COURS PRÉPARATION DE L’ENFANT À LA VIE SCOLAIRE

Série 04

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUE :
À l’issue de cette leçon ; le stagiaire doit être capable d’initier l’enfant à la lecture.

I.COMPREHENSION DE L’ECRIT
1- Définition de la lecture
2- Apprentissage de lecture
3- Technique de l’apprentissage
4- Les méthodes de lecture
5- La classification des jeux et leur évolution à partir de l’apparition
du langage
6- Les jeux verbaux
7- Les jeux poétiques

II. FONCTIONNEMENT DU LANGAGE

1- Lecture auditive
2- Lecture visuelle
3- Accès à la signification et à la prononciation
4- Comment l’enfant s’approprie la langue
5- Les troubles du langage
6- Le récit
7- Le dialogue

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 1

I.COMPREHENSION DE L’ECRIT :
1- Définition de la lecture :
La lecture est une activité intellectuelle qui comporte un aspect mécanique en fonction de
reconnaitre les graphèmes et phonèmes de l’écrit, un aspect mental sous forme de réponses
physiologiques à l’écrit et la capacité de composer des mots et des phrases à partir de ces
réponses, un aspect perceptif-pensif qui permet la compréhension de la matière de lecture,
et qui représente l’opération cognitive dont s’exerce l’explication du sens à travers la pensée
et le raisonnement.
Elle est une habileté langagière qui sert à lier des rapports entre le langage oral (phonèmes)
et le langage écrit (graphèmes) ; le langage oral maintient des significations (signifiant) et
des signes verbaux (signifié) qui les indiquent.
La lecture contient des réponses implicites à l’écrit ; elle est un mode d’activité
intellectuelle à résoudre des problèmes–codage- décodage - déchiffrage- au court de ces
opérations, le lecteur forme des réponses émotivo-perceptives, et perceptivo-cognitives, à
ces problèmes d’évocation symbolique. Sur cette base de faits, on peut en conclure que le
concept de lecture s’applique dans la prononciation, l’articulation, la compréhension des
symboles graphiques, l’analyse de l’écrit, critique des données, interaction, formulation dans
de nouveaux procédés verbaux ou écrits.

La première étape dans l’acquisition de la lecture est dite logographique ou pré-

alphabétique. Durant cette période, l’enfant âgé de 5 ans ou moins ne sait pas encore lire
mais réussit tout de même à identifier certains mots en se basant sur des indices visuels tels
que l’environnement (ex : un cercle de cerceau, un carré de cube) et la forme graphique du
mot (les formes de tracés des lettres). Il peut reconnaître son prénom, ou réussir à deviner
une suite de caractères imprimée sur l’emballage d’un produit qu’il connaît correspondant au
nom du produit en question (porter rapport du signifiant au signifié) ;
Ces premiers mots traités comme des images vont permettre à l’enfant de créer des
connexions mentales entre les représentations orthographiques et sémantiques des mots
fréquemment rencontrés.
La deuxième étape consiste dans l’apprentissage du code alphabétique, c’est-à-dire des
correspondances entre 1 ou plusieurs lettres (graphèmes) et 1 ou plusieurs phonèmes (ex : la
lettre « x » en français produit le son /ks/). Lors de cette phase, l’enfant ne traite plus les
mots écrits comme des images, mais bien comme des suites de lettres qu’il décode d’abord
individuellement (lettre par lettre), ensuite par syllabe (groupe de lettres), et en fin de
compte par mots (phrase). Le processus de lecture à cette étape se déroule de telle sorte que
la perception visuelle d’un mot active la représentation orthographique (articulation) de ce
mot, cette dernière active à son tour la représentation phonologique (prononciation), qui
finalement active la représentation sémantique (symbolisation). Comme la signification du
mot est obtenue à partir de sa prononciation, on parle d’un phénomène de « médiation
phonologique ».
La dernière étape est la phase alphabétique consolidée ou phase orthographique. Durant
cette période, une nouvelle procédure de lecture plus rapide se développe chez l’enfant, lui
donne ainsi la possibilité de lire un mot sans passer par sa forme phonologique (visuellement).
L’enfant apprend ainsi à reconnaître un mot en se servant uniquement de sa forme

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 2

orthographique (correspondance orthographique-phonologique), (ex. le mot « chlore » en
français se dit /klɔʀ).

2- Apprentissage de lecture :
2.1-Aptitude de l’enfant à la lecture :
Selon Piaget : cette aptitude est soumise au stade cognitif dont appartient l’enfant suivant
son âge (période de l’intelligence préopératoire) Piaget divise la période préopératoire en
2 stades : le stade de la pensée symbolique (ou pré-conceptuelle) de 2-4 ans, et le stade de
la pensée intuitive de 4-6 ans.

Au début de la période préopératoire, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et

du temps, puis de la fonction symbolique. L’enfant peut se représenter un objet en
l’absence de cet objet. Il développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu
à peu de dialoguer. Et c’est durant cette période que se forme la notion de quantité (le
nombre). Ses premières ébauches de concepts permettent à l'enfant d'opérer des
rapprochements pour identifier les objets ; Piaget définit les préconcepts comme des «
notions attachées par l'enfant aux premiers signes verbaux dont il acquiert l'usage ».
Le deuxième stade de la période préopératoire est un stade de transition vers la période
suivante, celle des opérations mentales. L'enfant devient de plus en plus capable
d'envisager les choses comme extérieures à lui-même, indépendantes à lui ; concevoir les
concepts, les images et les signes comme interdépendants, et dépendants de la vie sociale,
ces concepts qui sont liés aux signes de langage et d’écriture dépendent également de
l’espace mental de raisonnement. Les collections non figurales, elles, sont des ensembles
complémentaires, mais pas encore des classes logiques, L'enfant ne comprend pas le
principe de l'inclusion des classes, selon lequel les classes en incluent d'autres.

 Les aptitudes perceptives :

 La discrimination visuelle, qui permet de percevoir des formes voisines, de balayer du

regard en sélectionnant les indices pertinents (voir des fiches d’images, des cartes
postales) !
 La sensibilité auditive est très importante car elle permet de distinguer, de différencier
des sons, des mots, de les placer correctement sur la chaîne parlée (la voix parlée,
instruments à percussion et jeux musicaux, voyelles et consonnes) ;
 Les aptitudes motrices :
 Pour se situer ou situer un élément dans un espace donné et reproduire un tracé (le
quartier, la ville, le gros matériel) ;

 Les aptitudes intellectuelles :

 Pour construire le langage en mémorisant le vocabulaire en organisant la syntaxe (ex :
coin poupées) ;
 Pour raisonner logiquement : symbolisation et élaboration des démarches d’analyse et de
synthèse (les cartes postales, les commerces) ;
 Pour structurer l’espace et le temps, et maitriser la latéralité (la voix parlée, le quartier,
la ville) ;
Toutes ces aptitudes sont développées depuis la petite section. La grande section a pour
objectif de les consolider ; engage Le rôle de l’école maternelle et en particulier de
donner à l’enfant l’envie et le goût de lire en trouvant des motivations, des situations, des
supports qui puissent éveiller la curiosité de l’enfant et de l’ensemble du groupe.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 3

