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Département De Français
Langue : Française
Thème :
Devant le jury :
Département De Français
Langue : Française
Thème :
Devant le jury :
Je tiens à écrire un très grand ‘’ Merci ‘’ sincère à mon enseignant, pour ses
directives, son aide persévérante et notamment pour ses encouragements, qui m’a fait
part de son expérience non seulement en tant qu’encadrant, mais aussi en tant que
formateur pendant plus de quatre ans, je lui dois la fin, que je souhaite heureuse, de
ce parcours comme didacticienne et je lui témoigne ma reconnaissance de m’avoir
convaincue d’emprunter ce chemin. Que Dieu vous accorde santé et prospérité.
Ainsi, un système scolaire réussi devrait faire en sorte que les connaissances
acquises par l’élève lui servent à comprendre le monde dans lequel il évolue et le
guident dans ses actions. Ce point a été – à notre sens - relativement délaissé dans les
travaux réalisés dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage du FLE, portant
majoritairement sur les contenus.
De ce fait, la conception et l’élaboration des manuels scolaires se fait désormais
dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les compétences transversales qui
occupent le devant de la scène pédagogique en tant que point clés dans les nouvelles
réformes basées sur le principe de la deuxième génération, or leur mise en œuvre sur
terrain fait l’objet d’un vif débat dans les milieux scolaires et extrascolaires jusqu’ à
présent. La tâche de l’enseignant devient compliquée, ce n’est plus seulement la
transmission de l’information mais plutôt la contribution afin de préparer l’apprenant
à la vie sociale en l’impliquant tout d’abord dans son apprentissage, en développant
son autonomie pour pouvoir agir et réagir régulièrement en fonction des
circonstances qui conditionnent son comportement tout en mobilisant ses
connaissances acquises aussi bien que ses compétences installées.
MOTIVATION :
Tout d’abord, la raison du choix de ce thème porte sur les difficultés rencontrées
par les parents d’élèves, les enseignants et les inspecteurs ainsi que par les
apprenants eux-mêmes pour l’apprentissage des matières et le comportement de ces
derniers en classe.
OBJECTIFS :
PROBLEMATIQUE :
HYPOTHESES :
Pour répondre aux questions sus-posées, les hypothèses suivantes sont proposées
:
METHODOLOGIE :
Notre travail de recherche s’articulera sur deux parties principales, une première
conceptuelle dans laquelle les différents concepts relevant du domaine de cette
recherche sont expliqués. Cette partie est subdivisée, à son tour, en deux chapitres :
le premier définit les notions de compétence, compétences transversales et expose
leur classification, et enfin leur intégration dans le système éducatif.
Nationalité : Belgique
Biographie :
Des années plus tard, le Cadre commun de référence des langues s’en inspire et
toujours dans une perspective de socialisation langagière et d’intégration, se donne
pour objectif de proposer une liste de sous- compétences : d’ordre linguistique,
socioculturel, pragmatique et, de méthodes et des contenus pour définir « une
compétence langagière » qui serait à son tour une référence dans tout
enseignement /apprentissage des langues.
I-3-1-Aperçu historique :
Les textes officiels exposés ci-dessous ,tel que le décret « Mission » nous
confirme l’idée de l’interdisciplinarité des compétences transversales déjà soulignée
dans le dictionnaire de ROBEERT: « les compétences transversales sont des
attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux
différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des
différents savoirs et savoir-faire ; leur maîtrise vise à une autonomie de l’apprenant »
Décret « Missions » - Ministère de la Communauté Française de Belgique,
Département de l’Education, de la Recherche et de la Formation, art-5 - 24 juillet
1997.Cela veut noter que ces compétences sont des stratégies d’apprentissage car
l’auteur insiste vocable’’ acquérir’’ qui renvoie à l’apprenant et non pas ‘’installer’’
qui se réfère à une pratique enseignante ,elles sont présentes dans toutes les
disciplines et recouvrent un ensemble hétérogène d’attitudes :Les comportements de
l’apprenant vis-à-vis de soi-même et des autres dans les différentes situations de la
vie alors que les démarches mentales :induisent chez l’apprenant le développement
intellectuel qui se situe au niveau des opérations cognitives telles la mémorisation, la
comparaison, le raisonnement ,… etc. ;et méthodologiques : des stratégies qui
incitent l’apprenant à apprendre à apprendre afin de le rendre plus autonome dans
son apprentissage.
Ce sont les compétences qui visent à faire de l’apprenant une personne qui
réfléchit, qui analyse et qui traite tout type d’information afin de comprendre et
d’interpréter le réel qui l’entoure, contrairement aux méthodes traditionnelles basées
sur des stratégies passives telles que la mémorisation et l’accumulation systématique
des connaissances dépourvues de compréhension. Ces compétences font appel à un
certain nombre d’attitudes comme le désir de découverte et la créativité elles visent
également à développer chez l’apprenant une certaine autonomie tout en le motivant
à apprendre en ayant un rapport actif avec le savoir :
a- L’exploitation de l’information :
2-S’approprier l’information :
L’apprenant, par la suite, doit jouer le rôle d’un filtre devant l’éventail des
solutions élaborées lors de l’étape précédente, en en mettant pratique, dans un
premier temps, celles qui lui semblent les plus adéquates aux exigences de la
situation problème en question, puis il en juge la pertinence, et ainsi de suite il tente
plusieurs fois au besoin.
