Вы находитесь на странице: 1из 53

ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

1) Основные этапы становления психодиагностики: предыстория и история

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX веке под


воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в
развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в


основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики.
Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е годах XIX века,
связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом
"физиологизации" психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и
точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие
науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 году, так как именно в этом
году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-
1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух
непересекающихся направлений:

1) естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

2) культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения


культуры ("психология народов").

По его теории естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять только к


элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а
только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные,
слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство
времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные
экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах, таких как Франции,
Голландии, Англии, Швеции, Америке.

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических


процессов, таких, как речевые ассоциации. Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 году опубликовал
результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и
включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией,
секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной
деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории,
хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту.

Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а


не индивидуальными особенностями испытуемых.

Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз


(1850-1909гда), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов
(искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что
полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции и, следовательно, в большей
степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь
экспериментальному изучению навыков. 6

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью
тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки
времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты -
формы, буквы, слова и так далее. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов.
Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен
антиципации ("забегания" восприятия вперед). 7

Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал
определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и
появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для
зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об


индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно
было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения. 8

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-


психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под
воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной
из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной
практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы
французских врачей Ж.Е.Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей,
внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

2) Первые отечественные работы по психодиагностике

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской


психологии проводились иод знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два
величайших корифея науки - И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова начиная с 1863 г, последовательно формируется материалистическое понимание


Психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, И. М. Сеченов
построил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов,
создавший теорию условных рефлексов и проложившийпуть от объективных исследований по физиологии
центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного


представителя естественнонаучного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся
рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории И. М. Сеченова. В. М. Бехтерев
стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические
процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее
субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного
процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями». Объективная
психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс
только с его объективной стороны, утверждал он.

Сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, В. М. Бехтерев был и


выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла.
Возглавив психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив
исследователей, выполнивших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против
субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к
эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов
поведения. Протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), он неправомерно
игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта В 1885 г. при клинике
нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опытной
психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С.Корсакова
была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.
Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корсакова Л. А. То-карский. Во всех этих лабораториях
работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной
практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в
Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-
филологическом факультете профессором философии Н. Н. Лаже.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была


проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с
медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например,
изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших
восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех
экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для
возникновения психологической диагностики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об
индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической

Еще один русский психолог, А. Ф. Лазурский (1874-1917), примерно в то же время создал новое направление
в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента
как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных
различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его
наклонностей*; а также разработку возможно полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-эксперимеитальными методами побудила А. Ф. Лазурского искать другие


методы. Он выступает за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство
исследователя в изучение психики и поведения человека совмещается с естественной и сравнительно простой
обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению А. Ф. Лазурского, удается исследовать не отдельные
психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории А. Ф. Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными
процессами. Причем это не воскрешение так называемой френологии (локализация способностей в виде
внешне выраженного развития отдельных обособленных участков больших полушарий), а объяснение свойств
личности нейродинамикой корковых процессов.

Итак, научная характерология А. Ф. Лазурского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный
эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным
методам оценки психических процессов, применяя только качественные методы, он позднее ощутил
недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей
ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кончина
исследователя.

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых


методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для
возникновения психологической диагностики. Собственно, психодиагностические работы в России начали
интенсивно развиваться в 20-30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство
методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в
формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики на этом историческом этапе,
следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в
истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические
проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки были продолжены.
Можно сказать, что новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране, ее возрождение
наступило в начале 70-х гг. XX в. Опыт, накопленный к этому времени за рубежом, показал, что применение
психодиагностики может принести ощутимо полезные результаты в системе образования, в промышленности
и в клинике. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное
социальными установками, сменилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании адекватного отношения к психологической диагностике в целом и к


диагностическим методикам в частности сыграл симпозиум, проходивший в Таллине осенью 1974 г. На нем
были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемерное расширение и углубление исследований,
способствующих созданию методологического фундамента и методического арсенала советской
психологической диагностики. Участники симпозиума подчеркивали, что работа по созданию и выпуску в
свет методик, начиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же
методологических принципах, на которых строится и вся отечественная психология. При этом следует
учитывать и осваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагностические методики
нашли широкое распространение, где диагносты работают над критериями их составления и проверки. В
первую очередь это относилось к США.

3) Первые диагностические шкалы для измерения интеллекта. Шкала Бине-Симона и её


модификации

Первая серия тестов — Шкала Бине-Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) появилась в 1905 г.
Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания,
требующие специального обучения.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались
определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало
большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный
возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех
заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам,
решает все задачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался
равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо
умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если
умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в
Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956)
[129]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных
изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалой интеллекта Стэн-форд-Бине (Stanford-Binet
Intelligence Scale). Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (Intelligence Quotient — IQ),


выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной
трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний
показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных
значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в
интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной
норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116 – ребенок считался
одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым).

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960,
1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по
шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные
тесты стали проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения
тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и позволяли
вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные
психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать


большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также
распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями.
Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое
тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полу-торамиллионную армию рекрутов по


различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л.
Термена Л. С. Отису (1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов —
Альфа (Army Alpha) и Бета (Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими
английский язык. Вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их
модификации продолжали широко применять [10, т. 1].

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим
допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К
тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего
лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике
и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в
промышленности и в армии.

Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое
распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение
практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее
научно, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано


множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее
поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших
выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирования на их основе


успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалось.
Требовалась, помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная информация об особенностях
психики человека. Возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей,
которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в
самостоятельную область.

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального
консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и
военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических
способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские,
юридические, инженерные и другие учебные заведения. Разрабатывались комплексные батареи способностей
для использования при консультировании и распределении персонала. Наиболее известны среди них Батарея
тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery — GATB) и Батарея тестов специальных
способностей (Special Aptitude Test Battery — SATB), разработанные Службой занятости США для
использования консультантами в государственных учреждениях [10, т. 2]. Тесты и батареи специальных
способностей, различаясь составом, методическими качествами, сходны в одном — их характеризует низкая
дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной
деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.
Теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники
обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа.
Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать то, что называли специальными
способностями.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая была в
20-40-х гг. XX в. Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции
не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими
процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи
вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и
добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими
процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, — это понимание так называемых специальных способностей.
Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в качестве продукта влияний
требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике.
Такая трактовка порождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и
проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели
предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех
грядущих общественных требований. Но техника факторного анализа принимает эти способности как некую
данность; они же в действительности суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа и к его факторам нужно относиться с
большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов,
широко применяемых в учебных заведениях — тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они
отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияния специальных программ
обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена
с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845). В Америке тесты
достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с
1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники
конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из


наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест
достижений (Stanford Achievement Test — SAT), впервые опубликованный в 1923 г. [10, т. 2]. С его помощью
оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значительное число тестов
специальных способностей и достижений было создано под воздействием практических запросов со стороны
промышленности и экономики. Они применялись для профотбора и профессионального консультирования.
Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-
ориентированных тестов.

4) Психодиагностика как практическая деятельность. Области практического применения


результатов психодиагностики

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической


практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания
индивидуальных психологических особенностей человека.

Термин «диагностика» активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в


технике, в других областях науки и общественной практики. Он образован от греческих корней «диа» и
«гнозис» и буквально истолковывается как «различительное познание». В настоящее время, под термином
«диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы, путем быстрой
регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической
категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение
в желательном направлении.
Цель психодиагностики в самом общем виде состоит в установлении индивидуальной степени выраженности
психических свойств и их интраиндивидуальных взаимосвязей, определяющих своеобразие личности.
Психодиагностика – и теоретическая дисциплина, и сфера практической деятельности психолога.

Предмет психодиагностики часто ограничивают применением различного рода диагностических методов к


человеку с целью выявления его психического своеобразия и последующего его измерения с помощью
различного рода статистических методов. При этом упускается из виду, что как характер полученной
информации, так и ее интерпретация в значительной мере зависят от лежащей в основе психодиагностики
теории личности.

Психодиагностика как теоретическая дисциплина рассматривает закономерности вынесения валидных и


надежных диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых
осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры,
процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила
сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностический
инструмент, в других – требуют особой работы с диагностическими показателями: стандартного сравнения
профилей, расчета интегральных показателей, сопоставления с альтернативными диагностическими пробами,
экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Практическая психодиагностика предполагает полезные навыки, интуицию, богатый опыт, свод правил
применения психодиагностических инструментов, основанных на знании свойств измеряемых переменных и
измеряющих инструментов, на знании этических и профессиональных норм психодиагностической работы.
Психодиагност-практик должен понимать и уметь квалифицировать условия проведения обследования и
учитывать их при сопоставлении индивидуальных данных с нормативами. Практическая психодиагностика
предполагает также учет мотивации клиента на обследование и знание способов ее поддержания, умение
оценить состояние обследуемого в целом, знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем
самом, чуткость к действиям, которые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому, способность
интерпретировать полученную информацию и многое другое. Области практики, требующие применения
психодиагностики: 1) расстановка кадров, профотбор, профориентация; оптимизация обучения и воспитания;
2) прогнозирование социального поведения (психологическая экспертиза призывников и др.); 3) судебно-
психологическая экспертиза; 4) консультативная, психотерапевтическая помощь и др. Все случаи обращения
за помощью к психологу можно отнести к двум основным типам: 1) ситуация клиента – когда человек сам
обращается к психологу за помощью, например, за консультацией (Телефон Доверия, Центры
психологической консультации, частные обращения и др.); 2) ситуация экспертизы – когда к психологу
обращается администрация (например, администрация больницы, школы, суда, предприятия) за помощью в
диагностике, например, уровня психического развития человека, причин отклоняющегося поведения
подростка, состояния преступника в момент совершения преступления, профессиональной пригодности и т.д.
Эти ситуации различают по мотивации клиента, готовности к сотрудничеству. В первой ситуации клиент сам
обращается за помощью, он заинтересован в разрешении своего вопроса. В ситуации экспертизы человек как
бы насильственно подвергается диагностике и воспринимает ее как экзамен; заинтересованность человека
состоит в том, чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят.
Проведение правильного исследования с получением надежных и валидных результатов требует от
психодиагноста умения создать из ситуации экспертизы ситуацию клиента. Психодиагностические данные
используются самим обследуемым в целях саморазвития или в др. целях; психодиагностом (например, для
психокоррекционной работы); администрацией для принятия решения и пр.

На этапе предварительной работы с заказчиком этика психолога требует четкого определения целей и задач
психодиагностики (то есть, оформления заказа). Четкое определение того, чего хочет заказчик. Важно, не
сообщить о человеке лишней информации (не отвечающей на вопросы заказчика). Лучше всего отвечать на
вопросы заказчика в форме беседы, которая должна быть предварительно продумана психологом. Если
заказчик требует ответа психолога в виде психологического заключения, то последнее должно отвечать
определенным требованиям: 1) должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к
получению такого рода информации; 2) содержание заключения должно вытекать из целей диагностики и
содержать конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных, если таковые
требовались заказчиком; 3) заключение должно включать краткое описание процесса психодиагностики, то
есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы; необходимо
указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования (состояние респондента;
характер контакта испытуемого с психологом; нестандартные условия тестирования и др.).

Этапы психодиагностического процесса (по Й. Шванцаре):

1. Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные


медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).

2. Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.

3. Проведение тестирования; анализ полученных данных.

4. Формулировка заключений (например, об уровне психического развития). Ответы на вопросы,


поставленные на первом этапе.

5. Формулировка мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения.

Классификация средств психологической диагностики

В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических


методик.

Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают


правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует. К первой
группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт
(например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости-поленезависимости
Уиткина и др.). Диагностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь
частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Это большинство личностных
опросников (например, тест 16-PF Р. Кеттелла).

Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психодиагностические методики. Первые так или
иначе опосредованы речевой активностью обследуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к
памяти, воображению, системе убеждении в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую
способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на
невербальные способности – перцептивные, моторные.

Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик, – это характеристика


того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию
обычно различают: 1) объективные тесты; 2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь
включают: а) тесты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в)
шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики
классификации; г) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток; 3)
проективные техники; 4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

Объективные тесты – это те методики, в которых возможен правильный ответ, т.е. правильное выполнение
задания.

Общим для всей группы методик стандартизованного самоотчета является использование вербальных
способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники предполагают набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый


выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Открытые опросники не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация


обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного
материала, конкретных лиц и т.п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый –
холодный», «сильный – слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семизначные шкалы. Особый вариант
шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъективного
структурирования объектов на уровне шкалы наименований.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме


совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от
тестов-опросников в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются
извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого. Отличие этих
методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение
современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно
индивидуальных особенностей субъекта.

В проективных техниках недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула»,


при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения,
в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает


наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных
диагностической задаче. Например, при диагностике семейных затруднений, характера личностного развития
ребенка и других случаях, когда диагност одновременно выступает в роли и консультанта, и психотерапевта.
Ситуация диагностического патопсихологического обследования диктует построение общения по принципу
экспертизы. Диалогические техники могут быть вербальными (интервью, беседы) и невербальными
(например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить на
одной шкале, если за основание классификации принять меру вовлеченности в диагностическую процедуру
самого психодиагноста и степень его влияния на результат обследования. Аппаратурные методики и
объективные психологические тесты обладают наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру
психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагноста и его опытности как психолога на
результаты обследования. Почти столь же малой степенью вовлеченности психодиагноста обладают и
некоторые формы стандартизованных самоотчетов – многие опросники и шкальные техники. В этих
методиках личные качества психолога воплотились на этапе разработки методики; сама же процедура
обследования, как и фиксация ее результата, оказывается рутинной операцией, которая в принципе может
выполняться с помощью лаборанта-непсихолога или по компьютерной программе. Диагностические техники,
напротив, характеризуются максимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс
психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в
сфере общения на результаты обследования. Этими качествами обладают различные виды бесед, интервью,
диагностических игр, патопсихологический эксперимент. Все остальные психодиагностические методики
занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и
диалогическими техниками. Многомерные тесты-опросники, предполагающие анализ профиля в целом и
интерпретацию отдельных шкал, требуют клинической опытности психодиагноста и, следовательно, на этапе
психодиагностического заключения не свободны от влияния личности диагноста.

Классификация диагностических методик служит целям упорядочения информации о них, нахождению


оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области
психологической диагностики.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству могут быть разделены на
две группы: 1) формализованные методики (тесты; опросники; методики проективной техники;
психофизиологические методики); 2) методики малоформализованные (наблюдение; беседа; анализ продуктов
деятельности).

Формализованным методикам характерны: определенная регламентация; объективизация процедуры


обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления
стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.); стандартизация
(т.е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических
экспериментов); надежность; валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в
относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно
сравнивать индивидов между собой.

Малоформализованные методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом
изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации
(например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно
изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что
малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются
иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны па профессиональном опыте,
психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры
проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов
на результаты обследования или испытания.

Оба типа диагностических методик не следует противопоставлять друг другу. Как правило, они взаимно
дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание
тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с
обследуемыми (например, с их биографическими данными, их склонностями, мотивацией деятельности и
т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Тест как основной психодиагностический метод так же имеет различные классификации: 1) по форме
(индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и
компьютерные; вербальные и невербальные); 2) по содержанию (тесты интеллекта, тесты способностей, тесты
достижений, личностные тесты).

