Psicología de la educación: Es un concepto transversal, en todo momento estamos aprendiendo.

Capacidad para
resolver problemas, adaptación al entorno.
Rama de la psicología, tiene vinculación con el aprendizaje, Coll dice que es una ciencia puente entre la
psicología y la educación. Se encuentra en el medio de esas dos ciencias. Si. nos metemos solo en instituciones
educativas, nos encontramos que hay un equipo de profesionales, psicólogos y psicopedagogos. Puede haber
donde hay uno solo de los dos. Delimitamos los roles de cada uno.
Psicólogos trabajamos con personas frente a una situación de conflicto que esté vinculado con lo emocional,
afectivo, con el pensamiento. Generalmente en situaciones de aprendizaje más normales.
Psicopedagogo: El objeto de la psicopedagogía es el sujeto en situación de aprendizaje. Por lo general con
dificultades. Igualmente puede trabajar en la prevención.
PERFIL DEL EGRESADO EN LIC. EN PSICOPEDAGOGIA
Asesorar sobre el proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalías con el objetivo de favorecer el
óptimo desarrollo del ser humano, a lo largo de todos sus períodos etarios en forma individual y grupal, en el
ámbito de la educación y la salud mental. También está capacitado para explorar las características
psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje; brindar asesoramiento en los procesos de inclusión
educativa en los ámbitos de los contextos formales y no formales de la educación; y participar en la dinámica de
las relaciones de la comunidad educativa, vocacional-ocupacional.
PERFIL DEL EGRESADO EN LIC. EN PSICOLOGIA
Asesorar en problemas de índole psicológica en los diversos ámbitos de la sociedad; puede diagnosticar e
intervenir en las situaciones vinculadas a las diferentes áreas del ejercicio profesional: clínica, educacional,
vocacional, forense, organizacional, etc. Puede diseñar, ejecutar y evaluar planes de salud mental en sus
aspectos preventivos, de tratamiento y rehabilitación; diagnosticar y tratar idóneamente en forma individual,
grupal o familiar trastornos mentales de diversa severidad en personas de distintas edades. También está
capacitado para asesorar en la planificación y ejecución de programas sociales y comunitarios desde una
perspectiva psicológica y desarrollar investigaciones aplicadas a las distintas áreas de la Psicología
PSICOPEDAGOGÍA: Disciplina que surge en 1960. Se nutre de la psicología y pedagogía. También de la
psiquiatría, neurología, sociología. En sus inicios, aplicación de test, detección de “síntomas” y erradicarlos.
Enfoque normalizante.
Sara Pain: enfoque psicoanalítico.
Jorge Visca: epistemología convergente.
Campo clínico abordaje individual, grupal e institucional:
Diagnóstico, orientación y tratamiento en todas las edades.
Aborda diversas problemáticas:
-Dificultades específicas en el aprendizaje sistemático
-Dificultades contextuales del aprendizaje
-Problemas de aprendizaje congénitos o consecuentes de traumas o enfermedades
-Problemas vocacionales y ocupacionales
-Asesoramiento y orientación a padres y docentes
-Intervenciones preventivas en el ingreso, egreso o cambio en la escolaridad
-Disfuncionalidades del aprendizaje adulto en ámbitos laborales y promoción de mejores aprendizajes en
situaciones de trabajo
Intervención preventiva en la educación: “Promover la humanización de las situaciones de aprendizaje y la
educación, procurar el bienestar en la tarea educativa para todos los involucrados, para las relaciones
interpersonales y la tarea, en las instituciones implicadas.
Objeto de estudio: persona en situación de aprendizaje.
ROL PSICOPEDAGOGICO EN LA EDUCACIÓN
COLL distingue “psicología escolar” (se centra en situaciones educativas escolares) de “psicopedagogía”
(cualquier tipo de situación educativa).
BAEZA: Abordaje de dificultades de aprendizaje dentro del ámbito escolar trabajo directo e individual con el
alumno implicado.
Burocratización del trabajo profesional psicopedagógico = legajo psicopedagógico individual.
Enfoque interaccional y cognitivo: describir como los distintos modos de funcionamiento dentro del sistema
aula se relacionan favorable o desfavorablemente con las variables interactivas, el conflicto socio cognitivo y
los aspectos cooperativos del aprendizaje. Necesidad de la interdisciplinariedad.
Ver la educación como sistema de comunicación y como parte de una estructura. La unidad de análisis de un
hecho educativo es la interacción social en cuyo seno se produce, transmite y recrea el conocimiento.
Educación como sistema complejo.

“Persona, Logos y educación en la perspectiva antropológica de Viktor Frankl” Eloisa Marques Miguez
3.1 Superación de la ética formal del deber ser
Kant habla de un deber ser que tenía el hombre, relacionado con la moralidad y con la libertad, la cual es una
exigencia. La razón permite que la ejerzamos de manera correcta. El imperativo categórico actual de tal modo
que la máxima de tu voluntad puede valerte siempre como principio de una legislación universal. Hay una
determinación de la voluntad en la facultad de desear, considerada inferior. Solo una ley universal puede
determinar la voluntad.
Para Kant lo que se origina en la experiencia, se reduce a elementos puramente sensibles.
El pensamiento de Max Scheler sobre la dimensión de la espiritualidad del ser y su ética de los valores fue de
decisiva influencia para Frankl. Ambos admiten que el espíritu puede igualmente manifestare a través de la
razón y de la experiencia, posición que concilia racionalismo con empirismo.
La persona es el centro de una amplia gama de actos espirituales intuitivos, intencionales y conscientes, no
solamente racionales. Va más allá de una dimensión meramente racional.
Zubiri crea la expresión “inteligencia sintiente” para caracterizar el modo de aprehensión de lo real propiamente
humano. El comparte con Frankl el papel prioritario del corazón y del sentimiento en el proceso de intuición de
los valores.
Scheler propone una ética material de los valores que antecede a una ética formal. La ética se funda en algo
real: en las esenciales valiosas, develadas al espíritu de un modo intuitivo.
Los valores son indiferentes al a existencia, puesto que son “esenciales puros” y el deber ser está relacionado
con el ser de los valores dado a priori en la consciencia.
Frankl comparte totalmente con Scheler la interpretación de la consciencia como un fenómeno que transciende
la inmanencia del ser humano, su propio ser actual en dirección a un ser posible.
3.2 La concepción frankliana de conciencia
La concepción de Frankl de consciencia sería “ser que decide”, siendo un fenómeno primario. Autor de la
propia vida, ser consciente, responsable y libre, que se contrapone la teoría psicoanalítica.
Espinosa dice que la consciencia espiritual es la unidad totalizante del ser humano. Hay que saber delimitar el
limite entre lo instintivo y lo espiritual. “Ser responsable” decía Frankl.
Espinosa decía que el inconsciente espiritual no es la negación de la consciencia, sino el logos visto en su raíz,
el origen o la fuente de la razón.
“La anticipación espiritual ocurre en un acto de visión, una forma de insight que quiere decir visión interior, una
especie de iluminación intelectual, repentina, gola y directa. Es la intuición la que permite captar de una sola
mirada”. (Frankl).
3.3 Foco de la educación: “afinar la conciencia”.
Para Postman el hombre es un creador de dioses, o narrativas y las necesita para vivir. Tener un Dios es
remitirse a un relato que sea suficientemente fuerte para, en este caso legitimar la educación. Justamente por
eso, con la muerte de los dioses antiguos, la escuela está carente de sentido. Es preciso encontrar nuevos dioses,
que no solo sustituyan a los primeros, sino también a los que están en la base de la educación actual, y que
puedan llevar al fin la educación.
Arendt habla de una pérdida de autoridad en diferentes ámbitos.
La gran contribución del análisis existencial para la reflexión sobre la perdida de las tradiciones, la falencia de
los valores universales y el surgimiento del vacío existencial, está en volver a colocar a la consciencia como
órgano de sentido. Por eso afinar la consciencia es tarea primordial de la educación, debe preparar al hombre
para el desafío constante de encontrar sentido a la vida. Una tarea educativa que lo capacite para valorar y
elegir.
Hay que inventar posibilidades dentro de la realidad.
La formación de la persona se realiza en el espacio existencial de tensión entre el ser y el deber-ser,
caracterizado por un factor constitutivo de apertura por parte de la persona hacia un horizonte de valores, que no
solo conceden sentido a la vida, sino que la completan y perfeccionan. El educador no debe disminuir esa
tensión, es necesaria para encontrarse con nuestros valores.
3.4 Elementos para una antropología pedagógica
Dienelt se preocupa por la imagen del hombre y su significado para el pensamiento pedagógico. Una teoría
general de la educación debe dar respuesta del cómo y para que educar a partir de su objeto de estudio
específico.
El riesgo de afirmar una imagen de hombre “ideal” no debe ser impedimento para llevar a cabo una
investigación sobre la imagen esencial de hombre que puede indicar los fines de la educación.
El objeto de estudio sería el homo educandus, o sea, la revelación cognoscitiva y la realización práctica de la
génesis personal.
Hay que mostrar un principio interpretativo del hombre que garantice su unidad. Porque la educación puede
convertirse en actividades desconectadas e incompletas.
Frankl afirma que no existe un autentico dialogo sin logos, podemos pensar que el niño aprende de formar no
reactiva, sino dialógica.
3.4.1 Crítica al concepto de educabilidad
Para Breznika el concepto homo educandus et educabilis es impreciso y sin posibilidad de verificación
científica. El critica el concepto de educabilidad, tratada como necesidad de educación. Es como que el hombre
para llegar a ser hombre, tiene necesidad de educación. Critica la universalidad de esa afirmación. Puede existir
para unos y para otros no.
La necesidad de educación sería un accidente, no algo intrínseco.
3.4.2 Disposición pedagógica del hombre
Dienelt dice que la educación en su aspecto formativo, parte del sujeto, que se da en el espacio existencial entre
el ser que soy y el ser que debo ser o que aspiro ser.
La primera característica fundamental de una disposición pedagógica del hombre, es la responsabilidad.
Libertad para transformarse también, ser de otra manera. Aunque también le corresponde al adulto marcar
referencias de posibilidades y limites.
El juego para Arendt es una forma espontanea y autentica de actividad infantil, el niño aprende jugando.
La conciencia segundo elemento para Dienelt como segundo factor que estructura la disposición pedagógica del
hombre. Responsabilidad es a partir de la conciencia es una capacidad intuitiva, prelogica, que planta su raíz en
el inconsciente espiritual.
La aspiración al valor es el tercer elemento. El ser humano no necesariamente está estimulado por el instinto;
como ser espiritual es atraído por lo valioso, y solamente en esta perspectiva puede ser educado. Ninguna
educación es capaz de llevar al niño a aspirar valores, si estos no tienen consigo, como disposición innata, la
capacidad de vivencia valorativa. Evolución moral del niño. Gradualmente el hombre apunta mas alto, y más
alla de si mismo.
Frankl habla de valores creativos, experienciales y actitudinales como vías para encontrar el sentido y delinear
su posible segmentación educativa.
3.5.1 La ética de la responsabilidad
Weber examina el problema de la relación entre ética y política. Cualquier ética absoluta no se interesa por las
consecuencias de la acción que desencadena. Hay una ética de la convicción, en la que no hay posibilidad de
encontrar un fundamento racional sin darle concesiones a la tesis de que el fin justifica los medios y una ética de
la responsabilidad, no tendrá derecho a suponer que los hombres son buenos y perfectos.
En política, hay que aferrarse a la ética de la responsabilidad, la única que responde por las consecuencias de
sus actos. El partidario de la ética de la convicción corre el riesgo de ser ingenuo en cuanto a los diabólicos
poderes que entran en juego al tratar de alcanzar determinados objetivos sin saber ver las realidades de la vida y
las consecuencias para otros cuando no se asume la responsabilidad de los propios actos.
Lasch en su obra, realiza una crítica Frankl que como sobreviviente de Auschwitz, allega anticuados lemas
humanistas como libertad, valores, etc, es decir afirma una ética de la responsabilidad personal. Para Frankl la
ética de la responsabilidad tiene carácter privado. En su ética los fines nunca justifican los medios.
Jonas afirma que hay que obrar de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia
de una vida humana autentica en la tierra u obra de tal modo que los efectos de tu acción no sean destructivos
para la futura posibilidad de esa vida.
El autor también discute como fundamento necesario para la nueva {ética, la validez objetiva del valor, que
permite sobrepasar la sospecha de que cualquier obrar ético esté en el fondo, encubriendo la realidad.
Frankl señala 4 sintomas que denotan lo que denomino “la patología del espíritu de nuestro tiempo”: la actitud
provisional, el fatalismo, la idea colectivista y el fanatismo.
Dienelt dice que el objetivo de la educación es ser adulto. O sea que busca una autonomía del individuo, que
abarca esencialmente la capacidad de responsabilizarse.
3.5.2 Llega a ser lo que debes ser
Ser responsable, quiere decir ser selectivo, capaz de discernir lo esencial y lo que no lo es, lo que tiene sentido y
lo que no lo tiene, decidir cual posibilidad debe realizarse en determinada circunstancia. Educar para la
responsabilidad, entonces se identifica con apelar a la voluntad de sentido. Es papel de la educación invocar las
fuerzas morales del educando, situarlo existencialmente para colaborar en su propio proceso de transformación.
La educación supera el “potencialismo” para Frankl. Ontológicamente se apunta al deber-ser, éticamente el
debe ser; y pedagógicamente puede llegar a serlo.
El hombre es toda decisión, es autodecisión y la autodecisión en todos los casos es autoconfiguración, no hay
que decir formación. Por autoconfiguración se entiende la realización del sentido existencial por parte de la
conciencia en el acto de trascenderse.
¿Qué le brinda el análisis existencial a la educación? Según Dienelt está en el hecho de posibilitar a la
educación rever su objeto de estudio: una imagen de hombre ajustada a su ser que sea capaz de fundamentar el
cómo y para que educar. El tema de la dimensión espiritual y sus dinamismo psiconoéticos (espiritualidad,
libertad y responsabilidad) constituyen los elementos esenciales para la construcción de una teoría metodológica
de la educación.
La educación constituye un proceso de decisión responsable orientado a la concreta realización de un proyecto
ontológico y ético. “Llega a ser lo que debes ser” para Frankl.
La educación a la responsabilidad sería un “antídoto al vacío existencial”.

“Pedagogía visible y educación invisible” Victor García Hoz

Para García Hoz cualquier cambio cultural tiene dos vertientes, la social: en la medida en que caracteriza un
grupo humano y aun a la humanidad entera en un tiempo determinado. Y la vertiente personal en tanto que
modificación de las características propias de cada ser humano.
Todos y cada uno de los hombres están comprometidos en el inmenso campo de la educación. Lo mas
importante es que entre educación y sociedad haya una causalidad circular, según la cual la sociedad influye en
la educación y vicerversa.
Cada nueva educación no rechaza elementos de las anteriores, los cambios no son totales, algo cambia
permanentemente y algo permanece. La vida humana se justifica en el campo de los valores. El valor es la
cualidad de la cosa estimada y se llama bien a la cosa que se realiza el valor.
El niño nace ignorante y desnudo, experimenta cambios al relacionarse con diferentes seres. Claramente la
educación se da a través de la socialización.
Según García Hoz la básica diferente entre la pedagogía visible y educación invisible se halla en el contenido de
lo que se transmite y el modo en el que es transmitido. Cuanto mas especificado están los criterios y los
contenidos de educación, cuanto masexplicitos y justificados se hallan los modos o métodos de transmisión mas
visibles, se hace la pedagogía. Cuanto mas implícito sea el método de transmisión y mas difusos los contenidos,
estamos entrando en la educación invisible.
Claramente se ve que en los centros escolares se hace visible la pedagogía, pero cuando se habla de interés,
ilusión, formación humana y cuando se involucra la vocación, se ve claramente la educación invisible.
La pedagogía visible se apoya en el contexto cultural y social y la educación invisible tiene una referencia a la
personalidad del estudiante y del profesor.
El hombre como ser cambiante y permanente en sí: cambio que viene de su relación con el mundo material que
lo rodea; permanencia que le viene de su ser espiritual.
Se puede ver como descubrimiento de la senda de la perfección y refuerzo del impulso para seguir la educación.
Se le pide a la educación hacerse cargo de las modificaciones sociales para adaptarlas al proceso educativo.
Educación real, personalizada, para un autentico despliegue de la persona humana._
Cultura: la post-modernidad reclama una urgente recuperación de las virtudes tradicionales; una vuelta al
pasado que nos caracteriza.
La cultura se puede entender como actividad y logro personal.

“Educación y proyecto de vida” Equipo episcopal de Educación Católica

La persona es un proyecto dinámico: su misión es tomar conciencia de la realidad, reflexionar, elaborar
experiencias, meditar, etc.
La persona es una unidad bio-psico-socio-espiritual; una presencia consciente y creadora, con una interioridad
libre y responsable.
Educación: Se debe llevar a cabo un proyecto de capacitación para autoconducir y perfeccionar la vida de las
personas. La tarea es ayudar a lograr la plenitud de la persona.
Le compete formar hombres capaces de asumir y conducir responsablemente los cambios y signos de los
tiempos.
Transmisión crítica de la cultura. Su misión es promover el encuentro entre el educando y la cultura.
Cultura: Definida como el vínculo de la comunidad reunidas por una idéntica concepción del hombre y del
mundo y por una sola escala de valores que se traduce en actitudes, costumbre e instituciones comunes.
Patrimonio, depósito y herencia de bienes y valores de un pueblo.
Enriquecimiento del ser humano como tal.

“Aprendizajes escolares” Nora Emilce Elichiry

Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de la psicología
(SCAVINO)
Se propone ver como se fueron dando las relaciones entre las producciones psicológicas y la educación, a fin de
poder delimitar el surgimiento de la psicología educacional como un área de la psicología.
Se aborda este trabajo desde el campo de la historia de la psicología. Y el abordaje de la historia de la
educación.
Muchos trabajos plantean como antecedentes de la actual psicología educacional las contribuciones de la
psicología experimental, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva de principios del siglo XX al
campo educativo, y reconocen en estos aportes la posibilidad de brindar un estatuto científico a la pedagogía.
El fin de este trabajo es encontrar en esta práctica de rememoración una subversión de los sentidos actuales que
hoy porta la definición de psicología educacional.
Psicología educacional en Argentina
Hacia principios del siglo XX la educación primaria representaba algo importante. Por la generación del 80 la
educación se había vuelto obligatoria, laica y gratuita en este país. El problema a resolver era la diversidad de
tradiciones culturales que había en la sociedad.
El estado reconoce en la infancia un tema que hay que ocuparse, el hecho de educarlos.
El estado orienta su accionar hacia lo que sería una política asistencialista de la infancia. A principios de ese
mismo siglo se construyen colonias de vacaciones, escuelas especiales, de artes y oficios, clubes de niños
jardineros y reformatorios.
Pedagogía y psicología en las escuelas de principios del siglo XX
En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador, fuerte rol de la
figura del docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad escolar. Sin embargo, hacia principios
del siglo se instaló en el ámbito educativo la discusión sobre la función y el rol de la escuela. La oposición se
daría principalmente entre los discursos pedagógicos tradicionales y los discursos de la escuela nueva, que
ingresan por aquel entonces en el país provenientes de Europa y EEUU.
La escuela nueva debía enfrentarse con los discursos de una pedagogía positivista y un estado de política
asistencialista que buscaban por todos los medios sostener un orden social que garantizara la reproducción de
clases; se constituye entonces la psi.
La pedagogía positivista, que era la línea avalada por el gobierno de la época, vio en las saberes de la psicología
experimental una herramienta de utilidad, que servía para administrar la diferencias entre los niños, así se podía
medir los parámetros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
Predominaba en la época un sentido de desigualdad social que orientaba las propuestas de reforma curricular.
El discursos pedagógico positivista, tomando aportes de la psicología experimental, hacía de la escuela un
espacio para la selección de la población que estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación
intelectual de excelencia y de quienes por su propia naturaleza estarían destinados a realizar, trabajos manuales
u oficios.
La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya determinada. La pedagogía no solo
perfeccionaba lo dado sino que también era correctiva de las tendencias naturales.
Las renovaciones científicas eran interpretadas como trabas para el acceso al poder, lo cual trajo como discurso
reaccionario el afianzamiento de la tradición pedagógica normalizadora de fines del siglo XIX, básicamente
centrada en el disciplinamiento y la autoridad docente. Esta educación atentaba contra la autoridad docente ya
que querían que se enseñe por la familia.
En 1930, el discurso de la escuela nueva se espiritualiza y aparece una alternativa frente al positivismo y la
tradicional concepción de la escuela nueva. Esto significa que ingresa a la escuela una lectura pedagógica y
católica sobre la educación.
Para la década del 50 Piaget era muy leído por maestros y pensadores relacionados con la educación. La escuela
nueva de 1930 antes que favorecer la autonomía infantil reafirma al docente como autoridad moral. Las
actividades para promover la autonomía infantil se darían, fuera de las instituciones educativas y más
relacionadas con funciones de caridad.
La pedagogía de esta época, extiende y reconoce en la familia un ámbito educativo, pero, en continuidad con el
discurso de fines del siglo XIX y principios del XX, no deja de considerar el control docente sobre el alumno
como la actividad propiamente educativa.
Medicina y psicología en las escuelas entre las décadas de 1930 y 1950
Desde principios del siglo XX se fueron dando en escuelas trabajos orientados a organizar la población infantil
entre individuos normales, discapacitados, delincuentes, etc.
La articulación entre medicina y psicología en las escuelas dio origen a un nuevo fenómeno escolar, “el
problema de la conducta”. Problemas con las posibilidades de adaptación que los niños eran capaces de realizar
en un espacio natural como lo era la escuela.
La articulación entre psicología y pedagogía dio lugar a la psicopedagogía que era una psicología con fines
didácticos.
Carolina Tobar García, planteó la diferencia entre la psicopedagogía, como aquella área del conocimiento que
articula la psicología con la pedagogía y se orienta a la detección de las diferencias individuales respecto del
rendimiento escolar, de los problemas de adaptación o comportamiento en la escuela que exigen la intervención
de saberes psicológicos-psiquiátricos.
Se propone el concepto de “inadaptación escolar”, a fin de no asociarlo a juicios morales y pensar la
inadaptación de acuerdo con un criterio psicobiológico y social. Es interpretada como dificultad de adaptación
al medio ambiente, un síntoma. Aparece la concepción de “niño problema”. Igualmente se consideraba a la
escuela como un espacio para detectar patologías.
La escuela sería pensada como un espacio que vela por el desarrollo integral de la personalidad del niño y lo
orienta para su desarrollo futuro. Esta función escolar sería posible con la articulación entre sus objetivos y los
saberes de la psicología y la psiquiatría.
En 1946 surgió el proyecto de armar un departamento dentro de la dirección general de escuelas de la provincia
de Buenos Aires para el tratamiento de los niños con síndrome de Down y los que estaban en las cárceles.
Pero solo en 1949, se creó la Dirección de Psicología Educacional y Orientación vocacional. Ahí se puede
afirmar la experiencia de la psicología educacional.

“Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación” César Coll

La existencia de la psicología de la educación tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento
profundo de que la educación y la enseñanza pueden mejorar mediante la utilización adecuada de los
conocimientos psicológicos.
Existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse.
Se ha dado la convergencia de dos dominios de discurso y de dos tipos de problemáticas; el estudio del
desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales, el dominio de la incipiente psicología científica y el
reformismo social y la preocupación por el bienestar humano del dominio de la política, la religión y la
filosofía.
La visión de la psicología de la educción como ingeniería psicológica aplicada a la educación es preponderante
durante la primera mitad del siglo XX.
Por el contrario, la diversidad de planteamientos y criterios y no la unidad, es una de las características de la
psicología de la educación en la actualidad.
Una primera visión concibe a la psicología educacional como un mero campo de aplicación de la sicología y
otra la piensa como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la
psicología y la educación.
Tensiones y alternativas en psicología de la educación
A lo largo de los años se ha producido un debate sobre la relación entre la disciplina más amplia de la
psicología y la disciplina de la psicología de la educación. Algunos autores han argumentado que la psicología
de la educación representa una especialización en el seno de la psicología, similar a la que representa la
psicología cognitiva o la social. Otros argumentan que la psicología de la educación es la disciplina encargada
de aplicar la teoría y los principios psicológicos a una clase particular de comportamientos representados por
las relaciones con la enseñanza y el aprendizaje. Y otros que la psicología de la educación es una disciplina con
sus propias bases teóricas, relacionada con la psicología pero independiente de ella.
Algunas tensiones que subyacen en el campo de la psicología educacional tienen que ver con la mayor o menor
dependencia de la psicología especializada en la educación del campo más vasto de la psicología; la visión de la
educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico o como un ámbito de estudio y de
actividad con unas caract3rísticas propias y específicas.
Mayer identifica tres formas diferentes de concebir las relaciones entre las psicología y la educación: la primera
concibe estas relaciones como operando en una sola dirección de manera que los psicólogos deben ocuparse de
investigar los procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los
educadores.
La segunda equivale a una ausencia de relaciones entre ambos campos. Los psicólogos deben ocuparse del
estudio de los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de
los problemas de la educación.
La tercera postula una relación bidireccional entre la psicología y la educación, de manera que los sicólogos
deben ocuparse de estudiar cómo las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los
temas de sus investigaciones a partir de las preocupaciones y retos de los educadores.
El autor se centra en las dos opciones más radicales: la psicología de la educación entendida como un campo de
aplicación del conocimiento psicológico y la psicología de la educación entendida como una disciplina puente
de naturaleza aplicada.
La psicología aplicada a la educación la concibe como un mero campo de aplicación del conocimiento
psicológico. En primer lugar la creencia de que el conocimiento psicológico es el único que permite abordar de
una manera científica y racional las cuestiones educativas. En segundo el postulado de que el comportamiento
humano responde a una serie de leyes generales que pueden ser utilizados para comprender y explicar cualquier
ámbito de la actividad de las personas. En tercer lugar lo que la caracteriza no es el tipo de conocimiento que
maneja sino el campo de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento. En cuarto lugar el
cometido de la psicología de la educación no es otro que seleccionar entre los conocimientos que brinda la
psicología científica aquéllos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el
comportamiento de las personas en situación educativa.
Estas posturas tienen un rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la educación como una
disciplina científica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y sobre todo no existe el
propósito de producir conocimientos nuevos sino tan solo de aplicar conocimientos ya existentes o producidos
en otras áreas.
Deja a menudo de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido
objeto de atención en la investigación y en la teoría psicológica. Esta concepción limita la misión y el alcance
de la psicología de la educación a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tienen su origen en un
amplio abanico de investigaciones psicológicas sobre un no menos amplio espectro de problemáticas.
La psicología de la educación como disciplina puente
La psicología de la educación ha ido renunciando progresivamente en el transcurso de la segunda mitad del
siglo XX a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteamientos de psicología aplicada
a la educación. Se la considera ahora como una disciplina puente entre la psicología y la educación con un
objeto de estudio propio y sobre todo con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de
estudio.
El conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y explicación de los fenómenos
educativos pero el estudio de éstos puede a su vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento
psicológico. Los fenómenos educativos pasan a ser un ámbito de la actividad humana susceptible de ser
estudiada con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. Se trata de una renuncia
expresa al reduccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de la psicología aplicada a la
educación.
Los retos y problemas educativos establecen la agenda de investigación de la psicología empujándola a elaborar
teorías y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales: y recíprocamente mediante el
desarrollo de teorías útiles y relevantes la psicología proporciona a la educación las bases necesarias para
adoptar decisiones fundamentadas en la práctica.
Esto responde a una orientación psicológica decididamente disciplinar y entiende que su primara y más
importante misión es contribuir al desarrollo del conocimiento sicológico a través del estudio de la educación, la
segunda responde a una orientación decididamente educativa y se propone como misión primera y más
importante contribuir a una mejor comprensión de la educación y a su mejora.
Según Fenstermacher y Richardson entre estos cambios se destacan:
-Los temas y cuestiones objeto de atención y estudio deben ser elegidos a partir de problemas que se plantean
en la práctica y de las preocupaciones de los profesionales de la educación.
El planteamiento de los temas debe adoptar una forma de discurso cercana a la práctica educativa y a las
preocupaciones de los profesionales de la educación.
-Las elaboraciones y los aportes de la psicología de la educación deben ser valorados como un medio para un
fin, es decir en función de su utilidad para la educación en concreto.
-Debe aceptar con todas sus consecuencias que sus aportes sólo pueden dar cuenta de algunos aspectos y
dimensiones de la educación; deberá aceptar una mirada multidisciplinar.
-Los psicólogos de la educación deberán tomar conciencia de que el conocimiento que tienen de su práctica los
profesionales de la educación es un conocimiento situado y a menudo fragmentado pero que éste es el
conocimiento que funciona en la práctica.
-Los psicólogos de la educación deben asumir que la educación es una práctica social y que insertarse en una
práctica social implica adoptar unas determinadas opciones ideológicas y morales en vez de refugiarse en la
supuesta y engañosa neutralidad del enfoque disciplinar.
La naturaleza aplicada de la psicología de la educación debe ser revisada para adaptarse al nuevo paradigma de
disciplina puente
La lógica del esquema de jerarquía epistemológica es tributaria de tres principios: la unidireccionalidad de la
aplicación, la jerarquía epistemológica considerando como auténtico conocimiento solamente al psicológico y el
reduccionismo psicológico que supone la pretensión de explicar y mejorar la educación y la enseñanza a partir
de los aportes de la psicología.
La lógica de la disciplina puente tiene en cuenta la bidireccionalidad , el punto de partida no se encuentra en la
psicología sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educación escolar con el fin de llegar a
comprenderlas mejor. Se constituye y se genera un nuevo conocimiento que tiene lugar en la aplicación y este
es el punto central de la psicología de la educación como disciplina puente.
La psicología de la educación como disciplina puente: renuncia al reduccionismo psicológico caracterizada por
la psicología aplicada a la educación a) abordaje y tratamiento de las cuestiones educativas requiere una
aproximación multidisciplinar b) la explicación y estudio del comportamiento humano en entornos educativos,
debe tener en cuenta los mismos con sus características propias c) la psicología de la educación se distingue de
otras especialidades de la psicología en que aporta conocimiento sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas d) la principal tarea de la psicología de la educación consiste en elaborar tomando como
punto de partida las aportaciones de la psicología científica, instrumentos teóricos y metodológicos útiles para
explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en estos e) la
psicología de la educación es una disciplina o subdisciplina, puesto que tiene objeto de estudio propio y
aportaconocimientos sobre el mismo. Se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplinares de la
psicología y de las ciencias de la educación. 
Fases: a) durante la primera mitad del siglo XX relación unidireccional, fase en que predomina la concepción de
la psicología aplicada a la educación b) a mediados de siglo, entre los 40´s y 50´s, se da una desconexión entre
la psicología y la educación c) se empieza a ganar terreno a partir de los 60´s a la concepción de la psicología
educativa como disciplina puente. 
7. en tanto que es disciplina de naturaleza aplicada se ocupa del estudio de los fenómenos y procesos educativos
con una triple finalidad: a) contribuir a la elaboración de una teoría que permita comprender y explicar mejor
estos procesos b) ayudar a la elaboración de modelos y estrategias de intervención que ayuden a orientarlos en
una dirección determinada c) coadyuvar a la instauración de unas prácticas educativas más eficaces,
satisfactorias y enriquecedoras para quienes participan en ellas. 
Estas finalidades dan lugar a otras dimensiones: Dimensión teórica o explicativa que incluye una serie de
conocimientos organizados sobre los componentes psicológicos de los fenómenos educativos. Dimensión
proyectiva o tecnológica conocimientos de naturaleza procedimental sobre planificación o diseño de procesos
educativos y aspectos de los mismos. La dimensión práctica incluye conocimientos de naturaleza técnica e
instrumental dirigidos a la intervención.

“Educación emocional en los niños”. Lucas Malaisi

Toma como base lo de Goleman y Gardner pero lo va a llevar mas a la practica.
Educacion emocional en el aula planteando un proyecto de ley para asi como están las categorías conceptuales
dentro de la curricula, haya también un espacio que se llame educación emocional. El va juntando firmas pero
cuando vino acá dijo que no va a salir el proyecto porque es económico, no mucha capacitación, pero los
resultados son a largo plazo y el político no lo va a ver en su gestión. Y tampoco se va a aprobar porque el
quiere insertar ámbitos salutogenos y se terminaría el comercio de la enfermedad.
No habla de prevención, sino que va mas alla, el propone qwue se genera estos ambientes saludables dentro de
las instituciones y deben interectuar 3 aspectos:
Una escuela para padres
Educacion emocional para docentes
educación emocional para niños
Docentes se tienen que formar e implica conocer y a su vez los docentes serían como los agentes de tansmision,
el habla de agentes multiplicadores. Ellos nos hablan a nosotros, nosotros les hablamos a otros de eso, y así.
El docente tiene la potencialidad de ser un agente multiplicador para los niños y para las familias de ellos.
Se trabajaría dentro del espacio curricular donde tengan un espacio de trabajo de educación emocional.
Trabajamos autorregulación, empatía, capacidad de resolver vínculos con los demás, comunicación eficaz de lo
que me pasa, de lo que siento.
Y paralelamente se trabaja con los papas en escuelas para padres, acá en Argentina esta empezando a sentirse.
Tiene que ser sistematica, una regularidad, cierta frecuencia, mantenerse en el tiempo e ir tabajando
determinadas temáticas en relación a lo que se esta trabjando con los niños.
Toda emoción cerebralmente dura 90 segs, pero vuelve a hacerse presente cuando estamos angustiados o
anisosos porque volvemos a realimentar la situación. Esa emoción no podemos aplicarla, lo saludable es como
comunicarla. Y para eso tenemos que tener herramientas.
Hay dos modos, creativo o defensa. Depende la forma en que resolvamos los conflictos somos de uno o del otro
modo.
Si prima una forma de pensar mas positiva, estamos en modo creativo. Si creemos que no somos capaces y la
situación nos invade, estamos en modo defensa. Cuando pasamos mucho tiempo en modo defensa envejecemos
mas y lo contrario si estamos en modo creativo.
“Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto” (Aristoteles).
En la actualidad se evidencian algunas de las problemáticas que presentan los niños y adolescentes de hoy, tales
como conductas agresivas, delictivas, suicidas, adictivas, depresivas, evasivas, desafiantes, entre otras.
Concretamente, se puede decir que, en la Argentina actualmente las tasas de suicidio de adolescentes varones
entre 10 a 14 años se han duplicado, existen otros, casi cuatrocientos mil, con trastorno Negativista Desafiante y
hasta seiscientos mil con trastorno Disocial del Comportamiento; en el ámbito educativo además de un altísimo
índice de ausentismo y un gran número de niños que no están escolarizados, en el año 2006 pudo registrarse
quinientos once mil niños que repiten anualmente y otro medio millón que abandona la escuela poniéndose en
evidencia la crisis educativa por la que estamos atravesando como comunidad. Asimismo, se ha registrado un
aumento de la depresión infantojuvenil, con aparición de su sintomatología a edades cada vez más tempranas,
como también se observan niños con angustia crónica.
Por otro lado puede mencionarse la incapacidad de algunos padres para educar; el agotamiento que sufren, el
abuso, la fragmentación familiar, la desintegración de las redes de apoyo comunitario, la urbanización, la
implacable inseguridad social, los cambios económicos, la inequidad, marginación y discriminación social, la
sobreexposición a la violencia gráfica, condiciones de hacinamiento, etc. Al mismo tiempo se observan cambios
valórico-culturales que fomentan el consumismo, individualismo, materialismo, hedonismo, relativismo,
permisividad, masificación, frivolidad, búsqueda del placer inmediato, culto de la imagen, entre innumerables
situaciones que influyen adversamente, haciendo más difícil la adaptación de los niños al mundo actual. Sin
embargo, la gravedad de todo ello reside en que se está experimentando un proceso de naturalización o
acostumbramiento, donde ya no se percibe el peligro de la situación haciéndose cada vez más lejana la
necesidad de hacer algo para cambiar.
Está comprobado que los patrones de comportamiento familiar en general se transmiten de generación en
generación, donde si por ejemplo existió abuso, este tiende a repetirse. Lo mismo ocurre con la violencia, física
o verbal, abandono emocional, entre otras situaciones. Situaciones que, ya sea por un aumento demográfico o
porque empeora el escenario, cada vez son más frecuentes y en su mayoría terminan judicializándose sin
resolver el problema, muy por el contrario, a menudo empeorándolo. Estas intervenciones judiciales no
despliegan en toda su extensión una función educativa que permita evitar el problema, pues llegan tarde, cuando
el daño ya está causado. Es por ello menester llegar antes a aquellos en situación de riesgo y a aquellos que
todavía no lo están también, asegurándonos que se mantendrán sanos y bajo control consciente de sus actos.
El fracaso del modelo educativo actual, basado en paradigmas obsoletos que no se condicen a las necesidades
actuales, queda evidenciado por los constantes y perniciosos cambios y reformas que insisten en lo mismo:
modificar una y otra vez proyectos y metodologías que se centran en lo cognitivo, ignorando la importancia de
una sana vida emocional del niño y sus tutores (padres y docentes). Es por ello de vital importancia que al niño
se le provean las herramientas para ser consciente de su situación, sentimientos y pensamientos; proporcionarle
otros ejemplos donde pueda percibir y discernir entre lo que está bien y lo que está mal. Porque si sólo percibe
su realidad familiar, creerá que es la única realidad, la que indudablemente replicará en sus relaciones sociales,
repitiéndose así esta funesta situación, entrampado en un círculo vicioso.
Históricamente, se los educó en lo académico, con asignaturas como matemática, lengua, geografía, etc.; en lo
físico, con educación física; en lo artístico, con artes plásticas y música, pero jamás se atendió el aspecto
emocional de las personas en el sistema educativo. Dicha formación es hoy de trascendental importancia para
un desarrollo armónico y sano de la persona y consecuentemente de la comunidad en su totalidad. Para ello se
busca realizar formación de formadores referente a la Educación Emocional como medida certera para mitigar
los flagelos que experimentan los niños de hoy, y así prepararlos cuando llegue la hora de nuestro relevo.
OBJETIVOS GENERALES:
Favorecer, en los docentes, el conocimiento de la Inteligencia Emocional y Social y su importancia.
Incrementar, en los docentes, el reconocimiento de la importancia de las emociones en la vida de las personas,
sus características y los medios para expresarlas y manejarlas adecuadamente.
Facilitar la toma de conciencia, en los docentes, de la problemática por la cual atraviesa la juventud hoy, sus
riesgos y la necesidad de implementar dicha temática como medida preventiva.
OBJETIVOS PARTICULARES:
Disminuir a futuro los comportamientos sintomáticos de los niños, tales como conductas delictivas, adictivas,
depresivas, suicidas, agresivas, evasivas, deserción escolar, repitencia, etc.
Potenciar el reconocimiento de las propias emociones en los niños.
Favorecer el autodominio.
Facilitar el reconocimiento de las emociones ajenas (empatía).
Potenciar el desarrollo del diálogo interior y la conciencia de uno mismo, favoreciendo la expresión de las
emociones y su comunicación (corporal, gestual, verbal).
Fomentar e incrementar el desarrollo de las habilidades de comunicación verbal y no verbal acordes a cada
situación.
Favorecer la simbolización de las emociones.
Favorecer a la capacidad de auto-motivación de los niños para la consecución de sus objetivos.
Lograr un isomorfismo de las habilidades transmitidas entre la escuela y las familias de los alumnos.
CONTENIDOS/DESCRIPCIÓN GENERAL:
En estos días estamos asistiendo a cambios sociales y culturales que requieren de una preparación en los niños
que excede la practicada hasta el momento; se necesita de una formación emocional, que permita que puedan
afrontar situaciones sociales que no tienen precedentes.
No es raro hoy en día, escuchar noticias o saber de menores que toman drogas, alcohol, roban, no respetan las
normas, son agresivos, no se responsabilizan por sus tareas escolares, no respetan a los mayores, permanecen la
mayor parte del día en un cyber, etc. Es evidente la situación en la que están. Pareciera ser que por intentar
escapar de sus problemas entran aun más profundamente en ellos, más se los estigmatiza y trata como tales,
alejándose así cada vez más las posibilidades de vislumbrar un cambio positivo.
Se plantea entonces la siguiente pregunta como propuesta de éste trabajo: “¿Qué se puede hacer para educar
niños más felices y saludables?”. Se propone como ayuda para solucionar la problemática expuesta la
realización de promoción de la salud desde un ámbito educativo, en donde se les brinde Educación Emocional.
Dado que cada vez más niños no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida debido a
la soledad en la que transcurre la infancia de muchos niños, en parte esto ocasionado por la situación económica
que a menudo obliga a ambos padres a salir a trabajar; también el embarazo no deseado de madres adolescentes
que no se responsabilizan de sus hijos, la violencia intrafamiliar, por mencionar algunas causas; la escuela pasa
a ser un lugar hacia el cual pueden volverse las comunidades en busca de correctivos para las deficiencias de los
niños en sus aptitudes sociales y emocionales.
No significa que la escuela por si sola pueda suplantar a todas las instituciones sociales, pero, desde el momento
en que prácticamente todos los niños concurren a ella, ofrece un ámbito donde se pueda brindar lecciones de
vida, llegando a todos los niños, transmitiendo herramientas vitales para afrontar situaciones difíciles de la vida,
herramientas que sabemos necesitarán y por tanto utilizarán.
Hoy por hoy las circunstancias cambian rápidamente, los valores, las modas, las costumbres, la economía, etc.
Tenemos internet, drogas, pornografía, más permisos, sexualidad prematura, culto de la imagen, consumismo,
alcohol y demás tentaciones al alcance de todos los jóvenes que no existían en tal medida hace diez años. De
este modo docentes y padres no pueden echar mano a sus experiencias o al “sentido común” para aconsejar y
ayudar a sus hijos o alumnos, porque ellos nunca atravesaron situaciones siquiera parecidas, hallándose así
extraviados y confundidos. Así, estos cambios requieren de nuestros cambios en el Sistema educativo para pre-
parar al niño para un mundo totalmente distinto de aquel para el cuál fuimos preparados los adultos. No puede
concebirse que la educación pretenda continuar igual, prescindiendo de una Formación Emocional de los niños,
cuando el mundo cambió y cambia constantemente. El costo, en cuanto a inversión, esfuerzo y bienestar, de
hacer Educación Emocional es muy bajo comparado con aquel que pagaríamos de no hacerla. El negar, desde
su omisión, la Educación emocional en el aula y sobredimensionar la disciplina, tal como se hizo y hace en la
educación tradicional, constituyen acciones erróneas, que posiblemente sirvan de explicación del nocivo y
creciente fenómeno social que padecemos.
La inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna preparación para los trastornos o las oportunidades
que acarrea la vida. Sin embargo, aunque un coeficiente intelectual elevado no es garantía de prosperidad,
prestigio, ni felicidad en la vida; nuestras escuelas y nuestra cultura, que promulgan una educación integral del
niño, se concentran en las habilidades académicas e ignoran la Inteligencia Emocional y Social. En otras
palabras: siempre se enseñó el mundo en sus diferentes aspectos (geográfico, histórico, simbólico, etc.) en tanto
aquello que existe de la piel del educando hacia afuera; pero nunca en la educación básica se instruyó al niño
para conocer y descubrir aquello que existe de su piel hacia adentro: sus emociones, necesidades y
pensamientos. Dicha educación lo llevará a descubrir su vocación, sus gustos, sus habilidades, sus intereses, la
persona que es y quién quiere ser, en fin, auto-descubrirse. Logrando, de este modo, cultivar la autoestima, base
de la confianza en sí mismo y escudo protector que lo ayudará a reaccionar ante los desaciertos, las pérdidas, la
vergüenza, inmunizándolo ante tentaciones que le permitan desestimar invitaciones a consumir drogas, alcohol
o embarcarse en riñas o comportamientos riesgosos; podrá manejar sentimientos dolorosos como la tristeza, la
furia, el miedo, ganando una seguridad interior que le ayudará a enfrentarse al mundo en que vive, conquistando
una mayor autonomía (libertad) sobre su vida, estableciendo lazos afectivos auténticos con sus pares y tutores.
Hablar con los niños sobre sentimientos les enseña que es normal sentirse enfadado o triste y hasta tener miedo.
Cuando el niño puede identificar sus sentimientos, puede resolver sus problemas y elegir mejor. Igualmente,
tolera mejor los sentimientos dolorosos y se vuelve más libre para disfrutar de la vida, asumiendo compromisos
y abnegando placeres efímeros y vacuos que hoy abundan, en pos del cumplimiento de su proyecto personal.
El conocer sus pensamientos le permitirá reflexionar, diseñar estrategias de resolución de conflictos, establecer
nexos entre conductas y consecuencias; pudiendo de este modo anticiparse al producto de sus comportamientos,
como también seleccionar y pulir aquellas acciones que lo llevarán a obtener los resultados que ansía. En fin, la
balanza de la educación debe ahora equilibrarse con el descubrimiento del propio mundo, aquel que existe de la
piel hacia adentro.
La vida emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas y la lectura, es aprendido. Esta aseveración
descansa sobre años de investigaciones. Pero el liberador e importantísimo valor de esto, es que si son
aprendidas, pueden enseñarse. El Coeficiente Emocional puede incrementarse mediante la educación y práctica
desde las escuelas.
Una comprensión del problema del niño nos orientará en la tarea de ayudarlo en su desarrollo, ampliando el
conocimiento de éste desde nuevas perspectivas. De esta manera, esta visión más abarcadora y comprensiva de
su conflictiva, nos permitirá implementar adecuadamente estas nuevas propuestas que favorecerán a su sano
desarrollo, permitiendo que despliegue sus potencialidades en toda su extensión y adquiera habilidades
emocionales para sobreponerse a las situaciones adversas del mundo actual, brindándole la oportunidad de tener
un repertorio de respuestas más amplio y variado para resolver problemas y tomar su vida por la astas, siendo
capaz de resilir y elegir quién ser; con la finalidad de evitar que en años subsiguientes este fenómeno empeore o
aumente considerablemente.
Numerosos estudios demuestran que los niños con capacidades en el campo de la Inteligencia Emocional son
más felices, más confiados y tienen más éxito en la escuela. Igualmente importante es el hecho de que estas
capacidades se convierten en la base para que estos se vuelvan adultos responsables, atentos, seguros de sí
mismos y productivos. Actualmente existe un cuerpo creciente de experimentos que muestran de modo unánime
que el desempeño académico de los niños se incrementa cuando los factores sociales y emocionales son tratados
explícita y sistematizadamente. De hecho, actuales descubrimientos corroboran que el 80% del éxito está
basado en las habilidades emocionales. Esto es así, pues aquel niño que puede expresar lo que siente mediante
el habla, tiene a su disposición recursos expresivos y no necesita recurrir a comportamientos sintomáticos para
hacer catarsis. Este es el conocido “poder curador de la palabra”, donde la persona al tener recursos simbólicos
para decir lo que le sucede, evita exponer su cuerpo como vehículo de la emoción (evitando afecciones
psicosomáticas como úlceras, asma, cutáneas, cáncer, obesidad, etc.), como también se hace innecesario la
impulsividad o acting out, pudiendo disponer de toda su energía para la consecución de sus objetivos. Así como
aquél país que vive en conflicto bélico, está paralizado, estancado, imposibilitado de abocarse a sus necesidades
sociales, pues sus recursos son consumidos por la guerra; el niño atrapado en sus conflictos y sentimientos de
odio, tristeza, miedo, angustia, no puede ocuparse de sus estudios, responsabilidades ni de lo más esencial: jugar
y reír. De ahí la gran importancia de aprender a simbolizar o verbalizar las emociones, como medio para
resolver sus problemas y así poder reír y jugar en paz.
Se expone en el presente trabajo un panorama de la situación actual de los niños de la Argentina, como inicio a
una sensibilización y comprensión de la problemática de los niños por parte de los padres, docentes, directivos
de escuela y autoridades gubernamentales. Asimismo, se define y explica qué es Educación Emocional,
Inteligencia Emocional y Social y sus características, también se ahonda en la naturaleza de las emociones, su
importancia, función y características, el concepto de cambio, el lenguaje del cambio, y finalmente se proponen
14 técnicas y 18 modalidades de trabajo para implementar dicha educación en las actividades cotidianas del
docente regular de escuela, pues el énfasis está puesto en la praxis de este nuevo paradigma educativo.
También, se hará referencia a la importancia de hacer Escuela para Padres, donde se les enseña a los padres y
tutores los mencionados contenidos y aquellos referentes al ciclo vital de toda familia, situaciones de duelo,
crisis inesperadas, entre otros, para que como familia estén mejor preparados y sepan cómo remediar crisis, sin
que devengan en problemas o patologías. Asimismo, se incluye a la familia en la Educación Emocional como
una manera de integrarla estratégicamente para ayudar mejor a los niños de hoy. Es necesario trabajar, desde las
escuelas, con las familias de los alumnos para poder instruirlos en cómo incrementar el Coeficiente Emocional
de los padres, aprendizaje crucial para poder mejorar la calidad de vida de la comunidad en su totalidad.
Esta disciplina es la respuesta a la gran incertidumbre y consternación de los docentes y tutores que ven
obsoleto, en cuanto a contenido y forma, el enfoque educativo aplicado a los niños del mundo actual.
ALCANCES: Se intenta dar al maestro la formación necesaria para que pueda enseñar y transmitir al niño sano,
herramientas básicas para el manejo, simbolización y expresión de sus emociones, permitiendo que el niño
desarrolle habilidades emocionales y sociales, de comunicación, focalización en objetivos y motivación,
resolución de problemas, tolerancia a la frustración y empatía; siendo todas éstas, herramientas vitales para
hacer frente al mundo actual. De esta manera, el presente trabajo es una estrategia de promoción de la salud, que
busca despertar los recursos de las personas para que sean defensoras de su salud, pudiendo mantenerla,
ampliarla y transmitirla.
No es objetivo de este trabajo proveer al maestro recursos para trabajar con la patología del niño, dado que esa
es tarea de los profesionales pertenecientes al gabinete psicopedagógico y particulares.
“EDUCACIÓN EMOCIONAL DEL DOCENTE EN SU ROL PROFESIONAL”
La Educación Emocional es “El proceso de enseñanza de las habilidades emocionales mediante el
acompañamiento y apuntalamiento de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de la mismas”. Es a través
de ella que, buscamos, de manera sistematizada, incrementar la Inteligencia Emocional en las personas.
La Educación Emocional se centró principalmente en el incremento de las habilidades emocionales del
educando, pero recientes cambios sociales hicieron que la tarea de educar a los niños sea cada vez más difícil y
extenuante. Por ello proponemos trabajar de modo didáctico la “Educación Emocional del Docente en su rol
profesional”, centrándonos en una reflexión de sus emociones, necesidades y pensamientos; actitud ante la vida
e Inte-eligencia – saber elegir internamente lo mejor para sí-, potenciando así su auto-conocimiento y
motivación.
“Inteligencias Múltiples” Gardner
Para Gardner la inteligencia es ¨la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en
una o más culturas¨.
Hasta hace mui poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato o inamovible, pero cuando Gardner
definió la inteligencia como una CAPACIDAD, la convirtió en una destreza que se puede desarrollar
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Postula 8 tipos de inteligencia:
Inteligencia lógica-matemática:
Inteligencia lingüística
Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en 3 dimensiones.
Inteligencia musical
Inteligencia corporal-kinésica: capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver
problemas.
Inteligencia intrapersonal: nos permite entendernos a nosotros mismo.
Inteligencia interpersonal: permite entender a los demás.
Estas 2 últimas inteligencias conforman la inteligencia emocional. Determina nuestra capacidad de dirigir
nuestra propia vida de la manera más satisfactoria.
Inteligencia naturalista: la utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza.
Todos tenemos las 8 inteligencias en mayor o menor medida y si no resultaría imposible que podamos
funcionar.
Para este autor, todas las inteligencias son igualmente importantes, aunque en nuestro sistema escolar no la trata
igual y ha entronizado la inteligencia lógico-matemática y la lingüística.

