Вы находитесь на странице: 1из 13

1.

2 Возможности формирования интеллектуальных потребностей учащихся в воспитательной


организации

Интеллектуальные потребности формируются в процессе воспитания, которое понимается


учеными по-разному в зависимости от того, какой концепции они придерживаются. Теория
свободного воспитания гласит, что ребенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные
условия для этого. Авторитарная концепция придерживается диаметрально противоположной
позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся
программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом.
При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Как отмечает Е.В. Титова, в науке в настоящее время довольно активно используются наряду с
научными значениями понятия «воспитание» и чисто житейские представления. В частности,
понимание воспитания как морального воздействия (прямого и непосредственного
морализирования), а также состояние культурности человека [173, С. 27].

Несмотря на разнообразие концепций воспитания и самых разных педагогических позиций,


общей оказывается одна и та же, но по-разному сформулированная идея усовершенствования
человека. Педагогикой утверждается преобразующее начало воспитательной деятельности, ее
человекосозидательная направленность. В самых разных трактовках воспитания просматривается
одна и та же суть — приведение поведения и жизни человека в целом в соответствие с той или
иной системой ценностей (государственных, общественных, религиозных, корпоративных,
коллективных, групповых, индивидуальных) [76, С. 21].

О.С. Коршуновой отмечается, что «сегодня особенно актуальна позиция авторов, которые
указывают на стратегический путь достижения цели воспитания, используя такие положения,
которые отражают необходимость самодеятельности ребенка в реальном воспитательном

35

процессе: "создание условий", "взаимодействие", "деятельность по реализации", т.е. "мягкие"


формулировки, отражающие необходимость "расширения" пространства для самодеятельности
ребенка в реальном воспитательном процессе» [79, С. 41]. Автором отмечается также, что в
педагогической теории именно эта позиция в настоящее время является приоритетной в отличие
от ранее принятых взглядов, предполагающих прямое воздействие на ребенка, обеспечивающее
его соответствие некой заданной форме, шаблону.

Новая педагогическая теория доказывает, что воспитание есть системный процесс


ориентированного человековедения. С таким определением легко согласиться потому, что
воспитание направлено на формирование человека как личности и в этом смысле есть процесс
человековедения, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть знать его
природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы
он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть системно-синергетический


процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не
многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное
развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следующих объективных начал —
целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и
влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (такая
инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для
жизнедеятельности и развития личности). Воспитание совершается оптимально только при
гармоническом, сообразном и синергетическом взаимодействии названных начал.

36

Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и ли¬нейной теории), что эффект


воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного
взаимодействия педагога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует личность, ее
знания, умения, качества, а создает такие условия, при которых учащийся включается в активную
деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется.
Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной
основы поведения и деятельности личности [155].

Синергетическая теория воспитательного взаимодействия позволяет понять субъект-субъектную


архитектонику педагогического цикла, которая имеет следующие фазы: 1) подготовка педагога к
решению конкретных учебно-воспитательных задач; 2) подготовка учащихся к восприятию
воспитательных воздействий, к решению поставленных задач; 3) реализация педагогического
замысла в конкретном воспитательном акте, в совместной деятельности педагога и учащегося; 4)
контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности; 5) совершенствование деятельности.

Генеральная цель воспитания — это формирование гармонически развитой личности, готовой и


способной полноценно выполнять объ¬ективную систему социальных ролей. Под такой целью
понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания
личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех
типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитательного
процесса. Задачи воспитания — это его цели, взятые в данных конкретных условиях. [164].

В отечественной психологии к воспитательному процессу принято подходить с деятельностных


позиций, учитывая, что любые психические новообразования возникают и развиваются только в
ходе собственной активности индивида [74].

37

Деятельность выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие


создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между
субъектом и объектом. При этом деятельность является не только процессом изменения и
создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности [19].