5) Психодиагностика как научная дисциплина

Психодиагностика это и теоретическая и практическая дисциплина, при этом различают общую и


дифференциальную психодиагностику. Общая психодиагностика как наука рассматривает закономерности, и
правила вынесения диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от признаков
определенного психического процесса, состояния или свойства к суждению о наличии или выраженности этих
психических явлений.

Общая психодиагностика как наука опирается на следующие три сферы:

1. На сферу общих психологических знаний, которые включают в себя общую, социальную,


дифференциальную психологию, а частная психодиагностика опирается на медицинскую, возрастную,
юридическую, военную психологию. Это связано с тем, что диагностические переменные должны иметь
теоретический смысл в соответствующей области наук. Психологические переменные, которые измеряются в
процессе психодиагностики, выступают как некоторые теоретические конструкты.

2. Сфера – психометрика – это наука, обосновывающая и разрабатывающая диагностические и измерительные


методы в психологии.

3. Сферы практического применения психологических знаний.

Практическая психодиагностика – это область применения психодиагностических процедур на практике, она


предполагает определенный уровень профессиональной подготовки психодиагноста, интуицию, жизненный и
профессиональный опыт работы. Психодиагност должен знать не только психодиагностический
инструментарий и правила их применения, он должен владеть также общепсихологическими знаниями и
специфическими знаниями, которые относятся к узкой сфере его профессиональной деятельности. Кроме
этого психодиагност должен соблюдать этические и профессиональные нормы психодиагностики.
Психодиагност должен владеть навыком различения двух ситуаций: ситуация клиента, ситуация экспертизы.
В первом случае клиент добровольно участвует в диагностической процедуре, он заинтересован в получении
объективных результатов, так как желает получить определенную помощь. В ситуации экспертизы человек
вынужденно подвергается обследованию, он заинтересован в получении выгодного для себя результата и
может прибегнуть для этого к симуляции симптомов.
При проведении обследования психодиагност должен уметь определять как воспринимает ситуацию
испытуемый, так как даже в ситуации клиента его может что-либо насторожить и он начнет воспринимать
ситуацию как ситуацию экспертизы, соответственно в данном случае нельзя будет использовать те
нормативы, которые будут получены в ситуации клиента.

6) Предмет психодиагностики. Её структура и виды

Психодиагностическое исследование всегда имеет своим предметом отдельную личность. Так же


технологические приемы получения этих первичных данных и логические правила их синтеза в
диагностические категории – главный предмет и одновременно продукт развития научной психодиагностики.
В течение более чем векового развития психодиагностики сложились основные сферы применения
психологических методик, которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики. Первыми
интерес к методикам исследования личности и интеллекта, еще на этапе формирования науки об
индивидуально-психологических различиях, проявили образование и медицина, что и определило появление
соответствующих областей психодиагностики - образовательной и клинической.

Образовательная психодиагностика не только широко использует разнообразные психологические методики,


к этой области должны быть отнесены те тесты, которые создаются в соответствии с психометрическими
требованиями, но предназначены не для оценки способностей или черт личности, а для измерения успешности
усвоения учебного материала (тесты успешности). Клиническая психодиагностика направлена на изучение
индивидуально-психологических особенностей больного (структурно-динамические особенности личности,
отношение к болезни, механизмы психологической защиты и т. д.), оказывающих существенное влияние на
возникновение, течение и исход как психического, так и соматического заболевания. Как образовательная, так
и клиническая психодиагностика - те области общей психодиагностики, в которых сегодня выполнен наибо-
лее значительный объем исследований.

Помимо названных областей следует выделить профессиональную психодиагностику, поскольку


профориентация и профотбор невозможны без использования и развития диагностических методик. В
последнее время все более активно разрабатываются вопросы, связанные с оценкой окружающей среды, а
следовательно, в числе областей необходимо назвать и психодиагностику окружающей среды, которая
направлена на оценку таких сфер жизнедеятельности личности, как семья, работа и учеба. Каждая из областей
не только заимствует принципы и методики исследования общей психодиагностики, но и оказывает на нее
развивающее воздействие.

7) Психодиагностика и другие психологические науки

По линии психологической науки психодиагностика (ПД) тесно связана с дифференциальной психологией –


теорией межиндивидуальных психологических различий – различий между людьми, в их психических
свойства (способностях, чертах, состояниях, мотивации и т.п.). Эти связи носят двоякий характер: а)
некоторые ПД-методы получают смысл и обоснование только в рамках определенные дифференциально-
психологических теорий (концепций) и их результаты не могут быть проинтерпретированы вне понимания
этих теорий; б) однако, некоторые дифференциально-психологические концепции оказывались не
первичными, а вторичными по отношению к определенным ПД-методикам – они возникали на основе анализа
результатов, полученных по методикам, созданным еще до всяких теорий – просто путем многочисленных
обследований самых разных людей. Второй психологической наукой, которая тесто связана с ПД, является
психометрика – математизированная теория психологических измерений. Но в отличие от общей
психометрики, которая строит количественные модели и зависимости для общих психических
закономерностей, характерных практически для всех людей (например, психофизическая кривая зависимости
интенсивности ощущения от силы определенного стимульного воздействия), в ПД используется особая
дифференциальная психометрика – количественные модели, описывающие различия между людьми.

По линии используемого в ПД математического аппарата ПД тесно связана с общенаучной теорией измерения


(с метрологией), методами и алгоритмами распознавания образов (отраслью кибернетики) и общей теорией
тестов (тестологией). По этой линии есть определенная родство между психодиагностическими тестами и
тестами, которые используются не только в педагогике или медицине (там тоже тестируют человека, но не
психические его свойства, а другие свойства), но и в области техники (где тестируют исправность
определенных технических устройств и программных средств).
По линии психологической практики психодиагностика тесно связана с различными видами практической
деятельности психолога, так как является информационной основой для проведения психологического
консультирования (чтобы дать клиенту полезный совет, надо знать его психологические особенности),
оказания психологической помощи (психотерапии), для проведения психологического тренинга (еще до
тренинга необходимо выяснить, не нанесет ли данному человеку вред данный вид тренинга), для выдвижения
и внедрения определенного инженерно-психологического проекта (в области систем «человек-машина»), или
проекта в области организационной психологии (новые организационные схемы, модели деловой
коммуникации будут лучше работать, если они учитывают индивидуальные свойства общающихся людей).

8) Психометрические требования к диагностическим методикам

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы


используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.
Такими требованиями являются. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть
несколько разновидностей валидности. Валидность теоретическая – определяется по соответствию
показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с
помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того
же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же
теории. Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному
поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности
методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей. Валидность
внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей
цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов,
заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики. Валидность внешняя – примерно то
же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее
важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого. Валидность методики
проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования. Критерии валидности:
Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.
Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др. Данные о
выполнении различных контрольных проб и заданий. Данные, полученные от других методик, валидность
которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными. Надежность – характеризует
возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность
психодиагностической методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов,
получаемых по этой методике разными людьми путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же
методике в различных условиях. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые
с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная
методика применяется. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения
оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее
психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки
измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень
точности оценок.

9) Понятие надежности. Способы определения надежности

Надёжность методики – это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть
позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Это согласованность результатов тестирования испытуемых в разные моменты времени, при первичном и
вторичном тестировании и с использованием разных по эквивалентности, по содержанию заданий.
Надежность характеризует тесты свойств, но не состояний. Свойства:

- Воспроизводимость результатов исследования.

- Точность измерения.

- Устойчивость результатов.
Степень надёжности методик зависит от многих причин. Среди негативных факторов наиболее часто
называются следующие:

нестабильность диагностируемого свойства;

несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция, задания по своему характеру


разнородны, нечётко сформулированы указания по предъявлению методики испытуемым и т.д.);

меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся эксперименты, разная
освещённость помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и т.д.);

различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному предъявляет инструкции, по-
разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);

колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте отмечается хорошее


самочувствие, в другом – утомление и т.д.);

элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда ведётся


протоколирование ответов испытуемых, оценивают ответы по степени полноты, оригинальности и т.д.).

Одним из важнейших средств повышения надежности методики является единообразие процедуры


обследования, его строгая регламентация: одинаковая обстановка, однотипный характер инструкций,
одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми и так далее.

На характеристику надёжности методик большое влияние оказывает исследуемая выборка. Она может, как
снижать, так и завышать этот показатель, например, надежность, может быть искусственно завышена, если в
выборке небольшой разброс результатов, т.е. если результаты по своим значениям близки друг к другу.
Поэтому в руководстве обычно делается описание выборки, на котором определялась надёжность методики.

В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных выборках, т.е. на выборках,
схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной подготовке и т.п.

Разновидностей надёжности методик так же много, как и условий, влияющих на результаты диагностических
испытаний. Так как все виды надёжности отражают степень согласованности двух независимо полученных
рядов показателей, то математико-статистический приём, с помощью которого устанавливается надёжность
методики, - это корреляции (по Пирсону или Спирмену). Надёжность тем выше, чем больше полученный
коэффициент корреляции приближается к единице, и наоборот.

К.М. Гуревич предложил толковать надёжность как:

надёжность самого измерительного инструмента (коэффициент надежности);

стабильность изучаемого признака (коэффициент стабильности);

константность, т.е. относительную независимость результатов от Личности экспериментатора


(коэффициент константности).

Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть коэффициентом


надёжности; показатель, характеризующий стабильность измеряемого свойства, - коэффициентом
стабильности; а показатель оценки влияния Личности экспериментатора – коэффициентом константности.
Именно в таком порядке рекомендуется осуществлять проверку методики: целесообразно сначала проверить
инструмент измерения. Если полученные данные удовлетворительны, то можно переходить к установлению
меры стабильности измеряемого свойства, а уже после этого при необходимости заняться критерием
константности. (Надёжность: ретестовая, параллельных форм, частей тела, по внутренней согласованности,
факторно-дисперсионная).

Определение надежности измерительного инструмента. От того как составлена методика, насколько


правильно подобраны задания, насколько она однородна зависит точность, объективность измерения.
Для проверки надежности измерительного инструмента, говорящего о его однородности (гомогенности)
используют метод расщепления. Задания делят на четные и нечетные (необходимо выполнение всех заданий),
а затем результаты коррелируются между собой. Если методика однородна, то большой разницы в
успешности по этим половинам не будет, коэффициент будет высоким. Можно сравнивать по частям, но
лучше по четным и нечетным, т.к. этот способ не зависит от тренировки, утомления и т.д.

Методика надежна, если коэффициент не ниже 0,75-0,85, лучше 0,90 и выше.

10) Средства повышения надежности психодиагностических методик

Одним из важнейших средств повышения надежности методики является единообразие процедуры


обследования, его строгая регламентация: одинаковая обстановка, однотипный характер инструкций,
одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми и так далее.

На характеристику надёжности методик большое влияние оказывает исследуемая выборка. Она может, как
снижать, так и завышать этот показатель, например, надежность, может быть искусственно завышена, если в
выборке небольшой разброс результатов, т.е. если результаты по своим значениям близки друг к другу.
Поэтому в руководстве обычно делается описание выборки, на котором определялась надёжность методики.

В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных выборках, т.е. на выборках,
схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной подготовке и т.п.

Разновидностей надёжности методик так же много, как и условий, влияющих на результаты диагностических
испытаний. Так как все виды надёжности отражают степень согласованности двух независимо полученных
рядов показателей, то математико-статистический приём, с помощью которого устанавливается надёжность
методики – это корреляции (по Пирсону или Спирмену). Надёжность тем выше, чем больше полученный
коэффициент корреляции приближается к единице, и наоборот.

11) Понятие валидности. Способы определения валидности

Термин «валидность» - евро-язычного происхождения. Он буквально означает: «полноценный», «пригодный»,


«соответствующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее
соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для которого она
предназначается.

Характеристика валидности методики включает в себя не только сведения о том, что данная методика на
самом деле измеряет, но также информацию об условиях, о сфере ее применения. Есть несколько
разновидностей валидности, каждую из которых следует рассматривать и оценивать отдельно, когда стоит
вопрос о выяснении валидности психодиагностической методики.

ВАЛИДНОСТЬ

Теоретическая Внешняя

Практическая (эмпирическая) Внутренняя

Валидность теоретическая определяется по соответствию показателей

исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью


других методик – таких, с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная
зависимость. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства,
получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая (практическая) – проверяется по соответствию диагностических показателей


реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью
некоторой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет
считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя
в жизни именно так, как предсказывает методика, т.е. в соответствии с имеющейся у него чертой характера.
По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным
жизненным поведением или результатами практической деятельности людей.

Валидность внутренняя означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п.


общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне
валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что
требуется от данной методики.

Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но с той же разницей, что в данном
случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними
признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Проблемы валидизации психологических тестов являются центральными для дифференциальной


психометрики, но, к сожалению, до сих пор решенными не до конца. Решение этой проблемы зависит не от
статистического аппарата, а от уровня развития теоретического аппарата дифференциальной психологии.

Очень трудно выделить универсальный алгоритм работы психолога по проверке валидности, ибо существуют
различные подходы к обеспечению валидности, обусловленные теоретико-методологическими различиями
определенных психологических школ. Современные методологи психодиагностического тестирования
фактически единодушно приходят к признанию (как наиболее оптимальной) рационально-эмпирической
стратегии конструирования теста и проверки валидности. Перечислим этапы этой стратегии.

1. Теоретический анализ диагностического конструкта, разработка теоретической концепции тестируемого


психического свойства. Выявление (с использованием литературы) системы взаимосвязанных
диагностических конструктов, внутри которой новый диагностический конструкт характеризуется
определенными структурно-функциональными связями и отношениями. Прогнозирование результатов
корреляционных экспериментов по проверке конструктной валидности.

2. Выделение составных частей теоретического конструкта, формулирование системы «эмпирических


индикаторов» - операционально однозначных показателей, фиксирующих проявление конструкта в различных
поведенческих ситуациях. Конструирование пунктов теста.

3. Формулирование релевантного социально-прагматического критерия для проверки валидности.

4. Планирование и проведение корреляционного исследования (или квазиэксперимента) на специально


подобранной выборке испытуемых, для которых известно значение критериального показателя, а также
результаты по родственным психологическим тестам. При необходимости на этих испытуемых проводятся
дополнительные тесты с целью получить возможность корреляционной проверки конструктной валидности
теста (экспертные оценки в данном случае рассматриваются в статусе одной из возможных параллельных
процедур получения критериальной или психологической информации). Оценка валидности эмпирических
индикаторов.

5. Исследование достоверности результатов (если используется самоотчет и диагностическая ситуация может


быть воспринята испытуемыми с настороженностью). Оценка достоверности эмпирических индикаторов.

6. Отсев пунктов, не удовлетворяющих критериям валидности и достоверности. Измерение надежности для


сокращенной шкалы, состоящей только из валидных пунктов. Если надежность оказывается невысокой, то
психолог снова возвращается к этапу 1 – уточняет теоретические представления.

12) Процедура стандартизации. Виды стандартных нормализованных шкал в психодиагностике

Основное требование, предъявляемое к разрабатываемой методике – это стандартизация. Стандартизация


психодиагностических методик позволяет сопоставить полученные данные у различных испытуемых и между
различными шкалами методики. В рамках психодиагностического исследования стандартизация - это
единообразие процедуры проведения и критериев оценки теста. Стандартизация состоит из нормализации
шкал теста и унификации системы интерпретации результатов.
Критерии предъявляемые к выборке стандартизации:

• выборка создается случайным образом;

• выборка должна быть достаточной по величине, включать не менее 500 испытуемых;

• выборка включает пропорциональное количество представителей различных слоев генеральной


совокупности;

• выборка должна обладать таким же распределение частот суммированных балов, как и генеральная
совокупность.

