Вы находитесь на странице: 1из 22

Бэзил Бернстайн

Социальные детерминанты восприятия:


исследование субкультурных различий1

В последние тридцать лет как в области социологии, так и в области


психологии наблюдается растущее осознание влияния субкультуры и
социального класса на поведение и, в особенности, на обучение. У многих
рабочих была выявлена корреляция между принадлежностью к субкультуре или
классу и образовательными достижениями, но на сегодняшний день не
существует единой теории, объясняющей эмпирические взаимосвязи и
обнаруженные расхождения между потенциальными и фактическими
достижениями детей из рабочего класса.
Хотя большая часть этой работы, особенно работа Чикагской школы, была
предметом серьезной методологической критики, широко признано, что
проведенные исследования указывают на тесную взаимосвязь между
социальным классом, поведением и успеваемостью. Профессор П. Э. Вернон
говорит: «Влияние окружающей среды является кумулятивным. На каждом
этапе жизни ребенка - от рождения до совершеннолетия - это влияние
приобретает все больший вес, становясь решающим фактором, определяющим
различия между людьми, в частности, те из них, которые измеряются тестами
интеллекта и достижений, на которых мы, как правило, и основываем свои
образовательные решения о них».
Д-р Х. Химмельвейтли, обсуждая отношения между социальным классом и
образованием, пишет: «Ни одно из упомянутых здесь обстоятельств не
объясняет причины разной успеваемости детей из разных социальных слоев».
Именно с этим пробелом в существующих знаниях об отношениях между
социальным классом и уровнем образования и связана данная статья.

1
Перевод выполнен по изданию: B. Bernstein. Some Sociological Determinants of Perception:
An Enquiry into Sub-Cultural Differences//The British Journal of Sociology, Vol. 9, No. 2 (Jun.,
1958), pp. 159-174.
Представляется важным понять, что лежит в основе "комплекса установок,
благоприятствующих образовательной и социальной мобильности". То есть
какие факторы влияют на тех детей из рабочего класса, которые хуже учатся,
рано покидают школу и так и не приобретают образовательный этос; каковы
факторы, влияющие на детей из рабочего класса, которые хуже справляются с
вербальными интеллектуальными тестами, чем с невербальными, каковы
факторы, обусловливающие уровень образовательных достижений по
основным предметам. Необходима также концепция, которая позволила бы
пересмотреть и систематизировать полученные данные, а также помогла бы
выявить новые проблемные области исследований.
Цель данной статьи - показать связь между способом выражения
приобретенных знаний и конкретными социальными классами.
Предрасположенность выстраивать отношения с объектами определенным
образом является важным фактором восприятия, которую следует отличать от
когнитивной способности как таковой. Различные термины или один и тот же
термин, применяемый для обозначения одного и того же объекта, могут
подразумевать под собой различный опыт; при этом разность опытов
обусловлена различием методов, использующихся для установления и
упорядочивания взаимосвязей между объектами, данными в опыте.
Предложены два типа установления взаимосвязей: тот, что возникает из
восприимчивости к содержанию объектов, и тот, что возникает из
восприимчивости к их структуре. Это разделение между структурой и
содержанием носит аналитический характер, и названные установки
восприятия не образуют противопоставления, а отражают изменения
соответствующих свойств и характеристик социальной среды.
Социологические детерминанты этих двух аспектов процесса восприятия и их
последствия будут исследованы в связи с официальными учебными
заведениями и осуществляемым ими процессом обучения. Необходимо изучить
предрасположенность (склонность) и сопротивляемость определенным
образовательным процессам. Предполагается, что чем ниже социальные слои,
тем сильнее сопротивление школьному образованию и обучению, и этому
способствует не что иное, как социальная структура этих слоев. Это
сопротивление выражается различными способами и на различных уровнях,
например, в серьезных проблемах с дисциплиной, в отказе признавать
учительский авторитет и школьные ценности (трудолюбие, усидчивость и т.д.),
в неспособности развить и почувствовать потребность в богатом словарном
запасе, в привычке к описательному (наглядно-изобразительному), а не
аналитическому способу познания. Предполагается также, что сопротивление
обучению вызвано особенностями того способа восприятия, который
характеризуется чувствительностью скорее к содержанию, чем к структуре
объектов. Утверждается, что представители неквалифицированных и
полуквалифицированных слоев по сравнению со средними классами не просто
придают иное значение различным видам объектов, но что само их восприятие
организовано принципиально иначе.
Восприимчивость к структуре объектов является следствием умения,
сформированного в ходе обучения, суть которого заключается в способности
воспринимать объекты в контексте системы взаимосвязей. Восприимчивость к
содержанию есть следствие приобретенной способности акцентировать
внимание на обособленности объекта, на его границах, а не на той системе
взаимоотношений и взаимодействий, которая связывает данный объект с
другими. Это различие имеет качественный характер.