 Apprendre à lire :
Il importe donc d’installer l’enfant dès le début des cours préparatoires dans le langage
écrit, dans un rapport au texte de tel qu’il soit toujours en attente d’une signification : il
entretient avec le livre illustré ou la bande dessinée des rapports d’interrogation, il
mobilise en permanence tout son fonctionnement langagier pour se remémorer à partir
d’indices iconiques pris dans les images des livres, les histoires, il parle l’écrit avant de
savoir le lire.
Apprendre à lire : c’est donc « apprendre à mobiliser et à organiser l’information » dont
on dispose ; pédagogiquement : cela signifie qu’il faut inciter l’enfant à cette mobilisation
sans le mettre devant des tâches impossibles en l’amenant à travailler sur des textes qui
lui sont culturellement étrangers. Aussi, apprendre à lire : c’est « apprendre à anticiper la
signification d’un texte » ; face à une image : les enfants ne se contentent pas d’en
décrire les éléments, ils inventent le scénario dans lequel elle pourrait se trouver, ils
situent les éléments qui sont à leur disposition dans une suite d’évènements possibles
suivant leur propre logique et leur chronologie ; ce travail fait qu’ils sont prêts à lire le
texte qui accompagne l’image.

2.3- Les trois niveaux d’apprentissage à la lecture :

Le déchiffrage et section d’initiation au cycle préparatoire (savoir lire les lettres et les
syllabes), la lecture courante au cycle élémentaire, primaire (savoir lire des mots et des
phrases), et la lecture expressive au cycle moyen (savoir lire des phrases en y mettant
rythme et intonation) ; dans cette optique : lire consiste donc à transformer des signes
écrits en une suite de sons (déchiffrage), et accélérer le rythme de cette transformation
jusqu’à ce que des mots ou mêmes des phrases apparaissent (lecture courante), à ce stade
l’apprenti-lecteur commence à comprendre ce qu’il lit.

2.4- Apprendre à déchiffrer :

Quelles que soient les techniques utilisées, toute méthode d’apprentissage du déchiffrage
se heurte au problème de la synthèse des syllabes à partir des éléments d’unités en
éléments d’ordre supérieur : synthèse des syllabes à partir des lettres, synthèse des mots à
partir des syllabes, synthèse des phrases à partir des mots et même synthèse des textes à
partir des phrases. L’enseignant de cours préparatoire : connait le problème que rencontre
l’enfant lorsqu’il s’agit de passer de deux lettres à une syllabe, ex : lire que [r] + [i]
puissent faire [ri] ; Andrée Leroy-Boussion qui a étudié minutieusement les processus de
déchiffrage, considère que la « fusion syllabique »
(p + a pa) comme « l’analyse syllabique » (pa p + a) sont des « habiletés
auditives » relevant d’un haut niveau d’abstraction dont les enfants ne sont pas tous
capables en entrant au cours préparatoire ;
(cf.A. Leroy-Boussion, 1963 et A. Leroy-Boussion et F.Martinez, 1974).

Cet apprentissage se fait le plus souvent avec des matériaux graphiques

très épurés : des syllabes artificielles
Le processus de déchiffrage est une activité perceptive qui permet de
reconnaitre une configuration graphique (lettre, syllabe, mot….).

Nous appelons déchiffrage toute activité qui consiste à pouvoir faire

correspondre à un signe ou à un groupe de signes écrits un son ou une
suite de sons, c’est d’être capable de dire :

- [pe], [p’] en lisant la lettre (p) ;

- [pa] pour (pa) ;
MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 4
 - [kar-ta-ble] pour (cartable) ;
- [fam] pour (femme).

3- Technique de l’apprentissage :
3.1- L’enseignement de la lecture :
Avant d’apprendre à lire à un enfant, il faut s’assurer que sa prononciation est correcte ;
tout défaut d’articulation doit être corrigé en premier lieu. L’enseignement de la lecture
comprend deux stades : le premier concerne l’acquisition du mécanisme, le second
concerne l’application à la lecture d’un texte ; tous deux doivent s’accompagner de
dictées.
L’enseignement sera à point de départ phonétique, centrer toute l’attention de l’enfant
sur les sons du langage parlé que l’écriture reproduit, c’est-à-dire les consonnes et les
voyelles. D’un point de vue phonétique une voyelle est un son uniforme à canal buccal
largement ou moyennement ouvert, un son qui est facile à entendre (a, o, u, i, e) ; les
consonnes sont de sons produits dans un canal buccal à peine ouvert ou complètement
fermé ; habituer l’enfant à les reconnaitre réduites à leur sonorité caractéristique.

3.2- Intermédiaire gestuel :

Lire oralement c’est retrouver devant un signe écrit sa sonorisation porteuse de sens ; il y
a là un effort de mémoire, une série d’actes de mémoire que l’enfant qui apprend à lire
n’accomplit qu’avec plus ou moins de difficulté ; l’expérience des dyslexiques a montré
combien cette mémorisation était facile en accompagnant chaque signe au moment où il
est écrit au tableau d’un geste symbolique qui sera attaché jusqu’à acquisition complète
du signe écrit :

- les uns de ces gestes représentent la forme du signe :

L’accent aigu accompagnant la voyelle (é) est

représenté par la main portée en avant.

L’accent grave de la voyelle (è) est symbolisé

par la main placée en arrière, la tête étant un
peu relevée.

- d’autres représentent l’image articulatoire :

Cette voyelle nasale correspond à la voyelle orale

(a), elle s’indique en portant la main sur le nez
pendant qu’on fait entendre de façon bien accentuée
le timbre nasal.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 5

Cette voyelle étant la nasale de (o) sera
présentée en transportant la main dans la
position de (o) au contact du nez. On étendra les
doigts pour dégager l’image du cercle formé par
l’arrondissement du pouce et de l’index.

D’après : « L’Atlas des gestes de la méthode de lecture » (l’alphabet, voyelles et

consonnes… la clé de la lecture) (Pearl Buck).

3.3- La lecture est un automatisme :

La lecture est une connaissance « instrumentale » pour saisir une pensée ; les mots n’ont
aucune valeur sans significations. Le mot est un signal qui déclenche la représentation d’un
objet familier à la connaissance, à l’idée… la lecture est un automatisme par le fait de
déclencher l’image des mots, des idées de connaissances à l’esprit ; cet automatisme
s’acquiert par un apprentissage qui comprend l’étude des signes des lettres et des mots, leur
rapport significatif et l’articulation de sons de prononciation qui correspond.

3.4- Les activités de la lecture :

Les différentes motivations de la lecture en grande section :
 La vie sociale de la classe : les prénoms, les jours de la semaine, les règles de vie, les
activités scolaires, les coins jeux, les services (soins aux animaux, aux plantes, rangement
de la classe), le menu de la cantine... ;
 L’environnement proche : les commerces, les noms des lieux dans l’école, la
météorologie... ;
 L’information : l’évènement, le spectacle... ;
 Les récits : histoires, contes, poésies... ;
 Les sorties : la forêt, le musée, le zoo, le parc, la ferme... ;
 L’enfant et son corps.

3.5- Les supports de lecture :

Les enfants, depuis la petite section trouvent au sein de l’école de nombreux supports de
lecture. Cette variété de matériel renforce leur intérêt pour l’écrit : l’album, l’affiche, le
journal, la revue, le livre documentaire, les notices de mode d’emploi, les lettres de
correspondants, les fiches de comptines... et des écrits fabriqués pour le besoin de la classe.