4-Évaluer sa démarche :
Lors de cette mise en essai des solutions disponibles , il est nécessaire d’effectuer
un traitement analytique basé sur la vérification des étapes à suivre , des points forts
et des points faibles de la démarche sélectionnée parmi celles qui ont été élaborées au
début.
La résolution d’une situation problème proposée par l’enseignant ne doit pas être
forcément soumise à un modèle précis. Dans certaines activités on ne vise pas
seulement la réinvestissement des ressources de l’apprenant, on cherche plutôt à
développer son imagination en lui donnant plus de liberté par rapport aux idées.
Les étapes à suivre pour résoudre le problème proposé dans ce type d’activités ne
se diffèrent pas beaucoup de celles des autres situations. Donc, tout d’abord ,
l’apprenant cerne le contexte, identifie l’objectif et
C’est à ce niveau que réside la différence entre une situation problème ordinaire
et une autre suscitant la créativité de l’apprenant. A cette étape-là, il essaye de lister
les solutions possibles puis penser à d’autres qui sont plus originales plus différentes
mais qui répondent toujours aux exigences du problème posé, à titre d’exemple,
l’enseignant demande aux apprenants de rédiger un conte dont les évènement se
déroulent dans un univers Forrest différent de celui de la nature qu’on connait. La
réponse de ’apprenant qui décrit une forêt dont les arbres sont noirs est inversés doit
être acceptée, considérée juste et fortement encouragée.
Comme nous l’avons déjà vu, ces compétences concernent la manière dont un
apprenant apprend, elles constituent le deuxième volet des compétences ‘’apprendre
à apprendre ‘’, avec les compétences d’ordre intellectuel.
Les apprenants en classe du FLE sont appelés à faire une activité, à accomplir une
tâche, ou encore réaliser un projet, il n’est pas toujours facile d’y parvenir, ils peuvent
confronter des difficultés en matière d’information, de gestion de temps ou d’espace.
Afin de l’éviter, des méthodes de travail efficaces peuvent être mises en pratique.
Comme nous l’avons déjà vu, les compétences transversales d’ordre intellectuel visent
d’une manière générale à faire fonctionner la réflexion de l’apprenant en analysant tout
ce qu’on lui présente ; le
travail qu’on lui demande doit être considéré comme situation problème, donc il va
encore en cerner le contextualiser, identifier les éléments principaux et en déterminer
l’objectif.
Après avoir analysé le travail qu’on lui a confié, l’apprenant commence à planifier le
chemin à suivre, et à énumérer les outils matériels et immatériels(les connaissances, les
objets …etc.) dont il a besoin ainsi que leur exploitation en adéquation avec les
exigences du travail à faire.
3-Analyser sa démarche :
4-Accomplir la tâche :
cela veut dire que l’apprenant doit faire recours aux différentes stratégies pour
mieux transmettre son message, plus précisément, associer à son message
linguistique, tout élément pouvant contribuer à l’amélioration de la qualité de la
communication, nous citons comme exemple :les différentes illustrations,
l’exploitation du para verbal (débit, ton, intensité…etc.),ou au non- verbal(les gestes,
les expressions faciales,..etc.).
c- Travailler en coopération
Afin de dépasser ces difficultés en matière de l’évaluation, les travaux faits par
LACHAPPELLE.C offre une manière efficace, grâce à la mise en place des critères,
permettant aux enseignants de vérifier si la compétence transversale est installée chez
l’apprenant ou non, ainsi que son degré d’acquisition. Les documents pédagogiques
tels que le guide de l’utilisation de manuel par l’enseignant propose des grilles
d’évaluation, distribuées en parallèle avec les compétences disciplinaires à acquérir
afin d’installer la compétence terminale en question répondant aux besoins de
l’enseignant pour accomplir sa tâche en tant qu’évaluateur dans le but d’identifier les
point forts ainsi que les points faibles de l’apprenant.
En étant l’activité qui permet à l’apprenant d’exploiter tous ses acquis lors
d’une séquence tout en faisant recours à diverses compétences transversales«
l’Education Permanente est mieux placée pour mettre en oeuvre des actions qui
permettent l’auto-évaluation », la production écrite qui se déroule en cinq
séances(analyse de la consigne, anticipation sur le texte à produire, planification de
l’écrit, utilisation des ressources suscitées , représente l’une des deux meilleures
activités pour l’évaluation des compétences transversales à celle-ci s’ajoute celle de
la présentation du projet pédagogique à la fin de chaque projet. A cet égard Donnay.J
souligne que «Si l’évaluation des compétences transversales est utilisée dans une
perspective de sanction et non dans une perspective formative, on aboutit à un
jugement moral ou normatif sur la personne» (Donnay J. et al, 1 999).
Conclusion
Les notions et les concepts qu’on a abordés dans ce premier chapitre sont en
relation avec le mot clé de notre thématique « les compétences transversales » dans
une tentative de les expliquer, les détailler, en présenter les différentes catégories,
afin de faciliter la compréhension de leur fonctionnement en classe du FLE. La place
qu’on leur accorde dénote le rôle qu’elles jouent à l’intérieur et en dehors de la classe
qui vise essentiellement l’insertion de l’apprenant aux différents domaines de la vie
quotidienne, en tant qu’acteur social, le concept que nous allons tenter de mettre en
exergue, dans le chapitre suivant, en faisant recours aux différentes théories qui y
portent.