Формирование личности обусловлено взаимодействием растущего человека с социальной


средой. Деятельность является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность
внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как
продукты развития [103].
Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает
субъектом процесса воспитания [113]. Данная закономерность обусловливает единство
реализации деятельностного и личностного подходов. Последний требует отношения к учащемуся
как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход
требует и того, чтобы сам учащийся воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из
окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к
каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения
своих целей.

А.В. Мудрик указывает, что личностный подход становится эффективным если:

• педагог в каждом школьнике видит уникальную личность, у которой необходимо развить


сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому;
последовательно учит каждого школьника видеть в себе личность и считать себя таковой, видеть
личность в каждом из окружающих людей;

• организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массовые, коллективные,


групповые и индивидуальные формы, а также

38

предполагает сочетание управления, самоуправления и учета про-цессов самоорганизации в


коллективе; • педагог относится к самому себе как к личности, что придает ему уверенность в
своих силах, позволяет видеть личность в своих питомцах [111, С. 22-23].

Личностный подход в коллективном воспитании приводит к успехам в том случае, когда педагоги
целенаправленно организуют взаимодействие учащихся в сферах познания, предметно-
практической деятельности, спорта, игры и общения, т.е. коллективную жизнедеятельность в
целом так, чтобы каждый школьник имел возможность и стремление стать ее субъектом [145].
При этом педагог должен соблюдать следующие требования:

1) учитывать, какие потребности для данного возраста воспитанников являются ведущими:


подросток жаждет самоутверждения, он хочет состязаться, испытывать себя в трудных, иногда
экстремальных ситуациях; юноша занят поисками себя, он любит помечтать, пофилософствовать,
«поиграть умом» и совершить нечто романтическое и высокое;

2) опираться на прошлый жизненный опыт ребенка, не противоречить его установкам, уже


имеющимся нравственным ценностям и эмоциональной памяти;

3) если же дело новое, то следует вооружить его знанием того, что способно убедить в своей
правоте, нарисовать новые перспективы, порепетировать, потренироваться (выработать новые
установки), исключить риск, замешательство, поражение;

4) мобилизовать, укрепить волю участников, веру в успех, стремление довести дело до


конца, несмотря на трудности, апеллируя к их самолюбию;

5) обеспечить успех, получение ожидаемого удовольствия, достижение общей «завтрашней


радости» от самопроявления, преодоления
39

трудностей; все это развивает, повышает самооценку, увеличивает

духовные силы [165, С.80.].

В педагогической науке определены и другие принципы организации деятельности школьников. К


их числу относятся: междисциплинарный подход; принципы систематичности и непрерывности,
единства интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся.

Междисциплинарный подход требует точного определения места и роли каждого предмета в


организации деятельности школьников. Такой подход предполагает взаимное согласование
содержания, форм и методов образования, единую логику развития ведущих идей и понятий, их
последовательное изучение и углубление. Существует множество исследований, посвященных
формированию тех или иных свойств личности в процессе изучения различных дисциплин (см.,
например, [57]).

Систематичность и непрерывность деятельности школьников достигается при условии учета


возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, что отмечается во многих исследованиях
(см. [39], [54], [91], [103] и др.).

Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал [36] нацеливает целостный


педагогический процесс на взаимосвязь изучаемых знаний с потребностями учащихся. Интерес и
удовольствие, получаемые в процессе интеллектуального напряжения, постепенно переходят в
привычку систематически заниматься подобной деятельностью. Такая привычка постепенно
превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы [105].

Всеобщим принципом организации учебно-воспитательного процесса следует признать принцип


педагогической целесообразности. Его сформулировал А.С. Макаренко, который утверждал: «Ни
одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей» [100, С. 121].

40

Что бы и когда бы ни делал педагог, проводя те или иные занятия, он не должен выпускать из
виду целей своей деятельности, а, наоборот, должен последовательно и решительно добиваться
стимулирования и формирования у своих школьников тех духовных, физических и нравственных
качеств, которые вместе составляют своеобразную программу формирования внутреннего мира
человека [155].