Нормализация показателей теста осуществляется путем математически преобразований сырых шкальных


значений в нормализованные, и позволяет оценить результаты обследования как высокие, низкие или средние.
Тестовые нормы получаются путем испытания всей генеральной совокупности, для которой создается тест.
Однако такое обследование практически не осуществимо, и лишает смысла дальнейшее использование теста.
Поэтому нормирование теста проводится на ограниченной части генеральной совокупности - выборке
стандартизации. Эта выборка должна быть репрезентативной по отношению к генеральной совокупности, т.е.
содержать представителей со всем спектром особенностей исследуемого признака.

Результат тестирования испытуемого хi, вычисленный с помощью диагностической модели yi=у(хi), обычно
называют первичной тестовой оценкой или, часто, «сырым» баллом. Для лучшего понимания этого результата
в ряду других результатов производится его дальнейшее искусственное преобразование, основанное на
анализе эмпирического распределения тестовых оценок в репрезентативной выборке испытуемых. Процедура
такого преобразования носит название стандартизации.

Известно три основных вида стандартизации первичных тестовых оценок: 1) приведение к нормальному виду;
2) приведение к стандартной форме; 3) квантильная стандартизация.

На этапе разработки теста, а также любого другого метода проводится процедура стандартизации, которая
включает три этапа.

Первый этап стандартизации психологического теста состоит в создании единообразной процедуры


тестирования. Она включает определение следующих моментов диагностической ситуации:

условия тестирования (помещение, освещение и др. внешние факторы). Очевидно, что объем
кратковременной памяти лучше измерять (например, с помощью субтеста повторения цифровых рядов в тесте
Векслера), когда нет внешних раздражителей, таких как посторонние звуки, голоса и т.д.

Содержание инструкции и особенности ее предъявления (тон голоса, паузы, скорость речи и т.д.). Например, в
тесте "10 слов" каждое слово должно предъявляться через определенный интервал времени в секундах.

Наличие стандартного стимульного материала. Например, достоверность полученных результатов


существенно зависит от того, предлагаются ли респонденту изготовленные самодельные карты Г.Роршаха или
стандартные – с определенной цветовой гаммой и цветовыми оттенками.

Временные ограничения выполнения данного теста. Например, для выполнения теста Равена взрослому
респонденту дается 20 минут.

Стандартный бланк для выполнения данного теста. Использование стандартного бланка облегчает процедуру
обработки.

Учет влияния ситуационных переменных на процесс и результат тестирования. Под переменными


подразумевается состояние испытуемого (усталость, перенапряжение и т.д.), нестандартные условия
тестирования (плохое освещение, отсутствие вентиляции и др.), прерывание тестирования.
Учет влияния поведения диагноста на процесс и результат тестирования. Например, одобрительно-
поощряющее поведение экспериментатора во время тестирования может восприниматься респондентом как
подсказка "правильного ответа" и др.

Учет влияния опыта респондента в тестировании. Естественно, что респондент, который уже не в первый раз
проходит процедуру тестирования, преодолел чувство неизвестности и выработал определенное отношение к
тестовой ситуации. Например, если респондент уже выполнял тест Равена, то, скорее всего, не стоит
предлагать ему его во второй раз.

Второй этап стандартизации психологического теста состоит в создании единообразной оценки выполнения
теста: стандартной интерпретации полученных результатов и предварительной стандартной обработки. Этот
этап предполагает также сравнение полученных показателей с нормой выполнения этого теста для данного
возраста (например, в тестах интеллекта), пола и т.д. (см. ниже).

Третий этап стандартизации психологического теста состоит в определении норм выполнения теста [10].

Нормы разрабатываются для различных возрастов, профессий, полов и др.

13) Подходы к пониманию нормы в психодиагностике. Понятие статистической нормы

Диагностические нормы - это статистические или нормативно заданные (как правило, в количественной
форме) границы между диагностическими категориями сформулированные в виде диагностических признаков
или точечно-интервальных значений на шкале измеряемых психических свойств. В случае тестовых методик
речь идет о тестовых нормах. В обыденной практике часто можно встретить более узкое понимание термина
ДН - это диапазон значений, наблюдаемых или измеряемых диагностических признаков, присущих наиболее
многочисленной группе хорошо социально и эмоционально адаптированных (приспособленных), или
"нормальных" людей. В последнем случае выраженные отличия от нормы приобретают не всегда
оправданный отрицательный оценочный смысл, будто все они свидетельствуют о психической
"анормальности" (или "ненормальности") человека. Более корректно в общем случае описывать отклонение от
типичной диагностической категории ("нормы")

Особое значение для психодиагностики имеет понятие - норма. В психодиагностике следует различать как
минимум два различных вида норм: статистические и социокультурные. Первый вид чаще применяется для
оценки стилевых и мотивационных черт. Второй вид - для оценки способностей и достижений.

Статистическая норма - это средний диапазон на шкале измеряемого свойства. Нормой здесь считается
близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида.

Социокультурный норматив - это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе
необходимым. Наличие тестовых норм для конкретного теста является обязательным.

Тестовая норма - это репрезентативные средние показатели по данному тесту, то есть показатели, которые
представляют большую совокупность людей, с которыми можно сравнить показатели конкретного индивида,
оценивая уровень его психологического развития. Норма теста определяется в результате тестирования
большой выборки испытуемых определенного возраста и пола и последующего усреднения полученных
оценок и их дифференциации по возрасту, полу и ряду других релевантных показателей.

Нормы изменяются с течением времени, вместе с естественными изменениями, которые происходят в


психологическом развитии людей. Так, нормы интеллектуального развития, установленные в первой четверти
нашего века, не подходят для его последней четверти, так как за это время уровень развития мышления людей
значительно возрос. Есть эмпирически установленное правило, по которому как минимум один раз в пять лет
нормы теста, особенно интеллектуального, должны пересматриваться. Процедура пересмотра существующих
норм и установления новых стандартизирована и выглядит следующим образом: определяется группа людей,
на которых предполагается проводить исследования с помощью данного теста, затем эта группа людей
разделяется на подгруппы, различающиеся по своим социально-демографическим характеристикам. Для
каждой подгруппы подбирается и посредством разработанного теста изучается достаточно представительная
выборка людей. Далее путем усреднения полученных на ней показателей определяется тестовая норма для
данной совокупности людей. Заметим, что в описании теста для каждой включенной в него нормы
обязательно должно быть указано, где, как, на ком и когда она была установлена.Кроме требований,
предъявляемых к нормам теста, существуют определенные, строгие правила проведения тестирования,
обработки и интерпретации его результатов. Наиболее значимые из этих правил следующие: прежде чем
применять тот или иной тест, психологу необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе
или на другом человеке. Это позволит в дальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением
тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов. Важно заранее позаботиться о
том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую
тест инструкцию. Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые
работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного
изменить результаты тестирования. Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная
процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом
этапе тестирования. Это, в частности, касается приемов математико-статистической обработки первичных
данных, которые также должны быть строго и заранее установлены. Прежде чем приступить к практическому
тестированию, необходимо провести определенную подготовительную работу к нему. Она состоит в
следующем. Вначале испытуемым представляют тест и объясняют, для чего он предназначен, с какой целью
проводится тестирование, какие данные в результате него могут быть получены и каким образом они могут
быть использованы в жизни. Затем дают инструкцию и добиваются того, чтобы она была правильно понята
всеми испытуемыми. Убедившись в этом, психолог приступает к тестированию, строго следя за соблюдением
инструкции и всех указанных выше условий, обеспечивающих достоверность получаемых результатов.
Распределение результатов, полученных при тестировании испытуемых выборки стандартизации, можно
изобразить с помощью графика – кривой нормального распределения. Этот график показывает какие
значение первичных показателей входят в зону средних значений т.е. в зону нормы, а какие из показателей
ниже или выше нормы. Нормальным называется распределение вероятностей непрерывной случайной
величины, которое описывается плотностью вероятности.

14) Психологическая задача и ситуация. Их особенности, структура и виды

Психодиагностическая задача. Большинство авторов, употребляя термин "психодиагностическая задача",


имеют в виду либо задачи психодиагностики как научной дисциплины, стоящие на современном этапе
развития психологической науки и решаемые посредством проведения специальных исследований, либо
познавательные научно-практические задачи, возникающие перед практическим психологом при
установлении психологических причин, обусловливающих определенные параметры деятельности или
психического состояния.

Как познавательные практические, противопоставляемые исследовательским, психодиагностические задачи


характеризуются особенностями объекта, методов и результатов решения. Если при решении научной задачи
исследователь имеет дело с абстракцией реальности в каком-то одном отношении, ограниченным ее аспектом,
соответствующим предмету определенной научной дисциплины, то в практической диагностической задаче
активность субъекта решения направлена на обладающие "живой системностью" реальные единичные
целостные объекты. Для практического психолога в качестве таких объектов выступают отдельные люди или
различного рода крупномасштабные элементы и подструктуры государства: отрасли народного хозяйства,
предприятия, школы и т. д.

Возникающая при соотнесении условий психодиагностической задачи с ее целью проблемная ситуация,


изменяясь в ходе диагностического процесса, на ранних его этапах и в самом начале диагностического поиска
характеризуется неопределенностью, обусловленной неполнотой эмпирических сведений, полученных при
проведении обследования, количеством возможных психологических причин дифференциального их
комплекса, значениями вероятности каждой психологической причины.

15) Психологический диагноз. Виды психологического диагноза

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной литературе появились публикации,


свидетельствующие о наличии большого количества конкретных видов диагностической деятельности.
Понятие диагноза, возникшее в медицине, вышло далеко за ее пределы, наметилась тенденция к расширению
границ его применения.
Термин "диагноз" произошел от древнегреческого слова «diagnosis», которое имеет несколько вариантов
перевода на русский язык. Первый из них - "междузнание". В данном случае приставка dia переводится как
"между", а корень gnosis как "знание". Во втором случае приставка переводится как "рас", а gnosis как
"познание". Соответственно получаем распознавание. Третий вариант перевода исходит из такой
интерпретации термина: dia - отдельно, от; gnosis - знание. Следовательно, диагноз буквально означает
"знание, отличное от другого".

Три варианта перевода – междузнание, распознавание, знание, отличное от другого, придают понятию -
"диагноз" различные оттенки, которые необходимо учитывать, приступая к его анализу.

В медицине употребляются два понятия - "диагноз" и "диагностика". Последнее означает процесс


распознавания болезни, первое - название болезни, нозологической формы, т. е. продукт этого процесса.
Понятие "диагностика" также имеет два значения: 1) распознавание болезни и 2) медицинская дисциплина,
являющаяся частью медицинской науки и изучающая способы, пути, этапы распознавания болезней.

Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога представляет собой


логическое заключение о состоянии обследуемого человека или группы людей. Относительно содержания
психологического заключения высказываются различные мнения, в соответствии с которыми предметом
психодиагностического заключения являются:

- психические расстройства;

- отклонения от нормы, но не обязательно имеющие характер патологии;

- патология и норма, взятые вместе;

- психологические переменные индивида;

- причины, факторы, влияющие на особенности поведения.

Среди качеств психологического диагноза целесообразно различать его правильность, при понимании
которой возможны два подхода. Первый подход (узкий) отождествляет правильность диагноза с его
адекватностью, т.е. с его соответствием реальному состоянию обследуемого.

Второй подход (широкий) основывается на нескольких вместе взятых свойствах и учитывает соответствие
диагноза не только действительному состоянию обследуемого, но и конкретным условиям оказания
психологической помощи. В связи с этим выделяются еще два свойства диагноза, которые в совокупности с
адекватностью также определяют его правильность: своевременность и коммуникативная ценность.

Своевременность диагноза проявляется в его быстроте и оперативности и приобретает особое значение в


психолого-педагогической диагностике в случае, когда диагноз ставится в ходе общения при осуществлении
учебно-воспитательного процесса. Коммуникативная ценность диагноза характеризуется возможностью
передачи психодиагностической информации заявителю, не являющемуся, как правило, специалистом в
области психологии, в целях желательной ориентации, профилактики, коррекции или профессиональной
подготовки обследуемого.

Основанием для выделения трех рассмотренных качеств психологического диагноза служит отношение его к
обследуемому. Однако, имея в виду другой ракурс анализа, отношение диагноза к практическому психологу,
целесообразно выделить еще одно его свойство - трудоемкость, которая определяется уровнем
профессиональной подготовки диагноста, наличием в его распоряжении психодиагностических средств,
особенностями конкретного случая.

Проведенный анализ понятия "психологический диагноз" позволяет сделать следующие выводы.

Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога представляет собой


соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных,
обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого в
понятиях современной психологической науки, позволяющее предсказать будущее состояние клиента в
определенных условиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему психологической помощи.

Следует различать психодиагностическое заключение как составленное на языке современной


психологической науки резюме о состоянии клиента и сообщение об обследуемом как документ, аналогичный
по содержанию, но отличающийся по форме, предназначенный для неспециалиста.

Виды психологического диагноза

Л.С. Выготский установил три ступени психологического диагноза: первая ступень - симптоматический
(эмпирический) диагноз, вторая - этиологический диагноз, третья - типологический диагноз (высший
уровень).

Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики


функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза
может быть как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от
непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных
нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне
признаков - симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях
знания.

За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины


возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает
возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную
организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что
в силу многозначности причинно-следственных отношений между параметрами психической системы и их
внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами,
точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность
подтверждена только результатами коррекционно-развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений
этиологического диагноза.

Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются
поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В
то же время это не означает, что широта причинно-следственной схемы является залогом эффективного
решения конкретной проблемы.

Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной


категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он
учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых
функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный
характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.

В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром -


устойчивая совокупность признаков-симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная
общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором
специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую
структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут соединяться с
другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых»
синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные
симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат
феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от
конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.

Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его


видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать результат
психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого
обследования, по времени постановки.
По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе
лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе
выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом
аспекте, составляющем его специфичность. Во втором - опирается на количественную оценку уровня развития
или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий - низкий уровень,
соответствует - не соответствует требованиям).

По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические


диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо
полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности
поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа
собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика»
присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное
представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные
условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая,
что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно-когнитивная сфера специалиста, в
структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы,
предопределяющие отношение к человеку, цели, характер и тактику взаимодействия с ним.

Рациональный диагноз - это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта
специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически
подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых
фактах.

По способу логического построения существуют:

1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание
диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.

2. Опосредованный диагноз, получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения
наиболее вероятного из них.

3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез), когда диагноз устанавливается условно, на основе


благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической
ситуации.

Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки
создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения
различного рода диагностических ошибок.

16) Психологическое заключение как результат деятельности практического психолога

По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и


итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале
формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных – итоговое.

Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса


деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например,
случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры
нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном
обсуждении полученных результатов с психологом.

Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое


психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд
первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и
неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком,
имеют место положительные сдвиги.
Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер
выявленных нарушений применительно к целям обследования:

клиническая практика – объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его


квалификации или дифференциальной диагностики;

экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса – фиксация состояния ребенка на данный
момент;

школьная практика – определение основных параметров психологической структуры нарушения развития


применительно к учебному процессу.

Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных
схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая
выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты
схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М.М. и Н.Я.
Семаго.

А. Общая часть заключения

Основные паспортные данные ребенка.

Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.

Наиболее важные анамнестические данные.

Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное
реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).

Сформированность регуляторных функций.

Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том


числе и ее динамический аспект).

Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы.

Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.

Б. Специальная часть

Психологический диагноз.

Вероятностный прогноз развития.

Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет
непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности
развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и
т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка,
способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.

Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и
используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционно-
развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о
ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка
и его близких.
Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются
«дефинициями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения,
предназначенные для неспециалистов, формулируются и оформляются в соответствии с принятыми
рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим
специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной
помощи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее.

Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В


практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация
количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является
производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация
психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного
подхода к определению психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским и развивались позднее
Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

Цель диагностического процесса – ответить на психологические вопросы и подготовить фундамент для


решения проблемы. Целостность процесса оказания психологической помощи отражает принцип единства
диагностики и коррекции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество
постановки диагноза определяется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными
знаниями, способностями и навыками психодиагноста: умение интерпретировать, расшифровывать
иероглифы – основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина
личности и поведения ребенка.

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом,


осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что
конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебно-
педагогическое назначение – т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий
как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему
смысл.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог
должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в
результате применения тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески
истолковывать симптомы. Начало научного знания — в точном наблюдении, тщательном и творческом
мышлении, а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс.

Единственно научный путь построения психологического диагноза – квалификация данного этапа развития
ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов
формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны
оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру
личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной
стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой –
установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

17) Этические требования к работе психодиагноста

Общие этические принципы для психодиагностов:

I. Использование и распространение психодиагностических методик

II. Обеспечение тайны личности

III. Конфиденциальность диагностических результатов

IV. Проблема сообщения полученных результатов клиенту


I. Проблема использования и распространения психодиагностических методик включает в себя несколько
аспектов:

1. Проблема использования психодиагностических методик. Только достаточно квалифицированные люди


должны использовать психодиагностические методики. Наиболее длительное и интенсивное обучение
должны пройти люди, занимающиеся индивидуальными интеллектуальными и проективными тестами. Для
использования тестов достижения, групповых интеллектуальных тестов и опросников - минимальная
подготовка.

Квалификация психодиагноста проявляется:

- в умении выбирать психодиагностические методики с учетом:

цели, ради которой проводится обследование

особенностей испытуемого

- в знании теории психодиагностики, умении оценить психометрические параметры методики


- при обследовании учитывает множество факторов, которые могут повлиять на результаты
обследования и не делает поспешных выводов и не дает неоправданных результатов на основе одной
методики (только в свете всей полученной информации).
- главное, что психодиагност должен быть психологом, так как его задачей является интерпретация
результатов обследования. Ошибки интерпретации приводят к ошибкам в диагнозе, следовательно,
критика в адрес психодиагностики.

В настоящее время возрастает сложность психологических знаний и растет специализация в психологии. Ни


один психолог не считается одинаковым специалистом во всех областях. Психолог знает границы своей
компетентности. Американцы разделяют психодиагностов, которые работают в системе учреждений (школы,
вузы, центры) и которые заняты самостоятельной практической деятельностью (эти специалисты должны
соответствовать более высоким требованиям профессиональной квалификации). В США введены законы о
предоставлении лицензии и выдаче удостоверений психологов. Лицензии регулируют психологическую и
психодиагностическую практику, а удостоверение психолога узаконивает подтвержденное звание психолога.
Для этого нужно пройти стажировку в каком-либо учреждении под руководством опытного психодиагноста в
течение 1-3 лет. После этого экзамен на знание психодиагностики. Нарушение любого пункта этического
кодекса дает основание к тому, что отбирается удостоверение и лицензия. Есть еще удостоверение по
специальности, выдаются специальные дипломы и издается специальный справочник со списком всех
дипломированных специалистов.

2. Распространение психодиагностические методик - проводится через издателей и специальных


распространителей, имеющих на это право. Психодиагностические методики не поступают в свободную
продажу. Право приобретения предоставляется людям, имеющим определенную квалификацию.
Распространители должны следить, чтобы методики попадали в руки квалифицированным специалистам.
Существуют специальные каталоги с требованиями, которым должны соответствовать покупатели - наличие
диплома и удостоверения. Выпускники должны иметь заказ на покупку, заверенный преподавателем (он берет
ответственность на себя за использование методик).

Две цели ограничения распространения методик:

- неразглашение диагностических материалов


- предупреждение неправильного применения

Контроль распространителей ограничен, поэтому основная ответственность за использование и


интерпретацию лежит на самих психодиагностах (гарантом является совесть психодиагностов).

Требования, касающиеся создателей и распространителей методик.

Создатели:
- нельзя выпускать методики преждевременно, они должны быть проверены и выпущены в продажу
- недопустима реклама методики
- некоторые методики выпускаются только для исследовательских целей, в результате получаются
дополнительные данные.
- некоторые методики должны сопровождаться руководством с достаточными сведениями для
осуществления проведения и анализа результатов. Руководство должно содержать все необходимые
сведения.
- каждый автор методики должен проверять нормы методики так часто как необходимо для
предотвращения ее старения.

Распространители:

- нельзя печатать отдельные части методики или отдельные задания, так как они могут быть
использованы для самооценивания индивидов, что приводит к ошибкам диагноза и признанию
бесполезности методики
- бесконтрольное распространение делает методику бесполезной для применения специалистами.

II. Обеспечение тайны личности

Использование методик касается посягательства на тайну личности - общественное мнение. Недостаточно


получить только согласия испытуемого, так как он может проявить некоторые особенности, которые он не
осознает, осознавая их, мог бы не согласиться. Личность не должна подвергаться диагностированию
обманным путем. Обязательно ясное понимание клиентом способов и целей использования результатов
диагностики. Психологу нужно знать, что такое право на тайну - индивид сам решает в какой степени ему
делиться своими мыслями, чувствами и событиями личной жизни. Универсальные правила решения этой
проблемы нет, надо опираться на совесть психодиагноста.

Цель диагностирования:

- индивидуальное консультирование

- экспертиза ради задач какого-то учреждения (например, для профотбора)

- научное исследование

Психодиагност не вторгается в тайну личности, в нее добровольно посвящают. Но клиент должен быть
предупрежден о том, что в ходе исследования может быть получена та или иная информация (в чем сам
клиент, может быть, себе отчета не отдает)

Испытуемый должен быть полностью проинформирован о способах использования результатов его


диагностирования. Реальная оценка особенностей испытуемого выгодна самому испытуемому. Клиентов
предупреждают, что результаты его обследования не будут использоваться в целях учреждения без его
согласия.

Исследования проводятся анонимно, что обеспечивает сохранение тайны личности. Психолог должен
установить доверительные отношения, контакт с испытуемым.

Два основных понятия обеспечения тайны личности:

- Релевантность обследования цели - обследование должно давать только ту информацию, которая


необходима для цели обследования

- Информированное согласие – любой испытуемый должен быть уведомлен о цели, способе использования
полученной информации, согласие абсолютно осознанное при полной информированности. Но нельзя
раскрывать сути самой методики, знакомить с заданиями.
Особая проблема - диагностирование детей.

Безусловно, нужно получить согласие со стороны родителей ребенка или его представителей: усыновителей,
попечителей... Одни методы требуют согласия только представителей (тесты достижения и способностей),
другие (личностные методы) - согласие самого ребенка или его родителей. Любой индивид вправе отказаться
от диагностирования.

III. Конфиденциальность результатов.

Кто будет иметь доступ к результатам диагностики? Каждый индивид имеет право доступа к собственным
результатам и право комментировать их для психолога. Родители несовершеннолетнего ребенка:

- имеют право знать результаты

- не имеют (есть противоречие с правом ребенка на тайну личности).

Если ребенок достиг 18 лет, родители не имеют право требовать результаты.

Сообщение результатов диагностики ребенка родителям - индивидуальное консультирование (подробно


объяснены особенности методики родителям).

Без ведома и согласия испытуемого, нельзя передавать результаты обследования третьим лицам.

Сохранение результатов:

- хорошо было бы сохранять в течение длительного времени в учреждении

- иногда некоторые лица могут делать свои выводы об индивиде на основе устаревших данных о нем
(возможны ошибочные выводы).

Данные, полученные много лет назад, могут использоваться с согласия самого испытуемого. Данные должны
сохраняться под строжайшим контролем, что усложняется с использованием компьютерных сетей
(результаты должны быть закодированы)

IV. Сообщение результатов диагностирования

Сообщение результатов диагностирования - должны быть произведены в содержательной форме, не должны


передаваться в виде цифр, чисел, специфических психологических описаний. В виде психологической
характеристики без использования специальной психологической терминологии, понятным языком для
любого нормального человека. Информация должна передаваться индивидуально в руки испытуемого и
должна сопровождаться объяснениями, интерпретациями полученной информации. При передаче нужно
принимать специфические характеристики (эмоциональные проявления родителей, не ущемлять достоинства
испытуемого) Если передать информацию без дополнительного разъяснения, то информация может принести
вред испытуемому.

18) Методики высокого уровня формализации (тесты, опросники, методики проективной


техники, психофизиологические методики)

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические


методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение
инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство
исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев
оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую
информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и
качественно сравнивать индивида с другими людьми.

Возникновение тестирования. История психодиагностики – это и история появления основных


психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюции взглядов о природе и
функционировании психического. В этой связи интересно проследить , как формировались некоторые важные
психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.[15, c 30]
Тестовые методики связаны с теоретическими признаками бихевиоризма. Методологическая концепция
бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные
отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремиться изменить ситуацию в благоприятную
для себя сторону и приспособиться к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию
поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы.
Поведение, согласно бихевиористической концепции, является единственным объектом изучения психологии,
а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым
поведенческим реакциям. В соответствии с этими преставлениями цель диагностики сводилась первоначально
к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов
(термин введен Ф.Гальтоном).
Первым исследователем, использовавшим в психологической литературе термин интеллектуальный тест, был
Дж. Кеттелл. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и
измерения»,опубликованной в 1890 г. В журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей
статье он писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть
закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразовании психологии в точную науку.
Вместе с тем он высказывал мысть о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия
их поведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость о стандартизации
тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на
разных испытуемых.
Вслед за Дж. Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла
необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-
1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных оъеденить усилия тестологов и
придать общее направление текстологическим работам.
Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По
форме они походили на лабораторные исследования, но смысл их применения был принципиально другим.
Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних
и внутренних факторов, например, характера восприятия – от внешних раздражителей, запоминая – от
частоты и распределения во времени повторений и т.д.
При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая
полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий
осуществления этих психических актов.
Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом
и психологом А. Бине (1957-1911), создателем самой популярной в начале ХХ в. серии интеллектуальных
тестов.
В 1904 г. Министерство образования Франции поручило А. Бине заняться разработкой методик, с помощью
которых можно было бы отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами
неспособных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введение всеобщего образования.
Одновременно потребовалось создании школ для умственно неполноценных детей. А. Бине в сотрудничестве
с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разных
возрастов (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были
проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения
интеллектуального уровня.
Первая серия тестов – Шкала Бине-Симона появилась в 1905 г.Затем она несколько раз пересматривалась
авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. В последующих
редакциях (1908,1911) шкала была переведена ненемецкий и английский языки.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном.
Возникновение группового тестирования. Следующий этап развития тестирования характеризуется
изменением формы поведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ в., были
индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь
специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую классификацию.
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать
большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных людей по разным видам деятельности.
Поэтому в США в Период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний – групповое
тестирование.
Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим
допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования.
Групповые тесты применялись в основном в системе образования, в промышленности и в армии.
Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое широкое
распространение тестологии было обусловлено ее направленностью на оперативное решение практических
задач. Измерение интеллекта с помоцью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не
чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.
Тесты специальных способностей и достижений. Помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная
информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии – тестирование
специальных способностей, которое в начале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а
впоследствии выделилось в самостоятельную область.
Толчком для развития тестов специальных возможностей стало мощное развитие профессионального
консультирования, а также профессионального отбора и распределение персонала в промышленности и
военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических и др.
способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские,
юридические, инженерные и др. учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей
способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала.
Теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники
обработки данных об индивидуальных различиях и корреляции между ними – факторного анализа. Он
позволяет точнее определить и классифицировать, то что называли специальными способностями.
Английский психолог Ч. Спирмен (1863-1945) в статье 1904 г. Пришел в выводу, что положительная
корреляция между тестами на различные способности выделяет некоторый общий генеральный фактор. Он
обозначил его буквой g. Помимо фактора общего для всех видов интеллектуальной деятельности, в каждом из
них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор – s, свойственный только данному виду
деятельности. Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной.
Ч. Спирмен не отрицал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые действия
достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только факторы g, но и
не столь специфичного, как s. Такой фактор, свойственный только части деятельности, был назван групповым.
Американские психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив работу факторно - аналитического направления,
занялись проблемами групповых факторов.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие


измерять индивидуальный уровень каждой из способностей.
Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, широко
применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. В отличие от тестов интеллектов они отражают не
столько влияние многообразного накопительного опыта, сколько влияние специальных проблем обучения на
эффективность решения тестовых заданий.
История развития этих тестов может быть прослежена с момента перехода в бостонской школе устной формы
экзаменов на письменную. В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на
государственную службу, начиная уже с 1872г г., а с 1883 г. их применение становится регулярным.
Другие виды диагностических методик. Особое направление в психологической диагностики связано с
разработкой различных методов диагностирования личности. С этой целью используются чаще всего не
тесты, а особые методы, среди которых выделяются в первую очередь опросники и проективная техника.
Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими методами, заимствованными
психологами из естествознания, опросники использовал Чю Дарвин.
Опросники – это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений,
а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе, о своих
переживаниях и отношениях в виде ответов.
Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глубокой древности в
рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости объективного изучения психических
явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения
сознания человека. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидности самонаблюдения.
Появление первых опросников связано с именем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения
личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека. В конце XIX в. с помощью этого метода
проводились исследования памяти (А. Бине, Е. Куртье), общих понятий (Т.Рибо), внутренней речи (О. Сен-
Поль) и др.
Другим известным методом диагностики личности являются проективные техники. Их родоначальником
традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий.
Ассоциативная концепция в качестве ведущего принципа организации сознания человека использовала
ассоциацию, понятие о которой ведет свое происхождение от Аристотеля.
Отечественные работы в области социально-психологической диагностики. В противоположность вундовской
психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились под знаком
материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки –
И.М.Сеченов (1829-1905) и И.П.Павлов (1849-1936).
В трудах И.М.Сеченова начиная с 1863 г. Последовательно формируется материалистическое понимание
психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов мозг, он построил
рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И.П. Павлов, создавший
теорию условных рефлексов и продолживший путь от объективных исследований по физиологии центральной
нервной системы к изучению материальных свойств психических явлений.

19) Малоформализованные методики (наблюдение, беседа и интервью, анализ продуктов


деятельности)
1. Метод наблюдения.
Исследователю не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними. Особое значение
метод имеет для изучения психологических особенностей детей в отличии от взрослых.
Научная разработка метода наблюдения была сделана в 20-е годы в России М.Я. Басовым.

