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Ministère de l’éducation

***
Direction générale des
programmes et de la
formation continue
***
Commission nationale du
curriculum général tunisien

LE CURRICULUM
GENERAL

Projet Septembre 2017


Version 1
Table des matières
Préambule .......................................................................................................................................... 2
I. Finalités du système éducatif ...................................................................................................... 5
II. Principes ..................................................................................................................................... 6
III. Missions de l’école .................................................................................................................. 7
1. Une mission éducative ............................................................................................................ 7
2. Une mission d’instruction ........................................................................................................ 8
3. Une mission culturelle ............................................................................................................. 8
4. Une mission de socialisation.................................................................................................... 9
IV. Education et vie scolaire.......................................................................................................... 9
V. Profils de sortie ......................................................................................................................... 10
VI. Domaines d’apprentissage .................................................................................................... 11
1) Définition .............................................................................................................................. 11
2) Les compétences de vie......................................................................................................... 18
3) Les éducations à… ................................................................................................................. 19
4) Les compétences disciplinaires .............................................................................................. 20
VII. Orientations pédagogiques et didactiques ............................................................................. 21
1) Orientations pédagogiques.................................................................................................... 21
b. Évaluations constitutives de l’apprentissage.......................................................................... 22
c. L’inclusion scolaire ................................................................................................................ 24
VIII. Organisation scolaire............................................................................................................. 25
1. Parcours scolaire ................................................................................................................... 25
2. Temps scolaire ...................................................................................................................... 28
IX. Évaluations sommatives et certificatives ............................................................................... 28
1. Les moments d’évaluation..................................................................................................... 28
2. Objet de l’évaluation ............................................................................................................. 30
3. Les modalités de l’évaluation sommative .............................................................................. 30
X. Référentiels à élaborer .............................................................................................................. 30
XI. Références ............................................................................................................................ 31
XII. Annexes ................................................................................................................................ 31

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Préambule
1. À travers son histoire, l’école tunisienne a joué un rôle central dans
l’édification de l’État, la promotion sociale et le développement économique.
C’est pourquoi l’enseignement et l’apprentissage constituent, dans la conscience
collective tunisienne, une priorité absolue et un vecteur de développement
sociétal.
L’école tunisienne a largement rempli ses fonctions participant à la
formation de l’homme moderne tunisien enraciné dans son identité et ouvert à
des valeurs universelles.
Néanmoins, soumis ces dernières années à différentes évaluations, le
système éducatif, secteur stratégique et levier de tous les autres secteurs, a
montré des défaillances substantielles : iniquité, problème de qualité de
l’éducation, décrochage scolaire, inadaptation aux exigences des mutations du
contexte national et international, …
Ne jouant que partiellement son rôle d’ascenseur social et basculant dans
un réductionnisme des apprentissages, l’école est fragilisée.
Les élèves trouvent trop peu ou ne trouvent pas de sens dans les contenus,
les enseignements ou la vie scolaire. Ils ne relient pas les savoirs à un possible
usage personnel, culturel, professionnel. Même les bons élèves excellent sans
forcément s’approprier les connaissances qui leur permettent de réussir.
Le système éducatif actuel est placé sous le signe du cloisonnement qui a
montré ses défaillances et ses limites : réduction des apprentissages à des
performances scolaires trop souvent fragmentées (notes, orientation
universitaire), focalisation sur le cognitif et le formel au détriment des valeurs
citoyennes et humaines et de la multi dimensionnalité de la personnalité et des
intelligences de l’élève (social, cognitif, affectif, méthodologique,
communicationnel, esthétique, éthique).
Les contenus des disciplines scolaires sont généralement perçus comme
déconnectés des questions du quotidien, du monde du travail, des avancées
technologiques et scientifiques, des problèmes qui menacent la société, des
questions qui traversent le monde. L’école ne s’adresse pas à l’élève être bio-
psycho-socio-épistémique, mais à l’élève seul être épistémique. Le cognitif et le

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formel sont survalorisés au détriment de l’affectif et du socio relationnel, les
valeurs citoyennes et humaines sont largement ignorées. L’école ne rend l’élève
que très marginalement acteur de son destin lui donnant peu la conscience
d’être-au-monde.
Aussi devient-il urgent de mettre la problématique du sens au cœur de
l’école au niveau des contenus, des enseignements et des apprentissages.
Il est tout aussi urgent de chercher à relier les contenus enseignés à leur
histoire, leur usage, leurs intérêts, leurs limites, en substituant à une
fragmentation une mise en réseaux des savoirs.
2. Conséquemment, deux idées fortes sont retenues pour l’enseignement :
la quête de sens et la recherche d’une vision plus globale au niveau des
contenus, des méthodes et des évaluations.
Il est nécessaire pour y parvenir de s’extraire du paradigme analytique (qui
découpe et fragmente la connaissance), de prendre quelque distance avec une
vision positiviste du savoir (qui fait de la vérité un donné et non un construit) et
de tendre vers un paradigme systémique (qui vise à relier les savoirs et à éviter
leur fragmentation).
Dépasser le paradigme analytique réducteur (famille de disciplines) pour
aller vers un paradigme systémique constitue un défi primordial : l’intérêt de
relier les savoirs obéit au souci d’éviter leur fragmentation et la déperdition du
sens qui s’ensuit.
Cette mise en réseau dans une logique de pensée systémique des savoirs
permet de réhabiliter le sens à donner aux apprentissages.
 Donner du sens à l’école et aux apprentissages consiste à :
- rapprocher l’école de la vie : l’école sert à comprendre le monde afin
d’avoir pouvoir sur lui ;
- rapprocher l’instruction et l’éducation ;
- rapprocher la connaissance et l’action ;
- harmoniser et assurer un continuum entre différents cycles et différents
niveaux d’enseignement et les disciplines ;
- développer les compétences de vie ;
- envisager les différentes disciplines dans ce qu’elles ont de transversal et
de commun et leurs contributions respectives à la réalisation des
finalités ;