Ideas prácticas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. PROF. NSE. ALEJANDRA DEL FABRO
Cómo abordar con niños la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social y la gestión de las relaciones.
Estos cuatro elementos encajan en éstas cuatro esferas de todos los modelos de inteligencia emocional.
¿Por qué es importante como educadores abordar estos temas?
"Es importante como educadores abordar la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social y la gestión
de las relaciones porque están mínimamente sugeridos en los diseños curriculares”.
¿Cómo está la educación formal hoy?
“Mientras que el mundo está cambiando más rápidamente que nunca, nuestras organizaciones, escuelas, y a
menudo nuestras mentes están estancadas en el pasado”
“Educación es lo que queda después de olvidar lo que se ha aprendido en la escuela,” decía Albert Einstein. Los
mismos problemas que dañaban la educación en el principio del siglo XX de Einstein, los padece actualmente
la de nuestro siglo. Sigue diciendo “La mente de un joven no debe atiborrarse de datos, nombres y fórmulas:
cosas todas que puede encontrar en los libros, sin necesidad de seguir ningún curso universitario. Los años de
estudio deben emplearse únicamente para enseñar a pensar al joven, para darle un entrenamiento que ningún
manual puede sustituir. Es un verdadero milagro que la pedagogía moderna no haya llegado a ahogar
completamente la santa curiosidad de la búsqueda”. Sin dudas, Einstein no solamente era un genio como físico
o matemático: además era un filósofo de la educación.
¿Qué le falta a la educación?
A la educación le falta incluir una mejora en el abordaje de las habilidades intra e interpersonales en los diseños
curriculares para desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos.
“La Inteligencia Emocional nos ayuda a dar respuesta a por qué algunos alumnos con brillantes notas en el
colegio no son exitosos en la vida, a la hora de desenvolverse en familia, trabajo, etc.”. En contrapartida, nos
da respuestas a “¿por qué algunos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos, superar obstáculos y
ver las dificultades desde una lupa distinta?” dice Goleman. Y continúa “este nuevo concepto viene a darnos
respuestas a varios interrogantes más y, la buena noticia es que la inteligencia emocional se puede aprender,
con el fin de erradicar la violencia y otros rasgos negativos que son muchos de los males que aquejan a
nuestras comunidades” o, como pregona la Asociación Educar con la neurosicoeducación, “fortalece las
conductas pro trascendencia”.
¿Qué podemos hacer como educadores?
En el mientras tanto, hasta que se produzcan cambios significativos en los diseños curriculares, podemos tomar
acciones que nos ayuden y ayuden a nuestros hijos, alumnos, compañeros de trabajo, familia a desarrollar la
Inteligencia Emocional.
Desde la Neurosicoeducación se busca contribuir a completar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, ya que ambos incluyen a la persona en toda su totalidad.
¿Qué podemos hacer desde la familia, desde las diferentes organizaciones, desde la escuela para ayudar a las
personas a desarrollar la Inteligencia Emocional?
Algunas estrategias para estimular el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños son:
-Enseñarles a dar nombre y reconocer los sentimientos y/o emociones. Son de gran ayuda los juegos, cuentos,
historias, tarjetas con dibujo, etc. Aprovechar el espacio de contar cuentos para que los niños puedan
identificar las diferentes emociones de los personajes. Ayudarlos a que dibujen los rostros de los personajes
ilustrando la emoción que están sintiendo.
-Dejar que los niños expresen sus sentimientos y emociones. Como adulto escuchar y expresar las propias. El
autoconocimiento y autoconciencia, capacidad de saber qué está pasando en nuestro cuerpo y qué estamos
sintiendo, son dos de los pilares fundamentales para desarrollar la Inteligencia Emocional.
-Relacionar gestos faciales con sentimientos: por ejemplo, si te ríes, decirle al niño que este sentimiento es
alegría. Si muestras una cara triste, es porque no te gusta lo que está pasando. Es fundamental que los niños
puedan aprender a “leer” las caras de las personas con las que interactúa para entender cómo se están sintiendo
y, eventualmente, de ser necesario modificar su conducta.
-Todos sentimos que nuestros hijos son únicos. Eso es verdad, pero hay que enseñarles que su importancia no
implica que el resto de las personas “no cuenten”. Enseñarle que nos volvemos más sabios, mejores personas y
más inteligentes cuando nos nutrimos de los conocimientos y sentimientos de los otros. Mostrarle que la
persona con la que está tratando vale, que es importante. Quizás sea así de fácil... A veces las cosas más
sencillas de hacer son las que mayor impacto tienen en la vida de los demás: dar un abrazo, dedicar unos
minutos, escuchar con atención.
-Enseñarle que en la vida no siempre se puede tener lo que queremos. La mayoría de las veces es posible
aunque es probable que cueste mucho esfuerzo y trabajo. Enseñarle a esperar hasta que llegue el momento de
tener lo que se quiere y, que en el mientras tanto tenemos que seguir viviendo, disfrutando y preocupándonos
por nosotros y las personas que nos rodean. Otros pilares de la Inteligencia emocional son el autocontrol y
autodominio (regular la manifestación de una emoción y/o modificar un estado de ánimo). No acceda a
comprarles todo lo que quieren “ya y ahora”. Deben aprender a esperar.
-Enseñarle que cuando se tiene un problema, lo primero que hay que hacer es reflexionar y luego actuar de una
forma pacífica, sin lastimar a otras personas para solucionar el problema. Enseñarle al niño a cómo afrontar
emociones negativas como la ira, el enojo, la rabia, etc., dando herramientas para que aprenda a relajarse para
luego reflexionar. Explicarle qué es lo que se puede hacer cuando uno está enojado para calmarse (respirar
profundo, lavarse la cara, correr por el jardín). Está bien expresar que uno está enojado, siempre y cuando se
haga de una manera saludable y sin herirse ni hiriendo a otra persona.
-Enseñarle que hay que preocuparse por uno mismo, cuidarse, pero también por las otras personas. Aplaudí
cuando tu hijo aprenda, trabaje o juegue en equipo.
-La capacidad de automotivarse y de motivar a los demás también es una competencia de la inteligencia
emocional y debería ser abordadas. La capacidad de automovitarse y posteriormente motivar a otras personas
está íntimamente ligada al optimismo y autoestima. Celebrá los logros de tus hijos con alegría y hacé partícipe
a toda la familia y amigos de estos logros. Un niño que recibe reconocimiento, que lo que hace (mucho o
poco) vale, raramente será agresivo o pesimista.
-Cuando se celebran las actitudes y acciones positiva que tu hijo realiza, también se debe señalar con firmeza
que algo está mal cuando tu hijo realiza una acción negativa (por ejemplo que se puede lastimar a sí mismo o
a otras personas, física o emocionalmente). Ayudá a tu hijo a ponerse en el lugar de la otra persona y a pensar
cómo se sentiría él en aquella situación. De esta manera estarás favoreciendo el desarrollar la empatía.
Ayudá, también, si es que se lastimó a otra persona a trazar un plan para poder solucionar el daño. Enseñale a
pedir perdón.
-En las relaciones sociales, enseñale a tu hijo que la mejor manera de solucionar conflictos es conversando, no
agrediendo ni física ni verbalmente a la otra persona. Frente a dos puntos de vista, una buena charla puede
achicar brechas, enseñarnos a ver las cosas desde otro punto de vista, aprender y aceptar que quizás lo mejor es
lo que la otra persona propone. De no ser así, enseñar a expresar lo que siente para que pueda llegarse a la
solución del conflicto. También podés enseñar que su influencia personal puede servir para inspirar a otros
comunicar y expresar lo que sienten.
-Tomate el tiempo para conversar con tus hijos. Lo ideal es que los valores fundamentales sean proporcionados
desde la familia y la escuela. Ayudarlo a comprender la realidad, proponiendo el juicio crítico. Compartí
programas de TV, juegos de PC, páginas web. Ayudá a tus hijos a distinguir lo que es diversión, lo que es
informativo, lo que hay que tomar de la web y lo que hay que dejar. Enseña que no todo lo que aparece en
Internet es verdad o está bien.
-Felicitá al niño cada vez que enfrente una emoción negativa de manera adecuada, es decir, utilizando una de las
técnicas que le enseñaste o una que haya surgido de sí mismo. Esto ayudará a que el niño haga consciente su
aprendizaje y, consecuentemente, lo automatizará generalizándolo a situaciones nuevas. Además, ayudará a
desarrollar su optimismo y autoestima.
-No olvides nunca que la mejor manera de enseñar y educar es mediante el ejemplo.
Concluyendo: Las emociones juegan un papel preponderante en la vida, por eso, es función de los educadores
darles a nuestros hijos y alumnos herramientas para que descubran sus propios estilos de aprendizaje,
reconozcan sus emociones y, consecuentemente, puedan modelarlas a los fines de ser personas más felices
consigo mismas y con quienes los rodean, viviendo en estado de paz y buscando la trascendencia.
Seguramente, anhelamos que nuestros hijos y alumnos aprendan muchísimo del mundo exterior pero, también
anhelamos que aprendan muchísimo más de sus mundos interiores para poder dejarles una huella positiva y
significativa en sus vidas.

“Estilos de aprendizaje” Honey y Alonso

-Activos: Gustan de nuevas experiencias. Son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas
tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora.
-Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes y mirar bien antes de actuar.
-Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías coherentes. Gustan
de analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios.
-Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las ideas. Son realistas
cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: si funciona, es bueno. Buscan
resolver problemas concretos con soluciones útiles, realistas y claras. Se sienten seguros de si mismos y son
positivos. Aplican todo lo aprendido de forma organizada y eficaz. Son buenos planificadores.

“Cerebrando el aprendizaje” Rosana Fernández Coto

El primer desafío del capacitador es crear un ambiente resonante. Goleman define la resonancia como “la
capacidad para crear un ambiente positivo, seguro, en el que todos los participantes pueden dar lo mejor de sí”.
Si el ambiente no es resonante, sus cerebros no estarán receptivos para ningún tipo de aprendizaje.
El estrés es un concepto neutro que se puede definir como el resultante entre las variables de recursos y
demanda.
Si los desafíos o las exgiencias son demasiadas, o muy superiores a los recursos con los que se cuentan,
seguramente la persona que experimenta estas demandas se va a sentir ansiosa e insegura, y sufrirá estrés, y que
técnicamente hablando, es el distrés.
Una vez que se generó el ambiente resonante, el desafío mas relevante para un capacitador es crear, desafíos
apropiados, lo que implica que éstos puedan atraer a todos los cerebros, para que en todos se active el sistema
de recompensa cerebral.
Eustrés, la clase de estres necesaria y favorable para sentirse entusiasmado, motivado, comprometido, creativo y
necesario, para producir un estado de sinergia. Si sentimos eustrés, tenemos respuestas emocionales. Sería un
estrés positivo.
Emociónmotivación (mover)acción.
Compromiso es disponerse a cumplir una misión con el otro.
Creatividad es crear de la nada, y está emparentado con crecer. La creatividad es la intelgiencia de los sentidos.
Es la capacidad para crear productos nuevos y encontrar nuevas respuestas a los desafíos.
La sinergia es el producto resultante del trabajo en equipo, que supera a la producción del mejor participante
individual.
-Ambiente disonante: distres (exigencias desmedidas), aburrimientos (desafío pobre). Downshifting:
Reacciones emocionales de luchas y fuga ante la amenaza. Obstaculiza el aprender de los alumnos.
Reacciones emocionales: Lucha (defensiva, ofensiva). Fuga (sumisión, evitación y paralización). Hay
indicadores fisiológicos.
Se pueden ir moldeando nuestras reacciones emocionales.
Elementos a considerar para crear un ambiente resonante: La calidad del aprendizaje va a depender del entorno
en que se realice un aprendizaje.
Aprendizaje libre de amenazas, en donde el eustres, el entusiasmo, el compromiso, la creatividad y la sinergia
sean las repuestas emocionales elegidas por los cerebros de los alumnos.
-Aspectos físicos: luz, temperatura, agua, disposc de los bancos, música, mensajes afirmativos, orden,
materiales, aromas, colores.
-Aspectos de enseñanza/aprendizaje: dar agenda diaria, cubrir todos los estilos de aprendizaje, dar feedback
apropiado, formular consignas y objetivos claros, respetar periodos atencionales, desarrollar herramientas
mentales.
-Caracteristicas del docente: inteligencia emocional, pensamiento lateral y liderazgo situacional.
Entorno resonante + desafíos motivadores= aprendizaje cerebro-compatible.
Los anclajes son procesos mediante los cuales un estimulo externo produce un estado interno, pueden estar
relacionados con cualquier sentido, pueden ser funcionales o disfuncionales y se pueden crear o anular.
Estilos de aprendizaje: Variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar o como formas distintas
de aprender, almacenar, transformar y emplear la información (Kogan).
Manifestaciones pragmáticas de las inteligencias multiples funcionando en contextos naturales de aprendizaje
(Fernandez Coto).
Son las inteligencias multiples puestas a trabajar (Amstong).
Si nuestros alumnos no están aprendiendo de la meanera en que les estamos enseñando, no les estamos
enseñando de la manera en que pueden aprender (Dunn).
Activos, reflexivos, teóricos, pragmáticos: Inteligencias múltiples. Canales de representación sensorial.
Factores de incidencia: Genética, creencias, entorno.
Test de VAK (visual, auditivo, kinestésico).

“Conocimiento psicológico y práctica educativa” Coll

Objeto de estudio de la psicología educativa es: Las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje
escolar.
El análisis de los comportamientos y de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos como resultado de
las intervenciones pedagógicas.
Los procesos de formación, independientemente del marco situacional, de la edad de los sujetos y de la
naturaleza del contenido en el que tienen lugar los fenómenos educativos analizados.
Los procesos de formación son procesos de adquisión, intencionales, en un periodo de tiempo, que provocan
efectos durables en la persona, y que implican re-estructuraciones para el sujeto.
Contenidos de la psicología de la educación se presentan en dos grandes bloques: Procesos de cambio
comportamental como procesos de aprendizaje, desarrollo y socialización. Y Factores de la situación educativa
(internos y ambientales).
Grandes temas de la psicología de la educación: Formulacion, clasificación y utilización de los objetivos
educativos en la planificación de la enseñanza.
Características de los alumnos y su repercusión sobre el aprendizaje. Procesos de aprendizaje y motivación.
Métodos de enseñanza.
Evaluación de los resultados obtenidos.

“Docentes tutores” Marina Müller

Psicopedagogía está muy asociada a una carrera para una chica y que trabaje con niños pequeños.
En 1956 comenzó como algo de psicología para comprender la mente infantil, cuando se rehusaba a aprender
los contenidos escolares. Era una intervención individualista basada en el niño que no aprende. Se intentaba
detectar los síntomas y luego atacarlos. Por lo tanto el modelo era dicotómico, contraponía lo normal y lo
patológico.
Del método psicoanalítico se tomó la posibilidad de utilizar una estrategia de abordaje clínico. Alli surge la idea
de psicopedagogía clínica.
El método clínico requiere saber observar, aceptar y escuchar con atención lo que traen los consultante, no
desviar los temas y propuestas que surjan y saber buscar de acuerdo a hipótesis en los emergentes, según líneas
de investigación optativa. Se sobrepasa la idea del niño o adolescente problema.

“Malestar en el docente” Anny Cordié

El término sujeto, en sentido analítico, habla de sujeto del inconsciente, cuyo establecimiento se produce a
partir del estadio del espejo. Su deseo de vivir, está asociado a su deseo de comprender. Todo recién nacido está
obligado a buscar sentido a diferentes cosas: sensaciones y percepciones (externas e internas). El
reconocimiento del otro y con esto la separación de la madre (sale de la ligazón). Aparece más tarde el
lenguaje.
La pulsión es una energía situada en la fuente de todo funcionamiento humano, es un empuje, un proceso
somático. Su meta es suprimir la tensión que reina en la fuente de la excitación y obtener de ese modo
satisfacción, y el objeto es lo que la pulsión trata de alcanzar.
Pulsión de muerte, pulsión agresiva y pulsión destructiva: La pulsión encuentra limites en la ley: prohibición del
asesinato, incesto, canibalismo. La pulsión a su vez puede generar angustia y esto puede atraer aniquilamiento o
destrucción.
La voz y la mirada entran en los circuitos simbólicos mas fácilmente que los objetos oral y anala. Freud enfatiza
la proximidad del ver al saber.
Pulsión epistemofílica: Deseo de saber. De aprender, está prender, retener, rechazar, manipular, componentes de
la pulsión anal. El deseo de ver se articula a la curiosidad sexual y por deslizamiento, al deseo de saber o de
crear.
Sublimación: Implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la transformación del goce bruto a el vinculado
en un goce de otro orden centrado en la palabra, en el sentido: lo estético por ejemplo.
Hay cambio de objeto y de meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social); el placer se
mantiene y esto sin represión.
Las ganas de aprender, que los los niños que no tuvieron la posibilidad de diversificar sus investigudras
culturales carecerán de interés por el saber escolar, permanecerán cautivos de sus pulsiones, no tendrán ninguna
apetencia por las actividades intelectuales. El goce de la violencia no pudo ser sofrenado y no se absorbió en las
estructuras linguisticas, por lo que estos niños no disponen de capacidad de reflexión y se sienten incomodos en
la relación con el otro.
La adquisición del saber escolar está lejos de dar placer y de procurar satisfacción inmediata: el niño se ve
obligado a sublimar.