 Le matériel :
 Tous les supports de lecture cités précédemment.
 Les étiquettes des mots : en début d’année elles sont écrites en script et en cursive. un
petit dessin qui illustre le mot, chaque enfant possède une boîte d’étiquettes qui sont
utilisées pour rechercher un mot, pour comparer des mots, pour faire une phrase.
 Les étiquettes des lettres : elles servent à reconstituer un mot et aussi, pendant les
exercices de reconnaitre des phonèmes, pour illustrer le son étudié corporellement (la
graphie des lettres, voyelles et consonnes).

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 6

 Le dictionnaire : il est fabriqué individuellement dans un cahier ou classeur (format A4) et
contient le capital-mots des enfants. Chaque feuille présente les mots d’un même thème,
ex : la première page est consacrée aux prénoms des enfants de la classe, la deuxième aux
jours de la semaine, la troisième aux activités et au matériel d’éducation physique, le
quatrième aux mots importants d’une histoire connue, la cinquième aux activités de la
classe : les fêtes et évènements, l’animal de la classe... une page sera réservée pour les
petits mots : le, la, dans, avec. Sur une même ligne, le mot est écrit en cursive et en script,
il est représenté par un dessin, sauf certains petits mots qui ne peuvent pas être dessinés
mais qui sont facilement mémorisés.

Exemple :
Lune
 Un cahier de productions d’écrits : dès que l’enfant en est capable, en utilisant son
dictionnaire ou sa boîte d’étiquettes, il choisit et reproduit un mot sur ce cahier et l’illustre
d’un dessin. cette activité ne relève pas dans ce cas d’un apprentissage de l’écriture, mais
d’une copie de signes, à la lisibilité et la compréhension du mot écrit et non pas à la qualité
ou à l’exactitude du geste graphique. Si ses capacités motrices ne lui permettent pas
d’effectuer cet écrit, l’enseignant lui fournit une étiquette avec le mot correspondant pour
qu’il la colle dans son cahier. Dès que l’enfant en a le désir et la capacité, il compose de
courtes phrases au capital-mots de son dictionnaire. Cette étape se situe pour la plupart des
enfants vers la fin du deuxième trimestre.

 Un livre à fabriquer : pour chaque thème et dans lequel seront consignés ses productions en
dessin, activités manuelles et des écrits qu’il ne produit pas obligatoirement lui-même.

 Objectifs :
 Reconnaitre des noms porteurs d’affectivité : son prénom, les prénoms des autres enfants,
les jours de la semaine.
Les reconnaitre globalement dans une liste, rechercher des similitudes, reconnaitre son
prénom parmi des tracés de lettres dans le désordre,
 Reconnaitre des noms fonctionnels. par exemple ceux des activités : accueil, chant,
langage, mathématiques, récréation, lecture, écriture, graphisme, dessin, peinture, jeux,
goûter... ;
Les reconnaitre globalement, chercher des similitudes, les utiliser pour établir le programme
de la journée.
 Reconnaitre une lettre (son et graphie) dans plusieurs mots étudiés. Repérer le son et sa
place dans le mot et dans l’écrit ; Montrer aux enfants un abécédaire et l’afficher.
 Reconnaitre des mots dans un texte porteur de sens ;
 Reconnaitre la première et la dernière lettre d’un mot ;
 Reconnaitre et associer

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 7

 un verbe d’action et un nom :

Découper
Coller Colorier

 Reconnaitre un mot par silhouette (la graphie des lettres) ;

 Segmenter la phrase : l’enseignant présente aux enfants ce qui est une phrase, l’enfant
reconnait une phrase par le premier mot qui commence par une majuscule, et qui se
termine par un point ; il s’agit là de travailler sur la segmentation de la phrase, c'est-à-dire
sur le rôle de chaque mot. Certains enfants sont capables de décomposer la chaîne parlée
en unités de mots, mais pour la plupart d’entre eux, elle est formée d’unités de sens ; c’est
pourquoi dans un premier temps les groupes de sens sont présentés par des dessins :

Exemple : Le /chien / est / dans / sa / niche.

Puis les dessins sont progressivement supprimés au fur et à mesure que les enfants
comprennent cette segmentation.

 Reconnaitre phonétiquement et graphiquement la première (arbre) ou la dernière lettre

(papa) d’un mot ;
 Former une phrase avec des étiquettes constituées avec le capital-mots ;
 Écrire quelques mots de mémoire ;
 Produire un petit texte en consultant son dictionnaire (de classe), de son répertoire
courant.

4- Les méthodes de lecture :

4.1- La méthode globale ou analytique (moderne) :
Dans cette méthode il faut partir du langage parlé par l’enfant, présenter à l’enfant des
phrases simples employées par lui ou des mots de son répertoire courant, est lui faire
reconnaitre et lire ; à partir de là il obtiendra l’idée que le langage écrit ne fait que
traduire le langage parlé.

4.2- La méthode syllabique (traditionnelle) :

Dans cette méthode on part de la lettre pour aboutir au mot par l’intermédiaire de la
syllabe. Elle est également appelée «méthode synthétique», elle repose sur les
propriétés phonétiques de notre alphabet. La méthode "syllabique" pourrait être nommée
"alphabétique" puisque la base est la lettre ou le graphème (non pas la syllabe) ; l'enfant
apprend à les composer en syllabes puis en mots. La méthode syllabique d’entrée
alphabétique part de la reconnaissance des lettres, ou graphème. L’approche syllabique
d’entrée phonique prend pour point de départ les sons de la langue, les phonèmes, que
l'on met en relation avec les graphèmes.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 8

 4.3- La méthode idéo-visuelle :
Dans cette méthode la lecture se fait par la reconnaissance d'un mot en entier, Cette
méthode consiste à utiliser directement des mots entiers simples et familiers, voire des
phrases entières, sous forme de différents jeux de devinettes ; des exercices spéciaux
d’identification rapide à la vue ;
Exemple : l’enfant montre l’objet ou l’image correspondante à l’écrit.

4.4- La méthode mixte :

La méthode mixte invite à une reconnaissance visuelle globale des mots, en s’appuyant
très souvent sur un court texte illustré. En s’aidant de l’illustration, l'enfant est appelé à
mémoriser le profil graphique des mots écrits, voire des phrases, dont le maître lui indique
la prononciation, sans qu’on lui demande de les déchiffrer. Il s’agit d’entraîner l’élève à la
reconnaissance directe de mots qu’il aura photographiés et stockés en mémoire.
4.5- La méthode naturelle :
Célestin Freinet a créé en 1925 la « méthode naturelle ». Fondée sur le processus du
tâtonnement expérimental et les interactions entre l'individu et le groupe, elle s'appuie sur
les intérêts réels de l'enfant et lui permet de mettre en œuvre simultanément toutes les
approches qui lui sont nécessaires : syllabique, globale, corporelle, sociale... La méthode
naturelle n'utilise en principe pas de manuel, mais les écrits des enfants eux-mêmes ; On
trouve toutefois des manuels qui proposent d'emblée aux enfants de lire des textes
cohérents à leur portée.
 Autres méthodes :
Il existe d’autres méthodes utilisées plus particulièrement pour la rééducation. Exemple :
- La méthode « phonétique et gestuelle » de Suzanne Borel-Maisonny pour la
rééducation des sourds et malentendants ainsi que des enfants souffrant de troubles du
langage.
- La méthode "Jean-qui-rit", qui est une autre méthode gestuelle. Le geste est appris à
partir d'une histoire.