С этим принципом содержательно связан другой — принцип формирования личности в духе


общечеловеческих ценностей. В современных условиях возникает необходимость в ориентации
на такие идеалы, которые не разъединяли бы, а наоборот, объединяли людей. Такой подход
представляется перспективным, и именно он принципиально определяет идейное содержание
работы с учащимися.

Следующий принцип организации деятельности учащихся можно определить как единство


интересов личности и коллектива. Высшая ценность для общества — человек, но вне коллектива
невозможно нормальное развитие личности. Коллектив является одним из главных воспитателей
личности, и задача педагога в соответствии с этим принципом состоит в том, чтобы, организуя
коллектив, сплачивая его, добиться достижения воспитательных целей.

Из принципа единства интересов личности и коллектива прямо вытекает принцип формирующих


функций коллектива.

Не менее важен принцип формирующих функций коллектива. Всякий коллектив изменяет


личность в силу того, что обусловливает ее общение с определенным кругом других людей.
Однако не всякий коллектив изменяет человека в соответствии с поставленными целями, поэтому
для этого нужна специальная работа педагога. А.С. Макаренко образно охарактеризовал такой
подход к организации педагогического процесса: «...Наш путь единственный — упражнение в
поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для такой гимнастики» [100, С. 128].

Наконец, есть еще один принцип, определяющий направления развития отношений педагога и
воспитанников в процессе решения задач, требующих интеллектуального напряжения: единство
требования и уважения к личности. Его четко сформулировал А.С. Макаренко: «У нас к личности
предъявляются глубокие, основательные и общие требования, но, с другой стороны, мы
оказываем личности необыкновенно большое, принципиально отличное уважение. Это
соединение требований к личности и уважения к ней не две разные вещи, а одно и то же. И наши
требования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям, и в
нашем уважении предъявляются в то же самое время и требования наши к личности. Это
уважение не к чему-то внешнему, вне общества стоящему, приятному и красивому. Это уважение
к товарищам, участвовавшим в нашем общем труде, в нашей общей работе, это уважение к
деятелю» [100, С. 157]

Социальное воспитание личности имеет некоторые особенности, которые были рассмотрены в


работах Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, Л.Е. Никитиной, других авторов. В
проведенных исследованиях рассматриваются воспитательные силы общества и способы их
актуализации путем интеграции возможностей общественных, государственных и частных
организаций с целью обеспечения целенаправленного развития и духовно-ценностной
ориентации человека.

Социальное воспитание — процесс относительно социально контроли-руемой социализации,


осуществляемый в специально созданных воспита-тельных организациях, который помогает
развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения,
ценности, отно-шения, позитивно ценные для общества, в котором он живет [191].

Специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей


которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения, называют
воспитательными организациями [112]. К числу таковых относятся: школа, учреждения

42

дополнительного образования, детские организации, детские оздоровитель-ные лагеря и т.п.


Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного
создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной
ориентации. [112, С. 198].

Обычно в социально-педагогических исследованиях эффективность воспитательного процесса


связывают со свойствами субъектов:

• группового (интегративность - внутреннее ценностно-методологическое деятельностное


единство, способность к взаимодополнению, взаимозамене; структурированность формальных и
неформальных отношений);

• индивидуального (готовность или подготовленность к решению определенного рода


профессиональных задач, наличие у педагога смыслов осуществления деятельности,
способностей продемонстрировать образцы, показать пример, референтность педагогов для
детей).

Э.Ю. Сорока в своей работе отмечает, что «в каждом образовательном учреждении...


обнаруживается совокупный субъект педагогической деятельности, включающий группу
специалистов между которыми распределены функции» [162, С.63].