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 Le sens peut être réhabilité par une pédagogie de l’activité (prônant
investigation et structuration), par des temps interdisciplinaires avec des
enseignements d’éducations à… (à la santé, au développement durable, à la
citoyenneté, aux média et à l’information), par l’importance accordée aux
compétences de vie (la pensée critique, la coopération, la créativité,
l’autonomie…), par une vision qui replace les savoirs dans leur histoire.
3. Le curriculum général est davantage qu’un programme des programmes
car il veille à tenir compte de tout ce qui est nécessaire pour réussir un parcours
scolaire. Il correspond à la conception, l’organisation, la programmation des
activités d’enseignement-apprentissage dans un parcours éducatif et
l’environnement pédagogique, didactique et formatif qui le facilite. C’est un
plan d’action qui assure la formation des élèves à tous les cycles, concrétise
l’action pédagogique au sein du système éducatif et constitue la matrice à
laquelle se réfèrent les curricula disciplinaires.
Il recouvre l’ensemble des dispositifs qui assurent la formation des élèves
à tous les cycles et rend effectif un plan d’action pédagogique pour le système
éducatif : il rassemble ces éléments pour les coordonner, les intégrer et les
structurer en une unité cohérente et pertinente.
Le curriculum général tunisien spécifie :
- les finalités de l’école ;
- le profil de sortie de chaque cycle ;
- les domaines d’apprentissages et de compétences ;
- l’organisation du parcours scolaire ;
- les orientations pour structurer et définir les contenus des curricula
disciplinaires ;
- les orientations pédagogiques et didactiques ;
- les types et les modalités d’évaluation à tous les cycles
d’enseignement ;
- les assises permettant de décliner des référentiels de formation des
ressources humaines, d’élaboration de manuels et d’aides
pédagogiques…
L’objectif est d’assurer la cohérence entre :
- le système éducatif et le projet sociétal ;
- les finalités et les activités de formation des élèves à tous les cycles ;
- le plan d’action retenu et la mise en œuvre.

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Il favorise l’adaptation du système éducatif aux évolutions incessantes et il
situe l’action éducative dans une perspective systémique reposant sur :
- l’interaction entre les différents éléments ;
- la prise en compte de la totalité des relations ;
- l’organisation et la hiérarchisation des différentes composantes ;
- la complexité du degré d’organisation.
Ainsi conçu, le curriculum général harmonise les entrées, les approches et
les pratiques à tous les cycles : chaque composante a un pendant déclinable
aussi bien au niveau des curricula qu’au niveau des pratiques pédagogiques, de
la formation, de l’évaluation et des outils d’aide et d’accompagnement
Il assure la cohérence entre le système éducatif et le projet sociétal tel que
défini par la constitution et les différentes consultations qui ont existé depuis
2012, de prendre en compte les standards et les recherches internationales, en
prenant en considération la spécificité de la République tunisienne. Ainsi, cette
logique curriculaire a pour enjeux de :
- préparer l’émergence d’un citoyen conscient de l’interdépendance
entre sa personne, son environnement humain, social, culturel et les
autres mondes ;
- permettre la survenue d’une société démocratique, moderne et juste
dont les valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité sont des piliers ;
- immuniser ainsi les jeunes contre toutes les tendances d’extrémisme et
de dogmatisme ;
- assurer l’équité et l'égalité des chances ;
- dispenser un enseignement répondant à des standards de qualité ;
- faire de l’école un levier de progrès intellectuel, social et économique
par une maîtrise réfléchie des savoirs ;
- intégrer les jeunes dans la vie sociale, politique, économique et
culturelle.

I. Finalités du système éducatif


C’est de la Constitution tunisienne qu’émergent les finalités, fondatrices
des missions de l’école et dont découlent les orientations pédagogiques et le
parcours scolaire.
Ces finalités sont :

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1. renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à la Tunisie et les
éduquer à la fidélité et à la loyauté au pays, à son histoire et aux figures
emblématiques de la nation ;
2. consolider la conscience des acquis de la République démocratique et de
l'Etat civique, fondé sur la citoyenneté, la souveraineté des peuples et la
suprématie de la loi garantissant la liberté, la dignité et la justice sociale ;
3. consolider l’identité arabo musulmane, l’appartenance nationale dans
ses différentes dimensions et l’ouverture à la modernité et à la civilisation
universelle ;
4. éduquer les élèves aux valeurs du savoir, du travail, de la liberté, de la
responsabilité, de la solidarité, de la tolérance, de la modération, de la
paix, du droit, de la justice et de la beauté ;
5. assurer l’épanouissement de la personnalité dans toutes ses dimensions
cognitive, émotionnelle, éthique, artistique et esthétique ;
6. éduquer les élèves à assumer leurs responsabilités dans la vie et dans le
travail comme levier d’affirmation de soi et de réalisation de la sécurité,
du développement et de la prospérité de la nation ;
7. favoriser la multiplicité des intelligences, développer l’autonomie et
acquérir l’esprit critique et les facultés d'initiative et de créativité pour
un apprentissage tout au long de la vie ;
8. viser l’acquisition de connaissances et de savoirs fondamentaux ;
9. assurer la maîtrise de différents codes, systèmes, règles, signes et
symboles pour penser et communiquer ;
10.assurer la maîtrise de la langue arabe en tant que langue nationale ;
11.assurer la maîtrise de deux langues étrangères au moins.

II. Principes
Les principes qui régissent l’éducation et l’enseignement sont : l’équité, la
qualité, la bonne gouvernance et l’épanouissement des élèves.
A ces fins, l’éducation est conçue comme :
- un droit fondamental ;
- une priorité nationale ;
- un fondement de l’égalité des chances ;

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- un vecteur de promotion des intelligences multiples tout en respectant
les styles et les rythmes d’apprentissage.

A ces fins, l’enseignement est :


- gratuit et obligatoire (jusqu’à 16 ans) ;
- unifié ;
- de haute qualité ;
- au service de la citoyenneté et des droits de l’homme dans leur
universalité, leur globalité, et leur indivisibilité ;
- inclusif.

III. Missions de l’école


Les missions de l’école : éduquer, instruire, cultiver et socialiser sont à
considérer dans une logique de complémentarité et de synergie.

Mission Mission
éducative d'instruction

Mission de Mission
socialisation culturelle

1. Une mission éducative

L’école éduque les élèves aux valeurs fondamentales et notamment :


- la liberté en tant que valeur éducative idéale commune entre des
citoyens égaux dans leurs droits et leurs devoirs ;

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- la responsabilité en tant qu’engagement conscient envers soi et envers
les autres ;
- le travail en tant que valeur civique et en tant que condition pour
l’apprentissage, le profit légitime, la réussite méritée, la réalisation de
l’épanouissement des individus et de la collectivité, la sécurité de la
nation et son développement et l’enrichissement de la civilisation
humaine ;
- la confiance en soi sans dogmatisme et l’ouverture sans dépendance à
travers le développement de la personnalité de l’individu dans toutes
ses dimensions cognitives, spirituelles, corporelles, morales, affectives,
socio-relationnelles et conatives ;
- une citoyenneté active par le respect des différences et les valeurs
communes, la communication et les règles de vie commune, conduisant
au refus de la violence, à l’enracinement des principes de solidarité, de
coopération, de tolérance et de modération en vue de développer le
sens civique des élèves.