Основными признаками группы, называемой "средний класс", будут семья, в
которой отец, скорее всего, получил образование в средней школе, или прошел
какие-то курсы обучения, или же семья, в которой мать, получившая также
среднее образование, до брака работала по профессии, превосходящей
профессию отца, или занималась деятельностью, не связанной с физическим
трудом. Такая семья может быть найдена среди наемных работников
физического труда. Хотя отнесение к среднему классу предполагает более
высокую профессиональную иерархию, тем не менее, вышеописанная
переходная семейная структура образует базовую границу среднего класса,
отделяя его от рабочего класса, который включает в себя работников
полуквалифицированного и неквалифицированного труда. Семейные структуры
такого рода определяют социальное восприятие, ориентируя его на
чувствительность к структуре объектов.
Социальные группы, образующие средний и рабочий классы, принципиально
различны, поскольку первая группа обладает:
1) осознанием необходимости согласовывать средства и долгосрочные цели,
оценивая те и другие с когнитивной и эмоциональной точек зрения;
2) дисциплиной, ориентирующей поведение на определенную систему
ценностей, выстроенных с учетом их индивидуальной дифференциации
(то есть на основании ценностного выбора);
3) способность принимать надлежащие меры для достижения отдаленных
целей посредством продуманной цепочки действий «средства — цель».
Таким образом, основной характеристикой среднего класса является
инструментальный подход к социальным отношениям и объектам, в то время
как для второй группы характерно неинструментальное отношение. Одним из
ключевых для данной статьи является утверждение о том, что чувствительность
(восприимчивость) к содержанию или структуре объектов изменяется в
зависимости от степени проявления вышеуказанных факторов и значимости их
влияния на жизненные установки и мировосприятие.
Ребенок из среднего класса социализируется в рамках четко артикулированной
структуры. Нынешние решения, затрагивающие растущего ребенка,
определяются исходя из их эффективности в достижении отдаленных целей,
эмоционально и когнитивно оцениваемых. Поведение направляется и
корректируется отчетливо сформулированными целевыми и ценностными
установками, которые способствуют созданию более стабильной системы
поощрений и наказаний. Будущее мыслится находящимся в непосредственной
зависимости от сегодняшней образовательной и эмоциональной жизни ребенка.
Следовательно, ребенок растет в упорядоченной рациональной структуре,
которая и организует весь его опыт с раннего возраста. Среди представителей
среднего класса прямое выражение чувств, в частности чувства враждебности,
не поощряется. Слово является посредником между выражением чувства и его
социальным признанием (одобрением), то есть оценивается в первую очередь
вербализация чувства. Так дело обстоит во всех обществах, но главным
отличительным фактором здесь является характер слов и форма использования
языка, не обязательно размер словарного запаса, но степень, в которой
социально акцентированное внимание на том или ином аспекте языковой
структуры опосредует отношение между мыслью и чувством. следовательно,
разновидность языковой структуры - то, как слова и предложения связаны
между собой, отражает определенную форму структурирования чувств и, тем
самым, средств взаимодействия и способов реагирования на окружающую
среду.
С этой точки зрения языковые средства и языковые барьеры имеют
первостепенное значение и должны изучаться во взаимодействии с множеством
других факторов, облегчающих или затрудняющих передачу идей и моделей
поведения. Кроме того, социолога непременно интересует социально-
символическое значение языковых различий, которые возникают в больших
сообществах (Э. Сэпир).
Сэпир продолжает: «Своеобразные способы произношения, характерные
речевые обороты, жаргонные формы речи, профессиональные терминологии
всех видов — все это символы того многообразия способов, которыми
общество дифференцирует себя и которые имеют решающее значение для
понимания развития индивидуальных и социальных установок».
И далее: «Язык эвристичен . . . в определенном смысле его формы
предопределяют наши способы наблюдения и интерпретации».
Когда мать из среднего класса говорит своему ребенку: "Я бы предпочла, чтобы
ты меньше шумела, дорогая", ребенок склонен повиноваться, потому что
предыдущее непослушание привело к выражению неодобрения или, возможно,
к другим мерам наказания. Ключевые слова в этом предложении, на которые
реагирует ребенок среднего класса - "предпочла бы" и "меньше". Ребенок
научился быть восприимчивым к этой форме высказывания, равно как и ко
множеству других возможных суждений, характерных для этого универсума
дискурса. Слова "предпочла бы" и "меньше" воспринимаются ребенком из
среднего класса как сигналы, обращенные непосредственно к нему и
требующие его немедленной реакции. Однако, если бы такое же заявление
было сделано ребенку из семьи неквалифицированного рабочего, оно не было
бы понято как содержащее те же самые императивные сигналы для ответа. -
Заткнись!- может содержать более подходящий набор сигналов. Конечно,
последнее утверждение будет значимо и для ребенка из среднего класса, но
важно подчеркнуть тот факт, что ребенок из среднего класса научился
реагировать на оба утверждения, и умеет замечать их смысловые отличия. Мы
обсуждаем две формы языка, и проблема в том, что ребенок из рабочего класса
научился реагировать только на одну из них, и поэтому, хотя он может понимать
обе, он не будет как следует различать их. Кроме того, если подобного рода
замечание будет сделано представителем среднего класса ребенку из рабочего
класса, ребенок переведет его в "Заткнись" и соотнесет разницу между
высказываниями с различием социальных уровней. То, чем он не будет владеть,
и на что он не сможет ответить, - это другая языковая структура,
принципиально отличающаяся от его собственной. Ребенок из рабочего класса
должен перевести и таким образом опосредовать языковую структуру,
характерную для среднего класса, через логически более простую языковую
структуру своего собственного класса, чтобы сделать ее личностно значимой.