Кроме того, организация воспитательного процесса тем более эффективна, чем выше уровень
развития воспитательной системы, ее осуществляющей [69]. Последняя с позиций системности:

• представляется как упорядоченность подсистем (собственно

воспитательная, дидактическая, управленческая, технологическая

и т.п.) и компонентов (целевой блок, субъекты, их деятельность,

отношения, материальная база, освоенная коллективом

окружающая среда) в социокультурном пространстве в данный

момент времени;

43

• может рассматриваться как совокупность подсистем, которые являются составными


частями системы (управленческая, технологическая и др.);

• предполагает возникновение определенных организационных отношений (целевых,


межличностных, властных, информационных и т.п.) и протекание системных
подпроцессов (властных, информационных и т.п.);

• не сводится к арифметической сумме составляющих ее элементов, имеет свое особое,


интегративное качество, свою специфику внутренних связей, структуры. Отношение этого
главного, системообразующего элемента к другим элементам может быть определено в
категориях общего и особенного.

С помощью структурного анализа можно выделить следующие основные компоненты


воспитательной системы [177].
1. Подсистема целей и идей. Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду
требований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать запросам ближайшего
социального окружения и ожиданиям учащихся; иметь четкие и ясные формулировки;
предполагать возможность деления главной цели на составляющие (создание «древа целей»);
быть диагностичной.

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспитательной системы является


единство двух коллективов: педагогического и ученического. При этом надо отчетливо осознавать
неоднородность школьного коллектива, в котором могут и должны существовать такие группы: а)
инициативная, которая является генератором идей и организатором действий по созданию
воспитательной системы; б) сторонников инициаторов и «сочувствующих» им; в) отрицательно
относящихся к целям и идеям воспитательной системы и препятствующих ее

44

построению; г) равнодушных ко всему происходящему в воспитательной организации.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений (основное значение этого компонента


заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается
и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы).

4. Финансово-материальная база воспитательной системы (в реальной жизнедеятельности


воспитательных систем скрыты многочисленные возможности пополнения материально-
технической базы воспитательной организации, что позволяет формировать у школьного
сообщества активную, а не потребительскую позицию в отношении ресурсного обеспечения
собственной жизнедеятельности).

5. Среда, освоенная школьным коллективом. Связи воспитательной

системы со средой многогранны. Это взаимопроникновение, когда дети уча¬

ствуют в решении важных для окружающего их социума задач, а родители,

общественность — в решении воспитательных проблем в рамках

воспитательной организации. Это может быть и интеграция — когда

воспитательная организация и окружающая среда превращаются в единое

воспитательное пространство.

Воспитательная система — довольно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из


большого количества компонентов, к числу которых относят следующие [191].

Индивидуально-групповой компонент. Представляет сообщество (общность) детей и взрослых,


участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы. Важной частью
индивидуально-группо¬вого компонента, да и воспитательной системы в целом, являются
учащиеся. Они — полноправные субъекты своего развития, создания воспитательной системы;
объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной
деятельности, культивируемых в коллективе отношений.
45

Ценностно-ориентационный компонент. Представляет собой со-вокупность таких элементов, как


цели и задачи, перспективы жиз-недеятельности сообщества. В воспитательном пространстве
существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни играют важ-ную
регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие — имеют
второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а
третьи вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных
ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент общения детей и
взрослых.

Функционально-деятельностный компонент (системообразующий вид деятельности, формы и


методы организации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной
системы; педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного
сообщества). Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора,
обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и
развитие ее основных элементов и связей и включает в себя совместную деятельность и общение
членов сообщества как свою основу.

Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на личность имели более целенаправленный


характер, педагоги чаще обращают внимание на деловое и неформальное общение, а также
предпринимают попытки объединить отдельные дела и мероприятия в тематические программы,
социально-педагогические проекты, систему ключевых дел.

Пространственно-временной компонент включает такие элементы, как эмоционально-


психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения с
другими общностями детей и взрослых; место и роль коллектива в воспитательном пространстве
образовательного учреждения.