2. Une mission d’instruction

L’école doit garantir aux élèves l’acquisition d’une formation où s’articulent


le théorique et le pratique et se complètent le cognitif, l’affectif et le socio
relationnel et ce à travers :
- l’acquisition des compétences disciplinaires et des compétences de vie ;
- la maîtrise de la langue arabe et de deux langues étrangères au moins ;
- l’acquisition des instruments de l'analyse scientifique, de l'exploration
et de l’esprit critique ;
- la mobilisation des acquis pour résoudre les problèmes complexes ;
- le développement du goût artistique et esthétique et le sens du beau
dans les disciplines artistiques, scientifiques, techniques, langagières,
humaines ;
- le développement et l’exploitation de toutes les formes d’intelligences ;
- le développement des capacités de communication et d’expression.

3. Une mission culturelle

Elle vise à renforcer la participation des élèves à la vie culturelle et à


consolider leur conscience de la richesse et la diversité des sources de leur
propre culture et l’ouverture à la culture universelle dans sa dimension humaine

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leur permettant ainsi de contribuer à l'acculturation de la civilisation et ce à
travers :
- la culture de l'amour de la vie et de l’appréciation des arts ;
- l’exploration des tendances des élèves et leur talents artistiques et
affiner leurs capacités d’imagination et leurs goûts esthétiques ;
- les opportunités permettant aux élèves de développer leurs diverses
compétences et leur potentiel de créativité et d'innovation ;
- l'ouverture à la vie culturelle dans le cadre de partenariat tout en
respectant l’intégrité de l'établissement éducatif, sa spécificité et sa
neutralité.

4. Une mission de socialisation

Elle contribue à (au) :


- l’intégration des élèves à la vie sociale ;
- développement de la capacité de dialogue et de délibération ;
- l'acceptation de l’autre dans sa différence et ses complémentarités en
vue d’établir un climat de compréhension et de collaboration ;
- l’accomplissement d’actions collectives et de projets communs
conduisant à un partage des rôles ;
- la formation permettant d’établir des relations avec le monde des
professions et l’adhésion progressive au monde du travail et de la
société du savoir.

IV. Education et vie scolaire


La vie scolaire participe à l’éducation au même titre que les savoirs
enseignés. Elle est
- un cadre général mettant en interaction tous les acteurs éducatifs
(élèves, enseignants, auxiliaires, cadre administratif, inspecteurs
pédagogiques, conseillers d’orientation, surveillants, techniciens,
ouvriers, parents …)
- un cadre spatio-temporel dans lequel s’effectue l’action éducative dans
ses différentes dimensions organisationnelle, relationnelle,
communicationnelle, sportive, environnementale et culturelle ;
- fondée sur les valeurs de la solidarité, de l’altruisme, de la concurrence
loyale et de l’engagement dans le bénévolat ;
Elle contribue à :

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- éduquer les élèves à la citoyenneté ;
- les éduquer aux valeurs de la démocratie ;
- les préparer au « vivre ensemble » ;
- développer prédispositions, facultés, créativité et sens de
l’esthétique des élèves ;
- assurer aux élèves une éducation équilibrée et globale prenant en
compte les différentes dimensions de la personnalité constitutive
de leur identité individuelle.
Sont fournis, dans le cadre de la vie scolaire, des services :
- d’aide pour les élèves à besoins spécifiques ;
- d’accompagnement et d’encadrement dans les domaines :
sanitaire, social, psychologique et pédagogique ;
- dans le domaine du transport, subsistance et de logement.
Elle prend en charge la planification des activités des établissements
scolaires et réalise le plan annuel des activités dans le cadre d’une
stratégie nationale en collaboration avec les organismes ayant des
conventions de partenariat avec le Ministère de l’éducation.

V. Profils de sortie
Les élèves seront des citoyens :
- ayant une personnalité équilibrée dans ses dimensions cognitive,
émotionnelle, esthétique et éthique ;
- imprégnés des principes des droits de l’homme et des valeurs de la
République ;
- actifs, créatifs, confiants, motivés, réflexifs et entreprenants ;
- autonomes et capables d’assumer leurs responsabilités dans la vie
politique, économique et sociale ;
- maîtrisant les compétences de vie ;
- impliqués activement à divers contextes de vie et au développement
économique social et environnemental du pays ;
- tolérants et fiers de leur identité dans son aspect complexe ;
- engagés au vivre ensemble ;
- engagés à l’apprentissage tout au long de la vie (chercheurs actifs,
utilisateurs et producteurs de connaissance).

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VI. Domaines d’apprentissage
1) Définition

Le domaine est une des dimensions essentielles de la culture à laquelle


l’école doit donner accès à tous les élèves tunisiens. Les domaines traduisent
une vision d’ensemble des finalités et des objectifs définissant les
connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l’issue de la
scolarité, conférant ainsi du sens aux apprentissages. Ils constituent de ce fait
un nouveau fondement aux apprentissages et à l’école.
Les domaines permettent aux élèves d’acquérir une culture dépassant une
vision instrumentaliste et techniciste : des élèves capables de questionner et de
comprendre la vie et le monde.
Les domaines ne correspondent pas à une famille de disciplines, ni à la
création de nouvelles disciplines scolaires. Ils ne sont pas, non plus, la simple
juxtaposition de celles qui sont existantes, mais ils constituent un cadre de
référence commun organisateur des disciplines aux différents cycles
d’enseignement et orientent le travail des disciplines pour développer les
compétences requises.
Chaque discipline apporte sa contribution à chacun des domaines. Les
disciplines puisent leurs sens dans les domaines et y trouvent le cadre d’une
interdisciplinarité enrichissante. Les domaines rendent ainsi possible le dialogue
des disciplines en leur offrant des horizons communs, des zones d’échange
interdisciplinaires et des objectifs transversaux.
Les disciplines entretiennent un rapport étroit avec tous les domaines ;
mais ce rapport se décline différemment selon chaque cycle et le niveau
d’étude. Cette contribution des disciplines aux domaines diffère aussi d’une
section à une autre. Les curricula disciplinaires précisent la contribution de
chaque discipline aux domaines.
Cette organisation des apprentissages permet :
 aux enseignants de (d’) :
- porter un double regard sur leur enseignement avec des exigences
disciplinaires et des exigences en termes de domaines ;
- avoir plus d’autonomie dans les modalités d’organisation de
l’enseignement - apprentissage ;

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- avoir plus de souplesse dans les choix pédagogiques ;
- favoriser le travail collectif et collaboratif entre disciplines en
montrant aux élèves qu’elles partagent des ambitions communes ;
- renforcer la professionnalité, la réflexivité et la responsabilité
professionnelle.
 aux élèves de (d’) :
- mieux percevoir le sens des apprentissages ;
- entretenir la motivation aux savoirs et aux connaissances ;
- réduire le découragement et le décrochage scolaire ;
- favoriser le travail collaboratif ;
- être engagés dans ses apprentissages, créatifs, entreprenants et
épanouis ;
- optimiser l’effort.