Там, где он не может осуществить этот перевод, он не понимает и остается
озадаченным.
В приложении к «Исследованию мышления» говорится, что диапазон опыта
может быть дифференцирован в лексиконе одного языка и недифференцирован
в другом. Хотя контекст этого высказывания первоначально относился к
обсуждению различий внутри и между примитивными языками,
справедливость этого замечания сохраняется и здесь. Эллисон Дэвис внес свой
вклад в понимание важности культурных обычаев и символических форм и
средств, но он не учел выводы, следующие из его собственного утверждения:
"Низшие социально-экономические группы имеют иную языковую структуру,
чем высшие группы. Они говорят на разных нестандартных диалектах". Точно
так же Эллс и Муррей, по-видимому, мыслят в терминах другого диалекта, а не
в терминах эффектов (последствий) различных способов употребления языка,
которые дифференцируют различные диапазоны опыта и таким образом
изменяют то в объекте, на что направлена реакция. Разница в реакциях детей в
приведенном нами примере вызвана различным структурированием
восприимчивости к заключенным в языке отношениям (языковым
взаимосвязям), фонетическому символизму и языковым сигналам. В ходе
исследования было установлено, что ранняя вербализация ребенка из среднего
класса имеет большое значение, но сам по себе этот факт не так важен, как
способ вербализации или структура языка и его функции.
Одна из целей, типичных для семьи среднего класса - воспитать в ребенке
индивидуально-дифференцированное отношение к ценностям. Ребенок
рождается в среде, где его воспринимают и обращаются с ним, как с личностью,
обладающей своими собственными правами, то есть он наделен определенным
социальным статусом. Этот ранний процесс индивидуации осуществляется
посредством двух важных факторов: скрупулезным наблюдением за ребенком
со стороны родителей, так что едва заметные изменения в его развитии и
появление новых моделей поведения становятся объектом внимания и критики;
а также сопутствующие этому признание и коммуникация, требующая такого
речевого поведения, которое становится личностной характеристикой
говорящего, поскольку предусматривает возможность индивидуальной
модификации структуры высказывания - этим умением и учится овладевать
ребенок. Отношение ребенка к его социальному окружению таково, что
диапазон его словесных реакций, равно как и степень выражаемых ими
различений, с самого начала определяются социальной структурой. Создается
благотворная среда, влияние которой постоянно усиливается, ибо мать будет
стараться поддерживать и развивать те слабые попытки делать личные
заявления, выстраивать собственные суждения, которые предпринимает
ребенок. Отсюда следует, что чем больше дифференцирован опыт ребенка, тем
больше его способность различать и анализировать объекты, присутствующие
в окружающем его мире.
Следующее, на что нужно обратить внимание, - это способ, которым порядок
общения, речевые формы выражения, изменяют восприятие. Необходимо
различать невербальные выражения смысла и вербальные выражения смысла в
любом общении. Там, где ведущую роль играет жест, выражение лица,
движения тела, а также громкость и тон голоса - такая форма выражения будет
называться прямым или "непосредственным", в отличие от "опосредованного"
или косвенного выражения, предполагающего использование слов. Особое
значение имеет то, на чем делается акцент (какой из двух форм выражения
отдается предпочтение), а также характер формы вербального общения. Далее,
если употребляемые слова являются частью языка, который содержит высокую
долю коротких команд, простых утверждений и вопросов, где символы
являются описательными, осязаемыми, конкретными, визуальными,
обладающие низким уровнем обобщения, где упор делается на эмотивные
смыслы, а не логические значения, такой язык будет называться публичным
языком.2 Чувства, которые находят выражение в этом языке, сами будут
зависеть от формы используемых выражений. Передаваемые чувства будут
расплывчатыми и грубо дифференцированными, ибо если публичный язык
2
Характерными чертами публичного языка являются: короткие, грамматически
простые, нередко незаконченные предложения с однообразной синтаксической
конструкцией; повторяющееся использование простых союзов (so, then, and) (вариативность,
модификации и логическое ударение, как правило, обозначаются невербальными
средствами); частое использование коротких команд и вопросов; жесткое и ограниченное
использование прилагательных и наречий; редкое употребление безличного местоимения (it,
one) в качестве субъекта условного предложения; высказывания, сформулированные в виде
вопросов, которые создают определенную цикличность, например: ''Разве это не ужасно?''
''Разве это не позор?'' ''Это вполне естественно, не так ли?" Определение причин, равно как и
обоснование выводов, часто заменяется констатацией факта: «Ты никуда не идешь» и «Я же
сказала тебе держаться крепче» (Мать ребенку в автобусе, как повторный ответ на детское
"почему?") Большую роль играет индивидуальный выбор из группы традиционных фраз.
Символизм имеет низкий уровень обобщения. Индивидуальная модификация исключена из
структуры предложения, поэтому данный тип языка можно охарактеризовать как язык
невербализованных смыслов. (Здесь и далее примечания автора).