В этом методе в качестве измерительного инструмента выступает сам наблюдатель, поэтому он должен
владеть техникой наблюдения, которая характеризуется постановкой проблемы, выбором ситуации
наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые будут объектами
наблюдения, разработкой собственной фиксации. Наблюдение, как метод включает цель и схему.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный характер. Цель поискового
наблюдения: получить наиболее полное описание всех свойственных проблеме сторон, охватить ее целиком.
Цель конкретного наблюдения иначе оно называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее
определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на
единицы. Главная цель – исследование личности ребенка. Эта общая цель может распадаться на частные: а)
наблюдение за развитием личности ребенка; б) наблюдение за индивидуально-психическими особенностями;
в) наблюдение за какой-то одной стороной личности (например, эмоциональной).
Схема наблюдения.
Она включает в себя перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления.
Например, если наблюдаем за поведением, то делим его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и
т.д. Если предметом наблюдения является речь, то единицами могут быть ее содержание, направленность,
продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя.
Требования к записи наблюдения:
1) Запись должна быть фотографической, т.е. записываем только то, что происходило и каким образом, без
личных впечатлений.
2) Запись должна фиксировать фон, в котором происходит фиксируемый факт.
3) Запись должна соответствовать поставленной цели, отражать изучаемую реальность.
Дневник используется при продолжительных наблюдениях, запись ведется во время наблюдения.
При исследующем наблюдении заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись
единиц наблюдения, и добавить в эту систему что-то новое нельзя.
Анализ результатов может быть качественным и количественным – используется психологическое
шкалирование.
Виды наблюдения.
1) Хронологические: а) лонгитюдные (продольные) – проводятся в течение длительного времени и
предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения; б) периодические – проводятся в
течение точно заданных промежутков времени; в) единичные (однократные) – представлены в виде описания
отдельного случая.
2) В зависимости от ситуациинаблюдение может быть: а) полевым – естественные для жизни наблюдаемого
условия; б) лабораторным – искусственные условия; в) справоцированным в естественных условиях.
3) В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту: а) открытое или скрытое; б) наблюдение
со стороны или включенное.
Правила, при соблюдении которых эффективность наблюдения повышается:
· Многократное наблюдение факта в различных ситуациях, что позволяет отграничить случайность от
закономерности.
· Не делать поспешных выводов, проверять альтернативные предположения.
· Не отрывать условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации.
· Беспристрастие.
· Оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не менее двух).
2. Метод беседы, интервью.
Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее
распространенных видов беседы является интервью – это проводимая по определенному плану беседа,
предполагающая прямой контакт интервьера с респондентом.
По форме оно бывает: а) свободным – беседа без стогой детализации вопросов, но по общей программе; б)
стандартизированным (с разработкой общего плана, последовательности вопросов, вариантов ответов и т.д.);
в) частично-стандартизированным (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует второй тип. Но применять его можно только тогда,
когда испытуемый легко отвечает на вопросы, в противном случае искренность испытуемого ограничена.
Интервью не должно быть продолжительным, регистрация ответов не должна ограничивать испытуемого.
В зависимости от цели интервью делятся на диагностические и клинические.
Диагностические – получение информации общего содержания, выявление различных аспектов поведения,
свойств личности, характера, выяснение интересов, склонностей, положения в семье.
Клинические – метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознавать свои внутренние
затруднения, скрытые мотивы поведения.
При работе с детьми стандартизированное интервью применяется редко, чаще – диагностическое. Здесь
важную роль играет правильно сформулированный вопрос.
Вопросы делятся на три группы:
1) прямые (Ты боишься грозы?); 2) косвенные (что ты делаешь во время грозы?); 3) проективные (Дети боятся
грозы. А ты?). 2 и 3 виды вопросов помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются
осознанию, их можно использовать, чтобы исключить социально-желательные ответы.
Правила беседы: а) создание теплой атмосферы взаимопонимания, позволяющей установить контакт; б)
принятие ребенка таким, какой он есть; в) тактичное отношение к позициям ребенка, ничего не осуждая и не
оправдывая, но все понимая.
3. Анализ продуктов деятельности.
Количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать
продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма,
автобиографии, дневники, фотографии, творческие результаты в искусстве, материалы СМС.
Был разработан специальный метод – КОНТЕНТ-АНАЛИЗ (анализ содержания) – это более или менее
формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных
материалах выделяются специальные единицы информации, а затем просчитывается частота их употребления.
Контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц
(например, определенных понятий, суждений, образов) поэтому применять его следует только тогда, когда
есть достаточное количество материала для анализа.
Этот метод является дополнительным при обработке данных, полученных с помощью других методов.
Например, при обработке данных Роршах-теста, методики незавершенных предложений, интервью, при
анализе грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого. Такой анализ позволяет выявить и
объективизировать скрытую ситуацию в ответах испытуемого.

20) Методы психодиагностики. Их классификация и специфические характеристики


Методы психодиагностики и их классификация
В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале
ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее
развитым современным наукам, например физике. Это требования операционализации и верификации.
Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может
выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает
именно теми свойствами, которые ему приписываются.
Верификация – т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно
пройти проверку на его непустоту, т. е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.
Краткие характеристики психодиагностических методик
Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или
вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.
Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.
Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные
вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.
Недостатки:
субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;
эти методики трудно стандартизировать, а, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости
результатов.
Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут
иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым
готовых изображений.
Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются
все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.
Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в
форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.
Тесты и тестирование
Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые
количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.
Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от
начала ситуации до способа интерпретации результатов.
Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от
того, где, когда и кем они были получены.
К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:
Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры,
сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.
Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно
быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.
Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий
психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человекцу трудно
сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.
Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е.
показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели
данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.
Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по
ряду социально – демографических характеристик.
Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам
Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы
используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.
Такими требованиями являются:
Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности.
Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с
помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую
валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи
различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.
Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному
поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности
методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.
Валидность внутренняя – означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т.
п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть
вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.
Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между
показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению
испытуемого.
Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.
Критерии валидности:
Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.
Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.
Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.
Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются
достоверно установленными.
Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.
Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:
путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми
путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.
Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают
изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.
Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого
свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая
методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества,
хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.
Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов
В этом вопросе существуют определенные строгие правила
Наиболее важные из них:
Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что
позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов.
Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и
инструкцию к тесту.
Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга.
Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации
результатов. Это позволяет избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования.

21) Социальные и этические аспекты тестирования. Процедура тестирования


Чтобы предотвратить неправильное употребление психологических тестов, опросников и других методик, что
в настоящее время наблюдается очень часто, существует насущная необходимость в соблюдении ряда
предосторожностей: относительно самих методик; их оценок; последующего использования результатов.
Вопросы распространения и использования диагностических методик должны подчиняться и в нашей стране
этическим стандартам или кодексу профессиональной этики, как это практикуется в других странах, в
частности в Америке. В кодексе профессиональной этики психолога - диагноста особое внимание должно
быть уделено критическим ситуациям, в которых могут иметь место конфликты ценностей, как, например, в
отношениях между развитием науки на благо человечества и защитой прав и благополучия отдельных
индивидов. Рассмотрим основные этические проблемы, связанные с областью психодиагностики, которые уже
нашли определенное решение в западной психологии.
1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. Требование, чтобы
диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными экспериментаторами,
является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования.
В идеальном случае хорошо подготовленный психолог - диагност должен выбирать методики, которые
подходят как для частной цели, с которой он проводит диагностирование, так и для конкретного человека,
которого он обследует. Он также должен хорошо знать соответствующую научную литературу, касающуюся
выбранной методики, и быть способен оценить технические параметры таких ее характеристик, как нормы,
надежность и валидность. Неверные представления о характере и цели обследования, а также неправильные
интерпретации диагностических результатов лежат в основе многих распространенных ошибок и критических
замечаний в адрес психологической диагностики. Кроме того, возрастающая сложность психологических
знаний неизбежно приводит к усилению специализации в психологии. В этом процессе зарубежные
специалисты по психологическому тестированию все больше и больше сосредоточивают свое внимание на
техническом совершенствовании тестов и опросников и утрачивают контакты с тем, что происходит в
смежных отраслях науки, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и
генетическая психология. Однако оценки по тесту могут быть правильно поняты только в свете всех
соответствующих знаний относительно тех областей психики, которые тест должен измерить. Кого считать
квалифицированным психологом - диагностом? Очевидно, в связи с разнообразием областей исследования и,
следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во
всех областях.
2. Использование диагностических методик. Право приобретения и последующего использования методик
диагностики должно предоставляться лицам, имеющим определенную квалификацию. В зарубежных
этических кодексах психологов - диагностов предлагается ограничить распространение диагностических
методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их
неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет
профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование. Диагностические
оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и
использовать надлежащим образом. Другие профессиональные обязательства должны быть связаны с
продажей психологических методик, осуществляемой их авторами и разработчиками, а также издателями.
Недопустимы какие-либо заявления относительно достоинств методики при отсутствии достаточных
объективных оснований. Методику нельзя выпускать для общего применения преждевременно. Когда вначале
ее распространяют только для исследовательских целей, это условие должно быть ясно указано и
соответственно должно быть ограничено распространение методики. Руководство по ее использованию
должно предоставлять достаточные данные, позволяющие оценить методику как таковую, а также давать
полную информацию относительно ее проведения, способов оценки и норм. Руководство должно являться
действительным изложением того, что известно о методике, а не средством рекламы, предназначенным для
того, чтобы показать ее в выгодном свете. Обязанностью автора и издателя диагностических методов является
их периодическая проверка и повторная стандартизация с целью предотвратить их устаревание. Быстрота, с
которой методика устаревает, зависит от ее содержания. Методики и их основные части нельзя печатать в
газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке.
Видный американский тестолог А. Анастази считает, что в этих условиях самооценивание не только приведет
к таким крупным ошибкам, как признание бесполезности методики, но может также быть психологически
вредным для индивида. Кроме того, любая гласность в отношении содержания методики сделает
недействительным ее будущее применение другими людьми. Представление методических материалов таким
способом приводит к созданию ошибочной, искаженной картины психологического обследования в целом.
Такое разглашение может породить, либо наивную доверчивость, либо огульное противодействие со стороны
общественности всем направлениям психологической диагностики.
Другим, распространенным на Западе, но не отвечающим профессиональным требованиям видом
деятельности является тестирование по почте, заочно. Выполнение индивидом каких - либо тестов
способностей или тестов личности не может быть правильно оценено с помощью тестовых бланков,
высылаемых ему по почте и по почте же отправляемых обратно для оценки) и интерпретации. Такой способ
не только не обеспечивает контроля за соблюдением условий тестирования, но предполагает также
интерпретацию тестовых оценок в отсутствие другой, относящейся к индивиду информации. При таких
обстоятельствах тестовые результаты не только могут оказаться бесполезными, но и принесут вред.
3. Обеспечение тайны результатов обследования. Вопрос, возникающий в особенности в связи с
использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Для зарубежных диагностов
это больной вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и
мотивационные особенности, а также установки личности, субъекту не сообщается, он может проявить такие
черты в ходе тестирования, не осознавая, что он это делает. Хотя лишь немногие тесты замаскированы и
неуловимы настолько, чтобы попасть в эту категорию; существование таких непрямых методов
диагностирования налагает серьезную ответственность на использующих их психологов. Для эффективности
обследования, может быть, необходимо держать испытуемого в неведении относительно специфических
способов, которыми должны интерпретироваться его ответы на любой тест. Однако личность не должна
подвергаться какому - либо обследованию обманным путем. В этой связи первостепенное значение имеет
обязательное ясное понимание испытуемым способов и целей использования его диагностических
результатов. Такова принципиальная позиция большинства зарубежных психодиагностов. Хотя беспокойство,
касающееся посягательства на тайну личности, чаще всего проявляется по отношению к тестам личностным,
его логично отнести к любому типу методик. Конечно, и интеллектуальные тесты, и тесты способностей, и
тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навыках и знаниях, которые индивид предпочитает
не раскрывать. Кроме того, любое наблюдение за поведением индивида во время интервью, беседы и других
исследований личности может открыть такую информацию, которую он сам не знал или которую предпочитал
скрывать. Таким образом, любые методы психологического исследования, а не только тесты таят в себе
возможность проникновения в тайну личности. Конечно, возникающие конфликты ценности
психологического исследования и посягательства на тайну личности могут быть разрешены в каждом
конкретном случае, однако в действительности эта проблема не так проста, и ее решение требует большой
осторожности со стороны психологов и других профессионалов. Чтобы оградить тайну личности, нельзя
сформулировать универсальные правила, можно предусмотреть только общие пути. При применении этих
общих способов к специфическим случаям необходимы этическая сознательность и профессиональная
ответственность каждого психолога. Решения нужно вырабатывать в зависимости от конкретных
обстоятельств. Когда обследование проводится в интересах общества или какого - либо учреждения,
обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки.
Желательно также объяснить ему, что правильная оценка будет выгодна самому обследуемому, так как ему не
принесет пользы, если он займет место, на которое в дальнейшем у него не хватит сил или для которого он
потом будет признан непригодным. Диагностические результаты, полученные в клинике или консультации, не
могут быть применены в интересах этих учреждений, если клиент не даст своего согласия на это.
Какова бы ни была цель обследования, сохранение тайны личности, по мнению А. Анастази, включает два
ключевых понятия: релевантность и информированное согласие. Информация, которую предоставляет
индивид, должна соответствовать (релевантна) цели диагностирования. Важность этого принципа состоит в
том, что все практические усилия должны быть направлены на установление валид - ности методики для
конкретной диагностической или прогностической цели, с которой он применяется. Только инструмент,
валидный данной цели, обеспечивает релевантную информацию. Понятие "информированное согласие"
нуждается в следующем пояснении. Обследуемый должен быть, конечно, осведомлен о цели обследования и
характере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их
употребления. Однако ему не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая
информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы. Диагностические процедуры и
экспериментальные планы, которые охраняют право индивида отказываться от участия в обследовании и,
следовательно, защищают тайну его личности, осложняют работу психолога и повышают требования к его
квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число
отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительной величине.
4. Конфиденциальность. Как и проблема сохранения тайны, проблема конфиденциальности волнует
зарубежных психодиагностов. Она имеет много сторон. Основной вопрос ставится так: "Кто будет иметь
доступ к диагностическим результатам?" С одной стороны, существует необходимость неразглашения
содержания теста и опасность неверного понимания тестовых оценок, с другой - объективная необходимость
для разных лиц знать результаты тестирования. В настоящее время усилилось осознавание индивидом
собственного права иметь доступ к результатам своего обследования. Он также должен иметь возможность
комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую
информацию. Должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против
неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов. Один из этических
вопросов конфиденциальности обследования школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика
результаты тестирования, но исследователи чаще всего приходят к мысли, что важнее определить, как это
делать. Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке. Чаще все го они
хотят получить такую информацию. Кроме того, в некоторых случаях школьная неуспеваемость ребенка или
затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений ребенка и родителей.
В таких условиях контакт консультанта, психолога - диагноста с родителями имеет первостепенное значение
как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями
сотрудничество. Если обследование проводится в учреждении, например, в школе, суде или при оформлении
на работу, индивид должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его
результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них заинтересован. Разные ситуации возникают, когда
диагностические результаты запрашиваются людьми, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или
колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенные в школе. В таких
случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в
клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями. Другая
проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. С одной стороны, данные об
индивидах, получаемые и сохраняемые в течение длительного времени, могут быть очень полезными не
только для исследовательских целей, но и для правильного понимания и консультирования самого индивида.
Однако их ценность предполагает правильное использование и правильную интерпретацию. В случаях, когда
данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для
предотвращения неправильного их применения необходимо, чтобы доступ к ним находился под чрезвычайно
строгим контролем.
5. Сообщение результатов обследования. Психологи много размышляют о том, как сообщать результаты
обследования в форме содержательной и пригодной для использования. Ясно, что информацию нельзя
передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями психологов -
профессионалов. Например, когда родителям сообщают тестовые оценки их детей, рекомендуется устроить
общее собрание, на котором консультант или школьный психолог объяснит цель и характер выводов, которые
целесообразно сделать на основе полученных результатов, и границы использования данных. Затем можно
раздать родителям письменные сведения об их детях и дать объяснения на конкретном примере для какого -
либо родителя, позволившего это сделать. Независимо от того, в каком виде сообщаются тестовые данные,
важное условие заключается в том, чтобы предоставить их с помощью описания уровней выполнения, а не
только в числовой форме. Особенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые
интерпретируются неверно чаще, чем тесты достижений.
При сообщении результатов учителям, школьным администраторам, нанимателям рабочей силы и другим
лицам следует соблюдать такие же предосторожности. Сообщения об уровне выполнения и качественные
описания, сделанные простым языком, предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением
тех случаев, когда результаты теста сообщаются опытному, хорошо подготовленному психологу -
профессионалу.
При сообщении результатов любых диагностических методов желательно принимать во внимание
характеристики, особенности того человека, кому передается информация. Это касается не только его
образовательного уровня и знаний по психологии и тестологии, но также и его ожидаемой эмоциональной
реакции на информацию. Если речь идет о родителях или учителях, например, то их эмоциональные
конфликты с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию фактической
информации о ребенке. Последняя, но не менее важная проблема касается сообщения результатов
обследования самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных
третьему лицу, применимы те же самые меры предосторожности против неправильной интерпретации.
Однако здесь особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию, если индивид занят
изучением своих собственных достоинств и недостатков. Когда индивиду сообщают его диагностические
результаты, следует не только сопровождать их интерпретацией, проводимой компетентными психологами,
но нужно создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть
эмоционально обеспокоен такой информацией. Например, студент колледжа может быть серьезно
обеспокоен, озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест школьных возможностей. Способный
школьник может приучиться к лености и безынициативности или может стать непослушным и перестать
действовать сообща с товарищами, если он обнаружит, что по своим способностям он намного превосходит
своих сверстников. Развитие серьезных личностных нарушений может быть ускорено, если больному
индивиду сообщить его оценку по личностному тесту. Такие вредные воздействия могут возникать, конечно,
независимо от того, правильной или неправильной является сама оценка. Даже в том случае, если
обследование было тщательно проведено, а полученные оценки правильно интерпретированы, их знание без
возможности обсудить их в дальнейшем может быть вредным для индивида.
Таковы основные проблемы, затрагиваемые в этических стандартах зарубежных психодиагностов.
Предлагаемые способы их решения могут быть полезными отечественной психологической диагностике,
которая делает пока первые шаги в направлении создания норм профессиональной этики.
6. О социально-психологических основаниях этического кодекса психолога-диагноста. Психолог должен
придавать большое значение достоинству и ценности бытия каждого отдельного человека. Он принимает на
себя обязательство улучшать понимание человеком самого себя и других людей. Следуя этим обязательствам,
он охраняет благополучие каждого человека, который может нуждаться в его помощи, а также любого
человека, который может быть объектом его изучения. Он не только сам не использует свое
профессиональное положение или связи во вред обследуемого, но также сознательно не позволит
воспользоваться плодами своего труда другим с целью, несовместимой с ценностью этических эталонов.
Испрашивая для себя возможности диагностического обследования, свободы и сообщения результатов, он
принимает на себя ответственность на основаниях компетентности, на которую он претендует, объективности
в сообщении данных психодиагностического обследования и тех открытий в личностном мире индивида,
которые он обнаружил, и внимания к социальным запросам и интересам своих коллег и общества.