1. langages et communication,
2. formation de la personne et du citoyen,
3. cultures et visions du monde,
4. méthodes, techniques et esprit scientifique.

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Environment

Domaine 4:
Méthodes, Domaine 1:
techniques et Langages et
esprit communication
scientifique

Domaine 3: Domaine 2: Vie


Culture et Formation de la
visions du personne et du
monde citoyen

Disciplines

Ces domaines ne sont pas indépendants les uns des autres. Ils favorisent
une expérience de la variété des langages, des codes et des modes de
communication permettant de rendre compte du réel quelle que soit la
discipline enseignée, visent l’autonomie de l’élève par le vivre ensemble
impliquant règles, droits et devoirs convenus dans un cadre institutionnel et
installent pour tout enseignement un recul nécessaire pour faire apprécier la
diversité des mondes de savoirs (la culture de chaque discipline dans sa
dimension historique et épistémologique).
Ils constituent la référence commune aux différents cycles
d’enseignement et définissent la formation et la culture générale partagée et
indispensable aux élèves et à la société, exprimées sous forme de connaissances
et de compétences. Ils développent les différentes dimensions de l’élève :
sociale, cognitive, affective, méthodologique et communicationnelle.
Ils couvrent tous les cycles scolaires en tenant compte des spécificités de
chaque cycle, de ses priorités et du niveau d’exigence (progression, étendue,
coloration, dosage).

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Les domaines constituent, dans leur complémentarité et dans leur
interaction un levier pour mieux répondre aux enjeux de l’enseignement de
base qui garantit les apprentissages fondamentaux et pour orienter d’une
manière réfléchie les élèves au cycle secondaire.
Les quatre domaines répondent au projet d’une école citoyenne, aux
finalités et aux besoins de formation des élèves. Ils favorisent le développement
de compétences et structurent profils de sortie, cycles et apprentissages. Ils
assurent une transversalité systémique à même de rompre avec une vision
disciplinaire marquée par l’accumulation et la juxtaposition. Ils assurent une
organisation cohérente des programmes disciplinaires.

1. Langages et communication
Ce domaine est à la fois porteur de connaissances et outil d’accès à
d’autres savoirs. Il recouvre la codification et le déchiffrage et implique la
maîtrise de différents codes, systèmes, règles, signes et symboles nécessaires
à penser et à communiquer. Il recouvre les langues et les langages
mathématiques, informatiques, artistiques, scientifiques, corporels et
sociaux.
Objectifs généraux du domaine :
- lire : déchiffrer, distinguer, comprendre, interpréter, inférer,
apprécier différents types d’écrits, d’images, séquences filmiques,
productions sonores… ;
- comprendre, s’exprimer et interagir dans son environnement en
utilisant des codes et des signes différents… ;
- user de codes et de signes pour se repérer et se situer dans le temps
et dans l’espace ;
- interpréter et utiliser quelques codes et signes de communication
(graphiques, cartes, schémas, tableaux, images, signaux, plans) en
réception et en production ;
- concevoir et réaliser des productions artistiques, technologiques,
scientifiques… ;
- s’exprimer avec son corps ;
- développer des compétences pour travailler en groupe, agir et
interagir en respectant les règles de communication ;

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- produire différents types d’écrits en mettant en œuvre des
compétences (décrire, raconter, donner une consigne, expliquer,
argumenter) ;
- comprendre divers messages oraux simples (audio, audio-vidéo…)
et en rendre compte,
- …
2. Formation de la personne et du citoyen
Ce domaine est à la base de la formation de l’élève en tant que
personne et citoyen imprégné des valeurs sociétales et humanistes (liberté,
justice, démocratie, égalité, droits de l’homme, devoirs, citoyenneté). Il
couvre les dimensions : estime de soi, empathie, respect de la différence et
respect des règles de la vie en commun. Il vise à développer l’autonomie, le
« vivre ensemble », la coopération, la participation active à la vie sociale et
permet à l’élève d’acquérir des compétences et des connaissances relatives
aux structures sociales, politiques, juridiques, économiques et culturelles à
même de juger par lui-même et d’agir d’une manière responsable.
Ces valeurs supposent des pratiques démocratiques au sein même de
l’école.
Objectifs généraux du domaine :
- acquérir les valeurs de la citoyenneté, du civisme et des droits de
l’homme qui habilitent l’élève à participer activement à la vie
commune en l’impliquant entre autres dans la rédaction des chartes
ou des règlements intérieurs… ;
- adhérer aux valeurs de la République, de la société et de l’école en
s’engageant dans des projets, lors des élections des délégués de
classes… ;
- coopérer et interagir dans des situations variées (jeux de rôle,
récits, contes, dilemmes moraux…) ;
- respecter autrui, gérer les conflits sans recours à la violence,
résoudre des problèmes, faire preuve d’empathie ;
- faire preuve d’initiative, d’innovation et de créativité ;
- acquérir des attitudes permettant à l’élève d’évaluer d’une
manière objective, de justifier ses choix et d’agir d’une manière
responsable (usage prudent du numérique, des réseaux sociaux,
construire son identité numérique, respect de l’environnement,
approcher l’éthique scientifique…) ;

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- participer à la vie collective en prenant sa part de responsabilité ;
- …
3. Cultures et visions du monde
Ce domaine favorise la compréhension du monde dans sa diversité et sa
complexité, la découverte des cultures, la richesse des représentations
produites par les peuples, des expériences humaines, des modes de pensées,
des progrès scientifiques et technologiques.
Il implique le développement de l’imagination, de l’appréciation et du
jugement. Ce domaine permet à l’élève de faire évoluer sa propre vision du
monde, de développer sa sensibilité artistique, et d’acquérir le sens du relatif
et de l’universel. L’élève sera, ainsi, en mesure de se situer par rapport à soi
et par rapport aux autres.
Objectifs généraux du domaine :
- comprendre le monde et l’appréhender dans sa diversité et sa
complexité ;
- découvrir la diversité de l’expérience humaine et ses réalisations ;
- découvrir l’Autre et se situer par rapport à lui ;
- comprendre l’organisation et le fonctionnement des sociétés et
appréhender la multi-dimensionnalité des êtres et des cultures ;
- inscrire les perceptions, les visions et les représentations dans leur
environnement ;
- distinguer les différents niveaux d’analyse possibles des productions
culturelles ;
- s’approprier différentes visions relatives à des champs
variés (technologique, scientifique, artistique, épistémologique,
religieuse…)
- développer les capacités du jugement esthétique ;
- …
4. Méthodes, techniques et esprit scientifique
Ce domaine favorise une compréhension de la vérité comme un
construit et non comme un donné, ce qui impose de se mettre à distance des
opinions et des croyances, de développer un esprit de rigueur par la
problématisation, par l’argumentation et par la conceptualisation. Il permet
de comprendre et d’expliquer l’univers à différentes échelles en utilisant des
approches, des démarches, des méthodes, des outils et des ressources

