Вы находитесь на странице: 1из 35

Бэзил Бернстайн

Социальный класс и педагогика:


видимая и невидимая1

В этой статье я намереваюсь рассмотреть некоторые исходные допущения и


культурный контекст, характерные для дошкольной / детской школьной
педагогики, отличающейся следующими особенностями:
(1) контроль учителя над ребенком является скорее имплицитным, чем
эксплицитным;
(2) учитель организует контекст, который ребенку надлежит реорганизовать и
исследовать;
(3) в рамках этого контекста ребенок, по-видимому, обладает возможностями
самостоятельно выбирать, структурировать и распределять время для своей
деятельности;
(4) ребенок сам контролирует свои собственные движения и социальные
отношения.
(5) меньше внимания уделяется передаче и приобретению конкретных навыков;
(6) критерии оценки неоднородны и размыты, поэтому их нелегко измерить.
Невидимая педагогика и воспитание детей
Педагогику, которой присущи названные черты, можно охарактеризовать как
невидимую. С точки зрения понятий классификации и структурирования,
педагогика реализуется через слабую классификацию и слабое
структурирование. В отличие от нее, видимая педагогика реализуется через
сильную классификацию и сильное структурирование. Основное различие
между видимой и невидимой педагогикой заключается в способе передачи
критериев и степени их специфичности. Чем более скрыт способ передачи и
чем более размыты критерии, тем более незаметна педагогика; чем конкретнее
критерии, чем яснее способ их передачи, тем более педагогика очевидна. Если
педагогика невидима, какие стороны ребенка попадают в поле зрения учителя?
1
Перевод выполнен по изданию: Basil Bernstein (1975) Class and Pedagogies: Visible and
Invisible, Educational Studies, 1:1, 23-41
- Первый аспект, на которой он обращает внимание, рождается из
умозаключения, которое учитель делает, соотнося свойственное ребенку
поведение со стадией его развития. Это умозаключение затем соотносят с
понятием готовности. Второй момент относится к внешнему поведению
ребенка и концептуализируется учителем как «занятость». Ребенок должен быть
чем-то занят. Эти внутренние (готовность) и внешние (занятость) аспекты
могут быть преобразованы в одно понятие "готов делать". Учитель,
основываясь на поведении ребенка, оценивает состояние его "готовности": как
оно проявляется в его текущей деятельности и как оно определяет его будущие
действия.
Здесь нужно отметить один момент, который будет развит позже. Точно так же,
как чтение освобождает ребенка от учителя и приобщает его (приучая) к
самостоятельному изучению анонимного, но, тем не менее, эксплицитно
выраженного, прошлого (то есть учебника), так и занятость ребенка
освобождает его от учителя, одновременно социализируя его в непрерывное
интерактивное настоящее, в котором прошлое невидимо и поэтому
имплицитно. Таким образом, недеятельный ребенок в невидимой педагогике
является эквивалентом нечитающего ребенка в видимой педагогике. (Однако не
читающий ребенок может оказаться в более невыгодном положении и
испытывать большие трудности, чем "недеятельный" ребенок).
Концепт, лежащий в основе невидимой педагогики, - это игра. Здесь не место
подвергать это понятие логическому анализу, но можно отметить несколько
моментов.
1) Игра - это средство, с помощью которого ребенок экстериоризирует себя
перед учителем. Чем больше он играет и чем шире диапазон его деятельности,
тем более прозрачным (доступным для учительского обозрения) он становится.
Таким образом, игра является фундаментальным понятием, а "готовность" и
"действие" - подчиненными. Хотя не все виды занятий рассматриваются как
игра (например, избиение другого ребенка), большинство могут быть так
охарактеризованы.
(2) Понятие игры не просто указывает на соответствующий вид деятельности,
оно также содержит оценку этой деятельности: существуют более
продуктивные и менее продуктивные игры, игры, которые предполагают
следование правилам, и те, которые допускают импровизацию, одиночные и
социальные. Игра - это не только деятельность, она включает в себя теорию,
которая обуславливает последующую интерпретацию, оценку и диагноз, также
игра указывает на достигнутый этап развития. Однако ребенок, которому могут
быть известны критерии, реализующиеся в видимой педагогике, никогда не
имеет такого же отчетливого представления о теории игры, на основании
которой он действует. Эта теория носит всеобъемлющий характер, поскольку
охватывает всю активность ребенка (его действие и бездействие). Как
следствие, чтобы связать ее с каким-либо конкретным примером ("действия"
или "бездействия"), требуется длинная цепочка умозаключений. Эта теория
порождает тотальное - но невидимое-наблюдение за ребенком, потому что она
соотносит его внутренние диспозиции со всеми его внешними действиями.
"Спонтанность" (непосредственность) ребенка фильтруется через это
наблюдение и затем имплицитно корректируется в соответствии с
интерпретацией, оценкой и диагнозом.
3) Как средства, так и цели игры многочисленны и меняются со временем. По
этой причине стимулы должны быть абстрактными, доступными для
контекстуализации, что способствовует формированию у ребенка самобытного,
неповторимого способа действий. Игра побуждает каждого ребенка оставить
свой собственный след. Иногда, однако, стимул может быть весьма конкретным,
даже ощутимым, когда ребенку, например, предлагают пощупать лист или кусок
велюра, однако то, что от него ожидают в этот момент, - это уникальная реакция
на свое собственное ощущение; это и составляет код, используемый для
чтения знаков; код, владение которым ребенок не осознает, но, тем не менее,
неявно приобретает. Как он это делает?
(4) Социальная основа этой теории игры - не индивидуализированный акт, а
персонифицированный акт. Ее социальная структура двойственна: на первый
взгляд она может быть охарактеризована как явная персонифицированная
органическая солидарность, в то время как на самом деле ее основой служит
скрытая механическая солидарность. В отличие от этого, видимая педагогика
создает социальные структуры, которые можно охарактеризовать как скрытую
индивидуализированную органическую солидарность и явную механическую
солидарность2.
(5) В сущности, игра - это работа, а работа - это игра. Здесь мы просматривается
классовое происхождение этой теории. Для рабочего класса работа и игра очень
сильно классифицированы и структурированы; для некоторых подгрупп
среднего класса работа и игра слабо классифицированы и слабо
структурированы. Для этих подгрупп нет строгой границы между работой и
игрой. Работа несет в себе то, что часто называют "внутренним"
удовлетворением, и поэтому не ограничивается одним контекстом. Однако, с
другой точки зрения, работа дает возможность символического нарциссизма,
который сочетает в себе внутреннее удовольствие и внешний престиж. Работа
для определенных подгрупп среднего класса - это персонифицированный акт в
приватизированной социальной структуре.
В настоящее время мы имеем возможность проанализировать принципы,
лежащие в основе отбора теорий обучения, применяемых невидимой
педагогикой дошкольного и младшего школьного возраста. Для педагогики
такого типа будет приемлемой любая теория обучения, обладающая
следующими характеристиками.
(1) Теории, соответствующие установкам невидимой педагогики, будут
обращаться к универсалиям и беспокоиться, главным образом, о
последовательности. Конкретный контекст обучения представляет интерес
лишь в той мере, в какой он проливает свет на последовательность развития.
Такие теории, скорее всего, будут иметь сильный биологический уклон.

2
Это можно увидеть, если мы исследуем школьный класс; видимая педагогика создает
однородные учебные контексты, невидимая педагогика создает дифференцированные
учебные контексты (прим. автора).
(2) Обучение - это негласный, неявный акт, не сопровождаемый явным
общественным контролем.
(3) Эти теории будут стремиться абстрагировать личную биографию ребенка и
местный контекст от его культурной биографии и институционального
контекста.
(4) Теории рассматривают агентов социализации как потенциально опасных,
поскольку они воплощают в себе ориентированное на взрослого, следовательно,
овеществленное представление о социализруемом. Несмотря на отличия,
теории будут отсылать к имплицитным, а не эксплицитным иерархическим
социальным отношениям. Действительно, внушительный пример превращается
в посредника.