46

Диагностико-аналитический компонент включает критерии эффективности воспитательной


системы, методы и приемы изучения результативности данной воспитательной системы, формы и
способы анализа, оценки, интерпретации полученных результатов.

Сферами жизнедеятельности воспитательной организации являются: общение, познание


(активность, направленная на освоение окружающего мира); предметно-практическая
деятельность (освоение и преобразование предметной среды); духовно-практическая
деятельность (создание и(или) использование духовных и социальных ценностей); спорт
(реализация функционально-органической активности); игра (реализация активности в свободном
импровизировании в условиях ситуации). В ходе этих процессов учащиеся должны быть
вовлечены в интеллектуальную деятельность для решения собственных проблем и проблем
воспитательной организации.
При характеристике воспитательного процесса важно описать педагогические (социально-
педагогические, дидактические, организационно-педагогические) условия, трактовка сущности
которых в отечественной педагогической науке не может быть признана устоявшейся.

Серьезная работа по систематизации представлений о педагогических условиях проведена в


костромской научной школе (В.М. Басова, С.Л. Дынина, А.Г. Кирпичник, Б.В. Куприянов, О.В.
Миновская, Э.Ю. Сорока и другие). Обобщая результаты этих исследований, О.Л. Ручко отмечает,
что при описании педагогических условий целесообразно использовать в большей мере
рядоположные сочетания: ребенок - субъект педагогической деятельности - педагогическая
деятельность; деятельность детей - отношения детей - внутренняя и внешняя среда. Им
предлагаются следующие два варианта выражения педагогических взаимосвязей: 1) через
характеристику педагогической деятельности как управления отношениями в детском
объединении («Что и как надо делать с детским объединением, чтобы воспитать необходимое
качество у детей в него входящих?»), 2) через

47

характеристики детского объединения, достигнутые педагогическим коллективом в ходе


целенаправленной деятельности («Каким должно быть детское объединение, чтобы в нем
воспиталось необходимое качество у входящих в него детей?») [149].

По отношению к изучаемому нами процессу, педагогические условия целесообразно уточнить при


помощи анализа теоретических разработок и опыта практической деятельности. В связи с этим,
целью нашего исследования стало выявление социально-педагогических условий организации
обращения подростков к источникам научно-популярной информации.

Важнейшим условием данного процесса является позитивное, активное отношение ребенка к


деятельности, в которой происходит развитие его личностных свойств. Здесь принципиальна
субъективная картина собственных занятий, наличие личностного смысла, осознание
общественной значимости результатов созидания, удовольствие от процесса, восприятие
собственных действий как проб, роли и функций во взаимодействии, обеспечивающем эту
деятельность. Определяющим становится подготовленность ребенка к решению тех или иных
задач.

Кроме этого важно добиться включенности личности в деятельность. Понятие «включенность»


трактуется здесь как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе
объективный и субъективный компоненты (объективным компонентом является собственно
деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности).

Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности;


непосредственным участием в ней; выполнением определенных, действий, приносящее личности
удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными
отношениями, возникающими в процессе деятельности.

48
Включенность в социально значимую деятельность понимается как фактор формирования
субъективно-личностных отношений, из которых складывается «субъективно-личностное
пространство», не всегда совпадающее с «пространством» общественных отношений, в которое
личность включена объективно.

Анализируя указанные проблемы, связанные с мотивацией деятельности, мы пришли к выводу,


что в качестве социально-педагогического условия эффективной организации обращения
школьников к источникам научно-популярной информации можно рассматривать субъективную
значимость для учащихся индивидуальных, групповых, общественных целей.

Внутренняя среда детского объединения также существенно влияет на межличностные


отношения участников воспитательного процесса (педагог-ребенок, ребенок-ребенок),
определяет характер среды детско-взрослого сообщества, знаково-символической составляющей
быта воспитателей и воспитанников. Этот компонент обладает такими признаками: степень
гуманистичное™, свободы, творчества, возможности для самореализации, состав участников
воспитывающей общности (возраст, пол, социальный статус и пр.).

