимущества созданной микросреды, студенты подчеркивают, что «когда
человек не скован эмоционально, он раскрывает наилучшие свои качества. В
результате…приобретается уверенность».
Анализ экспертных оценок контрольных групп в начале и в конце
эксперимента также выявил положительные сдвиги по всем показателям
ТМПО, что объясняется в целом хорошим уровнем преподавания специальных
и музыкально-теоретических дисциплин в учебном заведении, и подтверждает
мнение об определенном потенциале содержания образовательного процесса
для развития профессионального общения. Вместе с тем, исследование
показало, что динамика роста уровня ТМПО в экспериментальных группах
более значительна и выражена. Сводные данные экспертных оценок приведены
в приложении 10.
Данные свидетельствуют, что при равных стартовых оценках в конце
эксперимента высокий уровень сформированности показателей ТМПО в
экспериментальных группах в среднем отмечен в 1,5 – 1,7 раза больше, чем в
контрольных (за исключением показателя «владение методом показа на
инструменте»). Сводные данные наглядно демонстрируют, что низкий уровень
ТМПО к концу эксперимента в первой контрольной группе сохранился по
девяти показателям, а во второй контрольной группе – по семи показателям. В
 153
то время как в первой экспериментальной группе низкая степень при повторной
диагностике отмечена по четырем, а во второй экспериментальной группе лишь
по двум показателям.
Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что
студенты, занимавшиеся в экспериментальных группах, добились более
значительных и качественных изменений в развитии умений ТМПО. Правоту
наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ
полученных данных.
Для проверки статистической значимости эффективности обучения
студентов ТМПО результаты оценки показателей двух экспериментальных
групп и результаты оценки таких же показателей двух контрольных групп
нами были объединены. Это позволило упростить схему расчетов без потери
содержательности выводов. Так как измерение эффективности применения
ТМПО проведено в порядковой шкале, где бальные оценки выставлены при
выделении качественных параметров, и нижние границы обеих выборок
содержат более 5 элементов в каждой, для проведения проверки нами был
выбран критерий согласия распределений Фишера.
Приведем пример расчета статистической значимости различий
результатов исследования, которые были получены в экспериментальной и
контрольной группе:
Повышение уровня сформированности ТМПО по показателю «Осознание
значимости музыкально-педагогического общения как художественного и
педагогического в их неразрывном единстве» в экспериментальных группах
наблюдалось у 24 студентов из 25, а в контрольных группах у 18 студентов из
25. Можно ли считать, что различия уровня сформированности ТМПО в
экспериментальных и контрольных группах достоверны?
Успешность формирования ТМПО переведем в проценты:
24
 100%  96% - для экспериментальных групп
25
 154
18
 100%  72% - для контрольных групп.
25

По таблице величин угла  (в радианах) для разных процентных долей

(приложение 12):   2  arcsin P определяем величины  1

и  2
для

экспериментальных и контрольных групп:

 1
 2.739 для 96% и   1.987 для 72% [87, 308-311].
2

Подсчитаем  эмп
- эмпирическое значение критерия Фишера по

формуле:

 
     n n 1 2
=  2.739  1.987  
25  25
= 2,658
эмп 1 2
n n 1 2
25  25

Уровни статистической значимости для критерия Фишера [87, 312],

исходя из значений, приведенных в приложении 13, при данной величине
выборки (25 человек) можно принять равными:
1,64дляР  0,05
 
кр
2,28дляР  0,01

Построим «ось значимости»:

Зона Зона
незначимости значимости различий с Р=0,99

Полученная величина 
эмп превышает соответствующее критическое
значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами значимы
на 1% уровне. Проведем психологическую интерпретацию полученного
результата. В экспериментальных группах, где была применена технология
обучения студентов технике музыкально-педагогического общения «Осознание
 155
значимости МПО … » выражено существенно в большей степени, чем в
контрольных группах, где учебный процесс проводился без применения
предлагаемой методики. Сформулируем полученный результат в терминах

статистических гипотез: нулевая гипотеза H 0

: «об отсутствии различий в
осознании студентами экспериментальной группы и контрольной группы
значимости МПО с применением предлагаемой нами методики и без ее
применения» - отклоняется и на высоком уровне значимости (1%) принимается

гипотеза H 1
: о различиях в «Осознании значимости МПО … ».
Под уровнем значимости различий понимается вероятность ошибочного
отклонения нулевой гипотезы.
Проведем аналогичную проверку для каждого из десяти параметров, сведя ее
результаты в табл. 5.
Таблица 5
Проверка статистической значимости различий успешности
формирования ТМПО в экспериментальных и контрольных группах
Оцениваемый показатель

Успешность формирования ТМПО

(%)
Уровень
в
В контрольных
 1
 2
 эмп
значимости
экспериментальных различий
группах
группах

П1 96 72 2,739 1,987 2,658 менее 1%

П2 92 72 2,568 1,987 2,054 от 1% до 5%
П3 88 68 2,416 1,939 1,687 от 1% до 5%
П4 88 68 2,416 1,939 1,687 от 1% до 5%
П5 68 64 1,939 1,855 0,297 более 10%
П6 92 76 2,568 2,118 1,591 более 6%
П7 96 68 2,739 1,939 2,829 менее 1%
П8 88 68 2,416 1,939 1,687 от 1% до 5%
П9 88 68 2,416 1,939 1,687 от 1% до 5%
П 10 88 72 2,416 1,987 1,517 более 6%
 156
В приводимой таблице приняты следующие обозначения:
П1 – осознание значимости музыкально-педагогического общения как
художественного и педагогического в их неразрывном единстве;
П2 – признание ценности полисубъектных отношений;
П3 – эмоционально-речевые умения;
П4 – умения исполнительско-педагогического анализа музыкальных
произведений,
П5 – владение методом показа на инструменте;
П6 – мимико-жестовая выразительность;
П7 – проявление эмпатийности;
П8 – сформированность коммуникативной рефлексии;
П9 – умение создавать творческую атмосферу общения;
П 10 – умение слушать ученика;

 1
- табличная величина, соответствующая большей процентной доле;

 2
- табличная величина, соответствующая меньшей процентной доле;

 эмп
- эмпирическое значение критерия Фишера для оценки различий в

двух выборках;
Данные таблицы позволяют говорить о том, что статистически значимые
отличия в успешности формирования ТМПО экспериментальных и
контрольных групп обнаружены по девяти показателям из десяти. Что касается
П5 – «владение методом показа на инструменте», то статистическая значимость
различий на 10 % уровне значимости не позволяет судить об эффективности
применения предложенной технологии обучения для развития данного
показателя. Как уже отмечалось, в условиях непродолжительного (с точки
зрения развития исполнительских умений, составляющих основу метода
показа) периода обучения ТМПО считаем такой факт закономерным.
Объяснение находим в специфике музыкально-инструментального обучения,
являющегося сложным и достаточно длительным процессом, где уровень
 157
владения музыкальным инструментом обусловлен природными данными,
многолетней и систематической работой.
Уровень различий значимости (более 6 %) по формированию мимико-
жестовой выразительности (П6) является достаточным и свидетельствует об
эффективности реализации технологии обучения студентов
профессиональному общению. Вместе с тем, успешность развития данного
показателя в контрольных группах (76 %) приводит к выводу о том, что
создание эмоционально-эстетических ситуаций на занятиях искусством,
общение студентов с музыкальными произведениями, ценностное отношение к
ним являются важными и естественными условиями для совершенствования
умений выразительного проявления чувств и отношений невербальными
средствами.
Высокий уровень различий успешности формирования техники
музыкально-педагогического общения (от 1% до 5%) отмечен по такому
критерию, как степень развития речемыслительной деятельности. Очевидно,
что активизация развития профессионально-речевых умений приводит к более
высокому уровню сформированности навыков исполнительско-
педагогического анализа музыкальных произведений, эмоционально-речевых
умений, характеризующихся образностью и экспрессивностью речи,
ассоциативностью мышления, широким художественным кругозором.
Высокий (от 1% до5%) и достаточный (более 6%) уровни значимости
различий по показателям пятого критерия (П9 и П10) подтверждают
эффективность контекстно-интерактивного этапа технологии, реализуемого в
условиях осуществления контекстной направленности и преобразования
дидактической среды. Способы диалогового взаимодействия, освоенные в ходе
обучения и используемые в реальной работе с учениками во время
педагогической практики, значительно расширяют опыт общения студентов,
поведенческий арсенал, вырабатывают гибкость и вариативность
художественно-педагогического воздействия.
 158
Из таблицы 5 видно, что очень высокий уровень значимости различий
(менее 1%) наблюдается по показателям ценностного отношения к
музыкально-педагогическому общению и деятельности, уровня
сформированности эмпатийно-рефлексивных умений. Результаты анализа двух
серий педагогического эксперимента позволили выявить взаимосвязь между
качеством формирования аксиосферы студентов и успешностью развития
перцептивных умений. Осознание значимости музыкально-педагогического
общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве,
ориентация взаимодействия на ценности полисубъектных отношений,
максимальную индивидуализацию обучения повышают интерес к личности
ученика, способствуют расширению диапазона эмоциональных реакций на его
учебные достижения, усиливают стремление к адекватной самооценке и оценке
педагогических ситуаций. В свою очередь, запущенные механизмы рефлексии
и возрастающая эмоциональная отдача поднимают на новый уровень
педагогическое мышление, позволяют переосмыслить роль музыкально-
педагогического общения в триаде «Ученик – Музыка – Учитель».
На контрольно-обобщающем этапе исследовалась не только групповая
динамика уровня сформированности коммуникативных умений, но и влияние
обучения на индивидуальные показатели ТМПО каждого студента. Уровневый
рост показателей ТМПО студентов первой и второй экспериментальных групп
приводится в таблицах 6 и 7.
Сравнение начальной и заключительной диагностики по показателям
ТМПО наглядно показывает тенденцию перехода студентов
экспериментальной группы от низкого на средний уровень и от среднего на
высокий. Анализ таблиц свидетельствует, что положительная индивидуальная
уровневая динамика в результате обучения наблюдается у всех обучаемых.
Для большинства студентов характерно постепенное уровневое продвижение.
Вместе с тем, у отдельных учащихся ряд показателей повторной экспертизы
остается на прежнем (низком или среднем) уровне. Такая уровневая
«статичность» объясняется проявлениями индивидуального темпа развития
 159
Таблица 6
Индивидуальная динамика уровня сформированности показателей
ТМПО 1-й экспериментальной группы
Показатели П1 П2 П3 П4 П5 П6 П7 П8 П9 П10
Студенты
1. Антон А До С С В С В В С С С С
После В В В В В В В В В В
2. Елена Б. До С С Н Н Н С С С С С
После В В В В С В В В В В
3. Юля Б. До С С Н Н Н Н С С С С
После В В В В С С В В В В
4. Маша В. До С С С С С С С Н С С
После В В В В В В В В В В
5. Вика Б. До Н Н Н Н С С Н Н С Н
После С С С С С В С С С С
6. Юля Ивп. До Н Н Н Н Н С С Н С Н
После С С С С С В В С В С
7. Юля Ив. До Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
После С С С С Н С С С С С
8. Саша К. До С С С С С В С С С С
После В В В В В В В В В В
9. Вероника К. До Н Н Н Н Н Н Н С Н Н
После С С С С С С С С С С
10. Надя К. До Н С С Н Н С Н Н Н Н
После С С В С С В С С С С
11. Оля О. До Н Н Н Н Н Н Н С Н С
После С С С В С С С С С С
12. Катя Р. До Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
После Н С Н Н Н С С С Н С
13. Лиля С. До С С Н С Н Н С С Н Н
После В С С В С С С В С С
14. Ксения Ц. До С С Н Н В С С С С С
После В В В С В В В В В В

коммуникативных способностей, личностными особенностями, наличием

стойких барьеров и трудностей общения, преодоление которых требует более
продолжительного времени и саморазвития. При анализе результатов обучения
была выявлена наиболее высокая динамика ТМПО у студентов первой
экспериментальной группы, отличившихся «скачкообразным» характером
перехода отдельных показателей коммуникативной техники от одного уровня
на другой. Так, слабым звеном Елены Б., Юли Б. на начальном этапе обучения
были показатели критерия «Степень развития речемыслительной деятельности,
 160
у Маши В. значительно отставала сформированность коммуникативной
рефлексии. К концу эксперимента, благодаря психолого-педагогическим
условиям, созданным на занятиях спецкурса, а также исключительной степени
проявления целеустремленности, настойчивости, названным студентам
удалось подняться с низкого на существенно качественный высокий уровень.
Таблица 7
Индивидуальная динамика уровня сформированности показателей ТМПО
2-ой экспериментальной группы
Показатели П1 П2 П3 П П5 П6 П7 П8 П9 П10
Студенты
4
1. Катя А. До Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
После С С С Н Н С С С С С
2. Юля Г. До С С С С С С С С С С
После В В В В В В В В В В
3. Света Д. До С С С С Н С С С С С
После В В В В С В В В В В
4. Валя Д. До С С В С С С С С С В
После В В В В В В В В В В
5. Митя Е. До Н Н Н Н С С Н Н Н С
После С С С С В В С С С С
6. Ксения К. До С С С С С С Н Н С С
После В В В С В В С С С В
7. Юля М. До С С С С Н Н Н С Н Н
После В В В В С С С В С С
8. Кузьма Р. До С С С С Н С С С С С
После В В В В С В В В В В
9. Альбина С. До Н Н Н Н Н Н Н С Н Н
После С С С С Н С С С С С
10. Алла Ш. До Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
После С С С С С С С С С С
11.Юля У. До С С Н Н В С С С С С
После В В С С В В В В В В