подвергается индивидуальной модификации, то только посредством
использования невербальных средств, прежде всего изменения громкости и
тона, сопровождаемых соответствующими жестами, телесными движениями,
выражением лица. Итак, если между матерью и ребенком используется
публичный язык, как это имеет место в рабочих классах, то ребенок будет более
восприимчив к качеству и силе чувства, выраженных невербальными
средствами, ибо индивидуальная модификация языка будет производиться
именно таким образом. Это обстоятельство оказывает значительное влияние на
последующее структурирование опыта и выстраивание отношений с
объектами.
Социально-личностная вариативность — одна из характерных черт языка
среднего класса, способ употребления которого предполагает выполнение
целого ряда сложных логических операций; громкость, тон и другие
невербальные средства выражения, хотя и важны, занимают второстепенное
место. Важно понимать, что изначально в жизни ребенка из среднего класса
решающее значение имеет не количество слов или диапазон словарного запаса,
а тот факт, что он приобретает способность быть восприимчивым к
определенной форме косвенного или опосредованного выражения, когда
чувство передается едва заметным изменением расположения слов или
характера связей между предложениями. Этим искусством ребенок и
старается овладеть и тем самым не только обучается реагировать на различные
виды языковых сигналов, но и получает возможность пережить полноценные
отношения с матерью, которая выступает в роли посредника, способствующего
установлению связей ребенка с окружающим миром. Однако, несмотря на
особую значимость посреднической функции матери (или, может быть, как раз
поэтому), у ребенка складываются с ней очень личные, непосредственные
отношения, в силу чего возникает необходимость их индивидуальной
вербализации.
Таким образом, ребенок в раннем возрасте становится восприимчив к
относительно сложной форме использования языка, которая служит
динамической основой для его восприятия объектов. Этот способ
использования языка будет называться формальным. Ранее было заявлено, что
воздействие социальной структуры среднего класса, направленное на
интенсификацию и вербализацию осознания обособленности и различий,
повышает значимость окружающих объектов. Восприимчивость к той или
иной форме языковой структуры определяет способ выстраивания отношений с
объектами и характер обращения со словами.
Ребенок из среднего класса растет в среде, которая тщательно контролируется;
пространство, время и социальные отношения четко отрегулированы внутри и
вне семейной группы. Чем более целенаправлено организация среды
учитывает предстоящее далекое будущее, то есть чем выше рациональность
связей и взаимоотношений между средствами и отдаленными целями, тем
больше значимость объектов в настоящем. Объекты в настоящем не
воспринимаются как данность, но становятся подлинными исследовательскими
проблемами, фактами, связь между которыми надлежит установить. Влияние
этих обстоятельств на опыт ребенка сказывается в том, что ребенок становится
разносторонне осведомленным о том, какой круг объектов входит в
пространство его опыта в каждый момент времени, что вознаграждает
исследования и усиливает любопытство. Важным фактором здесь является
способ выстраивания взаимоотношений с объектами, что обусловлено его
восприимчивостью к структуре. Создается динамическое взаимодействие:
чтобы позволить вербализовать чувства и смыслы освоенного языка
индивидуально модифицированным способом, различные воздействия
социальной структуры среднего класса, сочетаясь, определяют природу
сигналов, отбирая те, на которые ребенок будет отвечать - также структурными
сигналами. Ориентация на структуру позволяет давать различные
интерпретации любому объекту, что обостряет любопытство и расширяет сферу
восприимчивости ребенка. Это ведет к осознанию формальной
упорядоченности его окружения, представлений о его протяженности во
времени и пространстве и, таким образом, выступает началом формирования
элементарных интерпретативных понятий. Конечно, это является частью
процесса социализации любого ребенка, но именно способ установившихся
взаимоотношений имеет решающее значение, поскольку он определяет
(дифференцируя) возможные уровни концептуализации. Способность
извлекать пользу из окружающей среды у детей неодинакова (сказывается
влияние и других факторов, например, психологических), но всем
предоставлена возможность пользоваться средствами официальных учебных
заведений.
Школа - это учебное заведение, где каждый предмет в настоящем тесно связан с
отдаленным будущим, следовательно, нет серьезного столкновения ожиданий
между школой и ребенком из среднего класса. Развитый у ребенка временной
интервал ожидания (предвосхищения) позволяет связать текущую активность с
будущим, и это имеет большое значение. Между учителем и ребенком может
существовать незначительный конфликт ценностей, однако, что более важно,
ребенок предрасположен воспринимать и реагировать на языковую структуру
коммуникации, заданной учителем. Школа направлена на содействие развитию
самосознания, когнитивной и эмоциональной дифференциации и развивает и
поощряет опосредованные отношения. У ребенка возникает желание
оперировать словами индивидуально модифицированным образом и, кроме
того, развивается чувство грамматического времени и времени как такового, что
значительно облегчает проблему преподавания английского языка: чтение,
правописание. Ребенок из среднего класса предрасположен к упорядочению
символических отношений и, что еще более важно, к видению новых
взаимосвязей. Его уровень любопытства чрезвычайно высок. С его стороны
присутствует признание власти учителя и подчинение его авторитету,
независимо от психологических отношений к его личности. Это не значит, что
временами чувства бунта не возникает. Ребенок из среднего класса способен
манипулировать двумя языками — языком, который используется в общении
между социально равными (группами сверстников), который приближается к
публичному языку, и формальным языком, который позволяет проявлять
восприимчивость к роли и статусу. Это обуславливает адекватность поведения в
самых разнообразных социальных обстоятельств. Наконец, школа является
важным и социально одобряемым средством, с помощью которого ребенок
может повысить свое самоуважение. Таким образом, социальная структура
школы, средства и цели образования создают те рамки и схемы поведения,
которые ребенок из среднего класса готов не только признать и принять, но и
активно применять на практике.