Выявлены такие параметры внутренней среды как пространственно-

временные характеристики функционирования объединения,

социокультурный контекст межличностных отношений, регулирование

интенсивности взаимодействия участников воспитательное процесса [25].

Для успешного формирования данных потребностей важна открытость образовательного


учреждения (детского объединения) для внешних воздействий. В связи с этим нам представляется
важным включение родителей подростков в процесс подготовки и реализации воспитательных
мероприятий.

49

Одним из важных условий также является наличие учебно-материальной базы, без которой
невозможно осуществить полноценное обеспечение решения учащимися задач различного рода.

Не менее значимо наличие подготовленных педагогических кадров, поскольку успех


формирующего воздействия в решающей мере зависит от их мастерства.

При этом педагогу следует учитывать и то, что классах могут оказаться учащиеся с различными
уровнями сформированности указанных потребностей. Следовательно, в практической работе по
их дальнейшему развитию и углублению у подростков нужно учитывать эти уровни, то есть
осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

Необходимо учитывать и возрастные особенности школьников. Так, например, для подростка


более значимо и важно мнение о нем сверстников, чем взрослых — родителей, учителей и т. п.
[1]. Вот почему так важно в средних классах школы положительно влиять на мотивы и характер
действий неформальных групп, придавать им общественно ценную направленность. Необходимо
также помнить, что актуальная потребность подросткового возраста — стремление к
самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг
общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок
фор¬мированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны
неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к
подражанию [50].

Одним из условий, при которых достигается необходимый эффект, являются психологическая


готовность личности к восприятию формирующего воздействия, к принятию его [179]. Доказано,
что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет
психологическую готовность к этому действию, которая всегда является исходным механизмом
любого человеческого действия, в том числе и

50

реагирования личности на воспитательные воздействия. Эффект воздействия всегда зависит от


этой готовности и обусловливается ею. Чтобы учащийся воспринимал любые воздействия,
включался в те или иные действия, он должен стать субъектом взаимодействия с педагогом, и эта
субъектность рождается не иначе, чем через его собственную психологическую готовность.

Способность личности решать поставленные задачи, зависящая от ее знаний, убеждений,


привычек и т.д., то есть от реального опыта является еще одним условием успешности
формирующего воздействия, поскольку способности решающим образом оказывают влияние на
динамику деятельности, что, в свою очередь определяет изменения, происходящие при
деятельности учащегося.

Каждое из названных условий в отдельности является необходимым для достижения


формирующего потребность эффекта. При отсутствии одно¬го из них не может быть достигнута
поставленная цель. В этом значении они являются фундаментальными условиями
педагогического процесса, которые существуют и проявляются не изолированно, а как единое
целое. Психологическая готовность (как оптимальное состояние психики) является базисом для
проявления способности в решении любой задачи и для контакта педагога и учащихся. Контакт (в
свою очередь) есть условие для проявления психологической готовности личности, а также для ее
способности к тем или иным действиям и т.д.

Управление процессом формирования у школьников соответствующих потребностей


обусловливает необходимость постоянного изучения эффективности педагогического воздействия
и внесения на этой основе необходимых корректив в содержание, формы и методы работы. Такое
изучение должно осуществляться как на уровне отдельной личности, так и на уровне класса.

51

Основываясь на работах отечественных ученых [155] можно выделить и другие условия


организации обращения подростков к источнику научно-популярной информации:

1. Подчинение деятельности детей педагогическим задачам (в учебе и труде учащиеся


должны находить практическое применение получен¬ным знаниям и умениям).
2. Сочетание общественной значимости решаемых подростками задач с личными
интересами школьника (дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности
предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя; смысл подобной работы
раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей).