“Motivación” Juan Antonio Huertas

Motivación es un ensayo mental preparatorio de una acción para animarse a ejecutarla con interés y diligencia.
Es un proceso psicología que determina la planificación y la actuación del sujeto. Y solo se puede aplicar con
propiedad y gusto el concepto de motivación cuando nos referimos al comportamiento humano que tiene algún
grado de voluntariedad; el que se dirige hacia un propósito personal mas o menos internalizado.
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos
permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Además, como afirma Nuñez (1996)
la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los investigadores
sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo
proceso que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de
los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos
trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante
evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de
la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen
la conducta del estudiante en el ámbito académico.
Por otra parte, podemos considerar que ese dinamismo motivacional dentro del sujeto esta regulado y graduado
por tres dimensiones o coordenadas:
a) Aproximación - evitación: estudiar motivación no es solo estudiar nuestros deseos o gustos apetecibles, sino
también aquello que queremos evitar. El propósito, la meta es algo más o menos querido o más o menos
evitado, como se quiera. Así por ejemplo, el miedo al fracaso y la búsqueda del éxito son dos polos de un
continuo de motivadón hacia el logro.
b) Autorregulada (intrínseca) - Regulada externamente (extrínseca): una acción puede surgir de intereses o
necesidades personales de cada individuo o puede estar más o menos graduada por los dictados de la situación
en la que nos encontramos. Una materia académica se puede estudiar porque conecta con otros intereses muy
personales o porque asumimos que es un requisito impuesto para obtener otras cosas que querremos.
c) Profundo (implícito) - Superficial (auto atribuido): según se trate de un proceso muy amplio, de una
tendencia general básica, muchas veces no consciente o se trate de un planteamiento consciente de intereses
concretos.
a) ¿Cuantos motivos actúan en una persona? Ante un escenario cotidiano concreto aparece una gran variabilidad
interindividual de motivos y metas en las personas que participan en esa situación. Además, una misma persona
en situaciones similares puede optar por acciones y metas distintas, según el momento, dependiendo de una
serie de circunstancias muy difíciles de delimitar. Por tanto, es no es fácil determinar y definir todos los motivos
implicados en una acción.
b) ¿Como se combinan los motivos cuando actuamos? La motivación es un proceso tan dinámico que resulta
difícil dar con los estados implicados y con sus relaciones en cada momento estudiado. El proceso motivacional
esta compuesto por distintas fases.
c) ¿Se trata de un proceso jerarquizado en diferentes niveles?¿Hablamos del mismo proceso motivacional
cuando actuamos movidos por una tendencia de acción general y básica, casi inconsciente (como buscar afecto
en los demás), que cuando actuamos determinados por un interés concreto elegido voluntariamente para
comportarnos de una manera en una situación cotidiana?
Los principales rasgos distintivos de estos fenómenos motivacionales son:
•Su carácter activo y voluntario: la acción motivada impulsa, energétiza y no esta regulado al completo por una
imposición externa
•Su persistencia en el tiempo: es algo que fluye, pero que permanece de alguna manera en el sujeto, eso si,
adaptándose a cada circunstancia.
•Su vinculaci6n con necesidades adaptativas. En último extremo su puesta en marcha persigue la consecución
de un estado de mayor adaptación y equilibrio.
•La participaci6n de componentes afectivo-emocionales. La motivación suele estar cargada emocionalmente; su
objetivo es algo más o menos querido o temido.
•Finalmente, una acción es acción motivada cuando se dirige a una meta, cuando se realiza para elegir, dirigir y
persistir en la consecución de un objetivo, finalidad o propósito.
La motivación humana debe entenderse como un proceso de activación y orientación de la acción. Como tal
proceso, debe contener una serie de estados o fases que intervienen en su actuación:
1. La interpretación de la situación, de los escenarios que vivimos. Todo proceso es intencional, y la motivación
claramente lo es, solo tiene sentido en el acto. Es decir, la motivación tiene sentido y se debe comprender y
explicar teniendo como referencia constante la situación concreta en que se produce. En cada situación la
persona recibe ciertas señales de activación, ciertos indicadores, destaca unos estímulos sobre otros, percibe
algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc. (McClelland, 1985).
Se habla de siempre de una situación interpretada por el sujeto más que de un conocimiento y de una recepción
inmediata de la situación. Cada persona interpreta, percibe cada contexto en virtud no solo de las características
de ese entorno, sino también del conocimiento, creencias y estilos del sujeto que interpreta, conforme los ha
aprehendido de su mundo social. En definitiva, el entorno no se reconoce, sino que se construye interpretándolo,
y es que no lo sabemos hacer de otro modo.
2. Los elementos motivacionales: el concepto de motivo y la meta. Típicamente se entiende que en la fase
motivacional ocurren los procesos relacionados con la anticipación de deseos, lo que comúnmente se entiende
como el surgimiento de un motivo y el planteamiento de metas. Centrarse en lo motivacional significa enfatizar
lo que se desea y su viabilidad; realizar una suerte de análisis, mas o menos explicito, de los pros, y contras de
cada meta y de las expectativas de alcanzarla. Por tanto, dos de los términos centrales en esta fase motivacional:
el motivo y la meta.
El concepto de motivo: se refiere a un conjunto de pautas para la accion, emocionalmente cargadas, que
implican la anticipación de una meta u objetivo preferido. En algún sentido el termino común de deseo, como
movimiento enérgico de la voluntad hacia el conocimiento, posesión o disfrute de una cosa (Diccionarro-de la
RAE).
El concepto de meta: todo proceso motivacional tiene sentido porque siempre esta dirigido a una meta, a un
propósito preferido. Este concepto dispone de muchos sinónimos acertados y de conocimiento común por todos
los hablantes, conceptos como de los de propósito, objetivo, finalidad, están en el mismo campo semántico del
concepto de meta.
3. El control cognitivo o consciente de la acción: se encarga principalmente de la planificación del
comportamiento, de establecer las acciones relevantes para conseguir lo deseado. Significa centrarse en el
análisis de la información referida a la meta elegida y en procurarse los medios para su consecución. Muchos
autores (véase Kuhl, 1994) han denominado a los procesos implicados en esta fase procesos volitivos. Aquí se
incluirían factores como las creencias, las expectativas, los estilos atributivos, los patrones de regulación, etc.
No todos estos esquemas motivacionales tienen el mismo nivel de profundidad ni el mismo tipo de concreción.
De esta manera se podría establecer una cierta jerarquía de patrones motivacionales. Por otra parte,
considerarlos dentro de una estructura jerárquica es útil en la medida en que permite la inclusión de motivos
dispares en una única red de motivos interrelacionados (Reeve, 1994). Se pueden distinguir los motivos
profundos (que Mc Clelland, 1992, prefiere llamar implícitos) de los mas superficiales (llamados por estos
autores autoatribuidos). Los esquemas motivacionales profundos, muy establecidos e internalizados en el sujeto,
predisponen hacia metas e interpretaciones muy generales y básicas. Al ser tan básicos, estos patrones
motivacionales pueden tener un funcionamiento poco consciente, en el sentido de poco premeditado o
automático. Existe la posibilidad de considerar que surgen de dos orígenes distintos pero que acaban en el
desarrollo individual siendo complementarios, o, mejor dicho, que acaban fundiéndose. Puede que alguno surja
de unas predisposiciones o tendencias básicas propias de la especie que posteriormente e1 niño cambia en e1
proceso de socializacion. El otro origen es solo cultural y es e1 resultado de la internalización de las funciones y
valores dominantes en el mundo social que rodea a la persona.
En un nivel más superficial se encontrarían toda una serie de esquemas de acción que se refieren a metas mas
concretas, mas determinadas por situaciones estándar. Seria el caso de los guiones que formamos y activamos
cuando nos sometemos a determinadas acciones sociales típicas estudiar un examen concreto, ejecutar un
trabajo especifico, convencer otra persona, etcétera. Suelen proceder de un planteamiento mas consciente de
todo el proceso motivacional. Por ejemplo: nosotros podemos organizar una tarea concreta en el trabajo, porque
nos lo planteamos como un reto personal (motivo profundo) o porque nos interesa hacer lo que creemos que es
lo que la situación demanda (que implica un análisis y determinación de metas mas complejo y concreto).
Los motivos tienen la estructura de unos esquemas o guiones de acción. Serían algo así como secuencias,
guiones para actuar que instigarían, orientarían y darían fuerza o energía hacia determinados objetivos o
propósitos básicos; a unas metas. En dicha secuencia motivacional intervendrían otros aspectos, además del
propósito final o meta, como son los diversos automensajes que se da el sujeto, las atribuciones o expectativas
que genere, los obstáculos o ayudas que surjan, etc. Los guiones son formaciones generales de conocimiento
que describen una secuencia de acciones o escenas apropiadas e interconectadas, que se refieren a una situaci6n
particular (par ejemplo, ir a un restaurante a comer). Como el resto de los esquemas, los guiones se conforman
constantemente cuando se usan, cuando se aplican a un contexto específico.
Los guiones motivacionales tendrían tema (por ejemplo, afiliaci6n, etc.), pape1es típicos (por ejemplo, hombre
0 mujer enamorada, etc.), condiciones iniciales (se desea alcanzar una meta de intimidad), secuencias de
escenas (planificaci6n de acciones, creencias, retroalimentaciones, obstáculos, etc.) y un conjunto de acciones
dentro de cada escena. La meta determinara todo el guión motivacional, el deseo y todo el conjunto de acciones
y de creencias se supeditara a esa meta anticipada. Estos guiones se construyen y validan en la comunicación y
en las situaciones cotidianas en las que se insertan. Son patrones que se organizan en cada contexto concreto y
que, además, los eventos que fenomenicamente tienen en cuenta contienen una serie de deseos asociados, de
metas, creencias, de estilos atributivos, de estados fisiológicos, de recuerdos autobiográficos que modulan esa
acción. Su fuerza y su desarrollo dependen de particularidades implicadas en instancias interpretativas de cada
situación concreta.
A lo largo de la vida, cada persona hace suyo un conjunto de valores, metas, motivos; en definitiva, un conjunto
de patrones básicos de interpretación y valoración de la realidad. El proceso ontogenetico de adquisición de
patrones motivacionales sería esquemáticamente de la siguiente manera: En la actividad cotidiana el niño recibe
una serie de narraciones en las que los agentes socializadores (por ejemplo los padres) actúan como facilitadores
de modelos. Así, los agentes socializadores dan sentido a las metas, acciones, creencias, obstáculos, ayudas,
afectos y resultados del niño, de forma que este aprehende ese guión motivacional culturalmente aceptado, pero
con alguna modificación; el proceso de interrnalización no sigue un camino recto: reflejamos y refractamos los
mundos sociales y físicos en los que vivimos. De esta manera, las perspectivas culturales asumidas
determinaran de algún modo el contenido y el uso de las emociones y motivaciones de los sujetos (Paez,
Vergara, Achucarro e Igarrtua, 1992), pero en cada sujeto se reciben esos modelos de una forma mas o menos
genuina.

Acerca del "malestar sobrante"Silvia Bleichmar

Hace ya años el pensamiento de Marcuse definió como "represión sobrante"( o "sobre-represión) los modos con
los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad no sólo como condición del ingreso de un sujeto a la
cultura sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación.
Con el mismo espíritu podríamos definir hoy como "sobremalestar", o "malestar sobrante", la cuota que nos
toca pagar, la cual no remite sólo a las renuncias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres
humanos, sino que lleva a la resignación de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias
sobreagregadas.
Y desde la perspectiva que nos compete deberemos señalar que El "malestar sobrante" no está dado, en nuestra
sociedad actual, sólo por la dificultad de algunos a acceder a bienes de consumo, ni tampoco por el dolor que
pueden sentir otros, más afortunados materialmente, pero en tanto sujetos éticamente comprometidos y
provistos de un superyo atravesado por ciertos valores que aluden a la categoría general de "semejante", ante el
hecho de disfrutar beneficios que se convierten en privilegios ante la carencia entorno.
Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura, el incremento del anonimato y el
cercenamiento de metas en general no alcanzan para definir, cada una en sí misma, este "malestar sobrante" -si
bien cada una de ellas y con mayor razón todas juntas podrían ser motivo del mismo en numerosos seres
humanos.
El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los
últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar
modos de disminución del malestar reinante. Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar
que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar, y en razón de ello la felicidad
será alcanzada. Es la esperanza de remediar los males presentes, la ilusión de una vida plena cuyo borde
movible se corre constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentra un modo de justificar su
recorrido.
Y el malestar sobrante se nota particularmente, en nuestra sociedad, en el hecho de que los niños han dejado de
ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, aquellos que encontrarán en el futuro un modo de
remediar los males que aquejan a la generación de sus padres. La propuesta realizada a los niños -a aquellos que
tienen aún el privilegio de poder ser parte de una propuesta- se reduce, en lo fundamental, a que logren las
herramientas futuras para sobrevivir en un mundo que se avizora de una crueldad mayor que el presente (De ahí
la caída del carácter lúdico, de verdadera "moratoria" que corresponde a la infancia, que ha devenido ahora una
etapa de trabajo, aún para aquellos niños que todavía se hacen acreedores al concepto de infancia, con jornadas
de más de 10 horas de trabajo en escuelas que garantizan, supuestamente, que no serán arrojados a los bordes de
la subsistencia).
La "vejez melancólica", dice Norberto Bobbio en ese maravilloso texto que nos ha legado a los 87 años, De
senectute, es la conciencia de lo no alcanzado y de lo no alcanzable Se le ajusta bien la imagen de la vida como
un camino, en el cual la meta se desplaza siempre hacia adelante, y cuando se cree haberla alcanzado no era la
que se había figurado como definitiva. La vejez se convierte entonces en el momento en el cual se tiene plena
conciencia de que no sólo no se ha recorrido el camino, sino que ya no queda tiempo para recorrerlo, y hay que
renunciar a alcanzar la última etapa.
Salta a la vista que, en la Argentina de hoy, esta categoría no sólo se podría aplicar a los viejos -quienes por otra
parte toman a cargo, como un símbolo, la denuncia del carácter profundamente cretino con el cual nuestro país
condena no sólo a la miseria sino a la indignidad- Somos parte de un continente que ha sido arrastrado a la vejez
prematura, cuando aún no había realizado las tareas de juventud, y es en razón de ello que nos vemos invadidos
por la desesperanza -la cual toma la forma, en muchos casos, no de la depresión sino de la apatía, del desinterés.
Esto como sujetos históricos.
Pero también en el marco de la categoría más general, de seres pensantes, seres "teorizantes": bruscamente, en
los últimos años, se produjo una mutación cuya aceleración precipitó a una generación entera al desconcierto. A
partir de ello, todo lo pensado entró en crisis, fue sometido a caución, y quedó librado a una recomposición
futura. De esto es difícil saber qué se puede, qué se debe conservar, y qué debe ser desechado; en meses se ha
envejecido una generación entera. Porque lo viejo no es un problema de tiempo solamente, sino de mirada
puesta en un punto de la flecha del tiempo: hacia el pasado o hacia el futuro, y eso define las coordenadas con
las cuales se emplaza lo joven o lo viejo.
Cuanto más firmes mantiene los puntos de referencia a su universo cultural, más se aparta el viejo de su propia
época, agrega Bobbio, haciendo luego suyas las palabras de Jean Améry: "Cuando el viejo se da cuenta de que
el marxista, considerado ciertamente por él, y no sin razón, como campeón del ejército racionalista, se reconoce
ahora en ciertos aspectos como heredero de Heidegger, el espíritu de la época debe aparecerle extraviado, más
aún, auténticamente disociado: la matemática filosófica de su época se transforma en cuadrado mágico" .
¿A qué racionalidad puede, también hoy, apelar el psicoanálisis, a un siglo de existencia y de realizaciones en
las cuales los errores cometidos y las impasses no resueltas no obstan, sin embargo, para seguir siendo ese
campo de teorización que puede dar cuenta del malestar reinante, cercar las formas de incidencia de la realidad
entorno en la subjetividad, apelar a una racionalidad que impida que la matemática filosófica de nuestra época
se transforme en cuadrado mágico?
Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior ofrece, sobre las cuales no sólo sostiene
sus certezas sino sus interrogantes, ideas que le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su
desconstrucción propiciar ideas nuevas. Cuando esto se altera, cuando se niega a las generaciones que suceden
un marco de experiencia de partida sobre el cual la reflexión inaugure variantes, se las deja no sólo despojadas
de historia sino de soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores. Pero al mismo
tiempo, los maestros no pueden darse el lujo de ser viejos: la enseñanza, la transmisión del psicoanálisis, sólo
puede ejercerse en el marco de un recorrido que permita repensar los propios callejones sin salida. Este fue el
modo con el cual se concibió de entrada -desde los escritos de Freud- como una enseñanza que iba marcando en
su recorrido las reflexiones acerca de sus dificultades internas, como un proceso de "retorno sobre" los
enunciados anteriores.
En este espíritu es que pienso que los psicoanalistas contribuimos poco a la resolución del malestar sobrante
cuando, en lugar de encontrar los resortes que lo producen -no sólo en el mundo entorno, en nuestros pacientes
y en los espacios en los cuales nos corresponde dilucidar las fuentes del sufrimiento, sino también, en nuestra
propia teoría y en los paradigmas que suponemos nos sostienen- nos consideramos sus víctimas, sumando al
desaliento la parálisis intelectual y la hoquedad de fórmulas que ya no sirven sino como rituales despojados de
sentido.
. De modo aún más específico, podríamos afirmar que el malestar sobrante en psicoanálisis no está dado sólo
por las dificultades de una pauperización creciente del ejercicio de la práctica, y de los modos con los cuales el
incremento de concentración de dinero y poder obliga a los terapeutas a someterse a condiciones de trabajo
indignas e inclusive lesionantes éticamente en el constreñimiento que imponen. No sólo está dado por el
desmantelamiento de los servicios hospitalarios y por las condiciones de una postmodernidad que mina
transferencias y destrona junto al sujeto supuesto saber, todo saber, y con él conduce a un relativismo que
mercantiliza de modo insospechado hasta hace algunos años las relaciones entre paciente y terapeuta
condicionando, en muchos casos, los modos de ejercicio mismo de la práctica. Todo ello es motivo de
sufrimiento, pero no alcanza para explicar el malestar sobrante.
El malestar sobrante está dado por algo más, que somete al desaliento y a la indignidad, y nos melancoliza
como viejos a sólo un siglo de existencia. Este malestar está dado por el aferramiento a paradigmas
insostenibles -cuya repetición ritualizada deviene un modo de pertenencia y no una forma de apropiación de
conocimientos- por el aburrimiento con el cual se exponen los mismos enunciados -empobrecidos en su
reiteración- ante quienes han dejado de ser interlocutores para ser sólo proveedores de trabajo o de
reconocimiento. El malestar sobrante está dado por la propuesta de autodespojo que lleva a subordinar las
posibilidades de producción teórica y clínica a las condiciones imperantes. Y está dado también por la cantidad
de inteligencia desperdiciada, de talento y entusiasmo sofocado, con el cual cada uno paga el precio de su
propia inserción. El malestar sobrante está dado, aún, por el intento de amalgamar, sin un trabajo previo de
depuración de racionalidad intrateórica, los viejos enunciados indefendibles -efecto de una acumulación
histórica de aporías-, con afirmaciones actuales de dudosa racionalidad cuya base científica aparece más
afirmada que demostrada (Tal el caso patético de intentar hacer confluir las hipótesis más biologistas del
psicoanálisis con las hipótesis de un reduccionismo mecanicista desde el cual cierta neurociencia pretende
dominar el mercado, en una maniobra que pretendiendo parecer de avanzada no es sino un intento de
restauración de los enunciados menos defendibles del siglo pasado sobre la determinación biológica del
carácter, del espíritu, y aún del pensamiento de las razas).
El malestar sobrante está dado, por último, por la cesión de un campo autónomo de pensamiento en aras de una
supuesta interdisciplina en la cual el psicoanálisis queda subordinado en sus posibilidades de hacer práctico y de
pensar teorético, en lugar de hacerlo desde un lugar en el cual pueda confluir en intersección para pensar
algunas cuestiones comunes con otros campos del conocimiento, bajo un modo de atravesamiento transversal de
problemáticas compartidas, sin ceder su poder explicativo en aquellas cuestiones que le competen de modo
particular.
Y es en virtud de todo esto que cabe abrir la posibilidad de que nuestra acción pueda ayudar a disminuir la cuota
de malestar sobrante que nos embarga, ya que los resortes que lo permiten sí están, afortunadamente, en
nuestras manos. Para ello sólo tenemos que girar nuestra cabeza para poder mirar hacia el otro extremo de la
flecha del tiempo, y descapturarnos del determinismo a ultranza con el cual, así como en otros tiempos
afirmamos el carácter irreversible de un futuro promisorio, hoy nos trampeamos del mismo modo, con la misma
metodología, para sólo ver un futuro deplorable. Bobbio vuelve en ayuda nuestra cuando afirma: "He llegado al
final no sólo horrorizado sino sin ser capaz de dar una respuesta sensata a todas las preguntas que las vicisitudes
de las que fui testigo me plantearon de continuo. Lo único que creo haber entendido, aunque no era preciso ser
un lince, es que la historia, por muchas razones que los historiadores conocen perfectamente pero que no
siempre tienen en cuenta, es imprevisible…" Y, agreguemos, si lo imprevisible es lo posible, al menos que no
nos tome despojados de nuestra capacidad pensante, que es aquello que puede disminuir el malestar sobrante, ya
que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas, y mediante ello, de
recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo.
El delicioso encanto de ser argentino
Muchos se preguntan aquí adentro en la Argentina y en el exterior como está la sociedad.
La pregunta suena lógica teniendo como antecedentes lo ocurrido el 19/20 de Diciembre del 2002 esto es:
saqueos + cacerolazo + represión.
¿Cambiaron las cosas para que esta sociedad esté en aparente calma? Está en aparente calma realmente o están
pasando otras cosas?
Pareciera haber varias teorías sobre lo que nos esta pasando a los argentinos en ésta etapa post-cacerolazos.
Antes de ponerlas en el tapete para poder llegar a conclusión alguna deberemos recordar cómo se sucedieron los
acontecimiento que fuimos dando en los 7 primeros informes, donde fuimos hilvanando cronológicamente los
acontecimientos desde:las elecciones del 14 de Octubre: dieron casi por ganador el voto denominado “bronca”,
también llamado voto castigo donde se colocaron en las urnas boletas en blanco o con próceres nacionales o con
el muñeco Clemente (que al decir de las boletas “como no tienen manos, quizás no roba”)
-la instauración del denominado corralito financiero: 3 de diciembre, que no es más que la incautación de los
depósitos de los ahorristas
-los saqueos a supermercados: (nunca aclarados y en investigación judicial)
-la instauración del Estado de Sitio: por parte del ex Presidente de la Rúa
-el cacerolazo inicial del 19 diciembre: por parte fundamentalmente de la clase media autoconvocada.
-la represión en Plaza de Mayo del 20 de diciembre.
Todos estos acontecimientos culminaron con la renuncia de De la Rua y dio lugar a una sucesión de presidentes
de la que, lamentablemente, hablaría el mundo entero.
Ahora bien, han pasado ya siete meses y las cosas lejos de mejorar empeoraron con la devaluación de la
economía y la pesificación que implementó el gobierno de Duhalde y todos coinciden, nos encontramos en un
punto de inflexión histórico. Y que no lo es por declamación, ni por poner nombres rimbombantes: nuestra
nación está en la quiebra y junto con ella las instituciones, que no representan a los ciudadanos.
Todos estos análisis podrá Ud. Leerlos en los diarios de Argentina y del mundo, ahora... a nosotros nos
preocupan otras cosas, como ser: ¿que pasa por la mente de los ciudadanos argentinos luego de siete meses de
recibir una bofetada tras otra?
Como comprenderá estimado lector y como tenemos desde Aunmas la intención de brindarle información
basada en datos elaborados, le propusimos a la Licenciada en Psicología Clínica Susana Pereiro un análisis de lo
que ocurre en la mente de, en este caso, los argentinos.
NOTA: al solicitarle a la autora del “Malestar sobrante” esta colaboración, por supuesto me ganaba la ansiedad
por una respuesta… ¡YA!. Y se generó una serie de intercambios de e-mail tan ricos de su parte, que merecen
ser publicados.
Una de las preguntas (la básica) fue: ¿la sociedad se quedó tranquila o esta á madurando un proceso?
Y la respuesta inicial y básica fue que "es muy difícil analizar una crisis mientras se la está viviendo". Mas
tarde, y leyendo su trabajo, me daría cuenta de la complejidad del asunto en cuestión…
Otra de las apreciaciones fue que "la complejidad de la multiplicidad de factores que confluyen hacen que la
respuesta no puede hacerse (simplificando de mi parte) con un: va a pasar esto o lo otro".
Para finalizar, con una fina trampa digna de su especialidad, me envió estas preguntas que hoy les traslado a
Uds:
"Se responderá con madures? O dicho de otro modo: ¿podremos generar respuestas creativas?, ¿nos dará el
cuero?, o ¿se tratará, en la respuesta a tanto exceso, de negación o de violencia?. ¿Cuáles serán los modos de
elaboración posibles del sobrante de este malestar presente?. ¿La falta de protesta responde a madures, miedo,
impotencia o indiferencia?. 
Tenemos razones actuales para estar mal, que a la vez nos anticipan y empujan al cambio; tenemos una historia,
ideales y supongo que una cierta identidad aunque en muchos casos bastante desarticulada, que pondrá su parte
en la respuesta y en su armado (su modo y tiempo), tenemos hechos que observar y diversos medios para
hacerlo, tenemos preguntas que podemos articular en investigación concreta en nuestro medio, tenemos
cuestionamientos que en algunos casos constituyen un comienzo... y habrá que ver que se gesta con el tiempo".
Todavía cree Ud. que es sencillo elaborar y entender éste momento por el que estamos atravesando los
argentinos? 
Los invito a leer los artículos y a enviarnos sus comentarios