5- La classification des jeux et leur évolution à partir de

l’apparition du langage :
Dans une première catégorie appelée « jeux d’expérimentation »
ou « jeux des fonctions générales » sont groupés :

 Les jeux sensoriels (sifflets, trompette,…)

 Les jeux moteurs (balles, course,…),
 Les jeux intellectuels (imagination et curiosité),

 Les jeux affectifs et les exercices de la volonté (jeux d’inhibition tels que de tenir le
plus longtemps possible en une position difficile,…).

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 9

Une seconde catégorie appelée « les jeux des fonctions spéciales » qui comprend :

 Les jeux de lutte,

 Les jeux de chasse,
- Les jeux sociaux (déjà vu, ex : jeux de l’oie),
- Les jeux familiaux,
 Les jeux d’imitation (coin jardinage, cuisine, poupée,…).
Stern répartit les jeux en deux grandes classes : « les jeux individuels »
et « les jeux sociaux » ;
Dans les jeux individuels, il distingue diverses catégories par ordre de
complexité croissante :
 Conquête du corps (jeux moteurs avec le corps propre comme
instrument) ;
 Conquête des choses (jeux de destruction et jeux constructifs) ;
 Jeux de rôles (métamorphoses des personnes et des choses) ;
 Les jeux sociaux comprennent :
 Les jeux d’imitation simple ;
 Les jeux à rôles complémentaires (ex : maître et élèves) ;
 Les jeux combattifs (ou de lutte).
 Ch. Bühler a répartie les jeux d’enfants dans une autre classification structurale en cinq
groupes :
 Les jeux fonctionnels (ou sensori-moteurs) ;
 Les jeux de fiction ou d’illusion ;
 Les jeux réceptifs (lecture visuelle et auditive : regarder des images, écouter des contes) ;
 Les jeux de construction ;
 Les jeux collectifs.
On trouve ainsi trois grands types de structures qui caractérisent les jeux d’enfants :
l’exercice, le symbole, et la règle ; le développent préverbal dans le jeu d’exercice, et le
jeu symbolique (représenter un objet absent, comparaitre entre un élément donné et un
élément imagé), le jeu de règle qui impliquent une règle supposant des relations sociales ou
interindividuelles, les jeux de pensée qui ne sont pas symboliques mais consistent à exercer
certaines fonctions : ex [ des combinaisons de mots, des questions…] ; l’occasion offerte à
l’enfant par ces jeux : est le contact avec un matériel nouveau destiné soit à l’amusement
lui-même (quilles, billes,…), soit à la construction (jeux éducatifs de surfaces, volumes, plots,
bouliers,…).

6- Les jeux verbaux :

Travaillent sur la maîtrise de la voix parlée et l’exploration des sonorités de la langue. Ces
activités doivent être courtes mais fréquentes et s’inscrivent dans des jeux aux règles claires
et dans des moments centrés sur les activités artistiques.
Observer attentivement chaque enfant afin de dépister : soit des difficultés auditives, soit
des difficultés de prononciation, qui nécessitent des renforcements ou, si elles demandent,
une aide du RASED (Réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté) ou d’un spécialiste
rééducateur.

 Compétences : Être capable de s'exprimer de manière compréhensible dans des situations

diverses notamment quant à la prononciation et à l'articulation et Découvrir les
accentuations.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 10

6.1- Jeux rythmiques (MS-GS) :
 En cercle, Chaque enfant dit son prénom, L’enseignant reprend en distinguant les
syllabes des prénoms (À ME LIE). Chacun répète en écho.
 Chacun dit son prénom en tenant le plus longtemps possible la dernière syllabe ; dès
qu’il s’interrompe son voisin enchaîne avec son propre prénom et fait de même.
 Idem avec les premières syllabes que l’on allonge et on termine à bout de souffle :
A…..mélie.
 Les variantes peuvent porter sur fort/faible, grave/aigu (accentuation).
 À pratiquer aussi dans la cour, ex : appeler un enfant éloigné.

6.2- Jeux sur les intonations (PS-MS-GS) :

 L’injonction : « Jacques a dit… », (Ordres à donner : debout, accroupi, assis).
 L’interrogation avec différentes phrases, mots, sons.
 L’exclamation avec différentes phrases, mots et sons.
 Les formules liées à des situations d’appel : « Comment vas-tu Kamel ? » « Bonjour
Agnès !».
 Compétences : Identifier les sons de la langue.
6.3- Jeux des muets (GS) :
L’enseignant articule nettement et silencieusement comme exemple le prénom d’un
enfant. Cet enfant doit identifier (par reconnaissance) et dire (par imitation et
prononciation) son prénom et articuler à son tour silencieusement le prénom d’un autre
enfant…
6.4- Jeu de pigeon-vole auditif (GS) :
Dire des listes de mots, ou des textes préparés contenant souvent un même son - à la fin ;
(sapin, lapin, vilain…)
 Au début ; (Mouton, moulin…) (boudin, boule)
 Dans le corps du mot : (tenir, venir, courir…)
On lève la main lorsque le son est entendu.
6.5- Jeu de la maison des sons ou de rimes (GS) :
 Avec des objets ou des images. Les nommer, les regrouper quand leurs noms
contiennent le même son : (bouton, du coton, la maison, le garçon...), (échelle, pelle,
bretelle, coccinelle, Isabelle...).
 Des objets ou des images ont été regroupés : faire rechercher le critère (facteur en
commun, de son, de syllabe, de mot) qui a été choisi pour les associer.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 11

 6.6- Jeu du marché (GS) : (chasser l’intrus)
- Avec des objets
- Avec des images inventorier ou éliminer ceux dont le nom
Contient le son ou le phénomène interdit.

6.7- Jeu des syllabes emmêlées (MS-GS) : (Aide à l'articulation)

 Pyjama, majapy, pymaja, japyma, jamapy.
 Poisson, sonpoi...
 À lier, éventuellement, avec la réalisation d'animaux fantastiques en GS.
 Jeu de la syllabe manquante (MS-GS) :
- Montrer l’image et dire : « voilà un vé… » (Vélo), « un pa…illon » (papillon), et l’enfant
complète.
 Jeu de charades simples, de rébus (GS) :
On joignant éventuellement des illustrations, ex :
 Mon premier miaule,
 Les plantes poussent dans mon deuxième.
 Je le mets sur ma tête quand il y a du soleil.
 Qu'est-ce que c'est ?
 L'enseignant écrit le mot découvert : « chapeau ».
 Jeu de comédie (PS-MS-GS) :
- Avec un même son, un même mot, combiner interrogation, exclamation (ho ! ho ? / Midi !
Midi ?).
- Faire deviner, mettre en relation avec les signes graphiques correspondants.
- Dire un mot, une phrase en riant, en pleurant, en appelant, en bâillant, en grondant.
 Jeux sur les onomatopées (PS) :
- Le train « tch-tch-tch…» ;
- Le tambour « plan, plan .. » ;
- l'horloge « tic-tac-tac…» ;
- la cloche < ding-dong…» ;
- Les pompiers « pi-pin-pon… » ;
- La serrure « cric-crac» ;
- Les talons « clic-clac» ;
- C'est bon « miam-miam» ;
 Jeu sur les oppositions consonantiques, les paires minimales (GS) :
- (bain/pain) ; (tasse/casse) ; (danse/lance), ...
 Jeu des phrases magiques (MS-GS) :
- « Ton thé t’a-t-il ôté ta toux ? »
- « J'ai vu trois gros rats gris dans trois gros trous ».
- « Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos tétés ? »
 Jeu de l'inventaire (PS-MS-GS) :
- Choisir un ensemble d'objets dont le nom contient une difficulté repérée :
Par exemple : « t » en initiale ou dans le corps du mot (repérer la lettre « t » dans les mots
et l’entourer, ou entourer des objets qui contiennent cette lettre).