Deuxième chapitre
Ce qui nous est indiqué par Germain. C « dans la méthode directe, l’apprenant
doit participer de façon active à son propre apprentissage : c’est ainsi qu’il doit
répondre aux questions de l’enseignant, lire à voix haute les passages assignés, poser
des questions, etc. On constate donc que c’est avec cette méthode que l’apprenant a
commencé à avoir un rôle en classe, or cela reste relatif C. Germain. Évolution de
l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris, CLE international, 1993.P.
128.
Née après la Seconde Guerre mondiale, SGAV est le fruit de recherche menée en
commun par le professeur P. Guberina à l'Institut de phonétique de l'Université de
Zagreb (Croatie) et P. Rivenc au Centre de recherches et d'études pour la diffusion du
français de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud. La méthode SGAV est aussi
appelée « méthode situationnelle », elle se donne pour objectif l’apprentissage de la
communication de tous les jours parce qu'elle fait apparaitre la notion de « situation
de communication » dans l'enseignement / apprentissage des langues. Dans cette
méthodologie la langue est conçue comme un instrument d’expression et de
communication orale « dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens
global de la structure, les éléments audio et visuel facilitent l’apprentissage ».
Comme la méthode audio-orale, la méthode SGAV privilégie l'oral. Cette méthode
ne permet pas aux apprenants de développer leur compétence en production écrite.
Cette dernière se fait par le biais de la dictée. C'est pourquoi la langue écrite est
considérée comme un aspect peu utile. De cette lacune, est née une nouvelle
approche d’exercices de substitution et de transformation qui ne peuvent pas aider les
apprenants à atteindre une compétence écrite proprement dite. Ce qui a été affirmé
par C. Cornaire et P-M. Raymond : « Les exercices proposés restent le plus souvent
des prétextes pour faire de la grammaire : ils suggèrent timidement une certaine
variété de tâches. Mais ne visent pas résolument à aider l’apprenant à résoudre ses
difficultés d’écriture et à lui faire acquérir les stratégies d’apprentissage
indispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expression
écrite. » « Dans la méthode SGAV, l’apprenant n’a en fait aucun contrôle sur le
déroulement ou sur le contenu du cours. Il a à se mettre aux directives de
l’enseignant et doit effectuer les tâches qui lui sont assignées. Il est cependant actif
puisqu’il doit continuellement écouter, répéter, comprendre, mémoriser, et parler
librement ».p.156
II-1-5- L'approche communicative et la centration sur l’apprenant
II-1-6-L’approche actionnelle
L’approche communicative des années 80, prend vers la fin des années 90 par une
nouvelle extension et donne lieu - avec les travaux sur le cadre européen commun de
référence de la division de politiques linguistiques du Conseil de l’Europe - à ce que
l’on désignera sous le syntagme d’ «approche actionnelle».
Dès le début de 21 siècle ,les tendances des spécialistes du domaine, en vue des
dérives de l’approche communicative, ont mené des travaux à fonder une méthode
d’enseignement /apprentissage des langues étrangère permettant de former ledit ‘’ un
super –apprenant de langue autrement dit, un apprenant ayant la capacité d’utiliser,
dans une perspective actionnelle, une langue étrangère comme des natifs, plus
précisément en classe et en dehors de la classe, à l’oral quant à l’écrit d’où vient
l’appellation’’ usager’’ de la langue ; acteur social.
«L’on apprend pas une langue (juste) pour le plaisir d’apprendre une langue, mais
en vue de s’intégrer dans une communauté différente et pour y devenir, autant que
faire se peut, un acteur social à part entière. Faire des courses, téléphoner à un
médecin pour prendre rendez-vous, accomplir diverses démarches administratives
»ROSEN Evelyne, Le cadre européen commun de référence pour les langues, édition
CLE international mai 2007,imprimé en France.p17-22
Pour apprendre à exprimer dans une langue étrangère, il ne suffit pas d’apprendre
ses composantes linguistiques, mais aussi apprendre une compétence communicative
qui comprend le contexte social et culturel. 11- L’approche actionnelle : Après
l’approche communicative des années 70, et depuis le milieu des années 90, est
apparue une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle". Dans
cette approche, les apprenants d’une langue sont considérés comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des
compétences réceptives et interactives. L’usage d’une langue et comprendre les
actions accomplies par des apprenants qui, comme individus et comme acteurs
sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une
compétence à communiquer langagièrement. L’acteur se représente comme devant
parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à
remplir, d’un but qu’on s’est fixé. La perspective actionnelle prend aussi en compte
les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que
possède et met en oeuvre l’acteur social.
1
Le groupe du BIEF : Bureau de conseil en éducation, formation, et gestion de projets.
En parlant de l’APC, nous devons parler de la compétence. Que veut dire
« une compétence ? Et quand peut-on dire d’un apprenant qu’il est compétent ?
Pour adapter les niveaux communs de cette approche aux besoins de certains
enseignants, les niveaux intermédiaires sont ajoutés. Chaque niveau correspond à une
capacité un peu plus supérieure que celles du niveau initial (A1, A2-A2+, B1-B1+,
B2-B2+, C1-C1+, C2-C2+) pour pouvoir évaluer de manière plus rigoureuse et
exacte et surtout positive, l’évolution des apprenants dans le cadre d’un même
niveau. (Brigitte LALLEMENT et Nathalie PIERRET, 2015 : 28-29).