(5) Одна из ключевых функций этих теорий — прервать культурное
воспроизводство, что дает повод некоторым рассматривать их как
прогрессивные или даже революционные. Детское понятие времени здесь
заменяется понятием времени взрослого, детское представление о пространстве
- взрослым; содействие заменяется навязыванием, а приспособление —
доминированием.
Ниже приводится группа теорий, которые, несмотря на ряд отличий,
удовлетворяют на самом абстрактном уровне всем или почти всем из пяти
условий: теория Пиаже, З. Фрейда, Н. Хомского, этологические теории
критического обучения, гештальт-теория.
Интересно то, что эти теории образуют довольно странную, если не сказать
противоречивую группу. Их часто выбирают для обоснования конкретного
элемента педагогики. Они, в определенном смысле, воплощают собой
богословие дошкольных учреждений. Можно заметить, как ключевое (для
невидимой педагогики) понятие игры и подчиненные ему понятия готовности и
действия хорошо согласуются с вышеприведенными теориями. Скрытости
педагогического воздействия соответствует такой же незаметный (полагаемый
как само собой разумеющееся) акт научения. Также можно отметить, что
отношение к родителям и образовательным структурам более высокого порядка
у дошкольных учреждений носит прогрессивный, революционный,
колонизирующий характер. Оно антагонистично (по разным причинам) семьям
среднего класса и рабочего класса, так как и те, и другие вызывают
деформацию ребенка. Оно антагонистично образовательным структурам более
высокого порядка из-за своей фундаментальной противоположности их
концепциям обучения и социальных отношений. В результате ребенок
абстрагируется от своей семьи и своего будущего образовательного контекста.
Центральное значение имеет то, что эта педагогика объединяет две группы
педагогов, расположенных на самых крайних ступенях образовательной
иерархии: воспитателей и преподавателей университетов и исследователей.
Следствием этого стало повышение профессионализма и статуса воспитателя;
статуса, основанного не на конкретной компетенции, а на слабой
образовательной идентичности (отсутствие предмета). Статус воспитателя, с
этой точки зрения, базируется на диффузном, неявном, символическом
контроле, который легитимируется эксплицитной идеологией.
КЛАСС И НЕВИДИМАЯ ПЕДАГОГИКА
Из нашего предыдущего обсуждения мы можем сделать следующие выводы:
(1) невидимая педагогика - это система, создающая прерывистость, как по
отношению к семье, так и по отношению к другим уровням образовательной
иерархии;
(2) она трансформирует приватизированные социальные структуры и
культурные контексты видимой педагогики в персонализированную
социальную структуру и персонализированные культурные контексты;
(3) имплицитное воспитание раскрывает уникальную характер.
Вопрос только в том, что она прерывает? Невидимая педагогика была впервые
институционализирована в частном секторе для нового среднего класса. Если
идеология старого среднего класса была институционализирована в
государственных школах и через них в гимназиях, то идеология нового среднего
класса была сначала институционализирована в частных дошкольных
учреждениях, затем в частных/государственных средних школах и, наконец, в
государственной системе, на уровне дошкольных учреждений. Таким образом,
конфликт между видимой и невидимой педагогикой является идеологическим
конфликтом внутри среднего класса. Идеологии образования все еще являются
идеологиями класса. Старый средний класс был одомашнен посредством
сильной классификации и структурирования семьи и государственных школ,
которые пытались, часто очень успешно, воспроизводить культуру. Но какой
социальный тип был воспроизведен?
Мы знаем, что каждое индустриальное общество порождает органическую
солидарность. Дюркгейм, как мне кажется, был озабочен только одной формой
такой солидарности—формой, которая создала индивидуализм. Дюркгейма
интересовали перипетии типов, поскольку их классификация и
структурирование уже не были или были лишь слабо интегрированы морально.
Его анализ основан на старом среднем классе. Он не предвидел, хотя его
концептуальные процедуры делают это возможным, формы органической
солидарности, основанной на слабой классификации и слабом
структурировании; то есть форму солидарности, разработанную новым
среднем классом. Дюркгейм соотносит органическую солидарность с
индивидами в приватизированных классовых отношениях; вторая форма
органической солидарности относится к лицам в приватизированных классовых
отношениях. Вторая форма органической солидарности празднует кажущееся
освобождение не индивида, а личности и знаменует собой появление новых
форм социального контроля. Таким образом, мы можем различать
индивидуализированные и персонифицированные формы органической
солидарности внутри среднего класса, каждая из которых имеет свои
собственные отличительные и противоречивые идеологии, а также свои
собственные отличительные и противоречивые формы социализации и
символической реальности3. Эти две формы возникают в процессе разделения
труда в классовых обществах. Индивидуализированная органическая
солидарность развилась из возрастающей сложности экономического

3
От производства типов дискретных индивидов до производства типа личности
разделения труда; персонифицированная органическая солидарность, как
предполагается, развивается из возрастания сложности разделения труда
культурного или символического контроля, который присвоил себе новый
средний класс. Новый средний класс - это система, создающая прерывистость,
но не классовых отношений, а формы их воспроизводства. С точки зрения
Бурдье, произошло изменение габитуса, но не функции. Это изменение
габитуса оказало далеко идущее воздействие на избирательную
институционализацию символических кодов и кодировок в области секса,
эстетики, а также на перестройку и коррекцию институций, таких как семья,
школа и психиатрические больницы. Во всех этих областях произошел сдвиг в
сторону слабой классификации и структурирования.
Этот конфликт внутри среднего класса остро проявляется в различных формах
социализации молодежи. В старом среднем классе социализация заключается в
сильной классификации и сильном сруктурировании, где границы передают
негласные необходимые сообщения. В новом среднем классе социализация
состоит в слабой классификации и слабом структурировании, которые
способствуют, через эксплицитность коммуникативного кода, гораздо большей
двусмысленности и побуждают этот класс сделать видимой идеологию своей
социализации; решающее значение для этой идеологии имеет понятие
личности, а не индивидуума. В то время как понятие индивидуума ведет к
специфическим, однозначным ролевым идентичностям и относительно
негибкому исполнению роли, понятие личности ведет к неоднозначной
персональной идентичности и гибкому исполнению роли.
Как старый, так и новый средний класс опирается на биологические теории, но
совершенно разные. Старый средний класс придерживался теорий, которые
порождали биологически фиксированные типы, поскольку разнообразие типов
представляло угрозу культурному воспроизводству. Новый средний класс также
придерживается теорий, которые подчеркивают фиксированный биологический
тип, но они полагают, что этот тип способен к большому разнообразию. По
сути, это теория, ведущая к социальной мобильности — к меритократии. Для
старого среднего класса разнообразие должно быть редуцировано, чтобы
обеспечить культурное воспроизводство; для нового среднего класса
необходимо поощрять разнообразие, чтобы обеспечить прекращение
воспроизводства. Воспроизводство и прерывание порождаются вариациями в
силе классификаций и структурирования. По мере того как они ослабевают,
социализация побуждает все большее число социализированных индивидов
становиться видимыми (заметными), проявляя свою уникальность. Подобная
всепроникающая социализация, становится все более тотальной по мере того,
как наблюдение (надзор) становится все более невидимым. Это основа
контроля, который создает персонализированную органическую солидарность.
Таким образом, формы социализации, характерные для каждой из двух
конфликтующих групп среднего класса, являются истоками видимой и
невидимой школьной педагогики. Мы имеем гомологию между прерыванием
новым средним классом воспроизводства старого и прерыванием новой
учебной педагогики воспроизводства старой; между конфликтом внутри
среднего класса и конфликтом между двумя педагогиками, но, кроме того, это
еще и конфликт между формами передачи классовых отношений и
прерыванием их. На этом моменте мы остановимся подробнее. Новый средний
класс, как и сторонники невидимой педагогики, запутался в противоречиях, так
как их теории расходятся с их объективными классовыми отношениями.