Таким образом, результаты эмпирического анализа групповой и

индивидуальной динамики, статистическая обработка результатов
исследования доказывают эффективность технологии обучения, в которой
получили реализацию выявленные и обоснованные психолого-педагогические
условия обучения студентов ТМПО, а, следовательно, подтверждают гипотезу
настоящего исследования.
 161
Выводы по второй главе
Проведенное исследование показало, что реализация выявленных и
обоснованных психолого-педагогических условий обеспечивает эффективность
обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
Нами обосновано, что актуализация развития техники музыкально-
педагогического общения на диагностической основе позволяет успешно
формировать ценностное отношение к профессиональной коммуникации,
устойчивый интерес к развитию профессионально значимых коммуникативных
умений, стимулирует процесс самопознания студентов в ходе развивающей
личностно-ориентированной диагностики.
Реализация психолого-педагогического условия, связанного с
активизацией развития профессионально-речевых умений, приводит к более
высокому уровню сформированности навыков исполнительско-
педагогического анализа музыкальных произведений, эмоционально-речевых
умений, способствует развитию художественного мышления, экспрессии
невербальной музыкально-педагогической коммуникации.
Использование интерактивных форм и методов обучения в условиях
осуществления контекстной направленности и преобразования дидактической
среды обеспечивает динамику приращения эмпатийно-рефлексивных и
диалоговых умений, значительно расширяет опыт профессионального общения,
вырабатывает гибкость и вариативность художественно-педагогического
воздействия.
Экспериментально апробированная технология обучения студентов
технике музыкально-педагогического общения, состоящая из пропедевтически-
диагностического, художественно-творческого, контекстно-интерактивного и
оценочно-обобщающего этапов, позволяет успешно развивать предметные
коммуникативные умения и динамизирует развитие личностных параметров
техники музыкально-педагогического общения.
 162