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 12

  Jeux sur des mots dont les sonorités sont évocatrices (GS) :
- Susurrer - chuchoter - chantonner - murmurer - ronfler – ronronner ;
- Inventer l'onomatopée correspondante, (ex : claque-craque).
 Jeu du téléphone :
- Faire circuler des noms d’objet sur le cercle, ils doivent revenir identiques (prononciation
et ordre) (PS).
- Faire circuler une courte phrase (MS).
- Faire circuler une phrase avec allitération : « Ils ont six saucisses et six saucissons» (GS).
 Jeu d'enchaînements :
À partir de chants, comptines, formules des contes avec accumulations.
Exemples : « Jean Petit qui danse... de sa main... de son doigt... » ;
- « Derrière chez moi devinez ce qu'il y a ... et dans ce bois devinez ce qu’il Y a... »
- « Alouette, je te plumerai la tété..................................... et le bec... et Le dos... » .
- « Comment l'araignée a payé ses dettes ».

7- Les jeux poétiques :

La poésie est selon le dictionnaire : "l'art de combiner les sonorités, les rythmes, les mots
d'une langue pour évoquer des images, suggérer des sensations, des émotions, des idées".

7.1- S’approprier le langage :

 échanger, exprimer :
Les enfants redisent de manière expressive des comptines et interprètent des chants qu’ils
ont mémorisés.

7.2- Découvrir l’écrit :

 Se familiariser avec l’écrit, découvrir le langage écrit :
Les enfants se familiarisent peu à peu avec la langue écrite à travers les textes lus
quotidiennement par l’enseignant, illustrent des contes, légendes, fables, poèmes, récits de
littérature enfantine).
 Contribuer à l’écriture des textes :
Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture de textes.
 Coopérer et devenir autonome :
En participant aux jeux, aux rondes, aux groupes formés pour dire des comptines ou écouter
des histoires, à la réalisation de projets communs, etc.,

7.3- Les comptines :

Souvent la « poésie » rencontrée à la maternelle est constituée essentiellement de
comptines. Mais, la comptine n’est qu’un cas particulier de la poésie, tout comme les fables,
les haïkus, ou les sonnets. Les comptines sont des formes courtes (la comptine est une
formule parlée ou chantée qui servait à départager, à désigner celui à qui sera attribué un
rôle particulier dans un jeu) Son rythme verbal, son registre court, ses rimes favorisent la
mémorisation.
Les comptines permettent d’atteindre de nombreux objectifs de manière ludique :
apprentissage du rythme, des sonorités, de l’articulation, du souffle. Elles ont un rôle au
niveau du développement de la motricité et familiarise les enfants avec les jeux du langage :
• Jouer avec la voix ;
• Développer la dissociation et la coordination des gestes ;
• Entraîner la mémoire ;
MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 13
Les comptines sont aussi exploitées pour apprendre des suites, des séries (nombres, jours,...).
Elles favorisent une approche ludique de la langue et préparent les traitements réflexifs, et
sont des instruments remarquables au service des apprentissages linguistiques :
• Prononciation : Virelangues (ou casse-langue ou fourche langue est une Locution ou une
phrase ou un petit groupe de phrases à caractère ludique, caractérisée par sa difficulté de
prononciation ou de compréhension orale) répétés rapidement pour entrainer ou corriger la
prononciation du locuteur.
• Appropriation des réalités sonores : rimes, assonances.
- Trouver la rime :
Les enfants à partir d’une comptine doivent isoler la rime et la nommer.
- Histoire :
L’élève doit repérer dans un texte les mots qui riment avec le mot-cible puis retrouver sur la
table les images correspondant aux mots et les montrer.
- La pêche aux rimes :
Rechercher des images correspondant à des mots qui riment avec les sons proposés.
- La ronde des rimes :
Trouver dans son vocabulaire un mot qui rime avec le son proposé.
- Créer des comptines :
Chaque enfant doit trouver un mot qui rime avec le son proposé.

II. FONCTIONNEMENT DU LANGAGE :

1- Lecture auditive :
Quand une personne parle, le son parcoure l’air jusqu’au récepteur sous la forme d’ondes
sonores, ces ondes percutent l’oreille de l’auditeur et sont alors converties par un mécanisme
situé à l’intérieur de l’oreille en un pattern d’impulsions nerveuses qui se propagent par les
nerfs jusqu’au cerveau ; chaque mot perceptivement différent produira un pattern
d’impulsions nerveuses différent, qui peut être considéré comme un code acoustique
caractéristique du mot que le locuteur vient de produire. L’identification d’un code
acoustique () comme étant le code du mot (y) relève du domaine de la reconnaissance de
formes (phonème-graphème). Dans un premier temps, l’onde sonore percute notre oreille et
est convertie en un code acoustique par le système d’analyse acoustique de l’oreille et les
aires auditives du cerveau. Ce code acoustique est ensuite transmis à un système de
reconnaissance auditive du mot lequel si le code renvoie à un mot familier, enclenchera
l’unité de reconnaissance propre à ce mot. Les processus qui autorisent la lecture auditive
ou la médiation phonologique peuvent être présentés sous forme d’un diagramme :
En présence d’un mot écrit, il convient en premier lieu d’identifier les lettres qui le
composent ; une onde doit être identifiée par un système d’analyse acoustique, un mot
imprimé doit être identifié par un système d’analyse visuelle qui a pour tâche d’identifier
les lettres et d’établir un code graphique interne.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 14

2- Lecture visuelle :
Le lecteur produit des unités de reconnaissances qui identifient la forme écrite des mots (par
code graphique du mot), ces unités sont semblables aux reconnaissances auditives des mots
(par code acoustique du mot).