Глубоко укоренившаяся амбивалентность — привычная атмосфера этой
группы. С одной стороны, они выступают за разнообразие против негибкости,
за экспрессию против репрессий, за межличностное против межпозиционного;
с другой стороны, есть сложившееся (устойчивое) разделения труда и узких
путей, ведущих к властным и престижным позициям. При
индивидуализированной органической солидарности собственность имеет
преимущественно физическую природу, однако с развитием
персонализированной органической солидарности, хотя собственность в
физическом смысле продолжает оставаться решающей, она частично
психологизируется и проявляется уже в форме владения ценными навыками,
ставшими доступными для приобретения благодаря учебным заведениям.
Таким образом, если новому среднему классу суждено воспроизводить свое
положение в классовой структуре, то соответствующая вторичная социализация
в сферу привилегированного образования приобретает решающее значение. Но
по мере того, как связь между образованием и профессией становится более
непосредственной, классификация и структурирование становятся более
прочными. Таким образом, новый средний класс проявляет некоторый
амбивалентный энтузиазм в отношении невидимой педагогики, когда речь идет
о ранней социализации ребенка, но довольствуется видимой педагогикой, когда
дело доходит до средней школы. И это будет продолжаться до тех пор, пока
университет не перейдет к более слабой классификации и более слабому
структурированию принципов передачи и отбора. Кроме того, они являются
одними из лидеров движения за институционализацию невидимой педагогики в
государственных дошкольных учреждениях, выступают за ее доминирование в
начальной школе и дальнейшее распространение в средней школе. В том, что
система образования выдержит и это, можно не сомневаться; средняя школа
может использовать оба варианта: видимую педагогику — для среднего класса,
невидимую — для рабочего.
КЛАССОВЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ НЕВИДИМОЙ ПЕДАГОГИКИ
Поскольку невидимая педагогика зародилась в одной из групп среднего класса,
ей предстоит относительно долгая образовательную жизнь. В эту педагогику
вписана концепция времени - времени среднего класса. Наряду с этим она
предполагает наличие коммуникативного кода (сложного), который изначально
ориентирует ребенка на значимость относительно независимых от контекста
смыслов, выраженных в форме речи или письма. Таким образом, возможны два
варианта: развитие определенных образовательных компетенций может быть
отложено из-за более продолжительной образовательной жизни, либо —
благодаря направленности коммуникативного кода - ребенок может овладеть
ими раньше. Однако это не исчерпывает классовых предпосылок невидимой
педагогики. Кроме продолжительной образовательной жизни и сложного кода,
есть еще один. Переход от индивидуализированной к персонализированной
органической солидарности изменяет структуру семейных отношений и, в
частности, роль женщины в социализации ребенка.
Исторически сложилось так, что в условиях индивидуализированной
органической солидарности мать не играет никакой роли в качестве
передатчика физической или символической собственности, поскольку она
почти полностью отчуждена от средств воспроизводства как физической, так и
символической собственности. Контроль за детьми делегируется другим лицам
(няня, гувернантка, воспитатель). Она, по сути, домашний администратор, и из
этого следует, что она может быть моделью только для своей дочери. Она могла
быть способна к культурному воспроизводству, ибо нередко обладала чутким
пониманием литературы того периода. Эта концепция абстрагированной
(отчужденной) материнской функции, заново проявляется в концепции
дошкольного помощника как приходящей няни, а гувернантки - как учителя
начальных классов. Таким образом, индивидуализированная органическая
солидарность может породить две модели для дошкольной или детской школы:
1) абстрактная мать → приходящая няня;
2) гувернантка → учитель начальных классов.
В условиях персонализированной органической солидарности роль матери в
воспитании своих детей претерпевает качественные изменения. Как мы уже
отмечали ранее, при такой солидарности собственность частично
психологизируется и возникает как результат форм взаимодействия - форм
коммуникации, которые инициируются, развиваются и акцентуализируются
матерью очень рано в жизни ребенка. Мать в условиях персонализированной
органической солидарности превращается в ключевого агента культурного
воспроизводства, который обеспечивает доступ к символическим формам и
формирует диспозиции своих детей таким образом, чтобы они могли лучше
использовать возможности образования. По мере того как мы переходим от
индивидуализированной органической солидарности к персонализированной,
женщина превращается из агента физического воспроизводства в агента
культурного воспроизводства. Однако в ее структурных отношениях есть
противоречие. В отличие от матери, находящейся в ситуации
индивидуализированной солидарности, она не может оставить своих детей 4.
Ибо слабая классификация и слабое структурирование, характерное для
данного типа воспитания ребенка, прочно привязывают ее к своим детям;
интеракция и наблюдение с ее стороны востребованы беспрерывно, в то время,
как ее собственная социализация, в том, что касается личной и
профессиональной идентичности, отдаляет ее от семьи. Эти трения могут быть
частично разрешены путем помещения ребенка на раннем этапе в дошкольное
учреждение, которое воспроизводит атмосферу домашнего воспитания.
Прообразом воспитателя, в контексте персонифицированной органической
солидарности, служит мать из среднего класса. Дошкольное учреждение,
однако, заостряет эту идею и стремится продлить эту коммуникацию во
времени во времени. Здесь мы сталкиваемся со вторым противоречием, ибо
такое усиление приводит к конфликту между матерью и школой. Система
публичного оценивания и экзаменовки основана на видимой педагогике,
поскольку она реализуется через сильную классификацию и сильные рамки.
Посредством именно этой педагогики осуществляется передача символической
собственности. Если доступ к видимой педагогике задерживается (или слишком
откладывается), то перспектива успешно сдать экзамен оказывается под
угрозой.
Итак, мы озвучили три предпосылки, лежащие в основе невидимой педагогики.
Есть и четвертая: размер класса должен быть небольшим, а соотношение
учитель-ученик благоприятным.
1) Невидимая педагогика предполагает концепцию учебного времени,
характерную для среднего класса.
2) Она предусматривает использование сложного кода при коммуникации.
3) Она подразумевает наличие матери из среднего класса, которая является
агентом культурного воспроизводства.
4
Межличностное общение становится важнейшим средством социального контроля (прим.
автора).
4) Она предполагает наличие небольшого класса учеников.
Таким образом, социальное значение невидимой педагогики будет кардинально
отличаться в зависимости от социального класса ребенка.
Вернемся к тезисам, высказанным в первоначальном обсуждении невидимой
педагогики.
1) Невидимая педагогика является системой, создающей разрывы, как по
отношению к дому, так и по отношению к другим уровням образовательной
иерархии.
2) Она преобразует приватизированную социальную структуру и культурное
содержание видимой педагогики в персонифицированную социальную
структуру и персонифицированное культурное содержание.
3) Предполагается, что имплицитное (негласное, косвенное) воспитание
раскрывает уникальную природу субъекта.
Эта педагогика является одной из реализаций конфликта между старым и
новым классом, социальная основа которого, в свою очередь, проистекает из
двух различных форм органической солидарности, индивидуализированной и
персонифицированной; что эти две формы солидарности возникают из
различного отношения к разделению труда внутри среднего класса; что
движение от индивидуализированного к персонифицированному прерывает
форму воспроизводства классовых отношений; что такое прерывание
порождает различные формы первичной социализации внутри среднего класса.;
что форма первичной социализации представителей среднего класса является
моделью для первичной социализации в школе; что существуют противоречия
внутри персонализированной органической солидарности, которые создают
весьма ощутимые двусмысленности; как следствие, результаты формы
социализации менее определенны. Современный новый средний класс
уникален тем, что в социализации их молодежи присутствует резкое острое
противоречие между субъективной личностной идентичностью и объективной
приватизированной идентичностью; между освобождением личности и
иерархией классов.
Хотя школа и университет могут изменить основу своей солидарности с
индивидуалистической на персонализированную, т. е. ослабить ее
классификацию и структурирование, этим институциям гораздо труднее
изменить свою приватизирующую функцию (продуцирование знания как
частной собственности). Отсюда отнюдь не следует, что переход к
персонализированной органической солидарности изменит приватизирующую
функцию. Даже изменения в форме солидарности более вероятны в той части
системы образования, которая не создает частной собственности и не владеет
ею (как в случае обучения низшего рабочего класса, или в случае обучения
самых юных). Поэтому мы приходим к выводу, что основные последствия этого
изменения солидарности будут проявляться в сферах концентрированной
коммуникации (секс, искусство, стиль) и в форме социального контроля (от
явного к скрытому).