Malestar sobrante ( Parte I)

En 1929 Freud escribe “El malestar en la cultura”, para caracterizar el inevitable precio que el sujeto humano
paga por habitar la cultura. Se trata de la postergación de las satisfacciones instintivas, de la instancia de poner
coto a las mociones pulsionales, al egoísmo y a la agresión, como condición necesaria para vivir junto a otros
seres humanos. Entonces podríamos empezar por diferenciar ese malestar necesario que debemos pagar los
sujetos y que se describe en el escrito mencionado desde el punto de vista de la psicología humana, de otro que
sin duda compone un exceso de malestar que cada época parece otorgarnos.
Silvia Bleichmar, tomando la diferencia que estableció H. Marcuse entre represión y represión sobrante, lo
definirá justamente como “malestar sobrante”. Sobra malestar, sin duda, y en éste sentido cada época ha tenido
lo suyo, la del propio Freud que vivió dos guerras, hijos muertos en combate, gran parte de su familia de origen
exterminada en los campos de concentracón, exilio definitivo... la de muchos de nuestros abuelos o padres que
pasaron situaciones semejantes y vinieron a éstas tierras huyendo de ello, soñando con un refugio, con una
reducción del malestar, con un coto al padecimiento y hoy reencuentran el dolor y el desgarro al despedir a sus
nietos, o en la cola del banco o ante la imposibilidad de encontrarse con el medicamento necesario.
Malestar sobrante entonces registrado en la dimensión de un exceso que se reflejará en diversas manifestaciones
psicológicas, muchas de ellas del lado de lo patológico, definiendo el campo del padecimiento tanto en lo
psíquico como en lo orgánico.
El desencadenamiento de una patología es pensado por el psicoanálisis como consecuencia de la intervención
de una multiplicidad de factores conceptualizados por Freud bajo la denominación de series complementarias.
El término, que adquiere máxima claridad en el texto freudiano de las “Lecciones introductorias al
Psicoanálisis” (1916-17), permite explicar la etiología de las neurosis (y en rigor de toda patología psíquica)
definiendo factores complementarios cuya variabilidad se produce entre sí en forma inversa.
Dichas series comprenden el factor endógeno (la constitución hereditaria y las experiencias infantiles) llamado
fijación (o bien en términos populares lo que cada sujeto trae) y el factor exógeno, representado por la
frustración o factor actual, (también conocido como factor desencadenante) que, tal como quedó dicho, se
combinan en forma inversa, de modo que para que se desencadene la patología podrá ser necesaria una mínima
frustración en caso de una intensa fijación o viceversa.
La clínica psicoanalítica, en forma general, registra la intensidad de la frustración vigente, es decir, la realidad
operando como factor actual, en torno a manifestaciones sintomáticas que podemos agrupar bajo dos
conceptualizaciones psicopatológicas: trauma y estrés.
La palabra trauma procede del griego y significa herida que derivando de otra cuyo sentido es perforar hablaría,
en rigor, de una herida por efracción. Así se lo utiliza en medicina junto con traumatismo, aplicado éste a “... las
consecuencias sobre el conjunto del organismo de una lesión resultante de una violencia externa.” Entendemos,
entonces, el trauma como el resultado de un acontecimiento en la vida del sujeto que ha provocado una herida
caracterizada por su intensidad que provoca trastornos duraderos en su organización psíquica.
El concepto de trauma freudiano encierra las significaciones aportadas por la tradición médica y remite a la
explicación de los mecanismos de funcionamiento del aparato psíquico desde un punto de vista de la economía
del mismo, ya que se trata de un incremento de excitaciones de características excesivas para la tolerancia del
aparato psíquico, al decir de Freud: “En realidad, ya el término “traumático” no posee sino un tal sentido
económico, pues lo utilizamos para designar aquellos sucesos que, aportando a la vida psíquica, en brevísimos
instantes, un enorme incremento de energía, hacen imposible la supresión o asimilación de la misma por los
medios normales y provocan de este modo duraderas perturbaciones del aprovechamiento de la energía.”
Desde aquellos tiempos del comienzo de la teoría psicoanalítica y en adelante, sobretodo a partir de la segunda
guerra mundial con el estudio de las consecuencias psíquicas de la misma, lo que no varía para decidir que
exista trauma es el concepto que figura en la cita freudiana: la falta de tramitación de la experiencia, la cual
persiste en el psiquismo a modo de cuerpo extraño, revelando el fracaso de su liquidación por los medios
normales de elaboración psíquica.
Este quiebre en la homeostasis del aparato psíquico, cuya primera respuesta subjetiva es la angustia, produce un
efecto que podemos reconocer rápidamente: determina el tiempo, ya que el mismo pasa a dividirse en un antes y
un después de ese instante límite donde acontece el trauma.
Lo traumático, entonces, divide aguas, divide temporalmente con relación al acontecimiento causa, y a la vez
estanca, funda un espacio sostenido en un mismo tiempo, el del intento de inscripción y sus dificultades, el de la
caída del sentido y sus consecuencias. El sujeto ya no es el mismo, está atravesado por el dolor, incomprensible
para los otros, que detuvo su tiempo.
Revisada la teoría, en tanto esquema referencial que nos permite pensar, podríamos plantear algunas preguntas:
¿cuántas pérdidas de trabajo conocemos que hayan tenido esta consecuencia en el sujeto?, ¿cuántas
consecuencias de la violencia urbana, muertes, lesiones mutilantes etc.? en definitiva ¿cuántas exclusiones
producto de este tiempo podemos contar del lado de lo traumático?.
El profesor Mordechai Benyacar, especialista en el tema, marca la importancia de diferenciar entre situación
traumática y vivencia traumática, “Postulando que no toda situación amenazante desencadenará una vivencia
traumática. La situación es disruptiva cuando nos remite a los eventos externos que amenazan la integridad
psíquica del individuo. Ésta puede provocar una reacción estresogénica o traumatogénica” . Advertidos
entonces y para ser rigurosos, deberíamos decir que la realidad en tanto aparece como plagada de situaciones
disruptivas puede desencadenar o no vivencias traumáticas de mayor o menor grado, de mayor o menor
durabilidad pero que serán advertidas en la clínica como “el momento puntual y causal en que todos los planos
estructurales, que forman parte de la personalidad, sucumben ante la potencialidad intrusiva del estímulo, que
hasta ese momento representó una amenaza catastrófica. La falta de posibilidad de compensar, en un plano
cualquiera: espacial, temporal, social, psicológico, la potencia intrusiva de dicha amenaza, hace que el aparato
psíquico colapse, quedando en una situación de vacío representativo y simbólico, entre dos momentos de
estabilidad psíquica, el anterior y el posterior al evento.”
Vayamos ahora a la otra posibilidad planteada en éste escrito: el estrés, término que desde su aparición en 1950
adquirió tanta relevancia y popularidad que casi pareciera no necesitar aclaraciones, no obstante ello
permitámonos la pregunta: ¿de qué hablamos cuando hablamos de estrés?. Se trata de un fenómeno que consiste
en tensiones reactivas, físicas y emocionales que se derivan de eventos que los especialistas llaman factores
estresantes.
Algunos autores señalan al estrés como la postulación moderna del concepto freudiano de angustia señal,
pensado de este modo, la angustia sería el resultado de una alarma, es decir se trataría de un cierto registro, de
un aviso ante la posible e inminente aparición de un peligro.
En tanto afecto, la angustia ha sido caracterizada por una trilogía de sensaciones, a saber: inquietud,
incertidumbre y desamparo.
Pudiendo llegar al estado de crisis, junto con la intensa vivencia angustiosa se encontrarán los típicos trastornos
somáticos que la caracterizan: disnea, palpitaciones, vómitos, sequedad en la boca, temblores, etc.
“Diversos estímulos ambientales pueden producir estrés. Los individuos responden de manera diferente a los
mismos estímulos: algunos parecen insensibles a los estímulos amenazantes, otros son especialmente
vulnerables. Los estados de estrés originan respuestas psicobiológicas de duración variable. Estas respuestas
dependen del número, intensidad, frecuencia, duración y prioridad de las demandas a que se ven sometidos los
mecanismos de resolución de crisis de cada individuo” . Pensemos esto e interrogémonos nuevamente: número,
intensidad, frecuencia, duración de demandas de resolución de crisis, ¿cuántas les parece que en la situación
actual enfrentamos cada día?, ¿cuántos de los acontecimientos cotidianos se convierten por tanto en factores
estresógenos, al decir de los especialistas? ¿cuánta energía de nuestro aparato psíquico se ve comprometida en
esta tarea diariamente?, conocemos la respuesta, si bien no en cifras precisas, sabemos que son muchas, lo
sentimos en el espíritu, lo confirmamos en el cuerpo, dando cuenta ambos de lo único que a los argentinos en
este tiempo parece sobrarnos...

Malestar sobrante (Parte II)

La implicación entre la realidad actual, como factor aportante de una gran cantidad de situaciones disruptivas y
la subjetividad, nos llevó a enmarcar, en forma general, la predominancia de síntomas emergentes en torno a
dos categorías psicopatológicas.
Por un lado el estrés pensado como respuesta generadora de tensiones reactivas físicas y emocionales,
expresándose por tanto en sintomatología que abarcará estos dos campos, el psíquico, con predominancia de
angustia (recordemos la trilogía de sensaciones mencionadas: inquietud, incertidumbre y desamparo) y el
orgánico con manifestaciones fisiológicas ligadas a la hiperactividad del sistema simpático (transpiración,
ahogos, mareos, aceleración de los ritmos cardíacos y respiratorios) o bien con la presencia de trastornos
funcionales en diferentes áreas (neuromusculares, sensitivos, digestivos, del sueño, etc.).
Todas estas manifestaciones de lo que hoy en los manuales diagnósticos, se ha dado en llamar trastorno de
ansiedad, o trastorno de ansiedad generalizado y que podemos considerar dentro del marco conceptual que
otorga la descripción freudiana de las distintas presentaciones de la angustia hasta su estado máximo
determinado por la crisis de angustia (descripta por Freud en 1894 con idéntica sintomatología de lo que hoy es
llamado ataque de pánico).
Y por otra parte la respuesta traumatogénica que tendrá también como primera señal la emergencia de angustia,
pero que implica una herida de tal magnitud (recordemos que la palabra griega de la que se deriva trauma nos
conduce a las de efracción o perforación) que compromete los mecanismos de elaboración psíquica provocando
la imposibilidad de tramitación del acontecimiento, el cual persistirá en el psiquismo a modo de cuerpo extraño.
Como dijimos anteriormente, la potencia intrusiva de dicho acontecimiento hace que “... el aparato psíquico
colapse, quedando en una situación de vacío representativo y simbólico, entre dos momentos de estabilidad
psíquica, el anterior y el posterior al evento...” produciendo el estancamiento del tiempo cronológico que, si
bien siempre tiene relación con lo vivencial (eterno si la situación es tediosa o breve en tanto lo pasamos muy
bien, por ejemplo) en estos casos se reduce al tiempo de aparición de aquello que no se puede digerir,
metabolizar psíquicamente, haciendo que todo gire en torno a ello. Justamente el trabajo del aparato psíquico
estará supeditado al procesamiento de dicho acontecimiento y por vía de la elaboración psíquica a la supresión
del estímulo intrusivo, lo cual implicará un reordenamiento general, donde el sujeto ya no es el mismo pero ha
podido integrar la situación disruptiva a su historia, convirtiéndola en pasado o bien podríamos decir en
experiencia.
Estas manifestaciones subjetivas de mayor o menor gravedad psicopatológica que harán su aparición, como
dijimos, de acuerdo con la interrelación inversa que se produce entre lo que los sujetos traen (su constitución
subjetiva) y la intensidad del estímulo que opera como factor desencadenante, ponen en evidencia el
padecimiento, constituyendo el punto de advertencia del malestar subyacente. Remarquemos el término
advertencia, para determinar que es a partir de allí, del dolor advertido, donde es posible ubicar para el sujeto el
comienzo de otro camino, el de la elaboración de la o las situaciones conflictivas como intento de disminuir el
malestar. Elaboración que puesta a andar producirá los cambios subjetivos necesarios, y que se hizo posible,
insisto en ello, a partir de la percepción del malestar, del dolor, del padecimiento que como brújula nos puede
guiar a las ligazones subyacentes, es decir a las causas que lo provocan.
Entonces, el dolor, el riesgo, el peligro, y las resonancias de lo que dicha advertencia nos provoca en el conjunto
que compone psique y cuerpo, otorga la posibilidad para los sujetos humanos de intentar producir el cambio que
impone la crisis, o bien, en el caso del encuentro traumático, podríamos decir que impone el cambio, ya que
como muchos autores teorizaron, el sujeto en su confrontación súbita con la muerte (ya se trate de la real o la
simbólica que implica pérdidas a distintos niveles, laboral etc.) se enfrenta a un cambio tan importante que
resulta equivalente con un cambio del significado de su vida.
Ahora bien, el trabajo de elaboración consistirá en la incorporación de los hechos para digerirlos y
metabolizarlos, es decir para trabajarlos en el interior de este sujeto, volvemos por tanto al conjunto, a lo que las
personas “traen” en tanto constitución subjetiva para producir el movimiento, con lo cual las respuestas son
altamente específicas, del orden de lo particular, con cierta previsibilidad en el campo de la clínica para un
analista que conozca dicha constitución pero imposibles de prever, para el mismo, en el terreno de la
generalización que compone el orden de lo social, porque si bien el psiquismo humano debe considerarse desde
un punto de vista sociogénetico en tanto se construye en relación con los otros, la perspectiva se conforma con
una alta complejidad de factores.
Esta sociogénesis incluye por supuesto la familia, pero también la escuela y las demás instituciones sociales,
políticas, laborales, culturales. “La subjetividad no es algo que se configure en la niñez para permanecer
constante e invariable a lo largo del tiempo. Está en un continuo proceso de construcción donde interviene
fundamentalmente la vida social. Las instituciones sociales van siendo progresivamente más fuertes en nuestra
cotidianidad y de manera simultánea, también cada vez más conforman nuestra identidad dentro de sistemas de
poder, anónimos aunque eficaces a la hora de regular nuestros comportamientos humanos. Estos procesos de la
vida social generan subjetividades muy concretas, diseñan los modos en que sentimos, pensamos, actuamos y
nos vinculamos con los otros y con nosotros mismos...”
Para A. Elliott, una teoría adecuada de la psique y el campo social, debe incluir, tres puntos que considera
esenciales: “...Debe advertir, en primer término, que la naturaleza del inconsciente es una dimensión imaginaria
constitutiva de la vida psíquica y de la subjetividad, una dimensión por la cual el sujeto “se abre” a sí mismo, a
otros, a la razón y a la sociedad. En segundo término, debe reconocer que en un plano colectivo e individual, los
sujetos humanos nunca son “plasmados” pasivamente por las modalidades simbólicas de la sociedad sino que
ellos reciben esas significaciones activamente y las “replasman” de una nueva manera, creativa, a través de una
actividad de representación. En tercer y último término debe tener en cuenta que la recepción de las formas
simbólicas ocurre en el interior de relaciones sociales e ideológicas de dominación y de poder”.
La subjetividad humana entonces en tanto emergente de determinado contexto sociohistórico tendrá sus propias
representaciones simbólicas colectivas (creencias, prejuicios, representaciones sociales, experiencias colectivas
etc.) que conforman el imaginario social y que es necesario considerar en detalle en todo análisis que pretenda
elaborar los nexos entre psique y cultura que incidirán sin duda en las respuestas generales posibles frente a las
crisis que se presenten en su devenir histórico.
El psicoanálisis tiene un valor fundamental como método terapéutico, quizás, incluso, podemos postular su
validez en el potencial para promover cambios que desde el sujeto inciden en lo social y, desde luego, resulta
una importante herramienta teórica en la investigación de la subjetividad, que nos posibilita formular las
preguntas necesarias (qué tipo de subjetividades están siendo formadas en esta época, qué tipo de sujeto se
constituye a partir de los cambios que van surgiendo, etc.) que permitan cierta puesta en acción (elaborar
políticas de prevención ante las fragilidades subjetivas emergentes, por ejemplo) o amplíen la reflexión
posibilitando la comprensión de ciertas conductas de masa.
En este último sentido un cuestionamiento necesario podría ser el que permita establecer la incidencia de la
realidad introducida en nuestra sociedad en la década del setenta por el ejercicio del terrorismo de estado, del
genocidio, y la captura de crías, al mejor estilo de las luchas tribales más cruentas, sobre la población
socialmente movilizada por aquellos años. Qué lugar ocupa en el imaginario social de nuestra población esta
“experiencia” mortífera tan actual en tanto todavía estamos en búsqueda de identidades que permanecen
usurpadas?.
Así, sobre la base de plantear los interrogantes necesarios que nos posibiliten investigaciones de campo en
nuestro propio medio social, para no rellenarlo con prejuicios o ideas impregnadas de ideología, podemos dar
respuesta o interpretar las conductas emergentes de la población en la realidad actual, en esta época
históricamente significativa.
El psicoanálisis “... aporta sin duda una comprensión de los malestares de la cultura, del lazo social, de las
relaciones del individuo con la historia y la memoria, tiene sus propios conceptos y valoraciones sobre el
devenir humano” y entiende que si bien el hombre se frustra con su ingreso en la cultura, padece de exceso de
malestar o malestar sobrante muchas veces a causa de ella, también cuenta con la posibilidad de crearla. Crear
cultura como una superación sublimada de esa misma frustración y como el modo de transformación posible de
los excesos, generando los cambios necesarios y posibles en la realidad sobre la perspectiva de la historización
como sujetos de un tiempo, será la premisa conceptual que conduce la dirección de la cura en psicoanálisis, tal
el legado freudiano, al que como psicoanalista apuesto.
“NORMA Y MALESTAR SOBRANTE EN LA SOCIEDAD ACTUAL”-Lic. María Fabiana Chirino
Ortiz
Vivir en sociedad implica la renuncia a la satisfacción libre de los impulsos, así como la aceptación “voluntaria”
de normas, reglas y valores que regulan la convivencia entre los individuos un grupo social. Sin embargo este
renunciamiento a la satisfacción de los impulsos y deseos individuales, en pro de la convivencia armónica, trae
consigo un malestar, que Freud analizó como el malestar en la cultura. Para este autor, el ser humano mostraba
en sus actos la coexistencia de dos tipos de impulsos o pulsiones: la sexualidad y agresividad.
Estas pulsiones, que buscan satisfacción inmediata, sin límites ni restricciones, se constituyen en un peligro para
la sociedad, en la medida en que tienden a la destrucción del otro, de la naturaleza, de la sociedad y del propio
individuo. La Ley o Norma Social tiene como función, regular los impulsos de los individuos que conviven en
una sociedad, marcando límites y restricciones al accionar de los mismos sujetos dentro de una comunidad.
Pero así como la Ley o Norma, prohíbe la satisfacción pulsional, la cultura y sociedad deben viabilizar formas
alternativas de satisfacción, lo que implica habilitar a los sujetos para satisfacer las pulsiones en actividades
valoradas por la cultura, que “convertirá a los individuos en sus aliados, en lugar de sus enemigos”. De allí que
las pulsiones deberán ser canalizadas o sublimadas en producciones sociales como el trabajo, arte, deporte,
política, lazo social, etc.
Sin embargo, cuando la cultura y la sociedad atraviesan por periodos de crisis, que repercuten en todos los
aspectos de la sociedad (economía, leyes, relaciones sociales, salud, educación, política, etc.) y no brindan
formas alternativas de satisfacción pulsional, el malestar producto de la vida en sociedad, se ve incrementado,
llegando a lo que autores como Silvia Bleichmar denominan un sobre malestar o malestar sobrante.
Actualmente, la sociedad atraviesa por una situación de crisis económica, política y social, que trasciende a
todas las instituciones y estructuras sociales en las que los individuos se interrelacionan. Esta crisis adquiere los
semblantes de la competencia descarnada, de la sobre producción y del consumismo, de la violencia contra el
otro, contra la sociedad, contra la naturaleza y contra el propio individuo. Mientras que en este mismo contexto,
el anonimato, la sobre exigencia social y la carencia material, son problemáticas que afectan al ser humano
globalizado de estos tiempos. En Bolivia y en Santa Cruz, específicamente, este malestar sobrante se evidencia
en el sentimiento de descreimiento ante la ley y sus representantes, que da cuenta de la caída de la Norma social
y sus referentes simbólicos, que debería marcan límites y funciones entre los sujetos de la sociedad.
Como señala la investigación local “El Malestar Sobrante dentro de la Administración Pública de la ciudad de
Santa Cruz”, el malestar sobrante o sobre malestar, en un contexto de crisis política y social, adopta diversas
formas de manifestación, desde las explosiones violentas de los sectores más desprotegidos de la sociedad,
hasta formas de violencia y negación del otro (individual y social) cotidianas y casi imperceptibles, como la
discriminación, la desvalorización, la corrupción, entre otras acciones que tienen como correlato el quiebre de la
ley y de sus representantes.
LEY Y NORMA SOCIAL
Para comprender la función de la ley o norma social, retomaremos los planteamientos de Emile Durkheim, que
sostiene que la norma social se instaura con la educación, que tendrá como fin el desarrollo de la capacidad del
individuo para coordinar y regular sus actos, “...que sepa dominarse, controlarse, contenerse, hacerse de las
normas, llegando a combinar el gusto por la disciplina con el orden de la conducta”. Al respecto, Lynn
Flender, retomando los planteamientos de Foccault considera que el significado de “educado”, implican a un
sujeto“socialmente construido, regulado o normalizado” En este contexto, educación y normativización del
sujeto son dos conceptos correlativos.
Para Durkheim, el sujeto nace natural, sin noción ni necesidad de reglas, regido únicamente, por lo Freud
(1930) denominará como pulsión, impulsos, deseo y tendencias a la satisfacción individual. “El niño, es una
especie de anarquista, ignorante de todas las reglas, de todo freno” , por lo que el Estado, para su contención
deberá recurrir a la educación, y a la implementación de normas y leyes que lo regulen y lo limiten.
Así, la introyección de las normas, construirán la capacidad de valorar lo positivo y lo negativo, lo bueno y lo
malo, lo prohibido y permitido, y en función de ello regular las propias conductas, sin necesidad de otro que
castigue, coarte o sancione. Para Émile Durkheim, “toda la vida moral del hombre está dirigida por un número
de reglas, de principios, de máximas, de acciones, que nos indican, que nos prescriben como se debe
reaccionar en diferentes circunstancias. La moral es un sistema de Reglas”.
En este contexto, toda vida en sociedad, está regida por leyes, conjunto de reglas que delimitan el accionar
dentro de límites posibles. “Mi libertad termina donde comienza la libertad del otro”, es un principio del vivir
en comunidad. Sin ellas, la sociedad correría el riesgo de dejar de existir, pues las pulsiones, impulsos y deseos
sin ninguna contención, con prontitud pasan a tornarse mortíferos y peligrosos tanto para el sujeto como para la
sociedad. Al respecto, Durkheim, señala que los peligros del vivir sin reglas, hace que lo propios sujetos se
sometan a ellas, por propia voluntad, porque tienen un carácter utilitario, “...nos sometemos a las reglas por que
con ellas nos encontramos bien, porque las pruebas a las cuales esas reglas han sido sometidas, las han
consagrado, por que las experiencias pasadas nos garantizan su valor de principio [...] Entonces nos
sometemos simplemente porque esperamos obtener de esta sumisión resultados ventajosos”. Esta sumisión a la
norma social, fue analizada por Foccault, quien definió al sujeto educado quedaba investido de una nueva clase
de poder, el de gobernarse a si mismo, con las capacidades psicológicas reguladas en términos de instituciones.
Foccault, consideró que existían dos modelos de gobernación, eltradicional, donde el sujeto identificaba a otro
sujeto como ocupante del lugar del poder, de donde emanaba la normatividad y regulación, mientras que el
modelo degobernación moderna pone énfasis, en la capacidad del sujeto de autoregularse y con ello de ejercer
el poder de gobernar al si mismo. De allí, que Lynn, señale “Las relaciones de poder en la gobernación,
incluyen no solo comportamiento, sino también mentalidad y alma”.
Para Focault, la autodisciplina o sometimiento voluntario a la normativa social, tiene como fin el insertar al
sujeto a un estado de bienestar. Se trata de un sujeto educado que se sitúa como miembro de la matriz social,
donde se disuelven las barreras de morales ente el sujeto y las instituciones sociales (familia, escuela,
universidad, etc) dando como resultado un cambio en las relaciones, que pasan de la autonomía a la
identificación mutua, identificación con las normas, reglas, roles, funciones que la sociedad le asignan como
sujeto de la cultura.
Por su parte Durkheim, la sumisión a la norma social no es absolutamente voluntaria, sino que esta determinada
por el temor al castigo o represión. Así, Ley, prohibición y castigo, son correlativas al momento de comprender
su incidencia en la vida psíquica y social de un individuo. Al respecto, Durkheim señala que la conducta está
determinada por evitar el resultado desagradable de la infracción, “si violamos las reglas y las normas, nos
arriesgamos a ser dejados de lado, no nos tratarán de la misma forma, nos estimarán menos, o seremos
despreciados. Y si la violación es muy fuerte, la sociedad misma nos golpeará”. Sin embargo, para que una
conducta sea moral, no debe estar movida por el interés de evitar la sanción, sino por la ley lo ordena, por
respeto a la ley, y al otro que convive con el sujeto dentro de una sociedad. Para lo cual, la misma ley debe ser
respetable.
Dentro de la psicología, el psicoanálisis retoma la problemática de la Ley, como un fenómeno propio de la
dimensión simbólica de la realidad psíquica del sujeto, donde como función opera para regular las pulsiones del
sujeto e ingresarlo a la cultura como un aliado, en lugar de un enemigo. Para el psicoanálisis, la función de la
ley, el corte y la regulación son ejecutadas por la Metáfora Paterna, lugar que puede ser ocupado por diversas
figuras e instituciones, tales como el padre, los maestros, la escuela, la religión, la sociedad, etc. La metáfora
Paterna, es la acción de la ley, de la prohibición del incesto, de la castración, por la cual el sujeto es introducido
al mundo de lo simbólico, de la norma, del orden, de la falta y el deseo.
Al respecto, Lacan plantea que la Metáfora Paterna o Nombre del Padre, no es ni un sujeto real ni una imagen:
es una norma, una prescripción impuesta culturalmente, denominada Ley del Padre y vinculada con la
prohibición del incesto. Del padre simbólico, Erik Porge dirá, “el Nombre del Padre no es entonces ninguna
persona, es incorpóreo, aunque puede encarnarse en alguna persona real o imaginaria: el padre biológico, la
madre biológica, un hermano, un tutor, etc”. En este sentido el Nombre del Padre es una metáfora, que en tanto
lugar, puede ser encarnado por diversas figuras, desde el progenitor, los maestros, Dios, un líder, la ley social,
etc. Es una alteridad radical cuya función es la de la ley, la de poner límite al goce del sujeto, e introducirlo a la
cultura, a través de la castración a la lógica del deseo. Para el psicoanálisis, La norma social es instaurada con la
operación del Nombre del Padre, función simbólica que viabiliza las significaciones de un sujeto. Se trata de
una instancia que organiza al sujeto, otorgándole un lugar y una función en las estructuras y con ello una
identidad. Al respecto un fragmento del Talmud refiere: “El hombre tiene tres nombres. El uno: el que le da su
padre, el otro: el que le dan sus semejantes, el tercero: el que se hace así mismo".
En este sentido tanto para la sociología como para la psicología, y en especial para el psicoanálisis, la dicotomía
sujeto y sociedad, pasa por la discusión de la función de las normas y leyes sociales, respetables o no, que
regulan el comportamiento individual del sujeto, que al ser “educado” es capaz de introyectar las normas
sociales, y con ello autoregularse, auto dominarse y autoregularse al identificarse con el entorno y a su lugar
dentro de la sociedad y cultura. Hoy, la identificación social, ha dejado de ser parte de un discurso, para ser
asumida como parte constitutiva del sujeto, donde la identidad subjetiva no puede pensarse sin tomar en cuenta
su relación con lo social.