22) Методы диагностики познавательной сферы


СМОТРЕТЬ В КНИГЕ

23) Методы диагностики внимания


СМОТРЕТЬ В КНИГЕ

24) Методы диагностики памяти


СМОТРЕТЬ В КНИГЕ

25) Методы диагностики уровня развития логического мышления


СМОТРЕТЬ В КНИГЕ
26) История проективного метода
Проективные техники – методики, основанные на феномене проекции. Они предназначены для исследования
тех глубинных индивидуальных особенностей личности, которые менее всего доступны непосредственному
наблюдению или опросу.
Проекция – особый феномен психической жизни, который выражается в приписывании внешним объектам (в
частности, другим людям) особых свойств, находящихся в определенной взаимосвязи с психическими
свойствами, присущими самому индивиду. Она основана на том, что восприятие и интерпретация
действительности, предъявляемых стимулов и пр. в определенной степени зависит от потребностей, мотивов,
установок, психического состояния личности.
Устойчивый интерес психологов к проективной диагностике сохраняется уже более полувека. Различные
проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях
современной психологии.
Главная особенность проективных методик может быть обозначена как относительно неструктурированная
задача, т.е. задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы
фантазия индивида могла разыграться, даются довольно краткие инструкции.
Графические проективные методики используются не только с диагностическими, но и с терапевтическими
целями: считается, что благодаря полученной возможности выразить себя в рисунке, индивид не только
обнаруживает некоторые свои черты и переживания, но также и освобождается от последних.
В нашей стране проективные тесты до недавнего времени широко не использовались, но в последнее время
усилился интерес к данным методикам и появилось много авторских разработок по их использованию
поэтому наше обращение к теме исследования проективных методик, можно считать актуальным.
Методический прием проективных методов заключается в предъявлении испытуемому недостаточно
структурированного, неопределенного, незавершенного стимула. Стимульный материал, как правило, не
безразличен испытуемому, так как вследствие апелляции к прошлому опыту приобретает тот или иной
личностный смысл. Это порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные
характеристики личности. При этом происходит проекция (приписывание, перенос) психических свойств
испытуемого на материал задания
1. История развития проективных методов
История развития проективного метода показывает, что он не существует вне теории личности; в то же время
связь между проективным методом и теорией не является однозначной и неизменной. Еще более сложны и
опосредованы отношения между той или иной теорией и отдельно взятой методикой'. Безусловно, рождение
метода в той или иной степени подготовлено уже сложившейся теорией, хотя этот факт может и не вполне
осознаваться самими исследователями. В этом случае возникает впечатление, что и методика - не более чем
удачная находка ее создателя, часто мало обеспокоенного теоретическими изысканиями. Парадоксальность
подобной ситуации выявилась с особенной очевидностью, когда спустя десятилетия после возникновения
проективных методик, их связь с основными теориями личности стала предметом методологической
рефлексии, т. е. превратилась в особую исследовательскую задачу.
Главную особенность проективных методик можно обозначить как относительно неструктурированная
задача, т. е. задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы
фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие, общие инструкции. По этой же
причине тестовые стимулы обычно расплывчаты или неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные
задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала или
«структур» ситуации должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими
словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором
отвечающий «проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность и
конфликты.
Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку
обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.
Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание
фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец,
проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для
обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что
чем менее структурирован тест, тем более он чувствителен к подобному завуалированному материалу. Это
следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что
они вызовут у воспринимающего защитные реакции.
Одним из новых направлений проективной психодиагностики является психогеометрическое тестирование,
предшественниками которого были:
1. Тест трёхмерной апперцепции (1947г., Д. Твидгел-Аллен);
2. Тест разработки символа (1950г., Д. Кроут);
3. Рисуночный тест Вартегта (1953г.);
4. Тест символической аранжировки (1955г., Т. Канн).
Традиционно считается, что исследованиями, предвосхитившими создание проективных тестов, были работы
В. Вундта и Ф. Гальтона. Именно им принадлежит честь первого использования метода свободных
("словесных") ассоциаций. Однако необходимо вспомнить, что целью экспериментов этих ученых, также как
и психологов Вюрцбургской школы, было изучение характера и темпа реакций на слова-стимулы; основанные
на иных принципах и имеющие другую цель, нежели ассоциативный эксперимент, эти опыты, пожалуй, не
имели ничего общего с проективными методами исследования личности, за исключением, разве что, внешнего
сходства. Многие полагают, что первым проективным тестом в привычном смысле этого слова был метод
свободных ассоциаций К.Г. Юнга: "Именно Юнгу принадлежит открытие и доказательство феномена,
лежащего в основе всех проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на
значимые области переживания и поведения человека ("комплексы") вызывать пертурбации в
экспериментальной деятельности". Отобрав слова-раздражители, могущие иметь, по его мнению,
аффектогенное значение, Юнг, сообразно принципам основанной им научной школы, анализировал ответы
испытуемого относительно времени реакции на них, а также подвергал последующей интерпретации
формальную сторону ответов.
В том же году, что и Юнг (1910), Г. Кент и А. Розанов (США) сконструировали и применили тест,
чрезвычайно напоминающий юнговский; они предлагали испытуемому 100 общеупотребительных слов-
стимулов, отобранных в связи с тем, что почти у всех они вызывали одинаковые реакции (стол – стул, темно –
светло и пр.). Исследования показали, что психически больные испытуемые давали большее количество
оригинальных, названных авторами "индивидуальными", ответов, нежели здоровые. Однако метод не получил
широкой известности в силу того, что продуцирование "индивидуальных" ответов могло зависеть не только от
психологического статуса индивида, но и от его возраста, социального положения, образовательного уровня и
других факторов. Авторы, по-видимому, впервые обратили внимание на феномен, широко обсуждавшийся
впоследствии и ставший козырной картой в руках противников проективных методов – феномен влияния на
ответы внешних детерминант, снижающий, по их мнению, их надежность.
Нужно сказать, что ассоциативный эксперимент Юнга был затем переработан многими исследователями. Так,
Д. Рапапорт, в 1946 году вдохновленный примером Юнга, отобрав 60 слов-стимулов с точки зрения их
психоаналитической значимости, достаточно успешно работал с пациентами, анализируя их внутренние
конфликты и используя свой метод для выявления нарушений ментальной деятельности. Однако есть
основания считать, что Юнгу вовсе не "принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе
всех проективных методик". В самом деле: не является ли метод свободных ассоциаций, открытый Фрейдом
между 1892 и 1898 годом, источником проективных тестов? Уже в работе "Исследования истерии" (1895)
Фрейд говорит о новом методе, правда, достаточно туманно; анализируя случай Эмилии фон Н., он пишет:
"То, что она говорит, далеко не так спонтанно, как кажется; в ее словах воспроизводится, причем, достаточно
верно, ее воспоминания, а также новые впечатления, которые повлияли на нее за время нашей последней
встречи. А они возникают – подчас совершенно неожиданно – на основе тех патогенных воспоминаний, от
которых она сама произвольно освободилась в результате словесной разрядки". В работе "О психоанализе"
(1909) он упоминает, наряду с толкованием сновидений и ошибочных действий, основное правило
психоаналитического процесса – правило свободных ассоциаций.
Но подлинную революцию произвела книга Германа Роршаха "Психодиагностика" (1921). Именно с 1921 года
начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности – этап проективного ее исследования.
Не будет преувеличением сказать, что тест Роршаха, как и ТАТ Г. Мюррея, – два фундаментальных метода,
определивших движение психологической диагностики на много десятилетий вперед.
"В начале 1890-х годов психолог Джордж Уиппл опубликовал таблицу стандартных ответов на ряд
проективных тестов, где он указал время реакции и количество вопросов, а также степень сложности ответов
субъектов, однако есть сомнения, что Роршах был знаком с этой публикацией", – пишут Ф. Александер и Ш.
Селесник, размышляя об истоках метода Роршаха. Так или иначе, после четырнадцати лет работы
"Психодиагностика" была опубликована.
Справедливости ради нужно отметить, что русские ученые тоже внесли свой вклад в создание проективной
психодиагностики: так, В.В. Абрамов в 1911 году предложил метод дополнения фразы для исследования
творческой деятельности душевнобольных. Однако, как уже было сказано выше, все эти исследования стали
лишь подготовительным этапом в развитии метода. Точкой отсчета, без сомнения, можно считать
"Психодиагностику".
Проективные методы возникли в клинических условиях и остаются в основном инструментом клинициста.
Некоторые из них развились из терапевтических методов (например, лечение с помощью произведений
искусства), применявшихся к психически больным. На теоретических построениях проективных методик
сказывается влияние психоаналитических концепций. Существуют также разрозненные попытки положить в
основу проективных методик теорию восприятия и перцептивные теории личности. Следует, конечно,
отметить, что нет необходимости оценивать конкретные методики с точки зрения их теоретической
направленности или истории происхождения. Методика может оказаться практически полезной, или
эмпирически ценной, по другим причинам, нежели те, которые выдвигались для оправдания ее введения для
использования специалистами.
Проективная идеология формировалась под влиянием двух направлений – психоанализа и холистической
психологии. В рамках каждого из этих направлений проективный метод разрешает особые задачи и
использует особый словарь понятий. Так, в психоаналитических теориях, где сущность личности
рассматривается как продукт преобразований инстинктивных влечений под воздействием социальных и
культурных требований среды, проективный метод ориентирован на выявление именно тех неосознаваемых
тенденций и их всевозможных трансформаций. Исходя из этого, объектом проективного метода является
глубоко конфликтная дезадатированная личность; поэтому такие понятия как влечение, конфликт, защита в их
психоаналитическом понимании, составляют основу анализа и интерпретации практически любой методики.
Следовательно, проективный метод, используемый в системе психоанализа, будет обладать следующими
отличительными чертами:
1. Направленностью на диагностику причин дезадаптации – бессознательных влечений, конфликтов и
способов их разрешения (механизмов защиты);
2. Трактовкой всего поведения, и проективного в частности, как проявления динамики бессознательных
влечений;
3. Предпосылка любого проективного исследования – неопределённость тестовых условий – будет
интерпретироваться как снятие давления реальности, в отсутствие которого личность проявит не
конвенциальные, а якобы внутренне присущие ей способы поведения.
Обратимся теперь к концепции проективного метода в рамках холистической психологии. Ядро личности, по
Франку, составляет субъективный мир желаний, мнений, идей и т. д. Взаимоотношение личности и её
социального окружения есть процесс структурирования «жизненного пространства» в целях создания и
поддержания «личного мира». Проективный эксперимент моделирует эти отношения: испытуемый перед
лицом неопределённых ситуаций получает свободу в выборе элементов «жизненного пространства» и
способов их структурирования. Проективный метод выступает, таким образом, как средство познания
содержания и структуры «личного мира». На первый план выдвигается диагностика индивидуальных
особенностей личности. Как правило, проективные методики направлены на диагностику личности в целом,
нежели на выявление степени выраженности одного или нескольких личностных качеств – с этой точки
зрения они вряд ли могут называться тестами. Кроме того, зачастую проективные методы не отвечают тем
требованиям, что традиционно предъявляются, например, к личностным опросникам (имеется в виду их
валидность и надежность).

