Вы находитесь на странице: 1из 4

УДК 378.147.

809

Э. М. Муртазина, Г. Г. Амирова
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:
СМЕНА ПАРАДИГМ
Ключевые слова: глобализация, репродуктивный подход, продуктивный подход, смена парадигм, дидактический подход, ком-
петенции, коммуникативный метод обучения, развитие личности.

В статье проанализированы тенденции развития и смены парадигм в преподавании иностранных языков, ко-
торые привели к современному интегрированному подходу, объединяющему на новом уровне положительные
черты парадигм прошлого – к коммуникативному подходу в преподавании иностранных языков с включением
компетентностного подхода. Определены наиболее действенные методические приемы для реализации ком-
муникативного подхода к обучению иноязычной речевой деятельности.

Keywords: globalization, reproductive approach, productive approach, paradigm shift, didactic approach, competences, communica-
tive teaching method, personal development.

The paper analyzes the trends and paradigm shift in teaching foreign languages, which led to today's integrated
approach, combining a new level of the positive features of the paradigms of the past and the communicative approach
to teaching foreign languages on the basis of the competency approach. We selected the most effective instructional
techniques to implement the communicative approach to learning foreign languages as speech activity.

Введение В качестве основания для классификации


подходов к обучению используются способы обуче-
Характерной тенденцией наступившего XXI ния языку (прямой, сознательный, деятельностный)
века является всемирная глобализация и формиро- либо объект обучения (язык, речь, речевая деятель-
вание мирового образовательного пространства, что ность). Все имеющиеся методы и подходы к препо-
нашло отражение в подписании рядом европейских даванию иностранных языков, соответственно, были
государств Болонской конвенции о создании евро- разделены на репродуктивные (инструктивистские)
пейской зоны высшего образования. В контексте ее и продуктивные (конструктивистские) концепции.
реализации актуальное значение приобретает про- Как главный представитель репродуктивных
блема качества преподавания иностранного языка и до сегодняшнего дня используемых подходов рас-
в России, вступившей в Болонский процесс. Эф- сматривается грамматико-переводная концепция
фективное решение проблемы модернизации оте- обучения иностранным языкам. В качестве основно-
чественного языкового образования предполагает, го представителя продуктивных подходов анализи-
прежде всего, смену парадигмы иноязычного об- руется коммуникативно-межкультурный подход [9].
разования и выработку новых, инновационных под- В результате проведенного анализа возможно
ходов к содержанию, методам и средствам обучения утверждение, что грамматико-переводной дидакти-
[1, 2, 5]. ческий подход представляет собой комплексный
Даже самый краткий экскурс в историю пре- продукт традиционной педагогики с элементами
подавания иностранных языков в нашей стране по- технократической и бихевиористской педагогиче-
зволяет сделать вывод о том, насколько кардинально ских парадигм, лингвистического структурализма и
изменилась сама парадигма и методы преподавания когнитивной концепции усвоения знаний с приори-
иностранных языков в вузе [14]. тетом на развитии у обучаемых лингвистической
К середине 1980-х годов в нашей стране и за языковой компетенции. В свою очередь, коммуни-
рубежом сложились две группы подходов в теории кативно-межкультурный подход является следстви-
и практике языкового образования. Первую группу ем слияния гуманистической педагогики, прагма- и
составили репродуктивные подходы, имевшие дли- социолингвистики, культурологии, когнитивной
тельную историю своего развития, которые отвеча- концепции усвоения знаний (когнитивной психоло-
ли традиционной педагогической парадигме и были гии и лингвистики) и психолингвистики. Приоритет
представлены в обучении иностранным языкам обучения в рамках этого подхода – развитие у обу-
грамматико-переводной концепцией. Вторую груп- чаемых прагматической и социокультурной языко-
пу составили продуктивные подходы, возникшие в вых компетенций.
начале 70-х годов XX века, которые основывались К середине 80-х годов XX века неудовлетво-
на гуманистической педагогической парадигме и ренность результатами использования грамматико-
были представлены в обучении иностранным язы- переводного и коммуникативно-межкультурного
кам коммуникативно-межкультурной концепцией. подходов привела к возникновению и обоснованию
Остановимся подробнее на преимуществах и новой современной интегративной концепции пре-
недостатках обеих концепций, а также на перспек- подавания иностранных языков и культур. Поэтому
тивах развития дидактических парадигм в языковом на следующем этапе исследования обозначилась
образовании. задача выделения и подробного анализа тех факто-
ров, которые смогли привести к ее появлению и