REGULACIÓN Y MALESTAR
La vida en sociedad es paradójica, en tanto permite el desarrollo de la ciencia, el avance de la tecnología, el
detenimiento de la muerte (medicina), el aumento de comodidades y la facilidad en la comunicación, pero a la
vez trae como resultado nuevos problemas, desde lo ético, social, hasta lo ambiental. Esta situación, fue
caracterizada por Freud (1999), como malestar en la cultura, que “surge desde el momento en que el hombre,
para poder fundar la cultura, y vivir en sociedad, debió resignar, por medio de una prohibición, todos sus
impulsos y pasiones más primitivas: canibalismo, incesto y asesinato”.
La cultura humana, se funda en el momento en que se instaura una ley que sirve para regular las relaciones entre
los hombres. Aceptar esa ley implica renunciar a la satisfacción de esas pasiones y deseos. Todo esto se ve
claramente en el aprendizaje por el que pasa un niño para llegar a ser un sujeto civilizado: debe renunciar a sus
impulsos y respetar las reglas que lo norman y le permiten desenvolverse en sociedad. El malestar es el precio
que se paga por el sometimiento a las exigencias de la civilización, la cual impone su cuota de sacrificio
sobretodo a la sexualidad y a la agresividad de los seres humanos; de ahí que la presencia de los otros se haga
hostil y difícil de soportar.
Lo que Freud no imaginó fue que ese malestar producido por la culturización, se llegara a multiplicar por el
hecho de que la civilización incluyera en ella el progreso de la ciencia y sus efectos. Desde su aparición, la
ciencia desencadenó un desarrollo acelerado de tecnología, con lo que se llegó a pensar que iba en la vía de
mejorar considerablemente la vida de los seres humanos, pero sus efectos muestran en muchos aspectos un
empeoramiento de dicho malestar: el consumo de drogas lícitas e ilícitas no cede; las expresiones de violencia
son cada vez más acentuadas; el racismo, el regionalismo, los conflictos étnicos y religiosos estallan por todos
los rincones del planeta; el terrorismo y las guerras que se están viendo aparecer en diferentes puntos del planeta
son pan de cada día ya. El hombre, forjador de la cultura, se convierte así en su principal enemigo: él ha
construido una civilización que puede destruir en cualquier momento.
En la constitución del ser humano como sujeto civilizado, también produce un resto, algo que se pierde
irremediablemente en ese paso a la civilidad. Dicha pérdida está representada por la renuncia a la satisfacción
de los impulsos sexuales y agresivos. Esta pérdida de satisfacción tendrá enormes consecuencias en la
conformación del sujeto, en la estructuración del deseo y en la manera como se la va a pasar en la vida
buscando pequeñas compensaciones, en un intento por reparar esa pérdida de satisfacción provocada por su
ingreso a la cultura.
El progreso científico no deja de tener efectos concretos en la posición del sujeto en el mundo. Se habla del
sujeto que la ciencia en su método sistemáticamente desconoce, debido a su interés por las cosas objetivas —la
ciencia positiva pone poco o ningún interés en la posición subjetiva de los seres humanos en el mundo—; se
habla del sujeto que padece las consecuencias de ese saber aún cuando es él, el que hace ciencia. Se trata del
sujeto que renuncia en el momento de su ingreso a la cultura, a sus pasiones más primitivas y que día a día se
las tiene que ver con el malestar producido por dicha renuncia.
Al respecto, el autor Hernando Bernal, considera que a la ciencia positiva, no le interesa la singularidad de los
sujetos, debido a su búsqueda de objetividad y de generalidad. “La manera de sufrir hace parte de esa
singularidad de cada cuál. Los efectos de la ciencia positivista, van más bien en la vía de la universalización,
en la vía de hacer a todos los sujetos iguales, reduciendo las singularidades a peculiaridades”. En su análisis
de los tiempos actuales y la posición del sujeto en ellos, continúan “... la universalización se ve cada día en el
hecho de que todos los seres humanos adquieran los mismos productos de consumo, ven la misma televisión,
estudian las mismas cosas, hacen uso de la misma tecnología, etc. esto tiene como efecto el borramiento de las
singularidades y eso mismo hace que dichas singularidades protesten, se reivindiquen, busquen la manera de
existir, de hacerse un lugar propio dentro del mundo de lo universal. Esto es lo que se ve aparecer en los
fenómenos sociales que acompañan la vida moderna, como por ejemplo, los regionalismos, nacionalismos,
sectarismos, fanatismos, con toda la carga de agresión, guerra y terrorismo que ellos conllevan”.
En este contexto, algunas concepciones de la ética proponen establecer un código moral que gobierne la
conducta del hombre. En este sentido, la ética, ciencia de lo moral, arte de dirigir la conducta, es una palabra
que proviene del griego ethosy se traduce habitualmente como carácter. La ética hace parte de la producción
cultural de una sociedad y busca la regulación de los vínculos recíprocos entre los seres humanos, lo que la
convierte en una más de las exigencias de la cultura. Al respecto, Freud concibió a la ética como una manera de
alcanzar lo que todo el resto del trabajo cultural no habría conseguido: el control de la inclinación de los seres
humanos a agredirse unos a otros, y en función de ello la posibilidad de trabajar juntos para el progreso de la
cultura y civilización.
En los tiempos que transcurren, tanto la regulación de los vínculos, la operación de la Metáfora paterna, la
instauración de un Nombre del Padre pacificador y habilitador, junto a la construcción de la subjetividad, están
en crisis, por lo que el malestar sobrante o sobremalestar produce, a modo de síntomas de la época, reacciones
de aislamiento o violencia frente al otro, a la naturaleza, hacia la sociedad, o hacia el individuo mismo. Se trata
de expresiones de un borramiento de la palabra y la emergencia del acto, que se hace presente bajo las formas
más crudas.
Hoy se habla menos que antes, o si se habla, la palabra parece haber perdido valor, no se cree, no se sostiene,
ante ello, solo el acto hace límite, solo la violencia inscribe al sujeto y sus demandas. Un aspecto para
reflexionar….

“Silvia Bleichmar Superar la inmediatez. Un modo de pensar nuestro tiempo”

Día tras día... hora tras hora... sentimos el vértigo de lo cotidiano, que nos habita y que percibimos, a la vez,
como algo externo. Y mientras somos arrastrados por el cauce diario de consumos y estímulos, algo, de pronto,
fuera del orden esperado, nos golpea como arrojándonos hacia afuera de la corriente. Tal es la sensación que
produce encontrarse, sea o no por primera vez, con los textos de Silvia Bleichmar, reflexiones que iluminan los
grandes traumas que nos dejan perplejos como sociedad, o bien dirigen nuestra mirada hacia todo aquello que
de tan habitual no problematizamos y que, de pronto, pasado por la intensidad de un pensamiento tan singular
como penetrante, nos es devuelto para nunca más ser observado con tibieza.
Tal como nos adelanta el título del libro reseñado, la superación de lo inmediato aparece como el paso
estratégico para poder empezar a rearmar proyectos colectivos que empujen el proceso histórico hacia formas
más dignas de vivir en sociedad, donde se revierta la inmensa devastación subjetiva que arrastramos, luego de
largos años en los que, primero la dictadura, y luego, la expansión acelerada del modelo neoliberal han ido
instalando una cultura de individualismo y chatura intelectual.
Si hay algo que caracteriza la perversión del modelo económico del capitalismo decadente es la sustitución de
los ideales de felicidad por el goce inmediato. Por supuesto que la insatisfacción es constante, aun para quienes
tienen acceso a bienes de consumo y un estándar de vida supuestamente satisfactorio. La insatisfacción está
dada por lo que yo misma he denominado “malestar sobrante”, que no se reduce a las condiciones económicas
actuales ni a las frustraciones presentes sino a la angustia que impone la frustración de todo proyecto
compartido futuro que dé garantías de que se esperan tiempos mejores. (p. 263)
Para reinstalar en el horizonte social la aspiración a esos ideales de felicidad, la recuperación de una ética,
donde el reconocimiento del otro en tanto sujeto, deseante y sufriente, es un paso necesario y urgente:
Se ha roto el pacto intersubjetivo que nos liga al semejante. Es en la relación con el otro, en la posibilidad de
sentirse parte de un conjunto humano guiado por intereses compartidos y por leyes que rigen la vida de modo
no arbitrario, que encontramos seguridad y estabilidad psíquica. La angustia de muerte sólo se puede paliar con
proyectos que trasciendan el hoy. (p. 205)
En la palabra inmediatez, que aparece recurrentemente en los textos de Silvia Bleichmar, se despliegan
múltiples sentidos y alcances. Lo inmediato no se refiere solo al deseo pasajero, incapaz de durar más que un
fugaz momento, y a la forma en la que el transcurrir puro y simple, aburrido y sufrido, se automatiza cercando
la posibilidad de crear futuros distintos; también se evidencia lo inmediato, como pesada cadena, en la cortedad
de miras en cuanto a la capacidad pensante. No se trata solo de no poder vivir más allá de lo inmediato, lo
profundamente alarmante es la imposibilidad de soñar al menos esa trascendencia. En el capitalismo
contemporáneo se cercena la posibilidad de reflexión a través del desgarrador incremento de la masa de
excluidos, donde la imposibilidad de adquisición de recursos simbólicos, la falta de una alimentación adecuada
durante la etapa de crecimiento, y la necesidad diaria de supervivencia condenan a millones de personas a
conformarse con aspirar al plato de comida al final del día, pero también se limita la posibilidad de pensamiento
a miles de profesionales y trabajadores de oficina con los ritmos diarios de trabajo, donde la mente del que
trabaja está totalmente volcada a la realización de sus tareas:
Con lo cual, se pierde el último reducto de libertad, que es el de la autonomía del pensamiento. Mientras se está
haciendo lo que se hace no se puede pensar en otra cosa, si se va a salir a la noche o cumplir otro plan. El
pensamiento está parasitado durante muchas horas por los que lo expropian, lo sorben como vampiros. (p. 202)
En la necesaria lucha por la recuperación de horizontes, los intelectuales en nuestro país han ocupado
históricamente un rol de importancia que, ante la profesionalización y la separación creciente con respecto a las
cuestiones generales de la sociedad, muchos han dejado de lado:
Los intelectuales se caracterizaron en este país por estar siempre mucho más allá de lo que la gente podía pensar
y, en este momento, no sólo están rezagados sino, a veces, al margen de las cosas que le pasan a la gente. Lo
voy a decir de otra manera: están profesionalizados. (...) Esta profesionalización se ve, está dada en el
aferramiento a paradigmas insostenibles –cuya repetición ritualizada deviene un modo de pertenencia y no una
forma de apropiación de conocimientos– por el aburrimiento con el cual se exponen los mismos enunciados
empobrecidos en su reiteración ante quienes han dejado de ser interlocutores para ser sólo proveedores de
trabajo o de reconocimiento. (p. 90 )
No obstante esta dificultad, Bleichmar no perdía la confianza en la recuperación de este rol por parte de los
intelectuales, y su propio trabajo era una muestra, y lo sigue siendo, de la posibilidad de imaginar caminos que
nos corran a todos de las repeticiones rituales a partir de las cuales el sistema de saqueo se pretende eternizar:
Es imposible armar proyectos si no hay sueños de trasfondo. La función de los intelectuales, en la medida en
que no tienen la responsabilidad que tienen los políticos, es la de armar el horizonte, de empujar los límites de
lo posible hacia lo imposible para ver cómo, en esa tensión, se define algo que sea menos brutal y destructivo
para el ser humano. (p. 88)
Cuando leemos las notas incluidas en el libro, ya sea siguiendo el orden propuesto o salteando páginas, es
imposible no encontrarse con la sensación de que mucho de lo que todos los días observamos sin detenimiento,
desde los comentarios de las personas en la calle, hasta los grandes anuncios y, como diría ella, los silencios de
la política, es solo la superficie de una realidad rotunda que casi siempre se nos escapa. Pero a poco de
familiarizarnos con este modo particular de visualizar los problemas, también sentimos el alivio de que
finalmente hasta las realidades más complejas pueden ser abordadas y clarificadas, abriendo caminos hacia
nuevas prácticas que disminuyan el malestar padecido por nosotros y los otros a nuestro alrededor. Juan Carlos
Volnovich, en una nota homenaje: “El siglo de Silvia: la analista que contagiaba inteligencia”, definiría con
impecable sencillez este sentimiento:
Y era la suya una irradiación generosa que contagiaba inteligencia. Uno no más la leía o la escuchaba y ya se
ponía inteligente. Uno se contaminaba con su inteligencia por el mero hecho de estar cerca. Silvia ponía
inteligencia donde no la había, ayudaba a registrar la inteligencia que teníamos y no usábamos, y potenciaba
aquella que estaba dormida. (p. 300)
Por esta razón, quienes hayan tenido ya el privilegio de encontrarse alguna vez con el pensamiento de Silvia
Bleichmar, o quienes la descubran en algún momento futuro, no dejarán de sentir que han ganado una voz
compañera y amiga que no solo les contagiará inteligencia, sino también, como ha dicho su hermano, Hugo
Bleichmar, la convicción de “vivir con el sentimiento de que la vida de uno es finita pero que lo que se haga
encuentra continuidad”.
La confianza en el país, en sus reservas morales y simbólicas, era parte del enamoramiento que llevó Bleichmar
a afirmar que “la Argentina debe ser declarada patrimonio cultural de la humanidad”. El compromiso con los
otros, hacia el cual volcaba toda la energía creativa de una inteligencia privilegiada, pero también cultivada
férreamente con un trabajo constante a lo largo de toda su vida, era la mejor prueba de ese amor. Y ese amor es
el que nos convoca a todos a superar la inmediatez de nosotros mismos, a soñar futuros distintos y movilizar
energías para caminar en esa dirección, sabiendo que no es atrapando por fin la utopía que lograremos mayores
niveles de felicidad sino reencontrándonos con un horizonte hacia dónde soñar.