27) Характеристика психологического механизма проекции. Проективные методы, их


классификация
Проективные методы - это группа специфических методик, направленных для измерения личности. Эти
методики направлены на раскрытие содержания внутреннего мира личности.
Специфические особенности методик.
Карл Юнг открыл первым феномен, лежащий в основе проективных методик. Можно посредством косвенного
воздействия на значимые области переживания испытуемого вызывать изменения в экспериментальной
деятельности.
Выполняя что-либо, любой человек проявляет свое отношение к этому. Его высказывания, восприятие,
двигательные акты являются проекцией его личности.
Термин "проекция" впервые применен Лоренсом Франком для обозначения группы методик в 1939 году.
Он описал основные принципы проективной диагностики.
В 1896 году Фрейд ввел термин "проекция" - приписывание другим людям социально неприемлимых
влечений и желаний, в которых человек отказывает себе.
В начале 20 века Фрейд использует "проекцию" в другом смысле - символический перенос во вне -
внутреннего мира человека. Наблюдая процесс экстериоризации тревожности, страха.
Проекция потом стала пониматься как нормальный естественный психический процесс, участвующий в
восприятии здорового человека.
Группы проективных методик.
Впервые выделены Франком.
I. Конститутивные методики (методики структурирования).
Предъявление беспорядочного неструктурированного материала. Испытуемому надо придать ему
субъективный смысл, что-то в нем надо увидеть.
Например:
- методика чернильных пятен Роршаха.
- тест трехмерной апперцепции (у нас не используется)
Создан - американцами в 1947 году. Стимульный материал - 28 стандартных объемных разной формы
предметов.
Два этапа обследования:
1. из всех выбрать те, которые он хотел бы использовать для составления какого-то рассказа. Предметы
выбираются наощупь.
2. испытуемый ориентируется на кинестетические внутренние ощущения, на тактильные ощущения.
II. Конструктивные методики (методики конструирования).
- В них требуется из определенных деталей создать осмысленное целое, что-то собрать, что осуществляется в
соответствии с собственным опытом, вкусом, личностными особенностями.
- По отдельным фрагментам рассказа создать весь рассказ. Пример: в 1939 году - тест Мира (Ловенфейд).
Стимульный материал: 232 модели разных объектов, которые распределены по 15 категориям (животные,
люди...). Модели небольшие, из дерева или металла, имеют яркую окраску. Испытуемый должен создать свой
малый мир (время не ограничивается).
В качестве критерия оценки используется:
1. количество людей
2. количество категорий
3. какие модели выбраны первыми
4. оценивается занятое пространство, учитываются формы конструкции
5. большую информацию дает наблюдение за деятельностью испытуемого.
В зависимости от подходов (практический, эстетический, логический...) оценивают тип личности, ее
направленности.
Составь картину-историю (в 1947 году Шнейдман).
Стимульный материал: 21 таблица, на которых изображен фон (спальня, пейзаж, жилая комната) и 67
фигурок, соответствующих фону.
Картины фона предъявляются по одной, испытуемый должен подобрать соответствующие фигурки,
расставить их и рассказать историю о созданной им ситуации.
III. Интерпретативные методики
Нужно истолковать что-либо: ситуации, истории.
1. ТАТ - тематический апперцептивный тест
2. Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга
3. Методика Сонди (1939 года), 48 стандартных карточек с портретами психически больных людей по 8-ми
заболеваниям:
o садизм
o эпилепсия
o истерия
o кататония
o шизофрения
o депрессия
o мания
o гомосексуализм
Они разделены на 6 серий, каждый раз 8 портретов по одному на заболевание.
Надо выбрать по два наиболее понравившихся и два наименее (каждую серию повторяли 6 раз).
Если выбраны 4 и более портретов с одним заболеванием, то данная диагностическая область является
значимой для испытуемого.
Выбор портретов определялся потребностями у испытуемого, отсутствие выбора - удовлетворенность
потребности.
Негативные выборы - подавленные, вытесненные потребности; позитивные выборы - признаваемые
потребности.
Генетический детерминизм - существование родового бессознательного.
IV. Катактические методики
Осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.
Пример: психодрама. Разработана Джекобом Морено в 1946 году. В виде импровизированного театрального
представления, в котором участвуют специально подготовленные лица - вспомогательные "Я", которые
создают специальные стимульные условия.
Разыгрываются определенные ситуации, если они созвучны переживаниям испытуемого, то происходит
процесс проекции его личности и вследствие игрового катарсиса наступает терапевтический эффект.
Катарсис - эффективное отреагирование.
Методика тест кукол (у нас не используется).
Вольтман, Гауорт - 50-е годы 20 века. Предназначен для детей до 10 лет, стимульный материал - куклы.
Разыграть с куклами различные сцены, в которых он участвует в социуме (соперничество с братьями,
сестрами...)
V. Экспрессивные методики.
Рисование на свободную или заданную тему.
"Дом-дерево-человек", "Несуществующее животное", "Кинетический рисунок семьи".
Миокинетическая методика Мира и Лопеца - в 1940 году, состоит из 7 субтестов, в каждом используется
таблица, где начерчены линии разной конфигурации. Параллели, кружки, лестницы, цепи, зигзаги...
Надо карандашом несколько раз обводить линии, затем выполнить ту же работу вслепую правой и левой
рукой. Сначала в горизонтальной плоскости, затем в вертикальной.
Главные показатели оценивают длину линии и характер их отклонения (при обведении вслепую).
Интерпретация основана на том, что любое психическое проявление сопряжено с мышечным движением.
Доминирующая половина тела более развита, и в большей степени контролируется сознанием. Моторные
проявления доминирующей половины тела обнаруживают актуальные установки человека. Противоположная
половина тела связана с инстинктивными установками.
В зависимости от рода отклонений вывод о проявлениях установок человека. Если отклонение вверх - высокая
степень возбуждения и т.д.
VI. Импрессивные методики.
Предпочтение одних стимулов, наиболее желательных другим.
Цветовая методика Люшера (создана в 1948 году), стимульный материал - вырезанные квадраты
определенного размера разных цветов. Всего 73 квадрата, 25 разных цветов и оттенков (чаще неполный - 8
квадратов, 4 основных цвета: синий, зеленый, красный и желтый; 4 дополнительный цвета: фиолетовый,
коричневый, черный и серый).
На белом фоне выкладываются все 8 квадратов, надо выбрать наиболее приятный по цвету квадрат, по
отношению к оставшимся.
Образуется ряд квадратов по степени привлекательности.
Первые 2 цвета явно предпочитаемые, 3 и 4 цвет тоже предпочитаемые, 5 и 6 - нейтральные цвета, 7 и 8 -
вызывающие антипатию цвета.
Интерпретация основана на символике цветов: красный - стремление к власти, зеленый - упорство, упрямство.
Первые 2 выбора определяют цели и способы их достижения у испытуемого, 2 последних - подавленные
потребности.
В практических целях крайне редко используется, так как диагносцируется психическое состояние
испытуемого.
Крайне важное значение приобретают оттенки цветов.
VII. Аддитивные методики.
Методики на завершение предложения, рассказа, истории. Примеры: используется для диагностики
ценностей, установок, тревожности, страхов, мотивов испытуемого.
Опросники.
Опросники - это такой вид методик, в которых задания даются в виде вопросов или утверждений. Для
получения информации со слов самого испытуемого.
Особенности использования опросников.
1. Опросники похожи на проективные методики, так как не оцениваются ответы по критерию правильности.
Баллы начисляются за совпадение с ключом, а не за правильность.
2. Опросники похожи на тесты: четкая инструкция, которая детерминирует способ выполнения задания,
желательно ясное содержание вопросов или утверждений.
3. Опросники - разновидность самонаблюдения, косвенной самооценки.
Опросники предназначены для получения информации о личностных особенностях со слов испытуемого.
Ответить - проявить умение рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, чем обладают не все люди.
Опросники не используются для диагностики маленьких детей дошкольного возраста, только с 8 лет.
Выделяются:
- опросники-анкеты - для получения информации об испытуемом, не имеющая личностного характера
(биографические данные, для оценки особенностей когнитивной сферы).
- личностные опросники - дают информацию о личности:
1. типологические, которые позволяют выяснить степень совпадения личности испытуемого с тем или иным
типом личности.
2. опросники отдельных черт личности - для диагностики отдельных черт характера:
- многофакторные (о многих чертах), например Кеттела (14-, 12-, 16-тифакторные)
- однофакторные
- двухфакторные
3. опросники мотивации
4. опросники интересов
5. опросники ценностей
6. опросники установок
В 50-е годы отрицалась возможность использования личностных опросников.
В 60-е годы - начинают использовать.
К 60-70-м годам начинают переводить известные зарубежные опросники (применяют без проверки
надежности).
80-е годы - проверка на надежность и валидность на наших испытуемых.
80-90е годы - появление отечественных опросников в большом количестве.
Основные проблемы, связанные с опросниками:
I. Конструирование
В психодиагностике создано очень много опросников. Они просты в использовании. Но эта простота имеет
оборотную сторону - их сложно конструировать.
Нужно очень хорошо понимать содержание вопроса, формулировка вопроса влияет на ответ. Следовательно,
ясность и точность формулировок вопросов (не допускается использование многозначных слов и выражений).
Опасны наводящие вопросы. Опасны стереотипные формулировки вопросов, которые приводят к
стереотипным ответам.
Содержание вопросов по возможности беспристрастное и социально нейтральное.
Каждый вопрос должен содержать одну мысль. Должен давать информацию о той характеристике, которую
должен диагносцировать психолог.
При составлении вопросов количество ответов "да" должно быть приблизительно таким же, как количество
ответов "нет", за которые начисляются баллы.
По форме вопросы:
- закрытые - имеют варианты ответов
- открытые - не имеют вариантов ответов, испытуемый сам формулирует ответ. Сложно интерпретировать.
Три типа закрытых вопросов:
- дихотомический (два возможных ответа)
- альтернативный (выбор одного ответа из нескольких возможных вариантов), к каждому вопросу прилагается
какое-то количество вариантов ответа, которые можно выбрать.
- ресторанный
Их сложно разрабатывать, так как отвечающий не может высказать собственное мнение, может лишь
присоединиться
II. Интерпретация
Проблема интерпретации результатов.
Психодиагност не может быть полностью уверен в получении достоверной информации от испытуемого.
Можно ли доверять ответам испытуемого?
Людям свойственно давать социально-желательные ответы, представлять себя в более выгодном свете.
Это может быть бессознательная тенденция.
Эйнвордс исследовал эту тенденцию - "эффект фасада", который может быть связан с не очень хорошим
знанием самого себя у испытуемого.
Иногда связано - с нежеланием принять свою ограниченность в чем-то. Стремление к защите собственного
"Я". Стремление привлечь к себе внимание, получить помощь со стороны окружающих. Стремление
сознательно исказить информацию о себе.
Приемы выявления достоверности ответов:
1. использование дублирующих вопросов (формулируются несколько вопросов 4-5, в разной форме обращены
к одному содержанию). Если испытуемый отвечает противоречиво, то эта информация не должна
рассматриваться
2. Контрольные шкалы. Четыре типа контрольных шкал существуют, все они присутствуют в минесотском
многоаспектном личностном опроснике (MMPI)

28) Проективные техники в работе практического психолога: особенности, виды, область


применения
Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию,
принадлежит известному американскому психологу Г. Мюррею (1938). Он рассматривает проекцию как
естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической
организации. По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию. При
этом Г. Мюррей, хорошо знакомый с психоаналитическими работами, считал, что защитные механизмы в
процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция
проекции в том виде, в котором она применима к исследованию личности, не формулировалась. Но
подлинную революцию произвела книга Германа Роршаха "Психодиагностика" (1921). Именно с 1921 года
начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности - этап проективного ее исследования.
Проективные методики (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на
исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода. Понятие
проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939) и, несмотря на
неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, является общепринятым в психологической
диагностике. Л. Франк впервые сформулировал принципы проективной психологии и выдвинул три основных
принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:
1. Проективные методы направлены на уникальное в структуре или организации личности. В отличие от
традиционных психометрических процедур личность рассматривается как система взаимосвязанных
процессов, а не перечень (набор) способностей или черт.
2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов,
организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.
3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни
индивида, «формируя, направляя, искажая, изменяя и переиначивая каждую ситуацию в систему внутреннего
мира индивида». Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия,
чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это третье и основное
теоретическое положение обычно называют «проективной гипотезой».
Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что это прием исследования личности, с
помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости
от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы,
используемые в проективных методиках, не являются строго однозначными, а допускают различную
интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а прежде всего в
связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.
Л. Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Назначение
этих методик — исследование «идиоматичной» внутренней сферы, которая может быть рассмотрена как
способ организации жизненного опыта. По мнению ученого, проективные методики удачно дополняют
существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании
традиционных приемов исследования. Общими для всех проективных методик являются следующие
признаки:
1. Неопределенность, неоднозначность используемых стимулов.
2. Отсутствие ограничений в выборе ответа.
3. Отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».
Л. Франку принадлежит и приоритет в использовании термина «проекция» для обозначения особой группы
методов исследования личности.Наиболее существенной чертой проективных методик Л. Фрэнк считал
неопределенность стимульных условий, позволяющих испытуемому проецировать свой способ видения
жизни, свои мысли и чувства. Неопределенные, неоднозначные (слабоструктурированные) стимулы,
испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной
гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания,
двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны
ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности.
В конце 30-х — начале 40-х годов XX века проективные методы были особенно популярны и получили
широкое распространение. На пике своей популярности проективные методики потеснили традиционные
методы психодиагностики. Этому способствовали следующие обстоятельства: во-первых, проективные
методы стремились к целостному описанию личности, а не к какому-либо отдельному свойству или
перечислению личностных черт. А во-вторых, они представляли большой простор для размышлений самому
психологу, который, не ограничиваясь жесткой инструкцией, получал возможность толковать выявленные
результаты, ориентируясь на определенную научную школу и собственный опыт.
С точки зрения психоанализа, проективные методики направлены на диагностику причин дезадаптации
личности, бессознательных влечений, конфликтов и способов их разрешения (механизмов защиты). Условием
любого проективного исследования является неопределенность тестовой ситуации. Это способствует снятию
давления реальности, личности в таких условиях проявляет не конвенционные, а присущие ей способы
поведения. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным материалом носит
характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д.
Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку
обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Так,
испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные
предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик ответы на задания
также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных
решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его
личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована,
что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о
себе впечатление.
Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание
фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец,
проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для
обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что
чем менее структурирован тест, тем более он чувствителен к подобному завуалированному материалу. Это
следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что
они вызовут у воспринимающего защитные реакции.
Проективные методы возникли в клинических условиях и остаются в основном инструментом клинициста.
Некоторые из них развились из терапевтических методов (например, лечение с помощью произведений
искусства), применявшихся к психически больным. На теоретических построениях проективных методик
сказывается влияние психоаналитических концепций. Следует отметить, что нет необходимости оценивать
конкретные методики с точки зрения их теоретической направленности или истории роисхождения. Методика
может оказаться практически полезной, или эмпирически ценной, по другим причинам, нежели те, которые
выдвигались для оправдания ее введения для использования специалистами.
В соответствии со свойственным проективным методикам глобальным подходом затрагиваются не только
эмоциональные, мотивационные и межличностные характеристики личности, но также и некоторые
интеллектуальные аспекты поведения. К последним можно отнести общий интеллектуальный уровень,
оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций. Отдельные адаптации проективных методик
специально предназначаются для измерения установок, и тем самым они как бы дополняют методики. Можно
добавить, что любой психологический тест, независимо от предназначения, может выполнить роль
проективной методики. Например, некоторые клиницисты используют таким образом тесты интеллекта.
В современных исследованиях осуществляется дальнейшая разработка теории проективных методик,
изучаются диагностические возможности уже известных, создаются новые. Эти исследования, особенно в
области клинической психологии, углубляют существующие представления о влиянии на личность
психических заболеваний, позволяют заметить адекватные терапевтические и реабилитационные
мероприятия. Однако все еще весьма незначительны исследования нормальных лиц, в большинстве случаев
психолог-практик не может опереться на нормативные данные. Методологическое значение имеют
прекратившиеся, к сожалению, в 80-е годы работы, обращенные к изучению проблемы бессознательного
психического. Таким образом, проективные методики помогают исследователям проникнуть в трудно
объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик
особенности личности.
Классификация проективных методик
Сегодня существует множество классификаций проективных методик по разным основаниям.
Первым разработал классификацию проективных методик Л. Франк. Эта классификация, несмотря на обилие
других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями является сегодня наиболее полно
характеризующей проективную технику. За основу здесь берется характер ответа. Познакомимся ближе с
классификацией проективных методик Л.Франка.
1) конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (напр. Роршаха тест);
2) конструктивные — создание из оформленных деталей осмысленного целого (напр. Мира тест);
3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации (напр. Тематической апперцепции
тест);
4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях (напр.
Психодрама);
5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (напр. «Дом—дерево—человек» тест);
6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (напр. Люшера цвета
выбора тест);
7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории (напр. «Завершения предложения методики»).
Остановимся подробнее на характеристике групп проективных методик.
Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого
требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо
аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания
могут служить:
-Незаконченные предложения
- Незавершенные рисунки
Незаконченные предложения — весьма популярная методика, применяемая в самых разнообразных
исследованиях. Она может иметь некоторые интерпретации, например, респонденту предлагается самому
дописать предложение или выбрать из нескольких предложенных вариантов. Техники незаконченного
рисунка, такие как тест Вартегга или VAT`60. Включение теста Роршаха в эту категорию зависит от того, как
много «структур» готов увидеть человек в чернильных пятнах. А также лепка из пластилина или сходного
вещества – род активности, который быстрее всего приходит в голову. В качестве другого примера Франк
приводит технику рисования пальцами, тщательно разработанную Наполи и претендующую на статус
методики, хотя на деле она не пользовалась популярностью.
2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и
пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Сценотест, например, состоит из
миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни.
Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им
экспериментатором), а по определённым особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о
личности их создателя, так и о специфике социального окружения. Различие между этой категорией и
конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом. Последний, в форме
строительных кубиков, кусочков мозаики и тому подобного, поддаётся скорее упорядочиванию, нежели
моделированию по шаблону. Может быть, это различие покажется слишком тонким, но каждый сам
определяет уровень сложности. Примером, относящимся к данной категории, может служить тест «Рисунок
человека» или другие формы рисуночных заданий, отличные от «свободного выражения» согласно
собственным склонностям.
3. Интерпретационные методы – как ясно из определения, испытуемый должен истолковать некоторый
стимул, исходя из собственных соображений – ТАТ- хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому
предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределённые ситуации,
допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой
рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображённой ситуации, что происходит в настоящее
время, о чём думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что
испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что даёт возможность раскрытия внутреннего мира,
его чувств, интересов и побуждений.
4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.
Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только
аффективно отреагировать (игровой катарсис) – а тем самым добиться терапевтического эффекта, – но и даёт
исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно
насыщенную продукцию. Здесь мы видим смещение акцента с процента на результат. Игровые техники
задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории.
5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым
изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-
человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития
и других особенностях.
6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда
предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест
Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее
приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в
котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из
символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и
неживой природы.
7.Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории.
Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или
иных поступков до отношения к половому воспитанию молодёжи.
Все перечисленные методики, по Фрэнку, объединяет способность отражать как на экране наиболее
существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики
характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента:
поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач.
В литературе по психометрическим тестам и в литературе по проективным методикам можно встретить
другие классификации методов. Приведенная классификация наиболее полно охватывает диапазон
проективных методик.
1. Методики дополнения. Стимульный материал: набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать
слова, которые "приходят на ум" в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К.Г. Юнга).
Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения ("Неоконченные
предложения").
Вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов ("Кто Я?").
2. Методики интерпретации. Стимульный материал - набор картинок, фотографий. От респондента требуется
составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным
ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные
картинки-фотографии (Тест Сонди).
3. Методики структурирования. Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм
Г.Роршаха).
4. Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения).
5. Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации является рисунок, который рисует
респондент ("Дом. Дерево. Человек", "Дерево", "Человек", "Два дома", "Рисунок семьи", "Пиктограмма",
"Автопортрет", "Картина мира", "Свободный рисунок", "Несуществующее животное.
Г.М. Прошанский попытался проследить все эти различия в трёхступенчатой схеме анализа проективных
техник. Краткое резюме этой трёхступенчатой классификации выглядит следующим образом: Стимулы: а)
вербальный; б) визуальный; в) конкретный; г) другие модальности; Ответ: а) ассоциативный; б)
интерпретативный; в) манипулятивный; г) свободный выбор; Цель: а) описание; б) диагностика; в) терапия.
Особенностью данной классификации является то, что последний пункт каждой категории, выпадает из
общего строя или является противоположностью другим пунктам.