ПЕРЕХОД В ШКОЛУ
Власть классовой культуры и конфликт
Переход от видимой педагогики к невидимой на дошкольном и начальном
уровнях образования меняет отношения между семьей и школой. Мы уже
отмечали неоднозначное отношение среднего класса к этому. . В случае с
рабочим классом изменение более радикально. Слабая классификация и слабое
структурирование невидимой педагогики потенциально делают возможным
включение культуры семьи и сообщества в культуру школы. Тем самым,
повседневный опыт ребенка имеет возможность быть востребованным, а он
сам - психологически активным во время занятия; если бы это было так, то
школа, скорее, способствовала бы легитимации классовой культуры семьи, чем
ее отвержению. В той мере, в какой темп передачи знаний снижается и
уменьшается акцент на раннем приобретении определенных компетенций,
развитие будет менее ориентированным на перспективу среднего класса. В
случае видимой педагогики очень важно рано научиться читать и особенно
писать. Когда ребенок овладеет этим, ему можно будет дать книгу, и как только
ему дадут книгу, он сможет выстраивать свои обособленные, частные
отношения с обучением. Книга - это подготовка к восприятию прошлого,
воплощенного в учебнике. Учебник, в свою очередь, неявным образом
передает идеологию накопленного кода: он олицетворяет сильную
классификацию и сильное структурирование. Учебник упорядочивает знания в
соответствии с явным образом прослеживаемой последовательностью, он дает
четкие критерии, устраняет неопределенность, информирует об иерархии. Это
служит для ребенка знаком, позволяющим ему понять, где он находится по
отношению к другим, что способствует формированию конкурентных
отношений. Таким образом, принятие норм, правил, установок, транслируемых
учебником - важный шаг к усвоению накопленного кода (социализации и
интеграции). Чем сильнее накопленный код, то есть чем сильнее
классификация и структурирование, тем больше акцент делается на раннем
овладении чтением и письмом. Ребенок из среднего класса готов к этому, чего
нельзя сказать о ребенке из рабочего класса. Ослабление классификации и
структурирования снижает значимость учебника и превращает безличное
прошлое в персонифицированное настоящее. Казалось бы, невидимая
педагогика несет в себе благотворный потенциал для детей из рабочего класса.
Однако, поскольку форма, которую мы обсуждаем, берет свое начало в одной
из групп среднего класса, эта возможность может быть и не актуализирована.
На этом моменте следует остановиться особо. С точки зрения родителей,
принадлежащих к рабочему классу, видимая педагогика накопленного кода на
начальном уровне сразу же становится понятной. Обретают смысл основные
компетенции: чтения, письма, счета, которые передаются в упорядоченной
эксплицитной последовательности. Неудачи детей - это неудачи детей, а не
школы, ибо школа безлично выполняет свою функцию. Школьная форма
социального контроля не сталкивается с социальным контролем семьи.
Вопитатель не обязательно будет иметь высокий статус, поскольку выполняемая
им функция (передача компетенций) возможна и для матери. В этом смысле
существует символическая преемственность между семьей (домашней
обстановкой семьи) из рабочего класса и школой (дошкольным учреждением).
Однако в случае невидимой педагогики имеет место резкий разрыв. Школа
(дошкольное учреждение) уже не занимается передачей компетенций,
применяемая ею форма социального контроля расходится с домашней. Теория
невидимой педагогики может быть незнакома матери или недостаточно
понятой. Отсутствие акцента на развитии компетеций способствуют тому, что
ребенок становится менее эффективным (полезным) членом семьи (например,
в том, что касается выполнения поручений и т. д.) Но существует и более
фундаментальный источник напряженности. Невидимая педагогика содержит
иную теорию передачи и новую технологию, которая рассматривает
осуществляемое матерью неформальное обучение и педагогические ценности
матери, как не имеющие отношения к делу, если не прямо вредные. Появляются
новые схемы чтения, новая математика заменяет арифметику, выразительный
эстетический стиль заменяет тот, который нацелен на подражание. Если мать
хочет быть полезной, она должна быть повторно социализирована или
держаться в стороне. Это свидетельствует о том, что отношения власти
(силовые отношения) между домом и школой изменились: теперь учитель
обладает властью, а мать - такая же ученица, как и сам ученик. Это, в свою
очередь, может нарушить властные отношения внутри семьи (родительский
авторитет): этому еще больше способствует использование имплицитных форм
социального контроля школы. Даже если педагогика черпает свое содержание
из классовой культуры, основные формы прерывности все равно существуют.
Если мать захочет понять теорию невидимой педагогики, она вполне может
оказаться во власти сложных теорий развития ребенка. Куда бы ни обратилась в
поисках выхода мать из рабочего класса, учитель так или иначе обладает
властью (несмотря на то, что мать может быть настроена глубоко
подозрительно ко всей окружающей обстановке)5.
В видимой педагогике функционируют (в отношении рабочего класса) неявные
формы прерывности и явные формы неравенства, проявляющиеся в
деятельности школы, удерживающей власть над учителями, размером класса и
5
Это не означает, что все учителя стремятся обладать властью или использовать ее в
своих целях.
потоком; в случае невидимой педагогики к этому добавляется явная
символическая прерывность, которая вполне может сочетаться с неравенством в
обеспечении преподавательским составом и в его качестве. У учителя тоже
есть трудности, потому что невидимая педагогика предполагает особую форму
материнской первичной социализации, небольшой класс учеников и особую
структуру. Там, где они отсутствуют, учитель может столкнуться с большими
трудностями. В идеале невидимая педагогика высвобождает время учителя,
давая ему возможность потратить его для облегчения трудностей, возникающих
у того или иного ребенка, но если класс большой, социализация оказывается, с
точки зрения школы, неадекватной, структура - неуместной, и — как следствие
- такая индивидуальная помощь становится редкой и проблематичной. Здесь мы
снова видим: успешная реализация подобного педагогического подхода,
требует наличия вышеупомянутых материальных условий, характерных для
школ, где обучаются дети представителей среднего класса. Это дорогостоящая
педагогика, поскольку она порождена классом, требующим больших затрат
Со стороны среднего класса существует по меньшей мере интеллектуальное
понимание невидимой педагогики (нередко сопровождающееся принятием ее
ценностей и практик). Кроме того, если ребенок из среднего класса не
овладевает базовыми компетенциями с той скоростью, на которую рассчитывает
мать, дополнительная педагогическая помощь может быть оказана благодаря
привлечению частных репетиторов или посредством собственных усилий
матери. Силовые (властные) отношения между матерью из среднего класса и
учителем в меньшей степени склоняются в пользу учителя. Наконец, у матери
из среднего класса всегда есть выбор между частной школой или переездом
поближе к приглянувшейся ей государственной школе. Однако из-за
представлений матери о функции образования (характерных для ее класса),
она, скорее всего, будет озабочена приобретением базовых компетенций, и в
какой-то момент это может привести ее к конфликту со школой.
Наконец, поскольку возрастные и половые статусы в семье строго
классифицированы и ритуализированы, то вполне вероятно, что приобретение,
развитие и оценка компетенций, полученных в школе, станут частью маркеров
возрастного и полового статуса в семье. Например, происходит радикальное
изменение статуса и представления о ребенке, когда он превращается в
ученика. Поскольку начальная школа и дошкольное учреждение не используют
возраст и пол в качестве распределительных категорий как для приобретения и
развития компетенций, так и для распределения учащихся по группам и
пространствам, они ослабляют функцию этих категорий в семье и сообществе.
Видимая педагогика не только усиливает возрастную и половую
классификацию, но и обеспечивает маркерами, закрепляющими
дифференциацию. Невидимая педагогика, вероятно, ослабляет такие
классификации, и в той мере, в какой она это делает, она трансформирует
понятие ребенка, а также понятия возрастного и полового статусов.
Класс, педагогика и оценивание
Интересные вопросы возникают по поводу системы оценивания учеников. Там,
где применяется видимая педагогика, существует "объективная" система
оценки учеников в виде (а) четких критериев и (б) тонких процедур измерения.