Заключение

Качественные изменения в современном профессиональном образовании,

обусловленные процессами гуманизации и демократизации, обнаружили
несоответствие требований, предъявляемых к профессиональной
коммуникативной деятельности педагогов-музыкантов, и реальной системой
подготовки, направленной преимущественно на решение узкопрофильных
задач. Одним из показателей готовности студентов музыкальных колледжей к
предстоящей профессиональной деятельности является освоение ими
личностно-ориентированных технологий педагогического взаимодействия,
предполагающего совершенное владение техникой музыкально-
педагогического общения.
Техника музыкально-педагогического общения рассматривается нами как
совокупность профессионально значимых коммуникативных умений,
интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные
параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-
педагогической деятельности и общению. Техника музыкально-
педагогического общения образована операциональными (вербальным,
невербальным, перцептивным, интерактивным) и личностными (ценностно-
мотивационным, интеллектуально-художественным, эмоционально-
эстетическим) компонентами, ядром которых выступают профессионально
значимые коммуникативные умения.
В содержание понятия «техника музыкально-педагогического общения»
мы включили: художественно-педагогические средства, механизмы и способы
общения; комплекс коммуникативных, эмоционально-эстетических свойств и
качеств личности, характеризующий ее музыкально-педагогическую
направленность и творческое художественно-педагогическое мышление.
Согласно такому пониманию ТМПО, мы определяем обучение студентов
технике музыкально-педагогического общения, как целенаправленный процесс
формирования не только знаний, практических умений для овладения
 163
приемами, средствами и механизмами общения, но и как процесс развития
личности.
На основе аксиологического и операционального подходов к оценке
педагогических явлений, а также, исходя из понимания ТМПО, как
совокупности профессионально значимых коммуникативных умений,
интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные
параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-
педагогической деятельности и общению, нами выделено 5 критериев
эффективности обучения общению, раскрывающихся через совокупность
показателей и уровней их проявления. Критериями эффективности обучения
студентов ТМПО являются: ценностное отношение к музыкально-
педагогическому общению и деятельности, степень развития
речемыслительной деятельности, проявление невербальной музыкально-
педагогической коммуникации, уровень сформированности эмпатийно-
рефлексивных умений, степень владения технологией диалогового обучения.
В ходе исследования разработана и теоретически обоснована модель
процесса обучения студентов технике музыкально-педагогического общения,
дающая комплексное представление о предмете исследования, позволяющая
представить главные его элементы, их структурные связи.
На основании анализа психолого-педагогической и методической
литературы по теме исследования, учебно-нормативных документов,
результатов анкетирования, изучения и обобщения опыта работы педагогов-
музыкантов была выявлена совокупность психолого-педагогических условий
обучения студентов технике музыкально-педагогического общения,
обеспечившая формирование нового педагогического мышления, личностно-
профессиональный рост студента – музыканта. К числу основных психолого-
педагогических условий нами отнесены: актуализация развития техники
музыкально-педагогического общения на диагностической основе,
активизация развития профессионально-речевых умений, осуществление
контекстной направленности обучения, преобразование дидактической среды.
 164
Нами обосновано, что актуализация развития техники музыкально-
педагогического общения на диагностической основе позволяет успешно
формировать ценностное отношение к профессиональной коммуникации,
устойчивый интерес к развитию профессионально значимых коммуникативных
умений, стимулирует процесс самопознания студентов в ходе развивающей
личностно-ориентированной диагностики.
Доказано, что реализация психолого-педагогического условия,
связанного с активизацией развития профессионально-речевых умений,
приводит к более высокому уровню сформированности навыков
исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений,
эмоционально-речевых умений, способствует развитию художественного
мышления, экспрессии невербальной музыкально-педагогической
коммуникации.
Экспериментально проверено, что использование интерактивных форм и
методов обучения в условиях осуществления контекстной направленности и
преобразования дидактической среды обеспечивает динамику приращения
эмпатийно-рефлексивных и диалоговых умений, значительно расширяет опыт
профессионального общения, вырабатывает гибкость и вариативность
художественно-педагогического воздействия.
Две повторяющиеся серии педагогического эксперимента установили, что
апробированная технология обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения, состоящая из пропедевтически-диагностического,
художественно-творческого, контекстно-интерактивного и оценочно-
обобщающего этапов, позволяет успешно развивать предметные
коммуникативные умения и динамизирует развитие личностных параметров
техники музыкально-педагогического общения.
Технология осуществлялась на основе ведущего личностно-
деятельностного, а также дополняющих его контекстного, интерактивного и
средового подходов. Продуктивное сочетание указанных подходов, их
комплексное использование позволили создать оптимальную технологию,
 165
учитывающую многоаспектность коммуникативного обучения,
способствующую развитию операциональной и личностной составляющих
ТМПО.
Таким образом, поэтапный характер реализации условий обучения
позволил последовательно переходить от осознания ценности музыкально-
педагогического общения, становления субъектности (1 этап), к активному
развитию профессионально-речевых умений, невербальной музыкально-
педагогической коммуникации (2 этап), и далее, к освоению технологий
контекстно-интерактивного взаимодействия на основе формирования
эмпатийно-рефлексивных и диалоговых умений (3 этап).
Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что
целенаправленное, специально организованное обучение профессиональному
общению эффективнее, чем процесс развития коммуникативных умений в
традиционной системе. Представленные данные экспериментально
зафиксировали и подтвердили эффективность психолого-педагогических
условий и технологии обучения студентов технике музыкально-
педагогического общения.
Данная работа не претендует на исчерпывающее освещение проблемы
обучения студентов ТМПО. Среди перспективных направлений ее
исследования считаем важным разработку и апробацию вариативных
технологий, расширение диапазона дидактических условий, способствующих
повышению уровня профессиональных коммуникативных умений, личностного
роста будущего педагога музыканта.
 166
Библиография
1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
2. Абрамова, Т. В. Развитие профессионально-педагогической культуры
преподавателя детской музыкальной школы: дис. … канд. пед. наук /
Т. В. Абрамова; Белгородский гос. ун-т. – Белгород, 2000, - 242 с.
3. Абульханова- Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения /
К. А. Абульханова- Славская // Проблема общения в психологии: сб. статей
под ред. Б. Ф. Ломова. - М.: Наука, 1981. - С. 218-241.
4. Адоевцева, И. В. Становление элементов педагогического артистизма у
будущих учителей музыки: дис. … канд. пед. наук / И. В. Адоевцева; –
Кострома, 2001. – 174 с.
5. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб.: «Златоуст», 1999. –
472 с.
6. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано /
А. Д. Алексеев. - М.: Музыка, 1971. – 278 с.
7. Ананьев, Б. Г. Человек - как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л.:
ЛГУ, 1968. – 221 с.
8. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.:
Наука, 1994. – 324 с.
9. Аристотель. Риторика / Аристотель (Перевод с древнегреческого и
примечания О. П. Цыбенко под ред. О. А. Сычева и И. В. Пешкова).
ПОЭТИКА (Перевод В. Г. Аппельрота под ред. Ф. А. Петровского). – М.:
Лабиринт, 2000. – 224 с.
10. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Аристотель; пер. с древнегреч.; общ.
ред. А. И. Доватура. – М.: Мысль, 1984. – Т. 4. - 830 с.
11. Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки /
Л. Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. – 111 с.
 167
12. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование
ценностей / Н. А. Асташова. – М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. – 272 с.
13. Афонченко, Л. Ф. Подготовка студентов вуза искусств к
профессиональной педагогической деятельности: автореф. дис. … канд. пед.
наук / Л. Ф. Афонченко. – Елец, 2004. – 24 с.
14. Базиков, А. С. Из истории отечественного музыкального образования
(Тридцатые годы ХХ столетия) / А. С. Базиков // Исторические и дидактические
аспекты обучения музыкальному искусству. Межвузовский сборник научных
трудов / МГИМ. – М., 2000.- С. 39 – 47.
15. Байбикова, Г. В. Музыкально-педагогический диалог как условие
духовного развития личности / Г. В. Байбикова // Духовность и искусство в
системе образовании: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. / Белгород:
ИПЦ. Политерра, 2004. – С. 198-202.
16. Байбикова, Г. В. Музыкально-педагогическое общение в
индивидуальном обучении / Г. В. Байбикова // Сборник методических работ
преподавателей учебных заведений культуры и искусства / Белгород, 2004. –
С.76-84.
17. Байбикова, Г. В. Система невербальных средств профессиональной
коммуникации педагога-музыканта / Г. В. Байбикова // Социокультурная
динамика региона: сб. науч. тр. участников IV межрегиональной науч.-практ.
конф. / БелГИК. – Белгород, 2004. – С. 283-289.
18. Баренбойм, Л. А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы /
Л. А. Баренбойм. – Л.: Сов. композитор, 1989. – 368 с.
19. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как
определить организаторские и коммуникативные качества личности /
А. В. Батаршев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 176 с.
20. Белозерцев, Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной
философии образования / Е. П. Белозерцев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 461с.
 168
21. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс
лекций / Е. П. Белозерцев. - СПб: Издательство Р. Асланова «Юридический
центр Пресс», 2004. – 704 с.
22. Белозерцев, Е. П. К вопросу о статусе категории «культурно-
образовательная среда» / Е. П. Белозерцев, А. Усачев // «Alma mater» («Вестник
высшей школы»). - 2003. - №9. - С. 30-37.
23. Березина, Т. В. Многомерная психика. Внутренний мир личности /
Т. В. Березина. – М.: ПЕРСЕ, 2001. – 319 с.
24. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой
судьбы / Э. Берн; пер. с англ. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 480 с.
25. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и
методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих
систем / В. П. Беспалько. - Воронеж: Издательство Воронежского ун-та, 1977. –
304 с.
26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /
В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
27. Блонский, П. П. Избранные психологические произведения /
П. П. Блонский. - М.: Просвещение, 1964. – 547 с.
28. Блинов, В. М. Эффективность обучения. Методологический анализ
определений этой категории в дидактике / В. М. Блинов. - М.: Педагогика, 1976.
– 192 с.
29. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком /
А. А. Бодалев. – М.: МГУ, 1982. – 199 с.
30. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды /
А. А. Бодалев. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.
31. Бодалев, А. А. Психология общения. Избранные психологические
труды / А. А. Бодалев. – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Издательство
Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЕК», 2002. – 320 с.
 169
32. Борисова, Н. В. Игра в обучении лекторов / Н. В. Борисова,
А. А. Соловьева. - М.: Знание, 1989. – 64 с.
33. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности /
Л. Л. Бочкарев. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – 352 с.
34. Бочкарева, О. В. Принцип освоения обобщенных идей в музыкально-
педагогическом диалоге [Электронный ресурс] / О. В. Бочкарева //
Педагогический Вестник / ЯГПУ им. К. Д. Ушинского и др. – 1997. – Вып. 4. –
Режим доступа:http:// www.yspu/ yar.ru/vestnik/pedagogika_i_psichologiy/4_5/
35. Букаева, Н. Б. Методическое сопровождение становления
педагогической культуры преподавателя вуза искусств: автореф. дис. ... канд.
пед. наук / Н. Б. Букаева. – Волгоград, 2006. – 24 с.
36. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – 240 с.
37. Бурцева, А. В. Развитие художественно-речевых способностей
пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка
и дисциплин эстетического цикла: автореф. дис. … канд. пед. наук /
А. В. Бурцева. – СПб, 2006. – 25 с.
38. Буянов, В. Н. Дидактические условия формирования умений
интерактивной направленности у руководителей образовательных учреждений:
дис. … канд. пед. наук / В. Н. Буянов; – Ульяновск, 2004. – 189 с.
39. Введенская, Л. А. Деловая риторика: Учеб. пособие для вузов /
Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. – Ростов - на - Дону: Издательский центр
«МарТ», 2000. – 512 с.
40. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 1991. – 207 с.
41. Вербицкий, А. А. Человек в контексте речи: формы и методы
активного обучения / А. А. Вербицкий. – М.: Знание, 1990. – 64 с.
42. Вердербер, Р. Психология общения. / Р. Вердербер, К. Вердербер. –
СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 320 с.
 170
43. Вершинина, Г. Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе
использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями:
дис. … д-ра пед. наук / Г. Б. Вершинина; - М., 1996. – 507с.
44. Вопросы педагогики, исполнительства и применения
информационных технологий в музыкальном образовании: труды МГИМ им.
А. Г. Шнитке. - М., 2005. – Вып. 10. -123 с.
45. Восприятие и деятельность / под ред. проф. А. Н. Леонтьева. – М.:
Изд-во Московского университета, 1976. – 320 с.
46. Восприятие музыки: сб. статей / ред.-сост. В. Н. Максимов. – М.:
Музыка, 1980. – 256 с.
47. Вуколова, Т. С. Общение в образовательном процессе (философско-
социологический анализ): дис. … канд. философ. наук / Т. С. Вуколова; - М.,
1997. – 233 с.
48. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6 т /
Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – 504 с.
49. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский; под ред.
М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
50. Гейхман, Л. К. Интерактивное обучение общению
(общепедагогический подход): дис. … д-ра пед. наук / Л. К. Гейхман; – Пермь,
2002. – 382 с.
51. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. - М.:
Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.
52. Гиппиус, С. В. Гимнастика чувств. Секреты развития психики /
С. В. Гиппиус. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 352 с.
53. Гиро, П. Частная и общественная жизнь римлян / П. Гиро. - СПб.:
Алетейя, 1995. – 592 с.
54. Глен, В. Психология артистической деятельности: Таланты и
поклонники / В. Глен; пер. с анг. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 384 с.
 171
55. Глозман, Ж. М. Общение и здоровье личности: учебное пособие для
студ. высш. учеб. заведений / Ж. М. Глозман. – М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – 208 с.
56. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я.Гозман. –
М.: Издательство Московского университета, 1987. – 169 с.
57. Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация: учебник / О. Я. Гойхман,
Т. М. Надеина; под ред. проф. О. Я. Гойхман. – М.: ИНФРА – М., 2001. – 272с.
58. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика / С. Ю. Головин, - 2-е
изд., перераб. и доп. - Минск: Харвест, 2001. – 976 с.
59. Головко, Е. А. Технология формирования коммуникативной
компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической
деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. А. Головко. - Ставрополь,
2004. – 27 с.
60. Гольденвейзер, А. Б. Статьи, материалы, воспоминания / под ред.
Д. Д. Благого. - М.: Сов. композитор, 1969. – 448 с.
61. Горлинский, В. И. О некоторых аспектах развития профессионально-
значимых качеств у учащегося-музыканта / В. И. Горлинский // Исторические и
дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб.
науч. тр. МГИМ им. А. Г. Шнитке. – М.: МГИМ, 2000. – С. 59-72.
62. Горский, В. А Систематизация педагогических технологий,
используемых в дополнительном образовании / В. А. Горский, Л. Н.
Ходунова //Дополнительное образование. - 2003. - №3. - С. 20 -29.
63. Государственный стандарт среднего профессионального образования.
Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки
выпускников по специальности 0501 Инструментальное исполнительство (по
видам инструмента) повышенный уровень среднего профессионального
образования. – М., 2002. – 24 с.
64. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной
игре / И. Гофман. - М.: Музгиз, 1961. - 224 с.
 172
65. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М. И. Грабарь,
К. А. Краснянская. - М.: «Педагогика», 1977. – 136 с.
66. Гретри, А. Мемуары и очерки о музыке / А. Гретри. - М.: Музгиз,
1939. – 183 с.
67. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя/
В. С. Грехнев. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.
68. Грецов, А. Г. Тренинг общения для подростков / А. Г. Грецов. – СПб.:
Питер, 2005. – 160 с.: ил.
69. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум /
Т. Г. Григорьева. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.:
Совершенство, 1997. – 116 с.
70. Громкова, М. Т. Педагогическая деятельность в профессиональном
образовании: учеб. пособие для преподавателей учебных заведений среднего,
высшего и дополнительного профессионального образования / М. Т. Громкова.
– М: НПИ «Профессионал – Ф», 2002. – 115 с.
71. Гузеев, В. В. Организация урока в форме проблемного семинара //
В. В. Гузеев // Народное образование. – 2002. - № 8. - С. 85-90.
72. Гузеев, В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной
технологии / В. В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. – 128 с.
73. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и
образовательная технология / В. В. Гузеев. - М.: Народное образование. 2000. –
240 с.
74. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной
технологии / В. В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. – 224 с.
75. Гульянц, Е. Вступительная статья / Е. Гульянц // А. Д. Артоболевская
«Первая встреча с музыкой»: учеб. пособ. - М.: Сов. композитор, 1987. – С. 3-6.
76. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для вузов /
П. С. Гуревич. – М.: Проект, 2004. – 352 с.
 173
77. Гуревич, П. С. Философский словарь / П. С. Гуревич. – М.: Олимп;
ООО «Издательство АСТ», 1997. – 320 с.
78. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования /
Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М.: Издательская корпорация «Логос»,
2000. – 224 с.
79. Данакин, Н. С. Деятельность и общение / Н. С. Данакин,
Т. В. Кузьмина. – Белгород: Центр социальных технологий, 1997. – 102 с.
80. Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении:
методическое пособие / сост. Н. В. Борисова, А. А. Соловьева. - М., Знание. –
39 с.
81. Дмитриенко, Н. А. Обучение общению как фактор личностно-
профессионального роста студентов при изучении иностранного языка: дис. …
канд. пед. наук / Н. А. Дмитриенко; Ростовсктй гос. пед. ун-т. - Ростов-на-
Дону, 2002, - 167 с.
82. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /
А. Б. Добрович. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
83. Дороганова, Л. М. Становление коммуникативности как
профессионально-значимого качества личности учителя (в условиях учебно-
воспитательного комплекса «Народное пение»): дис. … канд. пед. наук /
Л. М. Дороганова; - Таганрог, 1999. – 271 с.
84. Евстафьев, В. Опыт моделирования учебного процесса / В.Евстафьев,
Ф. Мельниченко / Высшее образование в России. -2002. - №2. - С.110-112.
85. Емельянов, С. А. Становление и развитие философии техники в
России: дис. … канд. философ. наук / С. А. Емельянов; - СПб, 2001. - 151с.
86. Еникеев, М. И. Общая социальная и юридическая психология:
краткий энциклопедический словарь / М. И. Еникеев, О. Л. Кочетков. - М.:
Юрид. лит., 1997. – 448 с.
87. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов /
О. Ю. Ермолаев. - М.: Изд-во «Флинта», 2003. – 323 с.
 174
88. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя /
В. И. Загвязинсктй. - М.: Педагогика, 1997. – 160 с.
89. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования:
компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,
Э. Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -
216с.
90. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов по пед. и
психол. направлениям и специальностям. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. /
И. А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. – 382 с.
91. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. -
М.: Тривола, 1995. – 210 с.
92. Игнатова, И. Б. Коммуникативная культура языковой личности
студентов-филологов: Монография / И. Б. Игнатова, С. М. Андреева. -
Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. – 200 с.
93. Игры - обучение, тренинг, досуг… / под ред. В. В. Петрусинского: в 4
кн. - М.: Новая школа, 1994. – 368 с.
94. Ильяева, И. А. Культура общения: Опыт философско-
методологического анализа / И. А. Ильяева. - Воронеж: Изд-во Воронежского
университета, 1989. – 157 с.
95. Инновации в среднем профессиональном образовании. / Федеральное
агентство по образованию. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004. – 353 с.
96. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура
преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учеб. пособие /
И. Ф. Исаев. - Москва-Белгород: Везелица, 1992. – 102 с.
97. Исаев, И. Ф. Функционально-дидактическая музыка: учеб. пособие /
И. Ф. Исаев, Л. И. Глазунова. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - 96 с.
98. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль,
индивидуальность: учеб. пособие / И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова. - Москва;
Белгород; Изд-во БелГУ, 2002. – 196 с.
 175
99. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. -
Москва-Белгород, 1993. -219 с.
100. Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному
искусству: межвузовский сборник науч. тр. / ред.-сост. П. А. Хазанов. - М.,
МГИМ, 2000. – 126 с.
101. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. - М.: Политиздат - 1988. –
240 с.
102. Кан-Калик, В. А. Техника педагогического общения / В. А. Кан-
Калик // Учителю о педагогической технике; под ред. Рувинского Л. И. - М.:
Педагогика, 1987. - С. 14-48.
103. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-
Калик. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
104. Карпова, Н. Л. Международная конференция «Психология общения
2000: проблемы и перспективы» / Н. Л. Карпова // Психологический журнал. –
2001. -Т. - №4 (т. 22). - 2001. - С. 115-119.
105. Касаткин, С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения /
С. Ф. Касаткин. - СПб.: Питер, 2002. – 192 с.
106. Каузова, А. Г. Исполнительская деятельность учителя музыки /
А. И. Каузова //Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: учеб. для
студ. высш. пед. учеб. заведений; приложение. - М.: Издательский центр
«Академия», 2004. - С. 261-270.
107. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии / М. В. Кларин. – Рига: НТЦ
«Эксперимент», 1998. – 180 с.
108. Князева, В. В. Методологический аппарат диссертационного
исследования: творчество или формализм / В. В. Князева // Педагогика. - 2005. -
№1. - С.100-108.
109. Кобина, Л. И. Личностно ориентированное обучение в
педагогической системе профессиональной подготовки / Л. И. Кобина //
 176
Вопросы педагогики, исполнительства и применения информационных
технологий в музыкальном образовании / МГИМ им. А. Г. Шнитке. – М., 2004.
вып. 10. С. 86-93.
110. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и
сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - 2-е изд.,
стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.
111. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах/
Я. Л. Коломинский. – Минск, 1976. – 350 с.
112. Конев, Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на
компетентность учителя в общении: дис. … канд. пед. наук / Ю. А. Конев. –
Хабаровск. - 1998. – 260 с.
113. Коновальчук, В. Н. Педагогический практикум по обучению
творческому общению с учащимися / В. Н. Коновальчук, Т. В. Бабушкина. -
Волгоград: Перемена, 1994. – 28 с.
114. Костюк, А. Г. О теории музыкального восприятия / А. Г. Костюк //
Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев:
Музична Украiна, 1986. - С.7-48.
115. Котикова, Л. Н. Развитие культуры педагогического общения у
будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной
подготовки: дис. … канд. пед. наук / Л. Н. Котикова; - Комсомольск-на-Амуре,
2001. – 236 с.
116. Котомин, Е. В. Деятельность музыканта-педагога как творческий
процесс / Е. В. Котомин // Психолого-педагогические проблемы фортепианного
исполнительства; традиции и современность. - М.: МГУКИ, 2001. - С. 31-39.
117. Коцубинский, В. И. Особенности формирования педагогического
мастерства преподавателя среднего специального учебного заведения: дис. …
канд. пед. наук / В. И. Коцубинский; - Краснодар, 2000. – 167 с.
118. Кошарный, А. В. Формирование интерактивной самостоятельности
подростков: дис… канд пед. наук / А. В. Кошарный; Белгородский гос.
ун-т. - Белгород, 1997. – 200 с.
 177
119. Кравчук, О. П. Формирование коммуникативной культуры младших
школьников: дис.. канд. пед. наук / О. П. Кравчук; Белгородский гос. ун-т. -
Белгород, 2002. – 205 с.
120. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под общ.
ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431с.
121. Краткий справочник по педагогической технологии / под. ред.
Н. Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1997. – 64 с.
122. Кременштейн, Б. Л. Педагогические аспекты воспитания
музыкального мышления в исполнительском классе / Б. Л. Кременштейн //
Вопросы воспитания музыканта-исполнителя: Сб. тр. Вып.68. - М.: Гос. муз.-
пед. ин-т им. Гнесиных, 1983. - С.63-88.
123. Крутова, Н. В. Невербальное общение учителя / Н. В. Крутова //
Школьные технологии. - 2002. - №6. - С.199-202.
124. Крюкова, В. В. Музыкальная педагогика / В. В. Крюкова. - Ростов на-
Дону: «Феникс», 2002. – 288 с.
125. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее
оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования:
учеб. пособие. М.: Народное образование, 2002. - С.7-53.
126. Кузьмина, Н. В. Профессирнализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - ВНИИ проф.-техн.
образования. - М.: Высш. шк., 1990. – 117 с.
127. Кумекер, Л. Свобода учиться, свобода учить: пособие для учителя /
Л. Кумекер, Д. Шейн. - М.: Народное образование, 1994. – 160 с.
128. Лагутин, А. Методика преподавания музыкальной литературы в
детской музыкальной школе / А. Лагутин. - М.: Музыка, 1982. – 224 с.
129. Лагутин, А. Примерная программа и методические рекомендации по