Прежде чем приступить к рассмотрению некоторых факторов рабочей среды,
имеющих отношение к способу познания, будет представлено следующее
исследование. Выборка представляет особый интерес в силу классовой,
образовательной и профессиональной однородности испытуемых. Это
исследование было проведено в лондонском дневном колледже на 309
студентах мужского пола, с которыми автор имел личный контакт. Выборка
состояла из мальчиков в возрасте от 15 до 18 лет со средним возрастом 16 лет,
из которых все были посыльными. Они происходили из неквалифицированных
и полуквалифицированных рабочих семей, и их дома были беспорядочно
распределены во внутреннем и внешнем Лондоне. Все мальчики ушли из
школы в возрасте 15 лет и не имеют зафиксированных успехов на экзаменах.
Им был дан тест на определение уровня лексической способности
(измеряющий приобретенный словарный запас, знание значения слов и т.д.), а
также невербальный тест, предназначенный для измерения уровня общего
интеллекта. В результате выявлено расхождение между оценками за
невербальный тест и словарным тестом. Достаточно высокие оценки за
невербальный тест и низкие баллы за словарный тест. Успехи в невербальном
тесте показывают, что многие из них являются потенциальными кандидатами в
грамматическую школу, однако вряд ли смогли бы в ней обучаться из-за низкого
образовательного уровня и неуспешного прохождения вербальных тестов.
Низкая успеваемость по школьным предметам связана с недостаточноым
развитием лексической способности, о чем свидетельствуют оценки за
вербальный тест. Значительная часть потенциальных способностей (память,
внимание и т.д.), проявленных при прохождении невербального теста,
утрачивается (остается так и не реализованной), поскольку их учебные
способности и образовательные достижения не поднимаются выше среднего
уровня.
Оценки за вербальный тест выявляют несоответствие между способностью
решать определенные неязыковые реляционные задачи (требующие
установления зависимостей и взаимосвязей) и чисто лингвистическими
задачами концептуального или категоризационного характера. Хотя здесь нет
никаких доказательств, опыт общения автора с этими мальчиками показывает,
что невысокий уровень достижений по учебным предметам связан с лексикой, а
не с уровнем развития общего интеллекта.
На основании теории можно прогнозировать, что сравнительные группы оценок
за невербальный тест и тест на измерение уровня логической способности,
полученные в результате исследования детей из среднего класса, сопоставимых
по сходному возрасту с детьми из рабочего класса, не будет иметь того
расхождения, который наблюдается в вышеописанном случае. Думается, что эти
результаты могут иметь большое значение в контексте последующего анализа
рабочей среды.
Структура семьи из рабочего класса менее формально организована (в меньшей
степени учитывает потребности развития ребенка), чем семейная структура
среднего класса. Хотя власть в семье является явной, ценности, которые она
выражает, не создают вокруг ребенка пространственно и темпорально
упорядоченную вселенную. Осуществление власти не связано со стабильной
системой поощрений и наказаний, но часто может казаться произвольным.
Конкретные долгосрочные цели, как правило, заменяются более общими
представлениями о будущем, в котором случай, друг или родственник играют
большую роль, чем тщательно выстроенная стратегия, нацеленная на
отдаленную перспективу. Таким образом, текущая или запланированная на
ближайшее будущее деятельность имеет большую ценность, чем возможная
связь настоящей деятельности с достижением отдаленной цели. Система
ожиданий, или временной интервал ожидания, сокращается, и это создает
различную систему предпочтений, целей и неудовлетворенностей. Данное
окружение ограничивает восприятие ребенка, и со временем нынешние
удовольствия или нынешние лишения становятся абсолютными
удовольствиями или абсолютными лишениями, ибо не существует развернутого
временного континуума, в пространстве которого можно было бы выстраивать
и распределять текущую деятельность. Способность откладывать сегодняшние
удовольствия ради будущих не сформирована (в отличие от среднего класса). В
связи с этим среди представителей рабочего класса чаще встречается
склонность к эмоционально нестабильным типам поведения.
Язык, используемый в общении матери с ребенком - это язык публичный,
который содержит мало индивидуальных модификаций, поскольку акцент
делается на эмоциональных терминах, использующих конкретную,
описательную, осязаемую и визуальную символику. Характер данного языка
имеет тенденцию ограничивать словесное выражение чувств, которые
передаются преимущественно невербальными средствами. Такому языку
ребенок учится у своей матери.3 Следует подчеркнуть, что при использовании
публичного языка ребенок будет склонен реагировать главным образом на те
индивидуальные модификации, которые выражаются в непосредственности
общения (устным или невербальным образом).