“EDUCAR PARA TRANFORMAR, TRANFORMAR PARA EDUCAR” Carlos Nuñez

2) La Educación Popular Concepto que se define en la praxis
De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por educación popular, pues como
ha sucedido históricamente, el término, más que la concepción, empieza a ser aplicado como palabra de moda
para referirse a viejas fórmulas que han sido "inventadas" e inducidas en América Latina por muy diversas
instancias (e intenciones).
Así, tenemos que diferenciarla de la "educación no formal", es decir, una educación que rompe los moldes
rígidos de la escuela tradicional en los aspectos "formales", pero continúa transmitiendo con los mismos
enfoques y procedimientos, una serie de "conocimientos" previamente diseñados y organizados por expertos.
Es la superación del "aula", pero dentro de la misma "escuela" y casi siempre está ligada a programas oficiales.
La relación "educador - educando" se mantiene con todo el verticalismo del "maestroalumno". Dentro de esta
categoría pueden quedar los programas de "educación a distancia", "educación abierta", "acelerada" etc.
Otro modelo que empieza a ser llamado educación popular y ciertamente está más cerca es la llamada
"educación de adultos"; es decir, educación dirigida a sectores no atendibles (por razones de edad), dentro de los
programas establecidos en el sistema educativo formal. El contenido de esta educación gira muchas veces sobre
aspectos propios de la escuela formal, pero no tienen validez académica oficial.
La mayoría de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relacionados con la vida familiar, social y de la
comunidad; así, educación para la salud, relaciones familiares, educación sexual, artesanías, habilidades y
oficios, son característicos de este tipo de programas.
En muchísimos casos, los métodos de trabajo son altamente tradicionales y prácticamente escolares. Las
academias parroquiales, los "centros de desarrollo comunal del DIF y muchos otros similares, son muestras
clásicas de este tipo de programas.
En ocasiones, y debido a esos espacios de "inserción" en el mundo oficial o internacional, algunos programas
adquieren modalidades mucho más cercanas a un auténtico trabajo popular, tanto en orientación y contenido,
como en métodos y técnicas.
Pero son los menos, y la mayoría de las experiencias novedosas (oficiales o privadas) de este tipo, lo son por la
relativa utilización de métodos y técnicas participativos y de ciertas herramientas didácticas.
El énfasis en lo pedagógico y/o lo didáctico hacen a muchos definir sus programas como de educación popular,
identificando el uso de audiovisuales, películas, dinámicas etc. con las características esenciales de la educación
popular.
Todos estos enfoques y muchos otros similares como el "extensionismo", son a nuestro juicio parciales, por
cuanto dejan de lado explícitamente, la intencionalidad política del modelo educativo con que se trabaja.
Muchas veces, aunque el sector beneficiado" sea el pueblo, la orientación en contenido y forma, no responde a
sus intereses en cuanto clase.
Y aquí está, para nosotros, la característica esencial de la educación popular, pues si bien puede incorporar
algunos de los elementos de los otros modelos, su definición está dada por su concepción y compromiso de
clase y por su ligazón orgánica con el movimiento popular, definido en términos Políticos (no necesariamente
partidarios).
Por eso, para nosotros la EDUCACIÓN POPULAR es un proceso de formación y capacitación que se da dentro
de una perspectiva política de clase y que forma parte o se vincula a la acción organizada del pueblo de las
masas, en orden a lograr el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo a sus intereses.
EDUCACIÓN POPULAR es el proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio
sobre la práctica del grupo o de la organización; es la confrontación de la práctica sistematizada, con elementos
de interpretación e información que permitan llevar dicha práctica consciente, a nuevos niveles de comprensión.
Es la teoría a partir de la práctica y no la teoría "sobre" la práctica. Así, una práctica de educación popular no
es lo mismo que "darle" cursos de política a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos
períodos de su práctica, para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la práctica transformadora sobre esa
realidad) como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada permanente, recorriendo
dialécticamente el camino entre la práctica y su comprensión sistemática, histórica, global y científica y sobre
esta relación "entre teoría y práctica". Así, los conocimientos producidos sobre otras prácticas, los eventos
formativos como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de experiencias etc. adquirirán su justa
dimensión.
Debemos reiterar nuestra posición y alejarla de cualquier criterio "espontaneista" o "basista" en dónde todo lo
que haga el pueblo, la sola acción -y cualquier acción- es válida y verdadera. Esto no niega en absoluto el valor
que la misma práctica tiene como hecho educativo en sí, pero trata de ubicar el reto que significa asumir dicha
práctica con plena conciencia y sentido histórico.
Pero tampoco creemos en una posición "vanguardista", en la que unos pocos intelectuales, sin contacto con el
pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.
Ni una posición "basista" o "espontaneista" ni una posición "vanguardista", sino una auténtica PRAXIS
sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de EDUCACIÓN POPULAR, como la entendemos.
Esto no significa la mitificación de una tarea importantísima, como lo es la lucha ideológica, en perjuicio de una
práctica política que la acompañe, sustente y fortalezca. Pero esa práctica política no puede ser tampoco
asumida en forma tradicional, con métodos verticalistas y autoritarios que la hacen caminar al margen de la
realidad objetiva de las masas 'y de su pertinente análisis y comprensión a nivel ideológico.
El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar en el que, el que sabe (aunque sea "de
política) informa y "educa" al que no sabe; es pues un proceso continuo y sistemático de interacción entre
práctica y teoría, impulsado y acompañado por aquellos compañeros que tengan mayor nivel y capacidad de
análisis, reflexión e información.
Y este criterio, sitúa lo popular en su justa dimensión, puesto que no se utiliza como sinónimo de "beneficiario",
sino en función de su carácter protagónico como clase.
Así, educación popular, no solo debe entenderse como "concientizar" o desarrollar la "conciencia crítica", sino
darle a este hecho, el sentido de "conciencia solidaria" y ésta, en términos de "solidaridad de clase" que se
vuelve práctica transformadora, en la medida que se convierte en solidaridad organizada de clase.
Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede darse al margen o por encima de la práctica
transformadora de la clase, que se vuelve tal, al ser colectiva, organizada e histórica. Y es histórica en la
medida que logre teorizar su práctica, es decir, ubicarla, interpretarla y proyectarla dentro de la perspectiva
científica de transformación, de acuerdo al proyecto histórico de la clase explotada en su lucha organizada.
Una concepción como la señalada, supera ciertamente a todas las otras que se enumeran, por cuanto no puede
(como las demás) quedar reducida simplemente a los aspectos de contenido y/o forma, sino que implica
necesariamente la síntesis orgánica de ambos aspectos que guardan además, la necesaria coherencia con los
objetivos que se desprenden de una definición conceptual, que la ubica como una práctica educativa ligada
permanentemente al quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas.
En otras palabras, es necesario construir y desarrollar una metodología, que, precisamente por ser tal, exige la
relación lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos, métodos con que se pretende
implementar el proceso de generación y de apropiación de los contenidos; técnicas, (instrumentos o
herramientas) que se requieren para lograr la producción y apropiación de los contenidos y por tanto, la
generación de acciones transformadoras tendientes al logro de los objetivos planteados.
Una metodología es pues, la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los métodos o
procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que
da origen a los objetivos buscados.
De hecho, una coherencia metodológica la encontramos muchas veces en programas educativos que obedecen a
los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de "aprendizaje normalizador" son plasmados en
contenidos fuertemente ideologizados que son "transmitidos" verticalmente bancariamente- a través de métodos
de recepción pasiva por parte de los educandos y mediante técnicas o herramientas de la misma intención.
Por ello, los sistemas educativos (formales o no) utilizados por los sectores dominantes funcionan
eficientemente, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas; la "domesticación" funciona
coherentemente.
Esta coherencia no está sin embargo tan presente en muchos programas de "EDUCACIÓN POPULAR", que
bien orientados (y mejor intencionados) plasman contenidos ajenos a la práctica de los grupos; sus métodos son
igualmente bancarios (aunque los contenidos sean revolucionarios) y las técnicas utilizadas son la tradicional
"clase", la charla, el discurso etc.; es decir, técnicas de transmisión de contenidos. En otras ocasiones, esquemas
como el anterior pretenden de pronto "renovarse" mediante la aplicación de algunos instrumentos o técnicas
propias de la educación popular (dinámicas, audiovisuales etc.) sin modificar en realidad, nada substancial,
puesto que la técnica no es la educación.
Por lo cual vale aquí subrayar que la ligazón entre planteamiento metodológico coherente y definición política
del programa (explícita o no) es algo verdaderamente substancial en la educación popular.
Por ello, es necesario ir más a fondo y establecer la relación coherente entre una concepción de Educación
Popular como la que hemos señalado y la metodología conducente.
Para nosotros, sólo a través de una METODOLOGÍA DIALÉCTICA se puede lograr dicha relación, pues solo
basándose en la teoría dialéctica del conocimiento se puede lograr que el proceso "acción – reflexión - acción"
"práctica – teoría - práctica" de los grupos populares - del movimiento popular- conduzca a la apropiación
consciente de su práctica, transformándola permanentemente en orden al logro de una nueva sociedad.
Para que los programas de Educación Popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones
conducentes con los objetivos políticos planteados por la organización responsable del programa, es necesario
adoptar un planteamiento metodológico que le de coherencia interna y una concepción dialéctica que le de
coherencia política.
Así pues, una "metodología dialéctica" es el camino adecuado que nos permite tener como "punto de partida"
del proceso, la práctica real de la organización transformando su realidad; este partir de la práctica será llevado
sistemáticamente a nuevos niveles de comprensión, es decir, a procesos de abstracción de la misma realidad que
nos permita comprenderla, de manera diferente, en su complejidad histórica y estructural, para entonces,
proyectar las nuevas acciones transformadoras de una manera más consciente y sobre todo, acordes con una
teoría que nos ayuda a conocer las leyes históricas, permitiéndonos avanzar más adecuadamente dentro de una
visión estratégica, que ubica y supera un mero activismo, una posición meramente "reivindicalista" que muchas
veces, siendo acciones tácticas, se confunden como si fueran estratégicas.
Pero detengámonos un poco más en estos puntos. ¿Qué significa "partir de la práctica"? ¿Es lo mismo partir de
la realidad, que partir de la práctica? ¿Cuál es el peso de los aspectos subjetivos que inciden en toda práctica
social?
En realidad, el "punto de partida" a nuestro juicio, lo constituye la combinación de un triple diagnóstico: por un
lado, el reconocimiento sistemático de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u organización Vive,
actúa y/o realiza su acción.
Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más cercano y más "vivido", hasta aspectos que la afectan,
pero que no son quizá percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad, que independientemente del
accionar del grupo, influyen sobre el mismo.
Obtener un diagnóstico, es decir un reconocimiento - objetivo y sistemático, produce un primer distanciamiento
de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida, pero quizá nunca vista objetivamente.
Encuentro de Educación Popular ¿Qué es la Educación Popular? Primeras reflexiones sobre la concepcion
freiriana de la Educacion. Para rehe onáva, Paraná.
Muchas veces cuando se quiere situar en un espacio - tiempo al surgimiento de la Educación Popular se obvia
en decir que de ella se viene hablando hace tiempo. Pensadores como Simón Rodríguez, Camilo Torres, el
propio Manuel Belgrano y hasta D.F Sarmiento acudió al término Educación Popular. Claro que no siempre
hablar de educación popular significa referirse a una educación que contemple los derechos e intereses de los
sectores populares.
Dicho estos podemos decir que la educación popular como corriente político pedagógica, como corriente de
pensamiento y de praxis tiene sus orígenes en Latinoamérica a comienzo de los años 60 y es dentro de este
territorio donde ira desarrollando su carácter contrahegemonico y libertario junto a las comunidades
campesinas, indígenas y poblaciones urbanas a partir un trabajo intelectual y fundamentalmente de acción.
Tomamos como punto de partida la década de los 60 ya que es en este momento en donde la educacion popular
sienta su base fundante como una pedagogía de la resistencia que se va creando en la construcción colectiva del
conocimiento. Es también en este tiempo en donde Paulo Freire comienza a realizar la sistematización de un
pensamiento que, como dijimos anteriormente, se venía desarrollando hace tiempo. El trabajo intelectual de
constante relación con la praxis que realizo Paulo Freire ha siendo un importantísimo aporte al desarrollo de
nuevas formas de vínculos en la construcción del conocimiento.
Para entender los orígenes de la EP hay que tener en cuenta el momento historico en el que comienza a
desarrollarse, un contexto signado por la represion estatal a partir de la proleferacion de gobiernos totalitarios en
la region donde los sectores populares eran fuertemente reprimidos, perseguidos y asesinados la EP comienza
ser parte orgánica de las luchas que llevaron adelante las organizaciones campesinas e indígenas y los
movimientos sociales de distintos puntos de Latinoamérica generando espacios públicos de educación
alternativa , fortaleciendo la lucha y creando otra forma de relación frente al conocimiento.
Como dijimos, la educacion popular , como concepcion dinamioca se va re-significando, los contextos políticos,
sociales, culturales, económicos la van redefiniendo.
En este contexto, entendemos a la educación popular como una concepción de educación, de las variadas que
existen.
Que fundamentalmente la Educacion Popular es acción educativa colectiva, que su identidad es la de rebelarse
contra lo hegemónico, con toda forma de relación de opresión.
Como educadores populares, accionando desde los espacios culturales, ambientales, escolarizadores, feministas,
políticos, artísticos nos enfrentamos al desafío de encaminarnos a procesos que se encaminen hacia una
educacion emancipadora.
¿Educarse es lo mismo que escolarizarse? Desde nuestra mirada entendemos que el acto de educarse esta en
nuestra intrínseca relación con nuestro entorno sociocultural. Aprendemos de nuestros ancianos, en contacto
con nuestra comunidad. En ella, la cosmovision de nuestro pueblo comienza a constituirse a traves de multiples
experiencias educativas.
Escolarizarse, en cambio, es el proceso de adquisición de los conocimientos legitimados por las sociedades
dominantes para ser “incluidos” en esa sociedad y ejecutados por la institución escuela.
Sobre esta postura, que es política, nos declaramos educadores y no escolarizadores, y ante esto nos declaramos
educadores buscando releer al mundo con sus matices, con sus amaneceres y sus noches, con sus trotes y
caídas, buscamos resignificar al mundo y sus modos de educar.
La escuela “bancaria”, tal cual la define Freire, continua negándole el derecho a la palabra a los sujetos que la
transitan, dejando en penitencia, en un rincón, la posibilidad de construir colectivamente.
Con esta realidad por delante y lejos de querer evadir la problemática, desde nuestro espacio defendemos todos
los espacios públicos educativos, esto incluye a la Escuela Pública. La defendemos porque creemos que es, en la
mayoría de los casos, el único espacio en donde las clases populares se abren a nuevas posibilidades. Así como
la cuestionamos, así también la defendemos e intentamos aportar en sus márgenes, en sus grietas.
La Educacion Popular está en constante cambios, definirla conceptualmente y pretender someterla a que ese
concepto se convierta en algo estático, en dogma inquebrantable seria no respetar su matriz fundante que es a
resignificarse en su contexto histórico, político, social, cultural.
Como educadorxs populares, tomando la EP en su carácter contrahegemonico, nos encontramos ante el desafio
de enfrentar las distintas formas de opresion. El cómo, el donde y el cuándo estarán por definirse con lxs otrxs,
con la comunidad.
La Educación Popular, la Educación para la Libertad como posibilidad de encontrarnos en los márgenes, allí
donde nadie quiere pasar, donde la exclusión se hace carne, de crear resistencia, y de crear nuevas formas de
relacionarnos con lxs otrxs, con nuestro entorno, con el mundo.
Apuntes sobre Alfabetización |Cuadernos de Educación Movimiento Sin Tierra de Brasil (MST)
El concepto de “analfabeto” es histórico. Dicen que analfabeto es quién no sabe leer y no sabe escribir en un
determinado idioma lo mismo que consigue hablar. Dicen también que analfabeto es quién no sabe poner en
papel una cuenta de matemática escolar. Hay quien, por maldad o ignorancia, llama al analfabeto “burro”. Otros
afirman que él sufre una exclusión social: la sociedad no se interesó por él y tantos otros y por esto no tuvo
oportunidad de ir a la escuela en el tiempo adecuado, o salió de ella, generalmente no por voluntad propia. Salió
porque existe una voluntad política de negar a los pobres el acceso a la experiencia acumulada por la
humanidad, desde siempre hasta los días de hoy. Pero el analfabeto, en el fondo, es quien no domina un
determinado código: puede ser de un idioma o lengua, puede ser de señales de tránsito, puede ser de los
símbolos del MST, del manejo de una máquina o del hecho de descifrar la lógica de funcionamiento de una
sociedad. La persona forma parte de un pueblo, pero desconoce o no comprende un determinado código
utilizado por ese pueblo. Por eso decimos que el concepto es histórico; no existe alguien completamente
analfabeto; alguien puede no dominar las letras, pero da gusto verlo explicar el significado de los colores de la
bandera del MST. En el fondo, todos somos analfabetos en alguna cosa: por esto el aprendizaje nunca para, y
siempre es tiempo de aprender.
La alfabetización no es solamente una campaña; es un proceso para capacitar a las personas para dominar un
determinado código, a saber, el lenguaje escrito, las expresiones simbólicas y corporales. “La finalidad es dar
acceso a los trabajadores excluidos de la vida escolar a los conocimientos acumulados por la humanidad,
partiendo de lo concreto y próximo (la necesidad) hasta llegar a lo general y distante. Está aprehensión los
torna sujetos personales y colectivos de los procesos históricos donde están insertos” (1)
Prefiere hablar de alfabetizado (afirmación) en lugar de definir analfabeto (negación). Sin Tierra alfabetizado es
alguien que escribe una carta, que lee el periódico y los documentos del MST, que descifra y contesta
cuestionarios, que conoce la historia de la tierra y de la lucha por la tierra, que siente placer en leer libros y
busca un conocimiento técnico, que sabe hablar en público y que además siente el corazón más fuerte a causa de
la mística (que ayuda a construir una identidad y una pertenencia al MST).
Tengamos en cuenta que vivimos en una sociedad “letrada”. De una forma o de otra todas las personas ya
tuvieron alguna experiencia con la escritura y con sus productos (libros, revistas, carteles…) sea a través de una
experiencia escolarizada o no. Muchos de nuestros compañeros y compañeras participan de esa densa
producción cultural, pero se han apropiado solamente de parte de ella, porque todavía no se apropiaron del
lenguaje escrito.
La convicción de base que nos guía es que todas las personas tienen saberes. Como el pueblo es sujeto de
conocimiento, necesitamos investigar qué saberes tiene, siendo alfabetizado o no. También tenemos diferencias
a partir del ambiente en que vivimos. Por ejemplo, quien vive en el campo, generalmente tiene una capacidad de
percepción mayor que quien vive en la ciudad. Nosotros somos frutos de la cultura.
Todo el conocimiento es producido, no es “dado”. Es un producto social, y es fruto de una permanente tensión.
El conocimiento está en constante cambio. Necesitamos ir a la realidad para saber si hay nuevos saberes y qué
conocimientos están siendo producidos. Por eso necesitamos de la investigación y del diagnóstico de los sujetos
y de la realidad
La educación está vinculada a la formación: alfabetizar es más que alfabetizar; es educar, es hacer formación
humana. No es suficiente instrumentalizar el código de la lectura y de la escritura. El compromiso es alfabetizar
construyendo dignidad y libertad, ampliar el conocimiento para hacer la transformación. La finalidad es social y
política. El trabajo educativo se revela militante por los asuntos que trata, por las vivencias que deben ser
“leídas” e interpretadas, vinculando la lucha por los derechos y buscando mantener la memoria de esas luchas.
Esa memoria es formadora de conciencia. También sabemos que en el proceso de pertenencia a un movimiento,
las personas aprenden a organizarse y a reflexionar sobre su organización; a leer y diagnosticar la realidad,
entender cómo funciona la sociedad actual y cómo el pueblo, por su trabajo, es el forjador del capital y al
mismo tiempo cómo le es robado el fruto de su trabajo. Pensamos la alfabetización no como “instrumental” ni
como “adoctrinamiento”, sino como una dimensión de formación de sujeto.
La concepción que van construyendo liga alfabetización al arte de saber registrar en el papel lo que ya se sabe; y
de leer los registros que produce y producen otros. Para esto necesita dominar por lo menos los códigos
utilizados por su cultura, y así ir ocupando el “latifundio” del saber.
Propone un proceso de alfabetización que parta de la organización de las personas (que concreta un derecho);
que parta de la necesidad concreta de ellas en vez de partir de fonemas, sílabas o de las palabras más habladas.
El tema generador que propone Paulo Freire (y que a veces el MST denomina, más abarcativamente, “vivencia
generadora”) no es solamente una manera de generar subtemas, o de aglutinar disciplinas o áreas del
conocimiento facilitando el estudio. Aunque entendemos que trabajar con temas evidentemente ayuda a percibir
la realidad en una forma más total –que lo que suele ocurrir con las compartimentadas “asignaturas” de la
escuela del sistema-; pero la clave está no en “tema” sino en “generador”: o sea, en posibilidad que tiene de
generar una acción, o más todavía, una dinámica cultural formadora/liberadora de los oprimidos. El tema,
palabra o vivencia generadora es más que un asunto y más que una palabra, es un símbolo del trabajo y de la
lucha; es un significado de vida, es una identidad y muchas otras cosas. Es necesario percibir el sentido, la
vivencia que está en la base de la construcción de significados para aquel tema o aquella palabra. Así, para el
MST, “tierra” es una palabra/vivencia generadora porque se vincula a un espacio geográfico, a un momento
histórico, a una pertenencia, que puede llevar a las personas a repensarse como sujetos; en este caso, generar no
un sintierra obediente a los latifundistas sino un sintierra capaz de cortar la cerca, ocupar la tierra y hacer brotar
lo que de ella está escondido. Así, vivencia generadora es un trozo de la realidad que se relaciona con el todo,
una vivencia que, trabajada pedagógicamente, tiene la explosividad generadora de nuevas vivencias. En el
trabajo con las vivencias generadoras, la primera tarea de los educadores es hacer una lectura de la realidad
donde los sujetos están insertos, y de cómo vivencia en el día a día esta realidad.
Teorías del aprendizaje:
Gestalt: El sujeto responde a su entorno al ser motivado por una situación problemática.
Constructivismo: Epistémico activo (está en constante proceso de desarrollo y adaptación.
Teoría socio-histórica-cultural: Activo. Construye el conocimiendo primero en el plano inteindividual y luego
intraindividual.
Teoría del aprendizaje significativo: Posee un conjunto de saberes, ideas y conceptos previos propios del
contexto en que se desenvuelve.
Educación centrada en el alumno: Busca la autorrealización.
Educación popular: activo, enseña, aprende.
Conductismo: Pasivo. Caja negra.

La educación prohibida
Conocimiento medible cuantificable.
Niños como contenedores vacios
Curriculum: guía organizada de pasosmaterias estáticas, solo importa el desarrollo curricular.
Pensamiento divergente, creatividad (hasta los 5 años, luego se pierde)
Tarea del educador: mostrar misterios
Repeticion de contenidos, sin importar que el alumno comprenda.
Ausubel 1960 teoria del aprendizaje verbal significativo
Aprendizjae repetitivo. Por descubrimiento. Significativo y por repiticion: organizadores previos (expositivos,
comparativos).
Repetitivo vs signiticativo. Recepcion vs descubrimiento (alumno activo, docente pasivo).
Los 4 pueden estar presentes en un aula.
El alumno encuentre sentido a lo que esta aprendiendo. Una signifiticativdad lógica y epistemológica. Acorde al
nivel del alumno y con un nivel de progresión. Y epistemológico sustentado en el saber y responder a las
necesidades e intereses de los alumnos.
No es el alumno el que fracasa, es el sistema que proponemos
La calificación define la calidad de persona que eres
Competicion entre los alumnos, educación para la competencia, no para la paz
Motivacion es el caminom no el objetivo final
El aprendizaje tiene pasos diversos y formas diversas
Amor es necesario en todo el desarrollo
Educacion democrático = basa en la elección (dirigir la actividad del otro, pocas experiencias para decidir)
Tipos de disciplinas =estructuras de poder en la escuela

Freire
Antecedentes Simon Rodriguez. Camilo Torres- Ernesto “che” Guevara , Sarmiento, Belgrano
Contexto socio cultural. 1960 Latinoamerica represión de gobiernos totalitarios de los sectores populares
organizaciones campesinas e indígenas. Movimientos sociales.
Acción educativa colectiva, que se rebela contra lo hegemonico, contra toda forma de relación de opresión.
Acciones desde lo no formal, por fuera de la escuela.
Objetivo: Desarrollo social y recuperación de la dignidad de los oprimidos a través de la alfabetización.
Metodo: Dialogo, recursos orales.
Educar vs escolaridad.
Ideas centrales:
La comunicación e interacción entre todos los participantes para conseguir libertad humana,
Democracia en la escuela efocada en el alumno a través de una pedagogía practica.
Existe una interrelacion entre docente y discente, aprenden y enseñan mutualmente.
Es de vital importancia el respeto entre las personas.
“La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”