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appropriés. Il permet de développer l’esprit scientifique dans son historicité
et de questionner le rapport de la science et de la technologie à l’Homme et
au monde. Il conduit l’élève à comprendre les liens de plus en plus étroits
entre développement des sciences et l’évolution des technologies.
Parallèlement à la compréhension du vrai, ce domaine est concerné par
le beau qui renvoie aux activités artistiques.
Objectifs généraux du domaine :
- formuler un problème ;
- mener avec précision et de façon autonome une démarche
d’investigation scientifique dans des situations variées ;
- mener à bien un projet et savoir planifier ses étapes ;
- rendre compte d’une démarche scientifique ;
- connaitre les fondements des enjeux scientifiques et
technologiques d’aujourd’hui (diversité et unité du monde vivant,
son évolution, structure de la matière et de l’univers, diversité
d’énergie, complexité des systèmes biologiques, géologiques et
techniques) ;
- utiliser les outils appropriés pour formaliser, modéliser ou simuler
des situations ;
- rechercher l’information fiable ;
- prendre conscience des enjeux du développement durable, des
problèmes de santé et de sécurité ;
- comprendre le fonctionnement d’un raisonnement scientifique ;
- exprimer un jugement esthétique ;
- apprécier le beau et faire preuve de créativité et d’imagination ;
- …

Les compétences disciplinaires, les compétences de vie et les éducations à…


s’inscrivent dans les quatre domaines qui instaurent les fondements d’une école
citoyenne, assurant la cohérence entre les disciplines et donnant un sens aux
apprentissages.
L’intégration des compétences de vie et des "éducations à…" dans les
apprentissages puise sa légitimité dans les finalités de l’école. La mission de
celle-ci est de former un citoyen :

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- imprégné des principes des droits de l’Homme et des valeurs de la
République,
- impliqué activement dans divers contextes de vie et au
développement économique, social et environnemental ;
- heureux dans sa vie personnelle, actif, averti, autonome,
responsable, épanoui, créatif, ouvert, tolérant...
2) Les compétences de vie

Les compétences de vie sont considérées comme un ensemble complet de


compétences liant comportements, attitudes et connaissances que les élèves
peuvent développer et conserver tout au long de leur vie.
On peut distinguer deux types de compétences de vie qui se complètent et
se renforcent mutuellement :
- des compétences de vie à dimension cognitive : argumenter, faire preuve
d’esprit critique, analyser… ;
- des compétences de vie à dimension psycho-sociale : assumer un
leadership, avoir de l’estime pour soi, avoir de l’empathie pour les autres,
savoir gérer son stress…
Ces deux types de compétences sont en synergie. Lors d’une épreuve
d’évaluation, on gère d’autant mieux ses émotions qu’on a le sentiment de
posséder des compétences disciplinaires et les compétences cognitives
impliquées.
Ces compétences qui s’acquièrent de façon transversale jouent un rôle
fondamental dans le développement personnel et la réussite des élèves, non
seulement au niveau des apprentissages scolaires classiques, mais aussi au
niveau de l'acquisition et la mobilisation des connaissances et des habilités
nécessaires à leur adaptation aux situations changeantes et leur inclusion dans
la vie sociale, à savoir l'autonomisation, l’acceptation de la différence, la gestion
du stress, le savoir-faire social, la citoyenneté active, l’esprit d’initiative, le sens
de l’entreprenariat, etc.
Les compétences de vie recouvrent quatre dimensions essentielles :
- une dimension cognitive ou « savoir apprendre » ;
- une dimension instrumentale ou « savoir-faire » ;
- une dimension personnelle ou « savoir être » ;
- une dimension sociale ou « savoir devenir ».

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3) Les éducations à…

Les éducations à… visent à construire des compétences sociales et éthiques


chez les élèves en recourant à une pédagogie engagée dans l’action ou le « savoir
agir ». Elles ont un caractère thématique et interdisciplinaire. Ainsi, elles se
croisent avec les compétences de vie.
Il convient donc de développer chez les élèves des compétences liées aux
"éducations à…", en particulier, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la
santé, l’éducation au développement durable, l’éducation à l’information et aux
media, l’éducation à l’égalité de genre, etc. Avec les "éducation à…", l’enseignant
est confronté à des problématiques qui concernent, certes, des savoirs scolaires,
mais aussi des valeurs, des comportements et des actions.
Les compétences relatives aux "éducations à…" et les compétences de vie
à développer chez les élèves relèvent de quatre champs en interaction :
- L’apprentissage : créativité, esprit critique, résolution de problèmes ;
- L’autonomisation : communication, résilience, autogestion ;
- L’éducation à une citoyenneté active : participation, empathie, respect de
la diversité ;
- Employabilité : coopération, négociation, prise de décision.

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Les compétences de vie et les compétences liées aux "éducations à…" ne
font pas l’objet d’un enseignement à part, mais sont intégrées dans les
curricula disciplinaires et dans la vie scolaire et ce à travers tous les cycles
d’apprentissages. Les modalités de cette intégration sont multiformes :
- à travers des activités d’apprentissage selon des approches pédagogiques
variées et adéquates aux séquences d’apprentissages prévues. Elles
prennent en considération les disciplines, les cycles d’apprentissage et le
niveau des élèves ;
- en recourant à des projets interdisciplinaires ;
- en s’appuyant sur des recherches et des enquêtes donc elles ne sont pas
en rupture avec les activités extracurriculaires.
Les modalités de cette intégration sont aussi multiformes : à travers des
activités culturelles, sportives et sociales…
Les compétences de vie et les éducations à… réfèrent essentiellement à des
comportements et des attitudes que l’élève déploie lors d’une action réfléchie.
C’est ce processus mental et actionnel qui est à évaluer.
Ces attitudes et ces comportements sont à distinguer et à mesurer ou à
apprécier en action. Ils se regroupent selon trois dimensions :
1) Les dimensions personnelles de l’élève (confiance en soi, affirmation de
soi, autonomie,…).
2) Les dimensions axées sur l’autre (empathie, respect des rôles,
collaboration,…).
3) Les dimensions axées sur l’action (planification et organisation de l’action,
capacité d’analyse, le transfert,…).
4) Les dimensions axées sur la métacognition (la reformulation, la
verbalisation de la démarche,…).
L’évaluation se fera par le biais d’une grille critériée couvrant ces
dimensions, une fiche de suivi, une fiche d’autoévaluation, de co-évaluation ou
un portfolio de présentation…

4) Les compétences disciplinaires

Les compétences spécifiques à chaque discipline seront précisées lors de


l’élaboration des curricula disciplinaires.