учебной дисциплине «Музыкальная литература» для детских музыкальных
школ, музыкальных отделений школ искусств / А. Лагутин. - М., 2002. - 69 с.
130. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. - М.:
Знание, 1979. – 48 с.
 178
131. Леонтьев, А. А. Психология общения. / А. А. Леонтьев. - 3-е изд. -
М.: Смысл, 1999. – 365 с.
132. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы
общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. - изд. 2-е, стереотипное. -
М.: Едиториал УРСС, 2003. – 248 с.
133. Леонтьев ,А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М.:
Смысл, 2001. – 511 с.
134. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения /
И. Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. – 185 с.
135. Ливехуд, Б. Человек в сообществе. Социальные формы на примере
лечебно-педагогических учреждений / Б. Ливехуд; пер. с нем., ред. и вступ. ст.
Н. П. Банзелюка. - Калуга: «Духовное познание», 1992. – 168 с.
136. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов
пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. - 4-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999. – 523 с.
137. Личностно-ориентированные технологии обучения в средних
специальных заведениях (по материалам эксперимента в Педагогическом
колледже №5 г. Москвы) / под ред. Л. Г. Семушиной. М.: Изд. дом «Новый
учебник», 2004. - 103с.
138. Личность. Общение. Групповые процессы / Современные
направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной
психологии. - М.: ИНИОН АН СССР, 1991. - 161с.
139. Майковская, Л. С. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи,
функции, современные установки, методы общения / Л. С. Майковская //
Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для
студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр
«Академия», 2003. - С. 16-27.
140. Макаров, В. Л. Методика обучения игре на фортепиано в
подготовительном отделении и начальной школе / В. Л. Макаров. - Харьков:
ХГИИ, 1997. – 120 с.
 179
141. Малыгон, Л. И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки
будущего педагога к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд.
пед. наук / Л. И. Малыгон. - Хабаровск, 1999. - 21с.
142. Малюков, А. Н. Психология переживания и художественное
развитие личности / А. Н. Малюков. - Дубна: Издательский центр «Феникс»,
1999. – 256 с.
143. Мамфорд, Л. Миф машины. Техника и развитие человечества /
Л. Мамфорд; перевод Т. Азаркович, Б. Скуратов. - М.: Логос, 2001. – 408 с.
144. Маркевич, Д. Психологические факторы в фортепианном обучении /
Д. Маркевич // Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран
о фортепианной методике: сб.статей. - М.: Музыка, 1981. - С. 21-28.
145. Марков, Б. М. Наука и жизненный мир / Б. М. Марков // Наука и
ценности. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990 - С.179-183.
146. Марру, А. И. История воспитания в античности (Греция) /
А. И. Марру. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998. – 428 с.
147. Мартинсен, К. А. Методика индивидуального преподавания игры на
фортепиано / К. А. Мартинсен; пер. с нем. В. Л. Михелис. - М.: Музыка, 1977. –
128 с.
148. Медушевский, В. О содержании понятия «адекватное восприятие» /
В. Медушевский // Восприятие музыки: сб. статей., ред.-сост. В. Н. Максимов.
- М.: Музыка, 1980. - С.141-156.
149. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина,
Н. В. Морозова, и др.; под ред. Э. Б. Абдуллина. - М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – 272 с.
150. Методы системного педагогического исследования: учебное
пособие. - М.: Народное образование, 2002. – 208 с.
151. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии
профессиональной жизнедеятельности педагога / Л. М. Митина. - М.:
Сентябрь, 1999. – 192 с.
 180
152. Михайличенко, Н. А. Риторика: учеб. пособие для учащихся
гимназий, лицеев и шк. гуманит профиля / Н. А. Михайличеснко. - М.: Новая
школа, 1994. – 95 с.
153. Мищенко, В. А. Формирование коммуникативно-технологической
культуры учителя: дис. … канд. пед. наук / В. А. Мищенко; М., 1999. - 189с.
154. Моздыков А. В. Личностно-ориентированное профессионально-
педагогическое общение в процессе воспитания музыканта // Вопросы
педагогики, исполнительства и применения информационных технологий в
музыкальном образовании. Труды МГИМ им. А. Г. Шнитке. Выпуск 10.
С. 55-61.
155. Моздыков, А. В. Общение как инструмент взаимодействия педагога
и учащегося в музыкально-педагогическом колледже: дис. … канд. пед. наук /
А. В. Моздыков; М., 2001. - 151с.
156. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников /
А. В. Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. -112 с.
157. Мудрик, А. В. Социализация человека: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / А. В. Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия»,
2004. – 304 с.
158. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов /
А. В. Мудрик; под ред В. А. Сластенина. - 4-е изд., доп. - М.: Издательский
центр «Академия», 2003. – 200 с.
159. Музыкальная деятельность и музыкально-эстетическая культура:
межвуз. сб. науч. тр. - Владимир: ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1990. –
148 с.
160. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования:
сб. статей / сост. А. Г. Костюк. - Киев: Музична Украiна, 1986. – 126 с.
161. Мурашов, А. А. Основы педагогической риторики: учебное пособие
для студентов педагогических вузов и учителей / А. А. Мурашов. - М.:
Институт практической психологии, 1996. - 281с.
 181
162. Мурашов, А. А. Разговор без слов. Учитель-ученик: невербальная
коммуникация / А. А. Мурашов // Народное образование. – 2002. - №8. -
С. 111-116.
163. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев; под. ред.
А. А. Бодалева. - М.: Издательство «Институт практической психологии»,
Воронеж: издательство НПО «МОДЕК», 1998. – 368 с.
164. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия /
Е. В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. – 383 с.
165. Назайкинский, Е. В. Оценочная деятельность при восприятии
музыки / Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки: сб. статей под ред.
В. Н. Максимова. - М.: Музыка, 1980. - С. 195-228.
166. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика: кн.
для учителя / Э. Ш. Натанзон. - М.: Просвещение, 1991. – 126 с.
167. Наука и ценности: сб. ст. / АН СССР. - Сиб. отд-ние, Ин-т истории,
филологии и философии, отв. ред. А. Н. Кочергин. - Новосибирск: Наука,
1987. – 240 с.
168. Наука и ценности. Проблемы интеграции естественнонаучного и
социогуманитарного знания. (Философские и социологические исследования)
вып. 26. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. – 184 с.
169. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога
Г. Г. Нейгауз. - 4-е изд. - М.: Музыка, 1982. – 300 с.
170. Нейгауз, Г. Г. Размышления. Дневники. Избранные статьи. Письма
к родителям / Г. Г. Нейгауз. - М.: Сов. композитор, 1983. – 326 с.
171. Николаев Л. В.: Статьи и воспоминания современников. Письма к
100-летию со дня рождения. - Л.: Сов. композитор, 1979. – 324 с.
172. Новая технократическая волна на Западе ; составление и вступит.
статья П. С. Гуревича. - М.: Прогресс, 1986. – 451 с.
173. Новейший философский словарь ; сост. А. А. Грицанов. - Мн: Изд.
В. М. Скакун, 1998. - 540 с
 182
174. Новосельцев, В. И. Системная конфликтология / В. И. Новосельцев. -
Воронеж: Издательство «Кварта», 2001. – 176 с.
175. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед.
кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухарина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е.
С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
176. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. -
Издательство Ленинградского университета, 1979. – 151 с.
177. Оборин Л. Н. Статьи, воспоминания: к 70-летию со дня рождения. -
М.: Музыка, 1977. – 287 с.
178. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец.
высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.; под
ред. И. А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
179. Оценка без отметки / составитель О. Варшавер. - М.: ЦГЛ, 2005. –
80 с.
180. Павицкая, З. И. Формирование коммуникативных умений студентов
в условиях аудиторного обучения: дис. … канд. пед. наук / З. И. Павицкая; -
Казань, 1999. – 175 с.
181. Педагогика. Большая современная энциклопедия; сост.
Е. С. Рапацевич. - Мн.: «Соврем. слово», 2005. – 720 с.
182. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.;
под ред. В. А. Сластенина, - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
183. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
184. Педагогические технологии: учебное пособие / авт.-сост.
Т. П. Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
185. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: Социально-
психологический тренинг / Л. А. Петровская. - М.: МГУ, 1989. – 216 с.
 183
186. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для
студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
187. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. - М.:
Мысль, 1972. – 216 с.
188. Платонов, Ю. П. Социальная психология поведения: учебное
пособие / Ю. П. Платонов. - СПб.: Питер, 2006. – 464 с.:ил.
189. Плотникова, Л. С. Словотворчество как феномен языковой
личности / Л. С. Плотникова. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. – 332 с.
190. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед.
вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Кн.
1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
191. Приставка, Т. А. Формирование профессиональной мотивации
учебной деятельности студентов (на материале колледжа культуры и искусств):
дис. … канд. пед. наук / Т. А. Приставка; Белгородский гос. ун-т. - Белгород,
2004. – 290 с.
192. Программа. Музыкальный инструмент (Фортепиано) для детских
музыкальных школ ( муз. отделений школ искусств) / Всесоюзный метод.
кабинет по учеб. зав. искусств и культуры. - М.: 1991. – 21 с.
193. Проблема общения в психологии: сб. статей / под ред. Б. Ф. Ломова.
- М.: Наука, 1981. – 278 с.
194. Психологические задания к педагогической практике студентов:
пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / под. ред. проф.
А. Э. Штейнмеца. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 128 с.
195. Психолого-педагогические проблемы фортепианного
исполнительства: традиции и современность: материалы науч.-практ.
конференции / ред. Е. Ф. Котомин, О. Б. Хомякова. - М.: МГУКИ, 2001. -108 с.
196. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч.
тр. / Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. –
152 с.
 184
197. Психология делового общения: технологии самокоррекции и
регуляции межличностных взаимоотношений: Программа курса. / сост.
Садовская В. С., Ремизов В. А. - 2-е изд. - М.: МГУКИ, 2000. – 38 с.
198. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред.
А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. - М.: ПЕРСЕ, 2002. – 368 с.
199. Психология и этика делового общения. Юнита 1. / Разработано
А. Г. Караяни. - М.: Современный гуманитарный университет, 2002. – 60 с.
200. Психология: комплексный подход / М. Айзенк, П. Брайант,
Х. Куликэн и др.; под ред. М. Айзенка; пер. с англ. С. Б. Бенедиктова. - Мн.:
Новое знание, 2002 - XVI, 832 с.
201. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: учеб.
пособие для студ. муз. фак. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская,
Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. - М.:
Издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
202. Радынова, О. П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и
методические рекомендации / О. П. Радынова. - М.: «Издательство ГНОМ и Д»,
2000. – 80 с.
203. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников.
- М.:ЦАПИ, 1994. - 141с., нот., ил.
204. Ражников, В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном
обучении / В. Г. Ражников // Абдуллин Э. б. Теория музыкального
образования.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений; приложения. - М.:
Издательский центр «Академия», 2004. - С. 294-303.
205. Рапацкая, Л. А. Взаимодействие искусств и практика
художественного воспитания / Л. А. Рапацкая // Абдуллин Э. Б. Теория
музыкального образования.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений;
приложения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 303-307.
206. Рапацкая, Л. А. К вопросу о формировании художественной
культуры учителя-музыканта в системе музыкально-педагогического
образования / Л. А. Рапацкая // Музыкальная деятельность и музыкально-
 185
эстетическая культура: межвуз. сб. науч. тр. - Владимир: ВГПИ им. П. И.
Лебедева-Полянского, 1990. -С. 37-47.
207. Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о
фортепианной методике: сб. статей / пер. с нем. П. Дорохова и Ж. Согомонян
под ред Г. Балтер. - М.: Музыка, 1981. – 323 с.
208. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
-СПб.: Питер, 2003. – 720 с.:ил. – (Серия «Мастера психологии»)
209. Руденко, И. Л. Формирование организаторских и коммуникативных
умений будущего учителя: дис… канд. пед. наук / И. Л. Руденко; Махачкала. -
1998. – 167 с.
210. Самосенкова, Т. В. Культура профессионального речевого общения
в подготовке иностранных учителей-русистов: Монография / под ред. проф.
Т. К. Донской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. – 194 с.
211. Сартан, Г. Н. Психотренинг по общению для учителей и
старшеклассников. / Г. Н. Сартан. - М.: Смысл, 1993. – 32 с.
212. Сафьянов, В. И. Этика общения / В. И. Сафьянов. - М.: Знание,
1991. – 64 с.
213. Севрук, А. И. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное
пособие / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. - М.: Педагогическое общество России,
2004. – 144 с.
214. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии /
Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с
215. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления / Г. К. Селевко. - М.: НИИ
школьных технологий, 2005. – 288 с.
216. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее
гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных
технологий, 2005. - 144с.
217. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность /
В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. – 224 с.
 186
218. Смелкова, З. С. Педагогическое общение. Теория и практика
обучению диалога на уроках словесност / З. С. Смелкова. - М.: Наука, 1999. –
231 с.
219. Совершенствование качества подготовки специалистов в ссузах.
Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». - М.:
Издательский дом «Новый учебник», 2004. – 159 с.
220. Совершенствование содержания и технологии воспитательной
деятельности в средних специальных учебных заведениях: научно-
методический сборник. Серия «Библиотека Федеральной программы развития
образования». - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. – 128 с.
221. Соловцова, Е. Е. Психология и культура делового общения.
Программа тренинга / Е. Е. Соловцова, С. П. Волкова // Школьные технологии.
- 2002. - № 6. - С. 234-248.
222. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-
профессиональному развитию студентов / Б. А. Сороковых // Педагогика. -
2004. - № 1. - С. 62-68.
223. Сосновский, Б. А. Обучение музыке как совместная деятельность
учителя и ученика / Б. А. Сосновский // Психология музыкальной деятельности
Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. пед. учеб. заведений - М.:
Издательский центр ВЛАДОС, 1997. - С. 321-325.
224. Станиславский, К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский.
- М.: Искусство, 1989. – 511 с.
225. Станиславский, К. С. Моя жизнь в искусстве / К. С. Станиславский.
– М.: Искусство, 1980. – 430 с.
226. Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. -
М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЕК», 2000. – 304 с.
227. Старчеус, М. С. К проблеме типологии музыкального восприятия /
М. С. Старчеус // Музыкальное восприятие как предмет комплексного
 187
исследования: сб. статей; сост. А. Г. Костюк. - Киев: Музична Украiна, 1986. -
С. 29-45.
228. Стреглов, Ю. Н. Структура слушательской оценки как
аналитический инструмент постижения интерпретаторского искусства / Ю. Н.
Стреглов // Психолого-педагогические проблемы фортепианного
исполнительства: традиции и современность: материалы науч.-практ.
конференции. - М.: МГУКИ, 2001. – С. 54-61.
229. Суслова, Н. Музыкальное мышление: сущность, динамика, структура
/ Н. Суслова // Искусство в школе. – 2006. - №4. - С. 37-42.
230. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - К:
Рад. шк.., 1988. – 272 с.
231. Татьянина, Т. В. Педагогические условия освоения будущим
учителем технологий профессионального общения: дис. … канд. пед. наук /
Т. В. Татьянина; Мордовский гос. пед. ин-т. - Саранск. - 1998. - 210 с.
232. Творогова, Н. Д. Психология управления общением личности: дис.
… д-ра пед. наук / Н. Д. Творогова. - М., 1991. - 374с.
233. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под
ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики
АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. – 320 с.
234. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей Б. М. Теплов.
- М.: Издательство АПН, 1947. – 335 с.
235. Ткач, Э. Формирование профессиональных умений и навыков в
области музыкально-педагогической диагностики: автореф. дис…канд. пед
наук. - М., 1979. – 24 с.
236. Ткачев, В. Н. Элементарные способы овладения искусством
красноречия В. Н. Ткачев. - М., 2001. – 95 с.
237. Томильцев, А. В. Моделирование – ведущий принцип
совершенствования организации учебного процесса в педагогическом
колледже: дис. … канд. пед. наук / А. В. Томильцев; – Екатеринбург, 1997. –
139 с.
 188
238. Торн, К. Тренинг. Настольная книга тренера / К. Торн, Д. Маккей. -
СПб.: Питер, 2002. – 208 с.: ил.
239. Турчанинова, Ю. И. Обучение технике общения как средство
повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности:
дис. …канд. пед. наук / Ю. И. Турчанинова; - М., 1988. – 158 с.
240. Турчанинова, Ю. И. Педагогическая техника и мастерство учителя /
Ю. И. Турчанинова // Учителю о педагогической технике; под ред.
Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987. -С. 4-14.
241. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические
основы / А. И. Уман. - МПГУ им. В. И. Ленина, ОГУ. - Москва - Орел, 1997. –
208 с.
242. Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. - М.:
Педагогика, 1987. – 160 с
243. Фейгин, М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога /
М. Э. Фейгин. - М.: Музыка, 1975. – 110 с.
244. Философия техники в ФРГ / сост. и предисл. Ц. Г. Арзаканяна и
В. Г. Горохова; пер. с нем. и англ. - М.: Прогресс, 1989. – 528 с.
245. Философский словарь / под ред. Н. Т. Фролова, 6-е изд., перераб. и
доп. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.
246. Философский энциклопедический словарь. - М.:Инфра, 1997. – 490с.
247. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика /
К. Фопель; пер. с нем.. - М.: Генезис, 2003. – 272 с.
248. Формирование музыкально-слуховых представлений в качестве
единиц мышления в исполнительской деятельности учащегося музыканта:
метод. указания / сост. Г. К. Тарасова. - Воронеж: Воронежский
госуниверситет, 2003. – 36 с.
249. Хайдеггер, М. Вопрос о технике / М. Хайдеггер // Новая
технократическая волна на Западе. - М.: Прогресс, 1986. - С. 45-66.
 189
250. Ходякова, Л. А. Использование живописи в преподавании русского
языка: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л. А. Ходякова. - М.: Просвещение,
1983. – 128 с., ил.
251. HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии 95. – М.:
Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского, 1995. –
176 с.
252. Хорунжая, Р. И. Задачи педагога-музыканта в контексте современной
фортепианной методологии / Р. И. Хорунжая // Психолого-педагогические
проблемы фортепианного исполнительства: традиции и современность. - М.:
МГУКИ, 2001. - С. 42-45.
253. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студ.
пед. ин-тов / Г. М. Цыпин. - М.: Просвещение , 1984. – 176 с.
254. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии
творчества / Г. М. Цыпин. – М.: Сов. композитор, 1988. – 384 с.
255.Чо, Е. Н. Музыкально-слуховое мышление как проблема
музыкознания / Е. Н. Чо // Музыкальная деятельность и музыкально-
эстетическая культура: межвуз. сб. науч. тр. - Владимир: ВГПИ им.
П. И. Лебедева-Полянского, 1990. - С. 47-68.
256. Шеин, С. А. Типология стилей педагогического общения и анализ
потенциала их развивающего воздействия / С. А. Шеин // Психология
воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. под ред.
А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева и др. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С. 77-84.
257. Шелихова, Н. И. Техника педагогического общения /
Н. И. Шелихова; под ред. М. Р. Гинзбурга. – М.: Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. – 128 с.
258. Шепелева, Ж. Н. Педагогические условия обучения
старшеклассников конструированию экономико-математических моделей: дис.
… канд. пед. наук / Ж. Н. Шепелева; Белгородсктй гос. ун-т. - Белгород, 2004. –
228 с.
 190
259. Шишкина, С. В. Формирование профессионально-коммуникативных
качеств личности будущего учителя музыки. дис. … канд. пед. наук /
С. В. Шишкина.; - Саранск, 2001. – 179 с.
260. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте
отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. – Ростов-на-
Дону, 1995. – 356 с.
261. Штерн, А. С. Введение в психологию: Курс лекций / А. С. Штерн;
под ред. Л. В. Сахарного, Т. И. Ерофеевой, Е. В. Глазановой. – М.: Флинта:
Московский психолого-социальный институт, 2003. – 312 с.
262. Шукайло, В. Ф. Музыкально-педагогическое общение.
Методические рекомендации по курсу методики обучения игре на фортепиано /
В. Ф. Шукайло. - Киев, 1987. – 27 с.
263. Шульпяков, О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и
художественный образ / О. Ф. Шульпяков. - Л.: Музыка, 128 с.
264. Шуман, Р. О музыке и музыкантах. В 2 т. / Р. Шуман. - М.: Музыка,
Т. 1. - 1975. - 407с.
265. Шуман, Р. О музыке и музыкантах. в 2 т. - М.: Музыка, 1979. - Т. II-
Б. – 294 с.
266. Щапов, А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище /
А. Щапов. - М.: ГМИ, 1947. – 114 с.
267. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. – 2-е
изд., доп. - М.: Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.
268. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии
Н. Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.
269. Юсов, Б. П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании
школьников / Б. П. Юсов // Э. Б. Абдуллин. Теория музыкального образования:
учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений; приложения. - М.: Издательский
центр «Академия», 2004.- С. 320 - 326.
270. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М.:
Педагогика. - 1979. - 141с.
 191
271.Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала
личности / Е. Л. Яковлева. - М.: «Флинта», 1997. – 224 с.
272. Янушкевич, Ф. Технология в системе высшего образования /
Ф. Янушкевич. - М.: Высш. шк.., 1986. – 135 с.:ил.
 192
Приложение 1
Анкета по изучению обобщенно-массового уровня сформированности
техники музыкально-педагогического общения студентов
Уважаемые студенты! Кафедра педагогики БелГУ готовит материал по
психологическим аспектам образовательного процесса. Ваши ответы помогут
нам в решении этой задачи. Результаты опроса будут использованы в
обобщенном виде.
Внимательно прочитайте вопрос и выберите тот вариант ответа, который
соответствует Вашему мнению. Обведите цифровой код, соответствующий
Вашему ответу.
1. Что побудило Вас пойти учиться в музыкальный колледж?
(подчеркните один или несколько вариантов).
001 – желание стать педагогом-музыкантом;
002 – желание заниматься исполнительской деятельностью;
003 – это было желание родителей;
004 – совет любимого педагога;
005 – окончив музыкальную школу, пошел учиться дальше;
006 – свой вариант _______________________________________
2. Что представляется Вам наиболее ценным и значимым в общении
педагога и ученика? (Обведите один или несколько вариантов ответов).
007 – любовь к ученикам;
008 – интерес и любовь к музыке;
009 – возможность передачи профессионального опыта, знаний, умений;
010 – возможность равноправного сотрудничества и сотворчества;
011 – воспитание музыканта-исполнителя;
012 – формирование личностных и профессиональных качеств;
013 - межличностный контакт на основе доверительных дружеских
отношений;
014 – свой вариант ___________________________________________
 193
3. Какой стиль общения преобладает в отношениях между Вами и
педагогом по специальности?
015 – авторитарный;
016 – либеральный (попустительский);
017 – демократический.
4. Удовлетворены ли Вы взаимоотношениями с преподавателем по
специальности?
018 – да;
019 – нет;
020 – Ваши отзывы и пожелания ___________________________________
5. С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном
заведении на групповых и индивидуальных занятиях? (В правой части таблицы, в каждой
строке сделайте по одной отметке).
Постоянно Иногда Очень редко
Равноправные отношения с учеником,
основанные на уважении, принятии 021 022 023
индивидуальности ученика
Умение ярко и образно передавать материал 024 025 026
Умение выслушать ученика 027 028 029
Стремление понять внутренний мир ученика, 030 031 032
способность к сопереживанию и поддержке
Способность педагога признать свою ошибку 033 034 035
Равнодушное отношение к проблемам ученика 036 037 038
Неумение контролировать свое эмоциональное 039 040 041
состояние, несдержанность
Юмор, шутка 042 043 044
6. Что мешает Вам в общении с друзьями и знакомыми?
045 – излишняя эмоциональность, несдержанность;
046 – недостаточно развитые речевые умения;
047 – застенчивость;
048 – неуверенность в себе;
049 – неумение слушать собеседника;
050 – излишняя мимика и жестикуляция;
051 – неумение интересно и ярко передать информацию;
052 – желание быть лидером в общении;
 194
053 – свой вариант ________________________________________
7. Какие трудности Вы испытываете в процессе учебной деятельности,
выступая на семинарских занятиях, отвечая устно?
054 – недостаточно развитые речевые умения;
055 – неумение регулировать свое эмоциональное состояние;
056 – узость музыкального кругозора;
057 – ограниченность профессиональной лексики;
058 – неумение выстроить ответ логически;
059 – недостаточная эмоциональная яркость речи;
060 – неумение справляться с волнением;
061 – не задумывался над этим вопросом;
062 – свой вариант______________________________________________
8. Как Вы оцениваете свой уровень сформированности профессионально-
коммуникативных умений? (В правой части таблицы, в каждой строке
сделайте по одной отметке).
Профессионально-коммуникативные умения Высокий Средний Низкий
уровень уровень уровень
Эмоционально-речевые умения 063 064 065
Умения анализа средств музыкальной 066 067 068
выразительности, образной сферы произведения
Выразительность мимики, жеста и пантомимики 069 070 071
Музыкально-исполнительское мастерство 072 073 074
Умение сопереживать, чувствовать другого 075 076 077
человека, осуществлять психотерапию словом
Умения самоанализа, анализа отношений, 078 079 080
результата общения
Умение владеть собой (саморегуляция) 081 082 083
Умение слушать собеседника 084 085 086
Умение создавать благоприятную обстановку, на 087 088 089
основе уважения, тактичности, терпимости к
индивидуальности другого