Поскольку характер употребления языка ограничивает вербальную передачу
чувств, последние, как правило, столь же не дифференцированы, как и язык. У
детей из рабочего класса наблюдается менее развитая эмоциональная и
когнитивная дифференцированность, поэтому сигналы, на которые они
реагируют (и которые посылает им их среда), будут качественно иного порядка.
Они восприимчивы преимущественно к содержанию объекта.
Поскольку язык является публичным, с соответствующим акцентом на
эмоциональном содержании, само средство коммуникации исключает структуру

3
Здесь уместно процитировать вывод Дж. Гринальда и Дж. Флауда о том, что успеваемость
в гимназии тесно связана с социальным статусом профессиональной деятельности
матери, которой она была занята до брака.
объектов в качестве основного ориентира. Ключевое значение имеет тип
употребления языка, который и определяет значимость (приоритет)
соответствующей ориентации, ибо как только акцент ставится на содержании
объекта, тип употребление языка усиливает эмоциональную
предрасположенность, которая привела к первоначальному предпочтению.
Необходимо понимать, что различие между структурой и содержанием - это
один из уровней концептуальной иерархии. Там, где доминантной оказывается
восприимчивость к содержанию, познанию будут доступны только простейшие
логические следствия или границы структуры. Некоторые аспекты объекта не
будут отмечаться как значимые сигналы, или же, если это будет выполнено,
вербальный ответ на сигнал будет недостаточно четким.
Трудно выделить отдельный комплекс факторов, упорядочивающих
восприятие подобным образом, поскольку многие отношения являются
взаимозависимыми и в процессе развития усиливают действие друг друга.
Ребенок рождается в мире, в котором индивидуальные модификации
устанавливаются невербально, что означает, что они остаются за рамками
структуры предложений. Отношения устанавливаются с помощью
индивидуального выбора из публичного языка, а также с помощью жеста, тона,
изменения громкости, позы и т. д., то есть посредством выразительного
символизма. Таким образом, ребенок рано учится реагировать и давать ответы
на сигналы, которые служат непосредственным выражением чувств говорящего.
Вследствие своей зависимости от этого выразительного символизма, ребенок
учится реагировать преимущественно на непосредственные восприятия и не
овладевает языком, отличным от публичного языка, использующегося в его
классовой среде. Невербальные средства коммуникации, которым отдается
предпочтение в процессе общения, только подчеркивают тот акцент на
настоящем, текущем и непосредственно данном, который характерен для этого
способа восприятия и который препятствует осознанию значимости временного
континуума, отличного от того ограниченного временного порядка, в котором
существуют взрослые и дети из рабочего класса. Ребенок неизбежно живет
настоящим, воспринимает мир «здесь и сейчас», интервал ожидания у него
очень мал, и эти особенности, характерные для всех детей дошкольного
возраста, в данном случае подкрепляются и усиливаются отсутствием строгой
проработки связей между средствами и отдаленными целями, как это
обсуждалось ранее. Одним из важных следствий такого способа восприятия
является то, что он порождает описательный когнитивный процесс, например
распознавание событий A, B, C, D как отдельных несвязанных фактов или, в
лучшем случае, грубых причинно-следственных связей. Постоянное
любопытство не поощряется и не вознаграждается, поскольку ответы на
вопросы редко ведут дальше простой констатации факта. Социальная структура
закрепляет изначально сложившийся стиль восприятия.
Теперь необходимо показать, как этот способ восприятия вступает в конфликт
со школьным образованием, провоцируя непрекращающееся противостояние.
Существует изначальный конфликт между необходимостью быть
восприимчивым к опосредованным реакциям (и самому быть способным
передавать их), которые требуются школьным обучением, и непосредственным
откликом, которому ребенок научился в своей социальной структуре. Это
создает трудности на многих уровнях.
Соответствующие знаки, которые позволяют ребенку установить личные
отношения, отсутствуют, так как чувство учителя (с точки зрения ребенка из
рабочего класса) обезличено языком, который он использует. Публичный язык,
в действительности, является языком, который должен использоваться между
равными (такова точка зрения среднего класса), поскольку он содержит мало
ссылок на социальный статус (т. е. структурированный объект), а те термины,
которые принято использовать для обозначения социального статуса в данной
классовой среде, часто считаются неприемлемыми для использования за ее
пределами. Таким образом, использование этого языка в ситуации господства
-подчинения (по отношению к врачу, учителю и т.) часто может
интерпретироваться вышестоящим лицом как враждебный или агрессивный
(грубый) ответ. Поскольку ребенок из рабочего класса может пользоваться
только публичным языком, он часто использует его в ситуациях, где он
неуместен. Экспрессивное поведение и непосредственность реакции,
сопровождающие использование этого языка, могут опять-таки быть неверно
истолкованы учителем. Это вполне может привести к ситуации, когда ученик и
учитель недооценивают мир друг друга, и общение становится средством
утверждения различий. Как правило, это ведет к нарушению связи между
учителем и учеником, поскольку фактически используются два разных языка.