3. Посильность ставящихся перед детьми задач (непосильная деятельность нецелесообразна


уже потому, что она, как правило, не приводит к достижению желаемого результата и подрывает
духовные и физические силы детей, веру в себя).

4. Добросовестность и обязательность учащихся при решении разнообразных общественных


и личных задач (роль учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства
поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их трудиться систематически и
равномерно).

5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм решения различных проблем


(необходимо сотрудничество детей в группах, и в то же время каждый член коллектива должен
иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и
своевременность его исполнения).

В современной психолого-педагогической литературе, указанные выше, общие условия, в


основном, описаны, чего нельзя сказать о социально-педагогических условиях формировании
интеллектуальных потребностей

52

современных подростков, которые в научной литературе изучены недостаточно. Между тем, по


мнению Д.В. Григорьева, воспитание в современных условиях предполагает активное социальное
взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытие) [159, С. 77].

Результатом этого взаимодействия является интеллектуальное, духовное обогащение,


взаиморазвитие взрослого и ребенка. Воспитывающее событие при этом может быть и
спонтанным, но для того, чтобы сформировать у подростков устойчивую интеллектуальную
потребность, необходимо искать «встречи» с воспитанником, готовить «почву события»,
организуя общезначимые для жизнедеятельности школы события с привлечением источников
научно-популярной информации.

Идея воспитательного пространства, по мнению вышеуказанного автора, также устанавливает


акцент и на проектирование, «выращивании» личностно-развивающих событийных общностей
учащихся и учителей в той или иной воспитательной среде, управлении отношениями между
этими общностями и внутри них, актуализирует проблему проектирования, и исследования
влияние индивидов и общностей на гуманизацию среды [159, С. 82]. В соответствии с чем
формирование интеллектуальных потребностей школьников следует рассматривать тоже при
наличии субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе школы, и также
равноправного учебного сотрудничества и гармоничного развития личности. При этом педагог не
формирует в прямом значении этого слова, а актуа¬лизирует, стимулирует стремления учащегося
к саморазвитию, изучая его активность, создает условия для его самодвижения [102].
Так, К.Д. Ушинский, писал: «Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с
трудностями постижения того или иного предмета; не учить, а помогать учиться» [178, С. 132]. В
данном случае понимается такая деятельность человека, которая обеспечивает ему свободу
выбора решений, носит творческий характер, реализует его инициативы и

53

выполняется самостоятельно, что так важно при формировании интеллектуальных


потребностей подростков.

Это становится реальным в том числе, если у подростков формируются определенные социальные
установки на себя, на окружающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на
потенциальные сферы самореализации подростков [112, С. 203] с привлечением научно-
популярной информации. Большую роль в этом случае может сыграть раскрытие перед
учащимися «веера позитивных, реальных конкретных для него жизненных целей».

По мнению О.С. Газмана, объектом воспитания может выступать «образовательный материал -


предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношение,
психологическая атмосфера». В наших условиях - это научная популярная информация, входящая
в различные формы организации интеллектуальной деятельности учащихся.

Поэтому успешность формирования интеллектуальных потребностей подростков в научно-


популярной информации обеспечивается созданием в воспитательной организации таких
социально-педагогических условий, как: придание интеллектуальной деятельности, в которую
включаются подростки, проблемно-поискового и стимулирующего обращение к источникам
научно-популярной информации характера; насыщение жизни воспитательной организации
специально созданными событиями, востребующими интеллектуальную активность подростков и
актуализирующими их работу с источниками научно-популярной информации; реализация
проблемно сориентированного субъект-субъектного взаимодействия воспитателей и
воспитанников в ходе решения интеллектуальных задач; обеспечение престижности обладающих
научно-популярной информацией учащихся в социальном и индивидуальном аспектах.

54

Реализуя комплекс описанных выше условий, можно с успехом включать учащихся в


интеллектуальную деятельность, что позволит сформировать у них устойчивые интеллектуальные
потребности.

Оценить