9. Перед вами список профессиональных качеств. Пронумеруйте их по

степени значимости для педагога-музыканта, присвоив первый номер
самому важному качеству.
код Профессиональные качества № по степени
 195
значимости
090 Общительность
091 Музыкальная эрудиция
092 Глубокое знание предмета
093 Эмоциональная отзывчивость
094 Умение управлять собой и своим состоянием
095 Терпимость
096 Музыкальный слух
097 Владение музыкальным инструментом
098 Любовь к ученикам
099 Хорошая музыкальная память
100 Чувство ритма
101 Знание возрастной психологии
102 Умение вставать на позицию другого
103 Педагогический такт
104 Владение методикой преподавания
105 Общение с учеником на равных
106 Умение наладить контакт с учеником

10. Как вы считаете, необходима ли специальная психологическая

подготовка студентов к предстоящей педагогической деятельности в
стенах учебного заведения, включающая обучение музыкально-
педагогическому общению?

107 - да;

108 – нет;
109 – этому можно научиться в процессе самообучения и
самовоспитания.

Спасибо за ответы

Приложение 2
Анкета по изучению обобщенно-массового уровня сформированности
ТМПО педагогов
Уважаемые коллеги! Кафедра педагогики БелГУ готовит материал по
психологическим аспектам образовательного процесса. Ваши ответы помогут
нам в решении этой задачи. Все полученные данные будут использованы в
обобщенном виде.
 196
Внимательно прочитайте вопрос и выберете тот вариант ответа, который
соответствует Вашему мнению. Обведите цифровой код, соответствующий
Вашему ответу.
1. Что представляется Вам наиболее ценным и значимым в общении
педагога и ученика?
001 – любовь к ученикам;
002 – любовь и интерес к музыке;
003 – возможность передачи профессионального опыта, знаний и умений;
004 – возможность равноправного сотрудничества и сотворчества;
005 – воспитание музыканта-исполнителя;
006 – комплексное формирование личностных и профессиональных
качеств;
007 – межличностный контакт на основе доверительных дружеских
отношений;
008 – высокий уровень музыкальных, интеллектуальных способностей
ученика;
009 – другие варианты ________________________________________

2. Какой стиль общения преобладает в Вашей работе с учащимися?

010 – авторитарный;
011 – либеральный (попустительский);
012 – демократический.
3. Как часто Вы испытываете ниже перечисленные затруднения в
общении с учащимися? (В правой части таблицы, в каждой строке
сделайте по одной отметке).

Постоянно Иногда Никогда

Недостаточное владение речью 013 014 015
Неумение ярко и образно излагать материал 016 017 018
Неумение контролировать свое эмоциональное 019 020 021
состояние
Проявление авторитарности 022 023 024
 197
Неумение взаимодействовать с учетом 025 026 027
индивидуальных способностей ученика
Неумение анализировать коммуникативно- 028 029 030
педагогические ситуации
4.Какие трудности Вы испытываете, принимая участие в публичных
мероприятиях (мастер-классы, выступления с методическими
докладами и сообщениями и т. д.).
031 – недостаточное владение речевыми умениями;
032 – недостаточное владение профессиональной лексикой;
033 – неумение регулировать свое эмоциональное состояние;
034 – скованность мимики, жеста, пантомимики;
035 – неумение привлечь внимание аудитории и наладить с ней обратную
связь;
036 – подбор материала, его структурирование;
037 – чрезмерное волнение;
038 – другие варианты ______________________________________

5. Как Вы оцениваете свой уровень сформированности

профессионально-коммуникативных умений? (В правой части
таблицы, в каждой строке сделайте по одной отметке).