Если учитель осознает дефицит статусности, это может усугубить и без того
сложные взаимоотношения. В отличие от ребенка из среднего класса,
воспитанного так, чтобы реагировать на различие между должностью и ее
содержанием, ребенок из рабочего класса смешивает их, так что если нет
личных отношений с учителем, то роль учителя и преподаваемый им предмет
обесцениваются. Несмотря на то, что ребенок из рабочего класса может в то же
самое время испытывать чувство неловкости и осознание неудачи.
Тот факт, что ребенок из рабочего класса придает значение иному аспекту
языка, отличающемуся от того, который требуется в ситуации обучения,
ответственен за его сопротивление расширению словарного запаса, более
свободному обращению со словами и построению упорядоченных
предложений. Поскольку он ранее научился создавать индивидуальные
модификации посредством использования выразительного символизма, у него
мало желания приобретать новые слова или упорядочивать свой существующий
словарь таким образом, чтобы выразить эту модификацию. На самом деле, с его
собственной точки зрения, в этом нет необходимости. "Я" ребенка адекватно
передается через различные невербальные средства (изменения тона,
громкости, позы и т.д.), а не с помощью языка, который он использует. К
сожалению, в рамках официальной учебной ситуации это средство
коммуникации не признается и неизбежно должно обесцениваться. Попытка
заменить привычное употребление языка альтернативным и изменить порядок
общения создает серьезные проблемы для ребенка из рабочего класса,
поскольку это попытка, направленная на изменение его базовой системы
восприятия, то есть тех самых средств, с помощью которых он был
социализирован. Введение нового слова или использование ранее известного
слова непривычным образом не может стать средством для будущего
выражения, поскольку не существует эмоциональной и, следовательно,
когнитивной структуры, в которой оно могло бы найти свое место. Создается
ситуация механического обучения, отличительной особенностью которой
является такое же механическое запоминание, оборачивающееся забыванием,
как только исходные стимулы устранены. Ребенок из рабочей среды часто
искренне озадачен необходимостью овладеть дополнительным словарным
запасом или использовать слова таким образом, который является для него
непривычным. Важно понимать, что его трудности в построении предложения и
соединении предложений между собой — проблема определения объекта,
качества, идеи, восприятия времени, его протяженности и изменений, создание
устойчивых взаимоотношений - чужды тому, как он воспринимает и реагирует
на свое непосредственное окружение. Общая система его восприятия, которая
делает его чувствительным к содержанию, а не к структуре объектов, так же
срабатывает и относительно структуры предложения.
Механическое понимание и манипулирование числами в соответствии с
элементарными правилами сложения, вычитания и умножения не может
показать расхождения между двумя классами, кроме как в скорости. Считается,
что трудности для ребенка из рабочего класса возникнут с применением
основополагающих принципов к новым символам, связанным с десятичными
дробями и процентами. Он не понимает базовых принципов и поэтому не
может обобщать действия в различных ситуациях. Принципы и действия
применяются только к отдельным ситуациям. Кроме того, возникают
вербальные проблемы, связанные с необходимостью понимания того, как
организованы отношения между математическими символами. Дополнительные
трудности создает понимание языка, который для ребенка из рабочего класса не
имеет никакого смысла (например, алгебраический); так, транспонирование
формул становится той критической точкой в его понимании числа, которая
указывает на тот предел сложности, который он не в состоянии преодолеть.
Сложности подобного рода не могут быть результатом недостатка интеллекта,
скорее, проблемы возникают из-за специфической природы объекта (т. е. числа)
и тех символических отношений, в которые он оказывается вовлечен; по этой
причине многое ускользает от восприятия и остается непознанным. Трудности,
с которыми сталкивается ребенок из рабочего класса при изучении основных
предметов, отличаются от тех, с которыми сталкивается ребенок из среднего
класса: они создают для него препятствия не только в обучении, но и в
применении на практике изученного материала. Иначе говоря, из-за разницы
восприятий один и тот же учебный материал (и сама ситуация обучения) будут
иметь различное значение для детей из разных классов.
Было отмечено, что уровень любознательности ребенка из рабочего класса
относительно низок, так как по сравнению с ребенком из среднего класса он
иначе ориентирован, и это снижает стимулы к обучению. Ребенок из рабочего
класса отдает предпочтение описательным когнитивным операциям, его
реакция непосредственна и незамедлительна, поэтому его внимание будет
кратковременным и его трудно будет удерживать без постоянной угрозы
карательных мер. Вместо того чтобы детально исследовать связи и отношения
объекта или идеи, которые сразу же ставят вопрос об их структуре, а также
временной и пространственной протяженности, его внимание направлено на
беглое рассмотрение ряда различных предметов. Хоггарт в своей книге
«Польза грамотности» описал подобную установку, характеризующуюся
фрагментарностью и потребностью в логической простоте.