Ребенок получает оценку или ее эквивалент за любую работу. Кроме того, там,
где применяется видимая педагогика, система оценивания будет
стандартизирована, что делает школы непосредственно сопоставимыми по
своим успехам и неудачам. Мнение об ученике можно составить, просматривая
его оценки. Ученик знает, на каком уровне он находится, учитель это знает, и
родителям тоже об этом осведомлены. У родителей есть критерий для
сравнения школ. Когда дети меняют школу, их распределяют по местам в
соответствии с теми академическими параметрами, которыми они обладают и
которые родителям трудно оспорить, поскольку они "объективны". Очевидно,
что в оценке детей есть субъективные элементы, но они маскируются
кажущейся объективностью системы оценивания. В случае невидимой
педагогики такой четкой системы оценивания не существует. Процедуры
оценки являются разноплановыми, расплывчатыми и не так легко поддаются
точному измерению. Это затрудняет сравнение учеников между собой, равно
как и сравнение школ6. Невидимая педагогика не приводит к развитию группы,
а основывается на развитии личности. Помимо этого существуют значительные
различия между группами дошкольников в рамках общей формы педагогики. В
этом случае возникает меньше трудностей, связанных с переводом ребенка в
другую школу, поскольку для него не предусмотрено явным образом никакого
особого места на лестнице достижений. Как итог, мать в меньшей степени
способна диагностировать прогресс ребенка, а значит, она не может оказывать
ему конкретную образовательную поддержку. Для этого она должна была бы
создать тотальную образовательную среду в семье, а это она могла бы сделать
только в том случае, если бы полностью усвоила теоретическую основу
невидимой педагогики. Как мы уже утверждали ранее, это менее вероятно в том
случае, когда родители принадлежат к рабочему классу. Таким образом, эти
родители лишены возможности самостоятельно оценивать прогресс своего
ребенка. Более того, они вынуждены принимать в качестве показателя
прогресса то, что учитель считает таковым.
Поскольку видимая педагогика использует для оценивания внешне
объективную систему, она избирательно воздействует на те диспозиции
ребенка, которые впоследствии подвергаются маркировке со стороны учителя
(прикрепление ярлыков). Очевидно, что мотивация и интерес, вероятно, имеют
место в любой педагогике, но их значение и, конечно же, их последствия, будут
варьироваться в зависимости от типа педагогики. В случае видимой педагогики
поведение ребенка фокусируется на учителе, так что особую значимость
приобретают внимательность к учителю, сотрудничество с ним: упорство и
аккуратность также ценятся учителем. Кроме того, возможно возникновение
конфликта между академическими параметрами ребенка и оценкой учителем
его установок и мотивации. Эти объективные и субъективные критерии могут
иметь различные последствия для различных групп учащихся в классе. Оба
критерия, независимо от их истинности, вполне доступны пониманию
родителей из рабочего класса. В случае невидимой педагогики, благодаря
6
Парадоксально, но такая ситуация несет в себе потенциал для повышения
конкурентоспособности.
теории которая лежит в ее основе и которая руководит интерпретацией,
диагностикой и оцениванием, актуальность приобретает другой тип действий и
диспозиций ребенка.
Ранее мы упомянули о том, что в случае видимой педагогики внимание ребенка
сосредоточено на учителе, однако в случае невидимой педагогики внимание
учителя сосредоточено на ребенке: на его делании и "неделании". Это может
привести к расхождениям между взглядами учителя и родителей, если только
родители не разделяют теорию учителя. Вполне возможно, что диспозиции и
действия, подлежащие учительской оценке, могут рассматриваться родителями
как неуместные или неточные или и то, и другое вместе. Там, где это
происходит, поведение ребенка формируется под влиянием противоречивых
критериев. С точки зрения учителя, ребенок становится передатчиком,
транслирующим инновационно-информационный посыл своему домашнему
окружению. Невидимая педагогика - это не только система, создающая разрывы
в контексте образовательной практики, она также является системой,
преобразующей ребенка и наделяющей его определенной инновационно-
информационной «миссией» по отношению к своей семье
Данная форма педагогики может привести к изменению школьных процедур
оценивания, как объективных, так и субъективных. Там, где преобладает
видимая педагогика, имеется набор параметров, который состоит из оценок
конкретных компетенций ребенка, а также параметры, которые включают в
себя оценку мотивации ребенка и его трудовых установок. Вполне вероятно,
что вторая совокупность параметров будет состоять из довольно коротких,
несколько стереотипных не поддающихся экспликации суждений. В случае
невидимой педагогики эти весьма сжатые, необъяснимые, однако публичные
суждения, скорее всего, будут заменены чем-то вроде досье, которое будет
охватывать самые разнообразные внутренние процессы и состояния ребенка и
его внешние действия. Кроме того, связь между внутренним и внешним,
вероятно, будет выражена более явно, поскольку возникнет необходимость
четко и подробно описать взаимоотношения между внутренними состояниями
ребенка и его поступками. Вполне возможно и то, что в школе возникнет
проблема секретности: сколько информации должно быть внесено в досье, где
оно должно храниться, насколько и каким образом его содержание должно быть
доступно родителям или другим лицам в школе и за ее пределами? Тем самым
невидимая педагогика может порождать как скрытые, так и явные формы
оценивания. Такая система оценки увеличивает власть учителя до такой
степени, что лежащая в ее основе теория остается чужда родителям даже тогда,
когда они, казалось бы, ее придерживаются.
Основной анализ в этом разделе был посвящен идеализированной педагогике.
Однако если верно утверждение, что формы социализации могут быть
разделены на первичную и вторичную стадии или на вторичную и третичную
стадии, то за слабой классификацией и слабыми рамками вполне могут стоять
сильная классификация и сильные рамки. Важно учитывать не только
непрерывность (преемственность) сильных классификаций и
структурирований, но и разрывы, а также и то, когда они происходит. Более
чем вероятно, что если мы исследуем эмпирически невидимую педагогику, то
обнаружим акцент на передаче конкретных изолированных компетенций. Таким
образом, "скрытая учебная программа" невидимой педагогики вполне может
быть сильной классификацией с относительно слабым структурированием.
Поэтому весьма важно выяснить, какие дети или группы детей особенно
восприимчивы к этой "скрытой учебной программе"? Ибо некоторые дети
могут прийти к пониманию (или быть приведены к пониманию) того, что есть
две формы передачи: одна явная, другая скрытая, которые находятся в таком же
контрастном соотношении друг с другом, как фигура и фон. Необходимо знать,
для какого рода учителей и для какого рода детей, что будет выступать
фигурой, а что — фоном? В частности, будут ли дети среднего класса
реагировать на скрытую видимую педагогику, или они с большей вероятностью
будут выбраны в качестве получателей? Будут ли дети низшего рабочего класса
скорее откликаться на невидимую педагогику или окажутся в роли рецепиента
более слабой формы передачи видимой педагогики? "Скрытая программа"
невидимой педагогики вполне может оказаться видимой педагогикой. При этом
результаты внедрения одной педагогики в другую будут иными, чем в случае
передачи какой-либо одной педагогики. С теоретической точки зрения,
решающим компонентом видимой педагогики является сила ее классификации,
ибо в конечном счете именно она создает то, что расценивается как значимая
характеристика, тем самым регулируя ментальные структуры. Сильное
структурирование приспосабливает модальность социализации к
классификации. В микрокосме дошкольной группы детского сада мы можем
видеть зачатки новых форм передачи классовых отношений.
Давайте возьмем конкретный пример, чтобы проиллюстрировать
вышеизложенное. Воспитательница детского сада в Англии в ходе
социализации может столкнуться со следующими совпадениями и разрывами:
1) между социализацией в семье и в начальной и средней школой;
2) между средней школой и педагогическим образованием.
Чем выше квалификация, требуемая педагогическим колледжем, тем более
вероятно, что социализация в более поздние годы средней школы будет
строиться на основании сильной классификации и структурирования. С другой
стороны, социализация в педагогическом колледже вполне может быть связана
с классификацией и структурированием различной силы.