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 15

 3- Accès à la signification et à la prononciation :
Après le stade de l’activation d’une unité de reconnaissance visuelle chez l’individu, vient
celui de l’activation de la signification de cette unité. Les linguistes utilisent le terme de
sémantique lorsqu’ils font référence à la signification des mots : cela fait que la
représentation sémantique est la représentation mentale de la signification d’un mot (le
sens), et système sémantique, c’est le système qui abrite ces représentations. Pour passer
des représentations ou codes sémantiques à la prononciation, nous avons besoin d’un système
de production lexicale, les codes sémantiques constituent les données d’entrée de ce
système, dont les données de sortie sont les prononciations ; les prononciations apparaissent
vraisemblablement sous la forme de séquences de « phonèmes », c’est-à-dire de sons
« consonantiques » et « vocaliques » qui sont articulés quand un mot est prononcé ; étant
donné que les données de sortie du système de production de mots consistent en séquences
de phonèmes, nous l’appellerons : «le système de production phonémique de mots », en
effet, nous avons besoin d’une « mémoire tampon phonémique » pour dans laquelle les
phonèmes d’un mot transitent depuis le moment de leur récupération jusqu’à celui de la
prononciation du mot.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 16

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 17
 4- Comment l’enfant s’approprie la langue :
4.1- L’influence du milieu :

À partir de 8 mois le nourrissant commence à babiller, il articule les syllabes et produit des
successions de syllabes ; ce babillage possède les caractéristiques de la langue de son milieu.
Les traitements perceptifs des schémas d’intonation, la syntaxe, des unités de lexique
conduisent l’enfant vers 22-24 mois, à avoir un système langagier proche de celui des adultes
de son entourage.
On peut constater à partir de 15-18 mois des différences entre les enfants dues à leur milieu.
Il y a déjà une différence selon le milieu socioculturel, ce qui influence les productions
langagières et aussi sur l’activité de compréhension. À l’entrée au cours préparatoire, cet
écart se marque parallèlement dans l’apprentissage des savoirs instrumentaux de lecture et
d’écriture.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 18

4.2- Les trois phases dans l’acquisition du langage :
 Dans la première phase : Vers 16-18 mois, l’enfant attribue un même nom à plusieurs
choses ; ex : le mot « bateau » exprime l’objet lui-même et tout ce qui l’entoure ; dans ce
cas c’est la représentation du contexte de l’objet qui est prioritaire. En revanche, quand
l’enfant prononce le mot « poupée », en tendant les mains vers l’objet, il exprime qu’il
voudrait la posséder (la tenir) ; vers 22-24 mois, l’enfant associe le verbe au nom, ce qui
forme pour lui un tout indissociable, ex : « bébé manger».
 Dans la deuxième phase : qui correspond pour la plupart des enfants l’entrée à l’école
maternelle, ils commencent à construire des phrases ; mais les mots ne sont pas encore
perçus dans leur individualité.
 Dans une troisième phase : qui commence pendant la grande section et se prolonge au
cours préparatoire ; c’est en jouant avec les différentes relations de ces unités que
l’enfant arrive progressivement à les isoler et à comprendre par exemple : « je joue à la
poupée » à « la petite fille joue à la poupée » à « elle joue », cette capacité de
compréhension se place sur l’axe paradigmatique, c'est-à-dire substitution d’un mot à un
autre, sans que change le sens de la phrase. L’axe syntagmatique correspond à la
permutation, ex : « à la poupée, la petite fille joue ».

À ce stade, l’enfant est arrivé à un niveau d’analyse qui lui permet de savoir que dans la
langue il y a des unités et des relations fonctionnelles entre elles et que toutes ces unités
sont des mots parallèlement, l’enfant découvre que la parole est composée d’un certain
nombre de sons. Les premiers sons qu’il perçoit spontanément dans la langue sont les
syllabes : ce sont les premières unités du système acoustiquo-articulatoire. Ensuite il
décompose la syllabe en unités intra-syllabiques que sont les attaques et les fins de phrase
(dans les poésies et comptines par exemple). Puis il s’aperçoit quand il comprend, plus tard,
que dans « pra » (pratique), « rap » (rapporter), « apr » (câpre), il y a les mêmes sons. Les
enfants qui apprennent à lire et à écrire en trois mois au (CP) sont ceux qui ont isolé les
unités élémentaires de la parole et qui trouvent du sens et du plaisir à la lecture.
4.3- Les différents types de production langagière :
 Le langage narratif : Un langage qui relève de la narration : récit, fait divers, conte,
histoire…;
 Le langage descriptif : Pour décrire, par exemple décrire un paysage, un objet (voir une
fiche, une carte postale)
 Le langage explicatif : Pour expliquer ; faire comprendre par exemple comment grandit
une plante, comment vit un animal (étude de milieu).
 Le langage argumentatif : Qui est relatif à l'argumentation, à l'art de convaincre autrui,
ex : celui de la publicité et de toutes les situations qui demandent des preuves,
démonstrations, des supports (voir une fiche ou affiche).
 Le langage injonctif : On le trouve dans les modes d’emploi, les consignes, les recettes de
cuisine... ;
 Le langage rhétorique : il est lié à la fonction poétique du langage (rimes rythmiques des
poèmes).
4.4- Des outils pour s’approprier la langue :
 La prononciation, le rythme : La fiche, la voix parlée propose des activités autour de la
maitrise de la voix afin que les enfants utilisent cette dernière comme un instrument et en
connaissent toutes les possibilités.
 Le vocabulaire : L’enseignant doit choisir des thèmes de travail porteurs d’intérêt et
adaptés à l’âge des enfants :

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 19

- L’environnement proche (voir des fiches : le quartier, la ville, lieux de commerce) ;
- Le corps humain (Mon corps) ;
- La nature, la vie des plantes, les animaux (l’élevage) ;
- La vie de tous les jours (les appareils ménagers) ;
- Les évènements, les histoires, les contes, les œuvres picturales (l’œuvre d’art) ; les
supports peuvent être des albums, des revues, des livres documentaires, des (CD), des
affiches, des cartes postales, des sorties, des jeux,...
 La grammaire, la syntaxe :

- La phrase simple : qui s’enrichie progressivement de compléments circonstanciels : « je

mange ma pomme, je mange ma pomme dans la classe » ;
- La phrase simple se transformant en phrase interrogative, négative, impérative,
exclamative ;
- L’usage des coordonnants pour enchaîner les phrases : et, mais, puis, alors... ;
- L’utilisation des référenciations : il, elle, son, sa, ses,...
- La phrase complexe avec des subordonnants : quand, que, pour, dès, que ;
- L’emploi du gérondif : en marchant...
- L’emploi du temps passé, des marqueurs de temps (l’image, les appareils managers) ;
- L’utilisation de la forme interrogative (l’image, les poupées, les métiers) ;
- L’utilisation des coordonnants (les poupées) ;
- L’introduction des adverbes (les poupées, l’image).
4.5- Les différents moments de langage à l’école maternelle :
Il y a réception et production de langage dans toutes les activités de la classe ; il y a deux
types d’activités de langage :