29) Экспрессивные тесты («Нарисуй человека» К. Маховер, «Дом-дерево-человек» Дж. Бука,


«Дерево» К. Коха, «Кинетический рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Человек
под дождем»)
Слово «экспрессия» буквально означает «выражение», и экспрессивный тест – это тест, в котором
испытуемый должен себя выразить. Обычно мы представляем себе психологический тест таким образом:
испытуемому даётся ряд вопросов, на которые он должен либо отвечать «да» или «нет», либо выбирать один
из предложенных вариантов ответа, затем психолог в соответствии с его ответами подсчитывает баллы и
говорит: «У вас такой-то тип темперамента», или «Вы склонны к депрессии», или ещё что-нибудь. Такие
тесты называются стандартизированными. Они позволяют достаточно точно оценить выраженность того или
иного психического свойства – и потому без обойтись нельзя: ведь психология – наука, а в науке без точных
данных, без математической их обработки обойтись невозможно.

30) Биографические методы и оценка среды


Предметом биографического метода является жизненный путь – история личности и субъекта деятельности.
Источниками биографической информации выступают сам изучаемый человек и события окружающей его
среды. Целью исследования является составление характеристики личности на основании биографического
метода, которая включает в себя следующие разделы:
Задачи исследования:
1. Обозначить основные понятия;
2. Применить биографический метод;
3. Провести определенные методики;
4. Получить и интерпретировать информацию;
5. Описать жизненный путь человека;
6. Сформулировать психологическую структуру личности.
Глава I: Теоретическая часть
Биографический метод — (ново-греч. βιογραφία — жизнеописание от др.-греч. βίος — жизнь, γράφω — пишу),
исследовательский и диагностический метод, который позволяет психологу и искусствоведу изучать человека
и продукты его деятельности (в том числе творческой) в контексте всего жизненного пути, выбирать масштаб
исследования на разных его участках, в зависимости от исследовательских целей.
Биография – это описание жизни человека; жанр исторической, художественной и научной прозы.
Современная биография (напр., серия «Жизнь замечательных людей») выявляет историческую, национальную
и социальную обусловленность, психологический тип личности, ее причинно-следственные связи c
социокультурным миром (ср. Автобиография).
Личность - Изучение личности как момента деятельности и ее продукта составляет специальную, хотя и не
отдельную, психологическую проблему. Проблема эта является одной из самых сложных. Серьезные
трудности возникают уже при попытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии
термином «личность».
Личность является не только предметом психологии, но и предметом философского, общественно-
исторического познания; наконец, на определенном уровне анализа личность выступает со стороны своих
природных, биологических особенностей как предмет антропологии, соматологии и генетики человека.
Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую
целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей
инстанции, управляющей психическими процесса-ми (Джемс называл личность «хозяином» психических
функций, Г.Олпорт - «определителем поведений и мыслей»). Однако попытки дальнейшей интерпретации
этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности.
Цель данной работы - рассмотрение современных психологических теорий личности.
Для достижения цели, необходимо решение ряда задач:
1. Рассмотреть определение личности;
2. Проанализировать современные теории личности в психологии.
1. Определение личности
Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная, прежде всего, на основе
включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая
строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других .
Среди многих работ по теории личности, ее структуре в психологии особенно выделяются работы А.Г.
Ковалева, В.Н. Мясищева и К.К. Платонова. А.Г. Ковалев ставит вопрос о целостном духовном облике
личности, его происхождении и строении как вопрос о синтезе сложных структур:
- темперамента (структуры природных свойств),
- направленности (система потребностей, интересов, идеалов),
- способностей (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств).
Все эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности, характеризующих устойчивый,
постоянный уровень активности, обеспечивающий наилучшее приспособление индивида к воздействующим
раздражителям вследствие наибольшей адекватности их отражения. В процессе деятельности свойства
определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности.
В.Н. Мясищев единство личности характеризует: направленностью (доминирующие отношения: к людям, к
себе, к предметам внешнего мира), общим уровнем развития (в процессе развития повышается общий уровень
развития личности), структурой личности и динамикой нервно-психической реактивностью (имеется в виду
не только динамика высшей нервной деятельности (ВНД), но и объективная динамика условий жизни).
С этой точки зрения структура личности - лишь одно из определений ее единства и целостности, т.е. более
частная характеристика личности, интеграционные особенности которой связаны с мотивацией, отношениями
и тенденциями личности.
Концепция динамической структуры личности (К.К. Платонов). Наиболее общей структурой личности
является отнесение всех ее особенностей и черт к одной из четырех групп, образующих 4 основные стороны
личности:
1. Социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества).
2. Личный опыт (объем и качество имеющихся ЗУН (знания, умения, навыки) и привычек).
3. Индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память).
4. Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты и т.п.).
1 и 2 - социально обусловлены, 3 и 4 - генетически обусловлены. Все 4 стороны личности тесно
взаимодействуют друг с другом .
Однако, доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности - ее мировоззрением,
направленностью, потребностями, интересами, идеалами и эстетическими качествами.
Жизненный путь — процесс индивидуального развития человека от рождения до смерти. В отличие от
"времени жизни" (life span), которое обозначает просто временной интервал от рождения до смерти,
безотносительно к его содержанию, и "жизненного цикла" (life cycle), который подразумевает
повторяющиеся, более или менее инвариантные (биологические, социальные и биосоциальные) аспекты
развития, Ж. п. характеризуется многомерностью, предполагает наличие множества автономных тенденций,
линий и возможностей развития, реализация которых зависит во многом от собственного выбора субъекта.
Изучение Ж. п. всегда занимало важное место в науках о человеке и обществе. Однако его биологические,
социальные, исторические и личностные параметры оставались разобщенными. Психология развития очень
долго конструировала Ж. п. личности по образцу биологического онтогенеза, редуцируя развитие к
совокупности закономерно повторяющихся циклов. С этим связана жесткость и догматичность многих
возрастных периодизаций. Напротив, биографический метод немецкой "понимающей психологии" (Э.
Шпрангер, Ш. Бюлер) концентрировался в основном на анализе субъективных переживаний и развитии
самосознания.
Возникшее после Второй мировой войны принципиально новое интегративное направление
междисциплинарного исследования Ж. п. опирается на целый ряд предпосылок и достижений: 1) появление
долгосрочных лонгтитюдных психологических исследований, охватывающих значительные отрезки жизни, а
в идеале — все жизненное пространство (lifespan developmental psychology); 2) социологическое
структурирование Ж. п. на основе когортного и исторического анализа (G.H. Elder), с учетом изменения
циклов развития семьи, социально-возрастных критериев созревания и времени основных социальных
переходов; 3) превращение "возрастной психологии" в психологию развития, расширение ее предмета и
концептуальных границ за счет данных социальной геронтологии и понимания широкой индивидуальной
вариабельности всех процессов изменения и развития; 4) понимание необходимости изучать индивидуальное
развитие в изменяющемся мире.
Междисциплинарные исследования Ж. п. оказывают сильное влияние на психологию и социологию личности,
теорию воспитания и другие разделы наук о человеке.

Глава II: Практическая часть
2.1 Графический тест Коттла
биографический личность психологический метод
Одной из самых распространенных методик исследования временной перспективы (ВП) является графический
тест Коттла (Тест кругов Коттла), где испытуемым предлагается изобразить свое прошлое, настоящее и
будущее в виде трех кругов. Цель данной работы – описание этой методики, способов ее обработки, связи ее
результатов с результатами других методик, направленных на исследование ВП. Здесь представлены
результаты двух исследований. Испытуемые выполняли методикy Коттла и методику ZTPI (Zimbardo Time
Perspective Inventory) в адаптации А. Сырцовой или методику «Линия жизни». Выборка составила 245 человек
в возрасте от 15 до 20 лет. Результаты работы показали, что параметром методики Коттла, связанным с
другими методиками, направленными на исследование временной перспективы личности, является, в первую
очередь, степень связанности временных зон. Установлено также, что тип инструкции методики Коттла
влияет как на проявление степени связанности временных зон, так и на связь с результатами ZTPI. Факторами
ZTPI, связанными с результатами методики Коттла, оказались: «Фаталистическое настоящее», «Позитивное
прошлое» и «Гедонистическое настоящее». Обнаружено, что в рамках самого теста Коттла наблюдается
следующая закономерность: чем ниже значимость прошлого и выше значимость будущего, тем более связаны
временные зоны между собой. Половых различий в проявлении параметров методики Коттла не выявлено.
Три параметра методики «Линия жизни» оказались связанными с результатами теста Коттла: 1) количество
связей между событиями всей жизни; 2) количество связей, которые человек усматривает в своем будущем; 3)
пессимистичность будущего.
Инструкция: с помощью трех кругов попробуйте изобразить на бумаге свои представления о Вашем прошлом,
настоящем и будущем. По Вашему усмотрению круги на листе могут быть где и как угодно и иметь
различную величину. Одним словом, расположите круги так, чтобы они выражали Ваши переживания, связи
Вашего личного прошлого, настоящего и будущего. Обозначьте, какой круг чему соответствует.

31) Тесты достижений


Тест достижений – одна из методик психодиагностики; в отличие от тестов интеллекта, измеряют
преимущественно сформированность тех или иных свойств — способностей, умений, навыков и знаний — в
связи с конкретными программами подготовки. Выявляют степень владения испытуемым конкретными
знаниями, умениями, навыками. Служат для определения уровня учебных или профессиональных знаний,
умений и навыков в конкретных дисциплинах, для оценки достижений в некоем виде деятельности, некоей
сфере познания. Ориентированы на оценку достижений индивида вследствие специального обучения. Близки
тестам способностей специальных (см. тест креативности), но выявляют то, что испытуемым усвоено, а не
обобщенные умения, не имеющие конкретного содержания и возникшие в итоге разнообразного жизненного
опыта. Применяются в общем и профессиональном обучении — когда решается задача оценки способностей,
умений и навыков испытуемого: при отборе, аттестации, экзамене и пр.
Тесты достижений включают в себя решение задач, имеющих учебное или профессиональное содержание.
При этом оценивается, например, продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и
пр.
Тесты достижений весьма многочисленны и широко распространены за рубежом, в том числе в школьной
психодиагностике, сосуществуя с процедурами школьной оценки успеваемости, даже иногда заменяя их.
Содержанием заданий близки к тестам интеллекта, но ориентированы на оценку конкретных достижений в
данный момент.
Есть три вида тестов достижений:
1) тесты действия — предназначены для выявления умений выполнять действия с механизмами, материалами,
инструментами;
2) тесты письменные — оформляются на специальных бланках с вопросами; испытуемым предлагается либо
выбрать правильный ответ из нескольких, либо отметить на графике отображение описанной в вопросе
ситуации, либо найти на рисунке ситуацию или деталь, дающую правильное решение вопроса;
3) тесты устные — заранее подготовленная система вопросов, на кои нужно ответить, причем необходимо
предусмотреть трудности, могущие возникнуть из-за отсутствия опыта в формулировании ответа.