276
обоснованию как в теоретическом, так социокуль- - компетенции, относящиеся к взаимодейст-
турном планах вию человека с другими людьми;
В отношении преимуществ того или иного из - компетенции, относящиеся к деятельности
существующих в настоящее время подходов нет человека, проявляющиеся во всех ее типах и фор-
единого мнения. Однако можно с уверенностью ут- мах.
верждать, что предпочтение отдается тем подходам Таким образом, новая парадигма образования
к иноязычному образованию, которые стимулируют вносит определенные коррективы в традиционную
интеллектуальное развитие личности, развивают его трактовку целей образования. Формирование клю-
речемыслительные способности. К ним следует, в чевых компетенций: социально-политической, ком-
первую очередь, отнести личностно- муникативной, информационной, социокультурной
деятельностный [7] проблемный [5;6] и проектный – в своей совокупности становятся главной целью
[6; 12] подходы. Поэтому можно полагать, что на- образования личности в соответствии с требования-
зрела необходимость интеграции этих подходов в ми современного информационного поликультурно-
контексте компетентностного подхода. го мира.
Все исследователи, изучающие проблемный и Среди этих компетенций иноязычная комму-
проектный подходы, едины во мнении, что в их ос- никативная компетенция является системообразую-
нове лежит личностно-деятельностная концепция. щей и стрежневой для всех предметов и дисциплин,
При этом оба ориентируются на активную познава- так как органично интегрирует в собственном раз-
тельную деятельность студента как субъекта учеб- витии формирование всех остальных компетенций,
ного процесса. Главной же целью этих подходов являясь не только целью, но и средством эффектив-
является развитие самостоятельного мышления в ного развития личности в процессе иноязычного
процессе овладения новыми знаниями, умениями и образования [1;3].
навыками на основе решения учебных проблемных В связи с повышением роли иностранного
заданий в процессе иноязычной деятельности. языка, Государственный стандарт 1995 года повы-
Следуя этой логике, вполне реально соотне- сил требования к практическому владению ИЯ как
сти и интегрировать эти подходы в проблемно- средству межкультурного и профессионального об-
проектный подход [9;14] с целью разработки на его щения, а принятая Примерная программа обучения
основе соответствующей модели формирования иностранным языкам фактически построена на ос-
иноязычной профессиональной компетенции (ИПК). новных положениях компетентностного подхода.
Таким образом, проблемно-проектный под- Поэтому конечной целью иноязычного образования
ход рассматривается в нашем исследовании в каче- является иноязычная профессиональная компетент-
стве методологической основы построения модели ность (ИПК) выпускника неязыкового факультета,
формирования ИПК. Предлагаемая модель позволя- представляющая собой совокупность отдельных
ет создать условия для развития основных компе- компетенций и позволяющая на основе автономного
тенций посредством организации учебно- поиска и использования информации на ИЯ в до-
исследовательского процесса, построенного по пустимых видах речевой деятельности осуществлять
форме иноязычного равно-партнерского взаимодей- свою профессиональную деятельность, повышая ее
ствия преподавателя и студентов в процессе творче- эффективность и тем самым создавая предпосылки
ского поиска необходимой информации и выполне- для профессионального и карьерного роста лично-
ния проблемно-проектных заданий различного сти.
уровня сложности. В этой связи каждая личность, представляе-
Компетентностный подход к определению и мая Ю.Н.Карауловым как конкретный носитель того
освоению ключевых компетентностей, по мнению или иного языка-культуры, может быть рассмотрена
И.А.Зимней, прошел в своем становлении три эта- как языковая личность, представленная на лингвис-
па[5]: 1) введение категории «компетенция» в науч- тическом [лексикон личности], социолингвистиче-
ный аппарат (1960-1970 гг.); 2) разработка содержа- ском [тезаурус личности] и прагматическом [праг-
тельной стороны понятия «социальные компетен- матикон] уровнях [7].
ции/компетентности» (1980 – 1990 гг.); 3) исследо- Являясь главным результатом иноязычного
вания компетентности как научной категории в Рос- образования, ИПК будущего специалиста может
сии применительно к образованию в общем контек- характеризоваться наличием следующих комплек-