Переход между этапами обучения
Мы обсудили аспекты перехода в школу; необходимо рассмотреть вопрос о
переходе между ступенями образования, от дошкольного к начальному, от
начального к среднему. Эти переходы между этапами отмечены тремя
взаимосвязанными особенностями:
1) увеличение силы классификации и структурирования (посвящение в
накопленный код);
2) увеличение количества учителей; ученик осознает обособленность,
порождаемую разделением труда. Он также узнает, что принцип власти (на
котором строится учительский авторитет) превосходит индивидов, которые ею
владеют, ибо по мере того, как меняются учителя/субъекты, его роль остается
прежней;
3) слабая классификация и структурирование невидимой педагогики
подчеркивают значимость способов познания, конструирования проблем, тогда
как сильная классификация и структурирование видимой педагогики делает
акцент на состоянии знания и имеющихся проблемах.
Трансформируется представление о том, что значит обладать знанием, что
считать легитимной реализацией этого знания, меняется и социальный
контекст.
Таким образом, переход от невидимой педагогики к видимой - это изменение
кода; изменение принципов отношения и оценки, будь то принципы знания,
социальных отношений, практик, собственности, идентичности.
Вполне вероятно, что это изменение кода будет более эффективно реализовано
(несмотря на трудности) детьми из нового среднего класса, поскольку их
социализация в семье содержит оба кода— код, который способствует
проявлению личности (ее манифестации), и код, который создает частную
собственность. Далее, как уже было сказано, дети из рабочего класса будут
ощущать преемственность кода от одного этапа обучения к другому.
Классовый уклон накопленного кода (который создает видимую педагогику)
может помешать им воспринять и воспользоваться подобного рода передачей
(трансляцией кода). Следствием этого оказывается возобновление невидимой
педагогики в форме интегрированного кода, предназначенного для детей из
рабочего класса, так же, как и последующая институционализация этой
педагогики на уровне средней школы.
Условием преемственности образовательного кода для всех детей, независимо
от класса, является тип кода, передаваемого университетом. Простое
расширение университета, усиление дифференциации внутри высшего уровня,
выравнивание возможностей доступа и результатов не изменит коренным
образом ситуацию на нижестоящих уровнях. Мы только увеличим размер
когорты на третичном уровне. С другой точки зрения, хотя мы, возможно, и
изменили организационную структуру, мы не изменили код, контролирующий
передачу; на процесс воспроизводства это принципиально не повлияет.
Изменение кода, управляющего передачей, предполагает изменение культуры,
основывающейся на приватизированных классовых отношениях. Таким
образом, если мы примем в качестве аргумента более высокую
образовательную ценность невидимой педагогики, слабой классификации и
структурирования, то условием их эффективной и полной
институционализации на уровне среднего образования является
фундаментальное изменение кода на уровне высшего образования. Если этого
не произойдет, коды и социальный класс будут по-прежнему повязаны друг с
другом на уровне школы.
Наконец, мы можем перейти к основному вопросу. Движение к невидимой
педагогике, осуществляемое через интегрированные коды, может
рассматриваться как поверхностное решение более сложной проблемы.
Интегрированные коды объединяются на уровне идей, они не предполагают
интеграции на уровне институтов, т. е. между школой и работой. Однако
важнейшая интеграция происходит именно между принципами образования и
принципами труда. В западных обществах такой интеграции быть не может,
потому что труд олицетворяет классовые отношения. Труд может быть
привнесен в школу только в рамках функции школы как механизма селекции
или с точки зрения социально-психологической адаптации к труду.
Действительно, абстрагирование (отделение) образования от труда, являющееся
отличительной чертой либеральной традиции, или связь образования с досугом
скрывает тот жестокий факт, что труд и образование не могут быть
интегрированы на уровне социальных принципов в классовых обществах. Они
могут быть либо разделены, либо подогнаны друг к другу. Дюркгейм писал, что
изменения в педагогике являются признаками морального кризиса; помимо
этого они могут маскировать его. Однако в той мере, в какой переход к слабой
классификации и структурированию обладает потенциалом снижения
обособленности ментальных и социальных структур, перевода тайного в
явное, тем самым, увеличивая неоднозначность и уменьшая маскировку -
такой код имеет шансы сделать видимыми (очевидными) фундаментальные
социальные противоречия.
Примечание 1
В связи с этим возникает ряд вопросов. Мы не можем рассматривать навыки
отдельно от контекста их передачи, от их отношений друг к другу и от их
функции в создании, сохранении и изменении культуры. Навыки и их
отношение друг к другу являются культурно специфическими компетенциями.
Способ их передачи и приобретения приобщает ребенка к их контекстуальному
употреблению. Следовательно, единицей анализа должна быть не абстрактная
специфическая компетенция, подобная чтению, письму, счету, а структура
социальных отношений, порождающая эти специализированные компетенции.
Формулировка "там, где меньше внимания уделяется передаче и приобретению
конкретных навыков" может ввести в заблуждение, поскольку она предполагает,
что в рассматриваемом контексте существует мало специализированных
репертуаров данной культуры. Возможно, было бы лучше интерпретировать
это как указание на взаимосвязи между навыками, которые относительно
слабо классифицированы и слабо структурированы. Таким образом, любой
навык или набор навыков относятся к общим характеристикам социализации.
Примечание 2
Представителями нового среднего класса являются те, кто одновременно
выступает новыми агентами символического контроля, например те, кто
заполняет постоянно расширяющийся класс специалистов, связанный с
обслуживанием людей. Мы не утверждаем, что они все являются активными
членами нового среднего класса, но хотим указать на тот факт, что в культуре
происходят структурные изменения, которые определяют их распросранение.
Проблема выделения групп, связанных с символическим контролем, их
активных представителей — требует отдельного эмпирического исследования.
В более ранних работах я высказывал предположение, что существует две
формы сложного кода — ориентированные на объект и на личность, которые
вызваны различными классовыми формами семейной социализации,
позиционной и личностной. Теперь можно, по крайней мере теоретически,
показать, что такие семьи различаются по силе своей классификации и
структурирования, и что сама эта вариативность возникает из различных форм
передачи классовых отношений и представляет собой идеологический конфликт
внутри среднего класса.
Примечание 3
Интересно посмотреть, например, как невидимая педагогика впервые вошла в
школьную программу средней школы. В Англии она впервые проявила себя в
невербальной сфере неселективных средних школ. Область, которая считается
наименее релевантной (не имеющей отношения к производству символической
собственности) и наиболее строго классифицируемой: пространство комнаты
искусств. Действительно, можно утверждать, что до самого последнего времени
наибольшая символическая преемственность между педагогикой начальной
школы и педагогикой средней школы обеспечивалась невербальными сферами
учебной программы. Комната искусств нередко рассматривается другими
сотрудниками как зона релаксации или даже терапии, а не как сфера основного
производства. Искусство занимает в школе второстепенные позиции
(исключение составляют школьные периоды "показухи"), но как раз в силу
этого оно потенциально открыто для изменений. Учителя искусств обучаются в
учреждениях (по крайней мере, в последнее время), которые очень
чувствительны к инновациям, и поэтому новые стили, вероятно, будут быстро
институционализированы в школах, учитывая сильную классификацию
искусства в программе средней школы, а также веру в то, что даже если
ребенок испытывает трудности с пером, он все равно может что-то сделать
своими руками. Мы могли бы также предположить, что музыкальные
факультеты, с их интересом к таким музыкальным формам, как поп-музыка, с
одной стороны, и Кейдж и Штокхаузен - с другой, вполне могут развиваться в
направлении невидимой педагогики. Вполне возможно и то, что трансформация
физкультуры (физподготовки) в физическое воспитание поспособствует
расширению невербальной области применения невидимой педагогики. Если
подобного рода развитие будет иметь место, невербальные сферы смогут
реализовываться посредством невидимой педагогики. Тогда можно было бы
говорить о тенденции к объединению трех невербальных областей - зрения,
звука и движения; три различные модальности были бы связаны посредством
общего кода. Тем самым осуществился бы переход от воспроизводства к
производству.