- L’apprenant-usager de la langue
- La perspective actionnelle
I.5.1.L’action
Selon le CECRL, l’apprenant-usager d’une langue doit agir, dans un contexte
social, pour atteindre un objectif, résoudre un problème, réaliser une tâche, etc. Cette
action doit répondre à un certain nombre de critères : Elle pourrait être langagière ou
non langagière (physique, intellectuelle, etc.). Selon Richer (2007), le langage et
l’action sont liés, on peut ne pas parler sans rien faire ou réaliser des tâches avec
l’autre et vice versa. Pour cette raison, l’enseignant doit proposer des actions sociales
(langagières ou non langagières) en classe comme par exemple : demander aux
apprenants d’organiser une invitation d’un ami étranger, en lui préparant un repas
traditionnel. Pour le faire, ils doivent réaliser des actions langagières et non
langagières : le choix de la recette, la préparation du repas, la préparation de la table,
l’invitation de l’ami soit par téléphone, soit en lui rédigeant une carte d’invitation, ou
un email, etc. L’action doit être authentique, elle doit présenter des solutions aux
problèmes, elle doit être destinée aux apprenants actifs.
I.5.2.La tâche
Dans cette approche pilotée par l’action, l’apprenant se trouve devant une
tâche à accomplir qui le met en action pour atteindre un objectif tracé au départ. Elle
peut être langagière ou non langagière (la tâche non-langagière ne signifie pas qu’il
n’y ait pas de communication mais, cela veut dire que la langue n’est pas une fin en
soi mais, un outil au service de l’action) et elle doit être authentique et proche de la
vie réelle. Selon Springer (2009 :30), la tâche est : « […] un acte social en soi : elle
présente une situation de la vie réelle, connue, voire familière […] : décider d’un
rendez-vous, chanter une chanson, écrire au courrier des lecteurs, écouter un conte,
réaliser une devinette. ».
Selon la PA, la tâche est une source de motivation pour les apprenants. Elle
est introduite par l’action dans des circonstances réelles et authentiques en utilisant la
langue comme un outil. Les tâches proposées en classe de FLE peuvent être peu
utiles pour la pratique de la langue. Elles peuvent avoir le rôle d’un déclencheur de
motivation ou un moyen de divertissement pour les apprenants. Les tâches sont
classées en trois catégories qui sont liées :
I.5.2.1.La tâche de pré-communication pédagogique
Les apprenants peuvent acquérir à travers cette catégorie, les différentes
connaissances et compétences liées à la langue cible, et qui peuvent être
décontextualisées ou non, par exemple : des exercices de vocabulaire, des exercices
de grammaire, etc.
I.5.2.2.La tâche de communication
Ce sont des tâches langagières à travers lesquelles, l’apprenant acquiert des
compétences en compréhension orale et compréhension écrite, en production orale et
écrite, en interaction orale et écrite, en agissant avec ses condisciples, par exemple :
construire du sens à travers des textes écrits ou des textes oraux et enrichir son
vocabulaire, imaginer et rédiger la suite d’une histoire, rédiger un email ou participer
à un blog ou forum de discussion, etc. C’est à travers ces tâches que l’apprenant se
prépare à la réalisation de la troisième catégorie de tâche.
I.5.2.3.La tâche proche de vie réelle
Les tâches doivent être scolaires et sociales afin de former un apprenant-
usager et un utilisateur autonome de la langue étrangère qui s’intègre facilement dans
des situations réelles, par exemple : remplir un formulaire, réserver une chambre
d’hôtel, demander une information, réparer un livre, etc.
Pour qu’une tâche soit actionnelle, selon l’approche actionnelle, elle doit être
une tâche dirigée par des actions verbales ou extra-verbales : il est important de
proposer aux apprenants des tâches langagières et des actions non langagières,
comme c’est le cas dans la réalité (l’action sociale est langagière ou non langagière),
par exemple, déplacer un meuble est une tâche qui demande plusieurs actions
verbales et non verbales : le pousser, le soulever, le monter ou le démonter pour le
transporter et le remonter en lisant une notice de montage ;appeler quelqu’un pour
demander son aide, etc. Exemple d’une tâche actionnelle scolaire : « Vous êtes une
nouvelle équipe de journalistes, il est 9h 30h du matin, le 11 septembre 2011. Vu
l’absence de l’ancienne équipe de journaliste, votre chef vous appelle de rédiger un
article qui sera sur la Une du journal, pour informer le monde sur les détails de
l’attentat-suicide qui a eu lieu aux Etats-Unis. C’est une chance de briller, mais :
vous avez seulement deux heures pour parler de ce qui s’est passé ! ». Afin de
réaliser cette tâche, l’apprenant doit relever un défi, en groupe. Il doit : lire, chercher
des informations, dessiner ou chercher des photos, interroger, réaliser la Une du
journal, choisir un titre, demander l’aide de l’enseignant, confronter ses idées avec
ses condisciples et tout boucler en une heure et demi, etc. Entre tâche et action il y a
une complémentarité :
« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s)qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que
possède et met en œuvre l’acteur social. » (CECRL, 2001 : 15)
C’est la tâche qui dessine le chemin de l’action, elle est comme un vecteur qui
la dirige. L’action est une tâche sociale, elle permet de mettre en usage la langue
acquise, à travers des tâches d’apprentissage.