Показатели Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень
Эмоционально-речевые умения 039 040 041
Умения исполнительско-педагогического 042 043 044
анализа музыкального произведения
Выразительность мимики, жеста и пантомимики 045 046 047
Музыкально-исполнительское мастерство 048 049 050
Умение сопереживать, чувствовать ученика, 051 052 053
осуществлять психотерапию словом
Умение самоанализа, анализа отношений, 054 055 056
результатов общения
Умение владеть собой (саморегуляция) 057 058 059
Умение слушать собеседника (ученика) 060 061 062
Умение создавать благоприятную обстановку в 063 064 065
процессе занятий, на основе уважения,
 198
тактичности, терпимости к индивидуальности
ученика

6. Какой стиль общения преобладал в общении Вашего педагога по

специальности в музыкальном училище?
066 – авторитарный;
067 – либеральный (попустительский);
068 – демократический.
7. Что помогает Вам в общении с учащимися?
069 – доброжелательность;
070 – стремление помочь;
071 – любовь к ученикам;
072 – чувство юмора;
073 – терпение;
074 – стремление понять внутренний мир ученика, способность к
сопереживанию и поддержке;
075 –другие варианты __________________________________
8. Переживали ли Вы в течение своей педагогической деятельности
трудности, барьеры в профессиональном общении?
076 – да.
077 – нет
9. Переживали ли Вы конфликтные ситуации в общении с
учащимися?
078 – да.
079 – нет
10. Испытываете ли Вы потребность в повышении психологической
подготовки, в частности, по проблемам педагогического общения,
взаимопонимания, взаимодействия с учащимися?
080 – да.
081 – нет.
082 – иногда.
 199

11. Каковы, на ваш взгляд, причины отсутствия более высоких

результатов обучения в вашем классе (группах)?
083 – слабый контингент уч-ся;
084 – нежелание уч-ся учиться;
085 – отсутствие творческой атмосферы в учебном заведении;
086 Ваше недостаточное умение преподнести учебный материал,
заинтересовать и увлечь уч-ся;
087 – неумение установить контакт с учениками;
088 – недостаточное владение психологией общения;
089 – другие варианты __________________________

12. Как Вы считаете, необходима ли специальная психологическая

подготовка студентов к предстоящей педагогической деятельности в
стенах учебного заведения, включающая обучение музыкально-
педагогическому общению?
090 – да.
091 – нет.
092 – этому можно научиться в процессе самообучения и
самовоспитания.
13.Перед Вами список профессиональных качеств. Пронумеруйте их
по степени значимости для педагога-музыканта, присвоив первый
номер самому важному качеству.

код Профессиональные качества № по степени

значимости
093 Общительность
094 Музыкальная эрудиция
095 Глубокое знание предмета
096 Эмоциональная отзывчивость
097 Умение управлять собой и своим состоянием
098 Терпимость
099 Музыкальный слух
 200
100 Владение музыкальным инструментом
101 Любовь к ученикам
102 Хорошая музыкальная память
103 Чувство ритма
104 Знание возрастной психологии
105 Умение вставать на позицию другого
106 Педагогический такт
107 Владение методикой преподавания
108 Общение с учеником на равных
109 Умение наладить контакт с учеником
14.Ваш возраст
110 – до 30 лет
111 – до 40 лет
112 – до 55 лет
113 – свыше 55 лет.

15. Образование
114 – среднее профессиональное;
115 – высшее педагогическое;
116 – высшее специальное.

16. Стаж работы

__________________________

Спасибо за ответы
 201

Приложение 3
ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА
«Развитие техники музыкально-педагогического общения»
Объем 72 часа
Занятия групповые
Пояснительная записка
Государственным образовательным стандартом среднего
профессионального образования повышенного уровня предусмотрено
совершенствование процесса коммуникативной подготовки студентов-
музыкантов, овладение ими теоретическими основами психологии общения,
приемами и способами профессионального взаимодействия. Содержание
специальных, общепрофессиональных, гуманитарных дисциплин потенциально
направлено на развитие коммуникативного потенциала будущего педагога-
музыканта. Вместе с тем, полученные в ходе специального исследования
данные свидетельствуют о том, что проблема психологической подготовки в
музыкальных учебных заведениях не охвачена достойным педагогическим
вниманием, что еще не созданы необходимые условия для развития умений
профессионального общения, формирования нового уровня педагогического
 202
мышления, соответствующего современным принципам личностно-
ориентированного образования.
Содержание спецкурса «Развитие техники музыкально-педагогического
общения» нацелено на расширение возможностей учебного процесса по
развитию профессиональной коммуникации и определяется теми
требованиями, которые предъявляет будущим специалистам предстоящая
педагогическая, исполнительская и культурно-просветительская деятельность.
Задачи спецкурса предусматривают развитие поведенческого багажа,
коммуникативных качеств личности, обеспечивающих эффективность
художественно-педагогического воздействия, межличностного
взаимопонимания и сотворческого взаимодействия.
Овладение коммуникативными умениями на занятиях спецкурса
осуществляется параллельно с освоением предметных знаний в области
методики обучения игре на инструменте, педагогической практики, изучения
педагогического репертуара ДМШ.
Текущими формами учета знаний и умений являются: выполнение
творческих заданий, практических работ, тренингов, участие в интерактивных
формах обучения, выступления на семинарах. В целях создания
стрессобезопасной обстановки на занятиях спецкурса не предполагается
дифференциация оценки знаний и умений. Стимулирующими факторами
выступают соревновательные формы, заключения экспертов, поощрительные
отзывы ведущего и участников группы, определение лучшей роли и т. д.
Тематический план спецкурса
№ Наименование разделов и тем Кол- В том числе
П/п во практика,
часов лекции семинары тренинги
Раздел I. Теоретические основы музыкально- 14
педагогического общения.
1. Специфика музыкально-педагогического 2
общения в исполнительской педагогике.
2. Сущность и структура техники 2 2
музыкально-педагогического общения.
 203
Операциональная составляющая.
Личностные компоненты.
3. Коммуникативный аспект 4
педагогической деятельности
выдающихся музыкантов.
4. Диагностические методы определения 4
уровня сформированности
коммуникативных умений.
Раздел II. Эмоционально-речевой практикум. 14
5. Основные направления воспитания 2
ассоциативно-образного мышления.
6. Метод эмоционально-психологического 6
подтекста, полихудожественный метод,
7. Знакомство с образцами 6
профессионально-речевой деятельности.
Раздел III. Технологии музыкально- 40
педагогического взаимодействия
8. Основные принципы диалогового 4
обучения. Механизмы межличностной
перцепции. Приемы и способы
интеракции в музыкально-
исполнительской педагогике.
9. Профессионально-игровые методы 12
(парно-ролевые игры, групповые игры,
тренинги)
10 Коммуникативно-аналитические методы. 4 20
(дискуссии, метод-кейсов, коммун.
анализ урока, конкурсы, исп.-пед. анализ
муз. произведения)
Раздел IV. Подведение итогов работы. 4
11. Динамика профессионально-личностного
роста.

Содержание спецкурса
Раздел I. Теоретические основы музыкально-педагогического общения
Специфика музыкально-педагогической деятельности. Творческая
природа музыкального искусства. Эмоционально-эстетический аспект
художественной коммуникации. Многоканальность музыкально-
 204
педагогического общения. Межличностное общение в условиях
индивидуального обучения. Техника музыкально-педагогического общения:
сущность и структура. Содержание операциональной составляющей:
вербальный, невербальный, перцептивный, интерактивный компоненты.
Личностные компоненты техники общения: ценностно-мотивационный,
интеллектуально-художественный, эмоционально-эстетический.
Коммуникативные умения. Педагогическое взаимодействие выдающихся
музыкантов. Диагностическая методика определения уровня сформированности
коммуникативной техники.
Методические рекомендации
Главными задачами раздела являются: овладение предварительным
кругом знаний, формирование понятийного аппарата, становление
коммуникативной рефлексии, формирование мотивации обучения общению.
Основные формы и методы обучения.
1. Лекции, беседы;
2. Семинарские занятия; сообщения студентов («Педагогика Н. С. Зверева»,
«Уроки Ф. Листа», «В классе П.Столярского», «Педагогические
принципы А. Д Артоболевской». «Педагогические принципы
А.Рубинштейна»);
3. Составление коммуникативной характеристики однокурсников;
4. Методы развивающей диагностики: самодиагностика, составление
профиля техники общения на основе экспертной оценки, тесты-опросники
В. Ряховского, С. Ковалева, О. Булатовой, А. Батаршева, А. Караяни,
В. Петрушина.
Раздел II. Эмоционально-речевой практикум
Образно-ассоциативное мышление музыканта. Эмоционально-образная
программа музыкального произведения. Анализ средств музыкальной
выразительности. Сюжетно-психологический подтекст. Исполнительско-
педагогический анализ музыкального произведения. Взаимодействие искусств
в практике эмоционально-речевого развития.
 205
Методические рекомендации.
Задачами раздела являются: развитие ассоциативно-образного мышления,
эмоционально-речевых умений, навыков исполнительско-педагогического
анализа музыкальных произведений; расширение диапазона вербальных и
невербальных средств воздействия; становление педагогического артистизма;
знакомство с лучшими образцами профессиональной коммуникации.
Формы, методы и приемы обучения.
1. Творческие задания на развитие эмоционально-речевых умений,
овладение речемыслительными операциями сравнения, сопоставления;
2. Исполнительско-педагогический анализ музыкальных произведений;
3. Прослушивание грамзаписей уроков Г. Г Нейгауза, Е.Я. Либермана;
просмотр методических видеофильмов В. Л. Макарова,
С. М. Мальцева.
Раздел III. Технологии музыкально-педагогического взаимодействия
Музыкально-педагогический диалог как основная форма взаимодействия в
исполнительской педагогике. Стили педагогического взаимодействия.
Механизмы музыкально-педагогической перцепции: эмпатия, рефлексия,
аттракция, идентификация. Этика межличностного и группового общения.
Методические рекомендации.
Основная цель раздела – способствовать параллельному развитию
операциональных и личностных компонентов техники музыкально-
педагогического общения, общепедагогических и специальных
коммуникативных умений, овладению способами эффективного
взаимодействия.
Формы и методы контекстно-интерактивного обучения
1. Дискуссии («Профессия – учитель музыки», «Становление личности
музыканта в учебном заведении», «Границы подражания в исполнительской
педагогике»;
 206
2. Парно-ролевые («Приемные экзамены в ДМШ», «Знакомство с музыкальным
инструментом», «Музыкальное лото») и групповые игры («Заседание
фортепианного отдела»);
3. Тренинги коммуникативных умений на основе методик В. А. Кан-Калика
(Система упражнений, направленных на овладение основами
профессионального педагогического общения), М. И. Станкина («Развитие
умений вербального общения», «Развитие умений интерактивного общения»,
«Развитие умений перцептивного общения», О. С. Булатовой (Практикумы
«Выразительность мимики и жестов», «Воображение. Фантазия. Ассоциативная
память» и др.), А. Г. Грецова (Тренинг общения) и др.
4. Коммуникативный анализ урока;
5. Анализ проблемных ситуаций;
6. Конкурс на лучший исполнительско-педагогический анализ произведения
современного композитора;
7. Заполнение анкет обратной связи.
Раздел IV. Подведение итогов обучения
Цель раздела – выявление результативности предложенной технологии
обучения на основании повторной экспертной оценки и анкетирования
обучаемых.
Рекомендуемая литература
1. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. А. Николаева. – М.: Издательский центр
«Академия», 2004
2. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. – 3-е
изд.,перераб. и допол. – М.: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: издательство НПО «МОДЕК», 2002.
3. Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
4. Грецов А. Г. Тренинг общения для подростков. – СПб.: Питер, 2005.
5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.:
Просвещение, 1987.
6. Крюкова В. В. Музыкальная педагогика, - Ростов н/Д: «Феникс». 2002.
 207
7. Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения – СПб.: Питер, 2002.
8. Леонтьев А. А. Психология общения.-3-е изд.- М.: Смысл, 1999.
9. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: Издательский центр
«Академия», 2003.
10. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.
11. Станкин М. И. Психология общения: курс лекций. – Москва – Воронеж, 2000.
12. Шукайло В. Ф. Музыкально-педагогическое общение. Киев: Учебно-метод. кабинет
учебных заведений искусства и культуры. 1987.

Приложение 4
Комплекс творческих заданий на расширение диапазона словаря
настроений
1. Прослушайте или сыграйте музыкальное произведение. Подберите
языковые средства (прилагательные, наречия, глаголы), с помощью которых
можно передать характер пьесы. Примерный репертуарный список произведений: Р.
Шуман. «Первая утрата», «Смелый наездник»; П. Чайковский «Болезнь куклы»,
С. Прокофьев «Прогулка», С. Майкапар «Всадник в лесу» и др.
2. Прослушайте или сыграйте музыкальное произведение.
Охарактеризуйте средства музыкальной выразительности и определите их роль
в создании музыкального образа. Примерный репертуарный список: К. Дебюсси
«Шаги на снегу», Р. Шуман «Зима», «Отзвуки театра», М. Мусоргский
«Богатырские ворота», Э. Григ «Танец эльфов» и др.
3. Прослушайте или сыграйте музыкальное произведение. Определите,
какими средствами музыкального языка передаются звукоизобразительные
эффекты. Примерный репертуарный список: Г. Шумилов «Веселая муха»,
Ю.Лазарева «Ручеек грустит и улыбается», Ф. Лист «Часовня Вильгельма
Телля», А. Лядов «Музыкальная табакерка», С. Прокофьев «Дождь и радуга».
4. Прослушайте (исполните) музыкальное произведение и отразите свои
впечатления в «Эмоционально-образной программе». Примерный репертуарный
список: Л. Бетховен. Сонатина Фа мажор. I часть, В. Моцарт. Сонатина До

мажор,С. Рахманинов. Прелюдия до диез минор и др.