Примечание 4
Проблемы, поднятые в этой статье, можно прояснить следующим образом.
Любой социализирующий контекст должен состоять из передающего и
приобретающего. Они образуют матрицу в том смысле, что коммуникация
регулируется структурным принципом. Основополагающий принцип
социализирующей матрицы реализуется посредством классификации и
структурирования. Взаимосвязь между классификацией и структурированием,
с одной стороны, и степенью их устойчивости, с другой, демонстрирует
структуру контроля и форму коммуникации. Эту матрицу можно
проанализировать несколькими способами:
1) можно сосредоточиться на передающем;
2) можно сосредоточиться на приобретающем;
3) можно сосредоточиться на принципах, лежащих в основе матрицы;
4) можно сосредоточиться на данной матрице и не учитывать ее связь с другими
матрицами;
5) можно рассмотреть отношения между важнейшими матрицами, например
семьей, группой сверстников, школой, работой.
Кроме того, можно поставить вопрос о функции матрицы и об изменении
формы ее реализации, то есть об изменении силы ее классификации и
структурирования. Единицей анализа должна быть матрица. Любую матрицу
можно рассматривать как воспроизводящую, прерывающая или изменяющая.
Воспроизводящая матрица будет стремиться создать сильную классификацию и
сильное структурирование. Матрица, создающая разрывы, трансформирует
форму передачи, но оставляет без изменений базовые отношения между
матрицами. Матрица изменений приводит к фундаментальной смене
структурных отношений между матрицами. Это требует серьезных изменений в
институциональной структуре. Например, внутри среднего класса существует
конфликт, который порождает две различные социализирующие матрицы: одну-
воспроизводящую, другую - прерывающую. Эти матрицы функционируют в
рамках системы образования для сходных групп детей на дошкольной и
начальной ступени, и для разных групп учащихся на средней ступени. Однако,
поскольку структурные отношения между школой и работой остаются
неизменными (т. е. не происходит никаких изменений в основных принципах их
взаимосвязи), мы не можем с помощью этого аргумента рассматривать
сегодняшние различия в школьной педагогике как матрицу изменений. Иными
словами, форма воспроизводства классовых отношений в образовании была
прервана, но не изменена. Мы могли бы предположить, что идеологический
конфликт внутри среднего класса предстает в форме конфликта между
символическими последствиями функционирования воспроизводящей и
прерывающей матриц. Если продолжать это рассуждение, необходимо
рассмотреть воспроизводство изменений в форме классовых отношений. В
этом случае воспроизводство матрицы, создающей разрывы, происходит
посредством слабой классификации и слабого структурирования. Однако
вполне возможно, что такая форма воспроизводства может в какой-то момент
спровоцировать свое собственное прерывание, т. е. Усиление либо
классификации, либо структурирования, либо того и другого вместе.
Замечание о кодировании объектов и модальностях контроля
Кодирование объектов
Понятия классификации и структурирования могут быть использованы для
интерпретации связи между объектами. Другими словами, объекты и их
отношения друг к другу представляют собой систему сообщений, код которой
может быть сформулирован в терминах взаимоотношений между
классификацией и структурированием различной силы.
Мы можем рассмотреть:
(1) силу правил исключения, которые управляют совокупностью объектов в
пространстве. Чем сильнее правила исключения, тем более дифференцирована
совокупность объектов в пространстве (тем больше разница между группами
объектов в различных пространствах).
(2) степень, в которой объекты, входящие в совокупность, могут вступать в
различные отношения друг с другом.
Чем сильнее правила исключения, тем сильнее классификация объектов в этом
пространстве и тем больше разница между совокупностями объектов в
различных пространствах. Подобно тому, как мы обсуждали отношения между
субъектами, таким же образом можно рассмотреть отношения между
совокупностями объектов в различных пространствах. Чем сильнее
классификация, тем больше совокупности объектов тяготеют к коду
накопления, чем слабее классификация, тем больше совокупности объектов
тяготеют к интегрированному коду. Чем больше число различных отношений, в
которые объекты могут вступать друг с другом, тем слабее их
структурирование. Чем меньше разнообразие взаимоотношений объектов, тем
сильнее их структурирование7.
Социальное распределение власти и принципы контроля находят свое
отражение в кодировании объектов. Чтобы определить тип кода необходимо
принять во внимание:
1) количество объектов в совокупности;
2)скорость изменения совокупности.
Рассмотрим в качестве примера две совокупности объектов,
характеризующихся сильной классификацией: гостиную поздневикторианского
среднего класса и модное "пространство" среднего класса середины 20-го века в
Хэмпстеде. Викторианская комната, скорее всего, будет содержать очень

7
Если объекты в совокупности можно назвать лексическими элементами, то синтаксис -
это их отношения друг к другу. Простой код - это синтаксис с небольшим количеством
вариантов: сложный код - это синтаксис, который порождает большое количество
вариантов.
большое количество предметов, тогда как в комнате среднего класса предметов
будет немного. В одном случае совокупность объектов представляет собой
первый план, а пространство выступает фоном, тогда как во втором случае
пространство является существенно необходимым элементом совокупности.
Викторианская комната характеризуется сильной классификацию и сильным
структурированием. Хотя объекты могут добавляться, фундаментальные
характеристики совокупности как таковой будут оставаться постоянными в
течение относительно длительного периода времени. Хэмпстедская комната
содержит небольшую совокупность, которая указывает на сильную
классификацию (сильные правила исключения), но, поскольку объекты
вступают в различные отношения друг с другом, это свидетельствует о слабом
структурировании. Кроме того, вполне возможно, что совокупность будет
меняться с течением времени в соответствии с модой.
Важно заметить, что ослабление классификации не означает уменьшения
контроля. Нельзя говорить об объеме контроля только исходя из его
модальности.
Классификация, структурирование и модальности контроля
Представьте себе четыре уборные. Первая — в несколько суровом стиле, ничего
лишнего, стены выкрашены в белый цвет; умывальник также сверкает
белизной. Квадратный кусок мыла аккуратно лежит в углублении в раковине.
Белое (или, возможно, розовое) полотенце аккуратно сложено на
хромированной планке или висит на хромированном кольце. Туалетная бумага
спрятана в чехле и выглядывает через щель. Во второй уборной на полке стоят
книги, что несколько оттеняет строгость первой. В третьей - книги на полке,
картины на стене и, возможно, россыпь крошечных предметов. В четвертой
уборной от строгости не остается и следа. Стены покрыты пестрыми рядами
открыток, представлен здесь и разнообразный ассортимент книг для чтения и
сувениры. Туалетный рулон, скорее всего, будет раскрыт, и держатель вполне
может развалиться при использовании.
Мы можем сказать, что, перемещаясь из первой уборной в четвертую, мы
переходим от строго засекреченного пространства к слабо засекреченному: от
пространства, регулируемого сильными правилами исключения, к
пространству, регулируемому слабыми правилами исключения. Если правила
исключения сильны, пространство строго отделено от других пространств в
доме или квартире. Граница между пространствами или комнатами довольно
резкая. Когда правила исключения сильны, границы хорошо обозначены,
имеются сильные хранители границ (авторитет). Если вещи отделены друг от
друга, должна существовать некая сильная иерархия, обеспечивающая их
обособленность.
Первая уборная выстраивает пространство таким образом, что, загрязнение
становится чрезвычайно заметным. Пользователь оставляет личный след
(неспособность закрепить полотенце в его первоначальном положении, грязный
кусок мыла, накипь в раковине, плавающая туалетная бумага, и т. д.),
представляющий собой загрязнение, которое сразу бросается в глаза. Таким
образом, критерии грамотного использования пространства являются
эксплицитными и конкретными. До сих пор мы обсуждали некоторые аспекты
классификации; теперь мы рассмотрим структурирование.
В то время как классификация говорит нам о структуре отношений в
пространстве, структурирование повествует о структуре отношений во времени.