I. Capacité d’action.
II. Capacité discursive.
III.Capacité linguistico-discursive.
Figure N°2 l'interaction entre les compétences et les tâches selon l’PA
(Francis Goulier, 2007 :12-22)
Elles sont propres à toutes activités de la vie, y compris dans les activités
langagières. Elles représentent l’ensemble des compétences qui ne sont pas relatives
à la langue, mais sont mobilisables pour effectuer des activités langagières ou moins
langagières. Elles incluent :
- La compétence linguistique
- La compétence sociolinguistique
- La compétence pragmatique
- La validité
- La fidélité ou la fiabilité
- L’authenticité
Dès les années 1980 et avec l’adoption de l’AC, le critère de l’authenticité est
devenu au centre de toutes les pratiques de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères, de ce fait, l’enseignement et l’évaluation d’une langue doivent
être proches des situations de la vie réelle.
Newby (2002 : 19) a proposé trois types de l’authenticité :
La composante co-culturelle/co-actionnelle
C’est la capacité de créer une culture commune d’action (de la culture individuelle
à une culture collective commune) afin de réaliser un produit collectif.
La composante sociale
Une composante qui n’est pas liée directement à la langue mais, centrée sur
l’apprenant (son affirmation de soi) et ses relations avec autrui. Elle représente la
capacité d’être un membre d’un groupe et de vivre avec les autres où la
communication joue un rôle crucial et un outil au service de la co-action.
La composante co-référentielle
La composante stratégique
La composante analytique
La composante rétroactive
La composante projective
La composante gestionnaire
Elle représente la capacité à gérer et à choisir l’information par l’apprenant. Elle est
nécessaire pour la réalisation de la tâche.
La composante communicative
La compétence émotionnelle
L’origine de cette notion est la psychologie cognitive, elle désigne l’ensemble des
valeurs qui nous permettent de gérer nos comportements, nos attitudes ainsi que
non relations avec les autres. Elle est relative aux caractéristiques affectives de
l’apprenant :
- En tant que membre de sa société, l’apprenant doit avoir confiance
en soi lors de la réalisation de la tâche, pour pouvoir la terminer
avec succès.
- L’enseignant doit motiver et impliquer l’apprenant dans son
apprentissage et même dans le processus de l’évaluation pour le
rendre un acteur autonome et un auteur actif et efficace de son
apprentissage.
- L’exécution de la tâche et la performance sont étroitement liées à
l’état psychique et émotionnel de l’apprenant. Ce dernier apprend
mieux s’il se sent heureux.
La compétence motivationnelle
Dans cette section nous avons opté pour l’utilisation du questionnaire, pour la
première phase, et du questionnaire dévaluation de la formation, pour la deuxième
phase, comme technique de collecte de données. L’avantage étant de faciliter son
administration et la possibilité d’analyser statistiquement les réponses obtenues.
Cependant, cet outil de collecte risque d’obtenir des réponses influencées par la
subjectivité : un participant qui tente de donner une représentation favorable peut
produire un biais.
Notre projet de recherche consiste à décrire, à comprendre et à expliquer les
activités des enseignants de la langue française dans le but de construire des
connaissances et pour le développement professionnel de ces enseignants.
Pour rappeler la problématique de notre recherche, au regard de laquelle, nous
cherchons à connaitre si la recherche pédagogique contribue elle au développement
professionnel et à la formation des enseignants et si cette contribution varie selon le
degré de maitrise des connaissances amorcées lors de travaux de recherche et de
formation.
Nous aborderons, en premier lieu, l’objectif de la recherche et les techniques
utilisées pour la collecte de données.
Nous avons mené notre enquête sur le terrain, au niveau de trois établissements du
cycle moyen, nommés comme suit : « Ben TBIBEL », «DJEBAILI Ahmed » et
« WAKKAF Sebti ». Ces établissements se trouvent dans notre ville natale OEB, ce qui
nous a facilités amplement l’enquête. Nous avons opté pour le questionnaire comme
outil de recueil d’informations, remis aux enseignants de français des classes de la 3ème
année moyenne, du fait qu’il est un moyen rentable pour recueillir le maximum de
données nécessaires pour notre sujet de recherche. Malgré cette facilité, on a rencontré
un problème avec quelques enseignants qui n’ont pas remis leurs questionnaires au
nombre de quatre en plus d’une enseignante qui était, lors du déroulement de notre
investigation, en congé de maternité. Donc, on a eu une réponse de 10 questionnaires
sur quinze.
À partir de cette enquête, nous analyserons les résultats obtenus pour connaitre non
seulement la manière de développer les compétences transversales chez les apprenants du
cycle moyen par les enseignants, mais aussi leur application réelle sur le terrain.
Cependant, cela nous permettra de mettre l’accent sur les pratiques de classes répondantes
aux exigences de l’approche par compétences dans le développement et l’installation des
compétences transversales dans le processus d’apprentissage. Questionnaire Destiné aux
enseignants du cycle moyen, précisément ceux qui enseignent aux classes de 3ème année
moyenne.
.