сте педагогической деятельности и всеобщего при- сов знаний и умений, которые активизируются и
нятия компетентностного подхода. обогащаются в деятельности, то есть компетенций:
Принятие компетентностного подхода в каче- языковой, речевой, компенсаторной, социокультур-
стве одного из ведущих предопределило рассмотре- ной, коммуникативной лингвокультурологической,
ние цели образовательного процесса как формиро- предметной, информационной и самообразователь-
вание ключевых компетенций, что отмечено в доку- ной [15]. Уровень развития каждой из них на от-
ментах «Стратегии модернизации общего образова- дельных этапах языковой подготовки позволяет ис-
ния» (2001 г.) и «Концепции модернизации содер- пользовать ИЯ практически как в профессиональной
жания общего образования на период до 2010 года». (производственной и научной) деятельности, так и
В соответствии с этими документами ключе- для целей самообразования.
вые компетенции можно выделить в три группы: Одним из важнейших прикладных аспектов
- компетенции, относящиеся к самому себе лингвистики является методика преподавания ино-
как личности, как субъекту жизнедеятельности; странных языков, ставшая сегодня полигоном для
277
теоретических исследований и практических при- еятельность и общение - две стороны соци-
ложений. Если проследить историю методики пре- ального бытия человека, его образ жизни. Общение
подавания иностранных языков за последнее столе- неотрывно и от процесса познания. Развитие лично-
тие, то становится очевидно, что это далеко не за- сти обучаемого протекает в двух взаимосвязанных
стывшая система. На один и тот же вопрос — как видах деятельности - учебно-познавательной и об-
Вы изучали иностранные языки? — представители щения.
разных поколений ответят по-разному. Более того, Как пишет Г. Китайгородская, при изучении
из их ответов можно будет вывести закономерности какого-либо иностранного языка у учащихся фор-
процесса смены одного доминирующего метода мируется новая система коммуникации, которая
преподавания на другую методическую парадигму. накладывается на уже имеющуюся систему общения
Иноязычная речевая деятельность как объект на родном языке. Ставится знак равенства между
обучения ИЯ определила возникновение и развитие задачами: обучить иноязычному общению и ино-
ряда методов, относимых к группе деятельностно- язычной речевой деятельности. Формирование уме-
личностно-коммуникативных (в практике часто ний общения на изучаемом языке практически
объединяемых под названием коммуникативных). В предполагает обучение всем видам речевой дея-
центре внимания коммуникативных методик нахо- тельности: слушанию, говорению, чтению и пись-
дится формирование коммуникативной компетен- му, где речь является средством высказывания, а
ции, уделяется большое внимание учету личностных язык является средством реализации речевой дея-
особенностей учащихся, коммуникативной мотиви- тельности. Такая трактовка цели и объекта обуче-
рованности учебного процесса [4;10]. Технология ния приводит к иному отношению к языковым
коммуникативного метода обучения - обучение на знаниям, которые уже важны не сами по себе, а
основе общения - реализуется в таких современных лишь как средство формирования речевых умений
методических разработках как игровой, групповой, [8].
проблемный, проектный, модульный методы обуче- Среди приемов, используемых в методике
ния, а также в целом направлении, известном как Китайгородской наиболее привлекательными в ра-
интенсивное обучение иностранному языку. боте с научно-популярными текстами являются:
Коммуникативный подход, направленный на полилог, диалог и монолог, исполнение ролей. По-
формирование у студентов коммуникативных ком- лилог – это разговор многих участников, причем
петенций, перечисленных в предыдущем параграфе, роль говорящего от одного лица к другому, в про-
фокусируется на разработке методов и приемов тивном случае разговор превращается в монолог. В
взаимодействия участников процесса общения; на соответствии с сюжетной стратегией каждый обу-
достижении общей коммуникативной цели; на фор- чаемый получает свою «легенду». Смена имен - од-
мировании способности студентов объяснять вещи, но из важнейших психологических и педагогиче-
события и идеи различными способами; на расши- ских условий, способствующих эффективному
рении компетенций одного участника коммуника- управлению общением.