Структурирование отсылает нас к интеракции, к властным отношениям,
лежащим в основе взаимодействия; то есть структурирование отсылает нас к
коммуникации. В том, что касается уборных, структурирование будет
относиться к общению между обитателями пространства и теми, кто находится
вне пространства. Такая связь обычно прочно обрамляется дверью, снабженной
замком. Мы предполагаем, что по мере перехода от строго засекреченной
уборной к слабо засекреченной, несмотря на потенциальную изоляцию внутри
и снаружи, произойдет ослабление структурирования. В случае первой уборной
дверь всегда будет закрыта и после входа будет заперта. В идеале никакие
воздействия изнутри не должны быть слышны снаружи. Опытный пользователь
этого туалета приобретет определенные компетенции, чтобы соответствовать
этому требованию. В случае же наиболее слабо классифицированной уборной
дверь будет открыта; возможно даже, что замок не будет функционировать. Не
считалось бы неприличным, чтобы разговор развивался или даже продолжался
по обе стороны двери. Практикующий пользователь этой уборной (наиболее
слабо классифицированной и слабо структурированной) приобретет
определенные коммуникативные компетенции, весьма отличные от тех, которые
требуются для правильного использования уборной, характеризующейся
сильной классификацией.
Мы уже отмечали, что первая уборная создает пространство, где загрязнение
очень заметно, где критерии правильного поведения являются эксплицитными и
конкретными, где социальная основа авторитета, поддерживающего сильную
классификацию и структурирование, иерархична. Однако дело еще и в том, что
такого рода классификация и структурирование создают частное, хотя и
безличное пространство. Для того, чтобы классификация и структурирование
не были нарушены, пользователь находится вне зоны наблюдения.
Когда же мы рассматриваем четвертую уборную, которая имеет самую слабую
классификацию и самое слабое структурирование, может показаться, что такая
структура ослабляет контроль. Связь между пространствами, так же, как и
регуляция того, что входит в пространство, регламентируется небольшим
количеством правил. Поэтому трудно определить, что считается нарушением
или загрязнением. Такое классифицирование и структурирование отношений
вполне может способствовать развитию спонтанного поведения. Давайте
рассмотрим эту возможность.
Первая уборная основана на правиле "вещи должны быть отделены друг от
друга", будь то лица, действия, объекты, коммуникации, здесь действует
принцип: чем сильнее классификация и структурирование, тем выше
изоляция, тем сильнее границы между классами лиц, действий, объектов,
коммуникаций. Четвертая уборная основан на правиле: "вещи должны быть
собраны вместе". Как следствие, мы находим в пространстве объекты, которые
можно было бы найти в других пространствах. Кроме того, здесь менее строгая
разметка пространства, что делает возможной связь между внутренним и
внешним пространством. Но мы еще не обнаружили базовых принципов
нарушения.
Представьте себе человека, который, видя разнородную совокупность объектов
и, будучи восприимчив к возможностям пространства, решает поместить
дополнительную открытку на стену. Не исключено, что чуть позже какой-
нибудь значимый взрослый скажет: "Дорогая, это красиво, но не совсем
подходит" или "Как мило, но не лучше ли было бы немного выше?"
Другими словами, мы предполагаем, что совокупность объектов имеет
принцип, кажущаяся пестрая коллекция упорядочена, но этот принцип скрыт и
может быть нарушен, несмотря на то, что его нелегко обнаружить.. Нашему
пользователю может потребоваться очень много времени, чтобы уразуметь этот
неявно подразумеваемый принципе и сделать выбор в соответствии с ним. Без
знания этого принципа наш пользователь вряд ли сделает правильный выбор, а
такой выбор может потребовать длительного периода социализации. В случае
первой уборной принцип не требуется; все, что нужно, это следовать команде
"оставьте пространство таким, каким вы его нашли."8
Теперь давайте рассмотрим слабое структурирование более подробно. Мы
предполагаем, что в этом случае запирать дверь, избегая коммуникации, будет
считаться нарушением, так как это идет против принципа «вещи должны быть
собраны вместе». Ослабление структурирования между внутренним и внешним
также означает, что пользователь потенциально или косвенно находится под
постоянным наблюдением, и в этом случае нет никакой приватности. Здесь у
нас социальный контекст, который на первый взгляд кажется смягченным
(допускающим раскованность), который способствует и провоцирует
самовыражение личности, формирует пространство, в котором иерархия не
выражено явно, однако при анализе мы обнаруживаем, что этот контекст

8
Правила воспроизведения первой уборной являются явными и простыми, в отличие от
правил, действующих для четвертой уборной. Ее кажущуюся небрежность труднее
воспроизвести.
основан на форме неявного контроля, который несет в себе потенциал
тотального наблюдения. Имплицитный контроль поощряет личность к
манифестации, при этом подвергая непрестанному отслеживанию малейшие ее
(личности) проявления. На уровне классификации нарушение - это "разделение
вещей"; на уровне структурирования нарушение-это "изъятие", отказ делать
себя видимым.
Если нужно собрать воедино вещи, которые когда-то были отделены друг от
друга, должен существовать какой-то принцип, который ляжет в основу новых
отношений и взаимосвязей, но этот принцип не может быть механически
применен и, следовательно, не может быть механически изучен. В случае
правила "вещи должны быть отделены друг от друга" обособленность вещей-
это то, что четко обозначается, и принимается как должное в процессе
первоначальной социализации. Социальная основа категорий обособленности
имплицитна, а социальная основа авторитета эксплицитна. В процессе такой
социализации изоляция вещей друг от друга - это сжатое сообщение о
всепроникающем авторитете. Возможно, потребуется много лет, прежде чем
социальная основа принципов, лежащих в основе системы категорий, будет
полностью раскрыта, к этому времени ментальная структура будет уже
сформирована сильным типом классификации и структурирования.
Воспроизводство прошлого свершилось.
Когда мы имеем дело с правилом "вещи должны быть собраны вместе",
происходит разрыв с предыдущим положением вещей, и проблема теперь
заключается в авторитете (властных отношениях), который лежит в его основе.
Правило "вещи должны быть собраны вместе" превозносит настоящее над
прошлым, субъективное над объективным, личное над позиционным.
Действительно, когда все соединено вместе, мы имеем тотальный органический
принцип, который охватывает все аспекты жизни, но допускает широкий
диапазон комбинаций и рекомбинаций. Это подразумевает очень абстрактный
или общий принцип, из которого может быть выведен широкий спектр
возможностей. Отношения, которые становятся явными в случае действия
правила «вещи должны быть собраны вместе, воспринимаются как нечто само
собой разумеющееся, когда речь идет о правиле «вещи должны быть
разделены».
Отношения становятся явными благодаря слабой классификации и
структурированию. Последнее создает форму скрытого, потенциально
непрерывного наблюдения и в то же время способствует обнародованию своего
"Я" различными способами. Мы можем сделать, наконец, вывод, что условия
освобождения личности - это отсутствие явной иерархии, а не наличие более
интенсивной формы социального взаимодействия, которое подвергает
непрерывному, невидимому отслеживанию. Социализирующимся индивидам
здесь будут предлагаться новые (неожиданные) комбинации.
Эмпирическое замечание
Кодирование объектов можно рассматривать с двух точек зрения. Мы можем
проанализировать кодировку явных или видимых комплексов и сравнить ее с
кодировкой скрытых или невидимых совокупностей (например, ящиков,
шкафов, холодильников, подвалов, кладовых, сумок и т. д.). Мы также можем
сравнить кодирование вербальных сообщений с кодированием невербальных
сообщений. Было бы интересно провести эмпирическое исследование
стандартизированных пространств, например, элитного поместья, загородных
домов среднего класса, современные многоквартирных домов, формальных
образовательных пространств, которые различаются по своей архитектуре и
педагогике.
Я прекрасно понимаю, что уборная не может рассматриваться как специально
созданное пространство и поэтому подлежит особому регулированию.
Некоторые уборные не подчиняются принципам, которые я изложил. Они могут
восприниматься как пространства, не требующие большого внимания и ухода
(кусочки газеты могут быть засунуты за удобную трубу, дверь не закрывается и
не запирается, оборудование имеет низкую эффективность, а звуковые эффекты
воспринимаются как само собой разумеющиеся события).