 Celles qui relèvent des situations ou l’enfant associe son vécu à la verbalisation ; c’est au
cours de ces jeux, de ses expériences, de ses échanges avec l’autre et les autres enfants que
l’enfant construit et enrichit sa langue, le rôle de l’enseignant est de lui fournir un milieu
riche en matériel, matériaux et documents, de le faire progresser dans ses échanges, à sa
production verbale, et à certaines formulations.
 Et celles pendant lesquelles sont organisées des exercices spécifiques au cours desquels
l’enfant réinvestit des acquis linguistiques construits de manière implicite lors des
manipulations et observations précédentes.
C’est de cet ensemble que relèvent tous les jeux verbaux (les poupées) et tous les moments
de langage présentés avec des objectifs précis.
Et comme toute les activités de la journée, le langage peut être travaillé collectivement et
en groupe, comme individuellement.
5- Les troubles du langage :
La déficience intellectuelle peut en être l’une des causes directes de ces troubles ; les
troubles de langage se traduisent par :
 La pauvreté de vocabulaire ;
 Les erreurs phonétiques ;
 Les phrases incomplètes, mal structurées ;
 Un langage de « bébé » qui correspond soit à un véritable retard, soit au désir de rester
nourrissant ;
Les autres troubles de langage sont :
 Le zézaiement ;
 Le chuintement ;
 Le bégaiement ;
 Les défauts d’articulation ;
MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 20
L’enseignant doit aider au sein de la classe, l’enfant en difficulté, mais aussi le signaler le
plutôt possible au psychologue scolaire. Ces difficultés peuvent avoir des déficiences dans
l’appareil phonatoire et relèvent alors du phoniatre ou de l’orthophoniste (comme traiteur et
rééducateur) ; il faut dans la plupart des cas rechercher l’origine dans des troubles ou
carences psycho-affectifs : ça peut être la naissance d’un frère ou d’une sœur, une vie
familiale perturbée… il faut dans tous les cas alerter les parents afin qu’ils prennent ces
troubles au sérieux et viennent en aide. Le rôle de l’éducateur est de rendre sa confiance à
l’enfant en l’accompagnant individuellement dans l’acte de parole, pour lui donner
progressivement le moyen de s’exprimer.

6- Le récit :
6.1- Introduction à la structure du récit :
Des études menées sur la grammaire de récits : par exemple celles de Mandler et Johnson,
1977 ; Stein, 1988 ; Stein et Glenn, 1979, mettent en premier lieu l’idée que toute histoire
serait constituée de 6 composants qui sont :

- La situation de départ ;
- L’évènement perturbateur ;
- Le but que se fixe le personnage ;
- Les tentatives ou actions que le personnage entreprend ;
- Les conséquences de ses actions : obtention d’une solution qui mène à la fin de l’histoire
ou introduction d’une nouvelle complication ;
- Les réactions émotionnelles et sentiments du personnage ; au regard de cette conception
plus récente, la compréhension de récits repose principalement sur la hiérarchisation des
relations causales entre les différents évènements d’une histoire ; cette hiérarchie
implique d’établir des relations causales entre les évènements, relations plus ou moins
complexes suivant la distance qui sépare ces évènements ; ex : pour relier causalement
deux évènements, il est parfois nécessaire de recourir à une opération logique de
transitivité (Transbasso, Van den Broek et Suh,1989 ;
Van den Broek, 1990) ce qui sous-entend une certaine maturité en matière de raisonnement.
De toute évidence, ce type de connexions qui participe à la structuration du récit n’est
opérationnel qu’à partir d’un certain âge ; les habiletés de compréhension se développent
chez les enfants à partir de leur capacité à structurer leurs propres récits. Les connaissances
en matière de structure de récits vont se développer chez l’enfant avant même qu’il ne sache
lire.
6.2- Entrainer l’enfant au fonctionnement d’un langage explicite :
Un travail systématique selon les hypothèses de Laurence Lentin nous révèle que la plupart
des principes et des pratiques concernant la mise en fonctionnement du langage, définis pour
l’école maternelle, conviennent pour le cours préparatoire ; il s’agit d’un matériel conçu
pour l’entraînement langagier de l’enfant. Il se présente sous la forme d’une histoire en
images (une seule image par page), dont le texte a été rassemblé en fin de volume pour
l’adulte qui peut ainsi raconter et commenter les pages illustrées, en offrant à l’enfant des «
schèmes syntaxiques »

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 21

Une manière d’utiliser ces livrets consiste pour l’enfant à faire trouver une page d’un livre
(par ses camarades ou par la maîtresse) grâce à un énoncé suffisamment explicite ; ce jeu est
mené individuellement en maternelle, mais il peut être réalisé collectivement (avec toute la
classe) avec plusieurs livrets au cours préparatoire ; parler en essayant de comprendre des
images, est l’occasion de progresser en langage et qui va préparer l’enfant directement à la
lecture ; comme il peut parler aussi au cours des mathématiques (c’est un exercice difficile
qui demande un langage explicite. L’écrit doit être perçu comme étant du langage qui
nécessite une approche de compréhension ; les matériaux et les fonctionnements particuliers
de l’écrit présentés à l’enfant, dans la lecture et l’écriture de l’adulte, pour qu’une
appropriation puisse avoir lieu par interaction : pour faire comprendre aux enfants , écrire en
parlant, le coin bibliothèque permet des contacts fréquents avec cet écrit ; lorsque cette
familiarisation avec l’écrit et ses différentes fonctions est entamée, il faut permettre à
l’enfant de s’approprier les fonctionnements spécifiques de l’écrit en activité de lecture
qu’en activité de production de textes.
6.3- Le discours narratif ou le récit oral :
En situation d’évaluation, différentes façons de recueillir des échantillons de récits oraux
sont possibles. On peut, par exemple, demander à l’enfant de raconter une expérience
vécue tel un événement important, une journée à l’école, ou s’appuyer sur des
connaissances plus générales comme raconter un conte populaire connu tel « le petit
chaperon rouge ». Certains travaux sur le discours des enfants présentant des troubles du
langage oral s’appuient sur les récits de films (pour une revue, voir De Weck, 2003).
Pour ce qui est du bilan orthophonique, il existe actuellement différents supports imagés
utilisés par les orthophonistes désireux d’évaluer cette compétence. Ex : ces orthophonistes
utilisent des sériations (des séquences d’images racontant une histoire), d’autres utilisent des
livres afin de voir comment l’enfant construit son récit. Bien que ces approches soient riches,
elles ne permettent cependant pas à l’orthophoniste de pouvoir se référer à un étalonnage.
Quelques tests se voulant d’investir le récit sont cependant disponibles. Nous en connaissons
MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 22
trois qui ont été élaborés avec cet objectif. Deux ont été conçus pour la tranche d’âge qui
nous intéresse : il s’agit de « la chute dans la boue » (NEEL, 2001, Chevrié-Muller), pour les
4-8 ans et de « la cueillette des cerises » (PER, 2000, Ferrand) pour les 3-6 ans.
En effet "la cueillette des cerises" à partir d'une sériation de 3 images se cantonne à
l'analyse de la production orale de l'enfant en terme de niveaux de complexité syntaxique
(pourcentages de phrase sur nombre d'énoncés, de phrases simples, de phrases avec
expansion, de phrases avec monème fonctionnel).
"La chute dans la boue", est un récit à partir d'une sériation de 5 images, est complexe dans
son analyse. Une première partie évalue l'expression avec l'observation du comportement
verbal, des mesures psycholinguistiques comme la chronologie, la causalité, des mesures
quantitatives avec le nombre de mots, de phrases, d'idées, des redoublements du sujet,
des temps verbaux. Une deuxième partie teste la compréhension du récit par des questions
de compréhension dirigée. Outre les tests formels, il existe une grille mise au point par une
équipe canadienne (Boisclair & Makdissi, 2004 ; Makdissi & Boisclair, 2004). Cette grille a
été conçue pour les enfants de 3 à 6 ans et permet à la fois d’évaluer le versant de
l’expression et de la compréhension. Cette grille s’appuie sur le récit de « Benjamin et la
nuit » et comprend différentes phases de passation (rappel d’histoire, narration de
l’histoire à partir du livre, évaluation de la compréhension).
Rappelons que la capacité à élaborer un récit se développe dans le temps et requiert à la fois
une maîtrise de la structure prototypique globale organisée de façon cohérente et une
maîtrise des outils linguistiques. Produire un récit est donc une tâche relativement
complexe et coûteuse.