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VII. Orientations pédagogiques et didactiques
1) Orientations pédagogiques

Les orientations pédagogiques répondent à des choix éducatifs fondés sur


les théories d’apprentissage qui privilégient l’activité de l’élève.
Elles visent à assurer la cohérence des apprentissages, des disciplines et
l’intégration des compétences de vie dans les différents cycles d’enseignement.
Elles tiennent compte des domaines d’apprentissage, de la diversité des
méthodes dans leur complémentarité, des différentes manières d’apprendre et
de l’environnement matériel et humain.
Ces orientations mettent en valeur un enseignement favorisant la prise de
conscience des savoirs enseignés et de leurs modes d’appropriation privilégiant
une pédagogie de l’intérêt et de l’effort.
Elles réfèrent aux :
- modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur la personne
humaine : créativité, apprentissage par la découverte, pédagogie du
projet ;
- modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur les interactions
sociales : apprentissage coopératif ou l’enseignement par les pairs,
étude de cas réels, résolution de problèmes d’actualité complexes ;
- modèles d’enseignement qui mettent l’accent sur les processus
cognitifs : l’étude de cas, la résolution de problèmes, l’enseignement
conceptuel et l’enseignement stratégique.
Elles impliquent :
- la diversité des méthodes et des stratégies : scénarii, investigation,
situations-problèmes, différenciation, projets, jeux…
- des entrées pédagogiques multiples pertinentes, diversifiées, actives,
différenciées, innovatrices et convergentes.

Ces orientations pédagogiques et didactiques se concrétisent notamment


par :
- le recours en situation d’apprentissage à des tâches dans les contextes
les plus authentiques possibles ;

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- l’explicitation des propres démarches cognitives de l’élève dans le
processus d’apprentissage ;
- l’apprentissage fondé sur la construction et/ou la résolution de
problèmes ;
- les échanges et les conflits socio-cognitifs à travers différents
moyens d’expression.
- l’investigation, la structuration et le transfert.
- l’exploitation des informations issues de l’environnement
d’apprentissage et leur adaptation à des situations d’apprentissage
signifiantes ;
- l’implication active de l’élève dans l’acquisition des connaissances et
le développement de compétences disciplinaires et transversales.
- l’évaluation formative constitutive du le processus
d’enseignement/apprentissage. (régulation / ajustement)
- la cohérence et l’interaction entre les domaines d’apprentissage et les
disciplines.

2) Évaluations constitutives de l’apprentissage

L’évaluation diagnostique de rentrée


L’évaluation diagnostique de rentrée permet à l’enseignant de se faire
une idée objective du niveau réel de ses élèves, de leurs aptitudes, de leurs
insuffisances et de prendre, par la suite, des décisions concernant la
progression des apprentissages et l’action à envisager vis-à-vis des élèves
en difficulté. Cette évaluation diagnostique revêt une importance capitale
au début de chaque année et de chaque cycle dans la mesure où elle
constitue un outil important pour assurer la continuité des apprentissages.
L'évaluation diagnostique est administrée au début de l’année d’une
manière systématique quel que soit le niveau concerné. L’exploitation de
l’analyse des résultats issus de cette évaluation diagnostique permet aux
enseignants d’élaborer des outils de remédiation personnalisés et de
mettre en place des réponses pédagogiques adaptées aux besoins des
élèves. À un autre niveau, l’analyse qualitative des résultats des élèves et
des informations recueillies permet un meilleur pilotage de la classe sur les

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plans des compétences à développer, du niveau d’exigence, des contenus à
dispenser et de la transposition du curriculum prescrit.
La mise en place d’un dispositif d’évaluation diagnostique repose sur
la réalisation d’évaluations nationales obligatoires au début de chaque
cycle et sur la mise à disposition des enseignants d’une banque d’outils
d’aide à l’évaluation. Les documents d’accompagnement destinés aux
enseignants comportent des informations pratiques et des commentaires
pédagogiques sur les capacités et compétences visées dans chaque activité,
des principes d’analyse des réponses et des suggestions afin d’aider à
l’élaboration de réponses adaptées aux besoins repérés.
Ces évaluations constituent, aussi, un support privilégié favorisant la
liaison entre le premier et le second cycle de l’enseignement de base d’une
part, et le second cycle de l’enseignement de base et l’enseignement
secondaire de l’autre.
L’évaluation formative
L’évaluation formative est constitutive du processus d’enseignement-
apprentissage ; elle ne lui succède pas. Ce n’est pas un "après" mais un
"pendant" de ce processus, permettant l’amélioration des acquis et la
régulation de l’action enseignante.
Cette régulation prend les trois formes suivantes :
 Les régulations rétroactives : au terme d’une séquence
d’apprentissage plus ou moins longue, à partir d’une évaluation
ponctuelle.
 Les régulations interactives : tout au long du parcours
d’apprentissage.
 Les régulations « proactives » : avant d’engager l’élève dans une
activité ou une situation didactique nouvelle.

Elle facilite ainsi l’individualisation des apprentissages au plus près de


l’activité et des difficultés des élèves et permet à l’enseignant un retour sur ses
pratiques et d’envisager différemment ses stratégies d’enseignement.
L’évaluation formative peut être :
- outillée (grille critériée d’observation, portfolio, fiche de suivi …) ou
non outillée,

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- associant ou non les élèves (évaluation formatrice – les critères
d’évaluation sont précisés en commun par les élèves et l’enseignant
de la classe, elle peut donner lieu à de l’auto ou de la co-évaluation).
L’évaluation formative se base sur des principes fondamentaux :
1. Instauration d’une culture de classe qui encourage l’interaction et
l’utilisation d’outils d’évaluation.
2. Définition d’objectifs d’apprentissage et suivi des progrès individuels
des élèves vers ces objectifs.
3. Utilisation de méthodes d’enseignement variées pour répondre aux
besoins diversifiés des élèves.
4. Recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves.
5. Feedback sur les performances de l’élève et adaptation de
l’enseignement pour répondre aux besoins identifiés.
6. Implication active des élèves dans le processus d’apprentissage.
L’évaluation formative a pour objectifs de :
- s’informer pour cibler le travail et prendre les décisions qui s’imposent
par souci d’efficacité et d’efficience ;
- conférer à l’action pédagogique pertinence et cohérence ;
- prévenir et agir dans l’urgence ;
- baliser le champ de travail à court terme et à long terme.

b. L’inclusion scolaire

L’éducation inclusive est un processus de scolarisation qui repose sur


le principe que l’école est pour tous, s’opposant à toutes formes d’exclusion
et de discrimination. Elle renforce l’exigence pour le système éducatif à
prendre en charge tous les élèves dans leurs particularités, et
essentiellement les élèves à besoins particuliers : ceux qui présentent un
handicap (déficience intellectuelle, motrice, langagière, visuelle, auditive
ou atypique, troubles envahissants du développement ou troubles relevant
de la psychopathologie), ceux qui présentent des troubles d’adaptation ou
d’apprentissage (problèmes de comportement, troubles de déficit
d’attention avec hyperactivité (TDAH), dyslexie, etc.) et les élèves à haut
potentiel.