“La escuela entre lo universal y lo particular” Patricia Maddonni

La escuela es un ámbito de aprendizaje diferente al que podemos ver en cualquier otro contexto. El contexto
representa un espacio de dialogo de co-construccion de subjetividad. El espacio interior se configura a partir de
los efectos, interacciones e influencias del espacio social y cultural exterior. Así, el interaccionismo rompe con
la idea de un mundo objetivo exterior para situar la subjetividad con la legitimidad de la producción social.
Los contextos son sistemas de actividad y un sistema de actividad integra al sujeto, al objeto y los instrumentos
en un todo unificado, que incluye relaciones de producción y comunicación, distribución, intercambio y
consumo. La escuela puede ser un contexto de formalización que delimita, distribuye y orienta el desarrollo
humano, pero a su vez se entrelaza, articula y anuda con otro contextos, ampliando fronteras o desdibujándolas.
En la escuela reina la homogeneidad. Es un agente que trasmite una cultura oficial uniforme. Allí conformarán
su identidad (experiencia formativa escolar).
La escuela es definida como el producto de una construcción social, lo que significa que las relaciones
establecidas en su interior no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante
negociación de signficados.
Alteridad inmediata: Ese otro constitutivo de las identidades escolares como el que se produce en la relación
docente y alumno. Alteridad mediata, con otros contextos donde esos otros se expresan en diferentes escalas y
modos de interacción.
El currículo formal alude al elaborado por las autoridades educativas.
El currículo real, o en acción pone en juego la experiencia.
El currículo oculto, ilumina la complejidad del fenómeno de la enseñanza escolar al hacer referencia a otros
aprendizajes que un alumno debe realizar en la escuela. Refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar
que originan regularmente aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce o declara conocer.
“Desarrollo psicológico y educación” Marchesi, Coll y Palacios
El concepto de «necesidades educativas especiales» había comenzado a utilizarse en los años 60, pero no fue
capaz inicialmente de modificar la concepción dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario
de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y
publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una
concepción distinta de la educación especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años
después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo.
¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En líneas generales quiere decir que
presenta' algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más
específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad. Aparecen, por tanto,
en esta definición, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos
educativos.
Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la
escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepción no niega que los alumnos tienen
problemas específica mente vinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego, sordo, o con parálisis cerebral
presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la
capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.
Este sustancial cambio de enfoque no sólo tiene repercusiones en aquellos alumnos con necesidades
educativas más permanentes, que pueden constituir en torno al 2 % de la población escolar, sino que ilumina
las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporción mucho mayor de alumnos.
Aquí pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensión
lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el
aislamiento social, etc. En todos ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales,
etc., que sin duda pue- den estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero hay en ellos un
rasgo común: es en la escuela, en el proceso de enseñanza- aprendizaje. donde en unos casos se originan, en
otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos.
El concepto de dificultades de aprendizaje es también relativo. Depende de los objetivos educativos. que se
planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluación que se
apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más
énfasis se ponga en los objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en una escuela,
mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y
manifiesten, por ello, más dificultades.
El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje,
pero también a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar
estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios que permitan dar una respuesta ante las
específicas necesidades educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningún instrumento
válido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que las diferencias serán notables en uno' y otro
caso, tanto si se comparan dos sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema pero
con diferentes medios.
El término recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor número de profesores o especialistas,
la ampliación del material didáctico o, más específicamente, la supresión de barreras arquitectónicas y la
adecuación de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la mayoría de los casos, incluso
imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son también fundamentales: preparación y
competencia profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar
adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluación; apoyo psicopedagógico y materiales
adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas
metodologías. La conjunción y complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades
educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera más eficaz.
La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El
objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de
las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho más amplio, más matizado, más conectado
con las posibilidades educativas. Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus
limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad
primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cuáles
son los recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su
evolución sea satisfactoria. Esta reflexión está estrechamente relacionada con las posibilidades de integración
que ofrece la escuela ordinaria, lo que será tratado en el apartado siguiente. Puede adelantarse ya aquí que
mientras la concepción basada en la deficiencia consideraba más normal la escolarización de estos alumnos en
centros específicos de educación especial, la concepción basada en las necesidades educativas especiales
contempla la integración como la opción normal, siendo extraordinarias decisiones más segregadoras.
Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la educación especial. Por un
lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluyen un mayor número de alumnos, y la
ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte
de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de
su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculación entre las necesidades educativas
especiales y la provisión de recursos educativos para hacerlas frente.
A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales ha sido discutido y
criticado. Un primer grupo de críticas proceden de aquéllos que consideran que es un término excesivamente
vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene
necesidades educativas especiales si presenta algún tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende
del tipo de escuela a .la que va a asistir. En esta misma línea se señala que su utilización es más bien retórica,
ya que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educación especial, por lo
que al final sus ventajas educativas son muy escasas.
Un segundo bloque de críticas se refieren a su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2 % de
alumnos con deficiencias permanentes al 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales. Incluso en
los últimos años se ha comenzad ya" a hablar de un mayor número de alumnos con problemas de aprendizaje,
especialmente en la etapa de educación secundaria, y de que también los alumnos con un rendimiento superior
a la media tendrían necesidades educativas especiales. aunque en este caso su demanda apuntaría hacia ritmos
más rápidos o contenidos más amplios y profundos. Si esto fuera así, cabría preguntarse cuál es la utilidad de
la nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella.
Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquéllos que consideran que las necesidades educativas
especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo,
de aquellos otros que se producen en ámbitos de experiencia diferentes (familia, clase social, minoría
étnica...), pudiendo suceder que muchos niños tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera que
necesariamente tuvieran necesidades educativas.
Finalmente, también se ha acusado a este concepto de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista
de la educación especial. Parecería como si suprimiendo el nombre de las deficiencias éstas fueran menos
graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la provisión de recursos fuera posible garantizar el
pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan estos críticos,
los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen está en muchas ocasiones fuera del marco escolar,
por lo que el sistema educativo no va a poder, por sí solo, resolver estos problemas.
Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades educativas. No puede
convertirse ni en un término que enmascare los problemas reales, ni en una concepción que conduzca a
olvidar el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempeñan, dentro incluso de la
propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la importancia de su específica y cuidadosa utilización, así
como de la necesidad de su progresiva concreción, es preciso reconocer su enorme valor histórico, que ha
permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela, abrir el camino de la reforma del
sistema educativo para adecuarse a estos planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la
integración escolar.
A partir de los años 60 empezó a formarse en distintos países un importante movimiento de opinión en favor
de la integración educativa de los alumnos con algún tipo de minusvalía. Su objetivo era reclamar condiciones
educativas satisfactorias para todos estos niños y niñas dentro de la escuela ordinaria, y sensibilizar a
maestros, padres y autoridades civiles y educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este
proceso.
Las razones que se señalaban han sido, y siguen siendo, de muy diverso tipo. Tal vez la más general y básica
es la que se asienta en criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan
posibilidades educativas, en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la
socialización con sus compañeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la
sociedad.
Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros de carácter más específicamente
educativo. La integración, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con
los alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una más completa y normal
socialización. Además, la integración también es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden
con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y adquieren actitudes de
respeto y solidaridad hacia sus compañeros menos dotados.
También se formularon razones que hacían referencia al conjunto del sistema educativo. La integración exige
una mayor competencia profesional de los profesores, proyectos educativos más completos, capacidad de
adaptar el currículo a las necesidades específicas de los alumnos y, también, una mayor provisión de recursos
educativos de todo tipo.
Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de signo contrario que ponían en cuestión
los prometidos beneficios que la integración iba a aportar al sistema educativo y a los alumnos en general.
Habitualmente estas posiciones críticas aceptan el derecho de todos a la educación en el ambiente educativo
menos restrictivo posible y asumen, en líneas generales, lo que se podría denominar «la utopía de la
integración». En lo que discrepan principalmente es que la integración pueda contribuir eficazmente al
desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que favorezca al mismo tiempo la evolución y el
aprendizaje del resto de los alumnos. Su aceptación de la integración teórica no les impide ser detractores de
la integración en la práctica.
A partir de análisis más sociológicos de la realidad educativa, también se ha puesto en duda la posibilidad
real de la integración. En una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito académico, el rendimiento y la
capacidad de competir, lo que a su vez está influyendo en todo el sistema educativo, no parece posible
plantear la integración basada en valores tales como la cooperación, la solidaridad y el respeto, que chocan
con los realmente dominantes. Este conflicto se manifiesta de torna mucho más acusada a partir de la
educación secundaria, máxime si los objetivos cognitivo-racionales priman sobre todos los demás.

“Arqueología de los sentimientos” Santos Guerra

Capítulo III: La excavación: la trama de las relaciones en la escuela
La escuela es una institución que se mueve entre dos realidades que configuran su peculiar cultura: por un
lado todas las escuelas son iguales, tienen ciertos rasgos comunes y por otro lado cada escuela es única.
Para realizar el estudio de las relaciones en la escuela Santos Guerra utiliza una perspectiva tridimensional.
Vuelve a usar una metáfora y analiza desde un Eje céfalo caudal- arriba, abajo.
La escuela está cargada de relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo jerárquico. Nombra varias
jerarquías: a) Epistemológica: quien tiene el conocimiento válido impone unas formas de relación que pueden
ser, o dejar de ser autoritarias. b) Jerarquía evaluadora: capacidad de la escuela de aprobar o suspender. c)
Jerarquía normativa: la cultura de la escuela está asentada sobre rituales, normas, costumbres que están
previamente fijadas. d) Jerarquía experiencial: dada por la edad. e) Legal: casi siempre depende de los que
están en la parte superior.
Eje transversal: anterior y posterior: tenemos cosas adelante y atrás de nosotros.
Eje sagital: derecha e izquierda: la configuración de la red de relaciones tiene que ver con dos niveles que
integran el sistema: nomotéticas (inspiradas en la fuerza de los papeles) e idiográficas (nacen de la espontánea
decisión de quienes se relacionan). Se asumen las reglas, exigencias y estructuras de la institución y se es un
individuo irrepetible. Se asumen unas expectativas institucionales y se desea satisfacer unas necesidades
personales.
Capítulo IV La indagación: educación sentimental
El desarrollo integral de la persona (Oliveira) debe comprender: que toda persona es sexuada y no puede dejar
de serlo; que no toda persona vive sexuada de la misma manera; que la adolescencia es una etapa crucial para
la configuración de la sexualidad y el mundo afectivo.
Pretensiones de la educación sentimental: hablar de una educación sentimental significa que hay proyecto, una
planificación intencional que pretende alcanzar unos fines a través de unas determinadas estrategias. Esta
educación debe tender a: satisfacer las necesidades psicológicas, que no son menos importantes que las
biológicas: necesidad de ser uno mismo, de realizarse, de amar, de ser querido, de seguridad, de
comunicación, de ser libres, de valer por sí mismos, de valer para alguien, aceptarse a sí mismo, reconocer las
propias emociones, reconocer las emociones de otros, expresar las emociones, aprender a solucionar
conflictos, aprender ciudadanía.
Estrategias de la educación sentimental: Es un error que se alcanza la madurez emocional de forma
espontánea. Existen formas de pensar y pensarse que actúan como dogmas destructivos sobre la vida psíquica
de las personas. Se trata de ideas, creencias y pensamientos que si se analizan y relativizan pierden su carga
negativa.
Se debe enseñar a conjugar cinco verbos (gramática emocional): dar, recibir, pedir, rechazar, aceptar. También
a pronunciar cinco palabras (alfabetización emocional): ahora, más, no, basta, ayuda.
Evitar las profecías de autocumplimiento. Practicar los valores: la democracia resustenta en el respeto, la
libertad, justicia, diálogo, solidaridad.
Practicar la resiliencia: hay que poner cerco al fatalismo, al determinismo, a las creencias que forman destinos
inapelables.

“Ayudas para aprender” Daniel Valdez

Los hermanos del cuento de Cortázar son protagonistas de una situación extraña que progresivamente
comienza a naturalizarse. Han tomado una parte de la casa, entonces sus movimientos y su vida se restringen a
la cocina y a algunas habitaciones. Luego van siendo tomados sucesivamente los otros ambientes de la casa,
reduciendo al mínimo la autonomía de los hermanos, quienes cada vez encuentran más limitaciones para
desarrollar sus actividades cotidianas. Lo siniestro se apropia de la escena cuando algo extraño o fuera de lo
común adquiere estatuto de cotidiano y natural (Freud, 1919/1986). Parece fatal e irreversible que los
movimientos se restrinjan, que su hogar comience a ser un paisaje aterrador, que la constricción se vuelva
estilo de vida. Finalmente la casa es completamente tomada. Y los hermanos expulsados al zaguán. Y luego a
la calle.
Experimentar las barreras al aprendizaje y la comunicación, del modo en que les ocurre a Javier, a Luz, a
Tomás, a Martín, a José o a tantas otras personas, supone una progresiva exclusión de los diversos contextos
sociales y culturales. Tal vez el peor de los efectos de esa situación sea la naturalización. Igual que los
hermanos de Cortázar, terminamos considerando natural que Javier no vaya a una escuela común porque es un
chico con Síndrome de Asperger, o que a Martín no le permitan asistir al primer grado de la escuela de su
barrio porque es un chico con autismo. Ambiente tras ambiente va siendo tomado ante la mirada impávida de
unos testigos, que al igual que en el cuento, se resignan, se acostumbran y pasan la página.
Han tomado la casa. Han tomado el club. Han tomado el bar de la esquina. Han tomado el supermercado. Han
tomado la escuela. Cada vez que sobreviene la indiferencia ante las diferencias se pierden oportunidades de
interacción social, de aprendizaje y de desarrollo.
Crear dispositivos para mejorar las prácticas educativas, generar estrategias a partir de nuevos formatos
comunicativos, en definitiva, ayudar para aprender es, contrariamente a la metáfora de Cortázar, ampliar de
modo progresivo los ambientes a utilizar en la casa, multiplicar su habitabilidad y hacerlos un poco más
amigables.
En algunos de sus trabajos sobre la pedagogía y la escuela de las diferencias, Perrenoud (1996, 2004, 2005)
profundiza aspectos de la pedagogía diferenciada, poniendo énfasis en una escuela que, así como es capaz de
fabricar el fracaso del alumno, también puede generar recursos, estrategias y planes para atender a las
diferencias y propiciar el aprendizaje.
Sabemos que la escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no son ajenos al entramado social que le da
origen y al que pertenece. La cultura escotar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios a lo
largo de su breve vida, ligada a la aparición de los Estados nacionales. La escuela parece un sistema experto en
la autopreservación y por qué no, en la insistencia en la invarianza. Seguramente no es ajeno a este paisaje el
propio proceso de conformación histórica de la escuela, como "invento" de la cultura, con sus características
político- institucionales, su carácter obligatorio, masivo, gradual (Varela, 1991; Perrenoud, 1997; Querrien,
1994).
Se pregunta Perrenoud el porqué de la insistencia en la agrupación de los niños por edades, por grados, por
ciclos. El porqué de la conservación de la enseñanza frontal (que por cierto en algunas instituciones ha cedido
en favor de experiencias actuales de trabajo en pequeños grupos en mesa). Ese tipo de dispositivo espacial -que
algunos analistas culturales destacan como característico de la escuela en distintas épocas y en distintos lugares
(Trilla, 2002]- es compartido con el de otros dispositivos sociales: los cines, los teatros, los colectivos, los
trenes. Personas sentadas unas detrás de otras en distribuciones espaciales que no facilitan especialmente la
comunicación, las miradas de referencia conjunta ni el trabajo cooperativo.
Un fenómeno interesante en relación con estas características específicas de los dispositivos escolares es su
proceso de naturalización. Es "natural" en la escuela "pasar al frente", formar fila, trabajar en silencio,
agruparse con niños de la misma edad, entrar todos los días al aula de cuarto grado o de séptimo, según
corresponda. ¿Qué ocurriría si un niño, según el tema que se dicte y su motivación especial eligiera un día
entrar al salón de quinto porque están construyendo robots con cajas de cartón, y otro al de cuarto porque están
resolviendo problemas de geometría y eso le resulta interesantísimo y otro al de tercero porque están contando
un cuento que parece maravilloso?
No nos proponemos en esta última parte brindar una caracterización pormenorizada de la construcción cultural
de la escuela, sus peculiares características, la fabricación del fracaso y del éxito, las competencias de los
docentes, los avatares del oficio de alumno o la flexibilidad de los diseños curriculares. Simplemente
intentamos contextualizar la temática de la inclusión educativa en un marco más complejo que es el de los
dispositivos escolares como artefactos creados por la cultura y atravesados por las políticas de gobierno. ¿Es
una utopía hablar de "escuelas para todos"? ¿Puede la escuela -el sistema educativo, sus políticas, los
profesores, los alumnos, las familias-, ya entrados en el siglo XXI, avanzar hacia formatos educativos inclusivos
en los que se reconozca la diferencia ya no para negarla o excluirla sino para disminuir efectivamente las
barreras al aprendizaje y la participación?
En un intercambio sobre los comentarios, opiniones y "mitos" que circulan en la escuela acerca de la
integración escolar (nótese que es un estadio de "integración" sobre el que se reflexiona y ni siquiera uno de
"inclusión educativa") con maestras integradoras, maestras de educación común, madres y terapeutas surgieron,
a modo de tormenta de ideas, algunas de estas frases que me parece oportuno compartir. No están ordenadas por
tema e incluso algunos tópicos se repiten en la experiencia de distintos actores y en distintas regiones.
Subrayemos que no se habla de la integración en general, sino específicamente de la inclusión de niños y niñas
con autismo, con trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGDNE) y con Síndrome de Asperger.
•Una maestra jardinera en la escuela nos dijo: "Yo no le quiero hacer daño al niño, prefiero no trabajar con
integraciones porque desconozco sobre el tema".
•"Si la integradora no concurre por algún motivo, que el niño no asista".
•"Los niños con problemas no adquieren conocimientos igual que otros niños. No pueden estar en escuela
común".
•"¡Déjalo, pobrecito, no ves que llora!". Les cuesta dar consignas y establecer límites ante un niño "integrado".
•"Si la maestra integradora está dentro del aula, le quita autoridad a la docente de la sala, mejor que se quede
afuera".
•"Con la maestra integradora los chicos se confunden, no saben quién es la autoridad".
•"El niño forma una simbiosis con la maestra integradora que no permite que se integre con los demás".
•"No permitimos la integración escolar porque los docentes no están preparados".
•"No permitimos integración porque los demás niños se pueden 'contagiar' del niño que viene con algún
problemita".
•"Los demás niños se desconcentran con los materiales más novedosos que trae la integradora". Hay padres que
no quieren integración en el aula de sus hijos por miedo a que se "baje el nivel académico".
•"La integración escolar es aquella donde no tiene que haber presencia física dentro del aula de la docente
integradora porque eso no sería integrar".
•"Una integración escolar no es aquella donde la docente integradora acompaña al niño todos los días dentro del
aula".
•"No permitimos el ingreso de maestra integradora porque el niño se hace dependiente de ella y eso no es
integrar".
•"No somos de la idea de que la maestra integradora permanezca en el aula porque eso no sería integrar, sino
más bien un acompañamiento terapéutico".
•"Si está realmente integrado tiene que poder trabajar con el mismo material que el resto de los alumnos, si
necesita tantas adecuaciones no es integración".
•"Si la maestra integradora hace un despliegue de material gráfico y de objetos especialmente para este niño, el
resto se desorganiza y distrae (todos quieren el material que la integradora
•"En la escuela integran a niños con NEE, siempre y cuando los profesionales externos que atienden al niño se
ocupen del proceso de adecuación y del acompañamiento del alumno en elaula".
•"Tener otro adulto en sala dificulta la dinámica de la señorita".
•"El niño se acostumbra a responder solamente a su integradora".
•"Para los otros compañeritos es 'raro' ver que un chico se lleva toda la atención de un docente solo para él.
ESCUELA ESPECIAL E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Además de estos comentarios vinculados con los contextos de educación común, en los casos de niños con
espectro autista hemos encontrado reparos para incluirlos en algunas escuelas especiales-de gestión privada- y
propuestas de reducción horaria también en escuelas especiales públicas. Esta es una situación que puede
resultar paradójica. Porque pondría de relieve formas de exclusión en un dispositivo supuestamente creado para
incluir a los excluidos de la educación común. Lo cierto es que en algunas entrevistas de admisión les hicieron
saber a los padres que el niño (con autismo) no era admitido en la escuela especial por distintos motivos: "tiene
severos problemas de atención", "le cuesta seguir las conversaciones, habla de lo que él quiere y no responde a
nuestras preguntas", "es muy hiperactivo", "no mira a los ojos". Seguramente pueden sorprender este tipo de
apreciaciones que muestran un desconocimiento significativo de las características del autismo, tratándose de
escuelas especiales, pero la fabricación de juicios de excelencia, criterios de "educabilidad" y umbrales de
tolerancia a la "diferencia" funciona en todas las instituciones educativas. En estos casos se explícita de manera
brutal, frente a la perplejidad y la angustia de los padres. Ellos se sienten del sistema educativo, víctimas de
erráticas políticas de Estado, rechazados o derivados en un peregrinar que en ocasiones produce que se vean
obligados a un tratamiento y una escolarización dentro de las paredes de la casa, condenando al niño a un nuevo
aislamiento y a perderse ricas oportunidades de interacción social, fuentes de aprendizaje y desarrollo. También
los propios niños padecen estas situaciones y con frecuencia preguntan si podrán asistir a esa escuela que
visitaron o por qué no pudieron entrar en la escuela donde los evaluaron. Muy angustiados me contaban unos
padres de un niño de 12 años con autismo que después de recorrer varias escuelas especiales, sin poder ingresar,
él les preguntó: "¿Soy un fracaso?".
Por otra parte, en reiteradas oportunidades hemos visto cómo se les propone a los padres una reducción horaria
a los alumnos con autismo en algunas escuelas especiales. Se les indica que asistan una hora o dos horas. ¿Por
qué? ¿La escuela especial, en esos casos, no tiene las propuestas adecuadas para brindar el horario completo de
escolarización? En general se atribuyen al alumno las dificultades para "escolarizarlo" y la imposibilidad de
habitar la escuela. "Lo que ocurre es que el alumno no puede mantener la atención tanto tiempo", "Tiene
conductas agresivas... le pegó a maestra", "Hay que dedicarle mucha atención y tenemos varios alumnos por
aula, no se le puede dedicar más tiempo". Estos son algunos de los denominadores comunes de los argumentos
que en ocasiones brinda la escuela a los padres.
Si en el ámbito de la escuela común los padres viven en ocasiones arduos peregrinajes en búsqueda de la
admisión, en la escuela especial la situación no parece radicalmente mejor en los casos de alumnos con autismo.
En los últimos años, y merced al trabajo sostenido de asociaciones de padres y profesionales de la salud y la
educación, se ha puesto énfasis -en base a la experiencia internacional de lugares como Estados Unidos, Reino
Unido o España- en la especificidad relativa a los dispositivos de enseñanza para alumnos con trastornos
generalizados del desarrollo. A lo largo de este libro hemos tratado de reflejar algunas de las barreras al
aprendizaje y la participación que encuentran los alumnos y las alumnas con TGD en las escuelas.
Hay que hacer políticas inclusivas y mirar hacia el futuro.

“Bullyng escolar y la alfabetización emocional”

Es una conducta de persecución e intimidación física y psicológica que realiza un alumno contra otro, al que
escoge como victima de repetidos ataques. Provocan ansiedad, descenso de autoestima, depresión y dificultades
de integración. No existen politcas publicas que exijan a los colegios programas anti-bullyng.
Causas: Relaciones en la familia, permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del hijo. Metodos
autoritarios.
Causas individuales: poco autocontrol, baja tolerancia a la frustración, impulsividad.
La escuela puede predisponer y favorecer los aprendizajes negativos.
En el bullyng hay desigualdad de poder, se intimidad una sola persona, suele repetirse en el tiempo, puede ser
solo o engrupo, las victimas son mas débiles, y todas las conductas generan efectos de victimización.
Tipos: Verbal, físico, psicológico, social.
Hay que tener en cuenta los espectadores que no interfieren en esta práctica.

“Aprendizaje cooperativo” Baeza

Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. EN una situación cooperativa los individuos procuran obtener
resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.
Beneficios: Rendimiento mas elevado y productividad. Relaciones positivas. Salud mental. Posiblidad de éxito
para todos los alumnos. Desarrollo de inteligencia interpersonal. Mejora la motivación intrínseca, autoestima y
capacidades intelectuales. Promueve la interaccion.
Elementos básicos: Interdependencia positiva, responsabilidad grupal e individual. Interaccion estimuladora.
Uso adecuado de habilidades sociales. Evaluacion grupal.

“Discapacidad, dificultades de aprendizaje y educación inclusiva” Scandar y Paterno

Discapacidad oms: Engloba deficiencias, limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación.
Deficiencias: problemas que afectan a una estructura o función corporal.
Limitaciones de la actividad: Dificultades para ejecutar acciones y tareas.
Restricciones de la participación: Problemas bpara participar en situaciones vitales.
Por lo tanto la discapciadad refleja una interaccion entre características del organismo humano y las
características de la sociedad en la que vive.
DeficienciasDeficit de funcionamiento
DiscapacidadLimitaciones en la actividad
MinusvalíaRestricciones en la participación.
Necesidades educativas especiales. El principio que rige las escuelas integradores es que todos los niños deben
aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas
integradores deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas.
*Integración: Procurar la normalización del alumando con NEE. Se centra en las deficiencias, habilita apoyos,
recursos profesionales. Las adaptaciones en el temario son desarrolladas como forma de superar las diferencias
con el resto de los alumnos, aceptan que puedan aprender cosas diferentes.
*Inclusión: Procura el reconocimiento y la valoración de la diversidad. La escuela y la comunidad se implican
recíprocamente con el fin de mejorar la calidad educativa de todo el alumnado. Propone un temario común para
todos, al que se le irán incorporando en forma implica esas adaptaciones para que todos tengan la posibilidad de
aprender de manera diferente.