Между ожиданиями школы и ожиданиями ребенка нет преемственности. В
школе деятельность или серия действий обретают свое подлинное значение
лишь по отношению к отдаленной цели, поэтому границы настоящего
расплывчаты, оно предстает протяженным во времени и пространстве. Ребенок
же из рабочего класса озабочен, главным образом, текущим, тем, что актуально
в данный момент, и социальная структура его группы, в отличие от структуры
среднего класса, дает мало стимулов или целенаправленной поддержки, чтобы
сделать методы и цели школы личностно значимыми. Проблемы дисциплины и
контроля поведения в процессе обучения возникают не из-за отдельных
случайных конфликтов или точек сопротивления, а из-за попытки
переориентации модели восприятия как таковой. И это может создавать
диспропорцию между интенсивностью реакции и интенсивностью конкретного
набора стимулов, которые ее вызывают. Наконец, нужно отметить, что школа
является важным средством, с помощью которого ребенок из среднего класса
повышает свое самоуважение, чего нельзя сказать о ребенке из рабочего класса.
Его самоуважение в школе чаще всего подавляется. Подтверждение своего
самоуважения и стимулы к его развитию он приобретает в иных
обстоятельствах и иным образом, в соответствии с требованиями и
представлениями своего класса.
Данная статья представляет собой попытку показать социальные истоки и
последствия двух различных режимов восприятия, характеризующихся
восприимчивостью к структуре либо восприимчивостью к содержанию.
Следует подчеркнуть, что это различие носит общий характер. Было
установлено, что ребенок из среднего класса, в отличие от ребенка из рабочего
класса, осознает содержание через структуру иного порядка и реагирует на
принципиально иные перцептивные сигналы. Сигналы, значимые для ребенка
из среднего класса, будут недоступны ребенку из рабочего класса. Способность
восприятия ребенка из рабочего класса организована таким образом, что
осознанию и пониманию поддается только то, что входит в тот круг значений,
который задан тем способом использования языка, который отличает его
классовую среду. Основополагающим для данной статьи является утверждение,
что ребенок из среднего класса способен использовать и понимать публичный
язык, экспрессивную символику, а также формальный язык, организация
которого позволяет передавать (выражать) индивидуальные модификации
опосредованным образом. Поэтому его восприятию доступны более сложные
отношения, что, в свою очередь, делает возможным для него систематизацию
более высокого порядка. Вследствие иной организации социальной среды
ребенок из рабочего класса не обучается языку, способному передавать
индивидуальные модификации опосредованным образом, но ограничивается
экспрессивной символикой и публичным языком. Это значительно сужает сферу
и разновидность возможных отношений с объектами и оказывает решающее
влияние на его поведение. Последствия этого очень разнообразны и только те,
которые имеют непосредственное отношение к школьному образованию, были
рассмотрены в этой статье.
Восприимчивость к структуре «лежит в основе комплекса подходов,
благоприятствующих образовательной и социальной мобильности», в то время
как восприимчивость к содержанию, по-видимому, ответственна за плохую
успеваемость по учебным предметам у детей из рабочего класса, даже если они
имеют высокий IQ. Этот способ восприятия (чувствительность к содержанию)
может служить объяснением того расхождения между вербальными и
невербальными тестами, которое было выявлено в нашем исследовании, и
вместе с тем помогает понять, почему дети из рабочего класса, как правило,
хуже справляются с чисто вербальными тестами. Хотя было установлено, что
дети из рабочего класса не становятся частью социальной и культурной жизни
школы, этот факт сам по себе ничего не объясняет и не обязательно должен
свидетельствовать о возможном снижении успеваемости. В действительности,
было выявлено, что расхождение между целями школы и целями семьи, из
которой происходит ребенок (принадлежащий к рабочей среде), невелико. По
причинам, изложенным в этой статье, то обстоятельство, что многие родители
из рабочего класса, по-видимому, придерживаются взглядов среднего класса, не
означает, что дети способны эмоционально и когнитивно реагировать на
возможности средней школы, несмотря на уровень их интеллектуального
потенциала. Чтобы приравнять способность к возможности, необходимо четко
понимать, какие именно факторы определяют проявление способности. Это
необходимо в настоящий момент, когда общество, чтобы выжить, должно иметь
возможность извлекать пользу из потенциала всех своих членов
Думается, что данная концепция, благодаря исследованию того, каким образом
различные социальные факторы воздействуют на формирование восприятия,
могла бы пролить некоторый свет на расхождения между потенциальными
способностями и измеренными достижениями учеников из рабочего класса.
Кроме того, неоценимую помощь оказало бы исследование детских садов,
которые посещают дети из рабочего и среднего класса. Психологические
причины трудностей по основным школьным предметам - это другая проблема.
Что кажется жизненно важным, так это разделение социологических и
психологических факторов, с тем чтобы можно было разработать
конструктивные методы для предотвращения убыли образовательного
потенциала рабочего класса.
Наконец, хотя низкий уровень мобильности неквалифицированных и
полуквалифицированных слоев населения может повлечь за собой убытки,
связанные с недостаточно эффективным использованием образовательного
потенциала, не менее важно учитывать и то, что, в результате тесной
взаимосвязи между системой образования и сферой занятости, вскоре может
сложиться ситуация, когда образовательные учреждения будут узаконивать
социальное неравенство путем индивидуализации неудач. Демократизация
средств образования вместе с интернализацией этики достижений членами
рабочих слоев может привести к индивидуализации неудачи, к потере
самоуважения, что, в свою очередь, изменяет отношение индивида как к своей
группе, так и к требованиям, предъявляемым к нему обществом.

Вам также может понравиться