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L’éducation inclusive telle que ci-dessus implique des pratiques
pédagogiques et un environnement conduisant à l’idée de curriculum
personnalisé.
Le curriculum personnalisé vise le développement des sentiments
d’appartenance et d’acceptation de l’élève ayant des besoins particuliers, ainsi
que la mise en place de mesures de soutien favorisant l’apprentissage de cet
élève à l’intérieur des curricula réguliers et la collaboration avec différents
intervenants.
Ces curricula personnalisés se caractérisent par :
- l’adaptation de l’enseignement et la souplesse des dispositifs
pédagogiques dans le but de favoriser le développement de l’élève et
les conditions de sa réussite aux examens ;
- une organisation adéquate précisant les rôles et les modalités des
différents intervenants ;
- un aménagement en conséquence des espaces de vie de l’élève.
- la détermination du potentiel et des besoins de l’élève avec une
stratégie d’accompagnement personnalisée ;
- l’évaluation ne se limite pas aux apprentissages. Elle prend en compte
son intégration sociale, son estime de soi, son degré d’adaptation à
l’école...
L’éducation inclusive est exigeante en termes de formation de l’enseignant
et d’implication effective de tous les intervenants dans un espace éducatif
adéquat.

VIII. Organisation scolaire


1. Parcours scolaire

Le parcours scolaire de l’élève est structuré en deux phases :


l’enseignement de base et l’enseignement secondaire pour lesquels on définit
des curricula disciplinaires, des orientations pédagogiques, des évaluations et
une organisation en termes de volumes horaires. Le parcours scolaire de l’élève
s’inscrit dans une logique curriculaire, selon une approche systémique
interdisciplinaire fondée sur les domaines d’apprentissage assurant une
articulation et une complémentarité entre les différents cycles de

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l’enseignement et se basant sur des indicateurs et des standards internationaux,
afin de développer la performance du système éducatif et d’améliorer la qualité
de ses outputs.

Organisation
scolaire

Enseignement
de base

Année Cycle
Cycle primaire
préparatoire préparatoire

Enseignement
secondaire

 L’enseignement de base :
L’enseignement de base est obligatoire et gratuit à tous les élèves, réparti
en trois cycles :
- L’année préparatoire :
Elle est accessible aux enfants âgés de cinq ans et assurée dans
toutes les écoles primaires. Cette année vise principalement la
socialisation des enfants, et leur développement psychomoteur, cognitif
et communicationnel.
- Le cycle primaire :
Il est accessible aux enfants âgés de six ans. Ce cycle vise les
apprentissages de base, l’acquisition de la langue arabe en tant que langue
nationale et deux langues étrangères, l’appropriation progressive de la
démarche de la construction des connaissances, l’acquisition des
compétences de vie. Il garantit une formation équilibrée favorisant le
développement personnel et global de l’enfant et son épanouissement et
le sensibilise aux valeurs citoyennes.
Le cycle primaire s’achève par un examen national donnant accès au
cycle préparatoire.

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- Le cycle préparatoire :
Il est ouvert aux élèves ayant réussi l’examen national de fin du cycle
primaire. Ce cycle vise à assurer aux élèves une formation de base qui leur
permet :
 de maîtriser la langue arabe en tant que langue nationale et deux
langues étrangères au moins,
 d’acquérir des connaissances fondamentales et des compétences
disciplinaires et transversales,
 de développer leurs intelligences et leurs habiletés intellectuelles,
techniques, manuelles, artistiques, corporelles et leur sens de
l’initiative,
 d’être autonomes et responsables.
Cette formation doit permettre aux élèves d’accéder à l’enseignement
secondaire ou à l’enseignement spécialisé.
Le cycle préparatoire est couronné par un examen national certificatif
permettant à l’élève d’obtenir le diplôme de fin d’études de l’enseignement de
base et d’accéder aux filières et sections de l’enseignement secondaire général
ou à l’enseignement spécialisé.
 L’enseignement secondaire
Il est ouvert aux élèves ayant obtenu le diplôme de fin d’étude de
l’enseignement de base et qui sont orientés dans les parcours et les spécialités
sur la base de leurs résultats, de leurs choix et de la loi d’orientation.
L’enseignement secondaire vise la consolidation des acquis des élèves et le
développement de compétences spécifiques et transversales et l’acquisition de
la démarche méthodique de la construction des connaissances. Il permet aux
élèves d’être des citoyens responsables et engagés au vivre ensemble, créatifs,
confiants, motivés et imprégnés des principes des droits de l’Homme et des
valeurs de la République.
L’enseignement secondaire est couronné par un examen national
certificatif permettant aux élèves ayant réussi cet examen, d’obtenir le diplôme
de baccalauréat et d’accéder à l’enseignement supérieur.

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2. Temps scolaire

Le temps scolaire tient compte du volume horaire consacré aux activités


d’apprentissages, aux évaluations et aux remédiations comme il tient compte de
l’épanouissement de l’élève.
L'organisation de l’année scolaire est fixée au début de chaque année
scolaire selon un calendrier arrêté par le ministère de l’Education.

IX. Évaluations sommatives et certificatives


Les modalités d’évaluation des élèves représentent un enjeu
important aussi bien dans le cadre des examens que dans le cadre de situations
de prise de décision : passage de classe, orientation et réorientation des élèves,
l’admission dans certaines filières ou sections, …

1. Les moments d’évaluation

1.1. Les examens nationaux


Les examens nationaux constituent à la fois l'aboutissement d’un
cycle et l’ouverture d’un autre. Ces moments d’évaluation relais offrent une
base de données susceptible d’évaluer les performances des élèves et du
système éducatif (lecture et analyse des résultats, outil évaluation interne).
6ème année EB : Accès à l’école préparatoire
9ème année EB : Accès au lycée et orientation
 Enseignement secondaire
 Enseignement professionnel
ème
4 année secondaire (baccalauréat) : accès à l’université
1.2. Les évaluations de passage de classe
Ces évaluations sont des enjeux énormes de par les décisions
qu’elles induisent : passage d’une classe à une autre, orientation scolaire,
réorientation, redoublement.
Le temps imparti à l’évaluation constitue une proportion raisonnable
du volume horaire alloué et les moments de l’évaluation sont à répartir
d’une manière judicieuse compte tenu de la fréquence et de la périodicité
retenues.