Merci de consacrer, quelques minutes à remplir ce questionnaire dont les données
sont confidentielles et ne seront utilisées qu'à des fins de recherche scientifique qui nous
aideront, dans notre travail de recherche, portant sur « l’apport des compétences
transversales en classe du FLE au développement de l’apprenant comme acteur social ». .
Nous espérons que vous collaborerez avec nous en répondant le plus spontanément et le
plus sincèrement possible aux questions.
Questionnaire à l'intention des enseignants de FLE au cycle primaire :
.
us vous adressons ce questionnaire. Merci d’avance pour votre collaboration.
1-D4ordre biographique :
Q1: Le sexe :
Féminin Masculin
Entre 31 et 40 ans
Entre 41 et 50 ans
Entre 51 et 60 ans
Q4: Selon vous l’approche par compétences offre plus de rentabilité au système éducatif
algérien que les anciennes méthodes ?
Oui Non
Q5: Est-ce que l’application de l’approche par compétence rend votre tache
d’enseignement plus facile ?
Oui Non
3- la place des compétences transversales
Q6: Quelle est la définition que vous donnez aux compétences transversales ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………...
Q7: Selon vous, quel est le rôle des compétences transversales dans le processus
d’apprentissage ?
……………………………………………………………...............................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..............................................................................................
De façon explicite
De façon implicite
Q12: Selon vous, quelles sont les séances qui favorisent le développement des
compétences transversales ?
La capacité de communiquer ?
Compétences disciplinaires
Compétences transversales
Les deux
Q15: Les compétences transversales sont mises à profit dans la vie quotidienne de vos
apprenants?
Oui Non
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
Merci pour votre contribution à notre travail
2.2. Le questionnaire : Analyse et Commentaires
5 Nombre de réponses
Pourcentage
4
2
Pourcentage
1
Nombre de réponses
0
Féminin Masculin
Commentaire :
Le plus grand nombre des enseignants sont de sexe féminin (80%), quant à la
minorité, elle est constituée d’hommes (20%). On a opté pour cette question pour
mesurer le degré d’influence du sexe de l’enseignant sur les comportements des
apprenants dans la vie sociale.
Entre 31 et 40 ans
Entre 41 et 50 ans
Entre 51 et 60 ans
Dans cette question, nous voulons connaitre les différentes tranches d’âge participant
à notre enquête.
Les réponses obtenues sont les suivantes :
40
35
30
25 Entre20 et 30
20 plus de 60 ans Entre 31 et 40
15 Entre 41 et 50 ans
Entre 41 et 50 ans
10 plus de 60 ans
Entre 31 et 40
5
0 Entre20 et 30
es ge
ons nta
ré
p ce
e ur
ed po
br
m
No
Commentaire :
La plus grande partie (40%) des enseignants interrogés ont entre 21 et 30 ans, quant
au reste (30%) entre 31 et 40 ans, 20% entre 41 et 50 ans et enfin 10% entre 51 et 60
ans. Ce qui nous permet de dire que la majeure partie des enseignants a suivi un
enseignement supérieur selon le système LMD, tandis que pour le reste c’est le système
classique, d’après nos échanges avec eux.
Q03 : Avez-vous suivi une formation concernant l’approche par compétences ?
Oui Non
Nombre de réponses 10 00
Pourcentage 100 00
Tableau n°3
100
90
80
70
60
Oui
50 Non
40
30
20
10 Non
0 Oui
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
Quasiment, tous les enseignants (100%) ont eu une formation par rapport à cette
approche. Cette formation permet d’améliorer d’une manière ou d’une autre l’activité
pédagogique et les performances des enseignants. En plus, les séminaires visent à
mettre à jour leurs connaissances préalables et maitriser les nouvelles perspectives de la
deuxième génération. Donc, l’enseignant est toujours en formation et doit prendre en
considération les instructions de l’institution de tutelle, étant donné que le système
éducatif algérien est en cours de développement pour donner plus d’opportunités aux
apprenants.
Q 04 : Selon vous l’approche par compétences offre plus de rentabilité au système
éducatif algérien que les anciennes méthodes ?
Oui Non
………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
Nombre de réponses 08 02
Pourcentage 80 20
Tableau n°4
80
70
60
50
Oui
40 Non
30
20
10 Non
0 Oui
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
La majorité des enseignants (80%) ont une opinion positive sur cette approche, tandis
qu’une minorité (20%) pense que cette approche ne rapporte rien au système actuel.
Cette approche a pu manifester autant d’avantages, dans la mesure où elle a donné plus
de liberté dans leur pratique et elle a rendu la tâche d’enseigner plus souple et plus
aisée que ce soit dans la manière de maitriser un cours ou dans les moyens en classe ou
en dehors de la classe en plus des stratégies d’enseignement mises à disposition pour
faciliter l’apprentissage. Ainsi, elle a pratiquement contribué à l’amélioration de
l’enseignement/apprentissage du français à travers les nouveautés comme :
L’autonomie, le travail en groupe, la résolution des situations problèmes…
Q 05 : Est-ce que l’application de l’approche par compétences rend votre tâche
d’enseignement plus facile ? Oui Non
Pourcentage 80 20
Tableau n°5
80
70
60
50 Oui
Non
40
30
20
Non
10
Oui
0
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
A partir des résultats, on pourra dire que le plus grand nombre d’enseignants (80%) a
répondu par « oui » tandis que le reste (20%) a répondu par « non ». Ce qui nous mène
à dire que cette approche est bien reçue par les enseignants et elle facilite la tâche à ces
derniers.