 208
5. Меняя окраску речи, мимику, манеру общения в зависимости от смены
настроения, охарактеризуйте образную сферу музыкального произведения.
Предлагаемый репертуарный список: Р. Шуман «Дед Мороз», Ю. Лазарева
«Марширующий Пятачок». Э. Григ «В пещере горного короля», Ф. Шуберт.
Экспромт Es-dur, С. Рахманинов. Этюд-картина Es-dur, ор. 33.
6. Используя широко известные сказочные сюжеты (возможно
вольное обращение с литературным источником), создайте сюжетно-
психологические подтексты к следующим музыкальным произведениям:
И. С. Бах. Инвенция C-dur (2-х голосная), И. С. Бах. Маленькая прелюдия C-dur
(из цикла «Шесть маленьких прелюдий»), С. М. Майкапар. Вариации на
русскую тему f- moll, Всадник в лесу, Р. Шуман. Всадник.

Приложение 5

Словарь признаков характера звучания, составленный В. Г. Ражниковым

 209
1) РАДОСТНО 39) эффектно 77) давяще
2) празднично 40) открыто 78) деспотично
3) приподнято 41) церемонно 79) императивно
4) звонко 42) жизнеутверждающе 80) магически
5) звучно 43) озарено 81) мессиански
6) блестяще 44) жизнерадостно 82) могущественно
7) искрясь 45) ЭНЕРГИЧНО 83) начальственно
8) искрометно 46) мужественно 84) незыблемо
9) бодро 47) решительно 85) непреложно
10) игриво 48) смело 86) непререкаемо
11) бойко 49) сильно 87) неопровержимо
12) легко 50) крепко 88) неоспоримо
13) проворно 51) гордо 89) ораторски
14) живо 52) уверенно 90) царственно
15) полетно 53) с достоинством 91) СОСРЕДОТОЧЕННО
16) ослепительно 54) недоступно 92) сдержанно
17) ловко 55) настойчиво 93) степенно
18) юрко 56) неодолимо 94) размеренно
19) лучисто 57) неколебимо 95) обстоятельно
20) лучезарно 58) неукротимо 96) солидно
21) феерично 59) неумолимо 97) серьезно
22) невесомо 60) отважно 98) строго
23) ярко 61) маршеобразно 99) чинно
24) ТОРЖЕСТВЕННО 62) напористо 100) устойчиво
25) величественно 63) независимо 101) ШИРОКО
26) триумфально 64) необратимо 102) масштабно
27) победно 65) непокорно 103) размашисто
28) призывно 66) самозабвенно 104) наполнено
29) величаво 67) ВЛАСТНО 105) объемно
30) ликующе 68) авторитарно 106) емко
31) восторженно 69) воинственно 107) пространно
32) пышно 70) сурово 108) веско
33) помпезно 71) твердо 109) весомо
34) шумно 72) круто 110) космично
35) бравурно 73) чеканно 111) огромно
36) грандиозно 74) повелительно 112) громадно
37) значительно 75) волево 113) бесконечно
38) роскошно 76) угрожая 114) безгранично
 210
115) беспредельно 153) заворожено 191) раскованно
116) набатно 154) НЕЖНО 192) созерцательно
117) МОНУМЕНТАЛЬНО 155) ласково 193) беззаботно
118) тяжело 156) ласкающее 194) доброжелательно
119) увесисто 157) любовно 195) невозмутимо
120) грузно 158) с любовью 196) осветлено
121) громоздко 159) радушно 197) покорно
122) массивно 160) мягко 198) МУДРО
123) мощно 161) благородно 199) набожно
124) неуклюже 162) трогательно 200) благоговейно
125) угловато 163) приветливо 201) религиозно
126) напряженно 164) елейно 202) медитативно
127) натружено 165) деликатно 203) исповедуя
128) тягуче 166) любезно 204) благостно
129) густо 167) почтительно 205) эзотерично
130) насыщенно 168) приятно 206) милосердно
131) могуче 169) целомудренно 207) молитвенно
132) натужно 170) чисто 208) праведно
133) неловко 171) безропотно 209) надмирно
134) ПОЭТИЧНО 172) беззлобно 210) освящено
135) возвышенно 173) доверчиво 211) покаянно
136) мечтательно 174) лелея 212) смиренно
137) одухотворенно 175) мило 213) умильно
138) сердечно 176) сладостно 214) непогрешимо
139) задушевно 177) СПОКОЙНО 215) СОНЛИВО
140) интимно 178) мирно 216) дремотно
141) трепетно 179) безмятежно 217) изнемогая
142) душевно 180) добродушно 218) вяло
143) напевно 181) просто 219) обессиленно
144) откровенно 182) безыскусно 220) лениво
145) проникновенно 183) наивно 221) измождённо
146) пленительно 184) непринужденно 222) расслабленно
147) чутко 185) светло 223) размягчено
148) чарующе 186) блаженно 224) безвольно
149) лирично 187) неприхотливо 225) безжизненно
150) вдохновенно 188) простодушно 226) онемело
151) невинно 189) прозрачно 227) АСКЕТИЧНО
152) неискушенно 190) раскрепощено 228) абстрактно
 211
229) рационально 267) глухо 305) уединенно
230) рассудочно 268) тоскливо 306) безотчетно
231) рефлексивно 269) приглушенно 307) инфернально
232) бесчувственно 270) блекло 308) мистически
233) искусственно 271) расплывчато 309) колдовски
234) придумано 272) маскируясь 310) лунатически
235) надуманно 273) насуплено 311) сомнамбулически
236) отстраненно 274) непроницаемо 312) с наитием
237) механически 275) свинцово 313) обворожено
238) ТОМНО 276) РОБКО 314) неявно
239) изнеженно 277) застенчиво 315) пустынно
240) с желанием 278) смущенно 316) ЭЛЕГИЧНО
241) млея 279) стыдливо 317) задумчиво
242) сентиментально 280) кротко 318) безрадостно
243) чувственно 281) осторожно 319) траурно
244) чувствительно 282) стеснительно 320) меланхолично
245) эротически 283) боязливо 321) пессиместично
246) экстатично 284) пугливо 322) понуро
247) вожделенно 285) рассеянно 323) уныло
248) мелодраматически 286) болезненно 324) грусно
249) БЕСПЕЧНО 287) малодушно 325) жалобно
250) безразлично 288) инфантильно 326) жалея
251) бесстрастно 289) по-детски 327) жалостливо
252) индифферентно 290) СТРАННО 328) тоскливо
253) отвлеченно 291) таинственно 329) горестно
254) равнодушно 292) вкрадчиво 330) скорбно
255) опустошенно 293) причудливо 331) плача
256) окаменело 294) фантастически 332) рыдающе
257) отрешенно 295) загадочно 333) тягостно
258) отчужденно 296) отстраненно 334) мученически
259) рассеянно 297) интригующе 335) с болью
260) СУМРАЧНО 298) иллюзорно 336) похоронно
261) хмуро 299) иррационально 337) страдальчески
262) пасмурно 300) призрачно 338) сокрушенно
263) завуалировано 301) скрытно 339) безутешно
264) угрюмо 302) экзотично 340) безысходно
265) мрачно 303) замысловато 341) панихидно
266) скрыто 304) затаенно 342) печально
 212
343) ГРОЗНО 381) тревожно 419) страшно
344) трагично 382) щемяще 420) ужасно
345) драматично 383) трепеща 421) беспощадно
346) зловеще 384) лихорадочно 422) злобно
347) траурно 385) с отчаяньем 423) маниакально
348) мертвенно 386) раскаявшись 424) лобово
349) фатально 387) мятуще 425) люто
350) апокалиптически 388) маясь 426) невменяемо
351) эсхатологически 389) надломлено 427) остервенело
352) СТРАСТНО 390) изматывающе 428) сатанински
353) клокочущее 391) РАЗДРАЖЕННО 429) С БРАВАДОЙ
354) порывисто 392) рассерженно 430) бесшабашно
355) бушующее 393) негодующе 431) высокомерно
356) горячо 394) резко 432) залихватски
357) пылко 395) невоздержанно 433) напыщенно
358) запальчиво 396) грубо 434) спесиво
359) бурно 397) гневно 435) хватко
360) кипуче 398) яростно 436) хлестко
361) пламенно 399) бешено 437) заносчиво
362) упоенно 400) жестоко 438) хамски
363) ревностно 401) сердито 439) эксцентрично
364) стремительно 402) исступленно 440) хвастаясь
365) азартно 403) свирепо 441) чопорно
366) нетерпеливо 404) дьявольски 442) амбициозно
367) экзальтированно 405) демонически 443) задиристо
368) буйно 406) изуверски 444) напыщенно
369) жгуче 407) агрессивнл 445) напропалую
370) с жаром 408) безудержно 446) нахохлившись
371) огненно 409) варварски 447) ДЕРЗКО
372) плазменно 410) неистово 448) бесцеремонно
373) патетично 411) безжалостно 449) беспардонно
374) самозабвенно 412) дико 450) вызывающе
375) фанатично 413) жестко 451) нахально
376) мятежно 414) злостно 452) нагло
377) накалено 415) истерично 453) нескромно
378) ВЗВОЛНОВАННО 416) нещадно 454) назойливо
379) беспокоено 417) яро 455) навязчиво
380) смятенно 418) хищно 456) неотвязно
 213
457) развязно 484) капризно 511) надменно
458) распоясано 485) строптиво 512) язвительно
459) надоедливо 486) своенравно 513) хитро
460) расхлестано 487) эфемерно 514) гротескно
461) фривольно 488) экстравагантно 515) парадоксально
462) беспутно 489) прихотливо 516) сардонически
463) вероломно 490) пластично 517) забавно
464) кичливо 491) обворожительно 518) издевательски
465) несуразно 492) рафинированно 519) паясничая
466) неприязненно 493) филигранно 520) егозливо
467) с окаянством 494) хрупко 521) едко
468) ЭЛЕГАНТНО 495) щепетильно 522) колко
469) тонко 496) вычурно 523) шаловливо
470) изящно 497) изнеженно 524) шаржировано
471) галантно 498) изломанно 525) буффонно
472) утонченно 499) ШУТЛИВО 526) юмористически
473) манерно 500) хорохорясь 527) взбалмошно
474) грациозно 501) затейливо 528) ершисто
475) танцевально 502) ребячась 529) мазурничая
476) жеманно 503) насмешливо 530) каверзно
477) щеголевато 504) скерцозно 531) легкомысленно
478) изощренно 505) пикантно 532) лукаво
479) ажурно 506) иронически 533) задористо
480) деликатно 507) саркастически 534) кощунственно
481) изысканно 508) шутовски 535) ёрничая
482) искусно 509) юродствуя 536) суетливо
483) искушенно 510) пародируя
 214
Приложение 6
Комплекс творческих заданий для развития профессионально-речевых
умений на основе полихудожественного метода
1. Прослушав (исполнив) музыкальное произведение, подберите из
предложенных текстов «аналог» эмоционально-образной сферы,
соответствующий, на Ваш взгляд, данной пьесе. Объясните свой выбор.
Ф. Шопен. Ноктюрн Es-dur (№ 2)
А) Наим Фрашери
В тебе я целый мир пою
И красоту вселенной,
Я строки эти отдаю
Твоей красе нетленной.
В тебе пою я красоту,
И песня льется в высоту,
Как птица,
Лечу в твой царственный чертог,
Чтобы в звучанье этих строк
Явиться.
Б) Ф. И. Тютчев
Какая жизнь, какое обаянье,
Какой для чувств роскошный, светлый пир!
Нам чудились нездешние созданья,
Но близок был нам этот дивный мир.
В) Виллем Клос
Была ночная синева нежна:
Я грезил; из неомрачненной дали
Златые звезды ласково сияли;
Дремала утомленная луна…
Возлюбленная, Ты явилась мне!
Мария, ave! – к небу взлетая,
Возник мой голос в воздухе ночном, -
Исчезли мысли обо всем ином:
Я видел, как стоишь Ты, Пресвятая,
 215
В златом дожде, висящем в вышине.
К. Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна.
А) Шандор Петефи
Часто ты во сне ко мне приходишь,
Возникаешь чудною мечтой,
Потому что разум каждый вечер
Перед сном рисует образ твой.
Перед тем, как я глаза смежаю,
Мысль последняя, ночная – ты.
Так закат охватывает небо
Перед наступленьем темноты.
Хочешь знать, какая ты в мечтаньях
И какой являешься во сне?
Сон мой – краток, ты ж во сне – прекрасна,
И с любовью ты смеешься мне.
Б) Франческа Петрарка
…В колечки золотые ветерок
Закручивал податливые пряди,
И несказанный свет сиял во взгляде
Прекрасных глаз, который днесь поблек…
В) Торкватто Тассо
На тебя ли я смотрю,
На мое смотрю светило:
Всех красавиц ты затмила,
Лишь тебя боготворю.
Засмеешься – звонкий смех,
Словно в небе луч весенний.
Для меня ты совершенней,
Для меня ты краше всех.
Ф. Мендельсон. Песня венецианского гондольера. (fis-moll) № 12.
А) Ф. Тютчев
В небе тают облака
И, лучистая на зное
В искрах катится река
 216
Словно зеркало стальное.
Б) М. .Лермонтов.
Поверхностью морей отражена,
Богатая Венеция почила,
Сырой туман дымился, и луна
Высокие твердыни осребрила.
Чуть виден бег далекого ветрила,
Студеная вечерняя волна
Едва шумит под веслами гондолы
И повторяет звуки баркаролы.
В) Г. Иванов
Погляди, бледно-синее небо покрыто звездами,
А холодное солнце еще над водою горит.
И большая дорога на запад ведет облаками
В золотые, как поздняя осень, сады Гесперид.
В этом томном, глухом и торжественном мире - нас двое.
Больше нет никого. Больше нет ничего. Погляди:
Потемневшее солнце трепещет как сердце живое,
Как живое влюбленное сердце, что бьется в груди.