ции за счет общения с другими участниками [11;14]. Поведение учащихся задано в ситуациях
Остановимся подробнее на методических учебных диалогов. Ситуации подобраны таким об-
приемах, используемых в коммуникативной мето- разом, чтобы, моделируя речевое поведение каждо-
дике Г. Китайгородской и И. Шехтера. Формула го, объединить группу единой деятельностью рече-
данного метода – обучение общению на языке через вого общения. Эта совместная речевая деятельность,
само общение, не отказываясь от английской грам- заложенная в учебнике, формирует коллектив и соз-
матики, которая используется для обобщения прой- дает в нем благоприятный для совместной деятель-
денного английского материала. Уникальность ме- ности психологический климат.
тодики состоит в том, что роль преподавателя со- Г. Китайгородская пишет [8], что в условиях
стоит в том, чтобы собственным артистизмом «зара- интенсивного обучения иностранному языку отбор
зить» студентов, превращая каждое занятие в теат- учебного материала, который является единствен-
ральное представление. У истоков этого эмоцио- ным заменителем естественной языковой среды,
нально-смыслового метода изучения иностранных приобретает особо важное значение.
языков стоит болгарский психиатр Лозанов, рабо- Таким образом, решив, что исходя из совре-
тавший с пациентами по собственному методу пси- менной парадигмы обучения иностранному языку
хокоррекции. Он создавал т.н. "группы по интере- (интегративный подход), и определив, что комму-
сам", а изучение иностранного языка было меди- никативная методика (с формированием языковых
цинским инструментом. Школа Китайгородской компетенций) в наибольшей степени соответствует
построена на сочетании Лозановских наработок суг- данному подходу, мы считаем, что методические
гестии с фундаментальным курсом английского приемы интенсивного метода обучения Г. Китайго-
языка. родской могут быть эффективно использованы при
Данная система базируется на достижениях обучении речевой деятельности
физиологии, психотерапии, психологии и дидакти- Таким образом, ИПК, по нашему мнению,
ки. Именно гармоничный синтез достижений раз- также может быть представлена на трех уровнях.
личных наук и позволяет получить качественно Ключевые компетенции, составляющие ИПК, могут
новые результаты за счет нового подхода к лично- быть объединены в три группы (компетенции лин-
сти обучаемого, к процессу обучения к понятию гвистического, социолингвистического и прагмати-
коммуникации. ческого уровней).
278
Литература 9. И.С. Крестинский, Кафедра, 2, Тверь, Твер.гос.ун-т, С.
55 – 66 (2006);
1. И.Л. Бим, В кн. Языковое образование в националь- 10. А.А. Миролюбов, В кн. История отечественной мето-
но-культурном наследии России. 2001. С. 4-5); дики обучения иностранным языкам. СТУПЕНИ, ИН-
2. И.Л. Бим, Иностранные языки в школе, 4, С. 5-8 ФРА, Москва, 2002. 448 с.);
(2001); 11. Е.И.Пассов, В кн. Основы коммуникативной методики
3. А. А Вербицкий, В кн.Активное обучение в высшей обучения иноязычному общению. рус.яз., Москва, 1989;
школе: контекстный подход. Высшая школа, Москва, 12. Л..В. Сарычева, Е.А. Кытманова, В кн..Особенности
1991. 2 0 8 с); преподавания иностранного языка в условиях новой
4. М.С.Гришина, Автореф. дис. канд. пед. наук, Пермь, парадигмы образования. МГОУ, Москва, 2012. 176с.);
2003. 23с.]; 13. И.М. Булатова, Вестник Казанского технологическо-
5. И.А. Зимняя/ Иностранные языки в школе, 1, С. 16-20 го ун-та, 3, С. 407-415 (2010);
(1992); 14. Н.Х. Мифтахова, Вестник Казанского технологиче-
6. Г.В. Иевлева, В сб. Профессиональная коммуникация, ского ун-та, 3, С. 436-443 (2010)
как цель обучения иностранному языку в неязыковом 15. Ю.Н. Зиятдинова., Э.Э. Валеева, Вестник Казанского
вузе. МГЛУ, Москва, 2000. С. 37-44); технологического ун-та, 16, С. 292-300 (2011)
7. Ю.Н. Караулов, В кн. Русский язык и языковая лич-
ность. МГЛУ, Москва, 2003. 340с.);
8. Г.А. Китайгородская, В кн. Методика интенсивного
обучения иностранным языкам. Москва, 1986.;
_____________________________________________________________________
© Э. М. Муртазина – канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ,
Г. Г. Амирова – канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ,
amirova_guzel@mail.ru.

© E. M. Murtazina - assistant professor, Foreign Languages for Professional Communication KNRTU, murel@inbox.ru; G. G.
Amirova - assistant professor, Foreign Languages for Professional Communication KNRTU, amirova_guzel@mail.ru.

279