Q06 : Quelle est la définition que vous donnez aux compétences transversales ?
……………………………………………………………………………...................
……………………………………………………………………………………......
On a opté pour une question ouverte dans ce point parce que la définition en elle-
même impose une réflexion de la part des spécialistes.
Commentaire :
Concernant cette question, on a observé que les réponses diffèrent d’un enseignant à
l’autre. Il y a un nombre minimal d’enseignants qui ont donnés des réponses semblables
et l’ont définie comme étant : « connaissances procédurales qui permettent une certaine
autonomie et mettent en valeur l’aspect spécifique de chaque apprenant ». D’autres ont
répondu : « un savoir-faire qui permet un va et vient entre plusieurs critères, comme la
communication, l’aspect intellectuel, social et individuel ». D’autres enseignants nous
ont donné des réponses selon leurs conceptions personnelles de ce concept ;
exemple : « avoir la capacité d’opérer dans plusieurs domaines », « un savoir-faire qui
permet la maitrise de plusieurs matières », « compétences propres à plusieurs matières
en même temps. En revanche trois enseignants ont confondu les compétences
transversales avec les compétences disciplinaires de façon partielle.
Q07 : Selon vous, quel est le rôle des compétences transversales dans le processus
d’apprentissage ?
Concernant cette question, on l’a laissé ouverte pour donner plus de liberté aux
enseignants.
Commentaire :
Les réponses ont été diverses. On a essayé de mettre l’accent sur quelque unes qui
sont les plus intéressantes : « doter l’apprenant d’une autonomie », « développer les
capacités chez l’apprenant », « faciliter la tâche aux apprenants », « permettre aux
apprenants plus de liberté » et « plus de maitrise de la langue » etc.
À travers ces interprétations du rôle, on pourra dire que les enseignants du cycle
moyen sont conscients du rôle important de ces compétences transversales dans le
processus d’apprentissage.
Pourcentage 00 100 00
Tableau n°8
100
90
80
70
Au début
60
Durant
50 A la fin
40
30
20
A la fin
10 Durant
0 Au début
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
Tableau n°9
100
90
80
70
60 évaluation diagnostique
l’évaluation formative
50
l’évaluation sommative
40
30 e
tiqu
s
20 no
ai g
d
10 on
uati
al
0 év
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
La totalité des enseignants (100%) ont affirmé que les deux types d’évaluation :
formative et sommative, sont les plus adaptés pour évaluer le développement des
compétences transversales car elles s’effectuent dans des moments idéales durant le
processus d’apprentissage.
Pourcentage 90 10
Tableau n°10
90
80
70
60
50 e
tièr
40 en
t
30 p ar La compétence à part entière
à Les composantes
20 ce
ten
10 pé
o m
c
0 La
es ge
ons nta
ré
p ce
e ur
ed Po
br
om
N
Commentaire :
Le plus grand nombre des enseignants ont opté pour l’évaluation de la compétence à
part entière (90%), quant au reste (10%) ils sont pour évaluation des composantes de
chaque compétence.
Oui Non
Si vous répondez oui, dites comment se manifestent ces dernières dans votre séance :
Cette question est divisée en deux parties à cause de son importance dans notre
travail de recherche et que la réponse positive dans la première partie engendre une
deuxième réponse.
Première partie :
Oui Non
Prendre en considération les compétences Oui Non
transversales dans la conception du cours
Nombre de réponses 10 00
Pourcentage 100 00
Tableau n°11
100
90
80
70
60
Oui
50 Non
40
30
20
10 Non
0 Oui
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
Les enseignants ont quasiment répondu par oui (100%), qu’ils prennent en
considération les compétences transversales dans la conception de leur cours. Cette
affirmation peut se manifester par une maitrise de ces compétences.
Deuxième partie :
Si vous répondez par oui, dites comment se manifestent ces dernières dans votre
séance :
Pourcentage 00 100
Tableau n°12
100
90
80
70
60
De façon explicite
50 De façon implicite
40
30
20
10
De façon implicite
0 De façon explicite
Nombre de réponses Pourcentage
Commentaire :
La totalité des enseignants (100%) ont donné une réponse positive concernant ce
point sur la manière à travers laquelle les enseignants présentent les compétences
transversales durant la séance : de manière implicite. Car ils peuvent les porter sur leurs
fiches pédagogiques mais elles ne sont pas citées pendant la présentation du cours.
Q12 : Selon vous, quelles sont les séances qui favorisent le développement des
compétences transversales ?
pourcentage 00 90 10 100
Tableau n°13
100
90 Compréhension de
80 l’oral et l’écrit
70
Production de
60 . l’oral et de l’écrit
t..
50 la e
r
40 l’o Les points de
30 de langues
n
io
20 ens
h Les activités de
10 p ré mobilisation des
m ressources
0 Co
s e
se ag
on
ent
r ép ur
c
e de po
br
o m
N
Commentaire :
La capacité de communiquer ?
Tableau n°14
L’activité
100 intellectuelle
90
L’aspect
80 méthodologique
70
La capacité de
60 communiquer
50
Forger la
40 personnalité
30
20
10
0
Commentaire :
Tous les enseignants ont choisi les quatre axes qui représentent la base de
classification des types de compétences transversales de manière générale. Ce qui nous
démontre la maitrise de ce point par les enseignants.