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Il s’agit d’évaluer soit un produit soit un processus selon des critères
clairement explicités et déclinables en indicateurs observables et
mesurables à même de garantir l’équité et l’objectivité.
Toutes les évaluations s’appuient sur des référentiels de conception
et d’élaboration régis par les critères de faisabilité, de fiabilité, de
pertinence et de validité.
L’arrimage de la discipline par rapport aux domaines et sa
contribution dans le développement de ses compétences déterminent la
validité de l’épreuve et le coefficient attribué par niveau. Ce qui implique la
reconsidération des coefficients des disciplines afin de les réduire et de les
déterminer en fonction d’une pondération réfléchie et flexible.
1.3. Les évaluations de positionnement
Les évaluations de positionnement sont réalisées pour établir un bilan
des acquis au terme d’un palier scolaire. Elles portent sur des compétences
requises dans les domaines d’apprentissage et elles sont élaborées selon
des standards prédéfinis à l’échelle nationale. Elles ne sont pas prises en
considération dans les décisions de passage d’une année à une autre.
Elles ont une visée informative vis-à-vis des élèves, des parents, de
l’institution et de l’équipe pédagogique. D’où la nécessité de mettre en
place, dès le début de l’année scolaire succédant l’évaluation, un dispositif
de consolidation et de rattrapage des lacunes identifiées permettant
d’intervenir efficacement avant de passer les examens nationaux prévus
aussi bien pour l’enseignement primaire que pour la fin du cycle
préparatoire et du secondaire.
L’évaluation de positionnement sera réalisée par une épreuve
commune élaborée selon des standards prédéfinis et validée. Cette
épreuve concerne les 4èmeprimaire, 8ème EB et 2ème année secondaire.
Un livret spécifique d’information, d’accompagnement et de suivi est
à envisager dans le dossier scolaire de chaque élève. Il servira à fournir des
informations sur le parcours scolaire aux élèves et aux parents. Sont
consignées dans ce livret périodique les bilans réalisés à chaque palier.

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2. Objet de l’évaluation

L’évaluation sommative portera sur les connaissances et les


compétences. Elle sera graduée depuis l’évaluation des connaissances
élémentaires et des automatismes jusqu’aux compétences nécessitant un
transfert et une mobilisation de ressources.
Des standards d’évaluation définissent les niveaux-seuil pour les
différentes compétences des domaines et en assurent la cohérence et la
validité.
Les épreuves disciplinaires se réfèrent obligatoirement aux domaines
d’une manière claire et univoque formulés expressément dans les
référentiels des épreuves (contrôle continu et épreuves d’examens
nationaux…).
L’évaluation sommative prend différentes formes et types :
interrogation orale, interrogation écrite, devoirs de contrôle, devoirs de
synthèse et examens nationaux, TP, projets, portfolio...

3. Les modalités de l’évaluation sommative

Elles doivent être définies :


- De façon qu’elles soient cohérentes avec la structuration générale des
apprentissages et des orientations pédagogiques ;
- De façon qu’elles favorisent le déroulement de la scolarité de tous les
élèves, sans les bloquer indûment ;
- De façon qu’elles donnent aux élèves, aux institutions d’enseignement,
et selon le cas aux partenaires, l’image la plus précise des compétences
des élèves.

X. Référentiels à élaborer
- Référentiel de compétences des enseignants
- Référentiel de compétences des inspecteurs
- Référentiel de formation
- Référentiel d’élaboration des curricula
- Référentiel des manuels scolaires et des aides pédagogiques
- Référentiel des standards d’évaluation : sommative, certificative,
diagnostique, formative et de positionnement

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- Référentiel des langues.

XI. Références
- Articles 39, 42, 43, 47 de la constitution 2014 justifient le préambule
- Education inclusive : article 48

XII. Annexes
Glossaire

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N° Nom et prénom Qualité Signature
1 Ahmed mellouli Inspecteur Sec
2 Tahar mathlouthi Inspecteur Sec
3 Farhat ben younes Inspecteur Sec
4 Adel rahoui Inspecteur Sec
5 Sami jazi Inspecteur Prim
6 Dorra smida Inspecteur Prim
7 Hend khiari Inspecteur Prim
8 Ilhem mansour Inspecteur Sec
9 Nadia agrebi Inspecteur Sec
10 Saloua abbassi Inspecteur Sec
11 Taoufik charrada Inspecteur Sec
12 Lotfi souab Inspecteur Sec
13 Ridha zaghmi Inspecteur Sec
14 Ali jarray Inspecteur Sec
15 Fathi labbene Inspecteur Sec
16 Sanhaji Chaieb Inspecteur Prim
17 Mehrez Belaid Inspecteur Prim
18 Raja Souissi Inspecteur Prim
19 Awatef Marouani Inspecteur Prim
20 Abdelnour khemiri Inspecteur Sec
21 Sabiha Inoubli Inspecteur Prim
22 Farhat mlayah Inspecteur Sec
23 Feyed karaani Inspecteur Sec
24 Khemais Bouali Inspecteur Sec
25 Ridha ben Saad Inspecteur Sec
26 Abdelhafidh ben Souda Inspecteur Sec
27 Malak Rebii Inspecteur Sec

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28 Abdelhakim khalfaoui Inspecteur Sec
29 Lotfi elayeb Inspecteur Sec
30 Jamel Rehimi Inspecteur Sec
31 Abdelaziz hemissi Inspecteur Sec
32 Sofiene Bouhamid Inspecteur Sec
33 Sonia Ridene Inspecteur Sec
34 Nizar Tounekti Inspecteur Sec
35 Hammadi Agerbi Inspecteur Sec
36 Khaled Troudi Inspecteur Sec
37 Adib Adala Inspecteur Sec
38 Ammar Lammouchi Inspecteur Prim
39 Riadh Kossantini Inspecteur Prim
40 Arbia Ayari Mankbi Inspecteur Prim
41 Mounir Ennaceur Inspecteur Prim
42 Monji Ayadi Inspecteur Prim
43 Belgacem Hammouda Inspecteur Prim

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