7- Le dialogue :
Le dialogue est un échange de paroles, un entretien entre deux ou plusieurs personnes
appelées interlocuteurs, Le dialogue est donc l’ensemble de paroles qu’échangent les
personnages, c’est la manière dont l’auteur fait parler directement le personnage.
Dans une pièce de théâtre, le dialogue constitue l’essentiel du texte ;

Dans un conte ou dans un roman, il alterne avec des passages du récit ;

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 23

Dans une interview, il constitue aussi l’essentiel du texte mais les répliques du destinataire
sont généralement beaucoup plus étendues que celles de l’émetteur (c’est-à-dire, les paroles
de l’interviewé sont plus que celles du questionneur).
7.1- Les fonctions du dialogue dans le récit :
 Donner des renseignements sur les personnages : caractère, condition sociale…
 Donner des renseignements, des explications sur l’action.
 Faire avancer l’action.
 Mettre l’accent sur certaines scènes en faisant ralentir le rythme de la narration.
 Introduire une impression de vie, on appelle cela : « l’effet de réel ».
7.2- La ponctuation :
 Présence de guillemets au début et à la fin du dialogue.
 Présence d’un tiret pour marquer le changement de locuteur.
 Ponctuation et verbe introducteur : quand ce verbe est à la fin de la réplique : « Que se
passe-t-il, demanda-t-il ? »

7.3- La représentation du dialogue :

 Dans une pièce de théâtre : Dans une pièce de théâtre, les répliques des personnages sont
précédées par un tiret (—) et par le nom de l’interlocuteur ou encore le nom des
personnages précède la réplique d’une ligne et le nom est écrit au milieu de cette ligne.
Dans une pièce de théâtre, le récit est presque banni. Le narrateur peut cependant donner
quelques explications concernant la situation ou le décor appelées didascalies : elles sont
souvent mises entre parenthèses et de caractère typographique différent. Dans une pièce de
théâtre, les verbes introducteurs et les guillemets sont supprimés.
→ Lire : Le texte théâtral : La parole sur scène.
 Dans un récit : Le dialogue dans un récit se présente de la manière suivante : Les phrases
prononcées par les personnages et rapportées au discours direct sont mises entre guillemets
précédées d’un tiret et d’un verbe introducteur.

Dans un dialogue inséré dans un récit, les élèves font des répétitions des verbes comme :
dire, répondre… Voici une liste de verbes introducteurs qui peut vous être utile et vous aider
à éviter les clichés : affirmer, questionner, répliquer, nier, ajouter, interroger, prier,
riposter, protester, rétorquer, exclamer, s’étonner, s’écrier, chuchoter, grogner, certifier,
assurer, juger, conseiller, ordonner, proposer, promettre…

Exemples de séances :
 La voix parlée :
- Discussions avec des cris d’animaux :
- objectifs : Susciter et développer l’expression vocale ; développer l’imagination ;
- Déroulement : Les enfants sont répartis en classe en groupe de 5 ou 6, assis sur le sol en
demi-cercle ; l’enseignant donne la consigne de trouver le maximum de cris d’animaux, les
groupes sont éloignés les uns des autres, puis une deuxième consigne leur est donnée : « par
groupe de deux, choisir chacun un cri et un sujet de conversation », par exemple : imiter un
personnage, miaulement d’un chat, aboiement d’un chien…

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 24

- Grave ou aigu :
- Objectif : Maîtriser sa voix ;
- Déroulement : Toute la classe est assise en cercle sur le sol, l’adulte propose d’adapter la
voix aux gestes qu’il va faire : quand sa main ouverte touche le sol, les enfants doivent
émettre bouche fermé des sons graves ; plus sa main s’élèvera vers le plafond, plus les sons
seront aigus : On peut remplacer le son bouche fermée par une voyelle.

 L’image :
- l’image puzzle :
- objectifs : Trouver le contenu d’une image avec un minimum d’indices ; développer
l’imaginaire.
- Matériel : 1 poster, 1 cache.
- Déroulement : La séance peut se faire avec toute la classe ou avec un groupe ;
l’enseignant fabrique un cache en papier, prédécoupé en gardant des points d’attache, à
poser sur l’image à découvrir ; les morceaux prédécoupés sont numérotés ; un enfant
désigné enlève le morceau 1 : les autres commentent le premier morceau découvert de
l’image, et essayent d’identifier le lieu, personnage, objet,…puis le deuxième, le
troisième, ainsi de suite jusqu’à découvrir toute l’image poster, cette description permet
de différentes interprétations qui entraînent des discussions contradictoires et
intéressantes avec les enfants.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 25

  L’image raconte une histoire :
- Objectifs : Interpréter une image, employer un langage narratif.
- Matériel : 1 grande image ou 1 poster illustrant une scène ; ex : de rue, avec des
maisons, des voitures, des personnages… ;

 Déroulement : Les enfants sont par groupe 5 à 10, après avoir fait un inventaire descriptif,
les enfants imaginent une histoire autour des personnages, du lieu, des objets de l’image,
l’enseignant organise leurs propos et note là où les histoires inventées. Chaque groupe
vient présenter ses interprétations, ils constatent qu’ils ont eu des lectures différentes de
la même image, l’enseignant met alors en évidence la polysémie de l’image, compare le
message de l’image avec un texte écrit, pour arriver à l’importance du texte écrit pour
mieux communiquer.
 Les images séquentielles :
- Objectifs : Acquérir la notion de succession dans le temps, analyser des situations dans
l’image, pour inventer des situations possibles.
- Matériel : Plusieurs images qui racontent une histoire dans laquelle il y a une succession
dans le temps (images séquentielles).
- Déroulement : Travail individuel ;
 Dans un premier temps, il s’agit de remettre dans l’ordre des images séquentielles
(classer une suite logique, pour la PS - MS), ex : 5 ou 6 images ;
 Dans un second temps, chaque enfant a 2 images représentantes, et il doit dessiner les
images séquentielles manquantes (deviner, imaginer une suite logique, pour la GS) ;

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 26

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

1) Nathalie Blanc : « Lecture et habiletés de compréhension chez l’enfant », Edt : Dunod,

Paris, 2010.
2) Laurence Lentin : « du parler au lire », tome 3, Edt : ESF, Paris, 1977.
3) Jean Piaget : « la formation du symbole chez l’enfant », Edt : Delachaux et Niestlé,
Québec, 1976.
4) Jean Piaget : « Le langage et la pensée chez l’enfant », 9emeédition, Edt : Delachaux et
Niestlé, Paris, 1976.
5) Suzane Borel-Maisonny : « Langage oral et écrit », 3emeédition, Edt : delachaux et
Niestlé, Suisse, 1966.
6) Andrew. W. Ellis : « Lecture écriture et Dyslexie », Traduit par : Michel Hupet, Edt :
Delachaux et Niestlé, Paris, 1989.
7) Denise Chauvel : « Manuel de la maternelle grande section », Edt : Retz, Paris, 1995.

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.4.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 27