Compétences disciplinaires
Compétences transversales
Les deux
Vous visez plus Compétences Compétences Les deux
l’exploitation des disciplinaires transversales
Nombre de réponses 5 5 5
Tableau n°15
5 Compétences
disciplinaires
4.5
4 Compétences
3.5 transversales
3
Les deux
2.5
2
1.5
1
0.5 Les deux
Compétences transversales
0 Compétences disciplinaires
Nombre de réponses pourcentage
À travers les données, nous notons que la moitié des engainants ont répondu par : les
compétences disciplinaires ou les compétences transversales. Ce qui nous mène à dire
que l’approche est bien reçue par les enseignants et elle facilite la tâche à ces derniers.
Chapitre VII. Contexte, apologie et objectif du projet de formation
Nombreux sont les enseignants qui œuvrent pour être davantage aptes à viser des
méthodes et des dispositifs pédagogiques plus performants pour construire des pratiques
méthodiques assurant un enseignement rentable. En fait, les formations traditionnelles et
les plus courantes visent très souvent l’acquisition de savoirs théoriques sans tenir compte
du transfert de ces connaissances dans des situations de travail. Le développement des
compétences transversales qui permet de résoudre des situations problème sur terrain est
laissé le plus souvent au hasard des pratiques et des expériences vécues. Faut-il alors
admettre que les connaissances et les compétences acquises par les enseignants sont
maintenues et maitrisées au cours des expériences et par le hasard ?
L’enseignement des langues étrangères 2en Algérie révèle des outils les plus
importants qui assurent un accès direct au savoir scientifique universel. L’apprentissage
des langues étrangères permet de s’ouvrir sur le monde et sur d’autres cultures afin de
s’adapter au changement et au développement vertigineux du savoir et de la technologie.
Le président de la république a insisté sur l’importance de la maitrise des langues
2
Ces informations sont extraites du référentiel général des programmes, 2006.
étrangères considérées comme moyens susceptibles de transmettre des savoirs universels.
Monsieur le Président de la république au Palais des Nations à Alger (2000) assure que
« […] la maitrise des langues étrangères est devenue incontournable.
Apprendre aux élèves, dès leur plus jeune âge, une ou deux autres
langues de grande diffusion, c’est les doter des atouts indispensables
pour réussir dans le monde de demain. Cette action passe, comme
chacun peut le comprendre, aisément, par l’intégration de
l’enseignement des langues étrangères dans les différents cycles du
système éducatif pour, d’une part, permettre l’accès direct aux
connaissances universelles et favoriser l’ouverture sur d’autres cultures
et, d’autre part, assurer les articulations nécessaires entre les différents
paliers et filières du secondaire, de la formation professionnelle et du
supérieur. C’est à cette condition que notre pays pourra, à travers son
système éducatif et ses institutions de formation et de recherche et grâce
à ses élites, accéder rapidement aux nouvelles technologies, notamment
dans les domaines de l’information, la communication et l’informatique
qui sont en train de révolutionner le monde et d’y créer de nouveaux
rapports de force ».
À partir de ces propos, nous pouvons constater que la situation linguistique en
Algérie se caractérise par le multilinguisme, concrétisé par la présence de nombreuses
langues :
La langue d’origine (arabe ou amazighe), différentes utilisations selon la région.
L’amazighe, représente une des langues maternelle, est introduit dans le système
éducatif algérien pour des raisons qui touchent l’identité nationale et dépassent le
fait de transmettre des connaissances.
La langue arabe académique (langue de l’école), Une langue vivante nationale et
officielle, enseignée dans les écoles afin de doter les apprenants d’une bonne
connaissance de la littérature et culture arabe.
La langue française (langue étrangère 1), considéré comme première langue
étrangère, enseignée pour des fins de communication et d’accès aux savoir
universel.
La langue anglaise (langue étrangère 2), considérée comme deuxième langue
étrangère qui contribue à acquisitions des connaissances en assurant un accès
direct à l’information scientifique et technique universelle.
Ainsi, nous nous trouvons devant quatre langues, chacune avec sa propre part
d’utilisation dans la société. La langue d’origine (mère) habituellement, une langue orale,
plus puissante dans la société, et les autres langues (arabe, français et anglais) sont écrites
et n’ont pas une grande part d’utilisation à l’oral. Par conséquent, l’individu algérien,
éduqué ou sans instruction, a une double langue, à cause de l’utilisation permanente de la
langue au détriment d’une autre langue, en raison du facteur qu’une langue fournit des
outils d’expression précise ou des termes précis qui aident l’individu dans sa spécialité et
c’est ce qui a créé ce qu’on appelle le bilinguisme.
Le panorama de langues établi dans la société algérienne rend compte de sa
richesse. La loi no 08-04 du 23 janvier 2008 portant loi d’orientation sur l’éducation
nationale, affirme que l’une des missions principale de l’école algérienne est de :
« - assurer la maitrise de la langue arabe, en sa qualité de langue
nationale et officielle, en tant qu’instrument d’acquisition de savoir à
tous les niveaux d’enseignement, moyen de communication social, outil
de travail et de production intellectuelle ; […]
-Permettre la maitrise d’au moins deux langues étrangères en tant
qu’ouverture sur le monde en moyen d’accès à la documentation et aux
échanges avec les cultures et les civilisations. »