2. Прослушайте (проиграйте) музыкальные произведения:

Р. Шуман «Зима», К. Дебюсси «Шаги на снегу», «Снег танцует».
Как Вы считаете, какое из прослушанных Вами сочинений наиболее
созвучно предложенному поэтическому тексту по эмоционально-образной
сфере? Объясните свой выбор.
Е. А. Баратынский.
Где сладкий шепот Луга и долы.
Моих лесов? Под ледяной
Потоков ропот Своей корой
Цветы лугов Ручей немеет,
Деревья голы, Лишь ветер злой,
Ковер зимы Бушуя, воет
Покрыл холмы, И небо кроет
 217
Седою мглой.
 3. Среди предложенных иллюстраций произведений изобразительного
искусства подберите картину, отвечающую, на Ваш взгляд, эмоционально-
образному и стилевому содержанию прослушанного или исполненного вами
музыкального текста. Объясните свой выбор.
А) Мясковский В. Я. «Пожелтевшие страницы». Соч. 31. №2.(c-moll)

И.И.Левитан. Осенний день. Сокольники. В. Э. Борисов-Мусатов. Водоем.

И. И. Левитан. Ненюфары.
Б) Бах И. С. Инвенция F-dur (2-х голосная)

Норберт Грунд. Галантная

сцена с дамой на качелях.

В. Д. Поленов. Московский дворик.

В). Э. Григ. Утро (из сюиты «Пер Гюнт»).

Иоганн Христиан Клаусен Даль. Горный пейзаж.

Н. Рерих. Гора Пяти Сокровищ.

И. И. Шишкин. Раннее утро в лесу.

 Приложение 7
Анкета обратной связи
Завершите, пожалуйста, предложения так, как считаете нужным:
1. Принимая участие в деловой игре, я …
2. Больше всего мне понравилось….
3. Мне не очень понравилось ….
4. Деловая игра показала, что ….
5. Основное, чему я научился(-лась) при подготовке и проведении
игры …

Приложение 8
Примерное содержание кейсов
Проблемная ситуация № 1
На одном из групповых уроков во время записи лекции под диктовку
преподавателя студент NN сказал лектору, что не успевает писать конспект,
и попросил диктовать медленнее. Педагог ответил, что это его проблемы, что
он один не успевает. Учащийся обратился к однокурсникам и попросил
поднять руки тех, кто также не успевает записывать тему. Подняли руки еще
два студента. Педагог заявил студенту NN, что тот срывает ему урок, и что
если ему не интересно, то он может выйти из класса. Студент собрал вещи и
покинул аудиторию.
Преподаватель после урока поступил следующим образом:
а) осознал необходимость замедлить темп подачи материала;
б) постарался устранить конфликт и побеседовал с учеником наедине в
спокойном и доброжелательном тоне;
в) известил администрацию о «вызывающем» поведении учащегося.
 Какой из вариантов педагогического действия наиболее приемлем для
Вас? Аргументируйте свой выбор. Проследите поведение студента. Как бы
Вы поступили на его месте?

Проблемная ситуация № 2
На уроке специальности ученик 4 класса ДМШ неожиданно заявил
Вам, что музыка, которую Вы преподаете, никому не нужна, и что если бы
его не заставляли родители, то он не посещал бы музыкальную школу. Ваши
действия:
а) объясните ученику, где могут пригодиться человеку знания в
области музыки, творческие умения, приобретенные на Ваших занятиях;
б) скажете ученику, что это его личное дело – учиться или не учиться,
что заставлять его никто не будет; что в музыкальной школе его никто не
держит;
в) постараетесь объяснить ученику, что занятия музыкальным
искусством развивают интеллект, эмоциональную сферу человека, что
личность, разбирающаяся в музыке, понимающая ее находится на более
высоком уровне духовного развития;
г) выскажете сожаление о том, что ученик, проучившись три года в
музыкальной школе, так и не полюбил мир звуков;
д) попытаетесь разобраться вместе с родителями и учеником в
причинах нежелания заниматься в музыкальной школе.
Какой из вариантов педагогического действия представляется Вам
уместным в данной ситуации? Аргументируйте свой выбор.

Проблемная ситуация № 3
На заседании фортепианного отделения ДМШ г. Белгорода объявили о
проведении городского конкурса юных пианистов. Преподаватели отдела
вынесли решение о проведении предварительного школьного соревнования с
целью отбора лучших учеников для участия в городском туре. Педагог NN
рассматривала три возможные кандидатуры для подготовки к конкурсу, но
никак не могла сделать свой выбор.
Кандидаты для подготовки к конкурсу
Котова Света Трунова Марина Ткачева Юля
4 класс 6 класс 7 класс
Степень выраженности
Професси
онально-личностные
качества
Уровень технического высокий средний высокий
развития
Уровень высокий высокий высокий
музыкальности,
образности мышления
Трудоспособность, Высокая исключительная низкая
целеустремленность,
настойчивость.
Проявление среднее высокое среднее
самолюбия, тщеславия
Самокритичность средняя высокая средняя

Кого бы Вы посоветовали педагогу NN в качестве кандидата для

подготовки к исполнительскому конкурсу? Спрогнозируйте ход подготовки
выбранного Вами ученика.

Приложение 9
Заключительная анкета обратной связи
Уважаемые студенты!
 Просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты. Ваши ответы помогут нам в
определении содержания, форм и методов обучения в рамках спецкурса «Развитие
техники музыкально-педагогического общения».
I. Отметьте, пожалуйста, те позиции, которые соответствуют реальным
результатам Вашего обучения по программе спецкурса «Развитие техники
музыкально-педагогического общения».
1. Повысился уровень осознания значимости общения в музыкально-педагогической
деятельности.
2. Увеличился объем теоретических знаний в области психологии общения,
музыкально-педагогического общения в частности.
3. Получили развитие умения и навыки речевой и невербальной коммуникации.
4. Сформировались умения эмоциональной саморегуляции.
5. Повысился уровень эмпатийно-рефлексивных умений.
6. Сформировались новые профессионально-значимые умения в области анализа и
самоанализа в музыкально-педагогической деятельности.
7. В результате участия в интерактивных формах обучения (дискуссия, деловые
игры, анализ коммуникативных ситуаций и т. д.) обогатился опыт эффективного
взаимодействия, что способствовало развитию умений диалогового обучения.
8. Знания и умения, полученные в рамках спецкурса, применяются на занятиях
педагогической практики.
Какие Три из реальных результатов Вы рассматриваете как самые значимые для Вас
(укажите порядковые номера перечисленных выше позиций)______________________
II. Какие формы занятий по спецкурсу «Развитие техники музыкально-
педагогического общения» Вы считаете наиболее интересными и
полезными?
1. групповая дискуссия.
2. профессионально-ориентированные игры.
3. анализ коммуникативных ситуаций.
4. эмоционально-речевой практикум.
5. конкурсы.
6. просмотр методических видеофильмов.
7. тренинги на развитие сенсорной культуры.
8. задания на развитие диагностических умений (самодиагностика, составление
коммуникативной характеристики однокурсников, составление профессионально-
психологической характеристики учащихся сектора педагогической практики).
9. видео-ретро-уроки.
III. Завершите, пожалуйста, эти предложения так, как считаете нужным:
1. На занятиях спецкурса мне больше всего запомнилось
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. На занятиях спецкурса мне больше всего понравилось
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. На занятиях спецкурса мне не очень понравилось
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Я бы хотел(а) пожелать _________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Спасибо за ответы
 Приложение 10
Сводные данные изменений уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения у студентов
экспериментальных и контрольных групп

Показатели 1 экспериментальная гр. 2 экспериментальная гр. 1 контрольная гр. 2 контрольная гр.

ТМПО низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий
1.Осознание Д 50 50 0 36,4 63,6 0 42,9 57,1 0 45,5 54,5 0
значимости ТМПО П 7,1 42,9 50 0 36,4 63,6 7,1 57,1 35,7 9,1 54,5 36,4
2.Признание ценности Д 42,9 57,1 0 36,4 63,6 0 42,9 57,1 0 45,5 54,5 0
полисуб. отн. П 0 57,1 42,9 0 36,4 63,6 7,1 57,1 35,7 9,1 54,5 36,4
3.Эмоционально- Д 71,4 21,4 7,1 45,5 45,4 9,1 57,1 28,6 14,3 45,5 54,5 0
речевые умения П 7,1 42,9 50 0 45,5 54,5 14,3 50 35,7 9,1 63,6 27,3
4.Умения испол.- Д 71,4 28,6 0 45,5 54,5 0 71,4 28,6 0 45,5 54,5 0
педагог. анализа
П 7,1 42,9 50 9,1 45,5 45,5 21,4 50 28,6 27,3 45,5 27,3
5.Владение методом Д 64,3 21,4 14,3 54,5 36,4 9,1 64,3 14,3 21,4 45,5 36,4 18,2
показа на нструменте П 14,3 57,1 28,6 18,2 36,4 45,5 14,3 50 35,7 9,1 45,5 45,4
6.Мимико-жестовая Д 42,9 42,9 14,3 36,4 63,6 0 50 42,9 7,1 36,4 63,6 0
выразительность П 0 42,9 57,1 0 36,4 63,6 7,1 57,1 35,7 0 63,6 36,4
7.Проявление Д 42,9 57,1 0 54,5 45,5 0 42,9 57,1 0 45,5 54,5 0
эмпатийности П 0 50 50 0 54,5 45,5 7,1 64,3 28,6 9,1 54,5 36,4
8.Сформированность Д 42,9 57,1 0 36,4 63,6 0 42,9 50 7,1 36,4 63,6 0
коммуникативной
П 0 50 50 0 45,5 54,5 7,1 57,1 35,7 0 63,6 36,4
рефлексии
9.Умение создавать Д 42,9 57,1 0 45,5 54,5 0 50 42,9 7,1 45,5 54,5 0
творческую П 7,1 42,9 50 0 54,5 45,5 7,1 57,1 35,7 9,1 63,6 27,3
атмосферу…
10.Умение слушать Д 50 50 0 36,4 54,5 9,1 57,1 42,9 0 63,6 36,4 0
ученика П 0 57,1 42,9 0 45,5 54,5 0 71,4 28,6 0 63,6 36,4

Д – до эксперимента;
П – после эксперимента
 Приложение 11
Экспертная оценка уровня сформированности техники музыкально-
педагогического общения (ТМПО)
УВАЖАЕМЫЕ ПЕДАГОГИ-КОНСУЛЬТАНТЫ!
Оцените, пожалуйста, степень сформированности техники музыкально-педагогического
общения у студентов-практикантов по указанным критериям и показателям (отметьте каким-либо
знаком те позиции, которые соответствуют вашей оценке)

Ф.И.О. студента ______________________________

Критерии Показатели Степень Степень Динам
проявления проявления ика
показателей в показателей по роста
начале окончании
эксперимента эксперимента
I.Ценностное 1. Осознание значимости музыкально- 1. высокая; 1. высокая;
отношение к педагогического общения как 2. средняя; 2. средняя;
музыкально- художественного и педагогического в 3. низкая. 3. низкая.
педагогическому их неразрывном единстве
общению и
музыкально-
педагогической 2. Признание ценности субъект- 1. высокая; 1. высокая;
деятельности субъектных (равноправных) 2. средняя; 2. средняя;
отношений 3. низкая. 3. низкая.

II.Степень развития 1. Эмоционально-речевые умения 1. высокая; 1. высокая;

речемыслительной 2. средняя; 2. средняя;
деятельности 3. низкая. 3. низкая.
2. Умения исполнительско- 1. высокая; 1. высокая;
педагогического анализа 2. средняя; 2. средняя;
музыкального произведения 3. низкая. 3. низкая.

III.Проявление 1. Владение методом показа на 1. высокая; 1. высокая;

невербальной инструменте 2. средняя; 2. средняя;
музыкально- 3. низкая. 3. низкая.
педагогической 2. Мимико-жестовая выразительность 1. высокая; 1. высокая;
коммуникации 2. средняя; 2. средняя;
3. низкая. 3. низкая.
IV.Уровень 1. Проявление эмпатийности, т. е. 1. высокая; 1. высокая;
сформированности способности к сопереживанию и 2. средняя; 2. средняя;
эмпатийно- проникновению во внутренний мир 3. низкая. 3. низкая.
рефлексивных ученика
умений 2.Сформированность коммуникативно- 1. высокая; 1. высокая;
педагогической рефлексии, т. е. 2. средняя; 2. средняя;
уровень самосознания, самоанализа 3. низкая. 3. низкая.
педагога
V.Степень 1. Умение создавать творческую 1. высокая; 1. высокая;
владения атмосферу общения, эмоционально- 2. средняя; 2. средняя;
технологией коммуникативный климат равенства, 3. низкая. 3. низкая.
диалогового на основе доброжелательности,
обучения тактичности, уважения, толерантности
2.Умение слушать ученика 1. высокая; 1. высокая;
2. средняя; 2. средняя;
3. низкая. 3. низкая.
 Приложение 12
Величины угла  (в радианах) для разных процентных долей

Величины угла φ (в радианах) для разных процентных долей: φ = 2 arcsin√P

%, последний десятичный знак

% доля 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Значения φ = 2 arcsin√P
68 1,939 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
72 1,987 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
76 2,118 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
80 2,214 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
88 2,416 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
92 2,568 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
96 2,739 ® ® ® ® ® ® ® ® ®

Приложение 13
Уровни статистической значимости для критерия Фишера

Уровни статистической значимости разных значений критерия φ Фишера

р равно или меньше (последний десятичный знак)

Р равно или меньше 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 2,91 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,01 2,28 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,02 2,05 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,03 1,88 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,04 1,75 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,05 1,64 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,06 1,56 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,07 1,48 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,08 1,41 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,09 1,34 ® ® ® ® ® ® ® ® ®
0,1 1,29 ® ® ® ® ® ® ® ® ®